Вы находитесь на странице: 1из 96

ВЕСТНИК

Российского университета дружбы народов

НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

Основан в 1993 г.

Серия

РУССКИЙ И ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ И МЕТОДИКА ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

2014, № 1

Серия издается с 2003 г. Российский университет дружбы народов

СОДЕРЖАНИЕ

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ:

ОТ ТРАДИЦИОННОГО К СОВРЕМЕННОМУ

Хавронина С.А. Из истории создания книги «Русский язык в упражнениях» (с чего все началось и как это было)

5

Величко А.В. Счастливая жизнь книги

10

Румянцева Н.М. «Русский язык в упражнениях» как основной компонент учебных материалов для самостоятельной работы учащихся

14

Добровольская В.В. «Русский язык в упражнениях» на продвинутом этапе обучения

19

Степаненко В.А., Нахабина М.М., Курлова И.В. Современный учебник русского

языка для иностранцев

22

Константинова Л.А., Зубарева Ю.М. Электронный учебник РКИ как современ- ный учебник нового типа

27

Хромов С.С. От классического «бумажного» учебника по русскому языку как ино- странному к электронному, а от него к смарт-учебнику

31

Ростова Е.Г. Диалог культур как учебный материал на начальном этапе обучения РКИ: традиции и современные решения

37

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Логинова И.М. О преемственности между грамматическим и фонетическим аспек- тами в обучении русскому языку как иностранному

41

Рощектаева Т.Г. Изучение топонимов на начальном этапе обучения русскому язы- ку как иностранному (на материале учебного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Ши- роченской «Русский язык в упражнениях»)

49

Кейко А.С. Текст по специальности как объект обучения иностранных учащихся (довузовский этап)

54

Крючкова Л.С. Предложно-падежная система русского языка: взаимодействие формы, семантики, функции

59

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ Млечко Т.П. Коммуникативная практика русской языковой личности в ареале ближнего зарубежья: норма и узус

64

Ершов В.И., Нелюбова Н.Ю., Семёнов А.Л. Прикладные знания языка и перевод

72

ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ:

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ Куприянова М.Е. Формирование переводческих умений студентов (на материале терминологии высшего образования)

78

Кургузенкова Ж.В., Кривошлыкова Л.В. Лингвоцветовая картина мира предста- вителей английской и французской национальных культур (на примере ФЕ с компо- нентом «белый»)

83

НАШИ АВТОРЫ

88

© Российский университет дружбы народов, Издательство, 2014

© «Вестник Российского университета дружбы народов», 2014

BULLETIN

of Peoples’ Friendship University of Russia

SCIENTIFIC JOURNAL

Founded in 1993

Series

RUSSIAN AND FOREIGN LANGUAGES. METHODS OF ITS TEACHING

2014, N 1

Series founded in 2003 Peoples’ Friendship University of Russia

CONTENTS

RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE:

TRADITIONS AND MODERN RESEARCH

Khavronina S.A. From the History of the Text-Book “Russian in Exercises” (How the Book Appeared)

5

Velichko A.V. Good Life Books

10

Rumjanseva N.M. “Russian in Exercises” as one of the main Text-Books for Organizing Foreign Students’ Individual Activity

14

Dobrovolskaya V.V. “Russian in Exercises” on Advanced Level of Teaching Russian

19

Stepanenko V.A., Nahabina M.M., Kurlova I.V. A Modern Russian Textbook for Fo-

reigners

22

Constantinova L.A., Zubareva Y.M. An Electronic Textbook as a New Type of a Modern Textbook

27

Khromov S.S. Classic Paper Russian Text-books for Foreign Students — electronic text- books — smart text-books

31

Rostova E.G. Dialogue of Cultures as Teaching Material at Beginner Level of Teaching Russian as a Foreign Language: Traditions and Modern Decisions

37

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Loginova I.M. On the Continuity of Grammatical and Phonetic Aspects in Teaching Rus- sian as a Foreign Language

41

Roshchektaeva T.G. The Study of Toponyms in Russian Language Course for Beginners on the Material of the Studybook “Russian in Exercises” by S.A. Khavronina and A.I. Shi- rochenskaya

49

Keyko A.S. Specialty Text as the Object of Teaching Foreign Students (Pre-university Stage)

54

Kryuchkova L.S. Preposition and Case System of the Russian Language: Interaction of Form, Semantics, Function

59

ACTUAL PROBLEMS OF LEARNING RUSSIAN AND METHODS OF ITS TEACHING Mlechko T.P. Communicative Practice of the Russian Linguistic Personality in the Near Abroad Area: Standard and Usage

64

Ershov V.I., Nelyubova N.Yu., Semyonov A.L. Applicative Linguistic Knowledge and

Translation

72

FOREIGN LANGUAGES:

LINGUISTIC STUDIES, METHODS OF TEACHING Kupriyanova M.Y. To the Problem of Developing Students’ Translation Skills

78

Kurguzenkova Zh.V., Krivoshlykova L.V. Pecularities of Perception of White Colour by Representatives of the English and French National Cultures (Illustrated by Phraseology)

83

OUR AUTHORS

88

© Peoples’ Friendship University of Russia, Publishing House, 2014

© «Bulletin of Peoples’ Friendship University of Russia», 2014

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ: ОТ ТРАДИЦИОННОГО К СОВРЕМЕННОМУ ИЗ

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ:

ОТ ТРАДИЦИОННОГО К СОВРЕМЕННОМУ

ОТ ТРАДИЦИОННОГО К СОВРЕМЕННОМУ ИЗ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ КНИГИ

ИЗ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ КНИГИ «РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» (с чего все началось и как это было)

С.А. Хавронина

Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

Статья рассказывает об истории создания учебного пособия «Русский язык в упражнениях», его методических признаках (свойствах, качествах) и востребованности в иностранной аудитории. Ключевые слова: начальный этап обучения, практическая грамматика, система упражнений, методическая концепция, учебник лингвоориентированного типа.

В 1960 году в Москве по Постановлению ЦК КПСС и Совета Министров СССР был создан Университет дружбы народов. Постановление вышло в начале февраля, а уже 1 октября в новом университете начался учебный год и иностран- ные студенты приступили к занятиям. Для нормального полноценного учебного процесса было подготовлено все: оборудованы аудитории и кабинеты, набран штат сотрудников, составлено расписание, для преподавателей организован месячный семинар повышения квалификации. В тот год работал только подготовительный факультет, только кафедра рус- ского языка. С самого начала преподаватели кафедры столкнулись с одной очень серьезной проблемой — отсутствием необходимой учебной литературы по рус- скому языку для иностранцев. Единственный к тому времени «Учебник русского языка для студентов-иностранцев» И.М. Пулькиной и Е.Б. Захавы-Некрасовой (1958) не годился для работы с начинающими, а «Учебник русского языка для ино- странных студентов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» (ред. Е.Г. Баш) был издан лишь в 1965 году. Надо было выходить из положения своими силами, и вся армия преподавателей-русистов университета была букваль- но мобилизована на работу по созданию материалов для занятий. Одни подбира- ли и адаптировали тексты, другие готовили задания для работы в фонетической лаборатории, третьи составляли диалоги, четвертые писали упражнения.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Множительной техники типа современных ксероксов тогда не было, и подго- товленные материалы «размножали», печатая их на пишущей машинке на листах папиросной бумаги. Машинка «брала» пять-шесть листов, но печать на последних двух листах была полуслепой, и приходилось делать две закладки. Хорошо, что в группе в те времена, в отличие от нынешних, было семь-восемь студентов. К концу первого учебного года на кафедре скопились горы папок с папирос- ными листками, на их основе были изданы первые книги (книжки) для студен- тов — «Я читаю по-русски», «Я учу русские стихи», «Я пою русские песни». И в следующем учебном году мы работали, используя те же папиросные лис-

точки. Конечно, в процессе работы приходилось критически относиться к матери- алам, оценивать их пригодность, дорабатывать или совсем удалять неудачные, до- бавлять новые, улучшать уже имеющиеся. Постепенно накапливаемый учебный материал группировался, систематизировался, объединялся в тематические разде- лы. Так, в 1963 году составленные нами лексико-грамматические упражнения бы- ли изданы двумя выпусками — «Падежи» и «Глагол». Это было событие: хотя выпуски были напечатаны на ротаторе, на серой газетной бумаге, это уже были книги, сброшюрованные, имеющие постраничное оглавление и содержавшие более пятисот упражнений.

В 1965 году в издательстве университета вышло ротапринтное издание. Книга

была под двумя фамилиями: С.А. Хавронина, А.И. Широченская, имела твердый переплет, содержала уже более 850 упражнений на все основные грамматические темы, изучаемые иностранцами на начальном этапе, — употребление падежей, глаголы движения, виды глаголов, причастие и деепричастие, сложное предложе- ние. Лексический и грамматический материал пособия соответствовал лексиче- скому минимуму и программе по русскому языку для студентов-иностранцев, обу- чающихся на подготовительных факультетах вузов СССР (1962 г.) Кроме чисто тренировочных упражнений, в сборнике были и такие, которые имели коммуникативно направленные задания, — ответить на вопросы, составить вопросы, закончить предложения, заменить данные предложения синонимичными и др. Такие упражнения не только обеспечивали закрепление форм и конструкций, но и помогали развивать речь студентов. Можно считать, что уже тогда в основном сложился корпус будущей книги. Книга вышла под названием «Русский язык в упражнениях». Кто, когда и как придумал это название, авторы не помнят. Но оно, как нам кажется, стало судьбо- носным. Название никогда не менялось, только переводилось, когда пособие гото- вилось к изданию с переводом заданий на разные языки: «Russian in Exercises», «Le Russe par l’exercice», «Russisch in Ü bungen», «El Ruso en Ejercicios», «Russiske sprogö velser», «Język rosyiski čwiczenia».

В 1966 году по рекомендации заведующей кафедрой русского языка Е.И. Мо-

тиной рукопись пособия была сдана в издательство «Прогресс» в редакцию лите- ратуры на иностранных языках, и в том же году вышло первое издание книги, на- печатанное высокой печатью. Оно было снабжено развернутым предисловием, рисунками, таблицами, речевыми образцами в рамках.

Хавронина С.А. Из истории создания книги «Русский язык в упражнениях»

В первом издании формулировки заданий были на английском языке. Затем книга вышла с заданиями на французском, немецком, чешском, польском, италь- янском, испанском, шведском, португальском, венгерском, японском, арабском, турецком и других языках. В издательствах «Прогресс» и «Русский язык» над рукописью пособия рабо- тали замечательные специалисты — переводчики и редакторы. С благодарностью вспоминаем первую заведующую редакцией учебной литературы К.И. Богданову, ее доброжелательный отзыв о нашем пособии, переводчиков Р. Никсона, В.А. Ко- роткого, А.Д. Лапир, редакторов Н.В. Беляеву, Г.И. Конорову, И.С. Криштофову, И.Н. Малахову, Н.А. Сафонову, их профессионализм, тщательность редактирова- ния текста. Сразу после выхода пособия в свет в редакцию стали приходить письма с от- зывами о книге. Они были из самых разных стран — из Германии. Польши, Гол- ландии, Англии, Канады, Японии и даже из Австралии. Все читатели — и препо-

даватели, и учащиеся — благодарили за книгу. Писали, что она «открыла им дверь

в русский язык», что заниматься по ней легко и интересно. Но было одно «серди-

тое» письмо. Оно было из Италии. Его автор — инженер автомобильного завода «Фиат» в Турине занимался на вечерних курсах русского языка при заводе. Учи-

тельница курсов использовала наше пособие. «Если судить по вашей книге, — писал итальянский инженер, — то можно подумать, что в вашей стране живут одни студенты и преподаватели. Они не едят, не пьют, не сидят в кафе и ресторанах, не ходят на пляж, не гуляют, не поют, не танцуют. Целые дни они слушают лекции и готовят домашние задания, ходят

в деканат и в фонетическую лабораторию

переводе письма чувствовалось, как раздражает автора «назойливость» учебной лексики. Упрек был справедливый, хотя у нас было оправдание: мы работали со студентами и писали пособие для студентов. Письмо показало нам, что адресат нашей книги гораздо шире, чем студенче- ская аудитория, и помогло с этой точки зрения критически посмотреть на лекси- ческое наполнение упражнений и включить в них много «неучебной» лексики. Однако мы старались не впасть в другую крайность и не расширять безоглядно лексический материал. Каждое новое слово оценивалось с точки зрения употреби- тельности, «нужности и важности» для данного этапа работы над грамматикой. Возможно, именно благодаря строгому отбору лексических единиц наш сборник, как показывает практика, «стыкуется» с любым учебником русского языка для на- чального этапа. Хочется вспомнить еще одно письмо. Оно было из Австрии, и написала его преподавательница французского языка Венского университета. Однажды в книж- ном магазине ее заинтересовало необычное название «Russisch in Übungen». Среди ее знакомых не было ни одного человека, кто бы знал русский язык, сама она не знала даже алфавита. И все же преподавательница купила книгу, взяла два урока на кафедре славистики и начала читать книгу. «Сейчас я уже на шестидесятой странице. Удивительно, как много я уже знаю и умею. Спасибо Вам. Но пишу я для того, чтобы сказать вам спасибо за главный урок: я двадцать лет преподаю

и далее в том же духе. Даже в русском

»

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

французский язык, и только теперь, занимаясь по Вашей книге, я начинаю пони- мать, как надо преподавать иностранный язык». Не правда ли, такое признание дорогого стоит! На вопрос, была ли у нас четкая методическая концепция, которой мы руко- водствовались, работая над книгой, честно отвечаем: «Не было. Не было никакой концепции». Не было самой мысли написать книгу, и сначала это были рабочие материалы, которые составлялись к каждому занятию, и вначале авторы работали автономно, отдельно друг от друга. Стимулом были потребности практики, по- мощником — интуиция, здравый смысл и проверка опять же практикой. Методическое осмысление сделанного пришло позднее, когда один из авто- ров — А.И. Широченская — начала преподавать на факультете повышения квали- фикации для преподавателей русского языка как иностранного, вести семинар «Практическая грамматика на начальном этапе», а второй автор — С.А. Хавро- нина — читать студентам-филологам лекционный курс «Методика преподавания русского языка иностранцам». Теоретическое обоснование своей системы упражнений авторы нашли в ра- ботах В.А. Белошапковой, Г.И. Володиной, Е.Б. Захавы-Некрасовой, З.Н. Иевле- вой, Н.М. Лариохиной, Н.А. Лобановой, И.М. Пулькиной, Г.И. Рожковой. В середине 1990-х годов авторам поступило предложение от кафедры русско- го языка Женевского университета создать французский вариант пособия. Перво- начально предполагалось, что сборник будет дополнен упражнениями на перевод

и краткими комментариями к наиболее трудным для франкофонов темам. Но, как говорится, аппетит приходит во время еды. В процессе работы авторы сборника и их швейцарский коллега Лидия Брон-Чичагова почувствовали необхо- димость предпослать вводному лексико-грамматическому курсу вводно-фонетиче- ский курс, в котором бы основные явления русской фонетической системы после-

довательно сопоставлялись с соответствующими явлениями французского языка. Кроме того, значительно были расширены все разделы пособия, такие как значение

и употребление падежей, виды глагола, глаголы движения, возвратные глаголы,

причастие и деепричастие, сложное предложение. По-новому был представлен учебный материал: презентация каждого грамматического явления — формы, конструкции в виде речевого образца и его французского эквивалента — сопро- вождается объяснением, при этом особое внимание обращается на случаи, пред- ставляющие трудности для франкофонов. Для введения и закрепления материала применяются все виды зрительной наглядности — схемы, таблицы, рамки, разно- образные шрифты и большое количество рисунков. Было увеличено количество упражнений, в том числе и за счет использования упражнений и заданий в виде текстов небольшого объема, в связи с чем заметно обогатился лексический мате- риал пособия. Каждый раздел завершается комплексом упражнений на перевод с французско- го языка на русский, выполняющими и обучающую, и контролирующую функцию. Работа над французским вариантом пособия заняла шесть лет. В результате получился учебник лингвоориентированного типа, состоящий из трех томов:

«Cours élémentaire», «Le nom: formes, valeurs, employ», «Le verbe: formes, valeurs,

Хавронина С.А. Из истории создания книги «Русский язык в упражнениях»

employ» общим объемом более тысячи страниц. Учебник под названием «Le Russe à votre rythme» вышел в парижском издательстве «Slavia» в 1997 году. Он пользу- ется спросом у преподавателей и студентов Франции, Бельгии, Швейцарии, Ка- нады. В 2013 году вышло пятое издание первого тома и третье издание второго и третьего томов. М.Н. Вятютнев, разрабатывавший теорию учебника иностранного языка, пи- сал, что учебник полноценно работает шесть-семь лет, а затем устаревает — и идеологически, с точки зрения содержания, и технологически, с точки зрения приемов подачи и отработки учебного материала — текстов и упражнений. Идет время, в жизни многое меняется: реалии, оценки событий и др. И, соответственно, нам приходится время от времени вносить в книгу некоторые изменения; они ка- саются в основном лексики, но не только. Мы включаем новые виды упражнений, используем новые способы презентации грамматических явлений. Решающая роль в постоянном обновлении книги, ее совершенствовании принадлежит А.И. Широ- ченской. С 1960 года и по сей день Александра Ивановна преподает русский язык иностранным студентам подготовительного факультета, начинающим изучать язык с нуля. Наше пособие — это каждодневная настольная книга А.И. Широчен- ской. На каждом ее занятии пособие проходит проверку, и все даже самые мелкие недочеты отмечаются и учитываются при очередном переиздании. Книге «Русский язык в упражнениях» пятьдесят лет, но она продолжает рабо- тать. В этом году вышло двадцатое издание на английском языке, недавно пришли заявки на издание пособия с заданиями на греческом и фарси

FROM THE HISTORY OF THE TEXT BOOK “RUSSIAN IN EXERCISES” (How the Book Appeared)

S.A. Khavronina

The Chair of the Russian Language and Methods of Its Teaching Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article tells the story of the text-book “Russian in Exercise” creating, its methodical features and its importance in teaching Russian to foreigners. Key words: beginner level, practical grammar, the system of exercises, methodical theory, a lan- guage-oriented text-book.

СЧАСТЛИВАЯ ЖИЗНЬ КНИГИ А.В. Величко Кафедра русского языка для
СЧАСТЛИВАЯ ЖИЗНЬ КНИГИ А.В. Величко Кафедра русского языка для

СЧАСТЛИВАЯ ЖИЗНЬ КНИГИ

А.В. Величко

Кафедра русского языка для иностранных учащихся Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Ленинские горы, Москва, Россия, 119992

В статье рассматриваются специфические черты книги С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях», которые определили ее важную роль в преподавании русского языка как иностранного в течение 50 лет. Ключевые слова: популярность книги, антропоцентризм, коммуникативность, общение, когнитивные принципы.

Книга в жизни человека имеет большое значение. Чтение книг, работа с кни- гой составляют значительную и важную часть нашей жизни. Мы нередко воспри- нимаем книгу как живое существо, говорим: рождение книги, книга вышла в свет, книга живет, судьба книги, книга (не) устарела. Особое отношения у человека к учебным книгам, которые нас учат, дают знания, обучают. У каждой книги, как и у человека, своя судьба, своя жизнь. Вот перед нами книга «Русский язык в упражнения» С.А. Хаврониной и А.И. Широченской. У этой книги юбилей! Ей пятьдесят лет! У нее удивительная, счастливая жизнь! Ее люби- ли преподаватели русского языка как иностранного, по ней обучались русскому языку многие поколения иностранных учащихся, ею пользовались и иностранные граждане, которые просто хотели приобщиться к русскому языку и русской куль- туре. И сегодня она не просто хранится у кого-то дома или на полках библиотек, она живет, ею пользуются, ее любят, ей благодарны, для многих и многих учащих- ся и преподавателей она является настольной книгой. За полвека, прошедшие после ее выхода, появились сотни, тысячи других книг по РКИ, книг «хороших и разных». Но этой книге выпала счастливая судьба. В чем же секрет того, что ее по-прежнему выбирают, ею пользуются, она не надое- дает, по ней интересно заниматься? Секрет неувядающей молодости, популярности книги в цельности, органич- ности ее замысла и его воплощения. Это не просто сборник упражнений на отдельные темы лексики и грамматики, попавших под общую обложку. Цельность ее в органичном соединении тем, кото- рые связаны между собой глубинными нитями и именно в сочетании и взаимо- связи образуют ту систему, которая показывает, раскрывает лексико-граммати- ческую базу, основу русского языка, обеспечивающую иностранным учащимся овладение языком и речью. Книга создавалась давно, во времена молодости дисциплины «Русский язык как иностранный», и то, что тогда разрабатывалось, давалось в аудитории, входило в учебный процесс, не всегда, не сразу получало теоретическое осмысление и обобщение, не было «одето» в специальные научные и методические термины. Однако если посмотреть на книгу сейчас и оценить ее с позиций современной

Величко А.В. Счастливая жизнь книги

лингвистики и методики, то становится очевидным тот факт, что в ней получили отражение те подходы, те положения, которые приняты и развиваются сегодня

в теории и практике преподавания РКИ. Современная лингвистика исходит из идеи антропоцентризма языка. Человек

в центре языка и как его создатель, и как пользователь. В рассматриваемой книге

это чувствуется с первых ее страниц, с первых упражнений. Авторы при отборе материала и его презентации думают об учащихся, об их потребностях, их воз- можностях, дают то, что нужно для успешного и эффективного овладения языком. С первых страниц чувствуется обращенность авторов к читателю-учащемуся. И сам автор незримо присутствует, идет рядом с учащимися, сопровождает их: на- зывает, показывает, поясняет, направляет. Деликатно, но настойчиво и последо- вательно. Достаточно посмотреть с этой точки зрения на грамматические рамки, таблицы, перечни лексики, пояснения в сносках. Основная цель обучения РКИ — это обучение речи, формирование коммуни- кативной компетенции, и методический принцип коммуникативности обучения получает в сборнике упражнений полную реализацию. Уже на первой странице вводится вопрос Это дом? Это ручка? Это обращение к пользователю, к учаще- муся, требующее ответа, и ответ тут же дается, как будто подключается другой че-

ловек, собеседник: Да, это дом, Нет, это не ручка, это карандаш. Чуть дальше

в задании даются высказывания типа Это портфель, Это врач, к которым уча-

щийся должен сформулировать вопрос. Авторы как будто вызывают у учащегося

ощущение, что рядом с ним еще кто-то язык изучает, и надо с ним говорить, ему отвечать или самому спрашивать его о чем-либо. Так в обучение входит диалог,

и тем самым учащийся вовлекается в общение, приглашается к разговору, включа-

ется в общение. Эта диалоговая форма введения материала, проходящая через все пособие, ме- тодически и психологически оправдана, эффективна и интересна. Н.И. Форманов-

ская отмечает, что общение, в отличие от речи, которая представляет собой линей- ный процесс и продукт деятельности одного субъекта, — это интеракции, «объем- ные коммуникативные взаимодействия по крайней мере двоих» (Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М., 2007. С. 32). Таким образом, перед нами учебник, который не только помогает усвоить лексико-грамматический материал, но и учит общению на русском языке. Книга воспринимается как рассказ о языке, неторопливая прогулка по стране «Русский язык», во время которой учащемуся показываются те слова и их формы, те синтак- сические конструкции и структуры, которые составляют основу русского языка

и потому необходимы для овладения им. Прогулка неторопливая, с остановками,

так как каждое новое знание необходимо осознать, усвоить, отработать, перевести

в умение и навык. Маршрут тщательно продуман: грамматический материал стро-

го выверен, набор лексических средств тщательно отобран и продуман. Ничего

лишнего! И в этом внимании к учащемуся, который только начинает изучать язык

и является пока только потенциальным его пользователем, в стремлении обес-

печить ему наиболее разумный путь к языку также реализуется идея антропо-

центризма.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Композиция книги характеризуется цельностью. Продуманно вводятся новые языковые единицы, представляются языковые правила и закономерности. После- довательность предъявления языковых фактов подчинена обучению умению об- щаться на русском языке. Например, порядок рассмотрения и отработки падежных форм обусловлен тем, какие словоформы и в каких значениях в первую очередь требуются в речевом общении, участвуют в формировании коммуникативных си- туаций. Композиция книги рассчитана на то, что постепенное, поэтапное знакомство и усвоение явлений языка обеспечивает учащемуся и постепенное параллельное формирование его коммуникативной компетенции, навыков общения на русском языке. Другими словами, отработка лексико-грамматического материала и обуче- ние общению на языке осуществляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Таким образом, в композиции пособия и методической организации языково- го материала получают реализацию положения когнитивной лингвистики, предме- том которой являются все виды деятельности с информацией. Процессы знания, сознания, мышления и механизмы речевой деятельности связаны. Обучение меха- низму речевой деятельности, общению не может быть эффективным без изучения процессов мысли. Опора на когнитивные способности, когнитивный опыт ино- странного учащегося способствует эффективному усвоению и переработке полу- ченной информации (языкового и речевого материала) и формированию когнитив- ной способности оперировать новым специфическим для иностранца русским язы- ковым материалом. Сначала вводится номинация объектов реального мира (существительные в исходной форме) и безглагольные структуры, не требующие знания морфологи- ческих форм. Вместе с тем довольно быстро вводятся и глаголы, что обеспечивает более содержательное и динамичное общение. Рано вводятся обстоятельственные формы (Где? Когда? Как? и др.). Так складываются реальные коммуникативные ситуации, воссоздающие естественные ситуации общения, типичные для реальной жизни. Это придает процессу усвоения языкового материала динамизм и мотиви- рованность. Выбранная авторами форма ввода пояснений отрабатываемых языковых форм, явлений также рассчитана на когнитивные, аналитические способности че- ловека. Вместо словесных объяснений (пояснения, правила на русском языке бы- ли бы непонятны учащемуся, а использование для этой цели родного языка уча- щегося отвлекало бы его от погружения в атмосферу изучаемого языка) авторы разработали и использовали наглядные таблицы, модели, образцы, перечни. Говоря о роли книги «Русский язык в упражнениях» для теории и практики преподавания, нельзя не отметить и тот бесспорный факт, что многие положения, выработанные авторами и получившие воплощение в их пособии, послужили ос- новой для формирования методики обучения русскому языку как иностранному. Да, книга живет, но жизнь ей дали ее авторы Серафима Алексеевна Хаврони- на и Александра Ивановна Широченская. И все, кто знает эту книгу, пользуется ею, благодарны им за их труд, за их талант, профессиональную щедрость, любовь к людям.

Величко А.В. Счастливая жизнь книги

GOOD LIFE BOOKS

A.V. Velichko

The Chair of the Russian Language Lomonosov Moscow State University Leninskiye Gory, Moscow, Russia, 119992

The article is focused on the specific features of the book «Russian in exercises», which deter- mined its important role in teaching Russian as a foreign language for 50 years. Key words: popularity of the book, communication, cognitive principles.

«РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ УЧЕБНЫХ
«РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ УЧЕБНЫХ

«РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

Н.М. Румянцева

Кафедра русского языка № 3 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университета дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье рассматривается проблема организации самостоятельной работы иностранных уча- щихся по русскому языку как эффективной возможности повышения качества их образования. Особое место в этом процессе занимает пособие «Русский язык в упражнениях». Ключевые слова: пособие, русский язык, самостоятельная работа, иностранные учащиеся, оптимизация, учебный процесс.

Можно с уверенностью сказать, что пособие «Русский язык в упражнениях» С.А. Хаврониной, А.И. Широченской [1] — настольная книга как для иностран- ных учащихся, изучающих русский язык, так и для преподавателей-русистов. Осо- бенно важно использовать указанное пособие на довузовском этапе обучения. Более того, указанная книга приобретает, несмотря на свой «зрелый возраст» (50 лет!), все большую актуальность, когда мы рассматриваем ее как пособие, ис- пользуемое для самостоятельной работы иностранных обучающихся разных эта- пов: как начального, так и продвинутого. А самостоятельность в изучении ино- странных языков, как известно, фактор, в немалой степени влияющий на успеш- ность обучения в целом. Безусловно, любой вид самостоятельной работы ученика или студента пред- полагает педагогическое воздействие, осуществляемое учителем или преподава- телем как непосредственное и целенаправленное обучение учащихся самостоя- тельной работе, так и опосредованное управление через учебные материалы и программы. Самостоятельная работа может осуществляться как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время (в компьютерном классе, дома, в библиотеке). Роль самостоятельной работы как фактора оптимизации учебного процесса при обучении русскому языку на довузовском этапе высшего учебного заведения является чрезвычайно важной. Формирование у учащихся умения работать само- стоятельно, обучение их владению такими видами учебной деятельности, которые они смогут выполнять в дальнейшем без непосредственного контакта с препода- вателем или через опосредованный контакт с ним, является, по нашему мнению, важной задачей для подготовительного периода обучения и занятий на старших курсах вуза. Главной целью в этот период является формирование у иностранных обуча- ющихся базы для осуществления их учебно-познавательной деятельности на не- родном языке, являющейся видом коммуникации, которая осуществляется при ус-

Румянцева Н.М. «Русский язык в упражнениях» как основной компонент учебных материалов

ловии языковой и речевой компетентности студента и его общенаучной, профес- сионально ориентированной компетентности. Достижение данной цели едва ли возможно без оптимально организованной системы самостоятельной работы под руководством преподавателя на уроке, а также без его участия во внеаудиторной работе. Многолетняя практика преподавания русского языка иностранным учащимся показывает, что книга «Русский язык в упражнениях» является неотъемлемой, если не главной, составляющей организации системы самостоятельной работы обуча- ющихся как на довузовском этапе обучения, так и в процессе их дальнейших за- нятий на старших курсах. Следует сказать о том, что в период обучения иностранных учащихся на стар- ших курсах в расписании заметно уменьшается количество времени, отведенного на изучение (повторение) русского языка. Это вполне объяснимо, так как студенты должны получать знания по предметам, связанным с их будущей специальностью. Однако эти знания связаны, безусловно, с умением читать тексты, слушать и по- нимать лекции по специальности. К этому времени русский язык, в частности грамматика, частично «подзабыта», поэтому упражнения, предлагаемые С.А. Хав- рониной и А.И. Широченской в их пособии, в значительной степени помогают студентам восполнить пробелы в их языковой компетенции в процессе их само- стоятельной работы. Следует отметить, что виды упражнений и заданий, представленные в указан-

ном пособии, несомненно, в своем большинстве отвечают тем видам самостоятель- ной работы, о которых пишут ученые-методисты: копирующему, воспроизводя- щему, собственно самостоятельному, творческому [2]. Проблема самостоятельной работы привлекала и привлекает к себе внимание многочисленных исследователей. Еще в 1950—1970-х гг. в работах известных пси- хологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и дру- гих ученых были раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Б.П. Елепов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и другие ученые исследовали сущностные признаки самостоя- тельной учебной работы, различные типологические и личностные приемы фор- мирования навыков ее выполнения учащимися. В исследованиях освещались так- же вопросы классификации и систематизации видов самостоятельных работ.

В настоящее время термин «самостоятельная работа» (СР) употребляется оте-

чественными методистами как метод обучения, форма организации учебного про- цесса, вид учебной деятельности, средство вовлечения учащихся в самостоятель- ную познавательную и практическую деятельность.

В научно-методической литературе существует несколько определений поня-

тия «самостоятельная работа». Так, А.В. Усова и З.А. Вологодская считают, что «самостоятельная работа выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставлен- ное для этого время» [3]. Есть и другие точки зрения. В частности, самостоятель- ной работой, по мнению других ученых (Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов и др.), является деятельность, которую учащийся осуществляет без посторонней помощи, опира-

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

ясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения. Б.П. Есипов дает следующее определение: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредствен- ного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для это время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленные в за- дании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий» [4]. При множестве точек зрения на определение понятия СР нужно констатиро- вать, что до сих пор так и не существует однозначного понимания термина «са- мостоятельная работа» и тесно связанных с ним понятий «самостоятельность» и «самостоятельная учебная деятельность», что часто ведет к их отождествлению и, как следствие, подмене одного термина другим.

В психолого-педагогической литературе самостоятельность обучающихся

рассматривается, с одной стороны, как свойство личности, проявляющееся в спо- собности и стремлении человека совершать действия или поступки без помощи других, с другой — как свойство деятельности, которое выражается в способности по-своему интересно решать ту или иную задачу в условиях, когда есть свобода действий и возможность выбора.

Таким образом, самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимо- связанных аспектах: как характеристика деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации и как черта личности. Однако абсолютная, полная самостоя- тельность невозможна в учебе, поэтому ее следует оценивать с учетом того, в ка- кой мере необходимо участие преподавателя. В первую очередь данный тезис от- носится к довузовскому этапу обучения. В дидактической и методической литературе выделяют три ступени самостоя- тельности, которые проходит обучающийся в процессе формирования этого каче- ства учебного познания: репродуктивно-подражательную, поисково-исполнитель- скую и творческую. По мнению А.А. Леонтьева [5], самостоятельность начинается с подражательных действий на ступени совместной деятельности учебного про- цесса, проходит через стадию возникновения осознанности и произвольности собственных психических процессов, стадию усвоенных действий к стадии твор- ческой деятельности. Если говорить о классификации самостоятельной работы, то следует заметить, что в настоящее время существует не менее двадцати видов СР, в основе которых лежат разные критерии: дидактическая цель, источники знаний, характер позна- вательной деятельности, степень самостоятельности и активности учащегося, на- растание продуктивного и творческого начал в заданиях и деятельности обучае- мых, учебные предметы, время обучения и т.д.

В существующей литературе отмечается две крайние позиции: одни исследо-

ватели связывают СР только с формированием языковой компетенции, другие — с совершенствованием речевой и коммуникативной [6]. Нам представляется, что самостоятельная учебная деятельность возможна при формировании и совершен- ствовании всех трех компетенций.

Румянцева Н.М. «Русский язык в упражнениях» как основной компонент учебных материалов

Следует отметить, что те виды СР, о которых пишут исследователи, не иссле- дованы в комплексе. Так, еще до недавнего времени многие методисты считали,

что СР возможна лишь на этапе языковой тренировки. Однако в настоящее время специалисты связывают СР с практикой речевой деятельности, реализующей право выбора учащихся при решении речемыслительных задач. Анализ основных характеристик и аспектов самостоятельной работы учащих- ся позволяет сделать вывод о том, что организационные мероприятия, обеспечи- вающие эффективное функционирование самостоятельной работы студента, долж- ны основываться на следующих предпосылках:

— любая СР должна иметь конкретную цель;

— каждый обучающийся должен знать порядок выполнения самостоятельной работы и владеть приемами ее выполнения;

— самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям

учащихся;

— полученные результаты СР должны использоваться в учебном процессе;

— необходимо обеспечивать сочетание различных видов СР;

— содержание и процесс самостоятельной работы должен вызывать у уча-

щихся интерес;

— самостоятельная работа должна обеспечивать развитие познавательных способностей обучающихся;

— самостоятельная работа должна сопровождаться постоянным контролем

и оценкой ее результатов;

— все виды самостоятельных работ должны обеспечивать формирование при- вычки к самостоятельному познанию;

— в заданиях для самостоятельной работы необходимо предусмотреть раз- витие самостоятельности учащихся.

В настоящее время, когда в обучении иностранным языкам все чаще исполь-

зуются инновационные технологии, организация самостоятельной работы обуча-

ющихся, вне сомнения, должна предусматривать и по возможности максимально использовать этот эффективный рычаг повышения качества обучения. Именно различного ряда задания тренировочного и творческого характера, представленные разработчиками компьютерных программ (Л.В. Апакина, А.Л. Архангельская, А.Д. Гарцов, Л.А. Дунаева, О.И. Руденко-Моргун и др.) соответствуют всем видам самостоятельной работы, о которых пишут ученые, — копирующему, воспроизво- дящему, собственно самостоятельному и творческому. Безусловно, компьютер располагает огромным количеством функций, позволяющих расширить диапазон различного рода работ, в частности его информационная и контролирующая со- ставляющие. Но этот вопрос — предмет другого исследования, которое в ближай- шем будущем также будет способствовать интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному за счет усиления роли самостоятельной рабо- ты учащихся.

В настоящий момент книга «Русский язык в упражнениях» является цент-

ральным звеном в цепи различных пособий и компьютерных программ по русско- му языку, предназначенных для использования их в процессе самостоятельной ра- боты учащихся.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

ЛИТЕРАТУРА

[1] Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. — М.: Русский язык. Курсы, 2012. [Xavronina S.A., Shirochenskaya A.I. Russkij yazyk v uprazhneniyax. — M.:

Russkij yazyk. Kursy, 2012.]

[2] Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащегося в обу-

д-ра пед. наук. — М., 1974. [Pidkasistyj P.I. Process i struktura

d-ra ped. nauk. —

M., 1974.] [3] Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней

школе. — М.: Просвещение, 1981. [Usova A.V., Vologodskaya Z.A. Samostoyatelnaya rabota uchashhixsya po fizike v srednej shkole. — M.: Prosveshhenie, 1981.] Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Государственная учебно- педагогическое издание министерства просвещения, 1961. [Esipov B.P. Samostoyatelnaya rabota uchashhixsya na urokax. — M.: Gosudarstvennaya uchebno-pedagogicheskoe izdanie

[4]

чении: Автореф.

samostoyatelnoj deyatelnosti uchashhegosya v obuchenii: Avtoref.

ministerstva prosveshheniya, 1961.] [5] Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Наука, 1967. [Leontev A.A. Yazyk, rech, rechevaya deyatelnost. — M.: Nauka, 1967.]

Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран- ному // Русский язык за рубежом. — 1985. — № 5. [Zimnyaya I.A. Lichnostno-deyatelnostnyj podxod v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu // Russkij yazyk za rubezhom. — 1985. — № 5.]

[7] Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-

[6]

методического комплекса по русскому языку на базе технологий мультимедиа: Автореф. д-ра пед. наук. — М., 2006. [Rudenko-Morgun O.I. Principy modelirovaniya i reali- zacii elektronnogo uchebno-metodicheskogo kompleksa po russkomu yazyku na baze texno-

logij multimedia: Avtoref.

[8] Гарцов А.Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового обра-

д-ра пед. наук. — М., 2009. [Garcov A.D. Elektronnaya lingvo-

d-ra ped.

d-ra ped. nauk. — M., 2006.]

зования: Автореф.

didaktika v sisteme innovacionnogo yazykovogo obrazovaniya: Avtoref. nauk. — M., 2009.]

“RUSSIAN IN EXERCISES” AS ONE OF THE MAIN TEXT BOOKS FOR ORGANIZING FOREIGN STUDENTS’ INDIVIDUAL ACTIVITY

N.M. Rumjanseva

The Chair of the Russian Language № 3 Faculty of the Russian language and general disciplines Peoples Friendship University of Russia Mikluho-Maklaya str., 10, Moscow, Russia, 117198

The article analyzes the problem of the organizing foreign students’ individual activity in learning Russian as an opportunity to increase the quality of their education. The text-book “Russian in exercis- es” plays a very important role in the process. Key words: a text-book, the Russian language, individual activity, foreign students, optimization, learning process.

«РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В.В.
«РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В.В.

«РУССКИЙ ЯЗЫК В УПРАЖНЕНИЯХ» НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

В.В. Добровольская

Кафедра русского языка для иностранных учащихся Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Ленинские горы, Москва, Россия, 119992

В статье рассматриваются возможности использования пособия «Русский язык в упражне- ниях» на продвинутом этапе обучения РКИ: для повторительной тренировки, для методического анализа и в качестве лексико-грамматического минимума при написании пособий.

Ключевые слова: ареал использования книги, повторительная самостоятельная работа, пособие для анализа, грамматический справочник.

Древние римляне говорили: «Книги имеют свою судьбу». И это верно. Книга, о которой идет речь, тоже имеет свою судьбу и свой срок служения. Ее можно оха- рактеризовать в двух словах: это — классика жанра. Чтобы написать такую книгу, надо знать представленный в ней материал, его объем, последовательность и ло- гику его изложения, соразмерность его составляющих, что называется, наизусть. Авторы этой книги отобрали все необходимое, отсеяли все лишнее, расположили отобранный материал в его логической последовательности, опираясь на внутрен- нюю логику самого языка и годами проверенную методику его преподавания. Им, как представляется, не надо было использовать чухой опыт, они были самодоста- точны. Из этой предпосылки вытекают и качества пособия. Учебник ориентирован на начальный этап обучения. Однако нам хотелось бы остановиться на такой проблеме, как возможность его использования за рамками начального этапа, потому что, на наш взгляд, некоторые характеристики этой кни- ги позволяют ее использовать в более широком диапазоне. В качестве доказатель- ства этой идеи мы приведем три примера. Пример первый. Одна из особенностей книги состоит в том, что при строгом общем единстве ее содержания она легко, если можно так сказать, органически распадается на составные части, что позволяет вычленить для тренировок нужный языковой материал, любой фрагмент, даже отдельную позицию. В силу этого об- стоятельства книгу можно широко использовать в работе с контингентом учащих- ся продвинутого этапа для самостоятельной повторительной работы в том случае, когда в знаниях учащихся обнаруживается пробел. И хотя в целом в нашей педа- гогической практике нечасто используется традиция возвращения к пособиям на- чального этапа и программа продвинутого этапа достаточно насыщена, практика показывает, что использование этой книги для самостоятельного повторения мате- риала является надежной опорой для совершенствования неустойчивых навыков. Пример второй. Одной из характеристик анализируемого пособия является легко прослеживаемая последовательность расположения заданий в каждом раз-

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

деле по линии наблюдения, поэтапная тренировка, контроль усвоения и просчи- танное относительно минимума начального этапа лексическое наполнение зада- ний. Эти характеристики книги позволяют широко использовать ее как пособие для анализа на курсах повышения квалификации преподавателей РКИ и на мето- дических семинарах с молодыми преподавателями. Она дает прекрасный материал для реализации таких заданий, как вычленение блока упражнений, ведущих к од- ной цели, объяснение условий блокировки, составление заданий по аналогии, оп- ределение и характеристики контрольных заданий, определение места конкрет- ного упражнения в системе урока, просчет лексических единиц в соотношении с лексическим минимумом начального этапа обучения и т.д. Пример третий. Такая характеристика пособия, как организация материала

в соответствии с требованием необходимости и достаточности, дает еще одну воз- можность использования книги на последующих этапах обучения. В центре внимания преподавателей РКИ всегда находится идея дальнейшего продвижения методической мысли и путей его реализации. Обычно, характеризуя составляющие содержания учебного процесса по РКИ, мы называем следующие:

— языковой материал на всех уровнях (фонетика, лексика, грамматика сти- листика);

— информативный материал обучения (тексты всех типов, коммуникативно

значимых для конкретной категории учащихся видов, жанров и заданного инфор-

мативного содержания);

— задания по формированию навыков и умений в четырех видах речевой дея-

тельности, обеспечивающие возможность понимания и построения этих текстов,

и речь преподавателя, направляющая и корректирующая учебный процесс. Современная методика вносит в этот в целом правильный перечень новый ак- цент. Сейчас мы принимаем за итоговую составляющую учебного процесса тек- стотеку курса, отвечающую запрограммированному информативному содержанию

и коммуникативным потребностям учащихся определенного контингента. Очевид-

но, что для полной реализации этой идеи нам потребуется определенная коррекция всех составляющих содержания обучения, в том числе навыков и умений, обеспе- чивающих возможность построения и восприятия текстов, и языкового материала, на базе которого формируются эти навыки. И именно здесь мы можем и должны использовать книгу, о которой идет речь, как своего рода справочник для проверки отбираемого языкового минимума, на базе которого строится учебный или конт- рольный текст. Таким образом, справедливо будет сказать, что хотя анализируемый сборник рассчитан на начальный этап, диапазон его использования значительно шире, по- скольку число приведенных нами примеров, несомненно, можно было бы умно- жить. И так всегда бывает, когда мы имеем дело с классикой жанра.

Добровольская В.В. «Русский язык в упражнениях» на продвинутом этапе обучения

В заключение несколько слов авторам пособия.

У каждой книги судьба своя — Это, друзья, несомненно. Одни всю жизнь на полке стоят, Собой украшая стены. В других хранится мудрость веков, Удобная для цитаты. Таков их жребий, удел таков — Хранить имена и даты. Бывают книги как яркий всплеск Навстречу бегущей моде, Но почему-то их шум и блеск Очень скоро уходит. А ваша книга — книга-солдат, Который всегда в походе.

Ее читают лет пятьдесят

И нужное в ней находят.

Она нас учит сеять и жать,

Борясь за каждую строчку, Она нас учит соображать, Где надо поставить точку.

Поэтому мы не находим слов, Чтобы выразить наши чувства:

Так бывает, когда ремесло, Поднимется до искусства. Не может классика устареть — Что ей взрывы и сдвиги!

И мы вас просим и дальше впредь

Дарить нам такие книги.

“RUSSIAN IN EXERCISES” ON ADVANCED LEVEL OF TEACHING RUSSIAN

V.V. Dobrovolskaya

The Chair of the Russian Language Lomonosov Moscow State University Leninskiye Gory, Moscow, Russia, 119992

The article describes possibilities of using the book “Russian in exercises” on advanced level of teaching Russian. The book can be used as a revision book, for methodological analyses and as lexical and grammatical base for compiling text-books. Key words: usage area of the book, revisional self-study, sample book for grammar analyses, grammar reference book.

СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ В.А.
СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ В.А.

СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ

В.А. Степаненко, М.М. Нахабина, И.В. Курлова

Кафедра русского языка Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Ленинские горы, Москва, Россия, 119992

Статья посвящена проблемам создания современного учебника русского языка для иностранцев и тем изменениям в состоянии современного русского языка, которые должны найти отражение в учебнике. Ключевые слова: современный учебник русского языка, виды речевой деятельности, ес- тественная коммуникация.

Вплоть до конца ХХ в. при составлении программ и стандартов для среднего этапа обучения (Первый сертификационный уровень) никогда не учитывалась не- обходимость готовить учащихся к органичному вхождению в языковую среду, поскольку основной задачей обучения русскому языку на данном этапе была пред- вузовская подготовка, имеющая достаточно ограниченную направленность. Пони- мание спонтанной, неподготовленной речи ранее не рассматривалось отечествен- ными методистами как цель обучения на этом этапе, поскольку вероятность соприкосновения с ней учащихся после года обучения не была так очевидна, как сегодня. До 1990-х гг. язык телевидения, радио, лекций был в достаточной мере про- граммируемым и в целом выглядел, по определению Н.С. Валгиной, как «читка письменного текста» [1]. В настоящее время живая, спонтанно произносимая речь (телепередачи, радиосообщения, речь лекторов) таит в себе много неожиданно- стей. Одной из основных, наиболее значимых характеристик современного со- стояния языка является смешение стилей, которое серьезно осложняет задачу язы- ковой подготовки иностранца к владению русским языком даже на Первом уровне. Не готовить иностранца к спонтанной речи, к ее восприятию и пусть неполному, но достаточному пониманию — значит не выполнять основной цели обучения на Первом уровне владения языком. Сертификат Первого уровня общего владения русским языком подтверждает, что учащийся способен удовлетворить свои основ- ные коммуникативные потребности в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения. Достижение этого уровня должно обеспечивать необходимую коммуникацию в условиях языковой среды — на работе, в учебе, на отдыхе. Одна- ко, не ориентируясь в том речевом потоке, который заполняет звучащее простран- ство и, в частности, звучит с экранов телевизоров и из радио, наш учащийся чувст- вует себя беспомощным в языковой среде. Поэтому задача ликвидировать разрыв между учебной и естественной коммуникацией сейчас является одной из перво- степенных в практике преподавания русского языка как иностранного. Разрыв между учебной и естественной коммуникацией существовал всегда, но никогда не имел такого принципиального значения, как сегодня. Подготовить

Степаненко В.А., Нахабина М.М., Курлова И.В. Современный учебник русского языка

к пониманию классически построенной речи, штампов, клише, безусловно, легче, чем к пониманию индивидуальной, живой, творческой речи. Поэтому одной из серьезных задач отечественной лингводидактики и методики преподавания РКИ является задача разработки и внедрения новой концепции учебных пособий и раз- личных курсов, ориентированных на использование живого русского языка и от-

ражающих условия естественной коммуникации. Безусловно, данный материал не рассматривается нами как основной, по- скольку мы придерживаемся той точки зрения, что на элементарном, базовом, пер- вом уровнях владения русским языком как иностранным необходимо обучать язы- ку-норме, формируя представление о системе русского языка. Данная система может быть реализована в классическом виде в основных учебниках русского язы- ка соответствующих уровней, а также нормативных материалах. Но при этом учеб- ные материалы для развития речевых навыков, а также восприятия современной речи должны отражать современное состояние русского языка, с которым ино- странный учащийся встречается в повседневной жизни. Изменение лингво-когни- тивного пространства обучающихся, их целей, интересов, мотиваций, речевых потребностей — все это относится к тем факторам, которые требуют иной орга- низации основной базы обучения — языкового материала. Для решения этой задачи прежде всего необходимо понять, какие изменения

в языке достаточно релеванты для относительно ранних этапов обучения русскому языку и при формировании каких видов речевой деятельности они обязательно должны учитываться. По сравнению с речью изменения в системе языка менее за- метны и труднее уловимы. Система языка меняется медленнее, чем условия функ- ционирования языка или структура дискурса. Однако в спонтанной речи эти пред- ложения используются в различных своих модификациях, затрудняющих пони- мание такой речи иностранцами. В настоящее время интегрированность российской системы образования и тестирования в общеевропейскую обусловливает необходимость корреляции предъявляемых требований к оценке владения языком, что требует смещения ак- цента на коммуникативную составляющую учебных текстов, которые должны быть максимально приближены к аутентичным. Это позволит учащимся лучше воспринимать и порождать речевые сообщения в общении с носителями языка, к чему и стремится каждый, кто изучает иностранный язык. Современная методика преподавания РКИ характеризуется поиском пути соз- дания реального дискурса (новых технологий, форм и методов) в процессе обуче- ния РКИ. Несмотря на большое количество теоретических описаний такого под- хода, в настоящее время наблюдается недостаток практических рекомендаций, конкретных предложений по реализации теоретических положений этого подхода

в методике преподавания РКИ.

В числе таких практических рекомендаций, способствующих повышению эф- фективности учебного процесса, могут быть следующие:

— приближение учебного материала к естественному разговорному языку;

— отбор наиболее актуальных в настоящее время «ситуаций общения».

Учебник, учитывающий эти новые тенденции, является связующим звеном между обучающимся, учеником, и обучающим, учителем. Учебник определяет

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

роль и задачи обучающегося при овладении материалом учебника и роль, место

и цели обучающего, его цель — формирование у ученика умений решать свои про- блемы средствами изучаемого языка в новом лингво-когнитивном пространстве. Одним из основных требований, предъявляемых к современному учебнику

русского языка для иностранцев, начинающих изучать русский язык (элементар- ный уровень) также является аутентичность — соответствие языковых моделей, представляемых в учебнике, подлинным, естественным, реально существующим

в языке. Однако на начальном этапе обучения языку грамматическая простота,

элементарность языковой модели часто оказывается предпочтительнее ее более сложного, но с точки зрения коммуникативности более значимого эквивалента. Функциональность модели как бы приносится в жертву ее грамматической просто- те. В результате модель остается искусственным грамматическим конструктом, полностью соответствующим языковым нормам, но не соответствующим требо-

ваниям реальной коммуникации. Учащемуся приходится на следующем этапе «пе- реучиваться», обнаруживая, что говорить и понимать по-русски он может только

в аудитории (а иногда и только своего преподавателя). Представляется, что язык текстового материала учебника для иностранцев, начинающих изучать русский язык, нужно и можно максимально приблизить к реальной звучащей речи — это поможет решить проблему разрыва между учебным текстом и естественной раз- говорной речью. При создании учебника нового поколения по РКИ (элементарный уровень)

в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова учитывались следующие принципиальные положения.

1. Коммуникативно ориентированное обучение иностранному языку базиру-

ется на гипотетической модели речевого поведения иностранца в заданных ситуа- циях; набор этих ситуаций и их речевое оформление представлены в лингводи- дактическом описании каждого уровня и Требованиях к уровню владения русским языком в основных видах речевой деятельности.

2. В презентации и усвоении нового материала в учебнике используются по-

следние исследования в области лингвистической мысли во второй половине XX

и начале XXI в., которые связаны с возникновением новых направлений в лингвис-

тике — когнитивной лингвистики, коммуникативной, прагматической, функцио- нальной и др. В учебнике активно используются данные новых и развивающихся направле- ний в лингвистике, связанные с изучением русского языка. К ним относятся интег-

ральная грамматика (возглавляет это направление Ю. Апресян), функциональная грамматика (А. Бондарко), а также активная грамматика, основанная на базе ассо- циативно-вербальных связей. Все это дает возможность по-новому представить сложную систему русского языка иностранным учащимся.

3. В организации материала в учебнике активно используются данные нового

направления в психологии — когнитивной психологии, связанной с восприятием, переработкой или интерпретацией, хранением и воспроизведением информации. Данные когнитивной психологии являются обоснованием для более разнообраз- ного, глубокого и интересного представления материала, дающего возможность учащимся с разными когнитивными стилями лучше усваивать его и адекватно вы-

Степаненко В.А., Нахабина М.М., Курлова И.В. Современный учебник русского языка

страивать свою систему функционально-смысловых ориентиров при порождении, восприятии и понимании речи.

4. В создании упражнений по усвоению и закреплению материала учитыва-

ется изменение отношения к обучаемому как к активному субъекту обучения, находящемуся в партнерских отношениях с обучающим, что дает возможность активизировать деятельность обучаемого, сделать эту деятельность более целена-

правленной, эффективной, с более широким включением эмоционально оценоч- ного фактора, чтобы изучение языка приносило человеку удовольствие.

5. Изучение языка рассматривается не только как овладение определенным

новым кодом, предназначенным для передачи и получения информации, процесс изучения неродного языка связывается с поведением «человека в языке», с его ког- нитивно-коммуникативной деятельностью на этом языке, с его способностями,

возможностями и умением найти определенную стратегию поведения для реше- ния вербальных и невербальных задач в каждой возникающей ситуации. Все эти основные принципиальные положения нашли свое отражение в мате-

риалах нового учебника по русскому языку для начинающих изучать русский язык, разработанного преподавателями ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова (М.М. Нахабина, В.Е. Антонова, И.И. Жабоклицкая, И.В. Курлова, О.В. Смирнова, А.А. Толстых).

В отборе и презентации содержания учебника реализуются современные тео-

ретически обоснованные когнитивно-коммуникативный и прагматический подход к обучению языку, при этом основной упор делается на формирование активности обучаемых, развитие их личностной и социальной ответственности, осознанию це- ли и самооценке результатов обучения. Тексты учебника содержат элементы диалогической и монологической речи. Это обеспечивает развитие аудитивных навыков, навыков воспроизведения моно- логических высказываний, построения собственных высказываний и выражения своего отношения к полученной информации. Кроме того, авторы учебника исхо- дили из того, что тексты должны не только знакомить с теми или иными фактами, событиями или людьми, сыгравшими определенную роль в истории России, но и быть интересными и увлекательными. Кроме того, тексты должны строиться та- ким образом, чтобы на их материале можно было развивать навыки говорения.

В учебнике представлен широкий выбор ориентиров, обеспечивающих глу-

бокую проработку и освоение языкового материала (тесты, живые диалоги, иллю- стрированные ситуации, творческие задания, разнообразные схемы и грамматиче- ские таблицы). Все это способствует активизации осознаваемых и неосознаваемых, контролируемых и неконтролируемых процессов овладения языком. Тщательно отобранный иллюстративный материал учебника (рисунки, фото- графии, символы) позволяет опираться не только на логическое и ассоциативное мышление, но и на эмоциональное восприятие учащихся, что делает работу с учеб- ником более эффективной. Очевидно, что при обучении русскому языку необходим не только учебник,

но и различные дополнительные пособия, формирующие коммуникативную ком- петенцию в разных видах речевой деятельности — письме, говорении, аудирова- нии и чтении. Поэтому авторы стремятся к тому, чтобы учебник был частью учеб-

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

ного комплекса. Так, к учебнику «Русский сезон» создана Рабочая тетрадь, содер- жащая упражнения по отработке и совершенствованию навыков лингвистического оформления высказывания, формирует первичные умения в письме, чтении и ау- дировании. В Рабочей тетради имеется Песенник, содержащий несложные народ- ные и современные песни, изучение которых способствует развитию эмоциональ- но-оценочного компонента коммуникативной компетенции. В последнее время появляется большое количество учебников и учебных по- собий по русскому языку как иностранному, в которых отражаются новейшие дос- тижения отечественной лингводидактики. Принято считать, что жизнь учебника довольно коротка — 5—10 лет. Современная методика преподавания РКИ может гордиться тем, что среди всех этих пособий есть книга, которая живет и активно работает уже 50 лет — это учебное пособие «Русский язык в упражнениях» С.А. Хаврониной и А.И. Широченской. Несмотря на свое долголетие, оно остается признанным и, что самое главное, действующим пособием при наличии многих других современных учебников и учебных пособий. Создание новых учебников и пособий — необходимый процесс. Меняется жизнь, меняются окружающие нас реалии, развиваются смежные с методикой пре- подавания РКИ науки — лингвистика, психология, психолингвистика. Изменяется современный русский язык, прежде всего его лексический запас. Изменяются ситуации общения, обогащается тематика. Все это должно находить отражение в современном учебнике и способствовать тому, чтобы учебный процесс шел в но- гу со временем.

ЛИТЕРАТУРА

Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. — М., 2003. [Valgina N.S. Aktivnye processy v sovremennom russkom yazyke. — M., 2003.]

A MODERN RUSSIAN TEXTBOOK FOR FOREIGNERS

V.A. Stepanenko, M.M. Nahabina, I.V. Kurlova

The Chair of the Russian Language Lomonosov Moscow State University Leninskiye Gory, Moscow, Russia, 119992

This article focuses on the principles of a modern Russian textbook for foreigners and on reflect- ing the changes in a modern Russian language in the textbook. Key words: a modern Russian textbook, types of speech activity, natural communication.

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК РКИ КАК СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК НОВОГО ТИПА Л.А.
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК РКИ КАК СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК НОВОГО ТИПА Л.А.

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК РКИ КАК СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК НОВОГО ТИПА

Л.А. Константинова, Ю.М. Зубарева

Кафедра русского языка Центр довузовской подготовки иностранных граждан Институт международного образования Тульский государственный университет пр. Ленина, 92, Тула, Россия, 300600

Рассмотрены основные особенности электронного учебника РКИ как учебника нового типа (в отличие от бумажного); принципы компьютерной поддержки обучения русскому языку как ино- странному в электронном учебнике РКИ. Ключевые слова: новые информационные технологии, электронный учебник РКИ, модуль- ная система, гипертекст, виды речевой деятельности.

В последние время все чаще поднимается вопрос о модернизации высшего образования, применении новых информационных технологий. Одним из приори- тетных направлений становится внедрение в учебный процесс электронных обра- зовательных ресурсов. Использование различных форм компьютерных технологий является отличи- тельной чертой современного учебного процесса и по дисциплине русский язык как иностранный (РКИ). Новый подход к процессу обучения требует поиска новых форм и методов преподавания. В первую очередь это касается учебников. Современным учебником по РКИ нового типа (в отличие от бумажного) дол- жен стать электронный учебник, который сохранял бы информативную и методи- ческую базу привычного бумажного учебника и в то же время удовлетворял бы требованиям нового Государственного стандарта, являлся бы доступными, «мо- бильным», экономичным. Современный электронный учебник — это «основной вид учебного электрон- ного издания, созданного на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующем федеральной составляющей дисциплины Государственного об- разовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидакти- ческими единицами стандарта и программой» [1]. Основой современного электронного учебника для иностранных студентов является концепция компьютерной поддержки обучения русскому языку как ино- странному (довузовский и вузовский этапы обучения) и организации дистанцион- ного обучения в соответствии с государственными общеобразовательными стан- дартами. А это активное использование возможностей технологии мультимедиа и гипертекста, а также модульная организация «электронного учебного простран- ства», в котором реализуются все виды речевой деятельности: чтение, письмо, ау- дирование, говорение.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Электронный учебник по РКИ, как и традиционный бумажный, должен соот-

ветствовать всем наиболее существенным принципам, вытекающим из специфики учебного предмета:

— состоять из двух подсистем, учитывающих две главные составляющие пе-

дагогического процесса — учителя и учащегося;

— создавать условия для овладения средствами языка и осуществления ком- муникации на русском языке;

— включать информационные, мотивационные и контролирующие функции;

— создавать многомерные стимулы для обеспечения иноязычной учебной (коммуникативной и познавательной) деятельности и др. [2. С. 3].

В то же время электронный учебник по РКИ — учебник нового типа.

Электронный учебник — это модульная система. Он предполагает самостоя- тельную работу учащегося c компьютером в интерактивном режиме. Если тради- ционный учебник рассчитан, как правило, на поурочное, «линейное» изучение учебного материала, то электронный учебник предполагает модульную систему обучения, многовариантный вход в обучающую систему, вариативную последо- вательность изучения учебного материала, стимулирует личную познавательную активность. С помощью различного рода систем меню, функциональных клавиш, многооконного интерфейса учащийся может ознакомиться с учебной аудиовизу- альной информацией в той форме, последовательности, темпе и с той глубиной, которая ему подходит. Это важная характеристика, необходимая для дистанцион-

ного обучения. Электронный учебник дает возможность самостоятельно освоить целый учеб- ный курс. В этом его отличие от учебного электронного пособия, решающего частные задачи обучения (изучение темы, раздела). Электронный учебник выпол- няет функцию «репетитора», который помогает каждому учащемуся найти свой

наиболее удобный путь изучения иностранного языка на основе таких методов обучения, как показ ситуации, объяснение и комментирование, а также организа- ция тренировки и употребления учебного материала в речи. Реализуются принци- пы усвоения учебного материала на основе контакта с моделируемой средой

и овладения им через обучение путем объяснения и тренировки. Модульная система электронного учебника реализует также основные прин- ципы проблемного обучения. Это осуществляется путем постановки перед уча- щимся проблемных коммуникативных задач (найти, узнать, понять), предоставле- ния возможности выбора этих задач, а также помощи (средствами гипертекста)

в поиске способа их решения. Перспективность такого подхода объясняется тем, что когнитивные методики играют все большую роль в обучении языкам. Управ- ление учебной деятельностью с помощью электронного учебника осуществляется

в основном в направлении от репродуктивных умений к продуктивным. Компью-

терная программа демонстрирует образцы речевого поведения носителей языка

и обеспечивает их репродукцию учащимися (пользователями). Продуктивные уме-

ния наиболее адекватно реализуются, как правило, только в межличностной ком-

муникации.

В основе электронного учебника — гипертекст. Обучающее воздействие, в от-

личие от традиционного печатного учебника, осуществляется за счет синтеза ви-

Константинова Л.А., Зубарева Ю.М. Электронный учебник РКИ как современный учебник

део, звука, печатного текста и компьютерной графики, всех видов вербальной и невербальной информации. Это достигается путем использования гибкой сис- темы гиперссылок, что позволяет сделать процесс обучение максимально эффек- тивным. В электронном учебнике моделируется аудиовизуальная языковая среда (вер- нее, типовые ситуации общения, так как в полном объеме воспроизвести языковую среду невозможно), которую учащийся наблюдает, он принимает также участие в ситуациях общения, познавая язык и культуру страны изучаемого языка. Речевые ситуации обеспечиваются информационной поддержкой на основе аудиовизуаль- ных и текстовых банков данных и информационно-поисковых систем, в опреде- ленном смысле выполняющих функцию «гида» и «наставника». Это способствует активному «погружению» учащегося в языковую среду, тот или иной предметный мир. Благодаря гипертекстовой организации пространства изучение языка и по- стижение иноязычной действительности происходит на более высоком уровне. Видеозапись и фонограмма, показывающие типовую ситуацию общения, на- ряду с печатным текстом являются основным учебным материалом для усвоения языка в гипертекстовом пространстве электронного учебника. Включение видеоматериалов является коммуникативно важным явлением, позволяющим на деле осуществить переход от обучения языку по печатным ис- точникам к обучению по аудиовизуальным материалам и реализовать тем самым дидактический принцип обучения видам речевой деятельности (прежде всего слу- шанию и говорению) посредством адекватной учебной деятельности. Это пред- ставляется особенно актуальным в условиях преподавания любого иностранного языка вне среды его носителей. Информационной основой в электронном учебнике являются банки данных, обеспечивающие предъявление и усвоение речевых ситуаций, речевых образцов, представленных с помощью видеоряда. Эти банки данных в гипертекстовой структуре учебника для учащегося легко доступны и организуются в виде:

— банков данных коммуникативных задач;

— банков речевых минимумов, единиц общения;

— банков данных формальных элементов языка (лексико-грамматическая база) и др.

Тренировочная часть электронного учебника обеспечивает выполнение уп- ражнений различного характера, например:

— составление текста из различных элементов;

— реконструкция текста;

— синонимические замены в тексте, перестановки;

— проверка понимания содержания с помощью упражнений на множествен- ный выбор или реконструкцию текста;

— компрессия текста по семантическим и формальным показателям.

Осуществляется, например, запись и воспроизведение речи пользователя, со- провождаемые зрительной поддержкой — осциллограммами, таблицами. Электронный учебник с записью информации на диске переносит акцент на обучение методом открытия: смотри, путешествуй, познавай, запоминай, пони- май, говори.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Эпоха технологий мультимедиа при обучении русскому языку как иностран-

ному выдвинула на первый план необходимость создания электронных учебников, которые должны способствовать максимальному и оптимальному «погружению» в языковую среду. Некоторые методические задачи, решаемые в ходе самостоятельного изучения языка, могут быть поставлены и решены только в электронном учебнике:

— обучение на основе аудиовизуальной информации, обеспечение понимания

устной речи, звучащей в нормальном темпе, интонационно маркированной путем демонстрации с помощью видео ситуаций общения;

— моделирование искусственной речевой среды с заранее запрограммирован- ной структурой, в которой происходит общение и адаптация к ней;

— управление процессом обучения путем создания проблемных ситуаций

с помощью видеоряда и предложение условий и способов их решения;

— включение в процесс спонтанного говорения, решение речевых и поведен-

ческих задач [3. С. 44]. Таким образом, электронные учебники будут в большей мере, чем обычные учебники, способствовать развитию всех видов речевой деятельности: письма, чте- ния, аудирования; формировать языковую компетенцию, соответствующую требо- ваниям нового Государственного стандарта образования, позволят в значительной мере увеличить эффективность обучения русскому языку как иностранному.

ЛИТЕРАТУРА

[1] URL: http://www.wikiznanie.ru [2] Низовая И.Ю. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному: Автореф. — 2001. [Nizovaya I.Yu. Teoriya i praktika sozdaniya elektronnogo uchebnika po russkomu yazyku kak inostrannomu: Avtoref. — 2001.] [3] Полат Е.С. Новые педагогические технологии. — М., 1999. [Polat E.S. Novye pedagogi- cheskie texnologii. — M., 1999.]

AN ELECTRONIC TEXTBOOK AS A NEW TYPE OF A MODERN TEXTBOOK

L.A. Constantinova, Y.M. Zubareva

The Chair of the Russian Language The Centre of University Preparatory Courses for Foreign Citizens The Institute of International Education Tula State University Lenin Avenue, 92, Tula, Russia, 300600

The major characteristics of an electronic textbook of a new type on Russian as a Foreign Lan- guage in its opposition to a paper one; the principles of computer support for teaching Russian as a for- eign language are considered. Key words: new information technologies, an electronic textbook of Russian as a foreign lan- guage, modular system, hypertext, kinds of speech activity, data bases.

ОТ КЛАССИЧЕСКОГО «БУМАЖНОГО» УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ОТ КЛАССИЧЕСКОГО «БУМАЖНОГО» УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК

ОТ КЛАССИЧЕСКОГО «БУМАЖНОГО» УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ К ЭЛЕКТРОННОМУ, А ОТ НЕГО К СМАРТ УЧЕБНИКУ

С.С. Хромов

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Нежинская ул., 7, Москва, Россия, 119501

В статье рассматриваются три этапа в создании учебников по русскому языку как иностран- ному: классический «бумажный», электронный и смарт. Выделяются общие и специфические черты, дифференцирующие «бумажные» и электронные учебники. Предложена концепция качест- венно нового учебника по русскому языку как иностранному, относящегося к поколению смарт, а также описываются его функции и место в образовательном процессе.

Ключевые слова: учебник по русскому языку как иностранному, классический учебник, электронный учебник, смарт-учебник, смарт-технологии, смарт-обучение, русский язык как ино- странный.

В истории создания учебников по русскому языку как иностранному можно условно выделить три этапа: 1) классические или «бумажные»; 2) электронные; 3) смарт-учебники. Эпоха «бумажных» учебников — самая продолжительная и на- считывает около пяти столетий. Однако трудно датировать первые версии таких учебных пособий, потому что историография преподавания русского языка ино- странцам в России стала активно развиваться только в последнее десятилетие во многом благодаря трудам петербургского профессора Л.В. Московкина. Учеб- ник «Русский язык в упражнениях», авторами которого являются С.А. Хавронина и А.И. Широченская, безусловно, займет свое достойное место. В 1990-е гг. мы стали свидетелями того, как благодаря интенсивному разви- тию информационных технологий в России параллельно с классическими «бу- мажными» стали появляться их электронные собратья — электронные учебники по русскому языку, в том числе и по русскому языку как иностранному. Электрон-

ное обучение в преподавании русского языка как иностранного постепенно стало рассматриваться не как что-то эксклюзивное, не как мода, а как насущная необхо- димость существования и функционирования образования в информационном обществе. У классического бумажного и электронного учебника, безусловно, есть об- щие, объединяющие их признаки, к которым можно отнести следующие:

— учебный материал описывается из определенной области знаний;

— этот материал основывается на современном уровне достижения науки;

— материал в учебнике структурирован и излагается систематически, состоит

из многих элементов, имеющих смысловые отношения и связи, что обеспечивает

целостность и завершенность учебника;

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

— учебники и учебные пособия по русскому языку как иностранному пред-

полагают прежде всего формирование, развитие и закрепление соответствующих языковых навыков и речевых умений, они призваны формировать иерархию раз- личного типа компетенций — лингвистических, культурологических, социальных;

— такие учебники состоят из двух основных частей: содержательной, кото-

рая включает когнитивный, демонстрационный компоненты, и процессуальной, которая состоит из моделирующего, контрольного, закрепляющего, корректиру- ющего компонентов.

Однако при всем сходстве электронный учебник по русскому языку как ино- странному обладает набором различительных признаков в отличие от печатного или «бумажного». Перечислим основные:

— электронный учебник по русскому языку как иностранному может одно- временно включать материал различных уровней сложности;

— все учебные материалы размещаются на одном лазерном компакт-диске

или на соответствующем образовательном ресурсе Интернета;

— электронный учебник может содержать иллюстрации и анимацию базового

учебного текста, включать гиперссылки, а также многовариантные задания для

проверки знаний, навыков, умений и компетенций в интерактивном режиме;

— наглядность электронного учебника качественно иного уровня и поддер-

живается использованием мультимедийных технологий: анимации, звукового со- провождения, видеоряда, гиперссылок и др.;

— электронный учебник представляет мультивариантность и разнообразие

учебных и проверочных заданий, тестов, которые могут даваться в интерактивном и обучающем режиме;

— помимо традиционного содержательного и моделирующего компонентов,

в электронном учебнике представлены еще два: управляющий и диагностирующий;

— управляющий компонент представляет программную оболочку электрон- ного учебника;

— диагностический компонент содержит статистическую информацию [3.

С. 550—551] Мы стали свидетелями того, как в современном обществе преобразовался сам способ передачи преподавателями своих знаний, умений и навыков. Стремитель- ное развитие информационных коммуникативных технологий и их широкое при- менение в преподавании русского языка как иностранного не только расширило набор приобретаемых компетенций, но и привело к образованию нового направ- ления — электронной, или компьютерной, лингводидактики. В начале XX в. появился новый тип учебника по русскому языку как ино- странному, к которому быстро «приклеилось» модное английское словечко «смарт». Это слово быстро освоилось на рынке образовательных услуг в России, и им стали называть все имеющее отношение к инновациям: смарт-технологии, смарт-классы, смарт-процессы, смарт-учебники, смарт-университеты, смарт-общество, поколение смарт и даже смарт-преподаватели и смарт-студенты. Кстати сказать, до сих пор

Хромов С.С. От классического «бумажного» учебника по русскому языку как иностранному

в русском языке четко не определены правила его написания с относящимся к не- му: слитно, раздельно или через дефис? Что же понимается под словом «смарт»? Наверное, стоит сначала обратиться к англо-русскому словарю-переводчику, размещенному в Гугле, который предло- жит вам около 10 различных эквивалентов этого прилагательного в русском языке:

умный, элегантный, ловкий, модный, находчивый, сообразительный, быстрый, ще- голеватый. Чаще всего смарт-технологии при переводе на русский язык называют- ся «умными», или не переводятся вообще, в русском варианте просто используется английское слово smart, так как до сих пор не найден соответствующий адекват- ный эквивалент в русском языке. Что же понимается под смарт-образованием, в частности в области препода-

вания русского языка как иностранного? Вопрос непростой, который требует даль- нейшей углубленной лингводидактической, методической, методологической, пси- холингвистической, социологической разработки. В недавно вышедшей моногра- фии под редакцией Н.В. Тихомировой и В.П. Тихомирова «Россия на пути к смарт- обществу» предлагается разделить образовательный процесс на три этапа (вчера, сегодня, завтра) и рассмотреть его с точки зрения пяти компонентов: знания, тех- нологии, преподавание, учитель и бизнес. Применительно к преподаванию русско- го языка иностранцам мы предлагаем несколько трансформировать эту схему, до- бавив к знаниям навыки, умения и компетенции. А компонент «бизнес» заменить на реальную речевую практику. Вот как авторы монографии предлагают дифференцировать три этапа обра- зовательного процесса: «„Вчера“ единственным источником знаний для студента был преподаватель, при этом почерпнуть новые знания студент не мог нигде кро- ме, как в аудитории или в книге, которую ему посоветовал тот же преподаватель „Сегодня“ знания передаются не только от преподавателя к студенту, но и между студентами, что позволяет создавать новый уровень знаний. В свою очередь ак- тивно начинают применяться образовательные технологии, и преподаватели мо-

гут нести знания не только в аудиторию

А „завтра“ главным источником знания

для студента станет Интернет, технологии будут индивидуально ориентированы и направлены на создание новых знаний. Процесс преподавания будет предпола-

гать движение знаниевых объектов в любых направлениях от студента к препода- вателю и обратно, от студента к студента и т.д.» [1. C. 101—102]. Среди ключевых компонентов смарт-обучения русскому языку как иностран- ному, равно как и иностранным языкам вообще, мы предлагаем выделить сле- дующие:

— наличие электронного образовательного контента в свободном доступе для студентов в образовательных ресурсах;

— обеспечение обратной связи преподавателей и студентов, а также между

студентами;

— обмен знаниями между преподавателями и студентами, а также между сту- дентами;

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

— мобильный доступ к получению всех видов цифровых услуг в любой точке

мира и в любое время;

— создание новых знаний, формирование, закрепление и развитие новых зна- ний, навыков, умений и компетенций;

— создание смарт окружения или среды смарт, приближающейся или иден-

тичной естественному интеллекту;

— гибкое индивидуализированное обучение в интерактивной образователь- ной среде;

— комплексная модернизация всех образовательных процессов, методик, ме- тодов и технологий обучения;

— управление формированием новых знаний, навыков, умений и компетен-

ций в информационной образовательной среде. В реальной практике преподавания русского языка как иностранного на сего- дняшний день функционируют три разных типа учебников: классический «бумаж-

ный», электронный и смарт. Как они соотносятся друг с другом в образовательном процессе сейчас? Достаточно мирно, потому что каждый из них нашел свою нишу

в обучении, а последний (смарт) только начинает разрабатываться и внедряться

в учебный процесс, но за ним будущее. Новые образовательные реалии ХХI в., переход к смарт-технологиям в прак- тическом образовательном процессе ставят перед преподавателем русского языка как иностранного новые качественные цели и задачи, которые закреплены, в том

числе и в образовательных стандартах третьего поколения. Исходя из компетент- ностного подхода в подготовке бакалавров и магистров, следует сфокусировать внимание на формировании и развитии следующих компетенций:

— умение организовать управление знаниями в информационном образова-

тельном пространстве;

— наличие представлений об электронных образовательных ресурсах в облас- ти языка, культуры и межкультурной коммуникации;

— владение интерфейсом операционных систем;

— наличие общих представлений в сфере мультимедийных технологий;

— владение навыками пользователя офисных технологий в контексте подго- товки рабочих документов;

— владение техникой подготовки графических иллюстраций;

— владение базовыми навыками Интернет-сервиса и Интернет-технологий;

— владение основами технологий построения веб-сайтов;

— навыки создания и размещения электронной страницы в Интернете;

— владение навыками критической оценки и построения сайтов, созданных профессионалами в области русского языка;

— владение навыками использования ресурсов классического Интернета

для преподавания грамматики, лексики, фонетики, аудирования, чтения, письма

и говорения;

— навыки создания креолизированных текстов на русском языке;

Хромов С.С. От классического «бумажного» учебника по русскому языку как иностранному

— навыки интеграции социальных сервисов Интернета второго поколения

в процесс преподавания русского языка;

— навыки использования технологий веб-блогов для оптимизации препода- вания культурологических дисциплин;

— навыки создания учебного веб-блога;

— навыки интеграции социальных сервисов в учебный веб-блог для развития навыков и умений говорения и письма;

— навыки использования коммуникационных технологий (форумов, частов)

в традиционном процессе преподавания русского языка как иностранного;

— навыки использования технологий видеоконференций для формирования межкультурной компетенции студентов.

В информационном образовательном пространстве изменились следующие составные части образовательного процесса в преподавании русского языка как иностранного:

— парадигма образовательного процесса;

— содержание образовательного процесса;

— способ передачи знаний, навыков и умений;

— способ усвоения знаний, навыков и умений;

— способ формирования компетенций различного уровня;

— качественно трансформировалась профессиограмма преподавателя русско- го языка как иностранного;

— качественно изменилось содержание, структура и формы представления

учебных материалов в электронных и смарт учебниках нового поколения [2].

ЛИТЕРАТУРА

[1] Россия на пути к SMART обществу: Монография / Под ред. Н.В. Тихомировой, В.П. Ти- хомирова. — М.: Центр развития современных образовательных технологий, 2012. [Ros- siya na puti k SMART obshhestvu: Monografiya / Pod red. N.V. Tixomirovoj, V.P. Tixomi- rova. — M.: Centr razvitiya sovremennyx obrazovatelnyx texnologij, 2012.] [2] Хромов С.С. Русский язык как неродной в информационном образовательном простран- стве современной России // Филология и культура. — 2012. — № 2 (28). — С. 149—152. [Xromov S.S. Russkij yazyk kak nerodnoj v informacionnom obrazovatelnom prostranstve so- vremennoj Rossii // Filologiya i kultura. Philology and culture. — 2012. — № 2 (28). — S. 149—152.] [3] Хромов С.С., Зверева Е.Н. E-learning как качественно новая образовательная парадигма в преподавании русского языка: преподаватель — контент — студент (на примере вир- туального кампуса МЭСИ) // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Материалы III Конгресса РОПРЯЛ. 10—13 октября 2012 г. — СПб.: МИРС, 2012. — С. 548—552. [Xromov S.S., Zvereva E.N. E-learning kak kachestvenno novaya obrazo- vatelnaya paradigma v prepodavanii russkogo yazyka: prepodavatel — kontent — student (na primere virtualnogo kampusa MESI) // Dinamika yazykovyx i kulturnyx processov v so- vremennoj Rossii. Materialy Sh Kongressa ROPRYaL. 10—13 oktyabrya 2012 g. — SPb.:

MIRS, 2012. — S. 548—552.]

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

CLASSIC PAPER RUSSIAN TEXT BOOKS FOR FOREIGN STUDENTS — ELECTRONIC TEXT BOOKS — SMART TEXT BOOKS

S.S. Khromov

The Chair of Linguistics and Cross-Cultural Communication Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics (MESI) Nezhinskaya str., 7, Moscow, Russia, 119501

The author considers three periods in creating Russian teхtbooks for foreign students: a classic paper, an electronic and a smart textbook. The author describes their specific features. The author presents his own concept of smart Russian textbooks for foreign students and their place and functions in education. Key words: Russian textbook for foreign students, classic textbook, electronic textbook, smart textbook, smart technologies, smart education, Russian for foreign students.

ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ:

ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ РЕШЕНИЯ

Е.Г. Ростова

Отдел культуроведения в обучении РКИ Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина ул. Академика Волгина, 6, Москва, Россия, 117485

Статья посвящена проблеме использования материалов диалога культур на начальном этапе обучения РКИ (уровни А1/А2). Предлагается тематика текстов, примеры текстов и заданий. Ключевые слова: диалог культур, сертификационный уровень А1/А2.

Диалог как форма межчеловеческого общения является предметом исследова- ния разных отраслей гуманитарного знания, коснулась эта проблематика и лингво- дидактики, той ее части, которая занимается проблемами обучения иностранным языкам, т.е. в конечном итоге общению. Применительно к филологии, на наш взгляд, диалог культур можно рассматривать как процесс и результат возникнове- ния в одной из взаимодействующих культур интерпретаций текстов другой куль- туры [1]. Приведем примеры различных вариантов диалога культур, в результате кото- рых возникали новые тексты-интерпретации. Многим в Европе известно имя не- мецкого врача доктора Фридриха Йозефа Хааса, большую часть жизни проживше- го в России, девизом жизни которого была фраза «Спешите делать добро». В па- мять о знаменитом докторе эти слова стали названием благотворительных фондов и даже пьесы М. Рощина. Другой пример: одна из знаменитых работ В. Кандин- ского 1909 г. «Площадь Мариенплатц. Вайльхайм» спустя столетия была скопиро- вана учащимися художественной школы Вайльхайма в стиле пиксель-арта прямо на брусчатке той самой площади. Иными словами, В. Кандинский создал текст- интерпретацию на тему Германии, а немецкие студенты — текст-интерпретацию на тему картины знаменитого художника. В истории культурных связей России и Европы есть и такие примеры, когда в результате диалога культур появлялись интерпретации, значительно отличные от текстов-оригиналов, но не менее художественно ценные. К ним можно отнести лермонтовский перевод стихотворения Г. Гейне «Сосна», пьесу Г. Горина «Тот са- мый Мюнхгаузен», сказку А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Бура- тино», либретто балета П.И. Чайковского «Щелкунчик», «Сказку о мертвой царев- не и о семи богатырях» А.С. Пушкина. В каждом из названных текстов централь- ные образы произведения-интерпретации стали для русского читателя и зрителя более известными, чем образы текста-оригинала. Диалог культур как диалог текстов представляет значительный интерес и с ме- тодической точки зрения, так как дает материал для содержания образования гуманитариев, поэтому материалы диалога культур России и Европы стали основ- ным содержанием серии пособий, создаваемой международными авторскими кол- лективами под эгидой Государственного института русского языка им. А.С. Пуш-

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

кина. В настоящее время вышли пособия, посвященные диалогу культур между Россией и Венгрией, Россией и Италией, завершается работа над пособием «Рос- сия — Германия: диалог культур». Каждое из названных пособий адресовано ев- ропейским студентам-гуманитариям, изучающим русский язык и культуру. Создание таких пособий представляется актуальным, так как отвечает требо- ваниям, выдвигаемым как российскими, так и европейскими лингводидактами. Следовательно, в рамках учебного процесса и в целях достижения главного ре- зультата учащиеся должны узнавать максимально большое количество интерпре- таций текстов родной культуры представителями культуры изучаемой, а также текстов изучаемой культуры, интерпретируемых специалистами-соотечественни- ками и, возможно, своими силами продолжать диалог культур, создавая новые и новые тексты, причем не только в соответствии с родной национальной тради- цией, но в соответствии с правилами и требованиями другой культуры. А поскольку одной из задач при изучении языка и культуры другой страны было и остается изучение прецедентных феноменов (текстов), знание которых по- зволяет свободно общаться с носителями языка, существовать в иноязычном куль- турном контексте, то, видимо, на прецедентные тексты есть смысл обратить вни- мание как на тексты, подлежащие освоению и усвоению в первую очередь. С другой стороны, очевиден тот факт, что оригинальные прецедентные тексты могут быть достаточно сложны для изучающих язык на первых этапах обучения, поэтому, на наш взгляд, для учащихся уровней А1—А2 можно пойти на компро- мисс, т.е. предложить для чтения «тексты о текстах», краткие и простые рассказы о том, как появлялись тексты-интерпретации, кто их создавал, в чем их своеобра- зие и ценность. Здесь следует отметить, что в современном обществе знание о су- ществовании прецедентных текстов мирового или национального значения за- частую не предполагает знания самих текстов, т.е., условно говоря, по знаниям собственно текстов (а не их названий) многие наши современники находятся на очень невысоком уровне. Это относится и к произведениям изобразительного искусства, музыки, архитектуры, и соответственно, к текстам диалога культур. Корни этого противоречия носят во многом экстралингвистический характер. По- этому, по нашему мнению, можно изучать особенности интерпретации текстов од- ной культуры представителями другой культуры, и это будет филологический, профессиональный подход, но можно лишь получать самые общие знания о том, что тексты родной культуры воспринимались и интерпретировались в других культурах. Такой подход как раз и обеспечит учащихся минимумом знаний о диа- логе культур на доступном для них уровне владения языком. А это значит, что ти- пы текстов и заданий, разработанные С.А. Хаврониной и А.И. Широченской [2] более полувека назад для начального этапа обучения (современные уровни владе- ния языком А1/А2), пригодны и для освоения лингвистического и экстралингви- стического материала диалога культур. Эта концепция претворяется в жизнь в пособии «Россия — Германия: диалог культур». Пособие будет состоять из девяти блоков, каждый из которых посвящен тому или иному варианту диалога культур и разделен по уровням владения рус- ским языком: первый уровень — А1/А2 и второй уровень — В1/В2.

Ростова Е.Г. Диалог культур как учебный материал на начальном этапе обучения РКИ

Это принципиально новое решение для пособий такого типа. До сих пор ма- териалы, связанные с диалогом культур, использовались авторами учебников и по- собий лишь на уровнях, начиная с В1. Объяснение этому простое — необходимый запас слов и грамматики не появляется у учащихся раньше. Однако мы считаем, что с этим утверждением можно поспорить. Дело в том, что, во-первых, авторы вправе выбирать такие варианты диалога культур и такие темы, которые позволяют читать и говорить, имея еще очень не- большой лексический запас, используя, по выражению профессора В.В. Миронова, в начале коммуникации «межкультурный первичный словарь» [3], позволяющий

опираться на общее для двух культур и говорить об этом, что называется, «в двух словах». Нами поэтому были выбраны следующие темы: «Немецкие слова в рус-

(немецкие имена на карте России, русские

имена на карте Германии), «Русские художники в Германии, немецкие — в Рос-

сии», «Путешествия и путешественники», «Русский Берлин и немецкая Москва», «Заимствованные образы», «Перевод или интерпретация», «Экранизация зарубеж-

ной классики», «Эти странные русские

Каждый тематический блок начинается с очень небольших по объему и очень простых по лексике и синтаксису вступительных текстов, которые предлагаются для чтения и на русском, и на немецком языках и выполняют роль введения в тему. Далее следуют микротексты величиной от пяти до десяти строк с простыми пред- ложениями, без фразеологизмов, стилистических фигур, но с использованием лек- сики соответствующего этапа обучения, интернационализмов и заимствованных слов, затем диалоги и задания, контролирующие усвоение информации текстов и тренирующие соответствующие этапу обучения речевые умения. При этом упор делается на то, чтобы учащиеся могли назвать не только улицу, на которой живут, но и ту, где находятся известные памятники; купить книгу или билет на выставку; составить в общих чертах с помощью карты маршрут путешествия; кратко расска- зать не только свою биографию, но и биографию ученого, художника или писате- ля, чье творчество внесло вклад в диалог культур между Россией и Германией и т.д., т.е. выполнить те коммуникативные задачи, которые соответствуют уров- ню А1/А2. В качестве примера приведем текст пособия, посвященный памятникам деятелям науки и культуры.

ском языке», «Их именами названы

эти странные немцы».

Памятники великим писателям и ученым стоят не только у них на родине, но и в других странах — там, где их знают, помнят и любят. В Германии есть памятники М.В. Ломоносову, И.С. Тургеневу, Ф.М. Достоевскому, А.П. Чехову. В России — памятники И.В. Гете, В.К. Рентгену, К. Марксу, Й.Ф. Гаазу. А.С. Пушкин никогда не был в Германии, а Г. Гейне никогда не был в России, но в 1994 году Москва подарила немецкому городу Дюссельдорфу бронзовый бюст А.С. Пушкина (скульптор Ю.Л. Чернов), а Дюссельдорф подарил российской столице бюст Генриха Гейне (копия работы А. Фрише 1897 г.).

Очевидно, что в тексте «эксплуатируется» дательный падеж и несколько час- тотных глаголов (быть, знать, помнить, любить, подарить), но не на бытовом ма- териале, а на материале диалога культур. Далее следуют диалоги, дополнить ко- торые необходимо информацией из текста, а также другие задания, контролиру-

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

ющие понимание основного содержания микротекстов и параллельно отрабаты- вающие речевые умения, соответствующего уровня владения русским языком как иностранным, например:

Игорь: Алё! Мартин, ты можешь говорить? Мартин: Привет, Игорь! Слушаю тебя. Игорь: У нас тут вопрос в кроссворде: кому из русских поставили памятник в Дюссельдорфе? Слово из шести букв. Ты нам не поможешь? Мартин: Без проблем. Это

Поддержку нашей концепции мы находим и в материалах тестов, которые предлагаются на экзаменах на сертификат Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина соответствующего уровня. Среди опубликованных при- меров мы находим тексты о С.С. Прокофьеве, об Архангельском и другие, темати- чески связанные с культурой России. Тест проверяет понимание их общего содер- жания. В случае диалога культур содержанием текстов, предназначенных для ра- боты на уровне А1/А2, будут тексты о Лефортово, о русском Берлине, о выставке «Москва — Берлин», о путешествиях немцев по России и русских по Германии, о переводах П. Демеля стихотворений Ф. Кривина и т.д.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Ростова Е.Г., Вапенханс Х. Тексты диалога культур «Россия — Германия» в процессе обучения и образования // XXVII Пушкинские чтения. 21 октября 2013 г.: Сб. науч. докладов. — М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2013. [Rostova E.G., Vapenxans X. Teksty dialoga kultur «Rossiya — Germaniya» v processe obucheniya i obrazovaniya // XXVII Push- kinskie chteniya. 21 oktyabrya 2013 g.: Sbornik nauchnyx dokladov. — M.: Gos. IRYa im. A.S. Pushkina, 2013.] [2] Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. — М.: Русский язык. Курсы, 2012. [Xavronina S.A., Shirochenskaya A.I. Russkij yazyk v uprazhneniyax. — M., Russkij yazyk. Kursy, 2012.] [3] Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. — М.: Современные тетради, 2005. [Mironov V.V. Filosofiya i metamorfozy kultury. — M.: Sovremennye tetradi, 2005.]

DIALOGUE OF CULTURES AS TEACHING MATERIAL AT BEGINNER LEVEL OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE:

TRADITIONS AND MODERN DECISIONS

E.G. Rostova

Pushkin State Russian Language Institute Ac. Volgin str., 6, Moscow, Russia, 117485

The article is devoted to the problem of dialogue of cultures as teaching material at the beginner level of teaching Russian as a foreign language (levels А1/А2). The texts subjects, examples of texts and tasks are offered. Key words: dialogue of cultures, levels А1/А2.

О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ГРАММАТИЧЕСКИМ И ФОНЕТИЧЕСКИМ АСПЕКТАМИ
О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ГРАММАТИЧЕСКИМ И ФОНЕТИЧЕСКИМ АСПЕКТАМИ

О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ГРАММАТИЧЕСКИМ И ФОНЕТИЧЕСКИМ АСПЕКТАМИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

И.М. Логинова

Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье обоснована необходимость использования интонационной транскрипции в учебных пособиях по грамматике и развитию навыков чтения и говорения на начальном этапе обучения.

Ключевые слова: аспекты обучения русскому языку как иностранному, преемственность, связь между обучением фонетике и грамматике на начальном этапе.

Любая программа по иностранному языку представляет языковой материал в трех классических аспектах: практическая фонетика, практическая грамматика и лексика, причем последние два существуют всегда в неразрывном единстве как лексико-грамматический аспект. Каково же место фонетики? Должна ли она быть ограниченной специальными пособиями типа вводно-фонетических курсов (далее ВФК), корректировочных, сопроводительных и системных курсов, которые ис- пользуются преподавателями-фонетистами на специализированных занятиях? А если таких занятий нет? Достаточно ли традиционной и зачастую чисто фор- мальной «фонетической гимнастики» в первые пять минут урока, чтобы потом забыть о чистоте произношения студентов? С этой точки зрения нам хочется по- смотреть на большинство имеющихся в практике РКИ наиболее значимых учеб- ников, включая те, которые предваряются вводным фонетическим курсом. Отечественная методика провозглашает одним из своих принципов преемст- венность в обучении: преемственность между этапами обучения, преемственность между отдельными аспектами и дисциплинами (межаспектные и междисципли- нарные = межпредметные связи). В центре этих требований, конечно, студент как отдельная личность, на которую воздействуют с разных сторон большое количе- ство преподавателей, каждый со своими учебными материалами, требованиями, заданиями и чаще всего независимо от других, и даже как будто бы и не подозре- вая об их существовании, считая свой предмет главным и единственным. В первую очередь это и проявляется в учебниках и пособиях. Обычно преподаватели практики речи упрекают фонетистов в том, что они не обеспечивают чистоту произношения студентов, и требуют фонетической от- работки тех материалов (лексики, текстов), которые используются на занятиях по практикуму устной и письменной речи. И надо сказать, фонетисты не отказы- ваются от этого. Напротив, существуют даже специальные типы фонетических курсов (корректировочные и сопроводительные), которые предусматривают по- строение на основе какого-либо базового учебника по русскому языку как ино- странному (РКИ) для соответствующего (чаще начального) этапа обучения.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

На продвинутом этапе обучения филологов используются системные фонети- ческие курсы, которые построены с учетом следующих связей:

— связей с базовым теоретическим курсом «Фонетика современного русского

языка» (опора на фонологические системы и типологические особенности русского

и родного языков уч-ся и характер русской артикуляционной базы на современ- ном этапе развития звукового строя языка);

— взаимосвязей с различными аспектами практического обучения студентов

РКИ (коррекция звуковых единиц во всех фонетических позициях; постановка

ритмики многосложного слова, включая специальную терминологию; постановка интонационных средств русской речи в высказываниях различных синтаксических моделей и в их стилистическом разнообразии; использование лексического и фо- нетического максимума для создания произносительных эталонов русской звуча- щей речи; работа с художественными текстами, отражающими актуальную для студентов тематику: пейзажные и портретные описания, характристики челове- ка, повествования о событиях и т.д.; выбор интонационного оформления текста

в связи с его идейным и эмоционально-экспрессивным содержанием; включение

в качестве дополнительных текстов научного и общественно-публицистического стилей — отрывков из пособий по научной речи и из газет);

— связей с программами по русской классической литературе (отбор прозаи-

ческих и стихотворных художественных текстов, обязательных для изучения по курсу литературы; включение в качестве дополнительных текстов из русского фольклора; представление текстов разных индивидуальных стилей русских пи- сателей). Однако преемственность и различные взаимосвязи в учебном процессе только тогда могут быть плодотворными, когда они имеют двустороннюю направлен- ность. О необходимости так называемой фонетизации обучения живым иностран- ным языкам отечественная методика пишет уже на протяжении почти столетия, еще со времен академика Л.В. Щербы, который обосновал коммуникативные ме- тоды обучения живым языкам. Но, к сожалению, этот принцип не получает раз- вития в современной методике и не находит отражения в учебных пособиях, кроме постановки ударения в учебных упражнениях и текстах. Само чтение вслух не включено программами по методике в число видов (или подвидов) речевой дея- тельности, не упоминается при «развитии техники чтения», не определяются со- ставляющие его компоненты, хотя чтение вслух — это, безусловно, специфиче- ский вид речевой деятельности на изучаемом языке и в техническом (артикулятор- ном), и в психологическом, и в когнитивном смыслах. Как можно было бы напомнить студенту и преподавателю о важности кор- ректного звукового оформления звучащего текста, включенного в учебники, без ущерба для учебного времени? Элементарно: использованием просодической транскрипции: постановкой ударения (это сейчас осуществляется в пособиях для начального этапа обучения) и интонационной транскрипции, разработанной Е.А. Брызгуновой, отраженной в Русской грамматике-80, в ряде вузовских учебни- ков и широко известной во всем мире в среде преподавателей РКИ. Современные компьютерные технологии позволяют очень экономно обозначать элементы ин-

Логинова И.М. О преемственности между грамматическим и фонетическим аспектами

тонационной транскрипции (тип ИК в интонационном центре и место синтагма- тического членения — смыслоразличительные средства выражения звучащего высказывания). Наличие интонационной транскрипции, особенно на начальном этапе, активизирует умения студента, приобретенные на занятиях по практической фонетике, покажет ему необходимость и важность этого материала для адекватной передачи значения и стилистических особенностей звучащего текста и речи, повы- сит мотивацию освоения фонетики и интонации русской речи, а преподавателя стимулирует ознакомиться с интонационной теорией и практически освоить сис- тему интонационных средств, чтобы не предстать некомпетентным в глазах сту- дентов. При этом польза для оптимизации учебного процесса и экономии времени

и усилий студентов и преподавателей очевидна. Продемонстрируем необходимость интонационной транскрипции в учебнике для сознательного формирования правильного чтения (а не только имитации за преподавателем) на примере пособия «Русский язык в упражнениях» С.А. Хав- рониной и А.И. Широченской. Одновременно это было бы нашим пожеланием к дальнейшему совершенствованию этого всем известного пособия, что позволило бы ему стать первым в методике, осуществившим принципы преемственности

и межаспектных связей в обучении. Прежде всего вспомним: когда включают это пособие в работу? — Сразу пос- ле ВФК, когда преподаватель-грамматист вступает в процесс обучения и сначала обобщает и систематизирует те грамматические сведения, которые даются в ВФК, а потом и расширяет и углубляет их. ВФК — это период первичной постановки артикуляций звуков (в независимых позициях), простейших одно-трехсложных ритмических моделей слова, первых трех или четырех интонационных конструк- ций (в их основных значениях) и первого опыта слитного чтения небольших про- стейших текстов и мини-диалогов. Первые три интонационные конструкции (ИК), являясь основой интонационной системы русского языка, обеспечивают оформле- ние этого текстового материала: значения завершенности (ИК-1), незавершенности (ИК-3) и выделенности (ИК-2) в тексте и два типа вопросительных высказываний (с местоименным словом — ИК-2, без местоименного слова — ИК-3) с синони- мичным оформлением ответов (ИК-1 // ИК-2). Возможностей для закрепления на- выков правильного произношения и интонирования русской речи в ВФК еще нет (этим преподаватель-фонетист займется в следующем концентре обучения), поэто- му крайне важно закреплять эти навыки после ВФК и на фонетическом, и на лек- сико-грамматическом материале хотя бы в составе вводно-грамматического курса далее ВГрК), открывающего пособие «Русский язык в упражнениях». Напри- мер, в простейших фразах и диалогических единствах типа: Это преподава 1 тель. Это_студе 1 нт. Кто 2 _ это? Что 2 _это? Это_ру 3 чка? Да 1-2 _/, это_ру 1-2 чка. Вот они, эти первые три ИК — в самом начале ВГрК! При слитном чтении

и интонационном центре (ИЦ) не только в конце (что более привычно для студен- та), но и не в конце высказывания (более трудная позиция). В ВГрК пособия встречаются синтаксические конструкции не только типа простейшего сообщения (Я читаю те 1 кст.), введенные уже в ВФК, но и более

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

сложные, многосинтагменные, интонацию которых придется вводить опережа- ющим способом, так как их различные типы и взаимодействие в текстах будут

объясняться фонетистом позже, и здесь интонационная транскрипция особенно необходима, например:

— с интонацией перечисления: Мы читаем кни 3 гу, / газе 3 ту / и журна 1 л. На улице мы видим авто 3 бус, / трамва 3 й / и станцию метро 1 ;

— интонацией сопоставления: Он читает бы 3 стро, / а я ме 1 дленно;

— интонацией противопоставления нескольких типов: Это не ру 3 чка, / а ка-

ранда 1 ш., Это не ру 2 чка, / это каранда 2 ш. (утверждение путем выделенности).

Здесь возможна интонационная синонимия (ИК-3 // ИК-4 // ИК-6-синонимический ряд со значением незавершенности высказывания), и важно, чтобы преподаватель

не допускал ни в своей речи, ни в речи студента этой синонимии, так как в русском языке это разные лингвистические единицы со своими семантическими функция- ми, а иные ИК, кроме ИК-3 в этой позиции, еще не поставлены (принцип работы на начальном этапе: не использование еще не поставленных единиц);

— альтернативный вопрос: Студент читает хорошо 3 / или пло 2 хо? (Ср.:

* хорошо 3 / или пло 1 хо. — значение сообщения, здесь — потеря смысла); ср.

также: Мы пойдем в теа 3 тр / или в кино 2 ? — Мы пойдем в теа 3 тр / или в кино 1 . — смыслоразличительная оппозиция;

— сложное вопросительное предложение: Вы зна 3 ете,_как он говорит по-

русски? — Да, 1-2 / я зна 1-2 ю, как он говорит по-русски. Что делает сту- дент,_когда преподаватель чита 2 ет? Сколько ему было лет,_когда он поступил

в шко 2 лу? (особенности прочтения: отсутствие СЧ на границе предложений, место ИЦ, слитное чтение и говорение, быстрый темп речи);

— с интонацией пояснения в предложении с прямой речью. Задание к тексту:

поставить слова, заключенные в скобках, в нужном падеже:

До 2 ктор, / уменя болит живо 2 т,_ сказал он

Что вы е 2 ли вчера?_ спросил врач

Я дам

(врач).

/

(юноша). /

(вы) лекарство для гла 2 з,_ ответил врач

(юноша), / чтобы

в следующий ра 3 з / вы лучше видели,_что вы еди 2 те.

В предложениях с прямой речью вводящие слова автора, стоящие в середине

прямой речи или после нее, не выделяются в отдельную синтагму, а составляют постцентровую часть синтагмы с фрагментом прямой речи; поэтому вводящие слова автора произносятся без собственного ИЦ, тихо, быстро, ровным тоном,

здесь — в нижнем регистре. К сожалению авторы многих учебных пособий по фо- нетике выделяют в подобных случаях вводящие слова автора в отдельную синтаг- му с ИК-1, что искажает интонационные нормы русского языка. Интонационная транскрипция здесь крайне необходима.

В пособии встречаются также волеизъявительные высказывания с выражени-

ем вежливой просьбы и вежливого предложения чего-то, оформленные простым или сложным предложением, где без внимания к интонации преподаватель может давать синонимическое оформление (двойные и тройные образцы для студентов):

Да (3) йте мне, пожалуйста, два рубля 2 ! = Вы не дади 3 те мне два рубля?

Скажи 2(3) те мне, пожалуйста, _/ где (3) сейчас дека 2 н?

Логинова И.М. О преемственности между грамматическим и фонетическим аспектами

Я могу да (2) ть вам ру (2) чку. = Да 3 ть вам ручку? Хоти 3 те,_я объясню вам,_как ехать в театр? = Объясни 3 ть вам,_как ехать в театр? Обозначенные здесь варианты обусловлены ситуативно и стилистически. Трудности еще и в слитном произнесении в более быстром темпе длинной заудар- ной части синтагмы. Здесь возможна синонимия единиц ИК-2 // ИК-3 (ИК-2 — резкая, категорич- ная просьба, здесь, однако, смягченная вводным словом «пожалуйста», которое должно произноситься без пауз (несмотря на запятые), без выделения в отдельную синтагму, с интонацией пояснения; ИК-3 — вежливая, мягкая просьба, аналогич- ная конструкциям с отрицательной формой глагола в будущем времени, которые тренируются в этом упражнении) и синонимия ИЦ только при ИК-2, но не при ИК-3, где ИЦ отмечает только глагол! (Заметьте: центр ИК-2 на глаголе придает высказыванию более категоричный оттенок, граничащий с требованием и прика- зом, чем центр ИК-2 в конце синтагмы на предикате высказывания.) Все эти сти- листические оттенки и порождают интонационную синонимию, свойственную (и неосознаваемую!) преподавателю и не дающую нужный образец студенту для имитации, что снижает обучающую ценность этого упражнения на данном этапе обучения. Студент на имитации, бессознательно заучивает один из вариантов зву- чащего образца и в дальнейшем с трудом переучивается (или так и не переучивает- ся) на сознательное использование вариантов в разных ситуативно-стилистических условиях речи. А в данном случае это социально значимо! Смотрите, сколько здесь разных тонкостей, на которых в дальнейшем остановится фонетист! А пока кор- ректная интонационная транскрипция в этом упражнении с указанием на единст- венный вариант, более или менее приемлемый в разных ситуациях общения, по- могла бы избежать ненужных недоразумений. Это не значит, что студенту надо объяснять все эти тонкости (что, кстати, зависит и от возможностей студента, и от условий обучения), но усвоенный эталон послужит в дальнейшем надежной базой для обучения эмоционально-стилистическим различиям русской речи, что положительно и с большим интересом воспринимают большинство студентов (а филологу это просто необходимо!). Огромная роль в передаче значения звучащего высказывания на русском язы- ке наряду с типом ИК принадлежит интонационному центру синтагмы (ИЦ). Ув- лекаясь перечислением ряда позиций употребления типов ИК и ограничиваясь этим на первых страницах учебных пособий, авторы нередко забывают или игно- рируют другие фонологические средства русского языка: ИЦ и синтагматическое членение (СЧ). Между тем значение ИЦ синтагмы чрезвычайно велико и столь же трудно для иностранных студентов. Причина очевидна. В русском языке существует изоморфизм в просодическом оформлении слова, синтагмы и фразы, особенно слова и синтагмы: слово организовано ударением — разноместным и подвижным; в синтагме входящие в нее слова группируются во- круг ИЦ, способного менять свое место в зависимости от значения контекста

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

и всегда совпадающего с ударным слогом предиката высказывания. Ударение ре- гулирует редукцию, ИЦ — просодические характеристики всей синтагмы и фразы (не будем останавливаться на этом подробно). Трудности в восприятии и воспро- изведении места словесного ударения (характерные по разным причинам для по- давляющего большинства студентов) практически всегда сочетаются с ошибками в месте ИЦ. Работа над ИЦ требует у фонетиста огромной затраты сил и времени, и активизация ИЦ в чтении и говорении на материале ВГрК помогло бы студенту не терять навыков, приобретенных на фонетических занятиях. При этом никаких дополнительных усилий в обозначении ИЦ в тексте не требуется, поскольку тип ИК обозначается именно на гласном центра, т.е. на ударном гласном предиката высказывания. Так называемые ключевые слова, с которыми работают многие пре- подаватели, — это, как правило, слова в ИЦ синтагм. Таким образом, интонационная транскрипция желательна в грамматических пособиях для начального этапа не только для закрепления и автоматизации постав- ленных в ВФК типов ИК, но и для осознания семантики ИЦ. Обратимся к при- мерам.

1. — Он читает текст? (О чем вопрос? Читает или не читает? Текст или

упражнение?) — Да, он читает текст. (Опять не ясно и для студента, и по-ви- димому, для преподавателя). — Не 2 т, / он не чита 1-2 ет текст. (Вот здесь ясно — из-за места отрицания «не», которое всегда перед предикатом). Но студент все равно перенесет ИЦ в конец — как в его родном языке.

— В упражнении просят дать ответ: Вы понима 3 ете текст? Здесь лексиче-

ский состав подскажет русскому правильное место ИЦ, иначе нарушится смысл.

Но в ответе — Да 1 , / я понима 1 ю текст. — студент все равно перенесет ИЦ в ко- нец, и преподаватель может не обратить на это внимание, следя за грамматической правильностью словоформ. Поэтому указание на правильное место ИЦ поможет избежать ошибки. Иного способа обозначить ИЦ, чем интонационная транскрипция в таких по- собиях нет, так как подчеркивание или шрифтовое выделение используется для ак- туализации грамматического явления — объекта обучения. Таких примеров очень много.

Вы за 3 втракаете утром? (или: у 3 тром?) — (завтракают обычно утром,

а днем уже обедают). Нужно обозначить ИК-ИЦ. — Вы слушаете радио утром? (актуализируется подчеркнутая форма глагола, но смысл вопроса не ясен без ИЦ).

— В упражнении требуется использовать в ответе на вопрос глагол «быть».

Образец: Вы ходили утром в библиотеку? — Да, я был утром в библиотеке. (Два подчеркивания во фразе: глагол и дополнение в нужной форме, а где ИЦ, показы- вающий смысл вопроса?).

Вы будете слушать радио? (подчеркнуты два слова, где ИЦ?)

Что лежит на столе? — Письмо 1-2 лежит на столе. (этот глагол не мо-

жет быть в ИЦ, так как тематический ряд лексических единиц «лежит — стоит — висит» здесь «не работает»). В ответе ИЦ — не в конечной позиции — трудно для

студентов; возможен неверный ответ на вопрос — заметит ли это преподаватель?

Логинова И.М. О преемственности между грамматическим и фонетическим аспектами

Особенно актуальны в этой связи высказывания с местоимениями и прилага- тельными, которые подчеркиваются как объект грамматики независимо от ИЦ:

Это студе 1 нт. Это его каранда 1 ш. Че 2 й это карандаш? — Это его 1-2 ка- рандаш. У него е 3 сть товарищ? У вас была 3 сегодня математика? У вас завтра бу 3 дет экскурсия? Вы ви 3 дели этот фильм? Вы слы 3 шали эту новость? При возможном совпадении грамматически важного слова и ИЦ: Этот шкаф

стоит спра 1 ва. — Како 2 й шкаф

вчера (2) ? — Я писал э 1-2 то письмо. На столе лежит желтый каранда 1 ш. — Ка- ко 2 й карандаш лежит на столе? — На столе лежит же 1-2 лтый карандаш.

2. Есть лексические средства, которые ограничивают возможности передви- жения ИЦ в синтагме. Это некоторые частицы, местоимения, наречия, союзы: то- же, сам, один, еще, уже, даже, только, и, ни, не, и не, именно, как раз и др. Одни из них всегда в ИЦ (тоже — таких мало); другие — всегда перед ИЦ — перед предикатом (уже, даже, только, именно и др.), третьи в зависимости от значения в ИЦ или перед ИЦ (сам, один, еще). Такая лексика может указывать на место ИЦ, но студент еще не владеет этим материалом, и интонационная транскрипция по- может ему правильно прочитать и запомнить место ИЦ в таких случаях. Кроме того, есть лексика (некоторые глаголы, наречия и пр.), которая по своей семантике перетягивает на себя ИЦ в вопросительных высказываниях («центро- генная» лексика): хотеть, любить, мочь, иметь, уметь, нравиться, давно, всегда, часто, далеко, близко, хорошо и т.п.), например:

Вы хотите есть? — Да, я хочу есть; Нет, не хочу. Ты любишь писать письма? Вы можете отвечать урок? Здесь можно курить? Вы умеете играть в футбол? Вы давно знаете эту студентку? Вам нравится слушать музыку? У вас есть карандаш? и т.п. Здесь ИЦ находится в середине высказывания, что на- до отрабатывать в соответствии с интонационной транскрипцией. Нередко преподаватели высказывают недовольство указаниями на интонацию с помощью цифр и предлагают заменить их «стрелками», как в учебниках ино- странных языков. Но для русского языка «стрелки» не годятся для интонационной транскрипции, так как «стрелка вверх» соответствует трем семантически значи- мым единицам с различной формой повышающегося мелодического контура (ИК-3, ИК-4, ИК-6), а «стрелка вниз» — двум разным единицам (ИК-1, ИК-2). Все эти пять единиц придают высказыванию разное значение, могут быть сино- нимичными или несинонимичными в разных типах предложений. Поэтому циф- ровая нотация интонационной транскрипции гораздо удобнее и точнее передает смысл высказывания и легка для выполнения любым техническим средством, чего нельзя сказать о различной форме «стрелок», которые могли бы иллюстрировать мелодический контур синтагмы. Выучить и запомнить значение шести цифр для обозначения типов ИК ничуть не труднее запоминания русского кириллического алфавита из 33 буквенных знаков. Интонационная транскрипция пособий для начального этапа обучения РКИ — совсем не трудный способ осуществить преемственность между начальным и про- двинутым этапами при обучении технике чтения и говорения. Помочь в этом всег- да может специалист-фонетист.

Како (2) е письмо (2) вы писали

? Э 2 тот шкаф

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

ON THE CONTINUITY OF GRAMMATICAL AND PHONETIC ASPECTS IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

I.M. Loginova

The Chair of the Russian Language and Methods of its Teaching Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article proves the necessity of using intonation transcription in textbooks on grammar, reading and speaking at the beginner level. Key words: aspects of teaching Russian as a foreign language, continuity, relationship between teaching phonetics and grammar at beginner level.

ИЗУЧЕНИЕ ТОПОНИМОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИЗУЧЕНИЕ ТОПОНИМОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ИЗУЧЕНИЕ ТОПОНИМОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (на материале учебного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях»)

Т.Г. Рощектаева

Кафедра русского языка для иностранных учащихся Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова Ленинские горы, Москва, Россия, 119991

В статье рассматриваются вопросы изучения топонимов на начальном этапе обучения рус- скому языку иностранных учащихся. Особую роль в изучении топонимов играет учебное пособие С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях», которое способствует усвое- нию падежных форм имен существительных и имен прилагательных, что обеспечивает развитие коммуникативных навыков у иностранных учащихся. Ключевые слова: топоним, падежные формы, глаголы движения, коммуникативные навыки.

В процессе изучения русского языка как иностранного учащиеся знакомятся

с лексикой русского языка в ее системных связях. Лексические минимумы совре-

менного русского языка, предназначенные для студентов-иностранцев и препода- вателей РКИ, включают в себя лексические единицы, которые необходимы для осуществления процесса коммуникации с точки зрения установления семантиче- ских и синтаксических связей в структуре предложения. Ознакомление с ономастической лексикой на начальном этапе обучения рус- скому языку как иностранному является неотъемлемой частью учебного процесса. На занятиях по русскому языку как иностранному изучаются имена существитель-

ные собственные: называющие имена, отчества и фамилии людей, а также топони- мы, обозначающие географические объекты — города, реки, моря, горы, улицы, площади и др. В процессе овладения видами речевой деятельности иностранные учащиеся сталкиваются с необходимостью понимания названия географического объекта или с необходимостью обозначения пространственной локализации собы- тий. Для реализации этой коммуникативной установки необходимо использовать в речи (письменной и устной) топонимы. Топонимам, относящимся к существи- тельным собственным, присуща единичная референтная соотнесенность. Название географического объекта имеет нормированную форму написания и произноше- ния, которая закрепляется в энциклопедических словарях. Освоение иностранными учащимися лингвокультурологической состовляющей топонимов дает возмож- ность получить информацию о культурных, исторических, экономических объек- тах России или зарубежных стран и позволяет активизировать овладение грамма- тическими формами русского языка.

В ходе изучения русского языка как иностранного на начальном этапе отра-

батываются чтение, написание, произношение, грамматические формы топонимов.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Топонимы не включены в состав градуальных лексических минимумов современ- ного русского языка, хотя даются в Тематическом словаре-минимуме современно- го русского языка в разделе 4.0 «Страна, государство» в подпункте 4.1 «Общие слова» (приводится 5 топонимов) [2]. В разделе 5.5 «Земля, земная поверхность» названия континентов также даются, хотя их нет в градуальных минимумах [2]. Не включены топонимы в лексический минимум Программы по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение [3]. Топонимы представлены в лексическом минимуме Программы базового курса русского языка (для учащихся), подготовленной на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова [4. С. 64—66]. В лексический минимум данной про- граммы включено 118 топонимов. Изучение значений топонимов и их падежных форм относится к лексико- грамматическому материалу, который необходимо усвоить иностранным учащим- ся на начальном этапе обучения русскому языку, так как использование метода языковой догадки не всегда может привести к желаемому результату при опреде- лении соответствующего эквивалента топонима. Например, топоним Россия пере- водится на английский язык как Russia, но на венгерский язык топоним Россия переводится как Oroszország, состоящий из топоосновы Orosz- (= Россия) и топо- форманта -orsz ág (= страна). Топоним Венгрия переводится на турецкий язык как Macaristan, состоящий из топоосновы Macar- (= венгерский) и топоформанта -stan (= страна). Топоним, состоящий из одной топоосновы, при переводе на иностран- ный язык может иметь совершенно другую топооснову, что исключает использо- вание метода языковой догадки. Например, топоним Египет переводится на ту- рецкий язык как Mıır. Огромную помощь в изучении топонимов в группах начального этапа обуче- ния русскому языку как иностранному оказывает учебное пособие С.А. Хаврони- ной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях» [1]. При отработке навы- ков употребления топонимов в речи неоценимую помощь оказывают упражнения, разработанные С.А. Хаврониной и А.И. Широченской. В упражнениях пособия представлены топонимы, обозначающие географические объекты, которые распо- ложены в Российской Федерации и за рубежом. Большинство топонимов, пред- ставленных на страницах учебного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях», являются названиями стран и городов. В меньшей мере даются микротопонимы (названия объектов городской среды) и гидронимы (наименования водных объектов). Список топонимов, включенных в пособие С.А. Хаврониной и А.И. Широчен- ской «Русский язык в упражнениях», обширен. Группа топонимов, обозначающих географические объекты, которые расположены в РФ, представлена следующими названиями: Москва, Санкт-Петербург, Новгород, Суздаль, Ярославль, Волгоград и др. В рассматриваемом пособии даются наименования регионов РФ: Сибирь, Урал, Кавказ, Дальний Восток. В пособии С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражне- ниях» даются названия географических объектов, которые входили в состав СССР,

Рощектаева Т.Г. Изучение топонимов на начальном этапе обучения русскому языку

а в настоящее время являются суверенными государствами. В упражнения вклю- чены названия столиц и некоторых городов бывших советских республик. Напри- мер, в упражнениях пособия встречаются следующие названия украинских горо- дов: Киев, Одесса, Симферополь. Наиболее полно в пособии С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях» представлены топонимы, обозначающие географические объекты, которые находятся на территории Европы. Учащиеся могут ознакомиться с названиями европейских стран (Венгрия, Польша, Франция и др.) и с их столица- ми (Будапешт, Варшава, Париж и др.), а также с названиями городов европейских государств. Например, даются следующие названия городов Германии: Берлин, Бонн, Дрезден, Мюнхен. В пособии представлены топонимы, состоящие из слово- сочетания «прилагательное + существительное»: Восточная Европа, Западная Европа, Центральная Европа. В упражнениях пособия представлены топонимы, обозначающие географи- ческие объекты, которые расположены в Азии, например: Индия, Корея, Ливан, Сирия, Турция, Япония. В упражнения включены топонимы, отражающие регио- нальное деление азиатского континента. Структура данных топонимов представ- ляет собой словосочетание «прилагательное + существительное»: Средняя Азия, Центральная Азия, Юго-Восточная Азия. Топонимы, обозначающие географиче- ские объекты, которые расположены в Америке, также включены в пособие «Рус- ский язык в упражнениях». К ним относятся следующие топонимы: Аргентина, Бразилия, Канада, Мексика. Даются названия городов США: Бостон, Нью-Йорк. В упражнения включены следующие топонимы: Северная Америка, Южная Аме- рика. В пособии даются топонимы, обозначающие географические объекты, кото- рые расположены в Африке: Алжир, Гвинея, Нигерия, Тунис, а также топонимы Северная Африка, Центральная Африка. С точки зрения структуры топонимы, представленные в пособии «Русский язык в упражнениях», можно разделить на две группы: 1) однословные топонимы, состоящие из существительного (Москва, Минск, Рим); 2) двусловные топонимы, состоящие из словосочетания «прилагательное + существительное» (Северная Италия, Тверская улица, Центральная Европа). На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному учащимся необходимо усвоить многозначность падежей русского языка, многообразие флек- сий, значение лексических единиц, а также грамматические, семантико-синтак- сические связи, возникающие между ними в процессе коммуникации. Для реали- зации этих задач в пособие С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык

в упражнениях» включены топонимы. Предложно-падежные формы топонимов

отрабатываются при изучении таких значений предложного падежа, как «выра- жение места» и «объект речи и мысли» (Здесь и далее значения падежей даются

в формулировках, представленных в Программе по русскому языку для иностран- ных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение. — Т.Р.). Отрабатываются и формы предложного падежа имен прилагательных, входящих

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

в состав топонимов. Овладевая формами дательного падежа, учащиеся используют топонимы при составлении высказываний с глаголом, требующим формы датель- ного падежа нравиться/понравиться, а также при изучении значения дательного падежа «место движения». В упражнения вводятся топонимы при изучении сле- дующих значений родительного падежа: 1) принадлежность; 2) начальный пункт

движения, место или лицо; 3) выражение места (Род. п. с предлогами от

Т.Р.). Невозможно представить отработку форм винительного падежа в значении «направление движения», изучение бесприставочных глаголов движения и глаго- лов движения с приставками без упражнений, содержащих в высказываниях то- понимы, которые служат для обозначения начального и (или) конечного пункта движения. В рассматриваемом пособии С.А. Хаврониной и А.И. Широченской топонимы включены в упражнения, которые направлены на отработку навыков употребления в предложении причастных и деепричастных оборотов. Использование топонимов в речи в процессе изучения грамматики русского языка на начальном этапе имеет большое значение, так как употребление топони- мов в устной и письменной речи на занятиях по русскому языку позволяет ино- странным учащимся овладеть словоизменительной категорией падежа как морфо- логической категорией имен существительных и имен прилагательных. Ознаком- ление с топонимами на уроках русского языка не только расширяет кругозор ино- странных учащихся, но и позволяет усваивать существующие между различными географическими объектами историко-культурные связи, о которых учащиеся мо- гут узнать в процессе чтения художественных и публицистических текстов. Учеб- ное пособие С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях» дает возможность познакомить иностранных учащихся с топонимами, с употреб- лением их падежных форм в устной и письменной речи, что способствует выра- ботке коммуникативных навыков у учащихся на начальном этапе обучения рус- скому языку как иностранному.

до. —

ЛИТЕРАТУРА

[1] Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. — М., 2012. [Xavro- nina S.A., Shirochenskaya. A.I. Russkij yazyk v uprazhneniyax. — M., 2012.]

Система лексических минимумов современного русского языка. 10 лексических списков

от 50 до 5000 самых важных русских слов. — М., 2003. [Sistema leksicheskix minimumov sovremennogo russkogo yazyka. 10 leksicheskix spiskov ot 50 do 5000 samyx vazhnyx russkix slov. — M., 2003.] [3] Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный

[2]

уровень. Общее владение. — СПб., 2001. [Programma po russkomu yazyku dlya inostrannyx grazhdan. Pervyj sertifikacionnyj uroven. Obshhee vladenie. — SPb., 2001.] [4] Программа базового курса русского языка (для учащихся). — М., 1992. [Programma bazovogo kursa russkogo yazyka (dlya uchashhixsya). — M., 1992.]

Рощектаева Т.Г. Изучение топонимов на начальном этапе обучения русскому языку

THE STUDY OF TOPONYMS IN RUSSIAN LANGUAGE COURSE FOR BEGINNERS ON THE MATERIAL OF THE STUDYBOOK “RUSSIAN IN EXERCISES” BY S.A. KHAVRONINA AND A.I. SHIROCHENSKAYA

T.G. Roshchektaeva

The Chair of the Russian Language for foreing students Lomonosov Moscow State University Leninskiye Gory, Moscow, Russia, 119992

The article presents the problems of studying toponyms in the course of the Russian language for beginners. The author pays attention to the role of the study book “Russian in Exercises” by S.A. Khavro- nina and A.I. Shirochenskaya in the study of toponyms. The study book helps to learn noun and adjective cases forms, which provides the development of foreign atudents’ communicative skills. Key words: a toponym, case forms, motion verbs, communicative skills.

ТЕКСТ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
ТЕКСТ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

ТЕКСТ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ (довузовский этап)

А.С. Кейко

Кафедра русского языка № 3 ФРЯиОД Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10, корп. 3, Москва, Россия, 117198

Статья посвящена проблеме обучения иностранных учащихся языку специальности на ма- териале учебных текстов.

Ключевые слова: язык специальности, профессиональная компетенция, будущие специа- листы, тексты по специальности, лингвистическая компетенция.

Oбучение иностранных учащихся русскому языку носит прагматический ха- рактер, так как русский язык является инструментом получения высшего образо- вания по выбранной специальности. В современной методике вопросам препода- вания русского языка в специальных целях уделяется особое внимание. Это явля- ется важным, так как «приближая преподавание русского языка к практическим нуждам иностранных учащихся, мы ставим русский язык на службу овладения ими их специальностью, вычленяя как одну из важнейших целей нашего обучения сту- дентов-иностранцев русскому языку — практическое овладение основными элементами научного стиля речи» [2. С. 53]. На этапе довузовского образования обучение научному стилю речи является одним из основополагающих направлений в обучении РКИ, так как это способст- вует формированию основ профессиональной компетенции уже на начальном эта- пе, а также выработке навыков общения в учебно-профессиональной сфере. И если говорить об определении задачи методики обучения языку специаль- ности в целом, а также о необходимости формировании навыков общения в учеб- но-научной сфере, то нельзя не согласиться с тем, что задача состоит в том, чтобы «научить студентов владеть специфическими языковыми средствами, обслужива- ющими язык науки отдельной специальности, декодировать коммуникативную программу автора информации, уметь извлечь ее, интерпретировать и выразить в устной или письменной форме» [1]. Известно, что в основе обучения языку специальности лежит текст. И в связи с теми задачами по обучению языку специальности на этапе довузовского образо- вания, о которых было сказано выше, при подготовке пособий по научному стилю речи особое внимание необходимо уделить текстовому материалу. Это является важным, так как текст — это не только средство обучения различным видам рече- вой деятельности, но и источник определенной информации по специальности. Отбор аутентичных текстов, основу которых составляет метаязык специальности, безусловно, актуален, особенно на этапе довузовского образования, для успешного

Кейко А.С. Текст по специальности как объект обучения иностранных учащихся

формирования компетенции иностранных учащихся в сфере учебно-профессио- нального общения. А это предполагает прежде всего усвоение и адекватное вос- произведение в устной или письменной форме профессионально ориентированных текстов и материалов, которые будут включены в учебные пособия по научному

стилю речи. Таким образом, «учебный текст предстает как единица, содержащая такое сообщение, в котором доказательно раскрывается содержание изучаемого объекта, дается совокупность его характеристик в определенном направлении, от- ражающем аспект рассмотрения данного объекта в конкретной научной дисци- плине» [3. С. 29]. Условно назовем такие тексты специальными текстами. Какие же требова- ния должны предъявляться к таким текстам? По нашему мнению, они должны быть следующими:

— содержание текста должно учитывать будущую специальность иностран-

ных учащихся, а также сферу их профессиональных интересов в целом;

— в таких текстах должен быть представлен набор терминов и лексико-грам-

матических единиц, четко ограниченный рамками той или иной специальности, а также соответствующий программе довузовского этапа образования;

— содержание текста должно быть интересным и познавательным для ино-

странных учащихся, начинающих изучать русский язык, что будет, в свою очередь, поддерживать у них на высоком уровне мотивацию к дальнейшему обучению по выбранной специальности. Кроме того, текстовой материал, который будет использован в пособиях по научному стилю речи, должен быть минимизирован с учетом уровня подготов- ки иностранных учащихся и возможности удовлетворения их потребностей в тех или иных знаниях по выбранной специальности. Так как текст является основой для формирования лингвистической компетенции иностранных учащихся на за- нятиях по научному стилю речи, при создании пособий необходимо учитывать

и такой критерий, как частотность употребления тех или иных грамматических

и синтаксических конструкций. Также, как показывает опыт работы в группах иностранных учащихся на эта- пе довузовского образования, авторам во время подготовки пособий по научному стилю речи следует подбирать текстовый материал с учетом нарастающих труд- ностей, что, на наш взгляд, поможет формированию основ коммуникативной ком- петенции иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере. Кроме подбора аутентичных текстов, при составлении учебных пособий по обучению языку специальности важно помнить о том, что специальная лексика (т.е. лексика подъязыка любой специальности), неся в себе информационное ядро, также является важным объектом при обучении языку специальности. Это связано с тем, что кроме терминов, имеющих однозначные дефиниции, лексика (в зави- симости от профессиональной принадлежности) может включать также единицы, характеризующиеся, например, полисемией, что вызывает затруднения у учащихся на этапе довузовского образования.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Научный стиль речи является одним из функциональных стилей русского языка, овладение которым обеспечивает процесс профессиональной подготовки иностранных учащихся. Поэтому при обучении синтаксису научного стиля речи используются общие для различных подъязыков науки синтаксические модели (конструкции). Композиционная структура таких моделей наполняется содержа- тельной частью: специфическими для определенной профессиональной области лексическими средствами выражения научных понятий, определений и терминов. Например, при работе над изучением синонимических моделей учащиеся должны научиться гибко использовать такие модели в речи. Такими синонимичными син- таксическими конструкциями могут являться модели что — это что, что явля- ется чем, что представляет собой что. Они выражают субъектно-предикатные отношения и могут наполняться языковым материалом любой научной дисципли- ны как гуманитарного, так и естественно-научного профиля. Однако выполнение конкретной задачи по подготовке специалистов в опре- деленной области, осуществляемой на русском языке, в первую очередь зависит от уровня владения иностранными учащимися русским языком. Говоря иначе, чем успешнее происходит овладение русским языком, тем быстрее формируется про- фессиональная компетенция будущего специалиста в условиях новой для ино- странных учащихся языковой среды. Следовательно, на этапе довузовского обучения необходимо прежде всего ра- ботать над созданием основ языковой компетенции, что позволит учащемуся ус- пешно решать учебно-профессиональные задачи в процессе его дальнейшего обу- чения в вузе. Грамматика должна занимать основное место в системе преподавания рус- ского языка как иностранного, так как без формирования, развития и совершен- ствования грамматических навыков и умений иностранный учащийся не сможет правильно построить высказывание в устной или письменной форме на изуча- емом языке, а также успешно участвовать в в сфере учебно-профессионального общения. Таким образом, «цель обучения иностранцев грамматике — научить практи- чески пользоваться теми грамматическими средствами, которыми пользуются но- сители русского языка в процессе общения» [4. С. 344]. Навык же можно вырабо- тать только в результате длительной тренировки, используя для этого упражнения разных типов. Поэтому для выработки лингвистической компетенции учащимся необходимо выполнять большое количество упражнений, в которых системно по- вторяются пройденные лексико-грамматические темы. Для формирования лингвистической компетенции в методике преподавания РКИ используются имитативные, подстановочные, дифференцирующие, транс- формационные и репродуктивные упражнения. Все эти типы упражнений пред- ставлены в сборнике упражнений по русскому языку «Русский язык в упражнени- ях» С.А. Хаврониной, А.И. Широченской. Система упражнений, представленная в нем, дает возможность организовать учебный процесс как систему занятий, т.е.

Кейко А.С. Текст по специальности как объект обучения иностранных учащихся

предлагаемые учащимся отобранные упражнения располагаются в определенной последовательности, а именно: каждое предшествующее упражнение готовит по- следующее и обеспечивает эффективность его выполнения. Такой подбор и рас- положение упражнений в данном пособии является особенно важным для началь- ного этапа, который продолжается около четырех месяцев, так как именно в это время иностранные учащиеся знакомятся с базовыми компонентами языковой сис- темы, а также у них формируются речевые умения и навыки, позволяющие поль- зоваться русским языком как средством общения. Также, такая система упражне- ний обеспечивает качество и интенсивность обучения, что особенно важно на на- чальном этапе обучения. Знание грамматики русского языка позволит иностранному учащемуся в даль- нейшем самостоятельно повышать уровень своей подготовки по языку и, следо- вательно, облегчит освоение специальных учебных дисциплин. Итак, как показывает опыт, успешное овладение студентами-иностранцами специальными и профилирующими дисциплинами во время обучения в вузе во многом зависит от того, как проходило обучение языку специальности на этапе довузовского образования. Следовательно, достижение успеха в обучение языку специальности на дан- ном этапе образования будет в дальнейшем помогать иностранным учащимся в изучении специальных дисциплин, усилит мотивацию к изучению русского язы- ка, что поможет, в свою очередь, интенсифицировать вообще весь учебный про- цесс в целом. От того, насколько глубоки будут знания студентов по выбранной специальности, будет зависеть качество подготовки будущих иностранных спе- циалистов.

ЛИТЕРАТУРА

Иванова А.С. Роль и место прагматического подхода при обучении языку специальности

на I Сертификационном уровне. — URL: http://ruslang.edu.ru [Ivanova A.S. Rol i mesto pragmaticheskogo podxoda pri obuchenii yazyku specialnosti na I Sertifikacionnom urovne. — URL: http://ruslang.edu.ru.] [2] Мотина Е.И. Русский язык и специальность. — М.: Русский язык, 1971. [Motina E.I.

Russkij yazyk i specialnost. — M.: Russkij yazyk, 1971.] [3] Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М.: Русский язык, 1983. [Motina E.I. Yazyk i specialnost:

lingvometodicheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku studentov-nefilologov. — M.: Russkij yazyk, 1983.] [4] Хавронина С.А. О преподавании грамматики на начальном этапе: Сб. статей всерос- сийской научно-практической конференции «Традиции и новации образовательных технологий предвузовского обучения иностранных студентов». — М.: РУДН, 2010. [Xavronina S.A. O prepodavanii grammatiki na nachalnom etape: Sb. statej vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Tradicii i novacii obrazovatelnyx texnologij predvu- zovskogo obucheniya inostrannyx studentov». — M.: RUDN, 2010.]

[1]

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

SPECIALTY TEXT AS THE OBJECT OF TEACHING FOREIGN STUDENTS (pre university stage)

A.S. Keyko

The Chair of the Russian Language № 3 Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 10/3, Moscow, Russia, 117198

This article is devoted to the problem of teaching language of specialty to foreign students using educational texts. Key words: language of specialty, professional competence, future specialists, texts for special purposes, linguistic competence.

ПРЕДЛОЖНО ПАДЕЖНАЯ СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ПРЕДЛОЖНО ПАДЕЖНАЯ СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

ПРЕДЛОЖНО ПАДЕЖНАЯ СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА:

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ФОРМЫ, СЕМАНТИКИ, ФУНКЦИИ

Л.С. Крючкова

Кафедра русского языка как иностранного Московский педагогический государственный университет ул. Малая Пироговская, 1/1, Москва, Россия, 119991

В статье описываются некоторые особенности русской предложно-падежной системы с по- зиций взаимодействия формы, семантики и функции. Представленный подход позволяет успешнее формировать лингвистическую компетенцию.

Ключевые слова: предложно-падежная система, форма, семантика, функция, субъект, пре- дикат, объект.

Русская предложно-падежная система является одним из наиболее сложных разделов грамматики, и ее освоение занимает значительное место при формиро- вании лингвистической компетенции и в частности способности учащегося вос- принимать, понимать и употреблять в речи предложно-падежные формы. Студен- ты, изучающие русский язык, должны овладеть формой, обобщенной семантикой формы и ее функцией, что составляет необходимое условие правильного построе- ния речи. Поэтому общепринятую идею формирования лингвистической компе- тенции «от формы к функции» или «от функции к форме» необходимо в практике работы с иностранным учащимся дополнить третьей составляющей — семантиче- ской: «от формы — к семантике — к функции» или наоборот. Наименование русских падежей раскрывает их обобщенную семантику: име- нительный падеж называет лицо, предмет, вещь и т.п.; родительный порождает, обозначает принадлежность чего-либо кому-либо; дательный определяет адресат действия; винительный падеж В.В. Виноградов определил как предметный падеж, так как этот падеж называет предмет, на который направлено действие субъекта; творительный выражает идею, осуществляемую с помощью какого-либо орудия действия; предложный, названный так М.В. Ломоносовым, не употребляется без предлогов [2. C. 139—150]. Для носителя русского языка не представляет труда ответить на вопрос:

«Сколько падежей в русском языке?» Ответ очевиден — шесть. Однако практика показывает, что, если учитывать родовые окончания, твердые и мягкие варианты окончаний, окончания типа «герой», «аллея», «путь», «мать», «время» и др., то иностранному учащемуся необходимо будет запомнить не только количество па- дежей, но и множество падежных окончаний в единственном и множественном числе, потому что падеж выступает как показатель изменений окончаний имен существительных, прилагательных, причастий, числительных и местоимений с учетом рода и числа имени.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

На функциональном уровне в падежных формах имен отражается понимание связи между предметами, явлениями, действиями, качественными характеристи- ками в мире окружающей нас действительности. В речи предложно-падежные формы выражают весь спектр функционально-семантических отношений, сущест- вующих в языке, поэтому, чтобы построить высказывание, иностранец должен не только запомнить окончания падежных форм имени, но и осмыслить обобщен- ную семантику каждой словоформы и ее функциональные характеристики. Врожденные и приобретенные в школе знания позволяют носителю русского языка, не задумываясь, употреблять падежную или предложно-падежную форму для выражения собственных мыслей. «В своем основном объеме информация, со- ставляющая семантику языка, известна всем говорящим на этом языке, без разли- чия возраста, образования, социального положения. До школы, только в процессе

овладения языком, в сознании ребенка формируются (не названные и до обучения не осознанные!) представления о времени и пространстве, о действии, о субъекте

и объекте действия, о количестве, признаке, причине, цели, следствии, реальности

и нереальности и многих других закономерностях окружающего мира» [2. С. 16]. В сознании иностранного учащегося понятия субъекта, адресата, принадлежности

и т.п. тоже сформированы, но в его родном языке они выражаются по-иному, в со-

ответствии с особенностями языковой системы и ментальными особенностями отражения окружающего его мира. Поэтому иностранный студент должен изучить не только системные морфологические характеристики изучаемого языка, но и осмыслить семантику каждой языковой формы и ее функции. Несмотря на отсутствие падежей и падежных окончаний, понятия о том, кто совершает действие, когда, где, по какой причине и др., существуют в сознании че- ловека — носителя любого языка. Сформированность указанных понятий облегча- ет понимание семантики русских предложно-падежных форм имени и помогает решать вопросы усвоения изучаемой языковой системы и использования сформи- рованных навыков при порождении речевого высказывания. «Находя правильности и законности в окружающем его мире, человек неиз- бежно сводит их к себе, к своему слову и к своему разуму» [1. С. 221], а синтетизм русского языка позволяет уточнять многие позиции, детализируя их с помощью

предлогов и падежных окончаний. Предложно-падежные формы в речи употребляются в различных функциях — в функции субъекта, предиката, объекта, обстоятельств и др. В отличие от других языков русский выражает субъектные отношения не только именительным падежом, но и формами других падежей: Студент боле- ет. — У студента грипп. — Студента знобит. — Студенту плохо. Формы родительного падежа на функциональном уровне обозначают отсут- ствие субъекта: Студента не было на лекции; наличие или отсутствие у субъекта какого-либо объекта: У студента есть телефон — У студента нет телефона; состояние субъекта: У студента грипп; качественную характеристику субъекта:

У студента прекрасные способности.

Крючкова Л.С. Предложно-падежная система русского языка: взаимодействие формы

Объектные отношения в родительном падеже определяют лицо, которому принадлежит предмет: книга друга; лицо, совершающее действие: пение артиста; лицо как носитель признака: человек приятной наружности; признак, свойствен- ный лицу или предмету: красота картины; часть предмета: ручка двери, точ- ноенеточное количество чего-кого-либо: три книги, много студентов, большин- ство избирателей. Обстоятельственные отношения представляют сложную картину употребле-

ния падежей в сочетании с предлогами для выражения времени, причины, следст- вия, цели, сравнения, условия, местоположения и направления движения лица или предмета в пространстве и др. [3. C. 88—95]. На функциональном уровне в русском языке прослеживается еще и взаимо- действие падежей. Под взаимодействием падежей в данном случае понимается их употребление в составе предложения (высказывания) в качестве синонимических или антонимических конструкций. Так, по принципу синонимии взаимодействуют именительный и родительный, именительный и дательный, именительный и предложный падежи в значениях:

— состояния субъекта: Иван болеет гриппом. — У Ивана грипп;

— качественной характеристики субъекта: Студент имеет прекрасные ана-

литические способности. — У студента прекрасные аналитические способности;

Русская живопись характеризуется яркой выразительностью образов. — Для рус- ской живописи характерна яркая выразительность образов;

— субъекта модальных отношений: Мы нуждаемся в помощи и поддержке

друзей. — Нам нужна помощь и поддержка друзей; Я хочу поехать в Петер-

бург. — Мне хочется поехать в Петербург;

— субъекта восприятия: Вчера я видела страшный сон. — Вчера мне приснил- ся страшный сон;

— субъекта обладания: Библиотека имеет большое собрание древних ру-

кописей. — В библиотеке имеется большое собрание древних рукописей. По принципу антонимии взаимодействуют именительный и родительный па- дежи в предложениях, выражающих категорию наличия — отсутствия субъекта:

Иван дома. — Ивана нет дома. Деньги были. — Денег не оказалось. Наличие или отсутствие у субъекта какого-либо объекта также отражает взаимодействие именительного и родительного падежей: У меня есть книга. — У меня нет книги. Категория одушевленности-неодушевленности проявляет себя во взаимодей- ствии винительного и дательного, родительного и родительного падежей с разны- ми предлогами: пришел в деканат — пришел к декану; вышел из деканата — вы- шел от декана, а также форм винительного падежа: вижу брата — вижу стол. При выражении категории одушевленности-неодушевленности прослеживается взаимодействие родительного и предложного падежей. Одушевленный субъект со значением наличия (обладания) стоит в родительном падеже, а неодушевлен- ный — со значением наличия (существования) — в предложном: У меня дача под Москвой. — В лесах водятся зайцы.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

Категория определенности-неопределенности при выражении объектных от- ношений в одном из своих проявлений различает винительный и родительный па- дежи: Я не купила сапоги. — Я не купила сапог, а форма имени в родительном падеже в значении части чего-либо используется как вариантная форме винитель- ного падежа в значении целого: купить молоко — купить молока, дать деньги — дать денег, испечь пироги — напечь пирогов. При выражении категории утверждения прямого объекта используется вини- тельный падеж имени, а при выражении категории отрицания — родительный па- деж: Студент понял вопрос. — Студент не понял вопроса. При обозначении неточного (приблизительного) или точного часового време- ни взаимодействуют родительный и дательный падежи, выражая приблизительное время, и винительный падеж со значением точного времени: приду около шести часов — к шести часам — в шесть часов. Пространственные отношения с семантикой перемещения в пространстве в русском языке выражаются винительным падежом, а отношения местоположе- ния — предложным падежом: еду в Москву — живу в Москве. Семантика благоприятной причины оформляется дательным падежом имени, а неблагоприятной причины — родительным: Благодаря тебе я сдала все экза- мены. — Из-за тебя я не сдала все экзамены. Плодотворность представленной идеи состоит в структурировании и осмыс- лении грамматических явлений русского языка, поэтому перечень семантических оппозиций взаимодействия предложно-падежной системы может быть продолжен. Семантический подход, по справедливому утверждению Е.В. Падучевой, по- зволяет обосновать особенности употребления синтаксических структур, описать взаимодействие грамматики с лексикой, объяснить ограничения на сочетаемость, исходя из семантики конструкций [4. С. 98].

ЛИТЕРАТУРА

[1] Вернадский В.И. Мысли о современном значении истории знаний. — Л., 1927. [Ver- nadskij V.I. Mysli o sovremennom znachenii istorii znanij. — L., 1927.] [2] Виноградов В.В. Русский язык. — М.: Высшая школа, 1972. [Vinogradov V.V. Russkij yazyk. — M.: Vysshaya shkola, 1972.] [3] Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. — М., 1996. [Mechkovskaya N.B. Socialnaya lingvistika: Posobie dlya studentov gumanitarnyx vuzov i uchashhixsya liceev. — M., 1996.] [4] Крючкова Л.С. Русский язык как иностранный: синтаксис простого и сложного пред- ложения. — М.: Владос, 2004. [Kryuchkova L.S. Russkij yazyk kak inostrannyj: sintaksis prostogo i slozhnogo predlozheniya. — M.: Vlados, 2004.] [5] Падучева Е.В. Еще раз о генитиве субъекта при отрицании // Вопросы языкознания. 2005. № 5. [Paducheva E.V. Eshhyo raz o genitive subekta pri otricanii // Voprosy yazyko- znaniya. 2005. № 5.]

Крючкова Л.С. Предложно-падежная система русского языка: взаимодействие формы

PREPOSITION AND CASE SYSTEM OF THE RUSSIAN LANGUAGE:

INTERACTION OF FORM, SEMANTICS, FUNCTION

L.S. Kryuchkova

The Chair of Russian as a foreign language Moscow Pedagogical State University Malaya Pirogovskaya str., 1/1, Moscow, Russia, 119991

This article describes some of the features of the Russian preposition and case system from the aspect of interaction of its forms, semantics, and functioning. The presented approach allows to better develop linguistic competence. Key words: preposition and case system; form, semantics, function; subject, predicate, object.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ КОММУНИКАТИВНАЯ ПРАКТИКА

КОММУНИКАТИВНАЯ ПРАКТИКА РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В АРЕАЛЕ БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ:

НОРМА И УЗУС

Т.П. Млечко

Кафедра славянской филологии Славянский университет в Республике Молдова ул. Флорилор, 28/1, МДА-2075

В статье рассматривается проблема научной интерпретации территориально маркированных фактов языковой действительности, которые не входят в кодифицированный фонд современного русского литературного языка, но используются русской языковой личностью в коммуникативной практике, отмеченной лингвокультурным своеобразием каждой из стран ближнего зарубежья. Ключевые слова: система языка, норма, узус, языковая личность, региональная специфика, ближнее зарубежье.

Восприимчивость языка и его устойчивость к иноязычному влиянию показа- тельны как процессы, характеризующие «жизнь и поведение языка» в каждом кон- кретном пространственно-временном измерении. Результаты этих процессов по- разному закрепляются в практике и не всегда закрепляются в лексикографии. Нор- ма как собственно языковой феномен и как социально-историческая категория в настоящее время требует особого рассмотрения применительно к специфике русского языка в странах ближнего зарубежья, что актуально не только в свете полемики относительно формирования национальных вариантов русского языка

на постсоветском пространстве, но и в чисто практических целях его преподавания

и использования вне России. Наша цель — рассмотреть русский язык в коммуникативном пространстве ближнего зарубежья в плане соотношения нормы и узуса в речевой практике рус-

ской языковой личности. Какой бы ни была позиция исследователей по вопросу о национальных вари- антах русского языка, практика в любом случае диктует необходимость изучения

и осмысления того, что не входит в кодифицированный фонд современного рус-

Млечко Т.П. Коммуникативная практика русской языковой личности в ареале ближнего зарубежья

ского литературного языка, но используется его носителями в странах их прожива- ния. Речь идет о способе признания специфики отдельных форм и значений слов, а также заимствований и абсолютно новых для русского языка единиц. Эти факты не зафиксированы ни одним словарем, включая местные. Для русского языка повсеместно действует единая академическая норма, од- нако нормализаторами в отдельных ситуациях могут выступать не только словари, что актуально для рассмотрения случаев инонационального влияния на русский язык в конкретном регионе его функционирования. Базовое для языка триединство система — норма — узус является той осью, на которой «располагаются», с которой так или иначе соотносятся элементы ком-

муникативной практики. Как известно, система задает рамки возможного, т.е. дик- тует и позволяет, норма — отбирает и устанавливает, узус — нарабатывает и пред- лагает. Б.А. Серебренников, рассматривая вопрос о соотношении структуры языка, нормы и узуса, констатирует: «Норма не может оставаться единственным поняти- ем, представляющим реализацию и функционирование языка. Другим понятием функционального плана и является узус, отличающийся от нормы тем, что он всег- да содержит определенное число окказиональных, нетрадиционных и даже некор- ректных реализаций, хотя некоторые из них могут быть, впрочем, довольно ус-

Норма и узус полностью не совпадают — узус, включая как

традиционные, устойчивые, правильные, так и нетрадиционные, окказиональные и ошибочные реализации, всегда шире нормы» [11]. В свою очередь Л.П. Крысин, рассуждая о несовпадении нормативных пре- скрипций и речевой практики, пишет: «Между системой и нормой находится узус — использование языка в разных сферах человеческой деятельности, речевая практика. В узусе нередко реализуется, с одной стороны, то, что не является нор- мой, но разрешает языковая система, а с другой, то, что не только не является нор- мой, но и выходит за пределы системных возможностей языка. Иначе говоря, узус „перекрывает“ и нормативные рекомендации и запреты, и системные потенции языка» [8].

Из этого мы будем исходить в попытках квалифицировать те явления, кото- рые не вписываются (пока не вписываются или не совсем вписываются) в рамки общепринятых норм русского литературного языка и являются территориально ограниченными в своем использовании. Прежде всего важно отметить, что в лингвистике, где к проблеме нормы или стандарта, как ее предпочитают называть на западе, обращались и обращаются виднейшие ученые, принято двоякое понимание нормы: дескриптивное (то, как говорят, как принято говорить в данном обществе) и прескриптивное (то, как на- до, как правильно говорить), которое, как известно, одним из первых ввел в науку Э. Косериу [6]. В настоящее время это формулируется как широкое и узкое понимание нормы. «В широком смысле под нормой подразумевают традиционно и стихийно сложив- шиеся способы речи, отличающие данный языковой идиом от других языковых

тойчивыми (1)

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

идиомов. В этом понимании норма близка к понятию узуса, то есть к обозначению

общепринятых, устоявшихся способов использования данного языка

смысле норма — это результат целенаправленной кодификации языка. Такое по- нимание нормы неразрывно связано с понятием литературного языка, который иначе называют нормированным, или кодифицированным» [8]. Каков же в таком случае ответ на вопрос о том, можно ли считать норматив- ной речь, маркированную инонациональным лингвокультурным влиянием, в каж- дом географически отдельном сегменте русского мира? Начнем с того, что подоб- ный вопрос — «Сколько норм в русском языке?» [1], ставший названием научной

публикации В.И. Беликова, касается не только языка русского зарубежья. Он ак- туален, как никогда, и в самой России. Ответ ученого на него таков: «Грамматиче- ская норма в русском языке едина, что же касается фонетики и лексики — вопрос непростой» [1]. К числу непростых, например, относится проблема параллельного функционирования нескольких лексических вариантов, о чем В.И. Беликов выска- зывает свое мнение в другой статье — «Задачи социальной лексикографии»: «Для русской лексикографии крайне актуально создание социолингвистически ориенти- рованного словаря с фиксацией районов бытования регионализмов, как общеупот- ребительных (нормативных и сниженных), так и социолектно ограниченных. Эта задача может быть решена лишь содружеством русистов различных городов Рос- сии и зарубежья» [2]. Такое предложение настоятельно подсказано самой практикой функциони- рования языка, его реальной жизнью в разных точках мира. В самой России происходит параллельная номинация новых реалий, что, по- мимо диалектов, является источником регионально-нормативной лексики. Здесь важно особо подчеркнуть, что параллельная номинация не является параллельной нормой, по которой как раз и различаются между собой национальные варианты того или иного языка. При параллельной номинации «многие такого рода единицы оказываются единственным используемым в повседневной практике (а иногда и единственно известным) способом обозначения определенного понятия для тех лиц, которых никак нельзя исключить из числа носителей литературного языка, например, для

В ряде случаев за границей возникло противопоставление

повседневного (старого нормативного) и „официального“ русского узуса

вузовских русистов

Каков

В узком

бы ни был официальный статус русского языка за пределами России, развивается он там уже во многом самостоятельно. „Официальная“ норма России в ряде слу- чаев идет на поводу у иностранной нормы (ср. новое управление в Украине), но чаще всего просто не знакома с ней» [2]. В России уже поднимается вопрос о том, чтобы в лексикографическую прак- тику ввести регионально-ограничительные пометы с целью получить расширение (пополнение) кодифицированных синонимических рядов с соответствующими по- метами о региональности отдельных единиц в общих словарях русского языка. По отношению к узусу с заметным присутствием в нем регионально специфичных примет даже применяется специальный термин — региолект [9].

Млечко Т.П. Коммуникативная практика русской языковой личности в ареале ближнего зарубежья

Проблема региональной специфики обсуждается и в ее российском диапазоне, и в международном. Этим вопросам специально был посвящен семинар в Тарту- ском университете, в работе которого приняли участие языковеды Эстонии, Бело- руссии, Латвии, Польши, России [10]. Такие темы выступлений, как «Заимствова- ния в системе русскоязычных обращений: смена норм?» (В.Б. Гулида, С.-Петер- бург), «Лингвистическая триада: норма, вариант нормы и речевая ошибка» (Н.В. Перфильева, Москва) и др., касаются разных стран, в том числе ближнего зарубежья. Рассматривая разницу между литературной нормой и некодифицированной частью зарубежного узуса, важно отметить, что он старается не «выпадать» из сис- темы, т.е. он ориентирован на систему как на алгоритм. Речевая практика русских в зарубежье, несмотря на интеркаляционные и ин- терференционные инвазии, при сознательной адаптации чужеродного материала, как правило, русифицирует его. В качестве механизма срабатывает аналогия, пре- цедент. На это обращали внимание в советский период и обращают внимание ис- следователи из разных суверенных постсоветских геополитических пространств [13; 14]. Литовский лингвист Б. Синочкина отмечает: «Вхождение новых единиц в принимающий язык в конечном счете подчиняется общим правилам заимствова- ния, а степень освоенности заимствуемого имени зависит от целого ряда причин,

как языковых, так и экстралингвистических

Выбор „своеобразие“ или „норма“,

если одно противоречит другому, принимающий язык в итоге решает в пользу нормы — таково требование системы» [12]. Безусловно, исключение составляют случаи, которые строго диктуются за- коном или местной традицией. Тогда русофоны «идут на поводу» у местных не-

исконных носителей русского языка. Здесь вступает в свои права узус, который всегда шире нормы, что, тем не менее, тоже порождает норму, но иную — комму- никативную. Тогда в «ситуациях общения мы имеем дело с нормой как „уста- новленной мерой, средней величиной“. Такую норму можно назвать прототипи- ческой — ориентированной на наиболее частотный образец коммуникативного

Когнитивный механизм выбора модели речевого поведения базирует-

ся на альтернативах „принято / не принято“, „удобно / неудобно“» [5]. Утверждая

поведения

это, О.С. Иссерс в статье «Типы коммуникативных норм и детерминирующие их факторы» приходит к выводу, что «существуют 4 типа коммуникативной нормы, определяемые ситуацией общения и различающиеся по степени императивности. Они отражают сложившиеся в обществе представления о допустимых границах варьирования речевого поведения, нарушение которых ведет к коммуникативному конфликту» [5]. В своих рассуждениях О.И. Иссерс отталкивается от того, что норма как «узаконенное установление» имеет место в достаточно ограниченной социальной сфере. Для нас применительно к зарубежному русскому миру важно добавить, что ограничения оказываются обусловленными еще и территорией инонационального государства с его лингвокультурной и социальной спецификой. Таким образом, можно говорить не об ослаблении позиции нормы как таковой, а о конвенциональ- ной коммуникативной норме, которая учитывает и отражает потребности кон- текста.

Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2014, №1

В целом, общенациональный русский язык на рубеже веков стал более демо- кратичным, более восприимчивым к узкоспециальным и иностранным заимство- ваниям. Однако при всей либерализации языкового поведения и языкового выбора приверженность норме сильна в российском обществе, в чем сказывается и его

образованность, и его начитанность (литературоцентричность), и общее понима- ние важности сохранения единого языка как основы национального единства. Осо- бенно ярко это проявилось в связи с вступлением в силу 1 сентября 2009 г. приказа № 195 Министерства образования РФ, определяющего список словарей, грамматик

и справочников, содержащих нормы современного русского литературного языка

(2). К использованию был предложен комплект словарей, содержащих альтерна- тивные варианты, которые существуют в российском узусе. Идея вариативной

нормы, т.е. нестрогой, размытой, была воспринята не только критически, но явно негативно. «В частности, в Общественной палате РФ возмутились „неуважением

к русскому языку“ и стремлением зафиксировать искаженные слова в качестве

нормы» (3). Такое же отношение социума к этому отобразили СМИ: «Ошибки

в русском языке узаконили» (4). Возвращаясь вновь к вопросу о том, сколько норм в русском языке, обратим внимание на раздельное рассмотрение Л.А. Вербицкой понятий вариативность

и вариантность. Первое из них основано на том, что все функционально неравно-

правные языковые единицы вариативны по отношению к их абстрактному инвари- анту, т.е. представлены в речи в виде множества вариантов. Второе понятие — вариантность — предполагает другие отношения между функционально равно- правными языковыми формами: эталон, образец или нормативный вариант, моди-

Норма «как бы устанавливает грани-

цы, за которые говорящий не должен выходить. Из этого следует, что в рамках этих границ варьирование возможно» [3]. Применительно к вопросу обоснованности установления собственных норм

для русского языка в странах ближнего зарубежья, следует, на наш взгляд, принять

к сведению следующие положения, сформулированные Л.П. Крысиным. Они ка-

саются того, что норма в некодифицированных подсистемах языка равна узусу, который не обязательно антиномичен норме, что, несмотря на существование ло- кальных вариантов русского языка и «активность ряда процессов, происходящих

в современном русском языке, его система сохраняет свою устойчивость» [7]. Таким образом, по отношению к русскому языку, функционирующему в стра- нах ближнего зарубежья, мы можем говорить об узусе, который «перекрывает» нормативные рекомендации, а также о дескриптивной норме или норме в широ- ком понимании, которая отличает русские идиомы каждой постсоветской респуб- лики от всех других. Подводя итог, еще раз подчеркнем, что диктатура нормы важна для сохра- нения единства языка, однако ее диктат не распространяется на все пространство узуса, где вступают в силу иные правила, которые, если говорить о зарубежье, на местном материале и на местный манер ее преломляют. Чужеродное появляется

фикация этой нормы или отклонение от нее

Млечко Т.П. Коммуникативная практика русской языковой личности в ареале ближнего зарубежья

в узусе, т.е. в речевой практике, русифицируется по законам системы и обретает конвенциональную норму: происходит его кодификация по умолчанию. Это при- дает специфический колорит русской речевой практике в каждом государстве, но не становится основанием для обособления национальных вариантов с другими нормами. Нормы не стали другими. Другой — лишь сегмент коммуникации, в ко- тором отличия неизбежны, что преображает определенным образом и русскую языковую личность. Они оправданны в тех случаях, когда в русском языке возни- кает дефицит средств для покрытия специфической зоны действительности или специфических потребностей коммуникации в том или ином лингвокультурном окружении. В этом и есть региональная специфика, которую нельзя отменить, но ее не следует культивировать, искусственно продвигать и альтернативно узаконивать в качестве национального варианта русского языка. Бикультурные носители и пользователи русского языка многое в окружающей их действительности могут назвать «по-местному», однако рамки и ориентиры такому узусу задает литератур- ный язык с едиными кодифицированными нормами. Убедительным аргументом является прецедент дальнего зарубежья, где ассимилирующее воздействие среды многократно сильнее, чем в республиках ближнего зарубежья, где у русского язы- ка есть своя исторически полноценно сложившаяся среда бытования. «Изученные мною обширные материалы не дают оснований говорить ни об умирании русского языка за рубежом, ни о его пиджинизации. Напротив, можно констатировать по- разительную стойкость русского языка. Во многих семьях (и не только у тех лиц, которые связаны с русским языком профессионально) русский язык живет в треть- ем и даже четвертом поколении эмиграции» [4]. Таким образом, норма в узком понимании термина, признаваемая повсемест- но на постсоветском пространстве, не дает нам оснований для обособления ино- национальных вариантов русского языка, а термин норма в широком смысле до- пускает признание объективно существующей региональной специфики, лекси- кографическое описание которой одинаково актуально как для России, так и для ближнего зарубежья.

ПРИМЕЧАНИЯ

(1)

(2) В список вошли лишь четыре книги, все они вышли в издательстве «АСТ-пресс»: «Ор-

фографический словарь русского языка» Б. Букчиной, И. Сазоновой и Л. Чельцовой, «Грамматический словарь русского языка» под ред. А. Зализняка, «Словарь ударений русского языка» И. Резниченко и