Вы находитесь на странице: 1из 344

Министерство Образования Республики Молдова

Ассоциация „ADRA”, Республика Чехия

Общественная Ассоциация „Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, Криулень

Мария ВРAНЧАНУ, Виорика ПЕЛИВАН

СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

Руководство для педагогов и руководителей из системы дошкольного


образования и для специалистов специализированных служб по
реабилитации детей с ограниченными возможностями

Кишинэу, 2014

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


CZU 376
B 87

Руководство создано в рамках проекта «Образовательная инклюзия детей дошкольного возраста в


Республике Молдова», реализованного Общественной Ассоциацией “Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”,
Криулень, при поддержке Ассоциации “ADRA”, Республика Чехия.

Координатор проекта: Александра ГРАЖДИЯН, Исполнительный Директор ОА FCPS

Авторы:
Мария ВРЫНЧАНУ, психолог, исполнительный директор Общественной Ассоциации «Centrul
Naţional pentru Educaţie Timpurie şi Informare a Familiei», Кишинэу
Виорика ПЕЛИВАН, магистр психопедагогики, Генеральное Управление Образования, Молодежи и
Спорта муниципия Кишинэу, методист

Рецензенты:
Корнелия Бодорин, доктор психологии, зав. кафедрой специальной психопедагогики Государственного
Педагогического Университета «Ион Крянгэ»
Анжела Дима, методист, высшая дидактическая степень, детский сад №201, Дурлешть, сект. Буюкань,
Кишинев
Наталья Зотя, методист, высшая дидактическая степень, детский сад №183, сект. Буюкань, Кишинев

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii


Bucun, Nicolae.
Eavluarea pentru educaţua incluzivă a copiilor de vîrstă preşcolară şi şcolară mică / Nicolae Bucun, Oxana Paladi,
Virginia Rusnac. – Chişinău : S. n., 2013 (Tipogr. "Sirius"). – 372 p.
ISBN 978-9975-57-114-2.
376
B 87

Tipărit la Tipografia Sirius SRL


Chişinău, str. A. Lăpuşneanu, 2; Tel.: 022 23 23 52

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


 СОДЕРЖАНИЕ

Аббревиатуры.........................................................................................................................................................
Словарь терминов..................................................................................................................................................
Инклюзивное образование: общее описание..................................................................................................

I. Инклюзивное образование – право и фундаментальная необходимость детей с


ограниченными возможностями..........................................................................................................
Инклюзивное образование в контексте прав человека и ребёнка:
национальное и международное право.......................................................................................................
Концептуальное обоснование инклюзивного образования......................................................................
Терминологические уточнения (ООП, СОП, недуг/дефект/увечье,
инвалидность, ограниченные возможности).............................................................................................

II. Предупреждение дискриминации в дошкольном учреждении ......................................................


Выявление особых нужд детей с ОВ и методологический подход к специальным
образовательным потребностям в детском саду.......................................................................................
1. Сенсорные и физические потребности......................................................................................................
2. Потребности в знании и обучении.............................................................................................................
3. Потребности в общении и взаимодействии.............................................................................................
4. Эмоциональные, социальные потребности и навыки поведения.......................................................
5. Управление средой обучения детей с ОВ; стратегии адаптации стимулирующих
площадок / развивающих центров.............................................................................................................

IV. Принципы организации образовательного процесса для трудно обучаемых детей и


детей с ограниченными возможностями.
1. Методология адаптации куррикулума.........................................................................................................
2. Дидактические стратегии инклюзии детей с ОВ........................................................................................
3. Индивидуальный образовательный план (ИОП)......................................................................................
4. Способы и инструменты оценки развития детей с ОВ и учет информации о детях с ОВ..............

V. Образовательный процесс и партнерство с семьёй с целью поддержки детей с ОВ –


вовлечение, участие и ответственность..............................................................................................
1. Что означает вовлечение родителей в процесс воспитания/образования?........................................
2. Как можно вовлечь в процесс образования родителей детей с ООП ?................................................

Приложения............................................................................................................................................................
Библиография.........................................................................................................................................................

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 3


Предисловие от авторов

Изучая внутренний мир человека, мы сталкиваемся с огромным разнообразием. Дети, пересту-


пающие порог детского сада, заставляют нас искать новые решения для, казалось бы, уже решённых
проблем. Очень часто мы находим наилучшие решения для ребёнка, но иногда мы оказываемся в за-
труднительном положении из-за сложности проблем, с которыми он сталкивается. Такие проблемы
характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Эти дети не являются сами
по себе особенными, они просто нуждаются в индивидуальном подходе и в особых методах обра-
зовательного и воспитательного процесса. Особая характеристика таких детей заключается в том,
что “они подвергаются риску исключения”, так как им сложно адаптироваться соответствовать на-
шим ожиданиям, связанным с обычным ребёнком. За этим скрываются и другие серьёзные пробле-
мы, особенно тот факт, что эти дети ни в семье, ни в обществе не получают необходимой поддерж-
ки. Дефицит внимания, возникший в результате неправильного воспитания, может быть восполнен
и компенсирован, даже в случае органических нарушений, при условии, что потенциал ребёнка бу-
дет задействован соответствующем образом.
Инклюзивное воспитание предполагает совместное обучение детей с ограниченными возмож-
ностями (ОВ) и обычных детей в образовательных учреждениях, которые могут оказать им соот-
ветствующую поддержку. Раннее начало инклюзивного процесса в игровых группах или обычных
детсадах позволяет лучше всего подготовить детей с ОВ к успешной интеграции в общественную
жизнь.
Каждый ребёнок отличается от других, является особенным и у него свои индивидуальные по-
требности, независимо от того, инвалид он или нет. Все дети имеют право на образование, которое
бы отвечало их потребностям. Дети с особыми потребностями имеют такие же права, как и другие
дети. Если они воспитываются отдельно от остальных, они неизбежно подвергаются маргинализа-
ции и дискриминации, что препятствует их самореализации и формированию личности. Инклю-
зивное воспитание является взаимовыгодным, но многие из нас этого ещё не почувствовали. Изо-
лированное воспитание таких детей ограничивает взаимопонимание. Знакомясь с ними в совмест-
ной деятельности и проявляя к ним толерантность, мы преодолеваем страх и неприятие, учимся об-
щаться и сотрудничать на благо всех. Сколько из нас (родителей, учителей, детей) готовы к разноо-
бразию личностей, существующих в каждом класс, и насколько хорошо мы подготовлены воспри-
нимать эти личности такими, какими они есть?
Вот поэтому, главным аргументом этого методического руководства является идея, что инклю-
зивное воспитание может быть не только декларацией или демагогическим заявлением. Оно может
быть применено на практике с помощью конкретных обучающих техник, индивидуальной адапта-
ции учебных программ, путём обучения и развития осознания всеми детьми необходимости при-
нятия человеческого разнообразия. Применяя обучающие стратегии, основанные на сотрудниче-
стве, педагог сможет стимулировать некоторые процессы социального взаимодействия, и тогда раз-
личия между детьми будут восприниматься как средство обогащения педагогической практики, а
стратегии обучения – как пути решения для создания условий восприятия разнообразия людей.

4 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Руководство «СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ДЕТСКОМ САДУ» является инструментом, при-
званным облегчить работу педагогов и менеджеров, специалистов учреждений социальной под-
держки и родителей. Оно включает в себя набор объяснений, рекомендаций и практических при-
ложений, которые станут источником соответствующей информации об организации процесса ин-
клюзивного образования: как создать благоприятную среду для развития детей с ограниченными
возможностями, как адаптировать учебные программы к потребностям детей с особыми образова-
тельными потребностями, как разрабатывать индивидуальные планы раннего вмешательства и т.д.
Руководство предназначено педагогическим работникам и руководителям дошкольных учреж-
дений, инспекторам и методистам дошкольного образования, а также родителям детей с особыми
потребностями. В то же время, пособие может быть полезным и для учителей начальной школы и
гимназии, воспитателей и специалистов дневных центров для детей с нарушениями в развитии, а
также для специалистов оказывающих услуги в реабилитационных центрах раннего вмешательства,
для преподавательского состава из академической среды, оказывающего услуги непрерывного об-
разования.
Пособие призвано осуществить 4 основные задачи:
1. Предоставить ключевую информацию педагогам и их руководителям о разных видах нару-
шений в развитии и о трудностях в обучении, с которыми сталкивается ребёнок, а так же о
способах их преодоления.
2. Предоставить информацию об организации пространства в группе дошкольного учрежде-
ния таким образом, чтобы оно способствовало преодолению трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями.
3. Описать образовательные стратегии, применение которых дает возможность педагогам
успешно справляться с разнообразием детей в группе и выдвигать идеи по адаптации учеб-
ных планов к индивидуальным потребностям ребёнка.
4. Мотивировать педагогические кадры к сотрудничеству с семьёй и другими специалистами
сообщества из различных сфер – медицинской, социальной и образовательной.
Это руководство содержит теоретические рассуждения, методологические принципы, объяс-
няет и представляет предложения по деятельности и процедуре, которые могут использоваться для
содействия развитию инклюзивного образовательного процесса в детском саду. Особое внимание
уделяется в этом контексте сложной проблеме обеспечения благоприятных условий обучения и до-
ступа к качественному образованию для ВСЕХ детей.
Ключевые послания руководства изложены просто и доступно:
· Особые потребности детей с ограниченными возможностями удовлетворяются, как прави-
ло, в группах / классах совместного обучения с другими детьми в детском саду / школе, сред-
ствами, которые находятся в распоряжении учителей/ воспитателей в любом учебном заве-
дении.
· Когда учитель / воспитатель/ специалист приспосабливает учебный план и стиль преподава-
ния к специфическому разнообразию детской группы, от этого выигрывают все дети в лю-
бом дошкольном учреждении. Обычно такие изменения нуждаются в малом количестве до-
полнительных материалов, но требуют от учителя большего творческого подхода.
· Очень важно чтобы воспитатели / педагоги инициировали партнерские отношения с
другими работниками в этой области – специалистами по реабилитации детей с ОВ,
если таковые имеются, для объединения совместных усилий.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 5


· В то же время необходимо сплотить усилия и действия детских садов / школ города,
района, страны и других общественных групп, для того чтобы потребности детей удо-
влетворялись как в детском саду / школе, так и за их пределами.
Представленные темы тесно связаны с целями учебного куррикулума для дошкольного образо-
вания от 1 до 6/7 лет, и являются дополнением к методическим руководствам и программным доку-
ментам в области образования, в рамках реализации проекта Educaţie pentru Toţi-Iniţiativă de Acţiune
Rapidă (EPT-IAR) в условиях реформы дошкольного образования в Республике Молдова. Они учи-
тывают и другие подобные проекты и инициативы по продвижению инклюзивного подхода в мас-
совых образовательных учреждениях по включению детей с особыми образовательными потреб-
ностями в процесс обучения, с акцентом на людей с ограниченными возможностями по состоянию
здоровья .
Таким образом, учитываются две категории специфических задач:
1. Развитие организационного потенциала услуг в системе дошкольного образования:
– построение позитивных отношений со всеми семьями, в том числе с семьями детей с огра-
ниченными возможностями, позволит включить в систему дошкольного образования всех
детей, сократить и предупредить отказ от образовательных услуг детей с недугами. Это бу-
дет способствовать достижению ими учебных результатов, сопоставимых с уровнем других
детей;
– обеспечение образовательной инклюзивной среды, способствующей сбалансированному
развитию всех детей, и будет продвигать признание разнообразия, борьбу с предрассудка-
ми и дискриминацией.
2. Развитие потенциала педагогических кадров оказывающих образовательные услуги в
раннем возрасте:
– уметь соответствовать образовательным потребностям детей с ограниченными воз-
можностями;
– Продвигать инклюзивный подход в воспитательной деятельности и обучающей среде в
рамках раннего дошкольного образования;
– Для достижения этих задач необходимо следующее:
→ для всего персонала дошкольного образования
– понимание концепции и принципов инклюзивного образования
– понимание сложности преград, преодолеваемых ребенком с ограниченными возмож-
ностями в процессе обучения и осознание персоналом специфики своих обязанностей
обусловленных трудностями, с которыми сталкиваются такого рода дети;
– понимание причин ситуации, в которой находятся дети с ограниченными возмож-
ностями и главных проблем связанных с их воспитанием (разный уровень развития,
предубеждения и дискриминация)
→ для педагогических кадров:
· приобретение специфических навыков для реализации инклюзивного подхода в орга-
низации учебного пространства группы и детского сада, усвоение воспитательных на-
выков, применяемых в процессе отношений с ребёнком и его семьёй;
· применение адекватных методов, соответствующих специфике раннего инклюзивно-
го воспитания, нацеленных на потребности детей с ограниченными возможностями;

6 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


→ для менеджеров услуг дошкольного воспитания:
– приобретение навыков обеспечивать соблюдение принципов инклюзивного образова-
ния в управляемых учреждениях, используя демократические и коллегиальные мето-
ды управления;
– развитие навыков построения эффективного партнерства с семьями и сообществами
с целью охвата системой дошкольного воспитания как можно большего количества де-
тей с ограниченными возможностями возраста от 3 до 6/7 лет.
Именно поэтому, это методическое руководство адресовано, как педагогическим кадрам, так
и руководителям учреждений дошкольного воспитания. Его содержание разделено на три модуля:
✓ Первый модуль (I и II разделы), предназначенный обеим вышеназванным категориям,
объясняет концептуальные аспекты и раскрывает основное содержание инклюзивного
образования, для того чтобы способствовать лучшему пониманию проблем человече-
ского разнообразия в системе дошкольного воспитания, для лучшего понимания труд-
ностей и проблем влияющих на общественно-воспитательный процесс детей с особы-
ми образовательными потребностями, в частности на детей с ограниченными возмож-
ностями.
✓ Второй модуль (III и IV разделы) адресован педагогическим кадрам и сконцентриро-
ван на методике применения инклюзивной практики в повседневной дидактической
деятельности, особенно в группах, которые посещают дети с ограниченными возмож-
ностями. Здесь представлены основные принципы инклюзивного образования и кон-
кретные рекомендации по стратегии и методам обучения. Изучая содержание данного
пособия, вы сделаете для себя открытие, что несмотря на то что оно сосредоточенно на
детях со специальными потребностями, большая часть информации способствует эф-
фективности и улучшению процесса обучения для ВСЕХ детей группы.
✓ Третий модуль предназначен, в частности, руководителям дошкольных учреждений и
сконцентрирован на двух ключевых моментах: как можно обеспечить успешное и рав-
ноправное использование различий между детьми в дошкольном учреждение и как
включить этот важный элемент в организационное развитие детского сада. Здесь же
описываются методы, позволяющие развить эффективное партнерство с родителями
и сообществом, которое характеризуется разнообразием, с акцентом на положение де-
тей с ограниченными возможностями.

Желаем Вам больших успехов!

Авторы

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 7


АББРЕВИАТУРЫ:
ВОЗ – Всемирная Организация Здравоохранения (OMS – Organizaţia Mondială a Sănătăţii)

ЮНЕСКО – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и куль-


туры (UNESCO – Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură)

ЮНИСЕФ – Международный чрезвычайный детский фонд ООН (UNICEF – Fondul


Naţiunilor Unite pentru Copii)

ООП – Особые Образовательные Потребности/ нужды (CES – Cerinţe/nevoi Educaţionale/


Educative Speciale)

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья

ВУОП/ОУОП – Воспитание (Образование) для Удовлетворения Особых Потребностей


(ECS/ICS – Educaţia (Învăţămîntul) Cerinţelor Speciale)

8 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ

Во время чтения пособия Вы, возможно, столкнётесь с новыми понятиями. Ключевые термины
даны ниже по тексту. Вы можете обращаться к словарю каждый раз, когда изучаете текст разделов.

АБИЛИТАЦИЯ – развитие у ребёнка функций, изначально у него отсутствующих или нарушен-


ных, предотвращение ограничения активности ребёнка с нарушениями функций жизнедеятельности
и участия в жизни общества. 
АДАПТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА – необходимая и соответствующая по-
требностям детей с ОВЗ модификация образовательного пространства позволяющая избегать чрез-
мерных нагрузок и гарантирующая соблюдение фундаментальных прав и свобод в равной степени с
другими детьми.
АДАПТАЦИЯ КУРРИКУЛУМА/АДАПТИРОВАННЫЙ КУРРИКУЛУМ – соотношение содер-
жания национального куррикулума (учебного материала, методов обучения и оценки, психофизиоло-
гического образовательного пространства) с возможностями формирования навыков, уровнем позна-
вательных интересов, темпом и стилем обучения детей с ООП, в соответствии с поставленными целя-
ми и ожидаемыми результатами плана индивидуального развития. Этот план осуществляется вспомо-
гательными педагогическими кадрами совместно с воспитателями и предполагает исключение, заме-
щение или дополнение содержания куррикулума, методов, и техник обучения.
АНТИДИСКРИМИНАЦИЯ – предпринимаемые положительные действия по преодолению эф-
фектов дискриминации.
ВКЛЮЧЕНИЕ – часто дети воспринимаются как «другие» из-за инвалидности, этнического проис-
хождения, языка, бедности и т.д. В обществе и местных общинах они подвергаются исключению или
маргинализации. Их включение означает изменение привычек и настроений частных лиц, организа-
ций и объединений таким образом , чтобы эти дети в полной мере и на равной основе могли участво-
вать и вносить свой вклад в жизнь и культуру сообщества, к которому они принадлежат. Инклюзивное
сообщество – это то общество, где различия уважают, а дискриминация и предрассудки активно пре-
дотвращаются посредством инклюзивной политики и практики.
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ – комплекс услуг, призванных обеспечить человеку с ограни-
ченными возможностями независимость в повседневной жизни, а также возможность реализации
его прав.
ДЕФЕКТ– термин который определяет отсутствие психической, физиологической или анатомиче-
ской структуры или функции, или отклонение от неё, выявленное клиническими и параклинически-
ми методами и средствами, используемыми в медицине. Это физический или умственный недостаток,
вследствие которого человек воспроизводит меньше, чем предусмотрено среднестатистической нор-
мой. Дефект может быть сенсорным, поведенческим, умственным, языковым, двигательным.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – выполнение индивидуумом определённых действий для осуществления по-
ставленных задач. – По классификации Международного Классификатора Функционирования, Инва-
лидности и Здоровья (МКФИЗ)
ДИСКРИМИНАЦИЯ– неоправданное исключение, ограничение или уничтожение прав свобод
граждан на основе какого-либо признака.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 9


ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ – обучающие задания различной степени сложности, рас-
пределяемые между отдельными учащимися или группами, в соответствии с уровнем их подготовки.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – форма обучения, целью которого, является индиви-
дуальный прогресс ребёнка. На практике предполагает приспособление учебной деятельности (содер-
жания, формы и методов работы) к возрастным и личным особенностям ребёнка, его потребностям,
увлечениям и стилям обучения.
ИНВАЛИДНОСТЬ – социальная ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из фи-
зического или психического дефекта, которая препятствует или лишает его возможности выполнить
роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной, в зависимости от возрастных, половых, со-
циальных и культурных факторов. Инвалидность (согласно МКФ) – это обобщающий термин для обо-
значения пороков развития, ограничений в деятельности или запретов на участие.
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – предполагает выбор таких обучающих стратегий и задач, ко-
торые способствуют прогрессу ребёнка, раскрытию личных возможностей, в соответствии с возрас-
том, индивидуальными потребностями, ритмом развития, стилем обучения и типом интеллекта.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – обеспечение равного доступа к образованию для всех об-
учающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных воз-
можностей. Этот термин означает также необходимость выявления и устранения различных барье-
ров (в стенах учебного заведения или внешне), препятствующих осуществлению права на образова-
ние. Это процесс постоянного совершенствования учебных учреждений (детского сада, школы) с це-
лью более эффективного использования имеющихся ресурсов (человеческих, материальных, дидакти-
ческих, финансовых) для поддержки участия в процессе обучения всех членов сообщества. Обучение
детей с ООП должно соответствовать их потребностям в развитии, установленным благодаря адекват-
ной оценке их учебного потенциала, а также путём организации процесса реабилитации и деятельно-
сти, позволяющего компенсировать и преодолевать трудности в обучен
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ – выражается в переходе от детского сада для всех к детскому
саду для каждого. Общая задача инклюзивного оценивания заключается в том, чтобы все процедуры
оценки поддерживали ВКЛЮЧЕНИЕ и успешное участие всех детей, в том числе и детей с ООП.
ИНКЛЮЗИЯ – деятельность по подготовке образовательного учреждения для включения в воспи-
тательно – образовательный процесс всех членов сообщества, независимо от их особых характеристик
и испытанных ими проблем и трудностей.
ИНКЛЮЗИВНЫЙ ДЕТСКИЙ САД / ШКОЛА – учебное заведение, в котором обеспечивается до-
ступ к образовательным услугам для всех детей сообщества, независимо от уровня их развития, для
более полного раскрытия их врождённого потенциала, при условии соблюдения фундаментальных
прав и свобод и уважения их достоинства. Важны не различия, существующие между детьми, а то, на-
сколько признаются и удовлетворяются их потребности, связанные с их индивидуальным ритмом и
стилем обучения. Эти образовательные учреждения являются наилучшим средством борьбы с дискри-
минацией. Дети из этих учебных заведений пользуются всеми социальными правами и образователь-
ными услугами на основе принципа “ресурсы следуют за ребёнком”.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – группа методов, стимулирующих интерес ребёнка
к познанию, исследованию и творческому решению проблем; они основаны на обучении через опыт и
раскрытие потенциала каждого ребёнка. Эти методы предполагают работу в сотрудничестве, в парах,
в малых и больших группах.

10 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН УСЛУГ (ИПУ) – документ, предназначенный для планирования и
координации индивидуальных услуг, оказываемых ребёнку с ОВЗ. В нем зафиксированы различные
цели, определённые междисциплинарной командой специалистов в сотрудничестве с его семьёй и не-
обходимые для их достижения специфические образовательные, медицинские и социальные услуги.
Конечная цель ИПУ заключается в удовлетворении специфических потребностей ребёнка для обеспе-
чения его развития, поддержки и расширения самостоятельности и социальной интеграции. Цели, за-
фиксированные в ИПУ, устанавливают долгосрочные приоритеты, необходимые для удовлетворения
общих потребностей развития ребёнка.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН ВМЕШАТЕЛЬСТВА (ИПВ) – является частью ИПУ. Он представ-
ляет собой инструмент для координации работы одного или нескольких членов междисциплинар-
ной комиссии с целью достижения задач, поставленных в ИПУ. Индивидуальный план вмешательства
конкретизирует способы вмешательства, благодаря которым должны быть достигнуты поставленные
цели. ИПВ ограничивается одной целью развития и действиями по ее достижению.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПЛАН (ИОП) – письменный документ, разрабо-
танный для детей с ООП. ИОП, содержит в себе специфические долгосрочные и краткосрочные зада-
чи обучения на основе адаптированных к уровню развития и потребностям ребёнка с ООП требова-
ний куррикулума. План также конкретизирует методы и способы обучения данного ребёнка. Приме-
нение ИОП ограничивается одной областью развития и обучения.
КОМПЛЕКСНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ (ДИАГНОСТИКА) – предполагает психологическое, педагоги-
ческое, медицинское и социальное обследование ребёнка с ООП, для заключения первоначального ди-
агноза соответствующим учреждением. Комплексное и периодическое обследование/оценивание ре-
бёнка с ООП проводится столько раз, сколько это необходимо, и в обязательном порядке для всех де-
тей на переходных этапах с одного уровня образования на другой, например в конце учебного года.
МЕДИЦИНСКAЯ ОЦЕНКА – выявляет состояние здоровья и физического развития ребёнка, и
завершается рекомендациями по предупреждению неспособности адаптироваться к определенным
условиям, а так же по соблюдению здорового образа жизни. ООП диагноз ставиться ребёнку после
проведения исследования его познавательного и лингвистического уровня, с учётом биологического и
психического возраста ребёнка и состояния его здоровья.
НАПРАВЛЕНИЕ – ситуация, в которой воспитатель или учитель направляет ребёнка к специали-
сту, например к врачу. Направление обычно представляет собой письмо, содержащее характеристику
ребёнка и описывающее те особенности, которые вызвали у педагога озабоченность.
НАРУШЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ – физический недуг, врождённый или приобретённый в результате не-
счастного случая или болезни; значительное снижение или отсутствие некоторых важных функций
организма, требующее постоянной заботы в силу своей неизлечимости, но которая может быть ком-
пенсирована развитием особых навыков или созданием особых условий. Инвалидность означает пол-
ную или частичную потерю работоспособности.
НЕСПОСОБНОСТЬ – функциональные ограничения, вызванные физическими, интеллектуаль-
ными или сенсорными нарушениями, состоянием здоровья или окружающей среды, которые лиша-
ют индивидауума возможности выполнять познавательную деятельность, проявлять двигательную ак-
тивность, выражать определённое поведение.
НОРМАЛИЗАЦИЯ – термин, который описывает обеспечение соответствующих условий жизни
для людей с ООП. Она может быть физической, функциональной, социальной.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 11


ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ – совокупность методов, помогающих учащимся учиться вза-
имодействовать и сотрудничать в команде. Работая совместно, дети учатся помогать товарищам и вза-
имно обучаются. Таким образом, благодаря взаимодействию внутри группы, дети развивают как свои
личные качества, так и качества своих товарищей по команде.
ОГРАНИЧЕНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (гандикап) – полная или частичная утрата лицом
способности или возможности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающимися
нормальными для человека. ОЖД отражает расстройство на уровне индивидуума, его способность
осуществлять основные компоненты повседневной деятельности, социальные функции и навыки, а
также сложные виды интеграционной деятельности наравне с другими людьми. Люди с ограничен-
ными возможностями не могут выполнять некоторые работы ловко и легко, со знанием дела, они вы-
нуждены много работать для того чтобы стать успешными. Употребление термина «инвалид» являет-
ся оскорбительным для людей с особыми потребностями, так как подчёркивает ненужность таких лю-
дей для общества и выделяет их в отдельную социальную группу. Для того чтобы не оскорблять чело-
веческое достоинство, в отношении таких людей принято употреблять выражения люди с особыми
потребностями, люди с ограниченными возможностями здоровья. Эти термины имеют общее сло-
во люди. Все мы люди, но у нас разные потребности, мы меняем окружающую среду для более полно-
го удовлетворения наших потребностей, в том числе потребности быть полезным обществу, самосто-
ятельно зарабатывать на жизнь.
ОСОБЫЕ ПОТРЕБНОСТИ – это достаточно обобщенный и противоречивый термин, который
используется в случаях, когда дети нуждаются в дополнительной помощи. Невозможно дать точный
список этих потребностей, так как у них очень много вариантов
ОЦЕНКА ПО ОТНОШЕНИЮ К ИНДИВИДУУМУ – измеряет уникальный прогресс ребёнка в пе-
риод его развития и обучения и основывается на сравнении его успехов по отношению к самому себе
(сравнивается его прогресс достигнутый вчера, с тем, что достигнуто сегодня) . Для того чтобы этот
тип оценки соответствовал ребёнку с ООП, поставленные задачи должны совпадать с его потенциа-
лом развития и индивидуальными способностями, а не со стандартными критериями, которые могут
стать непреодолимым препятствием в процессе его обучения.
ОЦЕНКА В СООТВЕТСТВИИ С КРИТЕРИЯМИ – это такой тип оценки, который основывает-
ся на определении сильных сторон, умений и навыков ребёнка, а так же на выявлении его потребно-
стей. Эта оценка способствует разработке индивидуального плана необходимых услуг. (ИПНУ) а так
же индивидуального образовательного плана (ИОП). Тесты, применяемые для детей с ОВ, разработан-
ные в соответствии с этими критериями, устанавливают навыки и модели поведения, которыми эти
дети должны овладеть.
ОЦЕНКА В СООТВЕТСТВИИ С НОРМАМИ И СТАНДАРТАМИ – измеряет успеваемость ре-
бёнка в определённой области развития, основываясь на установленных стандартах с целью выявле-
ния отставания/задержки или несоответствия развития этому стандарту. Каждый оцениваемый ребё-
нок сравнивается с применяемым стандартом, как правило с его усредненным уровнем, что позволяет
определить его личную эффективность.
ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ – учебные материалы доступны всем лицам, заинтересованным темой.
Нет ограничений в отношение того, кто может или не может изучать эти материалы.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА – относится к оцениванию компетенций предусмотренных до-
школьным куррикулумом и образовательными стандартами, а так же уровнем развития ребёнка с
рождения и до 7 лет, и учитывает его образовательный прогресс, т.е. количество и качество приобре-
тённых знаний, умений и навыков по отношению к самому себе.

12 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ПОДХОД, ИСКЛЮЧАЮЩИЙ ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ – подход, который предполагает активное во-
влечение людей в борьбу с любыми формами дискриминации, предубеждениями и стереотипами, под-
ход продвигающий непредвзятость в отношениях. Благодаря такому подходу люди активно включают-
ся в борьбу с любыми проявлениями дискриминации, с целью его искоренения, как на уровне лично-
сти, так на уровне учреждения.
ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ ДИСКРИМИНАЦИЯ – предоставление традиционно ущемлённым индиви-
дуумам или группам лиц некоторых преимуществ с целью восстановления справедливости. Во многих
правовых системах положительная дискриминация рассматривается как противоречащая принципу
равных возможностей.
ПРЕДВЗЯТОСТЬ/ Пристрастие – любое отношение, вера или чувство, в следствие которого оправ-
дывается несправедливое отношение к личности в силу ее особенностей или принадлежности к опре-
делённой социальной группе. Антоним – Справедливость: правильность, верность.
ПРЕД-ПРЕДУБЕЖДЕНИЕ – идея или чувство, возникшее в раннем детстве, на основе которого
может сформироваться настоящее предубеждение и сформироваться предвзятое отношение, подсте-
гиваемое отношением общества в целом. Пред-предубеждением может быть установка, являющаяся
результатом ограниченного детского опыта, или это может быть отражение особенностей поведения
взрослых, с которыми ребёнок вступает в контакт. Наиболее серьезными бывают предубеждения, ко-
торые перерастают в дисконфорт, страх или агрессии по отношению к различиям.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА предполагает определение потенциального уровня развития ре-
бёнка – социально-эмоционального и познавательного.
РАВЕНСТВО– этот концепция предполагающая, что отношения между людьми строятся на осно-
ве взаимного уважения личной и культурной идентичности каждого человека. Поощряется поведе-
ние и такое отношение к каждому человеку, которое позволяет ему полноправно и наравне с другими
участвовать в жизни общества. Эта концепция признает факт существования различий между людь-
ми и вытекающую из него возможность применения различных подходов для обеспечения социаль-
ной справедливости.
РАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ – результат деятельности, благодаря, которой все члены общества
имеют равный доступ к различным социальным и природным благам. Выражение уравнивание шан-
сов обозначает процесс, при котором различные социальные и природные блага становятся доступны-
ми для каждого, в особенности для людей с ОВЗ.
РАЗНООБРАЗИЕ – термин, означающий вариации и различия, которые проявляются в любой
группе детей или взрослых.
РЕАБИЛИТАЦИЯ – это процесс, целью которого является восстановление здоровья, трудоспо-
собности, личностного и социального статуса инвалидов, достижение ими материальной и социаль-
ной независимости, интеграции (или реинтеграции) в обычные условия жизни общества. Существует
тенденция использовать совместно термины реабилитация и абилитация.
ИНВАЛИДНОСТЬ – социальная ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из фи-
зического или психического дефекта, которая препятствует или лишает его возможности выполнить
роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной, в зависимости от возрастных, половых, со-
циальных и культурных факторов. Инвалидность (согласно МКФ) – это обобщающий термин для обо-
значения пороков развития, ограничений в деятельности или запретов на участие.
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – предполагает выбор таких обучающих стратегий и задач, ко-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 13


торые способствуют прогрессу ребёнка, раскрытию личных возможностей, в соответствии с возрас-
том, индивидуальными потребностями, ритмом развития, стилем обучения и типом интеллекта.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – обеспечение равного доступа к образованию для всех об-
учающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных воз-
можностей. Этот термин означает также необходимость выявления и устранения различных барье-
ров (в стенах учебного заведения или внешне), препятствующих осуществлению права на образова-
ние. Это процесс постоянного совершенствования учебных учреждений (детского сада, школы) с це-
лью более эффективного использования имеющихся ресурсов (человеческих, материальных, дидакти-
ческих, финансовых) для поддержки участия в процессе обучения всех членов сообщества. Обучение
детей с ООП должно соответствовать их потребностям в развитии, установленным благодаря адекват-
ной оценке их учебного потенциала, а также путём организации процесса реабилитации и деятельно-
сти, позволяющего компенсировать и преодолевать трудности в обучен
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ – выражается в переходе от детского сада для всех к детскому
саду для каждого. Общая задача инклюзивного оценивания заключается в том, чтобы все процедуры
оценки поддерживали ВКЛЮЧЕНИЕ и успешное участие всех детей, в том числе и детей с ООП.
ИНКЛЮЗИЯ – деятельность по подготовке образовательного учреждения для включения в воспи-
тательно – образовательный процесс всех членов сообщества, независимо от их особых характеристик
и испытанных ими проблем и трудностей.
ИНКЛЮЗИВНЫЙ ДЕТСКИЙ САД / ШКОЛА – учебное заведение, в котором обеспечивается до-
ступ к образовательным услугам для всех детей сообщества, независимо от уровня их развития, для
более полного раскрытия их врождённого потенциала, при условии соблюдения фундаментальных
прав и свобод и уважения их достоинства. Важны не различия, существующие между детьми, а то, на-
сколько признаются и удовлетворяются их потребности, связанные с их индивидуальным ритмом и
стилем обучения. Эти образовательные учреждения являются наилучшим средством борьбы с дискри-
минацией. Дети из этих учебных заведений пользуются всеми социальными правами и образователь-
ными услугами на основе принципа “ресурсы следуют за ребёнком”.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – группа методов, стимулирующих интерес ребёнка
к познанию, исследованию и творческому решению проблем; они основаны на обучении через опыт и
раскрытие потенциала каждого ребёнка. Эти методы предполагают работу в сотрудничестве, в парах,
в малых и больших группах.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН УСЛУГ (ИПУ) – документ, предназначенный для планирования и
координации индивидуальных услуг, оказываемых ребёнку с ОВЗ. В нем зафиксированы различные
цели, определённые междисциплинарной командой специалистов в сотрудничестве с его семьёй и не-
обходимые для их достижения специфические образовательные, медицинские и социальные услуги.
Конечная цель ИПУ заключается в удовлетворении специфических потребностей ребёнка для обеспе-
чения его развития, поддержки и расширения самостоятельности и социальной интеграции. Цели, за-
фиксированные в ИПУ, устанавливают долгосрочные приоритеты, необходимые для удовлетворения
общих потребностей развития ребёнка.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН ВМЕШАТЕЛЬСТВА (ИПВ) – является частью ИПУ. Он представ-
ляет собой инструмент для координации работы одного или нескольких членов междисциплинар-
ной комиссии с целью достижения задач, поставленных в ИПУ. Индивидуальный план вмешательства
конкретизирует способы вмешательства, благодаря которым должны быть достигнуты поставленные
цели. ИПВ ограничивается одной целью развития и действиями по ее достижению.

14 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ОБЩЕЕ ОПИСАНИЕ

Инклюзивное образование призвано отвечать всем потребностям детей,


молодёжи и взрослых, особенно из социально уязвимых слоёв населения,
которые подвергаются маргинализации и социальной изоляции.
(ЮНЕСКО 1994)

1. Эти разные дети


Сколько раз вы говорите “Не бывает двух одинаковых детей” или “Каждый ребенок уни-
кален”? Представьте любую группу детей из вашего класса/детского сада/ школы. Дети могут
быть одного возраста, но разве они одинаковы? Нет! Чем они отличаются? Одни высокие, дру-
гие худенькие, один более стеснительный, другой более смелый, кто-то из них более медли-
тельный, кто-то более послушный, другой не очень, один учится быстрее, другой медленнее и
т.д. Перечислять можно бесконечно. Но, как отметили мы в начале этой главы,
“Не бывает двух одинаковых детей!”

Но существуют различия, которые не отмечены в перечислениях данного типа


Нарушения/ отклонения (Deficienţe)
Некоторые дети рождаются с различными нарушениями, как например слабое зрение, де-
формация конечностей, отклонения в развитии мозга. Есть дети, которые приобретают нару-
шения в результате болезней как корь или малярия, или в результате несчастного случая – это
могут быть ожоги, падения. Чаще всего таких детей называют инвалидами.
Лишение (Privaţiune)
Взросление и развитие некоторых детей сопровождается опасностями, и окружающая
среда может влиять на них негативно, не поддерживая их благосостояние: они лишены доста-
точного количества пищи или здорового питания, либо их жилищные условия являются не-
удовлетворительными и они подвержены различным заболеваниям, или их избивают, или их
родители проживают раздельно. Они могут быть беженцами или выживающими в условиях
войны, или беспризорными, или наркоманами.
Во многих странах дети с ограниченными возможностями, как и дети из неблагополуч-
ной среды, социально-незащищенных семей, представители этнических групп, религий, дру-
гой расы, пола (например, девушки в некоторых культурах) не посещают детский сад или на-
чальную школу, что объясняется многими причинами:
· Семья не осознает право ребёнка на образование и предпочитает инвестировать име-
ющиеся скудные средства в других детей;
· Детский сад/ школа не знает, как работать с детьми с особыми образовательными по-
требностями и отказывает им в посещении образовательного учреждения.
· Дети посещают школу, но очень быстро бросают её. Они предпочитают посещать спе-
циальную школу / детский сад или реабилитационный центр.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 15


Как вы думаете, существуют и другие мотивы?
Во всем мире все больше детей с нарушениями развития или из социально-уязвимых се-
мей посещают местные дошкольные образовательные учреждения, начальную школу или
гимназию. Большинство стран обладают законами, которые предусматривают образование
для ВСЕХ детей.
· Все дети могут учиться, но если они не посещают детский сад/школу их шансы на обу-
чение значительно сокращаются.
· Все дети имеют право обучаться вместе со сверстниками в родной школе / детском
саду.
· Многие дети в разные моменты своей жизни сталкиваются с трудностями. Некоторые
из них быстро решаются, а некоторые требуют длительной, дополнительной поддерж-
ки.
· Не всегда решением является большое количество специальных школ/детских садов.
Обычно они находятся на большом расстоянии от места жительства ребёнка с наруше-
ниями в развитии и его семьи, что приводит к изоляции его от сверстников.
Знаете ли вы и другие мотивы, по которым дети с ООП должны посещать обычные дет-
ские сады и школы?
2. Полноправное участие и равенство шансов
Главный мотив для продвижения идеи посещения детского сада/ школы детьми с откло-
нениями или из социально-уязвимых семей заключается в расширении для них возможно-
стей обучаться взаимодействию с другими детьми и продвижению их активного участия в
жизни сообщества.
Часто эти дети исключены из жизни сообщества. Возможно они прячутся в доме из-за
страха и суеверия, из-за того что выглядят по-другому. Их потребности не признаны и счита-
ется, что они не могут быть полезны обществу. Эта изоляция сокращает возможности ребён-
ка учиться, расти, развиваться на пределе своих способностей. Таким образом, он дважды те-
ряет свой шанс. Посещение учебного учреждения такими детьми является главным условием
включения ВСЕХ детей сообщества в систему образования.
Процесс обучения осуществляется не только в школе/детском саду. Он продолжается в
семье, в развитии отношений со сверстниками и участии в различных мероприятиях сообще-
ства. Но именно детский сад /школа продвигают различные формы обучения.
Педагоги несут особую ответственность – они должны обеспечить процесс
обучения таким образом, чтобы все дети в полной мере могли участвовать
в жизни общества, и образование предоставляло каждому ребёнку равные
возможност
«Образование для ВСЕХ должно позволить всем людям, в том числе и людям с ОВЗ пол-
ностью реализовать свой потенциал, принести пользу обществу, и более того, стать сред-
ством духовного обогащения через различия, значение которых не должно быть недооценено.
Наш мир полон различий, и не люди с ОВЗ, а общество нуждается в особом образовании, для
того чтобы стать настоящим обществом для ВСЕХ. (Federico Mayor, экс. Генеральный Дирек-
тор ЮНЕСКО ).

16 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


3. Препятствия в обучении
В детском саду/школе дети должны усвоить разные знания. Одни дети обучаются быстро,
другие – медленно. На отдельных уроках/занятиях некоторые дети могут быть успешнее, чем
другие. Чаще всего мы не знаем истинных причин такой ситуации. Объяснения могут быть
разными. Например:
· «Они более смышленые...»
· «Он пошёл по стопам отца...»
· «Она невнимательна...»
Эти три объяснения, может быть, и содержат долю правды. Но есть и другие объяснения,
которые мы должны учитывать:
· «Родители им помогают: они читают вместе, играют, решают задачи и загадки, их берут
на руки и обнимают, им поют песни...»
· «Семья очень бедна и у них нет достаточно еды...»
· «Она не очень хорошо слышит, когда находится в другом конце зала...»
Можете увидеть во всех этих выражениях разницу? Все очень просто: эти выражения ука-
зывают на действия которые можно предпринять для того чтобы преодолеть трудности, ко-
торые испытывает ребёнок. Например, поощрять родителей стимулировать развитие свое-
го ребёнка, используя игры, чтение, экскурсии, прогулки. Если вы подозреваете, что девочка
возможно плохо слышит, найдите ей место поближе к источнику звука. Если ребёнок плохо
видит, помогите ему преодолеть препятствия, при спуске или подъёме по лестнице.
Такой подход к проблемам более полезен ребёнку, его семье, и вам как воспитателю, так
как подсказывает, что нужно сделать, чтобы помочь ребёнку преодолеть трудности в обуче-
нии.
4. Дети с ограниченными возможностями здоровья
Дети с физическими, сенсорными и интеллектуальными отклонениями могут сталкивать-
ся с большими трудностями в обучении и участии в жизни сообщества. Например, ребёнок
потерял возможность передвигаться самостоятельно в результате аварии, или полиомиелита,
или он родился с деформированными конечностями из-за церебрального паралича и его на-
зывают инвалидом (человеком с ограниченной жизнедеятельностью) потому что он не может
ходить или подниматься по лестнице.
Но печальнее всего, что эта инвалидность тормозит его дальнейшее развитие и в других
аспектах. С того момента, как ребёнок не может двигаться по группе/классу и своему кварта-
лу, так же, как и другие дети,
· его возможности участвовать в жизни сообщества резко ограничиваются – он с трудом
добирается на игровую площадку, в библиотеку, рынок, магазин, кино;
· возможно он начнёт стесняться своего тела;
· может потерять уверенность в себе и будет избегать игр с другими детьми.
Подумайте какие ещё могут быть последствия для ребёнка, в результате физических
отклонений? (для этого представьте, что вы больше не можете ходить!)
Анализируя список последствий, мы как педагоги, должны заметить не само отклонение

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 17


или его причину, а возможность сократить последствия ОЖД в жизни ребёнка, а так же пре-
пятствия возникающие у него в процессе обучения.
Некоторые считают, что решение этих проблем связано с устранением недуга, так что-
бы ребёнок мог снова ходить “Все проблемы исчезнут, если он снова будет ходить!” И родите-
ли ищут способы медицинского вмешательства “Возможно нужна успешная операция..” или
“нужны специальные упражнения, которые смогут помочь двигаться нормально”. Все это мо-
жет иметь эффект и достигнуть цели в случае конкретного человека, но что происходит, ког-
да цель не достигается, когда ребенок инвалид и его семья в вашем сообществе не имеет таких
возможностей? Отказаться от своей мечты? Нет, конечно!
Существует много действий которые можно предпринять, для того чтобы сократить нега-
тивные последствия недуга. Вот несколько идей (возможно, вы добавите свои):
· можем научить ребёнка передвигаться с помощью костылей или трости или предоста-
вим ему инвалидное кресло;
· убеждаемся, что нет лестниц до входа в здание и самом здании;
· приспосабливаем туалет и следим за тем, чтобы человек в инвалидном кресле мог пе-
редвигаться к туалету;
· адаптируем куррикулум и дидактические материалы, а так же стратегии обучения к
потребностям ребёнка с отклонениями;
· убеждаемся в том, что братья и сёстры, а так же дети в группе/классе играют с этим ре-
бёнком.
Мы не устранили недуг, но мы изменили среду обитания в пользу этого ре-
бёнка таким образом, что его негативный эффект стал меньше.
Такой стиль мышления переносит ответственность на педагогические кадры и сообще-
ство. Если нам не удастся реализовать ни одно из перечисленных действий, ребёнок станет
ещё более ущемлённым. Следовательно, не всегда недуг является препятствием в нормальном
развитии ребёнка, а отношение общества к нему.
Поэтому, некоторые люди, не хотят называться инвалидами, так как у них формируется
чувство, что общество их обесценило. Такая точка зрения становится все более распростра-
нённой во всем мире.
Общественное мнение об отклонениях
Все дети учатся из взаимодействия с другими людьми – родителями, братьями, сёстрами
и ровесниками, из жизненного опыта приобретённого в разной среде общения – дома, в сво-
ем квартале, районе, детском саду, школе.
В случае детей с ОВ об этом часто забывается, обществом они воспринимаются как “дру-
гие”. На самом деле, отсутствие учебного прогресса, более медленное развитие, названы как
следствие имеющегося отклонения, которое приводит к запрету на взаимодействие с други-
ми детьми и участие в другой среде общения. Всего этого можно избежать, если дети с откло-
нениями смогут:
· взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в своем сообществе
· обитать в среде, которая снизила бы зависимость от недуга, например дом без порогов
и лестниц

18 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· быть обучаемы родителями, воспитателями/учителями, которые помогут им сформи-
ровать новые навыки и умения.
Важно, чтобы всем детям был обеспечен доступ к образованию.

Медицинский взгляд на отклонения


Иногда социальный взгляд на недуг представлен, как альтернатива медицинскому. Меди-
цинское представление о недуге складывается из анализов и тестов, которые должны опреде-
лить его причины, и предложений помочь исправить недуг с помощью хирургического вме-
шательства, медикаментозно или с помощью терапии. Оба подхода важны и необходимы. Но
слишком часто берётся в расчёт только медицинская сторона проблемы, и если человек с ней
не справляется, он отказывается от её решения, и в последствии влачит жалкое существова-
ние. Опасность такого подхода заключается в том, что “проблема” видится в самом ребёнке.
Поэтому, как правило, дети с отклонениями не допускаются в обычные детские сады и шко-
лы, а только в специальные учреждения, если таковые имеются. Считается, что эти дети нуж-
даются в специальном лечении. Однако инвалидность вызвана не только отклонением, но и
дефицитом возможностей, участия и образования. Существует масса возможностей, реа-
лизовав которые, родители и педагоги могли бы существенно снизить беспомощность ребён-
ка, вызванную отклонениями.

Снижение эффекта инвалидности


Дети могут иметь разные отклонения – проблемы со зрением и слухом, отклонения в ин-
теллектуальном развитии, физическом состоянии.
Медицина определила причины отклонений: одни исходят из генетических поражений в
период зачатия, другие являются результатом инфекции во время беременности, другие от-
клонения могут произойти во время родов. Болезни характерные периоду детства и несчаст-
ные случаи могут быть причиной нарушений физического развития.
Этим нарушениям, а так же методам снижения их последствий, мы посвятили одну главу.
Вы могли бы поразмышлять над отклонениями/нарушениями развития, которые свой-
ственны дошкольникам и перечислить несколько возможных действий, предпринятых роди-
телями и педагогами, другими людьми из сообщества, с целью снижения негативного эффек-
та ОЖД.
Сделайте это как упражнение, подумайте о конкретных детях, которые вам известны и по-
пробуйте ответить на следующие вопросы:
· Список отклонений совпадает?
· Являются ли средства снижения последствий отклонений одинаковыми?
Для вашей педагогической практики это упражнение может быть полезным.
Родители и воспитатели не являются медиками и не лечат отклонения в
развитии, но они могут снизить эффекты недуга.
Почему мы должны попробовать снизить эффекты недугов, с которыми сталкивают-
ся некоторые дети? Мы говорим “попробовать”, потому что есть вероятность того, что нам не
удастся снизить некоторые последствия недугов:

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 19


· из-за очень больших проблем, так как отклонения в здоровье ребёнка очень серьёзные
или из-за того что бедность и нищета, в которой он живёт, являются беспощадными ;
· из-за того что им сложно найти время и ресурсы для того чтобы сделать соответству-
ющее усилие;
· из-за того что нет других людей – специалистов, членов сообщества желающих помочь
и т.д.
· Существует столько причин, из-за которых мы можем потерпеть неудачу, но это не зна-
чит, что мы не должны попробовать. Всегда стоит приложить усилия и попробовать!
· Почему мы должны это сделать? Существуют как минимум 2 аргумента в пользу ин-
клюзивного образования.
1. Аргумент с позиции прав человека: Качественное образование это неотъемлемая
часть основных прав человека и все дети имеют право на общее образование, а социальная
модель инклюзивного образования основана на этом праве и гармонично вписывается в меж-
дународное законодательство. Каждый ребёнок независимо от своей принадлежности и уров-
ня своего развития имеет право на хорошее качественное образование, которое будет способ-
ствовать развитию мыслительных способностей и социальной интеграции.
Школа, которая разделяет детей по социальному признаку, или по уровню их индивиду-
ального развития, является неправильной и не может оправдать исключение ребёнка из об-
щеобразовательного учреждения.
2. Аргументы с позиции качественного образования. Исследования показывают, что
практически ВСЕ дети справляются с учебными и социальными проблемами лучше в инклю-
зивных образовательных учреждениях. Детский сад/школа лучше обеспечивает качество со-
ответствующего образования, социальные навыки и познавательные свойства ребёнка. В об-
щеобразовательных учреждениях, детям с трудностями в адаптации необходимо создавать
дружелюбную, гостеприимную атмосферу. Обычная школа/детский сад, инклюзивно ориен-
тированные, если они умело действуют, могут стать дружелюбными к каждому ребёнку, тем
самым помогая спасти невинные души и представляя им равные шансы на достойное буду-
щее.

20 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ГЛАВА I. инклюзивное образование – право и основная
потребность детей с ООП

«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах»


(Всеобщая декларация прав человека, 1948)

I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА И


РЕБЕНКА: МЕЖДУНАРОДНОЕ И НАЦИОНАЛЬНОЕ ПРАВОВОЕ ПОЛЕ

Люди рождаются равными, различия между ними определяются возможностями, которы-


ми они могут воспользоваться в течение жизни. Совершенное общество предоставляет каж-
дому гражданину возможность для самореализации. Ребенок с ограниченными возможностя-
ми сможет самоутвердиться только в обществе, в котором «как ограниченность умений, так и
их развитие являются возможными»1. Именно инклюзивное образование предоставляет рав-
ные шансы всем детям. Благодаря этому система общего образования становится доступной
детям с особыми потребностями. Инклюзивное образование призвано ответить на особые
образовательные потребности посредством индивидуализации учебно-воспитательного про-
цесса и через обеспечение доступа к образованию всем детям.
a) Инклюзивное образование в международных актах, определяющих политику в об-
ласти образования.
Исключение детей, молодёжи и взрослых из числа тех, кто может получить доступ к обще-
му образованию, признается дискриминационным актом и приравнивается к нарушению их
основных прав. Международные правовые акты и соглашения придерживаются позиции, со-
гласно которой сегрегация в образовании является нарушением основных прав детей и юно-
шества и поощряет современный подход к включению в образование детей с особыми по-
требностями. Суть этих документов заключается в полном признании этих детей предста-
вителями человеческого сообщества, со всеми правами, вытекающими из этого статуса.
Документами, лежащими в основе утверждения прав детей с особыми потребностями на
ВКЛЮЧЕНИЕ, УЧАСТИЕ, ДОСТОИНСТВО и ОСОБОЕ МНЕНИЕ, и оказывающими пози-
тивное влияние на развитие педагогической практики являются: Конвенция ООН о правах
ребёнка (1989), Стандартные Правила ООН для обеспечения равных возможностей для ин-
валидов (1993), Саламанкская Декларация ЮНЕСКО о принципах, политике и практической
деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994)
· Глубокое и всестороннее признание прав для ВСЕХ ДЕТЕЙ было сделано в 1989 г, одно-
временно с принятием Генеральной Ассамблеей ООН Конвенции о правах ребёнка. Ре-
спублика Молдова ратифицировала Конвенцию в 1994 г. В настоящее время этот доку-
мент является самым мощным инструментом для защиты прав детей на образование,
так как его исполнение находится под регулярным
· наблюдением международной комиссии, а государства-участники этой Конвенции пе-
риодически докладывают об уровне соблюдения и выполнения установленных норм.
1
Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Educaţie Incluzivă. Repere metodologice. Asociaţia Motivaţie şi
Centrul de zi Speranţa. Ed. Casa Editorial-Poligrafică Bons-Offices, Chisinău, 2006.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 21


Конвенция исключительно важна, так как представляет собой новый взгляд на ребёнка,
отражающий основные ценности в отношении лечения детей, их защиты и участии в обще-
ственной жизни, названные основными принципами (ст. 2,3,6 , 12, 28 Конвенции):
o недискриминации,
o первоочередное внимание интересам ребёнка
o максимально возможное обеспечение выживания и здорового развития,
o равные шансы на доступ к образованию,
o учёт мнения ребёнка (в особенности при принятии решений, касающихся его судьбы)
Также очень важен принцип неотъемлемости прав, дополняющий принцип недискрими-
нации.
Статья 2 чётко объясняет, что правами обладают все дети, без дискриминации на основе
какого-либо признака, в том числе по состоянию здоровья (ограниченности возможностей):
«Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей
Конвенцией, за каждым ребёнком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дис-
криминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных
убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного по-
ложения, состояния здоровья и рождения ребёнка, его родителей или законных опекунов или
каких-либо иных обстоятельств»
Исходя из этих основных положений Конвенции, право на образование (ст. 28 и 29), так-
же как и другие основные права ребёнка, не может быть ограничено.
Статья 23 Конвенции непосредственно касается защиты прав детей с отклонениями в фи-
зическом или умственном развитии, декларируя, что они должны вести полноценную и до-
стойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверен-
ности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. Реализация всех прав долж-
на «привести к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребёнка в социальную жизнь
и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребёнка».
Конвенция ясно раскрывает важность активного участия всех детей в жизни сообщества.
Детям должны создаваться условия для развития в благоприятной для них культурной среде,
с тем, чтобы они могли усвоить ценности и убеждения этой среды и затем вносить вклад в его
развитие – основное условие для развития чувства идентичности и принадлежности малень-
кого гражданина. Семья, школа и общественные акции являются основными средствами, бла-
годаря которым общество способно достичь этих целей. Однако они могут быть достигнуты
только при условии, что дети являются социально-включенными, то есть активно участвуют
в жизни семьи и сообщества.
· Необходимость включения детей с особыми потребностями была поддержана затем
Стандартными Правилами ООН по обеспечению равных возможностей для инва-
лидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 1993 году, выраженными также в Са-
ламанкской Декларации ЮНЕСКО (1994). Правило номер 6 Стандартов ООН преду-
сматривает:
А. Ответственность за образование инвалидов в интегрированных структурах следует
возложить на органы общего образования. Это образование должно быть составной частью

22 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


национального планирования в области образования, разработки учебных программ (курри-
кулума) и организации учебного процесса.
Б. Для адаптации существующих в общем образовании практик к нуждам людей с огра-
ниченными возможностями, государства должны:
– разработать ясную политику в этом направлении и принять ответственность на уров-
не школы и сообщества;
– разрешить гибкость в адаптации учебного куррикулума;
– обеспечить учителей и вспомогательные педагогические кадры качественными дидак-
тическими материалами и специальными курсами.
· Саламанкская Декларация ЮНЕСКО о принципах, политике и практической дея-
тельности в сфере образования лиц с особыми потребностями
Была принята в 1994 г. на конференции, организованной ЮНЕСКО совместно с Мини-
стерством Образования Испании в г Саламанка, и рассматривается как момент официально-
го представления миру концепции инклюзивного образования. Наиболее значимые рекомен-
дации и принципы, содержащиеся в Декларации:
· каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность
получать и поддерживать приемлемый уровень знаний,
· каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные
потребности, 
· необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные про-
граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих
особенностей и потребностей, 
· лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к
обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагоги-
ческих методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения
этих потребностей.
Определение специфики и принципов инклюзивного образования получили впослед-
ствии широкое международное признание. Инклюзивное образование, отмечается в доку-
менте, включает в себя общепризнанные принципы здоровой педагогики, ставящей ребенка в
центр внимания. Такая педагогика начинается с признания того, что «различия между людьми
являются естественными, необходимо адаптировать образование к этим различиям и спец-
ифическим потребностям, вытекающим из них, а не требовать от ребенка приспособления к
отвлеченно сформулированным декларациям о целях и методах образования».
Базовый принцип, лежащий в основе практической деятельности в области инклюзивно-
го образования, состоит в требовании от школ принимать всех детей, независимо от их физи-
ческих, интеллектуальных, социальных, языковых или любых других отличий. То есть, вклю-
чены должны быть дети с ограниченными интеллектуальными возможностями и дети особо
одарённые, дети улицы и работающие дети, дети из труднодоступных мест и дети кочевников,
дети, принадлежащие к языковым, этническим и культурным меньшинствам, из социально
уязвимых и маргинальных групп.
Конференция в Саламанке провозгласила инклюзивное образование как новое видение

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 23


образования для детей с особыми потребностями и, в то же время, как часть общей стратегии
достижения желаемого результата образования для всех.
Новую роль приобретают специализированные школы, которые становятся ценным ис-
точником в развитии инклюзивных школ: «Работники этих специальных учреждений облада-
ют необходимым опытом в обследовании и выявлении детей с ограниченными возможностя-
ми. Специальные школы могут стать также центрами по обучению персонала общеобразо-
вательных школ».
Далее представляем, в сокращённом виде, положения других конвенций, соглашений
и деклараций, принятых различными международными форумами по вопросам включе-
ния в систему образования детей/людей с ограниченными возможностями.
· Всемирная конференция министров образования в Джомтьене (Таиланд), (органи-
зованная агентством ООН в 1990) проходившая под лозунгом ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ
ВСЕХ поставила на повестку дня международного сообщества «Рамки действий для
удовлетворения базовых образовательных потребностей». В этом документе была по-
вторена и закреплена идея о том, что каждый ребёнок должен иметь доступ к общему
образованию, так как это предусмотрено Конвенцией о правах ребёнка.
Статья 3, пункт 5 ясно раскрывает сущность образования для людей с ограниченными
возможностями: «Потребности инвалидов в образовании заслуживают особого внимания. Не-
обходимо принять меры по обеспечению доступа к образованию для всех категорий инвалидов,
как неотъемлемой части системы образования».
Пункт 8 из этой же статьи призывает к расширению действий в области образования и
развития в раннем возрасте, используя возможности семьи и сообщества, в особенности в
пользу бедных, социально-уязвимых и для детей с ограниченными возможностями.
· Комитет ЮНИСЕФ по правам ребёнка (Женева) организовал специальные дебаты
на тему детей с ограниченными возможностями (1997). Ниже представлены основные
выводы и рекомендации:
o Отрицательное отношение в обществе приводит часто к злоупотреблениям и безот-
ветственности.
Рекомендация: необходимы исследования и информационные кампании, направленные
на освещение положения детей с ограниченными возможностями.
o Знания о потребностях детей с ограниченными возможностями и о методах помощи
им фрагментированы и распределены между различными группами специалистов.
Рекомендация: необходимо углубить сотрудничество между профессионалами, работаю-
щими в разных отраслях, при этом должным образом привлекать семью.
o Политики в отношении этих детей до настоящего времени носили патерналистский
характер, основываясь в большей степени на актах милосердия и в меньшей – на пра-
вах; в обществе сохраняются предрассудки и неверие в способность этих детей вы-
сказывать свое мнение и участвовать в принятии решений, касающихся их судьбы.
Рекомендация: обеспечить отношение к каждому ребёнку в первую очередь как к ребенку,
а не фокусироваться на его недостатках.

24 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· В процессе обеспечения доступа к дошкольному и школьному образованию (как и в
общественной жизни) основное внимание продолжает уделяться ребёнку, его адапта-
ции к системе (перспективы интегрированного образования), а не на изменении систе-
мы (инклюзивное образование).
Рекомендация: дальнейшее продвижение и развитие инклюзивного образования, осно-
ванного на идее принятия разнообразия в учебном заведении и потребности охватить всех
детей образованием, приведёт к улучшению куррикулума и методики, которые в большей сте-
пени будут ориентироваться на ребёнка.
· В ходе дискуссий Совета Европы, проходивших в Лиссабоне в марте 2000 г, было под-
чёркнуто значение образования для развития профессиональной компетентности и
конкурентоспособности, для пропаганды социальной инклюзии (интеграции) и сокра-
щения социальной исключенности (маргинализации). Ключевые принципы инклюзии:
· ценность разнообразия;
· уважение достоинства каждого человека;
· понимание индивидуальных ограничений как особых индивидуальных потребностей;
· планирование инклюзивной деятельности;
· коллективная ответственность;
· развитие профессиональной культуры и отношений;
· профессиональное развитие;
· обеспечение равенства шансов.
Все дети обучаемы и имеют право на соответствующее обучение. Поэтому требуйте необ-
ходимую поддержку и помогайте ребенку развиваться в нормальной образовательной среде.
· Всемирный Форум «Образование для Всех – 2000», организованный в Дакаре теми же
агентствами что и форум в Джомтьене в 1990 (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA и Все-
мирный Банк) ещё раз обсудил и подчеркнул необходимость инклюзивного образова-
ния для детей с ограниченными возможностями как части образования для всех де-
тей. «Включение детей с особыми потребностями, представителей уязвимых этниче-
ских меньшинств и кочевых народов, из труднодоступных мест и городских окраин, а
также других исключённых из процесса образования – должно стать составной частью
стратегий, призванных обеспечить к 2015 году всемирное начальное образование…»
Принципы Образования для Всех:
– Будущее общества зависит от того, как сегодня растут и воспитываются все дети. Для
будущего развития общества необходимо ценить и поддерживать каждого ребёнка.
– Каждый ребёнок уникален. Разнообразие детей, обусловленное личными особенностя-
ми развития, не является препятствием в образовании, а источником обучения и раз-
вития для всех.
– Каждый ребёнок важен для своей семьи и для всего общества.
– Каждый ребёнок может учиться.
– Каждый ребёнок имеет право на образование и на соответствующую поддержку для
участия в образовательном процессе.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 25


– В образовательном процессе важно использовать надлежащим образом материальные,
человеческие, методические и духовные ресурсы.   
Общие принципы, предложенные Генеральной Ассамблеей ООН посвященной детям
(сентябрь 2001)
· Отношение к детям с недугами с РАВЕНСТВОМ, УВАЖЕНИЕМ, ДОСТОИНСТВОМ
как к ЦЕННЫМ ЧЛЕНАМ общества.
· Включение всех детей с недугами в ПРОГРАММЫ развития НАЦИОНАЛЬНОГО мас-
штаба.
· Обеспечение и включение в национальные программы развития всех УСЛУГ, необхо-
димых для АДАПТАЦИИ.
· Обеспечение права на УЧАСТИЕ путем исключения СЕГРЕГАЦИИ и ИНСТИТУАЛИ-
ЗАЦИИ.
· Равное ПРИЗНАНИЕ всех детей в законодательстве, политических решениях и в по-
вседневной жизни.
· Обеспечение ДОСТУПНОСТИ и ОТКРЫТОСТИ в СООБЩСТВЕ существующих со-
циальных и медицинских служб, детских садов, школ, возможностей для проведения
свободного времени.
· Поддержка СЕМЕЙ и РОДИТЕЛЕЙ.
Европейский Союз, так же как и Совет Европы, приняли после 1990 года множество резо-
люций и рекомендаций, специально посвящённых школьному образованию и необходимости
интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные школы.
Среди наиболее важных рекомендаций (и практик) находим:
– все дети с ограниченными возможностями, независимо от причин их появления, име-
ют право на образование в среде, соответствующей их особым потребностям, а также
пожеланиям, высказанными ими лично или членами их семей;
– необходимость развития особых вспомогательных служб и услуг в рамках общеобра-
зовательной школы (включая консультационные и реабилитационные услуги, адапти-
рованное оборудование, вспомогательные педагогические кадры);
– развития сотрудничества между общеобразовательными и специальными школами.
Совет Европы принял в 2006 План действий относительно инвалидов (2006-2013)ю В гла-
ве Образование отмечается: «Создание для инвалидов возможностей для участия в общем об-
разовании важно не только для них, но и для людей без особых потребностей, так как помога-
ет им осознать человеческое разнообразие…»
«Общеобразовательные и специализированные структуры должны поощряться к со-
вместной работе по поддержке образования в местных сообществах, что полностью согласу-
ется с целью полной инклюзии. Все люди с ограниченными возможностями, независимо от при-
чин и степени ограничения имеют равный доступ к образованию».
· Конвенция о правах инвалидов была принята Генеральной Ассамблеей ООН в дека-
бре 2006. Республика Молдова ратифицировала конвенцию в 2010. Инклюзивное обра-
зование, борьба против исключения, недискриминация, равенство шансов, содействие

26 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


как можно более полному и равному участию в образовании и в жизни сообщества яв-
ляются ключевыми элементами этой Конвенции.
Статья 24, относящаяся к образованию, заслуживает особого внимания в контексте этой
книги2 (выделено авторами):
„1.   Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реали-
зации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-
участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение
всей жизни, стремясь при этом:
а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоу-
важения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого мно-
гообразия;
b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и фи-
зических способностей в самом полном объеме;
с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного
общества.
2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:
а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования,
а дети-инвалиды – из системы бесплатного и обязательного начального образования
или среднего образования;
b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплат-
ному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;
c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребно-
сти;
d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для
облегчения их эффективного обучения;
e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному разви-
тию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по ор-
ганизации индивидуализированной поддержки.

Резюме:
Названные документы обосновывают подход к образованию на основе всеобщих прав
человека, в контексте всеобъемлющего процесса развития человека и общества. Закрепляет-
ся идея о том, что каждый человек имеет право на образование и это право должно всемер-
но укрепляться на основе равенства шансов. Образование должно содействовать всесторон-
нему развитию личности, чувству достоинства и закреплять уважение к основным правам и
свободам человека/ребенка. Также, подчеркивается мысль о том, что для обеспечения досту-
па к образованию всем детям, включая и детей со специальными потребностями, необходимо
создать систему инклюзивного образования на всех уровнях обучения, так чтобы они смог-
ли участвовать в образовательных программах без ущемления прав и на равных основаниях
с другими людьми.
2
Официальный перевод ООН http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 27


а) Инклюзивное образование в документах, определяющих национальную политику в об-
ласти образования.
Решения и действия, предпринятые на национальном уровне, свидетельствуют о повы-
шенном внимании, уделяемом проблеме инклюзии людей с ООП не только обществом, но и
руководством Республики Молдова. Принцип равноправного доступа к образованию закре-
плён в многочисленных нормативных актах (законах, стратегиях и планах действий). Это под-
тверждает тенденцию последовательной демократизации общества, все более полного уваже-
ния прав человека и предоставления качественного образования всем детям, включая и ин-
валидов:
· Конституция Республики Молдова;
· Закон о правах ребёнка (1994);
· Закон о молодёжи (1999);
· Национальная стратегия «Образование для всех» на период 2004-2015, принятая Реше-
нием Правительства № 410 от 04.04.2003;
· План Действий для Выполнения Задач в начале Тысячелетия (2000);
· Стратегия социальной инклюзии людей с ограниченными возможностями (2010-2013),
принятая Законом №169-XVIII от 09.07.2010;
· Кодекс об Образовании;
· Стратегия развития образования на период 2011-2015, принятая приказом министра
образования № 849 от 29 ноября 2010 и др.
Обеспечение права детей с ограниченными возможностями на образование нашло свое
отражение и во многих Постановлениях Правительства, а именно:
· Постановление № 784 от 09.07. 2007 об утверждении Национальной стратегии и Плана по
реформированию системы интернатного типа по уходу за ребёнком на 2007-2012 годы;
· Постановление №954 от 20.08. 2007 об утверждении Национальной стратегии в обла-
сти действий сообщества по поддержке детей,  находящихся в затруднительном поло-
жении, на 2007-2014 годы;
· Постановление № 995 от 03.09. 2007 об утверждении Национального плана мероприя-
тий сообщества по поддержке детей, находящихся в затруднительном положении, на
2007-2014 годы;
· Постановление № 812 от 02.07. 2003 об утверждении Стандартов минимального каче-
ства  для детских домов семейного типа;
· Постановление № 450 от 28.04.2006 об утверждении Минимальных стандартов каче-
ства по уходу, воспитанию и социализации ребёнка в Центре временного размещения;
· Постановление № 432 от 20.04.2007 об утверждении Минимальных стандартов каче-
ства по уходу, воспитанию и социализации детей в учреждениях интернатного типа;
· Постановление № 1479 от 25.12.2008 об утверждении Минимальных стандартов каче-
ства службы профессионального патронатного воспитания.
11 июля 2011 Правительство Республики Молдова Постановлением № 523 утвердило Про-
грамму развития инклюзивного образования в Республике Молдова на 2011-2020 годы, ко-
торая является историческим поворотом в национальной системе образования, а для детей с
ограниченными возможностями – в особенности.

28 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Документ устанавливает концептуальные рамки инклюзивного образования, осно-
вываясь на необходимости постоянно изменять и адаптировать национальную систе-
му образования с целью соответствовать разнообразным потребностям детей. Выполне-
ние Программы развития инклюзивного образования будет способствовать осуществле-
нию приоритетной миссии образования – предоставить равные шансы для доступа к ка-
чественному образованию каждому ребёнку, юноше и взрослому, на всех уровнях и ступе-
нях системы образования.
Общими задачами Программы являются:
· продвижение инклюзивного образования в качестве образовательного приоритета в
целях недопущения исключения и/или маргинализации детей, молодёжи и взрослых; 
· развитие нормативной и дидактико-методической базы для продвижения и обеспече-
ния внедрения инклюзивного образования; 
· формирование дружественной, доступной образовательной среды, способной отве-
чать ожиданиям и специальным запросам пользователей;
· формирование инклюзивной культуры и инклюзивного общества.
Согласно Программе, инклюзия реализуется с учётом размера учреждения, имеющихся
условий и ресурсов, путем индивидуального зачисления ребёнка с особыми образователь-
ными потребностями в класс/группу общего образования или путём создания инклюзивных
классов/групп в рамках учреждений общего образования. В школах с инклюзивными практи-
ками, в зависимости от их потенциала, будут созданы службы  для содействия инклюзии де-
тей с ООП.
В сообществе будут созданы службы для раннего выявления, оценки и диагностики
развития детей. Для повышения эффективности инклюзивного процесса, будут созданы
службы по охвату школьным образованием, воспитанию, мониторингу результатов об-
учения для различных категорий детей, профессиональному ориентированию, социали-
зации, профессионализации. Также, на уровне сообщества будут действовать  психолого-
педагогические службы (по восстановлению и реабилитации развития, школьной поддерж-
ке, разработке планов индивидуальных услуг, адаптации куррикулума и т.д.), психологиче-
ские   (по предоставлению помощи и консультированию детей, молодёжи, взрослых, семей,
педагогических кадров, сообщества) и по поддержке (вспомогательные педагогические ка-
дры, персональный помощник, вспомогательные технологии, услуги по толкованию мимики
и жестов и др.).
По мере необходимости будут оказаны услуги по дополнительному обучению и по вы-
бору, по специализированной помощи (логопед, сурдопедагог, кинетотерапевт и др.); по
социальной или юридической помощи; по транспортированию, перемещению и обеспе-
чению доступности.
В результате выполнения Программы ожидаются следующие изменения:
· улучшение образовательных технологий;
· использование куррикулума инклюзивного образования и методических материалов,
адаптированных и согласованных с уровнем развития ребёнка и различными потреб-
ностями в обучении;
· преобразование школьной среды в надёжную и дружественную, стимулирующую и

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 29


адекватную развитию ребёнка с ООП, так чтобы она способствовала его прогрессу в
интеллектуальной, физической и эмоциональной областях;
· повышение чувства достоинства и самоуважения детей и молодёжи с ООП;
· уменьшение влияния стереотипов по отношению к этим детям;
· повышение шансов и возможностей для образования детей, молодёжи и взрослых на
протяжении всей жизни;
· рост уровня национальной экономики  в условиях обеспечения качества образования.
К сожалению, Программа не предусматривает конкретных действий для инклюзии детей
с ООП в возрасте до 7 лет в детские дошкольные учреждения. Именно ранняя оценка уровня
развития ребёнка, раннее выявление нарушений в развитии и включение ребёнка с ООП в об-
разовательную систему могут иметь самые положительные эффекты для его дальнейшего раз-
вития и участия в полной мере в жизни сообщества.
b) Выводы для педагогических кадров и учебных заведений
Какое значение имеют эти декларации, конвенции, законы и постановления, касающие-
ся прав человека и ребёнка, для педагогов из учебных заведений всех уровней – детского сада,
гимназии, лицея? Можно структурировать выводы следующим образом:
· Все дети имеют право на образование.
· Оно должно осуществляться, насколько это возможно, в обычных детских садах, гим-
назиях и лицеях.
· Некоторые дети, в силу недуга, могут нуждаться в дополнительной поддержке.
· Педагоги и учебные заведения должны адаптировать стратегии и методы работы с це-
лью удовлетворения различных потребностей ВСЕХ детей.
· В результате мы получим улучшенную и более эффективную, с экономической точки
зрения, систему образования, стоящую на службе всех детей и их семей.
Это новый образ мышления.
До недавнего времени во многих странах, в том числе и в Республике Молдова, предпочте-
ние отдавалось специальным школам для «необычных» детей. Повышение влияния инклю-
зивного образования означает, что усилия этих государств перенаправляются с целью обуче-
ния всех детей в обычных, массовых учебных учреждениях и нахождения новых путей кон-
сультирования на наставления педагогических кадров.
Среди причин находятся:
· Содержание специальных учреждений (школ) требует больших средств, которые боль-
шинство небогатых стран не могут себе позволить.
· Знания специально подготовленных педагогов мало доступны для педагогических ка-
дров, работающих в учреждениях общего образования.
Ценность специальных учреждений (школ) ставится под сомнение и в достаточно бога-
тых странах3, так как:
· Инклюзивные учреждения предоставляют детям с недугом больше образовательных и
социальных возможностей.
3
Vezi: Înţelegerea şi Satisfacerea necesităţilor speciale în Clase incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO, tradus cu
sprijinul CN UNESCO, Chişinău, 2003.

30 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Родители все больше выступают за зачисление их детей в учреждения общего типа; не-
которые родители воспринимают специальные учреждения как одну из форм дискри-
минации.
· Активисты с недугом критически оценивают образование, полученное в специальных
учреждениях.
В заключение,
Инклюзивное образование
· Признает, что ВСЕ дети могут учиться и нуждаются в определённой поддержке
в процессе обучения;
· Выявляет и уменьшает препятствия в обучении и развитии;
· Является более ёмким, чем формальное образование и включает в себя семью,
сообщество и другие образовательные возможности, существующие вне учеб-
ного заведения;
· Предполагает изменения в отношениях, поведении, куррикулуме с тем, чтобы
удовлетворить различия между детьми, в том числе и с особыми нуждами;
· Представляет собой динамичный процесс, постоянно развивающийся в соот-
ветствии с культурными и местными особенностями и являющийся частью бо-
лее широкой стратегии по продвижению инклюзивного общества.

II. КОНЦЕПЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Как избежать сегрегации


В разные времена было замечено, что обычные школы склоны подвергать дискриминации
или исключать из своей среды детей, которые не вписывались в понятие «норма». Эта сегре-
гация была оправдана в глазах специалистов от образования ранними исследованиями в об-
ласти психологии и методами медицинского обследования. На протяжении 20 века во многих
странах внедрялась отдельная образовательная система для детей «инвалидов».
Но, несмотря на это с 1970 года практика навязывания ярлыков детям и молодым людям, с
целью определения их «нормальности» т. е. соответствия возможности обучения в общеобра-
зовательных учреждениях, стала подвергаться сомнению. Обычно ранние попытки интегра-
ции всех детей в общеобразовательные школьные учреждения ограничивали успех т. к. зави-
сели во многом от умения детей адаптироваться к условиям массовой школы. И если школь-
ная практика и политика, а так же школьная программа менялись, то сама школа оставалась
неизменной. Со временем многие вынуждены признать – ассимиляция детей с ООП в усло-
виях массового образования было неудачным и негуманным экспериментом. Многие из ин-
тегрированных детей не смогли адаптироваться к этим условиям и оставались изгоями в но-
вых структурах, тем самым получая даже меньше, чем если они оказались в специальном об-
разовательном учреждении.
2. От интеграции к инклюзии
Важным этапом стал эволюционный путь, пройденный от интеграции к инклюзии. Хотя

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 31


многие и сейчас употребляют эти два понятия как идентичные, они существенно отличают-
ся друг от друга.
Отличие понятий интеграция и инклюзия. Эти термины часто употребляются как за-
меняющие друг друга, поэтому необходимо определить, в чем основные отличия.
ИНТЕГРАЦИЯ – это процесс ассимиляции ребёнка в массовую образовательную среду, где
он вынужден адаптироваться или нет, к уже существующим программам обучения. При этом
само учреждение никаких существенных изменений не претерпевает, за исключением отдель-
ных элементов, которые должны соответствовать детям с разными потребностями. Ког-
да речь идёт об интеграции, имеется в виду усилие, которое прилагает группа для включения
отдельной личности в её состав.
В отличие от интеграции ИНКЛЮЗИЯ предполагает, что система образования и обра-
зовательные учреждения должны постоянно меняться, чтобы соответствовать нуждам своих
учеников (Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ предполагает про-
цесс постоянного улучшения общеобразовательных учреждений с целью эффективного ис-
пользования всех имеющихся ресурсов, в том числе и человеческих, для участия всех детей
сообщества в процессе обучения. Идея инклюзии состоит в том, чтобы каждый человек, чем
бы он не отличался от других людей, являлся частью социальной группы и обладал всеми пра-
вами, которыми обладает группа, и она признает его права.

ИНТЕГРАЦИЯ И ИНКЛЮЗИЯ (адптация по Walker, 1995)

ИНТЕГРАЦИЯ ИНКЛЮЗИЯ
Методы достижения/реализации нор- · Концентрация действий школы на том, чтобы стать
мы. открытым учреждением для всех, определив сущность
реально понятного для всех обучения, адаптируясь к
разнообразию детей в сообществе.
Предполагает: Предполагает:
· сосредоточенность на ребёнке · сосредоточенность на группе детей
· изучение ребёнка специалистами · изучение ребёнка всеми кто участвует в образователь-
· диагностику результатов; ном процессе;
· Программы для ребёнка; · создание адекватной среды с целю поддержки детей в
· участие в специальных программах. группе;
· стратегии для педагогических кадров;
· сотрудничество в решении проблем.
Фокусируется на: Фокусируется на:
- нуждах детей со специальными по- 1. правах и преимуществах для всех детей;
требностями; 2. качественном преподавании и обучении для всех детей;
- реабилитации и преимуществах де- 3. неформальной поддержке и экспертизе педагогических
тей с ООП; специализированных кадров.
- экспертиза и специализированное
вмешательство.

“Традиционно общее понятие концепции интеграции выражает необходимость адапта-

32 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ции людей с нарушениями развития к уже существующим структурам и регламентам. Все
же, включение предполагает ценность «разнообразия», а организации и структуры должны
отвечать и адаптироваться потребностям и нуждам каждого её члена. Образовательные
учреждения, а не дети с ООП, должны способствовать включению в процесс обучения, выявляя
возможности при которых эти дети смогут осуществлять свою деятельность таким обра-
зом, чтобы она соответствовала их стилю и целям обучения.”
(Fink, Thompson şi Williams, 2000. Îmbunătăţirea ofertei de curs, Institutul din Londra.)
Существуют множество форм интеграции, но мы выделим три наиболее важные.
· Местная интеграция осуществляется там же, где обучаются и другие дети, но для де-
тей с ООП существуют специальные классы и отдельный куррикулум.
· Социальная интеграция: это процесс взаимодействия детей из специальных классов
с другими детьми на игровой площадке, во время приёма пищи или на разных меро-
приятиях.
· Функциональная интеграция: осуществляется тогда, когда происходит участие всех
детей (часто нерегулярное) в образовательных программах. (Ref: Raportul lui Warnock
1978)
Фаррелл отмечал, что многие ученики, прошедшие процессы интеграции, все же сталки-
ваются с феноменом сегрегации, и пишет следующее: “Альтернативный термин инклюзия был
введён для более полного описания качества образования для детей в интеграционной сре-
де. Полное включение детей с ООП предполагает, что они полностью участвуют в школь-
ной жизни и считаются ценными членами школьного сообщества, обладающими всеми
правами, как и остальные дети.” (Farrell, 2000).
Исследователи подчеркнули, что интеграция – это процесс, в котором можно сделать что-
то для маргиналов, индивидуума или группы, в зависимости от стандартов и условий доми-
нирующих в этой социальной группе, в то время как инклюзия отражает понимание ценно-
сти разнообразия и признания необходимости находить решения для удовлетворения нужд
разных детей (Kisanji, 1999).
Между инклюзией и исключением (маргинализацией) существует важная связь, так
как приятие детей с ООП и их широкое и интенсивное участие во всем приводит к тому,
что возможность их исключения из жизни сообщества резко сокращается. Ученый Сли
(Slee) описывал инклюзивное образование как бесконечную борьбу против исключения из
процесса обучения и не в последнюю очередь из жизни общества.
Интеграция фокусируется на: a) нуждах детей с особыми потребностями; b) изменени-
ях, улучшениях в развитии этих детей; c) профессионалах, специализированной экспертизе и
официальной поддержке.
Инклюзия фокусируется на: a) изменениях в школе/детском саду; b). преимуществах ко-
торыми пользуются все дети c) формальная поддержка и экспертиза общеобразовательных
школ; d) качественное преподавание для всех детей;
Комментаторы утверждают, что многие интегрированные дети не могут усвоить учебный
материал и не оправдывают ожидания учебного заведения; они могут быть подвержены се-
грегации и маргинализации в предполагаемом интеграционном пространстве. Они не вос-
принимаются как нужные члены и неотъемлемая часть школьного сообщества, они не явля-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 33


ются полноправными и активными участниками жизни школы, они только присутствуют, в
то время как другие учащиеся являются приоритетом номер один.
Концепция об инклюзивном образовании возникла как следствие того, что интеграция
не стала основным препятствием на пути маргинализации детей с ООП, детей с недугом или
других детей, которые никак не вписывались в понятие «нормы». Сейчас признается тот факт,
что мы не можем ждать, что дети с ООП чудесным образом адаптируются и усвоят програм-
мы созданные для преобладающего в школах большинства детей, однородных с точки зрения
общей культуры и без выраженных недугов. Также неприемлемо искать способы для «пере-
делки» этих детей считая, что нет ничего плохого, в том, что они потеряют свою особенность
или будут вынуждены её скрывать.
Признавая необходимость инклюзивного образования, мы отталкиваемся от того, что
школа/детский сад должны стать образовательным учреждением для ВСЕХ ДЕТЕЙ. Они мо-
гут и должны воспитываться все вместе, так как жить им то же предстоит в одном сообществе
и детский сад/школа должны быть готовы измениться, чтобы соответствовать потребностям
ребёнка, которого они воспитывают.
«Обычная школа с инклюзивным направлением … представляет собой эффективное сред-
ство борьбы с дискриминацией, с помощью которого сообщество принимает всех людей, и
представляет возможность для обучения всех детей, обеспечивая тем самым улучшение всей
системы образования... » (Declaraţia de la Salamanca)
«Соблюдение фундаментальных прав детей с нарушениями развития, предполагает от-
сутствие сегрегации, навязывание ярлыков, а использование термина инвалид по отношению
к ним является негуманным и унижающем их достоинство действием. Движение за соблюде-
ние прав детей с ограниченными возможностями должно стать движением за полную инклю-
зию во всех контекстах основной деятельности без каких-либо предубеждений, дискримина-
ции и угнетения «(Кеннеди, М., 1995).

3. Развитие концепции инклюзии


Первоначально термин «инклюзивное образование» использовался для описания учеб-
ных структур, в которых дети и молодые люди с особыми потребностями обучались совмест-
но с другими на основе обычной образовательной программы, предлагаемой для детского
сада, школы, колледжа или университета с соответствующей поддержкой. Со временем был
признан факт, что не только дети с особыми нуждами сталкиваются с трудностями в доступе
к образованию. Барьеры, с которыми сталкивались различные группы, не могли быть преодо-
лены путём простого открытия специальных школ. Требовался совершенно новый подход, в
котором различия воспринимаются как нечто нормальное и в котором создаются образова-
тельные системы, способные эффективно учитывать эти различия. Концепция инклюзии, так
как она представлена в Индексе инклюзии, предполагает изменение в подходе: от фокусирова-
ния на индивидуумах, сталкивающимися с трудностями в обучении и участии, к фокусирова-
нию на природе барьеров, существующих в культуре, политике и практике школ, а затем на ре-
сурсах, при помощи которых могут быть преодолены эти барьеры.
Ученые Эйнскоу (1998), Бут (2001), Дайсон (2001) и другие выступают за широкую трак-
товку концепции инклюзивного образования и подчёркивают, что:

34 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· инклюзивное образование предназначено ВСЕМ детям/учащимся;
· инклюзивное образование требует активной мобилизации для устранения препят-
ствий на пути обучения и участия в процессе каждого ребёнка, не только тех детей, ко-
торые нуждаются в специальном образовании;
· инклюзия в одинаковой мере относится к полноправному участию, независимо от ра-
совой принадлежности, пола, социального положения и условий жизни, таких как бед-
ность. (Booth, 2001).
Исследования доказали, что все дети лучше успевают в учёбе и общественной жизни в
инклюзивных структурах. Таким образом, инклюзивное образование более не рассматри-
вается как необходимое лишь для некоторых групп детей. Сегодня во всех национальных
системах, где применяется инклюзивное образование, качественное образование рассма-
тривается как фундаментальное ПРАВО человека, и поэтому дети обладают правом на
общее образование.
Инклюзивное образование «отвечает всем потребностям детей, молодежи и взрослых, с
особым акцентом на уязвимые слои общества, которые могут быть подвергнуты маргинали-
зации и социальному исключению» (UNESCO, 1994).

4. Почему инклюзия?
Инклюзивное образование начинается с убеждения, что право на образование является
одним из фундаментальных прав человека и лежит в основе правильного общества. С целью
торжества этого права Движение Образование для Всех4 борется за то, чтобы все дети имели
доступ к общему образованию. Инклюзивное образование продолжает программу действий
Образования для Всех посредством нахождения способов, благодаря которым детские сады и
школы станут открытыми для всех детей сообщества, в которых они будут чувствовать себя
желанными, независимо от особенностей, недостатков или трудностей. Такие учреждения це-
нят различия между детьми и не трактуют их как проблемы. Инклюзивное образование ка-
сается всех детей, но особое внимание уделяет тем, чьи возможности учиться традиционно
были ограничены: в первую очередь детям с особыми потребностями, представителям наци-
ональных меньшинств и др.
Инклюзия предполагает, что все дети участвуют в жизни детского сада/школы, независи-
мо от особых потребностей. Индекс для развития инклюзии, впервые опубликованный в Лон-
доне в 2000 году Центром Инклюзивного Образования и ныне используемый во всем мире,
определяет инклюзию как «процесс роста степени участия и снижение степени изоляции их
от культур, учебных программ и местных школьных сообществ». В этом смысле инклюзия и
сегрегация не являются неизменными состояниями. Детские сады/школы постепенно дви-
жутся к инклюзии, решая проблемы сегрегации.
Инклюзивное образование является «…одним из основных доступных средств, способ-
ствующих более глубокому и гармоничному развитию людей и снижению бедности, изоляции,
пренебрежения, унижения и войны» (Международная Комиссия по Образованию в XXI веке,
1996).

4
Se are în vedere Cadrul de Acţiune adoptat la Summitul mondial de la Dakar (Senegal) – aprilie, 2000, organizat
de agenţiile ONU: UNESCO, UNICEF, OMS, UNFPA, PNUD.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 35


Инклюзивное образование помогает понять, что образование не есть при-
вилегия для некоторых, а является ПРАВОМ для всех людей.
Основные принципы инклюзии были сформулированы в ходе дискуссий в Совете Ев-
ропы (Лиссабон, март 20000:
· ценность разнообразия;
· уважение достоинства личности;
· понимание индивидуальных нужд как индивидуальных потребностей;
· планирование инклюзивных действий;
· коллективная ответственность;
· развитие отношений и профессиональной культуры;
· профессиональный рост;
· обеспечение равных шансов.
Инклюзивное образование является правом человека, это качественное и социально-
значимое образование. Поэтому:
· все дети имеют право на общее образование;
· ни один ребенок не должен быть недооценён или подвергнут дискриминации посред-
ством его исключения из детского сада или школы по причине недуга, национально-
сти, особых потребностей или каких-то других признаков, отличающих его от боль-
шинства;
· повсюду в мире именно те люди, которые были подвергнуты сегрегации или «специ-
альному» образованию в первую очередь требуют ее устранения, так как их опыт гово-
рит о том, что сегрегация в образовании означает образование низкого качества;
· сохранение сегрегации представляет собой неравное и, часто, недостаточное обеспече-
ние ресурсами;
· сегрегация учит детей быть трусливыми и равнодушными и является источником
предубеждений; она также не позволяет им развить личные, социальные и профессио-
нальные качества и навыки, необходимые взрослому человеку;
· все дети нуждаются в образовании, которое помогает им развивать отношения с людь-
ми, происходящими из разных социальных кругов и владеющими разными навыками;
образование должно готовить детей к жизни и труду в обществе многообразия;
· только инклюзия может уменьшить страх и помочь построить отношения дружбы,
основанные на уважении и понимании.
5. Инклюзивный подход5
Инклюзивный подход начинается с убеждения в том, что не существует метода обучения
или заботы, применяемого в сегрегационной системе, который с таким же успехом не мог бы
быть использован в обычном детском саду или школе, при условии что существует желание и
самоотдача. В то время, как эта идея продолжает оставаться объектом дебатов, даже критики
«полной инклюзии» поддерживают «инклюзию там, где она может быть осуществлена». Ин-
клюзивное образование предусматривает поддержку детских садов/школ в преодолении пре-
пятствий, мешающих им развиваться и отвечать на потребности в обучении каждого ребен-
5
См. Инклюзивный индекс.

36 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ка. Все дети постоянно учатся, как в рамках учебного учреждения, так и вне его. Дети с затруд-
нениями в обучении отличаются от обычных детей своим стилем и ритмом обучения. В тот
момент, когда мы замечаем, что ребенок испытывает трудности в учебе, следует задуматься,
не существует ли в детском саду/школе чего-то, что мешает ребенку учиться. Этот подход от-
личается от традиционного, в котором считается, что если у ребенка есть трудности в обуче-
нии, значит проблема в нем самом, следует изменить ребенка, а не школу. Инклюзивный под-
ход требует, чтобы учебные учреждения фокусировали свое внимание на детях, ценили раз-
личия между ними и адаптировались к этим различиям.
Инклюзивные школы «…должны признать и удовлетворить различные потребности де-
тей/учащихся, принимая во внимание существование различных стилей и ритмов обучения и
обеспечивая качественное образование для всех при помощи соответствующего куррикулума,
организационных мер, методов обучения, особого способа использования ресурсов и партнёр-
ства с местным сообществом. В каждом учебном учреждении должны существовать преем-
ственность в поддержке и услугах, соответствующих специальным потребностям» (Сала-
манкская Декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, па-
раграф 3)

6. Препятствия в обучении
Инклюзивное образование исходит из убеждения, что трудности в обучении испытыва-
ют не только дети с «особыми образовательными потребностями». Все дети могут учиться,
и все дети могут испытывать при этом трудности. Инклюзивное образование относится к
личностно-ориентированному подходу, признавая, что все дети имеют различные потребно-
сти в обучении и учатся по-разному. Соглашаясь с тем, что трудности в обучении характерны
детям с особыми образовательным потребностям, мы фокусируемся скорее на недугах детей,
чем на условиях, в которых они нуждаются для обучения в оптимальном режиме.
С точки зрения инклюзивного образования дети испытывают трудности в момент, когда
они сталкиваются с барьерами на пути обучения и участия. Эти препятствия могут быть вы-
званы условиями дома или в детском саду/школе; существующими культурными традициями
в сообществе; отношением, которое выражают дети по отношению друг к другу и представ-
лениями о себе; низким профессионализмом и способностями педагогов работать с детьми с
различными потребностями; степенью соответствия куррикулума особым потребностям ре-
бенка; неудовлетворительными дидактическими материалами; недоступностью помещений
и закрытостью учебного пространства; образовательными политиками на национальном и
местном уровне. Согласно идеологии инклюзивного образования, все дети имеют право на
дифференцированный подход к обучению, соответствующий их особенностям. Это требует
от педагогов способность понять то, как обучается и развивается каждый ребенок. Педагоги
должны быть способны оказывать различные способы поддержки, обеспечивая при этом ак-
тивное участие ребенка в процессе обучения.
Инклюзия рассматривается как непрерывный процесс преодоления препятствий в обу-
чении и участии для всех детей с целью удовлетворения их потребностей в обучении. С этой
точки зрения инклюзивное образование поощряет к развитию обычные учебные учрежде-
ния, с тем, чтобы они были способны ответить на потребности всех детей сообщества посред-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 37


ством пересмотра организации процесса обучения, отношений к детям/ученикам и того как
используются ресурсы.

7. Каковы эффекты инклюзии в образовании?6


Инклюзия в образовании влечет за собой:
· равный подход к оценке всех детей и персонала;
· повышение степени участия детей и сокращение их исключения из культур, учебных
программ и школьных сообществ;
· перестройку культур, политик и практик в школах так, чтобы они отражали возраст-
ное разнообразие школьников;
· снижение препятствий в обучении и участии для всех детей;
· увеличение возможностей для участия в процессе принятия решений;
· использование различий между детьми как ресурсов для поддержки процесса обуче-
ния, а не превращение этих различий в препятствия и проблемы, которые необходи-
мо преодолевать;
· признание права детей на доступ к качественному образованию по месту жительства;
· улучшение условий в школах, как для персонала, так и для учащихся;
· увеличение роли школ в консолидации и развитии сообщества, а также в улучшении
результатов;
· поощрение отношений сотрудничества и взаимопомощи между школой и сообще-
ством;
· признание того, что инклюзия в образовании является одним из аспектов инклюзии в
общество.

8. Преимущества инклюзии детей с особыми образовательными потребностями


в детский сад/школу
Благоприятная среда позволяет всем детям возможность исследовать, открывать и разви-
вать свои уникальные способности. Инклюзивный детский сад благоприятен для всех, вклю-
ченных в процесс образования, и особенно для детей.
Дети с недугами, включенные в детский сад/школу:
· находясь среди сверстников и взаимодействуя с ними, развиваются умственно, физи-
чески, эмоционально;
· обучаются «социализации» общаясь с другими детьми в группе, развивают навыки об-
щения;
· приобретают друзей и лучше обучаются с их помощью;
· лучше себя чувствуют, что способствует обучению и развитию;
· узнают об интересах и предпочтениях (например, некоторые дети рисуют, раскраши-
вают, другие начинают играть на музыкальных инструментах, третьи становятся «рас-
сказчиками», кому-то нравится создавать коллажи, а кому-то – писать стихи, кто-то
становится «чемпионом» в определенном виде спорта, а кто-то наблюдает за природ-
ными явлениями);
6
См. Инклюзивный индекс.

38 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· становятся более уверенными в себе, больше гордятся своими достижениями;
· учатся управлять своими эмоциями;
· положительно реагируют на изменения;
· учатся преодолевать трудности;
· приобретают новые знания и умения, лучше решают задачи и учатся принимать свои
сильные и слабые стороны;
· учатся самоуважению, являясь частью положительной среды;
· находятся в семье среди братьев и сестер, в любви и понимании;
· перенимают модели создания хорошей семьи, берут на себя часть ответственности;
· радуются жизни;
· достигают лучших результатов и т.п.
Обычные (мажоритарные) дети:
· узнают о нуждах других;
· лучше учатся принимать различия между людьми;
· расширяют разнообразие дружественных отношений;
· учатся сотрудничать;
· развивают творчество, раскрывают свои ресурсы и способности к эмпатии;
· развивают терпение и чувство сострадания;
· воспринимают других как личность, преодолевая стереотипы;
· учатся управлять своими эмоциями;
· положительно реагируют на изменения;
· эффективнее справляются с конфликтами;
· учатся помогать другим;
· избавляются от стереотипов и предубеждений;
· улучшают учебные результаты и т.п.
Педагоги и другие специалисты:
· применяют и развивают чудесное понимание личностных различий;
· обучаются применять стратегии обучения, учитывающие различные стили обучения;
· открывают новые техники обучения, помогающие преодолевать трудности в обучении,
с которыми сталкиваются дети;
· расширяют свои знания о недугах детей;
· создают и обогащают гибкую учебную среду, поощряющую инклюзию детей с особы-
ми потребностями;
· развивают чувства сопереживания, доброжелательности и уважения по отношению ко
всем детям;
· специалисты (социальные ассистенты, социальные педагоги, психологи, логопеды, ки-
нетотерапевты и т.д.) развивают комплексное понимание детей, развивают в сообще-
стве сеть профессиональных услуг и ресурсов.
Семья/родители:
· получают информацию о развитии ребенка;
· открывают способы интеграции других детей, делятся своим опытом;
Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 39
· убеждаются, что и кто-то другой может обеспечить их детям безопасную и стимулиру-
ющую среду;
· учатся принимать сильные и слабые стороны своих детей;
· гораздо больше участвует в воспитании своих детей;
· устанавливает отношения дружбы и взаимопомощи с другими семьями;
· понимают, что у их много общего с другими родителями;
· осознают, что являются частью учебного сообщества и т.д..
 Сообщество:
· все члены сообщества развивают новое понимание ценности разнообразия, глубже
осознают тот факт, что все люди имеют уникальные потребности;
· дети становятся активными участниками сообщества и способствуют их развитию;
· развивает отношения солидарности и толерантности;
· получает долгосрочные финансовые преимущества, так как обучение детей в инклю-
зивном классе стоит меньше, чем в специализированном учреждении;
· предупреждает и уменьшает социальные проблемы;
· средства, направляемые на работу специальных учреждений, могут быть перенаправ-
лены на социальную поддержку семьи с ребенком с ООП и т.д.

9. Какие элементы обеспечивают эффективную инклюзию?


· Понимание инклюзивного образования в контексте всеобщих прав человека.
· Обеспечение такого распределения ресурсов и фондов, которое поддерживает процесс
инклюзии детей.
· Общение с родителями, с тем чтобы они могли принимать решения, на основе инфор-
мации гораздо более широкой, чем сейчас, о потребностях детей и их семей.
· Осознание руководителями учреждений, педагогами и вспомогательными кадрами
осознают необходимости инклюзии детей с ООП для развития инклюзивной культу-
ры учебных учреждений.
· Понимание, что образование определенных групп детей является настолько же важ-
ным, как и образование других групп детей.
Другие очень важные условия для обеспечения успеха инклюзии детей с ООП в общеоб-
разовательные школы и детские сады:
· оценка ребенка перед его интеграцией в учебное учреждение и постоянный монито-
ринг прогресса детей с ООП, интегрированных в общеобразовательные учреждения;
· наличие и сотрудничество специалистов, которые поддерживают инклюзивное обра-
зование;
· адаптация учебной среды к особенным потребностям детей;
· адаптация и гибкость куррикулума;
· обеспечение детей с ООП специальными поддерживающими программами;
· вовлечение и поощрение участия родителей детей с ООП в процессе инклюзии, с тем
чтобы учитывать их проблемы и ожидания; информирование и просвещение родите-
лей в случае необходимости;

40 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· информирование других детей в группе о трудностях и потребностях детей с ООП для
воспитания приятия разнообразия;
· информирование родителей других детей о процессе инклюзии детей с ООП;
· интегративный подход к подготовке педагогов – ВСЕ члены коллектива, включая вспо-
могательный персонал, должны осознать необходимость инклюзии;
· существование (на уровне учреждения или сообщества) ресурсных центров для педа-
гогов и родителей;
· наличие и функционирование специализированных услуг (реабилитация, образова-
тельная терапия, психолого-педагогическое консультирование, медицинская и соци-
альная помощь и т.п.), оказываемых для детей с ООП в детском саду или в специаль-
ном центре;
· согласие с необходимостью изменений в организации учебно-воспитательных меро-
приятий.

10. Еще раз об аргументах в пользу инклюзивного образования или вместо за-
ключения.
Необходимость инклюзивного детского сада/школы может быть поддержана различны-
ми типами аргументов7.
1. Педагогические аргументы: требование, чтобы инклюзивное учебное учреждение обу-
чало всех детей означает, что должны применяться такие методы, которые отвечают индиви-
дуальным особенностям всех детей.
2. Социальные аргументы: инклюзивные детские сады/школы способны изменить отри-
цательное отношение к различиям благодаря тому, что обучают всех детей совместно и закла-
дывают основы общества свободного от дискриминации и неравенства.
3. Аргументы экономические: вероятно, намного дешевле создать и поддерживать школу,
в который все дети учатся совместно, чем создавать сложную систему различных школ, спе-
циализирующихся на детях с определенными недугами. В случае, если инклюзивные учебные
учреждения предоставляют качественное образование, они являются более дешевым спосо-
бом предоставления образования для всех.

Найдите ответы на следующие вопросы:


– Какие из представленных аргументов являются наиболее сильными в настоящий мо-
мент?
– Какие еще аргументы могут быть приведены в поддержку инклюзивного образования?
Обсудите совместно с коллегами и родителями.

7
Open File on Inclusive Education, UNESCO, Paris, 2001.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 41


III. УТОЧНЕНИЕ ТЕРМИНОЛОГИИ

Чтобы рассуждать о трудностях, с которыми сталкиваются дети с особыми образователь-


ными потребностями (ООП), с особым вниманием к детям с ограниченными возможностями
здоровья, о самом подходящем подходе к ним, о том как оказать им помощь и поддержку, сле-
дует начать с некоторых терминологических уточнений.
Современные психо-педагогичнеские теории стараются отмежеваться от терминологии,
накладывающей ярлыки и стигматизирующей дутуй с разными проблемами развития и /
или обучения.По этой причине акцент ствится все больше на индивидуальные образователь-
ные потребности, а в случае употребления терминологии, употребляемой на международном
уровне, (дефект, неспособность, гандикап), они постоянно ассоциируются с личностью, с ре-
бенком (ребенок с ограниченными возможностями или с особыми потребностями, но не ин-
валид). Это очень важно, поскольку на первый план выдвигается человеческая сущность. Зна-
ние терминологии важно для понимания эволюции концепции и для обоснования специаль-
ных потребностей образования, равно как и других человеческих прав.

1. Особые Образовательные Потребности (ООП)


«На каждый недостаток есть свое достоинство».
(W. Clement Stone)

Особые Образовательные Потребности (ООП) – это термин, появившийся и распро-


странившийся в последние 2-3 десятилетия, специально для замены терминов «необучае-
мость» или «школьная неадаптация», которые не соответствовали более новому взгляду на
право на образование.
Концепция появилась в Великобритании в 1978 году8, и затем была обсуждена в Кардиф-
фе, в 1990, на Международном Конгрессе по Специальному Образованию «Особые образова-
тельные потребности – реальные или искусственные?» и на международной конференции в
Джомтьене, Таиланд (1990). Выражение затем было использовано ЮНЕСКО (с 1995). В Мол-
дове этот термин впервые был использован в документах определяющих политики в образо-
вании (в Законе об Образовании, 2000)
Для лучшего понимания концепции Особые Образовательные Потребности (ООП) не-
обходим, в первую очередь подход, который фокусируется на ОБУЧЕНИИ, а не на особенно-
стях, которые различают детей в этом процессе. „Каждый ребенок имеет уникальные особен-
ности, интересы, способности и учебные потребности, поэтому для того, чтобы право на об-
разование имело смысл, необходимо создавать системы образования и выполнять учебные про-
граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенно-
стей и потребностей. (Саламанкская декларация, ЮНЕСКО, 1994, стр. 7).
«Фокусируясь на концепции обучения, забота о его улучшении является приорите-
том не только для небольшого процента детей, у которых выявлены трудности, но и
8
Доклад Уорнока ( Warnock) – фундамент реформы специального образования в Великобритании, применя-
ет термин ребенок с особыми образовательными потребностями, что позволяет ставить акцент на потен-
циале и способностях таких детей, а не на их дефектах.

42 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


для всех детей. Целью такого подхода является помощь детям достичь успеха в обуче-
нии, в особенности в обучении в школе, включая тех, у кого идентифицированы особые
трудности. Поэтому особые потребности рассматриваются как последствия взаимо-
действия различных факторов, некоторые из которых связаны с детьми, другие – с сооб-
ществом, третьи – с ответственностью школ, понимаемых как учреждения формаль-
ного образования, в которых роль человеческого фактора (педагогов, руководителей, ро-
дителей и других привлекаемых специалистов) и учебной среды (организация простран-
ства, дидактические материалы, использование времени и т.п.) являются настолько же
важными, как и куррикулум».
(«Pachetul de resurse pentru profesori, Cerinţe speciale în clasă»(«Пакет ресурсов для препо-
давателей. Особые потребности в классе»), ЮНЕСКО, Бухарест, 1995, p.10)
Особые потребности определяют специальные образовательные меры, применяемые и
структурируемые в процессе обучения. Особые образовательные потребности вызываются не-
дугами, нарушениями в развитии, болезнями или социальными и культурными проблемами.
Концепция особых образовательных потребностей (ООП), соответствует, таким обра-
зом, подходу, который:
– постулирует идею уникальности каждого ребенка;
– констатирует факт того, что каждый ребенок может учиться;
– приветствует уникальность способа обучения, определенного индивидуальными осо-
бенностями;
– заботится о разнообразии детей и использует его как средство обучения и развития.
Такой подход рассматривает школьный куррикулум как инструмент, который должен
быть гибким, адаптируемым к потребностям/нуждам детей. Выбор стратегий обучения на-
чинается с выявления проблем, которые испытывает ребенок, не для того, чтобы классифи-
цировать и назвать, а для планирования учебных действий, соответствующих этим по-
требностям. Целью является развитие каждого и всех, поскольку индивидуальность так же
важна, как и взаимодействие между детьми/учащимися. Проблемы в обучении таким обра-
зом признаются как потребности в большей или меньшей степени специфические, особенно-
сти, к которым адаптируется процесс обучения.
„Особые образовательные потребности (ООП) является термином, который заменяет,
применяя другой подход, отражающий фундаментальное право на образование, термины не-
обучаемость или школьная неадаптация» (Траян Врэжмаш, 2001). Термин ООП обозначает,
таким образом, «...образовательные потребности, дополняющие общие цели школьного образо-
вания, потребности, которые требуют школьного обучения, адаптированного к индивидуаль-
ным особенностям или характеристикам недуга (или проблемы обучения) а также специаль-
ного вмешательства посредством реабилитации и компенсации»9. ООП выражает очевидную
потребность некоторых детей в дополнительном внимании и учебной поддержке, без которых
нельзя говорить о реальном равенстве шансов на доступ к образованию и участие в обществе.
Выражение ООП более подходяще, с точки зрения педагогики, чем термины недуг, неспо-
собность, ограниченность или инвалидность: оно фокусирует внимание на потребностях, а
9
Врэшмаш Е., Врэшмаш Т., Дети с особыми образовательными потребностями, «Revista de educaţie
specială», nr.1, 1993.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 43


не на дефектах. Термин «особые» используется для того, чтобы обозначить то, что несколько
отличается от обычного, от статистической нормы. Ребенок с особыми потребностями обла-
дает наряду с общими потребностями и другими, частного уровня, которые не являются ха-
рактерными для всех. Таким образом, термин «особый» не обозначает дефект, который может
служить основой для социальной маргинализации
ООП охватывают «череду» специфических проблем в образовании, от тяжелых недугов,
до незначительных отклонений/барьеров в обучении. Их список, принятый ЮНЕСКО (1995)
включает в себя:
– задержка в развитии/умственная отсталость/тяжелые нарушения в обучении/умствен-
ные недуги;
– физические/двигательные нарушения;
– нарушения зрения;
– нарушения слуха;
– эмоциональные отклонения и нарушения в поведении;
– нарушения речи;
– трудности в обучении.
К сфере, охватываемой концепцией ООП помимо нарушений, внесенных в список ЮНЕ-
СКО (связанных с недугами), относятся и те, что вызваны неблагоприятной для развития и
обучения социальной средой. Последствиями такого негативного влияния:
– правонарушения,
– дети улицы,
– миноритарные этнические и религиозные группы,
– дети больные СПИДом или другими хроническими болезнями,
– дети, подвергаемые насилию, эксплуатации и т.п..
В этом случае концепт ООП встречается с концептом «дети, находящиеся в ситуации ри-
ска» (который, в реальности, является очень широким, включая в себя биологические, соци-
альные, образовательные и другие риски, которые могут негативно влиять на развитие ребен-
ка), с концептом «уязвимые дети» и «маргиналы» (характерные социальной среде, в которой
находится ребенок, включая семью), или с концептом «ребенок в трудной ситуации», список
которых является еще более широким.
Независимо от области, речь идет о группе детей, которые нуждаются в дополнитель-
ной поддержке. Степень поддержки определяется тем, насколько учебные учреждения (дет-
ские сады, школы), должны адаптировать куррикулум, процесс обучения и выделить челове-
ческие или материальные ресурсы, которые смогут стимулировать более эффективное обуче-
ние этих детей (UNESCO, ISCED, 1997).
В некоторых странах (США, Великобритания, Испания, Эстония, Словения, Израиль и
др.) концепция ООП включает в себя также и особо одаренных детей. В нашей стране этот тер-
мин используется как альтернативный/эквивалентный терминам недуг или инвалидность.
С точки зрения статистики, дети с недугами (умственными, физическими, нарушениями
слуха и зрения) представляют около 2-5% от всех учащихся; доля детей с ООП значительно
больше, колеблется в разных странах (США, Великобритании, Дании) от 10 до 20%.
ЮНЕСКО и страны – члены Европейского Союза вкладывают в последнее время в опре-

44 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


деление ООП более широкое значение, чем потребности связанные с обучением детей с не-
дугами или проблемами в обучении, и используют формулировку «образование особых по-
требностей». Оба термина «особые образовательные потребности» и «образование особых
потребностей» используются в настоящее время параллельно.

2. Воспитание (Образование) Особых Потребностей (ВОП или ООП)


Термин происходит из интернационального опыта (англ.. «special needs education») и явля-
ется синтагмой введенной UNESCO ещё в 1995 году, в контексте Международной Конферен-
ции в Саламанке (1994) и соответствует адаптации и дополнению образования для опреде-
ленных детей, с точки зрения уравнивания шансов на активное участие и образовательную/
школьную интеграцию. Рациональность этого термина выделяет не специальное образова-
ние, а специальные потребности, которые могут быть удовлетворены и в обычной инклюзив-
ной школе, а не только в специальном учреждении, в то время как специальное образование
предполагает специальный подход, а значит и сегрегацию.
Концепции Особые Образовательные Потребности (ООП) и Воспитание Особых По-
требностей (ВОП) шире нежели понятие специальное воспитание. Возможна ассоциация этих
двух понятий с понятиями интегрированное воспитание или инклюзивное воспитание. Таким
образом можно отметить, что в то время как термин ООП является наиболее совместимым с
термином интеграция, инклюзивное воспитание кажется более подходящим для другого тер-
мина – ВОП. В некоторых европейских странах, однако, используют оба понятия.
Эволюция систем образования в европейских государствах и других странах мира выяв-
ляет все более ясно переход к более инклюзивному образованию. В нашей стране, несмотря
на то, что теоретическое обоснование существует более 10 лет, в законах и в школьной
практике инклюзивному образованию отводится очень скромное место, зачастую вытесня-
емое неуравновешенными и противоречивыми решениями. Если рассматривать тенденции
в Европе и мире, а также ратификацию Конвенции ООН о Правах Инвалидов от 2006 года,
оценка и пересмотр образования лиц с ограниченными возможностями и особыми потребно-
стями, из перспективы инклюзивного образования, становится необходимостью.

3. Ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) и образование


В мире третья часть детей с ОВЗ (инвалидов) не посещают образовательные учреждения.
Что означает ограниченные возможности здоровья (инвалидность)?
Для лучшего понимания и объяснения понятия инвалидность были предложены несколь-
ко концептуальных моделей и парадигм – модель медицинская и социальная. Исторический
экскурс показывает, что определение понятия инвалидность тесно связано с используемыми
в обществе научными взглядами и терминологией.
a) Появление и развитие медицинской модели – которая доминировала последние 2-3
века, практика и отношение к людям с инвалидностью во всем мире определили методы оцен-
ки и интервенции, в первую очередь медикаментозную, приравнивая инвалидность к болез-
ни или недугу. Медицинская модель считает инвалидность одной из личных проблем, вы-
званную болезнью, травмой или состоянием здоровья, которое требует медицинского ухо-
да, оказанного в индивидуальном порядке профессионалами. В данном случае цель инвалида
-это выздоровление или адаптация и изменение поведения пациента; медицинский уход ста-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 45


новится принципиально важным, а на уровне реформирования политики главными являют-
ся услуги по уходу.
б) Развитие событий после 1970 годов, тесно связанные с продвижением прав и досто-
инств людей с ограниченными возможностями (инвалидов), постепенно привели к разработ-
ке новой модели – социальной. Социальная модель считает инвалидность проблемой соз-
данной обществом и рекомендует рассматривать её как решение вопроса об интеграции лич-
ности в общественную жизнь. Инвалидность не является атрибутом какого-либо индивиду-
ума, а комплексом условий созданных социумом. Таким образом, инвалидность – это пове-
дение, которое нуждается в социальных действиях и является ответственностью всего обще-
ства, с целью адаптации жизненных условий и окружающей среды. В политических терминах
менеджмент ограниченных возможностей здоровья, т. е. инвалидности, становится пробле-
мой соблюдения прав человека, и инвалидность является политическим вопросом.
· В 1980 ВОЗ (Всемирная Организация Здравоохранения) определила термины наруше-
ния развития, отклонения в развитии, недуг, инвалидность, ограниченные возможно-
сти здоровья и жизнедеятельности, социальная недостаточность, которые господство-
вали два десятилетия, и смысл этих терминов в 1980 был следующим:
Нарушение развития, недуг (engl. „impairment”, franc. „deficience”) = отсутствие, поте-
ря, или ущемление какой-либо структуры или функции организма (анатомическая трав-
ма, отклонения физические или психологические). Недуг может быть результатом болезни,
аварии, а также плохих условий окружающей среды и развития ребёнка, с особыми психо-
эмоциональными нарушениями. Стандартные правила (1993) не считают этот термин базо-
вым, так как он тесно переплетается с термином инвалидность, ограниченные возможности
здоровья, (неспособность).
Инвалидность (неспособность) охватывает определённое количество ограниченных
функций, которые могут встречаться у любых народов в разных странах мира. Инвалидность
(неспособность) зависит от недуга/ отклонения в развитии, но это не обязательное и безого-
ворочное условие. Инвалидность может быть последствием нарушений в развитии (физиче-
ских, сенсорных или интеллектуальных), зависит от состояния здоровья (нейропсихических
заболеваний) или состояния окружающий среды (как и недуг или нарушения в развитии).Де-
фекты могут быть видимыми или невидимыми, постоянными или временными, прогрессиру-
ющими или регрессирующими.
Социальная недостаточность это социальная ущербность, возникшая в результате по-
тери или ограничения шансов индивидуума, как следствие нарушения развития, инвалидно-
сти для участия в жизни сообщества наравне с другими его членами. Социальная недостаточ-
ность/инвалидность описывает взаимоотношения между инвалидом и обществом. Роль это-
го термина (согласно Стандартным правилам, 1993 год) состоит в том, чтобы сконцентриро-
вать внимание на нарушениях функциональности окружающего мира и некоторых меропри-
ятиях, организованных в обществе, как, например, информирование, общественные связи и
образование, которые мешают лицам с ограниченными возможностями участвовать на рав-
ных правах.
Определение ВОЗ от 1980 года является первой попыткой отказа научного сообщества
от медицинской модели. Это не помешало миру критиковать ученых, особенно за то, что они

46 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


оставались преимущественно под влиянием медицинской модели, которая не отражает в до-
статочной степени права человека. Определение ВОЗ, это, в сущности, классификация «по-
следствий болезни».

МЕЖДУНАРОДНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ, ОГРАНИЧЕНИЯ


ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗДОРОВЬЯ (МКФИЗ), ВОЗ, 2001 год

МКФИЗ является международной классификацией, составленной ВОЗ, пригодной для


применения к разным аспектам связанным со здоровьем.
МКФИЗ основывается на сближение двух противоположных моделях – медицинском и
социальном. Чтобы выразить сущность сближения разных преспектив жизнедеятельности,
используется «био-психо-социальная» модель – синтез всех перспектив здоровья: с точки зре-
ния биологческой, индивидуальной и социальной – так же как и при определении личности,
как главной концепции психологии.
Основные (заглавные) термины в МКФИЗ, 2001:
Состояние (проблема) здоровья – заглавный термин относящийся к болезням (острым
или хроническим), беспорядков/расстройств, ранений или травм.
Жизнедеятельность (работа) – заглавный термин, выражающий функции организма,
структуры тела, жизнедеятельности и участия; выражает положительные аспекты взаимодей-
ствия между индивидуумом и контекстными факторами.
Инвалидность – это термин, объединяющий различные нарушения, ограничения актив-
ности и возможного участия в жизни общества; относится к отрицательной стороне взаимо-
действия индивидуума-контекста. Термин дефект, как и термин нарушение обобщен в терми-
не инвалидность.
Другие термины, которые описывают и объясняют классификацию ВОЗ 2001:
– Функции тела – функции тела, как человеческой системы /организма (в том числе мозга);
– Структуры тела – анатомические, структурные части: органы, члены и их части;
– Нарушение – отсутствие, утеря или нарушения в структурах или функциях тела (в том
числе психических);
Деятельность – выполнение индивидуумом задания или действия; означает индивиду-
альный уровень функциональности;
Ограничение деятельности – трудности с которыми сталкивается индивидуум при вы-
полнении действий; ограничение может солебаться от легкой формы до глубокой, касается
качества, количества и манеры выполнения. Это термин, в большой степени, заменяет термин
инвалидность (несостоятельность), принятый в 1980 году.
Участие – вовлечение лиц в жизненные ситуации, означает социальную перспективу
функциональности.
Ограничения участия – проблемы, которые индивидуум преодолевает в разных жизнен-
ных ситуациях; это термин,заменяет в полной мере термин инвалидность в определении ВОЗ
1980-го года.
Контекстуальные факторы – это те факторы, которые, вместе взятые (окружающая сре-
да и личные факторы) составляют полный контест жизни идивидуума.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 47


Окружающая среда – совокупность всех внешних сторон мира, составляющая среду оби-
тания индивидуума: природный физический мир, искусственный физический мир, осталь-
ные люди в разных отношениях и ролях, ценности и мнения, социальные системы, политики
и услуги, правила и законы.
Облегчающие факторы – факторы из окружения человека, которые своим присутствием
или отсутствием упрощают деятельность и уменьшают степень ограничений здоровья.
Препятсвия – факторы из окружения человека, которые своим присутствием или отсут-
ствием уменьшают степень жизнедеятельности и создают или усугубляют степень ограниче-
ний здоровья.
Личные факторы – контекстные факторы, свзанные с индивидуумом, как то: возраст,
пол, социальный статус, жизненный опыт, психические особенности, и др.

Последствия применения классификации МКФИЗ от ВОЗ, 2001 года:


Концепция инвалидности явно исходит из взаимодействия многих факторов, в равной
степени зависящих от индивидуума (состояние здоровья как следствие нарушения структур и
функций организма), или факторов, относящихся к деятельности и участию, а также контек-
стуальным факторам (окружающая среда и личные факторы).
Благодаря сложности отношений, из которых может исходить инвалидность, влияние
окружения на одного и того же индивидуума, с определенным состоянием здоровья, может
быть разной.
Присутствие определенных факторов здоровья (болезни, нарушения и др.) или дефектов
(нарушений) является предпосылкой, однако это не обязательно провоцирует инвалидность.
Сам по себе медицинский диагноз не является достаточным обоснованием степени инвалид-
ности. Его следует сочетать с психосоциальной оценкой – образ деятельности и социального
участия, обстоятельства, при которых факторы окружающей среды, в том числе семья, влия-
ние личностных факторов, является препятствием или облегчающим элементом.
«Люди с ограниченными возможностями – это те люди, которые страдают нарушения-
ми длительный преиод времени, с точки зрения физической, умственной, интеллектуальной
или сензориальной, которые при взаимодействии с разными препятствиями могут ограни-
чить полноправную и эффективную деятельность в обществе, на равных правах с остальны-
ми членами общества»
(Концепция инвалидности в трактовке Конвенции ООН о правах инвалидов, ООН, 2006
год).
В Республике Молдова с недавних пор появилась тенденция использования термина
«ограниченные возможности», который наиболее точно отражает содержимое эквивалентно-
го термина, применяемого в международной практике.
В данном руководстве будут использованы термины «дети с ограниченными возможно-
стями» попеременно с термином «дети с нарушениями» и, соответственно, «дети с особыми
образовательными потребностями (ООП), из соображений не повторять некоторые слова и
выражения, потому как они не тождественны. Наличие определенных нарушений не всегда
означает значительные функциональные ограничения, оправдывающие применение терми-
на (стигмы) инвалидности/несостоятельности. С другой точки зрения, ООП охватывает бо-
лее широкий спектр понятий, в большей степени относящийся к психопедагогической сфере.

48 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Глава II. Предупреждение дискриминации
в дошкольном учреждении

У каждого человека есть имя: Ион, Мария, Иляна, Штефан и т.д. Но многие из нас счи-
тают удобным использовать ярлыки для характеристики людей, их описания или даже
для обращения к человеку. Как легко сказать про кого-то: «дурак, идиот, дебил, недоу-
мок, неумеха, царан и т. д.» – и все! Поставили ярлык, сложили всех в коробочку, мы те-
перь о них всё знаем! Конечно, нам достаточно одного взгляда, чтобы определить внеш-
ние характеристики человека. Но много ли может рассказать о человеке его внешний об-
лик? Возможно, вы никогда не задумывались над тем, что представляют собой эти ярлы-
ки, каждый в отдельности.
Мы окружены суждениями, убеждающими нас в том, что одни группы людей «хоро-
шие», «нормальные», а другие – нет. На протяжении жизни мы накапливаем из разных
источников – из всего, что видим вокруг, телевидения, газет, – стереотипы и дискримина-
ционные суждения, особенно про людей с особыми потребностями. Среда, в которой мы
обитаем, накладывает свой отпечаток на образ мыслей и ожидания, которые складывают-
ся у нас по отношению к разным группам людей. Как мы, будучи в роли воспитателей дет-
ских садов, можем предотвратить негативные эффекты дискриминационных суждений о
детях и о нас самих в окружающем нас мире?
Стереотипы об этническом меньшинстве, расе, инвалидах, и о других социальных
группах могут существовать уже у пятилетних детей. Им не предоставляется выбор –
воспринимать или нет дискриминационные суждения, которые они ежедневно слышат в
свободное время за пределами детского сада. Детям только ещё предстоит накопить свой
познавательный и практический опыт, который сформирует их личные убеждения. Педа-
гоги, позволяющие себе дискриминационные высказывания в образовательной среде, на-
носят непоправимый вред детям и обществу, воспитывая взрослых людей, которые не в
состоянии оценить человека по его личным заслугам.
Результаты работы воспитания, направленного против дискриминации, показывают,
что инклюзивное образование является важным и необходимым. Это фундамент разви-
тия гармоничного и мирного общества.

1. Почему образование, направленное против дискриминации должно начи-


наться в дошкольном возрасте?
Ведущий принцип образования против дискриминации заключается в том, что оно долж-
но начинаться как можно раньше – буквально с момента, когда маленькие дети вошли в си-
стему образования.
И вот почему ...
Ещё не умея говорить, дети начинают замечать различия между людьми вызванные цве-
том кожи, формой глаз, разговорной речью, волосами и т.д. Они быстро впитывают информа-
цию о дискриминации и стереотипах с экранов телевидения, во дворе у сверстников, от взрос-
лых людей, играющих важную роль в их жизни – родителей, воспитателей, из того, что они го-
ворят и из того, как они поступают. Дети очень чувствительны к языку тела, выражению лица

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 49


и интонациям взрослых, которые легко выдают подлинное, положительное или отрицатель-
ное, отношение взрослых к окружающим.
Дети любопытны с рождения, открыты ко всему новому и необыкновенному и, взаимо-
действуя с взрослыми и другими детьми, они постоянно обучаются. Дети только открывают
мир для себя: ежедневное познание чего-то или кого-то нового, являются для них обычным
делом. Малыши подражают более старшим детям и важным в их жизни взрослым. Поэтому
идеи, которые высказывают взрослые о людях с недугами, или о других, говорящих на разных
языках, имеют огромное значение.
· В детском саду, Ионела говорит своей коллеге Диане: «Ты дура, говорить не умеешь». У
Дианы расстройство речи, она заикается.
· Нина Ивановна гуляет с детьми по парку, навстречу к ним направляется находящая-
ся на экскурсии, группа детей с ОВ вместе со своим воспитателем. Неосознанно, Нина
Ивановна крепко сжимает руки своих детей и меняет направление движения.
Дети осознают различия и задают вопросы начиная с двух лет. В четыре года и до семи лет
они понимают, что сами отличаются от взрослых и других детей, и задаются вопросом о том,
какие отличия являются постоянными, а какие подвержены изменениям. Это возраст, когда
мальчик задаёт вопрос маме: «Мама, я, когда вырасту, кем буду – мамой или папой?» И начи-
нает понимать, что некоторые признаки его идентичности изменятся (он станет взрослым), а
некоторые – останутся прежними (он по-прежнему будет мужчиной). Понимая, что люди мо-
гут быть похожими на них или чем-то отличаться, дети формируют представления о тех или
иных людях. Часто эти представления могут быть негативными, особенно если они касаются
людей, которые отличаются от привычного окружения. Дети, отличающиеся от большинства
обычных детей, сами начинают испытывать к себе отрицательные чувства, особенно если за-
мечают, что их отличительные черты воспринимаются как «менее нормальные» или «менее
хорошие».
Вот почему важно, чтобы взрослые относились к разнообразию положительно, и не раз-
вивали негативное отношение к отличиям у детей, а наоборот помогали им осознать, что раз-
ные дети могут быть приятными коллегами в игре, по-своему интересны и притягательны.
Так же важно, чтобы дети, которые не встречают в своем сообществе людей с ОВ, могли
получать на ранней стадии своего развития положительную информацию в рассказах и изо-
бражениях о разнообразии среди людей. В образовании, направленном против дискримина-
ции, предполагается, что многие взрослые в детском саду и за его пределами способствуют
формированию правильных суждений ребёнка. Однако подчёркивается значение образова-
тельного учреждения (детский сад, школа, кружок), в социализации детей, там ребёнок впер-
вые встречается с людьми из разных социальных групп. Мы, взрослые, работающие в сфе-
ре дошкольного образования, должны осознавать всю ответственность, которую мы несём за
свои собственные предубеждения и верования, сформированные нами в период своего станов-
ления. Мы должны убедиться в том, что сами, преодолевая свое равнодушие и осуждение, не
передаём из поколения в поколение свои стереотипы и предубеждения.
В процессе воспитания мы можем развивать сознание индивидуума таким образом, что-
бы уже в раннем возрасте, он был готов воспринимать права и ценности людей с разными по-
требностями, независимо от их происхождения. В этом смысле, сознание ребёнка с самого

50 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


раннего возраста должно формироваться и развиваться под влиянием идей о том, что прия-
тие «разных» детей в своем окружении происходит не для них, или из жалости к ним, но для
того, чтобы каждый индивид мог осуществить свое законное право на совместное участие,
для последующего своего развития и развития жизни сообщества.
Эта цель выдвигает следующие задачи:
· восприятие разнообразия в среде детей как ресурса в поддержку воспитательного про-
цесса, а не как проблемы, которая требует решения;
· преодоление препятствий на пути к инклюзивному образованию, препятствий воз-
двигнутых обществом, а не медицинскими проблемами;
· изменение отношения к социально незащищенным детям, включая и ребенка с ОВЗ;
· продвижение открытости и толерантности, приятия и понимания в отношениях меж-
ду детьми с особыми потребностями и обычными детьми как остальной части группы;
· обучение детей-дошкольников положительно реагировать на различия, естественно
существующие между детьми;
· изменение отношений к детям, отличающихся от большинства;
· снижение риска маргинализации и социальной изоляции детей-дошкольников с осо-
быми потребностями (или другой национальности, расы, социально-экономического
положения и др.);
· развитие у детей с отклонениями или испытывающих трудности в обучении умений
соблюдать требования учебно-воспитательного процесса с тем, чтобы предоставить
им равные с другими детьми шансы на интегрирование в общество;
· продвижение отношений взаимной поддержки между детским садом и сообществом.

Что можно сделать для преодоления дискриминации?


Мы можем научить детей с раннего возраста критически воспринимать предубеждения
и стереотипы. Дети формируют свое мнение о личностях, непохожих на них, уже в дошколь-
ном периоде. Как взрослые и воспитатели, мы должны демонстрировать свое положительное
отношение к разнообразию людей вокруг нас и не развивать в детях негативную реакцию на
отличия. Дети должны расти, хорошо осознавая, что разнообразие личностей является инте-
ресным, привлекательным, и взаимодействие с ними в игре приносит удовольствие и развле-
чение.
Сознание ребёнка с ранних лет должно формироваться и развиваться, обучаясь восприя-
тию разнообразия личностей, которые находятся в его окружении не из милости или опреде-
лённых обязательств, а потому что каждый человек имеет право участвовать в совместной де-
ятельности, которая способствуют его развитию и развитию его сообщества.
Все дети должны понимать, что образованная личность имеет дополнительный шанс для
более качественной, здоровой жизни, у неё больше шансов самостоятельно определять свой
выбор жизненного пути.
Воспитатели и родители должны поощрять приятие детей с особыми потребностями, раз-
вивать толерантное к ним отношение. Практика показывает, что предвзятое отношение к де-
тям с особыми потребностями снижается, в том случае, когда меньше внимания уделяется
межгрупповым различиям и больше внимание обращается на выявление индивидуальности.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 51


Все это можно осуществить в условиях доступности и открытости, при позитивном отноше-
нии к детям с ООП, которое подкрепляется несгибаемой волей и убеждениями.
Безусловное принятие разнообразия в группе и поощрение толерантности является опре-
деленным вызовом для педагогов, которые должны умело определять скрытый потенциал де-
тей с особыми образовательными потребностями и создавать им необходимые условия для
удовлетворения потребностей их развития.
Для создания в детской группе позитивной атмосферы взаимодействия педагоги мо-
гут сделать следующие шаги /ВОЗМОЖНЫЕ РЕШЕНИЯ:
1. „Познай себя” 10 .
Мы все растём, откладывая в сознании груз отношений, созданных под влиянием наших
родителей, учителей и сверстников.
а. Когда Нина Ивановна напрягается и меняет направление движения, пересекая улицу в
другом месте, она непроизвольно посылает сигнал своим детям о том, что дети с ОВЗ не
должны находиться в её окружении. Возможно, она даже не замечает своей реакции. Возмож-
но, в свое время мама ей говорила, чтобы она не играла с детьми инвалидами в селе, где она вы-
росла. С тех пор, это отношение и боязнь, сформированные в детстве, наложили отпечаток
на её поведение во взрослой жизни.
б. Ионела может вырасти с убеждениями, что люди не умеющие «правильно» говорить ни-
чего разумного сказать не могут.
Обсуждая темы о различиях и антидискриминации в дошкольных учреждениях, мы долж-
ны начинать с пристального изучения своих собственных взглядов и представлений. Рассу-
ждая над этим, вы будете испытывать дискомфорт и определённые трудности, но это первый
и необходимый шаг для преодоления предубеждений, чтобы помочь вверенным вам детям
последовать вашему примеру. Уделите время размышлениям о дискриминации и представле-
ниях, накопленных в детстве, на то, как они могут повлиять на ваше поведение в условиях до-
школьного учреждения.
2. Примите несколько основных правил.
Попросите коллег по работе, детей, родителей помочь вам сделать эту работу. Подумайте,
какие условия должны быть созданы в детском саду и в группе, чтобы каждый ребёнок чув-
ствовал себя в безопасности, оценивался в равной степени и мог высказывать открыто свои
идеи и ощущения. Вывесите обращение с этими идеями по всему садику. Обычно дети, вы-
сказывая определенным способом свое предвзятое отношение, навешивают ярлыки. Поэто-
му обращение, которое вы вывесите, будет содержать следующее правило: «Если кто-то тебя
называет словами, которые ранят твои чувства, ты можешь сказать ему, что он ошибает-
ся. Ты можешь попросить помощи у воспитателя или у другого взрослого находящегося рядом
с тобой».
1. Измените пространство в детском саду таким образом, чтобы оно говорило человеку с
ООП, что он уважаем и его ценят. Украшайте стены положительными изображениями о чело-
10
www.adl.org „Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues“ www.cfc-efc.ca „Helping
Children Respect and Appreciate Diversity“

52 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


веческом разнообразии, в том числе о людях с ОВЗ. Используйте высказывания детей об этих
картинках как потенциальные темы для дискуссий об отличиях.
2. Преобразите детский сад в место, в котором ставятся под сомнение суждения о том, что
только некоторые люди являются «хорошими» и заслуживают «восхищения». Создайте усло-
вия для детей с ОВ, при которых они будут занимать авторитетное положение среди детей
своей группы, пусть даже на короткое время. Это изменит модель поведения обычных детей,
которые привыкли их рассматривать как ущербных или менее способных. Найдите в сообще-
стве людей с ОВ и привлеките их на несколько часов к какой либо деятельности в детском саду
или группе, наделив их авторитетными полномочиями.
· Поощряйте детей размышлять над отличиями, существующими между ними и дру-
гими людьми, особенно инвалидами, и критически анализировать мнения окружаю-
щих об инвалидах, и думать о последствиях, которые могут возникнуть в результате
таких суждений.
· Используйте ситуации, которые могут стать поводом для обучения.
Примеры с Дианой и Ионелой, приведённые выше, могут стать обучающими ситуация-
ми. В раннем возрасте игра, особенно ролевая, является важным средством обучения. Прини-
мая на себя определённые роли, дети экспериментируют, представляя ситуацию со своей пер-
спективы до момента, когда они способны получать удовольствие от понимания и выражения
чувств, которые испытывают другие. Воспитательница может посадить куклу, которая «пого-
ворит» с Ионелой о том, как будут чувствовать себя другие дети, если их будут называть «ду-
раками». Кукла может быть представлена Ионеле, как персонаж, говорящий с трудом, из-за
некоторых проблем с речью и общением, она «расстроена и озабочена» тем, что Ионела не за-
хочет с ней играть, и может обидеть её прозвищем.
Вы можете создать условия, в которых бы Диана проявила свой талант рисования, орга-
низуя мастер-класс для других детей с её активным участием. В этом мероприятии Диана про-
демонстрировала бы свое умение рисовать, подбирать цвета, использовать пространство и
перспективу. Организуйте экспозицию (ярмарку-продажу) используя работы Дианы и других
детей. А кукла – подружка Дианы и Ионелы, может поговорить с обеими девочками о том, как
она себя чувствует, когда пытается говорить последовательно, правильно проговаривая слова.
1. Включите в проектные занятия дискуссии о героях и примерах, которыми можно
восхищаться, в том числе и о людях с ОВ.
2. Внимательно изучите литературу о недуге ребёнка, которого вы примете в группу,
чтобы лучше понять, смоделировать деятельность, стратегию обучения и задания для него в
соответствии с его возможностями и потребностями. Очень важно, чтобы вы обладали как
можно большими знаниями о недуге или о его характеристике, для того чтобы вы могли пре-
доставить о нем адекватную информацию.
3. Продвигайте в среде обычных детей идеи инклюзивного образования и равных воз-
можностей для детей с ОВ. Очень важно проводить кампании по информированию о людях
с ООП среди обычных детей, чтобы подготовить их принять в свой коллектив ребенка инва-
лида. Манера, в которой маленькие дети пытаются понять и объяснить физические недостат-
ки, бывает иногда очень искренней и трогательной (строят объяснения, представляя себя на
месте ребенка, у которого есть инвалидность; могут проявить страх «инфицирования»; узна-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 53


ют / наблюдают определенные особенности, проявляют чувства приятия и т.д.). Поэтому так
важно освещать информацию о детях с недугом и управлять взаимодействием между деть-
ми, правильно и как можно более позитивно.
Подготовьте детей в группе, представляя им информацию о ребенке с ООП корректно и
положительно; тщательно выявите, как воспринимают дети недуг своего коллеги; прислушай-
тесь внимательно к вопросам, которые задают дети; удостоверьтесь, что они правильно пони-
мают то, что пытаются узнать; убедитесь в том, что находя ответы на вопросы, они понима-
ют, как это – быть инвалидом.
a) Рекомендации по подготовке детей в группе к приходу нового коллеги – ребенка с недугом.
– Размышляйте над отдельными вопросами: какой сложился у детей предыдущий опыт
по отношению к детям инвалидам? Как можно предотвратить у них нежелательную ре-
акцию?
– Могут быть полезны предварительные дискуссии с детьми постарше про легко опре-
деляемые нарушения физического развития (плохое зрение, нарушения опорно-
двигательного аппарата, нарушения слуха).
– Дети с ООП могут быть разные, поэтому к каждому из них необходимо искать инди-
видуальный подход.
– Иногда дети с ООП могут иметь такие физические особенности, которые могут напу-
гать или вызвать отрицательное отношение. В таких случаях необходимо в обязатель-
ном порядке предварительно подготовить детей-дошкольников, обратив их внимание
на личность ребенка, которая существует в этом необычном теле.Желательно обсудить
информацию о новеньком ребенке с ООП в маленьких группах, когда дети наиболее
расслаблены.
Независимо от избранного вами метода, для подготовки детей в группе яв-
ляется очень полезным и необходимым обсуждение ситуации с родителем
ребенка с ООП и, обязательно – с родителями других детей.
b) Рекомендации по кампании по информированию детей о включении детей с ОВ в до-
школьные учреждения.
Кампании по информированию могут проходить в форме игры, в которой дети симулиру-
ют нарушения слуха, зрения, двигательной активности ребенка, используя для этого импро-
визированные костыли, инвалидные коляски; разработка и применение игр, которые позво-
ляют симулировать отдельные нарушения физического развития – такие как игры с завязан-
ными глазами, «испорченный телефон», «хромой пират», с последующими размышлениями и
анализом о трудностях – эмоциональных, физических, пережитых во время игры. Важно так
же использовать все, что поможет лучше понять ситуацию детей с ОВ – рассказы, литератур-
ные тексты по теме, дискуссии, посещения / приглашение людей с ограниченными возмож-
ностями. Вы можете попросить поддержки со стороны сообщества – посещение дошколь-
ного учреждения взрослого с ограниченными возможностями. С детьми постарше (6-7 лет)
могут быть полезны разъяснительные беседы о явных нарушениях развития (зрения, слуха,
опорно-двигательного аппарата), что может подвести их к идее о том, что ребенок не виноват,
а во всем остальном – он такой же, как и все дети. Такие беседы полезны и о детях другой эт-

54 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


нической, религиозной, расовой принадлежности (например, о ромах, турках, арабах, афри-
канцах). Они должны проводиться с позиции воспитания многокультурного разнообразия и
антидискриминации.
Предотвращая негативную реакцию на отличия и дав возможность детям лучше понять
эти отличия, дошкольное учреждение готовит детей к тому, чтобы быть толерантными и при-
нимать разнообразие. Поэтому рекомендуется разрабатывать и использовать в группе проек-
ты о приятии разнообразия. Вот один из примеров:

Схематический проект «Кто мы такие?»


Исследовательская
Метод Мероприятие
область
Эстетика и творчество Рисунок, “Автопортрет”
Живопись “Моя индивидуальность”

Язык и общение Беседа “Какими мы видим других? А какими мы


Игра на знакомство видим себя?”
Чтение по картинкам “Я – личность. А другие?”
Сказка “узнаем друг друга по– лучше”
Беседа по картинкам “Отличия между людьми”
“Люди с особыми потребностями”
“Права ребенка”
“Поможем – любя”
Психомоторная Игры-упражнения “Пройди расстояние на одной ноге”
“Поднимись по лестнице с завязанными
глазами”
“Рисуем пальцами ног”
“Найди вслепую”

1. ОТНОШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬ – РЕБЕНОК С ООП. После тщательной и вниматель-


ной подготовки для приема в группу ребенка с ООП (или, по умолчанию, представителя дру-
гой расы, национальности, религии), последующее отношение к нему должно быть как к рав-
ному, то есть, рассматривать его так же, как и других детей в группе. Ваше поведение и отно-
шение в целом должны продемонстрировать детям в группе, что вы придаёте такое же значе-
ние ребенку-инвалиду (или другим различиям) как и всем остальным, уважая демократиче-
ский принцип «равной ценности» (Daunte P., 1995). Следует избегать демонстративного про-
явления сочувствия и жалости или другого подобного поведения, которое может быть вос-
принято как снисхождение. Необходимо избегать предвзятости любого рода, каждый раз вы-
ражая равные ожидания и выдвигая равные требования как к обучению ребенка с ООП, так
и к другим детям. Ребенку с ОВ необходимо помочь максимально реализовать свой потенци-
ал. Если мы ожидаем от него большего, есть надежда, что он и сделает больше, если мы зани-
жаем наши ожидания, то вероятность добиться меньших результатов то же может быть высо-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 55


кой. Наши надежды по отношению к этому ребенку имеют жизненное значение – убедитесь в
том, что они позитивны, реальны и оптимистичны.
Вы должны взять на себя роль модератора, чтобы умело управлять общением между деть-
ми и задавать и переадресовывать вопросы и комментарии детей к ребенку с ООП. Необхо-
димо незаметно переключать внимание на детей с ООП, поощряя и стимулируя их деятель-
ность, постоянно поддерживая в детях уверенность в своих силах и в своем успехе.
Когда ситуация позволяет, необходимо выделить особые способности и интересы этих
детей, для того чтобы развивать их и поддерживать, привлекая к этому процессу родителей.
ДРУГИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ:
4. Мужественно и честно признавать различия между детьми, постоянно подчеркивая,
что различия важны для общества.
5. Равное распределение времени между детьми. Если даже по объективной необходимо-
сти уделяется дополнительное внимание ребенку с ООП или применяется к нему ин-
дивидуальный подход, рекомендуется, насколько это возможно, детям с ООП работать
в паре с другим, обычным ребенком.
6. Важен реалистичный подход к вопросу: ребенок с особыми потребностями не мо-
жет нравиться всем своим коллегам. Некоторые дети не захотят дружить с ним, что
естественно. Было бы надуманно и нереально заставлять конкретного ребенка или
его родителя любить еще одного ребенка только потому, что у него есть нарушения
развития.
7. Уделяйте необходимое внимание преувеличенной реакции – положительной или от-
рицательной, типичной для обычных детей, по отношению к ребенку с ООП. Это
полезно для выявления и анализа причины такого острого реагирования. Решением
этой проблемы может стать неформальное общение с ребенком, выражающим та-
кие реакции.
2. ИНТЕГРИРУЙТЕ РАЗНООБРАЗИЕ В ВАШУ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТЬ. Попробуйте интегрировать позитивные послания о разнообразии во все
сферы вашей деятельности. Концепция значения разнообразия настолько важна,
что это должно быть неотъемлемой частью всего, что происходит в дошкольном
учреждении.
2. СДЕЛАЙТЕ УСИЛИЕ И УБЕДИТЕСЬ, ЧТО ВНУТРЕННЯЯ ОБСТАНОВКА И МЕ-
РОПРИЯТИЯ ОТРАЖАЮТ ВЕСЬ СПЕКТР РАЗНООБРАЗИЯ ДЕТЕЙ, ПОСЕЩА-
ЮЩИХ ДЕТСКИЙ САД, А ТАК ЖЕ ТЕХ, КТО НАХОДИТСЯ ЗА ЕГО ПРЕДЕЛА-
МИ. Если в детском саду преобладают обычные дети и там нет детей с ООП, введите
за правило вывешивать изображения и положительную информацию о разнообразии,
продвигайте идею разнообразия через мероприятия и проекты, предложив детям ор-
ганизовать исследование и поиск информации совместно с родителями о разных типах
людей, в том числе и о людях с ОВ.
3. УДЕЛЯЙТЕ ВРЕМЯ ВЗРОСЛЕНИЮ. Уделяйте время для новых форм и методов ра-
боты, для новых традиций, основанных на взаимоуважении, до тех пор, пока они не
станут устойчивыми. Перемены не происходят за одну ночь, тем более, когда между
людьми различных групп в прошлом было недоверие.

56 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


4. УСТАНОВИТЕ ПАРТНЕРСТВО С РОДИТЕЛЯМИ и используйте их как важный ре-
сурс в воспитании детей. Используйте прием ребенка в детский сад, как возможность
начать диалог с родителями. Это залог для поступления большего количества более
точной информации, если каждый раз вы будете уточнять полезные детали для созда-
ния благоприятной среды для ребенка с ООП. Старайтесь узнать важную информацию
– что нравится ребенку, в какие игры ему нравится играть, что ему дается лучше всего,
какие у него трудности, какие в семье традиции, на каком языке говорят в семье и како-
ва её история. Пригласите родителей для того, чтобы они оказали вам помощь, как экс-
перты – советники во всем, что касается семьи и её традиций. Используйте родителей
как ресурс, который предоставит детям информацию о людях разных культур, разных
способностей и возможностей развития. Пригласите родителей ребенка с ОВЗ расска-
зать сказку, выучить вместе с детьми в группе песню или подготовить вместе афишу на
нескольких языках. Пригласите родителей и бабушек в детский сад и запишите в их ис-
полнении сказку на диск, составьте свою фонотеку и прокручивайте сказки в исполне-
нии родных голосов для всей группы.

2. Как можно убедить других родителей отказаться от дискриминации некото-


рых групп населения ?
Некоторые люди воспитаны на мнении, что одни группы могут доминировать над други-
ми и являются выше по своему статусу. Они не подвергают сомнению свои предубеждения
даже во взрослой жизни. Педагогические кадры вынуждены иногда действовать как «адвока-
ты инклюзии» и общаться с теми, кто этому процессу сопротивляется.
a) Возможные решения.
1. Прежде всего, сохраняйте спокойствие и контролируйте свои эмоции, будьте гото-
вы вести дискуссию рационально, основываясь на аргументах и логических утверждени-
ях. Прямая конфронтация на повышенных тонах обычно не приносит результатов. В лучшем
случае, вы отдалите от себя собеседников, что повлияет на их желание прислушаться к тому,
что вы хотите им сказать.
2. Помните, что закон на вашей стороне. Дискриминация незаконна.
3. Будьте готовы стать инициатором диалога с теми, кто высказывает дискрими-
национные суждения. Людям часто свойственно повторять предвзятые суждения по пово-
ду индивидов, с которыми они ни разу не сталкивались или общались очень мало. Задайте
им вопросы: «Почему вы так думаете?», «На чем основаны ваши рассуждения?» Вот один из
примеров: «Сталкивались ли вы лично с ситуацией, где семья, в которой растет ребёнок с ОВ
меньше заботится о нём, чем вы о своём ребёнке /что ребёнок с ОВ добивается худших резуль-
татов чем ваш по математике, рисованию, конструированию?/где ребёнок с ОВ может быть за-
разным? Можете сказать мне точно, когда и где это произошло?» (Конечно, возможно, те кому
вы задавали эти вопросы, скажут «что они слышали это от других и было это давно... » Но ни-
чего конкретного). Некоторые люди неправильно информированы или согласились с тем, что
эти слухи верны. Возможно, они смогли бы прислушаться к вашему мнению, если оно будет
хорошо аргументировано.
4. Познавайте. Находите информацию с точными данными, для того чтобы опровер-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 57


гать лживые или ошибочные заявления. Инклюзивное образование было успешно введено во
многих странах мира, так как оно улучшает общий стандарт образования для детей.
· Будьте готовы информировать и других о преимуществах и успешности инклюзивно-
го подхода. Накапливайте, регистрируйте успешный опыт собственной деятельности и
деятельности своих коллег.
5. Будьте решительны в установлении определенных границ. Если родители угрожают
вам, что заберут детей из вашего детского сада из-за инклюзивной политики, объясните, что
это их право принимать решение, но вы не станете нарушать закон и права других групп де-
тей, отказывая им в доступе к дошкольному образованию, или подвергая их сегрегации, по-
местив в специальные группы.
· Убедитесь в том, что вы хорошо информированы о законе, касающегося дискримина-
ции, и можете уверено и ясно объяснить все в деталях.
6. Будьте конструктивны и учитесь на собственных ошибках. Люди не меняются за
ночь, им необходимо время – одним больше, чем другим, для того, чтобы принять инклюзию
и соответственно изменить свое поведение по отношению к детям и их родителям. Пересма-
тривайте периодически ситуацию, чтобы замечать, когда личные отношения оскорбительно-
го или толерантного плана прекращаются.
· Внесите в план развития детского сада обучающие мероприятия для педагогических
кадров, незнакомых с концепцией инклюзивного образования/
· Поддерживайте активно принцип инклюзивного образования. Делайте информаци-
онные материалы привлекательными для детей и для их родителей, а так же для педа-
гогических кадров.
7. Установите благоприятную атмосферу. Создайте атмосферу, в которой человеку
можно будет ошибаться и учиться на этих ошибках. Создайте доверительные отношения
в детском саду, чтобы это позволило обсудить дискриминационное поведение так, чтобы оно
привело к обучению и переменам к лучшему. Неприятности могут сделать грубым любого и в
такие моменты самые нелицеприятные наши черты выползают наружу. Но в целом большин-
ство людей работающих в сфере образования хотят иметь хорошие отношения с родителями.
Как только им становится ясно, что один из аспектов их поведения влияет на других отрица-
тельно, они часто готовы попробовать действовать по-другому. Оборонительное или чрез-
мерно напористое поведение может ухудшить и без того непростую ситуацию.
· Договоритесь со всем персоналом детского сада об определённых нормах поведения
связанных с инклюзивным процессом.
· Если кто-то из работников позволяет себе дискриминационные действия, выразите
свое четкое неодобрение, но при этом покажите свою позитивную и конструктивную
позицию. Если инцидент повторится, примените дисциплинарные меры.
· Выявите среди коллег и родителей в детском саду и в сообществе, тех кто предраспо-
ложен оказать вам поддержку и готов поговорить с другими родителями о дискрими-
нации.
· Выявите неправительственные организации, которые выступают за права человека и
ребёнка и готовы вам помочь организовать кампании по информированию населения,
продвигая идеи инклюзивного образования.

58 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Приложение 1
Программа инклюзивного дошкольного воспитания проводимая в группе

„Подготовка детей в группе к восприятию разнообразия”


Инклюзивное образование, борьба с дискриминацией присутствуют в процессе междис-
циплинарных связей ежедневно, охватывая различные формы организации и проникая во все
сферы деятельности: игры, эмпирическую деятельность, мероприятия для личного развития,
внеклассные мероприятия.
СТАДИЯ ВЫЗОВА
Для стадии «вызова» характерна роль начального оценивания, когда взвешиваются и ана-
лизируется все имеющиеся данные для того, чтобы в дальнейшем разработать наиболее опти-
мальную стратегию вмешательства. Попробуйте выявить знания дошкольников о детях, кото-
рые отличаются от них (этнически, по социальному статусу, с физическими и психическими
нарушениями) о проблемах с которыми они сталкиваются и том, как они реагируют на раз-
личные ситуации. Обобщая знания детей, мы можем получить следующую картину:
Возраст: 5-6 лет; 6-7 лет
Знания, получаемые детьми в семье Как знания, полученные в семье,
отражаются в поступках детей.
· не все дети имеют одинаковый цвет кожи; · не играет с ребёнком, который отличается от дру-
· можно играть только с детьми, на которых указы- гих (обычно это ром, бедный, ребёнок с агрессив-
вает родитель; ным поведением, со знаками на теле, в очках, в
· некоторые дети не могут ходить, видеть, слышать, инвалидном кресле);
говорить; · не помогает тем, кто самостоятельно не справля-
· некоторые дети больны и их родители не разреша- ется на занятиях;
ют им играть с другими детьми; · не отдает игрушки, если их попросит ребёнок не
· некоторые уверены в том, что только молдаване / из «его группы»;
русские могут быть хорошими; · не подает руки, отказывается от объятий, если
· не понимает что такое этническая принадлеж- ему не нравится внешний вид сверстника;
ность, считает себя итальянцем, если живет в Ита- · уступает с большим трудом игрушки, книги,
лии; одежду, сладости, карандаши;
· есть дети, у которых нет игрушек, одежды, школь- · дразнит и обзывает детей;
ных принадлежностей, их родители не могут им · формирует группы из приятелей с целью бросить
купить сладости, фрукты и т. д. вызов/ подразнить.
· есть дети, у которых родители находятся в тюрьме.

ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
На этом этапе дети осваивают новую информацию в процессе деятельности, используя
стратегию, которая будет соответствовать целям инклюзивного образования и их возраст-
ным особенностям.
1. Игра.
Большую часть своего свободного времени (и не только свободного) дети проводят в игре.
Игра для детей это модель, в которой они могут выразить свои способности. В игре ребёнок
приобретает информацию о мире, в котором он живет, входит в контакт с людьми и предме-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 59


тами, которые его окружают, учится ориентироваться во времени и пространстве. Во время
игры ребенок общается с другими детьми или взрослыми и, таким образом, игра приобрета-
ет социальный характер. Социальные игры важны для детей с недугом, так как предоставля-
ют им шанс общаться и играть с другими детьми.
В этих играх участвуют как минимум два человека, которые играют и комментируют игро-
вые ситуации (лото, домино, нарды, кости, карты). В дошкольном возрасте большинство игр
носит групповой характер, что способствует процессу социализации детей. Поэтому дети с
ОВЗ должны посещать детский сад вместе с другими детьми. Дети любопытны и одновремен-
но прагматичны, поэтому они легко воспринимают ребёнка с физическими нарушениями, пе-
редвигающегося в инвалидном кресле или на костылях. Они достаточно просты и открыты,
чтобы легко принять в свою среду другого ребенка с проблемами здоровья. Дошкольный пе-
риод наиболее показан для начала социализации ребёнка. В этом возрасте социализация лег-
ко осуществляется с помощью игрушек и игрового оборудования.
Ролевая игра представляет ребёнку возможность побывать в новой ипостаси, тем самым
помогая ему понять некоторые ситуации, отличающиеся от предыдущих. Он учится приспо-
сабливаться, принимать и понимать разные мнения отдельных людей.
Играя роль отдельных знакомых персонажей (родителей, детей в различных ситуациях)
или менее обычные роли, исходя из своего опыта, дети лучше поймут свою роль и роли окру-
жающих, смогут развить в себе эмпатию, критическое мышление и способность принимать
решения. Ролевая игра определяет правильное и неправильное поведение разных детей. Игры
могут быть такими:
«В семье / Дочки-матери», «В больнице», «В детском саду», «В детском доме», «Я сегодня
примар», «Я устанавливаю правила», «В гостях у ...» и другие.
Однако следует быть внимательными к особенным проблемам. Так, некоторые дети с не-
дугом пережили неприятный опыт госпитализации и разделения с родителями, поэтому у них
могут проявляться интенсивные реакции сопротивления, особенно в первые дни нахождения
в детском саду.
2. Мероприятия по информированию.
· Сообщайте детям информацию о чувствах и о человеческом теле.
· Ищите журналы, открытки, альбомы которые могут рассказать о жизни детей в других
странах и о детях с ООП – с их помощью вы расскажете детям о человеческом разноо-
бразии, проявляющемся в физическом облике или социальном положении. Читайте им
рассказы о различных событиях, о поведении, заботах детей и взрослых в нашей стра-
не и в других странах мира. Приводите примеры конкретных ситуаций, рассказываю-
щие о том, как вели себя дети в сложной ситуации.
· Предложите детям, объединенным в группы по 3-4 человека, выбрать изображения с
«другими» детьми, с которыми они хотели-бы подружиться. Попросите каждую груп-
пу объяснить свой выбор («Почему вы выбрали в друзья именно этого ребенка?») и со-
ставить рассказ с названием «Я хотел бы, чтобы мой друг был таким».
· Предложите детям сочинить историю на тему «Доброе дело», в которой бы рассказы-
валось о детях с недугами. Вовлеките их в обсуждение и анализ сочиненных историй: В

60 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


чем состояло доброе дело? Как бы поступили вы? Как другие добрые дела вы могли бы со-
вершить? Какой стала бы жизнь без добрых дел?
· Проведите с детьми направляемые дискуссии:
· об эмоциях и чувствах;
· об общении без слов;
· о том, как мы выглядим и какие на самом деле
3. Техника «Концептуальная карта».
· Используйте эту технику для того, чтобы выяснить, что думают дети о правах и счита-
ют ли они что потребности, которые они имеют, присущи всем детям.
· Нарисуйте / наклейте в центре листа бумаги изображение ребенка с другим цветом
кожи или с определенным недугом (в очках, со слуховым аппаратом, в инвалидном
кресле и т.п.) Раздайте детям по одному такому листу и попросите нарисовать во-
круг изображения все, что они думают о нарисованном ребенке, что ему надо было бы
иметь, что он хотел бы и т.п. Время работы: 20 минут. По истечении времени объеди-
ните детей в группы по 3-4, попросите сравнить рисунки и выявить общие идеи (на-
пример, имеет родителей, игрушки, одежду и т.п.); попросите найти отличия в рисун-
ках, если таковые имеются.
· Расположите на одном панно рисунки с общими элементами, а на другом – с различия-
ми.
· Попросите детей стать там, где находится его рисунок (техника «Тур по галерее»).
· Попросите детей, у которых немного элементов в рисунке, объяснить это.
· Задайте вопросы детям, рисунки которых содержат много элементов/идей:
· только некоторые дети должны обладать правами? (все имеют права)
· влияют ли на ребенка цвет его кожи, очки, слуховой аппарат, инвалидная коляска? (нет)
· Есть ли в нашей группе дети, лишенные прав? (нет, все имеют права)
· как мы играем друг с другом? (рассчитываемся, по желанию, по жребию, на основе кар-
точек одного цвета, как распределяет воспитатель).
Из подобных занятий дети узнают, что независимо от цвета кожи, социального статуса,
физического облика, все дети обладают общими чертами: они имею дом, родителей, игрушки,
любят природу, животных и т.д.
4. Брэйнсторминг (Мозговой штурм).
Используйте как можно чаще эту технику, так как она помогает формировать творческий
подход и упражняет неординарное мышление. Она требует выдвижения многих новых реше-
ний для различных проблем. В случае, если в группе происходят инциденты, которые могут
повлечь за собой отдаление ребенка от остальной группы или что-то подобное, напомните
детям правила: о праве каждого на особое мнение, о том, как надо вести себя по отношению
друг к другу. Разделите детей на группы по 3-4 человека, попросите высказать идеи, найти ре-
шения для случившегося; принимайте все идеи и записывайте их на листе мнений, после это-
го прочтите по очереди, вместе проанализируйте, найдите решение, которое бы удовлетворя-
ло всех. Помогите детям формулировать идеи и решения при помощи вопросов такого типа:

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 61


· что бы вы сделали на месте …. ?
· что вы знаете о … ?
· что бы вы посоветовали …. ?
· какие решения можете предложить …?
· как вы думаете должен себя вести...?
· почему вы думаете, что … должен вести себя именно так?

5. Упражнения для формирования ценностей.


В случаях противоречий попросите детей сформулировать четко позицию. Например: «Я
не играю с цыганами / больными детьми, с детьми которые не умеют говорить! Так мне ска-
зала мама». Скажите детям, чтобы они сели по одну или другую сторону от линии – в зависи-
мости о того, согласны ли они с этим утверждением или нет. Каждая сформированная группа
должна объяснить свое мнение; в ходе дискуссии дети могут изменить свое мнение и перей-
ти в другую группу. Тех, кто находится на противоположных позициях, расположите лицом к
лицу для того, чтобы поддержать диспут. Достаточно часто в результате такой дискуссии дети
меняют свое отрицательное отношение на положительное.
6. Сказки и истории
Герои из сказок и историй показывают детям примеры смелости, доброты, старательно-
сти, альтруизма в противопоставлении с соответствующими им отрицательными качествами.
Детям нравятся сказки, стихи и они эмоционально поддерживают добрые поступки любимых
героев. Для того, чтобы развить навыки сочувствия и солидарности с людьми, находящимися
в трудном положении можно провести обсуждения после прочтения таких произведений как
«Девочка со спичками», «Ханс и Гретель», «Цыпленок», «История бурого медведя» и т.д. Мож-
но попросить детей ответить на вопросы: Что бы вы могли сделать для этих героев? Чтобы
вы сделали, если бы попали в подобную ситуацию? Можно также попросить детей составить
другое окончание истории и представить его, на выбор, в рисунках, сценке или ролевой игре.
С помощью сказок помогайте детям находить и развивать толерантность и эмпатию по
отношению к людям с инвалидностью и воспринимать различия между людьми как нечто по-
ложительное.
1. Усадите детей в круг прочтите им сказку «Мальчик с двумя глазами».
«Есть во Вселенной планета, на которой живут существа, очень похожие на землян. Един-
ственное отличие между ними состоит в том, что они имеют только один глаз, но его помо-
щью могут видеть ночью, на больших расстояниях и даже через стены. Однажды на этой пла-
нете родился мальчик с двумя глазами. Родители его были очень разочарованы, но заботились
о нем с большой любовью. Врачи сказали, что невозможно что-либо изменить. Мальчику ну-
жен был свет, для того чтобы видеть в темноте и телескоп – для того что видеть на большом
расстоянии. Все считали, что он видит плохо. Но однажды мальчик понял, что он видит нечто
такое, чего другие не видят – цвета. Все жители планеты могли различать только черный и бе-
лый цвета. Он же видел самые разные цвета – и красный, и оранжевый, и желтый, и зеленый,
и голубой, и фиолетовый. У него появилось множество друзей, которые с удовольствием слу-
шали его рассказы о зеленых лесах, голубом небе, о красках цветов и домов. Дети и взрослые
собирались специально, чтобы его послушать.

62 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Когда мальчик стал взрослым, то женился на девушке, которую не волновало то, что он
отличается замечать, что отличается от других и привык к тому, что постоянно был окружен
людьми, желавшими послушать его рассказы. В семье его родился ребенок, который ничем не
отличался от других обитателей планеты: у него тоже был только один глаз».
Обсудите с детьми содержание сказки:
· Какие трудности, на ваш взгляд, испытывал мальчик с двумя глазами? Почему?
· Как развивались события? Почему?
· Как бы вы ощущали себя на месте этого мальчика, если бы очутились на планете, где
обитают люди только с одним глазом?
· Как вы думаете, на другой планете вы отличались бы от ее обитателей? Чем? Почему?
· Если в вашей группе есть ребенок с недугом, обсудите то, что он делает лучше всего.
· Поощряйте детей высказаться о том, как они поведут себя в общении с ребенком с не-
дугом.
2. Предложите детям представить, что они попали на планету из этой истории. Составьте
вместе обращение к жителям планеты о том, как бы они хотели, чтобы к ним относились. Об-
судите эти обращения в группе.
3. Если в вашей группе нет детей с недугом, предложите детям пригласить кого-нибудь из
детей с физическим недугом (со слабым зрением или слухом, в коляске) и побеседовать с ним
о его интересах, предпочтениях, способностях и умениях, чем ему нравится заниматься и что
у него получается лучше всего. В свою очередь и дети из группы должны рассказать о себе.
Можно создать что-либо вместе прямо здесь – в помещении группы, в детском саду. Напри-
мер, открыть выставку рисунков или плакатов, коллажей – созданных совместно или в оди-
ночку. Можно организовать спортивные состязания. (Внимание! Должны быть выбраны та-
кие испытания, в которых могли бы принимать участие и дети с недугами.)
Подобный сценарий можно использовать при работе с другими сказками / историями с
тематикой, связанной с детьми с недугами.
7. Занятия по познанию окружающего мира помогают детям познавать и уважать челове-
ка, независимо от его физического или социального статуса, усваивать моральные нормы со-
общества, частью которого они являются. В ходе таких занятий по наблюдению как «Ребенок»,
«Моя семья», «В детском саду» и других, дети приобретают социальные знания и навыки. Бе-
седы по картинам «Игры детей в детском саду», «С днем рождения!», «Вместе с семьей» и дру-
гим подобным помогают углубить эмоциональное отношение к коллегам, родителям, взрос-
лым. Преследуется цель развития у детей активного, ответственного, толерантного и уважи-
тельного поведения по отношению к себе и к другим, с осознанием своих прав и обязанностей.
8. Занятия по изобразительному искусству также имеют особую ценность для воспита-
ния. Дети учатся радоваться в процессе изготовления подарка, его вежливого вручения, гор-
дятся тем, что своими силами создают ощущение радости у другого.
Учите детей рисовать с помощью пальцев и просите их раскрашивать рисунки. После это-
го попросите их нарисовать их детей – не одного, а многих и разукрасить их по-разному – так
как это есть в реальном мире. Попросите их рисовать детей в особых ситуациях (в коляске, в
очках и т.п.).

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 63


Создайте выставки, оцените работы, на которых дети с разным цветом кожи, в очках, в
коляске, с палочкой – держатся за руки, находятся на природе или в другой обстановке. Об-
судите рисунки: Как вы думаете, почему эти дети отличаются от других? Чем? Нуждаются
ли они в помощи?
9. Музыкальные занятия и заучивание стихов и песен. С помощью таких песен и сти-
хов как «Дети всего мира», «Негруца», «Хромой щенок», «Заячья избушка», дети более глубо-
ко понимают, что такое дружба, помощь, толерантность, симпатия. Можно организовать про-
слушивания с песнями, танцами и музыкальными играми.
10. Воспитательные игры:
Игры «Найди меня с закрытыми газами», «Прислушайся получше»
Цель: ◆ понимание идеи о том, что различия являются полезными и положительными;
◆ развитие уважения и веры в себя.
Проведение: Дети становятся в круг. Один из них, с завязанными глазами, касаясь волос,
носа, лица, одежды другого ребенка должен его узнать; во второй игре ребенок с завязанными
глазами должен на слух, по голосу, распознать кто из детей говорит. Игра продолжается, пока
все дети не были в роли угадывающего. По окончании обсудите произошедшее:
Как вы думаете, для чего мы играли?
Как вы узнавали коллег?
Что является следствием того, что люди имеют отличаются цветом кожи или формой
носа?
Что будет, если у всех у нас будут одинаковые волосы, глаза, если будем носить одинако-
вую одежду, если мы все будем в очках и т.д.?
Насколько сложно было узнавать других детей? Почему?
Игра «Угол мнения»
Цель: ◆ развитие навыков анализировать, аргументировать, активно слушать.
◆ воспитание толерантности.
◆ стимулирование интереса к определенным проблемам современного мира.
Подготовка. Два угла в помещении группы будут означать позиции в отношении опреде-
ленной проблемы, связанной с детьми с инвалидностью:
· Один угол для тех, кто согласен с утверждением (Я ЗА)
· второй для тех, кто не согласен с утверждением (Я ПРОТИВ)
Проведение: Дети находятся в центре группы. Выскажите утверждение, касающиеся опре-
деленной проблемы и предложите детям подумать, согласны ли они с ним или нет.
Дети размышляют 1-2 минуты, а затем направляются в угол, который соответствует вы-
бранной ими позиции. Никто не имеет права остаться нейтральным, все должны принять ре-
шение. В углу дети должны обсудить в парах свое решение в течение 3-4 минут. Если в ходе бе-
седы их мнение поменялось, они могут перейти в другой угол. Предоставьте им возможность
продолжать обсуждение. Утверждения, которые можно предложить детям для обсуждения:
· я не буду играть с детьми, одетыми некрасиво;
· я не буду играть с некрасивыми детьми;
· я не буду играть с детьми в очках, которые не умеют говорить, плохо слышат, не могут
бегать и т.п.;

64 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· надо играть с детьми, у которых нет книжек, игрушек и т. п.
Это упражнение можно использовать для самых различных утверждений, но обязательно
просите детей объяснить свое решение после того, как он занял определенный угол.
Игра «Из отрицательного героя в положительного»
Цель: ◆ осознание отрицательных последствий стереотипов и предубеждений;
◆ подход к конфликтным ситуациям с позиции «выигрыш – выигрыш».
Проведение: Подберите сказку / историю, в которой персонажи находятся в очевидном
конфликте. Сформируйте группы из 5-6 детей. После прочтения/рассказывания сказки или
истории попросите детей обсудить конфликт и позицию персонажей в нем. Помогайте им во-
просами:
· Кто остался счастливым по окончании сказки? Почему?
· Были ли нарушены права некоторых героев? Каким образом? Кем?
Попросите детей пересказать сказку/историю с позиции персонажа, который обычно на-
казан в конце (например, волк в сказках «Коза с тремя козлятами», «Красная шапочка»). Поо-
щряйте детей рассказывать об ощущениях и переживаниях отрицательных персонажей, объ-
яснить их поступки (например: все звери смеялись над грубым голосом волка; Красная Шапочка
шумела в лесу, топтала траву и рвала цветы; бабушка очень громко храпела; козлята шуме-
ли и насмехались над волком – именно поэтому волк и решил их наказать). Предложите детям
найти мирное решение конфликта, которое могло бы удовлетворить всех участников.
11. Проекты
Используйте проекты «Дети – детям», «От сердца к сердцу», «Книгу – каждому ребенку»
для того чтобы вовлечь детей и их родителей в кампании по сбору книг, игрушек, письменных
принадлежностей и при удобном случае (на Новый Год, на 1 июня, летом на каникулах) посе-
щайте детский дом для того, чтобы передать собранные предметы детям. Организуйте с деть-
ми театральные представления в домах престарелых, в детских домах, в больницах. Проводи-
те с детьми из интернатов совместные развлекательные мероприятия. Завершайте проекты
созданием плакатов, альбомов с фотографиями и рассказами детей, выражающими их мне-
ние об увиденном и пережитом.
12. Свободные занятия.
Занятия этого типа оставляют открытыми возможности для закрепления нужного пове-
дения. Дети ставят себя в играх на место взрослых, имитируют их поступки и убеждения. Вос-
питатель должен внимательно наблюдать за этим подражающим игровым поведением, заме-
чать важные нюансы и, в случае необходимости, тактично вмешаться для эффективной кор-
ректировки.
РАЗМЫШЛЕНИЕ
В результате проведенных занятий и игр вы заметите как изменяется поведение и обще-
ние детей по отношению к тем, кто кажется «другим». Заведите «Дневник размышлений» и
записывайте в него чувства, мысли, мнения высказываемые детьми. Попросите их предло-
жить идеи по поводу того, что можно сделать для «других» детей и составьте планы следую-
щих действий.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 65


Приложение 2
ПРОФИЛЬ ОСОЗНАНИЯ РАНООБРАЗИЯ

Этот вопросник был представлен Карен Гроут (Karen Grote) в 1995 году в Огайо (США).
«Профиль осознания разнообразия» был создан для того, чтобы помочь людям осознать ка-
ким образом они могут дискриминировать, осуждать или отторгать других. После интерпре-
тации ответов вы получите возможность оценить по-новому свои поступки и спланировать
необходимые шаги для того чтобы изменить выявленное нежелательное поведение.
«Как часто я веду себя подобным образом?»
Примечание: под выражением «защищаемая группа» понимается любая группа людей, на-
ходящаяся в меньшинстве, например: ромы, люди другой расы, цвета кожи, национальности,
женщины, старики, гомосексуалисты, инвалиды и т.п.
Почти Редко Часто Почти ИНСТРУКЦИИ: Ответьте на каждый из предлагемых ниже
никогда всегда вопросов, подчеркивая номер ответа, который бдиже все-
го к Вашему мнению (включая вопросы, касающиеся ситуа-
ций, в которых Вам не приходилось бывать до сих пор, но
которые Вы можете представить).

Говорю ли я людям, что они допускают уничижительные ком-


1 2 3 4
ментарии по отношению к расе, национальности, полу?
Выражаю ли я открыто свой протест тогда, когда понимаю, что
1 2 3 4 кто-то унижает другого человека или поступает неподобаю-
щим образом?
Задумываюсь ли я о влиянии моих слов или поступков, прежде
1 2 3 4
чем начать действовать?
Отказываюсь ли я поддерживать шутки, обидные для какой-
1 2 3 4
нибудь группы людей (этнической, культурной, половой)?
Воздерживаюсь ли я от повторения утверждений или слухов,
1 2 3 4
которые содействуют предубеждениям и предвзятости?
Проверяю ли я достоверность высказанных кем-либо утверж-
1 2 3 4
дений, прежде чем их повторить или разделить?
Осознанно ли я сопротивляюсь предвзятым тенденциям, кото-
1 2 3 4
рые могут воздействовать на мои суждения?
Воздерживаюсь ли я от использования выражений, которые
1 2 3 4
могут укрепить негативные стереотипы?
Считаю ли я и говорю о том, что люди из «защищаемых групп»
1 2 3 4
настолько же способные и умелые, как и все остальные?
Старюсь ли я узнать индивидуальные особенности представи-
1 2 3 4
телей других культур и групп?
Осознаю ли я, что члены других групп нуждаются в позна-
1 2 3 4 нии друг друга и поощряю для этого встречи и общение меж-
ду ними?

66 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Я принимаю и поддерживаю идею о том, что не все должны по-
1 2 3 4 ступать так, чтобы это было в интересах моей группы/органи-
зации?
Стремлюсь ли я помочь новичкам, пришедшим в мою органи-
зацию (включая женщин, людей другой национальности, куль-
1 2 3 4
туры, возраста, уровня образования) чтобы они ощущали себя
принимаемыми и равноправными?
Включаю ли я членов «защищаемых групп» в неформальные
1 2 3 4
сети или мероприятия (праздники, собрания и т.п.)?
Стремлюсь ли я познать и оценить богатство других культур и
1 2 3 4
уважать их праздники и обычаи?
Требую ли я, чтобы в общественно-культурных мероприятиях
1 2 3 4
могли принять участие все желающие?
Считаю ли я важным, чтобы члены «защищаемых групп» рас-
1 2 3 4 сказывали о своих проблемах или обычаях, и поощряю ли их
к этому?
Поощряю ли я членов «защищаемых групп», включая женщин,
1 2 3 4
выходить из своей замкнутой группы?
Выслушиваю ли я с доверием членов «защищаемых групп» как
1 2 3 4
в индивидуальных беседах, так и в групповых?
Вовлекаю ли я членов «защищаемых групп» в процесс приня-
1 2 3 4
тия решений, касающихся их интересов?
Помогаю ли я повышать значимость представителям «защи-
1 2 3 4 щаемых групп», наделяя их такой же ответственностью, как и
всех остальных?
Предоставляю ли я своевременно обратную связь представи-
1 2 3 4
телям «защищаемых групп», включая женщин?
Рассказываю ли я о формальных и неформальных правилах
1 2 3 4
организации/группы представителям других культур?
Стараюсь ли я не делать выводы о компетентности и умелости
1 2 3 4
людей на основе их физических характеристик?
Беру ли я на себя ответственность для того чтобы помочь моей
1 2 3 4
организации/группе выполнять требования закона?
Отслеживаю ли я и поддерживаю те политики в организации,
1 2 3 4 которые поддерживают равенство и противостою тем, кото-
рые его нарушают?
Принимаю ли я во внимание интересы представителей «защи-
1 2 3 4 щаемых групп», в том числе женщин, принимая какие-либо ре-
шения?
Обеспечиваю ли я равный доступ к формальным и нефор-
1 2 3 4 мальным источникам информации всем, включая представи-
телей «защищаемых групп»?

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 67


Предоставляю ли я всем работникам равные и широкие воз-
1 2 3 4 можности для обучения и повышения профессионального ма-
стерства?
Провожу ли я наставления, формальные и неформальные, для
1 2 3 4 того, чтобы помочь новым сотрудникам организации, в том
числе из «защищаемых групп» взаимодействовать с другими?
Делаю ли я дополнительные усилия для того, чтобы среди чле-
1 2 3 4 нов моей организации били представители «защищаемых
групп»?
Поддерживаю ли я тех, кто действует в поддержку культурно-
1 2 3 4
го многообразия?
Выступаю ли я против тех политик и процедур в организации,
1 2 3 4
которые приводят к исключению кого-либо?
Делаю ли я все, для того чтобы на рабочем месте все работники
1 2 3 4
чувствовали себя уважаемыми и значимыми?
Прилагаю ли я дополнительные усилия для самовоспитания в
1 2 3 4
отношении других культур?
Протестую ли (пишу, звоню по телефону и т.п.) в случаях если
1 2 3 4 в книге, газете, журнале, других масс-медиа проявляются дис-
криминационные призывы или предубеждения?
Отказываюсь ли от сотрудничества с группой людей, которые
1 2 3 4 разделяют и продвигают дискриминационные идеи и преду-
беждения?
Принимаю ли я участие в волонтерских акциях в пользу сооб-
1 2 3 4
щества?
Прилагаю ли я дополнительные усилия для того, чтобы позна-
1 2 3 4
вать лучше людей другого происхождения и культуры?
Говорю ли я «думаю, что это не так, этого не должно быть», в
1 2 3 4 случае, когда считаю что это предубеждение или дискримина-
ция?

ВСЕГО БАЛЛОВ:
ПРИМЕЧAНИЯ:
· После того, как закончите отвечать, подсчитайте сумму баллов.
· Не существует стандарта «хороших» и «плохих» ответов, все они являются правиль-
ными.
· Не записывайте имя на вопроснике, анкета остается в Портфолио группы.
· Толкование результатов делается общим, без персонализации: в зависимости от на-
бранных баллов должны быть представлены пять категорий / степеней осознания
разнообразия, которые помогут вам в будущем как воспитателю и как … человеку.

68 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


0-40 баллов – НЕОСОЗНАННЫЙ ОБИДЧИК
Сумма очень сильно варьируется, потому что эти люди не осознают, какой ущерб могут
причинить их действия.
41-79 баллов – ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЙ ОБИДЧИК
Эти люди знают о предвзятости и предрассудках, но все же продолжают вести себя неа-
декватно.
80-110 баллов – МОЛЧАЛИВЫЙ СТОРОННИК
Молчаливые сторонники хорошо понимают, в чем проявляется предвзятое поведение, но
не протестуют открыто против него.
120-139 баллов – АГЕНТ ПЕРЕМЕН
Эти люди начинают действовать, выбирая обычно самый оптимальный путь для того,
чтобы изменить существующую ситуацию.
140-160 – БОРЕЦ ЗА СПРАВДЕЛИВОСТЬ
Борцы за справедливость атакуют реальные или возможные предубеждения. Они борют-
ся с дискриминацией, порой расплачиваясь за это.
ТОЛКОВАНИЕ
Предлагаемое объяснение упомянутых выше категорий поможет вам узнать степень под-
верженности предрассудкам и выбирать осознанные действия по отношению к этим людям.
Неосознанный обидчик
· Люди из этой категории не понимают всего вреда своего негативного поведения. Даже
когда они оскорбляют других, они не понимают, что их поведение является преступ-
ным.
· Они поддерживают и распространяют оскорбительные стереотипные высказывания,
как что-то очень естественное.
· Не осознают, в каких случаях их действия нарушают закон.
· По отношению к ним следует применять действия, пробуждающие их сознание и углу-
бляющие понимание взаимосвязи с другими.
Последовательный обидчик.
– Люди из этой группы хорошо понимают смысл предрассудков и противоправность
собственного поведения по отношению к жертвам.
– Они продолжают вести себя согласно стереотипам, насмехаясь или поддерживая
оскорбительные высказывания по поводу представителей меньшинства.
– Им необходимо постоянно напоминать и указывать на то, каким должно быть желае-
мое поведение по отношению к другим.
Молчаливый сторонник.
· Представители это категории осознают как собственные предрассудки, так и предрас-
судки других людей.
· Они стараются изменить собственные убеждения, но не могут выбрать адекватную по-
зицию в отношении поступков других людей.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 69


· Они стараются не афишировать свои антидискриминационные убеждения и поэтому
их поведение часто может истолковываться как поддерживающее предубеждения.
· Тем, кто хочет изменить поведение представителей этой группы следует задуматься
над ответами, оценёнными баллами 1 и 2.
Агент перемен.
· Люди из этой группы хорошо распознают проявления предрассудков в поведении – как
собственном, так и в поведении других.
· Они желают изменить существующие убеждения посредством конкретных действий.
· Они стараются выявить проявления дискриминации и противостоять им.
Борец за справедливость.
· Люди этой категории четко выявляют поведение, основанное на предубеждениях, и
вступают в противоборство с теми, кто так поступает.
· Они играют важную роль в защите прав меньшинств, расплачиваясь порой при этом
собственным благополучием.
· Их можно привлекать к защите основных прав человека и превращать в агентов пере-
мен.
· Они безусловно убеждены в справедливости своих действий; истории известны имена
тех из них, кто отдал свою жизнь за свои идеалы.

70 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ГЛАВА III. ВЫЯВЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ И МЕТОДОЛОГИЯ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

«Все мы живём под одним небом, но горизонт у нас разный.»


 Конрад Аденауэр

Изучая эту главу вы узнаете:


· О предупреждающих сигналах (индикаторах), симптомах, наблюдаемых у детей до-
школьного возраста с нарушениями развития. Эти признаки не могут быть использо-
ваны для установления диагноза, но могут помочь определить необходимость в допол-
нительном вмешательстве, в определении как и что необходимо делать, чтобы удовлет-
ворить выявленные потребности ребёнка.
· О причинах влияющих на нарушения развития ребёнка, в особенности о тех, которые
можно предупредить.
· Об адаптации пространства в группе и в детском саду, а так же о стратегиях обуче-
ния, которые вы, как педагог должны применить, для удовлетворения необходимых
потребностей детей инвалидов, а также для преодоления барьеров в обучении, с кото-
рыми эти дети сталкиваются. Большинство рекомендаций помогут всем детям разви-
ваться лучше, в том числе и детям с нормальным развитием.
· О специалистах, к которым можно будет обратиться за консультациями и услугами,
если таковые имеются.
Эта глава описывает 4 большие группы детей с Особыми Образовательными Потребно-
стями:
I. Физические, сенсорные потребности при: III. Потребности в общении и взаимодействии:
– нарушении зрения - расстройства: Аутизм и синдром Аспергера
– нарушении слуха - специфические расстройства речи
– физических нарушениях опорно
двигательного аппарата.

II. Потребности в знаниях и обучении: IV. Социальные, эмоциональные, и поведен-


- отставание в развитии ческие потребности:
- недуг/умственная/психическая отсталость - расстройства поведения: гиперактивность и /
- нарушения в координации движений и или синдром дефицита внимания (СДВГ)
действий

Разделение потребностей по категориям было сделано на основании особых образова-


тельных потребностей, существующих у ребёнка с нарушениями развития. Конечно, не все
дети могут соответствовать этой классификации потребностей и, возможно, они будут про-
являть и другие специфические черты, характерные другим категориям, но все же мы наде-
емся, что эта классификация особых потребностей сможет упростить доступ к предлагаемой
информации.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 71


1. ФИЗИЧЕСКИЕ, СЕНСОРНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

В этой категории ООП мы проанализируем:


· нарушения зрения;
· нарушения слуха;
· физические нарушения, нарушения опорно – двигательного аппарата.

I. НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ
Для описания различных степеней и видов нарушений зрения использу-
ется несколько терминов, таких как плохое зрение, частичная потеря зре-
ния (ambiopiа) и полная потеря зрения (слепота).
Многие проблемы зрения у детей могут быть устранены с помощью оч-
ков, если их вовремя обнаружить. Отдельные нарушения зрения могут
оказаться более серьёзными. Некоторые из них легко обнаружить, а неко-
торые сложно определить.

1. Общая характеристика
Для людей с нарушениями зрения характерно слабое зрение или частичная потеря зре-
ния, а в отдельных случаях и полная слепота. Это приводит к несбалансированному поведе-
нию, что негативно сказывается на отношениях субъекта с окружающем миром. Активность
зрения зависит от времени дня, освещения и погоды на улице. Ребёнок будет способен осу-
ществить определённую деятельность сегодня и не сможет сделать это же, в другой день. Ча-
сто дети с нарушениями зрения проявляют особый интерес к моделированию из материалов
разной текстуры, такими как пластилин, песок, глина и др. Примерно 60% детей с нарушения-
ми зрения могут иметь и другие недуги, такие как церебральный паралич, умственную отста-
лость, нарушения слуха и т.д.
Дети с нарушениями зрения могут и должны выполнять те же задания, что и обычные
дети, разве что они будут нуждаться в адаптации средств обучения или сокращении задания,
или в увеличении времени на его выполнение.
Детям с нарушениями зрения свойственно относительно нормальное психическое разви-
тие и они могут проявить себя, как личность, в различных областях деятельности.
2. Причины
· инфекционные заболевания мамы в первые месяцы беременности.
· повреждение глаза после черепно-мозговой травмы
· инфекции отдельных компонентов глаза;
· опухоли влияющие на глазной нерв;
· Детские инфекционные заболевания (ветряная оспа, корь)
· слепота, вызванная купанием в заражённых водоёмах
· ксерофтальмия (слепота возникающая от недоедания матери или ребёнка – в результа-
те недостаточности витамина А в рационе), необходимо есть жёлтые и зелёные фрукты
и овощи, они помогают защитить зрение и т.д.

72 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Ключевые идеи
Многие дети имеют разные типы и степени нарушения зрения. Если им оказать необхо-
димую помощь, они могут успешно развиваться в обычной группе.
3. Предупреждающие знаки (индикаторы) ИЛИ поведение ребёнка.
Как выявить ребёнка с нарушениями зрения?
· Ребёнок не может увидеть разбросанные мелкие предметы
· В комнате часто сталкивается с предметами;
· Когда рассматривает предметы, наклоняет голову в бок, что доказывает что он видит
недостаточно;
· После 5 месяцев скрещивает взгляд.
· Может иметь соматические расстройства, которые можно наблюдать по выражению
лица, по задержке физического развития и менее гармоничным, закреплённым дефор-
мацией позвоночника, неточным движениям, плохо скоординированной походке.
· Индикаторы физического состояния: покрасневшие глаза или глазные пятна, бельмо,
часто выскакивающий ячмень, опухшие веки, постоянно текущие глаза, косоглазие,
глаза разного размера, большие, опущенные веки, глаза с эффектом постоянной уста-
лости.
· Ребёнок который постоянно потирает глаза, или он их трёт тогда, когда собирается де-
лать работу в которой непосредственно необходимо задействовать зрение.
· Ребёнок, который прикрывает один глаз, так как он им не видит, или подымает и на-
клоняет голову вперёд, или постоянно кажется, что ребёнок поворачивает голову в
бок, используя боковое зрение.
· Особая мимика: щурит глаза, хмурится, имеет искажённое выражение лица при чте-
нии или когда тщательно рассматривает какую-то вещь, нахмурившись без причины;
· Не способен найти и поднять мелкие детали, не использует эффективно предложен-
ные ему материалы;
· Светочувствительность или трудности связанные с освещением: избегает яркого све-
та, ребёнок часто моргает или стремится закрыть глаза. Испытывает трудности при
слабом освещение или может не видеть совсем, когда наступают сумерки.
· Испытывает трудности при рассмотрении изображения, при чтении, манипулирова-
нию предметами: «читает носом», подносит используемые предметы близко к глазам,
но хорошо справляется если получает устные инструкции. Наклоняет голову как мож-
но ближе к столу, за которым занимается.
· Изображения, которые они воспринимают, как правило размыты, неясны, являются
нечёткими, фрагментированными, появляются трудности в спонтанном воссоздании
и осознании изображения, а так же в его интерпретации, что приводит к замедлению
умственной работоспособности или действия;
· Испытывает трудности на письменных занятиях: не может писать в строчку, пишет
между строк.
· Близорукость приводит к тому, что ребёнок избегает подвижные игры, которые требу-
ют хорошей ориентации в пространстве.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 73


· Ему не нравится новая деятельность: отказывается участвовать в различных мероприя-
тиях, предпочитает рассматривать картинки, листать книжки и другие статические за-
нятия. Выбирает в группе одно и то же место, где предпочитает находиться, обычно это
один из центров развития.
· Обладает хорошей длительной памятью;
· Легко пугается.
· Не может самостоятельно без чьей либо помощи найти группу.
· Когда разговаривает с кем либо, смотрит вниз.
· Проявляет специфическое поведение (хлопает руками по телу, пристально рассматри-
вает источник света, покачивается, тыкает в глаза пальцами).
· Нуждается в помощи, когда необходимо одеться, сходить в туалет, покушать.
· Не может ориентироваться в помещении.
· Обычно такие дети считаются «людьми порядка», так как нуждаются в том, чтобы
предметы и вещи хранились в доступном и специально отведённом для этого месте,
такое поведение необходимо поощрять.

? В вашей группе есть дети, которые соответствуют данным признакам?


Вам необходимо проверить?

4. Трудности в обучении
· снижение способности оптического анализа и синтеза может повлиять на отставание
в процессах мышления и в развитии навыков оперирования различными инструмен-
тами и предметами;
· Качество и количество представлений, их объем и сила представляют разрыв в рече-
вых навыках. Ребёнок узнает некоторые предметы и явления, но у него наблюдается за-
медленная способность воспроизведения некоторых определяющих их характеристик;
· трудности в понимании пространственных представлений (ротация, пространствен-
ная схема);
· желание исследовать подавляется чувством страха;
· трудности в координации движений, замедленный темп выполнения заданий.
5. Возможности обучения ИЛИ как обучается ребёнок с нарушениями зрения?
Дети с нарушениями зрения в принципе могут и должны выполнять те же задания, что и
их коллеги по группе, для этого им понадобится:
– адаптация средств обучения (письменные материалы/изображения чёткие и больших
размеров, хорошее освещение, чёткий порядок в работе и используемых предметах);
возможно сокращение задания в ограниченном времени, (или увеличения количества
времени для его выполнения);
– смена деятельности, в которой задействовано зрение на другую предполагающую зри-
тельную передышку;
– поощрение самостоятельности и работы в команде.
Эти дети часто учатся с помощью своих ощущений, ощупывая предметы, используя обо-
няние, вкусовые ощущения и слух.
А ещё необходима безопасная среда, в которой царит психологический комфорт, и пони-

74 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


мание, и в этом случае эволюция личности приобретает интеграционный характер с выра-
женными нотками адаптации к социальной и профессиональной жизни.
6. Какие необходимо предпринять меры для полноценного развития ребёнка с наруше-
ниями зрения?
6.1. Приспособления в помещении группы
· выявите место, из которого ребёнок будет видеть лучше всего. Наверняка есть наибо-
лее оптимальное место для этого ребёнка, где свет ложится мягко, не слишком ярко, на
определённом расстоянии, и под определенным углом от рабочей доски.
· Свет не должен отражаться от доски, и все что пишется на ней должно быть хорошо вид-
но. Снизьте эффект отражения: используйте шторы и ровное искусственное освещение,
используйте матовую поверхность для столов и матовую краску, одного цвета для стен.
· Если ребёнок чувствителен к свету, не садите его возле окна. Разрешите ему носить кеп-
ку или бейсболку для защиты от прямого освещения, предоставьте ему картон для ис-
пользования его в качестве защитного экрана при рассмотрении изображений, чтении
или письме. По необходимости, регулируйте освещение (включите или выключите свет).
· Люди с нарушениями зрения, не всегда развивали в себе чрезвычайную остроту слуха.
Наоборот, им требуется время, чтобы выявить, определить и интерпретировать звуки,
чтобы понять, что происходит. Поэтому весь лишний шум в зале должен быть сведён до
минимума, или если уж появились посторонние звуки, необходимо объяснить ребёнку,
каков источник их происхождения.
· Постарайтесь предпринять все необходимые меры, для того чтобы ребёнок смог получ-
ше узнать свой детский сад и свою группу. Воспитатели или дети должны сопровождать
его, когда он передвигается, находясь чуть позади, сбоку, легко придерживая его за ло-
коть. Ребёнок будет предупрежден заранее о наличии препятствий, лестниц, более узко-
го входа и т.д.
· Разделите отдельные части помещения предметами, которые легко определить касанием.
· Предупредите ребёнка, прежде чем коснуться его, двигайтесь впереди него, чтобы избе-
жать испуга. Идите впереди ребёнка или рядом с ним. Не ходите за его спиной.
· Сведите до минимума внешние зрительные раздражители.
· Сохраняйте порядок в помещении группы, так, как ребёнок его запомнил (расположе-
ние предметов и мебели), чтобы избежать непредвиденного столкновения с предметами
и мебелью. Предупредите заранее, если вы, что-то изменили в группе и помогите ребён-
ку ознакомиться с этими изменениями.
· Отметьте игровое пространство рельефными изображениями, вместо обычных пись-
менных. Фигуры/буквы могут быть изготовлены, вырезаны из наждачной бумаги или
картона и приклеены липкой лентой к полкам. Слепой ребёнок дотрагиваясь до эти-
кетки сможет взять/положить игрушки / предметы / лежащие на полке самостоятельно.
· Превратите пространство в безопасную среду закруглив острые углы толстым слоем
ткани или ватина, не оставляя на полу горы игрушек и других предметов.
· Вам необходимо выделить отдельное пространство для предметов необходимых этому
ребёнку и постоянно поощрять его к их использованию.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 75


· Наблюдайте, откуда исходит очень сильный шум, или другие сильные раздражители,
которые пугают этого ребёнка.
6.2. Стратегии общения
· В первую очередь ребёнок с нарушениями зрения является таким же ребёнком, как и
другие дети, обладая определёнными особенностями и потребностями.
· Используйте, не акцентируя, глаголы «смотреть», «видеть», эти слова то же являются ча-
стью речи ребёнка с нарушениями зрения.
· Для поощрения необходимо похвалить ребёнка, но так как одобрительный жест или
улыбка не всегда заметны ему, необходимо нежно слегка коснуться плеча в знак одобре-
ния необходимого поведения, или устно его похвалить.
· Во время проведения мероприятий, называйте каждого ребёнка по имени, чтобы он
знал кто из детей говорит.
· Используйте одни и те же названия предметов, животных: например, если вы сказали в
один день «собака», на другой день не используйте слово «кобель»
· говорите с ребёнком нормальным голосом и интонацией. Не забывайте,что ребёнок с
нарушениями зрения обладает нетронутым слухом.
· Обращайтесь к детям по имени, для того чтобы завладеть их вниманием и предоставить
достаточно времени для обработки информации и ответной реакции. Это поможет сла-
бовидящему ребёнку узнать, когда его похвалили или дали задание, и когда он должен
проигнорировать замечания, которые его не касаются.
· Если ребёнок нуждается в непосредственной помощи, будьте немного впереди или ря-
дом. Не прикасайтесь к нему, но позвольте взять вас под руку или за руку. Научите его
держать вас за пальчик, когда вы идёте рядом с ним. Дети по-старше могли бы держать
вас за локоть. Это очень простая процедура, когда ребёнок направляем видящим, что
создаёт ощущение самостоятельности в передвижение.
6.3. Стратегии обучения детей с нарушениями зрения
· Ребёнка с нарушениями зрения необходимо поощрять двигаться по группе для того,
чтобы овладеть некоторыми материалами и информацией.
· Использование некоторых материалов или специальной помощи (персонального асси-
стента) только при необходимости и насколько это возможно, в том случае, когда ребё-
нок сам этого хочет.
· На доске будут написаны буквы и цифры как можно крупнее и заметнее или будут ис-
пользоваться другие устройства и дополнительные материалы. Рекомендуется исполь-
зование цветных мелков. Позвольте ребёнку подойти поближе к доске или к другим рас-
сматриваемым материалам для того, чтобы лучше их разглядеть.
· Читайте громко/комментируйте во время, того как пишете или рисуете на доске, листе,
флипчарте, мольберте.
· Разработайте методические материалы, которые могут быть прочитаны легко, или ма-
териалы и изображения должны быть размножены и увеличены. Для лучшего их усвое-
ния или списывания, материалы должны быть изготовлены на матовой поверхности.

76 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Дети с проблемами зрения часто учатся использовать осязание, вкус, запах, баланс. По-
этому предоставьте возможность ребёнку манипулировать разными предметами для
того, чтобы познать их характеристики и методы их использования.
· Окажите помощь ребёнку в выполнении задания– посадите его рядом со зрячим колле-
гой.
· Поощряйте ребёнка постепенно исследовать материалы разной текстуры и разной по-
верхностью. Помогите ему активно исследовать окружающий мир. Если ребёнок уда-
рился или споткнулся, попросите его вернуться к изначальной точке и визуально пред-
ставить себе это препятствие, или исследовать его тактильно.
· Используйте во время занятий или при моделировании игрушек яркие/кричащие/ флу-
оресцентные краски для того, чтобы привлечь внимание, такие как красный, жёлтый,
розовый, оранжевый.
· Дети не получившие достаточно зрительной информации об окружающем их мире, не
знают как его исследовать без прямой подсказки и помощи воспитателя, родителей и
других взрослых. Эти дети не только нуждаются в подходящей для своего развития игро-
вой среде, но и в обучении как играть. Вы должны прямо вмешаться в процесс игры, ком-
ментируя и давая нужные указания. Опишите словами каждый шаг деятельности ребён-
ка, сравните и противопоставьте предметы и движения с другими событиями из жизни
ребёнка, расскажите ему об окружающей среде. Даже если ребёнок не задаёт вопросы о
своей дальнейшей деятельности, вы должны предоставить комментарии так, как будто
вопрос был задан, предоставляя ему как можно больше информации о том, как он может
эффективно задействовать свое тело, чтобы выполнить требуемое действие.
· Формулируя задание для детей с нарушениями зрения, избегайте общих выражений та-
ких как «эти», «там», «этот», используйте конкретные обозначения. Расскажите ребёнку,
что произойдёт дальше, особенно перед тем, как помочь ему во время занятия.
· В случае слабовидящих, не только назовите предмет, но и опишите его.
· Поощряйте детей самостоятельно передвигаться.
· Незрячий ребёнок не заметит вашей визуальной оценки, поэтому рекомендуется устная
оценка его деятельности или тактильная – лёгкое похлопывание по плечу.
· Сопровождайте все действия и зрительную деятельность короткими и четкими описани-
ями. Например «Костя передаёт конус Раду, чтобы он его коснулся, а затем Раду переда-
ёт конус Коле» Такие устные замечания могут быть важны и для других детей в группе.
· Запланируйте дополнительное время для осуществления деятельности, перехода, игр.
· Пишите черной краской на белой поверхности. Такой контраст будет хорош для всех де-
тей.
· Рабочие листы/карточки должны иметь четкие линии для письма.
· Поощряйте ребёнка использовать любые подручные средства такие как лупа, диктофон.
· Поощряйте в ребёнке самостоятельность. Ребёнок с нарушениями зрения может слиш-
ком опекаться другими детьми, или наоборот игнорируется и исключается из социаль-
ной деятельности. Помогите его коллегам оценить и увидеть в нем полноправную лич-
ность, которую нежелательно рассматривать с точки зрения инвалидности. Используй-
те сильные стороны ребёнка и поддержите его в желании быть самостоятельным.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 77


Рекомендации по вмешательству.
· Поощряйте ребёнка использовать зрение;
· Замечайте первые признаки усталости: зевота, трение глаз, частое моргание, рассматри-
вание точки вдали и т.д.;
· поощряйте ребёнка к рутинным занятиям, которые помогут развить самостоятельность;
· чтение инструкций и заданий к занятиям громким голосом, не спеша и чётко прогова-
ривая слова;
· модуляций тональности, интенсивности голоса в соответствии с намеченными целями;
· представление как можно больше шансов для самостоятельного использования предме-
тов для занятий;
· адаптация текстов и заданий в формате Брайля;
· поощрение ребёнка носить очки, употребляя следующие выражения: «Те кто носят
очки, как правило, очень интеллигентные и умные люди».

? Пробовали ли вы применить некоторые из этих стратегий и адаптаций к


своему стилю ведения занятий, какие из них были наиболее успешными?

7. Обращайтесь за помощью к специалистам в том случае, когда нуждаетесь в специ-


ализированной помощи или интервенции.
· Обучение и переобучение зрительного восприятия осуществляется совместно с ре-
культивацией других способов восприятия и, важнее всех, является тактильно-
кинестетический; поэтому необходимо сохранять постоянную связь с медиком офталь-
мологом, психологом, кинетотерапевтом, эрготерапевтом. На этом примере мы можем
узнать чем занимается эрготерапевт (ЭТ) Вот мальчик Вася, 7лет. Уже год как ходит в
школу, успевает плохо. Стал прогуливать. Мать тащит его к врачу, врач пишет: «фи-
зически здоров, подозрение на нарушения визуального восприятия» и направляет к ЭТ.
Там ЭТ проводит свою диагностику (естественно, незаметно для ребенка, посредством 
игр и наблюдений) и выясняет следующее: у Васи нормальное зрение, но ему тяжело от-
личать форму от фона. Палочки и черточки, которые он видит на доске, не складыва-
ются в его голове в буквы и цифры. Эта неудобная особенность развития портит Васе
всю школьную жизнь. Над этим ЭТ и будет работать.  Настоящие профи способны в
абсолютно любую деятельность ребенка встроить элементы, которые будут трениро-
вать это «отличие формы от фона». Чем бы ни захотел  Вася заниматься в практике
у ЭТ – строить самолет из фанеры, лепить из глины вазочку для мамы или играть в на-
стольные игры – терапевт позаботится о том, чтобы ребенок работал над своим недо-
статком и при  этом не чувствовал себя «больным», которого «лечат». Ведь самому сде-
лать самолет из фанеры – это круто. Тут не нужно лишних слов. Кроме того, ЭТ дает
Васе небольшие домашние задания (Вася ведь приходит к нему только раз в неделю). Че-
рез несколько месяцев Вася получает первые хорошие оценки в школе.
· Для детей с тяжелыми нарушениями зрения крайне важно изучение алфавита по Брай-
лю.

78 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Другие интервенции:
· Получите профессиональную оценку. Многие дети имеют разные проблемы со зре-
нием. Диагностика нарушений зрения должна координироваться с профессионалами.
Оценка остроты зрения ребёнка должна проводиться в различных обстоятельствах (на-
пример, в хорошо освещённой комнате, по коридору без естественного света, кроме сол-
нечного света) и представляет собой целый комплекс деятельности.
· Советуйтесь. Специалисты могут стать важными советчиками в подборе правильных
образовательных потребностей для ребёнка с тяжёлым недугом. Эти советы могут ка-
саться методов обучения, подборе обучающих материалов, как ребёнок будет читать,
как будет получать информацию, как будет писать используя алфавит Брайля, исполь-
зуя свое написание или специализированные источники, управление классом, и специ-
альные приспособления к контрольным работам и экзаменам.
· Познавайте. Получите как можно больше информации от ребёнка, его родителей, спе-
циальных педагогов. Узнайте если ребёнок должен носить очки, как часто он должен
их использовать – только на занятиях или и в других условиях? Специалисты должны
рассказать вам о том, как средства обучения могут быть использованы по-другому, или
предоставить вам другие зрительные приспособления, в которых нуждается ребёнок.

? Известно ли вам имя специалиста, к которому вы могли бы направить ре-


бёнка? Если нет, как вы можете их узнать?

8. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ 11 – методы адаптации к потребностям де-


тей с нарушениями зрения
· 1. Общие стратегии для всех центров развития/занятости.
Опишите устно ребёнку внутреннее устройство группы – размещение мебели и игру-
шек, занятия детей находящихся в помещении. Прежде чем включить ребёнка в игру, опиши-
те движения и игровое оборудование, которое ему понадобится. Предоставьте ему возмож-
ность попробовать.
· Помогите ему исследовать центры и обсудить предметы и их предназначение. Попроси-
те других детей объяснить в чем заключается игра/деятельность/ включение.
· Ребёнок с нарушениями зрения быстро устаёт выполняя деятельность, которая требу-
ет напряжения зрения (изучение изображения, рисование, коллаж, игры). Предоставьте
ребёнку дополнительное время для того, чтобы закончить работу, поощряя его преры-
вать деятельность расслабляющими паузами.
· Используйте игрушки, которые воспроизводят интересные звуки и мелодии. Очень важ-
но, чтобы дети с незначительными нарушениями зрения задействовали его как можно
чаще и длительнее. Невидящие дети должны поощряться к использованию сенсорных
чувств в исследовании предметов в центрах развития/занятости.
11
Таким образом будет сохранена комплексная ориентация по поверхности листа: например если ребёнок
хочет нарисовать дерево он будет знать что крону дерева можно поместить в верхней части листа (ближе к
потолку) а ствол и корни расположить в нижней части листа, а если лист положить на стол, то появится ощу-
щение опрокинутого дерева.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 79


· Обращайтесь к ребёнку по имени, когда распределяете и объясняете задание, для того
чтобы обратить его внимание на это и предоставить достаточно времени для обработки
информации и ответной реакции.
Расскажите ребёнку о последующей деятельности, особенно в случаях когда вы хотите
ему помочь во время занятия. Если ребёнок не видит, не только перечислите предметы, но и
опишите их.
· Научите других детей обращаться по имени к ребёнку с нарушениями зрения, прежде
чем принять его в совместную игру.
· Поощряйте родителей играть с ребёнком дома используя такие же предметы, для того
чтобы он успешно упражнялся и применял уже изученное.
2. Специфические стратегии, применимые в центрах развития/занятости.
ВСТРЕЧИ. ЗАНЯТИЕ В КРУГУ.
· Убедитесь в том, что коврик / подушка ребёнка с нарушениями зрения может быть лег-
ко замечен по цветовой гаме, форме и текстуре. Если ребёнок слеп, рабочий коврик дол-
жен располагаться в определённом месте, чтобы ребёнок его мог самостоятельно найти.
Например: подвесьте коврик над стулом воспитателя.
· Помогите ребёнку самостоятельно найти листок посещения, повесив его на уровне его
глаз. На оборотной стороне листа приклейте ярлычок отличающийся по текстуре, вы-
берите его вместе с ребёнком, чтобы в дальнейшем он легко его узнавал. Даже если вы
подадите ему лист, он сможет легко убедиться, что это его лист. Разрешите ребёнку са-
мому подобрать материал для своего листа. Предложите ему на выбор разные материа-
лы – бархатную бумагу, шёлк, палочку от мороженного.
· Подберите ребёнку активную роль во время чтения вслух– он будет помогать перевора-
чивать страницы, держать.
· Если вы читаете сказку вслух, передайте из рук в руки предметы и игрушки упоминае-
мые в сказке, или используйте реальные предметы (морковь, цветы, жёлуди)
· Когда вы обсуждаете времена года, дайте ребёнку пощупать материал пальто или плаща.

ЦЕНТР РИСОВАНИЯ
Ребёнок с нарушениями зрения изучает предметы и окружающих его людей с помощью
органов чувств: обоняния, вкуса, прикосновения. Он не в состоянии наблюдать и подражать
другим, когда исследует окружающий его мир, и нуждаетс в помощи для успешного обучения.
Рисование
· Используйте контрастные материалы. Слабовидящие дети легко различают красный,
жёлтый и оранжевый цвет если они используются на тёмном синем фоне.
· Расположите бумагу на сетке от комаров, таким образом ребёнок будет чувствовать
край бумаги которую нужно раскрасить.
· Для того чтобы избежать отсвета, используйте бумагу пастельных тонов, вместо белой.
· Проще использовать пастель и маркеры, чтобы детям было интереснее рисовать. Когда
ребёнок использует краски, ему необходимо переключать внимание с бумаги на краску,
что достаточно сложно для ребёнка с проблемным зрением.

80 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Повесьте лист для рисования на уровне глаз ребёнка, на мольберте или стене– это позво-
лит ребёнку держать корпус и голову в нейтральной позиции во время работы и мень-
ше уставать.12
Коллаж
Слепые дети или слабовидящие предпочитают создавать коллаж – они способны в про-
цессе всей работы использовать тактильные чувства и хорошо ощущать законченную работу.
· Добавьте в клей пищевую жёлтую краску или темперу, для того чтобы сделать его более
зримым на поверхности коллажа. Используйте для коллажа тёмно-синюю бумагу, что-
бы подчеркнуть контраст.
· Добавьте в клей песок, опилки или другие материалы чтобы усилить тактильные ощу-
щения ребёнка.
· Многие дети испытывают неприятные ощущения от контакта с липкими материалами,
в таких случаях используйте маленькие ёмкости для клея или клей-карандаш, чтобы из-
бежать вытекания клея и возможность им испачкаться.
· Обозначьте края основы коллажа краской, маркером, или яркой шершавой лентой, для
того чтобы ограничить рабочую поверхность.
· Все необходимые материалы для коллажа положите в коробочку, дно которой покрыто
жёстким материалом. Возьмите ручонку ребёнка в свою и прощупайте каждую деталь
коллажа и объясните малышу, где будет расположена эта деталь «Сейчас я двигаю твою
руку вправо от коробочки почти до края стола, где расположены пуговицы».
· Опишите ребёнку подробно как выглядит коллаж. « А сейчас расположи пуговицы воз-
ле трех шариков ваты, твой коллаж состоит из белых шариков и звёздочек» и т.д..

ЦЕНТР ВОДЫ И ПЕСКА.


· Предложите игрушки ярких цветов, которые легко можно расположить на столах с во-
дой и песком . Если игрушки не очень яркие , обклейте их яркой шершавой лентой. .
· Игрушки издающие особые звуки, так же смогут стимулировать слуховые способности
ребёнка во время игры.
· Перечислите вместе с ребёнком имеющееся оборудование и игрушки, каждый раз до-
бавляя лишь несколько предметов.
· Когда знакомите его с новой деятельностью, повторяйте устные инструкции и совмест-
ные демонстрации, постепенно предоставляя ребёнку самостоятельность в действиях.
Предоставьте ребёнку предметы и игрушки на более длительное время, пока он не нау-
чится легко их использовать.
· Если ребёнок не хочет прикасаться к воде или песку руками, он может положить игруш-
ки вам на руки и с вашей помощью двигать их по песку и воде.
· Крупная и гладкая галька может быть лучше для таких детей, чем песок.

12
Заболевания внешнего и среднего уха часто поддаются лечению, при условии что лечение назначается
в раннем возрасте. Дефекты внутреннего уха неизлечимы, и глухота остается навсегда («Давай общаться!»,
ЮНИСЕФ, 1998).

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 81


ЦЕНТР КОНСТРУИРОВАНИЯ.
· Игры с кубиками нравятся всем слабовидящим детям. Первоначально они, как прави-
ло, не знают что делать с кубиками и нуждаются в вашей помощи, чтобы узнать каким
будет финальный результат, прежде чем приступить к строительству башни и самосто-
ятельному конструированию.
· Поставьте кубики в корзинку или тележку, которую можно подвести как можно ближе
к ребёнку.
· Предоставьте ребёнку возможность начать строительство башни у вертикальной ров-
ной поверхности таких как задняя стенка шкафа или полки, сторона картонной короб-
ки. Стенка, в которую будет опираться башня, послужит основой для правильного стро-
ительства сооружения и будет дополнительной опорой для уже сложенных кубиков.
· Покажите ребёнку как строить по горизонтали, таким образом чтобы все кубики сопри-
касались с полом. Используйте специальные блоки типа «ЛЕГО» вместо обыкновенных
кубиков.
· Поверхность для строительства башни должна контрастировать по цвету с блоками для
конструирования.
· На оборотной стороне «кирпичиков» приклейте липкую ленту, чтобы избежать соскаль-
зывание строительных блоков, тем самым усилив их устойчивость и контакт поверхно-
стей.

ЦЕНТР ДРАМАТИЧЕСКОГО ИСКУССТВА/ СЕМЬЯ.


· Дети с нарушениями зрения испытывают трудности во время ролевой игры так как им
сложнее было научиться у других, наблюдая их поведение. Как правило у таких детей
было меньше возможностей для исследования пространства и манипуляций с различ-
ными предметами.
· Вмешайтесь в игру если замечаете, что ребёнку постоянно достаются второстепенные
роли. Наделите его полномочиями лидера. Проявите терпение, пока он выбирает опре-
делённый вид деятельности и внимательно «считывайте» малейшие знаки с его лица.
· Стимулируйте слепого ребёнка к развитию социальных навыков -это поможет ему взаи-
модействовать с другими детьми. Ребёнок должен повернуться лицом к собеседнику во
время дискуссии и предполагать какие действия предпринимают другие дети прислу-
шиваясь к их беседе. При этом следите за тем, чтобы он правильно держал голову. Ис-
правляйте неправильное положение тела и головы.

ЦЕНТР РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ. НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.


· Расположите предметы для занятий на подносе для печенья, чтобы ограничить рабочую
зону ребёнка.
· Начните занятие с ознакомления с геометрическими фигурами и их сортировки по
определенным признакам, для начало одного из них – предпочтительно окружности.
Если мы используем фабричный шаблон с отверстиями геометрических фигур для ре-
бёнка с ослабленным зрением, мы заклеиваем все отверстия кроме окружности. Если та-
кого нет, сами вырезаем круги в пластиковой крышке.

82 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Дети с ослабленным зрением могут брать предметы в рот для более тщательного их ис-
следования, позаботьтесь чтобы предметы были крупными и ребёнок не мог их прогло-
тить.
· Подготовьте заранее модель готового изделия, для того чтобы ребёнок мог её исследо-
вать прежде чем начнётся занятие. Например: поощряйте ребёнка исследовать собран-
ные бусинки без нити и даже отдельные из них. Опишите устно форму бусинок и убеди-
тесь, что ребёнок нащупал оба отверстия. Спросите что он об этом думает.
· Для того чтобы ребёнок научился нанизывать бусинки на нить прикрепите один конец
липкой лентой к столу, чтобы уже нанизанные бусы не скатились под собственной тя-
жестью.
· Игры «пазлы» должны быть очень простые, хорошо отличающиеся по форме. Напри-
мер, в виде геометрических фигур или различных фруктов, таких как банан, яблоко, ви-
ноград и т.д.
· Раскрасьте поверхность, в которую вставляется «пазлы» разной формы флуоресцентной
краской. В случае более сложного контура предметов, обозначьте место расположения
их чёрным маркером.
· На каждый пазл наклейте держатель, таким образом ребёнок будет точно знать его пра-
вильную сторону и сможет легко его двигать. Держатели могут быть сделаны из катушек
из под ниток, бутылочных крышек и др.
· Выбирайте игрушки, которые могут быть собраны из деталей без точной подгонки.
· Приветствуются пазлы, которые издают звуки в случае их правильного расположения.
Они оказывают стимулирующее воздействие на усилия прилагаемые ребёнком.

Игры в помещении и на открытом воздухе.


· Для самостоятельного передвижения на игровой площадке, ребёнок может двигаться
вдоль верёвки протянутой от предмета к предмету. Верёвка должна быть натянута та-
ким образом, чтобы не мешать другим детям двигаться по площадке.
· Обозначьте мишень для игры в мяч клейкой лентой яркого цвета, и баскетбольное коль-
цо тоже обмотайте яркой лентой. Проследите за тем, чтобы оба сооружения были хоро-
шо освещены.
· Не берите ребёнка за руку, когда хотите показать ему игровую площадку. Приучите его
к тому, чтобы он хватался за ваш палец, когда идёт рядом с вами. Если ребёнок доста-
точно высок, он может взять вас под локоток. Этот простой жест создаёт у ребёнка впе-
чатление самостоятельности, несмотря на то что он является ведомым. (Kastein, S., Schrf,
B., 1980).
· Когда вы обучаете ребёнка катанию на роликах, используйте ролики для одной ноги,
вторая нога будет опираться на землю обеспечивая тем самым чувство уверенности и
безопасности.

ПЕРЕХОД
· Ребёнок с проблемами зрения нуждается в большем количестве времени, чем другие
дети, для адаптации к режиму детского сада и переходу из одной группы в другую. Пре-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 83


жде чем перемещаться по территории детского сада, помогите слабовидящему ребёнку
получше ознакомиться с обстановкой.
· Выберите для этого ребёнка шкафчик для вещей в начале или в конце ряда, используй-
те тактильный знак. Используйте тот же знак для обозначения и других личных пред-
метов ребёнка.
· Тактильный знак можно заменить звуковым знаком, например повесить на шкаф коло-
кольчик.
· Используйте ковёр как отправную точку в перемещение по группе. Приглашайте детей
на ковёр каждый раз, когда необходимо перейти из одного центра в другой. Таким об-
разом, ковёр станет для ребёнка главным ориентиром в расположении других предме-
тов в группе.
· Иногда ребёнок может бесцельно гулять по группе – не спешите вмешиваться, возмож-
но он исследует пространство, тщательно собирая звуковую информацию вокруг себя.
Выделите разные зоны пространства в группе, используя яркие коврики или маркиро-
вочную ленту, разделяя центры деятельности.
· Другой способ обозначить пространство состоит в том, чтобы обозначить края столов и
дверей яркой клейкой лентой.
· Обозначьте направление движения цветными лентами – указателями наклеивая их на
мебель.
· Сделайте пространство и окружающие предметы безопасными, обклейте углы толстым
слоем поролона или ткани. Приучите детей не оставлять горы игрушек на полу.
· Используйте звуковые сигналы для обозначения перехода из одного центра в другой.
Например: звонок колокольчика – это знак того, что осталось 5 мин. до перехода в дру-
гой центр деятельности, а песенка будет обозначать сам переход.

ВРЕМЯ ПРИЕМА ПИЩИ


· накрывайте на стол следуя установленному ритуалу, тем самым поощряя ребёнка к са-
мостоятельности. Поощряйте ребёнка вручную исследовать пространство стола, что-
бы определить расположение столовых приборов. Используйте столовые коврики для
обозначения места каждого ребёнка за столом. Он должен научиться класть предметы в
определённое место, чтобы потом находить их самостоятельно.
· Если ребёнку необходимо прямо указать, что наступило время приёма пищи и он дол-
жен использовать столовые приборы, используйте вербальный сигнал или слегка кос-
нитесь губ ребёнка ложкой.
· Если установить чёткий распорядок приёма пищи, это научит ребёнка самостоятельно
следовать ритуалу еды.

84 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


II. Нарушения слуха
Наряду с термином «нарушения слуха» часто используются и другие: ауди-
тивные сенсорные нарушения, гипоакузия, ослабление остроты слуха, сенсорный
аудитивный недуг, глухота.
Часто мы считаем, что ребенок слышит хорошо, но в действительности это
не так. Дети не могут сказать нам о возникающих трудностях, потому что не
знают, что значит слышать хорошо.
Некоторые легкие нарушения слуха появляются и исчезают как следствие
предрасположенности детей к простуде и повторяющимся инфекциям орга-
нов слуха.

1. Общая характеристика
В случае, если ребенок не слышит звуки настолько же хорошо, как другие дети, мы гово-
рим что он имеет нарушения/расстройства слуха. Нарушения слуха бывают разной степе-
ни. Некоторые дети в состоянии слышать достаточно много звуков. В этом случае говорят, что
они страдают потерей остроты слуха; другие дети могут слышать звуки только с помощью
слухового аппарата – мы говорим, что у них частичная потеря слуха; детей с частичной поте-
рей слуха называют слабослышащими (hipoacuzici). Некоторые дети слышат очень плохо даже
с помощью слухового аппарата – в таких случаях речь идет о тяжелом нарушении слуха или
его потере и детей называют глухими.
Таким образом, нарушения слуха характеризуется частичной (гипоакузия) или полной
(глухота) потерей слуха. Нарушение слуха может быть врожденным или проявиться в пер-
вые 3 года жизни.
Нарушения слуха является результатом поражения «слухового центра» мозга, а также
ушей13. Если другие части мозга не поражены, это значит, что ребенок с расстройством слуха
имеет только нарушения слуха, без нарушения умственных способностей. Часть детей с нару-
шениями слуха могут испытывать и другие трудности – это означает, что у них поражены раз-
личные участки мозга и не недостатки слуха являются их главной проблемой.
Самой большой трудностью для ребенка с нарушениями слуха станет обучение речи. Если
ребенок не может хорошо слышать, ему будет очень сложно научиться говорить. Это проис-
ходит потому что мы обучаемся речи слушая, как говорят другие люди и слушая самих себя
при попытках говорить.
Очень важно, чтобы нарушения слуха были обнаружены у ребенка как можно раньше –
это позволит оказать ему помощь в самом раннем возрасте. Если возраст ребенка больше 2
лет, его дальнейшее развитие может быть сильно нарушено. Семья должна знать, что позднее
обнаружение нарушений слуха и отсутствие надлежащего обучения первые годы жизни ре-
бенка резко усложняет трудности ребенка. У некоторых детей нарушения слуха обостряются
по мере роста, у других – могут проявиться значительно позже (обычно в гимназическом воз-
расте). Воспитателю следует сообщать о всех детях, испытывающих трудности со слухом, осо-
бенно при переходе из одной группы в другую или при поступлении в школу.
13
Заболевания внешнего и среднего уха часто поддаются лечению, при условии что лечение назначается
в раннем возрасте. Дефекты внутреннего уха неизлечимы, и глухота остается навсегда («Давай общаться!»,
ЮНИСЕФ, 1998).

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 85


В пособии говорится в первую очередь о детях, родившихся глухими или приобретшими
этот недуг в первые годы жизни, а не о детях, потерявших слух (оглохших) уже после того, как
они научились говорить, читать и писать.
Большинство людей с недостатками слуха достаточно эффективно интегрируются в
школьную, общественную, а затем и профессиональную жизнь. Им не рекомендуется зани-
маться делом, требующим напряжения слуха (не могут работать в среде с высоким уровнем
шума).

2. Причины
Наследственность:
· глухота в семье.
Во время беременности:
· во время вынашивания ребенка мама болела корью.
Постнатальные:
· недоношенные и ослабленные дети;
· использование мамой лекарств, противопоказанных при беременности (они могут на-
рушить слух младенца);
· ушные инфекции, особенно продолжительные, повторяющиеся и гнойные;
· менингит (инфекция, поражающая мозг);
· инфекции, вызванные цитомегаловирусом (вирус семейства герпеса, способный нане-
сти вред младенцу);
· чрезмерные выделения ушной серы, которые закупоривают слуховой канал;
· несовместимость Rh (резус-фактора) – мама и ребенок имеют различный резус-фактор;
· отсутствие йода в пище, употребляемой матерью;
· малярия и чрезмерные дозы лекарств, примененные при ее лечении и т.д..
Следует отметить, что в каждом третьем случае причины потери слуха неизвестны.
3. Как можно выявить нарушения слуха у ребенка? Выявление потребностей.
Ребенок, не страдающий нарушениями слуха, будет реагировать на любой, даже слабый
звук, и будет распознавать все интонации речи.
Ребенок с ослабленными функциями слуха будет реагировать на звуки, произносимые
несколько громче обычного, но не будет реагировать на звуки произнесенные очень тихо. Он
может слышать обычную речь, но при этом не слышать некоторые звуки.
Ребенок с частичной потерей слуха не будет реагировать на звуки до тех пор, пока они
не будут произведены значительно громче обычного. Они не могут слышать обычную речь,
только очень громкую.
Ребенок с полной потерей слуха не может реагировать на какие-либо звуки, кроме очень
громких. Он не услышит людскую речь, как бы громко она не звучала.
Ребенок, у которого предполагается нарушение слуха, должен быть обязательно обследо-
ван специалистом (ЛОР).
4. Признаки, вызывающие озабоченность ИЛИ Поведение ребенка.
Как можно узнать, испытывает ли ребенок трудности со слухом? Перечислим самые рас-

86 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


пространенные признаки нарушения слуха, однако их наличие еще не означает что у ребенка
нарушен слух. Могут быть и другие причины, вызывающие данное поведение ребенка. Пого-
ворите о ваших подозрениях с родителями – они могут предоставить много информации, ко-
торая либо подтвердит ваши предположения, либо докажет, что у ребенка нет трудностей со
слухом.
Глухой ребенок:
· не поворачивает голову к источнику звука или голоса;
· часто страдает ушными инфекциями;
· не отвечает на зов, если не видит вас;
· следит за движениями губ говорящего;
· говорит чрезмерно громко или тихо.
Слабослышаший ребенок (гипоакузия):
· поворачивает голову, чтобы слышать лучше;
· просит воспитателя или детей говорить громче;
· слабое внимание: если ребенок невнимателен, возможно он не слышит хорошо или вос-
принимает звуки иначе, и по этой причине либо воспринимает ошибочно речь воспи-
тателя, либо не прилагает усилий для того, чтобы слушать и быть внимательным; очень
редко ребенок проявляет чрезмерное внимание, прилагая большие усилия для того, что-
бы понять речь;
· слабое развитие речи: речь недоразвитая, необычная или с нарушениями; говорит либо
слишком громким звуком, либо совсем тихо; испытывает трудности в подражании зву-
кам, с трудом произносит слова, нарушена связность речи;
· ребенок лучше понимает задание или отвечает на вопросы, если воспитатель находит-
ся рядом;
· перед тем, как начать выполнять задание, ребенок присматривается к тому, что делают
другие дети;
· предпочитает работать в одиночестве, в тихом месте;
· ребенок может казаться нерешительным, отстраненным или же, напротив, непослуш-
ным и упрямым; он демонстрирует тревожность, неуверенность, безынициативность и
отсутствие интереса к занятию в случае, если его не поощряют к общению и взаимодей-
ствию;
· с трудом общается с окружающими – проявляет склонность к уединению и отказу от
участия в социальной деятельности: дискуссиях и беседах; не смеется шуткам;
· ему гораздо легче понять мимику, жесты и обстановку, чем речь; он активно использу-
ет жесты и мимику при общении; не всегда правильно использует абстрактные понятия,
что вызывает предположение о недостаточном умственном развитии;
· часто жалуется на боль в ушах и горле; выделения из ушей чрезмерные;
· может иметь отклонения в поведении, вызванные трудностями при общении.

? Есть ли в вашей группе дети, проявляющие какой-либо из описанных сим-


птомов? Нужна ли дополнительная проверка?

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 87


5. Трудности в обучении
· трудности в восприятии речи, дискуссии с большого расстояния и в концентрации вни-
мания;
· задержка и трудности в развитии и использовании речи;
· трудности в общении;
· трудности в понимании смысла речи;
· не всегда могут ясно и эффективно выразить собственные мысли;
· не может запомнить сложную информацию без многократного повторения и т.п.
6. Возможности обучения ИЛИ Как обучаются дети с нарушениями слуха
Нарушения слуха не влияют на способность к обучению. Ребенок может обучаться на-
равне с другими, однако очень важно, чтобы он получил дополнительную помощь со стороны
родителей и детского сада как можно в более раннем возрасте. Также необходимы адаптация
пространства обучения, выявление и поощрение каждого усилия, приложенного ребенком.
7. Какие меры должны быть предприняты для того, чтобы помочь ребенку с на-
рушениями слуха развиваться?
7.1. Адаптации в группе
· Компенсация слуха, осуществляемая индивидуально с помощью различных слуховых
аппаратов, усиливается в группе при помощи различных изображений (карт, фотогра-
фий, рисунков, репродукций) позволяющих познавать мир.
· Ребенок с нарушениями слуха должен одинаково хорошо видеть как воспитателя, так и
других детей. Следя за ответами других детей ребенок может обучаться эффективнее.
Поэтому мебель следует располагать так, чтобы ребенок видел лица воспитателя и дру-
гих детей.
· Ребенок с нарушениями слуха должен находиться рядом с воспитателем, специалистом,
лицом к нему. Важно, чтобы он мог видеть и лица других детей.
· Наилучший способ расположения столов и стульев для общей работы – круг или полу-
круг.
· Для того чтобы помочь воспринимать движения губ рекомендуется, чтобы стул воспи-
тателя был такой же высоты как и стулья детей.
· Если ребенок лучше слышит одним ухом, садитесь именно с этой стороны.
· Освещение должно быть равномерным как по отношению к ребенку, так и воспитателю.
Лицо, руки, губы воспитателя должны быть хорошо видны.
· Разговаривая с ребенком с нарушениями слуха не стойте спиной к окну или другому ис-
точнику света, так как ваше лицо будет затенено и это затруднит чтение по губам.
· Очень важно максимально сократить шум в группе; по возможности используйте поме-
щения, находящиеся в самом тихом месте детского сада.
· Старайтесь, чтобы ребенок с нарушениями слуха как можно больше видел ваше лицо:
не прикрывайте лицо книгой во время чтения, не говорите в момент, когда поворачива-
етесь спиной для того, чтобы написать/нарисовать что-то на доске.
· В группе со слабослышащим ребенком чаще используйте доску, проектор и другие по-
добные средства обучения, помогающие визуализировать информацию.

88 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Если вы двигаетесь по группе в то время как говорите, это может затруднить ребенку с
нарушениями слуха восприятие вашей речи. Выявите несколько ключевых мест в груп-
пе, в которых ребенок видит вас очень хорошо.
· Во время беседы или занятий требующих вопросов и ответов, предоставьте ребенку с
нарушениями слуха возможность и время для того, чтобы посмотреть на говорящего.
Определить нужное направление поможет ребенку называние имени говорящего.
· Избегайте расположения ребенка с нарушениями слуха в шумной зоне группы. Убеди-
тесь, что он находится на достаточном расстоянии от радиаторов или других приборов
производящих шум а также от окон, выходящих на шумные стороны.
· Подумайте о вашей одежде: яркая разноцветная одежда, сложный покрой и детали, бле-
стящая бижутерия могут затруднять внимание. Сохраняйте лицо открытым, не закры-
вайте его руками, прической или солнечными очками.
7.2. Общение с ребенком
· Говорите с ребенком о том, что происходит вокруг. Это поможет ему ассоциировать слы-
шимые звуки с действиями, событиями, людьми и предметами («Ты помогаешь мне со-
бирать игрушки…»).
· Опуститесь на уровень ребенка и говорите с ним лицом к лицу.
· Перед тем, как начать говорить с ребенком, привлеките его внимание, назвав по имени
и легонько прикоснувшись к нему. Убедитесь, что он смотрит на вас и только после это-
го начинайте объяснять задание.
· Призывайте его смотреть на вас и слушать.
· Используйте во время речи жесты и поощряйте жестикулировать ребенка.
· В момент, когда обращаетесь ко всей группе, делайте это ясно и в обычном ритме. Если
вы говорите очень тихо или используете чрезмерные движения губ, ребенку с наруше-
ниями слуха будет сложно вас понимать. Говорите четко и громко.
· Не кричите и не говорите шепотом, так как это нарушает привычные движения губ. Ре-
бенку, пользующемуся слуховым аппаратом, неожиданные громкие звуки могут причи-
нить боль.
· Когда слышится звук, покажите ребенку его источник и поговорите о нем («Посмотри
на собаку как она лает! Гав-гав!»).
· Побуждайте ребенка производить звуки, играя и припевая вместе с ним. Хвалите его,
когда он произносит слово.
· Используйте мимику во время речи для того, чтобы помочь ребенку понять ее смысл.
· Общаясь с ребенком, старайтесь поворачиваться к нему всем телом.
· Обычно ребенок с нарушениями слуха не говорит достаточно ясно. Терпеливо выслу-
шивайте его. Помогайте произносить слова правильно, поощряя усилия и каждый ма-
ленький успех.
· Используйте простые слова и предложения – это поможет ребенку понять смысл вашей
речи; сочетайте слова с жестами.
· Старайтесь оставлять руки свободными, для того чтобы использовать естественную же-
стикуляцию в поддержку слов.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 89


· Во время групповой беседы помогайте ребенку с нарушениями слуха следить за тем, кто
именно говорит в данный момент.
7.3. Стратегии обучения. Полезные советы
· Если ребенку рекомендован слуховой аппарат, проверяйте, если он его носит, если аппа-
рат включен и имеет надежные батарейки.
· Ребенку с нарушениями слуха сложно работать в группе, так как говорят многие и мно-
го. В то время, когда другие дети работают в группе, беседуйте с ребенком индивидуаль-
но.
· Когда вы рассказываете о каком-то предмете, держите его близко к лицу, так, чтобы ре-
бенок мог видеть и предмет и движение ваших губ («Посмотри, Андрей, это – чашка»).
· Если вы говорите много и много двигаетесь, слабослышащему ребенку будет сложно на-
блюдать за движениями губ или за знаками (если есть сурдопереводчик). Используйте
короткие предложения. Объясняйте новые термины.
· Разделите задания на несколько этапов, которые ребенок может завершить.
· Убедитесь в том, что ребенок понял задание.
· Избегайте упражнений, требующих исключительно устных объяснений; используйте
как можно больше различные способы для визуального представления содержания: ри-
сунки, картины, таблицы.
· Предоставьте ребенку возможность работать в паре или небольшой группе для того,
чтобы он мог попросить о помощи в случае необходимости а также для того, чтобы он
мог наблюдать и слушать то, что говорят другие дети или для того, чтобы он смог почув-
ствовать гордость за общий успех. Начинайте беседу с таким ребенком во время рабо-
ты в команде.
· Всегда будьте готовы повторить комментарий, вопрос или ответ другого ребенка, для
того чтобы все дети имели возможность выиграть от общения.
· Будьте всегда рядом для того чтобы направлять и заботиться о ребенке с нарушениями
слуха.
· Предоставляйте ему больше времени для обработки информации и подготовки ответа.
· Постоянно поощряйте его к высказыванию своего мнения; дайте ему возможность по-
высить уверенность в себе, поверить в себя и свою способность к обучению.
· Письменная информация не должна быть очень сложной и обобщенной.
· Чаще давайте возможность для упражнения и повторения.
· Создайте в группе безопасную и комфортную среду.

? Пробовали ли вы применять какие-либо из этих методов и приемов? Ка-


кие из них были успешными?

7.4. Стратегии обучения глухих детей


С глухими детьми – теми кто слышит очень плохо или совсем лишен слуха – главными ме-
тодами общения являются мимика и жестикуляция; чтение по губам или письмо могут быть
использованы как вспомогательные средства общения. Все изложенные выше методы приме-

90 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


нимы ко всем детям с нарушениями слуха, но при общении с глухими детьми надо также при-
нять во внимание:
· Выучите язык знаков, используемый глухими. Взрослые глухие, обученные как инструк-
торы по использованию языка жестов, часто являются наилучшими учителями. Обра-
титесь в национальную ассоциацию глухих.
· Взрослые глухие могут быть приняты на работу в качестве ассистентов/помощников
для работы с детьми с ООП в детском саду. Здесь дети обучаются при помощью знаков,
а также используют их для общения между собой. Более того, у них появляется возмож-
ность для социализации и включения в определенную группу детей.
· Взрослые глухие могут быть также волонтерами, помогающими глухому ребенку об-
щаться с другими детьми и воспитателем.
· Вы можете найти профессионального сурдопереводчика и попросить его регулярно
приходить в детский сад.
· Дети быстро обучаются использованию языка жестов, даже если воспитатель или роди-
тели не очень хорошо им владеют. Чем больше вы будете его использовать, тем более ис-
кусным вы станете.
Ключевые моменты
· Узнавайте как можно больше об уровне нарушения слуха у ребенка.
· Улучшайте навыки общения.
· Продумывайте способы общения с группой детей.
· Задумывайтесь над тем, как организовано пространство в группе.

8. Помощь детям со стороны специалистов


· Дети с нарушениями слуха должны быть обеспечены:
– соответствующими слуховыми протезами (предпочтительно цифровыми, которые
автоматически настраиваются на уровень шума в группе/классе);
– лечебными программами для органов слуха и речи; требуйте помощи специалиста по
языку жестов (маленькие дети легко учатся общаться при помощи знаков).
· Детям с нарушениями слуха необходимы:
– постоянные тренировки в чтении по губам;
– программы и методы, адаптированные к их особым потребностям в обучении;
– альтернативные способы общения (язык жестов), в особенности для абстрактных по-
нятий;
– специальное оборудование для оценки;
– постоянная поддержка семьи в преодолении барьеров в познании.

?
Известны ли вам имена врачей и отоларингологов, к которым можно
направить ребенка?
Если нет, как вы можете их узнать?
Хотя очень важно обратиться к специалисту, вы можете уже сейчас использовать советы,
описанные выше, если предполагаете, что у ребенка нарушения слуха. Постарайтесь узнать
как можно больше от детей и родителей о испытываемых им трудностях и способах, которые
помогают ему воспринимать звуки.
Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 91
III. НАРУШЕНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Эта группа нарушений заключается в телесных недугах, ослабляющих силу
и подвижность тела. Они проявляются во внутренних или внешних патологи-
ях развития на уровне всего тела или отдельных органов. В некоторых случа-
ях может быть нарушена способность ребенка к обучению. Для этого типа на-
рушений используются также термины: физические или ортопедические нару-
шения.

1. Основные характеристики
При описании этого типа недугов рассматриваются двигательные нарушения, а также на-
рушения в функционировании сердечной и дыхательной систем, которые могут отрицатель-
но влиять на физические способности человека.
Нарушения опорно-двигательного аппарата представляют собой отклонения от нормаль-
ного развития и функционирования органов тела. Если они не сопровождаются другими на-
рушениями, дети с физическими недугами сохраняют способность к интеллектуальному раз-
витию. Однако в неблагоприятных условиях их психическое развитие может сопровождаться
состояниями тревожности, фрустрации, внутренними конфликтами, повышенной самокри-
тичностью и т.п. Все это может затруднить адаптацию и отношения с окружающим миром.
В эту категорию включаются дети (Safford, 1989) :
· с церебральным параличом,
· горбатостью,
· мышечная дистрофией,
· с тазобедренными аномалиями,
· ревматоидным артритом,
· с переломами и ожогами
Церебральный паралич характеризует группу нарушений двигательных функций, вы-
званных поражениями мозга на ранних этапах его развития. Ребенок с трудом передвигает
какую-то часть тела, ноги или все тело.
Мышечная дистрофия становится явной приблизительно в возрасте 3 лет; со временем
мышцы атрофируются все больше.
Spina bifidă – это наследственное нарушение характеризуются слабой связью между по-
звонками и приводит к параличу верхних конечностей.
При диагнозе «osteogenesis imperfect» кости становятся очень хрупкими, а в случае с дет-
ским ревматоидным артритом наблюдается хроническое и болезненное воспаление суста-
вов.
Наряду с нарушениями движения многие дети (с церебральным параличом) испытывают
трудности в визуальном восприятии и в общении.
2. Причины
Предрасположенность:
· наследственность
· негативные воздействия, испытываемые младенцем в период беременности и т.п.

92 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Способствующие:
· неудовлетворительные условия гигиены и жизни;
· неудовлетворительный режим питания;
· недостаток света и свежего воздуха;
· хронические заболевания;
· осложнения, возникшие вследствие хирургических операций и т.п.
Определяющие (провоцирующие):
· последствия хронических инфекционных заболеваний, туберкулеза, сифилиса и т.д.;
· интоксикация, алкоголизм, побочные эффекты от употребления медикаментов, радиа-
ция, эндокринные и невротические расстройства, заболевания крови, недоедание и ави-
таминоз и т.д.;
· крайне неудовлетворительная среда;
· чрезмерная влажность;
· травмы живота беременной женщины;
· авитаминоз;
· неудовлетворительные условия жизни и труда;
· слишком молодой или преклонный возраст родителей, и т.п..
Другие причины:
· инфекционные заболевания, перенесенные мамой во время беременности;
· нищенское существование во время беременности;
· сложные роды;
· преждевременные роды;
· родовые травмы;
· детские инфекции: менингит, корь, гепатит, травмы мозга.

3. Предупреждающие знаки о проблемах развития. Поведение ребёнка:


Как мы можем определить что у ребёнка возникли проблемы в развитии опорно-
двигательного аппарата?
· в 10 месяцев не может сидеть;
· в два года еще не ходит ;
· в 4 года не может держать равновесие стоя на одной ноге несколько секунд;
· отличается в движениях от других детей своего возраста;
· испытывает трудности при сохранении вертикальной позиции;
· с трудом удерживает контроль над положением головы;
· быстро устает;
· проявляются отклонения мышечного тонуса одной части тела: левой или правой;
· проявляется недостаточный мышечный тонус нижних конечностей;
· проявляется ограниченный мышечный тонус/слаборазвитые мышцы;
· проявляет слишком высокий мышечный тонус/ мышечные спазмы;
· испытывает трудности при координации движений и поддержки равновесия;
· постоянно забывает закрыть рот, обильное слюноотделение;

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 93


· испытывает кризисы эпилептического характера;
· испытывает боль в костях; хрупкие кости;
· не может самостоятельно ходить и сидеть без чьей либо помощи;
· испытывает трудности при глотании;
· некоторые не используют устную речь или говорят с трудом и речь их невнятна;
· частые обмороки и потеря чувствительности;
· частые переломы костей как результат недостатка витаминов и минеральных солей или
длительной неподвижности тела.
· Испытывают трудности в определении расстояния – часто сталкиваются с предметами
или людьми. На игровой площадке чрезмерно возбуждены и часто мешают другим. Все
эти моменты могут повторяться и в других ситуациях при рассматривании картинок,
слов, карт, диаграмм.

? Eсть в вашей группе дети которые проявляют эти признаки?


Вам необходимо это проверить?

4. Трудности в обучении
· эти дети как правило испытывают трудности в определении чaстей тела;
· поражена опорно-двигательная основа организма (контроль положения тела, статиче-
ское и двигательное равновесие, чувство ритма);
· двигательное восприятие, организация пространства – ориентация, структурирование
времени и пространства, понятия о размерах, расстоянии, направлении движения, рас-
положении предметов и их соотношение – все это может вызывать трудности и зависит
в большей степени от тяжести недуга;
· из-за нестабильности эмоциональных состояний могут возникать отклонения в поведе-
нии (депрессия, тревожность) что может привести к задержке развития.
5. Возможности обучения – Как обучается ребёнок ?
Дети с физическими нарушениями:
· нуждаются в адаптации учебного пространства;
· нуждаются в постоянной терапии, медицинском лечении и лечебной физкультуре;
· нуждаются в постоянном наблюдении.
6. Какие меры необходимо предпринять для развития детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата?
6.1. Aдаптация пространства в детском саду
· Здание детского сада может стать препятствием для ребёнка с нарушениям развития
опорно-двигательного аппарата. Доступность входа для детей в инвалидном кресле лег-
ко реализовать, построив пандус необходимой ширины и под маленьким углом рядом
с лестницей. Поручень вдоль лестницы и стены в коридоре, а так же в группе детского
сада, будет хорошим подспорьем для ребёнка с физическим недугом. Высокие пороги
могут быть преодолимы если положить на них широкую и прочную доску.
· Очень важно адаптировать пространство санитарного блока. Устойчивые перила во-
круг туалета могли бы существенно помочь ребёнку.

94 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Группа в которой есть такой ребёнок должна быть расположена при входе в детский сад.
· Движение ребёнка по детскому саду и на детской площадке можно облегчить использова-
нием инвалидной коляски. Размеры этого средства передвижения должны соответство-
вать росту ребёнка.
· Детский сад должен адаптировать пространство для того чтобы облегчить доступ и без-
опасное передвижение ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата: дет-
ский сад должен быть обеспечен специальным оборудованием и специальной помощью,
которая позволила бы этому ребёнку полноценно участвовать во всех ежедневных ме-
роприятиях вместе со своими коллегами по группе.
6.2. Адаптации в группе
Для детей с легкими формами нарушений опорно-двигательного аппарата потребуются
очень небольшие адаптации в помещении группы. Для детей с более сложными нарушения-
ми следует сделать следующее:
· убедитесь в том что мебель достаточно прочна, для того чтобы ребенок мог опереться на
нее и встать; положите тяжести на ту мебель, которая может легко передвигаться – так,
чтобы они оставались на месте, в то время как ребенок упирается на них;
· убедитесь, что стулья и столы помогают ребенку занимать правильное положение;
· возможно, понадобится купить стул с жесткими подлокотниками;
· проследите, чтобы ребенок сидел с согнутыми ногами, прямой спиной и поднятой го-
ловой;
· если нет медицинских противопоказаний, чаще меняйте положение ребенка;
· внимательно наблюдайте за положением во время работы и его изменением: это необ-
ходимо не только по физиологическим причинам, но также и для того, чтобы увели-
чить шансы приобретения ребенком нового опыта; для детей с церебральным парали-
чом очень полезно менять положения, даже самые статичные;
· позиция, занимаемая ребенком во время занятий, не должна потреблять его энергию,
она должна помогать ребенку освобождать ее для активного участия в занятии;
· выделите ребенку за столом больше места – это предупредит возможные споры;
· закрепите учебные материалы при помощи скотча, скрепок и т.п. чтобы они не выскаль-
зывали;
· поставьте на стол пюпитр/кафедру – это поможет ребенку сохранять вертикальное по-
ложение во время некоторых занятий (рисования, составление коллажа);
· если у ребенка предрасположенность к мышечным спазмам, избегайте занятий, требую-
щих мышечных усилий, таких как лепка из пластилина или глины;
· обучайте ребенка правилам передвижения – например, нажимать клаксон электриче-
ского стула перед тем, как начать движение назад; если ребенок пользуется костылями
или тростью, покажите ему место, куда он мог бы их поставить так, чтобы они не меша-
ли другим.
6.3. Общение с ребенком с церебральным параличом
У детей с этим диагнозом поражение двигательного центра мозга приводит к тому, что им
очень тяжело научиться говорить из-за трудностей с управлением мышцами (вообще, спо-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 95


собность ребенка к общению должна быть исследована вне отрыва от исследования других
его физических возможностей). Некоторым детям удается достаточно быстро научиться го-
ворить, другим же очень сложно соединять звуки в слова. Они должны научиться использо-
вать при общении комбинации слов, знаков/жестов и изображений.
1. Как разговаривать с ребенком с ДЦП?
Внимание! Прежде чем начать общение с ребенком убедитесь, что он занимает стабиль-
ную, удобную и надежную позицию (на стуле, на коленях у взрослого или в другом месте).
· Говорите с ребенком о том, что происходит вокруг него.
· Сядьте на уровне ребенка и разговаривайте с ним лицом к лицу.
· Перед тем как говорить, привлеките его внимание, легонько прикоснувшись и назвав по
имени. Убедитесь в том, что он смотрит на вас, пока вы говорите.
· Показывайте предметы, о которых вы говорите, поднесите их поближе, так, чтобы он
смог их рассмотреть и потрогать.
· Не заставляйте ребенка говорить! Всякое занятие по развитию речи должно приносить
удовольствие. Если на ребенка оказывается чрезмерное давление, это в действительно-
сти приводит к затормаживанию развития речи.
· Замечайте любую попытку ребенка общаться и всегда отвечайте на нее.
· Найдите время для общения с ребенком без отвлекающих факторов.
· Советы по организации специальных упражнений для стимулирования речи:
– организуйте игры, в которых вы по очереди с ребенком будете произносить различные
звуки; просите ребенка подражать звукам, которые вы произносите;
– играйте в игры, при которых вы строите друг другу веселые рожицы; используйте зер-
кало, для того чтобы следить за отражением вдвоем; копируйте друг друга;
– играйте с губами, например, легко прикасаясь пальцами к губам (своим и ребенка) про-
износите смешные звуки;
– предоставьте ребенку возможность попробовать говорить, например, вместо того, что-
бы дать игрушку в руки, спросите его, какую именно он хочет взять; спрашивайте, что
он хотел бы поесть; не торопитесь, дайте ему возможность ответить.
Целью этих упражнений является не только научить ребенка произносить звуки и слова,
но и помочь ему пользоваться словами для передачи определенного содержания.
Никогда не забывайте:
– хвалить и поощрять ребенка за каждую попытку произнести звуки или слова;
– поощряйте всех членов семьи организовывать подобные упражнения и игры дома;
– поощряйте ребенка использовать звуки и слова для того, чтобы сообщать о сво-
их ежедневных потребностях.
2. Альтернативное общение
Если речь ребенка неясна, используйте альтернативные средства общения, такие как ри-
сунки, знаки/жесты, символы. Помните: важно передать послание, а для этого можно исполь-
зовать любые средства.
Предлагая ребенку альтернативный способ общения вы помогаете ему учиться говорить;
– способствуете росту его желания общаться;

96 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


– уменьшаете давление, которому он подвергается во время речи (часто расслабление,
которое получает ребенок, спонтанно способствует улучшению его речи);
– уменьшаете физическую нагрузку на ребенка, поскольку контроль за жестикуляцией и
использование изображений требует гораздо меньше усилий чем речь.
Более того, жесты и изображения ребенку с ДЦП гораздо легче понимать чем речь.
2.1. Язык знаков/жестов может стать основным средством общения для ребенка или
только вспомогательным – это зависит от степени физического недуга, тяжести умственных
расстройств и количества предложенных стимулов. Очень важно, чтобы каждый человек, об-
щающийся с ребенком, использовал одинаковые жесты: такое повторение будет помогать
ребенку обучаться. Жестикуляция должна постоянно сопровождаться речью: общаясь с ре-
бенком не ограничивайтесь только языком знаков.
Обсудите с логопедом или дефектологом как лучше обучать ребенка языку жестов. Мо-
жете обучить также и других детей этому языку для того, чтобы они могли общаться с ребен-
ком с ДЦП.
2.2. Язык изображений. Некоторым детям с ДЦП очень сложно общаться только с помо-
щью речи и жестов, так как люди тяжело понимают произносимые ими звуки и жестикуля-
цию. Изображения помогают преодолеть эту трудность. Некоторым детям понадобится не-
сколько основных изображений, при помощи которых они смогут сообщать о своих потреб-
ностях. Другие же могут иметь целую коллекцию картинок для использования в достаточно
сложном общении.
Картинки, которыми вы снабжаете ребенка, должны соответствовать его возрасту, по-
требностям и среде. Их следует показывать ребенку таким образом, чтобы он смог ими поль-
зоваться, принимая во внимание свои физические недостатки. Важно чтобы каждый, кто
вступает в контакт с ребенком, был знаком с этими изображениями, для того чтобы исполь-
зовать их в общении.
Картинки могут быть расположены все вместе на доске, а ребенок будет показывать на
ту, которая соответствует его потребности. Также есть компьютерные версии: когда ребенок
прикасается к символу или картинке искусственный голос произносит слово. Можно также
изготовить Карту общения14.
Что представ- Это простая карта, изготовленная из картона или фанеры, на которую нанесены изобра-
ляет собой? жения или слова, представляющие ежедневные потребности ребенка.
Кому предназна- Может быть использована любым человеком, неспособным общаться с помощью речи
чена? или жестов. Может быть использована параллельно с речью в случае, когда ребенок мо-
жет произносить определенные слова, но не может рассказать о всех потребностях.
Когда может Всегда, когда есть необходимость. Она должна находиться поблизости от ребенка, так
применяться? чтобы он мог использовать ее для общения с окружающими.
Как исполь- Вначале ребенок должен привлечь внимание того, с кем хочет общаться. Затем он должен
зуется? показать на те картинки или слова, которые выражают его потребности. Человек должен
немедленно ответить и может продолжить общение, задавая вопросы, на которые можно
ответить, используя Карту. Так простая карта становится средством общения!

14
Aдаптировано по „Hai să comunicăm!” («Давай общаться!»). Пособие для лиц занимающихся с детьми,
испытывающими трудности в общении. ЮНИСЕФ, WHO, 1998.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 97


Помните! Прежде чем начать использовать карту, обсудите это с родителями и логопе-
дом. Важно, чтобы все одобрили идею карты и включились в ее разработку и использова-
ние.
· Объясните родителям для чего важна карта общения.
· Обсудите с родителями, какие потребности, мысли, желания хотел бы сообщить ребе-
нок и решите, какие картинки и символы будут самыми оптимальными для внесения
в карту. Карта должна включать в себя изображения людей, объектов, действий, соци-
альных выражений, эмоций, описаний. Они должны соответствовать среде ребенка и
представлять известные ему вещи.
· Совместно с родителями решите, как должны быть расположены изображения. Оце-
ните подвижность ребенка. Некоторым детям необходимо, чтобы картинки были рас-
положены на доске, зафиксированной под определённым углом перед коляской; другие
могут хранить карту в сумке, которую можно повесить на плечо или шею.
· Выясните, какой метод указания более всего подходит ребенку. Некоторым детям бу-
дет легко показывать картинки пальцем, другим же физическое состояние сделать это не
позволит. Такие дети могу показывать картинки подбородком или указкой, закреплен-
ной на лбу или же движениями глаз.
· Планируйте расположение картинок. Это будет зависеть от того, на какое расстояние
может дотянуться ребенок во время показа и насколько точны его движения. Не распо-
лагайте картинки в местах, до которых ребенок н сможет дотянуться. Не располагайте
их также очень близко друг от друга, так ребенок не сможет показать с высокой точно-
стью.
· Проверьте, какой величины должны быть изображения. Можете начать с использова-
ния картинок большого размера, а по мере ознакомления ребенка с ними, уменьшать их.
· Продумайте число изображений, которые включите в карту. Слишком большое число
картинок на начальном этапе может вызвать у ребенка растерянность.
· Организуйте занятия по изучению языка картинок:
– Возьмите набор картинок и расположите их перд ребенком. Попросите: «Покажи мне
те вещи, которые мы одеваем», «Покажи предметы, которые имеют колеса». Играйте,
классифицируя картинки по группам предметов.
– Беседуйте с ребенком, используя картинки. Задавайте вопросы, на которые ребенок мо-
жет ответить, показывая на картинку: «На чем ты приехал сегодня в детский сад?», «Ка-
кой напиток тепе больше нравится: сок или молоко?», «Какие вещи есть у тебя дома?»
– Возьмите три картинки и положите их в ряд. Попросите ребенка запомнить их распо-
ложение. После этого помешайте картинки и попросите ребенка расположить их в пер-
воначальном порядке: «Посмотри внимательно на картинки… чашка, дом, собака…
Теперь перемешаем… а ты поставь на место так, как было в начале…». Усложняйте
игру, увеличивая число картинок.
· Подготовьте карту в соответствии со способом презентации, подходящим ребенку. Кар-
тинки могут быть расположены в папке, на куске толстого картона или фанеры.
· Приклейте картинки, так чтобы ребенку было удобно.
· Если возможно, покройте картинки пластиком для того, чтобы защитить от грязи.

98 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Будьте готовы изменять карту в зависимости от потребностей ребенка.
· Для ребенка, умеющего читать, вместо картинок можно использовать на карте слова.

ВАЖНО! Поощряйте сверстников взаимодействовать с ребенком, обычно они нахо-


дят свои способы общения. Попросите и членов семьи использовать карту для обще-
ния дома.

6.3. Стратегии обучения, которые способствуют успешности ребёнка с нарушениями


опорно-двигательного аппарата:
· хорошим подспорьем для ребёнка станет объяснение последовательности действий по-
средством изображения движений и поз или использование других подходящих мате-
риалов;
· должен соблюдаться принцип последовательности и распределения усилий от лёгкого к
сложному, от известного к неизвестному;
· прежде чем дать задание, назовите ребенка по имени, для того, чтобы привлечь его вни-
мание;
· предупредите ребенка, если хотите поднять его, поменять положение или перенести на
другое место;
· хвалите каждое достижение ребенка – так вы сможете закрепить правильную последо-
вательность изучаемых движений: все дети прилагают усилия, если знают, каков будет
их результат;
· поощряйте использование обеих рук при выполнении различных действий;
· будьте внимательны к первым признакам усталости: уставший ребенок плохо обучается;
· обращайтесь с детьми с физическими недугами деликатно: избегайте внезапных толч-
ков, говорите о своих намерниях;
· упражнения должны быть как можно более интересными, так, чтобы охваченный им ре-
бенок забыл о своих страхах и стал более уверен в движениях;
· организуйте совместно с родителями ребенка занятия и события, в которых он сможет
общаться с другими членами сообщества и развить чувство принадлежности к нему.

? Пробовали ли вы применять какие-либо из этих методов и приемов? Ка-


кие из них были успешными?

7. Помощь детям со стороны специалистов


Главной целью воспитания сделать так, чтобы ребенок стал как можно более самостоя-
тельным. Для этого следует помочь ему развить все потенциальные функции медицински-
ми способами, обучением специальному поведению соответствующему возрасту и психо-
физическим данным ребенка.
· Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в первую очередь нуждаются в по-
мощи со стороны следующих специалистов:
– физиотерапевт – он сможет рекомендовать упражнения, позволяющие сохранить под-
вижность функциональность конечностей. Он сможет оказать консультацию по пово-
ду специального кресла или приспособлений для передвижения (костыли или ходу-
нок).

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 99


– логопед – может оказать консультацию по поводу специальных упражнений для разви-
тия речи или усвоения альтернативных способов общения.
– кинетотерапевт – окажет помощь в коррекции движений тела и обучит этому других
членов семьи;
– специализированная медицинская помощь;
– психотерапевтическая помощь.
· Нуждается в ортезах (специальные аппараты и приспособления позволяющие поддер-
живать тело, например корсет) и протезах (аппаратах, которые замещают отсутствую-
щие части тела). В этом возрасте дети растут очень быстро, поэтому все эти аппараты
следует периодически менять.

? Известны ли вам имена специалистов, к которым можно направить ре-


бенка?
Если нет, как вы можете их узнать?

II. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата

a. Общие стратегии
· Во время занятий в центре обеспечьте ребёнку правильное расположение тела (прокон-
сультируйтесь на эту тему с врачом-ортопедом, физиотерапевтом или специалистом по
трудотерапии / эрготерапевтом15) – это позволит ребенку взаимодействовать с другими
детьми, предметами / материалами с наиболее возможной для него степенью автоном-
ности.
· Вместо того, чтобы формулировать прямые указания, старайтесь поощрять самостоя-
тельные действия ребенка. Минимизируйте свою помощь (насколько это возможно):
поддержите немного его локоть, выпрямите туловище, но дайте ребенку возможность
самому использовать свои руки во время игры / занятий.
· Многие из детей с ограниченными физическими возможностями могут обойтись без
Вашей дополнительной помощи. Все, что нужно сделать, – это позаботиться об органи-
зации учебного пространства, так, чтобы Вы могли просто стоять за спиной ребенка,
давать указания всем детям, при этом немного подробнее объяснять задачу ребенку с
ограниченными возможностями.
· Очень важно предоставить ребенку возможность играть в центре для занятий / стиму-

15
Инструмент эрготерапии позволяет:
– разработать собственные навыки в процессе игры или практически полезной деятельности, рекомендованной
врачом, психологом, психотерапевтом, педагогом; выработать образ своего «Я» и, следовательно, мотивацию;
– обучать детей с ОВ строить игру, открывать для себя ее правила при помощи терапевта; они учатся входить в
контролируемое соревнование (в зависимости от уровня физической инвалидности и / или сопровождающего его
сенсорного, психического фактора);
– добиваться в процессе игры большинства медицинских целей применительно к детям с ОВ (поза, мобилизованность,
исполнение).

100 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ляции со своим сверстником или взрослым – это оказывает формирующее / моделиру-
ющее влияние на его поведение.
· Если ребенок испытывает затруднения в использовании речи, предложите ему рассмо-
треть изображения игрушек / предметов / материалов, имеющихся в центре, чтобы он
сам мог сделать выбор. Если он не реагирует на Ваши действия, возьмите в каждую руку
по предмету / игрушке и попросите ребенка указать Вам пальчиком на ту из них, кото-
рая ему больше нравится.
· Если ребенок не разговаривает, используйте для общения доску16 или специальную па-
нель с изображениями центра – и попросите ребенка показать Вам, какие занятия инте-
ресны ему в настоящий момент.
· Позвольте детям оказывать помощь своему товарищу с ограниченными возможностя-
ми во время занятий в центре, а также во время перемещения из одного центра в дру-
гой. Разумеется, это должно происходить в присутствии и при постоянном наблюдении
взрослого; вместе с тем, это даст всем детям отличную возможность практического вза-
имодействия в контексте полезной деятельности.

b. Специальные стратегии, используемые в центрах для занятий с детьми с ОВ


ВСТРЕЧИ / Занятия в круге
Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут присутствовать на
встречах без сопровождения взрослого. Если у ребенка есть инвалидная коляска, и он в состо-
янии перемещаться в ней самостоятельно, он вполне может принять участие в мероприяти-
ях, связанных с движением и танцем, в частности – в таких видах деятельности, где специаль-
ным образом задействованы руки. Ребенок может почувствовать себя исключенным из обще-
го круга, если во время занятий все дети будут сидеть на полу, и он будет оставаться в инва-
лидной коляске. Кроме того, глаза ребенка, сидящего в коляске, расположены на другом уров-
не, нежели глазах всех остальных детей. Вы должны учитывать это обстоятельство, когда чи-
таете что-то вслух для всех детей или показываете им рисунки.
Ребенок с низкой степенью церебрального паралича, опирающийся на костыли и актив-
но использующий руки для удержания тела, не сможет свободно пользоваться ими во время
занятий, поскольку ему нужно сохранять равновесие, опираясь на костыли. Специально для
него предлагайте игры, которые связаны с использованием нижних частей тела и выполняют-
ся сидя.
· Предложите всем детям занять одинаковое положение (либо – на полу, либо – на неболь-
ших стульях). Очень важно организовать поддержку для головы, шеи и туловища ребен-
ка, так чтобы у него сохранялся зрительный контакт с вами и с остальными детьми. Не-
которым детям нужны будут специальные стулья без ножек, других можно посадить на
мягкие пуфы или расположить между несколькими большими подушками.
· Если некоторые виды деятельности требуют динамики, а ребенок не может двигать-
ся самостоятельно, либо окажите ребенку необходимую помощь, либо предложите ему
альтернативный вид деятельности. Например, Вы можете попросить его нажимать на

16
См. рисунок на стр. 97 (Карта связи).

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 101


кнопку проигрывателя; или поднимать по очереди определенный знак: «зеленый» («на-
чинаем») и «красный» («стоп»).
· Организуйте мобильные панели («Календарь времени», «Биржа труда», «Доска объявле-
ний» и т.д.). Устанавливайте панель там, где находится ребенок, чтобы и он мог принять
участие в соответствующей деятельности.
· При исследовании различных предметов ребенка, способного двигать только одной ру-
кой, необходимо обеспечить небольшой подушечкой, которую нужно положить ему на
колени; таким образом, предметы, которые он будет рассматривать, не смогут скатить-
ся на пол. Поощряйте ребенка воспользоваться также и другой рукой, чтобы, к примеру,
поддержать предмет или более детально его исследовать.
· Помогите детям с ограниченной подвижностью туловища поворачиваться к нужным
предметам, вращая туловище в соответствующем направлении и удерживая при этом
руки на своей талии (если ребенок сидит на полу), или поворачивать / двигать инвалид-
ную коляску / обычный стул.
ЦЕНТР «ИСКУССТВО»
· В случае с детьми, не владеющими своими руками, Вам необходимо приклеить лист бу-
маги к вращающейся поверхности проигрывателя для музыкальных пластинок. Пусть
ребенок удерживает карандаш, маркер или кисть на бумаге, в то время как поверхность
листа совершает вращательные движения.
· Воспользуйтесь альтернативными методами рисования, не требующими традиционные
вспомогательные приборы, например:
· насыпьте соль или муку на большой лист черной бумаги – у ребенка появится возмож-
ность просто двигать рукой и рисовать линии на бумаге;
· можно использовать твердую пластиковую бутылку в качестве разбрызгивателя краски.
Для этого нужно сделать несколько отверстий в ее днище – ребенок будет удерживать
бутылочку над листом бумаги и легко двигать ею в нужном ему для рисования направ-
лении.
· Чтобы предотвратить скольжение листа, предназначенного для рисования / создания
коллажа:
1. зафиксируйте его при помощи клейкой ленты, иголок, пластилина, прищепок;
2. поместите лист на лист для выпекания печенья и воспользуйтесь магнитом, грубым
полотенцем, шлифовальной бумагой;
3. уложите лист в коробку, стенки которой будет ограничивать скольжение кисти / фло-
мастера; соорудите настольный мольберт, разрезав по диагонали обыкновенную кар-
тонную коробку;
4. вырежьте два отверстия в верхней части мольберта, чтобы иметь возможность при-
крепить прищепками лист бумаги.
В то же время, призывайте ребенка использовать ту свою руку, которой он не может дви-
гать, чтобы попробовать удерживать ею лист.
· Для рисования наиболее удобная позиция – когда лист зафиксирован вертикально, на
уровне плеч ребенка. Это помогает ему держать голову и шею в правильном положении
и позволяет контролировать глазами процесс исполнения рисунка. Для ребенка может

102 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


оказаться утомительным держать руки поднятыми довольно длительное время, поэто-
му позволяйте ему делать частые перерывы или даже оставить рисование и вернуться к
нему спустя некоторое время.
· Если ребенок рисует на наклонной поверхности, обеспечьте опору для его предплечья,
подложив под руку ребенка, к примеру, пустую папку с Вашего рабочего стола. Исполь-
зуйте папки толщиной примерно около 10 см или соедините вместе скотчем 2-3 более
тонкие папки.
· Используйте более толстые инструменты – кисти, карандаши, ручки, клеевые стержни и
т.д. – или модифицируйте тонкие, привязав к ним скотчем различные винтики. Убеди-
тесь, что добавленные для увеличения веса элементы не влияют на способность ребенка
удерживать инструмент в руке удобным для него способом.
· Положите вокруг ребенка все необходимые материалы, чтобы он свободно мог до них
дотянуться – не наклоняя туловища и не слишком вытягивая к ним руки.
· Для склеивания подготовьте заранее короткие кусочки клеевой ленты (около 3 см), при-
клейте их к краю стеклянной банки или пластиковой бутылки (для придания устой-
чивости заполните их песком) – так ребенок сможет легко отделить кусочки ленты, не
опрокидывая при этом банку или бутылку.
· Поскольку для ребенка может оказаться сложным использование тонких (мелких) дви-
жений пальцев, чтобы отделить друг от друга небольшие кусочки шерсти, ткани, бу-
маги, листья, камешки и другие материалы, подготовленные для коллажа, сделайте это
предварительно сами, разложив все предметы на шероховатую поверхность.
· Используя ножницы при вырезании бумаги:
– оберните широким скотчем кольца, чтобы уменьшить их диаметр – скотч не позволит,
чтобы ножницы сомкнулись до конца при разрезании бумаги, и вместе с тем поможет
развить способность легко и непрерывно совершать действие резания;
– если ребенок может работать только одной рукой, зафиксируйте верхнюю часть листа
к столу / стене / мольберту таким образом, чтобы ребенок мог вырезать фигуры и по-
лоски бумаги без посторонней помощи.
ЦЕНТР «ПЕСОК И ВОДА»
Играя с песком и водой, можно существенно улучшить мышечный тонус и координацию
движений детей с ограниченными возможностями ортопедического характера. Теплая вода
расслабляет скрученные мышцы. Если ребенку интересно тянуться за игрушками и играть с
ними, гораздо легче побуждать его делать более активные самостоятельные движения.
· Если стол с песком / водой устойчив и находится на уровне роста ребенка, использовать
специальную лестницу для фиксирования ребенка в вертикальном положении. Чтобы
поощрить попытки ребенка играть самостоятельно, следите за тем, чтобы его голова
была в правильном положении, а тело – строго вертикально, ни в коем случае не накло-
ненным. Обе руки должны быть размещены симметрично; или одна из них может быть
использована для захвата и удержания предметов и материалов, а другая – для соверше-
ния манипуляций предметами. Основной целью является активное поощрение ребенка
совершать действия хватания, удержания и использования игрушек.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 103


· Если ребенку трудно приблизиться к столу с песком из-за инвалидной коляски, Вы мо-
жете установить посуду с песком и положить несколько игрушек непосредственно на
столик коляски.
· Если ребенок находится не в инвалидной коляске, он может улечься на живот, на матрас
с возвышением, на котором стоит тазик с песком или водой и игрушками, окунуть обе
руки в воду и играть со своими сверстниками. Если он не может играть в этом положе-
нии, Вы можете усадить его за низкий столик или к себе на колени.
· Ребенка нужно поощрять активно использовать игрушки, а не просто барахтаться в
воде.
· Экспериментируйте с ковшиками и лопатками разных размеров, пока не обнаружите са-
мый подходящий инструмент, при помощи которого ребенок легче всего может черпать
воду или набирать песок.
· Используйте чашку с двумя ручками – ребенок будет практиковать навыки хватания
кружки двумя руками и наливания воды. Убедитесь, что Ваш ребенок понимает, что он
может играть с этой чашкой, но не должен из нее пить.
ЦЕНТР «КУБИКИ»
· Убедитесь в правильном положении ребенка в Центре с кубиками – это позволит ему
взаимодействовать с кубиками и с другими детьми как можно более самостоятельно.
Одна из возможностей предполагает, что ребенка укладывают на живот на матрас с ва-
ликом или с подушкой, подложенной ему под грудь, – это положение позволяет под-
держивать нижнюю часть тела, в то время как руки ребенка остаются свободными для
игры.
· Небольшие кубики можно передвигать одной рукой, но чтобы двигать большие нужно
использовать обе руки. Выбирайте только кубики небольших размеров для игры с деть-
ми, которым характер их ортопедических ограничений не позволяет задействовать обе
руки.
· Некоторые дети нуждаются в особой поддержке туловища при помощи специального
стула без ножек. Чтобы лучше обезопасить ребенка, прикрепите туловище ребенка к
стулу при помощи шарфа или широкого пояса.
· Позвольте ребенку поднимать свои сооружения рядом со стеной или другой плоской
поверхностью – они могут служить в качестве ориентира для правильного размещения
элементов конструкции и обеспечат дополнительную поддержку для блоков после того,
как они будут сложены.
· Самостоятельная игра с кубиками может быть довольно сложным делом для ребенка,
который с трудом сохраняет равновесие, не совсем контролирует свое туловище, не мо-
жет координировать достаточно хорошо движения глаз и рук. Именно поэтому целесо-
образнее будет, чтобы такой ребенок играл с одним-двумя сверстниками – вместе они
смогут образовать одну общую линию сборки конструкции из кубиков. В процессе та-
кой игры ребенок с ортопедическими ограниченными возможностями может склады-
вать кубики, или передавать их своим товарищам по игре, или называть блоки, которые
нужно использовать и т.д.

104 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ЦЕНТР «ДРАМАТИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО»
· Заметьте, всегда ли ребенок участвует в игре в роли зависимого младенца и, по возмож-
ности, вмешивайтесь, предлагая ему примерять на себя самые разнообразные игровые
роли / положения. Чтобы убедить его, что он «папа», а не «маленький ребенок», Вы мо-
жете предложить ему надеть шляпу, а также вручить комплект пластиковых игрушеч-
ных ключей от его «автомобиля».
· Позвольте Вашему ребенку «кормить» из бутылочки свою куклу, но не ждите, что он
станет ее раздевать, если у него не сформированы навыки тонкой моторики, необходи-
мые для этого.
· Чтобы сделать для ребенка с ОВ игру доступнее, положите на столик / край инвалидной
коляски кукольный домик, фигурки людей, игрушечную мебель. Привлекайте всегда к
игре еще кого-нибудь из детей и всячески разнообразьте формы игры. Поощряйте ре-
бенка вербально говорить о том, что он делает (что происходит) во время игры.
· Если ребенок играет с кем-то из своих сверстников в компьютерные игры, они могут со-
циально взаимодействовать: один – перемещает мышь, другой ему в этом помогает.
ЦЕНТР «НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ» (мелкая моторика)
Ребенок с двигательными нарушениями должен быть размещен в правильное положение,
чтобы у него появилась возможность использовать как можно более эффективно свои навы-
ки тонкой моторики. Корпус ребенка должен быть зафиксирован прямо, симметрично, он не
должен наклоняться в сторону, голова и руки должны находиться в правильном положении.
Желательно, чтобы столик кресла-коляски был расположен на уровне середины корпуса – во
избежание скручивания мышц туловища.
– Навыки самообслуживания являются хорошей практикой для развития тонкой мото-
рики. Ребенок может в этом тренироваться, застегивая и расстегивая молнии, снимая
куртку и шапку, вешая на крючок свой рюкзак, умывая руки и т.д.
– Игрушка на батарейках может быть оснащена переключателем, который позволит ре-
бенку активировать ее, нажав на кнопку «включение». Вы можете увеличить размер
кнопок, прилепив к ним сверху большие пластиковые пуговицы. Нужно заметить, что
нажимать на кнопку переключателя может оказаться даже полезнее для него, чем нани-
зывать бусы на нитку.
– Крупные предметы хороши для практики сжатия в кулак, а мелкие – для хватания дву-
мя пальцами.
– Приклейте к кусочкам пазла специальные «ручки», чтобы упростить ребенку их захват
пальчиками.
– Чтобы разнообразить движения ребенка, заставьте его тянуться за предметами, поме-
стив их в разных углах стола или поверхности столика инвалидной коляски. Придумай-
те такие формы деятельности, в рамках которых ребенок должен будет тянуть свою пра-
вую руку к левой и наоборот.
– У детей с плохим мышечным тонусом плечевые мышцы могут быть укреплены посред-
ством развития тонкой моторики в процессе какой-либо деятельности на вертикальной
поверхности (к примеру, выкладывая пазлы на поверхность настольного мольберта).
– Используйте вспомогательные приспособления для облегчения различных задач. Вы

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 105


можете воспользоваться кольцами от душевой занавески или специальными кольцами
от молний, чтобы облегчить ребенку задачу застегивания / расстегивания молнии. Сде-
лайте в одежде и обуви ребенка большие застежки. Приклейте к игрушкам магнитики и
позвольте детям крепить игрушки и небольшие кубики к форме для выпечки.

ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ (развитие грубой моторики)


Для некоторых детей с двигательными нарушениями ряд занятий, актуализирующих гру-
бую моторику, такие, например, как прыжки, бег, метание, ползание – очень важных для со-
стояния их здоровья – довольно сложны для выполнения. И все-таки нужно поощрять таких
детей побольше двигаться, поскольку сила, выносливость и координация движений – каче-
ства, которые развиваются, в частности, благодаря занятиям по формированию навыков гру-
бой моторики. А это, в свою очередь, способствует развитию тонкой моторики, игровых на-
выков и т.д.
Во время занятий по развитию грубой моторики важно не делать все вместо Ваших детей.
Всякий раз, когда это возможно, занятия по развитию крупных мышц должны проводиться
на открытом воздухе, где много места и дети могут свободно прогуливаться; или – в помеще-
нии, в зале для физического воспитания, в музыкальной комнате. Эти занятия также могут
быть интегрированы в общую деятельность группы.
· Вы можете предложить детям в инвалидных колясках целый ряд возможностей (обсу-
дите это с физиотерапевтом или эрготерапевтом, чтобы определить, какие из предпола-
гаемых мероприятий являются наиболее подходящими для каждого ребенка):
– дети могут перемещаться самостоятельно или могут передвигаться при помощи свер-
стников;
– терапевтические шары – дети могут тянуться за игрушками;
– тележка для шаров – в пластиковый сосуд кладутся легкие шары, и ребенок тащит его
за собой;
– лесенка для поддержания вертикального положения – дети могут бросать шары в ми-
шень;
– тачки – дети могут по очереди ходить с тачкой;
– музыка – дети могут производить различные движения под музыку;
– мобильность в инвалидной коляске – ребенок может просто перемещаться в коляске
или может вращать ее вокруг каких-либо предметов;
– мячи или пуфы – дети могут тренироваться в бросании мяча, его ловле или отбивании
битой.
· Если ребенок прилагает очень много усилий для того, чтобы проехаться лежа на скейт-
борде, а его мышцы при этом подвергаются чрезмерной нагрузке, вы могли бы предло-
жить ему ухватиться двумя руками за спортивный обруч, который Вы будете держать
сами, или попросите кого-нибудь из детей сделать это вместо Вас.
· Некоторые дети часто падают во время активных игр, поэтому им лучше надевать за-
щитный шлем и / или находиться рядом со взрослым человеком.
· Периодически таким детям можно поручать следить за временем занятий или заботить-
ся о музыке, нажимая кнопки проигрывателя, но они не всегда должны играть одну и ту

106 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


же роль – важно, чтобы эти дети включались в общую деятельность и в качестве ее ак-
тивных участников.
– Дети в инвалидных колясках нуждаются в адаптированных приспособлениях на игро-
вых площадках: специальные качели для колясок; доступные песочницы, на высоких
сваях, так, чтобы ребенок мог приблизиться на коляске максимально близко к песку.
– Вы можете научить ребенка отбивать мяч, привязанный веревкой к ветке дерева или к
высоко подвешенному предмету.
– Ребенку может быть сложно съезжать с горки, но он может бросать сверху своему това-
рищу, стоящему внизу, различные игрушки, а тот будет их бросать обратно.
– Ребенок может расширить свое пространство для движения, предполагая, что красит
предметы водой при помощи кисточки, или продырявленной пластмассовой бутылки,
или при помощи водяного пистолета, удобного в маневрировании.
– Тренируйтесь в метании предметов в мишень: это развивает глазо-двигательную коор-
динацию, а также расширяет пространство для движения. Соорудите мишень побольше
и расположите ее близко к ребенку.
– Ребенок может бросать мяч на дорожке для боулинга.

ПЕРЕХОД
Дети с двигательными нарушениями нуждаются в помощи при переходе из одного цен-
тра в другой: взрослый или ребенок толкает коляску, или открывает дверь, или вынимает ре-
бенка из коляски и ставит его на пол, или предоставляет ему необходимые вспомогательные
средства. Одна из основных проблем таких детей при переходе их центра в центр состоит в
том, что он не могут перемещаться одновременно со своими сверстниками.
· Предоставьте ребенку шкафчик для раздевания, находящийся в самом начале ряда шка-
фов. Такое расположение связано с большей свободой действия для ребенка и не стес-
няет при этом остальных детей.
· Оборудуйте шкаф таким образом, чтобы ребенку было удобно доставать одежду, сидя
в инвалидной коляске. Также может появиться необходимость перевесить крючок для
одежды или переставить шкаф на уровень роста ребенка.
· Ребенок с незначительными двигательными нарушениями предпочитает сидеть во вре-
мя одевания / раздевания на полу или на стуле. Другие дети выбирают сидеть на пуфи-
ках, специальных стульях без ножек, любят, когда им подкладывают под спину или с
двух сторон разные подушечки.
· Обустройте помещение для занятий таким образом, чтобы все центры были доступны,
и дети в инвалидной коляске, а также перемещающиеся на костылях или с помощью спе-
циального опорного устройства могли свободно перемещаться от центра к центру. Пе-
реставьте мебель, проверьте, чтобы края ковриков и ковровых покрытий не были загну-
ты вверх и не были скользкими. При необходимости прикрепите их края к полу скотчем.
· Как можно чаще поощряйте Вашего ребенка самому выбирать занятие в центре (что-
бы не застревать, если игра уже закончена) или сообщать Вам, когда он готов перейти в
другой центр – для этого он может позвонить в колокольчик, прикрепленный к креслу-
каталке, или использовать какое-нибудь другое устройство связи.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 107


ПРИЕМ ПИЩИ
· Положение ребенка во время еды имеет чрезвычайное значение. Вы должны следить за
тем, чтобы корпус, таз, голова, живот, руки и ноги находились в правильном положении,
что позволит ребенку совершать свободные движения. Подбородок ребенка должен на-
ходиться чуть выше плеч и немного приподнят для облегчения глотательных движений.
· Дети с ограниченными двигательными возможностями, сидящие за столом в правиль-
ном положении, научатся есть самостоятельно гораздо быстрее, если Вы воспользуе-
тесь специально адаптированными чашками, тарелками и столовыми приборами. При-
клейте на дно посуды липкую ленту или другой материал на основе резины для предот-
вращения скольжения. Ребенку проще пить из чашки с двумя ручками. Также чашка со
срезанным боком может облегчить процесс питья – ребенок не будет упираться носом в
чашку и перемещать голову вперед. Если ребенок плохо удерживает столовые приборы,
дайте ему ложки и вилки с толстыми ручками.
· Оцените, готов ли ребенок перейти от адаптированных чашек, тарелок и столовых при-
боров к обычным. Если ребенок станет пользоваться обычной столовой посудой, он бу-
дет чувствовать себя менее отделенным от других детей.
· Используйте изображения блюд, чтобы у ребенка (если он не разговаривает) появилась
возможность самому выбрать себе еду, которую он хочет. Такой же прием могут исполь-
зовать и родители в домашних условиях.

II. ТРЕБОВАНИЯ К ЗНАНИЯМ И ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ


В категорию особых образовательных потребностей (ООП) попадают, в первую очередь,
трудности в обучении, обусловленные:
• задержкой развития;
• нарушением интеллектуального / умственного развития;
• нарушением моторного планирования и координации своих действий.

I. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ
· задержка психического развития (ЗПР)
· отставание в развитии
· Общая характеристика

Задержка развития представляет собой незначительное запаздывание в развитии и ста-


новлении индивида с разных точек зрения: физического, языкового, интеллектуального, а
также с точки зрения формирования навыков самообслуживания. Это запаздывание, однако,
поддается восполнению, поскольку отрыв в развитии по отношению к другим детям посте-
пенно уменьшается, а со временем – и вовсе перестает быть заметным. Эти дети приобретают
различные навыки более медленно, чем их сверстники. У некоторых из них задержка разви-
тия порождена различными факторами окружающей среды, и они в состоянии догнать своих
сверстников, только если включены в адекватный образовательный процесс. Иногда у детей с
задержкой развития наблюдаются симптомы умственной отсталости. В этом случае увеличи-
вается вероятность обнаружения у них нарушений слуха, зрения, дефицита внимания, эпи-

108 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


лептических судорог. Существует несколько уровней умственного отставания, однако боль-
шинство детей, за исключением носителей очень тяжелых форм инвалидности, могут осваи-
вать новые навыки.
Гипотетически задержка развития может быть обнаружена довольно рано, вместе с тем,
в большинстве случаев это происходит только тогда, когда ребенок уже идет в школу. Очень
важно начать оказывать помощь этим детям как можно раньше, начиная уже с первых меся-
цев его жизни. Это обстоятельство имеет огромное значение, потому что в период от 0 до 7 лет
центральная нервная система наделена чрезвычайно высокой степенью пластичности. Имен-
но она позволяет запустить в организме компенсаторные механизмы и обнаружить, по воз-
можности, некие окольные пути для становления психических функций, которые либо еще не
сформированы, либо пока еще слабо детерминированы физическими и биохимическими бо-
лезненными процессами в организме. Чем раньше мы начнем оказывать таким детям соот-
ветствующую помощь, тем скорее они достигнут уровня развития своих сверстников. Кро-
ме того, ранняя стимуляция, несомненно, позволяет активизировать весь потенциал ребенка,
находящийся (без нашего специального вмешательства) в латентном состоянии.
· Причины
· Дородовые (на момент зачатия): генетические нарушения в период внутриутробного
развития (например, инфекции, которые могут поразить развивающийся мозг ребенка).
· Родовые или непосредственно постродовые: недостаток кислорода, преждевременные
рождение, желтуха.
· Послеродовые: различные несчастные случаи, заболевания.
· Социальные: эмоциональная угнетенность, отсутствие родительской привязанности,
социальные пороки, обусловленные жестоким обращением, насилием сексуального ха-
рактера, синдром брошенности и другие проблемы, связанные с рядом особых факто-
ров окружающей среды.
· Предупреждающие знаки (индикаторы), или Поведение ребенка:
Окружающие часто игнорируют людей с задержкой развития по причине их менее выра-
женных умственных способностей, более медленных реакций – и это заставляет их чувство-
вать себя беспомощными, порождает массу комплексов. Необходимо оказывать помощь та-
ким людям, чтобы они могли обрести уверенность в себе, научились правильно анализиро-
вать вещи и находить верные решения.
Характерные особенности лиц с двигательными нарушениями:
· сниженный мышечный тонус;
· хотя движение дается с большим трудом, тело находится в постоянном непроизвольном
движении;
· с трудом повторяет движения, которые наблюдает в зеркале;
· с трудом понимает устные указания;
· любит касаться и обнимать других детей;
· с трудом осваивает навыки мелкой и крупной моторики;
· с трудом происходит становление языковых навыков;
· наблюдается задержка в приобретении социальных навыков;
· его легко отвлекают различные аудиальные или зрительные стимулы;

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 109


· более медленно выполняет определенные задачи;
· нуждается в более длительном периоде времени и особом внимании при освоении но-
вых знаний;
· к общей деятельности подключается ненадолго (на 1-2 мин);
· внешне выглядит отстраненным, равнодушным;
· с большим трудом воспринимает устные инструкции;
· использует труднодоступный язык;
· сталкивается со сложностями при необходимости абстрагирования, обобщения; боль-
ше фокусируется на изображении, чем на словесном выражении;
· преобладает кратковременная память, в основном – механическое запоминание;
· возможны неадекватные реакции на все, что его окружает;
· проявляет недостаток воли;
· низкая эмоциональность;
· инфантилизм (детское поведение);
· чувство неполноценности, тревожности (необоснованные страхи);
· взрывной характер;
· эмоциональный дисбаланс, низкий уровень контроля аффективных состояний: смеха,
демонстративный или необоснованный плач;
· переживает приступы гнева / истерики или индифферентности / пассивности;
· проявляет немотивированную симпатию или антипатию;
· проявляет раздражительность или сонливость;
· характерны расстройства питания и / или сна;
· кажется апатичным;
· нуждается в помощи при приеме пищи и одевании;
· нуждается в помощи при совершении гигиенических процедур;
· часто сталкивается с различными предметами, падает на пол и т.д.

? А в Вашей группе есть дети, проявляющие какие-либо из перечисленных


признаков? Хотите себя проверить?

· Что нужно делать, чтобы помочь детям с задержкой развития быстрее продвигаться
в своем развитии?
4.1. Адаптирование помещения группы, или Менеджмент учебного пространства
· Используйте книжные шкафы, стеллажи, ширмы и другие предметы, чтобы уменьшить
отвлекающие влияние визуальных факторов при отработке специальных навыков.
· Уменьшите само количество предметов, которые отвлекают внимание ребенка во вре-
мя занятия.
4.2. Управление психо-социальным поведением
· Отмечайте даже самые незначительные успехи ребенка, поощряйте любой его ответ.
· Организуйте общение в круге и предоставьте детям возможность высказаться, прежде
всего, тем из них, кто испытывает речевые трудности.

110 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Обращайте внимание и поощряйте ребенка всегда, когда он проявляет приемлемое по-
ведение.
· Игнорируйте нежелательное поведение ребенка, если он делает это намеренно, чтобы
привлечь внимание – это позволит избежать в будущем повторения такого поведения.
· Поощряйте такие виды деятельности, которые позволяют детям лучше понимать свое
тело, например, перекатывание, ползание, ходьба спиной вперед или боком, прыжки и
другие движения, развивающие грубую моторику.
· Принимайте всегда то, что ребенок умеет делать на своем актуальном уровне развития,
но не отказывайтесь и от усилий, которые могут помочь ему перейти на другой уровень.
Не забывайте: дети с задержкой развития при освоении новых навыков нуждаются в
большем количестве повторений. По этой причине может случиться так, что эти дети
сразу и легко могут выполнить поставленную задачу, но не будут в состоянии повто-
рить ее на следующий день. Такая непоследовательность характерна для детей с задерж-
кой развития, но ее очень часто интерпретируют как проявление лени ребенка и его не-
желания работать.
· Включите в повседневную деятельность хорошо отработанные действия / занятия – это
позволит ребенку предвосхитить развитие событий, а также обеспечит ему возмож-
ность повторения и тренировки наибольшего количества только что освоенных новых
навыков.
· Обеспечьте ребенка необходимыми инструментами и вспомогательными приспособле-
ниями, чтобы поощрить развитие его самостоятельности / автономности.
4.3. Стратегии преподавания / обучения
· Используйте фотографии и конкретные предметы, представляющие интерес для детей.
· Упрощайте задачи за счет сокращения количества шагов, используя обратные инструк-
ции, примеры и указания.
· Упрощайте язык общения с ребенком. При объяснениях прибегайте к простым предло-
жениям, произнося слова размеренно, четко, или напевая их, используя хорошо извест-
ный мотив.
· Используйте простые слова и убедитесь, что условия задачи, которую нужно выпол-
нить, хорошо поняты.
· Организуйте мероприятия, соответствующие стадии развития ребенка, чтобы он мог
легче включиться в работу группы.
· Если группа занята в мероприятиях повышенной сложности, предложите ребенку в
этой ситуации другие формы деятельности.
· Доводите все мероприятия до конца и убедитесь, что ребенок осознает все значение на-
чала и окончания занятия.
· Организуйте как можно больше условий для тренировки и закрепления навыков, кото-
рые ребенок осваивает в данный момент.
· Сокращайте продолжительность занятия (в зависимости от биоритма ребенка), если на
период проведения мероприятия он с трудом концентрирует свое внимание.
· Удерживайте зрительный контакт во время разговора с ребенком. Давайте Вашему ре-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 111


бенку такие указания, которые помогут Вам поддерживать и в дальнейшем зрительную
связь с ним во время проведения занятия.

? Пробовали ли Вы применить любую из предложенных адаптаций и стра-


тегий к Вашему личному стилю преподавания?
Какие из них были наиболее успешными ?

· Направление ИЛИ Помощь, адаптация и / или вмешательство специалистов. Восполь-


зуйтесь, если это необходимо:
· помощью логопеда – для организации занятий по развитию речевых навыков;
· помощью физиотерапевта, который мог бы предложить определенные формы занятий
по улучшению координации движения;
· советами психолога, который может помогать в налаживании отношений ребенка со
сверстниками, может включить его в специальную программу коррекции поведения, а
также может оказывать консультативную помощь родителям ребенка.

? Знакомы ли Вам имена специалистов, к которым можно направить Ваше-


го ребенка?
Если нет, как бы Вы могли их узнать?

· Как семья может помочь ребенку с задержкой развития, ИЛИ Вовлечение семьи
В дополнение ко всем восстановительным мероприятиям, проводимым специалистами
восстановительно-реабилитационных центров и сотрудниками детского сада, ребенок дол-
жен рассчитывать на соответствующий уход и в домашних условиях, на продолжение заня-
тий дома, если это рекомендовано специалистами, а также на правильную организацию все-
го семейного быта.
Приоритетной является семейная гармония, которая оказывает непосредственное влия-
ние на развитие ребенка. Очень часто члены семьи считают, что дети не подвержены влиянию
их напряженности, недовольства и разочарований, если только они не проявляются в стол-
кновениях или видимых конфликтах. Это – ошибочное представление, поскольку в период от
0 до 2 лет ребенок находится в сензитивном периоде своего развития, будучи особенно чув-
ствительным к уровню энергии взрослого, а также превосходно воспринимает дискомфорт-
ные состояния окружающих, и особенно – своей матери.
Еще один важный аспект, который родителям нужно учитывать, – это наличие стиму-
лов в игровом пространстве ребенка. Современный дом, как правило, заставлен корзинами и
мешками для игрушек, которые усложняют жизнь ребенка и немного вредны для его разви-
тия. Помимо того, что такое обилие игрушек приводит к пресыщению и рождает чувство неу-
довлетворенности у ребенка, оно осложняет процесс умственного сосредоточения, представ-
ляя одновременно слишком много раздражителей для него. Поведение ребенка определяется
хаотичным выбором, он с трудом поддерживает определенный тип игры с соответствующей
игрушкой. Очень важно, чтобы родители сами воспитывали в себе покупательские навыки и
больше ориентировались бы на игры с определенными обучающими задачами, в меньшей сте-
пени – на игрушки как таковые (роботы, оружие, автомобили, космические корабли, куклы).
Всё в той же современной семье телевизор работает практически постоянно и распола-
гается он, как правило, в игровой детской комнате, а доступ к нему и вовсе не ограничивает-

112 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ся, начиная практически с 0 лет. Нужно особенно учесть отрицательное влияние телевизора
на развитие ребенка, особенно в период от 0 до 7 лет, когда происходит становление и услож-
нение основных психических процессов и различных когнитивных механизмов. Телевидение
стимулирует неспецифические механизмы коры головного мозга, нарушая баланс между про-
цессами возбуждения и торможения, столь необходимый для гармоничного функционирова-
ния центральной нервной системы. Дети, надолго оставленные перед телевизором в период
между 0-7 годами, часто страдают синдромом дефицита внимания, испытывают трудности в
решении школьных задач, демонстрируют задержки в своем развитии, особенно – в языко-
вом плане.
И хотя есть родители, которые утверждают, что именно телевидение развило и обогати-
ло словарный запас их детей, мы не должны забывать, что язык – это не просто набор слов, а
еще восприятие и понимание, а позднее – это чтение и письмо, и дети неизбежно столкнутся
с определенными трудностями, связанными с этим длительным воздействием телевидения в
раннем детстве.
Рекомендации для родителей и профессионалов: интегрируйте детей с задержкой разви-
тия как можно раньше (начиная уже с первых месяцев жизни) в разнообразные программы
восстановления, которые содержат в себе курсы физиотерапии, логопедии, трудотерапии и
психологической стимуляции.

III. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


для детей с задержкой развития17
– Общие стратегии, характерные для всех областей стимуляция / центров для занятий
1. Убедитесь, что любая игра или мероприятие, предложенное ребенку с задержкой раз-
вития или умственно отсталому, соответствуют уровню его умений и навыков и учитывают
его интересы для того, чтобы ребенок был в состоянии принять участие в общих действиях.
2. Если ребенок испытывает затруднения при переходе от одного центра к другому, от
одного вида деятельности к другому, предупредите его заранее, повторив несколько раз, что в
скором времени ему нужно будет собрать игрушки / материалы / книги и т.д.
3. Положительно говорите о достижениях ребенка. Он нуждается в такой поддержке не
только для того, чтобы практиковать какие-то новые виды деятельности, но и для повторения
и тренировки только что освоенных новых умений и навыков.
4. Если Вы пытаетесь развить игровые навыки ребенка с задержкой развития или ум-
ственной отсталостью, вовлекайте всегда в игру кого-нибудь из его сверстников. Он может
помочь ребенку с ОВ сформировать необходимые ему игровые навыки, а Вы, в свою очередь,
можете смоделировать их совместную игровую деятельность.
5. Чтобы помочь ребенку лучше следовать устным инструкциям, садитесь за стол таким
образом, чтобы у Вас была возможность все время поддерживать с ним зрительный контакт.
6. При необходимости проведите непосредственный инструктаж – положив Вашу руку
на руку ребенка. Сопровождайте Ваши движения простыми фразами. Постепенно снижайте
уровень непосредственного руководства в пользу словесной инструкции.
17
Многие из стратегий, используемых при работе с детьми с задержками в развитии, могут быть полезны
и для детей с умственной отсталостью легкой и умеренной степени выраженности.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 113


7. Если ребенок не в состоянии общаться вербально, используйте изображения, помо-
гающие ему совершить выбор игрушек или лучше увидеть этапы некоторых видов деятель-
ности. Обучите его языку жестов, чтобы ребенок мог свободно общаться с другими людьми.
8. Выстраивайте занятия таким образом, чтобы иметь возможность поощрять взаимо-
действия детей.
9. Поощряйте вербализацию ребенком своих действий, задавая ему вспомогательные во-
просы и ненавязчиво сопровождая процесс его общения со своими сверстниками на протя-
жении всей игры.
– Специфические стратегии, характерные для всех областей стимуляция / центров для
занятий
ВСТРЕЧИ
Дети с задержкой развития или умственной отсталостью во время встреч (занятий) мо-
гут быть довольно непоседливыми. Такое поведение вызвано неспособностью ребенка понять
сложность вербального языка, он может превышать уровень его развития; возможно также,
что на данном этапе развития ребенок может находиться в спокойном состоянии довольно
короткий промежуток времени. Учитывайте уровень развития ребенка, прежде чем Вы реши-
те, реально ли для него усидеть на одном месте в течение нескольких минут во время встречи
или же лучше позволить ему поиграть в это время в другом центре для занятий. Между тем,
некоторым из детей с задержкой развития очень нравятся эти встречи, так как они дают им
возможность развивать свои социальные навыки в безопасной среде под руководством вос-
питателя / взрослого.
· Предложите ребенку подержать в руках (на коленях) игрушку, которая им сильно нра-
вится, привлекает их внимание, особенно в тех случаях, когда встречи в большей мере
основаны на использовании слова, чем на развитии какой-либо физической активно-
сти. Можно использовать для этого шар, наполненный опилками, резиновую змею, рас-
писанный картон, эластичные статуэтки, изображающие животных.
· Чтобы привлечь внимание ребенка, используйте различные вокальные эффекты: шеп-
чите, интонируйте слова, резко повышайте или понижайте голос, производите звуки
при помощи языка и губ.
· Для сопровождения реакций ребенка во время слушания, хлопайте в ладони или выби-
вайте ритм при помощи музыкального инструмента. Например, если Вы читаете детям
небольшой рассказ о собаке и хотите, чтобы они Вам сказали, какие животные нравят-
ся им самим, Вы можете показать им изображения 3-4 животных, несколько раз хором
повторить названия нарисованных животных и продолжать выбивать ритм все время,
пока дети по очереди выбирают любимое животное, говоря: «Мне нравится... (собака,
кошка, хомяк, птичка и т.д.)».
· Игры с упором на активность пальцев должны быть простыми. Дети с задержкой разви-
тия, также как и дети, которые развиваются нормально, легко могут показать на пред-
мет указательным пальцем, но им сложно для этого же действия разделить друг от друга
остальные пальцы. Используйте игры, где пальцы составляют единое целое, а также вы-
бирайте песни, которые предполагают совершать движения всей рукой.

114 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Предложите детям, при необходимости, немного еды (закуски, фрукты, печенье), в то
время как Вы читаете или ведете разговор. Дети легче сосредотачиваются и вниматель-
нее слушают, если при этом что-то едят.
Центр «ИСКУССТВО»
Окрашивание и живопись:
· Если у ребенка плохо развиты мышцы, и он не может удержать мелкие предметы в ру-
ках, рекомендуется использовать инструменты для рисования с короткими и толстыми
ручками, которые держать легче, чем мелки, маркеры или кисти, купленные в сети роз-
ничной торговли. Мелки разломайте на более мелкие кусочки, а «ручки» кисточек и мар-
керов обмотайте различными материалами, увеличив их в объеме таким образом. На-
пример, Вы можете обернуть ручку полоской поролона и закрепить ее плотно при по-
мощи скотча.
· Вы можете увеличить толщину ручек кисточек, карандашей, мелков, фломастеров сле-
дующими методами: (1) прикрепите небольшой кусочек мелка (около 5 см в длину) к мя-
чику для пинг-понга; (2) залепите отверстия пустой катушки 2-мя кусочка картона, за-
тем проделайте в нем отверстия и вставьте в них кисть для рисования; (3) просто вставь-
те карандаш, кусок мела или мелок для рисования в пустую катушку; (4) самостоятель-
но изготовьте кисточку для рисования, прикрепив кусок губки к кончику шпильки; (5)
проведите ручку прибора для рисования через кусок поролона; (6) оберните вокруг руч-
ки толстый эластичный бинт, чтобы увеличить ее в объеме; (7) в этих же целях оберни-
те ручку обычным или специальным пластилином.
· Предоставьте детям возможность работать с инструментами различных форм и разме-
ров. Некоторые дети, берущие предметы как младенцы, всей ладонью, возможно, выбе-
рут тонкие принадлежности для письма и рисования.
· Приклейте цветные полоски или проведите маркером цветные линии на расстоянии 3-х
см от кончика кисти, чтобы ребенок знал, куда класть пальчики при рисовании.
· Обучите ребенка альтернативному методу захвата предмета: вставьте кисть между боль-
шим и средним пальцем и научите его правильно держать кисть, если он в этом нужда-
ется. Метод адаптивного хватания является чрезвычайно полезным для детей с плохо
развитой мускулатурой, которые очень быстро устают во время занятий по окрашива-
нию предметов.
· Модифицируйте текстуру краски, добавив в нее песок, блёстки или ароматизаторы (на-
пример, лимона, ванильного экстракта), чтобы всячески стимулировать чувства ребен-
ка.
· Используйте большие листы бумаги, чтобы дети с более низким уровнем развития мог-
ли использовать широкие движения. Поместите лист бумаги на плоскую поверхность
(на стол, на пол) и прикрепите его скотчем к большому мольберту, к двери или стене.
· Дети с задержкой развития или умственной отсталостью часто с трудом осознают гра-
ницы своего игрового пространства. Отграничьте рабочее пространство ребенка в цен-
тре для художественных занятий, поместив его изделие в картонную коробку с низкими
краями или на противень для выпечки печенья.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 115


Коллаж:
· Предоставьте детям большую основу для коллажа, чтобы сократить возможные трудно-
сти, связанные с размещением материалов и недостаточно скоординированным движе-
нием глаз и рук.
· Старайтесь не ставить детей перед выбором слишком большого количества вариантов.
Дайте ему 1-2 вида материала для коллажа, используя их для того, чтобы освоить и по-
вторить основные понятия, делая сопутствующие словесные комментарии. Например:
«Снежинки – мягкие»; «Ты использовал сейчас большой лист красной бумаги».
· Детям, которые с трудом контролируют количество клея, вылитого на бумагу, лучше
предложить вместо обычного жидкого клея использовать клеевые стержни.
Использование клейкой ленты (скотча):
Дети с задержкой развития или умственной отсталостью с трудом справляются на заняти-
ях со скотчем. Они не умеют разворачивать ленту, не знают, как нужно отлепить ее от пальчи-
ка, как приклеить к бумаге, каким образом ее можно прилепить точно к краю листочка и т.д.
· Заранее подготовьте короткие кусочки клейкой ленты (около 3 см). Прикрепите их к
краям пластиковой посуды. Для обеспечения устойчивости посуды положите в нее ме-
шочки, наполненные песком или фасолью, так, чтобы ребенок мог легко отсоединить
части скотча, не опрокидывая при этом посуду, к которой они прикреплены.
· Попробуйте использовать другие материалы вместо скотча: кусочки самоклеящейся
ленты Oracal, этикетки или «пуговицы» с липкой поверхностью. Чтобы освоить эти аль-
тернативные материалы, ребенок должен научиться отделять защитное покрытие; и все-
таки для некоторых из них эта процедура является менее сложной, чем отрывание ку-
сочков скотча от целого рулона.
· Используйте в качестве основы для коллажа бумагу Oracal: прикрепите лист бумаги к
столу при помощи скотча; липкая поверхность должна оказаться сверху, так чтобы у ре-
бенка была возможность крепить на нее имеющиеся в его распоряжении материалы для
коллажа.
Работа с ножницами:
Помните, что такие дети находятся на более раннем этапе развития, чем остальные, и это
обстоятельство сказывается на их способности совершать манипуляции с ножницами. У мно-
гих из них плохо развита мускулатура, а это, в свою очередь, сказывается на их способности
твердо удерживать в руках ножницы.
· Поощряйте ребенка чаще практиковать такое занятие, как разрывание бумаги. Это
упражнение является отличным способом тренировки мышц руки и пальцев, а также
поощряет развитие координации между правой и левой рукой.
· Поощряйте ребенка чаще разрезать бумагу на короткие тонкие полоски. Не требуйте от
них вырезания бумажных фигур или соблюдения прямой линии при резке.
· Используйте полоски плотной бумаги (коробки от печенья, обои, старые открытки).
Если Вы не будете пользоваться острыми ножницами, детям будет легче разрезать бу-
магу грубой текстуры, поскольку она не будет сгибаться между лезвиями.
· Используйте бумагу различного веса и текстуры для усиления тактильного воздействия,

116 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


например, наждачную бумаги или обои. Используйте для резки и другие материалы:
пластмассовую соломку, алюминиевую фольгу, пластилин – чтобы у ребенка была воз-
можность получить тактильную информацию самого разнообразного характера.
· Прикрепите на стену лист бумаги, чтобы обеспечить ребенку возможность практики
резания на вертикальной поверхности. Такое положение листа обеспечивает правиль-
ную ориентацию руки ребенка, когда его большой палец и ножницы направлены на по-
толок.
· Используйте ножницы с разноцветными отверстиями ручек или оберните одну из них
цветной изолентой. Попробуйте научить вашего ребенка продевать каждый раз один и
тот же палец в одно и то же кольцо.
· Оберните скотчем кольца ножниц для уменьшения диаметра отверстий, обеспечивая,
таким образом, более удобный захват для маленькой детской руки.
· Используйте устный инструктаж и слова, которые для ребенка имеют смысл. Вместо
«раскрой и закрой», можно сказать: «Раскрой «ротик» ножниц и откуси кусочек бумаги...
как вкусно... Давай еще раз куснем».

Центр «ВОДА И ПЕСОК»


· Если ребенок легко отвлекается, желательно работать с ним у стола с песком в малых
группах или даже в компании только одного ребенка, который будет служить ему мо-
делью для подражания. Сенсорная стимуляция при игре с песком и чрезмерная суета
большого количества детей, борющихся между собой за каждую игрушку, может ока-
зать огромное влияние на ребенка с задержкой развития.
· Предлагайте ребенку занятия, которые соответствуют его уровню развития. Например,
ребенку с серьезными задержками развития предложите наполнять посуду песком и за-
тем выкладывать песок обратно, совершая при этом круговые движения игрушечным
совком18. Дети с более развитой мелкой моторикой могут искать предметы, зарытые в
песке, наполнять кулинарные шприцы водой и выливать воду в песок, засыпать песок в
коробки или ящики для строительства замков и других зданий.
· Ребенку с задержкой развития или умственной отсталостью могут потребоваться чет-
кие указания для игры с песком и / или расширения доступных ему видов игрового по-
ведения. Формулируйте инструкции конкретно, четко и ясно. Ребенок может сосредо-
точиться на тактильных аспектах игры: например, он может часами смотреть, как течет
сквозь пальцы песок, и не станет переходить к этапу вовлечения игрушек или к исполь-
зованию воображения, при подсказке и под руководством взрослого.
· Начните с указаний, как совершить самое простое действие, состоящее из одного шага:
«Заполните посуду водой / песком». Переходите к указаниям, состоящим из двух дей-
ствий, только после того, как ребенок научился следовать одному шагу.
· Наблюдайте за ребенком, чтобы определить, насколько аналогичные навыки, получен-
ные в процессе других занятий, например, за песочным столом, обобщаются им и ис-
пользуются за столом для занятий с водой. Тренируйте и поощряйте применение, к при-
меру, таких базовых категорий, как «в» и «из».
18
Granovetter R., J.James. Sift and Shout. Lewisville, NC: Kaplan Press. 1989.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 117


Центр «КУБИКИ»
Часто ребенок с задержкой развития или умственной отсталостью не готов использовать
креативные игры так, как они используются нормально развивающимися детьми. Некоторым
из них может нравиться просто перемещать кубики из одного места в другое, оценивая при
этом их вес и толщину; другие любят заполнять кубиками какой-нибудь объемный сосуд, а
затем выкладывать их оттуда. Иногда дети так используют кубики, что могут пораниться или
нанести ущерб другим детям. Они могут поднести кубик ко рту, укусить или бросить его, мо-
гут разрушить то, что уже построили другие дети. Надо позаботиться о безопасности детей,
применяя стратегии, призванные предотвратить неадекватные формы поведения. Среди них
нужно отметить следующие стратегии:
8. Подготовьте в центре Кубики особое пространство, чтобы ребенок мог работать как
бы «на специальном этаже». Это пространство должно быть отграничено. Для этого поло-
жите на коврик, к примеру, лист использованной бумаги, или занавеску для душа, или дру-
гой подходящий материал и закрепите его/ее углы скотчем, чтобы предотвратить скольжение.
Пригласите еще кого-нибудь из детей для совместной игры в этом пространстве.
9. Положите как можно больше кубиков в посуду / большую коробку рядом с ребенком,
чтобы он не ходил каждый раз к полкам для того, чтобы принести кубики, тем более, что по
дороге он может задеть и разрушить конструкции, созданные другими детьми.
10. Для начала предложите ребенку поиграть с ограниченным числом кубиков (8-9). Ис-
пользуйте кубики одинаковых размеров и форм, затем постепенно вводите в игру и кубики
другой формы / размера, по мере того, как ребенок привыкает к занятиям с кубиками, адек-
ватным его уровню развития.
11. Положите в данную игровую область как можно больше фигур, представляющих лю-
дей, животных, машины для того, чтобы стимулировать ребенка строить разнообразные соо-
ружения, а также для того, чтобы подольше удержать его в игровом процессе.
12. Вместо деревянных кубиков используйте пластмассовые, сделанные из нетоксичного
материала. Они легко моются, нетвердые, пустые внутри и поэтому не так опасны для ребен-
ка, даже если он положит этот кубик в рот или бросит его в сторону других детей.
13. Не позволяйте ребенку грызть кубики – предложите ему какую-либо альтернативу.
Например, разрешите ему носить прикрепленный к поясу мешочек, в котором будут лежать
несколько подходящих для жевания игрушек: нетоксичные пластмассовые трубочки, солом-
ки, различные игрушки, в которые можно дуть или свистеть.
14. Предложите ребенку строительные кубики различных размеров, в том числе кубики,
грань которых составляет около 3 см. Создайте ребенку возможность потренировать свои
визуально-перцептивные навыки и ловкость рук.
15. Выстраивание игры с кубиками соответствует уровню развития этих детей. Может
статься, что у Вас появится необходимость имитации того, как заполнить кубиками какую-
либо посуду или как столкнуть два кубика – для того, чтобы привлечь внимание ребенка, а
также для того, чтобы он мог повторить Ваши действия. Вы можете построить небольшой
пандус и спустить игрушечную машину по нему, подражая при этом звукам двигателя, так,
чтобы ребенок заинтересовался игрой в кубики. Поместите один кубик на другой, а затем раз-
рушьте конструкцию. Предложите ребенку повторить все Ваши действия.

118 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Центр «Драматическое искусство»
– Может случиться, что ребенку с задержкой развития или умственной отсталостью бу-
дет трудно находиться в игре в течение длительного времени. Организуйте для него от-
дельное игровое пространство, используя для этого большую картонную коробку или
ширму. Пусть в этой же зоне, рядом с ребенком, находится его сверстник и кто-нибудь
из взрослых.
– Обеспечьте ребенка знакомыми игровыми материалами, которые являются частью по-
вседневной жизни.
– Для стимулирования игры и развития речевых навыков ребенка используйте книжные
иллюстрации к различным рассказам.
– Попросите других детей включить своих сверстников с задержкой развития в общие
игры. Возможно, Вам придется самим продемонстрировать детям, как нужно подойти к
ребенку с ООП, взять его за руку, как предложить ему игрушку. Чтобы научить ребенка
входить в общую игру, нужно освоить с ним такую ключевую фразу, как «Что ты дела-
ешь?». Иногда прямое вхождение в игровое пространство является наилучшим спосо-
бом принять участие в этой игре.
– Ребенок с ограниченными драматическими возможностями может исполнять в спек-
такле второстепенную роль (например, он может быть пациентом на приеме в кабине-
те врача). Такое участие нужно иногда стимулировать соответствующими игрушками
(реквизитом); иногда необходимо показать ребенку непосредственное исполнение его
роли.
– Организуйте отдельное игровое пространство вблизи центра, где занимаются осталь-
ные дети, и положите туда определенные игрушки, которые индуцировали бы ту или
иную игру. Рассмотрите различные варианты или способы продления игры. Например,
покажите ребенку, как можно извлекать звуки, создавать шумы и т.д.
– Храните игрушки в отдельной коробке и извлекайте из нее всякий раз только несколько
игрушек, во избежание нежелательного отвлечения внимания ребенка.
– Обеспечьте ребенка костюмом, который он легко может одеть / снять (например, боль-
шого размера), без пуговиц и крючков. Увеличьте петельки для пуговиц средних и круп-
ных размеров, чтобы облегчить ребенку задачу их застегивания и расстегивания. На-
девание костюмов может стать развлекательной возможностью потренировать навыки
одевания / раздевания.
– Чтобы разнообразить игры, лучше детям что-то рассказывать, а не читать. Например,
расскажите им историю о мальчике (девочке), который (-ая) ухаживает за домашними
животными и ходит с ними к ветеринару, когда они заболевают.
– Отличной возможностью научить детей игровым навыкам является составление кни-
жек с фотографиями детей, занятых различными видами игровой деятельности. Книж-
ку можно читать много раз, до тех пор, пока ребенок не освоит необходимую последо-
вательность действий. Каждая такая книжка должна иметь в качестве своей основной
темы только одну конкретную игру.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 119


ПРИЕМ ПИЩИ
Как и в случае детей с ограниченными возможностями (и не только), внимание долж-
но быть сосредоточено на развитии самостоятельности детей с задержкой развития или ум-
ственной отсталостью. Ребенок должен научиться правильно пользоваться посудой.
5. Установите определенную последовательность ежедневных действий, используя при
этом очень простой и четкий язык. Чтобы помочь ребенку, у которого проблемы с восприя-
тием и пониманием слов, используйте одни и те же фразы каждый день. Неизвестные слова и
пояснения могут смутить ребенка, который привык в своей игровой деятельности опирать-
ся на освоенные ранее слова.
6. Чтобы облегчить освоение повседневных действий, закрепите за ребенком определен-
ное место, прикрепив к стулу надпись с его именем или фотографией. Пользуйтесь салфетка-
ми, на которых выведены контуры чашки, ложки и тарелки.
7. Убедитесь, чтобы ноги ребенка твердо упирались в пол, чтобы у него во время сидения
на стуле была прямая спина. Поверните стул спинкой вперед так, чтобы при сидении ребенок
мог опираться на него всем туловищем.
8. Наблюдайте за ребенком во время еды. Он может быстро заполнить рот едой и пода-
виться ею.
9. Некоторым детям необходима «разминка» для мышц лица. Легкие постукивания по
лицу кончиками пальцев, массаж лица или игра «в прятки» (имеется в виду игра, в которой
взрослый неожиданно показывает свое лицо из-за импровизированной ширмы, заставая ре-
бенка врасплох и удивляя его этим) могут существенно улучшить тонус лицевых мышц. Такая
игра может сопровождаться песней (мелодией). Развитие мышц лица может быть стимулиро-
вано употреблением острой, кислой или холодной пищи, например, фруктового мороженого.
10. Деликатно учите ребенка есть с закрытым ртом и вытирайте салфеткой его подборо-
док, если ему все-таки с трудом удается делать это во время еды.
11. Осваивая столовые приборы, ребенок развивает мышцы рук и учится есть самосто-
ятельно. Существует широкий спектр столовых приборов, адаптированных специально для
нужд детей с различными проблемами:
– для детей с плохо развитой мускулатурой разработаны столовые приборы с толстыми
ручками;
– если ребенку трудно повернуть руку – используйте столовые приборы, которые мож-
но вращать;
– ребенку с тремором помогают утяжеленные столовые приборы;
– изогнутая ручка ложки рекомендуется детям, которые плохо артикулируют движения
руки и с трудом подносят пищу ко рту;
– для детей с проблемами координации движения могут быть полезны столовые прибо-
ры небольших размеров;
– если ребенок имеет привычку кусать ложку, вы можете приобрести для него ложку, по-
крытую защитным слоем тефлона.
1. Вначале, возможно, ребенок будет держать ручку ложку в кулачке. Учите его постепен-
но удерживать ложку большим, указательным и средним пальцами. Освоение этой позиции
пальцев в виде «треножника» подготовит ребенка в будущем правильно держать также каран-
даш или ручку. Не форсируйте развитие событий.

120 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


2. Если лицевые мышцы в области рта слабо тонизированы, ребенок не в состоянии дер-
жать рот закрытым, у него наблюдается постоянное слюноотделение. Мышечный тонус мо-
жет быть существенно улучшен, если мы предложим ребенку выпивать через соломинку гу-
стой напиток или дуть в свисток, игрушечную окарину. Использование соломинки может су-
щественно помочь в разработке мышцы губ и улучшить мышцы лица.
3. Дети должны научиться переливать напитки из кувшина в чашку. Убедитесь в том, до-
статочно ли устойчиво стоит чашка, с которой совершаются манипуляции.
4. Если ребенок учится самостоятельно пить из чашки – выберите для него удобный ва-
риант: чашка может быть с двумя ручками или же она должна быть маленькой и совсем без
ручек. Если ребенок едва переходит от питья из бутылочки к чашке, Вы можете ему предло-
жить закрытую посуду с носиком для питья. Для начала налейте в эту чашку совсем неболь-
шое количество жидкости.

ПЕРЕХОД
Специальные стратегии, предлагаемые ниже, были разработаны для детей с задержкой
развития, но они действительны и для детей с глубокими нарушениями развития, аутизмом,
а также для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности19.
· Детям с задержкой развития нужно больше времени, ими нужно активно руководить
и оказывать более интенсивную поддержку во время переходов. Может случиться, что
этим детям нужны будут несколько лишних минут для игры уже после того, как занятия
закончатся и прежде чем начать собирать игрушки, чтобы они могли увидеть, как другие
дети наводят порядок, или они должны будут дождаться указаний воспитателя. Иногда
Вы просто можете напомнить ребенку: «Ванечка, помоги, пожалуйста, Ирише сложить
кубики в корзину». Такие специальные и очень конкретные обращения являются более
подходящими, нежели фразы общего характера: «Пора приниматься за уборку». Дети с
задержкой развития средней и тяжелой степени в особенной мере нуждаются в прямых
и конкретных указаниях.
· Если ребенок с задержкой развития пришел в детский сад совсем недавно, подождите
несколько дней или даже недель, чтобы у него было время познакомиться с помещением
и игрушками, прежде чем Вы начнете его учить следовать расписанию дня и переходить
от одного вида деятельности к другому. Даже тогда, когда ребенок начнет понимать уже,
что такое расписание дня, он может быть непоследовательным в своем поведении. Ино-
гда, когда ребенок чувствует себя частью команды, он успешно адаптируется к формам
работы группы и функционирует с достаточно высокой степенью самостоятельности. В
другие дни может возникнуть впечатление, что этот же ребенок чрезвычайно регресси-
ровал. Например, ребенок, который одевается дома самостоятельно, вдруг оказывает-
ся не в состоянии выполнить эту задачу. Возможно, его отвлекает и смущает толпа де-
тей, надевающих верхнюю одежду, чтобы выйти на улицу; или, может быть, изменилась
какая-то незначительная деталь в повседневном распорядке, и это обстоятельство его
сильно расстроило. Независимо от причины, этот ребенок будет нуждаться в повсед-
19
См.: Patty Gould, Joyce Sullivan. «Clasa integrată pentru copiii de vîrstă preşcolară. Modalităţi simple de adaptare
a centrelor de activitate la nevoile copiilor». Editura «Epigraf», 2003.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 121


невной помощи и сопровождении при переходе от одного вида деятельности к другому.
· Постарайтесь научить детей каждый раз одеваться и раздеваться в одной и той же по-
следовательности. Сопровождайте комментариями все действия ребенка: «Сначала Ви-
орика снимает варежки... Молодец, ты сняла варежки... Теперь Виорика снимает шап-
ку...».
· Используйте технику сопровождения /оказания помощи в обратном порядке, чтобы на-
учить ребенка одеваться / раздеваться самостоятельно. Согласно этой технике, воспи-
татель сам проделывает все действия, кроме последнего. Работайте с ребенком до тех
пор, пока он освоит последнее действие процесса и будет выполнять его самостоятель-
но. Когда он будет в состоянии выполнить самостоятельно последний шаг, предоставь-
те ему возможность исполнить самостоятельно не один, а два последних действия. Про-
должите обучение до тех пор, пока ребенок не научится легко и последовательно одевать
и раздевать себя сам.
· Дети с ограниченными языковыми навыками могут истолковать процесс одевания как
время ухода домой, а не выхода во двор, и наоборот. Используйте различные изображе-
ния, чтобы помочь детям понять смысл предстоящего перехода. Например, открытка с
изображением автобуса может означать для них поход домой, а изображение детской
площадки или какая-то деталь оборудования для игры на свежем воздухе может озна-
чать, что пора выйти на улицу и поиграть.
· Дети легче надевают / снимают с себя свободную одежду, на 1-2 размера больше их соб-
ственного, желательно, с большими петельками. Работайте в этом отношении с родите-
лями ребенка.
· Ребенку со слабо выраженным мышечным тонусом или неразвитыми мышцами можете
прикрепить к язычку молнии колечко от душевой занавески таким образом, чтобы он
мог прихватить его всеми пальцами и тянуть его вверх и вниз.
· Превратите прибытие ребенка в детский сад в рутинное занятие, похожее на многие
другие ежедневные привычные действия.
· Если есть возможность, устройте так, чтобы каждое утро ребенка встречал / привет-
ствовал один и тот же взрослый, а вечером тот же взрослый прощался / провожал его к
выходу. Для развития уверенности ребенка и удержания контроля необходимо придер-
живаться в порядке ежедневных действий определенной последовательности.

Центр «НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ» (развитие мелкой моторики)


3. В отличие от нормально развивающихся детей, детям с задержкой развития необходи-
мо предлагать более структурированные формы занятий, а также более настойчиво руково-
дить ими во время манипулятивных игр с мелкими предметами. Трехлетний ребенок, нахо-
дящийся на уровне развития двухлетнего ребенка, будет воспринимать как раздражающие и
скучные большинство занятий по развитию навыков мелкой моторики. И хотя, возможно, ре-
бенок не способен нанизывать бусы на нитку, ему может понравиться проталкивать бусины
через отверстие в крышке какой-нибудь посуды.
4. Многие дети, осваивая новые навыки мелкой моторики, особенно нуждаются в спокой-
ной среде. Блокируйте все элементы окружающей обстановки, которые могут отвлечь внима-

122 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


ние ребенка, кусками ткани, подвешенными к потолку, или разместите в центре стола неболь-
шие книжные полки.
5. За ребенком с задержкой развития необходимо внимательно следить, так как он может
положить в рот или может подавиться небольшими предметами, которыми оснащен центр
развития мелкой моторики.
6. Для развития мелкой мускулатуры и ловкости имеют огромное значение занятия по
освоению навыков самообслуживания. Поощряйте детей самим справляться с пуговицами,
молниями, кнопками, прибегая им на помощь только тогда, когда это строго необходимо.
Предложите родителям вовлекать ребенка в работу по дому: складывать кухонные салфетки,
небольшие полотенца для лица, убирать игрушки и др.
7. Чтобы облегчить ребенку складывание пазла, нанесите контур фигур на основу для
игры-головоломки. К деталям пазла приклейте специальные ручки, чтобы ребенку было лег-
че их переставлять. Импровизированные ручки можно изготовить из пустых катушек, буты-
лочных пробок, кассет от фотопленки и т.д.
8. Поместите все материалы, необходимые для развития мелкой моторики, на небольшой
противень или не слишком глубокий поднос, чтобы помочь ребенку быстрее сосредоточить-
ся на работе.
9. Сначала начните работать с предметами, которыми легче манипулировать, но как мож-
но быстрее переходите к более мелким предметам, для работы с которыми ребенок должен ис-
пользовать свои пальчики.
10. Чтобы научить детей нанизыванию предметов, вместо бус можно воспользоваться ре-
зиновыми, металлическими или пластиковыми кольцами. Если используете бусы, выбирай-
те «плоские» формы, а не удлиненные, чтобы нитка без особых трудностей проходила через
оба отверстия.
11. Вы можете обмакнуть нитку в жидкий клей, а после высыхания у вас образуется осо-
бое «приспособление», по качеству напоминающее усики от щетки для мытья бутылок. При
наличии такого «приспособления» дети легче справляются с нанизыванием, чем тогда, когда
они работают с простой ниткой, которая постоянно сгибается и ускользает из рук.
12. Обычно маленькому ребенку с низким мышечным тонусом или неразвитыми навы-
ками тонкой моторики на доске, предназначенной для вбивания гвоздей, легче манипулиро-
вать большими пластиковыми гвоздями. Вы можете изготовить свои собственные наборы,
используя для этого пустые упаковки от фотопленок в качестве гвоздей и гофрированную
форму для яиц с готовыми отверстиями в качестве доски. Заполните упаковки от пленки пе-
ском, чтобы они были тяжелее и рождали более ощутимые сенсорные стимулы.
13. Вы можете вырезать небольшое отверстие в крышке от кофейной банки, чтобы ребе-
нок мог проталкивать через него бусы, гвозди, металлические кольца или крышечки от буты-
лок. Звук, производимый падающими в металлическую / стеклянную посуду кольцами или
бусами, обеспечивает ребенку необходимые стимулы. Если Вы хотите усложнить работу, сде-
лайте отверстие такого же диаметра или даже чуть меньше, чем диаметр предметов, которые
ребенок проталкивает через него. В этом случае ребенок должен будет не только опустить де-
таль в банку, но и протолкнуть его силой.
14. Разложите все предметы на полу, чтобы у ребенка была возможность попробовать во
время игры различные положения – с упором на локти, «на четвереньках» и др. Эти позиции

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 123


тела порождают множество сенсорных стимулов, способствующих улучшению артикуляции
плечевых суставов и мышц; они также помогают ребенку с низким мышечным тонусом и не-
развитой мускулатурой существенно улучшить свои навыки тонкой моторики.

ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМВОЗДУХЕ (развитие крупной моторики)


Многие дети с задержкой развития обладают низким мышечным тонусом и незначитель-
ной физической силой. Многим из них движение дается с трудом, поэтому они совсем отка-
зываются от него, что, в свою очередь, приводит к еще большей мышечной слабости. Очень
важно, чтобы детей поощряли следовать активному образу жизни, как в детском саду, так и в
домашних условиях.
· В качестве мотивирующих источников ребенок может использовать видео- и аудиоза-
писи различных физических упражнений. В записях, как правило, одни и те же движе-
ния и упражнения повторяются несколько раз, и это дает ребенку возможность попрак-
тиковаться и почувствовать, что он может идти в ногу со своими сверстниками.
· Всегда показывайте первым необходимое действие, чтобы у ребенка была визуальная
подсказка. Убедитесь, что упражнение не является слишком трудным и сложным для
ребенка и что оно носит развлекательный характер. Позвольте ребенку понаблюдать за
другими детьми, прежде чем он сам начнет действовать.
· Нужно убеждать родителей поощрять участие своих детей в занятиях, развивающих
крупную моторику, таких как плавание или подвижные игры во дворе.
· Адаптируйте занятия, стимулирующие крупную моторику, к уровню развития ребенка.
Например, скажите ребенку взять подушечку, бегом отнести ее в другой угол комнаты и
положить ее в специальный ящик. Поощряйте ребенка подниматься вверх по лестнице,
а затем спускаться по ней вниз, держась за перила. Ребенок может еще совершать прыж-
ки с невысокого возвышения, или кидать в коробки небольшие подушечки, или ловить
большие поролоновые мячи, или ударять ногой по мячу, или ездить на игрушках с ко-
лесиками.
· Начните с упражнений по развитию крупной моторики, для выполнения которых нуж-
но следовать одной простой инструкции. Успех ребенка в выполнении упражнений, со-
ответствующих его уровню развития, позволит ему с большим доверием включиться в
деятельность более сложного характера.
· Отметьте для себя, если ребенок боится качелей или других видов деятельности, свя-
занных с движением и, в целом, с активностью вестибулярного аппарата. И хотя Вы не
должны навязывать ребенку участие в таких видах деятельности, Вы можете просто по-
казать ему различные типы качелей. Низко подвешенные качели, расположенные очень
близко к земле и оснащенные боковыми стенками, могут быть вполне приемлемыми с
точки зрения ребенка.
· Поощряйте ребенка развивать свою физическую силу, карабкаясь, находясь под посто-
янным наблюдением взрослого.
· Если Вы заметили, что ребенок предпочитает играть всегда с одной и той же игрушкой
или деталью оборудования, попытайтесь постепенно переключить его внимание на но-
вые виды деятельности на детской площадке.

124 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Если Вы хотите научить ребенка кататься на качелях, формулируйте для него четкие и
простые инструкции, например: «ноги – к небу» и «ноги – к земле».
· Играйте с детьми в простые игры. Например, спрячьте на игровой площадке несколько
игрушек и предложите детям побегать и поискать их.
· Детям легче кататься на роликах по негладкой поверхностей, например, по полю со све-
жескошенной травой. Если ребенок научился держать свое тело в вертикальном поло-
жении, он может перейти кататься по асфальту.
· Используйте части велосипедных шин, чтобы прикрепить ноги ребенка к педалям трех-
колесного велосипеда.
· Дети должны бегать как можно больше. Если на площадке имеется небольшой холм, по-
звольте ребенку бегом подниматься вверх и сбегать по нему вниз. Постарайтесь убедить
ребенка каждый раз увеличивать время пробежки. Поощряйте ребенка активно караб-
каться (под присмотром взрослых) на большие каменные валуны.
· Как можно чаще, при любой погоде и в различные времена года, совершайте пешие экс-
курсии по месту жительства. Ходьба не только укрепляет иммунитет детей, но и помо-
гает им лучше освоить информацию об окружающей их среде.

II. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ (ПСИХИЧЕСКОЕ) РАССТРОЙСТВО

Среди всех имеющихся недостатков, эти нарушения являются наиболее распространен-


ными. Для их описания на общепонятном международном языке используются такие поня-
тия, как: расстройство / инвалидность развития; умственное отставание / задержка (ис-
пользуются в основном в Северной Америке); умственная (психическая) отсталость, трудно-
сти в обучении.
Термин «интеллектуальная инвалидность» является одним из последних, он использует-
ся преимущественно в Европе и имеет тенденцию заменить другие существующие понятия.

Термин «психические недостатки» используется большинством специалистов в Молдове


и чередуется с термином «психические расстройства».
Североамериканское определение задержки психического развития (1992)20 является од-
ним из последних и самых распространенных на сегодняшний день: «Задержка психическо-
го развития касается существенных ограничений актуального уровня функционирования ин-
дивида. Характеризуется психической активностью, показатели которой значительно ниже
среднего уровня, и проявляется одновременными нарушениями в двух и более областях адап-
тивных способностей человека:
– общение,
– самообслуживание,
– домашняя жизнь (быт),
– социальные навыки,

20
Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Association On
Mental Retardation, 1994.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 125


– общественная жизнь,
– саморазвитие (независимость, автономия),
– сохранение здоровья и личная безопасность,
– способность к освоению теоретических знаний,
– свободное времяпровождение,
– трудовая деятельность.
Это определение, как и большинство определений последних двух-трех десятилетий, не
связывает больше психический недостаток с болезнью21 (хотя может быть ее следствием), а
рассматривает его просто как другой способ организации и психического функционирования
индивида (Păunescu С., 1976, 1977).
Определение американских исследователей 1992 года абсолютно конгруэнтно растуще-
му движению за право участия и социально-образовательной инклюзии (воспитание/ обуче-
ние интегрированное и/или инклюзивное) детей / учащихся с психическими расстройствами.
· Общая характеристика
Что означает интеллектуальная инвалидность? Этот термин описывает устойчивое со-
стояние, характеризующееся главным образом нарушением факультативных функций, кото-
рые способствуют становлению общего интеллектуального уровня, то есть познавательных,
коммуникативных, моторных и социальных. Все это сопровождается существенными огра-
ничениями в общении, самообслуживании, семейной жизни, социальных / межличностных
навыках, самоуправлении, способности к обучению, сохранении здоровья и безопасности.
У некоторых детей психический недостаток становится заметным уже при рождении или
вскоре после него. У других, однако, его обнаруживают только в самом начале поступления в
школу, хотя симптомы могут присутствовать уже с самого раннего возраста. Некоторые дети
могут являться носителями ярко выраженных расстройств, сопровождаемых дополнитель-
ными нарушениями, таких как эпилепсия, проблемы со зрением и слухом. Их называют деть-
ми с тяжелыми или множественными расстройствами.
Тем не менее, большинство детей страдают лишь частично или в умеренном варианте.
Инвалидность этих детей не должна быть обязательно обусловлена физической причиной.
Чаще наблюдается у мальчиков, в соотношении мальчик / девочка примерно 1,5:1.
Люди, страдающие умственной отсталостью, генерированной синдромом Дауна, подвер-
гаются наибольшему риску последующего развития у них болезни Альцгеймера.
Умственная отсталость является постоянным явлением, которое затрагивает прибли-
зительно 2-3 % населения и которое включает в себя следующие три критерия (определение
Американской психиатрической ассоциации, 1994):
· Значительное снижение интеллектуальной функции (IQ – коэффициент интеллекта –
ниже 70). Определение уровня интеллекта осуществляется при помощи стандартизиро-
ванных когнитивных тестов (Стэнфорд-Бине, Векслера). Коэффициент интеллекта (IQ)
представляет соотношение психического и хронологического возраста индивида.
21
Психическое заболевание отличается от психического расстройства, но, к сожалению, до сих пор не про-
ведена четкая грань между этими понятиями. В отличие от человека с умственной отсталостью, психически
больной человек может обладать средним или даже выше среднего интеллектом, но, по разным причинам, его
поведение в какой-то момент становится странным, хотя он продолжает осознавать, что означает нормаль-
ное поведение (Păunescu С., 1976, 1977).

126 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Значительное редуцирование адаптивных функций в соотношении с хронологическим
возрастом дает следующую картину:
– у младенцев и маленьких детей умственная отсталость определяется (на самом деле,
всего лишь предполагается, и только в школьном возрасте становится очевидной) как
задержка в развитии;
– у детей-дошкольников проявляется затруднениями в освоении навыков языкового об-
щения и самообслуживания;
– у школьников выделяется нарушение абстрактного мышления, которое определяет от-
сутствие значительных достижений ребенка в учебной деятельности;
– подростки и молодые люди не в состоянии добиться экономической независимости и
недостаточно успешно интегрируются в социальную жизнь.
· Обычно отмечается уже при рождении или развивается до 18 лет.
Распространенность, установленная Всемирной организацией здоровья (ВОЗ) в Европе
и Северной Америке, составляет около 3% от общей численности населения. Более 85% всех
случаев умственной отсталости представлены в очень мягких формах. У мужчин заболева-
ние встречается чаще (половое соотношение 1,5:1); частично это объясняется наличием ряда
форм умственной отсталости, вызванных мутационными процессами в генах, расположен-
ных на Х-хромосоме.
По тяжести интеллектуальная недостаточность бывает 2-х основных форм.
· Легкая умственная отсталость (IQ = 70-50) является наиболее распространенным
следствием неудовлетворительной социальной и семейной среды поражает в основном
обездоленные слои населения. Медицинские показатели (причины) почти отсутствуют,
а пациенты легко поддаются воспитанию и могут достичь определенной степени само-
стоятельности. Составляют около 85% от всех случаев умственной отсталости. В группе
индивиды с таким уровнем умственной отсталости развивают обычно свои социальные
и коммуникативные навыки уже в дошкольном периоде (0-5 лет); их здоровью (сенсо-
моторным функциям) нанесен минимальный ущерб; часто их бывает трудно отличить
от нормально развивающихся детей; некоторые различия проявляются гораздо позже.
При надлежащей поддержке люди с легкой умственной отсталостью легко адаптируют-
ся и могут успешно жить в обществе (самостоятельно или под присмотром другого че-
ловека).
· Выраженная умственная отсталость (IQ < 50). Она может, в свою очередь, подразде-
ляется на мягкую (IQ = 50-35 ), тяжелую (IQ = 35-20) и глубокую (IQ <20) форму. Равно-
мерно представлена во всех социальных слоях; органические нарушения являются наи-
более распространенными причинами; требуется особый уход.
Умственная отсталость – расстройство, которое не обязательно длится всю оставшую-
ся жизнь. Люди, у которых диагностировали раннюю умственную отсталость в начале жизни,
проявившуюся через трудности в школьном обучении, при тренировке и соответствующих
возможностях могут развить в себе хорошие адаптивные качества и преуспеть в других сфе-
рах жизни; таким образом, они могут преодолеть первоначальный уровень своего умственно-
го расстройства.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 127


· Причины умственной отсталости
Причины могут носить генетический характер, а также могут быть связаны с экологиче-
скими факторами окружающей среды во время беременности. Они могут быть сгруппирова-
ны следующим образом:
· Генетические нарушения. Они происходят в момент зачатия. Синдром Дауна является
примером такого генетического дефекта.
· Повреждение матки. Инфекционные заболевания матери могут повлиять на внутриу-
тробное развитие ребенка. Корь является одним из распространенных примеров такого
типа. ВИЧ-инфекция также может отрицательно повлиять на развитие мозга ребенка.
· Родовые и послеродовые травмы. Нехватка кислорода, недостаток веса при рождении,
преждевременные роды и желтуха – все это может стать причиной умственной отста-
лости.
· Несчастные случаи и болезни. Травмы головного мозга, вызванные падениями или не-
счастными случаями, инфекции по типу церебральной формы малярии и менингита,
повторяющиеся конвульсии и недоедание – всё это может привести к нарушениям ин-
теллектуальных возможностей индивида.
· Социальные причины. Дети, лишенные любви, привязанности и поддержки, могут (в
крайних случаях) проявлять симптомы умственной отсталости.
Тем не менее, у огромного количества детей – до трети – невозможно обнаружить причи-
ну интеллектуального нарушения. Запомните! Одна и та же причина может породить у детей
совершенно разные эффекты. Например, ребенок, родившийся с синдромом Дауна, может ра-
сти и развиваться, как все остальные дети, а другой, с тем же генетическим дефектом, может
проявлять ярко выраженные интеллектуальные нарушения.
Будьте внимательны, не слишком занижайте Ваши ожидания из-за психического рас-
стройства ребенка. Детям нужно предлагать материалы и ставить перед ними задачи, кото-
рые могут стимулировать их мышление и развитие.
· Предупреждающие знаки (индикаторы)
Эти знаки можно объединить в шесть разных групп. Возможно, дети, которые проявляют
признаки, характерные для всех шести групп, являются носителями интеллектуальной недо-
статочности. Проблемы, которые могут возникнуть в определенной области, но не появляют-
ся и в другой области, могут быть связаны со специфическими трудностями в учении: чтени-
ем, письмом, математикой и т.д. Хронологический возраст ребенка является лишь общим по-
казателем. Лучшим показателем является тот возраст, когда ребенок в данном социуме осва-
ивает перечисленные выше навыки. У некоторых детей естественный ритм развития медлен-
нее, чем у других, и это без того, чтобы обладать каким-либо интеллектуальным дефектом. То
обстоятельство, что ребенок живет в многоязычном сообществе, может замедлить развитие
его речи, и это потому, что ребенок вынужден осваивать несколько языков одновременно.22
Запомните! Дети могут проявлять признаки интеллектуальных (психических) наруше-
ний и на более позднем этапе своей жизни – как результат травмы черепа или по причине
каких-либо серьезных жизненных лишений.

См. в: Înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor copiilor în clase incluzive. Ghid UNESCO, tradus cu suportul CN
22

UNESCO, Chişinău, 2003.

128 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Речь
· Не произносит «мама» (или другое эквивалентное слово) до 18-ти месяцев.
· Не может называть предметы / знакомые лица до 2-х лет.
· Не может повторить мелодию / простое стихотворение до 3-х лет.
· Не говорит короткими предложениями в 4-е года.
· Его не понимают незнакомые люди (не члены семьи) к 5-ти годам.
· Говорит иначе, чем другие дети того же возраста.
Понимание языка
· Не отзывается на своё имя к 1 году.
· Не может назвать части лица в 3 года.
· Не может выслушать простую историю в 3 года.
· Не может ответить на простые вопросы в 4 года.
· Не может следовать простым инструкциям в 5 лет.
· Может проявлять признаки непонимания услышанного (по сравнению со своими свер-
стниками).
Игра
· Не любит играть в простые игры (раскачивание) в 1 год.
· Не играет с известными предметами в 2 года.
· Не играет с другими детьми в 4 года.
· Играет иначе, чем другие дети его возраста.
Движение
· Не встает на ноги самостоятельно, без поддержки, в 10 месяцев.
· Не ходит в 2 года.
· Не удерживает равновесие, стоя на одной ноге, в 4 года.
· Слабая координация движений. Двигается иначе, чем его сверстники.
Поведение
· Короткий промежуток внимания.
· Низкий уровень запоминания.
· Проявляет гиперактивность, агрессию или хаотичность.
· Может быть апатичным или равнодушным.
Чтение и письмо
К 5-и годам или по окончании 1-го класса:
· Испытывает трудности с копированием таких форм, как круг и квадрат.
· Наблюдаются проблемы, связанные с объединением фигур и составлением картин.
· Смешивает буквы (например, d и b).
· Испытывает трудности с приведением в порядок букв в слове или слов на доске.
· Не запоминает и не может воспроизвести в заданной последовательности 5 слов или 5
цифр сразу после того, как их ему зачитали

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 129


? Есть ли в Вашей группе дети, проявляющие какие-либо из этих признаков?
Хотите себя проверить?

· Какие меры можно предпринять, чтобы помочь детям с ограниченными интеллектуаль-


ными возможностями продвинуться в своем развитии?
4.1. Адаптирование ребенка к помещению для занятий
Воспитатели и учителя, имеющие опыт работы с детьми с ограниченными умственными
возможностями и трудности в обучении, рекомендуют:
– Снизить количество факторов, отвлекающих внимание детей, – на рабочем столе долж-
ны быть только необходимые для работы приспособления, разложенные по порядку.
– Детей, которые передвигаются хаотично по комнате для занятий, было бы целесоо-
бразно посадить у стены, рядом с более взрослыми детьми (чтобы ребенку было не
слишком легко оттуда выбраться). Вы также можете сформулировать для них такие за-
дачи, которые связаны с перемещением по комнате и при этом не отвлекают других де-
тей: например, распределить раздаточные материалы, тетради; вытереть доску и т.д.
– Подготовьте кого-нибудь из взрослых (добровольца, помощника воспитателя), кото-
рый может приходить в детский сад ежедневно (или в определенные дни), чтобы за-
ниматься с этим ребенком. В определенных случаях этот человек может заниматься со
всем остальным классом, в то время как Вы работаете с ребенком. Занимайтесь с ним
индивидуально даже в те коротенькие промежутки времени, когда другие дети заняты
чем-то другим. В то же время попытайтесь минимизировать факторы, его отвлекаю-
щие, такие, например, как шум, и удалите из поля зрения все предметы, которые Вы не
используете в процессе деятельности.
4.2. Стратегии преподавания и обучения детей с ограниченными умственными воз-
можностями
· Вместе с устными пояснениями, покажите ребенку, что он должен делать.
· Формулируя инструкции, используйте простые слова и проверяйте, если ребенок понял
Ваши указания.
· Предпочтительно использовать конкретные предметы, которые ребенок может ощу-
тить и может управлять ими (не только работа с карандашом и бумагой).
· Попробуйте установить связь между занятиями ребенка и его жизненным опытом.
· Проводите только одну какую-нибудь деятельность и постарайтесь ее завершить. Удо-
стоверьтесь, что детям понятно, что это – конец занятия, а далее начнется новая дея-
тельность.
· Разделите задачу на более мелкие подзадачи и цели, которые необходимо достигнуть.
Предложите ребенку начать с того, что он уже знает, и только затем перейти к более
сложному этапу. Если появятся проблемы, он легко может вернуться к легкому этапу.
· Если ребенок демонстрирует успехи, не скупитесь на похвалу.
· Ребенок может быть включенным в деятельность в течение нескольких минут. Начните
с занятий, соответствующих актуальному этапу развития ребенок, чтобы он смог при-
нять в них активное участие. При вводе более сложных видов деятельности ребенок мо-
жет показать полное отсутствие интереса, и тогда было бы неплохо перенаправить его

130 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


для игры в другой центр, в сопровождении помощника воспитателя, волонтера или дру-
гого ребенка.
· Позвольте ребенку потренироваться в решении одной и той же задачи (иногда при этом
говорят о «сверхобучении») – это такой метод, при помощи которого мы можем удосто-
вериться, что ребенок овладел нужным навыком и стал более уверенным в себе. Но мы
не должны слишком усердствовать с этим.
· Дети нуждаются в укреплении навыков работы с различными материалами. Например,
писать можно на песке при помощи акварельной кисти, маркера, ручки или карандаша.
Это называется обобщением процесса обучения ребенка.
· Пусть с ребенком позанимается кто-нибудь из его сверстников, который сможет ему
вновь объяснить требования задачи и поможет справиться с более сложными задани-
ями. Поощряйте совместную работу в парах с более способными детьми. Когда спо-
собный завершает свою работу, он может оказать помощь менее способному ребенку.
Ставьте перед ними такие задачи, в решении которых каждый из них сможет внести
свой посильный вклад и которые должны совместными усилиями довести до заверше-
ния. Назначайте группе такие задания, выполнение которых зависит от вклада ребенка
с ограниченными интеллектуальными возможностями. Детей с нормальным развити-
ем можно попросить оказывать помощь этим детям во время перерывов, в том числе в
пользовании туалетом.
· Для индивидуальной работы подготовьте несколько любимых занятий ребенка, чтобы
он мог выполнять ее самостоятельно, не мешая остальным детям.
· Игнорируйте неадекватное поведение ребенка, если таким образом он хочет привлечь
Ваше внимание. А когда поведение ребенка является приемлемым, обязательно похва-
лите его и уделите необходимое внимание.

? Пробовали ли Вы применять предложенные стратегии к Вашему стилю


преподавания?
Какие из них оказались наиболее успешными?

· Направление, или Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов


Если есть необходимость, Вы можете обратиться к целому ряду специалистов. Дети мо-
гут нуждаться в помощи:
· Терапевтов–специалистов по вопросам языка и речи – они могут оказать консультатив-
ную помощь в вопросах приобретения и развития речевых навыков ребенка, а также в
усвоении альтернативных средств общения.
· Терапевтов–генералистов – иногда их называют физиотерапевтами; они могут предло-
жить ряд мероприятий, направленных на улучшение координации движений.
· Специалистов по трудотерапии – они оказывают помощь в плане приобретения функ-
циональных навыков, таких как еда и одевание. Они могут спроектировать или реко-
мендовать специальные приспособления, облегчающие детям с ограниченными физи-
ческими возможностями процесс сидения или принятия пищи.
· Психологов – они могут внести свою лепту в разработке учебных программ, а также ме-
тодов контроля и управления поведением ребенка.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 131


· Социальных работников – они могут помочь семье советом и поддержкой.
· Специальные педагоги – они могут оказать помощь в разработке индивидуализиро-
ванных образовательных программ.
Лучше всего, если эти специалисты посещают ребенка в детском саду и дома, чтобы рабо-
тать непосредственно с самим ребенком, с его семьей и педагогами.

? Можете ли назвать имена специалистов, к которым, при необходимости,


Вы могли бы направить ребенка?
Если нет – где бы Вы могли узнать об этом?

МОТОРНЫЕ ТРУДНОСТИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ / КООРДИНИРОВАНИЕМ


ДЕЙСТВИЯ. ДИСПРАКСИЯ

· Основные характеристики
Диспраксия представляет собой специфическую трудность в обучении, которая связа-
на с нарушением способности планировать и отслеживать последовательность движений.
Она характеризуется значительным ухудшением в становлении координации движений из-
за повреждения головного мозга. Диспраксию называют также синдромом неуклюжего ребен-
ка. Диспраксия влияет на способность ребенка к планированию и координации собственных
движений: что и как нужно делать. Диспраксию сопровождают проблемы восприятия, языка
и мышления. Дети с этим типом расстройства могут выполнять обычные действия, обладают
средним или выше среднего уровнем интеллекта, но часто считаются отсталыми из-за недо-
статочной сформированности навыка планирования и двигательной координации.
Бывает, что диспраксия своевременно не выявлена, ребенок оказывается в начальной, и
особенно – в средней школе, и тогда сочетание недостаточной уверенности в себе и чувство
неудовлетворенности могут стать определяющим фактором очевидных поведенческих труд-
ностей.
Последствия диспраксии – самые разнообразные и связаны в основном со способностью
ребенка действовать дома, в школе или в любом другом социальном контексте; они зависят от
тяжести заболевания и проявляют себя на следующих ступенях развития:
· грубая моторика (общая): очень низкие спортивные навыки, общая неуклюжесть, пло-
хое равновесие, нарушение координации между частями тела и движением, а это, в свою
очередь, мешает формированию таких навыков, как езда на велосипеде, плавание и т.д.
Чтобы легко двигаться, эти дети нуждаются в большом объеме сенсорной информации;
они отличаются тенденцией ломать предметы, не справляются с ручным трудом, им не
дается участие в организованных играх;
· мелкая моторика: у детей могут возникнуть трудности с письмом, рисованием или пе-
реписыванием. Часто почерк ребенка нарушен именно из-за чрезмерного нажатия или
сжимания карандаша и неспособности контролировать его ​​путь; иногда письмо быва-
ет достаточно аккуратным, но сам процесс проходит очень медленно, что существен-
но уменьшает количество задач, которые ребенок способен выполнить в определенный
промежуток времени;
· организация и самоорганизация деятельности: ребенок, у которого выявлена диспрак-

132 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


сия, нуждается в большем количестве времени, чтобы одеться/раздеться, организовать
свое утро, поесть, погулять и т.д.; он часто сталкивается с трудностями при поиске сво-
их вещей, плохо помнит, какие предметы необходимы ему для того или иного вида дея-
тельности;
· речь и язык: при диспраксии может наблюдаться явный дефицит и расстройство выра-
зительных возможностей речи, неправильная расстановка слов в предложениях и арти-
куляция звуков.
· Причины
На протяжении беременности:
· низкий социально-экономический уровень;
· врожденные дефекты;
· двойная беременность;
· кровотечение;
· преждевременная отслойка плаценты;
· длительные роды.
Послеродовые:
· преждевременные роды;
· асфиксия, гипоксия;
· внутричерепное кровоизлияние;
· высокое кровяное давление;
· механическая вентиляция легких;
· тяжелые инфекционные заболевания и т.д.
· Предупреждающие знаки (индикаторы). Поведение ребенка:
· с трудом начинает выполнять задание;
· медленно планирует / выполняет неизвестные движения, которые ему предстоит сде-
лать;
· наблюдается плохая координация движений: например, ребенок вполне может пой-
мать мяч, но будет выполнять это неестественно преувеличенными действиями;
· неловко манипулирует предметами;
· неуклюже выполняет движения – когда ловит мяч, когда берет в руки предмет, когда
ест или пьет;
· быстро устает;
· с трудом адаптируется к распорядку дня в детском саду;
· затрудняется сказать, где Вы к нему прикоснулись;
· с трудом пользуется различными устройствами при возведении строений из строи-
тельных кубиков;
· у него наблюдаются проблемы с координацией и сохранением равновесия: часто может
случайно касаться предметов в помещении или ронять их на пол;
· колеблется, участвовать ли в играх, где задействованы навыки грубой моторики;
· медленно одевается, не может завязать шнурки;
· неразборчивое письмо (почерк);

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 133


· проблемы с координацией ножа и вилки;
· появление таких физических симптомов, как головная боль, общее недомогание и т.д.

? Есть ли в Вашей группе дети, проявляющие какой-либо из этих признаков?


Хотите это проверить?
· Барьеры на пути обучения
Диспраксия влияет на учебные успехи ребенка на самых различных уровнях:
· трудности с организацией и самоорганизацией распространяются на мышление и пла-
нирование и дезорганизующе влияют на процесс обучения:
– ребенок с диспраксией может владеть большим объемом информации, но не в состоя-
нии организовать ее по законам логики и смысла;
– у него ограниченные возможности концентрации внимания и слушательских навыков;
– проявляет неспособность удержать в памяти более двух-трех инструкций сразу;
– задерживается с завершением учебных заданий в классе;
– рисование и навыки копирования недостаточно развиты;
· недостаток внимания у ребенка часто смешивают с диспраксией, но между ними очень
трудно провести грань: либо мы имеем дело с трудностями концентрации внимания,
либо с избеганием сложных задач;
· разочарование и низкая самооценка ребенка генерируют изоляцию и уменьшают его
мотивацию и интерес к учению; как правило, он быстро раздражается и открыто прояв-
ляет свои чувства; застенчив и неуверен в себе, особенно когда должен выполнять но-
вые упражнения – боится неуспеха, легко разочаруется;
· эмоциональная незрелость часто сопровождает диспраксию и проявляется в неуклюже-
сти и инфантилизме при решении учебных задач, в отношениях ребенка со сверстника-
ми и взрослыми из его окружения, а также в невозможности наладить отношения с дру-
гими детьми.
· Возможности обучения (Как ребенок учится?)
При обучении ребенка, у которого проблемы, связанные с планированием моторных дей-
ствий, особенно необходимо:
– использовать словесные инструкции,
– делить деятельность на более мелкие этапы,
– оказывать поддержку ребенку в начале любой его активности (сопровождать его),
– поощрять любое его самостоятельное усилие,
– стимулировать уверенность в себе и мотивировать его к получению новых знаний,
– адаптировать методы и средства преподавания-учения-оценивания.
· Что нужно предпринять, чтобы помочь детям с ограниченными интеллектуальными
возможностями быстрее развиваться?
Стратегии преподавания/учения (Рекомендации по педагогическому вмешательству)
· Разбейте всю деятельность на короткие, ясные, последовательные этапы.
· Выбирайте такие темы и развивающие манипулятивные игры, которые вызывают боль-
шой интерес у ребенка (к примеру, некоторые дети с огромным энтузиазмом восприни-
мают игру с мягким шариком /мячиком).

134 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Начните занятие, используя более объемные и тяжелые предметы, затем переходите на
мелкие и легкие предметы.
· Позвольте ребенку меньше других передвигаться и делать по необходимости перерывы
в работе.
· Если одеваете ребенка в одежду, специально наполненную тяжестями, или предлагае-
те ему тяжелые игрушки (деревянные блоки, например), Вы должны помочь ему опре-
делиться со своим игровым пространством. Пусть ребенок носит жилет с тяжестями не
более 10-15 мин.
· Позвольте ребенку играть на полу, лежа на животе и опираясь на локти – так развива-
ются мышцы плеча.
· Обеспечьте ребенку упрощенные условия перемещения по комнате. Когда ребенок со-
бирает игрушки после игры, не заставляйте его носить в корзину по одной игрушке, но
дайте ему какую-нибудь коробку, в которую он сможет положить сразу несколько. Та-
ким образом Вы минимизируете возможности (риски) столкновения ребенка с другими
детьми или предметами, находящимися в комнате.
· Предоставьте ребенку некоторое время, чтобы он мог понаблюдать за движениями дру-
гих детей, прежде чем начнет выполнять их сам; попросите его прокомментировать про-
цесс выполнения нового задания.
· Поддерживайте ребенка во всем, что он делает, стимулируя его уверенность в собствен-
ных силах; поощряйте поддержку и положительную оценку его действий со стороны
других детей в группе.
· Поощряйте самостоятельное выполнение заданий, предоставляя необходимую под-
держку только в самом начале деятельности ребенка; подчеркивайте и поощряйте даже
самые небольшие его успехи; активно вовлекайте его в групповую деятельность и раз-
личные обучающие игры.
· Выполняйте с ребенком необходимые движения, операции, действия до их автоматиза-
ции; формируйте навыки и используйте их в новых обучающих ситуациях.
· Не возражайте против любого положения тела ребенка, если нет медицинских проти-
вопоказаний.
· Общайтесь с ребенком теплым, мягким голосом, но будьте также настойчивы, когда
речь идет о достижении определенных результатов.
· Избегайте сравнений – они катастрофичны. Никогда не позволяйте педагогам или кол-
легам по работе сравнивать ребенка с диспраксией с другими, беспроблемными детьми.
· Не скупитесь на похвалу. Хвалите все усилия ребенка, даже самые незначительные его
достижения. Ребенок с диспраксией привык к постоянным неудачам, поэтому каждое
усилие должно способствовать росту его уверенности в себе. Когда у ребенка сформи-
руется лучшее представление о себе, он почувствует себя гораздо спокойнее и станет
успешнее учиться.
· Предоставьте ребенку дополнительное время. Дети с диспраксией испытывают трудно-
сти с обработкой информации во время занятий. Поэтому дайте им больше времени: ис-
пользуйте формат коротких учебных сессий, которые, при необходимости, могут занять
и часть времени, отведенного для отдыха.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 135


? Пробовали ли Вы применить что-либо из предложенных стратегий к Ваше-
му стилю преподавания?
Какие из них оказались наиболее успешными?

· Направление, или Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов


Дети с диспраксией обучаются по дифференцированным учебным программам; при оцен-
ке их учебных достижений используются адаптированные варианты контроля. Некоторые из
этих детей нуждаются в:
· сеансах кинетотерапии;
· логопедических занятиях;
· индивидуальной и групповой психотерапии;
· личном и семейном консультировании.

?
Можете ли назвать имена специалистов, к которым, при необходимости,
Вы могли бы направить ребенка?
Если нет – где бы Вы могли узнать об этом?

IV. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ –


трудности планирования/ координации действий.

Общие стратегии
· Чтобы помочь ребенку приспособиться к ситуации, предоставьте ему достаточно вре-
мени для наблюдения за новыми видами деятельности, особенно – подвижными, пре-
жде чем он начнет их освоение.
· Вводите новые виды активности постепенно. Разделите каждую задачу на более мелкие
действия, комментируя по ходу как можно чаще процесс ее выполнения, позволяя ре-
бенку имитировать каждое действие, пока, наконец, он не доведет дело до конца (рисо-
вание, создание коллажей, броски, ловля и т.д.).
· Не стоит недооценивать влияние групповой работы. Усаживайте ребенка с особыми
потребностями рядом с другими детьми, его сверстниками, как можно чаще.
· Поощряйте детей прибегать к хорошо известным им способам использования предме-
тов и изобретать новые варианты манипулирования ими.
· Научите ребенка комментировать вслух свои действия во время упражнений по раз-
витию мелкой моторики, а также использовать различные стратегии в решении задач.
· Некоторым детям легче приступить к выполнению задания, если сначала у них есть
возможность понаблюдать за тем, как это делают другие. Поэтому, когда Вы демонстри-
руете движения, становитесь либо рядом с ребенком, либо за его спиной, держа Ваши
руки в том же направлении, что и руки ребенка.
· Положительно оценивайте все попытки ребенка выполнить определенные виды дея-
тельности: «Отлично! У тебя почти получилось поймать мяч». Эти дети нуждаются в
чувствительной поддержке, которая уменьшила бы значение тех очевидных трудно-
стей, с которыми ребенок сталкивается во время двигательных занятий. Хвалите и
поддерживайте ребенка как можно чаще, чтобы укрепить его доверие к самому себе.

136 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


Специальные стратегии
ВСТРЕЧИ
· Повторяйте в одной и той же последовательности в течение длительного времени все за-
нятия, предусмотренные во время встреч – это даст ребенку необходимое чувство до-
верия, которое позволит ему рискнуть вступить в новые виды деятельности. Вы може-
те изменить содержание вербальной и визуальной части занятия, но оставьте неизмен-
ным их порядок.
· Если ребенок не реагирует на Ваши предложения принять участие в двигательной ак-
тивности, подготовьте для него альтернативные способы передвижения, которые умень-
шили бы риск вовлечения ребенка в групповую деятельность. Придумайте специальные
знаки или создайте стенд с изображениями предлагаемой деятельности и позвольте ре-
бенку взять в руки и подробно исследовать его.
· Откажитесь от новых/неизвестных движений – пусть все действия будут самыми про-
стыми и привычными (например, кидание мяча, мытье рук, расчесывание и питье сока).
Регулярный (постоянный) характер этих занятий позволяет ребенку совершать спон-
танные действия. Как следствие, ребенок чувствует себя успешным, потому что не дол-
жен планировать и организовывать свою активность.
Центр «ИСКУССТВО»
· Когда Вы рисуете ребенку образец для работы, расположите Ваш лист пространственно
таким же образом, как и его лист. Например, если ребенок рисует красками на мольбер-
те, положите свой лист рядом с его листом или прикрепите его скотчем к стене; если ре-
бенок работает за столом – сядьте и Вы за стол и делайте то же самое вместе с ним.
· Предложите детям 4-5 лет при рисовании использовать трафареты23 – выведение при
помощи трафарета различных силуэтов детей, домов, деревьев требует гораздо меньше
усилий по планированию, чем свободное рисование.
· Если, к примеру, ребенок хочет создать автопортрет, Вам нужно будет нарисовать круг
для лица (или часть круга), чтобы он мог с чего-то начать свою работу. Другой вариант
– нарисовать пальчиком на листочке воображаемый круг. Таким образом, Вы поможете
ребенку освоить новую деятельность и дадите ему ощутить себя успешным.
· Приглашайте ребенка принять участие в некоторых эпизодах создания коллажей, ко-
торые являются для него безопасными: он может подавать Вам материалы для вставки
в коллаж или может сам выбрать кое-что из материалов и вклеить их самостоятельно.
· Ребенок с трудом контролирует силу, с которой нажимает на тюбик с клеем – используй-
те густой клей. К тому же, густой клей течет медленнее, так что в распоряжении ребенка
оказывается больше времени, чтобы он успел понять, что происходит, и отреагировал
соответствующим образом. Сделать клей гуще можно, если добавить в него кукурузный
крахмал, песок или муку. Так же можно поступить и с красками.
· Часто детские мышцы обладают пониженным тонусом – было бы хорошо, если перед

23
Перфорированные элементы (предметы, фигуры, силуэты).

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 137


началом работы в центре дети выполнили бы ряд энергичных движений, чтобы «подго-
товить» руки: хлопаем в ладоши – быстро и сильно, ударяем кулачками по подушке, от-
жимаемся от уровня стула, «шагаем как краб» до стола, катаем друга на роликах.
· Заранее подготовьте для ребенка короткие полоски клеевой ленты, прикрепив их к краю
какой-нибудь посуды и положив предварительно в нее тяжести – так Вы поможете ре-
бенку сократить количество шагов, которые ему предстоит совершить в процессе рабо-
ты. Обозначим знаком Х или другим каким-нибудь символом нелипкую часть ленты,
чтобы ребенок мог распознать, каким образом он должен держать полоску (так чтобы
видеть условный знак).
· Для вырезания ножницами используйте бумагу различной текстуры и толщины, что-
бы увеличить количество сенсорных стимулов – наждачную бумагу и бумагу для обоев,
солому и алюминиевую фольгу; можно использовать также глину – из нее ребенок сле-
пит длинную «морковь», которую затем может порезать ножницами на мелкие кругляш-
ки «для супа».
· Минимизируйте саму проблемность ребенка: он может помогать Вам переворачивать
лист при вырезании волнистых линий, кругов, квадратов и т.д.
· Прикрепите лист бумаги к стене или мольберту – ребенок научится вырезать ножница-
ми по вертикали. Такое расположение листа позволит ребенку держать правильно руку.
· Чтобы помочь ребенку овладеть ножницами, отметьте красным знаком «STOP» каждые
5 см по линии разреза. Каждый знак будет следующей мишенью для ножниц, таким об-
разом, превращая деятельность ребенка из тяжелой задачи в серию небольших, легких
по исполнению действий.
· Нарисуйте линию разреза маркерами разных цветов – так ребенок поймет, что вся дея-
тельность делится на мелкие шаги.

Центр «ПЕСОК И ВОДА»


· Поощряйте ребенка придумывать свои собственные игры / правила обращения с пе-
ском / водой и продемонстрировать их Вам. После того как ребенок попытался осуще-
ствить свой план, поговорите с ним, был ли план успешным или нет.
· Описывайте в позитивном ключе все, что ребенок делает в данный момент: «Моло-
дец! Ты собираешь песок экскаватором». Конкретизируйте действия ребенка, избегайте
обобщения при похвале: «Ты отлично справляешься!».
· Перед тем как сесть за стол с песком или водой, предложите ребенку попрыгать на ба-
туте – это окажет на него благоприятное воздействие, а также поможет сохранить вер-
тикальное положение во время двигательной активности. Подходят для этого и жилеты
с тяжестями, которые могут наградить детей рядом дополнительных стимулов. Добав-
ляйте или удаляйте тяжести каждые 10 минут, чтобы ребенок не смог привыкнуть к до-
полнительному весу.
· Громко сформулируйте этапы, которые ребенку нужно будет пройти во время игры с
песком или водой. Попросите других детей показать ребенку с особыми потребностя-
ми, какие действия он должен будет производить.
· Используйте тяжелые игрушки, инструменты, посуду, чтобы предоставить ребенку наи-

138 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


более широкий спектр стимулов и помочь ему лучшим образом освоить навыки плани-
рования своей двигательной активности.
· Если ребенок нарушает личное пространство других детей, дайте ему отдельный коврик
для сидения – это позволит ему научиться соблюдать индивидуальные границы осталь-
ных участников игры.
Центр «КУБИКИ»
Дети с проблемами планирования двигательной активности не подвергаются особому
риску при игре в кубики. Кубики можно складывать разнообразными способами, при этом они
подходят для игр детей с самыми различными уровнями развития. Дети с данным типом
ограничений могут отличаться как средними, так и высокими познавательными способно-
стями, но им трудно планировать и выполнять задачи, связанные с физической подвижно-
стью. Например, 4-летний ребенок вполне способен идентифицировать квадраты и прямоу-
гольники, сказать, какие книги имеют квадратную форму, а какие – прямоугольную. Он так-
же может сказать, что у фигуры – 4 стороны, но не в состоянии сложить на полу кубики и об-
разовать из них простейшие конструкции. К счастью, кубики можно перестраивать тыся-
чу раз, и ребенок может оперировать блоками сколь угодно долго, пока не получит желаемый
результат. Эта стратегия обучения на основе ошибок является одним из самых эффектив-
ных способов научения детей с проблемами планирования моторных действий при освоении
ими нового навыка. Кубики являются идеальным материалом для наглядного обучения на соб-
ственных ошибках.
· Во время игры ребенка описывайте устно весь происходящий процесс. Например, если
ребенок строит из кубиков прямоугольник, Вы можете ему сказать: «Смотри, это – пря-
моугольник, он состоит из 2-х коротких кубиков, сложенных в этом направлении, и 2-х
других, длинных кубиков, которые сложены по-другому, в противоположном направле-
нии». Такие фразы помогут ребенку запомнить и воспроизвести то же самое сооруже-
ние в следующий или в третий раз.
· Учите ребенка методом подражания. Попросите его помочь Вам построить два дома, по
одному для каждой куклы. Соорудите вместе самую простую конструкцию, затем всяче-
ски стимулируйте ребенка построить также и второй дом.
· Пусть ребенок играет с одним-двумя своими сверстниками. В то время, как его дру-
зья собирают строительные блоки из различных кубиков, ребенок получает визуальную
информацию об этапах процесса – какие кубики должны быть использованы в первую
очередь, какие – на последующих этапах.
· Если ребенок не хочет играть с кубиками, попробуйте разбудить его интерес к строе-
нию, которое Вы начали сооружать, – он может Вам носить кубики или другие необхо-
димые материалы. После того, как ребенок освоил этот вид деятельности, он может про-
сто добавить несколько кубиков к Вашему сооружению; или сложить еще пару кубиков,
чтобы сделать стены более высокими; или может выложить небольшую дорожку до по-
рога дома. Постепенно приучайте ребенка к мысли, что он вполне способен довести до
конца строительство сооружений из кубиков.
· Дети могут использовать кубики разного размера и веса. Занятия с мелкими кубиками

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 139


развивают его мелкую моторику, а объемные и тяжелые блоки дают необходимые сен-
сорные стимулы для мышц и суставов.
Центр «ДРАМАТИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО»
Как правило, дети с определенными трудностями в планировании двигательной актив-
ности сталкиваются с проблемами при совершении действий, требующих активизации на-
выков тонкой моторики; именно в этих ситуациях чрезвычайно приветствуются различные
адаптации, такие, например, как одевание /переодевание.
· Ребенок легче манипулирует большими и тяжелыми игрушками. Он может нервничать,
если ему приходится играть с мебелью для кукольного домика или одеждой для кукол.
· Некоторые дети избегают деятельности, которая кажется им слишком сложной. От-
метьте для себя: если ребенок длительное время избегает каких-то центров для занятий,
вовлекайте его в работу именно этого центра, постоянно поощряя его участие и предва-
рительно разделив работу в центре на более мелкие этапы.
· Предложите ребенку вносить свои предложения в ход игры, вместо того, чтобы всегда
следовать предлагаемым планам других детей.
· Внимательно следите за детьми, чтобы вовремя заметить, не фиксируются ли они толь-
ко на одном каком-либо типе игры. Ребенок может чувствовать себя комфортно, играя
во что-нибудь, хорошо ему знакомое, и, возможно, ему может потребоваться Ваша по-
мощь в овладении новыми игровыми стратегиями.
ПЕРЕХОД
Для ребенка с нарушениями планирования моторных действий наиболее сложные эта-
пы связаны с одеванием и раздеванием. Предложения по разрешению этих проблем аналогичны
тем, что относятся к детям с задержкой умственного развития.
· Приучите детей описывать словами, что они делают при переходе из одного центра в
другой. Предварительное обсуждение некоторых действий иногда помогает ребенку
создать мысленную картину того, как его тело будет функционировать при переходе к
следующему виду деятельности.
· Убедитесь, что на пути ребенка нет лишних предметов, которые он должен будет обхо-
дить.
· Попросите детей собрать все тяжелые игрушки перед началом перехода – такая деятель-
ность дает детям сенсорные стимулы для мышц и суставов, необходимые ему в плани-
ровании и организации / координации своих действий.
· После того, как ребенок достигнет следующего центра, предложите ему устно описать
план действий: что он собирается делать и как. Вербализация помогает детям организо-
ваться и составить себе план действий. Используйте это и при освоении процедуры оде-
вания / раздевания.
· Упростите процесс одевания / раздевания, следуя всякий раз одному и тому же поряд-
ку действий.
· В тот момент, когда ребенок вербально обрисовывает свой план действий, Вы можете
параллельно делать карандашный набросок его плана – это поможет ребенку в созда-

140 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


нии мысленной картины той деятельности, которая будет для него полезной и в следу-
ющий раз.
Центр «ИГРЫ У СТОЛА» (развитие мелкой моторики)
Ребенок может избегать отдельных видов двигательной активности, связанных с навы-
ками тонкой моторики, если не будет до конца уверен, что способен с ними справиться, не вы-
ставив себя при этом неудачником.
· Используйте кубики, которые крепятся друг к другу, или прикрепите к ним магнит /
скотч, чтобы обеспечить их большую сопротивляемость и улучшить тем самым мышеч-
ный тонус детей. Сопротивление, вызванное такой «тяжелой работой», помогает детям
осознать, как их тело движется относительно других предметов.
· Не всегда дети учатся на своих ошибках, чтобы понять, как соединить части, и будут
пробовать один и тот же способ много раз, даже если не будут получать желаемый ре-
зультат. Окажите ему самую непосредственную помощь, положив свои руки поверх его,
если вы заметили, что ваш ребенок не знает, что ему дальше делать. Вербально инструк-
тируйте ребенка, пока он выполняет задачу – так, чтобы ребенок мог повторять те же
слова, если попытается повторить деятельность. Например, пока ребенок нанизывает
бусы, Вы могли бы ему говорить: «Одной рукой ты держишь бусинку, а другой – протал-
киваешь через нее нитку». Ребенок вспомнит эти слова позже и сможет самостоятельно
нанизать бусы на нитку.
· Убедитесь, что у ребенка есть возможность ежедневно тренировать свои навыки тонкой
моторики. По мере того, как ребенок приобретает и применяет эти навыки, он стано-
вится гораздо более уверенным и, соответственно, больше заинтересован участвовать
в различных видах деятельности с применением навыков тонкой двигательной мотори-
ки. Призывайте его применить приобретенные способности с закрытыми глазами – это
станет настоящим поводом для гордости – знать, что его руки и пальцы стали настоль-
ко ловкими.
· Предложите родителям подготовить своим детям для игры как можно более мелкие
предметы, а также как можно чаще самим заниматься с ними.
ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ (развитие грубой моторики)
Дети с проблемами планирования двигательной активности, как правило, осознают свои
трудности, связанные с навыками грубой моторики, поэтому могут отказаться от участия
в определенных видах деятельности.
· Ребенку бывает сложно определить свою позицию относительно других предметов в
пространстве. Поэтому он приобретет гораздо больше опыта, если для него будут соз-
даны специальные условия тренировки навыка прохождения через препятствия.
· Уговорите ребенка не спешить – быстрые движения, такие, например, как бег, не позво-
ляют ему развивать навыки равновесия и контроля над своими движениями. Предо-
ставьте ему специально утяжеленный жилет.
· Совместная работа ребенка и воспитателя, а также остальных детей в занятиях по раз-
витию навыков грубой моторики поможет ему быстрее сосредоточиться на данной дея-
тельности.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 141


· Хотя ребенку бывает очень трудно адаптироваться к любым изменениям24 (например,
он может поймать резиновый мяч в помещении для занятий, но ему трудно поймать тот
же мяч в спортивном зале), необходимо все-таки понемногу менять знакомые виды дея-
тельности – это позволит детям усовершенствовать свои навыки планирования мотор-
ной деятельности.
· Ребенок может сосредоточиться на одном-двух видах знакомой ему деятельности, и тог-
да он будет нуждаться в ощутимой поддержке и подбадривании для того, чтобы при-
обрести вне помещения новый опыт действий, развивающих навыки грубой моторики.
Скорее всего, Вам понадобится разделить всю работу на несколько дробных этапов. На-
пример, если ребенок не любит кататься на качелях, Вы могли бы начать с недолгого си-
дения на них, не раскачиваясь при этом; а затем, когда он будет внутренне готов, перей-
ти к самому качанию.
· Предложите другому ребенку из Вашей группы предварительно продемонстрировать
действие по развитию грубой моторики, а затем это же действие предложите повторить
ребенку с трудностями планирования двигательной активности.
· Предложить ребенку простые способы запоминания, например: «Внимание! Приго-
товьтесь! Бросок!», чтобы он смог организовать свою деятельность во время физиче-
ской активности.
· Если ребенок испытывает трудности во время занятий, сообщите об этом физиотера-
певту или специалисту по трудотерапии – специалист может отдельно потренировать-
ся с ребенком, затем тот сможет использовать полученные навыки непосредственно на
детской площадке.
· Ребенок должен приобретать опыт физического движения не только в детском саду, но и
дома. Предложите родителям включить игры на свежем воздухе в повседневную жизнь
ребенка; рекомендовано также участие ребенка в таких хорошо структурированных за-
нятиях, как плавание и гимнастика.

ПРИЕМ ПИЩИ
Дети с проблемами планирования двигательной активности плохо координируют свои
движения при открывании коробок или при использовании столовых приборов. Также вполне
возможно, чтобы у них была пониженная чувствительность и они не замечали, что запачка-
лись пищей или облились какой-нибудь жидкостью.
· Ребенок с самого начала нуждается в Вашем непосредственном руководстве: положите
Ваши руки поверх его рук, чтобы научить его пользоваться столовыми приборами. За-
тем сокращайте объем Вашей помощи по мере того, как ребенок осваивает соответству-
ющий навык.
· Убедитесь, что ноги ребенка хорошо стоят на полу или на другой твердой поверхности:
спина упирается в спинку стула, и вместе с головой они образуют одну вертикальную
линию.

24
Bissel, J., Ficher, J., Owens C. şi Polsyn, P., Sensory Moto. Handbook. Torrens, CA: Sensory Integration Interna-
tional Piblishers, 1988.

142 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Чтобы ребенок не проливал жидкость, предложите ему специальную чашку с неболь-
шим носиком для питья.
· У ребенка могут быть проблемы, связанные с жеванием и движением еды во рту. Чаще
предлагайте ребенку изображать различные выражения лица: улыбку, сумрачный
взгляд, поцелуй, удивление.
· Ребенок может демонстрировать лучшую координацию движений и получать больший
объем сенсорных стимулов, если будет пользоваться утяжеленными столовыми прибо-
рами.
· Во время еды ребенок может сильно запачкаться – он будет знать, когда должен утереть
подбородок / лицо, если вы установите перед ним зеркало.

III. ТРЕБОВАНИЯ К ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

В категорию особых образовательных потребностей попадают, в первую очередь, недо-


статки / нарушения, которые в педиатрии обозначаются терминами «общее заболевание / на-
рушение развития» (PDD, или ПРР – Первазивное Расстройство Развития)25, иногда гово-
рят и о «глубинном расстройстве развития» («pervaziv» = общий, глубинный). Этот термин ис-
пользуется, чтобы охарактеризовать ряд заболеваний, связанных с недостаточным развити-
ем базовых человеческих навыков, преимущественно – способностей к социализации, обще-
нию, взаимодействию, к использованию своего воображения. Дети с одной из форм наруше-
ний развития не в состоянии понять окружающий мир, испытывают состояния беспомощно-
сти и даже разочарования в процессе интеллектуальной деятельности в связи с невозможно-
стью выразить свои чувства.
Первазивное расстройство развития (ПРР) диагностируется чаще всего в возрасте при-
мерно 3-х лет. И хотя эти расстройства намечаются гораздо раньше, многие родители заме-
чают аномалии в развитии своего ребенка только тогда, когда он оказывается не в состоянии
разговаривать, ходить или принимать участие в более сложных играх, свойственных для его
возраста.

Причины и симптоматика первазивного расстройства развития (ПРР)


Согласно статистическим исследованиям, проведенным в этой области, распространен-
ность ПРР составляет около 15-ти случаев на 10 000 новорожденных; чаще все эти нарушения
касаются индивидов мужского пола. Исключение составляют дети с синдромом Ретта, кото-
рый почти во всех случаях диагностируется у девочек. Точные причины ПРР не установлены
до сих пор, но исследователи в данной области утверждают, что это может быть связано с ано-
малиями нервной системы (головного и спинного мозга) человека.
Симптоматика ПРР является чрезвычайно разнообразной, варьирующей в зависимости
25
Согласно мнению ряда специалистов, термин «pervaziv» (общий, глубинный) является не самым удачным
описанием нарушений развития такого рода. Дело в том, что термин «общее расстройство» используется, как
правило, в качестве описания для нарушений, покрывающих целостную сферу развития пациента, в то вре-
мя, как у индивидов с диагнозом PDD эти нарушения проявляются только в некоторых областях развития, а
в других они могут быть вполне успешными и даже добиваться отличных результатов.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 143


от природы заболевания, а также от интенсивности его протекания. Наиболее распростра-
ненными проявлениями болезни являются:
· неспособность освоения и использования вербального и невербального языка, соответ-
ственно – неспособность к общению;
· неспособность взаимодействовать с окружающей средой;
· отсутствие воображения.

Виды заболеваний в сфере первазивного расстройства развития (ПРР)


Есть несколько заболеваний, относящихся к области ПРР:
· Первазивные расстройства развития (ПРР) аутистического типа
· Детский аутизм, или синдром Каннера.26
Дети с диагнозом аутизм испытывают трудности в плане социального взаимодействия, в
использовании своего воображения (что делает их игры чрезвычайно ограниченными), а так-
же коммуникативные трудности. Кроме того, около 75% детей, страдающих аутизмом, демон-
стрируют признаки умственной отсталости.
· Синдром Аспергера
Как и дети-аутисты, дети с синдромом Аспергера характеризуется неспособностью нор-
мального социального взаимодействия и использования вербального / невербального языка
в процессе общения. Кроме того, интересы этих детей крайне ограничены, но, в отличие от де-
тей с аутизмом, их IQ чаще всего выше среднего уровня, а познавательные процессы, как пра-
вило, протекают без особых проблем.
· Первазивное расстройство развития (ПРР)
В категорию ПРР входят такие расстройства развития, которые нарушают сферу комму-
никативных и игровых способностей ребенка, а также делают проблемным процесс его взаи-
модействия со своими сверстниками. Степень социализации этих детей не позволяет отнести
их к категории лиц с диагнозом аутизм.
· Расстройство внимания (СДВ – синдром дефицита внимания) может быть разнообраз-
ным по своим проявлениям, но большинство случаев с СДВ не имеет точек соприкосно-
вения с аутизмом. Тем не менее, некоторые врачи-педиатры считают, что альтернатив-
ные методы лечения, которые используются при лечении нарушений развития аутисти-
ческого спектра, могут помочь и детям с синдромом дефицита внимания (или гиперак-
тивности).
· Синдром Ретта
Проявления синдрома Ретта похожи на симптомы других первазивных расстройств раз-
вития (ПРР), за исключением того, что ребенок с данным диагнозом отличается плохим дви-
гательным развитием и нарушенной способностью координировать свои действия. Синдром
Ретта связан с аномалией в хромосоме X, поэтому его проявления встречаются чаще всего
среди девочек.
26
По имени американского психиатра Лео Каннера (Leon Kanner), который в 1943 году обозначил это забо-
левание как «ранний детский аутизм» (РДА).

144 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


· Дезинтегрирующее расстройство в детском возрасте
Дезинтегрирующее расстройство в детском возрасте является крайне редким заболева-
нием и характеризуется нормальным развитием ребенка до 2-х лет, а затем потерей всех при-
обретенных к этому возрасту навыков – они почти полностью исчезают еще до достижения
ребенком возраста 10 лет. Одновременно с утерей социальных и коммуникативных навыков,
дети с диагнозом дезинтегрирующего расстройства в детском возрасте могут перестать кон-
тролировать мочеполовую и пищеварительную системы, испытывают трудности с игровой
деятельностью, демонстрируют крайне неразвитые моторные навыки.
Далее мы подробнее рассмотрим первые два заболевания из спектра аутистических рас-
стройств – ранний детский аутизм и синдром Аспергера – как наиболее представленные и в
плане частоты проявлений в раннем возрасте, и в плане возможностей обучения таких детей
в инклюзивной среде. Также мы рассмотрим специфические языковые расстройства, которые
имеют некоторое сходство с расстройствами аутистического типа в области языка и общения,
но при этом социальное и интеллектуальное развитие ребенка протекает в пределах возраст-
ной нормы.

РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (Ранний детский аутизм и синдром


Аспергера)
Последние данные о распространенности расстройств аутистического спектра в Евро-
пе: 60 случаев на каждые 10 000 человек. Это означает, что аутизм может повлиять на жизнь
огромного числа людей. Для четверти детей с расстройствами аутистического спектра разви-
тие может протекать нормально первые 2 года жизни, а затем они подвергаются регрессив-
ным процессам в плане социального взаимодействия и общения.
Существует большая вероятность того, что каждый педагог столкнется в своей професси-
ональной жизни хотя бы с несколькими детьми, у которых диагностированы нарушения раз-
вития аутистического спектра. И хотя большинство людей с такими расстройствами нужда-
ются в уходе и сопровождении, многие из них способны в процессе тренировки усовершен-
ствовать и развить свои социальные и коммуникативные навыки, а также свои способности к
усвоению новых знаний. Это означает, что любое наше усилие по оказанию помощи таким де-
тям станет следующим шагом для них в правильном направлении.
Что означают расстройства аутистического спектра?
Расстройства аутистического спектра представляют собой сложные нарушения развития,
которое влияют на то, как человек общается и взаимодействует с окружающими его людь-
ми. Термин аутистического спектра используется довольно часто, поскольку характер рас-
стройств у разных людей может сильно варьировать: у некоторых они сопровождаются труд-
ностями в обучении; а другие дети могут быть наделены средним или высоким интеллектом.
Синдром Аспергера является расстройством, который расположен в конце списка одаренных
детей. В конце списка «менее одаренных» находится синдром Каннера, который чаще всего
называют «ранним детским аутизмом». И все-таки, несмотря на эти различия, все дети с рас-
стройствами аутистического типа испытывают трудности в плане социального взаимодей-
ствия, социальной коммуникации и воображения.

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 145


Основными характеристиками, определяющими аутизм, являются:
· нарушение качества социальных взаимодействий;
· нарушение качества общения;
· ограниченный, повторяющийся, стереотипный характер поведения, интересов и заня-
тий (Margerotte C., 1997).
У ряда детей наблюдаются только некоторые из этих проявлений, отсюда и известное вы-
ражение «элементы аутизма». Соответствующий подход и адекватная образовательная среда
позволит таким детям получать образование и добиваться существенных успехов.

I.1. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (Синдром Каннера)


1. Общая характеристика
Аутизм – потеря контакта с окружающим миром через уход в себя; это – способ мышле-
ния, оторванный от реальности, и приоритетность событий внутренней жизни. Синонимы:
детский психоз, синдром Каннера (Медицинский словарь. Изд-во «CERES», 1997).
Ранний детский аутизм – это аутизм, который существует с рождения или проявляется в
течение первых 30 месяцев жизни.
Аутизм является тяжелым неврологическим расстройством головного мозга. Это заболе-
вание довольно распространено среди детей, оно влияет на их развитие, поражая способно-
сти ребенка строить нормальные социальные отношения или развивать нормальное обще-
ние. Реакция таких детей на звуковые, а иногда – и зрительные раздражители является не со-
всем нормальной, а окружающие сталкиваются обычно с серьезными трудностями в понима-
нии устной речи. В результате, ребенок самоизолируется от всяческих контактов с окружаю-
щим миром и оказывается во власти навязчивых и повторяющихся занятий и интересов. Все
уровни интеллектуального развития вполне могут сосуществовать с детским аутизмом, одна-
ко значительная степень умственной отсталости присутствует примерно в ¾ случаев.
Дети-аутисты могут вести себя довольно странно: они могут быть заворожены видом
воды, текущей из крана, и при этом игнорировать все усилия взрослых, пытающихся пре-
вратить учебное занятие в «социальную» игру. Эти дети с трудом устанавливают визуальный
контакт с другими людьми – они могут смотреть куда-то позади Вас или могут слегка по Вам
«скользнуть» взглядом, заставляя Вас чувствовать себя несущественной деталью их мира. Бо-
лее того, они могут позвать Вас на помощь, когда им это нужно, хотя обычно они Вас не заме-
чают, целыми часами упорядочивая предметы в гостиной или заворожено стряхивая руки и
пальцы; также они любят часто касаться понравившихся иллюстраций из книг и журналов.
Дети-аутисты очень любят выравнивать предметы и организовать их по цветовому призна-
ку. Он предпочитает играть в одиночку и не осознают того, что играют рядом с другими деть-
ми. Люди с расстройствами аутистического типа чаще всего используют слова в буквальном
смысле: им сложно понять метафоры, шутки или абстрактные понятия. Трудности с абстра-
гированием и негибкость мышления может распространиться и на другие области, такие как
ежедневные рутинные действия или демонстративно повторяющееся поведение, например,
желание сидеть на одном и том же месте. Дети могут почувствовать себя несчастными, если
эти ритуалы не будут соблюдаться.
Аутизм проявляется у разных детей в самых разнообразных формах. У некоторых из них

146 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения


могут наблюдаться только незначительные симптомы, они вполне могут развиваться и жить
самостоятельно; другие могут демонстрировать серьезные симптомы и нуждаться в особом
специализированном уходе. Это расстройство встречается в 4-5 раз чаще у мальчиков, чем
у девочек. Поскольку физически в облике аутиста нет ничего анормального и поскольку все
дети развиваются в своем индивидуальном темпе, расстройства аутистического типа бывает
очень трудно распознать.
2. Причины
Точные причины расстройств аутистического спектра до сих пор неизвестны, но иссле-
дования указывают на важность генетических факторов. В некоторых случаях расстройства
аутистического типа могут быть связаны с болезнями, влияющими на развитие мозга, таки-
ми, например, как краснуха, передающаяся от матери во время беременности, туберкулезный
склероз и энцефалит.
3. Предупредительные знаки (индикаторы), или Поведенческие проявления, или Поведе-
ние ребенка-аутиста
Как правило, люди с аутизмом чаще всего сталкиваются с тремя основными проблемны-
ми областями – они носят название «триада нарушений»:
· Нарушение качества социального взаимодействия – трудности в сфере социализации.
Большинству детей с расстройствами аутистического спектра бывает трудно взаимо-
действовать с другими людьми. Когда дети маленькие, может показаться, что они про-
сто предпочитают быть одни. По мере взросления трудности с завязыванием отноше-
ний могут их рассердить и заставить такого ребенка чувствовать себя «другим»; отсут-
ствует желание поделиться интересами или своими достижениями с другими; отсут-
ствует социальная или эмоциональная взаимность. Многие из этих детей избегают смо-
треть глаза человеку, с которым они говорят. Проблемой может быть и внимание в раз-
говору присутствующих. Шутки, преувеличения и метафоры могут быть интерпрети-
рованы буквально: например, их может напугать высказывание типа «Я зевнул так, что
чуть не сломал челюсть» или могут начать буквально выполнять Ваше пожелание: «по-
хорони себя в книгах». Ребенок может неправильно истолковать мимическое выраже-
ние лица и отреагировать неуместным образом – например, рассмеяться, когда кто-то
поранился и ему больно.
· Нарушение качества социального общения – неразвитый или полностью отсутствую-
щий вербальный и невербальный язык (без попыток компенсировать этот недостаток
другими возможностями общения, такими как жесты или мимика): не до конца пони-
мают обычные жесты других людей, мимику и голосовые интонации; отсутствует зри-
тельный контакт; в общении намеренно не используют язык; языковое выражение для
них гораздо проще, чем восприятие языка и его понимание – процесс, противополож-
ный нормальному языковому развитию (как правило, речевое выражение для ребенка
гораздо сложнее, чем понимание). У некоторых детей в речи отмечается эхолалия (си-
стематическое повторение последних услышанных слов), инверсия местоимений, незре-
лость грамматических образований и неспособность использования абстрактной тер-
минологии. Часто повторяет слова, как попугай – иногда с тем же акцентом или интона-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 147


цией, с которой они прозвучали. Например, ребенок, которому адресуется вопрос: «Бу-
дешь что-то пить?», может ответить: «что-то пить, что-то пить». Некоторые дети могут
разговаривать формально или застревать. Другие могут проявлять так называемый из-
бирательный/элективный (от лат. electivus - избирательный) или тотальный мутизм.
· Нарушение качества воображения – трудности с освоением навыков межличностного
общения и воображения, при наличии ограниченных творческих возможностей, чаще
всего скопированных или усвоенных методом длительного наблюдения и неоднократ-
ного повторения. Большинство детей пользуется своим воображением во время игр.
Другими словами, дети любят игры, где могут играть роли разных персонажей и иметь
различные профессии, такие, например, как врач и медсестра или «мама и папа». Дети с
расстройствами аутистического спектра почти никогда не играют в эти игры, предпочи-
тая повторяющиеся действия, которые они производят сами. Например, они любят вы-
кладывать предметы в строгую прямую линию или согласно определенным шаблонам.
Отсутствует интерес к сказочным историям. Отсутствует разнообразная и спонтанная
игра и / или социально-имитирующая игра, соответствующая возрасту ребенка.
При постановке диагноза расстройство развития аутистического спектра ребенок дол-
жен продемонстрировать все три перечисленные выше нарушения27. Каждая 3-х характери-
стик может быть при этом очень неприметной, но вполне устойчивой.
Существует широкий спектр проявлений аутизма, в зависимости от индивидуальности
ребенка, а также от тяжести и причин поражения. И хотя дети с диагнозом аутизм страдают
по-разному, во всех случаях их способность к общению и взаимодействию с окружающими
является довольно ограниченной.
Другие проя