Incluziunea in Gradinita-RU

Министерство Образования Республики Молдова
Ассоциация „ADRA”, Республика Чехия
Общественная Ассоциация „Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, Криулень
Мария ВРAНЧАНУ, Виорика ПЕЛИВАН
СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Руководство для педагогов и руководителей из системы дошкольного

образования и для специалистов специализированных служб по
реабилитации детей с ограниченными возможностями
Кишинэу, 2014
Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

CZU 376
B 87
Руководство создано в рамках проекта «Образовательная инклюзия детей дошкольного возраста в

Республике Молдова», реализованного Общественной Ассоциацией “Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”,
Криулень, при поддержке Ассоциации “ADRA”, Республика Чехия.
Координатор проекта: Александра ГРАЖДИЯН, Исполнительный Директор ОА FCPS
Авторы:
Мария ВРЫНЧАНУ, психолог, исполнительный директор Общественной Ассоциации «Centrul
Naţional pentru Educaţie Timpurie şi Informare a Familiei», Кишинэу
Виорика ПЕЛИВАН, магистр психопедагогики, Генеральное Управление Образования, Молодежи и
Спорта муниципия Кишинэу, методист
Рецензенты:
Корнелия Бодорин, доктор психологии, зав. кафедрой специальной психопедагогики Государственного
Педагогического Университета «Ион Крянгэ»
Анжела Дима, методист, высшая дидактическая степень, детский сад №201, Дурлешть, сект. Буюкань,
Кишинев
Наталья Зотя, методист, высшая дидактическая степень, детский сад №183, сект. Буюкань, Кишинев
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Bucun, Nicolae.
Eavluarea pentru educaţua incluzivă a copiilor de vîrstă preşcolară şi şcolară mică / Nicolae Bucun, Oxana Paladi,
Virginia Rusnac. – Chişinău : S. n., 2013 (Tipogr. "Sirius"). – 372 p.
ISBN 978-9975-57-114-2.
376
B 87
Tipărit la Tipografia Sirius SRL

Chişinău, str. A. Lăpuşneanu, 2; Tel.: 022 23 23 52
Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

СОДЕРЖАНИЕ
Аббревиатуры.........................................................................................................................................................
Словарь терминов..................................................................................................................................................
Инклюзивное образование: общее описание..................................................................................................
I. Инклюзивное образование – право и фундаментальная необходимость детей с

ограниченными возможностями..........................................................................................................
Инклюзивное образование в контексте прав человека и ребёнка:
национальное и международное право.......................................................................................................
Концептуальное обоснование инклюзивного образования......................................................................
Терминологические уточнения (ООП, СОП, недуг/дефект/увечье,
инвалидность, ограниченные возможности).............................................................................................
II. Предупреждение дискриминации в дошкольном учреждении ......................................................

Выявление особых нужд детей с ОВ и методологический подход к специальным
образовательным потребностям в детском саду.......................................................................................
1. Сенсорные и физические потребности......................................................................................................
2. Потребности в знании и обучении.............................................................................................................
3. Потребности в общении и взаимодействии.............................................................................................
4. Эмоциональные, социальные потребности и навыки поведения.......................................................
5. Управление средой обучения детей с ОВ; стратегии адаптации стимулирующих
площадок / развивающих центров.............................................................................................................
IV. Принципы организации образовательного процесса для трудно обучаемых детей и

детей с ограниченными возможностями.
1. Методология адаптации куррикулума.........................................................................................................
2. Дидактические стратегии инклюзии детей с ОВ........................................................................................
3. Индивидуальный образовательный план (ИОП)......................................................................................
4. Способы и инструменты оценки развития детей с ОВ и учет информации о детях с ОВ..............
V. Образовательный процесс и партнерство с семьёй с целью поддержки детей с ОВ –

вовлечение, участие и ответственность..............................................................................................
1. Что означает вовлечение родителей в процесс воспитания/образования?........................................
2. Как можно вовлечь в процесс образования родителей детей с ООП ?................................................
Приложения............................................................................................................................................................
Библиография.........................................................................................................................................................
Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 3

Предисловие от авторов
Изучая внутренний мир человека, мы сталкиваемся с огромным разнообразием. Дети, пересту-

пающие порог детского сада, заставляют нас искать новые решения для, казалось бы, уже решённых
проблем. Очень часто мы находим наилучшие решения для ребёнка, но иногда мы оказываемся в за-
труднительном положении из-за сложности проблем, с которыми он сталкивается. Такие проблемы
характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Эти дети не являются сами
по себе особенными, они просто нуждаются в индивидуальном подходе и в особых методах обра-
зовательного и воспитательного процесса. Особая характеристика таких детей заключается в том,
что “они подвергаются риску исключения”, так как им сложно адаптироваться соответствовать на-
шим ожиданиям, связанным с обычным ребёнком. За этим скрываются и другие серьёзные пробле-
мы, особенно тот факт, что эти дети ни в семье, ни в обществе не получают необходимой поддерж-
ки. Дефицит внимания, возникший в результате неправильного воспитания, может быть восполнен
и компенсирован, даже в случае органических нарушений, при условии, что потенциал ребёнка бу-
дет задействован соответствующем образом.
Инклюзивное воспитание предполагает совместное обучение детей с ограниченными возмож-
ностями (ОВ) и обычных детей в образовательных учреждениях, которые могут оказать им соот-
ветствующую поддержку. Раннее начало инклюзивного процесса в игровых группах или обычных
детсадах позволяет лучше всего подготовить детей с ОВ к успешной интеграции в общественную
жизнь.
Каждый ребёнок отличается от других, является особенным и у него свои индивидуальные по-
требности, независимо от того, инвалид он или нет. Все дети имеют право на образование, которое
бы отвечало их потребностям. Дети с особыми потребностями имеют такие же права, как и другие
дети. Если они воспитываются отдельно от остальных, они неизбежно подвергаются маргинализа-
ции и дискриминации, что препятствует их самореализации и формированию личности. Инклю-
зивное воспитание является взаимовыгодным, но многие из нас этого ещё не почувствовали. Изо-
лированное воспитание таких детей ограничивает взаимопонимание. Знакомясь с ними в совмест-
ной деятельности и проявляя к ним толерантность, мы преодолеваем страх и неприятие, учимся об-
щаться и сотрудничать на благо всех. Сколько из нас (родителей, учителей, детей) готовы к разноо-
бразию личностей, существующих в каждом класс, и насколько хорошо мы подготовлены воспри-
нимать эти личности такими, какими они есть?
Вот поэтому, главным аргументом этого методического руководства является идея, что инклю-
зивное воспитание может быть не только декларацией или демагогическим заявлением. Оно может
быть применено на практике с помощью конкретных обучающих техник, индивидуальной адапта-
ции учебных программ, путём обучения и развития осознания всеми детьми необходимости при-
нятия человеческого разнообразия. Применяя обучающие стратегии, основанные на сотрудниче-
стве, педагог сможет стимулировать некоторые процессы социального взаимодействия, и тогда раз-
личия между детьми будут восприниматься как средство обогащения педагогической практики, а
стратегии обучения – как пути решения для создания условий восприятия разнообразия людей.
4 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Руководство «СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ДЕТСКОМ САДУ» является инструментом, при-
званным облегчить работу педагогов и менеджеров, специалистов учреждений социальной под-
держки и родителей. Оно включает в себя набор объяснений, рекомендаций и практических при-
ложений, которые станут источником соответствующей информации об организации процесса ин-
клюзивного образования: как создать благоприятную среду для развития детей с ограниченными
возможностями, как адаптировать учебные программы к потребностям детей с особыми образова-
тельными потребностями, как разрабатывать индивидуальные планы раннего вмешательства и т.д.
Руководство предназначено педагогическим работникам и руководителям дошкольных учреж-
дений, инспекторам и методистам дошкольного образования, а также родителям детей с особыми
потребностями. В то же время, пособие может быть полезным и для учителей начальной школы и
гимназии, воспитателей и специалистов дневных центров для детей с нарушениями в развитии, а
также для специалистов оказывающих услуги в реабилитационных центрах раннего вмешательства,
для преподавательского состава из академической среды, оказывающего услуги непрерывного об-
разования.
Пособие призвано осуществить 4 основные задачи:
1. Предоставить ключевую информацию педагогам и их руководителям о разных видах нару-
шений в развитии и о трудностях в обучении, с которыми сталкивается ребёнок, а так же о
способах их преодоления.
2. Предоставить информацию об организации пространства в группе дошкольного учрежде-
ния таким образом, чтобы оно способствовало преодолению трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями.
3. Описать образовательные стратегии, применение которых дает возможность педагогам
успешно справляться с разнообразием детей в группе и выдвигать идеи по адаптации учеб-
ных планов к индивидуальным потребностям ребёнка.
4. Мотивировать педагогические кадры к сотрудничеству с семьёй и другими специалистами
сообщества из различных сфер – медицинской, социальной и образовательной.
Это руководство содержит теоретические рассуждения, методологические принципы, объяс-
няет и представляет предложения по деятельности и процедуре, которые могут использоваться для
содействия развитию инклюзивного образовательного процесса в детском саду. Особое внимание
уделяется в этом контексте сложной проблеме обеспечения благоприятных условий обучения и до-
ступа к качественному образованию для ВСЕХ детей.
Ключевые послания руководства изложены просто и доступно:
· Особые потребности детей с ограниченными возможностями удовлетворяются, как прави-
ло, в группах / классах совместного обучения с другими детьми в детском саду / школе, сред-
ствами, которые находятся в распоряжении учителей/ воспитателей в любом учебном заве-
дении.
· Когда учитель / воспитатель/ специалист приспосабливает учебный план и стиль преподава-
ния к специфическому разнообразию детской группы, от этого выигрывают все дети в лю-
бом дошкольном учреждении. Обычно такие изменения нуждаются в малом количестве до-
полнительных материалов, но требуют от учителя большего творческого подхода.
· Очень важно чтобы воспитатели / педагоги инициировали партнерские отношения с
другими работниками в этой области – специалистами по реабилитации детей с ОВ,
если таковые имеются, для объединения совместных усилий.

· В то же время необходимо сплотить усилия и действия детских садов / школ города,
района, страны и других общественных групп, для того чтобы потребности детей удо-
влетворялись как в детском саду / школе, так и за их пределами.
Представленные темы тесно связаны с целями учебного куррикулума для дошкольного образо-
вания от 1 до 6/7 лет, и являются дополнением к методическим руководствам и программным доку-
ментам в области образования, в рамках реализации проекта Educaţie pentru Toţi-Iniţiativă de Acţiune
Rapidă (EPT-IAR) в условиях реформы дошкольного образования в Республике Молдова. Они учи-
тывают и другие подобные проекты и инициативы по продвижению инклюзивного подхода в мас-
совых образовательных учреждениях по включению детей с особыми образовательными потреб-
ностями в процесс обучения, с акцентом на людей с ограниченными возможностями по состоянию
здоровья .
Таким образом, учитываются две категории специфических задач:
1. Развитие организационного потенциала услуг в системе дошкольного образования:
– построение позитивных отношений со всеми семьями, в том числе с семьями детей с огра-
ниченными возможностями, позволит включить в систему дошкольного образования всех
детей, сократить и предупредить отказ от образовательных услуг детей с недугами. Это бу-
дет способствовать достижению ими учебных результатов, сопоставимых с уровнем других
детей;
– обеспечение образовательной инклюзивной среды, способствующей сбалансированному
развитию всех детей, и будет продвигать признание разнообразия, борьбу с предрассудка-
ми и дискриминацией.
2. Развитие потенциала педагогических кадров оказывающих образовательные услуги в
раннем возрасте:
– уметь соответствовать образовательным потребностям детей с ограниченными воз-
можностями;
– Продвигать инклюзивный подход в воспитательной деятельности и обучающей среде в
рамках раннего дошкольного образования;
– Для достижения этих задач необходимо следующее:
→ для всего персонала дошкольного образования
– понимание концепции и принципов инклюзивного образования
– понимание сложности преград, преодолеваемых ребенком с ограниченными возмож-
ностями в процессе обучения и осознание персоналом специфики своих обязанностей
обусловленных трудностями, с которыми сталкиваются такого рода дети;
– понимание причин ситуации, в которой находятся дети с ограниченными возмож-
ностями и главных проблем связанных с их воспитанием (разный уровень развития,
предубеждения и дискриминация)
→ для педагогических кадров:
· приобретение специфических навыков для реализации инклюзивного подхода в орга-
низации учебного пространства группы и детского сада, усвоение воспитательных на-
выков, применяемых в процессе отношений с ребёнком и его семьёй;
· применение адекватных методов, соответствующих специфике раннего инклюзивно-
го воспитания, нацеленных на потребности детей с ограниченными возможностями;

→ для менеджеров услуг дошкольного воспитания:
– приобретение навыков обеспечивать соблюдение принципов инклюзивного образова-
ния в управляемых учреждениях, используя демократические и коллегиальные мето-
ды управления;
– развитие навыков построения эффективного партнерства с семьями и сообществами
с целью охвата системой дошкольного воспитания как можно большего количества де-
тей с ограниченными возможностями возраста от 3 до 6/7 лет.
Именно поэтому, это методическое руководство адресовано, как педагогическим кадрам, так
и руководителям учреждений дошкольного воспитания. Его содержание разделено на три модуля:
✓ Первый модуль (I и II разделы), предназначенный обеим вышеназванным категориям,
объясняет концептуальные аспекты и раскрывает основное содержание инклюзивного
образования, для того чтобы способствовать лучшему пониманию проблем человече-
ского разнообразия в системе дошкольного воспитания, для лучшего понимания труд-
ностей и проблем влияющих на общественно-воспитательный процесс детей с особы-
ми образовательными потребностями, в частности на детей с ограниченными возмож-
ностями.
✓ Второй модуль (III и IV разделы) адресован педагогическим кадрам и сконцентриро-
ван на методике применения инклюзивной практики в повседневной дидактической
деятельности, особенно в группах, которые посещают дети с ограниченными возмож-
ностями. Здесь представлены основные принципы инклюзивного образования и кон-
кретные рекомендации по стратегии и методам обучения. Изучая содержание данного
пособия, вы сделаете для себя открытие, что несмотря на то что оно сосредоточенно на
детях со специальными потребностями, большая часть информации способствует эф-
фективности и улучшению процесса обучения для ВСЕХ детей группы.
✓ Третий модуль предназначен, в частности, руководителям дошкольных учреждений и
сконцентрирован на двух ключевых моментах: как можно обеспечить успешное и рав-
ноправное использование различий между детьми в дошкольном учреждение и как
включить этот важный элемент в организационное развитие детского сада. Здесь же
описываются методы, позволяющие развить эффективное партнерство с родителями
и сообществом, которое характеризуется разнообразием, с акцентом на положение де-
тей с ограниченными возможностями.
Желаем Вам больших успехов!
Авторы

АББРЕВИАТУРЫ:
ВОЗ – Всемирная Организация Здравоохранения (OMS – Organizaţia Mondială a Sănătăţii)
ЮНЕСКО – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и куль-

туры (UNESCO – Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură)
ЮНИСЕФ – Международный чрезвычайный детский фонд ООН (UNICEF – Fondul

Naţiunilor Unite pentru Copii)
ООП – Особые Образовательные Потребности/ нужды (CES – Cerinţe/nevoi Educaţionale/

Educative Speciale)
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья
ВУОП/ОУОП – Воспитание (Образование) для Удовлетворения Особых Потребностей

(ECS/ICS – Educaţia (Învăţămîntul) Cerinţelor Speciale)

СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ
Во время чтения пособия Вы, возможно, столкнётесь с новыми понятиями. Ключевые термины
даны ниже по тексту. Вы можете обращаться к словарю каждый раз, когда изучаете текст разделов.
АБИЛИТАЦИЯ – развитие у ребёнка функций, изначально у него отсутствующих или нарушен-

ных, предотвращение ограничения активности ребёнка с нарушениями функций жизнедеятельности
и участия в жизни общества.
АДАПТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА – необходимая и соответствующая по-
требностям детей с ОВЗ модификация образовательного пространства позволяющая избегать чрез-
мерных нагрузок и гарантирующая соблюдение фундаментальных прав и свобод в равной степени с
другими детьми.
АДАПТАЦИЯ КУРРИКУЛУМА/АДАПТИРОВАННЫЙ КУРРИКУЛУМ – соотношение содер-
жания национального куррикулума (учебного материала, методов обучения и оценки, психофизиоло-
гического образовательного пространства) с возможностями формирования навыков, уровнем позна-
вательных интересов, темпом и стилем обучения детей с ООП, в соответствии с поставленными целя-
ми и ожидаемыми результатами плана индивидуального развития. Этот план осуществляется вспомо-
гательными педагогическими кадрами совместно с воспитателями и предполагает исключение, заме-
щение или дополнение содержания куррикулума, методов, и техник обучения.
АНТИДИСКРИМИНАЦИЯ – предпринимаемые положительные действия по преодолению эф-
фектов дискриминации.
ВКЛЮЧЕНИЕ – часто дети воспринимаются как «другие» из-за инвалидности, этнического проис-
хождения, языка, бедности и т.д. В обществе и местных общинах они подвергаются исключению или
маргинализации. Их включение означает изменение привычек и настроений частных лиц, организа-
ций и объединений таким образом , чтобы эти дети в полной мере и на равной основе могли участво-
вать и вносить свой вклад в жизнь и культуру сообщества, к которому они принадлежат. Инклюзивное
сообщество – это то общество, где различия уважают, а дискриминация и предрассудки активно пре-
дотвращаются посредством инклюзивной политики и практики.
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ – комплекс услуг, призванных обеспечить человеку с ограни-
ченными возможностями независимость в повседневной жизни, а также возможность реализации
его прав.
ДЕФЕКТ– термин который определяет отсутствие психической, физиологической или анатомиче-
ской структуры или функции, или отклонение от неё, выявленное клиническими и параклинически-
ми методами и средствами, используемыми в медицине. Это физический или умственный недостаток,
вследствие которого человек воспроизводит меньше, чем предусмотрено среднестатистической нор-
мой. Дефект может быть сенсорным, поведенческим, умственным, языковым, двигательным.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – выполнение индивидуумом определённых действий для осуществления по-
ставленных задач. – По классификации Международного Классификатора Функционирования, Инва-
лидности и Здоровья (МКФИЗ)
ДИСКРИМИНАЦИЯ– неоправданное исключение, ограничение или уничтожение прав свобод
граждан на основе какого-либо признака.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ – обучающие задания различной степени сложности, рас-
пределяемые между отдельными учащимися или группами, в соответствии с уровнем их подготовки.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – форма обучения, целью которого, является индиви-
дуальный прогресс ребёнка. На практике предполагает приспособление учебной деятельности (содер-
жания, формы и методов работы) к возрастным и личным особенностям ребёнка, его потребностям,
увлечениям и стилям обучения.
ИНВАЛИДНОСТЬ – социальная ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из фи-
зического или психического дефекта, которая препятствует или лишает его возможности выполнить
роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной, в зависимости от возрастных, половых, со-
циальных и культурных факторов. Инвалидность (согласно МКФ) – это обобщающий термин для обо-
значения пороков развития, ограничений в деятельности или запретов на участие.
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – предполагает выбор таких обучающих стратегий и задач, ко-
торые способствуют прогрессу ребёнка, раскрытию личных возможностей, в соответствии с возрас-
том, индивидуальными потребностями, ритмом развития, стилем обучения и типом интеллекта.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – обеспечение равного доступа к образованию для всех об-
учающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных воз-
можностей. Этот термин означает также необходимость выявления и устранения различных барье-
ров (в стенах учебного заведения или внешне), препятствующих осуществлению права на образова-
ние. Это процесс постоянного совершенствования учебных учреждений (детского сада, школы) с це-
лью более эффективного использования имеющихся ресурсов (человеческих, материальных, дидакти-
ческих, финансовых) для поддержки участия в процессе обучения всех членов сообщества. Обучение
детей с ООП должно соответствовать их потребностям в развитии, установленным благодаря адекват-
ной оценке их учебного потенциала, а также путём организации процесса реабилитации и деятельно-
сти, позволяющего компенсировать и преодолевать трудности в обучен
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ – выражается в переходе от детского сада для всех к детскому
саду для каждого. Общая задача инклюзивного оценивания заключается в том, чтобы все процедуры
оценки поддерживали ВКЛЮЧЕНИЕ и успешное участие всех детей, в том числе и детей с ООП.
ИНКЛЮЗИЯ – деятельность по подготовке образовательного учреждения для включения в воспи-
тательно – образовательный процесс всех членов сообщества, независимо от их особых характеристик
и испытанных ими проблем и трудностей.
ИНКЛЮЗИВНЫЙ ДЕТСКИЙ САД / ШКОЛА – учебное заведение, в котором обеспечивается до-
ступ к образовательным услугам для всех детей сообщества, независимо от уровня их развития, для
более полного раскрытия их врождённого потенциала, при условии соблюдения фундаментальных
прав и свобод и уважения их достоинства. Важны не различия, существующие между детьми, а то, на-
сколько признаются и удовлетворяются их потребности, связанные с их индивидуальным ритмом и
стилем обучения. Эти образовательные учреждения являются наилучшим средством борьбы с дискри-
минацией. Дети из этих учебных заведений пользуются всеми социальными правами и образователь-
ными услугами на основе принципа “ресурсы следуют за ребёнком”.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – группа методов, стимулирующих интерес ребёнка
к познанию, исследованию и творческому решению проблем; они основаны на обучении через опыт и
раскрытие потенциала каждого ребёнка. Эти методы предполагают работу в сотрудничестве, в парах,
в малых и больших группах.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН УСЛУГ (ИПУ) – документ, предназначенный для планирования и
координации индивидуальных услуг, оказываемых ребёнку с ОВЗ. В нем зафиксированы различные
цели, определённые междисциплинарной командой специалистов в сотрудничестве с его семьёй и не-
обходимые для их достижения специфические образовательные, медицинские и социальные услуги.
Конечная цель ИПУ заключается в удовлетворении специфических потребностей ребёнка для обеспе-
чения его развития, поддержки и расширения самостоятельности и социальной интеграции. Цели, за-
фиксированные в ИПУ, устанавливают долгосрочные приоритеты, необходимые для удовлетворения
общих потребностей развития ребёнка.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН ВМЕШАТЕЛЬСТВА (ИПВ) – является частью ИПУ. Он представ-
ляет собой инструмент для координации работы одного или нескольких членов междисциплинар-
ной комиссии с целью достижения задач, поставленных в ИПУ. Индивидуальный план вмешательства
конкретизирует способы вмешательства, благодаря которым должны быть достигнуты поставленные
цели. ИПВ ограничивается одной целью развития и действиями по ее достижению.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПЛАН (ИОП) – письменный документ, разрабо-
танный для детей с ООП. ИОП, содержит в себе специфические долгосрочные и краткосрочные зада-
чи обучения на основе адаптированных к уровню развития и потребностям ребёнка с ООП требова-
ний куррикулума. План также конкретизирует методы и способы обучения данного ребёнка. Приме-
нение ИОП ограничивается одной областью развития и обучения.
КОМПЛЕКСНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ (ДИАГНОСТИКА) – предполагает психологическое, педагоги-
ческое, медицинское и социальное обследование ребёнка с ООП, для заключения первоначального ди-
агноза соответствующим учреждением. Комплексное и периодическое обследование/оценивание ре-
бёнка с ООП проводится столько раз, сколько это необходимо, и в обязательном порядке для всех де-
тей на переходных этапах с одного уровня образования на другой, например в конце учебного года.
МЕДИЦИНСКAЯ ОЦЕНКА – выявляет состояние здоровья и физического развития ребёнка, и
завершается рекомендациями по предупреждению неспособности адаптироваться к определенным
условиям, а так же по соблюдению здорового образа жизни. ООП диагноз ставиться ребёнку после
проведения исследования его познавательного и лингвистического уровня, с учётом биологического и
психического возраста ребёнка и состояния его здоровья.
НАПРАВЛЕНИЕ – ситуация, в которой воспитатель или учитель направляет ребёнка к специали-
сту, например к врачу. Направление обычно представляет собой письмо, содержащее характеристику
ребёнка и описывающее те особенности, которые вызвали у педагога озабоченность.
НАРУШЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ – физический недуг, врождённый или приобретённый в результате не-
счастного случая или болезни; значительное снижение или отсутствие некоторых важных функций
организма, требующее постоянной заботы в силу своей неизлечимости, но которая может быть ком-
пенсирована развитием особых навыков или созданием особых условий. Инвалидность означает пол-
ную или частичную потерю работоспособности.
НЕСПОСОБНОСТЬ – функциональные ограничения, вызванные физическими, интеллектуаль-
ными или сенсорными нарушениями, состоянием здоровья или окружающей среды, которые лиша-
ют индивидауума возможности выполнять познавательную деятельность, проявлять двигательную ак-
тивность, выражать определённое поведение.
НОРМАЛИЗАЦИЯ – термин, который описывает обеспечение соответствующих условий жизни
для людей с ООП. Она может быть физической, функциональной, социальной.

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ – совокупность методов, помогающих учащимся учиться вза-
имодействовать и сотрудничать в команде. Работая совместно, дети учатся помогать товарищам и вза-
имно обучаются. Таким образом, благодаря взаимодействию внутри группы, дети развивают как свои
личные качества, так и качества своих товарищей по команде.
ОГРАНИЧЕНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (гандикап) – полная или частичная утрата лицом
способности или возможности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающимися
нормальными для человека. ОЖД отражает расстройство на уровне индивидуума, его способность
осуществлять основные компоненты повседневной деятельности, социальные функции и навыки, а
также сложные виды интеграционной деятельности наравне с другими людьми. Люди с ограничен-
ными возможностями не могут выполнять некоторые работы ловко и легко, со знанием дела, они вы-
нуждены много работать для того чтобы стать успешными. Употребление термина «инвалид» являет-
ся оскорбительным для людей с особыми потребностями, так как подчёркивает ненужность таких лю-
дей для общества и выделяет их в отдельную социальную группу. Для того чтобы не оскорблять чело-
веческое достоинство, в отношении таких людей принято употреблять выражения люди с особыми
потребностями, люди с ограниченными возможностями здоровья. Эти термины имеют общее сло-
во люди. Все мы люди, но у нас разные потребности, мы меняем окружающую среду для более полно-
го удовлетворения наших потребностей, в том числе потребности быть полезным обществу, самосто-
ятельно зарабатывать на жизнь.
ОСОБЫЕ ПОТРЕБНОСТИ – это достаточно обобщенный и противоречивый термин, который
используется в случаях, когда дети нуждаются в дополнительной помощи. Невозможно дать точный
список этих потребностей, так как у них очень много вариантов
ОЦЕНКА ПО ОТНОШЕНИЮ К ИНДИВИДУУМУ – измеряет уникальный прогресс ребёнка в пе-
риод его развития и обучения и основывается на сравнении его успехов по отношению к самому себе
(сравнивается его прогресс достигнутый вчера, с тем, что достигнуто сегодня) . Для того чтобы этот
тип оценки соответствовал ребёнку с ООП, поставленные задачи должны совпадать с его потенциа-
лом развития и индивидуальными способностями, а не со стандартными критериями, которые могут
стать непреодолимым препятствием в процессе его обучения.
ОЦЕНКА В СООТВЕТСТВИИ С КРИТЕРИЯМИ – это такой тип оценки, который основывает-
ся на определении сильных сторон, умений и навыков ребёнка, а так же на выявлении его потребно-
стей. Эта оценка способствует разработке индивидуального плана необходимых услуг. (ИПНУ) а так
же индивидуального образовательного плана (ИОП). Тесты, применяемые для детей с ОВ, разработан-
ные в соответствии с этими критериями, устанавливают навыки и модели поведения, которыми эти
дети должны овладеть.
ОЦЕНКА В СООТВЕТСТВИИ С НОРМАМИ И СТАНДАРТАМИ – измеряет успеваемость ре-
бёнка в определённой области развития, основываясь на установленных стандартах с целью выявле-
ния отставания/задержки или несоответствия развития этому стандарту. Каждый оцениваемый ребё-
нок сравнивается с применяемым стандартом, как правило с его усредненным уровнем, что позволяет
определить его личную эффективность.
ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ – учебные материалы доступны всем лицам, заинтересованным темой.
Нет ограничений в отношение того, кто может или не может изучать эти материалы.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА – относится к оцениванию компетенций предусмотренных до-
школьным куррикулумом и образовательными стандартами, а так же уровнем развития ребёнка с
рождения и до 7 лет, и учитывает его образовательный прогресс, т.е. количество и качество приобре-
тённых знаний, умений и навыков по отношению к самому себе.

ПОДХОД, ИСКЛЮЧАЮЩИЙ ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ – подход, который предполагает активное во-
влечение людей в борьбу с любыми формами дискриминации, предубеждениями и стереотипами, под-
ход продвигающий непредвзятость в отношениях. Благодаря такому подходу люди активно включают-
ся в борьбу с любыми проявлениями дискриминации, с целью его искоренения, как на уровне лично-
сти, так на уровне учреждения.
ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ ДИСКРИМИНАЦИЯ – предоставление традиционно ущемлённым индиви-
дуумам или группам лиц некоторых преимуществ с целью восстановления справедливости. Во многих
правовых системах положительная дискриминация рассматривается как противоречащая принципу
равных возможностей.
ПРЕДВЗЯТОСТЬ/ Пристрастие – любое отношение, вера или чувство, в следствие которого оправ-
дывается несправедливое отношение к личности в силу ее особенностей или принадлежности к опре-
делённой социальной группе. Антоним – Справедливость: правильность, верность.
ПРЕД-ПРЕДУБЕЖДЕНИЕ – идея или чувство, возникшее в раннем детстве, на основе которого
может сформироваться настоящее предубеждение и сформироваться предвзятое отношение, подсте-
гиваемое отношением общества в целом. Пред-предубеждением может быть установка, являющаяся
результатом ограниченного детского опыта, или это может быть отражение особенностей поведения
взрослых, с которыми ребёнок вступает в контакт. Наиболее серьезными бывают предубеждения, ко-
торые перерастают в дисконфорт, страх или агрессии по отношению к различиям.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА предполагает определение потенциального уровня развития ре-
бёнка – социально-эмоционального и познавательного.
РАВЕНСТВО– этот концепция предполагающая, что отношения между людьми строятся на осно-
ве взаимного уважения личной и культурной идентичности каждого человека. Поощряется поведе-
ние и такое отношение к каждому человеку, которое позволяет ему полноправно и наравне с другими
участвовать в жизни общества. Эта концепция признает факт существования различий между людь-
ми и вытекающую из него возможность применения различных подходов для обеспечения социаль-
ной справедливости.
РАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ – результат деятельности, благодаря, которой все члены общества
имеют равный доступ к различным социальным и природным благам. Выражение уравнивание шан-
сов обозначает процесс, при котором различные социальные и природные блага становятся доступны-
ми для каждого, в особенности для людей с ОВЗ.
РАЗНООБРАЗИЕ – термин, означающий вариации и различия, которые проявляются в любой
группе детей или взрослых.
РЕАБИЛИТАЦИЯ – это процесс, целью которого является восстановление здоровья, трудоспо-
собности, личностного и социального статуса инвалидов, достижение ими материальной и социаль-
ной независимости, интеграции (или реинтеграции) в обычные условия жизни общества. Существует
тенденция использовать совместно термины реабилитация и абилитация.
ИНВАЛИДНОСТЬ – социальная ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из фи-
зического или психического дефекта, которая препятствует или лишает его возможности выполнить
роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной, в зависимости от возрастных, половых, со-
циальных и культурных факторов. Инвалидность (согласно МКФ) – это обобщающий термин для обо-
значения пороков развития, ограничений в деятельности или запретов на участие.
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – предполагает выбор таких обучающих стратегий и задач, ко-

торые способствуют прогрессу ребёнка, раскрытию личных возможностей, в соответствии с возрас-
том, индивидуальными потребностями, ритмом развития, стилем обучения и типом интеллекта.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – обеспечение равного доступа к образованию для всех об-
учающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных воз-
можностей. Этот термин означает также необходимость выявления и устранения различных барье-
ров (в стенах учебного заведения или внешне), препятствующих осуществлению права на образова-
ние. Это процесс постоянного совершенствования учебных учреждений (детского сада, школы) с це-
лью более эффективного использования имеющихся ресурсов (человеческих, материальных, дидакти-
ческих, финансовых) для поддержки участия в процессе обучения всех членов сообщества. Обучение
детей с ООП должно соответствовать их потребностям в развитии, установленным благодаря адекват-
ной оценке их учебного потенциала, а также путём организации процесса реабилитации и деятельно-
сти, позволяющего компенсировать и преодолевать трудности в обучен
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ – выражается в переходе от детского сада для всех к детскому
саду для каждого. Общая задача инклюзивного оценивания заключается в том, чтобы все процедуры
оценки поддерживали ВКЛЮЧЕНИЕ и успешное участие всех детей, в том числе и детей с ООП.
ИНКЛЮЗИЯ – деятельность по подготовке образовательного учреждения для включения в воспи-
тательно – образовательный процесс всех членов сообщества, независимо от их особых характеристик
и испытанных ими проблем и трудностей.
ИНКЛЮЗИВНЫЙ ДЕТСКИЙ САД / ШКОЛА – учебное заведение, в котором обеспечивается до-
ступ к образовательным услугам для всех детей сообщества, независимо от уровня их развития, для
более полного раскрытия их врождённого потенциала, при условии соблюдения фундаментальных
прав и свобод и уважения их достоинства. Важны не различия, существующие между детьми, а то, на-
сколько признаются и удовлетворяются их потребности, связанные с их индивидуальным ритмом и
стилем обучения. Эти образовательные учреждения являются наилучшим средством борьбы с дискри-
минацией. Дети из этих учебных заведений пользуются всеми социальными правами и образователь-
ными услугами на основе принципа “ресурсы следуют за ребёнком”.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – группа методов, стимулирующих интерес ребёнка
к познанию, исследованию и творческому решению проблем; они основаны на обучении через опыт и
раскрытие потенциала каждого ребёнка. Эти методы предполагают работу в сотрудничестве, в парах,
в малых и больших группах.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН УСЛУГ (ИПУ) – документ, предназначенный для планирования и
координации индивидуальных услуг, оказываемых ребёнку с ОВЗ. В нем зафиксированы различные
цели, определённые междисциплинарной командой специалистов в сотрудничестве с его семьёй и не-
обходимые для их достижения специфические образовательные, медицинские и социальные услуги.
Конечная цель ИПУ заключается в удовлетворении специфических потребностей ребёнка для обеспе-
чения его развития, поддержки и расширения самостоятельности и социальной интеграции. Цели, за-
фиксированные в ИПУ, устанавливают долгосрочные приоритеты, необходимые для удовлетворения
общих потребностей развития ребёнка.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН ВМЕШАТЕЛЬСТВА (ИПВ) – является частью ИПУ. Он представ-
ляет собой инструмент для координации работы одного или нескольких членов междисциплинар-
ной комиссии с целью достижения задач, поставленных в ИПУ. Индивидуальный план вмешательства
конкретизирует способы вмешательства, благодаря которым должны быть достигнуты поставленные
цели. ИПВ ограничивается одной целью развития и действиями по ее достижению.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ОБЩЕЕ ОПИСАНИЕ

Инклюзивное образование призвано отвечать всем потребностям детей,

молодёжи и взрослых, особенно из социально уязвимых слоёв населения,
которые подвергаются маргинализации и социальной изоляции.
(ЮНЕСКО 1994)
1. Эти разные дети

Сколько раз вы говорите “Не бывает двух одинаковых детей” или “Каждый ребенок уни-
кален”? Представьте любую группу детей из вашего класса/детского сада/ школы. Дети могут
быть одного возраста, но разве они одинаковы? Нет! Чем они отличаются? Одни высокие, дру-
гие худенькие, один более стеснительный, другой более смелый, кто-то из них более медли-
тельный, кто-то более послушный, другой не очень, один учится быстрее, другой медленнее и
т.д. Перечислять можно бесконечно. Но, как отметили мы в начале этой главы,
“Не бывает двух одинаковых детей!”
Но существуют различия, которые не отмечены в перечислениях данного типа

Нарушения/ отклонения (Deficienţe)
Некоторые дети рождаются с различными нарушениями, как например слабое зрение, де-
формация конечностей, отклонения в развитии мозга. Есть дети, которые приобретают нару-
шения в результате болезней как корь или малярия, или в результате несчастного случая – это
могут быть ожоги, падения. Чаще всего таких детей называют инвалидами.
Лишение (Privaţiune)
Взросление и развитие некоторых детей сопровождается опасностями, и окружающая
среда может влиять на них негативно, не поддерживая их благосостояние: они лишены доста-
точного количества пищи или здорового питания, либо их жилищные условия являются не-
удовлетворительными и они подвержены различным заболеваниям, или их избивают, или их
родители проживают раздельно. Они могут быть беженцами или выживающими в условиях
войны, или беспризорными, или наркоманами.
Во многих странах дети с ограниченными возможностями, как и дети из неблагополуч-
ной среды, социально-незащищенных семей, представители этнических групп, религий, дру-
гой расы, пола (например, девушки в некоторых культурах) не посещают детский сад или на-
чальную школу, что объясняется многими причинами:
· Семья не осознает право ребёнка на образование и предпочитает инвестировать име-
ющиеся скудные средства в других детей;
· Детский сад/ школа не знает, как работать с детьми с особыми образовательными по-
требностями и отказывает им в посещении образовательного учреждения.
· Дети посещают школу, но очень быстро бросают её. Они предпочитают посещать спе-
циальную школу / детский сад или реабилитационный центр.

Как вы думаете, существуют и другие мотивы?
Во всем мире все больше детей с нарушениями развития или из социально-уязвимых се-
мей посещают местные дошкольные образовательные учреждения, начальную школу или
гимназию. Большинство стран обладают законами, которые предусматривают образование
для ВСЕХ детей.
· Все дети могут учиться, но если они не посещают детский сад/школу их шансы на обу-
чение значительно сокращаются.
· Все дети имеют право обучаться вместе со сверстниками в родной школе / детском
саду.
· Многие дети в разные моменты своей жизни сталкиваются с трудностями. Некоторые
из них быстро решаются, а некоторые требуют длительной, дополнительной поддерж-
ки.
· Не всегда решением является большое количество специальных школ/детских садов.
Обычно они находятся на большом расстоянии от места жительства ребёнка с наруше-
ниями в развитии и его семьи, что приводит к изоляции его от сверстников.
Знаете ли вы и другие мотивы, по которым дети с ООП должны посещать обычные дет-
ские сады и школы?
2. Полноправное участие и равенство шансов
Главный мотив для продвижения идеи посещения детского сада/ школы детьми с откло-
нениями или из социально-уязвимых семей заключается в расширении для них возможно-
стей обучаться взаимодействию с другими детьми и продвижению их активного участия в
жизни сообщества.
Часто эти дети исключены из жизни сообщества. Возможно они прячутся в доме из-за
страха и суеверия, из-за того что выглядят по-другому. Их потребности не признаны и счита-
ется, что они не могут быть полезны обществу. Эта изоляция сокращает возможности ребён-
ка учиться, расти, развиваться на пределе своих способностей. Таким образом, он дважды те-
ряет свой шанс. Посещение учебного учреждения такими детьми является главным условием
включения ВСЕХ детей сообщества в систему образования.
Процесс обучения осуществляется не только в школе/детском саду. Он продолжается в
семье, в развитии отношений со сверстниками и участии в различных мероприятиях сообще-
ства. Но именно детский сад /школа продвигают различные формы обучения.
Педагоги несут особую ответственность – они должны обеспечить процесс
обучения таким образом, чтобы все дети в полной мере могли участвовать
в жизни общества, и образование предоставляло каждому ребёнку равные
возможност
«Образование для ВСЕХ должно позволить всем людям, в том числе и людям с ОВЗ пол-
ностью реализовать свой потенциал, принести пользу обществу, и более того, стать сред-
ством духовного обогащения через различия, значение которых не должно быть недооценено.
Наш мир полон различий, и не люди с ОВЗ, а общество нуждается в особом образовании, для
того чтобы стать настоящим обществом для ВСЕХ. (Federico Mayor, экс. Генеральный Дирек-
тор ЮНЕСКО ).

3. Препятствия в обучении
В детском саду/школе дети должны усвоить разные знания. Одни дети обучаются быстро,
другие – медленно. На отдельных уроках/занятиях некоторые дети могут быть успешнее, чем
другие. Чаще всего мы не знаем истинных причин такой ситуации. Объяснения могут быть
разными. Например:
· «Они более смышленые...»
· «Он пошёл по стопам отца...»
· «Она невнимательна...»
Эти три объяснения, может быть, и содержат долю правды. Но есть и другие объяснения,
которые мы должны учитывать:
· «Родители им помогают: они читают вместе, играют, решают задачи и загадки, их берут
на руки и обнимают, им поют песни...»
· «Семья очень бедна и у них нет достаточно еды...»
· «Она не очень хорошо слышит, когда находится в другом конце зала...»
Можете увидеть во всех этих выражениях разницу? Все очень просто: эти выражения ука-
зывают на действия которые можно предпринять для того чтобы преодолеть трудности, ко-
торые испытывает ребёнок. Например, поощрять родителей стимулировать развитие свое-
го ребёнка, используя игры, чтение, экскурсии, прогулки. Если вы подозреваете, что девочка
возможно плохо слышит, найдите ей место поближе к источнику звука. Если ребёнок плохо
видит, помогите ему преодолеть препятствия, при спуске или подъёме по лестнице.
Такой подход к проблемам более полезен ребёнку, его семье, и вам как воспитателю, так
как подсказывает, что нужно сделать, чтобы помочь ребёнку преодолеть трудности в обуче-
нии.
4. Дети с ограниченными возможностями здоровья
Дети с физическими, сенсорными и интеллектуальными отклонениями могут сталкивать-
ся с большими трудностями в обучении и участии в жизни сообщества. Например, ребёнок
потерял возможность передвигаться самостоятельно в результате аварии, или полиомиелита,
или он родился с деформированными конечностями из-за церебрального паралича и его на-
зывают инвалидом (человеком с ограниченной жизнедеятельностью) потому что он не может
ходить или подниматься по лестнице.
Но печальнее всего, что эта инвалидность тормозит его дальнейшее развитие и в других
аспектах. С того момента, как ребёнок не может двигаться по группе/классу и своему кварта-
лу, так же, как и другие дети,
· его возможности участвовать в жизни сообщества резко ограничиваются – он с трудом
добирается на игровую площадку, в библиотеку, рынок, магазин, кино;
· возможно он начнёт стесняться своего тела;
· может потерять уверенность в себе и будет избегать игр с другими детьми.
Подумайте какие ещё могут быть последствия для ребёнка, в результате физических
отклонений? (для этого представьте, что вы больше не можете ходить!)
Анализируя список последствий, мы как педагоги, должны заметить не само отклонение

или его причину, а возможность сократить последствия ОЖД в жизни ребёнка, а так же пре-
пятствия возникающие у него в процессе обучения.
Некоторые считают, что решение этих проблем связано с устранением недуга, так что-
бы ребёнок мог снова ходить “Все проблемы исчезнут, если он снова будет ходить!” И родите-
ли ищут способы медицинского вмешательства “Возможно нужна успешная операция..” или
“нужны специальные упражнения, которые смогут помочь двигаться нормально”. Все это мо-
жет иметь эффект и достигнуть цели в случае конкретного человека, но что происходит, ког-
да цель не достигается, когда ребенок инвалид и его семья в вашем сообществе не имеет таких
возможностей? Отказаться от своей мечты? Нет, конечно!
Существует много действий которые можно предпринять, для того чтобы сократить нега-
тивные последствия недуга. Вот несколько идей (возможно, вы добавите свои):
· можем научить ребёнка передвигаться с помощью костылей или трости или предоста-
вим ему инвалидное кресло;
· убеждаемся, что нет лестниц до входа в здание и самом здании;
· приспосабливаем туалет и следим за тем, чтобы человек в инвалидном кресле мог пе-
редвигаться к туалету;
· адаптируем куррикулум и дидактические материалы, а так же стратегии обучения к
потребностям ребёнка с отклонениями;
· убеждаемся в том, что братья и сёстры, а так же дети в группе/классе играют с этим ре-
бёнком.
Мы не устранили недуг, но мы изменили среду обитания в пользу этого ре-
бёнка таким образом, что его негативный эффект стал меньше.
Такой стиль мышления переносит ответственность на педагогические кадры и сообще-
ство. Если нам не удастся реализовать ни одно из перечисленных действий, ребёнок станет
ещё более ущемлённым. Следовательно, не всегда недуг является препятствием в нормальном
развитии ребёнка, а отношение общества к нему.
Поэтому, некоторые люди, не хотят называться инвалидами, так как у них формируется
чувство, что общество их обесценило. Такая точка зрения становится все более распростра-
нённой во всем мире.
Общественное мнение об отклонениях
Все дети учатся из взаимодействия с другими людьми – родителями, братьями, сёстрами
и ровесниками, из жизненного опыта приобретённого в разной среде общения – дома, в сво-
ем квартале, районе, детском саду, школе.
В случае детей с ОВ об этом часто забывается, обществом они воспринимаются как “дру-
гие”. На самом деле, отсутствие учебного прогресса, более медленное развитие, названы как
следствие имеющегося отклонения, которое приводит к запрету на взаимодействие с други-
ми детьми и участие в другой среде общения. Всего этого можно избежать, если дети с откло-
нениями смогут:
· взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в своем сообществе
· обитать в среде, которая снизила бы зависимость от недуга, например дом без порогов
и лестниц

· быть обучаемы родителями, воспитателями/учителями, которые помогут им сформи-
ровать новые навыки и умения.
Важно, чтобы всем детям был обеспечен доступ к образованию.
Медицинский взгляд на отклонения

Иногда социальный взгляд на недуг представлен, как альтернатива медицинскому. Меди-
цинское представление о недуге складывается из анализов и тестов, которые должны опреде-
лить его причины, и предложений помочь исправить недуг с помощью хирургического вме-
шательства, медикаментозно или с помощью терапии. Оба подхода важны и необходимы. Но
слишком часто берётся в расчёт только медицинская сторона проблемы, и если человек с ней
не справляется, он отказывается от её решения, и в последствии влачит жалкое существова-
ние. Опасность такого подхода заключается в том, что “проблема” видится в самом ребёнке.
Поэтому, как правило, дети с отклонениями не допускаются в обычные детские сады и шко-
лы, а только в специальные учреждения, если таковые имеются. Считается, что эти дети нуж-
даются в специальном лечении. Однако инвалидность вызвана не только отклонением, но и
дефицитом возможностей, участия и образования. Существует масса возможностей, реа-
лизовав которые, родители и педагоги могли бы существенно снизить беспомощность ребён-
ка, вызванную отклонениями.
Снижение эффекта инвалидности

Дети могут иметь разные отклонения – проблемы со зрением и слухом, отклонения в ин-
теллектуальном развитии, физическом состоянии.
Медицина определила причины отклонений: одни исходят из генетических поражений в
период зачатия, другие являются результатом инфекции во время беременности, другие от-
клонения могут произойти во время родов. Болезни характерные периоду детства и несчаст-
ные случаи могут быть причиной нарушений физического развития.
Этим нарушениям, а так же методам снижения их последствий, мы посвятили одну главу.
Вы могли бы поразмышлять над отклонениями/нарушениями развития, которые свой-
ственны дошкольникам и перечислить несколько возможных действий, предпринятых роди-
телями и педагогами, другими людьми из сообщества, с целью снижения негативного эффек-
та ОЖД.
Сделайте это как упражнение, подумайте о конкретных детях, которые вам известны и по-
пробуйте ответить на следующие вопросы:
· Список отклонений совпадает?
· Являются ли средства снижения последствий отклонений одинаковыми?
Для вашей педагогической практики это упражнение может быть полезным.
Родители и воспитатели не являются медиками и не лечат отклонения в
развитии, но они могут снизить эффекты недуга.
Почему мы должны попробовать снизить эффекты недугов, с которыми сталкивают-
ся некоторые дети? Мы говорим “попробовать”, потому что есть вероятность того, что нам не
удастся снизить некоторые последствия недугов:

· из-за очень больших проблем, так как отклонения в здоровье ребёнка очень серьёзные
или из-за того что бедность и нищета, в которой он живёт, являются беспощадными ;
· из-за того что им сложно найти время и ресурсы для того чтобы сделать соответству-
ющее усилие;
· из-за того что нет других людей – специалистов, членов сообщества желающих помочь
и т.д.
· Существует столько причин, из-за которых мы можем потерпеть неудачу, но это не зна-
чит, что мы не должны попробовать. Всегда стоит приложить усилия и попробовать!
· Почему мы должны это сделать? Существуют как минимум 2 аргумента в пользу ин-
клюзивного образования.
1. Аргумент с позиции прав человека: Качественное образование это неотъемлемая
часть основных прав человека и все дети имеют право на общее образование, а социальная
модель инклюзивного образования основана на этом праве и гармонично вписывается в меж-
дународное законодательство. Каждый ребёнок независимо от своей принадлежности и уров-
ня своего развития имеет право на хорошее качественное образование, которое будет способ-
ствовать развитию мыслительных способностей и социальной интеграции.
Школа, которая разделяет детей по социальному признаку, или по уровню их индивиду-
ального развития, является неправильной и не может оправдать исключение ребёнка из об-
щеобразовательного учреждения.
2. Аргументы с позиции качественного образования. Исследования показывают, что
практически ВСЕ дети справляются с учебными и социальными проблемами лучше в инклю-
зивных образовательных учреждениях. Детский сад/школа лучше обеспечивает качество со-
ответствующего образования, социальные навыки и познавательные свойства ребёнка. В об-
щеобразовательных учреждениях, детям с трудностями в адаптации необходимо создавать
дружелюбную, гостеприимную атмосферу. Обычная школа/детский сад, инклюзивно ориен-
тированные, если они умело действуют, могут стать дружелюбными к каждому ребёнку, тем
самым помогая спасти невинные души и представляя им равные шансы на достойное буду-
щее.

ГЛАВА I. инклюзивное образование – право и основная
потребность детей с ООП
«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах»

(Всеобщая декларация прав человека, 1948)
I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА И

РЕБЕНКА: МЕЖДУНАРОДНОЕ И НАЦИОНАЛЬНОЕ ПРАВОВОЕ ПОЛЕ
Люди рождаются равными, различия между ними определяются возможностями, которы-

ми они могут воспользоваться в течение жизни. Совершенное общество предоставляет каж-
дому гражданину возможность для самореализации. Ребенок с ограниченными возможностя-
ми сможет самоутвердиться только в обществе, в котором «как ограниченность умений, так и
их развитие являются возможными»1. Именно инклюзивное образование предоставляет рав-
ные шансы всем детям. Благодаря этому система общего образования становится доступной
детям с особыми потребностями. Инклюзивное образование призвано ответить на особые
образовательные потребности посредством индивидуализации учебно-воспитательного про-
цесса и через обеспечение доступа к образованию всем детям.
a) Инклюзивное образование в международных актах, определяющих политику в об-
ласти образования.
Исключение детей, молодёжи и взрослых из числа тех, кто может получить доступ к обще-
му образованию, признается дискриминационным актом и приравнивается к нарушению их
основных прав. Международные правовые акты и соглашения придерживаются позиции, со-
гласно которой сегрегация в образовании является нарушением основных прав детей и юно-
шества и поощряет современный подход к включению в образование детей с особыми по-
требностями. Суть этих документов заключается в полном признании этих детей предста-
вителями человеческого сообщества, со всеми правами, вытекающими из этого статуса.
Документами, лежащими в основе утверждения прав детей с особыми потребностями на
ВКЛЮЧЕНИЕ, УЧАСТИЕ, ДОСТОИНСТВО и ОСОБОЕ МНЕНИЕ, и оказывающими пози-
тивное влияние на развитие педагогической практики являются: Конвенция ООН о правах
ребёнка (1989), Стандартные Правила ООН для обеспечения равных возможностей для ин-
валидов (1993), Саламанкская Декларация ЮНЕСКО о принципах, политике и практической
деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994)
· Глубокое и всестороннее признание прав для ВСЕХ ДЕТЕЙ было сделано в 1989 г, одно-
временно с принятием Генеральной Ассамблеей ООН Конвенции о правах ребёнка. Ре-
спублика Молдова ратифицировала Конвенцию в 1994 г. В настоящее время этот доку-
мент является самым мощным инструментом для защиты прав детей на образование,
так как его исполнение находится под регулярным
· наблюдением международной комиссии, а государства-участники этой Конвенции пе-
риодически докладывают об уровне соблюдения и выполнения установленных норм.
1
Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Educaţie Incluzivă. Repere metodologice. Asociaţia Motivaţie şi
Centrul de zi Speranţa. Ed. Casa Editorial-Poligrafică Bons-Offices, Chisinău, 2006.

Конвенция исключительно важна, так как представляет собой новый взгляд на ребёнка,
отражающий основные ценности в отношении лечения детей, их защиты и участии в обще-
ственной жизни, названные основными принципами (ст. 2,3,6 , 12, 28 Конвенции):
o недискриминации,
o первоочередное внимание интересам ребёнка
o максимально возможное обеспечение выживания и здорового развития,
o равные шансы на доступ к образованию,
o учёт мнения ребёнка (в особенности при принятии решений, касающихся его судьбы)
Также очень важен принцип неотъемлемости прав, дополняющий принцип недискрими-
нации.
Статья 2 чётко объясняет, что правами обладают все дети, без дискриминации на основе
какого-либо признака, в том числе по состоянию здоровья (ограниченности возможностей):
«Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей
Конвенцией, за каждым ребёнком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дис-
криминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных
убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного по-
ложения, состояния здоровья и рождения ребёнка, его родителей или законных опекунов или
каких-либо иных обстоятельств»
Исходя из этих основных положений Конвенции, право на образование (ст. 28 и 29), так-
же как и другие основные права ребёнка, не может быть ограничено.
Статья 23 Конвенции непосредственно касается защиты прав детей с отклонениями в фи-
зическом или умственном развитии, декларируя, что они должны вести полноценную и до-
стойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверен-
ности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. Реализация всех прав долж-
на «привести к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребёнка в социальную жизнь
и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребёнка».
Конвенция ясно раскрывает важность активного участия всех детей в жизни сообщества.
Детям должны создаваться условия для развития в благоприятной для них культурной среде,
с тем, чтобы они могли усвоить ценности и убеждения этой среды и затем вносить вклад в его
развитие – основное условие для развития чувства идентичности и принадлежности малень-
кого гражданина. Семья, школа и общественные акции являются основными средствами, бла-
годаря которым общество способно достичь этих целей. Однако они могут быть достигнуты
только при условии, что дети являются социально-включенными, то есть активно участвуют
в жизни семьи и сообщества.
· Необходимость включения детей с особыми потребностями была поддержана затем
Стандартными Правилами ООН по обеспечению равных возможностей для инва-
лидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 1993 году, выраженными также в Са-
ламанкской Декларации ЮНЕСКО (1994). Правило номер 6 Стандартов ООН преду-
сматривает:
А. Ответственность за образование инвалидов в интегрированных структурах следует
возложить на органы общего образования. Это образование должно быть составной частью

национального планирования в области образования, разработки учебных программ (курри-
кулума) и организации учебного процесса.
Б. Для адаптации существующих в общем образовании практик к нуждам людей с огра-
ниченными возможностями, государства должны:
– разработать ясную политику в этом направлении и принять ответственность на уров-
не школы и сообщества;
– разрешить гибкость в адаптации учебного куррикулума;
– обеспечить учителей и вспомогательные педагогические кадры качественными дидак-
тическими материалами и специальными курсами.
· Саламанкская Декларация ЮНЕСКО о принципах, политике и практической дея-
тельности в сфере образования лиц с особыми потребностями
Была принята в 1994 г. на конференции, организованной ЮНЕСКО совместно с Мини-
стерством Образования Испании в г Саламанка, и рассматривается как момент официально-
го представления миру концепции инклюзивного образования. Наиболее значимые рекомен-
дации и принципы, содержащиеся в Декларации:
· каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность
получать и поддерживать приемлемый уровень знаний,
· каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные
потребности,
· необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные про-
граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих
особенностей и потребностей,
· лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к
обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагоги-
ческих методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения
этих потребностей.
Определение специфики и принципов инклюзивного образования получили впослед-
ствии широкое международное признание. Инклюзивное образование, отмечается в доку-
менте, включает в себя общепризнанные принципы здоровой педагогики, ставящей ребенка в
центр внимания. Такая педагогика начинается с признания того, что «различия между людьми
являются естественными, необходимо адаптировать образование к этим различиям и спец-
ифическим потребностям, вытекающим из них, а не требовать от ребенка приспособления к
отвлеченно сформулированным декларациям о целях и методах образования».
Базовый принцип, лежащий в основе практической деятельности в области инклюзивно-
го образования, состоит в требовании от школ принимать всех детей, независимо от их физи-
ческих, интеллектуальных, социальных, языковых или любых других отличий. То есть, вклю-
чены должны быть дети с ограниченными интеллектуальными возможностями и дети особо
одарённые, дети улицы и работающие дети, дети из труднодоступных мест и дети кочевников,
дети, принадлежащие к языковым, этническим и культурным меньшинствам, из социально
уязвимых и маргинальных групп.
Конференция в Саламанке провозгласила инклюзивное образование как новое видение

образования для детей с особыми потребностями и, в то же время, как часть общей стратегии
достижения желаемого результата образования для всех.
Новую роль приобретают специализированные школы, которые становятся ценным ис-
точником в развитии инклюзивных школ: «Работники этих специальных учреждений облада-
ют необходимым опытом в обследовании и выявлении детей с ограниченными возможностя-
ми. Специальные школы могут стать также центрами по обучению персонала общеобразо-
вательных школ».
Далее представляем, в сокращённом виде, положения других конвенций, соглашений
и деклараций, принятых различными международными форумами по вопросам включе-
ния в систему образования детей/людей с ограниченными возможностями.
· Всемирная конференция министров образования в Джомтьене (Таиланд), (органи-
зованная агентством ООН в 1990) проходившая под лозунгом ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ
ВСЕХ поставила на повестку дня международного сообщества «Рамки действий для
удовлетворения базовых образовательных потребностей». В этом документе была по-
вторена и закреплена идея о том, что каждый ребёнок должен иметь доступ к общему
образованию, так как это предусмотрено Конвенцией о правах ребёнка.
Статья 3, пункт 5 ясно раскрывает сущность образования для людей с ограниченными
возможностями: «Потребности инвалидов в образовании заслуживают особого внимания. Не-
обходимо принять меры по обеспечению доступа к образованию для всех категорий инвалидов,
как неотъемлемой части системы образования».
Пункт 8 из этой же статьи призывает к расширению действий в области образования и
развития в раннем возрасте, используя возможности семьи и сообщества, в особенности в
пользу бедных, социально-уязвимых и для детей с ограниченными возможностями.
· Комитет ЮНИСЕФ по правам ребёнка (Женева) организовал специальные дебаты
на тему детей с ограниченными возможностями (1997). Ниже представлены основные
выводы и рекомендации:
o Отрицательное отношение в обществе приводит часто к злоупотреблениям и безот-
ветственности.
Рекомендация: необходимы исследования и информационные кампании, направленные
на освещение положения детей с ограниченными возможностями.
o Знания о потребностях детей с ограниченными возможностями и о методах помощи
им фрагментированы и распределены между различными группами специалистов.
Рекомендация: необходимо углубить сотрудничество между профессионалами, работаю-
щими в разных отраслях, при этом должным образом привлекать семью.
o Политики в отношении этих детей до настоящего времени носили патерналистский
характер, основываясь в большей степени на актах милосердия и в меньшей – на пра-
вах; в обществе сохраняются предрассудки и неверие в способность этих детей вы-
сказывать свое мнение и участвовать в принятии решений, касающихся их судьбы.
Рекомендация: обеспечить отношение к каждому ребёнку в первую очередь как к ребенку,
а не фокусироваться на его недостатках.

· В процессе обеспечения доступа к дошкольному и школьному образованию (как и в
общественной жизни) основное внимание продолжает уделяться ребёнку, его адапта-
ции к системе (перспективы интегрированного образования), а не на изменении систе-
мы (инклюзивное образование).
Рекомендация: дальнейшее продвижение и развитие инклюзивного образования, осно-
ванного на идее принятия разнообразия в учебном заведении и потребности охватить всех
детей образованием, приведёт к улучшению куррикулума и методики, которые в большей сте-
пени будут ориентироваться на ребёнка.
· В ходе дискуссий Совета Европы, проходивших в Лиссабоне в марте 2000 г, было под-
чёркнуто значение образования для развития профессиональной компетентности и
конкурентоспособности, для пропаганды социальной инклюзии (интеграции) и сокра-
щения социальной исключенности (маргинализации). Ключевые принципы инклюзии:
· ценность разнообразия;
· уважение достоинства каждого человека;
· понимание индивидуальных ограничений как особых индивидуальных потребностей;
· планирование инклюзивной деятельности;
· коллективная ответственность;
· развитие профессиональной культуры и отношений;
· профессиональное развитие;
· обеспечение равенства шансов.
Все дети обучаемы и имеют право на соответствующее обучение. Поэтому требуйте необ-
ходимую поддержку и помогайте ребенку развиваться в нормальной образовательной среде.
· Всемирный Форум «Образование для Всех – 2000», организованный в Дакаре теми же
агентствами что и форум в Джомтьене в 1990 (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA и Все-
мирный Банк) ещё раз обсудил и подчеркнул необходимость инклюзивного образова-
ния для детей с ограниченными возможностями как части образования для всех де-
тей. «Включение детей с особыми потребностями, представителей уязвимых этниче-
ских меньшинств и кочевых народов, из труднодоступных мест и городских окраин, а
также других исключённых из процесса образования – должно стать составной частью
стратегий, призванных обеспечить к 2015 году всемирное начальное образование…»
Принципы Образования для Всех:
– Будущее общества зависит от того, как сегодня растут и воспитываются все дети. Для
будущего развития общества необходимо ценить и поддерживать каждого ребёнка.
– Каждый ребёнок уникален. Разнообразие детей, обусловленное личными особенностя-
ми развития, не является препятствием в образовании, а источником обучения и раз-
вития для всех.
– Каждый ребёнок важен для своей семьи и для всего общества.
– Каждый ребёнок может учиться.
– Каждый ребёнок имеет право на образование и на соответствующую поддержку для
участия в образовательном процессе.

– В образовательном процессе важно использовать надлежащим образом материальные,
человеческие, методические и духовные ресурсы.
Общие принципы, предложенные Генеральной Ассамблеей ООН посвященной детям
(сентябрь 2001)
· Отношение к детям с недугами с РАВЕНСТВОМ, УВАЖЕНИЕМ, ДОСТОИНСТВОМ
как к ЦЕННЫМ ЧЛЕНАМ общества.
· Включение всех детей с недугами в ПРОГРАММЫ развития НАЦИОНАЛЬНОГО мас-
штаба.
· Обеспечение и включение в национальные программы развития всех УСЛУГ, необхо-
димых для АДАПТАЦИИ.
· Обеспечение права на УЧАСТИЕ путем исключения СЕГРЕГАЦИИ и ИНСТИТУАЛИ-
ЗАЦИИ.
· Равное ПРИЗНАНИЕ всех детей в законодательстве, политических решениях и в по-
вседневной жизни.
· Обеспечение ДОСТУПНОСТИ и ОТКРЫТОСТИ в СООБЩСТВЕ существующих со-
циальных и медицинских служб, детских садов, школ, возможностей для проведения
свободного времени.
· Поддержка СЕМЕЙ и РОДИТЕЛЕЙ.
Европейский Союз, так же как и Совет Европы, приняли после 1990 года множество резо-
люций и рекомендаций, специально посвящённых школьному образованию и необходимости
интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные школы.
Среди наиболее важных рекомендаций (и практик) находим:
– все дети с ограниченными возможностями, независимо от причин их появления, име-
ют право на образование в среде, соответствующей их особым потребностям, а также
пожеланиям, высказанными ими лично или членами их семей;
– необходимость развития особых вспомогательных служб и услуг в рамках общеобра-
зовательной школы (включая консультационные и реабилитационные услуги, адапти-
рованное оборудование, вспомогательные педагогические кадры);
– развития сотрудничества между общеобразовательными и специальными школами.
Совет Европы принял в 2006 План действий относительно инвалидов (2006-2013)ю В гла-
ве Образование отмечается: «Создание для инвалидов возможностей для участия в общем об-
разовании важно не только для них, но и для людей без особых потребностей, так как помога-
ет им осознать человеческое разнообразие…»
«Общеобразовательные и специализированные структуры должны поощряться к со-
вместной работе по поддержке образования в местных сообществах, что полностью согласу-
ется с целью полной инклюзии. Все люди с ограниченными возможностями, независимо от при-
чин и степени ограничения имеют равный доступ к образованию».
· Конвенция о правах инвалидов была принята Генеральной Ассамблеей ООН в дека-
бре 2006. Республика Молдова ратифицировала конвенцию в 2010. Инклюзивное обра-
зование, борьба против исключения, недискриминация, равенство шансов, содействие

как можно более полному и равному участию в образовании и в жизни сообщества яв-
ляются ключевыми элементами этой Конвенции.
Статья 24, относящаяся к образованию, заслуживает особого внимания в контексте этой
книги2 (выделено авторами):
„1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реали-
зации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-
участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение
всей жизни, стремясь при этом:
а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоу-
важения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого мно-
гообразия;
b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и фи-
зических способностей в самом полном объеме;
с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного
общества.
2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:
а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования,
а дети-инвалиды – из системы бесплатного и обязательного начального образования
или среднего образования;
b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплат-
ному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;
c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребно-
сти;
d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для
облегчения их эффективного обучения;
e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному разви-
тию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по ор-
ганизации индивидуализированной поддержки.
Резюме:
Названные документы обосновывают подход к образованию на основе всеобщих прав
человека, в контексте всеобъемлющего процесса развития человека и общества. Закрепляет-
ся идея о том, что каждый человек имеет право на образование и это право должно всемер-
но укрепляться на основе равенства шансов. Образование должно содействовать всесторон-
нему развитию личности, чувству достоинства и закреплять уважение к основным правам и
свободам человека/ребенка. Также, подчеркивается мысль о том, что для обеспечения досту-
па к образованию всем детям, включая и детей со специальными потребностями, необходимо
создать систему инклюзивного образования на всех уровнях обучения, так чтобы они смог-
ли участвовать в образовательных программах без ущемления прав и на равных основаниях
с другими людьми.
2
Официальный перевод ООН http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml

а) Инклюзивное образование в документах, определяющих национальную политику в об-
ласти образования.
Решения и действия, предпринятые на национальном уровне, свидетельствуют о повы-
шенном внимании, уделяемом проблеме инклюзии людей с ООП не только обществом, но и
руководством Республики Молдова. Принцип равноправного доступа к образованию закре-
плён в многочисленных нормативных актах (законах, стратегиях и планах действий). Это под-
тверждает тенденцию последовательной демократизации общества, все более полного уваже-
ния прав человека и предоставления качественного образования всем детям, включая и ин-
валидов:
· Конституция Республики Молдова;
· Закон о правах ребёнка (1994);
· Закон о молодёжи (1999);
· Национальная стратегия «Образование для всех» на период 2004-2015, принятая Реше-
нием Правительства № 410 от 04.04.2003;
· План Действий для Выполнения Задач в начале Тысячелетия (2000);
· Стратегия социальной инклюзии людей с ограниченными возможностями (2010-2013),
принятая Законом №169-XVIII от 09.07.2010;
· Кодекс об Образовании;
· Стратегия развития образования на период 2011-2015, принятая приказом министра
образования № 849 от 29 ноября 2010 и др.
Обеспечение права детей с ограниченными возможностями на образование нашло свое
отражение и во многих Постановлениях Правительства, а именно:
· Постановление № 784 от 09.07. 2007 об утверждении Национальной стратегии и Плана по
реформированию системы интернатного типа по уходу за ребёнком на 2007-2012 годы;
· Постановление №954 от 20.08. 2007 об утверждении Национальной стратегии в обла-
сти действий сообщества по поддержке детей, находящихся в затруднительном поло-
жении, на 2007-2014 годы;
· Постановление № 995 от 03.09. 2007 об утверждении Национального плана мероприя-
тий сообщества по поддержке детей, находящихся в затруднительном положении, на
2007-2014 годы;
· Постановление № 812 от 02.07. 2003 об утверждении Стандартов минимального каче-
ства для детских домов семейного типа;
· Постановление № 450 от 28.04.2006 об утверждении Минимальных стандартов каче-
ства по уходу, воспитанию и социализации ребёнка в Центре временного размещения;
ства по уходу, воспитанию и социализации детей в учреждениях интернатного типа;
ства службы профессионального патронатного воспитания.
11 июля 2011 Правительство Республики Молдова Постановлением № 523 утвердило Про-
грамму развития инклюзивного образования в Республике Молдова на 2011-2020 годы, ко-
торая является историческим поворотом в национальной системе образования, а для детей с
ограниченными возможностями – в особенности.

Документ устанавливает концептуальные рамки инклюзивного образования, осно-
вываясь на необходимости постоянно изменять и адаптировать национальную систе-
му образования с целью соответствовать разнообразным потребностям детей. Выполне-
ние Программы развития инклюзивного образования будет способствовать осуществле-
нию приоритетной миссии образования – предоставить равные шансы для доступа к ка-
чественному образованию каждому ребёнку, юноше и взрослому, на всех уровнях и ступе-
нях системы образования.
Общими задачами Программы являются:
· продвижение инклюзивного образования в качестве образовательного приоритета в
целях недопущения исключения и/или маргинализации детей, молодёжи и взрослых;
· развитие нормативной и дидактико-методической базы для продвижения и обеспече-
ния внедрения инклюзивного образования;
· формирование дружественной, доступной образовательной среды, способной отве-
чать ожиданиям и специальным запросам пользователей;
· формирование инклюзивной культуры и инклюзивного общества.
Согласно Программе, инклюзия реализуется с учётом размера учреждения, имеющихся
условий и ресурсов, путем индивидуального зачисления ребёнка с особыми образователь-
ными потребностями в класс/группу общего образования или путём создания инклюзивных
классов/групп в рамках учреждений общего образования. В школах с инклюзивными практи-
ками, в зависимости от их потенциала, будут созданы службы для содействия инклюзии де-
тей с ООП.
В сообществе будут созданы службы для раннего выявления, оценки и диагностики
развития детей. Для повышения эффективности инклюзивного процесса, будут созданы
службы по охвату школьным образованием, воспитанию, мониторингу результатов об-
учения для различных категорий детей, профессиональному ориентированию, социали-
зации, профессионализации. Также, на уровне сообщества будут действовать психолого-
педагогические службы (по восстановлению и реабилитации развития, школьной поддерж-
ке, разработке планов индивидуальных услуг, адаптации куррикулума и т.д.), психологиче-
ские (по предоставлению помощи и консультированию детей, молодёжи, взрослых, семей,
педагогических кадров, сообщества) и по поддержке (вспомогательные педагогические ка-
дры, персональный помощник, вспомогательные технологии, услуги по толкованию мимики
и жестов и др.).
По мере необходимости будут оказаны услуги по дополнительному обучению и по вы-
бору, по специализированной помощи (логопед, сурдопедагог, кинетотерапевт и др.); по
социальной или юридической помощи; по транспортированию, перемещению и обеспе-
чению доступности.
В результате выполнения Программы ожидаются следующие изменения:
· улучшение образовательных технологий;
· использование куррикулума инклюзивного образования и методических материалов,
адаптированных и согласованных с уровнем развития ребёнка и различными потреб-
ностями в обучении;
· преобразование школьной среды в надёжную и дружественную, стимулирующую и

адекватную развитию ребёнка с ООП, так чтобы она способствовала его прогрессу в
интеллектуальной, физической и эмоциональной областях;
· повышение чувства достоинства и самоуважения детей и молодёжи с ООП;
· уменьшение влияния стереотипов по отношению к этим детям;
· повышение шансов и возможностей для образования детей, молодёжи и взрослых на
протяжении всей жизни;
· рост уровня национальной экономики в условиях обеспечения качества образования.
К сожалению, Программа не предусматривает конкретных действий для инклюзии детей
с ООП в возрасте до 7 лет в детские дошкольные учреждения. Именно ранняя оценка уровня
развития ребёнка, раннее выявление нарушений в развитии и включение ребёнка с ООП в об-
разовательную систему могут иметь самые положительные эффекты для его дальнейшего раз-
вития и участия в полной мере в жизни сообщества.
b) Выводы для педагогических кадров и учебных заведений
Какое значение имеют эти декларации, конвенции, законы и постановления, касающие-
ся прав человека и ребёнка, для педагогов из учебных заведений всех уровней – детского сада,
гимназии, лицея? Можно структурировать выводы следующим образом:
· Все дети имеют право на образование.
· Оно должно осуществляться, насколько это возможно, в обычных детских садах, гим-
назиях и лицеях.
· Некоторые дети, в силу недуга, могут нуждаться в дополнительной поддержке.
· Педагоги и учебные заведения должны адаптировать стратегии и методы работы с це-
лью удовлетворения различных потребностей ВСЕХ детей.
· В результате мы получим улучшенную и более эффективную, с экономической точки
зрения, систему образования, стоящую на службе всех детей и их семей.
Это новый образ мышления.
До недавнего времени во многих странах, в том числе и в Республике Молдова, предпочте-
ние отдавалось специальным школам для «необычных» детей. Повышение влияния инклю-
зивного образования означает, что усилия этих государств перенаправляются с целью обуче-
ния всех детей в обычных, массовых учебных учреждениях и нахождения новых путей кон-
сультирования на наставления педагогических кадров.
Среди причин находятся:
· Содержание специальных учреждений (школ) требует больших средств, которые боль-
шинство небогатых стран не могут себе позволить.
· Знания специально подготовленных педагогов мало доступны для педагогических ка-
дров, работающих в учреждениях общего образования.
Ценность специальных учреждений (школ) ставится под сомнение и в достаточно бога-
тых странах3, так как:
· Инклюзивные учреждения предоставляют детям с недугом больше образовательных и
социальных возможностей.
3
Vezi: Înţelegerea şi Satisfacerea necesităţilor speciale în Clase incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO, tradus cu
sprijinul CN UNESCO, Chişinău, 2003.

· Родители все больше выступают за зачисление их детей в учреждения общего типа; не-
которые родители воспринимают специальные учреждения как одну из форм дискри-
минации.
· Активисты с недугом критически оценивают образование, полученное в специальных
учреждениях.
В заключение,
Инклюзивное образование
· Признает, что ВСЕ дети могут учиться и нуждаются в определённой поддержке
в процессе обучения;
· Выявляет и уменьшает препятствия в обучении и развитии;
· Является более ёмким, чем формальное образование и включает в себя семью,
сообщество и другие образовательные возможности, существующие вне учеб-
ного заведения;
· Предполагает изменения в отношениях, поведении, куррикулуме с тем, чтобы
удовлетворить различия между детьми, в том числе и с особыми нуждами;
· Представляет собой динамичный процесс, постоянно развивающийся в соот-
ветствии с культурными и местными особенностями и являющийся частью бо-
лее широкой стратегии по продвижению инклюзивного общества.
II. КОНЦЕПЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Как избежать сегрегации

В разные времена было замечено, что обычные школы склоны подвергать дискриминации
или исключать из своей среды детей, которые не вписывались в понятие «норма». Эта сегре-
гация была оправдана в глазах специалистов от образования ранними исследованиями в об-
ласти психологии и методами медицинского обследования. На протяжении 20 века во многих
странах внедрялась отдельная образовательная система для детей «инвалидов».
Но, несмотря на это с 1970 года практика навязывания ярлыков детям и молодым людям, с
целью определения их «нормальности» т. е. соответствия возможности обучения в общеобра-
зовательных учреждениях, стала подвергаться сомнению. Обычно ранние попытки интегра-
ции всех детей в общеобразовательные школьные учреждения ограничивали успех т. к. зави-
сели во многом от умения детей адаптироваться к условиям массовой школы. И если школь-
ная практика и политика, а так же школьная программа менялись, то сама школа оставалась
неизменной. Со временем многие вынуждены признать – ассимиляция детей с ООП в усло-
виях массового образования было неудачным и негуманным экспериментом. Многие из ин-
тегрированных детей не смогли адаптироваться к этим условиям и оставались изгоями в но-
вых структурах, тем самым получая даже меньше, чем если они оказались в специальном об-
разовательном учреждении.
2. От интеграции к инклюзии
Важным этапом стал эволюционный путь, пройденный от интеграции к инклюзии. Хотя

многие и сейчас употребляют эти два понятия как идентичные, они существенно отличают-
ся друг от друга.
Отличие понятий интеграция и инклюзия. Эти термины часто употребляются как за-
меняющие друг друга, поэтому необходимо определить, в чем основные отличия.
ИНТЕГРАЦИЯ – это процесс ассимиляции ребёнка в массовую образовательную среду, где
он вынужден адаптироваться или нет, к уже существующим программам обучения. При этом
само учреждение никаких существенных изменений не претерпевает, за исключением отдель-
ных элементов, которые должны соответствовать детям с разными потребностями. Ког-
да речь идёт об интеграции, имеется в виду усилие, которое прилагает группа для включения
отдельной личности в её состав.
В отличие от интеграции ИНКЛЮЗИЯ предполагает, что система образования и обра-
зовательные учреждения должны постоянно меняться, чтобы соответствовать нуждам своих
учеников (Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ предполагает про-
цесс постоянного улучшения общеобразовательных учреждений с целью эффективного ис-
пользования всех имеющихся ресурсов, в том числе и человеческих, для участия всех детей
сообщества в процессе обучения. Идея инклюзии состоит в том, чтобы каждый человек, чем
бы он не отличался от других людей, являлся частью социальной группы и обладал всеми пра-
вами, которыми обладает группа, и она признает его права.
ИНТЕГРАЦИЯ И ИНКЛЮЗИЯ (адптация по Walker, 1995)
ИНТЕГРАЦИЯ ИНКЛЮЗИЯ
Методы достижения/реализации нор- · Концентрация действий школы на том, чтобы стать
мы. открытым учреждением для всех, определив сущность
реально понятного для всех обучения, адаптируясь к
разнообразию детей в сообществе.
Предполагает: Предполагает:
· сосредоточенность на ребёнке · сосредоточенность на группе детей
· изучение ребёнка специалистами · изучение ребёнка всеми кто участвует в образователь-
· диагностику результатов; ном процессе;
· Программы для ребёнка; · создание адекватной среды с целю поддержки детей в
· участие в специальных программах. группе;
· стратегии для педагогических кадров;
· сотрудничество в решении проблем.
Фокусируется на: Фокусируется на:
- нуждах детей со специальными по- 1. правах и преимуществах для всех детей;
требностями; 2. качественном преподавании и обучении для всех детей;
- реабилитации и преимуществах де- 3. неформальной поддержке и экспертизе педагогических
тей с ООП; специализированных кадров.
- экспертиза и специализированное
вмешательство.
“Традиционно общее понятие концепции интеграции выражает необходимость адапта-

ции людей с нарушениями развития к уже существующим структурам и регламентам. Все
же, включение предполагает ценность «разнообразия», а организации и структуры должны
отвечать и адаптироваться потребностям и нуждам каждого её члена. Образовательные
учреждения, а не дети с ООП, должны способствовать включению в процесс обучения, выявляя
возможности при которых эти дети смогут осуществлять свою деятельность таким обра-
зом, чтобы она соответствовала их стилю и целям обучения.”
(Fink, Thompson şi Williams, 2000. Îmbunătăţirea ofertei de curs, Institutul din Londra.)
Существуют множество форм интеграции, но мы выделим три наиболее важные.
· Местная интеграция осуществляется там же, где обучаются и другие дети, но для де-
тей с ООП существуют специальные классы и отдельный куррикулум.
· Социальная интеграция: это процесс взаимодействия детей из специальных классов
с другими детьми на игровой площадке, во время приёма пищи или на разных меро-
приятиях.
· Функциональная интеграция: осуществляется тогда, когда происходит участие всех
детей (часто нерегулярное) в образовательных программах. (Ref: Raportul lui Warnock
1978)
Фаррелл отмечал, что многие ученики, прошедшие процессы интеграции, все же сталки-
ваются с феноменом сегрегации, и пишет следующее: “Альтернативный термин инклюзия был
введён для более полного описания качества образования для детей в интеграционной сре-
де. Полное включение детей с ООП предполагает, что они полностью участвуют в школь-
ной жизни и считаются ценными членами школьного сообщества, обладающими всеми
правами, как и остальные дети.” (Farrell, 2000).
Исследователи подчеркнули, что интеграция – это процесс, в котором можно сделать что-
то для маргиналов, индивидуума или группы, в зависимости от стандартов и условий доми-
нирующих в этой социальной группе, в то время как инклюзия отражает понимание ценно-
сти разнообразия и признания необходимости находить решения для удовлетворения нужд
разных детей (Kisanji, 1999).
Между инклюзией и исключением (маргинализацией) существует важная связь, так
как приятие детей с ООП и их широкое и интенсивное участие во всем приводит к тому,
что возможность их исключения из жизни сообщества резко сокращается. Ученый Сли
(Slee) описывал инклюзивное образование как бесконечную борьбу против исключения из
процесса обучения и не в последнюю очередь из жизни общества.
Интеграция фокусируется на: a) нуждах детей с особыми потребностями; b) изменени-
ях, улучшениях в развитии этих детей; c) профессионалах, специализированной экспертизе и
официальной поддержке.
Инклюзия фокусируется на: a) изменениях в школе/детском саду; b). преимуществах ко-
торыми пользуются все дети c) формальная поддержка и экспертиза общеобразовательных
школ; d) качественное преподавание для всех детей;
Комментаторы утверждают, что многие интегрированные дети не могут усвоить учебный
материал и не оправдывают ожидания учебного заведения; они могут быть подвержены се-
грегации и маргинализации в предполагаемом интеграционном пространстве. Они не вос-
принимаются как нужные члены и неотъемлемая часть школьного сообщества, они не явля-

ются полноправными и активными участниками жизни школы, они только присутствуют, в
то время как другие учащиеся являются приоритетом номер один.
Концепция об инклюзивном образовании возникла как следствие того, что интеграция
не стала основным препятствием на пути маргинализации детей с ООП, детей с недугом или
других детей, которые никак не вписывались в понятие «нормы». Сейчас признается тот факт,
что мы не можем ждать, что дети с ООП чудесным образом адаптируются и усвоят програм-
мы созданные для преобладающего в школах большинства детей, однородных с точки зрения
общей культуры и без выраженных недугов. Также неприемлемо искать способы для «пере-
делки» этих детей считая, что нет ничего плохого, в том, что они потеряют свою особенность
или будут вынуждены её скрывать.
Признавая необходимость инклюзивного образования, мы отталкиваемся от того, что
школа/детский сад должны стать образовательным учреждением для ВСЕХ ДЕТЕЙ. Они мо-
гут и должны воспитываться все вместе, так как жить им то же предстоит в одном сообществе
и детский сад/школа должны быть готовы измениться, чтобы соответствовать потребностям
ребёнка, которого они воспитывают.
«Обычная школа с инклюзивным направлением … представляет собой эффективное сред-
ство борьбы с дискриминацией, с помощью которого сообщество принимает всех людей, и
представляет возможность для обучения всех детей, обеспечивая тем самым улучшение всей
системы образования... » (Declaraţia de la Salamanca)
«Соблюдение фундаментальных прав детей с нарушениями развития, предполагает от-
сутствие сегрегации, навязывание ярлыков, а использование термина инвалид по отношению
к ним является негуманным и унижающем их достоинство действием. Движение за соблюде-
ние прав детей с ограниченными возможностями должно стать движением за полную инклю-
зию во всех контекстах основной деятельности без каких-либо предубеждений, дискримина-
ции и угнетения «(Кеннеди, М., 1995).
3. Развитие концепции инклюзии

Первоначально термин «инклюзивное образование» использовался для описания учеб-
ных структур, в которых дети и молодые люди с особыми потребностями обучались совмест-
но с другими на основе обычной образовательной программы, предлагаемой для детского
сада, школы, колледжа или университета с соответствующей поддержкой. Со временем был
признан факт, что не только дети с особыми нуждами сталкиваются с трудностями в доступе
к образованию. Барьеры, с которыми сталкивались различные группы, не могли быть преодо-
лены путём простого открытия специальных школ. Требовался совершенно новый подход, в
котором различия воспринимаются как нечто нормальное и в котором создаются образова-
тельные системы, способные эффективно учитывать эти различия. Концепция инклюзии, так
как она представлена в Индексе инклюзии, предполагает изменение в подходе: от фокусирова-
ния на индивидуумах, сталкивающимися с трудностями в обучении и участии, к фокусирова-
нию на природе барьеров, существующих в культуре, политике и практике школ, а затем на ре-
сурсах, при помощи которых могут быть преодолены эти барьеры.
Ученые Эйнскоу (1998), Бут (2001), Дайсон (2001) и другие выступают за широкую трак-
товку концепции инклюзивного образования и подчёркивают, что:

· инклюзивное образование предназначено ВСЕМ детям/учащимся;
· инклюзивное образование требует активной мобилизации для устранения препят-
ствий на пути обучения и участия в процессе каждого ребёнка, не только тех детей, ко-
торые нуждаются в специальном образовании;
· инклюзия в одинаковой мере относится к полноправному участию, независимо от ра-
совой принадлежности, пола, социального положения и условий жизни, таких как бед-
ность. (Booth, 2001).
Исследования доказали, что все дети лучше успевают в учёбе и общественной жизни в
инклюзивных структурах. Таким образом, инклюзивное образование более не рассматри-
вается как необходимое лишь для некоторых групп детей. Сегодня во всех национальных
системах, где применяется инклюзивное образование, качественное образование рассма-
тривается как фундаментальное ПРАВО человека, и поэтому дети обладают правом на
общее образование.
Инклюзивное образование «отвечает всем потребностям детей, молодежи и взрослых, с
особым акцентом на уязвимые слои общества, которые могут быть подвергнуты маргинали-
зации и социальному исключению» (UNESCO, 1994).
4. Почему инклюзия?
Инклюзивное образование начинается с убеждения, что право на образование является
одним из фундаментальных прав человека и лежит в основе правильного общества. С целью
торжества этого права Движение Образование для Всех4 борется за то, чтобы все дети имели
доступ к общему образованию. Инклюзивное образование продолжает программу действий
Образования для Всех посредством нахождения способов, благодаря которым детские сады и
школы станут открытыми для всех детей сообщества, в которых они будут чувствовать себя
желанными, независимо от особенностей, недостатков или трудностей. Такие учреждения це-
нят различия между детьми и не трактуют их как проблемы. Инклюзивное образование ка-
сается всех детей, но особое внимание уделяет тем, чьи возможности учиться традиционно
были ограничены: в первую очередь детям с особыми потребностями, представителям наци-
ональных меньшинств и др.
Инклюзия предполагает, что все дети участвуют в жизни детского сада/школы, независи-
мо от особых потребностей. Индекс для развития инклюзии, впервые опубликованный в Лон-
доне в 2000 году Центром Инклюзивного Образования и ныне используемый во всем мире,
определяет инклюзию как «процесс роста степени участия и снижение степени изоляции их
от культур, учебных программ и местных школьных сообществ». В этом смысле инклюзия и
сегрегация не являются неизменными состояниями. Детские сады/школы постепенно дви-
жутся к инклюзии, решая проблемы сегрегации.
Инклюзивное образование является «…одним из основных доступных средств, способ-
ствующих более глубокому и гармоничному развитию людей и снижению бедности, изоляции,
пренебрежения, унижения и войны» (Международная Комиссия по Образованию в XXI веке,
1996).
4
Se are în vedere Cadrul de Acţiune adoptat la Summitul mondial de la Dakar (Senegal) – aprilie, 2000, organizat
de agenţiile ONU: UNESCO, UNICEF, OMS, UNFPA, PNUD.

Инклюзивное образование помогает понять, что образование не есть при-
вилегия для некоторых, а является ПРАВОМ для всех людей.
Основные принципы инклюзии были сформулированы в ходе дискуссий в Совете Ев-
ропы (Лиссабон, март 20000:
· ценность разнообразия;
· уважение достоинства личности;
· понимание индивидуальных нужд как индивидуальных потребностей;
· планирование инклюзивных действий;
· коллективная ответственность;
· развитие отношений и профессиональной культуры;
· профессиональный рост;
· обеспечение равных шансов.
Инклюзивное образование является правом человека, это качественное и социально-
значимое образование. Поэтому:
· все дети имеют право на общее образование;
· ни один ребенок не должен быть недооценён или подвергнут дискриминации посред-
ством его исключения из детского сада или школы по причине недуга, национально-
сти, особых потребностей или каких-то других признаков, отличающих его от боль-
шинства;
· повсюду в мире именно те люди, которые были подвергнуты сегрегации или «специ-
альному» образованию в первую очередь требуют ее устранения, так как их опыт гово-
рит о том, что сегрегация в образовании означает образование низкого качества;
· сохранение сегрегации представляет собой неравное и, часто, недостаточное обеспече-
ние ресурсами;
· сегрегация учит детей быть трусливыми и равнодушными и является источником
предубеждений; она также не позволяет им развить личные, социальные и профессио-
нальные качества и навыки, необходимые взрослому человеку;
· все дети нуждаются в образовании, которое помогает им развивать отношения с людь-
ми, происходящими из разных социальных кругов и владеющими разными навыками;
образование должно готовить детей к жизни и труду в обществе многообразия;
· только инклюзия может уменьшить страх и помочь построить отношения дружбы,
основанные на уважении и понимании.
5. Инклюзивный подход5
Инклюзивный подход начинается с убеждения в том, что не существует метода обучения
или заботы, применяемого в сегрегационной системе, который с таким же успехом не мог бы
быть использован в обычном детском саду или школе, при условии что существует желание и
самоотдача. В то время, как эта идея продолжает оставаться объектом дебатов, даже критики
«полной инклюзии» поддерживают «инклюзию там, где она может быть осуществлена». Ин-
клюзивное образование предусматривает поддержку детских садов/школ в преодолении пре-
пятствий, мешающих им развиваться и отвечать на потребности в обучении каждого ребен-
5
См. Инклюзивный индекс.

ка. Все дети постоянно учатся, как в рамках учебного учреждения, так и вне его. Дети с затруд-
нениями в обучении отличаются от обычных детей своим стилем и ритмом обучения. В тот
момент, когда мы замечаем, что ребенок испытывает трудности в учебе, следует задуматься,
не существует ли в детском саду/школе чего-то, что мешает ребенку учиться. Этот подход от-
личается от традиционного, в котором считается, что если у ребенка есть трудности в обуче-
нии, значит проблема в нем самом, следует изменить ребенка, а не школу. Инклюзивный под-
ход требует, чтобы учебные учреждения фокусировали свое внимание на детях, ценили раз-
личия между ними и адаптировались к этим различиям.
Инклюзивные школы «…должны признать и удовлетворить различные потребности де-
тей/учащихся, принимая во внимание существование различных стилей и ритмов обучения и
обеспечивая качественное образование для всех при помощи соответствующего куррикулума,
организационных мер, методов обучения, особого способа использования ресурсов и партнёр-
ства с местным сообществом. В каждом учебном учреждении должны существовать преем-
ственность в поддержке и услугах, соответствующих специальным потребностям» (Сала-
манкская Декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, па-
раграф 3)

6. Препятствия в обучении
Инклюзивное образование исходит из убеждения, что трудности в обучении испытыва-
ют не только дети с «особыми образовательными потребностями». Все дети могут учиться,
и все дети могут испытывать при этом трудности. Инклюзивное образование относится к
личностно-ориентированному подходу, признавая, что все дети имеют различные потребно-
сти в обучении и учатся по-разному. Соглашаясь с тем, что трудности в обучении характерны
детям с особыми образовательным потребностям, мы фокусируемся скорее на недугах детей,
чем на условиях, в которых они нуждаются для обучения в оптимальном режиме.
С точки зрения инклюзивного образования дети испытывают трудности в момент, когда
они сталкиваются с барьерами на пути обучения и участия. Эти препятствия могут быть вы-
званы условиями дома или в детском саду/школе; существующими культурными традициями
в сообществе; отношением, которое выражают дети по отношению друг к другу и представ-
лениями о себе; низким профессионализмом и способностями педагогов работать с детьми с
различными потребностями; степенью соответствия куррикулума особым потребностям ре-
бенка; неудовлетворительными дидактическими материалами; недоступностью помещений
и закрытостью учебного пространства; образовательными политиками на национальном и
местном уровне. Согласно идеологии инклюзивного образования, все дети имеют право на
дифференцированный подход к обучению, соответствующий их особенностям. Это требует
от педагогов способность понять то, как обучается и развивается каждый ребенок. Педагоги
должны быть способны оказывать различные способы поддержки, обеспечивая при этом ак-
тивное участие ребенка в процессе обучения.
Инклюзия рассматривается как непрерывный процесс преодоления препятствий в обу-
чении и участии для всех детей с целью удовлетворения их потребностей в обучении. С этой
точки зрения инклюзивное образование поощряет к развитию обычные учебные учрежде-
ния, с тем, чтобы они были способны ответить на потребности всех детей сообщества посред-

ством пересмотра организации процесса обучения, отношений к детям/ученикам и того как
используются ресурсы.
7. Каковы эффекты инклюзии в образовании?6

Инклюзия в образовании влечет за собой:
· равный подход к оценке всех детей и персонала;
· повышение степени участия детей и сокращение их исключения из культур, учебных
программ и школьных сообществ;
· перестройку культур, политик и практик в школах так, чтобы они отражали возраст-
ное разнообразие школьников;
· снижение препятствий в обучении и участии для всех детей;
· увеличение возможностей для участия в процессе принятия решений;
· использование различий между детьми как ресурсов для поддержки процесса обуче-
ния, а не превращение этих различий в препятствия и проблемы, которые необходи-
мо преодолевать;
· признание права детей на доступ к качественному образованию по месту жительства;
· улучшение условий в школах, как для персонала, так и для учащихся;
· увеличение роли школ в консолидации и развитии сообщества, а также в улучшении
результатов;
· поощрение отношений сотрудничества и взаимопомощи между школой и сообще-
ством;
· признание того, что инклюзия в образовании является одним из аспектов инклюзии в
общество.
8. Преимущества инклюзии детей с особыми образовательными потребностями

в детский сад/школу
Благоприятная среда позволяет всем детям возможность исследовать, открывать и разви-
вать свои уникальные способности. Инклюзивный детский сад благоприятен для всех, вклю-
ченных в процесс образования, и особенно для детей.
Дети с недугами, включенные в детский сад/школу:
· находясь среди сверстников и взаимодействуя с ними, развиваются умственно, физи-
чески, эмоционально;
· обучаются «социализации» общаясь с другими детьми в группе, развивают навыки об-
щения;
· приобретают друзей и лучше обучаются с их помощью;
· лучше себя чувствуют, что способствует обучению и развитию;
· узнают об интересах и предпочтениях (например, некоторые дети рисуют, раскраши-
вают, другие начинают играть на музыкальных инструментах, третьи становятся «рас-
сказчиками», кому-то нравится создавать коллажи, а кому-то – писать стихи, кто-то
становится «чемпионом» в определенном виде спорта, а кто-то наблюдает за природ-
ными явлениями);
6
См. Инклюзивный индекс.

· становятся более уверенными в себе, больше гордятся своими достижениями;
· учатся управлять своими эмоциями;
· положительно реагируют на изменения;
· учатся преодолевать трудности;
· приобретают новые знания и умения, лучше решают задачи и учатся принимать свои
сильные и слабые стороны;
· учатся самоуважению, являясь частью положительной среды;
· находятся в семье среди братьев и сестер, в любви и понимании;
· перенимают модели создания хорошей семьи, берут на себя часть ответственности;
· радуются жизни;
· достигают лучших результатов и т.п.
Обычные (мажоритарные) дети:
· узнают о нуждах других;
· лучше учатся принимать различия между людьми;
· расширяют разнообразие дружественных отношений;
· учатся сотрудничать;
· развивают творчество, раскрывают свои ресурсы и способности к эмпатии;
· развивают терпение и чувство сострадания;
· воспринимают других как личность, преодолевая стереотипы;
· учатся управлять своими эмоциями;
· положительно реагируют на изменения;
· эффективнее справляются с конфликтами;
· учатся помогать другим;
· избавляются от стереотипов и предубеждений;
· улучшают учебные результаты и т.п.
Педагоги и другие специалисты:
· применяют и развивают чудесное понимание личностных различий;
· обучаются применять стратегии обучения, учитывающие различные стили обучения;
· открывают новые техники обучения, помогающие преодолевать трудности в обучении,
с которыми сталкиваются дети;
· расширяют свои знания о недугах детей;
· создают и обогащают гибкую учебную среду, поощряющую инклюзию детей с особы-
ми потребностями;
· развивают чувства сопереживания, доброжелательности и уважения по отношению ко
всем детям;
· специалисты (социальные ассистенты, социальные педагоги, психологи, логопеды, ки-
нетотерапевты и т.д.) развивают комплексное понимание детей, развивают в сообще-
стве сеть профессиональных услуг и ресурсов.
Семья/родители:
· получают информацию о развитии ребенка;
· открывают способы интеграции других детей, делятся своим опытом;
· убеждаются, что и кто-то другой может обеспечить их детям безопасную и стимулиру-
ющую среду;
· учатся принимать сильные и слабые стороны своих детей;
· гораздо больше участвует в воспитании своих детей;
· устанавливает отношения дружбы и взаимопомощи с другими семьями;
· понимают, что у их много общего с другими родителями;
· осознают, что являются частью учебного сообщества и т.д..
Сообщество:
· все члены сообщества развивают новое понимание ценности разнообразия, глубже
осознают тот факт, что все люди имеют уникальные потребности;
· дети становятся активными участниками сообщества и способствуют их развитию;
· развивает отношения солидарности и толерантности;
· получает долгосрочные финансовые преимущества, так как обучение детей в инклю-
зивном классе стоит меньше, чем в специализированном учреждении;
· предупреждает и уменьшает социальные проблемы;
· средства, направляемые на работу специальных учреждений, могут быть перенаправ-
лены на социальную поддержку семьи с ребенком с ООП и т.д.
9. Какие элементы обеспечивают эффективную инклюзию?

· Понимание инклюзивного образования в контексте всеобщих прав человека.
· Обеспечение такого распределения ресурсов и фондов, которое поддерживает процесс
инклюзии детей.
· Общение с родителями, с тем чтобы они могли принимать решения, на основе инфор-
мации гораздо более широкой, чем сейчас, о потребностях детей и их семей.
· Осознание руководителями учреждений, педагогами и вспомогательными кадрами
осознают необходимости инклюзии детей с ООП для развития инклюзивной культу-
ры учебных учреждений.
· Понимание, что образование определенных групп детей является настолько же важ-
ным, как и образование других групп детей.
Другие очень важные условия для обеспечения успеха инклюзии детей с ООП в общеоб-
разовательные школы и детские сады:
· оценка ребенка перед его интеграцией в учебное учреждение и постоянный монито-
ринг прогресса детей с ООП, интегрированных в общеобразовательные учреждения;
· наличие и сотрудничество специалистов, которые поддерживают инклюзивное обра-
зование;
· адаптация учебной среды к особенным потребностям детей;
· адаптация и гибкость куррикулума;
· обеспечение детей с ООП специальными поддерживающими программами;
· вовлечение и поощрение участия родителей детей с ООП в процессе инклюзии, с тем
чтобы учитывать их проблемы и ожидания; информирование и просвещение родите-
лей в случае необходимости;

· информирование других детей в группе о трудностях и потребностях детей с ООП для
воспитания приятия разнообразия;
· информирование родителей других детей о процессе инклюзии детей с ООП;
· интегративный подход к подготовке педагогов – ВСЕ члены коллектива, включая вспо-
могательный персонал, должны осознать необходимость инклюзии;
· существование (на уровне учреждения или сообщества) ресурсных центров для педа-
гогов и родителей;
· наличие и функционирование специализированных услуг (реабилитация, образова-
тельная терапия, психолого-педагогическое консультирование, медицинская и соци-
альная помощь и т.п.), оказываемых для детей с ООП в детском саду или в специаль-
ном центре;
· согласие с необходимостью изменений в организации учебно-воспитательных меро-
приятий.
10. Еще раз об аргументах в пользу инклюзивного образования или вместо за-
ключения.
Необходимость инклюзивного детского сада/школы может быть поддержана различны-
ми типами аргументов7.
1. Педагогические аргументы: требование, чтобы инклюзивное учебное учреждение обу-
чало всех детей означает, что должны применяться такие методы, которые отвечают индиви-
дуальным особенностям всех детей.
2. Социальные аргументы: инклюзивные детские сады/школы способны изменить отри-
цательное отношение к различиям благодаря тому, что обучают всех детей совместно и закла-
дывают основы общества свободного от дискриминации и неравенства.
3. Аргументы экономические: вероятно, намного дешевле создать и поддерживать школу,
в который все дети учатся совместно, чем создавать сложную систему различных школ, спе-
циализирующихся на детях с определенными недугами. В случае, если инклюзивные учебные
учреждения предоставляют качественное образование, они являются более дешевым спосо-
бом предоставления образования для всех.
Найдите ответы на следующие вопросы:

– Какие из представленных аргументов являются наиболее сильными в настоящий мо-
мент?
– Какие еще аргументы могут быть приведены в поддержку инклюзивного образования?
Обсудите совместно с коллегами и родителями.
7
Open File on Inclusive Education, UNESCO, Paris, 2001.

III. УТОЧНЕНИЕ ТЕРМИНОЛОГИИ
Чтобы рассуждать о трудностях, с которыми сталкиваются дети с особыми образователь-

ными потребностями (ООП), с особым вниманием к детям с ограниченными возможностями
здоровья, о самом подходящем подходе к ним, о том как оказать им помощь и поддержку, сле-
дует начать с некоторых терминологических уточнений.
Современные психо-педагогичнеские теории стараются отмежеваться от терминологии,
накладывающей ярлыки и стигматизирующей дутуй с разными проблемами развития и /
или обучения.По этой причине акцент ствится все больше на индивидуальные образователь-
ные потребности, а в случае употребления терминологии, употребляемой на международном
уровне, (дефект, неспособность, гандикап), они постоянно ассоциируются с личностью, с ре-
бенком (ребенок с ограниченными возможностями или с особыми потребностями, но не ин-
валид). Это очень важно, поскольку на первый план выдвигается человеческая сущность. Зна-
ние терминологии важно для понимания эволюции концепции и для обоснования специаль-
ных потребностей образования, равно как и других человеческих прав.
1. Особые Образовательные Потребности (ООП)

«На каждый недостаток есть свое достоинство».
(W. Clement Stone)
Особые Образовательные Потребности (ООП) – это термин, появившийся и распро-

странившийся в последние 2-3 десятилетия, специально для замены терминов «необучае-
мость» или «школьная неадаптация», которые не соответствовали более новому взгляду на
право на образование.
Концепция появилась в Великобритании в 1978 году8, и затем была обсуждена в Кардиф-
фе, в 1990, на Международном Конгрессе по Специальному Образованию «Особые образова-
тельные потребности – реальные или искусственные?» и на международной конференции в
Джомтьене, Таиланд (1990). Выражение затем было использовано ЮНЕСКО (с 1995). В Мол-
дове этот термин впервые был использован в документах определяющих политики в образо-
вании (в Законе об Образовании, 2000)
Для лучшего понимания концепции Особые Образовательные Потребности (ООП) не-
обходим, в первую очередь подход, который фокусируется на ОБУЧЕНИИ, а не на особенно-
стях, которые различают детей в этом процессе. „Каждый ребенок имеет уникальные особен-
ности, интересы, способности и учебные потребности, поэтому для того, чтобы право на об-
разование имело смысл, необходимо создавать системы образования и выполнять учебные про-
граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенно-
стей и потребностей. (Саламанкская декларация, ЮНЕСКО, 1994, стр. 7).
«Фокусируясь на концепции обучения, забота о его улучшении является приорите-
том не только для небольшого процента детей, у которых выявлены трудности, но и
8
Доклад Уорнока ( Warnock) – фундамент реформы специального образования в Великобритании, применя-
ет термин ребенок с особыми образовательными потребностями, что позволяет ставить акцент на потен-
циале и способностях таких детей, а не на их дефектах.

для всех детей. Целью такого подхода является помощь детям достичь успеха в обуче-
нии, в особенности в обучении в школе, включая тех, у кого идентифицированы особые
трудности. Поэтому особые потребности рассматриваются как последствия взаимо-
действия различных факторов, некоторые из которых связаны с детьми, другие – с сооб-
ществом, третьи – с ответственностью школ, понимаемых как учреждения формаль-
ного образования, в которых роль человеческого фактора (педагогов, руководителей, ро-
дителей и других привлекаемых специалистов) и учебной среды (организация простран-
ства, дидактические материалы, использование времени и т.п.) являются настолько же
важными, как и куррикулум».
(«Pachetul de resurse pentru profesori, Cerinţe speciale în clasă»(«Пакет ресурсов для препо-
давателей. Особые потребности в классе»), ЮНЕСКО, Бухарест, 1995, p.10)
Особые потребности определяют специальные образовательные меры, применяемые и
структурируемые в процессе обучения. Особые образовательные потребности вызываются не-
дугами, нарушениями в развитии, болезнями или социальными и культурными проблемами.
Концепция особых образовательных потребностей (ООП), соответствует, таким обра-
зом, подходу, который:
– постулирует идею уникальности каждого ребенка;
– констатирует факт того, что каждый ребенок может учиться;
– приветствует уникальность способа обучения, определенного индивидуальными осо-
бенностями;
– заботится о разнообразии детей и использует его как средство обучения и развития.
Такой подход рассматривает школьный куррикулум как инструмент, который должен
быть гибким, адаптируемым к потребностям/нуждам детей. Выбор стратегий обучения на-
чинается с выявления проблем, которые испытывает ребенок, не для того, чтобы классифи-
цировать и назвать, а для планирования учебных действий, соответствующих этим по-
требностям. Целью является развитие каждого и всех, поскольку индивидуальность так же
важна, как и взаимодействие между детьми/учащимися. Проблемы в обучении таким обра-
зом признаются как потребности в большей или меньшей степени специфические, особенно-
сти, к которым адаптируется процесс обучения.
„Особые образовательные потребности (ООП) является термином, который заменяет,
применяя другой подход, отражающий фундаментальное право на образование, термины не-
обучаемость или школьная неадаптация» (Траян Врэжмаш, 2001). Термин ООП обозначает,
таким образом, «...образовательные потребности, дополняющие общие цели школьного образо-
вания, потребности, которые требуют школьного обучения, адаптированного к индивидуаль-
ным особенностям или характеристикам недуга (или проблемы обучения) а также специаль-
ного вмешательства посредством реабилитации и компенсации»9. ООП выражает очевидную
потребность некоторых детей в дополнительном внимании и учебной поддержке, без которых
нельзя говорить о реальном равенстве шансов на доступ к образованию и участие в обществе.
Выражение ООП более подходяще, с точки зрения педагогики, чем термины недуг, неспо-
собность, ограниченность или инвалидность: оно фокусирует внимание на потребностях, а
9
Врэшмаш Е., Врэшмаш Т., Дети с особыми образовательными потребностями, «Revista de educaţie
specială», nr.1, 1993.

не на дефектах. Термин «особые» используется для того, чтобы обозначить то, что несколько
отличается от обычного, от статистической нормы. Ребенок с особыми потребностями обла-
дает наряду с общими потребностями и другими, частного уровня, которые не являются ха-
рактерными для всех. Таким образом, термин «особый» не обозначает дефект, который может
служить основой для социальной маргинализации
ООП охватывают «череду» специфических проблем в образовании, от тяжелых недугов,
до незначительных отклонений/барьеров в обучении. Их список, принятый ЮНЕСКО (1995)
включает в себя:
– задержка в развитии/умственная отсталость/тяжелые нарушения в обучении/умствен-
ные недуги;
– физические/двигательные нарушения;
– нарушения зрения;
– нарушения слуха;
– эмоциональные отклонения и нарушения в поведении;
– нарушения речи;
– трудности в обучении.
К сфере, охватываемой концепцией ООП помимо нарушений, внесенных в список ЮНЕ-
СКО (связанных с недугами), относятся и те, что вызваны неблагоприятной для развития и
обучения социальной средой. Последствиями такого негативного влияния:
– правонарушения,
– дети улицы,
– миноритарные этнические и религиозные группы,
– дети больные СПИДом или другими хроническими болезнями,
– дети, подвергаемые насилию, эксплуатации и т.п..
В этом случае концепт ООП встречается с концептом «дети, находящиеся в ситуации ри-
ска» (который, в реальности, является очень широким, включая в себя биологические, соци-
альные, образовательные и другие риски, которые могут негативно влиять на развитие ребен-
ка), с концептом «уязвимые дети» и «маргиналы» (характерные социальной среде, в которой
находится ребенок, включая семью), или с концептом «ребенок в трудной ситуации», список
которых является еще более широким.
Независимо от области, речь идет о группе детей, которые нуждаются в дополнитель-
ной поддержке. Степень поддержки определяется тем, насколько учебные учреждения (дет-
ские сады, школы), должны адаптировать куррикулум, процесс обучения и выделить челове-
ческие или материальные ресурсы, которые смогут стимулировать более эффективное обуче-
ние этих детей (UNESCO, ISCED, 1997).
В некоторых странах (США, Великобритания, Испания, Эстония, Словения, Израиль и
др.) концепция ООП включает в себя также и особо одаренных детей. В нашей стране этот тер-
мин используется как альтернативный/эквивалентный терминам недуг или инвалидность.
С точки зрения статистики, дети с недугами (умственными, физическими, нарушениями
слуха и зрения) представляют около 2-5% от всех учащихся; доля детей с ООП значительно
больше, колеблется в разных странах (США, Великобритании, Дании) от 10 до 20%.
ЮНЕСКО и страны – члены Европейского Союза вкладывают в последнее время в опре-

деление ООП более широкое значение, чем потребности связанные с обучением детей с не-
дугами или проблемами в обучении, и используют формулировку «образование особых по-
требностей». Оба термина «особые образовательные потребности» и «образование особых
потребностей» используются в настоящее время параллельно.
2. Воспитание (Образование) Особых Потребностей (ВОП или ООП)

Термин происходит из интернационального опыта (англ.. «special needs education») и явля-
ется синтагмой введенной UNESCO ещё в 1995 году, в контексте Международной Конферен-
ции в Саламанке (1994) и соответствует адаптации и дополнению образования для опреде-
ленных детей, с точки зрения уравнивания шансов на активное участие и образовательную/
школьную интеграцию. Рациональность этого термина выделяет не специальное образова-
ние, а специальные потребности, которые могут быть удовлетворены и в обычной инклюзив-
ной школе, а не только в специальном учреждении, в то время как специальное образование
предполагает специальный подход, а значит и сегрегацию.
Концепции Особые Образовательные Потребности (ООП) и Воспитание Особых По-
требностей (ВОП) шире нежели понятие специальное воспитание. Возможна ассоциация этих
двух понятий с понятиями интегрированное воспитание или инклюзивное воспитание. Таким
образом можно отметить, что в то время как термин ООП является наиболее совместимым с
термином интеграция, инклюзивное воспитание кажется более подходящим для другого тер-
мина – ВОП. В некоторых европейских странах, однако, используют оба понятия.
Эволюция систем образования в европейских государствах и других странах мира выяв-
ляет все более ясно переход к более инклюзивному образованию. В нашей стране, несмотря
на то, что теоретическое обоснование существует более 10 лет, в законах и в школьной
практике инклюзивному образованию отводится очень скромное место, зачастую вытесня-
емое неуравновешенными и противоречивыми решениями. Если рассматривать тенденции
в Европе и мире, а также ратификацию Конвенции ООН о Правах Инвалидов от 2006 года,
оценка и пересмотр образования лиц с ограниченными возможностями и особыми потребно-
стями, из перспективы инклюзивного образования, становится необходимостью.
3. Ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) и образование

В мире третья часть детей с ОВЗ (инвалидов) не посещают образовательные учреждения.
Что означает ограниченные возможности здоровья (инвалидность)?
Для лучшего понимания и объяснения понятия инвалидность были предложены несколь-
ко концептуальных моделей и парадигм – модель медицинская и социальная. Исторический
экскурс показывает, что определение понятия инвалидность тесно связано с используемыми
в обществе научными взглядами и терминологией.
a) Появление и развитие медицинской модели – которая доминировала последние 2-3
века, практика и отношение к людям с инвалидностью во всем мире определили методы оцен-
ки и интервенции, в первую очередь медикаментозную, приравнивая инвалидность к болез-
ни или недугу. Медицинская модель считает инвалидность одной из личных проблем, вы-
званную болезнью, травмой или состоянием здоровья, которое требует медицинского ухо-
да, оказанного в индивидуальном порядке профессионалами. В данном случае цель инвалида
-это выздоровление или адаптация и изменение поведения пациента; медицинский уход ста-

новится принципиально важным, а на уровне реформирования политики главными являют-
ся услуги по уходу.
б) Развитие событий после 1970 годов, тесно связанные с продвижением прав и досто-
инств людей с ограниченными возможностями (инвалидов), постепенно привели к разработ-
ке новой модели – социальной. Социальная модель считает инвалидность проблемой соз-
данной обществом и рекомендует рассматривать её как решение вопроса об интеграции лич-
ности в общественную жизнь. Инвалидность не является атрибутом какого-либо индивиду-
ума, а комплексом условий созданных социумом. Таким образом, инвалидность – это пове-
дение, которое нуждается в социальных действиях и является ответственностью всего обще-
ства, с целью адаптации жизненных условий и окружающей среды. В политических терминах
менеджмент ограниченных возможностей здоровья, т. е. инвалидности, становится пробле-
мой соблюдения прав человека, и инвалидность является политическим вопросом.
· В 1980 ВОЗ (Всемирная Организация Здравоохранения) определила термины наруше-
ния развития, отклонения в развитии, недуг, инвалидность, ограниченные возможно-
сти здоровья и жизнедеятельности, социальная недостаточность, которые господство-
вали два десятилетия, и смысл этих терминов в 1980 был следующим:
Нарушение развития, недуг (engl. „impairment”, franc. „deficience”) = отсутствие, поте-
ря, или ущемление какой-либо структуры или функции организма (анатомическая трав-
ма, отклонения физические или психологические). Недуг может быть результатом болезни,
аварии, а также плохих условий окружающей среды и развития ребёнка, с особыми психо-
эмоциональными нарушениями. Стандартные правила (1993) не считают этот термин базо-
вым, так как он тесно переплетается с термином инвалидность, ограниченные возможности
здоровья, (неспособность).
Инвалидность (неспособность) охватывает определённое количество ограниченных
функций, которые могут встречаться у любых народов в разных странах мира. Инвалидность
(неспособность) зависит от недуга/ отклонения в развитии, но это не обязательное и безого-
ворочное условие. Инвалидность может быть последствием нарушений в развитии (физиче-
ских, сенсорных или интеллектуальных), зависит от состояния здоровья (нейропсихических
заболеваний) или состояния окружающий среды (как и недуг или нарушения в развитии).Де-
фекты могут быть видимыми или невидимыми, постоянными или временными, прогрессиру-
ющими или регрессирующими.
Социальная недостаточность это социальная ущербность, возникшая в результате по-
тери или ограничения шансов индивидуума, как следствие нарушения развития, инвалидно-
сти для участия в жизни сообщества наравне с другими его членами. Социальная недостаточ-
ность/инвалидность описывает взаимоотношения между инвалидом и обществом. Роль это-
го термина (согласно Стандартным правилам, 1993 год) состоит в том, чтобы сконцентриро-
вать внимание на нарушениях функциональности окружающего мира и некоторых меропри-
ятиях, организованных в обществе, как, например, информирование, общественные связи и
образование, которые мешают лицам с ограниченными возможностями участвовать на рав-
ных правах.
Определение ВОЗ от 1980 года является первой попыткой отказа научного сообщества
от медицинской модели. Это не помешало миру критиковать ученых, особенно за то, что они

оставались преимущественно под влиянием медицинской модели, которая не отражает в до-
статочной степени права человека. Определение ВОЗ, это, в сущности, классификация «по-
следствий болезни».
МЕЖДУНАРОДНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ, ОГРАНИЧЕНИЯ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗДОРОВЬЯ (МКФИЗ), ВОЗ, 2001 год
МКФИЗ является международной классификацией, составленной ВОЗ, пригодной для

применения к разным аспектам связанным со здоровьем.
МКФИЗ основывается на сближение двух противоположных моделях – медицинском и
социальном. Чтобы выразить сущность сближения разных преспектив жизнедеятельности,
используется «био-психо-социальная» модель – синтез всех перспектив здоровья: с точки зре-
ния биологческой, индивидуальной и социальной – так же как и при определении личности,
как главной концепции психологии.
Основные (заглавные) термины в МКФИЗ, 2001:
Состояние (проблема) здоровья – заглавный термин относящийся к болезням (острым
или хроническим), беспорядков/расстройств, ранений или травм.
Жизнедеятельность (работа) – заглавный термин, выражающий функции организма,
структуры тела, жизнедеятельности и участия; выражает положительные аспекты взаимодей-
ствия между индивидуумом и контекстными факторами.
Инвалидность – это термин, объединяющий различные нарушения, ограничения актив-
ности и возможного участия в жизни общества; относится к отрицательной стороне взаимо-
действия индивидуума-контекста. Термин дефект, как и термин нарушение обобщен в терми-
не инвалидность.
Другие термины, которые описывают и объясняют классификацию ВОЗ 2001:
– Функции тела – функции тела, как человеческой системы /организма (в том числе мозга);
– Структуры тела – анатомические, структурные части: органы, члены и их части;
– Нарушение – отсутствие, утеря или нарушения в структурах или функциях тела (в том
числе психических);
Деятельность – выполнение индивидуумом задания или действия; означает индивиду-
альный уровень функциональности;
Ограничение деятельности – трудности с которыми сталкивается индивидуум при вы-
полнении действий; ограничение может солебаться от легкой формы до глубокой, касается
качества, количества и манеры выполнения. Это термин, в большой степени, заменяет термин
инвалидность (несостоятельность), принятый в 1980 году.
Участие – вовлечение лиц в жизненные ситуации, означает социальную перспективу
функциональности.
Ограничения участия – проблемы, которые индивидуум преодолевает в разных жизнен-
ных ситуациях; это термин,заменяет в полной мере термин инвалидность в определении ВОЗ
1980-го года.
Контекстуальные факторы – это те факторы, которые, вместе взятые (окружающая сре-
да и личные факторы) составляют полный контест жизни идивидуума.

Окружающая среда – совокупность всех внешних сторон мира, составляющая среду оби-
тания индивидуума: природный физический мир, искусственный физический мир, осталь-
ные люди в разных отношениях и ролях, ценности и мнения, социальные системы, политики
и услуги, правила и законы.
Облегчающие факторы – факторы из окружения человека, которые своим присутствием
или отсутствием упрощают деятельность и уменьшают степень ограничений здоровья.
Препятсвия – факторы из окружения человека, которые своим присутствием или отсут-
ствием уменьшают степень жизнедеятельности и создают или усугубляют степень ограниче-
ний здоровья.
Личные факторы – контекстные факторы, свзанные с индивидуумом, как то: возраст,
пол, социальный статус, жизненный опыт, психические особенности, и др.
Последствия применения классификации МКФИЗ от ВОЗ, 2001 года:

Концепция инвалидности явно исходит из взаимодействия многих факторов, в равной
степени зависящих от индивидуума (состояние здоровья как следствие нарушения структур и
функций организма), или факторов, относящихся к деятельности и участию, а также контек-
стуальным факторам (окружающая среда и личные факторы).
Благодаря сложности отношений, из которых может исходить инвалидность, влияние
окружения на одного и того же индивидуума, с определенным состоянием здоровья, может
быть разной.
Присутствие определенных факторов здоровья (болезни, нарушения и др.) или дефектов
(нарушений) является предпосылкой, однако это не обязательно провоцирует инвалидность.
Сам по себе медицинский диагноз не является достаточным обоснованием степени инвалид-
ности. Его следует сочетать с психосоциальной оценкой – образ деятельности и социального
участия, обстоятельства, при которых факторы окружающей среды, в том числе семья, влия-
ние личностных факторов, является препятствием или облегчающим элементом.
«Люди с ограниченными возможностями – это те люди, которые страдают нарушения-
ми длительный преиод времени, с точки зрения физической, умственной, интеллектуальной
или сензориальной, которые при взаимодействии с разными препятствиями могут ограни-
чить полноправную и эффективную деятельность в обществе, на равных правах с остальны-
ми членами общества»
(Концепция инвалидности в трактовке Конвенции ООН о правах инвалидов, ООН, 2006
год).
В Республике Молдова с недавних пор появилась тенденция использования термина
«ограниченные возможности», который наиболее точно отражает содержимое эквивалентно-
го термина, применяемого в международной практике.
В данном руководстве будут использованы термины «дети с ограниченными возможно-
стями» попеременно с термином «дети с нарушениями» и, соответственно, «дети с особыми
образовательными потребностями (ООП), из соображений не повторять некоторые слова и
выражения, потому как они не тождественны. Наличие определенных нарушений не всегда
означает значительные функциональные ограничения, оправдывающие применение терми-
на (стигмы) инвалидности/несостоятельности. С другой точки зрения, ООП охватывает бо-
лее широкий спектр понятий, в большей степени относящийся к психопедагогической сфере.

Глава II. Предупреждение дискриминации
в дошкольном учреждении
У каждого человека есть имя: Ион, Мария, Иляна, Штефан и т.д. Но многие из нас счи-
тают удобным использовать ярлыки для характеристики людей, их описания или даже
для обращения к человеку. Как легко сказать про кого-то: «дурак, идиот, дебил, недоу-
мок, неумеха, царан и т. д.» – и все! Поставили ярлык, сложили всех в коробочку, мы те-
перь о них всё знаем! Конечно, нам достаточно одного взгляда, чтобы определить внеш-
ние характеристики человека. Но много ли может рассказать о человеке его внешний об-
лик? Возможно, вы никогда не задумывались над тем, что представляют собой эти ярлы-
ки, каждый в отдельности.
Мы окружены суждениями, убеждающими нас в том, что одни группы людей «хоро-
шие», «нормальные», а другие – нет. На протяжении жизни мы накапливаем из разных
источников – из всего, что видим вокруг, телевидения, газет, – стереотипы и дискримина-
ционные суждения, особенно про людей с особыми потребностями. Среда, в которой мы
обитаем, накладывает свой отпечаток на образ мыслей и ожидания, которые складывают-
ся у нас по отношению к разным группам людей. Как мы, будучи в роли воспитателей дет-
ских садов, можем предотвратить негативные эффекты дискриминационных суждений о
детях и о нас самих в окружающем нас мире?
Стереотипы об этническом меньшинстве, расе, инвалидах, и о других социальных
группах могут существовать уже у пятилетних детей. Им не предоставляется выбор –
воспринимать или нет дискриминационные суждения, которые они ежедневно слышат в
свободное время за пределами детского сада. Детям только ещё предстоит накопить свой
познавательный и практический опыт, который сформирует их личные убеждения. Педа-
гоги, позволяющие себе дискриминационные высказывания в образовательной среде, на-
носят непоправимый вред детям и обществу, воспитывая взрослых людей, которые не в
состоянии оценить человека по его личным заслугам.
Результаты работы воспитания, направленного против дискриминации, показывают,
что инклюзивное образование является важным и необходимым. Это фундамент разви-
тия гармоничного и мирного общества.
1. Почему образование, направленное против дискриминации должно начи-

наться в дошкольном возрасте?
Ведущий принцип образования против дискриминации заключается в том, что оно долж-
но начинаться как можно раньше – буквально с момента, когда маленькие дети вошли в си-
стему образования.
И вот почему ...
Ещё не умея говорить, дети начинают замечать различия между людьми вызванные цве-
том кожи, формой глаз, разговорной речью, волосами и т.д. Они быстро впитывают информа-
цию о дискриминации и стереотипах с экранов телевидения, во дворе у сверстников, от взрос-
лых людей, играющих важную роль в их жизни – родителей, воспитателей, из того, что они го-
ворят и из того, как они поступают. Дети очень чувствительны к языку тела, выражению лица

и интонациям взрослых, которые легко выдают подлинное, положительное или отрицатель-
ное, отношение взрослых к окружающим.
Дети любопытны с рождения, открыты ко всему новому и необыкновенному и, взаимо-
действуя с взрослыми и другими детьми, они постоянно обучаются. Дети только открывают
мир для себя: ежедневное познание чего-то или кого-то нового, являются для них обычным
делом. Малыши подражают более старшим детям и важным в их жизни взрослым. Поэтому
идеи, которые высказывают взрослые о людях с недугами, или о других, говорящих на разных
языках, имеют огромное значение.
· В детском саду, Ионела говорит своей коллеге Диане: «Ты дура, говорить не умеешь». У
Дианы расстройство речи, она заикается.
· Нина Ивановна гуляет с детьми по парку, навстречу к ним направляется находящая-
ся на экскурсии, группа детей с ОВ вместе со своим воспитателем. Неосознанно, Нина
Ивановна крепко сжимает руки своих детей и меняет направление движения.
Дети осознают различия и задают вопросы начиная с двух лет. В четыре года и до семи лет
они понимают, что сами отличаются от взрослых и других детей, и задаются вопросом о том,
какие отличия являются постоянными, а какие подвержены изменениям. Это возраст, когда
мальчик задаёт вопрос маме: «Мама, я, когда вырасту, кем буду – мамой или папой?» И начи-
нает понимать, что некоторые признаки его идентичности изменятся (он станет взрослым), а
некоторые – останутся прежними (он по-прежнему будет мужчиной). Понимая, что люди мо-
гут быть похожими на них или чем-то отличаться, дети формируют представления о тех или
иных людях. Часто эти представления могут быть негативными, особенно если они касаются
людей, которые отличаются от привычного окружения. Дети, отличающиеся от большинства
обычных детей, сами начинают испытывать к себе отрицательные чувства, особенно если за-
мечают, что их отличительные черты воспринимаются как «менее нормальные» или «менее
хорошие».
Вот почему важно, чтобы взрослые относились к разнообразию положительно, и не раз-
вивали негативное отношение к отличиям у детей, а наоборот помогали им осознать, что раз-
ные дети могут быть приятными коллегами в игре, по-своему интересны и притягательны.
Так же важно, чтобы дети, которые не встречают в своем сообществе людей с ОВ, могли
получать на ранней стадии своего развития положительную информацию в рассказах и изо-
бражениях о разнообразии среди людей. В образовании, направленном против дискримина-
ции, предполагается, что многие взрослые в детском саду и за его пределами способствуют
формированию правильных суждений ребёнка. Однако подчёркивается значение образова-
тельного учреждения (детский сад, школа, кружок), в социализации детей, там ребёнок впер-
вые встречается с людьми из разных социальных групп. Мы, взрослые, работающие в сфе-
ре дошкольного образования, должны осознавать всю ответственность, которую мы несём за
свои собственные предубеждения и верования, сформированные нами в период своего станов-
ления. Мы должны убедиться в том, что сами, преодолевая свое равнодушие и осуждение, не
передаём из поколения в поколение свои стереотипы и предубеждения.
В процессе воспитания мы можем развивать сознание индивидуума таким образом, что-
бы уже в раннем возрасте, он был готов воспринимать права и ценности людей с разными по-
требностями, независимо от их происхождения. В этом смысле, сознание ребёнка с самого

раннего возраста должно формироваться и развиваться под влиянием идей о том, что прия-
тие «разных» детей в своем окружении происходит не для них, или из жалости к ним, но для
того, чтобы каждый индивид мог осуществить свое законное право на совместное участие,
для последующего своего развития и развития жизни сообщества.
Эта цель выдвигает следующие задачи:
· восприятие разнообразия в среде детей как ресурса в поддержку воспитательного про-
цесса, а не как проблемы, которая требует решения;
· преодоление препятствий на пути к инклюзивному образованию, препятствий воз-
двигнутых обществом, а не медицинскими проблемами;
· изменение отношения к социально незащищенным детям, включая и ребенка с ОВЗ;
· продвижение открытости и толерантности, приятия и понимания в отношениях меж-
ду детьми с особыми потребностями и обычными детьми как остальной части группы;
· обучение детей-дошкольников положительно реагировать на различия, естественно
существующие между детьми;
· изменение отношений к детям, отличающихся от большинства;
· снижение риска маргинализации и социальной изоляции детей-дошкольников с осо-
быми потребностями (или другой национальности, расы, социально-экономического
положения и др.);
· развитие у детей с отклонениями или испытывающих трудности в обучении умений
соблюдать требования учебно-воспитательного процесса с тем, чтобы предоставить
им равные с другими детьми шансы на интегрирование в общество;
· продвижение отношений взаимной поддержки между детским садом и сообществом.
Что можно сделать для преодоления дискриминации?

Мы можем научить детей с раннего возраста критически воспринимать предубеждения
и стереотипы. Дети формируют свое мнение о личностях, непохожих на них, уже в дошколь-
ном периоде. Как взрослые и воспитатели, мы должны демонстрировать свое положительное
отношение к разнообразию людей вокруг нас и не развивать в детях негативную реакцию на
отличия. Дети должны расти, хорошо осознавая, что разнообразие личностей является инте-
ресным, привлекательным, и взаимодействие с ними в игре приносит удовольствие и развле-
чение.
Сознание ребёнка с ранних лет должно формироваться и развиваться, обучаясь восприя-
тию разнообразия личностей, которые находятся в его окружении не из милости или опреде-
лённых обязательств, а потому что каждый человек имеет право участвовать в совместной де-
ятельности, которая способствуют его развитию и развитию его сообщества.
Все дети должны понимать, что образованная личность имеет дополнительный шанс для
более качественной, здоровой жизни, у неё больше шансов самостоятельно определять свой
выбор жизненного пути.
Воспитатели и родители должны поощрять приятие детей с особыми потребностями, раз-
вивать толерантное к ним отношение. Практика показывает, что предвзятое отношение к де-
тям с особыми потребностями снижается, в том случае, когда меньше внимания уделяется
межгрупповым различиям и больше внимание обращается на выявление индивидуальности.

Все это можно осуществить в условиях доступности и открытости, при позитивном отноше-
нии к детям с ООП, которое подкрепляется несгибаемой волей и убеждениями.
Безусловное принятие разнообразия в группе и поощрение толерантности является опре-
деленным вызовом для педагогов, которые должны умело определять скрытый потенциал де-
тей с особыми образовательными потребностями и создавать им необходимые условия для
удовлетворения потребностей их развития.
Для создания в детской группе позитивной атмосферы взаимодействия педагоги мо-
гут сделать следующие шаги /ВОЗМОЖНЫЕ РЕШЕНИЯ:
1. „Познай себя” 10 .
Мы все растём, откладывая в сознании груз отношений, созданных под влиянием наших
родителей, учителей и сверстников.
а. Когда Нина Ивановна напрягается и меняет направление движения, пересекая улицу в
другом месте, она непроизвольно посылает сигнал своим детям о том, что дети с ОВЗ не
должны находиться в её окружении. Возможно, она даже не замечает своей реакции. Возмож-
но, в свое время мама ей говорила, чтобы она не играла с детьми инвалидами в селе, где она вы-
росла. С тех пор, это отношение и боязнь, сформированные в детстве, наложили отпечаток
на её поведение во взрослой жизни.
б. Ионела может вырасти с убеждениями, что люди не умеющие «правильно» говорить ни-
чего разумного сказать не могут.
Обсуждая темы о различиях и антидискриминации в дошкольных учреждениях, мы долж-
ны начинать с пристального изучения своих собственных взглядов и представлений. Рассу-
ждая над этим, вы будете испытывать дискомфорт и определённые трудности, но это первый
и необходимый шаг для преодоления предубеждений, чтобы помочь вверенным вам детям
последовать вашему примеру. Уделите время размышлениям о дискриминации и представле-
ниях, накопленных в детстве, на то, как они могут повлиять на ваше поведение в условиях до-
школьного учреждения.
2. Примите несколько основных правил.
Попросите коллег по работе, детей, родителей помочь вам сделать эту работу. Подумайте,
какие условия должны быть созданы в детском саду и в группе, чтобы каждый ребёнок чув-
ствовал себя в безопасности, оценивался в равной степени и мог высказывать открыто свои
идеи и ощущения. Вывесите обращение с этими идеями по всему садику. Обычно дети, вы-
сказывая определенным способом свое предвзятое отношение, навешивают ярлыки. Поэто-
му обращение, которое вы вывесите, будет содержать следующее правило: «Если кто-то тебя
называет словами, которые ранят твои чувства, ты можешь сказать ему, что он ошибает-
ся. Ты можешь попросить помощи у воспитателя или у другого взрослого находящегося рядом
с тобой».
1. Измените пространство в детском саду таким образом, чтобы оно говорило человеку с
ООП, что он уважаем и его ценят. Украшайте стены положительными изображениями о чело-
10
www.adl.org „Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues“ www.cfc-efc.ca „Helping
Children Respect and Appreciate Diversity“

веческом разнообразии, в том числе о людях с ОВЗ. Используйте высказывания детей об этих
картинках как потенциальные темы для дискуссий об отличиях.
2. Преобразите детский сад в место, в котором ставятся под сомнение суждения о том, что
только некоторые люди являются «хорошими» и заслуживают «восхищения». Создайте усло-
вия для детей с ОВ, при которых они будут занимать авторитетное положение среди детей
своей группы, пусть даже на короткое время. Это изменит модель поведения обычных детей,
которые привыкли их рассматривать как ущербных или менее способных. Найдите в сообще-
стве людей с ОВ и привлеките их на несколько часов к какой либо деятельности в детском саду
или группе, наделив их авторитетными полномочиями.
· Поощряйте детей размышлять над отличиями, существующими между ними и дру-
гими людьми, особенно инвалидами, и критически анализировать мнения окружаю-
щих об инвалидах, и думать о последствиях, которые могут возникнуть в результате
таких суждений.
· Используйте ситуации, которые могут стать поводом для обучения.
Примеры с Дианой и Ионелой, приведённые выше, могут стать обучающими ситуация-
ми. В раннем возрасте игра, особенно ролевая, является важным средством обучения. Прини-
мая на себя определённые роли, дети экспериментируют, представляя ситуацию со своей пер-
спективы до момента, когда они способны получать удовольствие от понимания и выражения
чувств, которые испытывают другие. Воспитательница может посадить куклу, которая «пого-
ворит» с Ионелой о том, как будут чувствовать себя другие дети, если их будут называть «ду-
раками». Кукла может быть представлена Ионеле, как персонаж, говорящий с трудом, из-за
некоторых проблем с речью и общением, она «расстроена и озабочена» тем, что Ионела не за-
хочет с ней играть, и может обидеть её прозвищем.
Вы можете создать условия, в которых бы Диана проявила свой талант рисования, орга-
низуя мастер-класс для других детей с её активным участием. В этом мероприятии Диана про-
демонстрировала бы свое умение рисовать, подбирать цвета, использовать пространство и
перспективу. Организуйте экспозицию (ярмарку-продажу) используя работы Дианы и других
детей. А кукла – подружка Дианы и Ионелы, может поговорить с обеими девочками о том, как
она себя чувствует, когда пытается говорить последовательно, правильно проговаривая слова.
1. Включите в проектные занятия дискуссии о героях и примерах, которыми можно
восхищаться, в том числе и о людях с ОВ.
2. Внимательно изучите литературу о недуге ребёнка, которого вы примете в группу,
чтобы лучше понять, смоделировать деятельность, стратегию обучения и задания для него в
соответствии с его возможностями и потребностями. Очень важно, чтобы вы обладали как
можно большими знаниями о недуге или о его характеристике, для того чтобы вы могли пре-
доставить о нем адекватную информацию.
3. Продвигайте в среде обычных детей идеи инклюзивного образования и равных воз-
можностей для детей с ОВ. Очень важно проводить кампании по информированию о людях
с ООП среди обычных детей, чтобы подготовить их принять в свой коллектив ребенка инва-
лида. Манера, в которой маленькие дети пытаются понять и объяснить физические недостат-
ки, бывает иногда очень искренней и трогательной (строят объяснения, представляя себя на
месте ребенка, у которого есть инвалидность; могут проявить страх «инфицирования»; узна-

ют / наблюдают определенные особенности, проявляют чувства приятия и т.д.). Поэтому так
важно освещать информацию о детях с недугом и управлять взаимодействием между деть-
ми, правильно и как можно более позитивно.
Подготовьте детей в группе, представляя им информацию о ребенке с ООП корректно и
положительно; тщательно выявите, как воспринимают дети недуг своего коллеги; прислушай-
тесь внимательно к вопросам, которые задают дети; удостоверьтесь, что они правильно пони-
мают то, что пытаются узнать; убедитесь в том, что находя ответы на вопросы, они понима-
ют, как это – быть инвалидом.
a) Рекомендации по подготовке детей в группе к приходу нового коллеги – ребенка с недугом.
– Размышляйте над отдельными вопросами: какой сложился у детей предыдущий опыт
по отношению к детям инвалидам? Как можно предотвратить у них нежелательную ре-
акцию?
– Могут быть полезны предварительные дискуссии с детьми постарше про легко опре-
деляемые нарушения физического развития (плохое зрение, нарушения опорно-
двигательного аппарата, нарушения слуха).
– Дети с ООП могут быть разные, поэтому к каждому из них необходимо искать инди-
видуальный подход.
– Иногда дети с ООП могут иметь такие физические особенности, которые могут напу-
гать или вызвать отрицательное отношение. В таких случаях необходимо в обязатель-
ном порядке предварительно подготовить детей-дошкольников, обратив их внимание
на личность ребенка, которая существует в этом необычном теле.Желательно обсудить
информацию о новеньком ребенке с ООП в маленьких группах, когда дети наиболее
расслаблены.
Независимо от избранного вами метода, для подготовки детей в группе яв-
ляется очень полезным и необходимым обсуждение ситуации с родителем
ребенка с ООП и, обязательно – с родителями других детей.
b) Рекомендации по кампании по информированию детей о включении детей с ОВ в до-
школьные учреждения.
Кампании по информированию могут проходить в форме игры, в которой дети симулиру-
ют нарушения слуха, зрения, двигательной активности ребенка, используя для этого импро-
визированные костыли, инвалидные коляски; разработка и применение игр, которые позво-
ляют симулировать отдельные нарушения физического развития – такие как игры с завязан-
ными глазами, «испорченный телефон», «хромой пират», с последующими размышлениями и
анализом о трудностях – эмоциональных, физических, пережитых во время игры. Важно так
же использовать все, что поможет лучше понять ситуацию детей с ОВ – рассказы, литератур-
ные тексты по теме, дискуссии, посещения / приглашение людей с ограниченными возмож-
ностями. Вы можете попросить поддержки со стороны сообщества – посещение дошколь-
ного учреждения взрослого с ограниченными возможностями. С детьми постарше (6-7 лет)
могут быть полезны разъяснительные беседы о явных нарушениях развития (зрения, слуха,
опорно-двигательного аппарата), что может подвести их к идее о том, что ребенок не виноват,
а во всем остальном – он такой же, как и все дети. Такие беседы полезны и о детях другой эт-

нической, религиозной, расовой принадлежности (например, о ромах, турках, арабах, афри-
канцах). Они должны проводиться с позиции воспитания многокультурного разнообразия и
антидискриминации.
Предотвращая негативную реакцию на отличия и дав возможность детям лучше понять
эти отличия, дошкольное учреждение готовит детей к тому, чтобы быть толерантными и при-
нимать разнообразие. Поэтому рекомендуется разрабатывать и использовать в группе проек-
ты о приятии разнообразия. Вот один из примеров:
Схематический проект «Кто мы такие?»

Исследовательская
Метод Мероприятие
область
Эстетика и творчество Рисунок, “Автопортрет”
Живопись “Моя индивидуальность”
Язык и общение Беседа “Какими мы видим других? А какими мы

Игра на знакомство видим себя?”
Чтение по картинкам “Я – личность. А другие?”
Сказка “узнаем друг друга по– лучше”
Беседа по картинкам “Отличия между людьми”
“Люди с особыми потребностями”
“Права ребенка”
“Поможем – любя”
Психомоторная Игры-упражнения “Пройди расстояние на одной ноге”
“Поднимись по лестнице с завязанными
глазами”
“Рисуем пальцами ног”
“Найди вслепую”
1. ОТНОШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬ – РЕБЕНОК С ООП. После тщательной и вниматель-

ной подготовки для приема в группу ребенка с ООП (или, по умолчанию, представителя дру-
гой расы, национальности, религии), последующее отношение к нему должно быть как к рав-
ному, то есть, рассматривать его так же, как и других детей в группе. Ваше поведение и отно-
шение в целом должны продемонстрировать детям в группе, что вы придаёте такое же значе-
ние ребенку-инвалиду (или другим различиям) как и всем остальным, уважая демократиче-
ский принцип «равной ценности» (Daunte P., 1995). Следует избегать демонстративного про-
явления сочувствия и жалости или другого подобного поведения, которое может быть вос-
принято как снисхождение. Необходимо избегать предвзятости любого рода, каждый раз вы-
ражая равные ожидания и выдвигая равные требования как к обучению ребенка с ООП, так
и к другим детям. Ребенку с ОВ необходимо помочь максимально реализовать свой потенци-
ал. Если мы ожидаем от него большего, есть надежда, что он и сделает больше, если мы зани-
жаем наши ожидания, то вероятность добиться меньших результатов то же может быть высо-

кой. Наши надежды по отношению к этому ребенку имеют жизненное значение – убедитесь в
том, что они позитивны, реальны и оптимистичны.
Вы должны взять на себя роль модератора, чтобы умело управлять общением между деть-
ми и задавать и переадресовывать вопросы и комментарии детей к ребенку с ООП. Необхо-
димо незаметно переключать внимание на детей с ООП, поощряя и стимулируя их деятель-
ность, постоянно поддерживая в детях уверенность в своих силах и в своем успехе.
Когда ситуация позволяет, необходимо выделить особые способности и интересы этих
детей, для того чтобы развивать их и поддерживать, привлекая к этому процессу родителей.
ДРУГИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ:
4. Мужественно и честно признавать различия между детьми, постоянно подчеркивая,
что различия важны для общества.
5. Равное распределение времени между детьми. Если даже по объективной необходимо-
сти уделяется дополнительное внимание ребенку с ООП или применяется к нему ин-
дивидуальный подход, рекомендуется, насколько это возможно, детям с ООП работать
в паре с другим, обычным ребенком.
6. Важен реалистичный подход к вопросу: ребенок с особыми потребностями не мо-
жет нравиться всем своим коллегам. Некоторые дети не захотят дружить с ним, что
естественно. Было бы надуманно и нереально заставлять конкретного ребенка или
его родителя любить еще одного ребенка только потому, что у него есть нарушения
развития.
7. Уделяйте необходимое внимание преувеличенной реакции – положительной или от-
рицательной, типичной для обычных детей, по отношению к ребенку с ООП. Это
полезно для выявления и анализа причины такого острого реагирования. Решением
этой проблемы может стать неформальное общение с ребенком, выражающим та-
кие реакции.
2. ИНТЕГРИРУЙТЕ РАЗНООБРАЗИЕ В ВАШУ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТЬ. Попробуйте интегрировать позитивные послания о разнообразии во все
сферы вашей деятельности. Концепция значения разнообразия настолько важна,
что это должно быть неотъемлемой частью всего, что происходит в дошкольном
учреждении.
2. СДЕЛАЙТЕ УСИЛИЕ И УБЕДИТЕСЬ, ЧТО ВНУТРЕННЯЯ ОБСТАНОВКА И МЕ-
РОПРИЯТИЯ ОТРАЖАЮТ ВЕСЬ СПЕКТР РАЗНООБРАЗИЯ ДЕТЕЙ, ПОСЕЩА-
ЮЩИХ ДЕТСКИЙ САД, А ТАК ЖЕ ТЕХ, КТО НАХОДИТСЯ ЗА ЕГО ПРЕДЕЛА-
МИ. Если в детском саду преобладают обычные дети и там нет детей с ООП, введите
за правило вывешивать изображения и положительную информацию о разнообразии,
продвигайте идею разнообразия через мероприятия и проекты, предложив детям ор-
ганизовать исследование и поиск информации совместно с родителями о разных типах
людей, в том числе и о людях с ОВ.
3. УДЕЛЯЙТЕ ВРЕМЯ ВЗРОСЛЕНИЮ. Уделяйте время для новых форм и методов ра-
боты, для новых традиций, основанных на взаимоуважении, до тех пор, пока они не
станут устойчивыми. Перемены не происходят за одну ночь, тем более, когда между
людьми различных групп в прошлом было недоверие.

4. УСТАНОВИТЕ ПАРТНЕРСТВО С РОДИТЕЛЯМИ и используйте их как важный ре-
сурс в воспитании детей. Используйте прием ребенка в детский сад, как возможность
начать диалог с родителями. Это залог для поступления большего количества более
точной информации, если каждый раз вы будете уточнять полезные детали для созда-
ния благоприятной среды для ребенка с ООП. Старайтесь узнать важную информацию
– что нравится ребенку, в какие игры ему нравится играть, что ему дается лучше всего,
какие у него трудности, какие в семье традиции, на каком языке говорят в семье и како-
ва её история. Пригласите родителей для того, чтобы они оказали вам помощь, как экс-
перты – советники во всем, что касается семьи и её традиций. Используйте родителей
как ресурс, который предоставит детям информацию о людях разных культур, разных
способностей и возможностей развития. Пригласите родителей ребенка с ОВЗ расска-
зать сказку, выучить вместе с детьми в группе песню или подготовить вместе афишу на
нескольких языках. Пригласите родителей и бабушек в детский сад и запишите в их ис-
полнении сказку на диск, составьте свою фонотеку и прокручивайте сказки в исполне-
нии родных голосов для всей группы.
2. Как можно убедить других родителей отказаться от дискриминации некото-

рых групп населения ?
Некоторые люди воспитаны на мнении, что одни группы могут доминировать над други-
ми и являются выше по своему статусу. Они не подвергают сомнению свои предубеждения
даже во взрослой жизни. Педагогические кадры вынуждены иногда действовать как «адвока-
ты инклюзии» и общаться с теми, кто этому процессу сопротивляется.
a) Возможные решения.
1. Прежде всего, сохраняйте спокойствие и контролируйте свои эмоции, будьте гото-
вы вести дискуссию рационально, основываясь на аргументах и логических утверждени-
ях. Прямая конфронтация на повышенных тонах обычно не приносит результатов. В лучшем
случае, вы отдалите от себя собеседников, что повлияет на их желание прислушаться к тому,
что вы хотите им сказать.
2. Помните, что закон на вашей стороне. Дискриминация незаконна.
3. Будьте готовы стать инициатором диалога с теми, кто высказывает дискрими-
национные суждения. Людям часто свойственно повторять предвзятые суждения по пово-
ду индивидов, с которыми они ни разу не сталкивались или общались очень мало. Задайте
им вопросы: «Почему вы так думаете?», «На чем основаны ваши рассуждения?» Вот один из
примеров: «Сталкивались ли вы лично с ситуацией, где семья, в которой растет ребёнок с ОВ
меньше заботится о нём, чем вы о своём ребёнке /что ребёнок с ОВ добивается худших резуль-
татов чем ваш по математике, рисованию, конструированию?/где ребёнок с ОВ может быть за-
разным? Можете сказать мне точно, когда и где это произошло?» (Конечно, возможно, те кому
вы задавали эти вопросы, скажут «что они слышали это от других и было это давно... » Но ни-
чего конкретного). Некоторые люди неправильно информированы или согласились с тем, что
эти слухи верны. Возможно, они смогли бы прислушаться к вашему мнению, если оно будет
хорошо аргументировано.
4. Познавайте. Находите информацию с точными данными, для того чтобы опровер-

гать лживые или ошибочные заявления. Инклюзивное образование было успешно введено во
многих странах мира, так как оно улучшает общий стандарт образования для детей.
· Будьте готовы информировать и других о преимуществах и успешности инклюзивно-
го подхода. Накапливайте, регистрируйте успешный опыт собственной деятельности и
деятельности своих коллег.
5. Будьте решительны в установлении определенных границ. Если родители угрожают
вам, что заберут детей из вашего детского сада из-за инклюзивной политики, объясните, что
это их право принимать решение, но вы не станете нарушать закон и права других групп де-
тей, отказывая им в доступе к дошкольному образованию, или подвергая их сегрегации, по-
местив в специальные группы.
· Убедитесь в том, что вы хорошо информированы о законе, касающегося дискримина-
ции, и можете уверено и ясно объяснить все в деталях.
6. Будьте конструктивны и учитесь на собственных ошибках. Люди не меняются за
ночь, им необходимо время – одним больше, чем другим, для того, чтобы принять инклюзию
и соответственно изменить свое поведение по отношению к детям и их родителям. Пересма-
тривайте периодически ситуацию, чтобы замечать, когда личные отношения оскорбительно-
го или толерантного плана прекращаются.
· Внесите в план развития детского сада обучающие мероприятия для педагогических
кадров, незнакомых с концепцией инклюзивного образования/
· Поддерживайте активно принцип инклюзивного образования. Делайте информаци-
онные материалы привлекательными для детей и для их родителей, а так же для педа-
гогических кадров.
7. Установите благоприятную атмосферу. Создайте атмосферу, в которой человеку
можно будет ошибаться и учиться на этих ошибках. Создайте доверительные отношения
в детском саду, чтобы это позволило обсудить дискриминационное поведение так, чтобы оно
привело к обучению и переменам к лучшему. Неприятности могут сделать грубым любого и в
такие моменты самые нелицеприятные наши черты выползают наружу. Но в целом большин-
ство людей работающих в сфере образования хотят иметь хорошие отношения с родителями.
Как только им становится ясно, что один из аспектов их поведения влияет на других отрица-
тельно, они часто готовы попробовать действовать по-другому. Оборонительное или чрез-
мерно напористое поведение может ухудшить и без того непростую ситуацию.
· Договоритесь со всем персоналом детского сада об определённых нормах поведения
связанных с инклюзивным процессом.
· Если кто-то из работников позволяет себе дискриминационные действия, выразите
свое четкое неодобрение, но при этом покажите свою позитивную и конструктивную
позицию. Если инцидент повторится, примените дисциплинарные меры.
· Выявите среди коллег и родителей в детском саду и в сообществе, тех кто предраспо-
ложен оказать вам поддержку и готов поговорить с другими родителями о дискрими-
нации.
· Выявите неправительственные организации, которые выступают за права человека и
ребёнка и готовы вам помочь организовать кампании по информированию населения,
продвигая идеи инклюзивного образования.

Приложение 1
Программа инклюзивного дошкольного воспитания проводимая в группе
„Подготовка детей в группе к восприятию разнообразия”

Инклюзивное образование, борьба с дискриминацией присутствуют в процессе междис-
циплинарных связей ежедневно, охватывая различные формы организации и проникая во все
сферы деятельности: игры, эмпирическую деятельность, мероприятия для личного развития,
внеклассные мероприятия.
СТАДИЯ ВЫЗОВА
Для стадии «вызова» характерна роль начального оценивания, когда взвешиваются и ана-
лизируется все имеющиеся данные для того, чтобы в дальнейшем разработать наиболее опти-
мальную стратегию вмешательства. Попробуйте выявить знания дошкольников о детях, кото-
рые отличаются от них (этнически, по социальному статусу, с физическими и психическими
нарушениями) о проблемах с которыми они сталкиваются и том, как они реагируют на раз-
личные ситуации. Обобщая знания детей, мы можем получить следующую картину:
Возраст: 5-6 лет; 6-7 лет
Знания, получаемые детьми в семье Как знания, полученные в семье,
отражаются в поступках детей.
· не все дети имеют одинаковый цвет кожи; · не играет с ребёнком, который отличается от дру-
· можно играть только с детьми, на которых указы- гих (обычно это ром, бедный, ребёнок с агрессив-
вает родитель; ным поведением, со знаками на теле, в очках, в
· некоторые дети не могут ходить, видеть, слышать, инвалидном кресле);
говорить; · не помогает тем, кто самостоятельно не справля-
· некоторые дети больны и их родители не разреша- ется на занятиях;
ют им играть с другими детьми; · не отдает игрушки, если их попросит ребёнок не
· некоторые уверены в том, что только молдаване / из «его группы»;
русские могут быть хорошими; · не подает руки, отказывается от объятий, если
· не понимает что такое этническая принадлеж- ему не нравится внешний вид сверстника;
ность, считает себя итальянцем, если живет в Ита- · уступает с большим трудом игрушки, книги,
лии; одежду, сладости, карандаши;
· есть дети, у которых нет игрушек, одежды, школь- · дразнит и обзывает детей;
ных принадлежностей, их родители не могут им · формирует группы из приятелей с целью бросить
купить сладости, фрукты и т. д. вызов/ подразнить.
· есть дети, у которых родители находятся в тюрьме.
ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
На этом этапе дети осваивают новую информацию в процессе деятельности, используя
стратегию, которая будет соответствовать целям инклюзивного образования и их возраст-
ным особенностям.
1. Игра.
Большую часть своего свободного времени (и не только свободного) дети проводят в игре.
Игра для детей это модель, в которой они могут выразить свои способности. В игре ребёнок
приобретает информацию о мире, в котором он живет, входит в контакт с людьми и предме-

тами, которые его окружают, учится ориентироваться во времени и пространстве. Во время
игры ребенок общается с другими детьми или взрослыми и, таким образом, игра приобрета-
ет социальный характер. Социальные игры важны для детей с недугом, так как предоставля-
ют им шанс общаться и играть с другими детьми.
В этих играх участвуют как минимум два человека, которые играют и комментируют игро-
вые ситуации (лото, домино, нарды, кости, карты). В дошкольном возрасте большинство игр
носит групповой характер, что способствует процессу социализации детей. Поэтому дети с
ОВЗ должны посещать детский сад вместе с другими детьми. Дети любопытны и одновремен-
но прагматичны, поэтому они легко воспринимают ребёнка с физическими нарушениями, пе-
редвигающегося в инвалидном кресле или на костылях. Они достаточно просты и открыты,
чтобы легко принять в свою среду другого ребенка с проблемами здоровья. Дошкольный пе-
риод наиболее показан для начала социализации ребёнка. В этом возрасте социализация лег-
ко осуществляется с помощью игрушек и игрового оборудования.
Ролевая игра представляет ребёнку возможность побывать в новой ипостаси, тем самым
помогая ему понять некоторые ситуации, отличающиеся от предыдущих. Он учится приспо-
сабливаться, принимать и понимать разные мнения отдельных людей.
Играя роль отдельных знакомых персонажей (родителей, детей в различных ситуациях)
или менее обычные роли, исходя из своего опыта, дети лучше поймут свою роль и роли окру-
жающих, смогут развить в себе эмпатию, критическое мышление и способность принимать
решения. Ролевая игра определяет правильное и неправильное поведение разных детей. Игры
могут быть такими:
«В семье / Дочки-матери», «В больнице», «В детском саду», «В детском доме», «Я сегодня
примар», «Я устанавливаю правила», «В гостях у ...» и другие.
Однако следует быть внимательными к особенным проблемам. Так, некоторые дети с не-
дугом пережили неприятный опыт госпитализации и разделения с родителями, поэтому у них
могут проявляться интенсивные реакции сопротивления, особенно в первые дни нахождения
в детском саду.
2. Мероприятия по информированию.
· Сообщайте детям информацию о чувствах и о человеческом теле.
· Ищите журналы, открытки, альбомы которые могут рассказать о жизни детей в других
странах и о детях с ООП – с их помощью вы расскажете детям о человеческом разноо-
бразии, проявляющемся в физическом облике или социальном положении. Читайте им
рассказы о различных событиях, о поведении, заботах детей и взрослых в нашей стра-
не и в других странах мира. Приводите примеры конкретных ситуаций, рассказываю-
щие о том, как вели себя дети в сложной ситуации.
· Предложите детям, объединенным в группы по 3-4 человека, выбрать изображения с
«другими» детьми, с которыми они хотели-бы подружиться. Попросите каждую груп-
пу объяснить свой выбор («Почему вы выбрали в друзья именно этого ребенка?») и со-
ставить рассказ с названием «Я хотел бы, чтобы мой друг был таким».
· Предложите детям сочинить историю на тему «Доброе дело», в которой бы рассказы-
валось о детях с недугами. Вовлеките их в обсуждение и анализ сочиненных историй: В

чем состояло доброе дело? Как бы поступили вы? Как другие добрые дела вы могли бы со-
вершить? Какой стала бы жизнь без добрых дел?
· Проведите с детьми направляемые дискуссии:
· об эмоциях и чувствах;
· об общении без слов;
· о том, как мы выглядим и какие на самом деле
3. Техника «Концептуальная карта».
· Используйте эту технику для того, чтобы выяснить, что думают дети о правах и счита-
ют ли они что потребности, которые они имеют, присущи всем детям.
· Нарисуйте / наклейте в центре листа бумаги изображение ребенка с другим цветом
кожи или с определенным недугом (в очках, со слуховым аппаратом, в инвалидном
кресле и т.п.) Раздайте детям по одному такому листу и попросите нарисовать во-
круг изображения все, что они думают о нарисованном ребенке, что ему надо было бы
иметь, что он хотел бы и т.п. Время работы: 20 минут. По истечении времени объеди-
ните детей в группы по 3-4, попросите сравнить рисунки и выявить общие идеи (на-
пример, имеет родителей, игрушки, одежду и т.п.); попросите найти отличия в рисун-
ках, если таковые имеются.
· Расположите на одном панно рисунки с общими элементами, а на другом – с различия-
ми.
· Попросите детей стать там, где находится его рисунок (техника «Тур по галерее»).
· Попросите детей, у которых немного элементов в рисунке, объяснить это.
· Задайте вопросы детям, рисунки которых содержат много элементов/идей:
· только некоторые дети должны обладать правами? (все имеют права)
· влияют ли на ребенка цвет его кожи, очки, слуховой аппарат, инвалидная коляска? (нет)
· Есть ли в нашей группе дети, лишенные прав? (нет, все имеют права)
· как мы играем друг с другом? (рассчитываемся, по желанию, по жребию, на основе кар-
точек одного цвета, как распределяет воспитатель).
Из подобных занятий дети узнают, что независимо от цвета кожи, социального статуса,
физического облика, все дети обладают общими чертами: они имею дом, родителей, игрушки,
любят природу, животных и т.д.
4. Брэйнсторминг (Мозговой штурм).
Используйте как можно чаще эту технику, так как она помогает формировать творческий
подход и упражняет неординарное мышление. Она требует выдвижения многих новых реше-
ний для различных проблем. В случае, если в группе происходят инциденты, которые могут
повлечь за собой отдаление ребенка от остальной группы или что-то подобное, напомните
детям правила: о праве каждого на особое мнение, о том, как надо вести себя по отношению
друг к другу. Разделите детей на группы по 3-4 человека, попросите высказать идеи, найти ре-
шения для случившегося; принимайте все идеи и записывайте их на листе мнений, после это-
го прочтите по очереди, вместе проанализируйте, найдите решение, которое бы удовлетворя-
ло всех. Помогите детям формулировать идеи и решения при помощи вопросов такого типа:

· что бы вы сделали на месте …. ?
· что вы знаете о … ?
· что бы вы посоветовали …. ?
· какие решения можете предложить …?
· как вы думаете должен себя вести...?
· почему вы думаете, что … должен вести себя именно так?
5. Упражнения для формирования ценностей.

В случаях противоречий попросите детей сформулировать четко позицию. Например: «Я
не играю с цыганами / больными детьми, с детьми которые не умеют говорить! Так мне ска-
зала мама». Скажите детям, чтобы они сели по одну или другую сторону от линии – в зависи-
мости о того, согласны ли они с этим утверждением или нет. Каждая сформированная группа
должна объяснить свое мнение; в ходе дискуссии дети могут изменить свое мнение и перей-
ти в другую группу. Тех, кто находится на противоположных позициях, расположите лицом к
лицу для того, чтобы поддержать диспут. Достаточно часто в результате такой дискуссии дети
меняют свое отрицательное отношение на положительное.
6. Сказки и истории
Герои из сказок и историй показывают детям примеры смелости, доброты, старательно-
сти, альтруизма в противопоставлении с соответствующими им отрицательными качествами.
Детям нравятся сказки, стихи и они эмоционально поддерживают добрые поступки любимых
героев. Для того, чтобы развить навыки сочувствия и солидарности с людьми, находящимися
в трудном положении можно провести обсуждения после прочтения таких произведений как
«Девочка со спичками», «Ханс и Гретель», «Цыпленок», «История бурого медведя» и т.д. Мож-
но попросить детей ответить на вопросы: Что бы вы могли сделать для этих героев? Чтобы
вы сделали, если бы попали в подобную ситуацию? Можно также попросить детей составить
другое окончание истории и представить его, на выбор, в рисунках, сценке или ролевой игре.
С помощью сказок помогайте детям находить и развивать толерантность и эмпатию по
отношению к людям с инвалидностью и воспринимать различия между людьми как нечто по-
ложительное.
1. Усадите детей в круг прочтите им сказку «Мальчик с двумя глазами».
«Есть во Вселенной планета, на которой живут существа, очень похожие на землян. Един-
ственное отличие между ними состоит в том, что они имеют только один глаз, но его помо-
щью могут видеть ночью, на больших расстояниях и даже через стены. Однажды на этой пла-
нете родился мальчик с двумя глазами. Родители его были очень разочарованы, но заботились
о нем с большой любовью. Врачи сказали, что невозможно что-либо изменить. Мальчику ну-
жен был свет, для того чтобы видеть в темноте и телескоп – для того что видеть на большом
расстоянии. Все считали, что он видит плохо. Но однажды мальчик понял, что он видит нечто
такое, чего другие не видят – цвета. Все жители планеты могли различать только черный и бе-
лый цвета. Он же видел самые разные цвета – и красный, и оранжевый, и желтый, и зеленый,
и голубой, и фиолетовый. У него появилось множество друзей, которые с удовольствием слу-
шали его рассказы о зеленых лесах, голубом небе, о красках цветов и домов. Дети и взрослые
собирались специально, чтобы его послушать.

Когда мальчик стал взрослым, то женился на девушке, которую не волновало то, что он
отличается замечать, что отличается от других и привык к тому, что постоянно был окружен
людьми, желавшими послушать его рассказы. В семье его родился ребенок, который ничем не
отличался от других обитателей планеты: у него тоже был только один глаз».
Обсудите с детьми содержание сказки:
· Какие трудности, на ваш взгляд, испытывал мальчик с двумя глазами? Почему?
· Как развивались события? Почему?
· Как бы вы ощущали себя на месте этого мальчика, если бы очутились на планете, где
обитают люди только с одним глазом?
· Как вы думаете, на другой планете вы отличались бы от ее обитателей? Чем? Почему?
· Если в вашей группе есть ребенок с недугом, обсудите то, что он делает лучше всего.
· Поощряйте детей высказаться о том, как они поведут себя в общении с ребенком с не-
дугом.
2. Предложите детям представить, что они попали на планету из этой истории. Составьте
вместе обращение к жителям планеты о том, как бы они хотели, чтобы к ним относились. Об-
судите эти обращения в группе.
3. Если в вашей группе нет детей с недугом, предложите детям пригласить кого-нибудь из
детей с физическим недугом (со слабым зрением или слухом, в коляске) и побеседовать с ним
о его интересах, предпочтениях, способностях и умениях, чем ему нравится заниматься и что
у него получается лучше всего. В свою очередь и дети из группы должны рассказать о себе.
Можно создать что-либо вместе прямо здесь – в помещении группы, в детском саду. Напри-
мер, открыть выставку рисунков или плакатов, коллажей – созданных совместно или в оди-
ночку. Можно организовать спортивные состязания. (Внимание! Должны быть выбраны та-
кие испытания, в которых могли бы принимать участие и дети с недугами.)
Подобный сценарий можно использовать при работе с другими сказками / историями с
тематикой, связанной с детьми с недугами.
7. Занятия по познанию окружающего мира помогают детям познавать и уважать челове-
ка, независимо от его физического или социального статуса, усваивать моральные нормы со-
общества, частью которого они являются. В ходе таких занятий по наблюдению как «Ребенок»,
«Моя семья», «В детском саду» и других, дети приобретают социальные знания и навыки. Бе-
седы по картинам «Игры детей в детском саду», «С днем рождения!», «Вместе с семьей» и дру-
гим подобным помогают углубить эмоциональное отношение к коллегам, родителям, взрос-
лым. Преследуется цель развития у детей активного, ответственного, толерантного и уважи-
тельного поведения по отношению к себе и к другим, с осознанием своих прав и обязанностей.
8. Занятия по изобразительному искусству также имеют особую ценность для воспита-
ния. Дети учатся радоваться в процессе изготовления подарка, его вежливого вручения, гор-
дятся тем, что своими силами создают ощущение радости у другого.
Учите детей рисовать с помощью пальцев и просите их раскрашивать рисунки. После это-
го попросите их нарисовать их детей – не одного, а многих и разукрасить их по-разному – так
как это есть в реальном мире. Попросите их рисовать детей в особых ситуациях (в коляске, в
очках и т.п.).

Создайте выставки, оцените работы, на которых дети с разным цветом кожи, в очках, в
коляске, с палочкой – держатся за руки, находятся на природе или в другой обстановке. Об-
судите рисунки: Как вы думаете, почему эти дети отличаются от других? Чем? Нуждаются
ли они в помощи?
9. Музыкальные занятия и заучивание стихов и песен. С помощью таких песен и сти-
хов как «Дети всего мира», «Негруца», «Хромой щенок», «Заячья избушка», дети более глубо-
ко понимают, что такое дружба, помощь, толерантность, симпатия. Можно организовать про-
слушивания с песнями, танцами и музыкальными играми.
10. Воспитательные игры:
Игры «Найди меня с закрытыми газами», «Прислушайся получше»
Цель: ◆ понимание идеи о том, что различия являются полезными и положительными;
◆ развитие уважения и веры в себя.
Проведение: Дети становятся в круг. Один из них, с завязанными глазами, касаясь волос,
носа, лица, одежды другого ребенка должен его узнать; во второй игре ребенок с завязанными
глазами должен на слух, по голосу, распознать кто из детей говорит. Игра продолжается, пока
все дети не были в роли угадывающего. По окончании обсудите произошедшее:
Как вы думаете, для чего мы играли?
Как вы узнавали коллег?
Что является следствием того, что люди имеют отличаются цветом кожи или формой
носа?
Что будет, если у всех у нас будут одинаковые волосы, глаза, если будем носить одинако-
вую одежду, если мы все будем в очках и т.д.?
Насколько сложно было узнавать других детей? Почему?
Игра «Угол мнения»
Цель: ◆ развитие навыков анализировать, аргументировать, активно слушать.
◆ воспитание толерантности.
◆ стимулирование интереса к определенным проблемам современного мира.
Подготовка. Два угла в помещении группы будут означать позиции в отношении опреде-
ленной проблемы, связанной с детьми с инвалидностью:
· Один угол для тех, кто согласен с утверждением (Я ЗА)
· второй для тех, кто не согласен с утверждением (Я ПРОТИВ)
Проведение: Дети находятся в центре группы. Выскажите утверждение, касающиеся опре-
деленной проблемы и предложите детям подумать, согласны ли они с ним или нет.
Дети размышляют 1-2 минуты, а затем направляются в угол, который соответствует вы-
бранной ими позиции. Никто не имеет права остаться нейтральным, все должны принять ре-
шение. В углу дети должны обсудить в парах свое решение в течение 3-4 минут. Если в ходе бе-
седы их мнение поменялось, они могут перейти в другой угол. Предоставьте им возможность
продолжать обсуждение. Утверждения, которые можно предложить детям для обсуждения:
· я не буду играть с детьми, одетыми некрасиво;
· я не буду играть с некрасивыми детьми;
· я не буду играть с детьми в очках, которые не умеют говорить, плохо слышат, не могут
бегать и т.п.;

· надо играть с детьми, у которых нет книжек, игрушек и т. п.
Это упражнение можно использовать для самых различных утверждений, но обязательно
просите детей объяснить свое решение после того, как он занял определенный угол.
Игра «Из отрицательного героя в положительного»
Цель: ◆ осознание отрицательных последствий стереотипов и предубеждений;
◆ подход к конфликтным ситуациям с позиции «выигрыш – выигрыш».
Проведение: Подберите сказку / историю, в которой персонажи находятся в очевидном
конфликте. Сформируйте группы из 5-6 детей. После прочтения/рассказывания сказки или
истории попросите детей обсудить конфликт и позицию персонажей в нем. Помогайте им во-
просами:
· Кто остался счастливым по окончании сказки? Почему?
· Были ли нарушены права некоторых героев? Каким образом? Кем?
Попросите детей пересказать сказку/историю с позиции персонажа, который обычно на-
казан в конце (например, волк в сказках «Коза с тремя козлятами», «Красная шапочка»). Поо-
щряйте детей рассказывать об ощущениях и переживаниях отрицательных персонажей, объ-
яснить их поступки (например: все звери смеялись над грубым голосом волка; Красная Шапочка
шумела в лесу, топтала траву и рвала цветы; бабушка очень громко храпела; козлята шуме-
ли и насмехались над волком – именно поэтому волк и решил их наказать). Предложите детям
найти мирное решение конфликта, которое могло бы удовлетворить всех участников.
11. Проекты
Используйте проекты «Дети – детям», «От сердца к сердцу», «Книгу – каждому ребенку»
для того чтобы вовлечь детей и их родителей в кампании по сбору книг, игрушек, письменных
принадлежностей и при удобном случае (на Новый Год, на 1 июня, летом на каникулах) посе-
щайте детский дом для того, чтобы передать собранные предметы детям. Организуйте с деть-
ми театральные представления в домах престарелых, в детских домах, в больницах. Проводи-
те с детьми из интернатов совместные развлекательные мероприятия. Завершайте проекты
созданием плакатов, альбомов с фотографиями и рассказами детей, выражающими их мне-
ние об увиденном и пережитом.
12. Свободные занятия.
Занятия этого типа оставляют открытыми возможности для закрепления нужного пове-
дения. Дети ставят себя в играх на место взрослых, имитируют их поступки и убеждения. Вос-
питатель должен внимательно наблюдать за этим подражающим игровым поведением, заме-
чать важные нюансы и, в случае необходимости, тактично вмешаться для эффективной кор-
ректировки.
РАЗМЫШЛЕНИЕ
В результате проведенных занятий и игр вы заметите как изменяется поведение и обще-
ние детей по отношению к тем, кто кажется «другим». Заведите «Дневник размышлений» и
записывайте в него чувства, мысли, мнения высказываемые детьми. Попросите их предло-
жить идеи по поводу того, что можно сделать для «других» детей и составьте планы следую-
щих действий.

ПРОФИЛЬ ОСОЗНАНИЯ РАНООБРАЗИЯ
Этот вопросник был представлен Карен Гроут (Karen Grote) в 1995 году в Огайо (США).
«Профиль осознания разнообразия» был создан для того, чтобы помочь людям осознать ка-
ким образом они могут дискриминировать, осуждать или отторгать других. После интерпре-
тации ответов вы получите возможность оценить по-новому свои поступки и спланировать
необходимые шаги для того чтобы изменить выявленное нежелательное поведение.
«Как часто я веду себя подобным образом?»
Примечание: под выражением «защищаемая группа» понимается любая группа людей, на-
ходящаяся в меньшинстве, например: ромы, люди другой расы, цвета кожи, национальности,
женщины, старики, гомосексуалисты, инвалиды и т.п.
Почти Редко Часто Почти ИНСТРУКЦИИ: Ответьте на каждый из предлагемых ниже
никогда всегда вопросов, подчеркивая номер ответа, который бдиже все-
го к Вашему мнению (включая вопросы, касающиеся ситуа-
ций, в которых Вам не приходилось бывать до сих пор, но
которые Вы можете представить).
Говорю ли я людям, что они допускают уничижительные ком-

1 2 3 4
ментарии по отношению к расе, национальности, полу?
Выражаю ли я открыто свой протест тогда, когда понимаю, что
1 2 3 4 кто-то унижает другого человека или поступает неподобаю-
щим образом?
Задумываюсь ли я о влиянии моих слов или поступков, прежде
1 2 3 4
чем начать действовать?
Отказываюсь ли я поддерживать шутки, обидные для какой-
1 2 3 4
нибудь группы людей (этнической, культурной, половой)?
Воздерживаюсь ли я от повторения утверждений или слухов,
1 2 3 4
которые содействуют предубеждениям и предвзятости?
Проверяю ли я достоверность высказанных кем-либо утверж-
1 2 3 4
дений, прежде чем их повторить или разделить?
Осознанно ли я сопротивляюсь предвзятым тенденциям, кото-
1 2 3 4
рые могут воздействовать на мои суждения?
Воздерживаюсь ли я от использования выражений, которые
1 2 3 4
могут укрепить негативные стереотипы?
Считаю ли я и говорю о том, что люди из «защищаемых групп»
1 2 3 4
настолько же способные и умелые, как и все остальные?
Старюсь ли я узнать индивидуальные особенности представи-
1 2 3 4
телей других культур и групп?
Осознаю ли я, что члены других групп нуждаются в позна-
1 2 3 4 нии друг друга и поощряю для этого встречи и общение меж-
ду ними?

Я принимаю и поддерживаю идею о том, что не все должны по-
1 2 3 4 ступать так, чтобы это было в интересах моей группы/органи-
зации?
Стремлюсь ли я помочь новичкам, пришедшим в мою органи-
зацию (включая женщин, людей другой национальности, куль-
1 2 3 4
туры, возраста, уровня образования) чтобы они ощущали себя
принимаемыми и равноправными?
Включаю ли я членов «защищаемых групп» в неформальные
1 2 3 4
сети или мероприятия (праздники, собрания и т.п.)?
Стремлюсь ли я познать и оценить богатство других культур и
1 2 3 4
уважать их праздники и обычаи?
Требую ли я, чтобы в общественно-культурных мероприятиях
1 2 3 4
могли принять участие все желающие?
Считаю ли я важным, чтобы члены «защищаемых групп» рас-
1 2 3 4 сказывали о своих проблемах или обычаях, и поощряю ли их
к этому?
Поощряю ли я членов «защищаемых групп», включая женщин,
1 2 3 4
выходить из своей замкнутой группы?
Выслушиваю ли я с доверием членов «защищаемых групп» как
1 2 3 4
в индивидуальных беседах, так и в групповых?
Вовлекаю ли я членов «защищаемых групп» в процесс приня-
1 2 3 4
тия решений, касающихся их интересов?
Помогаю ли я повышать значимость представителям «защи-
1 2 3 4 щаемых групп», наделяя их такой же ответственностью, как и
всех остальных?
Предоставляю ли я своевременно обратную связь представи-
1 2 3 4
телям «защищаемых групп», включая женщин?
Рассказываю ли я о формальных и неформальных правилах
1 2 3 4
организации/группы представителям других культур?
Стараюсь ли я не делать выводы о компетентности и умелости
1 2 3 4
людей на основе их физических характеристик?
Беру ли я на себя ответственность для того чтобы помочь моей
1 2 3 4
организации/группе выполнять требования закона?
Отслеживаю ли я и поддерживаю те политики в организации,
1 2 3 4 которые поддерживают равенство и противостою тем, кото-
рые его нарушают?
Принимаю ли я во внимание интересы представителей «защи-
1 2 3 4 щаемых групп», в том числе женщин, принимая какие-либо ре-
шения?
Обеспечиваю ли я равный доступ к формальным и нефор-
1 2 3 4 мальным источникам информации всем, включая представи-
телей «защищаемых групп»?

Предоставляю ли я всем работникам равные и широкие воз-
1 2 3 4 можности для обучения и повышения профессионального ма-
стерства?
Провожу ли я наставления, формальные и неформальные, для
1 2 3 4 того, чтобы помочь новым сотрудникам организации, в том
числе из «защищаемых групп» взаимодействовать с другими?
Делаю ли я дополнительные усилия для того, чтобы среди чле-
1 2 3 4 нов моей организации били представители «защищаемых
групп»?
Поддерживаю ли я тех, кто действует в поддержку культурно-
1 2 3 4
го многообразия?
Выступаю ли я против тех политик и процедур в организации,
1 2 3 4
которые приводят к исключению кого-либо?
Делаю ли я все, для того чтобы на рабочем месте все работники
1 2 3 4
чувствовали себя уважаемыми и значимыми?
Прилагаю ли я дополнительные усилия для самовоспитания в
1 2 3 4
отношении других культур?
Протестую ли (пишу, звоню по телефону и т.п.) в случаях если
1 2 3 4 в книге, газете, журнале, других масс-медиа проявляются дис-
криминационные призывы или предубеждения?
Отказываюсь ли от сотрудничества с группой людей, которые
1 2 3 4 разделяют и продвигают дискриминационные идеи и преду-
беждения?
Принимаю ли я участие в волонтерских акциях в пользу сооб-
1 2 3 4
щества?
Прилагаю ли я дополнительные усилия для того, чтобы позна-
1 2 3 4
вать лучше людей другого происхождения и культуры?
Говорю ли я «думаю, что это не так, этого не должно быть», в
1 2 3 4 случае, когда считаю что это предубеждение или дискримина-
ция?
ВСЕГО БАЛЛОВ:
ПРИМЕЧAНИЯ:
· После того, как закончите отвечать, подсчитайте сумму баллов.
· Не существует стандарта «хороших» и «плохих» ответов, все они являются правиль-
ными.
· Не записывайте имя на вопроснике, анкета остается в Портфолио группы.
· Толкование результатов делается общим, без персонализации: в зависимости от на-
бранных баллов должны быть представлены пять категорий / степеней осознания
разнообразия, которые помогут вам в будущем как воспитателю и как … человеку.

0-40 баллов – НЕОСОЗНАННЫЙ ОБИДЧИК
Сумма очень сильно варьируется, потому что эти люди не осознают, какой ущерб могут
причинить их действия.
41-79 баллов – ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЙ ОБИДЧИК
Эти люди знают о предвзятости и предрассудках, но все же продолжают вести себя неа-
декватно.
80-110 баллов – МОЛЧАЛИВЫЙ СТОРОННИК
Молчаливые сторонники хорошо понимают, в чем проявляется предвзятое поведение, но
не протестуют открыто против него.
120-139 баллов – АГЕНТ ПЕРЕМЕН
Эти люди начинают действовать, выбирая обычно самый оптимальный путь для того,
чтобы изменить существующую ситуацию.
140-160 – БОРЕЦ ЗА СПРАВДЕЛИВОСТЬ
Борцы за справедливость атакуют реальные или возможные предубеждения. Они борют-
ся с дискриминацией, порой расплачиваясь за это.
ТОЛКОВАНИЕ
Предлагаемое объяснение упомянутых выше категорий поможет вам узнать степень под-
верженности предрассудкам и выбирать осознанные действия по отношению к этим людям.
Неосознанный обидчик
· Люди из этой категории не понимают всего вреда своего негативного поведения. Даже
когда они оскорбляют других, они не понимают, что их поведение является преступ-
ным.
· Они поддерживают и распространяют оскорбительные стереотипные высказывания,
как что-то очень естественное.
· Не осознают, в каких случаях их действия нарушают закон.
· По отношению к ним следует применять действия, пробуждающие их сознание и углу-
бляющие понимание взаимосвязи с другими.
Последовательный обидчик.
– Люди из этой группы хорошо понимают смысл предрассудков и противоправность
собственного поведения по отношению к жертвам.
– Они продолжают вести себя согласно стереотипам, насмехаясь или поддерживая
оскорбительные высказывания по поводу представителей меньшинства.
– Им необходимо постоянно напоминать и указывать на то, каким должно быть желае-
мое поведение по отношению к другим.
Молчаливый сторонник.
· Представители это категории осознают как собственные предрассудки, так и предрас-
судки других людей.
· Они стараются изменить собственные убеждения, но не могут выбрать адекватную по-
зицию в отношении поступков других людей.

· Они стараются не афишировать свои антидискриминационные убеждения и поэтому
их поведение часто может истолковываться как поддерживающее предубеждения.
· Тем, кто хочет изменить поведение представителей этой группы следует задуматься
над ответами, оценёнными баллами 1 и 2.
Агент перемен.
· Люди из этой группы хорошо распознают проявления предрассудков в поведении – как
собственном, так и в поведении других.
· Они желают изменить существующие убеждения посредством конкретных действий.
· Они стараются выявить проявления дискриминации и противостоять им.
Борец за справедливость.
· Люди этой категории четко выявляют поведение, основанное на предубеждениях, и
вступают в противоборство с теми, кто так поступает.
· Они играют важную роль в защите прав меньшинств, расплачиваясь порой при этом
собственным благополучием.
· Их можно привлекать к защите основных прав человека и превращать в агентов пере-
мен.
· Они безусловно убеждены в справедливости своих действий; истории известны имена
тех из них, кто отдал свою жизнь за свои идеалы.

ГЛАВА III. ВЫЯВЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ И МЕТОДОЛОГИЯ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
«Все мы живём под одним небом, но горизонт у нас разный.»

Конрад Аденауэр
Изучая эту главу вы узнаете:

· О предупреждающих сигналах (индикаторах), симптомах, наблюдаемых у детей до-
школьного возраста с нарушениями развития. Эти признаки не могут быть использо-
ваны для установления диагноза, но могут помочь определить необходимость в допол-
нительном вмешательстве, в определении как и что необходимо делать, чтобы удовлет-
ворить выявленные потребности ребёнка.
· О причинах влияющих на нарушения развития ребёнка, в особенности о тех, которые
можно предупредить.
· Об адаптации пространства в группе и в детском саду, а так же о стратегиях обуче-
ния, которые вы, как педагог должны применить, для удовлетворения необходимых
потребностей детей инвалидов, а также для преодоления барьеров в обучении, с кото-
рыми эти дети сталкиваются. Большинство рекомендаций помогут всем детям разви-
ваться лучше, в том числе и детям с нормальным развитием.
· О специалистах, к которым можно будет обратиться за консультациями и услугами,
если таковые имеются.
Эта глава описывает 4 большие группы детей с Особыми Образовательными Потребно-
стями:
I. Физические, сенсорные потребности при: III. Потребности в общении и взаимодействии:
– нарушении зрения - расстройства: Аутизм и синдром Аспергера
– нарушении слуха - специфические расстройства речи
– физических нарушениях опорно
двигательного аппарата.
II. Потребности в знаниях и обучении: IV. Социальные, эмоциональные, и поведен-

- отставание в развитии ческие потребности:
- недуг/умственная/психическая отсталость - расстройства поведения: гиперактивность и /
- нарушения в координации движений и или синдром дефицита внимания (СДВГ)
действий
Разделение потребностей по категориям было сделано на основании особых образова-

тельных потребностей, существующих у ребёнка с нарушениями развития. Конечно, не все
дети могут соответствовать этой классификации потребностей и, возможно, они будут про-
являть и другие специфические черты, характерные другим категориям, но все же мы наде-
емся, что эта классификация особых потребностей сможет упростить доступ к предлагаемой
информации.

1. ФИЗИЧЕСКИЕ, СЕНСОРНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ
В этой категории ООП мы проанализируем:

· нарушения зрения;
· нарушения слуха;
· физические нарушения, нарушения опорно – двигательного аппарата.
I. НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ
Для описания различных степеней и видов нарушений зрения использу-
ется несколько терминов, таких как плохое зрение, частичная потеря зре-
ния (ambiopiа) и полная потеря зрения (слепота).
Многие проблемы зрения у детей могут быть устранены с помощью оч-
ков, если их вовремя обнаружить. Отдельные нарушения зрения могут
оказаться более серьёзными. Некоторые из них легко обнаружить, а неко-
торые сложно определить.
1. Общая характеристика
Для людей с нарушениями зрения характерно слабое зрение или частичная потеря зре-
ния, а в отдельных случаях и полная слепота. Это приводит к несбалансированному поведе-
нию, что негативно сказывается на отношениях субъекта с окружающем миром. Активность
зрения зависит от времени дня, освещения и погоды на улице. Ребёнок будет способен осу-
ществить определённую деятельность сегодня и не сможет сделать это же, в другой день. Ча-
сто дети с нарушениями зрения проявляют особый интерес к моделированию из материалов
разной текстуры, такими как пластилин, песок, глина и др. Примерно 60% детей с нарушения-
ми зрения могут иметь и другие недуги, такие как церебральный паралич, умственную отста-
лость, нарушения слуха и т.д.
Дети с нарушениями зрения могут и должны выполнять те же задания, что и обычные
дети, разве что они будут нуждаться в адаптации средств обучения или сокращении задания,
или в увеличении времени на его выполнение.
Детям с нарушениями зрения свойственно относительно нормальное психическое разви-
тие и они могут проявить себя, как личность, в различных областях деятельности.
2. Причины
· инфекционные заболевания мамы в первые месяцы беременности.
· повреждение глаза после черепно-мозговой травмы
· инфекции отдельных компонентов глаза;
· опухоли влияющие на глазной нерв;
· Детские инфекционные заболевания (ветряная оспа, корь)
· слепота, вызванная купанием в заражённых водоёмах
· ксерофтальмия (слепота возникающая от недоедания матери или ребёнка – в результа-
те недостаточности витамина А в рационе), необходимо есть жёлтые и зелёные фрукты
и овощи, они помогают защитить зрение и т.д.

Ключевые идеи
Многие дети имеют разные типы и степени нарушения зрения. Если им оказать необхо-
димую помощь, они могут успешно развиваться в обычной группе.
3. Предупреждающие знаки (индикаторы) ИЛИ поведение ребёнка.
Как выявить ребёнка с нарушениями зрения?
· Ребёнок не может увидеть разбросанные мелкие предметы
· В комнате часто сталкивается с предметами;
· Когда рассматривает предметы, наклоняет голову в бок, что доказывает что он видит
недостаточно;
· После 5 месяцев скрещивает взгляд.
· Может иметь соматические расстройства, которые можно наблюдать по выражению
лица, по задержке физического развития и менее гармоничным, закреплённым дефор-
мацией позвоночника, неточным движениям, плохо скоординированной походке.
· Индикаторы физического состояния: покрасневшие глаза или глазные пятна, бельмо,
часто выскакивающий ячмень, опухшие веки, постоянно текущие глаза, косоглазие,
глаза разного размера, большие, опущенные веки, глаза с эффектом постоянной уста-
лости.
· Ребёнок который постоянно потирает глаза, или он их трёт тогда, когда собирается де-
лать работу в которой непосредственно необходимо задействовать зрение.
· Ребёнок, который прикрывает один глаз, так как он им не видит, или подымает и на-
клоняет голову вперёд, или постоянно кажется, что ребёнок поворачивает голову в
бок, используя боковое зрение.
· Особая мимика: щурит глаза, хмурится, имеет искажённое выражение лица при чте-
нии или когда тщательно рассматривает какую-то вещь, нахмурившись без причины;
· Не способен найти и поднять мелкие детали, не использует эффективно предложен-
ные ему материалы;
· Светочувствительность или трудности связанные с освещением: избегает яркого све-
та, ребёнок часто моргает или стремится закрыть глаза. Испытывает трудности при
слабом освещение или может не видеть совсем, когда наступают сумерки.
· Испытывает трудности при рассмотрении изображения, при чтении, манипулирова-
нию предметами: «читает носом», подносит используемые предметы близко к глазам,
но хорошо справляется если получает устные инструкции. Наклоняет голову как мож-
но ближе к столу, за которым занимается.
· Изображения, которые они воспринимают, как правило размыты, неясны, являются
нечёткими, фрагментированными, появляются трудности в спонтанном воссоздании
и осознании изображения, а так же в его интерпретации, что приводит к замедлению
умственной работоспособности или действия;
· Испытывает трудности на письменных занятиях: не может писать в строчку, пишет
между строк.
· Близорукость приводит к тому, что ребёнок избегает подвижные игры, которые требу-
ют хорошей ориентации в пространстве.

· Ему не нравится новая деятельность: отказывается участвовать в различных мероприя-
тиях, предпочитает рассматривать картинки, листать книжки и другие статические за-
нятия. Выбирает в группе одно и то же место, где предпочитает находиться, обычно это
один из центров развития.
· Обладает хорошей длительной памятью;
· Легко пугается.
· Не может самостоятельно без чьей либо помощи найти группу.
· Когда разговаривает с кем либо, смотрит вниз.
· Проявляет специфическое поведение (хлопает руками по телу, пристально рассматри-
вает источник света, покачивается, тыкает в глаза пальцами).
· Нуждается в помощи, когда необходимо одеться, сходить в туалет, покушать.
· Не может ориентироваться в помещении.
· Обычно такие дети считаются «людьми порядка», так как нуждаются в том, чтобы
предметы и вещи хранились в доступном и специально отведённом для этого месте,
такое поведение необходимо поощрять.
? В вашей группе есть дети, которые соответствуют данным признакам?

Вам необходимо проверить?
4. Трудности в обучении
· снижение способности оптического анализа и синтеза может повлиять на отставание
в процессах мышления и в развитии навыков оперирования различными инструмен-
тами и предметами;
· Качество и количество представлений, их объем и сила представляют разрыв в рече-
вых навыках. Ребёнок узнает некоторые предметы и явления, но у него наблюдается за-
медленная способность воспроизведения некоторых определяющих их характеристик;
· трудности в понимании пространственных представлений (ротация, пространствен-
ная схема);
· желание исследовать подавляется чувством страха;
· трудности в координации движений, замедленный темп выполнения заданий.
5. Возможности обучения ИЛИ как обучается ребёнок с нарушениями зрения?
Дети с нарушениями зрения в принципе могут и должны выполнять те же задания, что и
их коллеги по группе, для этого им понадобится:
– адаптация средств обучения (письменные материалы/изображения чёткие и больших
размеров, хорошее освещение, чёткий порядок в работе и используемых предметах);
возможно сокращение задания в ограниченном времени, (или увеличения количества
времени для его выполнения);
– смена деятельности, в которой задействовано зрение на другую предполагающую зри-
тельную передышку;
– поощрение самостоятельности и работы в команде.
Эти дети часто учатся с помощью своих ощущений, ощупывая предметы, используя обо-
няние, вкусовые ощущения и слух.
А ещё необходима безопасная среда, в которой царит психологический комфорт, и пони-

мание, и в этом случае эволюция личности приобретает интеграционный характер с выра-
женными нотками адаптации к социальной и профессиональной жизни.
6. Какие необходимо предпринять меры для полноценного развития ребёнка с наруше-
ниями зрения?
6.1. Приспособления в помещении группы
· выявите место, из которого ребёнок будет видеть лучше всего. Наверняка есть наибо-
лее оптимальное место для этого ребёнка, где свет ложится мягко, не слишком ярко, на
определённом расстоянии, и под определенным углом от рабочей доски.
· Свет не должен отражаться от доски, и все что пишется на ней должно быть хорошо вид-
но. Снизьте эффект отражения: используйте шторы и ровное искусственное освещение,
используйте матовую поверхность для столов и матовую краску, одного цвета для стен.
· Если ребёнок чувствителен к свету, не садите его возле окна. Разрешите ему носить кеп-
ку или бейсболку для защиты от прямого освещения, предоставьте ему картон для ис-
пользования его в качестве защитного экрана при рассмотрении изображений, чтении
или письме. По необходимости, регулируйте освещение (включите или выключите свет).
· Люди с нарушениями зрения, не всегда развивали в себе чрезвычайную остроту слуха.
Наоборот, им требуется время, чтобы выявить, определить и интерпретировать звуки,
чтобы понять, что происходит. Поэтому весь лишний шум в зале должен быть сведён до
минимума, или если уж появились посторонние звуки, необходимо объяснить ребёнку,
каков источник их происхождения.
· Постарайтесь предпринять все необходимые меры, для того чтобы ребёнок смог получ-
ше узнать свой детский сад и свою группу. Воспитатели или дети должны сопровождать
его, когда он передвигается, находясь чуть позади, сбоку, легко придерживая его за ло-
коть. Ребёнок будет предупрежден заранее о наличии препятствий, лестниц, более узко-
го входа и т.д.
· Разделите отдельные части помещения предметами, которые легко определить касанием.
· Предупредите ребёнка, прежде чем коснуться его, двигайтесь впереди него, чтобы избе-
жать испуга. Идите впереди ребёнка или рядом с ним. Не ходите за его спиной.
· Сведите до минимума внешние зрительные раздражители.
· Сохраняйте порядок в помещении группы, так, как ребёнок его запомнил (расположе-
ние предметов и мебели), чтобы избежать непредвиденного столкновения с предметами
и мебелью. Предупредите заранее, если вы, что-то изменили в группе и помогите ребён-
ку ознакомиться с этими изменениями.
· Отметьте игровое пространство рельефными изображениями, вместо обычных пись-
менных. Фигуры/буквы могут быть изготовлены, вырезаны из наждачной бумаги или
картона и приклеены липкой лентой к полкам. Слепой ребёнок дотрагиваясь до эти-
кетки сможет взять/положить игрушки / предметы / лежащие на полке самостоятельно.
· Превратите пространство в безопасную среду закруглив острые углы толстым слоем
ткани или ватина, не оставляя на полу горы игрушек и других предметов.
· Вам необходимо выделить отдельное пространство для предметов необходимых этому
ребёнку и постоянно поощрять его к их использованию.

· Наблюдайте, откуда исходит очень сильный шум, или другие сильные раздражители,
которые пугают этого ребёнка.
6.2. Стратегии общения
· В первую очередь ребёнок с нарушениями зрения является таким же ребёнком, как и
другие дети, обладая определёнными особенностями и потребностями.
· Используйте, не акцентируя, глаголы «смотреть», «видеть», эти слова то же являются ча-
стью речи ребёнка с нарушениями зрения.
· Для поощрения необходимо похвалить ребёнка, но так как одобрительный жест или
улыбка не всегда заметны ему, необходимо нежно слегка коснуться плеча в знак одобре-
ния необходимого поведения, или устно его похвалить.
· Во время проведения мероприятий, называйте каждого ребёнка по имени, чтобы он
знал кто из детей говорит.
· Используйте одни и те же названия предметов, животных: например, если вы сказали в
один день «собака», на другой день не используйте слово «кобель»
· говорите с ребёнком нормальным голосом и интонацией. Не забывайте,что ребёнок с
нарушениями зрения обладает нетронутым слухом.
· Обращайтесь к детям по имени, для того чтобы завладеть их вниманием и предоставить
достаточно времени для обработки информации и ответной реакции. Это поможет сла-
бовидящему ребёнку узнать, когда его похвалили или дали задание, и когда он должен
проигнорировать замечания, которые его не касаются.
· Если ребёнок нуждается в непосредственной помощи, будьте немного впереди или ря-
дом. Не прикасайтесь к нему, но позвольте взять вас под руку или за руку. Научите его
держать вас за пальчик, когда вы идёте рядом с ним. Дети по-старше могли бы держать
вас за локоть. Это очень простая процедура, когда ребёнок направляем видящим, что
создаёт ощущение самостоятельности в передвижение.
6.3. Стратегии обучения детей с нарушениями зрения
· Ребёнка с нарушениями зрения необходимо поощрять двигаться по группе для того,
чтобы овладеть некоторыми материалами и информацией.
· Использование некоторых материалов или специальной помощи (персонального асси-
стента) только при необходимости и насколько это возможно, в том случае, когда ребё-
нок сам этого хочет.
· На доске будут написаны буквы и цифры как можно крупнее и заметнее или будут ис-
пользоваться другие устройства и дополнительные материалы. Рекомендуется исполь-
зование цветных мелков. Позвольте ребёнку подойти поближе к доске или к другим рас-
сматриваемым материалам для того, чтобы лучше их разглядеть.
· Читайте громко/комментируйте во время, того как пишете или рисуете на доске, листе,
флипчарте, мольберте.
· Разработайте методические материалы, которые могут быть прочитаны легко, или ма-
териалы и изображения должны быть размножены и увеличены. Для лучшего их усвое-
ния или списывания, материалы должны быть изготовлены на матовой поверхности.

· Дети с проблемами зрения часто учатся использовать осязание, вкус, запах, баланс. По-
этому предоставьте возможность ребёнку манипулировать разными предметами для
того, чтобы познать их характеристики и методы их использования.
· Окажите помощь ребёнку в выполнении задания– посадите его рядом со зрячим колле-
гой.
· Поощряйте ребёнка постепенно исследовать материалы разной текстуры и разной по-
верхностью. Помогите ему активно исследовать окружающий мир. Если ребёнок уда-
рился или споткнулся, попросите его вернуться к изначальной точке и визуально пред-
ставить себе это препятствие, или исследовать его тактильно.
· Используйте во время занятий или при моделировании игрушек яркие/кричащие/ флу-
оресцентные краски для того, чтобы привлечь внимание, такие как красный, жёлтый,
розовый, оранжевый.
· Дети не получившие достаточно зрительной информации об окружающем их мире, не
знают как его исследовать без прямой подсказки и помощи воспитателя, родителей и
других взрослых. Эти дети не только нуждаются в подходящей для своего развития игро-
вой среде, но и в обучении как играть. Вы должны прямо вмешаться в процесс игры, ком-
ментируя и давая нужные указания. Опишите словами каждый шаг деятельности ребён-
ка, сравните и противопоставьте предметы и движения с другими событиями из жизни
ребёнка, расскажите ему об окружающей среде. Даже если ребёнок не задаёт вопросы о
своей дальнейшей деятельности, вы должны предоставить комментарии так, как будто
вопрос был задан, предоставляя ему как можно больше информации о том, как он может
эффективно задействовать свое тело, чтобы выполнить требуемое действие.
· Формулируя задание для детей с нарушениями зрения, избегайте общих выражений та-
ких как «эти», «там», «этот», используйте конкретные обозначения. Расскажите ребёнку,
что произойдёт дальше, особенно перед тем, как помочь ему во время занятия.
· В случае слабовидящих, не только назовите предмет, но и опишите его.
· Поощряйте детей самостоятельно передвигаться.
· Незрячий ребёнок не заметит вашей визуальной оценки, поэтому рекомендуется устная
оценка его деятельности или тактильная – лёгкое похлопывание по плечу.
· Сопровождайте все действия и зрительную деятельность короткими и четкими описани-
ями. Например «Костя передаёт конус Раду, чтобы он его коснулся, а затем Раду переда-
ёт конус Коле» Такие устные замечания могут быть важны и для других детей в группе.
· Запланируйте дополнительное время для осуществления деятельности, перехода, игр.
· Пишите черной краской на белой поверхности. Такой контраст будет хорош для всех де-
тей.
· Рабочие листы/карточки должны иметь четкие линии для письма.
· Поощряйте ребёнка использовать любые подручные средства такие как лупа, диктофон.
· Поощряйте в ребёнке самостоятельность. Ребёнок с нарушениями зрения может слиш-
ком опекаться другими детьми, или наоборот игнорируется и исключается из социаль-
ной деятельности. Помогите его коллегам оценить и увидеть в нем полноправную лич-
ность, которую нежелательно рассматривать с точки зрения инвалидности. Используй-
те сильные стороны ребёнка и поддержите его в желании быть самостоятельным.

Рекомендации по вмешательству.
· Поощряйте ребёнка использовать зрение;
· Замечайте первые признаки усталости: зевота, трение глаз, частое моргание, рассматри-
вание точки вдали и т.д.;
· поощряйте ребёнка к рутинным занятиям, которые помогут развить самостоятельность;
· чтение инструкций и заданий к занятиям громким голосом, не спеша и чётко прогова-
ривая слова;
· модуляций тональности, интенсивности голоса в соответствии с намеченными целями;
· представление как можно больше шансов для самостоятельного использования предме-
тов для занятий;
· адаптация текстов и заданий в формате Брайля;
· поощрение ребёнка носить очки, употребляя следующие выражения: «Те кто носят
очки, как правило, очень интеллигентные и умные люди».
? Пробовали ли вы применить некоторые из этих стратегий и адаптаций к

своему стилю ведения занятий, какие из них были наиболее успешными?
7. Обращайтесь за помощью к специалистам в том случае, когда нуждаетесь в специ-

ализированной помощи или интервенции.
· Обучение и переобучение зрительного восприятия осуществляется совместно с ре-
культивацией других способов восприятия и, важнее всех, является тактильно-
кинестетический; поэтому необходимо сохранять постоянную связь с медиком офталь-
мологом, психологом, кинетотерапевтом, эрготерапевтом. На этом примере мы можем
узнать чем занимается эрготерапевт (ЭТ) Вот мальчик Вася, 7лет. Уже год как ходит в
школу, успевает плохо. Стал прогуливать. Мать тащит его к врачу, врач пишет: «фи-
зически здоров, подозрение на нарушения визуального восприятия» и направляет к ЭТ.
Там ЭТ проводит свою диагностику (естественно, незаметно для ребенка, посредством
игр и наблюдений) и выясняет следующее: у Васи нормальное зрение, но ему тяжело от-
личать форму от фона. Палочки и черточки, которые он видит на доске, не складыва-
ются в его голове в буквы и цифры. Эта неудобная особенность развития портит Васе
всю школьную жизнь. Над этим ЭТ и будет работать. Настоящие профи способны в
абсолютно любую деятельность ребенка встроить элементы, которые будут трениро-
вать это «отличие формы от фона». Чем бы ни захотел Вася заниматься в практике
у ЭТ – строить самолет из фанеры, лепить из глины вазочку для мамы или играть в на-
стольные игры – терапевт позаботится о том, чтобы ребенок работал над своим недо-
статком и при этом не чувствовал себя «больным», которого «лечат». Ведь самому сде-
лать самолет из фанеры – это круто. Тут не нужно лишних слов. Кроме того, ЭТ дает
Васе небольшие домашние задания (Вася ведь приходит к нему только раз в неделю). Че-
рез несколько месяцев Вася получает первые хорошие оценки в школе.
· Для детей с тяжелыми нарушениями зрения крайне важно изучение алфавита по Брай-
лю.

Другие интервенции:
· Получите профессиональную оценку. Многие дети имеют разные проблемы со зре-
нием. Диагностика нарушений зрения должна координироваться с профессионалами.
Оценка остроты зрения ребёнка должна проводиться в различных обстоятельствах (на-
пример, в хорошо освещённой комнате, по коридору без естественного света, кроме сол-
нечного света) и представляет собой целый комплекс деятельности.
· Советуйтесь. Специалисты могут стать важными советчиками в подборе правильных
образовательных потребностей для ребёнка с тяжёлым недугом. Эти советы могут ка-
саться методов обучения, подборе обучающих материалов, как ребёнок будет читать,
как будет получать информацию, как будет писать используя алфавит Брайля, исполь-
зуя свое написание или специализированные источники, управление классом, и специ-
альные приспособления к контрольным работам и экзаменам.
· Познавайте. Получите как можно больше информации от ребёнка, его родителей, спе-
циальных педагогов. Узнайте если ребёнок должен носить очки, как часто он должен
их использовать – только на занятиях или и в других условиях? Специалисты должны
рассказать вам о том, как средства обучения могут быть использованы по-другому, или
предоставить вам другие зрительные приспособления, в которых нуждается ребёнок.
? Известно ли вам имя специалиста, к которому вы могли бы направить ре-

бёнка? Если нет, как вы можете их узнать?
8. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ 11 – методы адаптации к потребностям де-

тей с нарушениями зрения
· 1. Общие стратегии для всех центров развития/занятости.
Опишите устно ребёнку внутреннее устройство группы – размещение мебели и игру-
шек, занятия детей находящихся в помещении. Прежде чем включить ребёнка в игру, опиши-
те движения и игровое оборудование, которое ему понадобится. Предоставьте ему возмож-
ность попробовать.
· Помогите ему исследовать центры и обсудить предметы и их предназначение. Попроси-
те других детей объяснить в чем заключается игра/деятельность/ включение.
· Ребёнок с нарушениями зрения быстро устаёт выполняя деятельность, которая требу-
ет напряжения зрения (изучение изображения, рисование, коллаж, игры). Предоставьте
ребёнку дополнительное время для того, чтобы закончить работу, поощряя его преры-
вать деятельность расслабляющими паузами.
· Используйте игрушки, которые воспроизводят интересные звуки и мелодии. Очень важ-
но, чтобы дети с незначительными нарушениями зрения задействовали его как можно
чаще и длительнее. Невидящие дети должны поощряться к использованию сенсорных
чувств в исследовании предметов в центрах развития/занятости.
11
Таким образом будет сохранена комплексная ориентация по поверхности листа: например если ребёнок
хочет нарисовать дерево он будет знать что крону дерева можно поместить в верхней части листа (ближе к
потолку) а ствол и корни расположить в нижней части листа, а если лист положить на стол, то появится ощу-
щение опрокинутого дерева.

· Обращайтесь к ребёнку по имени, когда распределяете и объясняете задание, для того
чтобы обратить его внимание на это и предоставить достаточно времени для обработки
информации и ответной реакции.
Расскажите ребёнку о последующей деятельности, особенно в случаях когда вы хотите
ему помочь во время занятия. Если ребёнок не видит, не только перечислите предметы, но и
опишите их.
· Научите других детей обращаться по имени к ребёнку с нарушениями зрения, прежде
чем принять его в совместную игру.
· Поощряйте родителей играть с ребёнком дома используя такие же предметы, для того
чтобы он успешно упражнялся и применял уже изученное.
2. Специфические стратегии, применимые в центрах развития/занятости.
ВСТРЕЧИ. ЗАНЯТИЕ В КРУГУ.
· Убедитесь в том, что коврик / подушка ребёнка с нарушениями зрения может быть лег-
ко замечен по цветовой гаме, форме и текстуре. Если ребёнок слеп, рабочий коврик дол-
жен располагаться в определённом месте, чтобы ребёнок его мог самостоятельно найти.
Например: подвесьте коврик над стулом воспитателя.
· Помогите ребёнку самостоятельно найти листок посещения, повесив его на уровне его
глаз. На оборотной стороне листа приклейте ярлычок отличающийся по текстуре, вы-
берите его вместе с ребёнком, чтобы в дальнейшем он легко его узнавал. Даже если вы
подадите ему лист, он сможет легко убедиться, что это его лист. Разрешите ребёнку са-
мому подобрать материал для своего листа. Предложите ему на выбор разные материа-
лы – бархатную бумагу, шёлк, палочку от мороженного.
· Подберите ребёнку активную роль во время чтения вслух– он будет помогать перевора-
чивать страницы, держать.
· Если вы читаете сказку вслух, передайте из рук в руки предметы и игрушки упоминае-
мые в сказке, или используйте реальные предметы (морковь, цветы, жёлуди)
· Когда вы обсуждаете времена года, дайте ребёнку пощупать материал пальто или плаща.
ЦЕНТР РИСОВАНИЯ
Ребёнок с нарушениями зрения изучает предметы и окружающих его людей с помощью
органов чувств: обоняния, вкуса, прикосновения. Он не в состоянии наблюдать и подражать
другим, когда исследует окружающий его мир, и нуждаетс в помощи для успешного обучения.
Рисование
· Используйте контрастные материалы. Слабовидящие дети легко различают красный,
жёлтый и оранжевый цвет если они используются на тёмном синем фоне.
· Расположите бумагу на сетке от комаров, таким образом ребёнок будет чувствовать
край бумаги которую нужно раскрасить.
· Для того чтобы избежать отсвета, используйте бумагу пастельных тонов, вместо белой.
· Проще использовать пастель и маркеры, чтобы детям было интереснее рисовать. Когда
ребёнок использует краски, ему необходимо переключать внимание с бумаги на краску,
что достаточно сложно для ребёнка с проблемным зрением.

· Повесьте лист для рисования на уровне глаз ребёнка, на мольберте или стене– это позво-
лит ребёнку держать корпус и голову в нейтральной позиции во время работы и мень-
ше уставать.12
Коллаж
Слепые дети или слабовидящие предпочитают создавать коллаж – они способны в про-
цессе всей работы использовать тактильные чувства и хорошо ощущать законченную работу.
· Добавьте в клей пищевую жёлтую краску или темперу, для того чтобы сделать его более
зримым на поверхности коллажа. Используйте для коллажа тёмно-синюю бумагу, что-
бы подчеркнуть контраст.
· Добавьте в клей песок, опилки или другие материалы чтобы усилить тактильные ощу-
щения ребёнка.
· Многие дети испытывают неприятные ощущения от контакта с липкими материалами,
в таких случаях используйте маленькие ёмкости для клея или клей-карандаш, чтобы из-
бежать вытекания клея и возможность им испачкаться.
· Обозначьте края основы коллажа краской, маркером, или яркой шершавой лентой, для
того чтобы ограничить рабочую поверхность.
· Все необходимые материалы для коллажа положите в коробочку, дно которой покрыто
жёстким материалом. Возьмите ручонку ребёнка в свою и прощупайте каждую деталь
коллажа и объясните малышу, где будет расположена эта деталь «Сейчас я двигаю твою
руку вправо от коробочки почти до края стола, где расположены пуговицы».
· Опишите ребёнку подробно как выглядит коллаж. « А сейчас расположи пуговицы воз-
ле трех шариков ваты, твой коллаж состоит из белых шариков и звёздочек» и т.д..
ЦЕНТР ВОДЫ И ПЕСКА.

· Предложите игрушки ярких цветов, которые легко можно расположить на столах с во-
дой и песком . Если игрушки не очень яркие , обклейте их яркой шершавой лентой. .
· Игрушки издающие особые звуки, так же смогут стимулировать слуховые способности
ребёнка во время игры.
· Перечислите вместе с ребёнком имеющееся оборудование и игрушки, каждый раз до-
бавляя лишь несколько предметов.
· Когда знакомите его с новой деятельностью, повторяйте устные инструкции и совмест-
ные демонстрации, постепенно предоставляя ребёнку самостоятельность в действиях.
Предоставьте ребёнку предметы и игрушки на более длительное время, пока он не нау-
чится легко их использовать.
· Если ребёнок не хочет прикасаться к воде или песку руками, он может положить игруш-
ки вам на руки и с вашей помощью двигать их по песку и воде.
· Крупная и гладкая галька может быть лучше для таких детей, чем песок.
12
Заболевания внешнего и среднего уха часто поддаются лечению, при условии что лечение назначается
в раннем возрасте. Дефекты внутреннего уха неизлечимы, и глухота остается навсегда («Давай общаться!»,
ЮНИСЕФ, 1998).

ЦЕНТР КОНСТРУИРОВАНИЯ.
· Игры с кубиками нравятся всем слабовидящим детям. Первоначально они, как прави-
ло, не знают что делать с кубиками и нуждаются в вашей помощи, чтобы узнать каким
будет финальный результат, прежде чем приступить к строительству башни и самосто-
ятельному конструированию.
· Поставьте кубики в корзинку или тележку, которую можно подвести как можно ближе
к ребёнку.
· Предоставьте ребёнку возможность начать строительство башни у вертикальной ров-
ной поверхности таких как задняя стенка шкафа или полки, сторона картонной короб-
ки. Стенка, в которую будет опираться башня, послужит основой для правильного стро-
ительства сооружения и будет дополнительной опорой для уже сложенных кубиков.
· Покажите ребёнку как строить по горизонтали, таким образом чтобы все кубики сопри-
касались с полом. Используйте специальные блоки типа «ЛЕГО» вместо обыкновенных
кубиков.
· Поверхность для строительства башни должна контрастировать по цвету с блоками для
конструирования.
· На оборотной стороне «кирпичиков» приклейте липкую ленту, чтобы избежать соскаль-
зывание строительных блоков, тем самым усилив их устойчивость и контакт поверхно-
стей.
ЦЕНТР ДРАМАТИЧЕСКОГО ИСКУССТВА/ СЕМЬЯ.

· Дети с нарушениями зрения испытывают трудности во время ролевой игры так как им
сложнее было научиться у других, наблюдая их поведение. Как правило у таких детей
было меньше возможностей для исследования пространства и манипуляций с различ-
ными предметами.
· Вмешайтесь в игру если замечаете, что ребёнку постоянно достаются второстепенные
роли. Наделите его полномочиями лидера. Проявите терпение, пока он выбирает опре-
делённый вид деятельности и внимательно «считывайте» малейшие знаки с его лица.
· Стимулируйте слепого ребёнка к развитию социальных навыков -это поможет ему взаи-
модействовать с другими детьми. Ребёнок должен повернуться лицом к собеседнику во
время дискуссии и предполагать какие действия предпринимают другие дети прислу-
шиваясь к их беседе. При этом следите за тем, чтобы он правильно держал голову. Ис-
правляйте неправильное положение тела и головы.
ЦЕНТР РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ. НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.

· Расположите предметы для занятий на подносе для печенья, чтобы ограничить рабочую
зону ребёнка.
· Начните занятие с ознакомления с геометрическими фигурами и их сортировки по
определенным признакам, для начало одного из них – предпочтительно окружности.
Если мы используем фабричный шаблон с отверстиями геометрических фигур для ре-
бёнка с ослабленным зрением, мы заклеиваем все отверстия кроме окружности. Если та-
кого нет, сами вырезаем круги в пластиковой крышке.

· Дети с ослабленным зрением могут брать предметы в рот для более тщательного их ис-
следования, позаботьтесь чтобы предметы были крупными и ребёнок не мог их прогло-
тить.
· Подготовьте заранее модель готового изделия, для того чтобы ребёнок мог её исследо-
вать прежде чем начнётся занятие. Например: поощряйте ребёнка исследовать собран-
ные бусинки без нити и даже отдельные из них. Опишите устно форму бусинок и убеди-
тесь, что ребёнок нащупал оба отверстия. Спросите что он об этом думает.
· Для того чтобы ребёнок научился нанизывать бусинки на нить прикрепите один конец
липкой лентой к столу, чтобы уже нанизанные бусы не скатились под собственной тя-
жестью.
· Игры «пазлы» должны быть очень простые, хорошо отличающиеся по форме. Напри-
мер, в виде геометрических фигур или различных фруктов, таких как банан, яблоко, ви-
ноград и т.д.
· Раскрасьте поверхность, в которую вставляется «пазлы» разной формы флуоресцентной
краской. В случае более сложного контура предметов, обозначьте место расположения
их чёрным маркером.
· На каждый пазл наклейте держатель, таким образом ребёнок будет точно знать его пра-
вильную сторону и сможет легко его двигать. Держатели могут быть сделаны из катушек
из под ниток, бутылочных крышек и др.
· Выбирайте игрушки, которые могут быть собраны из деталей без точной подгонки.
· Приветствуются пазлы, которые издают звуки в случае их правильного расположения.
Они оказывают стимулирующее воздействие на усилия прилагаемые ребёнком.
Игры в помещении и на открытом воздухе.

· Для самостоятельного передвижения на игровой площадке, ребёнок может двигаться
вдоль верёвки протянутой от предмета к предмету. Верёвка должна быть натянута та-
ким образом, чтобы не мешать другим детям двигаться по площадке.
· Обозначьте мишень для игры в мяч клейкой лентой яркого цвета, и баскетбольное коль-
цо тоже обмотайте яркой лентой. Проследите за тем, чтобы оба сооружения были хоро-
шо освещены.
· Не берите ребёнка за руку, когда хотите показать ему игровую площадку. Приучите его
к тому, чтобы он хватался за ваш палец, когда идёт рядом с вами. Если ребёнок доста-
точно высок, он может взять вас под локоток. Этот простой жест создаёт у ребёнка впе-
чатление самостоятельности, несмотря на то что он является ведомым. (Kastein, S., Schrf,
B., 1980).
· Когда вы обучаете ребёнка катанию на роликах, используйте ролики для одной ноги,
вторая нога будет опираться на землю обеспечивая тем самым чувство уверенности и
безопасности.
ПЕРЕХОД
· Ребёнок с проблемами зрения нуждается в большем количестве времени, чем другие
дети, для адаптации к режиму детского сада и переходу из одной группы в другую. Пре-

жде чем перемещаться по территории детского сада, помогите слабовидящему ребёнку
получше ознакомиться с обстановкой.
· Выберите для этого ребёнка шкафчик для вещей в начале или в конце ряда, используй-
те тактильный знак. Используйте тот же знак для обозначения и других личных пред-
метов ребёнка.
· Тактильный знак можно заменить звуковым знаком, например повесить на шкаф коло-
кольчик.
· Используйте ковёр как отправную точку в перемещение по группе. Приглашайте детей
на ковёр каждый раз, когда необходимо перейти из одного центра в другой. Таким об-
разом, ковёр станет для ребёнка главным ориентиром в расположении других предме-
тов в группе.
· Иногда ребёнок может бесцельно гулять по группе – не спешите вмешиваться, возмож-
но он исследует пространство, тщательно собирая звуковую информацию вокруг себя.
Выделите разные зоны пространства в группе, используя яркие коврики или маркиро-
вочную ленту, разделяя центры деятельности.
· Другой способ обозначить пространство состоит в том, чтобы обозначить края столов и
дверей яркой клейкой лентой.
· Обозначьте направление движения цветными лентами – указателями наклеивая их на
мебель.
· Сделайте пространство и окружающие предметы безопасными, обклейте углы толстым
слоем поролона или ткани. Приучите детей не оставлять горы игрушек на полу.
· Используйте звуковые сигналы для обозначения перехода из одного центра в другой.
Например: звонок колокольчика – это знак того, что осталось 5 мин. до перехода в дру-
гой центр деятельности, а песенка будет обозначать сам переход.
ВРЕМЯ ПРИЕМА ПИЩИ

· накрывайте на стол следуя установленному ритуалу, тем самым поощряя ребёнка к са-
мостоятельности. Поощряйте ребёнка вручную исследовать пространство стола, что-
бы определить расположение столовых приборов. Используйте столовые коврики для
обозначения места каждого ребёнка за столом. Он должен научиться класть предметы в
определённое место, чтобы потом находить их самостоятельно.
· Если ребёнку необходимо прямо указать, что наступило время приёма пищи и он дол-
жен использовать столовые приборы, используйте вербальный сигнал или слегка кос-
нитесь губ ребёнка ложкой.
· Если установить чёткий распорядок приёма пищи, это научит ребёнка самостоятельно
следовать ритуалу еды.

II. Нарушения слуха
Наряду с термином «нарушения слуха» часто используются и другие: ауди-
тивные сенсорные нарушения, гипоакузия, ослабление остроты слуха, сенсорный
аудитивный недуг, глухота.
Часто мы считаем, что ребенок слышит хорошо, но в действительности это
не так. Дети не могут сказать нам о возникающих трудностях, потому что не
знают, что значит слышать хорошо.
Некоторые легкие нарушения слуха появляются и исчезают как следствие
предрасположенности детей к простуде и повторяющимся инфекциям орга-
нов слуха.

В случае, если ребенок не слышит звуки настолько же хорошо, как другие дети, мы гово-
рим что он имеет нарушения/расстройства слуха. Нарушения слуха бывают разной степе-
ни. Некоторые дети в состоянии слышать достаточно много звуков. В этом случае говорят, что
они страдают потерей остроты слуха; другие дети могут слышать звуки только с помощью
слухового аппарата – мы говорим, что у них частичная потеря слуха; детей с частичной поте-
рей слуха называют слабослышащими (hipoacuzici). Некоторые дети слышат очень плохо даже
с помощью слухового аппарата – в таких случаях речь идет о тяжелом нарушении слуха или
его потере и детей называют глухими.
Таким образом, нарушения слуха характеризуется частичной (гипоакузия) или полной
(глухота) потерей слуха. Нарушение слуха может быть врожденным или проявиться в пер-
вые 3 года жизни.
Нарушения слуха является результатом поражения «слухового центра» мозга, а также
ушей13. Если другие части мозга не поражены, это значит, что ребенок с расстройством слуха
имеет только нарушения слуха, без нарушения умственных способностей. Часть детей с нару-
шениями слуха могут испытывать и другие трудности – это означает, что у них поражены раз-
личные участки мозга и не недостатки слуха являются их главной проблемой.
Самой большой трудностью для ребенка с нарушениями слуха станет обучение речи. Если
ребенок не может хорошо слышать, ему будет очень сложно научиться говорить. Это проис-
ходит потому что мы обучаемся речи слушая, как говорят другие люди и слушая самих себя
при попытках говорить.
Очень важно, чтобы нарушения слуха были обнаружены у ребенка как можно раньше –
это позволит оказать ему помощь в самом раннем возрасте. Если возраст ребенка больше 2
лет, его дальнейшее развитие может быть сильно нарушено. Семья должна знать, что позднее
обнаружение нарушений слуха и отсутствие надлежащего обучения первые годы жизни ре-
бенка резко усложняет трудности ребенка. У некоторых детей нарушения слуха обостряются
по мере роста, у других – могут проявиться значительно позже (обычно в гимназическом воз-
расте). Воспитателю следует сообщать о всех детях, испытывающих трудности со слухом, осо-
бенно при переходе из одной группы в другую или при поступлении в школу.
13
Заболевания внешнего и среднего уха часто поддаются лечению, при условии что лечение назначается
в раннем возрасте. Дефекты внутреннего уха неизлечимы, и глухота остается навсегда («Давай общаться!»,
ЮНИСЕФ, 1998).

В пособии говорится в первую очередь о детях, родившихся глухими или приобретшими
этот недуг в первые годы жизни, а не о детях, потерявших слух (оглохших) уже после того, как
они научились говорить, читать и писать.
Большинство людей с недостатками слуха достаточно эффективно интегрируются в
школьную, общественную, а затем и профессиональную жизнь. Им не рекомендуется зани-
маться делом, требующим напряжения слуха (не могут работать в среде с высоким уровнем
шума).
2. Причины
Наследственность:
· глухота в семье.
Во время беременности:
· во время вынашивания ребенка мама болела корью.
Постнатальные:
· недоношенные и ослабленные дети;
· использование мамой лекарств, противопоказанных при беременности (они могут на-
рушить слух младенца);
· ушные инфекции, особенно продолжительные, повторяющиеся и гнойные;
· менингит (инфекция, поражающая мозг);
· инфекции, вызванные цитомегаловирусом (вирус семейства герпеса, способный нане-
сти вред младенцу);
· чрезмерные выделения ушной серы, которые закупоривают слуховой канал;
· несовместимость Rh (резус-фактора) – мама и ребенок имеют различный резус-фактор;
· отсутствие йода в пище, употребляемой матерью;
· малярия и чрезмерные дозы лекарств, примененные при ее лечении и т.д..
Следует отметить, что в каждом третьем случае причины потери слуха неизвестны.
3. Как можно выявить нарушения слуха у ребенка? Выявление потребностей.
Ребенок, не страдающий нарушениями слуха, будет реагировать на любой, даже слабый
звук, и будет распознавать все интонации речи.
Ребенок с ослабленными функциями слуха будет реагировать на звуки, произносимые
несколько громче обычного, но не будет реагировать на звуки произнесенные очень тихо. Он
может слышать обычную речь, но при этом не слышать некоторые звуки.
Ребенок с частичной потерей слуха не будет реагировать на звуки до тех пор, пока они
не будут произведены значительно громче обычного. Они не могут слышать обычную речь,
только очень громкую.
Ребенок с полной потерей слуха не может реагировать на какие-либо звуки, кроме очень
громких. Он не услышит людскую речь, как бы громко она не звучала.
Ребенок, у которого предполагается нарушение слуха, должен быть обязательно обследо-
ван специалистом (ЛОР).
4. Признаки, вызывающие озабоченность ИЛИ Поведение ребенка.
Как можно узнать, испытывает ли ребенок трудности со слухом? Перечислим самые рас-

пространенные признаки нарушения слуха, однако их наличие еще не означает что у ребенка
нарушен слух. Могут быть и другие причины, вызывающие данное поведение ребенка. Пого-
ворите о ваших подозрениях с родителями – они могут предоставить много информации, ко-
торая либо подтвердит ваши предположения, либо докажет, что у ребенка нет трудностей со
слухом.
Глухой ребенок:
· не поворачивает голову к источнику звука или голоса;
· часто страдает ушными инфекциями;
· не отвечает на зов, если не видит вас;
· следит за движениями губ говорящего;
· говорит чрезмерно громко или тихо.
Слабослышаший ребенок (гипоакузия):
· поворачивает голову, чтобы слышать лучше;
· просит воспитателя или детей говорить громче;
· слабое внимание: если ребенок невнимателен, возможно он не слышит хорошо или вос-
принимает звуки иначе, и по этой причине либо воспринимает ошибочно речь воспи-
тателя, либо не прилагает усилий для того, чтобы слушать и быть внимательным; очень
редко ребенок проявляет чрезмерное внимание, прилагая большие усилия для того, что-
бы понять речь;
· слабое развитие речи: речь недоразвитая, необычная или с нарушениями; говорит либо
слишком громким звуком, либо совсем тихо; испытывает трудности в подражании зву-
кам, с трудом произносит слова, нарушена связность речи;
· ребенок лучше понимает задание или отвечает на вопросы, если воспитатель находит-
ся рядом;
· перед тем, как начать выполнять задание, ребенок присматривается к тому, что делают
другие дети;
· предпочитает работать в одиночестве, в тихом месте;
· ребенок может казаться нерешительным, отстраненным или же, напротив, непослуш-
ным и упрямым; он демонстрирует тревожность, неуверенность, безынициативность и
отсутствие интереса к занятию в случае, если его не поощряют к общению и взаимодей-
ствию;
· с трудом общается с окружающими – проявляет склонность к уединению и отказу от
участия в социальной деятельности: дискуссиях и беседах; не смеется шуткам;
· ему гораздо легче понять мимику, жесты и обстановку, чем речь; он активно использу-
ет жесты и мимику при общении; не всегда правильно использует абстрактные понятия,
что вызывает предположение о недостаточном умственном развитии;
· часто жалуется на боль в ушах и горле; выделения из ушей чрезмерные;
· может иметь отклонения в поведении, вызванные трудностями при общении.
? Есть ли в вашей группе дети, проявляющие какой-либо из описанных сим-

птомов? Нужна ли дополнительная проверка?

· трудности в восприятии речи, дискуссии с большого расстояния и в концентрации вни-
мания;
· задержка и трудности в развитии и использовании речи;
· трудности в общении;
· трудности в понимании смысла речи;
· не всегда могут ясно и эффективно выразить собственные мысли;
· не может запомнить сложную информацию без многократного повторения и т.п.
6. Возможности обучения ИЛИ Как обучаются дети с нарушениями слуха
Нарушения слуха не влияют на способность к обучению. Ребенок может обучаться на-
равне с другими, однако очень важно, чтобы он получил дополнительную помощь со стороны
родителей и детского сада как можно в более раннем возрасте. Также необходимы адаптация
пространства обучения, выявление и поощрение каждого усилия, приложенного ребенком.
7. Какие меры должны быть предприняты для того, чтобы помочь ребенку с на-
рушениями слуха развиваться?
7.1. Адаптации в группе
· Компенсация слуха, осуществляемая индивидуально с помощью различных слуховых
аппаратов, усиливается в группе при помощи различных изображений (карт, фотогра-
фий, рисунков, репродукций) позволяющих познавать мир.
· Ребенок с нарушениями слуха должен одинаково хорошо видеть как воспитателя, так и
других детей. Следя за ответами других детей ребенок может обучаться эффективнее.
Поэтому мебель следует располагать так, чтобы ребенок видел лица воспитателя и дру-
гих детей.
· Ребенок с нарушениями слуха должен находиться рядом с воспитателем, специалистом,
лицом к нему. Важно, чтобы он мог видеть и лица других детей.
· Наилучший способ расположения столов и стульев для общей работы – круг или полу-
круг.
· Для того чтобы помочь воспринимать движения губ рекомендуется, чтобы стул воспи-
тателя был такой же высоты как и стулья детей.
· Если ребенок лучше слышит одним ухом, садитесь именно с этой стороны.
· Освещение должно быть равномерным как по отношению к ребенку, так и воспитателю.
Лицо, руки, губы воспитателя должны быть хорошо видны.
· Разговаривая с ребенком с нарушениями слуха не стойте спиной к окну или другому ис-
точнику света, так как ваше лицо будет затенено и это затруднит чтение по губам.
· Очень важно максимально сократить шум в группе; по возможности используйте поме-
щения, находящиеся в самом тихом месте детского сада.
· Старайтесь, чтобы ребенок с нарушениями слуха как можно больше видел ваше лицо:
не прикрывайте лицо книгой во время чтения, не говорите в момент, когда поворачива-
етесь спиной для того, чтобы написать/нарисовать что-то на доске.
· В группе со слабослышащим ребенком чаще используйте доску, проектор и другие по-
добные средства обучения, помогающие визуализировать информацию.

· Если вы двигаетесь по группе в то время как говорите, это может затруднить ребенку с
нарушениями слуха восприятие вашей речи. Выявите несколько ключевых мест в груп-
пе, в которых ребенок видит вас очень хорошо.
· Во время беседы или занятий требующих вопросов и ответов, предоставьте ребенку с
нарушениями слуха возможность и время для того, чтобы посмотреть на говорящего.
Определить нужное направление поможет ребенку называние имени говорящего.
· Избегайте расположения ребенка с нарушениями слуха в шумной зоне группы. Убеди-
тесь, что он находится на достаточном расстоянии от радиаторов или других приборов
производящих шум а также от окон, выходящих на шумные стороны.
· Подумайте о вашей одежде: яркая разноцветная одежда, сложный покрой и детали, бле-
стящая бижутерия могут затруднять внимание. Сохраняйте лицо открытым, не закры-
вайте его руками, прической или солнечными очками.
7.2. Общение с ребенком
· Говорите с ребенком о том, что происходит вокруг. Это поможет ему ассоциировать слы-
шимые звуки с действиями, событиями, людьми и предметами («Ты помогаешь мне со-
бирать игрушки…»).
· Опуститесь на уровень ребенка и говорите с ним лицом к лицу.
· Перед тем, как начать говорить с ребенком, привлеките его внимание, назвав по имени
и легонько прикоснувшись к нему. Убедитесь, что он смотрит на вас и только после это-
го начинайте объяснять задание.
· Призывайте его смотреть на вас и слушать.
· Используйте во время речи жесты и поощряйте жестикулировать ребенка.
· В момент, когда обращаетесь ко всей группе, делайте это ясно и в обычном ритме. Если
вы говорите очень тихо или используете чрезмерные движения губ, ребенку с наруше-
ниями слуха будет сложно вас понимать. Говорите четко и громко.
· Не кричите и не говорите шепотом, так как это нарушает привычные движения губ. Ре-
бенку, пользующемуся слуховым аппаратом, неожиданные громкие звуки могут причи-
нить боль.
· Когда слышится звук, покажите ребенку его источник и поговорите о нем («Посмотри
на собаку как она лает! Гав-гав!»).
· Побуждайте ребенка производить звуки, играя и припевая вместе с ним. Хвалите его,
когда он произносит слово.
· Используйте мимику во время речи для того, чтобы помочь ребенку понять ее смысл.
· Общаясь с ребенком, старайтесь поворачиваться к нему всем телом.
· Обычно ребенок с нарушениями слуха не говорит достаточно ясно. Терпеливо выслу-
шивайте его. Помогайте произносить слова правильно, поощряя усилия и каждый ма-
ленький успех.
· Используйте простые слова и предложения – это поможет ребенку понять смысл вашей
речи; сочетайте слова с жестами.
· Старайтесь оставлять руки свободными, для того чтобы использовать естественную же-
стикуляцию в поддержку слов.

· Во время групповой беседы помогайте ребенку с нарушениями слуха следить за тем, кто
именно говорит в данный момент.
7.3. Стратегии обучения. Полезные советы
· Если ребенку рекомендован слуховой аппарат, проверяйте, если он его носит, если аппа-
рат включен и имеет надежные батарейки.
· Ребенку с нарушениями слуха сложно работать в группе, так как говорят многие и мно-
го. В то время, когда другие дети работают в группе, беседуйте с ребенком индивидуаль-
но.
· Когда вы рассказываете о каком-то предмете, держите его близко к лицу, так, чтобы ре-
бенок мог видеть и предмет и движение ваших губ («Посмотри, Андрей, это – чашка»).
· Если вы говорите много и много двигаетесь, слабослышащему ребенку будет сложно на-
блюдать за движениями губ или за знаками (если есть сурдопереводчик). Используйте
короткие предложения. Объясняйте новые термины.
· Разделите задания на несколько этапов, которые ребенок может завершить.
· Убедитесь в том, что ребенок понял задание.
· Избегайте упражнений, требующих исключительно устных объяснений; используйте
как можно больше различные способы для визуального представления содержания: ри-
сунки, картины, таблицы.
· Предоставьте ребенку возможность работать в паре или небольшой группе для того,
чтобы он мог попросить о помощи в случае необходимости а также для того, чтобы он
мог наблюдать и слушать то, что говорят другие дети или для того, чтобы он смог почув-
ствовать гордость за общий успех. Начинайте беседу с таким ребенком во время рабо-
ты в команде.
· Всегда будьте готовы повторить комментарий, вопрос или ответ другого ребенка, для
того чтобы все дети имели возможность выиграть от общения.
· Будьте всегда рядом для того чтобы направлять и заботиться о ребенке с нарушениями
слуха.
· Предоставляйте ему больше времени для обработки информации и подготовки ответа.
· Постоянно поощряйте его к высказыванию своего мнения; дайте ему возможность по-
высить уверенность в себе, поверить в себя и свою способность к обучению.
· Письменная информация не должна быть очень сложной и обобщенной.
· Чаще давайте возможность для упражнения и повторения.
· Создайте в группе безопасную и комфортную среду.
? Пробовали ли вы применять какие-либо из этих методов и приемов? Ка-

кие из них были успешными?
7.4. Стратегии обучения глухих детей

С глухими детьми – теми кто слышит очень плохо или совсем лишен слуха – главными ме-
тодами общения являются мимика и жестикуляция; чтение по губам или письмо могут быть
использованы как вспомогательные средства общения. Все изложенные выше методы приме-

нимы ко всем детям с нарушениями слуха, но при общении с глухими детьми надо также при-
нять во внимание:
· Выучите язык знаков, используемый глухими. Взрослые глухие, обученные как инструк-
торы по использованию языка жестов, часто являются наилучшими учителями. Обра-
титесь в национальную ассоциацию глухих.
· Взрослые глухие могут быть приняты на работу в качестве ассистентов/помощников
для работы с детьми с ООП в детском саду. Здесь дети обучаются при помощью знаков,
а также используют их для общения между собой. Более того, у них появляется возмож-
ность для социализации и включения в определенную группу детей.
· Взрослые глухие могут быть также волонтерами, помогающими глухому ребенку об-
щаться с другими детьми и воспитателем.
· Вы можете найти профессионального сурдопереводчика и попросить его регулярно
приходить в детский сад.
· Дети быстро обучаются использованию языка жестов, даже если воспитатель или роди-
тели не очень хорошо им владеют. Чем больше вы будете его использовать, тем более ис-
кусным вы станете.
Ключевые моменты
· Узнавайте как можно больше об уровне нарушения слуха у ребенка.
· Улучшайте навыки общения.
· Продумывайте способы общения с группой детей.
· Задумывайтесь над тем, как организовано пространство в группе.
8. Помощь детям со стороны специалистов

· Дети с нарушениями слуха должны быть обеспечены:
– соответствующими слуховыми протезами (предпочтительно цифровыми, которые
автоматически настраиваются на уровень шума в группе/классе);
– лечебными программами для органов слуха и речи; требуйте помощи специалиста по
языку жестов (маленькие дети легко учатся общаться при помощи знаков).
· Детям с нарушениями слуха необходимы:
– постоянные тренировки в чтении по губам;
– программы и методы, адаптированные к их особым потребностям в обучении;
– альтернативные способы общения (язык жестов), в особенности для абстрактных по-
нятий;
– специальное оборудование для оценки;
– постоянная поддержка семьи в преодолении барьеров в познании.
?
Известны ли вам имена врачей и отоларингологов, к которым можно
направить ребенка?
Если нет, как вы можете их узнать?
Хотя очень важно обратиться к специалисту, вы можете уже сейчас использовать советы,
описанные выше, если предполагаете, что у ребенка нарушения слуха. Постарайтесь узнать
как можно больше от детей и родителей о испытываемых им трудностях и способах, которые
помогают ему воспринимать звуки.
III. НАРУШЕНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Эта группа нарушений заключается в телесных недугах, ослабляющих силу
и подвижность тела. Они проявляются во внутренних или внешних патологи-
ях развития на уровне всего тела или отдельных органов. В некоторых случа-
ях может быть нарушена способность ребенка к обучению. Для этого типа на-
рушений используются также термины: физические или ортопедические нару-
шения.
1. Основные характеристики
При описании этого типа недугов рассматриваются двигательные нарушения, а также на-
рушения в функционировании сердечной и дыхательной систем, которые могут отрицатель-
но влиять на физические способности человека.
Нарушения опорно-двигательного аппарата представляют собой отклонения от нормаль-
ного развития и функционирования органов тела. Если они не сопровождаются другими на-
рушениями, дети с физическими недугами сохраняют способность к интеллектуальному раз-
витию. Однако в неблагоприятных условиях их психическое развитие может сопровождаться
состояниями тревожности, фрустрации, внутренними конфликтами, повышенной самокри-
тичностью и т.п. Все это может затруднить адаптацию и отношения с окружающим миром.
В эту категорию включаются дети (Safford, 1989) :
· с церебральным параличом,
· горбатостью,
· мышечная дистрофией,
· с тазобедренными аномалиями,
· ревматоидным артритом,
· с переломами и ожогами
Церебральный паралич характеризует группу нарушений двигательных функций, вы-
званных поражениями мозга на ранних этапах его развития. Ребенок с трудом передвигает
какую-то часть тела, ноги или все тело.
Мышечная дистрофия становится явной приблизительно в возрасте 3 лет; со временем
мышцы атрофируются все больше.
Spina bifidă – это наследственное нарушение характеризуются слабой связью между по-
звонками и приводит к параличу верхних конечностей.
При диагнозе «osteogenesis imperfect» кости становятся очень хрупкими, а в случае с дет-
ским ревматоидным артритом наблюдается хроническое и болезненное воспаление суста-
вов.
Наряду с нарушениями движения многие дети (с церебральным параличом) испытывают
трудности в визуальном восприятии и в общении.
2. Причины
Предрасположенность:
· наследственность
· негативные воздействия, испытываемые младенцем в период беременности и т.п.

Способствующие:
· неудовлетворительные условия гигиены и жизни;
· неудовлетворительный режим питания;
· недостаток света и свежего воздуха;
· хронические заболевания;
· осложнения, возникшие вследствие хирургических операций и т.п.
Определяющие (провоцирующие):
· последствия хронических инфекционных заболеваний, туберкулеза, сифилиса и т.д.;
· интоксикация, алкоголизм, побочные эффекты от употребления медикаментов, радиа-
ция, эндокринные и невротические расстройства, заболевания крови, недоедание и ави-
таминоз и т.д.;
· крайне неудовлетворительная среда;
· чрезмерная влажность;
· травмы живота беременной женщины;
· авитаминоз;
· неудовлетворительные условия жизни и труда;
· слишком молодой или преклонный возраст родителей, и т.п..
Другие причины:
· инфекционные заболевания, перенесенные мамой во время беременности;
· нищенское существование во время беременности;
· сложные роды;
· преждевременные роды;
· родовые травмы;
· детские инфекции: менингит, корь, гепатит, травмы мозга.
3. Предупреждающие знаки о проблемах развития. Поведение ребёнка:

Как мы можем определить что у ребёнка возникли проблемы в развитии опорно-
двигательного аппарата?
· в 10 месяцев не может сидеть;
· в два года еще не ходит ;
· в 4 года не может держать равновесие стоя на одной ноге несколько секунд;
· отличается в движениях от других детей своего возраста;
· испытывает трудности при сохранении вертикальной позиции;
· с трудом удерживает контроль над положением головы;
· быстро устает;
· проявляются отклонения мышечного тонуса одной части тела: левой или правой;
· проявляется недостаточный мышечный тонус нижних конечностей;
· проявляется ограниченный мышечный тонус/слаборазвитые мышцы;
· проявляет слишком высокий мышечный тонус/ мышечные спазмы;
· испытывает трудности при координации движений и поддержки равновесия;
· постоянно забывает закрыть рот, обильное слюноотделение;

· испытывает кризисы эпилептического характера;
· испытывает боль в костях; хрупкие кости;
· не может самостоятельно ходить и сидеть без чьей либо помощи;
· испытывает трудности при глотании;
· некоторые не используют устную речь или говорят с трудом и речь их невнятна;
· частые обмороки и потеря чувствительности;
· частые переломы костей как результат недостатка витаминов и минеральных солей или
длительной неподвижности тела.
· Испытывают трудности в определении расстояния – часто сталкиваются с предметами
или людьми. На игровой площадке чрезмерно возбуждены и часто мешают другим. Все
эти моменты могут повторяться и в других ситуациях при рассматривании картинок,
слов, карт, диаграмм.
? Eсть в вашей группе дети которые проявляют эти признаки?

Вам необходимо это проверить?
· эти дети как правило испытывают трудности в определении чaстей тела;
· поражена опорно-двигательная основа организма (контроль положения тела, статиче-
ское и двигательное равновесие, чувство ритма);
· двигательное восприятие, организация пространства – ориентация, структурирование
времени и пространства, понятия о размерах, расстоянии, направлении движения, рас-
положении предметов и их соотношение – все это может вызывать трудности и зависит
в большей степени от тяжести недуга;
· из-за нестабильности эмоциональных состояний могут возникать отклонения в поведе-
нии (депрессия, тревожность) что может привести к задержке развития.
5. Возможности обучения – Как обучается ребёнок ?
Дети с физическими нарушениями:
· нуждаются в адаптации учебного пространства;
· нуждаются в постоянной терапии, медицинском лечении и лечебной физкультуре;
· нуждаются в постоянном наблюдении.
6. Какие меры необходимо предпринять для развития детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата?
6.1. Aдаптация пространства в детском саду
· Здание детского сада может стать препятствием для ребёнка с нарушениям развития
опорно-двигательного аппарата. Доступность входа для детей в инвалидном кресле лег-
ко реализовать, построив пандус необходимой ширины и под маленьким углом рядом
с лестницей. Поручень вдоль лестницы и стены в коридоре, а так же в группе детского
сада, будет хорошим подспорьем для ребёнка с физическим недугом. Высокие пороги
могут быть преодолимы если положить на них широкую и прочную доску.
· Очень важно адаптировать пространство санитарного блока. Устойчивые перила во-
круг туалета могли бы существенно помочь ребёнку.

· Группа в которой есть такой ребёнок должна быть расположена при входе в детский сад.
· Движение ребёнка по детскому саду и на детской площадке можно облегчить использова-
нием инвалидной коляски. Размеры этого средства передвижения должны соответство-
вать росту ребёнка.
· Детский сад должен адаптировать пространство для того чтобы облегчить доступ и без-
опасное передвижение ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата: дет-
ский сад должен быть обеспечен специальным оборудованием и специальной помощью,
которая позволила бы этому ребёнку полноценно участвовать во всех ежедневных ме-
роприятиях вместе со своими коллегами по группе.
6.2. Адаптации в группе
Для детей с легкими формами нарушений опорно-двигательного аппарата потребуются
очень небольшие адаптации в помещении группы. Для детей с более сложными нарушения-
ми следует сделать следующее:
· убедитесь в том что мебель достаточно прочна, для того чтобы ребенок мог опереться на
нее и встать; положите тяжести на ту мебель, которая может легко передвигаться – так,
чтобы они оставались на месте, в то время как ребенок упирается на них;
· убедитесь, что стулья и столы помогают ребенку занимать правильное положение;
· возможно, понадобится купить стул с жесткими подлокотниками;
· проследите, чтобы ребенок сидел с согнутыми ногами, прямой спиной и поднятой го-
ловой;
· если нет медицинских противопоказаний, чаще меняйте положение ребенка;
· внимательно наблюдайте за положением во время работы и его изменением: это необ-
ходимо не только по физиологическим причинам, но также и для того, чтобы увели-
чить шансы приобретения ребенком нового опыта; для детей с церебральным парали-
чом очень полезно менять положения, даже самые статичные;
· позиция, занимаемая ребенком во время занятий, не должна потреблять его энергию,
она должна помогать ребенку освобождать ее для активного участия в занятии;
· выделите ребенку за столом больше места – это предупредит возможные споры;
· закрепите учебные материалы при помощи скотча, скрепок и т.п. чтобы они не выскаль-
зывали;
· поставьте на стол пюпитр/кафедру – это поможет ребенку сохранять вертикальное по-
ложение во время некоторых занятий (рисования, составление коллажа);
· если у ребенка предрасположенность к мышечным спазмам, избегайте занятий, требую-
щих мышечных усилий, таких как лепка из пластилина или глины;
· обучайте ребенка правилам передвижения – например, нажимать клаксон электриче-
ского стула перед тем, как начать движение назад; если ребенок пользуется костылями
или тростью, покажите ему место, куда он мог бы их поставить так, чтобы они не меша-
ли другим.
6.3. Общение с ребенком с церебральным параличом
У детей с этим диагнозом поражение двигательного центра мозга приводит к тому, что им
очень тяжело научиться говорить из-за трудностей с управлением мышцами (вообще, спо-

собность ребенка к общению должна быть исследована вне отрыва от исследования других
его физических возможностей). Некоторым детям удается достаточно быстро научиться го-
ворить, другим же очень сложно соединять звуки в слова. Они должны научиться использо-
вать при общении комбинации слов, знаков/жестов и изображений.
1. Как разговаривать с ребенком с ДЦП?
Внимание! Прежде чем начать общение с ребенком убедитесь, что он занимает стабиль-
ную, удобную и надежную позицию (на стуле, на коленях у взрослого или в другом месте).
· Говорите с ребенком о том, что происходит вокруг него.
· Сядьте на уровне ребенка и разговаривайте с ним лицом к лицу.
· Перед тем как говорить, привлеките его внимание, легонько прикоснувшись и назвав по
имени. Убедитесь в том, что он смотрит на вас, пока вы говорите.
· Показывайте предметы, о которых вы говорите, поднесите их поближе, так, чтобы он
смог их рассмотреть и потрогать.
· Не заставляйте ребенка говорить! Всякое занятие по развитию речи должно приносить
удовольствие. Если на ребенка оказывается чрезмерное давление, это в действительно-
сти приводит к затормаживанию развития речи.
· Замечайте любую попытку ребенка общаться и всегда отвечайте на нее.
· Найдите время для общения с ребенком без отвлекающих факторов.
· Советы по организации специальных упражнений для стимулирования речи:
– организуйте игры, в которых вы по очереди с ребенком будете произносить различные
звуки; просите ребенка подражать звукам, которые вы произносите;
– играйте в игры, при которых вы строите друг другу веселые рожицы; используйте зер-
кало, для того чтобы следить за отражением вдвоем; копируйте друг друга;
– играйте с губами, например, легко прикасаясь пальцами к губам (своим и ребенка) про-
износите смешные звуки;
– предоставьте ребенку возможность попробовать говорить, например, вместо того, что-
бы дать игрушку в руки, спросите его, какую именно он хочет взять; спрашивайте, что
он хотел бы поесть; не торопитесь, дайте ему возможность ответить.
Целью этих упражнений является не только научить ребенка произносить звуки и слова,
но и помочь ему пользоваться словами для передачи определенного содержания.
Никогда не забывайте:
– хвалить и поощрять ребенка за каждую попытку произнести звуки или слова;
– поощряйте всех членов семьи организовывать подобные упражнения и игры дома;
– поощряйте ребенка использовать звуки и слова для того, чтобы сообщать о сво-
их ежедневных потребностях.
2. Альтернативное общение
Если речь ребенка неясна, используйте альтернативные средства общения, такие как ри-
сунки, знаки/жесты, символы. Помните: важно передать послание, а для этого можно исполь-
зовать любые средства.
Предлагая ребенку альтернативный способ общения вы помогаете ему учиться говорить;
– способствуете росту его желания общаться;

– уменьшаете давление, которому он подвергается во время речи (часто расслабление,
которое получает ребенок, спонтанно способствует улучшению его речи);
– уменьшаете физическую нагрузку на ребенка, поскольку контроль за жестикуляцией и
использование изображений требует гораздо меньше усилий чем речь.
Более того, жесты и изображения ребенку с ДЦП гораздо легче понимать чем речь.
2.1. Язык знаков/жестов может стать основным средством общения для ребенка или
только вспомогательным – это зависит от степени физического недуга, тяжести умственных
расстройств и количества предложенных стимулов. Очень важно, чтобы каждый человек, об-
щающийся с ребенком, использовал одинаковые жесты: такое повторение будет помогать
ребенку обучаться. Жестикуляция должна постоянно сопровождаться речью: общаясь с ре-
бенком не ограничивайтесь только языком знаков.
Обсудите с логопедом или дефектологом как лучше обучать ребенка языку жестов. Мо-
жете обучить также и других детей этому языку для того, чтобы они могли общаться с ребен-
ком с ДЦП.
2.2. Язык изображений. Некоторым детям с ДЦП очень сложно общаться только с помо-
щью речи и жестов, так как люди тяжело понимают произносимые ими звуки и жестикуля-
цию. Изображения помогают преодолеть эту трудность. Некоторым детям понадобится не-
сколько основных изображений, при помощи которых они смогут сообщать о своих потреб-
ностях. Другие же могут иметь целую коллекцию картинок для использования в достаточно
сложном общении.
Картинки, которыми вы снабжаете ребенка, должны соответствовать его возрасту, по-
требностям и среде. Их следует показывать ребенку таким образом, чтобы он смог ими поль-
зоваться, принимая во внимание свои физические недостатки. Важно чтобы каждый, кто
вступает в контакт с ребенком, был знаком с этими изображениями, для того чтобы исполь-
зовать их в общении.
Картинки могут быть расположены все вместе на доске, а ребенок будет показывать на
ту, которая соответствует его потребности. Также есть компьютерные версии: когда ребенок
прикасается к символу или картинке искусственный голос произносит слово. Можно также
изготовить Карту общения14.
Что представ- Это простая карта, изготовленная из картона или фанеры, на которую нанесены изобра-
ляет собой? жения или слова, представляющие ежедневные потребности ребенка.
Кому предназна- Может быть использована любым человеком, неспособным общаться с помощью речи
чена? или жестов. Может быть использована параллельно с речью в случае, когда ребенок мо-
жет произносить определенные слова, но не может рассказать о всех потребностях.
Когда может Всегда, когда есть необходимость. Она должна находиться поблизости от ребенка, так
применяться? чтобы он мог использовать ее для общения с окружающими.
Как исполь- Вначале ребенок должен привлечь внимание того, с кем хочет общаться. Затем он должен
зуется? показать на те картинки или слова, которые выражают его потребности. Человек должен
немедленно ответить и может продолжить общение, задавая вопросы, на которые можно
ответить, используя Карту. Так простая карта становится средством общения!
14
Aдаптировано по „Hai să comunicăm!” («Давай общаться!»). Пособие для лиц занимающихся с детьми,
испытывающими трудности в общении. ЮНИСЕФ, WHO, 1998.

Помните! Прежде чем начать использовать карту, обсудите это с родителями и логопе-
дом. Важно, чтобы все одобрили идею карты и включились в ее разработку и использова-
ние.
· Объясните родителям для чего важна карта общения.
· Обсудите с родителями, какие потребности, мысли, желания хотел бы сообщить ребе-
нок и решите, какие картинки и символы будут самыми оптимальными для внесения
в карту. Карта должна включать в себя изображения людей, объектов, действий, соци-
альных выражений, эмоций, описаний. Они должны соответствовать среде ребенка и
представлять известные ему вещи.
· Совместно с родителями решите, как должны быть расположены изображения. Оце-
ните подвижность ребенка. Некоторым детям необходимо, чтобы картинки были рас-
положены на доске, зафиксированной под определённым углом перед коляской; другие
могут хранить карту в сумке, которую можно повесить на плечо или шею.
· Выясните, какой метод указания более всего подходит ребенку. Некоторым детям бу-
дет легко показывать картинки пальцем, другим же физическое состояние сделать это не
позволит. Такие дети могу показывать картинки подбородком или указкой, закреплен-
ной на лбу или же движениями глаз.
· Планируйте расположение картинок. Это будет зависеть от того, на какое расстояние
может дотянуться ребенок во время показа и насколько точны его движения. Не распо-
лагайте картинки в местах, до которых ребенок н сможет дотянуться. Не располагайте
их также очень близко друг от друга, так ребенок не сможет показать с высокой точно-
стью.
· Проверьте, какой величины должны быть изображения. Можете начать с использова-
ния картинок большого размера, а по мере ознакомления ребенка с ними, уменьшать их.
· Продумайте число изображений, которые включите в карту. Слишком большое число
картинок на начальном этапе может вызвать у ребенка растерянность.
· Организуйте занятия по изучению языка картинок:
– Возьмите набор картинок и расположите их перд ребенком. Попросите: «Покажи мне
те вещи, которые мы одеваем», «Покажи предметы, которые имеют колеса». Играйте,
классифицируя картинки по группам предметов.
– Беседуйте с ребенком, используя картинки. Задавайте вопросы, на которые ребенок мо-
жет ответить, показывая на картинку: «На чем ты приехал сегодня в детский сад?», «Ка-
кой напиток тепе больше нравится: сок или молоко?», «Какие вещи есть у тебя дома?»
– Возьмите три картинки и положите их в ряд. Попросите ребенка запомнить их распо-
ложение. После этого помешайте картинки и попросите ребенка расположить их в пер-
воначальном порядке: «Посмотри внимательно на картинки… чашка, дом, собака…
Теперь перемешаем… а ты поставь на место так, как было в начале…». Усложняйте
игру, увеличивая число картинок.
· Подготовьте карту в соответствии со способом презентации, подходящим ребенку. Кар-
тинки могут быть расположены в папке, на куске толстого картона или фанеры.
· Приклейте картинки, так чтобы ребенку было удобно.
· Если возможно, покройте картинки пластиком для того, чтобы защитить от грязи.

· Будьте готовы изменять карту в зависимости от потребностей ребенка.
· Для ребенка, умеющего читать, вместо картинок можно использовать на карте слова.
ВАЖНО! Поощряйте сверстников взаимодействовать с ребенком, обычно они нахо-

дят свои способы общения. Попросите и членов семьи использовать карту для обще-
ния дома.
6.3. Стратегии обучения, которые способствуют успешности ребёнка с нарушениями

опорно-двигательного аппарата:
· хорошим подспорьем для ребёнка станет объяснение последовательности действий по-
средством изображения движений и поз или использование других подходящих мате-
риалов;
· должен соблюдаться принцип последовательности и распределения усилий от лёгкого к
сложному, от известного к неизвестному;
· прежде чем дать задание, назовите ребенка по имени, для того, чтобы привлечь его вни-
мание;
· предупредите ребенка, если хотите поднять его, поменять положение или перенести на
другое место;
· хвалите каждое достижение ребенка – так вы сможете закрепить правильную последо-
вательность изучаемых движений: все дети прилагают усилия, если знают, каков будет
их результат;
· поощряйте использование обеих рук при выполнении различных действий;
· будьте внимательны к первым признакам усталости: уставший ребенок плохо обучается;
· обращайтесь с детьми с физическими недугами деликатно: избегайте внезапных толч-
ков, говорите о своих намерниях;
· упражнения должны быть как можно более интересными, так, чтобы охваченный им ре-
бенок забыл о своих страхах и стал более уверен в движениях;
· организуйте совместно с родителями ребенка занятия и события, в которых он сможет
общаться с другими членами сообщества и развить чувство принадлежности к нему.
? Пробовали ли вы применять какие-либо из этих методов и приемов? Ка-

кие из них были успешными?
7. Помощь детям со стороны специалистов

Главной целью воспитания сделать так, чтобы ребенок стал как можно более самостоя-
тельным. Для этого следует помочь ему развить все потенциальные функции медицински-
ми способами, обучением специальному поведению соответствующему возрасту и психо-
физическим данным ребенка.
· Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в первую очередь нуждаются в по-
мощи со стороны следующих специалистов:
– физиотерапевт – он сможет рекомендовать упражнения, позволяющие сохранить под-
вижность функциональность конечностей. Он сможет оказать консультацию по пово-
ду специального кресла или приспособлений для передвижения (костыли или ходу-
нок).

– логопед – может оказать консультацию по поводу специальных упражнений для разви-
тия речи или усвоения альтернативных способов общения.
– кинетотерапевт – окажет помощь в коррекции движений тела и обучит этому других
членов семьи;
– специализированная медицинская помощь;
– психотерапевтическая помощь.
· Нуждается в ортезах (специальные аппараты и приспособления позволяющие поддер-
живать тело, например корсет) и протезах (аппаратах, которые замещают отсутствую-
щие части тела). В этом возрасте дети растут очень быстро, поэтому все эти аппараты
следует периодически менять.
? Известны ли вам имена специалистов, к которым можно направить ре-

бенка?
Если нет, как вы можете их узнать?
II. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата
a. Общие стратегии
· Во время занятий в центре обеспечьте ребёнку правильное расположение тела (прокон-
сультируйтесь на эту тему с врачом-ортопедом, физиотерапевтом или специалистом по
трудотерапии / эрготерапевтом15) – это позволит ребенку взаимодействовать с другими
детьми, предметами / материалами с наиболее возможной для него степенью автоном-
ности.
· Вместо того, чтобы формулировать прямые указания, старайтесь поощрять самостоя-
тельные действия ребенка. Минимизируйте свою помощь (насколько это возможно):
поддержите немного его локоть, выпрямите туловище, но дайте ребенку возможность
самому использовать свои руки во время игры / занятий.
· Многие из детей с ограниченными физическими возможностями могут обойтись без
Вашей дополнительной помощи. Все, что нужно сделать, – это позаботиться об органи-
зации учебного пространства, так, чтобы Вы могли просто стоять за спиной ребенка,
давать указания всем детям, при этом немного подробнее объяснять задачу ребенку с
ограниченными возможностями.
· Очень важно предоставить ребенку возможность играть в центре для занятий / стиму-
15
Инструмент эрготерапии позволяет:
– разработать собственные навыки в процессе игры или практически полезной деятельности, рекомендованной
врачом, психологом, психотерапевтом, педагогом; выработать образ своего «Я» и, следовательно, мотивацию;
– обучать детей с ОВ строить игру, открывать для себя ее правила при помощи терапевта; они учатся входить в
контролируемое соревнование (в зависимости от уровня физической инвалидности и / или сопровождающего его
сенсорного, психического фактора);
– добиваться в процессе игры большинства медицинских целей применительно к детям с ОВ (поза, мобилизованность,
исполнение).

ляции со своим сверстником или взрослым – это оказывает формирующее / моделиру-
ющее влияние на его поведение.
· Если ребенок испытывает затруднения в использовании речи, предложите ему рассмо-
треть изображения игрушек / предметов / материалов, имеющихся в центре, чтобы он
сам мог сделать выбор. Если он не реагирует на Ваши действия, возьмите в каждую руку
по предмету / игрушке и попросите ребенка указать Вам пальчиком на ту из них, кото-
рая ему больше нравится.
· Если ребенок не разговаривает, используйте для общения доску16 или специальную па-
нель с изображениями центра – и попросите ребенка показать Вам, какие занятия инте-
ресны ему в настоящий момент.
· Позвольте детям оказывать помощь своему товарищу с ограниченными возможностя-
ми во время занятий в центре, а также во время перемещения из одного центра в дру-
гой. Разумеется, это должно происходить в присутствии и при постоянном наблюдении
взрослого; вместе с тем, это даст всем детям отличную возможность практического вза-
имодействия в контексте полезной деятельности.
b. Специальные стратегии, используемые в центрах для занятий с детьми с ОВ

ВСТРЕЧИ / Занятия в круге
Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут присутствовать на
встречах без сопровождения взрослого. Если у ребенка есть инвалидная коляска, и он в состо-
янии перемещаться в ней самостоятельно, он вполне может принять участие в мероприяти-
ях, связанных с движением и танцем, в частности – в таких видах деятельности, где специаль-
ным образом задействованы руки. Ребенок может почувствовать себя исключенным из обще-
го круга, если во время занятий все дети будут сидеть на полу, и он будет оставаться в инва-
лидной коляске. Кроме того, глаза ребенка, сидящего в коляске, расположены на другом уров-
не, нежели глазах всех остальных детей. Вы должны учитывать это обстоятельство, когда чи-
таете что-то вслух для всех детей или показываете им рисунки.
Ребенок с низкой степенью церебрального паралича, опирающийся на костыли и актив-
но использующий руки для удержания тела, не сможет свободно пользоваться ими во время
занятий, поскольку ему нужно сохранять равновесие, опираясь на костыли. Специально для
него предлагайте игры, которые связаны с использованием нижних частей тела и выполняют-
ся сидя.
· Предложите всем детям занять одинаковое положение (либо – на полу, либо – на неболь-
ших стульях). Очень важно организовать поддержку для головы, шеи и туловища ребен-
ка, так чтобы у него сохранялся зрительный контакт с вами и с остальными детьми. Не-
которым детям нужны будут специальные стулья без ножек, других можно посадить на
мягкие пуфы или расположить между несколькими большими подушками.
· Если некоторые виды деятельности требуют динамики, а ребенок не может двигать-
ся самостоятельно, либо окажите ребенку необходимую помощь, либо предложите ему
альтернативный вид деятельности. Например, Вы можете попросить его нажимать на
16
См. рисунок на стр. 97 (Карта связи).

кнопку проигрывателя; или поднимать по очереди определенный знак: «зеленый» («на-
чинаем») и «красный» («стоп»).
· Организуйте мобильные панели («Календарь времени», «Биржа труда», «Доска объявле-
ний» и т.д.). Устанавливайте панель там, где находится ребенок, чтобы и он мог принять
участие в соответствующей деятельности.
· При исследовании различных предметов ребенка, способного двигать только одной ру-
кой, необходимо обеспечить небольшой подушечкой, которую нужно положить ему на
колени; таким образом, предметы, которые он будет рассматривать, не смогут скатить-
ся на пол. Поощряйте ребенка воспользоваться также и другой рукой, чтобы, к примеру,
поддержать предмет или более детально его исследовать.
· Помогите детям с ограниченной подвижностью туловища поворачиваться к нужным
предметам, вращая туловище в соответствующем направлении и удерживая при этом
руки на своей талии (если ребенок сидит на полу), или поворачивать / двигать инвалид-
ную коляску / обычный стул.
ЦЕНТР «ИСКУССТВО»
· В случае с детьми, не владеющими своими руками, Вам необходимо приклеить лист бу-
маги к вращающейся поверхности проигрывателя для музыкальных пластинок. Пусть
ребенок удерживает карандаш, маркер или кисть на бумаге, в то время как поверхность
листа совершает вращательные движения.
· Воспользуйтесь альтернативными методами рисования, не требующими традиционные
вспомогательные приборы, например:
· насыпьте соль или муку на большой лист черной бумаги – у ребенка появится возмож-
ность просто двигать рукой и рисовать линии на бумаге;
· можно использовать твердую пластиковую бутылку в качестве разбрызгивателя краски.
Для этого нужно сделать несколько отверстий в ее днище – ребенок будет удерживать
бутылочку над листом бумаги и легко двигать ею в нужном ему для рисования направ-
лении.
· Чтобы предотвратить скольжение листа, предназначенного для рисования / создания
коллажа:
1. зафиксируйте его при помощи клейкой ленты, иголок, пластилина, прищепок;
2. поместите лист на лист для выпекания печенья и воспользуйтесь магнитом, грубым
полотенцем, шлифовальной бумагой;
3. уложите лист в коробку, стенки которой будет ограничивать скольжение кисти / фло-
мастера; соорудите настольный мольберт, разрезав по диагонали обыкновенную кар-
тонную коробку;
4. вырежьте два отверстия в верхней части мольберта, чтобы иметь возможность при-
крепить прищепками лист бумаги.
В то же время, призывайте ребенка использовать ту свою руку, которой он не может дви-
гать, чтобы попробовать удерживать ею лист.
· Для рисования наиболее удобная позиция – когда лист зафиксирован вертикально, на
уровне плеч ребенка. Это помогает ему держать голову и шею в правильном положении
и позволяет контролировать глазами процесс исполнения рисунка. Для ребенка может

оказаться утомительным держать руки поднятыми довольно длительное время, поэто-
му позволяйте ему делать частые перерывы или даже оставить рисование и вернуться к
нему спустя некоторое время.
· Если ребенок рисует на наклонной поверхности, обеспечьте опору для его предплечья,
подложив под руку ребенка, к примеру, пустую папку с Вашего рабочего стола. Исполь-
зуйте папки толщиной примерно около 10 см или соедините вместе скотчем 2-3 более
тонкие папки.
· Используйте более толстые инструменты – кисти, карандаши, ручки, клеевые стержни и
т.д. – или модифицируйте тонкие, привязав к ним скотчем различные винтики. Убеди-
тесь, что добавленные для увеличения веса элементы не влияют на способность ребенка
удерживать инструмент в руке удобным для него способом.
· Положите вокруг ребенка все необходимые материалы, чтобы он свободно мог до них
дотянуться – не наклоняя туловища и не слишком вытягивая к ним руки.
· Для склеивания подготовьте заранее короткие кусочки клеевой ленты (около 3 см), при-
клейте их к краю стеклянной банки или пластиковой бутылки (для придания устой-
чивости заполните их песком) – так ребенок сможет легко отделить кусочки ленты, не
опрокидывая при этом банку или бутылку.
· Поскольку для ребенка может оказаться сложным использование тонких (мелких) дви-
жений пальцев, чтобы отделить друг от друга небольшие кусочки шерсти, ткани, бу-
маги, листья, камешки и другие материалы, подготовленные для коллажа, сделайте это
предварительно сами, разложив все предметы на шероховатую поверхность.
· Используя ножницы при вырезании бумаги:
– оберните широким скотчем кольца, чтобы уменьшить их диаметр – скотч не позволит,
чтобы ножницы сомкнулись до конца при разрезании бумаги, и вместе с тем поможет
развить способность легко и непрерывно совершать действие резания;
– если ребенок может работать только одной рукой, зафиксируйте верхнюю часть листа
к столу / стене / мольберту таким образом, чтобы ребенок мог вырезать фигуры и по-
лоски бумаги без посторонней помощи.
ЦЕНТР «ПЕСОК И ВОДА»
Играя с песком и водой, можно существенно улучшить мышечный тонус и координацию
движений детей с ограниченными возможностями ортопедического характера. Теплая вода
расслабляет скрученные мышцы. Если ребенку интересно тянуться за игрушками и играть с
ними, гораздо легче побуждать его делать более активные самостоятельные движения.
· Если стол с песком / водой устойчив и находится на уровне роста ребенка, использовать
специальную лестницу для фиксирования ребенка в вертикальном положении. Чтобы
поощрить попытки ребенка играть самостоятельно, следите за тем, чтобы его голова
была в правильном положении, а тело – строго вертикально, ни в коем случае не накло-
ненным. Обе руки должны быть размещены симметрично; или одна из них может быть
использована для захвата и удержания предметов и материалов, а другая – для соверше-
ния манипуляций предметами. Основной целью является активное поощрение ребенка
совершать действия хватания, удержания и использования игрушек.

· Если ребенку трудно приблизиться к столу с песком из-за инвалидной коляски, Вы мо-
жете установить посуду с песком и положить несколько игрушек непосредственно на
столик коляски.
· Если ребенок находится не в инвалидной коляске, он может улечься на живот, на матрас
с возвышением, на котором стоит тазик с песком или водой и игрушками, окунуть обе
руки в воду и играть со своими сверстниками. Если он не может играть в этом положе-
нии, Вы можете усадить его за низкий столик или к себе на колени.
· Ребенка нужно поощрять активно использовать игрушки, а не просто барахтаться в
воде.
· Экспериментируйте с ковшиками и лопатками разных размеров, пока не обнаружите са-
мый подходящий инструмент, при помощи которого ребенок легче всего может черпать
воду или набирать песок.
· Используйте чашку с двумя ручками – ребенок будет практиковать навыки хватания
кружки двумя руками и наливания воды. Убедитесь, что Ваш ребенок понимает, что он
может играть с этой чашкой, но не должен из нее пить.
ЦЕНТР «КУБИКИ»
· Убедитесь в правильном положении ребенка в Центре с кубиками – это позволит ему
взаимодействовать с кубиками и с другими детьми как можно более самостоятельно.
Одна из возможностей предполагает, что ребенка укладывают на живот на матрас с ва-
ликом или с подушкой, подложенной ему под грудь, – это положение позволяет под-
держивать нижнюю часть тела, в то время как руки ребенка остаются свободными для
игры.
· Небольшие кубики можно передвигать одной рукой, но чтобы двигать большие нужно
использовать обе руки. Выбирайте только кубики небольших размеров для игры с деть-
ми, которым характер их ортопедических ограничений не позволяет задействовать обе
руки.
· Некоторые дети нуждаются в особой поддержке туловища при помощи специального
стула без ножек. Чтобы лучше обезопасить ребенка, прикрепите туловище ребенка к
стулу при помощи шарфа или широкого пояса.
· Позвольте ребенку поднимать свои сооружения рядом со стеной или другой плоской
поверхностью – они могут служить в качестве ориентира для правильного размещения
элементов конструкции и обеспечат дополнительную поддержку для блоков после того,
как они будут сложены.
· Самостоятельная игра с кубиками может быть довольно сложным делом для ребенка,
который с трудом сохраняет равновесие, не совсем контролирует свое туловище, не мо-
жет координировать достаточно хорошо движения глаз и рук. Именно поэтому целесо-
образнее будет, чтобы такой ребенок играл с одним-двумя сверстниками – вместе они
смогут образовать одну общую линию сборки конструкции из кубиков. В процессе та-
кой игры ребенок с ортопедическими ограниченными возможностями может склады-
вать кубики, или передавать их своим товарищам по игре, или называть блоки, которые
нужно использовать и т.д.

ЦЕНТР «ДРАМАТИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО»
· Заметьте, всегда ли ребенок участвует в игре в роли зависимого младенца и, по возмож-
ности, вмешивайтесь, предлагая ему примерять на себя самые разнообразные игровые
роли / положения. Чтобы убедить его, что он «папа», а не «маленький ребенок», Вы мо-
жете предложить ему надеть шляпу, а также вручить комплект пластиковых игрушеч-
ных ключей от его «автомобиля».
· Позвольте Вашему ребенку «кормить» из бутылочки свою куклу, но не ждите, что он
станет ее раздевать, если у него не сформированы навыки тонкой моторики, необходи-
мые для этого.
· Чтобы сделать для ребенка с ОВ игру доступнее, положите на столик / край инвалидной
коляски кукольный домик, фигурки людей, игрушечную мебель. Привлекайте всегда к
игре еще кого-нибудь из детей и всячески разнообразьте формы игры. Поощряйте ре-
бенка вербально говорить о том, что он делает (что происходит) во время игры.
· Если ребенок играет с кем-то из своих сверстников в компьютерные игры, они могут со-
циально взаимодействовать: один – перемещает мышь, другой ему в этом помогает.
ЦЕНТР «НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ» (мелкая моторика)
Ребенок с двигательными нарушениями должен быть размещен в правильное положение,
чтобы у него появилась возможность использовать как можно более эффективно свои навы-
ки тонкой моторики. Корпус ребенка должен быть зафиксирован прямо, симметрично, он не
должен наклоняться в сторону, голова и руки должны находиться в правильном положении.
Желательно, чтобы столик кресла-коляски был расположен на уровне середины корпуса – во
избежание скручивания мышц туловища.
– Навыки самообслуживания являются хорошей практикой для развития тонкой мото-
рики. Ребенок может в этом тренироваться, застегивая и расстегивая молнии, снимая
куртку и шапку, вешая на крючок свой рюкзак, умывая руки и т.д.
– Игрушка на батарейках может быть оснащена переключателем, который позволит ре-
бенку активировать ее, нажав на кнопку «включение». Вы можете увеличить размер
кнопок, прилепив к ним сверху большие пластиковые пуговицы. Нужно заметить, что
нажимать на кнопку переключателя может оказаться даже полезнее для него, чем нани-
зывать бусы на нитку.
– Крупные предметы хороши для практики сжатия в кулак, а мелкие – для хватания дву-
мя пальцами.
– Приклейте к кусочкам пазла специальные «ручки», чтобы упростить ребенку их захват
пальчиками.
– Чтобы разнообразить движения ребенка, заставьте его тянуться за предметами, поме-
стив их в разных углах стола или поверхности столика инвалидной коляски. Придумай-
те такие формы деятельности, в рамках которых ребенок должен будет тянуть свою пра-
вую руку к левой и наоборот.
– У детей с плохим мышечным тонусом плечевые мышцы могут быть укреплены посред-
ством развития тонкой моторики в процессе какой-либо деятельности на вертикальной
поверхности (к примеру, выкладывая пазлы на поверхность настольного мольберта).
– Используйте вспомогательные приспособления для облегчения различных задач. Вы

можете воспользоваться кольцами от душевой занавески или специальными кольцами
от молний, чтобы облегчить ребенку задачу застегивания / расстегивания молнии. Сде-
лайте в одежде и обуви ребенка большие застежки. Приклейте к игрушкам магнитики и
позвольте детям крепить игрушки и небольшие кубики к форме для выпечки.
ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ (развитие грубой моторики)

Для некоторых детей с двигательными нарушениями ряд занятий, актуализирующих гру-
бую моторику, такие, например, как прыжки, бег, метание, ползание – очень важных для со-
стояния их здоровья – довольно сложны для выполнения. И все-таки нужно поощрять таких
детей побольше двигаться, поскольку сила, выносливость и координация движений – каче-
ства, которые развиваются, в частности, благодаря занятиям по формированию навыков гру-
бой моторики. А это, в свою очередь, способствует развитию тонкой моторики, игровых на-
выков и т.д.
Во время занятий по развитию грубой моторики важно не делать все вместо Ваших детей.
Всякий раз, когда это возможно, занятия по развитию крупных мышц должны проводиться
на открытом воздухе, где много места и дети могут свободно прогуливаться; или – в помеще-
нии, в зале для физического воспитания, в музыкальной комнате. Эти занятия также могут
быть интегрированы в общую деятельность группы.
· Вы можете предложить детям в инвалидных колясках целый ряд возможностей (обсу-
дите это с физиотерапевтом или эрготерапевтом, чтобы определить, какие из предпола-
гаемых мероприятий являются наиболее подходящими для каждого ребенка):
– дети могут перемещаться самостоятельно или могут передвигаться при помощи свер-
стников;
– терапевтические шары – дети могут тянуться за игрушками;
– тележка для шаров – в пластиковый сосуд кладутся легкие шары, и ребенок тащит его
за собой;
– лесенка для поддержания вертикального положения – дети могут бросать шары в ми-
шень;
– тачки – дети могут по очереди ходить с тачкой;
– музыка – дети могут производить различные движения под музыку;
– мобильность в инвалидной коляске – ребенок может просто перемещаться в коляске
или может вращать ее вокруг каких-либо предметов;
– мячи или пуфы – дети могут тренироваться в бросании мяча, его ловле или отбивании
битой.
· Если ребенок прилагает очень много усилий для того, чтобы проехаться лежа на скейт-
борде, а его мышцы при этом подвергаются чрезмерной нагрузке, вы могли бы предло-
жить ему ухватиться двумя руками за спортивный обруч, который Вы будете держать
сами, или попросите кого-нибудь из детей сделать это вместо Вас.
· Некоторые дети часто падают во время активных игр, поэтому им лучше надевать за-
щитный шлем и / или находиться рядом со взрослым человеком.
· Периодически таким детям можно поручать следить за временем занятий или заботить-
ся о музыке, нажимая кнопки проигрывателя, но они не всегда должны играть одну и ту

же роль – важно, чтобы эти дети включались в общую деятельность и в качестве ее ак-
тивных участников.
– Дети в инвалидных колясках нуждаются в адаптированных приспособлениях на игро-
вых площадках: специальные качели для колясок; доступные песочницы, на высоких
сваях, так, чтобы ребенок мог приблизиться на коляске максимально близко к песку.
– Вы можете научить ребенка отбивать мяч, привязанный веревкой к ветке дерева или к
высоко подвешенному предмету.
– Ребенку может быть сложно съезжать с горки, но он может бросать сверху своему това-
рищу, стоящему внизу, различные игрушки, а тот будет их бросать обратно.
– Ребенок может расширить свое пространство для движения, предполагая, что красит
предметы водой при помощи кисточки, или продырявленной пластмассовой бутылки,
или при помощи водяного пистолета, удобного в маневрировании.
– Тренируйтесь в метании предметов в мишень: это развивает глазо-двигательную коор-
динацию, а также расширяет пространство для движения. Соорудите мишень побольше
и расположите ее близко к ребенку.
– Ребенок может бросать мяч на дорожке для боулинга.
ПЕРЕХОД
Дети с двигательными нарушениями нуждаются в помощи при переходе из одного цен-
тра в другой: взрослый или ребенок толкает коляску, или открывает дверь, или вынимает ре-
бенка из коляски и ставит его на пол, или предоставляет ему необходимые вспомогательные
средства. Одна из основных проблем таких детей при переходе их центра в центр состоит в
том, что он не могут перемещаться одновременно со своими сверстниками.
· Предоставьте ребенку шкафчик для раздевания, находящийся в самом начале ряда шка-
фов. Такое расположение связано с большей свободой действия для ребенка и не стес-
няет при этом остальных детей.
· Оборудуйте шкаф таким образом, чтобы ребенку было удобно доставать одежду, сидя
в инвалидной коляске. Также может появиться необходимость перевесить крючок для
одежды или переставить шкаф на уровень роста ребенка.
· Ребенок с незначительными двигательными нарушениями предпочитает сидеть во вре-
мя одевания / раздевания на полу или на стуле. Другие дети выбирают сидеть на пуфи-
ках, специальных стульях без ножек, любят, когда им подкладывают под спину или с
двух сторон разные подушечки.
· Обустройте помещение для занятий таким образом, чтобы все центры были доступны,
и дети в инвалидной коляске, а также перемещающиеся на костылях или с помощью спе-
циального опорного устройства могли свободно перемещаться от центра к центру. Пе-
реставьте мебель, проверьте, чтобы края ковриков и ковровых покрытий не были загну-
ты вверх и не были скользкими. При необходимости прикрепите их края к полу скотчем.
· Как можно чаще поощряйте Вашего ребенка самому выбирать занятие в центре (что-
бы не застревать, если игра уже закончена) или сообщать Вам, когда он готов перейти в
другой центр – для этого он может позвонить в колокольчик, прикрепленный к креслу-
каталке, или использовать какое-нибудь другое устройство связи.

ПРИЕМ ПИЩИ
· Положение ребенка во время еды имеет чрезвычайное значение. Вы должны следить за
тем, чтобы корпус, таз, голова, живот, руки и ноги находились в правильном положении,
что позволит ребенку совершать свободные движения. Подбородок ребенка должен на-
ходиться чуть выше плеч и немного приподнят для облегчения глотательных движений.
· Дети с ограниченными двигательными возможностями, сидящие за столом в правиль-
ном положении, научатся есть самостоятельно гораздо быстрее, если Вы воспользуе-
тесь специально адаптированными чашками, тарелками и столовыми приборами. При-
клейте на дно посуды липкую ленту или другой материал на основе резины для предот-
вращения скольжения. Ребенку проще пить из чашки с двумя ручками. Также чашка со
срезанным боком может облегчить процесс питья – ребенок не будет упираться носом в
чашку и перемещать голову вперед. Если ребенок плохо удерживает столовые приборы,
дайте ему ложки и вилки с толстыми ручками.
· Оцените, готов ли ребенок перейти от адаптированных чашек, тарелок и столовых при-
боров к обычным. Если ребенок станет пользоваться обычной столовой посудой, он бу-
дет чувствовать себя менее отделенным от других детей.
· Используйте изображения блюд, чтобы у ребенка (если он не разговаривает) появилась
возможность самому выбрать себе еду, которую он хочет. Такой же прием могут исполь-
зовать и родители в домашних условиях.
II. ТРЕБОВАНИЯ К ЗНАНИЯМ И ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

В категорию особых образовательных потребностей (ООП) попадают, в первую очередь,
трудности в обучении, обусловленные:
• задержкой развития;
• нарушением интеллектуального / умственного развития;
• нарушением моторного планирования и координации своих действий.
I. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ
· задержка психического развития (ЗПР)
· отставание в развитии
· Общая характеристика
Задержка развития представляет собой незначительное запаздывание в развитии и ста-

новлении индивида с разных точек зрения: физического, языкового, интеллектуального, а
также с точки зрения формирования навыков самообслуживания. Это запаздывание, однако,
поддается восполнению, поскольку отрыв в развитии по отношению к другим детям посте-
пенно уменьшается, а со временем – и вовсе перестает быть заметным. Эти дети приобретают
различные навыки более медленно, чем их сверстники. У некоторых из них задержка разви-
тия порождена различными факторами окружающей среды, и они в состоянии догнать своих
сверстников, только если включены в адекватный образовательный процесс. Иногда у детей с
задержкой развития наблюдаются симптомы умственной отсталости. В этом случае увеличи-
вается вероятность обнаружения у них нарушений слуха, зрения, дефицита внимания, эпи-

лептических судорог. Существует несколько уровней умственного отставания, однако боль-
шинство детей, за исключением носителей очень тяжелых форм инвалидности, могут осваи-
вать новые навыки.
Гипотетически задержка развития может быть обнаружена довольно рано, вместе с тем,
в большинстве случаев это происходит только тогда, когда ребенок уже идет в школу. Очень
важно начать оказывать помощь этим детям как можно раньше, начиная уже с первых меся-
цев его жизни. Это обстоятельство имеет огромное значение, потому что в период от 0 до 7 лет
центральная нервная система наделена чрезвычайно высокой степенью пластичности. Имен-
но она позволяет запустить в организме компенсаторные механизмы и обнаружить, по воз-
можности, некие окольные пути для становления психических функций, которые либо еще не
сформированы, либо пока еще слабо детерминированы физическими и биохимическими бо-
лезненными процессами в организме. Чем раньше мы начнем оказывать таким детям соот-
ветствующую помощь, тем скорее они достигнут уровня развития своих сверстников. Кро-
ме того, ранняя стимуляция, несомненно, позволяет активизировать весь потенциал ребенка,
находящийся (без нашего специального вмешательства) в латентном состоянии.
· Причины
· Дородовые (на момент зачатия): генетические нарушения в период внутриутробного
развития (например, инфекции, которые могут поразить развивающийся мозг ребенка).
· Родовые или непосредственно постродовые: недостаток кислорода, преждевременные
рождение, желтуха.
· Послеродовые: различные несчастные случаи, заболевания.
· Социальные: эмоциональная угнетенность, отсутствие родительской привязанности,
социальные пороки, обусловленные жестоким обращением, насилием сексуального ха-
рактера, синдром брошенности и другие проблемы, связанные с рядом особых факто-
ров окружающей среды.
· Предупреждающие знаки (индикаторы), или Поведение ребенка:
Окружающие часто игнорируют людей с задержкой развития по причине их менее выра-
женных умственных способностей, более медленных реакций – и это заставляет их чувство-
вать себя беспомощными, порождает массу комплексов. Необходимо оказывать помощь та-
ким людям, чтобы они могли обрести уверенность в себе, научились правильно анализиро-
вать вещи и находить верные решения.
Характерные особенности лиц с двигательными нарушениями:
· сниженный мышечный тонус;
· хотя движение дается с большим трудом, тело находится в постоянном непроизвольном
движении;
· с трудом повторяет движения, которые наблюдает в зеркале;
· с трудом понимает устные указания;
· любит касаться и обнимать других детей;
· с трудом осваивает навыки мелкой и крупной моторики;
· с трудом происходит становление языковых навыков;
· наблюдается задержка в приобретении социальных навыков;
· его легко отвлекают различные аудиальные или зрительные стимулы;

· более медленно выполняет определенные задачи;
· нуждается в более длительном периоде времени и особом внимании при освоении но-
вых знаний;
· к общей деятельности подключается ненадолго (на 1-2 мин);
· внешне выглядит отстраненным, равнодушным;
· с большим трудом воспринимает устные инструкции;
· использует труднодоступный язык;
· сталкивается со сложностями при необходимости абстрагирования, обобщения; боль-
ше фокусируется на изображении, чем на словесном выражении;
· преобладает кратковременная память, в основном – механическое запоминание;
· возможны неадекватные реакции на все, что его окружает;
· проявляет недостаток воли;
· низкая эмоциональность;
· инфантилизм (детское поведение);
· чувство неполноценности, тревожности (необоснованные страхи);
· взрывной характер;
· эмоциональный дисбаланс, низкий уровень контроля аффективных состояний: смеха,
демонстративный или необоснованный плач;
· переживает приступы гнева / истерики или индифферентности / пассивности;
· проявляет немотивированную симпатию или антипатию;
· проявляет раздражительность или сонливость;
· характерны расстройства питания и / или сна;
· кажется апатичным;
· нуждается в помощи при приеме пищи и одевании;
· нуждается в помощи при совершении гигиенических процедур;
· часто сталкивается с различными предметами, падает на пол и т.д.
? А в Вашей группе есть дети, проявляющие какие-либо из перечисленных

признаков? Хотите себя проверить?
· Что нужно делать, чтобы помочь детям с задержкой развития быстрее продвигаться
в своем развитии?
4.1. Адаптирование помещения группы, или Менеджмент учебного пространства
· Используйте книжные шкафы, стеллажи, ширмы и другие предметы, чтобы уменьшить
отвлекающие влияние визуальных факторов при отработке специальных навыков.
· Уменьшите само количество предметов, которые отвлекают внимание ребенка во вре-
мя занятия.
4.2. Управление психо-социальным поведением
· Отмечайте даже самые незначительные успехи ребенка, поощряйте любой его ответ.
· Организуйте общение в круге и предоставьте детям возможность высказаться, прежде
всего, тем из них, кто испытывает речевые трудности.

· Обращайте внимание и поощряйте ребенка всегда, когда он проявляет приемлемое по-
ведение.
· Игнорируйте нежелательное поведение ребенка, если он делает это намеренно, чтобы
привлечь внимание – это позволит избежать в будущем повторения такого поведения.
· Поощряйте такие виды деятельности, которые позволяют детям лучше понимать свое
тело, например, перекатывание, ползание, ходьба спиной вперед или боком, прыжки и
другие движения, развивающие грубую моторику.
· Принимайте всегда то, что ребенок умеет делать на своем актуальном уровне развития,
но не отказывайтесь и от усилий, которые могут помочь ему перейти на другой уровень.
Не забывайте: дети с задержкой развития при освоении новых навыков нуждаются в
большем количестве повторений. По этой причине может случиться так, что эти дети
сразу и легко могут выполнить поставленную задачу, но не будут в состоянии повто-
рить ее на следующий день. Такая непоследовательность характерна для детей с задерж-
кой развития, но ее очень часто интерпретируют как проявление лени ребенка и его не-
желания работать.
· Включите в повседневную деятельность хорошо отработанные действия / занятия – это
позволит ребенку предвосхитить развитие событий, а также обеспечит ему возмож-
ность повторения и тренировки наибольшего количества только что освоенных новых
навыков.
· Обеспечьте ребенка необходимыми инструментами и вспомогательными приспособле-
ниями, чтобы поощрить развитие его самостоятельности / автономности.
4.3. Стратегии преподавания / обучения
· Используйте фотографии и конкретные предметы, представляющие интерес для детей.
· Упрощайте задачи за счет сокращения количества шагов, используя обратные инструк-
ции, примеры и указания.
· Упрощайте язык общения с ребенком. При объяснениях прибегайте к простым предло-
жениям, произнося слова размеренно, четко, или напевая их, используя хорошо извест-
ный мотив.
· Используйте простые слова и убедитесь, что условия задачи, которую нужно выпол-
нить, хорошо поняты.
· Организуйте мероприятия, соответствующие стадии развития ребенка, чтобы он мог
легче включиться в работу группы.
· Если группа занята в мероприятиях повышенной сложности, предложите ребенку в
этой ситуации другие формы деятельности.
· Доводите все мероприятия до конца и убедитесь, что ребенок осознает все значение на-
чала и окончания занятия.
· Организуйте как можно больше условий для тренировки и закрепления навыков, кото-
рые ребенок осваивает в данный момент.
· Сокращайте продолжительность занятия (в зависимости от биоритма ребенка), если на
период проведения мероприятия он с трудом концентрирует свое внимание.
· Удерживайте зрительный контакт во время разговора с ребенком. Давайте Вашему ре-

бенку такие указания, которые помогут Вам поддерживать и в дальнейшем зрительную
связь с ним во время проведения занятия.
? Пробовали ли Вы применить любую из предложенных адаптаций и стра-

тегий к Вашему личному стилю преподавания?
Какие из них были наиболее успешными ?
· Направление ИЛИ Помощь, адаптация и / или вмешательство специалистов. Восполь-

зуйтесь, если это необходимо:
· помощью логопеда – для организации занятий по развитию речевых навыков;
· помощью физиотерапевта, который мог бы предложить определенные формы занятий
по улучшению координации движения;
· советами психолога, который может помогать в налаживании отношений ребенка со
сверстниками, может включить его в специальную программу коррекции поведения, а
также может оказывать консультативную помощь родителям ребенка.
? Знакомы ли Вам имена специалистов, к которым можно направить Ваше-

го ребенка?
Если нет, как бы Вы могли их узнать?
· Как семья может помочь ребенку с задержкой развития, ИЛИ Вовлечение семьи
В дополнение ко всем восстановительным мероприятиям, проводимым специалистами
восстановительно-реабилитационных центров и сотрудниками детского сада, ребенок дол-
жен рассчитывать на соответствующий уход и в домашних условиях, на продолжение заня-
тий дома, если это рекомендовано специалистами, а также на правильную организацию все-
го семейного быта.
Приоритетной является семейная гармония, которая оказывает непосредственное влия-
ние на развитие ребенка. Очень часто члены семьи считают, что дети не подвержены влиянию
их напряженности, недовольства и разочарований, если только они не проявляются в стол-
кновениях или видимых конфликтах. Это – ошибочное представление, поскольку в период от
0 до 2 лет ребенок находится в сензитивном периоде своего развития, будучи особенно чув-
ствительным к уровню энергии взрослого, а также превосходно воспринимает дискомфорт-
ные состояния окружающих, и особенно – своей матери.
Еще один важный аспект, который родителям нужно учитывать, – это наличие стиму-
лов в игровом пространстве ребенка. Современный дом, как правило, заставлен корзинами и
мешками для игрушек, которые усложняют жизнь ребенка и немного вредны для его разви-
тия. Помимо того, что такое обилие игрушек приводит к пресыщению и рождает чувство неу-
довлетворенности у ребенка, оно осложняет процесс умственного сосредоточения, представ-
ляя одновременно слишком много раздражителей для него. Поведение ребенка определяется
хаотичным выбором, он с трудом поддерживает определенный тип игры с соответствующей
игрушкой. Очень важно, чтобы родители сами воспитывали в себе покупательские навыки и
больше ориентировались бы на игры с определенными обучающими задачами, в меньшей сте-
пени – на игрушки как таковые (роботы, оружие, автомобили, космические корабли, куклы).
Всё в той же современной семье телевизор работает практически постоянно и распола-
гается он, как правило, в игровой детской комнате, а доступ к нему и вовсе не ограничивает-

ся, начиная практически с 0 лет. Нужно особенно учесть отрицательное влияние телевизора
на развитие ребенка, особенно в период от 0 до 7 лет, когда происходит становление и услож-
нение основных психических процессов и различных когнитивных механизмов. Телевидение
стимулирует неспецифические механизмы коры головного мозга, нарушая баланс между про-
цессами возбуждения и торможения, столь необходимый для гармоничного функционирова-
ния центральной нервной системы. Дети, надолго оставленные перед телевизором в период
между 0-7 годами, часто страдают синдромом дефицита внимания, испытывают трудности в
решении школьных задач, демонстрируют задержки в своем развитии, особенно – в языко-
вом плане.
И хотя есть родители, которые утверждают, что именно телевидение развило и обогати-
ло словарный запас их детей, мы не должны забывать, что язык – это не просто набор слов, а
еще восприятие и понимание, а позднее – это чтение и письмо, и дети неизбежно столкнутся
с определенными трудностями, связанными с этим длительным воздействием телевидения в
раннем детстве.
Рекомендации для родителей и профессионалов: интегрируйте детей с задержкой разви-
тия как можно раньше (начиная уже с первых месяцев жизни) в разнообразные программы
восстановления, которые содержат в себе курсы физиотерапии, логопедии, трудотерапии и
психологической стимуляции.
III. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

для детей с задержкой развития17
– Общие стратегии, характерные для всех областей стимуляция / центров для занятий
1. Убедитесь, что любая игра или мероприятие, предложенное ребенку с задержкой раз-
вития или умственно отсталому, соответствуют уровню его умений и навыков и учитывают
его интересы для того, чтобы ребенок был в состоянии принять участие в общих действиях.
2. Если ребенок испытывает затруднения при переходе от одного центра к другому, от
одного вида деятельности к другому, предупредите его заранее, повторив несколько раз, что в
скором времени ему нужно будет собрать игрушки / материалы / книги и т.д.
3. Положительно говорите о достижениях ребенка. Он нуждается в такой поддержке не
только для того, чтобы практиковать какие-то новые виды деятельности, но и для повторения
и тренировки только что освоенных новых умений и навыков.
4. Если Вы пытаетесь развить игровые навыки ребенка с задержкой развития или ум-
ственной отсталостью, вовлекайте всегда в игру кого-нибудь из его сверстников. Он может
помочь ребенку с ОВ сформировать необходимые ему игровые навыки, а Вы, в свою очередь,
можете смоделировать их совместную игровую деятельность.
5. Чтобы помочь ребенку лучше следовать устным инструкциям, садитесь за стол таким
образом, чтобы у Вас была возможность все время поддерживать с ним зрительный контакт.
6. При необходимости проведите непосредственный инструктаж – положив Вашу руку
на руку ребенка. Сопровождайте Ваши движения простыми фразами. Постепенно снижайте
уровень непосредственного руководства в пользу словесной инструкции.
17
Многие из стратегий, используемых при работе с детьми с задержками в развитии, могут быть полезны
и для детей с умственной отсталостью легкой и умеренной степени выраженности.

7. Если ребенок не в состоянии общаться вербально, используйте изображения, помо-
гающие ему совершить выбор игрушек или лучше увидеть этапы некоторых видов деятель-
ности. Обучите его языку жестов, чтобы ребенок мог свободно общаться с другими людьми.
8. Выстраивайте занятия таким образом, чтобы иметь возможность поощрять взаимо-
действия детей.
9. Поощряйте вербализацию ребенком своих действий, задавая ему вспомогательные во-
просы и ненавязчиво сопровождая процесс его общения со своими сверстниками на протя-
жении всей игры.
– Специфические стратегии, характерные для всех областей стимуляция / центров для
занятий
ВСТРЕЧИ
Дети с задержкой развития или умственной отсталостью во время встреч (занятий) мо-
гут быть довольно непоседливыми. Такое поведение вызвано неспособностью ребенка понять
сложность вербального языка, он может превышать уровень его развития; возможно также,
что на данном этапе развития ребенок может находиться в спокойном состоянии довольно
короткий промежуток времени. Учитывайте уровень развития ребенка, прежде чем Вы реши-
те, реально ли для него усидеть на одном месте в течение нескольких минут во время встречи
или же лучше позволить ему поиграть в это время в другом центре для занятий. Между тем,
некоторым из детей с задержкой развития очень нравятся эти встречи, так как они дают им
возможность развивать свои социальные навыки в безопасной среде под руководством вос-
питателя / взрослого.
· Предложите ребенку подержать в руках (на коленях) игрушку, которая им сильно нра-
вится, привлекает их внимание, особенно в тех случаях, когда встречи в большей мере
основаны на использовании слова, чем на развитии какой-либо физической активно-
сти. Можно использовать для этого шар, наполненный опилками, резиновую змею, рас-
писанный картон, эластичные статуэтки, изображающие животных.
· Чтобы привлечь внимание ребенка, используйте различные вокальные эффекты: шеп-
чите, интонируйте слова, резко повышайте или понижайте голос, производите звуки
при помощи языка и губ.
· Для сопровождения реакций ребенка во время слушания, хлопайте в ладони или выби-
вайте ритм при помощи музыкального инструмента. Например, если Вы читаете детям
небольшой рассказ о собаке и хотите, чтобы они Вам сказали, какие животные нравят-
ся им самим, Вы можете показать им изображения 3-4 животных, несколько раз хором
повторить названия нарисованных животных и продолжать выбивать ритм все время,
пока дети по очереди выбирают любимое животное, говоря: «Мне нравится... (собака,
кошка, хомяк, птичка и т.д.)».
· Игры с упором на активность пальцев должны быть простыми. Дети с задержкой разви-
тия, также как и дети, которые развиваются нормально, легко могут показать на пред-
мет указательным пальцем, но им сложно для этого же действия разделить друг от друга
остальные пальцы. Используйте игры, где пальцы составляют единое целое, а также вы-
бирайте песни, которые предполагают совершать движения всей рукой.

· Предложите детям, при необходимости, немного еды (закуски, фрукты, печенье), в то
время как Вы читаете или ведете разговор. Дети легче сосредотачиваются и вниматель-
нее слушают, если при этом что-то едят.
Центр «ИСКУССТВО»
Окрашивание и живопись:
· Если у ребенка плохо развиты мышцы, и он не может удержать мелкие предметы в ру-
ках, рекомендуется использовать инструменты для рисования с короткими и толстыми
ручками, которые держать легче, чем мелки, маркеры или кисти, купленные в сети роз-
ничной торговли. Мелки разломайте на более мелкие кусочки, а «ручки» кисточек и мар-
керов обмотайте различными материалами, увеличив их в объеме таким образом. На-
пример, Вы можете обернуть ручку полоской поролона и закрепить ее плотно при по-
мощи скотча.
· Вы можете увеличить толщину ручек кисточек, карандашей, мелков, фломастеров сле-
дующими методами: (1) прикрепите небольшой кусочек мелка (около 5 см в длину) к мя-
чику для пинг-понга; (2) залепите отверстия пустой катушки 2-мя кусочка картона, за-
тем проделайте в нем отверстия и вставьте в них кисть для рисования; (3) просто вставь-
те карандаш, кусок мела или мелок для рисования в пустую катушку; (4) самостоятель-
но изготовьте кисточку для рисования, прикрепив кусок губки к кончику шпильки; (5)
проведите ручку прибора для рисования через кусок поролона; (6) оберните вокруг руч-
ки толстый эластичный бинт, чтобы увеличить ее в объеме; (7) в этих же целях оберни-
те ручку обычным или специальным пластилином.
· Предоставьте детям возможность работать с инструментами различных форм и разме-
ров. Некоторые дети, берущие предметы как младенцы, всей ладонью, возможно, выбе-
рут тонкие принадлежности для письма и рисования.
· Приклейте цветные полоски или проведите маркером цветные линии на расстоянии 3-х
см от кончика кисти, чтобы ребенок знал, куда класть пальчики при рисовании.
· Обучите ребенка альтернативному методу захвата предмета: вставьте кисть между боль-
шим и средним пальцем и научите его правильно держать кисть, если он в этом нужда-
ется. Метод адаптивного хватания является чрезвычайно полезным для детей с плохо
развитой мускулатурой, которые очень быстро устают во время занятий по окрашива-
нию предметов.
· Модифицируйте текстуру краски, добавив в нее песок, блёстки или ароматизаторы (на-
пример, лимона, ванильного экстракта), чтобы всячески стимулировать чувства ребен-
ка.
· Используйте большие листы бумаги, чтобы дети с более низким уровнем развития мог-
ли использовать широкие движения. Поместите лист бумаги на плоскую поверхность
(на стол, на пол) и прикрепите его скотчем к большому мольберту, к двери или стене.
· Дети с задержкой развития или умственной отсталостью часто с трудом осознают гра-
ницы своего игрового пространства. Отграничьте рабочее пространство ребенка в цен-
тре для художественных занятий, поместив его изделие в картонную коробку с низкими
краями или на противень для выпечки печенья.

Коллаж:
· Предоставьте детям большую основу для коллажа, чтобы сократить возможные трудно-
сти, связанные с размещением материалов и недостаточно скоординированным движе-
нием глаз и рук.
· Старайтесь не ставить детей перед выбором слишком большого количества вариантов.
Дайте ему 1-2 вида материала для коллажа, используя их для того, чтобы освоить и по-
вторить основные понятия, делая сопутствующие словесные комментарии. Например:
«Снежинки – мягкие»; «Ты использовал сейчас большой лист красной бумаги».
· Детям, которые с трудом контролируют количество клея, вылитого на бумагу, лучше
предложить вместо обычного жидкого клея использовать клеевые стержни.
Использование клейкой ленты (скотча):
Дети с задержкой развития или умственной отсталостью с трудом справляются на заняти-
ях со скотчем. Они не умеют разворачивать ленту, не знают, как нужно отлепить ее от пальчи-
ка, как приклеить к бумаге, каким образом ее можно прилепить точно к краю листочка и т.д.
· Заранее подготовьте короткие кусочки клейкой ленты (около 3 см). Прикрепите их к
краям пластиковой посуды. Для обеспечения устойчивости посуды положите в нее ме-
шочки, наполненные песком или фасолью, так, чтобы ребенок мог легко отсоединить
части скотча, не опрокидывая при этом посуду, к которой они прикреплены.
· Попробуйте использовать другие материалы вместо скотча: кусочки самоклеящейся
ленты Oracal, этикетки или «пуговицы» с липкой поверхностью. Чтобы освоить эти аль-
тернативные материалы, ребенок должен научиться отделять защитное покрытие; и все-
таки для некоторых из них эта процедура является менее сложной, чем отрывание ку-
сочков скотча от целого рулона.
· Используйте в качестве основы для коллажа бумагу Oracal: прикрепите лист бумаги к
столу при помощи скотча; липкая поверхность должна оказаться сверху, так чтобы у ре-
бенка была возможность крепить на нее имеющиеся в его распоряжении материалы для
коллажа.
Работа с ножницами:
Помните, что такие дети находятся на более раннем этапе развития, чем остальные, и это
обстоятельство сказывается на их способности совершать манипуляции с ножницами. У мно-
гих из них плохо развита мускулатура, а это, в свою очередь, сказывается на их способности
твердо удерживать в руках ножницы.
· Поощряйте ребенка чаще практиковать такое занятие, как разрывание бумаги. Это
упражнение является отличным способом тренировки мышц руки и пальцев, а также
поощряет развитие координации между правой и левой рукой.
· Поощряйте ребенка чаще разрезать бумагу на короткие тонкие полоски. Не требуйте от
них вырезания бумажных фигур или соблюдения прямой линии при резке.
· Используйте полоски плотной бумаги (коробки от печенья, обои, старые открытки).
Если Вы не будете пользоваться острыми ножницами, детям будет легче разрезать бу-
магу грубой текстуры, поскольку она не будет сгибаться между лезвиями.
· Используйте бумагу различного веса и текстуры для усиления тактильного воздействия,

например, наждачную бумаги или обои. Используйте для резки и другие материалы:
пластмассовую соломку, алюминиевую фольгу, пластилин – чтобы у ребенка была воз-
можность получить тактильную информацию самого разнообразного характера.
· Прикрепите на стену лист бумаги, чтобы обеспечить ребенку возможность практики
резания на вертикальной поверхности. Такое положение листа обеспечивает правиль-
ную ориентацию руки ребенка, когда его большой палец и ножницы направлены на по-
толок.
· Используйте ножницы с разноцветными отверстиями ручек или оберните одну из них
цветной изолентой. Попробуйте научить вашего ребенка продевать каждый раз один и
тот же палец в одно и то же кольцо.
· Оберните скотчем кольца ножниц для уменьшения диаметра отверстий, обеспечивая,
таким образом, более удобный захват для маленькой детской руки.
· Используйте устный инструктаж и слова, которые для ребенка имеют смысл. Вместо
«раскрой и закрой», можно сказать: «Раскрой «ротик» ножниц и откуси кусочек бумаги...
как вкусно... Давай еще раз куснем».
Центр «ВОДА И ПЕСОК»

· Если ребенок легко отвлекается, желательно работать с ним у стола с песком в малых
группах или даже в компании только одного ребенка, который будет служить ему мо-
делью для подражания. Сенсорная стимуляция при игре с песком и чрезмерная суета
большого количества детей, борющихся между собой за каждую игрушку, может ока-
зать огромное влияние на ребенка с задержкой развития.
· Предлагайте ребенку занятия, которые соответствуют его уровню развития. Например,
ребенку с серьезными задержками развития предложите наполнять посуду песком и за-
тем выкладывать песок обратно, совершая при этом круговые движения игрушечным
совком18. Дети с более развитой мелкой моторикой могут искать предметы, зарытые в
песке, наполнять кулинарные шприцы водой и выливать воду в песок, засыпать песок в
коробки или ящики для строительства замков и других зданий.
· Ребенку с задержкой развития или умственной отсталостью могут потребоваться чет-
кие указания для игры с песком и / или расширения доступных ему видов игрового по-
ведения. Формулируйте инструкции конкретно, четко и ясно. Ребенок может сосредо-
точиться на тактильных аспектах игры: например, он может часами смотреть, как течет
сквозь пальцы песок, и не станет переходить к этапу вовлечения игрушек или к исполь-
зованию воображения, при подсказке и под руководством взрослого.
· Начните с указаний, как совершить самое простое действие, состоящее из одного шага:
«Заполните посуду водой / песком». Переходите к указаниям, состоящим из двух дей-
ствий, только после того, как ребенок научился следовать одному шагу.
· Наблюдайте за ребенком, чтобы определить, насколько аналогичные навыки, получен-
ные в процессе других занятий, например, за песочным столом, обобщаются им и ис-
пользуются за столом для занятий с водой. Тренируйте и поощряйте применение, к при-
меру, таких базовых категорий, как «в» и «из».
18
Granovetter R., J.James. Sift and Shout. Lewisville, NC: Kaplan Press. 1989.

Центр «КУБИКИ»
Часто ребенок с задержкой развития или умственной отсталостью не готов использовать
креативные игры так, как они используются нормально развивающимися детьми. Некоторым
из них может нравиться просто перемещать кубики из одного места в другое, оценивая при
этом их вес и толщину; другие любят заполнять кубиками какой-нибудь объемный сосуд, а
затем выкладывать их оттуда. Иногда дети так используют кубики, что могут пораниться или
нанести ущерб другим детям. Они могут поднести кубик ко рту, укусить или бросить его, мо-
гут разрушить то, что уже построили другие дети. Надо позаботиться о безопасности детей,
применяя стратегии, призванные предотвратить неадекватные формы поведения. Среди них
нужно отметить следующие стратегии:
8. Подготовьте в центре Кубики особое пространство, чтобы ребенок мог работать как
бы «на специальном этаже». Это пространство должно быть отграничено. Для этого поло-
жите на коврик, к примеру, лист использованной бумаги, или занавеску для душа, или дру-
гой подходящий материал и закрепите его/ее углы скотчем, чтобы предотвратить скольжение.
Пригласите еще кого-нибудь из детей для совместной игры в этом пространстве.
9. Положите как можно больше кубиков в посуду / большую коробку рядом с ребенком,
чтобы он не ходил каждый раз к полкам для того, чтобы принести кубики, тем более, что по
дороге он может задеть и разрушить конструкции, созданные другими детьми.
10. Для начала предложите ребенку поиграть с ограниченным числом кубиков (8-9). Ис-
пользуйте кубики одинаковых размеров и форм, затем постепенно вводите в игру и кубики
другой формы / размера, по мере того, как ребенок привыкает к занятиям с кубиками, адек-
ватным его уровню развития.
11. Положите в данную игровую область как можно больше фигур, представляющих лю-
дей, животных, машины для того, чтобы стимулировать ребенка строить разнообразные соо-
ружения, а также для того, чтобы подольше удержать его в игровом процессе.
12. Вместо деревянных кубиков используйте пластмассовые, сделанные из нетоксичного
материала. Они легко моются, нетвердые, пустые внутри и поэтому не так опасны для ребен-
ка, даже если он положит этот кубик в рот или бросит его в сторону других детей.
13. Не позволяйте ребенку грызть кубики – предложите ему какую-либо альтернативу.
Например, разрешите ему носить прикрепленный к поясу мешочек, в котором будут лежать
несколько подходящих для жевания игрушек: нетоксичные пластмассовые трубочки, солом-
ки, различные игрушки, в которые можно дуть или свистеть.
14. Предложите ребенку строительные кубики различных размеров, в том числе кубики,
грань которых составляет около 3 см. Создайте ребенку возможность потренировать свои
визуально-перцептивные навыки и ловкость рук.
15. Выстраивание игры с кубиками соответствует уровню развития этих детей. Может
статься, что у Вас появится необходимость имитации того, как заполнить кубиками какую-
либо посуду или как столкнуть два кубика – для того, чтобы привлечь внимание ребенка, а
также для того, чтобы он мог повторить Ваши действия. Вы можете построить небольшой
пандус и спустить игрушечную машину по нему, подражая при этом звукам двигателя, так,
чтобы ребенок заинтересовался игрой в кубики. Поместите один кубик на другой, а затем раз-
рушьте конструкцию. Предложите ребенку повторить все Ваши действия.

Центр «Драматическое искусство»
– Может случиться, что ребенку с задержкой развития или умственной отсталостью бу-
дет трудно находиться в игре в течение длительного времени. Организуйте для него от-
дельное игровое пространство, используя для этого большую картонную коробку или
ширму. Пусть в этой же зоне, рядом с ребенком, находится его сверстник и кто-нибудь
из взрослых.
– Обеспечьте ребенка знакомыми игровыми материалами, которые являются частью по-
вседневной жизни.
– Для стимулирования игры и развития речевых навыков ребенка используйте книжные
иллюстрации к различным рассказам.
– Попросите других детей включить своих сверстников с задержкой развития в общие
игры. Возможно, Вам придется самим продемонстрировать детям, как нужно подойти к
ребенку с ООП, взять его за руку, как предложить ему игрушку. Чтобы научить ребенка
входить в общую игру, нужно освоить с ним такую ключевую фразу, как «Что ты дела-
ешь?». Иногда прямое вхождение в игровое пространство является наилучшим спосо-
бом принять участие в этой игре.
– Ребенок с ограниченными драматическими возможностями может исполнять в спек-
такле второстепенную роль (например, он может быть пациентом на приеме в кабине-
те врача). Такое участие нужно иногда стимулировать соответствующими игрушками
(реквизитом); иногда необходимо показать ребенку непосредственное исполнение его
роли.
– Организуйте отдельное игровое пространство вблизи центра, где занимаются осталь-
ные дети, и положите туда определенные игрушки, которые индуцировали бы ту или
иную игру. Рассмотрите различные варианты или способы продления игры. Например,
покажите ребенку, как можно извлекать звуки, создавать шумы и т.д.
– Храните игрушки в отдельной коробке и извлекайте из нее всякий раз только несколько
игрушек, во избежание нежелательного отвлечения внимания ребенка.
– Обеспечьте ребенка костюмом, который он легко может одеть / снять (например, боль-
шого размера), без пуговиц и крючков. Увеличьте петельки для пуговиц средних и круп-
ных размеров, чтобы облегчить ребенку задачу их застегивания и расстегивания. На-
девание костюмов может стать развлекательной возможностью потренировать навыки
одевания / раздевания.
– Чтобы разнообразить игры, лучше детям что-то рассказывать, а не читать. Например,
расскажите им историю о мальчике (девочке), который (-ая) ухаживает за домашними
животными и ходит с ними к ветеринару, когда они заболевают.
– Отличной возможностью научить детей игровым навыкам является составление кни-
жек с фотографиями детей, занятых различными видами игровой деятельности. Книж-
ку можно читать много раз, до тех пор, пока ребенок не освоит необходимую последо-
вательность действий. Каждая такая книжка должна иметь в качестве своей основной
темы только одну конкретную игру.

ПРИЕМ ПИЩИ
Как и в случае детей с ограниченными возможностями (и не только), внимание долж-
но быть сосредоточено на развитии самостоятельности детей с задержкой развития или ум-
ственной отсталостью. Ребенок должен научиться правильно пользоваться посудой.
5. Установите определенную последовательность ежедневных действий, используя при
этом очень простой и четкий язык. Чтобы помочь ребенку, у которого проблемы с восприя-
тием и пониманием слов, используйте одни и те же фразы каждый день. Неизвестные слова и
пояснения могут смутить ребенка, который привык в своей игровой деятельности опирать-
ся на освоенные ранее слова.
6. Чтобы облегчить освоение повседневных действий, закрепите за ребенком определен-
ное место, прикрепив к стулу надпись с его именем или фотографией. Пользуйтесь салфетка-
ми, на которых выведены контуры чашки, ложки и тарелки.
7. Убедитесь, чтобы ноги ребенка твердо упирались в пол, чтобы у него во время сидения
на стуле была прямая спина. Поверните стул спинкой вперед так, чтобы при сидении ребенок
мог опираться на него всем туловищем.
8. Наблюдайте за ребенком во время еды. Он может быстро заполнить рот едой и пода-
виться ею.
9. Некоторым детям необходима «разминка» для мышц лица. Легкие постукивания по
лицу кончиками пальцев, массаж лица или игра «в прятки» (имеется в виду игра, в которой
взрослый неожиданно показывает свое лицо из-за импровизированной ширмы, заставая ре-
бенка врасплох и удивляя его этим) могут существенно улучшить тонус лицевых мышц. Такая
игра может сопровождаться песней (мелодией). Развитие мышц лица может быть стимулиро-
вано употреблением острой, кислой или холодной пищи, например, фруктового мороженого.
10. Деликатно учите ребенка есть с закрытым ртом и вытирайте салфеткой его подборо-
док, если ему все-таки с трудом удается делать это во время еды.
11. Осваивая столовые приборы, ребенок развивает мышцы рук и учится есть самосто-
ятельно. Существует широкий спектр столовых приборов, адаптированных специально для
нужд детей с различными проблемами:
– для детей с плохо развитой мускулатурой разработаны столовые приборы с толстыми
ручками;
– если ребенку трудно повернуть руку – используйте столовые приборы, которые мож-
но вращать;
– ребенку с тремором помогают утяжеленные столовые приборы;
– изогнутая ручка ложки рекомендуется детям, которые плохо артикулируют движения
руки и с трудом подносят пищу ко рту;
– для детей с проблемами координации движения могут быть полезны столовые прибо-
ры небольших размеров;
– если ребенок имеет привычку кусать ложку, вы можете приобрести для него ложку, по-
крытую защитным слоем тефлона.
1. Вначале, возможно, ребенок будет держать ручку ложку в кулачке. Учите его постепен-
но удерживать ложку большим, указательным и средним пальцами. Освоение этой позиции
пальцев в виде «треножника» подготовит ребенка в будущем правильно держать также каран-
даш или ручку. Не форсируйте развитие событий.

2. Если лицевые мышцы в области рта слабо тонизированы, ребенок не в состоянии дер-
жать рот закрытым, у него наблюдается постоянное слюноотделение. Мышечный тонус мо-
жет быть существенно улучшен, если мы предложим ребенку выпивать через соломинку гу-
стой напиток или дуть в свисток, игрушечную окарину. Использование соломинки может су-
щественно помочь в разработке мышцы губ и улучшить мышцы лица.
3. Дети должны научиться переливать напитки из кувшина в чашку. Убедитесь в том, до-
статочно ли устойчиво стоит чашка, с которой совершаются манипуляции.
4. Если ребенок учится самостоятельно пить из чашки – выберите для него удобный ва-
риант: чашка может быть с двумя ручками или же она должна быть маленькой и совсем без
ручек. Если ребенок едва переходит от питья из бутылочки к чашке, Вы можете ему предло-
жить закрытую посуду с носиком для питья. Для начала налейте в эту чашку совсем неболь-
шое количество жидкости.
ПЕРЕХОД
Специальные стратегии, предлагаемые ниже, были разработаны для детей с задержкой
развития, но они действительны и для детей с глубокими нарушениями развития, аутизмом,
а также для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности19.
· Детям с задержкой развития нужно больше времени, ими нужно активно руководить
и оказывать более интенсивную поддержку во время переходов. Может случиться, что
этим детям нужны будут несколько лишних минут для игры уже после того, как занятия
закончатся и прежде чем начать собирать игрушки, чтобы они могли увидеть, как другие
дети наводят порядок, или они должны будут дождаться указаний воспитателя. Иногда
Вы просто можете напомнить ребенку: «Ванечка, помоги, пожалуйста, Ирише сложить
кубики в корзину». Такие специальные и очень конкретные обращения являются более
подходящими, нежели фразы общего характера: «Пора приниматься за уборку». Дети с
задержкой развития средней и тяжелой степени в особенной мере нуждаются в прямых
и конкретных указаниях.
· Если ребенок с задержкой развития пришел в детский сад совсем недавно, подождите
несколько дней или даже недель, чтобы у него было время познакомиться с помещением
и игрушками, прежде чем Вы начнете его учить следовать расписанию дня и переходить
от одного вида деятельности к другому. Даже тогда, когда ребенок начнет понимать уже,
что такое расписание дня, он может быть непоследовательным в своем поведении. Ино-
гда, когда ребенок чувствует себя частью команды, он успешно адаптируется к формам
работы группы и функционирует с достаточно высокой степенью самостоятельности. В
другие дни может возникнуть впечатление, что этот же ребенок чрезвычайно регресси-
ровал. Например, ребенок, который одевается дома самостоятельно, вдруг оказывает-
ся не в состоянии выполнить эту задачу. Возможно, его отвлекает и смущает толпа де-
тей, надевающих верхнюю одежду, чтобы выйти на улицу; или, может быть, изменилась
какая-то незначительная деталь в повседневном распорядке, и это обстоятельство его
сильно расстроило. Независимо от причины, этот ребенок будет нуждаться в повсед-
19
См.: Patty Gould, Joyce Sullivan. «Clasa integrată pentru copiii de vîrstă preşcolară. Modalităţi simple de adaptare
a centrelor de activitate la nevoile copiilor». Editura «Epigraf», 2003.

невной помощи и сопровождении при переходе от одного вида деятельности к другому.
· Постарайтесь научить детей каждый раз одеваться и раздеваться в одной и той же по-
следовательности. Сопровождайте комментариями все действия ребенка: «Сначала Ви-
орика снимает варежки... Молодец, ты сняла варежки... Теперь Виорика снимает шап-
ку...».
· Используйте технику сопровождения /оказания помощи в обратном порядке, чтобы на-
учить ребенка одеваться / раздеваться самостоятельно. Согласно этой технике, воспи-
татель сам проделывает все действия, кроме последнего. Работайте с ребенком до тех
пор, пока он освоит последнее действие процесса и будет выполнять его самостоятель-
но. Когда он будет в состоянии выполнить самостоятельно последний шаг, предоставь-
те ему возможность исполнить самостоятельно не один, а два последних действия. Про-
должите обучение до тех пор, пока ребенок не научится легко и последовательно одевать
и раздевать себя сам.
· Дети с ограниченными языковыми навыками могут истолковать процесс одевания как
время ухода домой, а не выхода во двор, и наоборот. Используйте различные изображе-
ния, чтобы помочь детям понять смысл предстоящего перехода. Например, открытка с
изображением автобуса может означать для них поход домой, а изображение детской
площадки или какая-то деталь оборудования для игры на свежем воздухе может озна-
чать, что пора выйти на улицу и поиграть.
· Дети легче надевают / снимают с себя свободную одежду, на 1-2 размера больше их соб-
ственного, желательно, с большими петельками. Работайте в этом отношении с родите-
лями ребенка.
· Ребенку со слабо выраженным мышечным тонусом или неразвитыми мышцами можете
прикрепить к язычку молнии колечко от душевой занавески таким образом, чтобы он
мог прихватить его всеми пальцами и тянуть его вверх и вниз.
· Превратите прибытие ребенка в детский сад в рутинное занятие, похожее на многие
другие ежедневные привычные действия.
· Если есть возможность, устройте так, чтобы каждое утро ребенка встречал / привет-
ствовал один и тот же взрослый, а вечером тот же взрослый прощался / провожал его к
выходу. Для развития уверенности ребенка и удержания контроля необходимо придер-
живаться в порядке ежедневных действий определенной последовательности.
Центр «НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ» (развитие мелкой моторики)

3. В отличие от нормально развивающихся детей, детям с задержкой развития необходи-
мо предлагать более структурированные формы занятий, а также более настойчиво руково-
дить ими во время манипулятивных игр с мелкими предметами. Трехлетний ребенок, нахо-
дящийся на уровне развития двухлетнего ребенка, будет воспринимать как раздражающие и
скучные большинство занятий по развитию навыков мелкой моторики. И хотя, возможно, ре-
бенок не способен нанизывать бусы на нитку, ему может понравиться проталкивать бусины
через отверстие в крышке какой-нибудь посуды.
4. Многие дети, осваивая новые навыки мелкой моторики, особенно нуждаются в спокой-
ной среде. Блокируйте все элементы окружающей обстановки, которые могут отвлечь внима-

ние ребенка, кусками ткани, подвешенными к потолку, или разместите в центре стола неболь-
шие книжные полки.
5. За ребенком с задержкой развития необходимо внимательно следить, так как он может
положить в рот или может подавиться небольшими предметами, которыми оснащен центр
развития мелкой моторики.
6. Для развития мелкой мускулатуры и ловкости имеют огромное значение занятия по
освоению навыков самообслуживания. Поощряйте детей самим справляться с пуговицами,
молниями, кнопками, прибегая им на помощь только тогда, когда это строго необходимо.
Предложите родителям вовлекать ребенка в работу по дому: складывать кухонные салфетки,
небольшие полотенца для лица, убирать игрушки и др.
7. Чтобы облегчить ребенку складывание пазла, нанесите контур фигур на основу для
игры-головоломки. К деталям пазла приклейте специальные ручки, чтобы ребенку было лег-
че их переставлять. Импровизированные ручки можно изготовить из пустых катушек, буты-
лочных пробок, кассет от фотопленки и т.д.
8. Поместите все материалы, необходимые для развития мелкой моторики, на небольшой
противень или не слишком глубокий поднос, чтобы помочь ребенку быстрее сосредоточить-
ся на работе.
9. Сначала начните работать с предметами, которыми легче манипулировать, но как мож-
но быстрее переходите к более мелким предметам, для работы с которыми ребенок должен ис-
пользовать свои пальчики.
10. Чтобы научить детей нанизыванию предметов, вместо бус можно воспользоваться ре-
зиновыми, металлическими или пластиковыми кольцами. Если используете бусы, выбирай-
те «плоские» формы, а не удлиненные, чтобы нитка без особых трудностей проходила через
оба отверстия.
11. Вы можете обмакнуть нитку в жидкий клей, а после высыхания у вас образуется осо-
бое «приспособление», по качеству напоминающее усики от щетки для мытья бутылок. При
наличии такого «приспособления» дети легче справляются с нанизыванием, чем тогда, когда
они работают с простой ниткой, которая постоянно сгибается и ускользает из рук.
12. Обычно маленькому ребенку с низким мышечным тонусом или неразвитыми навы-
ками тонкой моторики на доске, предназначенной для вбивания гвоздей, легче манипулиро-
вать большими пластиковыми гвоздями. Вы можете изготовить свои собственные наборы,
используя для этого пустые упаковки от фотопленок в качестве гвоздей и гофрированную
форму для яиц с готовыми отверстиями в качестве доски. Заполните упаковки от пленки пе-
ском, чтобы они были тяжелее и рождали более ощутимые сенсорные стимулы.
13. Вы можете вырезать небольшое отверстие в крышке от кофейной банки, чтобы ребе-
нок мог проталкивать через него бусы, гвозди, металлические кольца или крышечки от буты-
лок. Звук, производимый падающими в металлическую / стеклянную посуду кольцами или
бусами, обеспечивает ребенку необходимые стимулы. Если Вы хотите усложнить работу, сде-
лайте отверстие такого же диаметра или даже чуть меньше, чем диаметр предметов, которые
ребенок проталкивает через него. В этом случае ребенок должен будет не только опустить де-
таль в банку, но и протолкнуть его силой.
14. Разложите все предметы на полу, чтобы у ребенка была возможность попробовать во
время игры различные положения – с упором на локти, «на четвереньках» и др. Эти позиции

тела порождают множество сенсорных стимулов, способствующих улучшению артикуляции
плечевых суставов и мышц; они также помогают ребенку с низким мышечным тонусом и не-
развитой мускулатурой существенно улучшить свои навыки тонкой моторики.
ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМВОЗДУХЕ (развитие крупной моторики)

Многие дети с задержкой развития обладают низким мышечным тонусом и незначитель-
ной физической силой. Многим из них движение дается с трудом, поэтому они совсем отка-
зываются от него, что, в свою очередь, приводит к еще большей мышечной слабости. Очень
важно, чтобы детей поощряли следовать активному образу жизни, как в детском саду, так и в
домашних условиях.
· В качестве мотивирующих источников ребенок может использовать видео- и аудиоза-
писи различных физических упражнений. В записях, как правило, одни и те же движе-
ния и упражнения повторяются несколько раз, и это дает ребенку возможность попрак-
тиковаться и почувствовать, что он может идти в ногу со своими сверстниками.
· Всегда показывайте первым необходимое действие, чтобы у ребенка была визуальная
подсказка. Убедитесь, что упражнение не является слишком трудным и сложным для
ребенка и что оно носит развлекательный характер. Позвольте ребенку понаблюдать за
другими детьми, прежде чем он сам начнет действовать.
· Нужно убеждать родителей поощрять участие своих детей в занятиях, развивающих
крупную моторику, таких как плавание или подвижные игры во дворе.
· Адаптируйте занятия, стимулирующие крупную моторику, к уровню развития ребенка.
Например, скажите ребенку взять подушечку, бегом отнести ее в другой угол комнаты и
положить ее в специальный ящик. Поощряйте ребенка подниматься вверх по лестнице,
а затем спускаться по ней вниз, держась за перила. Ребенок может еще совершать прыж-
ки с невысокого возвышения, или кидать в коробки небольшие подушечки, или ловить
большие поролоновые мячи, или ударять ногой по мячу, или ездить на игрушках с ко-
лесиками.
· Начните с упражнений по развитию крупной моторики, для выполнения которых нуж-
но следовать одной простой инструкции. Успех ребенка в выполнении упражнений, со-
ответствующих его уровню развития, позволит ему с большим доверием включиться в
деятельность более сложного характера.
· Отметьте для себя, если ребенок боится качелей или других видов деятельности, свя-
занных с движением и, в целом, с активностью вестибулярного аппарата. И хотя Вы не
должны навязывать ребенку участие в таких видах деятельности, Вы можете просто по-
казать ему различные типы качелей. Низко подвешенные качели, расположенные очень
близко к земле и оснащенные боковыми стенками, могут быть вполне приемлемыми с
точки зрения ребенка.
· Поощряйте ребенка развивать свою физическую силу, карабкаясь, находясь под посто-
янным наблюдением взрослого.
· Если Вы заметили, что ребенок предпочитает играть всегда с одной и той же игрушкой
или деталью оборудования, попытайтесь постепенно переключить его внимание на но-
вые виды деятельности на детской площадке.

· Если Вы хотите научить ребенка кататься на качелях, формулируйте для него четкие и
простые инструкции, например: «ноги – к небу» и «ноги – к земле».
· Играйте с детьми в простые игры. Например, спрячьте на игровой площадке несколько
игрушек и предложите детям побегать и поискать их.
· Детям легче кататься на роликах по негладкой поверхностей, например, по полю со све-
жескошенной травой. Если ребенок научился держать свое тело в вертикальном поло-
жении, он может перейти кататься по асфальту.
· Используйте части велосипедных шин, чтобы прикрепить ноги ребенка к педалям трех-
колесного велосипеда.
· Дети должны бегать как можно больше. Если на площадке имеется небольшой холм, по-
звольте ребенку бегом подниматься вверх и сбегать по нему вниз. Постарайтесь убедить
ребенка каждый раз увеличивать время пробежки. Поощряйте ребенка активно караб-
каться (под присмотром взрослых) на большие каменные валуны.
· Как можно чаще, при любой погоде и в различные времена года, совершайте пешие экс-
курсии по месту жительства. Ходьба не только укрепляет иммунитет детей, но и помо-
гает им лучше освоить информацию об окружающей их среде.
II. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ (ПСИХИЧЕСКОЕ) РАССТРОЙСТВО
Среди всех имеющихся недостатков, эти нарушения являются наиболее распространен-

ными. Для их описания на общепонятном международном языке используются такие поня-
тия, как: расстройство / инвалидность развития; умственное отставание / задержка (ис-
пользуются в основном в Северной Америке); умственная (психическая) отсталость, трудно-
сти в обучении.
Термин «интеллектуальная инвалидность» является одним из последних, он использует-
ся преимущественно в Европе и имеет тенденцию заменить другие существующие понятия.
Термин «психические недостатки» используется большинством специалистов в Молдове

и чередуется с термином «психические расстройства».
Североамериканское определение задержки психического развития (1992)20 является од-
ним из последних и самых распространенных на сегодняшний день: «Задержка психическо-
го развития касается существенных ограничений актуального уровня функционирования ин-
дивида. Характеризуется психической активностью, показатели которой значительно ниже
среднего уровня, и проявляется одновременными нарушениями в двух и более областях адап-
тивных способностей человека:
– общение,
– самообслуживание,
– домашняя жизнь (быт),
– социальные навыки,
20
Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Association On
Mental Retardation, 1994.

– общественная жизнь,
– саморазвитие (независимость, автономия),
– сохранение здоровья и личная безопасность,
– способность к освоению теоретических знаний,
– свободное времяпровождение,
– трудовая деятельность.
Это определение, как и большинство определений последних двух-трех десятилетий, не
связывает больше психический недостаток с болезнью21 (хотя может быть ее следствием), а
рассматривает его просто как другой способ организации и психического функционирования
индивида (Păunescu С., 1976, 1977).
Определение американских исследователей 1992 года абсолютно конгруэнтно растуще-
му движению за право участия и социально-образовательной инклюзии (воспитание/ обуче-
ние интегрированное и/или инклюзивное) детей / учащихся с психическими расстройствами.
· Общая характеристика
Что означает интеллектуальная инвалидность? Этот термин описывает устойчивое со-
стояние, характеризующееся главным образом нарушением факультативных функций, кото-
рые способствуют становлению общего интеллектуального уровня, то есть познавательных,
коммуникативных, моторных и социальных. Все это сопровождается существенными огра-
ничениями в общении, самообслуживании, семейной жизни, социальных / межличностных
навыках, самоуправлении, способности к обучению, сохранении здоровья и безопасности.
У некоторых детей психический недостаток становится заметным уже при рождении или
вскоре после него. У других, однако, его обнаруживают только в самом начале поступления в
школу, хотя симптомы могут присутствовать уже с самого раннего возраста. Некоторые дети
могут являться носителями ярко выраженных расстройств, сопровождаемых дополнитель-
ными нарушениями, таких как эпилепсия, проблемы со зрением и слухом. Их называют деть-
ми с тяжелыми или множественными расстройствами.
Тем не менее, большинство детей страдают лишь частично или в умеренном варианте.
Инвалидность этих детей не должна быть обязательно обусловлена физической причиной.
Чаще наблюдается у мальчиков, в соотношении мальчик / девочка примерно 1,5:1.
Люди, страдающие умственной отсталостью, генерированной синдромом Дауна, подвер-
гаются наибольшему риску последующего развития у них болезни Альцгеймера.
Умственная отсталость является постоянным явлением, которое затрагивает прибли-
зительно 2-3 % населения и которое включает в себя следующие три критерия (определение
Американской психиатрической ассоциации, 1994):
· Значительное снижение интеллектуальной функции (IQ – коэффициент интеллекта –
ниже 70). Определение уровня интеллекта осуществляется при помощи стандартизиро-
ванных когнитивных тестов (Стэнфорд-Бине, Векслера). Коэффициент интеллекта (IQ)
представляет соотношение психического и хронологического возраста индивида.
21
Психическое заболевание отличается от психического расстройства, но, к сожалению, до сих пор не про-
ведена четкая грань между этими понятиями. В отличие от человека с умственной отсталостью, психически
больной человек может обладать средним или даже выше среднего интеллектом, но, по разным причинам, его
поведение в какой-то момент становится странным, хотя он продолжает осознавать, что означает нормаль-
ное поведение (Păunescu С., 1976, 1977).

· Значительное редуцирование адаптивных функций в соотношении с хронологическим
возрастом дает следующую картину:
– у младенцев и маленьких детей умственная отсталость определяется (на самом деле,
всего лишь предполагается, и только в школьном возрасте становится очевидной) как
задержка в развитии;
– у детей-дошкольников проявляется затруднениями в освоении навыков языкового об-
щения и самообслуживания;
– у школьников выделяется нарушение абстрактного мышления, которое определяет от-
сутствие значительных достижений ребенка в учебной деятельности;
– подростки и молодые люди не в состоянии добиться экономической независимости и
недостаточно успешно интегрируются в социальную жизнь.
· Обычно отмечается уже при рождении или развивается до 18 лет.
Распространенность, установленная Всемирной организацией здоровья (ВОЗ) в Европе
и Северной Америке, составляет около 3% от общей численности населения. Более 85% всех
случаев умственной отсталости представлены в очень мягких формах. У мужчин заболева-
ние встречается чаще (половое соотношение 1,5:1); частично это объясняется наличием ряда
форм умственной отсталости, вызванных мутационными процессами в генах, расположен-
ных на Х-хромосоме.
По тяжести интеллектуальная недостаточность бывает 2-х основных форм.
· Легкая умственная отсталость (IQ = 70-50) является наиболее распространенным
следствием неудовлетворительной социальной и семейной среды поражает в основном
обездоленные слои населения. Медицинские показатели (причины) почти отсутствуют,
а пациенты легко поддаются воспитанию и могут достичь определенной степени само-
стоятельности. Составляют около 85% от всех случаев умственной отсталости. В группе
индивиды с таким уровнем умственной отсталости развивают обычно свои социальные
и коммуникативные навыки уже в дошкольном периоде (0-5 лет); их здоровью (сенсо-
моторным функциям) нанесен минимальный ущерб; часто их бывает трудно отличить
от нормально развивающихся детей; некоторые различия проявляются гораздо позже.
При надлежащей поддержке люди с легкой умственной отсталостью легко адаптируют-
ся и могут успешно жить в обществе (самостоятельно или под присмотром другого че-
ловека).
· Выраженная умственная отсталость (IQ < 50). Она может, в свою очередь, подразде-
ляется на мягкую (IQ = 50-35 ), тяжелую (IQ = 35-20) и глубокую (IQ <20) форму. Равно-
мерно представлена во всех социальных слоях; органические нарушения являются наи-
более распространенными причинами; требуется особый уход.
Умственная отсталость – расстройство, которое не обязательно длится всю оставшую-
ся жизнь. Люди, у которых диагностировали раннюю умственную отсталость в начале жизни,
проявившуюся через трудности в школьном обучении, при тренировке и соответствующих
возможностях могут развить в себе хорошие адаптивные качества и преуспеть в других сфе-
рах жизни; таким образом, они могут преодолеть первоначальный уровень своего умственно-
го расстройства.

· Причины умственной отсталости
Причины могут носить генетический характер, а также могут быть связаны с экологиче-
скими факторами окружающей среды во время беременности. Они могут быть сгруппирова-
ны следующим образом:
· Генетические нарушения. Они происходят в момент зачатия. Синдром Дауна является
примером такого генетического дефекта.
· Повреждение матки. Инфекционные заболевания матери могут повлиять на внутриу-
тробное развитие ребенка. Корь является одним из распространенных примеров такого
типа. ВИЧ-инфекция также может отрицательно повлиять на развитие мозга ребенка.
· Родовые и послеродовые травмы. Нехватка кислорода, недостаток веса при рождении,
преждевременные роды и желтуха – все это может стать причиной умственной отста-
лости.
· Несчастные случаи и болезни. Травмы головного мозга, вызванные падениями или не-
счастными случаями, инфекции по типу церебральной формы малярии и менингита,
повторяющиеся конвульсии и недоедание – всё это может привести к нарушениям ин-
теллектуальных возможностей индивида.
· Социальные причины. Дети, лишенные любви, привязанности и поддержки, могут (в
крайних случаях) проявлять симптомы умственной отсталости.
Тем не менее, у огромного количества детей – до трети – невозможно обнаружить причи-
ну интеллектуального нарушения. Запомните! Одна и та же причина может породить у детей
совершенно разные эффекты. Например, ребенок, родившийся с синдромом Дауна, может ра-
сти и развиваться, как все остальные дети, а другой, с тем же генетическим дефектом, может
проявлять ярко выраженные интеллектуальные нарушения.
Будьте внимательны, не слишком занижайте Ваши ожидания из-за психического рас-
стройства ребенка. Детям нужно предлагать материалы и ставить перед ними задачи, кото-
рые могут стимулировать их мышление и развитие.
· Предупреждающие знаки (индикаторы)
Эти знаки можно объединить в шесть разных групп. Возможно, дети, которые проявляют
признаки, характерные для всех шести групп, являются носителями интеллектуальной недо-
статочности. Проблемы, которые могут возникнуть в определенной области, но не появляют-
ся и в другой области, могут быть связаны со специфическими трудностями в учении: чтени-
ем, письмом, математикой и т.д. Хронологический возраст ребенка является лишь общим по-
казателем. Лучшим показателем является тот возраст, когда ребенок в данном социуме осва-
ивает перечисленные выше навыки. У некоторых детей естественный ритм развития медлен-
нее, чем у других, и это без того, чтобы обладать каким-либо интеллектуальным дефектом. То
обстоятельство, что ребенок живет в многоязычном сообществе, может замедлить развитие
его речи, и это потому, что ребенок вынужден осваивать несколько языков одновременно.22
Запомните! Дети могут проявлять признаки интеллектуальных (психических) наруше-
ний и на более позднем этапе своей жизни – как результат травмы черепа или по причине
каких-либо серьезных жизненных лишений.
См. в: Înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor copiilor în clase incluzive. Ghid UNESCO, tradus cu suportul CN
22
UNESCO, Chişinău, 2003.

Речь
· Не произносит «мама» (или другое эквивалентное слово) до 18-ти месяцев.
· Не может называть предметы / знакомые лица до 2-х лет.
· Не может повторить мелодию / простое стихотворение до 3-х лет.
· Не говорит короткими предложениями в 4-е года.
· Его не понимают незнакомые люди (не члены семьи) к 5-ти годам.
· Говорит иначе, чем другие дети того же возраста.
Понимание языка
· Не отзывается на своё имя к 1 году.
· Не может назвать части лица в 3 года.
· Не может выслушать простую историю в 3 года.
· Не может ответить на простые вопросы в 4 года.
· Не может следовать простым инструкциям в 5 лет.
· Может проявлять признаки непонимания услышанного (по сравнению со своими свер-
стниками).
Игра
· Не любит играть в простые игры (раскачивание) в 1 год.
· Не играет с известными предметами в 2 года.
· Не играет с другими детьми в 4 года.
· Играет иначе, чем другие дети его возраста.
Движение
· Не встает на ноги самостоятельно, без поддержки, в 10 месяцев.
· Не ходит в 2 года.
· Не удерживает равновесие, стоя на одной ноге, в 4 года.
· Слабая координация движений. Двигается иначе, чем его сверстники.
Поведение
· Короткий промежуток внимания.
· Низкий уровень запоминания.
· Проявляет гиперактивность, агрессию или хаотичность.
· Может быть апатичным или равнодушным.
Чтение и письмо
К 5-и годам или по окончании 1-го класса:
· Испытывает трудности с копированием таких форм, как круг и квадрат.
· Наблюдаются проблемы, связанные с объединением фигур и составлением картин.
· Смешивает буквы (например, d и b).
· Испытывает трудности с приведением в порядок букв в слове или слов на доске.
· Не запоминает и не может воспроизвести в заданной последовательности 5 слов или 5
цифр сразу после того, как их ему зачитали

? Есть ли в Вашей группе дети, проявляющие какие-либо из этих признаков?
Хотите себя проверить?
· Какие меры можно предпринять, чтобы помочь детям с ограниченными интеллектуаль-

ными возможностями продвинуться в своем развитии?
4.1. Адаптирование ребенка к помещению для занятий
Воспитатели и учителя, имеющие опыт работы с детьми с ограниченными умственными
возможностями и трудности в обучении, рекомендуют:
– Снизить количество факторов, отвлекающих внимание детей, – на рабочем столе долж-
ны быть только необходимые для работы приспособления, разложенные по порядку.
– Детей, которые передвигаются хаотично по комнате для занятий, было бы целесоо-
бразно посадить у стены, рядом с более взрослыми детьми (чтобы ребенку было не
слишком легко оттуда выбраться). Вы также можете сформулировать для них такие за-
дачи, которые связаны с перемещением по комнате и при этом не отвлекают других де-
тей: например, распределить раздаточные материалы, тетради; вытереть доску и т.д.
– Подготовьте кого-нибудь из взрослых (добровольца, помощника воспитателя), кото-
рый может приходить в детский сад ежедневно (или в определенные дни), чтобы за-
ниматься с этим ребенком. В определенных случаях этот человек может заниматься со
всем остальным классом, в то время как Вы работаете с ребенком. Занимайтесь с ним
индивидуально даже в те коротенькие промежутки времени, когда другие дети заняты
чем-то другим. В то же время попытайтесь минимизировать факторы, его отвлекаю-
щие, такие, например, как шум, и удалите из поля зрения все предметы, которые Вы не
используете в процессе деятельности.
4.2. Стратегии преподавания и обучения детей с ограниченными умственными воз-
можностями
· Вместе с устными пояснениями, покажите ребенку, что он должен делать.
· Формулируя инструкции, используйте простые слова и проверяйте, если ребенок понял
Ваши указания.
· Предпочтительно использовать конкретные предметы, которые ребенок может ощу-
тить и может управлять ими (не только работа с карандашом и бумагой).
· Попробуйте установить связь между занятиями ребенка и его жизненным опытом.
· Проводите только одну какую-нибудь деятельность и постарайтесь ее завершить. Удо-
стоверьтесь, что детям понятно, что это – конец занятия, а далее начнется новая дея-
тельность.
· Разделите задачу на более мелкие подзадачи и цели, которые необходимо достигнуть.
Предложите ребенку начать с того, что он уже знает, и только затем перейти к более
сложному этапу. Если появятся проблемы, он легко может вернуться к легкому этапу.
· Если ребенок демонстрирует успехи, не скупитесь на похвалу.
· Ребенок может быть включенным в деятельность в течение нескольких минут. Начните
с занятий, соответствующих актуальному этапу развития ребенок, чтобы он смог при-
нять в них активное участие. При вводе более сложных видов деятельности ребенок мо-
жет показать полное отсутствие интереса, и тогда было бы неплохо перенаправить его

для игры в другой центр, в сопровождении помощника воспитателя, волонтера или дру-
гого ребенка.
· Позвольте ребенку потренироваться в решении одной и той же задачи (иногда при этом
говорят о «сверхобучении») – это такой метод, при помощи которого мы можем удосто-
вериться, что ребенок овладел нужным навыком и стал более уверенным в себе. Но мы
не должны слишком усердствовать с этим.
· Дети нуждаются в укреплении навыков работы с различными материалами. Например,
писать можно на песке при помощи акварельной кисти, маркера, ручки или карандаша.
Это называется обобщением процесса обучения ребенка.
· Пусть с ребенком позанимается кто-нибудь из его сверстников, который сможет ему
вновь объяснить требования задачи и поможет справиться с более сложными задани-
ями. Поощряйте совместную работу в парах с более способными детьми. Когда спо-
собный завершает свою работу, он может оказать помощь менее способному ребенку.
Ставьте перед ними такие задачи, в решении которых каждый из них сможет внести
свой посильный вклад и которые должны совместными усилиями довести до заверше-
ния. Назначайте группе такие задания, выполнение которых зависит от вклада ребенка
с ограниченными интеллектуальными возможностями. Детей с нормальным развити-
ем можно попросить оказывать помощь этим детям во время перерывов, в том числе в
пользовании туалетом.
· Для индивидуальной работы подготовьте несколько любимых занятий ребенка, чтобы
он мог выполнять ее самостоятельно, не мешая остальным детям.
· Игнорируйте неадекватное поведение ребенка, если таким образом он хочет привлечь
Ваше внимание. А когда поведение ребенка является приемлемым, обязательно похва-
лите его и уделите необходимое внимание.
? Пробовали ли Вы применять предложенные стратегии к Вашему стилю

преподавания?
Какие из них оказались наиболее успешными?
· Направление, или Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов

Если есть необходимость, Вы можете обратиться к целому ряду специалистов. Дети мо-
гут нуждаться в помощи:
· Терапевтов–специалистов по вопросам языка и речи – они могут оказать консультатив-
ную помощь в вопросах приобретения и развития речевых навыков ребенка, а также в
усвоении альтернативных средств общения.
· Терапевтов–генералистов – иногда их называют физиотерапевтами; они могут предло-
жить ряд мероприятий, направленных на улучшение координации движений.
· Специалистов по трудотерапии – они оказывают помощь в плане приобретения функ-
циональных навыков, таких как еда и одевание. Они могут спроектировать или реко-
мендовать специальные приспособления, облегчающие детям с ограниченными физи-
ческими возможностями процесс сидения или принятия пищи.
· Психологов – они могут внести свою лепту в разработке учебных программ, а также ме-
тодов контроля и управления поведением ребенка.

· Социальных работников – они могут помочь семье советом и поддержкой.
· Специальные педагоги – они могут оказать помощь в разработке индивидуализиро-
ванных образовательных программ.
Лучше всего, если эти специалисты посещают ребенка в детском саду и дома, чтобы рабо-
тать непосредственно с самим ребенком, с его семьей и педагогами.
? Можете ли назвать имена специалистов, к которым, при необходимости,

Вы могли бы направить ребенка?
Если нет – где бы Вы могли узнать об этом?
МОТОРНЫЕ ТРУДНОСТИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ / КООРДИНИРОВАНИЕМ

ДЕЙСТВИЯ. ДИСПРАКСИЯ
· Основные характеристики
Диспраксия представляет собой специфическую трудность в обучении, которая связа-
на с нарушением способности планировать и отслеживать последовательность движений.
Она характеризуется значительным ухудшением в становлении координации движений из-
за повреждения головного мозга. Диспраксию называют также синдромом неуклюжего ребен-
ка. Диспраксия влияет на способность ребенка к планированию и координации собственных
движений: что и как нужно делать. Диспраксию сопровождают проблемы восприятия, языка
и мышления. Дети с этим типом расстройства могут выполнять обычные действия, обладают
средним или выше среднего уровнем интеллекта, но часто считаются отсталыми из-за недо-
статочной сформированности навыка планирования и двигательной координации.
Бывает, что диспраксия своевременно не выявлена, ребенок оказывается в начальной, и
особенно – в средней школе, и тогда сочетание недостаточной уверенности в себе и чувство
неудовлетворенности могут стать определяющим фактором очевидных поведенческих труд-
ностей.
Последствия диспраксии – самые разнообразные и связаны в основном со способностью
ребенка действовать дома, в школе или в любом другом социальном контексте; они зависят от
тяжести заболевания и проявляют себя на следующих ступенях развития:
· грубая моторика (общая): очень низкие спортивные навыки, общая неуклюжесть, пло-
хое равновесие, нарушение координации между частями тела и движением, а это, в свою
очередь, мешает формированию таких навыков, как езда на велосипеде, плавание и т.д.
Чтобы легко двигаться, эти дети нуждаются в большом объеме сенсорной информации;
они отличаются тенденцией ломать предметы, не справляются с ручным трудом, им не
дается участие в организованных играх;
· мелкая моторика: у детей могут возникнуть трудности с письмом, рисованием или пе-
реписыванием. Часто почерк ребенка нарушен именно из-за чрезмерного нажатия или
сжимания карандаша и неспособности контролировать его путь; иногда письмо быва-
ет достаточно аккуратным, но сам процесс проходит очень медленно, что существен-
но уменьшает количество задач, которые ребенок способен выполнить в определенный
промежуток времени;
· организация и самоорганизация деятельности: ребенок, у которого выявлена диспрак-

сия, нуждается в большем количестве времени, чтобы одеться/раздеться, организовать
свое утро, поесть, погулять и т.д.; он часто сталкивается с трудностями при поиске сво-
их вещей, плохо помнит, какие предметы необходимы ему для того или иного вида дея-
тельности;
· речь и язык: при диспраксии может наблюдаться явный дефицит и расстройство выра-
зительных возможностей речи, неправильная расстановка слов в предложениях и арти-
куляция звуков.
· Причины
На протяжении беременности:
· низкий социально-экономический уровень;
· врожденные дефекты;
· двойная беременность;
· кровотечение;
· преждевременная отслойка плаценты;
· длительные роды.
Послеродовые:
· преждевременные роды;
· асфиксия, гипоксия;
· внутричерепное кровоизлияние;
· высокое кровяное давление;
· механическая вентиляция легких;
· тяжелые инфекционные заболевания и т.д.
· Предупреждающие знаки (индикаторы). Поведение ребенка:
· с трудом начинает выполнять задание;
· медленно планирует / выполняет неизвестные движения, которые ему предстоит сде-
лать;
· наблюдается плохая координация движений: например, ребенок вполне может пой-
мать мяч, но будет выполнять это неестественно преувеличенными действиями;
· неловко манипулирует предметами;
· неуклюже выполняет движения – когда ловит мяч, когда берет в руки предмет, когда
ест или пьет;
· быстро устает;
· с трудом адаптируется к распорядку дня в детском саду;
· затрудняется сказать, где Вы к нему прикоснулись;
· с трудом пользуется различными устройствами при возведении строений из строи-
тельных кубиков;
· у него наблюдаются проблемы с координацией и сохранением равновесия: часто может
случайно касаться предметов в помещении или ронять их на пол;
· колеблется, участвовать ли в играх, где задействованы навыки грубой моторики;
· медленно одевается, не может завязать шнурки;
· неразборчивое письмо (почерк);

· проблемы с координацией ножа и вилки;
· появление таких физических симптомов, как головная боль, общее недомогание и т.д.
? Есть ли в Вашей группе дети, проявляющие какой-либо из этих признаков?

Хотите это проверить?
· Барьеры на пути обучения
Диспраксия влияет на учебные успехи ребенка на самых различных уровнях:
· трудности с организацией и самоорганизацией распространяются на мышление и пла-
нирование и дезорганизующе влияют на процесс обучения:
– ребенок с диспраксией может владеть большим объемом информации, но не в состоя-
нии организовать ее по законам логики и смысла;
– у него ограниченные возможности концентрации внимания и слушательских навыков;
– проявляет неспособность удержать в памяти более двух-трех инструкций сразу;
– задерживается с завершением учебных заданий в классе;
– рисование и навыки копирования недостаточно развиты;
· недостаток внимания у ребенка часто смешивают с диспраксией, но между ними очень
трудно провести грань: либо мы имеем дело с трудностями концентрации внимания,
либо с избеганием сложных задач;
· разочарование и низкая самооценка ребенка генерируют изоляцию и уменьшают его
мотивацию и интерес к учению; как правило, он быстро раздражается и открыто прояв-
ляет свои чувства; застенчив и неуверен в себе, особенно когда должен выполнять но-
вые упражнения – боится неуспеха, легко разочаруется;
· эмоциональная незрелость часто сопровождает диспраксию и проявляется в неуклюже-
сти и инфантилизме при решении учебных задач, в отношениях ребенка со сверстника-
ми и взрослыми из его окружения, а также в невозможности наладить отношения с дру-
гими детьми.
· Возможности обучения (Как ребенок учится?)
При обучении ребенка, у которого проблемы, связанные с планированием моторных дей-
ствий, особенно необходимо:
– использовать словесные инструкции,
– делить деятельность на более мелкие этапы,
– оказывать поддержку ребенку в начале любой его активности (сопровождать его),
– поощрять любое его самостоятельное усилие,
– стимулировать уверенность в себе и мотивировать его к получению новых знаний,
– адаптировать методы и средства преподавания-учения-оценивания.
· Что нужно предпринять, чтобы помочь детям с ограниченными интеллектуальными
возможностями быстрее развиваться?
Стратегии преподавания/учения (Рекомендации по педагогическому вмешательству)
· Разбейте всю деятельность на короткие, ясные, последовательные этапы.
· Выбирайте такие темы и развивающие манипулятивные игры, которые вызывают боль-
шой интерес у ребенка (к примеру, некоторые дети с огромным энтузиазмом восприни-
мают игру с мягким шариком /мячиком).

· Начните занятие, используя более объемные и тяжелые предметы, затем переходите на
мелкие и легкие предметы.
· Позвольте ребенку меньше других передвигаться и делать по необходимости перерывы
в работе.
· Если одеваете ребенка в одежду, специально наполненную тяжестями, или предлагае-
те ему тяжелые игрушки (деревянные блоки, например), Вы должны помочь ему опре-
делиться со своим игровым пространством. Пусть ребенок носит жилет с тяжестями не
более 10-15 мин.
· Позвольте ребенку играть на полу, лежа на животе и опираясь на локти – так развива-
ются мышцы плеча.
· Обеспечьте ребенку упрощенные условия перемещения по комнате. Когда ребенок со-
бирает игрушки после игры, не заставляйте его носить в корзину по одной игрушке, но
дайте ему какую-нибудь коробку, в которую он сможет положить сразу несколько. Та-
ким образом Вы минимизируете возможности (риски) столкновения ребенка с другими
детьми или предметами, находящимися в комнате.
· Предоставьте ребенку некоторое время, чтобы он мог понаблюдать за движениями дру-
гих детей, прежде чем начнет выполнять их сам; попросите его прокомментировать про-
цесс выполнения нового задания.
· Поддерживайте ребенка во всем, что он делает, стимулируя его уверенность в собствен-
ных силах; поощряйте поддержку и положительную оценку его действий со стороны
других детей в группе.
· Поощряйте самостоятельное выполнение заданий, предоставляя необходимую под-
держку только в самом начале деятельности ребенка; подчеркивайте и поощряйте даже
самые небольшие его успехи; активно вовлекайте его в групповую деятельность и раз-
личные обучающие игры.
· Выполняйте с ребенком необходимые движения, операции, действия до их автоматиза-
ции; формируйте навыки и используйте их в новых обучающих ситуациях.
· Не возражайте против любого положения тела ребенка, если нет медицинских проти-
вопоказаний.
· Общайтесь с ребенком теплым, мягким голосом, но будьте также настойчивы, когда
речь идет о достижении определенных результатов.
· Избегайте сравнений – они катастрофичны. Никогда не позволяйте педагогам или кол-
легам по работе сравнивать ребенка с диспраксией с другими, беспроблемными детьми.
· Не скупитесь на похвалу. Хвалите все усилия ребенка, даже самые незначительные его
достижения. Ребенок с диспраксией привык к постоянным неудачам, поэтому каждое
усилие должно способствовать росту его уверенности в себе. Когда у ребенка сформи-
руется лучшее представление о себе, он почувствует себя гораздо спокойнее и станет
успешнее учиться.
· Предоставьте ребенку дополнительное время. Дети с диспраксией испытывают трудно-
сти с обработкой информации во время занятий. Поэтому дайте им больше времени: ис-
пользуйте формат коротких учебных сессий, которые, при необходимости, могут занять
и часть времени, отведенного для отдыха.

? Пробовали ли Вы применить что-либо из предложенных стратегий к Ваше-
му стилю преподавания?
· Направление, или Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов

Дети с диспраксией обучаются по дифференцированным учебным программам; при оцен-
ке их учебных достижений используются адаптированные варианты контроля. Некоторые из
этих детей нуждаются в:
· сеансах кинетотерапии;
· логопедических занятиях;
· индивидуальной и групповой психотерапии;
· личном и семейном консультировании.
?
Можете ли назвать имена специалистов, к которым, при необходимости,
IV. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ –

трудности планирования/ координации действий.
Общие стратегии
· Чтобы помочь ребенку приспособиться к ситуации, предоставьте ему достаточно вре-
мени для наблюдения за новыми видами деятельности, особенно – подвижными, пре-
жде чем он начнет их освоение.
· Вводите новые виды активности постепенно. Разделите каждую задачу на более мелкие
действия, комментируя по ходу как можно чаще процесс ее выполнения, позволяя ре-
бенку имитировать каждое действие, пока, наконец, он не доведет дело до конца (рисо-
вание, создание коллажей, броски, ловля и т.д.).
· Не стоит недооценивать влияние групповой работы. Усаживайте ребенка с особыми
потребностями рядом с другими детьми, его сверстниками, как можно чаще.
· Поощряйте детей прибегать к хорошо известным им способам использования предме-
тов и изобретать новые варианты манипулирования ими.
· Научите ребенка комментировать вслух свои действия во время упражнений по раз-
витию мелкой моторики, а также использовать различные стратегии в решении задач.
· Некоторым детям легче приступить к выполнению задания, если сначала у них есть
возможность понаблюдать за тем, как это делают другие. Поэтому, когда Вы демонстри-
руете движения, становитесь либо рядом с ребенком, либо за его спиной, держа Ваши
руки в том же направлении, что и руки ребенка.
· Положительно оценивайте все попытки ребенка выполнить определенные виды дея-
тельности: «Отлично! У тебя почти получилось поймать мяч». Эти дети нуждаются в
чувствительной поддержке, которая уменьшила бы значение тех очевидных трудно-
стей, с которыми ребенок сталкивается во время двигательных занятий. Хвалите и
поддерживайте ребенка как можно чаще, чтобы укрепить его доверие к самому себе.

Специальные стратегии
ВСТРЕЧИ
· Повторяйте в одной и той же последовательности в течение длительного времени все за-
нятия, предусмотренные во время встреч – это даст ребенку необходимое чувство до-
верия, которое позволит ему рискнуть вступить в новые виды деятельности. Вы може-
те изменить содержание вербальной и визуальной части занятия, но оставьте неизмен-
ным их порядок.
· Если ребенок не реагирует на Ваши предложения принять участие в двигательной ак-
тивности, подготовьте для него альтернативные способы передвижения, которые умень-
шили бы риск вовлечения ребенка в групповую деятельность. Придумайте специальные
знаки или создайте стенд с изображениями предлагаемой деятельности и позвольте ре-
бенку взять в руки и подробно исследовать его.
· Откажитесь от новых/неизвестных движений – пусть все действия будут самыми про-
стыми и привычными (например, кидание мяча, мытье рук, расчесывание и питье сока).
Регулярный (постоянный) характер этих занятий позволяет ребенку совершать спон-
танные действия. Как следствие, ребенок чувствует себя успешным, потому что не дол-
жен планировать и организовывать свою активность.
· Когда Вы рисуете ребенку образец для работы, расположите Ваш лист пространственно
таким же образом, как и его лист. Например, если ребенок рисует красками на мольбер-
те, положите свой лист рядом с его листом или прикрепите его скотчем к стене; если ре-
бенок работает за столом – сядьте и Вы за стол и делайте то же самое вместе с ним.
· Предложите детям 4-5 лет при рисовании использовать трафареты23 – выведение при
помощи трафарета различных силуэтов детей, домов, деревьев требует гораздо меньше
усилий по планированию, чем свободное рисование.
· Если, к примеру, ребенок хочет создать автопортрет, Вам нужно будет нарисовать круг
для лица (или часть круга), чтобы он мог с чего-то начать свою работу. Другой вариант
– нарисовать пальчиком на листочке воображаемый круг. Таким образом, Вы поможете
ребенку освоить новую деятельность и дадите ему ощутить себя успешным.
· Приглашайте ребенка принять участие в некоторых эпизодах создания коллажей, ко-
торые являются для него безопасными: он может подавать Вам материалы для вставки
в коллаж или может сам выбрать кое-что из материалов и вклеить их самостоятельно.
· Ребенок с трудом контролирует силу, с которой нажимает на тюбик с клеем – используй-
те густой клей. К тому же, густой клей течет медленнее, так что в распоряжении ребенка
оказывается больше времени, чтобы он успел понять, что происходит, и отреагировал
соответствующим образом. Сделать клей гуще можно, если добавить в него кукурузный
крахмал, песок или муку. Так же можно поступить и с красками.
· Часто детские мышцы обладают пониженным тонусом – было бы хорошо, если перед
23
Перфорированные элементы (предметы, фигуры, силуэты).

началом работы в центре дети выполнили бы ряд энергичных движений, чтобы «подго-
товить» руки: хлопаем в ладоши – быстро и сильно, ударяем кулачками по подушке, от-
жимаемся от уровня стула, «шагаем как краб» до стола, катаем друга на роликах.
· Заранее подготовьте для ребенка короткие полоски клеевой ленты, прикрепив их к краю
какой-нибудь посуды и положив предварительно в нее тяжести – так Вы поможете ре-
бенку сократить количество шагов, которые ему предстоит совершить в процессе рабо-
ты. Обозначим знаком Х или другим каким-нибудь символом нелипкую часть ленты,
чтобы ребенок мог распознать, каким образом он должен держать полоску (так чтобы
видеть условный знак).
· Для вырезания ножницами используйте бумагу различной текстуры и толщины, что-
бы увеличить количество сенсорных стимулов – наждачную бумагу и бумагу для обоев,
солому и алюминиевую фольгу; можно использовать также глину – из нее ребенок сле-
пит длинную «морковь», которую затем может порезать ножницами на мелкие кругляш-
ки «для супа».
· Минимизируйте саму проблемность ребенка: он может помогать Вам переворачивать
лист при вырезании волнистых линий, кругов, квадратов и т.д.
· Прикрепите лист бумаги к стене или мольберту – ребенок научится вырезать ножница-
ми по вертикали. Такое расположение листа позволит ребенку держать правильно руку.
· Чтобы помочь ребенку овладеть ножницами, отметьте красным знаком «STOP» каждые
5 см по линии разреза. Каждый знак будет следующей мишенью для ножниц, таким об-
разом, превращая деятельность ребенка из тяжелой задачи в серию небольших, легких
по исполнению действий.
· Нарисуйте линию разреза маркерами разных цветов – так ребенок поймет, что вся дея-
тельность делится на мелкие шаги.
Центр «ПЕСОК И ВОДА»

· Поощряйте ребенка придумывать свои собственные игры / правила обращения с пе-
ском / водой и продемонстрировать их Вам. После того как ребенок попытался осуще-
ствить свой план, поговорите с ним, был ли план успешным или нет.
· Описывайте в позитивном ключе все, что ребенок делает в данный момент: «Моло-
дец! Ты собираешь песок экскаватором». Конкретизируйте действия ребенка, избегайте
обобщения при похвале: «Ты отлично справляешься!».
· Перед тем как сесть за стол с песком или водой, предложите ребенку попрыгать на ба-
туте – это окажет на него благоприятное воздействие, а также поможет сохранить вер-
тикальное положение во время двигательной активности. Подходят для этого и жилеты
с тяжестями, которые могут наградить детей рядом дополнительных стимулов. Добав-
ляйте или удаляйте тяжести каждые 10 минут, чтобы ребенок не смог привыкнуть к до-
полнительному весу.
· Громко сформулируйте этапы, которые ребенку нужно будет пройти во время игры с
песком или водой. Попросите других детей показать ребенку с особыми потребностя-
ми, какие действия он должен будет производить.
· Используйте тяжелые игрушки, инструменты, посуду, чтобы предоставить ребенку наи-

более широкий спектр стимулов и помочь ему лучшим образом освоить навыки плани-
рования своей двигательной активности.
· Если ребенок нарушает личное пространство других детей, дайте ему отдельный коврик
для сидения – это позволит ему научиться соблюдать индивидуальные границы осталь-
ных участников игры.
Дети с проблемами планирования двигательной активности не подвергаются особому
риску при игре в кубики. Кубики можно складывать разнообразными способами, при этом они
подходят для игр детей с самыми различными уровнями развития. Дети с данным типом
ограничений могут отличаться как средними, так и высокими познавательными способно-
стями, но им трудно планировать и выполнять задачи, связанные с физической подвижно-
стью. Например, 4-летний ребенок вполне способен идентифицировать квадраты и прямоу-
гольники, сказать, какие книги имеют квадратную форму, а какие – прямоугольную. Он так-
же может сказать, что у фигуры – 4 стороны, но не в состоянии сложить на полу кубики и об-
разовать из них простейшие конструкции. К счастью, кубики можно перестраивать тыся-
чу раз, и ребенок может оперировать блоками сколь угодно долго, пока не получит желаемый
результат. Эта стратегия обучения на основе ошибок является одним из самых эффектив-
ных способов научения детей с проблемами планирования моторных действий при освоении
ими нового навыка. Кубики являются идеальным материалом для наглядного обучения на соб-
ственных ошибках.
· Во время игры ребенка описывайте устно весь происходящий процесс. Например, если
ребенок строит из кубиков прямоугольник, Вы можете ему сказать: «Смотри, это – пря-
моугольник, он состоит из 2-х коротких кубиков, сложенных в этом направлении, и 2-х
других, длинных кубиков, которые сложены по-другому, в противоположном направле-
нии». Такие фразы помогут ребенку запомнить и воспроизвести то же самое сооруже-
ние в следующий или в третий раз.
· Учите ребенка методом подражания. Попросите его помочь Вам построить два дома, по
одному для каждой куклы. Соорудите вместе самую простую конструкцию, затем всяче-
ски стимулируйте ребенка построить также и второй дом.
· Пусть ребенок играет с одним-двумя своими сверстниками. В то время, как его дру-
зья собирают строительные блоки из различных кубиков, ребенок получает визуальную
информацию об этапах процесса – какие кубики должны быть использованы в первую
очередь, какие – на последующих этапах.
· Если ребенок не хочет играть с кубиками, попробуйте разбудить его интерес к строе-
нию, которое Вы начали сооружать, – он может Вам носить кубики или другие необхо-
димые материалы. После того, как ребенок освоил этот вид деятельности, он может про-
сто добавить несколько кубиков к Вашему сооружению; или сложить еще пару кубиков,
чтобы сделать стены более высокими; или может выложить небольшую дорожку до по-
рога дома. Постепенно приучайте ребенка к мысли, что он вполне способен довести до
конца строительство сооружений из кубиков.
· Дети могут использовать кубики разного размера и веса. Занятия с мелкими кубиками

развивают его мелкую моторику, а объемные и тяжелые блоки дают необходимые сен-
сорные стимулы для мышц и суставов.
Центр «ДРАМАТИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО»
Как правило, дети с определенными трудностями в планировании двигательной актив-
ности сталкиваются с проблемами при совершении действий, требующих активизации на-
выков тонкой моторики; именно в этих ситуациях чрезвычайно приветствуются различные
адаптации, такие, например, как одевание /переодевание.
· Ребенок легче манипулирует большими и тяжелыми игрушками. Он может нервничать,
если ему приходится играть с мебелью для кукольного домика или одеждой для кукол.
· Некоторые дети избегают деятельности, которая кажется им слишком сложной. От-
метьте для себя: если ребенок длительное время избегает каких-то центров для занятий,
вовлекайте его в работу именно этого центра, постоянно поощряя его участие и предва-
рительно разделив работу в центре на более мелкие этапы.
· Предложите ребенку вносить свои предложения в ход игры, вместо того, чтобы всегда
следовать предлагаемым планам других детей.
· Внимательно следите за детьми, чтобы вовремя заметить, не фиксируются ли они толь-
ко на одном каком-либо типе игры. Ребенок может чувствовать себя комфортно, играя
во что-нибудь, хорошо ему знакомое, и, возможно, ему может потребоваться Ваша по-
мощь в овладении новыми игровыми стратегиями.
ПЕРЕХОД
Для ребенка с нарушениями планирования моторных действий наиболее сложные эта-
пы связаны с одеванием и раздеванием. Предложения по разрешению этих проблем аналогичны
тем, что относятся к детям с задержкой умственного развития.
· Приучите детей описывать словами, что они делают при переходе из одного центра в
другой. Предварительное обсуждение некоторых действий иногда помогает ребенку
создать мысленную картину того, как его тело будет функционировать при переходе к
следующему виду деятельности.
· Убедитесь, что на пути ребенка нет лишних предметов, которые он должен будет обхо-
дить.
· Попросите детей собрать все тяжелые игрушки перед началом перехода – такая деятель-
ность дает детям сенсорные стимулы для мышц и суставов, необходимые ему в плани-
ровании и организации / координации своих действий.
· После того, как ребенок достигнет следующего центра, предложите ему устно описать
план действий: что он собирается делать и как. Вербализация помогает детям организо-
ваться и составить себе план действий. Используйте это и при освоении процедуры оде-
вания / раздевания.
· Упростите процесс одевания / раздевания, следуя всякий раз одному и тому же поряд-
ку действий.
· В тот момент, когда ребенок вербально обрисовывает свой план действий, Вы можете
параллельно делать карандашный набросок его плана – это поможет ребенку в созда-

нии мысленной картины той деятельности, которая будет для него полезной и в следу-
ющий раз.
Центр «ИГРЫ У СТОЛА» (развитие мелкой моторики)
Ребенок может избегать отдельных видов двигательной активности, связанных с навы-
ками тонкой моторики, если не будет до конца уверен, что способен с ними справиться, не вы-
ставив себя при этом неудачником.
· Используйте кубики, которые крепятся друг к другу, или прикрепите к ним магнит /
скотч, чтобы обеспечить их большую сопротивляемость и улучшить тем самым мышеч-
ный тонус детей. Сопротивление, вызванное такой «тяжелой работой», помогает детям
осознать, как их тело движется относительно других предметов.
· Не всегда дети учатся на своих ошибках, чтобы понять, как соединить части, и будут
пробовать один и тот же способ много раз, даже если не будут получать желаемый ре-
зультат. Окажите ему самую непосредственную помощь, положив свои руки поверх его,
если вы заметили, что ваш ребенок не знает, что ему дальше делать. Вербально инструк-
тируйте ребенка, пока он выполняет задачу – так, чтобы ребенок мог повторять те же
слова, если попытается повторить деятельность. Например, пока ребенок нанизывает
бусы, Вы могли бы ему говорить: «Одной рукой ты держишь бусинку, а другой – протал-
киваешь через нее нитку». Ребенок вспомнит эти слова позже и сможет самостоятельно
нанизать бусы на нитку.
· Убедитесь, что у ребенка есть возможность ежедневно тренировать свои навыки тонкой
моторики. По мере того, как ребенок приобретает и применяет эти навыки, он стано-
вится гораздо более уверенным и, соответственно, больше заинтересован участвовать
в различных видах деятельности с применением навыков тонкой двигательной мотори-
ки. Призывайте его применить приобретенные способности с закрытыми глазами – это
станет настоящим поводом для гордости – знать, что его руки и пальцы стали настоль-
ко ловкими.
· Предложите родителям подготовить своим детям для игры как можно более мелкие
предметы, а также как можно чаще самим заниматься с ними.
ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ (развитие грубой моторики)
Дети с проблемами планирования двигательной активности, как правило, осознают свои
трудности, связанные с навыками грубой моторики, поэтому могут отказаться от участия
в определенных видах деятельности.
· Ребенку бывает сложно определить свою позицию относительно других предметов в
пространстве. Поэтому он приобретет гораздо больше опыта, если для него будут соз-
даны специальные условия тренировки навыка прохождения через препятствия.
· Уговорите ребенка не спешить – быстрые движения, такие, например, как бег, не позво-
ляют ему развивать навыки равновесия и контроля над своими движениями. Предо-
ставьте ему специально утяжеленный жилет.
· Совместная работа ребенка и воспитателя, а также остальных детей в занятиях по раз-
витию навыков грубой моторики поможет ему быстрее сосредоточиться на данной дея-
тельности.

· Хотя ребенку бывает очень трудно адаптироваться к любым изменениям24 (например,
он может поймать резиновый мяч в помещении для занятий, но ему трудно поймать тот
же мяч в спортивном зале), необходимо все-таки понемногу менять знакомые виды дея-
тельности – это позволит детям усовершенствовать свои навыки планирования мотор-
ной деятельности.
· Ребенок может сосредоточиться на одном-двух видах знакомой ему деятельности, и тог-
да он будет нуждаться в ощутимой поддержке и подбадривании для того, чтобы при-
обрести вне помещения новый опыт действий, развивающих навыки грубой моторики.
Скорее всего, Вам понадобится разделить всю работу на несколько дробных этапов. На-
пример, если ребенок не любит кататься на качелях, Вы могли бы начать с недолгого си-
дения на них, не раскачиваясь при этом; а затем, когда он будет внутренне готов, перей-
ти к самому качанию.
· Предложите другому ребенку из Вашей группы предварительно продемонстрировать
действие по развитию грубой моторики, а затем это же действие предложите повторить
ребенку с трудностями планирования двигательной активности.
· Предложить ребенку простые способы запоминания, например: «Внимание! Приго-
товьтесь! Бросок!», чтобы он смог организовать свою деятельность во время физиче-
ской активности.
· Если ребенок испытывает трудности во время занятий, сообщите об этом физиотера-
певту или специалисту по трудотерапии – специалист может отдельно потренировать-
ся с ребенком, затем тот сможет использовать полученные навыки непосредственно на
детской площадке.
· Ребенок должен приобретать опыт физического движения не только в детском саду, но и
дома. Предложите родителям включить игры на свежем воздухе в повседневную жизнь
ребенка; рекомендовано также участие ребенка в таких хорошо структурированных за-
нятиях, как плавание и гимнастика.
ПРИЕМ ПИЩИ
Дети с проблемами планирования двигательной активности плохо координируют свои
движения при открывании коробок или при использовании столовых приборов. Также вполне
возможно, чтобы у них была пониженная чувствительность и они не замечали, что запачка-
лись пищей или облились какой-нибудь жидкостью.
· Ребенок с самого начала нуждается в Вашем непосредственном руководстве: положите
Ваши руки поверх его рук, чтобы научить его пользоваться столовыми приборами. За-
тем сокращайте объем Вашей помощи по мере того, как ребенок осваивает соответству-
ющий навык.
· Убедитесь, что ноги ребенка хорошо стоят на полу или на другой твердой поверхности:
спина упирается в спинку стула, и вместе с головой они образуют одну вертикальную
линию.
24
Bissel, J., Ficher, J., Owens C. şi Polsyn, P., Sensory Moto. Handbook. Torrens, CA: Sensory Integration Interna-
tional Piblishers, 1988.

· Чтобы ребенок не проливал жидкость, предложите ему специальную чашку с неболь-
шим носиком для питья.
· У ребенка могут быть проблемы, связанные с жеванием и движением еды во рту. Чаще
предлагайте ребенку изображать различные выражения лица: улыбку, сумрачный
взгляд, поцелуй, удивление.
· Ребенок может демонстрировать лучшую координацию движений и получать больший
объем сенсорных стимулов, если будет пользоваться утяжеленными столовыми прибо-
рами.
· Во время еды ребенок может сильно запачкаться – он будет знать, когда должен утереть
подбородок / лицо, если вы установите перед ним зеркало.
III. ТРЕБОВАНИЯ К ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
В категорию особых образовательных потребностей попадают, в первую очередь, недо-

статки / нарушения, которые в педиатрии обозначаются терминами «общее заболевание / на-
рушение развития» (PDD, или ПРР – Первазивное Расстройство Развития)25, иногда гово-
рят и о «глубинном расстройстве развития» («pervaziv» = общий, глубинный). Этот термин ис-
пользуется, чтобы охарактеризовать ряд заболеваний, связанных с недостаточным развити-
ем базовых человеческих навыков, преимущественно – способностей к социализации, обще-
нию, взаимодействию, к использованию своего воображения. Дети с одной из форм наруше-
ний развития не в состоянии понять окружающий мир, испытывают состояния беспомощно-
сти и даже разочарования в процессе интеллектуальной деятельности в связи с невозможно-
стью выразить свои чувства.
Первазивное расстройство развития (ПРР) диагностируется чаще всего в возрасте при-
мерно 3-х лет. И хотя эти расстройства намечаются гораздо раньше, многие родители заме-
чают аномалии в развитии своего ребенка только тогда, когда он оказывается не в состоянии
разговаривать, ходить или принимать участие в более сложных играх, свойственных для его
возраста.
Причины и симптоматика первазивного расстройства развития (ПРР)

Согласно статистическим исследованиям, проведенным в этой области, распространен-
ность ПРР составляет около 15-ти случаев на 10 000 новорожденных; чаще все эти нарушения
касаются индивидов мужского пола. Исключение составляют дети с синдромом Ретта, кото-
рый почти во всех случаях диагностируется у девочек. Точные причины ПРР не установлены
до сих пор, но исследователи в данной области утверждают, что это может быть связано с ано-
малиями нервной системы (головного и спинного мозга) человека.
Симптоматика ПРР является чрезвычайно разнообразной, варьирующей в зависимости
25
Согласно мнению ряда специалистов, термин «pervaziv» (общий, глубинный) является не самым удачным
описанием нарушений развития такого рода. Дело в том, что термин «общее расстройство» используется, как
правило, в качестве описания для нарушений, покрывающих целостную сферу развития пациента, в то вре-
мя, как у индивидов с диагнозом PDD эти нарушения проявляются только в некоторых областях развития, а
в других они могут быть вполне успешными и даже добиваться отличных результатов.

от природы заболевания, а также от интенсивности его протекания. Наиболее распростра-
ненными проявлениями болезни являются:
· неспособность освоения и использования вербального и невербального языка, соответ-
ственно – неспособность к общению;
· неспособность взаимодействовать с окружающей средой;
· отсутствие воображения.
Виды заболеваний в сфере первазивного расстройства развития (ПРР)

Есть несколько заболеваний, относящихся к области ПРР:
· Первазивные расстройства развития (ПРР) аутистического типа
· Детский аутизм, или синдром Каннера.26
Дети с диагнозом аутизм испытывают трудности в плане социального взаимодействия, в
использовании своего воображения (что делает их игры чрезвычайно ограниченными), а так-
же коммуникативные трудности. Кроме того, около 75% детей, страдающих аутизмом, демон-
стрируют признаки умственной отсталости.
· Синдром Аспергера
Как и дети-аутисты, дети с синдромом Аспергера характеризуется неспособностью нор-
мального социального взаимодействия и использования вербального / невербального языка
в процессе общения. Кроме того, интересы этих детей крайне ограничены, но, в отличие от де-
тей с аутизмом, их IQ чаще всего выше среднего уровня, а познавательные процессы, как пра-
вило, протекают без особых проблем.
· Первазивное расстройство развития (ПРР)
В категорию ПРР входят такие расстройства развития, которые нарушают сферу комму-
никативных и игровых способностей ребенка, а также делают проблемным процесс его взаи-
модействия со своими сверстниками. Степень социализации этих детей не позволяет отнести
их к категории лиц с диагнозом аутизм.
· Расстройство внимания (СДВ – синдром дефицита внимания) может быть разнообраз-
ным по своим проявлениям, но большинство случаев с СДВ не имеет точек соприкосно-
вения с аутизмом. Тем не менее, некоторые врачи-педиатры считают, что альтернатив-
ные методы лечения, которые используются при лечении нарушений развития аутисти-
ческого спектра, могут помочь и детям с синдромом дефицита внимания (или гиперак-
тивности).
· Синдром Ретта
Проявления синдрома Ретта похожи на симптомы других первазивных расстройств раз-
вития (ПРР), за исключением того, что ребенок с данным диагнозом отличается плохим дви-
гательным развитием и нарушенной способностью координировать свои действия. Синдром
Ретта связан с аномалией в хромосоме X, поэтому его проявления встречаются чаще всего
среди девочек.
26
По имени американского психиатра Лео Каннера (Leon Kanner), который в 1943 году обозначил это забо-
левание как «ранний детский аутизм» (РДА).

· Дезинтегрирующее расстройство в детском возрасте
Дезинтегрирующее расстройство в детском возрасте является крайне редким заболева-
нием и характеризуется нормальным развитием ребенка до 2-х лет, а затем потерей всех при-
обретенных к этому возрасту навыков – они почти полностью исчезают еще до достижения
ребенком возраста 10 лет. Одновременно с утерей социальных и коммуникативных навыков,
дети с диагнозом дезинтегрирующего расстройства в детском возрасте могут перестать кон-
тролировать мочеполовую и пищеварительную системы, испытывают трудности с игровой
деятельностью, демонстрируют крайне неразвитые моторные навыки.
Далее мы подробнее рассмотрим первые два заболевания из спектра аутистических рас-
стройств – ранний детский аутизм и синдром Аспергера – как наиболее представленные и в
плане частоты проявлений в раннем возрасте, и в плане возможностей обучения таких детей
в инклюзивной среде. Также мы рассмотрим специфические языковые расстройства, которые
имеют некоторое сходство с расстройствами аутистического типа в области языка и общения,
но при этом социальное и интеллектуальное развитие ребенка протекает в пределах возраст-
ной нормы.
РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (Ранний детский аутизм и синдром

Аспергера)
Последние данные о распространенности расстройств аутистического спектра в Евро-
пе: 60 случаев на каждые 10 000 человек. Это означает, что аутизм может повлиять на жизнь
огромного числа людей. Для четверти детей с расстройствами аутистического спектра разви-
тие может протекать нормально первые 2 года жизни, а затем они подвергаются регрессив-
ным процессам в плане социального взаимодействия и общения.
Существует большая вероятность того, что каждый педагог столкнется в своей професси-
ональной жизни хотя бы с несколькими детьми, у которых диагностированы нарушения раз-
вития аутистического спектра. И хотя большинство людей с такими расстройствами нужда-
ются в уходе и сопровождении, многие из них способны в процессе тренировки усовершен-
ствовать и развить свои социальные и коммуникативные навыки, а также свои способности к
усвоению новых знаний. Это означает, что любое наше усилие по оказанию помощи таким де-
тям станет следующим шагом для них в правильном направлении.
Что означают расстройства аутистического спектра?
Расстройства аутистического спектра представляют собой сложные нарушения развития,
которое влияют на то, как человек общается и взаимодействует с окружающими его людь-
ми. Термин аутистического спектра используется довольно часто, поскольку характер рас-
стройств у разных людей может сильно варьировать: у некоторых они сопровождаются труд-
ностями в обучении; а другие дети могут быть наделены средним или высоким интеллектом.
Синдром Аспергера является расстройством, который расположен в конце списка одаренных
детей. В конце списка «менее одаренных» находится синдром Каннера, который чаще всего
называют «ранним детским аутизмом». И все-таки, несмотря на эти различия, все дети с рас-
стройствами аутистического типа испытывают трудности в плане социального взаимодей-
ствия, социальной коммуникации и воображения.

Основными характеристиками, определяющими аутизм, являются:
· нарушение качества социальных взаимодействий;
· нарушение качества общения;
· ограниченный, повторяющийся, стереотипный характер поведения, интересов и заня-
тий (Margerotte C., 1997).
У ряда детей наблюдаются только некоторые из этих проявлений, отсюда и известное вы-
ражение «элементы аутизма». Соответствующий подход и адекватная образовательная среда
позволит таким детям получать образование и добиваться существенных успехов.
I.1. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (Синдром Каннера)

Аутизм – потеря контакта с окружающим миром через уход в себя; это – способ мышле-
ния, оторванный от реальности, и приоритетность событий внутренней жизни. Синонимы:
детский психоз, синдром Каннера (Медицинский словарь. Изд-во «CERES», 1997).
Ранний детский аутизм – это аутизм, который существует с рождения или проявляется в
течение первых 30 месяцев жизни.
Аутизм является тяжелым неврологическим расстройством головного мозга. Это заболе-
вание довольно распространено среди детей, оно влияет на их развитие, поражая способно-
сти ребенка строить нормальные социальные отношения или развивать нормальное обще-
ние. Реакция таких детей на звуковые, а иногда – и зрительные раздражители является не со-
всем нормальной, а окружающие сталкиваются обычно с серьезными трудностями в понима-
нии устной речи. В результате, ребенок самоизолируется от всяческих контактов с окружаю-
щим миром и оказывается во власти навязчивых и повторяющихся занятий и интересов. Все
уровни интеллектуального развития вполне могут сосуществовать с детским аутизмом, одна-
ко значительная степень умственной отсталости присутствует примерно в ¾ случаев.
Дети-аутисты могут вести себя довольно странно: они могут быть заворожены видом
воды, текущей из крана, и при этом игнорировать все усилия взрослых, пытающихся пре-
вратить учебное занятие в «социальную» игру. Эти дети с трудом устанавливают визуальный
контакт с другими людьми – они могут смотреть куда-то позади Вас или могут слегка по Вам
«скользнуть» взглядом, заставляя Вас чувствовать себя несущественной деталью их мира. Бо-
лее того, они могут позвать Вас на помощь, когда им это нужно, хотя обычно они Вас не заме-
чают, целыми часами упорядочивая предметы в гостиной или заворожено стряхивая руки и
пальцы; также они любят часто касаться понравившихся иллюстраций из книг и журналов.
Дети-аутисты очень любят выравнивать предметы и организовать их по цветовому призна-
ку. Он предпочитает играть в одиночку и не осознают того, что играют рядом с другими деть-
ми. Люди с расстройствами аутистического типа чаще всего используют слова в буквальном
смысле: им сложно понять метафоры, шутки или абстрактные понятия. Трудности с абстра-
гированием и негибкость мышления может распространиться и на другие области, такие как
ежедневные рутинные действия или демонстративно повторяющееся поведение, например,
желание сидеть на одном и том же месте. Дети могут почувствовать себя несчастными, если
эти ритуалы не будут соблюдаться.
Аутизм проявляется у разных детей в самых разнообразных формах. У некоторых из них

могут наблюдаться только незначительные симптомы, они вполне могут развиваться и жить
самостоятельно; другие могут демонстрировать серьезные симптомы и нуждаться в особом
специализированном уходе. Это расстройство встречается в 4-5 раз чаще у мальчиков, чем
у девочек. Поскольку физически в облике аутиста нет ничего анормального и поскольку все
дети развиваются в своем индивидуальном темпе, расстройства аутистического типа бывает
очень трудно распознать.
2. Причины
Точные причины расстройств аутистического спектра до сих пор неизвестны, но иссле-
дования указывают на важность генетических факторов. В некоторых случаях расстройства
аутистического типа могут быть связаны с болезнями, влияющими на развитие мозга, таки-
ми, например, как краснуха, передающаяся от матери во время беременности, туберкулезный
склероз и энцефалит.
3. Предупредительные знаки (индикаторы), или Поведенческие проявления, или Поведе-
ние ребенка-аутиста
Как правило, люди с аутизмом чаще всего сталкиваются с тремя основными проблемны-
ми областями – они носят название «триада нарушений»:
· Нарушение качества социального взаимодействия – трудности в сфере социализации.
Большинству детей с расстройствами аутистического спектра бывает трудно взаимо-
действовать с другими людьми. Когда дети маленькие, может показаться, что они про-
сто предпочитают быть одни. По мере взросления трудности с завязыванием отноше-
ний могут их рассердить и заставить такого ребенка чувствовать себя «другим»; отсут-
ствует желание поделиться интересами или своими достижениями с другими; отсут-
ствует социальная или эмоциональная взаимность. Многие из этих детей избегают смо-
треть глаза человеку, с которым они говорят. Проблемой может быть и внимание в раз-
говору присутствующих. Шутки, преувеличения и метафоры могут быть интерпрети-
рованы буквально: например, их может напугать высказывание типа «Я зевнул так, что
чуть не сломал челюсть» или могут начать буквально выполнять Ваше пожелание: «по-
хорони себя в книгах». Ребенок может неправильно истолковать мимическое выраже-
ние лица и отреагировать неуместным образом – например, рассмеяться, когда кто-то
поранился и ему больно.
· Нарушение качества социального общения – неразвитый или полностью отсутствую-
щий вербальный и невербальный язык (без попыток компенсировать этот недостаток
другими возможностями общения, такими как жесты или мимика): не до конца пони-
мают обычные жесты других людей, мимику и голосовые интонации; отсутствует зри-
тельный контакт; в общении намеренно не используют язык; языковое выражение для
них гораздо проще, чем восприятие языка и его понимание – процесс, противополож-
ный нормальному языковому развитию (как правило, речевое выражение для ребенка
гораздо сложнее, чем понимание). У некоторых детей в речи отмечается эхолалия (си-
стематическое повторение последних услышанных слов), инверсия местоимений, незре-
лость грамматических образований и неспособность использования абстрактной тер-
минологии. Часто повторяет слова, как попугай – иногда с тем же акцентом или интона-

цией, с которой они прозвучали. Например, ребенок, которому адресуется вопрос: «Бу-
дешь что-то пить?», может ответить: «что-то пить, что-то пить». Некоторые дети могут
разговаривать формально или застревать. Другие могут проявлять так называемый из-
бирательный/элективный (от лат. electivus - избирательный) или тотальный мутизм.
· Нарушение качества воображения – трудности с освоением навыков межличностного
общения и воображения, при наличии ограниченных творческих возможностей, чаще
всего скопированных или усвоенных методом длительного наблюдения и неоднократ-
ного повторения. Большинство детей пользуется своим воображением во время игр.
Другими словами, дети любят игры, где могут играть роли разных персонажей и иметь
различные профессии, такие, например, как врач и медсестра или «мама и папа». Дети с
расстройствами аутистического спектра почти никогда не играют в эти игры, предпочи-
тая повторяющиеся действия, которые они производят сами. Например, они любят вы-
кладывать предметы в строгую прямую линию или согласно определенным шаблонам.
Отсутствует интерес к сказочным историям. Отсутствует разнообразная и спонтанная
игра и / или социально-имитирующая игра, соответствующая возрасту ребенка.
При постановке диагноза расстройство развития аутистического спектра ребенок дол-
жен продемонстрировать все три перечисленные выше нарушения27. Каждая 3-х характери-
стик может быть при этом очень неприметной, но вполне устойчивой.
Существует широкий спектр проявлений аутизма, в зависимости от индивидуальности
ребенка, а также от тяжести и причин поражения. И хотя дети с диагнозом аутизм страдают
по-разному, во всех случаях их способность к общению и взаимодействию с окружающими
является довольно ограниченной.
Другие проявления аутизма в поведении ребенка:
– у него неправильная речь; использует в разговоре необычные интонацию и ритм;
– не отзывается, когда называют его по имени;
– не сформирован навык игры с одной игрушкой;
– привязывается немотивированно к какому-либо предмету или игрушке;
– стремится выстроить, чрезмерно выровнять, организовать определенным образом
игрушки и другие предметы;
– не улыбаться, мимика не соответствует ситуации;
– реагирует неадекватно и противоречиво на различные стимулы: или остается равно-
душным, или реагирует бурно на довольно незначительные стимулы; плачет или сме-
ется без повода; не переносит громких звуков или, наоборот, создается впечатление,
что он их совсем не слышит;
– производит повторяющиеся движения (раскачивается, крутит руками и т.д.);
– может сосредоточиться на какой-то детали, такой, например, как крутящееся колесо;
– любит ежедневные рутинные занятия и ритуалы; плохо переносит изменения в распо-
рядке дня;
27
Этот список – также как и тот, что продолжит его, описывая поведенческие признаки ребенка-аутиста
– не претендует стать средством оценивания ребенка при постановке ему диагноза аутизм. Диагноз может
быть поставлен только специалистом, который обязан использовать детализированную информацию о среде,
в которой растет ребенок, и вести систематическое наблюдение за поведением ребенка.

– когда он играет вместе со всеми, предпочитает, чтобы его не беспокоили; сторонится
других детей и избегает физического контакта;
– испытывает трудности с проявлением привязанности или принятием чувств со сторо-
ны окружающих;
– не испытывает страха перед опасностью; чрезмерная толерантность к боли;
– либо очень активен физически, либо совсем пассивен;
– не понимает и не принимает участие в подражательных и абстрактных играх (напри-
мер, во время игры не может использовать банан вместо микрофона);
– проявляет гиперактивность и агрессию по отношению к себе или к окружающим – но
никого не хочет обидеть;
– не способен формировать свои собственные сочетания слов, поэтому механически по-
вторяет речь других; может бесконечно произносить серию артикулированных звуков
и даже слов, но все это – механически и без намека на общение;
– испытывает трудности в произведении звука или совокупности звуков, использует же-
сты, чтобы изъясниться, выразить свое желание;
– неспособность освоить и воспользоваться экспрессивной коммуникативной системой;
– отсутствует намерение общаться: аутист говорит «кому-то», а не «с кем-то»;
– с трудом выполняет задачи, которые выбирал не он сам;
– не различает, «что такое хорошо, и что такое плохо»;
– чаще всего не любит, когда его держат на руках или целуют;
– не может выразить свои желания, даже пальцем не может указать на то, что ему нужно;
– предпочитает только определенные цвета, одежду и еду – просто потому, что они ему
нравятся;
– не может сопереживать, не в состоянии понять чью-то боль, страдание или радость.
Еще один важный аспект, на который следует обратить внимание, – это на наличие огра-
ниченного репертуара деятельности и интересов у некоторых детей:
– стереотипные телесные движения: хлопанье в ладоши, вращенья рук, раскручивание,
повороты, балансирование головы, комплексные движения всего тела;
– повторяющиеся действия по отношению к отдельным частям предметов (нюхает пах-
нущие предметы, ощупывает текстуру материала, раскручивает колеса игрушечного
автомобиля и т.д.) или привязанность к необычным предметам (тащит за собой кусок
веревки);
– навязчивое или педантичное поведение – сопротивляется всем изменениям, которые
производятся в привычных аспектах его среды обитания (например, если ваза пере-
мещается со своего привычного места). Детям-аутистам нравится ранжировать пред-
меты и даты согласно определенным признакам, у них ярко выраженная потребность
в установлении четкого распорядка повседневной жизни. Они всегда чрезвычайно
беспокоятся, когда этот порядок по каким-то причинам меняется. Ребенок может от-
казаться ходить в детский сад по другой дороге или может разработать собственные
«ритуалы»: входить в группу одинаковым способом, считать стулья, сидеть всегда на
одном и том же месте.

– необычайная настойчивость в использовании одних и тех же рутинных действий,
вплоть до мельчайших деталей (например, во время похода по магазинам проделывать
всегда один и тот же путь);
– ограниченный круг интересов и занятий (например, интерес к выравниванию совокуп-
ности предметов, привязанность к одной игрушке, которую ребенок будет всегда но-
сить с собой и т.д.). Они могут проявлять стереотипный интерес к датам, маршрутам
или времени приема пищи. По мере взросления такие увлечения, кажется, полностью
захватывают их жизнь. Многие из этих детей коллекционируют в больших количествах
разные предметы (книги определенной тематики, фотографии или карты, пластиковые
коробочки или камешки); другие могут проводить очень много времени за сбором дан-
ных по какой-либо конкретной теме (результаты футбольных матчей, звезды и плане-
ты, расписание железной дороги и др.).
Кроме того, помимо этих специфических характеристик детей-аутистов, можно встре-
тить у них и ряд других, неспецифических проблем, таких как:
1. страхи / фобии, нарушения сна и пищевого поведения, бурные эмоциональные вспыш-
ки и агрессивность;
2. нанесение вреда самому себе (например, удары по запястному суставу) является отно-
сительно распространенным явлением, особенно когда аутизм сопровождается и сим-
птомами умственной отсталости;
3. отсутствие спонтанности, инициативы и творческого подхода в процессе развиваю-
щих мероприятий и трудность концептуализации в принятии решений по ходу заня-
тий (даже если задачи выполняются до конца) встречаются у многих детей, страдаю-
щих аутизмом.
Большая часть симптомов, характерных для аутизма, изменяется по мере взросления ре-
бенка, но некоторые из них переходят во взрослую жизнь и воспроизводят очень похожий ри-
сунок проблем в сфере социализации, общения и интересов индивида.
· 6 фактов, которые нужно знать об аутизме
Аутизм является одним из расстройств, которое в последнее время все чаще диагностиру-
ется у большого количества детей. Это заболевание оказывает огромное деструктивное вли-
яние на всю жизнь ребенка, и в первую очередь, – на его мышление, поведение и общение.
Нужно отметить, что аутизм не полностью исследован даже среди специалистов. Поэтому
каждый день приносит нам новые открытия и новые факты, призванные разгадать тайну и
наметить пути решения этой непростой проблемы.
1. Аутизм встречается все чаще
Кажется, в настоящее время, аутизм получает все более и более широкое распростране-
ние. Эксперты утверждают, что сегодня с данным заболеванием диагностируются в 10 раз
больше детей, чем в 80-х годах прошлого века, и подавляющее их большинство – мальчики.
Специалисты говорят даже об «эпидемии» аутизма, но связывают возрастающую статистику
не с тем, что случаев заболевания больше, чем в прошлые годы, а с тем, что современная меди-
цина качественно усовершенствовала свои методы диагностики.

2. Аутизм диагностируется в раннем возрасте
Аутизм – заболевание, которое всегда было очень сложно диагностировать, поскольку
не существует лабораторных или медицинских тестов, при помощи которых можно было бы
его своевременно обнаружить. В своих выводах врачи вынуждены практически полностью
опираться на поведенческие показатели. Иногда эти выводы ошибочны, потому что выяв-
ленный ими поведенческий спектр вполне может быть частью симптомокомплекса другого
заболевания. В предыдущие годы аутизм у детей диагностировали в 3–3,5 года. В настоящее
время врачи утверждают, что могут обнаружить у ребенка это расстройство еще в младенче-
ском возрасте, на основе определенных признаков, таких, например, как отсутствие «агука-
нья». Так, сегодня специалисты могут диагностировать аутизм до достижения ребенком воз-
раста 1-го года (Профессор Карен Пирс, Центр Инновационных исследований в области ау-
тизма; г. Сан-Диего, США).
3. Аутизм – генетическое заболевание
Это заболевание очень часто рассматривали то как поведенческое расстройство, то как
результат плохого / неверного родительского воспитания. Однако специалисты утверждают,
что в основе этого заболевания лежат генетические, а не психологические или поведенческие
факторы. Они полагают, что причиной аутизма является взаимодействие нескольких генов
(от 3 до 20), которые определяют анормальное развитие мозга еще в утробе матери и делают
ребенка гораздо более восприимчивым к развитию заболевания.
4. Нет никаких связей между вакцинацией и аутизмом (научно доказано)
Существовало и до сих пор существует противоречивое мнение о ранней вакцинации де-
тей, о том, что некоторые вакцины могут способствовать возникновению у ребенка аутизма.
Согласно ряду теорий, прививка КПК (против кори, паротита, краснухи; англ.– MMR) суще-
ственно увеличивает шансы ребенка стать аутистом, но это заявление не нашло своего науч-
ного подтверждения. А зародилось оно потому, что некоторые симптомы аутизма обычно по-
являются в возрасте, когда большинство детей проходят иммуновакцинацию, однако экспер-
ты утверждают, что это – всего лишь простое совпадение.
5. Большой размер головы – главный признак аутизма
Специалисты утверждают, что развитие головного мозга у детей-аутистов отличается от
аналогичного процесса у остальных детей. Они обнаружили, что большинство детей, кото-
рым не сразу был поставлен правильный диагноз, имели при рождении небольшую окруж-
ность головы, но в возрасте от 6 до 14 месяцев она стала намного больше, чем у других детей
того же возраста. Дети, у которых наблюдался наиболее резкий рост головы и головного моз-
га в младенческом возрасте, страдали в последующем и наиболее тяжелой формой аутизма.
6. Раннее лечение имеет решающее значение
Это означает, что и ранняя постановка диагноза также имеет чрезвычайную важность. Не
существует лекарства, полностью излечивающего от аутизма, но есть терапевтические мето-
ды, раннее обращение к которым может дать вполне удовлетворительные результаты. Спи-
сок достижений в этой области – огромный, и он постоянно пополняется, так что ребенок-
аутист сегодня может вести вполне нормальную жизнь, поскольку симптомы его заболевания
успешно контролируются.
www.lefigaro.fr («Журнал педиатрии»).

4. Препятствия на пути обучения:

· моторные ограничения при выполнении практических действий;
· неверное понимание смысла словесных посланий;
· затрудненное проявление экспрессии в процессе общения;
· неадекватное соотношение идей, событий, фактов;
· чрезмерная сосредоточенность на деталях;
· неспособность попросить о помощи и поддержке;
· неспособность использовать знакомые инструменты в новых видах деятельности;
· существование / проявление минимального количества социально-положительных
форм поведения; превалируют отрицательные, отказ от отношений;
· навязчивое и повторяющееся поведение.
5. Возможности обучения аутичного ребенка, ИЛИ Как аутичный ребенок учится
Общие стратегии, на которых основывается практика дидактического вмешательства в
процесс обучения детей-аутистов, должны учитывать тот факт, что лучше всего ребенок учит-
ся, когда:
· находится в движении – это помогает ему осознавать свое тело и улучшает координа-
цию движений;
· слушает музыку – она оказывает на него успокаивающее действие, снижает уровень
внутреннего и межличностного напряжения, может утешить, но и мобилизовать для
определенной деятельности;
· играет – игра снижает последствия стресса, стимулирует творческую активность, помо-
гает в выражении чувств, желаний и в исследовании новых отношений;
· рисует, моделирует, занимается живописью (визуальным искусством) – это помогает
ему быстрее и легче выразить себя, делает проще процессы общения и адаптации к со-
циуму.
Так, сочетая эти разные виды деятельности, аутичные дети открывают для себя свои соб-
ственные возможности, свой потенциал для изменений, для свободного выражения своего
мнения, развивают свои творческие способности. Все это дает ребенку удовлетворение от ра-
боты, сделанной со своими собственными силами, уверенность в себе, чувство исполненно-
сти, снимает напряжение, а также знакомит и дает возможность освоиться с определенными
поведенческими правилами и формами, необходимыми для успешного интегрирования в раз-
личные социальные группы.
Итак, все перечисленные выше виды деятельности являются чрезвычайно важными для
всех детей, но дети-аутисты нуждаются в ряде особых адаптаций, дополнений, изменений,
учитывающих специфику их специальных нужд и потребностей.
4. Что нужно предпринять, чтобы помочь детям с аутизмом быстрее продвигаться в сво-
ем развитии
Существует большая вероятность того, что учитель / воспитатель встретит на своем про-

фессиональном пути хотя бы с несколько детей с нарушениями развития аутистического
спектра. И хотя большинство из них нуждается в уходе и сопровождении, некоторые вполне
способны в процессе тренировки усовершенствовать и развить свои социальные и коммуни-
кативные навыки, а также свои способности к усвоению новых знаний. Это означает, что лю-
бое наше усилие по оказанию помощи таким детям станет для них следующим шагом в пра-
вильном направлении.
Цель образовательной интеграции аутичного ребенка – не высокие результаты, но его
многостороннее развитие, так, чтобы по достижении совершеннолетия он мог жить и рабо-
тать рядом / вместе со своими сверстниками. Его можно ориентировать в сторону занятий не-
которыми ручными ремеслами, например: вышиванием, шитьем, керамикой, столярными ра-
ботами и др.
Поскольку существует огромный разброс индивидуальных различий у детей с аутизмом,
нельзя говорить в таком случае о какой-либо единой образовательной стратегии. Есть много
способов оказать помощь таким детям. Ниже мы приводим ряд предложений – но посколь-
ку каждый ребенок индивидуален, эти советы – просто общие наметки, и Вы, вероятнее все-
го, найдете гораздо больше возможностей оказать практическую помощь ребенку-аутисту.
4.1. Адаптирование к помещению для групповых занятий
· Постарайтесь предупредить возможные травмы в результате перестановок или измене-
ний / модификаций пространства.
· Поддерживайте соответствующее расположение по отношению к ребенку (лицом к
лицу, на уровне глаз).
· Если ребенок кажется перевозбужденным, воспользуйтесь специальными техниками
релаксации, такими, например, как глубокое дыхание, спокойная инструментальная му-
зыка, утяжеленный жилет; попробуйте убрать частично свет в определенной части по-
мещения, говорите тихо и размеренно. Некоторые дети успокаиваются после проведе-
ния глубокого массажа.
4.2. Стратегии преподавания / обучения
· Как можно чаще называйте ребенка по имени.
· Сопровождайте общение соответствующими выражениями лица (улыбкой, неодобре-
нием, удивлением, сердитостью).
· Если ребенку нравится общаться с кем-то конкретным или принимать участие в опреде-
ленной деятельности, используйте эту информацию, чтобы помочь ему добиться успе-
хов и в других видах активности.
· Установите расписание и распланируйте занятия таким образом, чтобы ребенок всегда
точно знал, что происходит и в какое время, избегая при этом немотивированных изме-
нений. Если все-таки возникнет необходимость это сделать, заблаговременно предупре-
дите ребенка о предстоящих изменениях.
· Поговорите с другими детьми о том, как нужно общаться со своим товарищем.
· Поработайте «переводчиком» для ребенка, чтобы у него была возможность продолжить
при Вашей помощи свое общение.
· Внимательно наблюдайте за ребенком, но не старайтесь предупредить все его потребно-

сти и нужды – пусть ребенок сам скажет, что он желает. Разложите интересные для него
предметы в разные сосуды, которые трудно открыть или они неудобно расположены, и
подождите, чтобы ребенок использовал взгляд, жест, говорящий о его желании, и толь-
ко тогда дайте ему спрятанный предмет; то же самое можно проделать и с игрушкой,
едой, фотографией, различным оборудованием для игры и т.д.
· Развивайте языка ребенка, используя личное местоимение (Я): вместо того, чтобы гово-
рить: «Федя поднимается на горку», говорите: «Я поднимаюсь на горку». Эхолаличный
ребенок повторит за Вами предложение, используя в своей речи личное местоимение Я.
· Постарайтесь решить поведенческие проблемы ребенка (ритуальное поведение, агрес-
сивность, гиперактивность и т.д.).
· Уделяйте достаточно времени ответам на вопросы и обработку информации.
· Замечайте вовремя и отвечайте на все невербальные запросы ребенка.
· Используйте простой язык, тщательно подбирайте слова (сократите их количество, под-
черкивайте ключевые слова).
· Используйте короткие инструкции. Для начала объяснения носят более индивидуаль-
ный характер, затем акцент должен смещаться в сторону группового обучения и рабо-
ты в команде.
· Идентифицируйте предметы (дидактические пособия) – объясняйте возможности их
использования простыми словами.
· Придумайте песни или мелодии, которые будут сопровождать ежедневные занятия (это
развивает внимание).
· Перечисляйте одежду в порядке одевания / раздевания или различные предметы в по-
рядке их использования.
· Обозначайте словами действия в порядке их реализации.
· Используйте книги с незамысловатыми иллюстрациями (простыми, не стилизованны-
ми изображениями), календари с днями недели; называйте изображенные предметы.
· Используйте пиктограммы и / или язык жестов для объяснения условий задания.
· Организуйте мероприятия, направленные на установление взаимоотношений между
детьми (песни, сопровождаемые движениями; общие игры с мячом и т.д.).
· Придумайте задания, которые способствуют приобретению чувственного опыта с успо-
каивающим эффектом – раскачивание (в кресле-качалке или на большом шаре), сидение
на мягком стуле, между двумя подушками, между двумя матрасами – в течение 5-10 ми-
нут до начала нового задания. Если Вы заметили, что упражнения ребенку не нравятся,
тут же прекратите эту практику.
· Когда необходимо отработать новый навык или освоить новую деятельность, обязатель-
но настаивайте на участии ребенка. Если он вдруг поймет, что может избежать выполне-
ния задания через плач или оказание сопротивления (отказ), он будет прибегать к это-
му методу все больше и больше и будет уклоняться от заданий, навязанных Вами. Поо-
щряйте ребенка всегда, когда он идет на сотрудничество. Для аутичного ребенка непо-
лезно, когда его окружение уступают каждой его прихоти и подчиняют полностью свою
жизнь его образу жизни. Компромисс такого рода часто порождает невыносимую ситуа-
цию.

Ключевые моменты:
· Информируйте всех сотрудников детского сада о нечетком речевом выражении ребен-
ка.
· Определите наличные навыки ребенка и используйте их в качестве опорных моментов.
· Адаптируйте Ваш личный стиль общения к специфике ребенка с особыми образова-
тельными потребностями.
? Пробовали ли Вы применять предложенные стратегии к Вашему стилю

преподавания?
4.3. Общение с аутичным ребенком

Общение – одна из основных проблем аутичного ребенка. Помимо специфического пове-
дения, проблем с мышлением и установлением отношений, аутичный ребенок остро нуждает-
ся в поддержке и помощи в преодолении барьеров при общении с другими людьми. В случае с
аутичными детьми констатируются проблемы не только с пониманием слов, но и с самовыра-
жением (в том числе, языковым). Взрослые (педагоги, родители, другие специалисты) и дети
из окружения такого ребенка оказываются перед довольно сложной задачей: понять его вну-
тренний мир и оказать посильную помощь в выражении его чувств, эмоций, желаний.
Аутичный ребенок живет с постоянной проблемой, суть которой в том, что ему сложно
шагнуть за границы собственного внутреннего мира, тем более сложно – отвечать ожидани-
ям других людей. Некоторым из этих детей временами удается произнести вслух пару слов, но
чаще всего они вообще не говорят. Неудивительно, что некоторые родители приходят в пол-
ное отчаяние, когда все их усилия наладить общение с собственным ребенком терпят крах.
Внимание! Если Вы решили пообщаться с аутичным ребенком, Вам необходимо предва-
рительно осмыслить проблему аутизма и как можно более подробно ознакомиться с тем, что
представляет собой детский аутизм и каковы его особенности. Главная проблема заключает-
ся в способе, при помощи которого такой ребенок обрабатывает полученную информацию. И
хотя зрение и слух аутичных детей, как правило, функционируют нормально, у них наблюда-
ются проблемы с организацией (ассимиляцией) поступающей извне информации, а также с ее
последующим включением в контекст собственной жизнедеятельности.
Невербальное общение с аутичным ребенком.
Вербальное общение аутичных детей отличается крайней лаконичностью и непоследова-
тельностью. Они могут произносить слова в случайном порядке, без особого смысла, буду-
чи, скорее всего, очарованы формой слов, их звучанием, нежели смыслом. Маленькие дети-
аутисты могут проживать настоящие сенсорные «грозы» – беспокоящие их, устрашающие и
иногда очень болезненные. Чтобы избавиться от них, дети-аутисты могут переместить свое
внимание, предпочитая сосредоточить его на таких физических ощущениях, как:
– царапание;
– махания рукой;
– резкие движения;
– разрывание бумаги и т.п.
Специалисты утверждают, что в общении с ребенком, страдающим аутизмом, целесоо-

бразнее всего заменить слова на невербальные формы коммуникации с ним. Необходимо,
чтобы Вы вместе с родителями ребенка научились «читать» и расшифровывать его жесты, – в
последующем это позволит Вам выстроить уникальную и эффективную систему общения с
этим ребенком.
Существует целый ряд методов и техник, позволяющих считывать и понимать то, что хо-
чет сказать нам аутичный ребенок. Основные жесты и поведенческие особенности, на кото-
рые необходимо обратить особое внимание, это:
– плач; – крик;
– сонливость; – зевота;
– поцелуй; – объятия;
– улыбка; – агрессия;
– попытка ухватить Вас за руку и проводить к определенным предметам.
Понятно, что когда ребенок испытывает состояния страха, грусти или когда он болен – он
плачет, кричит или становится агрессивным; и наоборот, когда ему что-либо нравится – он
начинает проявлять себя в позитивном, конструктивном поведении. И все же, помимо этого
ряда самых общих и распространенных жестов, необходимо обратить внимание и на некото-
рые другие формы жестикуляции аутичного ребенка. Потому что плач ребенка может озна-
чать не только то, что он грустит или что его не устраивает /беспокоит что-либо, но и то, что у
него что-то болит или ему просто стало скучно. Таким образом, нужно внимательно следить
за его проявлениями: если ребенок подводит свою руку к животику – возможно, он у него бо-
лит; если он перестает плакать, когда кто-то из окружающих покидает комнату, – возможно,
он испытывает страх в его присутствии или этот человек ему не нравится (и т.д.). Нужно так-
же очень внимательно относиться и к своим собственным проявлениям – таким, как:
– тональность голоса;
– выражение лица;
– язык тела (и др.).
Возможно, Вы заметили, что ребенок подходит и берет Вас за руку для того, чтобы под-
вести к тому предмету, который ему сейчас необходим, или к тому месту, где он в настоящий
момент хочет находиться. И именно это является тем способом, при помощи которого аутич-
ный ребенок общается с Вами и высказывает Вам свои пожелания.
Повторяющийся и ригидный словарь.
Вербальное общение с аутичным ребенком должно быть простым, ясным и лаконичным.
Вы должны набраться терпения и повторять слова снова и снова, чтобы донести до ребенка
то, что Вы хотите ему сказать; а также Вы должны быть готовы к тому, что ответы и реакции
ребенка не последуют мгновенно. К примеру, ребенку, страдающему аутизмом, нельзя гово-
рить: «Иди на кухню, садись за стол и поешь». Нужно сказать: «Иди и поешь», т.е., по возмож-
ности, нужно избегать лишних слов, которые могут его смутить и ввести в заблуждение. Так-
же Вы должны быть готовы к тому, что на Ваш вопрос ребенок ответит другим вопросом (или
даже тем же вопросом, который Вы адресовали ему). Например, если Вы его спрашиваете:
«Хочешь воды?», вполне возможно, что Вы получите ответ в форме Вашего же вопроса «Хо-
чешь воды?», что означает, что ребенок действительно хочет пить.

ОБЩЕНИЕ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ, или Следите за своей речью!
Избегайте саркастических слов, метафорических выражений или преувеличений тогда,
когда Вам приходится общаться с детьми со специальными воспитательными запросами; и не
только с ними, но и с остальными детьми в группе. Будьте всегда внимательны к тому, что Вы
говорите, – ребенок может неверно интерпретировать Ваши слова. Он/она могут воспринять
послание буквально или даже исказить его смысл.
Постоянно проверяйте, слышит ли Вас ребенок и понимает ли; и пусть Вас не смущает,
что придется еще раз повторить, если у Вас сложилось впечатление, что с первого раза не все
было усвоено.
Когда Вы обращаетесь к группе, лишний раз удостоверьтесь в том, что все дети с радостью
Вам внимают. Это особенно относится к совсем маленьким детям, которые не всегда в состо-
янии понять, что Ваше послание обращено к ним. Так что, возможно, Вам придется оклик-
нуть их по имени, либо вначале обратиться непосредственно к этим детям, а уж потом ко всей
остальной группе.
Многие из нас «блокируются», если приходится слушать незнакомую речь, которую мы
совсем не понимаем. Ребенок с проблемами в общении реагирует идентичным образом: если
услышанное им предложение является для него слишком сложным, он блокируется. Необхо-
димо постоянно проверять, слушают ли дети и понимают ли то, что им говорят. Следите за
своей речью постоянно!
Аутичный ребенок может интерпретировать сказанное буквально. К примеру, если в бас-
сейне инструктор по плаванию скажет такому ребенку: «перестань использовать голову» (т.е.
доверяй инстинкту, будь органичным в воде) – то этот ребенок может буквально вообразить
ситуацию «сними голову и положи на край бортика».
Игровые занятия для детей с аутизмом (воспитателям и родителям).
Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в специальном уходе, а их развитие проходит по
особому пути, который сильно отличается от того, по которому идут здоровые дети. Однако
все формы активности, даже самые банальные из них, такие как одевание, чистка зубов, игра
или еда могут принять развлекательную и творческую форму – так, чтобы они, в конце кон-
цов, смогли научить детей основным правилам собственного жизнеобеспечения, но также и
помочь им расслабиться, и способствовать созданию у них положительного эмоционального
настроя. Аутичные дети нуждаются в ежедневных занятиях – как можно более разнообраз-
ных и развлекающих, впрочем, как и любые другие дети. Предлагаем Вам несколько идей.
1. Распорядок дня (детская игра). Дети, страдающие аутизмом, хорошо воспринимают ор-
ганизованный, доведенный до ума распорядок дня. Поэтому особенно приветствуется, если
Вы станете планировать распорядок следующего дня днем раньше.
Но что, если Вы позволите самому ребенку сделать это за Вас? Для этого Вы предвари-
тельно должны подготовить вырезки из газет и журналов, которые могли бы подсказать ма-
ленькому аутисту те формы активности, в которые он должен быть включен в течение дня. За-
тем посадите ребенка за стол и положите перед ним достаточно большой лист бумаги и под-
готовленные Вами вырезки. Позвольте самому ребенку выбирать и приклеивать на лист изо-
бражения видов деятельности – и именно в той очередности, в какой ему захочется приме-
нить их на практике на следующий день. Руководите им, но ненавязчиво, тонко, так чтобы вы-
бор всегда оставался за ним. Хвалите его за каждое удачное решение. А затем, по мере выпол-
нения каждого пункта, научите его проверять себя или приклеивать кружочек на каждое вы-
полненное им задание.
2. Бег с препятствиями. Выложите на полу в игровой комнате как можно больше «препят-
ствий» в виде стульев, игрушек, кубиков, кругов, пазлов и т.п. В самом конце выставляется
приз – это может быть пирожное, конфета и др. Затем предложите детям пройти сквозь пре-
пятствия, по пути – что-нибудь поделать с тем или иным «препятствием» (например, соору-
дить из кубиков какое-нибудь строение; выложить небольшие пазлы и т.д.), и после этого вы-
йти к финишному знаку.
3. Барахтанье в бассейне. Это очень веселое упражнение, к тому же – просто полезное для
ребенка с аутизмом. Позвольте ребенку побарахтаться в свое удовольствие в бассейне, при
этом Вы напевайте ему негромко несколько коротких и симпатичных мелодий. Также поло-
жите в бассейн парочку красивых надувных игрушек, которые помогут ребенку научиться ба-
лансировать в воде, – и Вы очень весело и с пользой проведете время с Вашим ребенком.
4. Танец. Сделайте так, чтобы в комнате в фоновом режиме звучали мелодии самых раз-
нообразных музыкальных стилей и попробуйте вовлечь ребенка в совместный танец. Стань-
те перед ним и послужите ему образцом; ребенок будет Вам подражать, и таким образом ему
будет легче освоить то, что нужно делать в процессе танца. Делайте все это весело, бурно, как
будто Вы устроили вечеринку, на которой главная роль отведена именно танцу. Делайте рез-
кие переходы от интенсивного танцевального ритма к более медленному темпу!
5. Где моя игрушка? Для этой игры используйте пустую объемную коробку. Наполните ее
песком или рисом, мелко разорванной бумагой или птичьими перьями, предварительно по-
ложив на дно коробки маленькую детскую игрушку. Предложите ребенку ворошить содержи-
мое коробки до тех пор, пока ему не удастся найти спрятанную игрушку.
6. Пластилин. Купите ребенку пластилин и оставьте его наедине со своим собственным
воображением – пусть создает фигуры самых разнообразных форм. Затем Вы можете пред-
ложить в качестве подсказки (или чтобы вдохновить ребенка) несколько простых рисунков с
изображением животных, цветов и помочь ему воплотить увиденный образ в пластическую
форму.
7. Позвольте ребенку осваивать окружающий его мир. Постоянно выводите ребенка на
прогулку, на лоно природы, рассказывайте о разнообразных чудесах в природе (о букашках и
цветах, о деревьях и травке, и т.д.). Посещайте места, имеющее стратегическое значение для
его когнитивного развития: музей, зоопарк, ботанический сад и т.п.
5. Направление ИЛИ Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов.

Аутичный ребенок нуждается в четком учебно-развивающем плане и в специально адап-
тированных условиях оценки его достижений.
По мере необходимости, Вы можете запросить помощь:
· трудотерапевта или кинетотерапевта – когда дети испытывают трудности в игре или у
них наблюдаются моторные расстройства (ходьба на цыпочках);
· психолога – он оценит интеллектуальные навыки ребенка (IQ) и примет участие в раз-
работке Индивидуализированного Воспитательного Плана;
· логопеда – он протестирует словарный багаж ребенка и разработает терапевтические

меры, направленные на преодоление языковых недостатков и нарушений речи; некото-
рые дети нуждаются в использовании альтернативных коммуникативных форм (напри-
мер, альтернативное общение/увеличение – при помощи знаков и символов, показан-
ных на рисунках);
· психолога-психиатра – он поможет увидеть потенциально проблемное поведение ре-
бенка и направит его в специальную программу коррекции поведения;
· нейропедиатра – он назначит ребенку соответствующий курс лечения.

1.2. Синдром АСПЕРГЕРА

Что происходит, когда мы сталкиваемся с синдромом Аспергера? Это – как чужая культу-
ра. Представьте себе, что Вас неожиданно поместили в абсолютно незнакомую среду, где люди
кажутся совсем не похожими на Вас, где Вас постоянно преследует риск нарушения социаль-
ных правил, которых Вы не понимаете, и где Вам приходится яростно бороться за то, чтобы
соответствовать принятым формам взаимодействия, которые кажутся естественными всем,
кто Вас окружает. Вот, что чувствует в детском саду или в школе ребенок с синдромом Аспер-
гера: смущение.
«Чтение» людей. Всякий раз, когда мы встречаем кого-то, мы строим различные предпо-
ложения и догадки. Только взглянув на человека, мы можем сказать, сколько ему приблизи-
тельно лет и каков его социальный статус; а посмотрев в его глаза, мы можем предположить и
то, что он чувствует. Эти обстоятельства, как правило, определяют, что и как мы произносим
при встрече с человеком. Интуитивно и без особых размышлений мы приспосабливаем свою
речь – в зависимости от того, кто является нашим слушателем в данный момент. Эта способ-
ность, естественная для большинства людей, представляет огромную сложность в случае с
детьми, у которых диагностирован синдром Аспергера.
Синдром Аспергера характеризуется таким нарушением развития, когда индивид сталки-
вается с огромными трудностями в восприятии и понимании способов социального взаимо-
действия людей. У человека с синдромом Аспергера наблюдаются некоторые проявления ау-
тизма (чрезмерная концентрация на собственном внутреннем мире, и как следствие – серьез-
ные коммуникативные нарушения, осложнение процессов концентрации и социального вза-
имодействия); в частности – слабые социальные способности и тенденция к рутинности. И
все– таки, в отличие от детей, страдающих аутизмом, дети с синдромом Аспергера начина-
ют говорить уже где-то в 2 года (это возраст, когда развитие речи ребенка происходит в нор-
мальном порядке). Недавнее исследование, проведенное в одном из штатов США (его числен-
ность – более 76000 человек), установило, что приблизительно 3-4 ребенка из 1000 страдают
синдромом Аспергера.
Уровень интеллекта (IQ) людей, страдающих от синдрома Аспергера, чаще всего опреде-
ляют как нормальный или даже как высокий. Венский психиатр Ганс Аспергер /Hans Asperger/,

впервые описавший это заболевание, выявил несколько случаев аутизма у детей, чрезвычай-
но развитых интеллектуально, но которые весь свой интеллект и внимание сосредотачивают
на чрезвычайно узком интересе, превращая его в навязчивую идею. Ученому удалось просле-
дить один такой случай у ребенка до самого его взросления. Его пациент, Фриц В., стал препо-
давателем астрономии и, к слову, ему удалось кое-что исправить в одной из теорий Ньютона,
и эту ошибку он подметил еще в детстве. Другой пациенткой Аспергера была Эльфрида Ели-
нек /Elfriede Jelinek/, австрийская писательница, которая впоследствии (в 2004 году) стала лау-
реатом Нобелевской Премии в области литературы. (Впрочем, Эльфрида не смогла лично по-
лучить свою награду, поскольку не чувствовала себя достаточно хорошо, чтобы присутство-
вать на церемонии вручения Премий).
2. Причины
Точные причины возникновения синдрома Аспергера пока не известны научному сооб-
ществу. Наблюдается тенденция генетической передачи синдрома Аспергера (тенденция к
тому, что симптомы этой болезни могут быть обнаружены у нескольких членов одной семьи),
и все же ученым не удалось точно установить, какой именно из генов отвечает за наследствен-
ную передачу болезни.
3. Предупредительные знаки (индикаторы), или Поведение ребенка
Родители, обычно, замечают симптомы синдрома Аспергера в тот период, когда их ребе-
нок отправляется в детский сад, и начинается его взаимодействие с другими детьми.
Люди, у которых наблюдается синдром Аспергера, уверены, что то, что большинство ин-
дивидов использует без труда (а именно: чтение знаков в процессе общения), для них очень
сложно, и – как следствие – общение и взаимодействие с другими дается им с огромным тру-
дом. Синдром Аспергера – это более легкая форма аутизма; многие отличительные особенно-
сти аутизма присущи и синдрому Аспергера. И все же существует ряд характеристик, отлича-
ющих синдром от аутизма:
Затрудненное общение – такие люди могут говорить бегло, но совсем не обращают вни-
мания на реакции тех, с кем они общаются; они могут говорить часами, независимо от инте-
реса слушающих; они могут казаться невосприимчивыми к эмоциям и чувствам своих собе-
седников. И хотя они способны произносить речи, такие люди кажутся чрезмерно точными в
своих описаниях, они буквально воспринимают слова шутки – и это порождает проблемы в
общении, впрочем, как и любое преувеличение, языковая инверсия или метафорическое вы-
ражение.
Трудности в установлении социальных отношений – в отличие от людей с классическими
симптомами аутизма, которые часто кажутся нам замкнутыми, лишенными интереса к окру-
жающему их миру, большинство носителей синдрома Аспергера хотят быть общительными и
у них на самом деле складываются вполне хорошие человеческие отношения. И это происхо-
дит даже невзирая на их твердую уверенность в том, что понимать невербальные знаки, вклю-
чая выражения человеческого лица, очень трудно. Все это сильно затрудняет им процесс за-
вязывания и поддержания социальных отношений, особенно с людьми, которые плохо пред-
ставляют себе, в чем заключаются проблемы таких людей.
Отсутствие воображения и креативности – хотя большинство носителей синдрома Аспер-
гера демонстрируют отличные успехи в усвоении фактов и различных данных, в то же время

многие из них полагают, что мыслить абстрактными категориями – очень сложно; их игра
спонтанна, но не отличается вариативностью; и они не желают, чтобы кто-либо еще участво-
вал в их игре.
У носителей синдрома Аспергера, как правило, меньше проблем с речью, нежели у ау-
тистов, они часто говорят довольно бегло, хотя их слова подчас звучат формально или на-
пыщенно. У таких людей не наблюдается проблем с обучением, которые ассоциируются, как
правило, с аутизмом и аутичной личностью. По этой причине много людей, которым в дет-
стве диагностировали синдром Аспергера, успешно посещали общеобразовательную школу
и, пользуясь необходимой поддержкой и одобрением окружающих, впоследствии пришли к
существенным достижениям в своем образовании и развитии.
Лица с синдромом Аспергера часто развивают в себе навязчивый интерес к какому-либо
хобби или собирательству. Часто их интерес проявляется в запоминании и выстраивании
определенного ряда фактов, относящихся к какому-то одному субъекту – например, распи-
сание поездов или высота соборов. При правильной поддержке развитие их интереса может
быть перенаправлено таким образом, чтобы люди с синдромом Аспергера могли успешно ра-
ботать и учиться в зоне их собственного интереса. Также как и аутистов, их сильно беспоко-
ят любые модификации или нарушения предустановленного распорядка. Любое неожидан-
ное запаздывание, связанное с плотным движением, мамины опоздания вечером, когда нуж-
но забрать его из детского сада, – все это легко порождает в нем беспокойство или даже оби-
жает его. Также носители синдрома Аспергера сталкиваются с типичными трудностями, ког-
да речь идет об установлении дружеских отношений и о включении в какую-либо обществен-
ную деятельность.
Несмотря на то, что эти нарушения во многом схожи с теми, которые наблюдаются в слу-
чае с аутизмом, все же применительно к ребенку с синдромом Аспергера можно говорить о
типичной способности в плане развития его интеллекта. В некоторых случаях качества, ха-
рактерные для синдрома Аспергера, такие как отличная память и высокая способность к кон-
центрации внимания, сильно увеличивают шансы носителя на университетское образование
и последующую успешную карьеру. Многие из людей, страдающих синдромом Аспергера, оча-
рованы технологическими достижениями, и поэтому чаще всего свой выбор останавливают
на профессии инженера. И все же карьера в научной области, без сомненья, единственная, где
представители этой группы добиваются по-настоящему впечатляющих результатов. И дей-
ствительно, синдром Аспергера наблюдался у многих исторических личностей, в том числе у
Вольфганга Амадея Моцарта, Альберта Эйнштейна, Мари Кюри и Томаса Джефферсона.
Другие предупредительные знаки:
· у них наблюдается узкое, повторяющееся поведение, занятия, деятельность;
· они могут хотеть социального взаимодействия, в отличие от аутистов;
· когда появляется личный интерес, они становятся одержимыми и даже агрессивными;
они группируются с другими детьми, у которых наблюдаются аналогичные симптомы,
поскольку им понятна природа их навязчивости;
· их навыки ограничены конкретными областями – они могут быть заинтересованы одной
или несколькими предметами, о которых им известно очень многое; дети-носители син-
дрома Аспергера кажутся заинтересованными преимущественно необычными видами

деятельности, такими как составление пазлов, проектирование домов, рисование чрез-
вычайно детализированных сценок; они также могут очень увлекаться астрономией;
· они собирают все, что им нравится, будучи особенно привязанными к предметам; если
последние вдруг теряются, – ребенок чувствует себя обиженным и часто замыкается в
себе;
· у них наблюдаются трудности, когда речь идет о том, чтобы разделить свой опыт с дру-
гими;
· у них высокий коэффициент интеллекта (IQ) – по сравнению с аутичными детьми; их
вербальные навыки гораздо более развиты, нежели невербальные; задержки в их рече-
вом развитии не наблюдается; к 2-м годам они начинают произносить слова, к 3-м – со-
ставлять целые предложения;
· не понимают неписаных правил игры, не понимают абстракции;
· в игре они сами устанавливают правила, но лишены взаимности и кажутся нечувстви-
тельными к реакциям окружающих; им трудно читать выражения лица и язык тела дру-
гого человека;
· визуальный контакт может быть либо слабым, либо очень глубоким – так, что возника-
ет ощущение, будто он смотрит сквозь тебя;
· их речь преимущественно монотонная; они могут говорить очень медленно или очень
быстро; не понимают, когда нужно говорить, а когда молчать; могут разговаривать дол-
го, как правило, о любимом предмете; наблюдаются преимущественно монологи; их ин-
тимные размышления часто становятся достоянием окружающих;
· им сложно, начав беседу, долго ее поддерживать; им трудно дожидаться своей очереди,
чтобы высказаться;
· они не любят любое изменение в фиксированном распорядке дня;
· они неспособны распознавать тонкие модификации в тональности и акценте беседы,
которые позволяют собеседнику менять смысл своего послания; по этой причине ребе-
нок не в состоянии понимать шутливое выражение, а саркастический комментарий вос-
принимается им буквально; по этой же причине его отношения могут быть лишены то-
нальности, смысловых ударений и интонирования, что, в свою очередь, создает трудно-
сти с пониманием такого ребенка;
· у него могут наблюдаться признаки запаздывания в развитии моторики; ребенок с тру-
дом осваивает, как нужно держать вилку и ложку, как проехать на велосипеде, как пой-
мать мяч; он может иметь необычную походку, а письмо чаще всего дается ему с огром-
ным трудом; проблемы с моторикой часто провоцируют его отторжение со стороны
сверстников, что приводит к социальной изоляции такого ребенка (например, его не-
способность участвовать в групповых видах спорта);
· он может быть очень чувствительным и чрезмерно реагировать на громкие звуки в сво-
ем окружении, на свет, на яркие вкусовые ощущения или особую фактуру ткани;
· он требует детальное описание любого аспекта своей жизни;
· нуждается в большем временном периоде и в большей ясности при обработке инфор-
мации;

· такие дети лишены способности к эмпатии (не могут поставить себя на место другого, и
поэтому плохо или совсем не понимают других людей);
· понимают короткие и ясные предложения;
· может наблюдаться отсутствие спонтанного желания разделить с другими свое удовлет-
ворение, интересы или достижения (к примеру, такие дети не показывают, не приносят
с собой и не рассказывают о предметах, которые их интересуют);
· может наблюдаться отсутствие эмоциональной и социальной взаимности (например,
такие дети не принимают активного участия в простых социальных играх; они отдают
предпочтение одиночным играм или же включают других в свою игру, но только в каче-
стве «инструментов» или вспомогательных «механизмов»);
· у них часто встречаются симптомы гиперактивности и недостаточная внимательность;
· наблюдается повторяющаяся стереотипная моторика (к примеру, махание или кручение
рук/пальцев; определенные комплексные движения всего тела);
· часто наделены особыми навыками в определенной области – например, в музыке или
математике; примерно 50% представителей научного мира страдают от аутизма; 5-10% из
них демонстрируют гениальность в той или иной области общественной деятельности.
Провести разграничение между ребенком, страдающим легкой формой аутизма, и ре-
бенком с синдромом Аспергера очень и очень сложно. Однако последние отдают себе отчет в
том, что они отличаются от других людей, в то время как аутичный ребенок этого не осознает.
4. Сильные стороны ребенка с синдромом Аспергера
Лица с синдромом Аспергера, по сравнению с другими, могут иметь определенные преи-
мущества в некоторых областях их школьного (учебного) опыта; например:
Некоторые носители синдрома Аспергера обладают исключительной памятью и/или есте-
ственной склонностью к вычислительной технике – оба эти достоинства могут обеспечить им
неплохой старт для последующей успешной карьеры.
В целом, обладают способностью к глубокому исследованию какой-либо области знания.
Могут быть легко мотивированными, но и самостоятельными в своем исследовании.
Часто проявляют оригинальность и креативность, избегая шаблонов мышления; отлича-
ются особым вниманием к деталям и уточнениям.
Могут обладать развитой способностью к запоминанию и особыми математическими на-
выками; это позволяет им запоминать даты, формулы и телефонные номера с необыкновен-
ной тщательностью в отношении деталей.
Обладают довольно развитым багажом общих знаний, пользуясь часто славой «малень-
ких словарей».
5. Трудности на пути обучения
У людей с синдромом Аспергера также может быть отмечен ряд характеристик, которые
оказывают негативное влияние на способы их научения; этот ряд включает в себя часть или
даже все отмеченные ниже особенности:
Затруднения во взаимодействии с другими детьми и преподавательским составом.
Ошибочное или наивное восприятие в процессе социального взаимодействия; неспособ-
ность выразительно манифестировать себя в процессе общения.

Боязливость, робость в отношении общественных взаимодействий.
Опора на рутинность и неприятие резких перемен.
Легко могут отвлекаться.
Центрируются преимущественно на деталях и повторяющихся действиях.
Существование ограниченного позитивного проявления минимально-социального пове-
дения, преобладание негативного; отказ от построения отношений с другими.
Ограниченные возможности в обучении – вытекают из негативного поведения, а также из
факта возможной задержки психосоциального развития.
Ограниченность некоторых моторных действий, мешающих выполнению практических
задач.
Трудности со включением предыдущих достижений ребенка в его новые формы актив-
ности.

6. Какие меры могут быть предприняты для того, чтобы помочь ребенку с син-
дромом Аспергера более успешно развиваться?
Интервенция в процесс лечения ребенка с синдромом Аспергера должна быть сосредо-
точена вокруг улучшения способов общения, социальных навыков и поведенческих правил.
План такого рода интервенций должен постоянно дополняться в целях разработки и опти-
мизации различных стратегических подходов к ребенку. Опираться необходимо на исключи-
тельные качества ребенка, подбадривая его исследовать именно те области, которые для него
представляют особый интерес. И в этом может помочь интеграция такого ребенка в группу
детей с похожими интересами, а также целевые консультации специалиста.
6.1. Общие стратегии в достижении значительного успеха
Дети с синдромом Аспергера с удовольствием пользуются обстоятельствами, порожден-
ными ЕЖЕДНЕВНОЙ РУТИНОЙ, такими как принятие пищи в одно и то же время, постоян-
ные занятия и игры, фиксированное время сна. Они также одобряют ПРАВИЛА и УСТОЯВ-
ШИЕСЯ ТРЕБОВАНИЯ, которые для них означают минимизирование стресса и смущения.
Большинство людей, страдающих синдромом Аспергера, гораздо лучше воспринимают вер-
бальный стиль преподавания (т.е. речевое воздействие, без жестикуляции). Прямое воздей-
ствие, лаконичное и без иносказаний, также может быть полезным. Дети с синдромом Аспер-
гера постоянно сталкиваются с трудностями, когда речь идет о целостном видении вещей; у
них наблюдается стремление сосредотачивать свое внимание на мелких деталях, являющих-
ся составными частями одной большой проблемы. По этой причине лица с синдромом Аспер-
гера лучше всего воспринимают такой стиль обучения, когда элементы целого изучают по от-
дельности; таким образом, ребенок начинает постепенно воспринимать и целостный образ
(для справки: здоровый ребенок, наоборот, легче усваивает материал, если вначале ему пред-
ставить проблему в целом, а затем начать исследовать по отдельности ее составляющие). Мо-
жет помочь также и обучение в форме образов, схем и вспомогательного письменного мате-
риала.

Необходимо знать, что фоновые шумы, такие как тиканье часов или жужжание неоно-
вых ламп, могут отрицательно сказываться на внимании ребенка. Дети с синдромом Аспер-
гера взрослеют медленно. Поэтому не нужно требовать от них поведения, характерного для
соответствующего им биологического возраста. Лучше стараться находить и обходить те об-
стоятельства и факторы, которые отвлекают внимание ребенка. Ребенок будет готов к стол-
кновениям с непростыми ситуациями и будет знать, как нужно в таких ситуациях поступать.
6.2. Стратегии, направленные на развитие социальных навыков
Возможно, ребенок не понимает нормы и правила социального порядка, которые другие
дети воспринимают самым естественным образом. В таких случаях нужно ясно, четко объяс-
нить ребенку, какой именно способ поведения мы ожидаем от него, и сформулировать пра-
вила, регулирующие такое поведение. Необходимо помочь ребенку взглянуть в глаза окружа-
ющих его людей, в то время, как к нему кто-то обращается, и объяснить ему, почему это так
важно. Рекомендуется использовать небольшое вознаграждение в момент, когда ребенок ак-
тивирует в себе какой-либо социальный навык, особенно, если это происходит спонтанно.
Могут быть использованы разные формы активности, такие как игры или «вечера вопро-
сов», на которые необходимо тут же ответить; это важно, поскольку в процессе таких занятий
ребенок вынужден ждать своей очереди высказаться, а также научиться слушать, о чем гово-
рят другие. Принимая участие в играх, где есть возможность примерить на себя различные
роли, изучая поведение человека при просмотре фильмов и ТВ, ребенок учится понимать эмо-
ции и чувства других людей. Родители обучают своего ребенка распознавать и отвечать опре-
деленным обстоятельствам социального порядка. В качестве помощи, ему можно предложить
набор реплик, которыми можно будет воспользоваться в той или иной ситуации, как те, что
используются при знакомстве с новым человеком. В той же игре с воображаемыми героями
ребенок легко обучается правилам взаимодействия.
В ситуациях, когда ребенок предпочитает одиночество и одиночные игры, необходимо
обеспечить ему соответствующее окружение. Ребенок должен различать понятия частный и
общественный (публичный) – для того, чтобы понимать, какое поведение допустимо в том
или ином случае. К примеру, объятия не приветствуются в детском саду и допустимы дома.
6.3. Стратегии обучения
Используются такие визуальные системы, как календари, листы бумаги и записи, чтобы
можно было наилучшим образом организовать занятия. Ребенок должен быть ориентирован
на соблюдение режима детского сада. С самого начала учебного года Вы вместе с ним пере-
сматриваете ежедневные планы. Ребенок должен быть защищен от преследования и издева-
тельств со стороны своего окружения. Можно также обсудить с педагогическим составом и
психологом-консультантом возможность разговора с другими детьми в группе (классе) о том,
что означает синдром Аспергера.
Рекомендуется такого ребенка посадить в классе рядом с теми, кто понимает его «осо-
бенность» и его специфические нужды. Эти же понимающие одноклассники могут стать его
друзьями и партнерами по игре во время перерывов. Рекомендуется интегрировать ребенка
в такие виды активности, которые могли бы выявить и подчеркнуть его достоинства (чтение,
письмо под диктовку, занятия искусством – например, живописью). Для лучшей мотивации

ребенка может быть использовано вознаграждение. Когда ребенок ведет себя хорошо, ему по-
зволяется смотреть телевизор или играть в любимую компьютерную игру.
? Пробовали ли Вы применить что-либо из предложенных стратегий к

Вашему стилю преподавания?
6.4. Эффективное общение с детьми, у которых синдром Аспергера: Советы для педагоги-
ческих кадров
Сохраняйте спокойствие – вот первое правило! Немногие дети являются необщитель-
ными (избегая смотреть Вам в лицо), непослушными или незаинтересованными намеренно.
Если и случается такое, то довольно редко. Дети с синдромом Аспергера, как правило, незна-
комы с основными социальными установлениями, чтобы в полной мере осознавать, как их
воспринимают другие люди. Временами они говорят или делают вещи, которые, казалось бы,
могут подорвать авторитет преподавателя. Попробуйте не воспринимать это как выпад лич-
но в ваш адрес, рассмотрите проблему спокойно и терпеливо. Затруднения человека являют-
ся результатом биологических отличий областей головного мозга, отвечающих за регулирова-
ние общественного поведения и его осознание.
Общайтесь как можно более ясно – говорите ровно то, что Вы хотите сказать! Даже мини-
мальные предложения рискуют остаться непонятыми. К примеру, в ответ на вопрос «Ты хо-
чешь поиграть с конструктором?» можно получить резкое (ненамеренно грубое) «Нет»!
Попробуйте говорить медленнее – дайте ребенку несколько секунд, чтобы он успел обра-
ботать информацию и подготовил ответ, прежде чем Вы пойдете дальше; можете еще раз по-
вторить инструкцию.
Используйте прямой язык – избегайте двойственный смысл, сарказм, иронию, открытые
или сложные вопросы, тонкий юмор и т.п., если Вы не уверены, что все это будет понятно ре-
бенку. Убедитесь, что человек, с которым Вы говорите, внимателен, назовите его по имени и
не ждите, что он будет смотреть на Вас – это может быть чрезвычайно сложным делом для ре-
бенка с синдромом Аспергера.
Не говорите «свысока», проверяйте, понял ли ребенок, что нужно делать. Не обольщай-
тесь, будто все ему понятно, даже если он с легкостью воспроизведет инструкцию, которую
Вы только что ему дали. Восприятие и обработка вербальной информации имеет тенденцию
осложняться у носителей синдрома Аспергера.
Не говорите с нервным /обиженным ребенком крикливо или на повышенных тонах. Во-
первых, большинство носителей синдрома Аспергера чрезвычайно чувствительны к громким
звукам. Во-вторых, если Вы начнете говорить с ребенком на повышенных тонах, не сможе-
те ему помочь Вас понять. В таких случаях попробуйте «отпустить» ситуацию: к примеру, по-
звольте ребенку «покинуть» комнату для занятий, предложив ему, таким образом, альтерна-
тивное действие; пойдите на компромисс, если это возможно для Вас в данный момент. Раз-
говаривайте с ним спокойным, нейтральным голосом. Не повышайте голос и не ждите, что
ребенок будет считывать выражения Вашего лица и жесты. Иногда какое-нибудь зрительное
подспорье в виде карточки или картинки с изображением спокойной комнаты позволит ре-
бенку быстрее понять, что Вы ему предлагаете делать дальше. Если в настоящий момент нет

возможности пойти на компромисс, повторите Вашу просьбу несколько раз и повремените
немного, чтобы у ребенка было достаточно времени для осмысления информации; затем спо-
койно, очень кратко, буквально в нескольких словах, опишите ему последствия его непослу-
шания (ребенок, в принципе, уже должен быть знаком с ними).
Убедитесь, что ребенок понимает, чего от него хотят: куда ему, например, предстоит пой-
ти на следующее занятие; какова схема детского сада и относящейся к нему площади; где он
может уединиться в перерыве, если слишком возбужден игрой на детской площадке; к какому
времени он должен вернуться в детский сад после целого экскурсионного дня. Самые боль-
шие затруднения появляются у ребенка в результате отсутствия достаточной информации о
том, что нужно делать в той или иной общественной ситуации.
Убедитесь, что существует доступный для ребенка выход из класса, если у него в процессе
занятия возникают поведенческие трудности – к примеру, тихая уютная комната, куда ребе-
нок может пойти, когда уровень стресса оказывается для него слишком высоким.
6.5. Советы родителям, у которых растет ребенок с синдромом Аспергера
Одна из главных тем для родителя, у которого есть ребенок с синдромом Аспергера, свя-
зана с его способностью интегрирования в семейную среду. Это становится гораздо более про-
блематичным в ситуациях с многодетными семьями, поскольку родители, без сомнения, хоте-
ли бы воспитать у своих детей как можно более тесные, сестринско-братские эмоциональные
связи. Однако специалисты в этой области утверждают, что интегрирование детей, у которых
диагностирован синдром Аспергера, не является невозможным до тех пор, пока все участни-
ки процесса действуют крайне дипломатично. Также подчеркивается, что жизненно необхо-
димо, чтобы внимание родителей было пропорционально распределено между всеми детьми
в семье – нельзя игнорировать остальных детей в пользу того, кто был диагностирован с син-
дромом Аспергера. Чтобы помочь Вам в том, что касается проблемы интегрирования детей с
синдромом Аспергера в семейную среду, специалисты сформулировали для Вас несколько по-
лезных практических рекомендаций:
Ознакомьтесь как можно более подробно с особенностями синдрома Аспергера, затем
расскажите обо всем остальным детям, разумеется, адаптировав свой рассказ к возрасту и
уровню понимания каждого из них. Остальные дети в семье должны понимать, почему их
братик/сестричка не испытывает особой нужды в общении с другими или не стремится поба-
ловать кролика, черепашку (других домашних питомцев).
Помогите старшим детям понять, что младший не виноват в том, что во время посещения
торгового центра он постоянно щелкал пальцами или беспрерывно постукивал ногой о пол.
Подобное отношение нередко приводит в смущение старших братьев, тем более, что синдром
Аспергера – это «неявная» для детского глаза болезнь.
Осознайте, что другие дети тоже страдают от того, что не могут установить тесные, эмо-
ционально теплые отношения со своим братом или сестрой. И прежде чем начать оказывать
поддержку, позвольте им свободно выразить то, что они чувствуют в связи с этим обстоятель-
ством.
Не поощряйте неподобающего поведения и шалостей со стороны ребенка с синдромом
Аспергера, но и не ждите с его стороны совершенства. Независимо от того, каково Ваше к
нему отношение, ребенок завершит ситуацию, обязательно «закатив сцену».

Проводите время уединенно с каждым из Ваших детей. Вначале это может Вам показать-
ся сложным делом, но оказывается, что происходить это может и утром в машине, когда Вы
развозите детей в школу или детский сад; а также в выходные или накануне дня рождения
кого-нибудь из них.
Ищите помощь в группе поддержки. По большей части, эти группы предложат Вам воз-
можность познакомиться поближе с другими родителями, у которых такие же проблемы, что
и у Вас.
Родители должны быть информированы обо всём, что имеет отношение к синдрому
Аспергера, и они обязаны создать для своего ребенка эмоционально приятное окружение.
Родители должны осознавать, что, также как и в ситуации со здоровыми детьми, ребенок с
синдромом Аспергера обладает достоинствами и недостатками, и он нуждается в такой под-
держке, терпении и таком понимании, на какое они только могут быть способны. Чрезвычай-
но важным моментом является непрерывное самообразование родителей с таким ребенком в
том, что касается особенностей протекания заболевания и перспектив на будущее, поскольку
только таким образом можно будет подготовить ребенка стать независимой личностью. Так-
же родители должны обращаться за консультациями к семейному врачу, к разным специали-
стам и в организации, которые занимаются больными с синдромом Аспергера.
Родителям, у которых растет ребенок с синдромом Аспергера, показаны: гибкость мыш-
ления, креативность и стремление непрерывно учиться.
7. Направление ИЛИ Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов.

Ребенок с синдромом Аспергера нуждается в дифференцированном учебном плане и в
адаптированных условиях оценки его достижений.
Некоторым детям потребуются:
· терапевтические программы для преодоления языковых затруднений и нарушений
речи;
· психотерапевтические программы, чтобы помочь их интеграции в социальном плане;
· занятия с кинетотерапевтом – поскольку у них наблюдаются нарушения моторики
(ходьба на цыпочках);
· программы и специальные способы обучения и оценки, адаптированные к их уровню
понимания;
· помощь психолога, который оценит его интеллектуальные способности (IQ) и примет
участие в выработке Индивидуализированного воспитательного плана;
· помощь нейропедиатра, который составит для ребенка соответствующий лечебный
план.


V. УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ СРЕДОЙ – дети из спектра аутистов28
Общие стратегии
Если Вам кажется, что ребенок чрезмерно возбужден или проявляет гиперактивность, по-
пробуйте использовать одну из релаксирующих техник, прежде чем Вы приступите к новому
виду деятельности: Вы можете покачать его в кресле-качалке, закутать в одеяло, можете по-
зволить ему полежать на матрасе, поваляться среди мягких подушек, присесть на пуфик, по-
качаться на большом мяче (или на другом предмете, таком же большом и мягком), надеть на
себя жилет, нагруженный тяжестями.
Многие дети очень чувствительны к громким звукам – попробуйте снизить до миниму-
ма уровень шума в помещении. Выберите спокойную музыку и приспособьте к этому ритму
занятия, которые предполагают физическое движение, – усилив для этого контроль и снизив
интенсивность упражнений. Рекомендуется при этом напевать мелодию, очень тихо или даже
шепотом. Пользуйтесь музыкальными инструментами, подчеркивающими ритмичность (на-
пример, бубен), только в процессе занятий на свежем воздухе, поскольку на улице шум «рас-
пыляется» и ослабевает быстрее.
Во время занятий «направляйте» руку ребенка своей собственной. Не забывайте, что нуж-
но использовать уверенные прикосновения, поскольку мягкие касания могут раздражать ре-
бенка.
Стимулируйте социальные взаимодействия – аутичный ребенок должен научиться де-
лить свои игрушки с другими детьми.
Используйте словесные или визуальные индикаторы (изображения, пиктограммы), что-
бы показать ребенку последовательность действий на занятиях: например, в Центре «Песок и
Вода»: «…сначала мы искупаем кукол в ванной, а затем их высушим…».
Ребенок может активно сопротивляться, если Вы попробуете ввести в его игру другого
ребенка или взрослого. Проявите стойкость, не уступайте: похвалите ребенка, предложите
какие-нибудь реальные стимулы для того, чтобы поощрить более высокий уровень терпимо-
сти по отношению к своим сверстникам и к совместной игре с ними.
Развитие новых навыков проходит успешнее, если после занятий ребенку позволяют
играть с любимой игрушкой; если его хвалят или угощают любимым лакомством.
Развивайте и социальные навыки: поощряйте всех детей обмениваться материалами и
учиться работать в команде.
Поощряйте детей говорить о своих желаниях и общаться со своими сверстниками во вре-
мя всех мероприятий, проходящих в детском саду.
Специальные стратегии
ВСТРЕЧИ
Дети с нарушениями аутичного типа быстро успокаиваются, если им предложить какую-
нибудь хорошо структурированную, рутинную деятельность. Рутинность для таких детей
играет роль стабилизирующего фактора.
28
Стратегии, которые используются в работе с аутичными детьми, вполне пригодны и для работы с деть-
ми, у которых наблюдаются глубинные нарушения развития. (Подробнее об этом см.: Patti Could, Joyce Sul-
livan. Clasa integrată pentru copii de vîrstă mică // Modalităţi simple de adaptare a centrelor de activitate la nevoile
copiilor. – Chişinău: Edit. Epigraf, 2003).

Попробуйте день за днем проводить занятия по одному и тому же плану: начинайте встре-
чи / занятия в одно и то же время, всегда садитесь в круг, пойте одни и те же песни, делайте
одни и те же вещи. Будет неплохо, если Вы станете ежедневно читать детям одну и ту же ма-
ленькую историю – на протяжении хотя бы нескольких недель.
Позвольте ребенку посидеть в кресле-качалке или на пуфике – дети в таких случаях часто
покачиваются, чтобы испытать ощущения, которые для них являются успокаивающими и по-
могают им сосредотачиваться.
Попробуйте усадить ребенка на огромный мяч и осторожно его покачать – это помогает
ему дольше сохранять внутреннее спокойствие и принимать более активное участие в занятиях.
Некоторые дети из аутичного спектра лучше воспринимают зрительную информацию,
нежели словесную – создайте и используйте набор символов и пиктограмм, а также язык зна-
ков, чтобы с их помощью научить ребенка понимать, чем он будет заниматься на следующем
этапе.
Многие из спектра аутистов не переносят запахи и текстуру некоторых тканей – уважай-
те его чувствительность и не заставляйте использовать материалы, которые ему не подходят.
Детям не нравятся мелки, краски и клей; обычно, они предпочитают цветные маркеры –
для рисования и закрашивания, а также бумагу на самоклеящейся основе (Oracal) для созда-
ния коллажей.
В качестве альтернативного решения предлагается при работе с красками для рисования
руками или при работе с гуашью класть густые краски, горчицу или томатную пасту в мешоч-
ки – ребенок сможет рисовать, используя краски из мешочка при помощи палочки для эскимо.
Повторяющиеся движения гораздо больше способствуют формированию самостоятель-
ности ребенка, нежели сложные задачи со многими составляющими. Используйте ритм, риф-
му, слова-подсказки, короткие словесные инструкции («макни и рисуй, макни и рисуй»).
Пользуйтесь только двумя оттенками краски – коричневым и черным, это любимые от-
тенки аутичного ребенка.
Для создания коллажа используйте объемные материалы, такие как, например, рулоны
туалетной бумаги или большие куски ваты.
Прилепите (пришейте) кружочки из клейкой ленты или кусочки двусторонней клеящей-
ся ленты на каждый элемент, подготовленный для коллажа; таким образом, ребенку останет-
ся только приложить готовый объект к основе коллажа и, нажав пальчиком, приклеить его.
Центр «ПЕСОК и ВОДА»
Ребенок может оказывать сопротивление с определенной целью, когда речь заходит об
использовании игрушек для занятий на песке; он может предпочитать более сенсорную дея-
тельность – например, может опрыскивать песок водой. Используйте изображения занятий,
проводимых в центре «Песок и Вода», пользуйтесь как можно чаще игрушками, чтобы помочь
ребенку почувствовать себя комфортабельно в то время, как он играет с песком или водой.
Ребенок из спектра аутизма чрезвычайно чувствителен к прикосновениям, к тактильным
ощущениям, и в этой ситуации песок может спровоцировать у него сильное возбуждение.
Галька подошла бы гораздо больше, чем песок, потому что она, как материал, тяжелее, камеш-

ки – гладкие, и у ребенка есть возможность ощутить гораздо лучше его твердые, но обтекае-
мые формы. (Следите за тем, чтобы он ничего не проглотил).
Если аутичный ребенок сосредоточенно играет в повторяющуюся игру, используя песок
и игрушки, покажите ему, в какую еще игру можно поиграть с этими игрушками; постепенно
Ваш прямой показ должен сходить на нет – по мере того, как ребенок начинает понимать, что
игрушки могут быть использованы в самых разнообразных играх.
Если ребенок категорически отказывается прикасаться к песку, разделите Ваши задачи на
несколько мелких этапов. В самом начале ребенок может просто стоять рядом со столом, затем
он может к нему прикоснуться, затем он может прикоснуться к игрушке, или к совочку, или
при помощи игрушки – к песку; и вот, наконец, он уже пробует прикоснуться к песку рукой…
В ситуациях, когда аутичный ребенок отказывается принять участие в работе у стенда с
песком, можете позволить ему, для начала, поиграть с любимой игрушкой.
Как правило, аутичные дети предпочитают занятия с водой – и это тот подходящий слу-
чай, когда можно поощрить развитие их речевых навыков, используя простые последователь-
ные устные инструкции. Комментируйте все действия ребенка: «Льешь воду!» и продолжайте
повторять эту фразу на протяжении всего занятия.
Помогите детям, если они пытаются взаимодействовать во время игры с водой. При-
вивайте детям определенные социальные навыки, такие, например, как предложение своей
игрушки другому ребенку или ожидание, пока игрушку ему предложат другие.
Если аутичный ребенок плачет у стола с водой, не поддерживает ни с кем зрительного
контакта или порывается уйти из классной комнаты, вполне вероятно, что эта форма деятель-
ности является для него чрезмерно интенсивной и должна быть непременно модифицирова-
на: может быть, вокруг стола суетно и шумно, или его пугает количество игрушек, или темпе-
ратура воды не совсем подходящая, и т.д., и т.п.
Иногда аутичные дети гораздо лучше выполняют текущее задание, если их действия со-
провождаются напеванием мелодии: например, «вот так мы купаем куклу, купаем ее. Вот мы
купаем куклу, намыливаем ее мылом».
Вполне вероятно, что ребенок с глубинными расстройствами развития и аутизмом не за-
хочет играть в центре «Кубики», потому что испытывает страх и беспокойство по поводу того,
что блоки могут на него рухнуть и произвести при этом невыносимый шум. Уважайте чувства
ребенка и не заставляйте его оставаться здесь, если он демонстрирует явное сопротивление.
Постепенно поощряйте его просто приблизиться к центру, затем – посидеть там немного, по-
трогать блоки руками, а затем – и взять их в руки.
Дайте ребенку возможность поиграть с кубиками в других центрах, более «надежных», с
его точки зрения. Он мог бы почувствовать себя защищенным в большой картонной короб-
ке. Убедитесь в том, что «пол» в коробке довольно плотный, потому что это может уменьшить
шум при падении кубика на пол.
Картонные кубики производят гораздо меньше шума, чем деревянные или пластиковые.
В любом случае, постелите на пол тонкие матрасы или коврики, чтобы уменьшить шум от па-
дения предметов.

Для общения используйте изображения. Покажите ребенку изображение строения из ку-
биков или играющего с ними ребенка, затем тихо шепните ему: «А теперь и ты будешь строить».
Иногда ребенок гораздо больше сосредотачивается на занятии, если в процессе сборки
одновременно считает кубики.
Дети могут порой демонстрировать особое поведение, которое не позволяет им активно
включаться в практически полезные игры: вместо того, чтобы осваивать способы действия с
предметом, ребенок может фиксироваться на таких манипуляциях с ним, как тряска или вер-
чение. Дети не могут играть с другими по причине задержки в речевом развитии и, соответ-
ственно, не могут взаимодействовать с другими детьми. Сенсорная самозащита таких детей
не позволяет им активно подключаться к играм других детей – поскольку они избегают при-
косновений и громкого шума. Некоторые дети из аутичного спектра вполне могут освоить
ряд игровых навыков, но не в состоянии принять участие в играх, где нужно задействовать
воображение.
Используйте предметы, которые могли бы помочь ребенку сосредоточить внимание на са-
мой деятельности. Например, используйте тарелки с изображением поездов или свечи в фор-
ме локомотива – для того, чтобы помочь ребенку сосредоточиться на игре «в день рождения».
Используйте картинки, которые отражают различные этапы той игры, в которую Вы хо-
тите вовлечь ребенка. Например, для игры «в день рождения» Вы можете подготовить изо-
бражения со следующими сценками: как печется торт; как его украсить праздничными свеча-
ми; с поздравительной песней; с задуванием свечей. Начните создавать книжку, в которой бу-
дут собраны изображения-описания этапов игры; вместо картинок можно использовать фо-
тографии детей, играющих в нее. Таким образом, Вы можете начать создавать книги для каж-
дой игры с воображаемым сюжетом.
Чтение рассказов, где говорится о том, как все дети играют и общаются со своим свер-
стником, у которого специальные воспитательные запросы, может поощрить взаимодействие
детей во время совместных игр.
Играйте в одну и ту же игру много раз – до тех пор, пока ребенок не освоит все этапы
игры. Необходимо убедить родителей приобрести для домашних игр аналогичные игрушки.
По мере того, как ребенок привыкает к игрушкам и осваивает всю последовательность дей-
ствий, можно осторожно обогащать игру новыми воображаемыми элементами.
Дети могут выказать желание поиграть в другом углу игровой комнаты. Выложите игруш-
ки и все необходимые материалы на матрас или коврик – чтобы очертить игровую зону. Ска-
жите ребенку, что он не должен покидать центр – соседство других детей может благотворно
сказаться на его взаимодействиях с другими.
ПИТАНИЕ
Ребенок из аутичного спектра не может совершить самостоятельный переход к вариатив-
ному питанию. Если в раннем детстве не будут предприниматься определенные шаги в этом
направлении, его будущая способность вести самостоятельную жизнь окажется под угрозой.
Введение в рацион новых продуктов проводится так же, как и в случае с новыми игрушка-
ми и занятиями: постепенно, несколько раз повторяя меню, чтобы ребенок мог привыкнуть,

но никогда не заставляя. Для начала удовлетворительным будет, если ребенок просто прикос-
нется к еде вилкой или ложкой (минимум, раза три), затем приблизит ко рту ложку с едой, но
не прикоснется к ней; после этого последует касание ложки к губам и опробование пищи.
Пища должна постоянно и последовательно разнообразиться, чтобы вкусовая терпи-
мость ребенка неизменно совершенствовалась. Те же правила должны соблюдаться родите-
лями в домашних условиях.
Дети, чье питание было лишено разнообразия до момента посещения детского сада, могут
проявлять излишнюю избирательность в еде.
Не меняйте часто компоненты привычного уже блюда; если Вы все-таки решились на экс-
перимент, то пусть это будет что-то одно: либо вкус, либо запах, либо фактура/форма.
Привлекайте ребенка к приготовлению пищи, а также научите его накрывать на стол /
убирать со стола – так он может легче начать пробовать новые блюда.
Поощряйте взаимодействие и общение детей. Предложите им попробовать еду, выложен-
ную на одно общее блюдо: у детей появится повод предлагать угощение друг другу; каждый
ребенок назовет, что он хочет, возьмет желаемое и передаст тарелку другому ребенку.
Такие дети проявляют особый интерес к буквам – предложите им еду (к примеру, пудинг)
в форме алфавита.
Для детей из аутичного спектра характерно потребление большого количества жидкости
– предлагайте им питье, но только после принятия пищи.
ПЕРЕХОД (ПЕРЕВОД)
Дети из аутичного спектра часто застревают на выполнении каких-то повторяющихся не-
адекватных действиях (таких как: бесконечное раскручивание колес, сильные покачивания,
размахивания руками и т.п.), в то время как Вы предпринимаете попытку их перевести, пере-
ключить, перенаправить их внимание на другую деятельность.
Попробуйте одевать и раздевать ребенка каждый раз в одной и той же последовательно-
сти. Хвалите его за любую оказанную Вам помощь, независимо от того, насколько весомой
она была для Вас: «Ты вытянул ручку, чтобы мне было легче снять варежку. Спасибо!»
Подчеркивайте неизменный, рутинный характер процедуры одевания / раздевания, ис-
пользуя пиктограммы, рисунки или фотографии, которые иллюстрируют каждый этап про-
цесса. Черно-белые рисунки подходят для этого гораздо больше, чем цветные.
Используйте всегда одни и те же слова и простые фразы, чтобы сообщить ребенку смысл
/ суть следующего шага (перехода): «Встреча закончилась»; «Время идти есть»; «Пойдемте все
на улицу»; «Повесь пальто сюда», и т.д.
Используйте тематические песенки, которые могли бы помочь ребенку быстрее понять,
чем ему предстоит заняться на следующем этапе.
Инструментальные мелодии являются самыми подходящими для того, чтобы помочь де-
тям расслабиться и отдохнуть во время перерывов.
Если ребенку сложно отойти от предыдущего занятия, позвольте ему взять с собой игруш-
ку из центра, в котором он до этого занимался, – это даст ему уверенность, что в течение дня
он может вернуться сюда, когда только пожелает. Или принесите ребенку игрушку из того
центра, куда ему предстоит перейти для следующего занятия.

Центр «ИГРЫ У СТОЛА»
Детям из аутичного спектра трудно сосредоточиться, когда работают в группе, поэтому
упражнения на развитие мелкой моторики они предпочитают проводить в паре со взрослым.
Адаптируйте упражнения таким образом, чтобы они непременно приводили к успеху ре-
бенка: к примеру, если Вы с ним нанизываете бусы, подготовьте только крупные бусы, а вме-
сто нитки предложите ему использовать твердый кабель или большой гвоздь, который пред-
варительно, во избежание порезов, Вы обернете защитной пленкой.
Пуговицы и кнопки являются очень подходящим материалом для развития мелкой мо-
торики пальчиков ребенка. Когда ребенок застегивает одежду, он должен уметь пользовать-
ся обеими руками. Тренируйте у детей этот навык, застегивая непосредственно одежду, а не
стендовые заготовки с пришитыми к ним пуговицами и кнопками: некоторым детям бывает
очень трудно перенести навык, обретенный у стенда, на ситуацию из его личной ежедневной
практики застегивания / расстегивания одежды.
Пазлы должны состоять из очень небольшого количества деталей. Начните с пазлов, ко-
торые насчитывают всего лишь 4-8 составляющих. Завершить можете сборкой пазла, части
которого имеют прямые края. Изображения на пазлах должны представлять интерес для ре-
бенка: это должны быть животные или поезда. После составления пазла попросите его на-
звать то, что изображено на собранном полотне.
При освоении навыков мелкой моторики дети из аутичного спектра предпочитают играть
в одиночестве, в уединенном и спокойном месте.
Посидите вместе с ребенком и понаблюдайте над тем, может ли он сосредоточиться на
предложенной ему задаче.
ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ ИЛИ НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ (развитие крупной мышечной мо-
торики)
Свободные игры с комнатным или полевым оснащением являются очень приятным вре-
мяпровождением для детей из аутичного спектра. Используйте любой тип упражнения, раз-
вивающий крупные мышцы для перехода после напряженной деятельности, например, после
утренней поездки на автобусе в детский сад.
Начните день с упражнений по развитию и укреплению крупно-мышечной моторики в
гимнастическом / спортивном зале или в помещении для групповых занятий: после длитель-
ного вынужденного сидения в автобусе ребенок нуждается в возможности просто побегать,
попрыгать, прежде чем он заново будет вовлечен в другие занятия.
При освоении новых навыков начните с инструкции, которая содержит в себе одну ко-
роткую фразу, а после постепенно усложняйте задачу. К примеру, покажите всем детям изо-
бражение какого-нибудь тоннеля, затем попросите кого-нибудь показать, как можно ползком
пройти сквозь тоннель, и только после этого Вы можете предложить аутичному ребенку про-
делать то же самое, предварив его действия инструкцией «Тоннель!» и поощряя все его после-
дующие усилия. После того, как у ребенка сформировался этот навык, покажите ему уже два
изображения: тоннеля и перекладины. Опять предложите кому-нибудь из группы продемон-
стрировать действие на перекладине и предложите ребенку повторить, используя устные ко-
манды: «Тоннель, перекладина!».
Некоторым детям из аутичного спектра нравится качаться на деревянной лошадке или

на каком-либо ином приспособлении для раскачивания; другим очень нравится совершать
прыжки с небольшого барабана. Поэтому, если Вы можете, предоставьте им возможность вы-
бора.
Для занятий по развитию крупной мышечной моторики больше подходит помещение для
групповых занятий, чем гимнастический зал, поскольку в последнем образуются более гулкие
шумы, чем в камерном помещении.
Ребенок может испытывать страх перед некоторыми действиями, например, перед сколь-
жением с горки. Также поделите весь процесс на отдельные фазы. Вначале он прикоснется к
этому снаряду, затем рискнет подняться на две ступеньки, и только после этого попробует со-
скользнуть вниз с горки.
У некоторых детей могут возникнуть проблемы, связанные с ощущением потери контак-
та с землей. Тренируйте их, раскачивая медленно, туда-сюда, на качелях. Самыми подходя-
щими в этом смысле являются упражнения, в которых дети сами могут контролировать ско-
рость: упираясь ногами в землю, они могут снизить скорость, если она начинает их чрезмер-
но будоражить.
II. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ РЕЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ

В этом разделе мы будем говорить о детях, у которых наблюдается ряд специфических
трудностей речевого порядка. В отсутствии ограничений другой природы, это могут быть сле-
дующие проблемы:
последовательность группировки звуков;
артикуляция;
заикание.
И хотя такие дети страдают от речевых проблем, для них нехарактерны проблемы, свя-
занные с вниманием, имитацией, восприятием и жестикулирванием, – т.е. со всеми теми каче-
ствами, которые необходимы ребенку для полноценного коммуникативного процесса и кото-
рые являются огромной проблемой для детей с ограниченными возможностями (слуха; с це-
ребральным параличом, задержкой развития, умственной недостаточностью, множественны-
ми нарушениями).
Причины
Нарушения речи могут возникнуть как следствие заболевания речевого аппарата: в ре-
зультате недостатков, связанных с движением губ, языка, строением нёба; но также и как след-
ствие строения речевой полости.
Рассмотрим более детально отмеченные выше три специфические речевые проблемы.
1. ПРОБЛЕМЫ С ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОЙ ГРУППИРОВКОЙ ЗВУКОВ
Последовательная группировка звуков означает способность ребенка сочетать звуки та-
ким образом, чтобы в результате возникло слово. В детском уме существует определенная мо-
дель, которая регулирует, отвечает за правильное расположение звуков в слове. Проблемы на-
чинаются тогда, когда эта модель «утеряна». И хотя в этих случаях ребенок продолжает, каза-
лось бы, издавать звуки, он неспособен выстроить их в нужный порядок – так, чтобы появи-
лось слово.

Ребенок, у которого диагностированы проблемы с последовательной группировкой зву-
ков, физически способен продуцировать звуки, но у него отсутствует ментальная модель, ко-
торая подсказывает ему, каким образом происходит правильное сочетание звуков.
Предупредительные знаки (подсказки)
Каким образом можно определить, что ребенок испытывает трудности с последователь-
ной группировкой звуков?
Сумбурная, неясная речь;
Могут наблюдаться проблемы со слушанием;
Могут быть проблемы с сочетанием слов в предложении;
Ребенок легко произносит отдельные звуки;
Отсутствуют врожденные структурные нарушения органов речи.

ИНТЕРВЕНЦИИ (мероприятия?)
Как можно улучшить четкость, разборчивость речи ребенка? Занимаясь с ребенком раз-
личными играми, упражнениями, мы можем активно способствовать развитию его слуша-
тельских навыков, что, в свою очередь, может сказаться на улучшении его речи.
Когда разговариваете с ребенком, напоминайте ему, что он должен также учиться слу-
шать.
Предложите ребенку игру, в которой ему нужно положить в коробку камень, но только
после того, как дождется от Вас команды «Клади!» (или «Давай!»).
Выберите мелодию и пригласите детей потанцевать. Смысл этого упражнения состоит в
том, чтобы научить детей внимательно при этом слушать музыку и как только она утихнет –
они должны аккуратно опуститься на пол.
Выбивайте на барабане определенный ритм. Ребенок внимательно его слушает, затем пы-
тается его повторить.
Стучите в барабан. Поясните детям условия игры: когда Вы стучите громко – они должны
двигаться как слоны; когда тихо – как мышки.
Покажите детям иллюстрации с животными. Затем Вы имитируете какое-нибудь живот-
ное, а дети выбирают соответствующую картинку.
Вам нужны будут 2 коробки. Каждая из них будет ассоциироваться с определенным зву-
ком: например, первая коробка – со звуком «б», вторая – со звуком «д». Задача ребенка будет
заключаться в том, чтобы внимательно слушать, какой звук Вы произносите, и класть каме-
шек в коробку, соответствующую произнесенному звуку.
Так же, как и в предыдущем упражнении, ребенок внимательно слушает, на этот раз – це-
лое слово, чтобы выделить нужный звук (например, «б») в его составе; затем он кладет каме-
шек в соответствующую коробочку.
Произносите слова, которые обозначают простые / привычные предметы. Допускайте на-
меренные ошибки в их произношении. Задача ребенка – заметить и исправить Вашу «ошибку».
Объявите игру – «За покупками». Ребенок внимательно слушает инструкцию, например:

«Тебе нужно купить сахар, волны29 и сливочное масло». Таким образом, он находит слово, ко-
торое не должно находиться в списке для покупок и явно выделяется из заданного смыслово-
го ряда.
Планируйте свое рабочее расписание таким образом, чтобы у Вас оставалась возмож-
ность каждый день уделять достаточно времени этим (и другим) играм. Сделайте этот про-
цесс как можно более развлекательным.
2. ПРОБЛЕМЫ АРТИКУЛЯЦИИ
Артикуляция – это совокупное координированное движение произносительных органов
при образовании членораздельных звуков речи. Проблемы с артикуляцией появляются тогда,
когда нормальная работа органов произношения по какой-либо причине нарушена. Для ре-
бенка это означает невозможность артикулировать определенные звуки, что порождает эф-
фект нечеткого произношения, невнятной речи. У ребенка с проблемами артикуляции (в от-
личие от ребенка, у которого проблемы с последовательной группировкой звуков) в голове
представлена модель, подсказывающая ему правильный порядок извлечения и использова-
ния звуков в слове, но он физически неспособен правильно артикулировать звук.
Предупредительные знаки (подсказки)
Как можно понять, что у ребенка проблемы с артикуляцией звуков?
Нечеткость речи;
Может составлять предложения.
Также у него могут наблюдаться:
· некоторые проблемы с едой (трудности глотания и жевания);
· проблемы со слюноотделением (полное отсутствие контроля);
· периоды временной потери слуха;
· структурные изменения какого-либо органа речи;
· стремление дышать через рот;
· сильная струя воздуха, выпускаемая через ноздри во время говорения.
?
Есть ли в Вашей группе дети, у которых были замечены какие-либо из
перечисленных признаков?
Как можно улучшить артикуляцию звуков у детей?
Задействуя детей в определенные игры, мы могли бы в известной степени поощрить ко-
ординированное движение их речевого аппарата. В этих играх дети слизывают сахар, варенье
или сливочное масло с верхней и нижней губы;
· задувают по поверхности стола в сторону другого перышко, листик или небольшой ку-
сочек бумаги;
· удерживают губами бумагу;
29
Имеются в виду морские волны.

· дуют в стакан;
· имитируют перед зеркалом лица и движения;
· имитируют различных животных, производя соответствующие каждому из них звуко-
подражания.
Совершенствуя способы питания ребенка, мы можем достигнуть существенных улучше-
ний в координировании и движении его речевого аппарата.
Предлагайте ребенку употреблять в пищу как можно больше твердой пищи, такой как
мясо, хлеб, фрукты, сырые овощи и др.
Кладите ребенку еду в одну из сторон полости рта, так чтобы у него была возможность
лучше прожевывать пищу.
Помогайте ребенку закрывать рот. Хвалите его за любое усилие.
Уделяйте ежедневно некоторое время всем этим упражнениям. Не заставляйте ребенка
делать что-либо против его воли. Играйте вместе с ним, и пусть ваши занятия будут веселы-
ми и развлекательными. Обязательно привлекайте к этим занятиям и других детей – из тех,
чье развитие протекает нормально.
?
Пробовали ли Вы применить что-либо из предложенных стратегий к
3. ЗАИКАНИЕ
В процессе речи человек объединяет звуки и образует слова, из слов складывает предло-
жения – и всё это делается им легко, естественно, без напряжения. Как следствие, мы имеем
его свободно текущую речь.
Заикание же появляется тогда, когда человек лишен или теряет эту свою естественную
способность говорить свободно и ненапряженно. Он неохотно произносит слова, его речь
становится затрудненной, т.е. речевой поток теряет свою «текучесть».
Предупредительные знаки (индикаторы)
Как можно понять, что у ребенка заикание?
Если внимательно слушать, как говорят люди вокруг нас, то можно понять, что мы ча-
сто говорим неохотно – иногда от усталости, иногда от излишней нервозности, иногда от
зашкаливающих эмоций… У каждого из нас свой собственный стиль речи: кто-то говорит
медлительно-плавно, кто-то – сдержанно или неохотно. Но когда нежелание говорить воспри-
нимается собеседником как проблема, когда оно ставит под угрозу сам процесс межличност-
ного общения, тогда мы можем констатировать у данного человека заикание.
Необходимо отметить, что для ребенка младше 5-ти лет такая речь является более-менее
типичной, по этой причине нужно быть особенно внимательными, когда диагностируем заи-
кание у детей младшего дошкольного возраста.


Как помочь заикающемуся ребенку научиться говорить свободно, без напряжения? Вклю-
чая его в специальные игры, мы могли бы поощрить движение и координированное развитие
его органов произношения.
Проявите терпение! Не торопите его, даже если произношение слова дается ему с трудом.
Позвольте ребенку самому закончить начатые им предложения. Не выказывайте своего не-
терпения в жестах или интонациях речи.
Слушайте заикающегося ребенка так же внимательно, как Вы слушаете любого другого
ребенка. Старайтесь не прерывать его, когда он говорит. Не давайте советов следующего рода:
«Не торопись!», «Успокойся!» или «Говори чётче!».
Не уклоняйтесь от активного участия в разговоре с ребенком. Проявляйте живой интерес
к тому, что он говорит, и как он Вам это сообщает.
У заикающегося ребенка должны быть те же возможности высказать свою точку зрения,
что и у всех остальных детей. Никогда не заставляйте его говорить перед группой. Но если он
выказывает такое желание – поощрите его.
Заикающийся ребенок ничем не отличается от всех остальных детей, за исключением его
проблем с речью. Не относитесь к нему по-особенному – пусть он ощущает «равенство» сво-
их возможностей среди сверстников.
Настаивайте на том, чтобы все остальные дети в группе проявляли терпение (и терпи-
мость), когда заикающийся ребенок говорит. Они должны научиться внимательно его слу-
шать и уделять ему достаточно времени, чтобы он мог произнести сформулированное предло-
жение. Следите за тем, чтобы никто не дразнил такого ребенка и не высмеивал его недостаток.
Не забудьте ознакомить родителей заикающегося ребенка с этими положениями. Важно,
чтобы всё окружение ребенка принимало во внимание эти советы.
Очень важно, чтобы ребенок, у которого констатировали специфические проблемы про-
изношения, воспринимал процесс речи как что-то легкое и приятное, и Вы должны постоян-
но поддерживать у него такое отношение.
Что нужно предпринять для того, чтобы ребенок со специфическими речевыми пробле-
мами считал разговор приятным делом?
Когда ребенок начинает говорить – поддержите его. Дайте ему понять, что Вы – рядом,
даже если его речь далека от совершенства.
Принимайте всякое речевое усилие ребенка и не обращайте внимания на способ произ-
ношения. Запомните: гораздо важнее то, что ребенок сказал, а не то, как он это сделал!
Находите время для беседы с ребенком. Слушайте его, проявляя интерес ко всему тому, о
чем он Вам сообщает.
Листайте вместе книги, рассматривайте иллюстрации, беседуйте о них. Рассказывайте
друг другу маленькие истории.
Не заставляйте ребенка говорить перед незнакомыми людьми, если он этого не желает.
Не смейтесь, если ребенку не удалось правильно произнести слово. Проговорите сами его
правильный вариант, так чтобы ребенок смог его услышать и запомнить. Также не позволяй-
те другим детям смеяться над произносительными ошибками заикающегося ребенка.
Обсудите со всеми детьми в группе эти положения, чтобы они тоже могли оказать по-
мощь такому ребенку.
? Пробовали ли Вы применить что-либо из предложенных стратегий к

4. Работа с родителями
Важное значение имеют постоянные встречи с родителями заикающегося ребенка и ра-
бота с теми, кто составляет его непосредственное окружение (бабушки/дедушки, братья/се-
стры, другие родственники), по поводу того, как оказывать правильную поддержку такому
ребенку в домашних обстоятельствах.
Расскажите родителям об играх и различных упражнениях, упомянутых в разделе о том,
как развивать и совершенствовать коммуникативные навыки ребенка, а также в разделе, где
говорится, что ребенок должен испытывать удовольствие/радость от процесса говорения.
Удостоверьтесь, что родители в полной мере понимают, в чем заключаются проблемы их
ребенка.
При обращении к ребенку, необходимо удостовериться, что он внимательно Вас слушает,
и только затем Вы можете начать говорить с ним.
Если ребенок не в состоянии сформулировать свое послание в понятной словесной фор-
ме, позвольте ему заменить трудные слова жестами.
Будьте снисходительны к ребенку и не ругайте его, если он не смог выразиться правиль-
но, – в этом нет его непосредственной вины.
5. Направление ИЛИ Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов
Дети со специфическими речевыми проблемами нуждаются в помощи:
· логопеда, который сможет протестировать его речевые особенности и разработать план
терапевтической работы по устранению обнаруженных проблем; некоторым детям по-
требуются альтернативные способы общения (к примеру, альтернативное/интенсивное
общение при помощи нарисованных/изображенных знаков и символов);
· психолога, который разработал бы для него специальную коррекционную программу;
· отоларинголога.
Особые знания и опыт этих специалистов может помочь ребенку минимизировать или
полностью преодолеть проблему. Не избегайте обращений к специалистам, если чувствуете,
что нуждаетесь в их консультации.


IV. СОЦИАЛЬНЫЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ
Эта категория социальных, эмоциональных и поведенческих требований образуется как
следствие различных нарушений неврологического характера, которые Мерк (Merck, 1999)
определил как «поведенческие модели, осложняющие отношения ребенка и его окружения».
Расстройство роста, или так называемая «ошибка роста» (failure to thrive). Строго говоря,
это нарушение означает замедление или прекращение физического роста (изменение веса и
роста) ребенка младше 5-ти лет (согласно другим исследованиям, младше 2-х), как следствие
наблюдается задержка развития (и соответственно – созревания).
Поведенческие расстройства охватывают, по мнению некоторых педиатров, межличност-
ные отношения детей и родителей, страх отторжения, проблемы с питанием, дисциплиной и
модель «порочного круга».
Проблемы взаимоотношений детей и родителей могут возникнуть с первых месяцев жиз-
ни, будучи естественным следствием осложнений во время беременности, последующего де-
прессивного состояния матери, отсутствия поддержки со стороны отца ребенка, родствен-
ников или друзей, трудностей в выборе способа питания, нарушение сна ребенка (первые 2-3
месяца жизни своей жизни многие дети просыпаются в течение ночи неоднократно). Все эти
проблемы могут сказаться на интеллектуальном и социальном поведении ребенка и пояснить
эффект ошибки роста.
Страх отторжения может привести к расстройству процесса взросления, а возникнуть
может всего лишь от того, что мать ребенка на время покидает комнату.
Проблемы питания характерны для детей от 1 года до 8-ми: одновременно с уменьшени-
ем скорости роста ребенка наблюдается и уменьшение его аппетита. Питание под давлени-
ем взрослых может привести к расстройствам пищеварения (в частности, рвоте), а со време-
нем – и к поведенческим расстройствам.
Проблемы с дисциплиной. Все неудачные попытки дисциплинировать ребенка (несоблю-
дение часов приема пищи, качества еды, несоблюдение гигиенических правил и правил лич-
ной безопасности, запрещающих игру с определенными предметами) могут привести к неа-
декватности поведения ребенка.
Модель «порочного круга». Деструктивное поведение ребенка вызывает негативное отно-
шение родителей, что, в свою очередь, порождает еще более неадекватное поведение ребенка.
Проблемы со сном включают в себя ночные кошмары, преследования во сне, хождение во
время сна (или сомнамбулизм), пробуждение в течение ночи и сопротивление при пробужде-
нии (resistance to going to bet).
Ночные кошмары (nightmares) – это распространенные для детей младшего дошкольно-
го возраста психоэмоциональные проявления. В их спектре: сильное чувство тревоги, ощуще-
ние удушия, псевдопаралич и клиникоэнцефалографическая диссоциация (ребенок спит, но
проводящие электрические импульсы нервной системы бодрствуют).
Сомнамбулизм, или ночное снохождение (sleep walking) – это нарушение медленного сна
человека. Проявляется в возрасте от 4-х до 15-ти лет. Характерен для первой половины ночи:
спящий ребенок резко встает с кровати, совершая ряд более или менее координированных
движений, двигается по дому, выходит из комнаты или даже за пределы дома. Пробуждение
для него – проблематичный процесс. После он ничего не помнит из ночных происшествий.
Иногда регистрируются изменения электроэнцефалограммы (ЭЭГ) по эпилептическому типу.

Ночные страхи (night terrors) считают аффективными проявлениями человеческой пси-
хики. Как правило, проявляются у детей младшего дошкольного возраста и характеризуются
резким вставанием с кровати во время сна и громкими криками (глаза ребенка при этом от-
крыты, взгляд – застывший от ужаса). Тревожность, тахикардия, мышечная гипертензия, ча-
стое моргание – такова картина переживания ребенком ночного страха. ЭЭГ при этом реги-
стрирует реакцию (фазу) пробуждения.
Отказ укладываться спать в кровать (resistance to goind to bet), как правило, обнаружива-
ется у детей от 1 года до 2-х; часто ассоциируется со страхом разлуки.
Пробуждение во время ночного сна (awakening during the night) характерно для половины
детей в возрасте от 2-х до 12-ти месяцев.
Управление анальным сфинктером и сфинктером уретры (мочеиспусканием) и формиро-
вание навыка пользования горшком или туалетом. Большинство детей к 2-3-м годам уже уме-
ют контролировать анальный сфинктер, к 3-4-м – и процесс мочеиспускания. Если у ребенка
не наблюдаются органических нарушений, отсутствие сформированности этих базовых на-
выков отсылает нас к таким расстройствам детского возраста, как энкопрез (encopresis) и эну-
рез (enuresis), или эффект «мокрой кровати».
Реактивное расстройство привязанности – редкое психическое расстройство, возникаю-
щее в результате отсутствия у ребенка тесного эмоционального контакта с родителями и дру-
гим своим окружением. Как правило, детьми, у которых подобное расстройство, в раннем
детстве часто пренебрегали или как-то иначе злоупотребляли; они могут быть из тех, кто про-
шел через ряд приемных семей или долго жил в детских домах, где его эмоциональные нужды
не были услышаны. Поскольку базовые потребности ребенка в эмоциональной привязанно-
сти, утешении и поддержке не нашли удовлетворения в детстве, в последующих возрастных
периодах этому человеку очень сложно будет устанавливать какие-либо эмоциональные от-
ношения с другими людьми. Они не в состоянии ни получать привязанность, ни предлагать
ее другому человеку.
Синдром Турéтта (синдром Жиля де ла Туретта), или «тиковое расстройство» – это гене-
тически обусловленное заболевание центральной нервной системы, которое характеризует-
ся непроизвольными подергиваниями мышц лица, шеи и плечевого пояса: ребенок может из-
давать звуки или совершать ряд необычных движений, которые не поддаются его контролю.
Например, он может часто моргать, непроизвольно пожимать плечами или кивать головой. В
редких случаях носители синдрома Туретта выкрикивают непристойные слова. Это заболе-
вание более часто возникает у мальчиков, чем у девочек, и имеет тенденцию к исчезновению
по мере взросления ребенка. Такой ребенок впоследствии может вести вполне нормальную
жизнь, возможно, даже не нуждаясь в лечении – при условии умеренного проявления симпто-
мов заболевания. Нужно лишь запастись огромным терпением.
Всё перечисленное выше – это лишь немногое из множества эмоциональных и поведенче-
ских расстройств, описанных в истории педиатрии, психиатрии раннего детского возраста и
специальной психопедагогики.
В данном Путеводителе мы рассмотрим подробнее явление, которое в настоящее время
наиболее часто встречается у детей дошкольного возраста и которое имеет огромные послед-
ствия для процесса их обучения, установления взаимоотношений с окружающими их людьми

в рамках инклюзивного воспитания в детском саду – это Синдром дефицита внимания и ги-
перактивности /СДВГ/.
ДЕФИЦИТ ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬ (СДВГ, или ADHD – Attention Deficit/
Hyperactivity Disorder)
– недостаток развития;
– расстройство поведения;
– синдром гиперподвижности;
– чрезмерная активность;
– синдром дефицита внимания.
Общая характеристика
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ, или ADHD (engl.) – Attention
Deficit Hyperactivity Disorder)30 – это неврологически-поведенческие расстройства развития
ребенка, которые непосредственно связаны с проблемами недостатка внимания и гиперак-
тивности/импульсивности и которые – на определенном этапе развития ребенка – остаются
за пределами его сознания.
Ребенок с СДВГ испытывает огромные трудности с фильтрацией поступающей извне ин-
формации, которая буквально «наводняет» его мозг – настолько, что он теряет сосредоточен-
ность, стремится дать мгновенные ответы и не знает, когда нужно остановиться, как себя ор-
ганизовать и т.п. Есть дети, которые никогда не отдыхают, всегда стремятся прервать чью-то
беседу, говорят даже тогда, когда их не спрашивают; как правило, это дети, которые в раннем
детстве были травмированы или даже подвергались насилию. В этой группе детей наблюда-
ются проблемы с установлением социальных взаимоотношений. Уровень их самооценки су-
щественно занижен. Часто они находятся в поисках группы равных себе, которая бы призна-
ла их и приняла, но именно такая группа чаще всего их отторгает. В конце концов, группа с
похожими проблемами находится, но зачастую она оказывается в зоне риска по своим пове-
денческим показателям.
СДВГ – одно из самых распространенных поведенческих расстройств у детей и подростков.
«Исследования показывают, что около 4–9,5% детей школьного возраста проявляют сим-
птомы ADHD. Заболевание встречается чаще у мальчиков: соотношение «мальчики–девочки»
составляет где-то 4:1. У представительниц женского пола чаще всего наблюдаются нарушения
внимания; у представителей мужского – гиперактивность и импульсивность.
Другие исследования утверждают, что около 30% страдающих от СДВГ приходят к де-
линквентному поведению в юношеском возрасте. Психопатологическое обследование, про-
веденное в учреждениях, подведомственных Главному Управлению тюрем Румынии, показа-
ло, что 85% заключенных страдают от синдрома ADHD. Согласно «Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM-IV)», 60% детей, которым в детстве диагностировали син-
дром ADHD, достигают зрелости с теми же симптомами»31.
СДВГ начинается в детском возрасте, но наблюдается также и у взрослых (примерно, у
30
Диагноз ADHD может установить только специалист – клинический психолог или детский нейропси-
хиатр.
31
International Consensus Statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology. Review, Vol.5, N.2, June,
2002.

4%). Если вовремя не диагностировать и не начать соответствующее лечение, это заболевание
может существенно нарушить школьное, профессиональное и общественное функциониро-
вание индивида.
И хотя большинство врачей воздерживается от установления диагноза ADHD до 5-6-лет-
него возраста (Taylor, 2004), уже в яслях и в детском саду можно увидеть детей, которые про-
являют особенности поведения, свойственные данному типу расстройств.
Разумеется, многие дети 3-4-летнего возраста очень подвижны и могут легко отвлекаться,
но формы проявления такого поведения и степень, в какой оно влияет на способность фор-
мирования у ребенка новых навыков, имеют огромное значение, особенно когда необходимо
определить, имеем ли мы дело с повышенным уровнем активности ребенка или с поведенче-
ским расстройством. Такие дети находятся в постоянном движении и вполне возможно, что
многие базовые навыки, характерные возрасту, по этой причине не вполне ими освоены. Од-
ним словом, отличие детей с нормальным развитием от детей с СДВГ заключается в частоте и
интенсивности проявления проблем (трудно сосредотачивается, легко отвлекается, проявля-
ет беспокойство, и т.д.).
Исследования, посвященные этому феномену32, показали, что дети, у которых СДВГ:
– расположены в большей степени оставаться на второй год или оставлять учебу в шко-
ле – 32-40%;
– обладают меньшими шансами на университетское образование – 5-10%;
– обладают слабой профессиональной подготовкой – 70-80%;
– имеют всего лишь нескольких друзей / выбирают социальную изолированность – 50-
70%;
– могут быть вовлечены в противоправные, антиобщественные действия – 40-50%;
– подвергаются риску заболеваний, передающихся половым путем – 16%;
– подвержены депрессивным состояниям – 20-30%;
– характеризуются различными расстройствами личности – 18-25%;
– курят, употребляют спиртные напитки и наркотические вещества;
– нарушают правила дорожного движения, могут быть участниками дорожных проис-
шествий.
Причины, или Факторы риска возникновения СДВГ
Специальные исследования показали, что синдром дефицита внимания и гиперактивно-
сти чаще всего возникает как следствие агрегирования (объединения) генетических, нейро-
биологических факторов и факторов окружающей среды.
В период внутриутробного развития ребенка:
– курение или злоупотребление алкоголем во время беременности;
– плохое питание (в том числе, недоедание);
– неблагоприятное воздействие лекарственных препаратов.
Расстройства, связанные с такими базовыми проблемами, как глухота;
– проблемы со зрением;
– эпилептические припадки;
– неспособность к обучению.
32
International Consensus Statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology. Review, Vol.5, N.2, June,
2002.

Психологические факторы:
– некоторые семейные обстоятельства, которые могут спровоцировать у ребенка нега-
тивные реакции (рождение другого ребенка; развод родителей или их расставание;
смерть кого-то из родных);
– следствия плохого обращения с ребенком (проявления жестокости; физическое, эмо-
циональное, сексуальное насилие; пренебрежение ребенком и его нуждами);
– ошибки воспитания.
Факторы риска
Исследования показали, что СДВГ – генетически обусловленное заболевание, передает-
ся детям от родителей (чаще всего – по линии отца). Нельзя сказать, что СДВГ возникает как
следствие дефицита родительской заботы, но среда, в которой растет ребенок, и та поддерж-
ка, которую он получает/не получает от своего окружения, могут как усугубить течение болез-
ни, так и научить более-менее справляться с нею. Здесь определяющее значение имеет каче-
ство взаимодействия семьи и детского сада/школы; именно оно может стать фактором защи-
ты, или фактором, сдерживающим усугубление расстройства.
Сопряженность СДВГ и других психических расстройств
Существует множество доказательств того, что СДВГ часто ассоциируется с одним или
несколькими другими нарушениями психики; среди них – дислексия, расстройство поведе-
ния, аффективные расстройства (депрессия, повышенная тревожность), болезнь генерализо-
ванных тиков (синдром Туретта), неспособность к обучению, задержка развития или ограни-
ченный интеллект. Своевременное лечение гиперактивности помогает контролировать сим-
птомы болезни и обеспечивать нормальный процесс роста и развития ребенка.
3. Предупредительные знаки (индикаторы), или Поведение ребенка
В случаях с гиперактивностью и дефицитом внимания у ребенка наблюдаются различные
пограничные расстройства личности – как внутреннего, так и внешнего характера.
Расстройства внутреннего характера:
· длительное состояние тревоги (необоснованный страх и фрустрация);
· эмоциональная нестабильность и депрессия;
· враждебность (ненависть и неприятие окружающих);
· самоизоляция, отторжение других людей;
· избегание разных форм активности, равнодушие;
· нарушения некоторых психических функций (памяти, внимания, мышления);
· неспособность сосредоточиться, уделить свое внимание кому-либо.
Всё это порождает определенные поведенческие реакции – в зависимости от степени и
глубины внутренних расстройств.
Во внешнем плане расстройства проявляют себя следующим образом:
· нестабильные аффективные реакции разной интенсивности (страх, ярость, гнев, безу-
держный смех, неконтролируемый плач);
· импульсивное поведение;
· повышенная активность;

· агрессивное поведение;
· плохие отношения со сверстниками.
Эти симптомы проявляются у ребенка в течение 6-ти и более месяцев.
Как распознать СДВГ у ребенка?
В отличие от здоровых детей того же возраста, дети с гиперактивностью манифестируют
проявления разной интенсивности, как минимум, в трех важных областях:
· трудности со вниманием и сосредоточением;
· собственно, гиперактивность – чрезмерная психомоторная возбудимость;
· импульсивное поведение.
Особенности поведения детей с СДВГ
Дефицит внимания Гиперактивность Импульсивность
Неспособен сфокусировать Постоянное двигательное бес- Не может дождаться своей оче-
свое внимание, разве что на покойство – ребенок двигается реди говорить или выступить в
очень короткий период време- безостановочно; он просто не- групповой игре
ни способен находиться в состоя-
нии покоя
Не замечает деталей, ошибает- Двигает пальцами, ногами Выдает ответ прежде, чем во-
ся в выполнении заданий (стопой), не может усидеть на прос сформулирован до конца
стуле от беспокойства
Трудно удерживает свое внима- Часто поднимается со стула С трудом дожидается своей оче-
ние на длительном отрезке вре- даже тогда, когда нужно си- реди вступить в игру или какое-
мени, например, во время вы- деть; либо другое групповое занятие
полнения заданий или во вре- с трудом высиживает на нем
мя игры даже во время принятия пищи
Создается впечатление, что, Бегает и карабкается даже тог- Постоянно вмешивается в бесе-
когда кто-то говорит, он не слу- да, когда подобное поведение ду других, прерывает ход игры,
шает; на конкретные вопросы неприемлемо и кажется абсо- кричит и полностью лишен тер-
часто отвечает невпопад лютно неадекватным пения
Не отвечает поставленным тре- Игра в тишине и спокойной Часто говорит очень много, без
бованиям; не доводит до конца обстановке дается ему с тру- оглядки на социальные установ-
начатые задания дом ления (ограничения, правила)
Испытывает трудности в орга- Проявляет повышенную дви- Даже если ребенок поначалу
низации мероприятий, плани- гательную активность, урегу- проявляет интерес к поставлен-
ровании игр – играет или вы- лировать которую не в состо- ной задаче, вскоре этот интерес
полняет задания непоследова- янии ни социальные правила, исчезает, и он перенаправля-
тельно, хаотично ни замечания родителей ет свое внимание на другую ак-
тивность
Избегает деятельности такого Иногда он чрезмерно разго- Испытывает трудности с соблю-
рода, которая предполагает по- ворчив: говорит очень много и дением норм и правил
вышенные требования к само- очень громко
му себе, мыслительное усилие
или организаторские навыки

С большой легкостью теряет Кидает предметы, хлопает две- Не следует инструкциям, не со-
фокусировку при появлении рью, цепляется без особого блюдает запреты, не спосо-
любого отвлекающего фактора смысла (?) бен организовать свою деятель-
в его непосредственном окру- ность
жении: визуального, шумового,
тактильного
Чрезвычайно забывчив в сво- Иногда выступает зачинщи- С трудом интегрируется, не мо-
их ежедневных обязанностях ком опасных ситуаций, пре- жет работать в команде; часто
и действиях, легко теряет лич- небрегая возникающими ри- становится тем, кого группа от-
ные вещи сками торгает
Быстро начинает скучать, уста- Становится очень возбужден- В отношениях со сверстниками
ёт от любой деятельности, бро- ным, шумным, рассеянным, кажется незрелым и эгоистич-
сает ее, испытывает трудности тревожным, нарушая тишину ным; часто вступает в драку с
с доведением дела до конца в классе; явно фрустрирован, другими детьми
если необходимо приступить к
выполнению новых задач
Встречает трудности в тех ви- Ему бывает трудно усидеть на Часто затевает игры с детьми,
дах деятельности, которые стуле во время встреч в круге младше него, поскольку он мо-
нуждаются в предельном вни- жет доминировать над ними; не
мании: ручные поделки, заня- уважает личное пространство
тия искусством, спорт, состав- других детей
ление пазлов
Его легко отвлечь звуковыми и „Влетает” со всего разбегу в Ведет счет своим импульсив-
зрительными раздражителями стенку, дверной косяк, мебель; ным действиям и начинаниям,
часто падает на пол но при этом совсем не берет в
расчет их возможные послед-
ствия
Ко всему отмеченному выше необходимо добавить, что у детей с синдромом дефицита

внимания и гиперактивности могут запаздывать с развитием навыков мелкой моторики паль-
цев, речевых навыков, познавательных и навыков самообслуживания.
Все эти проявления можно заметить у ребенка в самых различных ситуациях – не толь-
ко дома, в семье, но и в детском саду, и в процессе прогулки на свежем воздухе с ребенком и
его сверстниками. Однако, как правило, они гораздо ярче видны в ситуациях, которые требу-
ют от ребенка сосредоточенности и терпения: к примеру, во время приема пищи или во вре-
мя составления пазла.
Аббревиатура СДВГ используется для всех типов данного синдрома:
· тип преимущественно невнимательный (здесь гиперактивность отсутствует);
· тип преимущественно гиперактивный или импульсивный (внимание у этого типа в
норме);
· комбинированный тип (самый общий и распространенный тип этого синдрома; соеди-
няет в себе все симптомы, определяющие СДВГ: отсутствие внимания и способности
фокусироваться, гиперактивность и импульсивность).

Нужно также добавить, что некоторые отмеченные выше проявления для определенного
возрастного периода считаются нормой:
· легкая избыточность гиперактивности и импульсивности в раннем детском возрасте;
· проявления комбинированного подтипа у детей младшего школьного и предподрост-
кового возраста;
· некоторая избыточность невнимания у подростков и у взрослых людей.
У детей с СДВГ, как правило, констатируют высокий уровень интеллекта; но, несмотря
на это, учение даётся им трудом. Зачастую эта проблема сопровождается трудностями с со-
циализацией личности. Среди факторов, препятствующих успешному обучению, выделяют-
ся следующие:
· не уделяют достаточного внимания деталям, отсюда – частые ошибки при выполнении
заданий;
· лишены терпения и неправильно воспринимают требования/условия;
· сталкиваются с трудностями в организации собственной активности;
· избегают задач, требующих длительного интеллектуального усилия;
· с трудом доводят выполнение задания до конца (или даже прерывают его).
В детском саду, а позже – в школе недостаток внимательности у ребенка порождает целый
ряд проблем, которые впоследствии оказывают огромное влияние на установление межлич-
ностных отношений ребенка и на его способность к социальной адаптации.
5. Возможности обучения, или Как учится ребенок с СДВГ?

Для понимания ситуации обучения ребенка с СДВГ используются следующие ключевые
слова: РУТИНА, ПОВТОРЕНИЕ и НЕПРЕРЫВНОСТЬ. Ребенок очень нуждается в том, что-
бы его взрослое окружение было последовательным в своих проявлениях и в своем поведе-
нии. Необходимо создать для них некую структурированную среду, ежедневную рутинность
и свод правил поведения, а также постоянно и внимательно мониторить достижения и успехи
детей. Использование некоторых техник, таких как система вознаграждения, имеют своей це-
лью закрепление желательного поведения ребенка, соблюдение установленных правил и со-
кращение случаев неадекватных поведенческих проявлений.

ВОЗМОЖНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ В СИТУАЦИЯХ С СДВГ
5. Какие меры могут быть предприняты для того, чтобы помочь детям с ограниченны-
ми интеллектуальными возможностями продвигаться в своем развитии?
5.1. Кого зовём? К кому обращаемся?
Если у ребенка наблюдаются проявления беспокойства, импульсивности и отсутствие
внимания, это еще не означает, что у него синдром гиперактивности, поскольку эти же сим-

птомы можно выделить и в случаях с другими расстройствами. Именно по этой причине стро-
го необходимо, чтобы диагноз СДВГ определяли только специалисты (впрочем, это же дей-
ствительно и для других типов расстройства развития и ограниченных возможностей у де-
тей).
Проявление интереса к проблеме со стороны родителей, подключение дидактических ка-
дров и специалистов, а также их постоянное взаимодействие составляет тот первый шаг, ко-
торый призван помочь детям с СДВГ.
Бдительное выжидание – самая подходящая тактика по отношению к группе детей до 5-ти
лет, поскольку на этом возрастном отрезке разграничить нормальное поведение ребенка и
симптомы СДВГ крайне проблематично. Если родители замечают нежелательные проявле-
ния своего ребенка (например, особенности темперамента, его скромные показатели, ограни-
ченное эмоциональное и поведенческое развитие), они вправе обратиться к специалисту. Пе-
ред посещением специалиста родители должны произвести обзор некоторых факторов, что-
бы установить следующее: когда впервые проявились симптомы; какой контекст активизиру-
ет неадекватную поведенческую реакцию; её длительность; как это влияет на школьную успе-
ваемость и социализацию ребенка. Если после шестимесячного периода, в течение которого
предпринимаются определенные меры по решению поведенческих проблем ребенка, ничего
не изменяется (и особенно, если ребенок оказывается на грани исключения из детского сада/
школы) – родители обращаются непосредственно к специалисту, который проводит квалифи-
цированное обследования поведения ребенка и назначает соответствующее данному диагно-
зу лечение.
Если воспитатель, вместе с родителями, замечает необычные проявления в поведении ре-
бенка, он обязан обратиться к штатному психологу детского сада и к другим специалистам.
Рекомендуемые специалисты:
Врачи, которые могут установить диагноз и назначить курс лечения в случае констата-
ции у ребенка СДВГ: семейный врач, педиатр, детский /взрослый/ психиатр, детский /взрос-
лый/ невролог.
Специалисты, у которых нет полномочий назначать медикаментозное лечение, но которые
могут оказать ребенку психотерапевтическую и консультативную помощь: психолог и психо-
терапевт – они могут установить диагноз СДВГ; социальный работник, психолог-консультант,
семейный терапевт.
Необходимо настаивать на том, что обращаться нужно только к достаточно компетент-
ным специалистам, способным провести квалифицированный анализ симптоматики и пра-
вильно установить диагноз СДВГ. Особенно подчеркиваем, что диагноз нельзя установить за
день или за два: нужно тщательно обследовать ребенка, а также провести беседы с его родите-
лями. Точность диагноза и эффективность назначенного лечения обеспечивается предвари-
тельными наблюдениями на протяжении не одной встречи со специалистом.
Исходя из конкретных поведенческих особенностей ребенка с СДВГ, возможно, потре-
буется:
· психологическое обследование – оценка уровня интеллекта ребенка с целью исключить
задержку умственного развития;
· офтальмологическое и ЛОР-обследование – определение остроты зрения и слуха, чтобы

исключить возможность сенсорных ограничений, порождающих, в свою очередь, про-
блемы с фокусированием внимания;
· логопедическое обследование – практический опыт показывает, что перебои в речи и
трудности с освоением чтения-письма (дислексия и дисграфия), обычно, вызывают
проблемы с концентрацией внимания.
Хорошая новость заключается в том, что, получая вовремя адекватное лечение, дети с
СДВГ могут жить и успешно справляться с проявлениями симптомов своего заболевания.
При соблюдении лечебных мероприятий, соответствующих данному синдрому, подростки и
взрослые способны научиться вести вполне нормальный образ жизни. Самым важным мо-
ментом, который должен быть учтён как воспитателем, так и родителями, является ОСВЕ-
ДОМЛЕННОСТЬ О СИЛЬНЫХ СТОРОНАХ РЕБЕНКА. Целый ряд положительных качеств
таких детей могут помочь им впоследствии добиться определенных успехов в жизни; напри-
мер, их любознательность, креативность, энергичность, интуитивность, упорство, душевная
теплота, уверенность в себе (чрезмерно подчеркнутая), всепрощение (чрезмерно подчеркну-
тое), чувствительность, способность рисковать, гибкость, развитое чувство юмора и т.д.
Нужно особенно подчеркнуть, что любящее и поддерживающее окружение является од-
ним из самых существенных факторов роста и положительного развития всех детей, но в осо-
бенности, – детей с нарушениями или дефицитом внимания и с другими проблемами в учёбе.
5.2. Адаптация помещения для групповых занятий – Возможные решения
Большинство детей нуждаются в светлых, необычно оформленных классах для занятий,
которые оказывали бы на них стимулирующее влияние. Однако существуют ситуации, когда
ребенку нужно помочь сосредоточиться на специальной задаче. Некоторым детям вполне до-
статочно определенного расположения за столом, другие же нуждаются в отделенном от об-
щего пространства спокойном уголке. Оборудуйте в группе такой уголок, где ничто не долж-
но отвлекать внимание ребенка.
На первый взгляд, может показаться, что оборудование в группе и использование тако-
го тихого уголка имеет ограниченный спрос и «посвящен» чаще всего одному-двум детям.
Наиболее частые возражения звучат по поводу того, что площадь группового помещения, как
правило, и так довольно ограничена. И все же, практика показывает, что этим «оазисом ти-
шины и спокойствия» пользуются с удовольствием все дети, и, таким образом, он может лег-
ко превратиться в одно из самых важных и любимых мест для всех детей в группе.
Пространство, которое не содержит раздражителей, отвлекающих внимание, сильно уве-
личивают шансы ребенка, когда речь идет о завершении заданий и о получении наград, отме-
чающих его успехи.
Тихое пространство, не отвлекающее внимания ребенка, характеризуется тем, что:
Исключает любой повод для беспокойства – когда ребенка просят поработать в тихом
уголке, он всегда точно знает, что от него ожидают.
Лишено вещей, отвлекающих внимание – ребенок не должен отвлекаться на другие зада-
ния, и в моменты, когда сосредоточенно работает в уголке, он учится абстрагироваться от все-
го остального.
Увеличивает внимание к рабочей задаче – самым интересным заданием оказывается то,
которое объяснили предельно широко и детально.

Увеличивает шансы на успех – дети получают задания, адекватные их возможностям, чет-
кие пояснения к ним и неизменную поддержку.
Выберите подходящее место.
Правильно расставьте столы, стулья, другую мебель.
Убедитесь, что пространство в достаточной мере освещено.
Сверьтесь со списком требований, приведенным ниже, и выберите тихое, укромное место
в помещении для групповых занятий. Этот уголок должен находиться вдали от мест:
– где расположены вход и выход из помещения;
– куда дети ходят часто, направляясь к игрушкам, дидактическим материалам и т.д.;
– где они обычно встречаются для проведения общих занятий;
– где проходят привычные траектории передвижения по залу.
Самым удачным местом является то, что расположено в достаточном пространственном
удалении от всех перечисленных выше точек.
У некоторых детей контроль над собственным телом очень низкий, и они могут получить
определенную помощь, при подходящем оборудовании уголка столами и стульями.
Находите возможности убедить руководство детского сада предоставить Вам необходи-
мую для работы мебель:
Дети получают знания о своем теле через поведение, через действия, которые являются
результатом сокращения мышц и сухожилий. В зависимости от результирующего поведения,
мы делаем вывод, что ребенок либо не очень ловкий в своих движениях, либо непослушный.
Естественно, такие дети не могут усидеть на месте, укладываются на стулья и столы, беспоко-
ят тех, кто находится рядом с ними. Они постоянно поднимаются со стула, устанавливают и
переустанавливают его. Эти дети не чувствуют себя в безопасности, а потому находятся в по-
стоянном движении, чтобы сохранять ощущение связи с собственным телом.
Правильное расположение столов и стульев – это первый, очень важный шаг на пути к
тому, чтобы дети обрели устойчивое и комфортное для себя положение в пространстве; это
может помочь им гораздо лучше сосредоточиться на учебном процессе.
Стул должен быть устойчивым. Многие из детей с подобными расстройствами справят-
ся со своим телом лучше, если у стульев будут ручки (подлокотники), они позволят им бедра-
ми зафиксироваться на стуле.
Ребенок должен уметь прислоняться спиной к спинке стула и держать свои колени со-
гнутыми под правильным углом; он должен уметь опираться всей стопой на плоскую поверх-
ность – будь то пол, либо любой другой твердый и устойчивый предмет (например, деревян-
ный короб).
У детей с этим специфическим типом расстройств могут отмечаться значительные про-
движения; но они же могут столкнуться с рядом проблем в период, когда происходит их бы-
стрый рост. Даже если развитие ребенка проходит нормально, расположение мебели, столов
и стульев должно постоянно пересматриваться, перепроверяться – в целях внесения возмож-
ной/необходимой корректировки.

Другие действия
· обустройте тихие уголки, куда ребенок может уйти, если у него возникает потребность
сделать перерыв в занятиях. Предлагаем Вам три варианта того, как это можно сделать:
(1) положите в один из выбранных Вами уголков большую картонную коробку, про-
режьте в ней «дверь», а внутрь коробки поместите несколько мягких подушечек; (2) со-
орудите сами или приобретите в магазине детских игрушек небольшую палатку; (3) на-
кройте стол (-ик) клеенкой, покрывалом или скатертью побольше и положите в обра-
зовавшееся укромное пространство несколько подушек;
· максимально сократите отвлекающие внимание ребенка факторы; попробуйте снизить
уровень шума в помещении, повесив на стены ковры или смонтировав в комнате на-
весные потолки;
· сократите визуальные отвлекающие факторы, отделив тихое место от остального про-
странства при помощи экрана /ширмы/;
· включите спокойную инструментальную мелодию – она успокоит ребенка (но в целом,
имейте в виду, что музыка редко оказывает успокоительное влияние);
· усадите детей, которые легко отвлекаются, в непосредственной близости к себе;
· посадите детей с СДВГ рядом с теми, кто может послужить им образцом для подража-
ния;
· четко объясните детям правила передвижения в помещении, где проходят занятия;
· не позволяйте детям с СДВГ садиться рядом с окном или в непосредственной близости
к переполненному пространству;
· не запрещайте беспокойному ребенку двигаться или просто стоять рядом со столом/
партой;
· НИКОГДА не лишайте ребенка перерыва/прогулки в качестве наказания;
· правила, принятые в классе, должны быть очень простыми; их необходимо афиширо-
вать в письменном виде.
Подумайте над значением других факторов, в частности – освещения, для создания спо-
койного пространства с минимальным количеством отвлекающих элементов.
5.3. Рекомендации по управлению психосоциальным поведением

Чтобы усовершенствовать свои навыки сосредоточения внимания, ребенок с СДВГ нуж-
дается в постоянной помощи родителей и воспитателей детского сада. Первым шагом на этом
пути является признание синдрома как такового и особого положения детей, страдающих от
этого заболевания; а также оказание им всяческой поддержки, неизменно материализованной
в системе поощрений, похвале и публичных устных признаниях их достижений. Существует
ряд решений, позволяющих удачно конвертировать неблагоприятные симптомы в преимуще-
ства ребенка, когда речь идет о достижении им успеха и о становлении у него навыков соци-
ального поведения:
· управление выделенным временем;
· использование системы символического вознаграждения (не денежного!) для желатель-
ного поведения и системы санкций – для поведения нежелательного;
· использование различных упражнений, стабилизирующих и закрепляющих специфи-

ческое поведение (для этого ребенок постоянно вовлекается в такой контекст, который
стимулирует ожидаемое поведение);
· содействие положительному взаимодействию детей (ребенка приглашают работать в
той группе, в которой он был наиболее успешен);
· исследование и освоение положительных жизненных моделей;
· контроль над импульсивным и агрессивным поведением – оказание помощи ребен-
ку, испытывающему приступ гнева; для этого ему уделяется больше времени, чем дру-
гим детям (например, ему советуют считать до 10, а также дышать медленно и глубо-
ко – и это всякий раз, как только он заметит в себе нарастающие признаки раздраже-
ния и гневливости; или выполнить какую-либо просьбу; или передать сообщение дру-
гой группе и быстро вернуться к своей);
· уменьшение рассеянности в течение дня: ввиду улучшения степени сосредоточенности
на важных вещах, рекомендуется попробовать максимально сократить различные от-
влекающие факторы, такие как музыка, телевизионные программы, компьютер, окружа-
ющие шумы – всё это нужно, по возможности, избегать в течение всего дня;
· фокусировка энергии в творческих целях – лица с СДВГ часто обладают гораздо более
высоким уровнем внутренней энергии, чем окружающие их люди. Такое качество может
быть полезным для них, если эта энергия направлена на определенное хобби или каче-
ственное проведение досуга;
· просьба о помощи – в определенный период жизни любой человек нуждается в помощи
других людей; всё, что ему нужно сделать, – попросить эту помощь;
· пояснение некоторых последствий неадекватного поведения; хвалите определенное по-
ведение ребенка;
· разговаривайте просто, доступным для ребенка языком; произносите слова отчетливо,
говорите все время медленно, но при этом делайте ударения и интонационно выделяйте
смысловые нюансы предложения;
· стимулируйте проявления правильного, желательного поведения, обнимая ребенка, вы-
сказывая ему теплые слова одобрения;
· заметьте, если ребенок труднее адаптируется к условиям работы в группе в какой-либо
определенный промежуток дня, попробуйте изменить распорядок. Возможно, он при-
способится легче, если встречи будут проходить раньше или позже обычного времени;
· помогите ребенку успокоиться и привести в порядок свою нервную систему; для этого
предложите ему поучаствовать в упражнениях, где необходимо сделать тяжелое физиче-
ское усилие – например, переместить большие деревянные блоки или привести в поря-
док поверхности столов; поносить на спине рюкзак, наполненный книгами, или надеть
жилетку, в карманах которой спрятаны тяжести.
Попробуйте игнорировать неадекватное поведение и вознаграждать желательное поведе-
ние.
Поделитесь своими стратегиями с коллегами по работе и с родителями ребенка, чтобы убе-
диться, что установлено единое видение и последовательное решение существующих проблем.

5.4. Мысли о преподавании-обучении
Что можно сделать, чтобы помочь детям, которые слишком много говорят и постоянно
всех прерывают?
Предлагаем Вам попробовать:
Если в группе намечается мероприятие, на котором дети выступают по очереди, друг за
другом, воспользуйтесь секундомером, чтобы наметить временной лимит для каждого из вы-
ступающих.
Перед выступлением напоминайте всей группе, что у каждого из них есть право только на
одно предложение.
Каждый раз говорите детям о необходимости поднимать руку, когда возникает желание
высказаться.
Учите детей делать паузу и думать, прежде чем выдавать ответ. Это позволит ребенку с
СДВГ научиться контролировать свои импульсивные порывы во время ответов. Также Вы
можете специально выдерживать 10-секундные паузы перед тем, как разрешить кому-либо из
группы озвучить ответ.
Постоянно напоминайте всему классу о правилах и санкциях, которые применяются по
отношению к тем, кто прерывает ход урока. Если возникают ситуации, когда ребенок прояв-
ляет чрезмерную настойчивость, поговорите с ним в частном порядке.
Вы можете воспользоваться выработанной Вами системой поощрений, значение которой
общепонятно всем детям. Например, используя набор из цветных карточек, Вы договарива-
етесь с детьми о следующих правилах: если занятие закончилось, и у ребенка на руках нет ни
одной красной карточки – он получает свою звездочку; если красная фишка все-таки оказа-
лась у него – последствия тоже всем понятны.
Ребенок с СДВГ, получающий медикаментозное лечение, в большей степени расположен
прерывать ход занятия в те периоды, когда эффект от воздействия лекарств начинает ослабе-
вать. В таких случаях Вам необходимо еще раз проверить, принимал ли ребенок в этот день
свое лекарство.
Что можно сделать, чтобы помочь невнимательным детям?
СДВГ порождает проблемы с сосредоточением внимания. Это означает, что самостоя-
тельная деятельность ребенка за партой или в каком-либо кружке может быть чрезвычайно
затруднена симптоматикой СДВГ – особенно, если Вам приходится на время фокусировать
усилие на другом ребенке или проводить определенную работу с отстающими детьми.
Смотрите прямо на него и стойте рядом с ним, когда поясняете условия следующего за-
дания.
Разделите общее задание на более мелкие отрезки. Разумеется, от Вас потребуется бо-
лее длительная подготовка и тщательное планирование занятий, но это – единственный путь
приспособить особые возможности ребенка к концентрации внимания таким образом, что-
бы, в конечном итоге, он не чувствовал себя перегруженным.
Разрабатывайте короткие задачи.
Попросите ребенка повторить инструкции к заданию, чтобы понять, знает ли он, что ему
предстоит делать.
Используйте вспомогательные зрительные элементы.

Часто задавайте вопросы, чтобы держать в тонусе его внимание и мышление.
Следите за его успехами в ходе выполнения задания.
Работайте вместе с ребенком: если Вы замечаете, что к концу дня его внимание становит-
ся более рассеянным, чем в утреннее время, предложите ему заняться сложными задачами в
первой половине дня.
Если ребенку трудно сосредоточиться на задаче, позвольте ему подвигаться/походить не-
сколько минут. Или попросите у него помощи: пусть он принесет из шкафа карандаши, дидак-
тические материалы или вместо Вас вытрет классную доску.
Создайте ребенку условия для индивидуальной работы – это поможет ему лучше орга-
низовать себя. Например, через определенный промежуток времени Вы позволяете ему под-
няться и тихо подвигаться по классу и очень настаиваете на том, что он не должен при этом
никого отвлекать.
Как помочь детям, у которых проблемы с групповой интеграцией?
Ребенок с СДВГ может болезненно реагировать на насмешки сверстников; его легко убе-
дить сделать что-либо, что ему не положено делать.
Обсуждайте с ребенком, как он провел свое свободное время в компании своих одно-
классников: Как все прошло? Были ли какие-нибудь проблемы? Что ты сделал? Как остальные
отреагировали на это? Ты бы мог поступить как-нибудь иначе в этой ситуации?
Помогите ему подружиться с чувствительным и добрым ребенком.
Попробуйте играть в игры, типа «Круг времени»: в центр круга по очереди становится
кто-нибудь из класса, все остальные дети хвалят его и говорят хорошие вещи о нем.
Как помочь в управлении сложным поведением ребенка?
Гиперактивность, или СДВГ, – это психическое расстройство, и оно естественным обра-
зом порождает ряд поведенческих проблем. В силу этого, поведение ребенка часто носит раз-
дражающий характер; постарайтесь правильно интерпретировать особенности поведенче-
ских проявлений у детей с СДВГ.
Установите простые и четкие правила – и они должны быть напечатаны и вывешены на
специальном стенде.
Некоторые мимические жесты (подмигивание, одобрительная улыбка) могут быть очень
эффективным способом поощрить адекватное поведение ребенка, к примеру, продолжить
выполнение текущего задания.
Поощряйте ребенка и положительно высказывайтесь в его адрес. Например, если ребенок
вёл себя образцово во время перерыва (на прогулке, во время занятий чем-то интересным для
него) – позвольте ему и его товарищам задержаться немного, чтобы поиграть некоторое до-
полнительное время.
Активно поощряйте действия, которые Вы считаете образцовыми. Хвалите конкретные
движения ребенка – вместо того, чтобы использовать фразы общего типа, такие как «Браво!»
или «Сегодня ты был примерным мальчиком!».
Следуйте модели позитивного поведения. Хвалите ребенка много, без особого стеснения
и смущения. Ребенок с СДВГ, более чем любой другой, нуждается в каждодневной похвале.
Избегайте наказывать всю группу детей, если провинился только кто-то один.

Если ребенок сопротивляется наказанию, попросите его в течение нескольких минут по-
думать над своим возражением. Объясните ему, что в отведенное время он должен для себя
решить: либо он принимает последствия своих действий, либо же соглашается в будущем на
еще более строгие санкции.
Используйте любой удобный случай, чтобы предложить ребенку принять на себя какие-
либо обязанности. К примеру, сегодня очередь ребенка убирать посуду со стола. Если он от-
казывается делать это, Вы продолжаете настаивать на своем даже тогда, когда его товарищи
уже включились в игру.
Другие предложения:
· во время проведения занятий постепенно вводите новые, более захватывающие элемен-
ты – таким образом, Вы поможете ребенку сохранить сосредоточенность внимания на
более длительный период;
· ставьте перед детьми короткие задачи;
· соглашайтесь с поэтапной реализацией сложной задачи;
· активно пользуйтесь жестами, когда нужно инструктировать или объяснять что-то;
· давайте пояснения к каждому шагу;
· показывайте, пользуйтесь мимикой, объясняйте;
· используйте повторения и парафразы, чтобы предоставить детям больше времени для
размышления;
· приводите примеры и используйте вспомогательный видеоряд как можно чаще;
· установите постоянные правила для разных видов занятий в классе, например, работа
в парах; таким образом, дети будут знать без подсказки учителя, что им нужно делать в
следующую минуту;
· представляйте задачу небольшими фрагментами;
· не ставьте перед детьми сразу несколько задач;
· постоянно говорите детям о необходимости завершать начатое дело;
· если у ребенка специфические трудности с учебой (например, с освоением письма), пре-
доставьте ему возможность обращаться за помощью всякий раз, как только он ощущает
в ней потребность. Многие дети с СДВГ, выполняя те или иные задания/задачи, не очень
хорошо понимают, что происходит. Не допускайте, чтобы деятельность ребенка стала
хаотичной из-за этого – помогите ему вовремя организовать свою работу;
· составляйте свой ежедневный план таким образом, чтобы спокойная деятельность че-
редовалась с деятельностью, требующей от детей большей двигательной активности.
?
Пробовали ли Вы применить что-либо из предложенных стратегий к
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ /ВОСПИТАТЕЛЕЙ/

Внимательно ознакомьтесь с информацией о природе и симптоматике Синдрома Дефи-
цита Внимания и Гиперактивности (СДВГ); обратите внимание на особенности его проявле-
ния в период посещения ребенком детского сада.

Вместе с ребенком и его родителями посетите психолога.
Проанализируйте причины, запускающие такое поведение ребенка; возможно, появится
необходимость направить ребенка и его семью к другому специалисту.
Поговорите с родителями ребенка о семейных проблемах; убедитесь также, что специали-
сты проверяли его зрение и слух – фрустрирование может приводить к тем же поведенческим
проявлениям, что и СДВГ.
Каким бы провоцирующим ни было поведение ребенка, всегда пытайтесь сохранять спо-
койствие и профессионализм.
Поговорите со своими помощниками или специалистами, чтобы выяснить, какие возмож-
ности – например, оказания помощи или курса терапии – есть/могут быть у детского сада.
Обращайтесь к специалистам – они могут помочь в решении специфических проблем, на-
пример, относящихся к речевым и языковым расстройствам.
ПОЛЕЗНЫЕ СОВЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Задачи родителей, у которых ребенок с СДВГ, – непомерно трудные; а забота о собствен-
ном физическом и психическом здоровье должна быть столь же важной, что и о здоровье ре-
бенка, поскольку роль родителей в применении терапевтических стратегий невозможно пе-
реоценить. Родители должны быть максимально и из надежных источников информированы
о СДВГ – чем компетентнее родители, тем эффективнее окажется их терапевтическое влия-
ние на ребенка. Родители должны приобрести определенные навыки управления поведением
своего ребенка. Детям с СДВГ трудно осваивать движения посредством наблюдения; их нуж-
но учить взаимодействию с другими, объясняя им последовательность поведенческих актов
и поясняя, какими могут оказаться последствия их неправильного поступка. Родители долж-
ны помочь ребенку сформировать у него положительный образ самого себя, развивая в нем
чувства принадлежности к социальной группе и веры в собственные способности к обуче-
нию. Также они должны научить ребенка ставить перед собой и последовательно выполнять
определенные задачи в домашних обстоятельствах. Гиперактивные дети, вовлеченные в ту
или иную активность, с огромным трудом следуют инструкциям, а их внимание легко отвлечь
внешними раздражителями. И тогда именно терпение, настойчивость и творческий подход
родителей могут оказать неоценимый вклад в дело формирования полезных навыков, так не-
обходимых ребенку с СДВГ при выполнении любой задачи.
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕ-
ФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ
В отношениях с Вашим ребенком сохраняйте по возможности положительную атмосферу.
Хвалите его при любом удобном случае, постоянно напоминайте ему о его достижениях. Это
поможет ребенку укрепить веру в самого себя.
Воздерживайтесь от произношения слов «НЕТ» и «НЕЛЬЗЯ».
Разговаривайте с большим самообладанием, спокойно, мягко.
Поручайте ребенку только одно задание; рассчитывайте такой отрезок времени, за кото-
рый он мог бы успешно с ним справиться.
Для закрепления устной инструкции используйте зрительные образы.
Даже если успехи у ребенка очень скромные, всегда отзывайтесь положительно и поо-

щряйте его в любой деятельности, которая требует от него сосредоточенности внимания (на-
пример, работа с блоками, рисование, чтение и др.).
Придерживайтесь дома строго определенного режима дня: время приемы пищи, игра,
прогулки, сон.
Выработайте четкий план ежедневных домашних занятий; для этого используйте часы
(установите их в комнате ребенка) и календарь; оборудуйте также специальное пространство,
предназначенное исключительно для занятий и игр ребенка.
Избегайте, по возможности, большого скопления людей. Посещения больших магазинов,
ресторанов, кинематографа, вокзала, рынка и т.п. оказывают на ребенка чрезмерное стимули-
рующее воздействие.
Пусть у него в игре будет всего лишь один партнер. Сторонитесь его шумных и чрезмер-
но возбужденных товарищей.
Следите за тем, чтобы Ваш ребенок не уставал – это может привести к ослаблению само-
контроля и нарастанию гиперактивности.
Предоставьте ребенку возможность вовремя реализовать накопившуюся избыточную
энергию. Для этих целей особенно показана физическая активность на свежем воздухе – дли-
тельные прогулки, пробежки, разные спортивные упражнения.
Ограничьте себя в просмотре программ ТВ – в пользу увеличения времени, предназна-
ченного для общения с ребенком и семьей в целом.
Не относитесь к ребенку, как к больному: он – просто маленький человечек, который нуж-
дается в Вашей помощи и понимании.
Не навешивайте «ярлыков» и не оскорбляйте ребенка. Запомните: если у Вас ребенок с
СДВГ, Вам необходимо ЗАПАСТИСЬ ОГРОМНЫМ ТЕРПЕНИЕМ!
Помните! Гиперактивность, свойственную СДВГ (пусть даже она и является неизбежной),
можно рационально контролировать, если строго учитывать перечисленные выше сдержива-
ющие факторы. Взаимодействуйте с воспитателями и специалистами на постоянной основе.
Профилактика СДВГ
Не существует способов предупреждения СДВГ. Рекомендуется избегать курения, упо-
требления спиртных напитков и наркотических препаратов во время беременности – и это в
качестве меры профилактики не только СДВГ, но и ряда других проблем здоровья будущего
ребенка. Несколько советов мамочкам могли бы помочь им сократить возможные риски, свя-
занные с учением и вниманием их будущих детей:
· внимательное медицинское наблюдение за беременной и следование здоровому образу
жизни в этот период;
· школа для родителей, где можно приобрести полезные родительские навыки;
· максимальная тренировка учебных навыков и внимания, адекватное поощрение в до-
школьный период (родители читают сказки и собирают пазлы вместе с ребенком). Во
время этих занятий внимание может быть развито в гораздо большей степени, чем при
просмотре телевизора. Кроме того, правильные методы родительского воспитания (на-
чиная с рождения – и на протяжении всего детства) оказывают определяющее влияние
на оптимальное развитие ребенка.

Направление ИЛИ Помощь, адаптация и/или вмешательство специалистов
Дети с СДВГ нуждаются в индивидуализированном расписании дня и в адаптированном
подходе к терапевтическим мероприятиям.
Детям может быть предложено (в выборочном порядке):
· курс терапии эмоционального и поведенческого расстройства;
· курсы трудотерапии, релаксационной и музыкальной терапии;
· психопедагогическое консультирование и специализированное сопровождение в про-
цессе выполнения поставленных задач;
· поддержка семьи – посредством взаимодействия последней с детским садом и различ-
ными специалистами (психолога, социального работника, трудотерапевта и др.).
?
Можете ли назвать имена специалистов, к которым, при необходимости,
УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ СРЕДОЙ – СДВГ и другие поведенческие проблемы

Общие стратегии, применяемые к детям с СДВГ во всех областях развития/специальных
центрах
Не обращайте внимания на неправильное поведение ребенка, хвалите тех, кто ведет себя
желательным образом – часто именно такая стратегия ведет к улучшению дисциплины в классе.
Чтобы предупредить нежелательное или отрицательное поведение ребенка, попробуй-
те «перехватить» момент, когда ребенок уже не в силах усидеть на месте (он либо скучает,
либо отвлекается, либо пытается привлечь к себе внимание других). И тогда Вы можете пред-
ложить ему помочь Вам с уборкой столов или выбрать из корзин игрушки, кубики, какие-
нибудь предметы, материалы для занятий и т.п. Любая физическая деятельность, в частности,
то, что принято называть полезной работой, чрезвычайно успокаивает ребенка с СДВГ.
Если Вы чувствуете, что у ребенка было непростое утро (стресс, неприятности дома или
по дороге в детский сад), умерьте Ваши ожидания – предоставьте ребенку некоторое время и
специальное пространство, чтобы он пришел в себя; вовлеките его в такие занятия, которые
помогут ему успокоиться окончательно: например, уложите его на коврик, заваленный кни-
гами, укройте пледом, пусть он тихо листает страницы знакомых книжек; посадите в кресло-
качалку; дайте ему наушники – пусть послушает любимую музыку; усадите за столик с пазла-
ми и т.п.
Такой же успокаивающий эффект могут иметь предметы для развития лицевых мышц –
аквариумные трубки, которые можно пожевать; игрушки, в которые можно подуть; конфе-
ты на палочке и т.п. – всё это, к тому же, может помочь некоторым детям лучше организовать
себя для выполнения предстоящих задач.
Довольно успокоительное воздействие на психику имеет и жилетка, карманы которой на-
полнены тяжестями и оказывают давление на плечи и торс ребенка.
Обеспечьте ребенку приемлемые варианты выбора – это способно редуцировать возмож-
ность неадекватного поведения и дать ему ощущение, что это он контролирует ситуацию. К
примеру, в Центре мелкой моторики Вы можете предложить ребенку такой выбор: «Ты бу-
дешь собирать гвоздики в синее или зеленое ведерко?».

Комментируйте как можно чаще, в положительной манере, поведение ребенка в Центре:
«Ты играешь тихо. Молодец!» или «Очень хорошо, что ты решился рассказать Раду о своем
желании» – все это способствует закреплению определенных желательных действий ребенка.
Специфические стратегии, применяемые к детям с СДВГ во всех областях развития/спе-
циальных центрах
ВСТРЕЧИ
Посадите ребенка с синдромом дефицита внимания поближе к взрослому. Держите ре-
бенка за руку или просто положите ладонь на его плечо, прикоснитесь к спине, руке, колен-
ке – это поможет ему сосредоточить свое внимание на выполнении задания.
Подержите его на своих коленях, обеспечив ему, таким образом, непосредственный фи-
зический контакт – это также стимулирует его принять более деятельное участие в меропри-
ятиях группы.
Позвольте ребенку подержать в руках плюшевую игрушку, мяч из губчатой материи или
резиновую змею – эти предметы могут помочь ему утилизировать накопившуюся избыточ-
ную энергию и сосредоточиться наилучшим образом на задаче. К тому же, такая процедура
имеет своей целью минимизировать попытки детей вырывать игрушки друг у друга.
Если в группе есть дети, которые с трудом высиживают на одном месте, которые в дан-
ный момент «взрываются» от избытка энергии – предоставьте им некоторое время, чтобы они
смогли пробежаться по двору, попрыгать с трамплина, прежде чем снова усядутся за выпол-
нение заданий.
Некоторые дети с СДВГ не выносят прикосновений других людей – они кажутся им бо-
лезненными или агрессивными. В ответ на такие нежеланные прикосновения ребенок может
укусить, ударить или сказать что-либо плохое. Такого ребенка лучше посадить поближе к себе
– пусть почувствует, что рядом с Вами он в безопасности.
В случае с детьми, у которых СДВГ, свободные художественные занятия (такие, как рисо-
вание, живописание кистью или руками) могут захватить их внимание на довольно длитель-
ное время – им очень нравится выражать себя невербально и в безопасной среде.
Возможно, Вам будет непросто убедить ребенка сменить одну художественную деятель-
ность на другую или перейти от занятий искусством к рутинным делам. Используйте будиль-
ник или колокольчик; или можете спеть мелодию, означающую завершение художественных
занятий и предваряющую другой мотив – о времени наведения порядка. Первая песенка даст
возможность ребенку свыкнуться с мыслью, что пора переходить к другим занятиям.
Плохо организованные дети нуждаются в напоминании о необходимости следовать рас-
писанию дня. Перед началом занятия сообщите ребенку о своих ожиданиях. Вы можете, на-
пример, сказать ему, что у него есть в распоряжении 15 минут, отведенных на рисование.
Стимулируйте 4-5-летних детей пользоваться трафаретами для рисования (изображаю-
щих геометрические фигуры, листочки, цветы, людей, дома, автомобили и др.) – обведение
трафаретных фигурок позволит избежать фрустрации, которую ребенку не миновать при по-
пытке просто нарисовать карандашом эту же фигуру.
Предложите ребенку больше возможностей для выбора (чем рисовать, с кем и где рабо-

тать, и т.п.) – ищите варианты, подходящие для Вас, но, вместе с тем, позволяющие ребенку
чувствовать, что это он контролирует ситуацию.
Не кладите на стол все заготовки для коллажа – выкладывайте их постепенно, по мере не-
обходимости, потому что многообразие заготовочного материала отвлечет и сильно смутит
ребенка.
Поместите каждый тип материала для коллажа в отдельные коробочки, а его основу – в
коробку побольше с низкими краями, чтобы четко отграничить рабочее пространство.
Начните коллаж Вы сами (или другой взрослый), затем позвольте ребенку продолжить/
завершить работу над ним – он будет считать коллаж своим собственным произведением и
будет гордиться тем, что изготовил его самостоятельно.
Ребенок с СДВГ часто бывает в своих действия непредсказуемым, поэтому, если в процес-
се изготовления коллажа ему нужно воспользоваться ножницами, внимательно проследите за
тем, как он с ними обращается; убедитесь также, что он осознает и соблюдает границы своего
личного рабочего пространства.
Центр «ПЕСОК и ВОДА»
Вполне вероятно, что дети с нарушением сенсорных реакций будут хорошо воспринимать
упражнения с запрятанными в песке галькой или пуговицами – будучи объемными и тяжелы-
ми, эти предметы одаривают ребенка более осязаемыми тактильными ощущениями. Следите
за тем, чтобы ребенок не клал в рот пуговицы и камешки.
Ребенок должен хорошо для себя уяснить правила игры и последствия своего неадекват-
ного поведения. Например, он должен знать четко, что будет исключен из игры, если кинет в
своего товарища камнем или плеснет на него водой. Хвалите детей, спокойно играющих у сто-
ла с песком.
Предложите детям 1-2 предмета для игры с песком или водой (например, лопатку с ведер-
ком или лейку и какой-нибудь сосуд для воды). Остальные дети, стоящие у «песочного» стола,
должны иметь тот же набор. Через некоторое время, когда внимание ребенка начинает осла-
бевать, поменяйте его набор на другой, находящийся на «песочном» или «водяном» столе.
При работе с ребенком, у которого СДВГ, можно использовать небольшие мисочки или
другие сосуды, наполненные водой/песком – таким образом, ребенок спокойно может играть
в пределах собственного пространства, никого при этом не задевая.
Если детям сложно соблюсти границы личного пространства товарищей по игре у песоч-
ного стола, посадите по отдельности каждого из них на коврик или в центр гимнастическо-
го круга.
Слегка увлажните песок теплой водой – влажный песок действует на ребенка с СДВГ ме-
нее раздражающе, чем сухой.
Игра с кубиками имеет успокаивающий эффект для большинства детей с СДВГ – поиск
и перемещение кубиков помогает им расслабиться и сосредоточить свое внимание. С другой
стороны, именно здесь дети часто ссорятся из-за материалов и пространства – импульсивный
ребенок может прогуливаться по кругу в поисках блочных деталей для своей конструкции, и
при этом он ненамеренно может задевать своих товарищей и рушить их произведения.

Разграничьте игровое пространство ребенка с СДВГ: рулоном ватманской бумаги, занаве-
ской для душа, маркировочной лентой или цветным ярким мелком. Если есть такая возмож-
ность, подготовьте личное пространство для всех детей. Вы могли бы индивидуализировать
эти уголки, поместив в каждый из них карточку с фотографией или именем «владельца».
Чтобы прекратить хождение ребенка в личное пространство другого, выделите каждому
из детей по корзине с кубиками.
Сформулируйте 1-2 правила, специально для этого Центра: например, «Каждый ребенок
может прикасаться только к собственной конструкции». Часто повторяйте их и хвалите тех
детей, которым удается следовать этим правилам – дети нуждаются в постоянных коммента-
риях взрослого, чтобы освоить, какие формы игры являются приемлемыми.
Чтобы стимулировать более длительную игру детей, предоставьте в их распоряжение ма-
териалы для творческих игр. Предоставьте им возможность выбора: «Ты возьмешь лошадку
или коровку? Кошку или собаку? Голубой или зеленый шарф?». Если Вы позволите детям са-
мим делать выбор, вполне вероятно, предупредите возможность их соревнования за лидиро-
вание в группе.
Ребенок с СДВГ испытывает трудности, когда нужно внимательно сложить кубики друг
на друга: его сооружения чаще всего оказываются очень хрупкими и рушатся при первом при-
косновении. И если при этом ребенок не очень уверен в себе – одна-единственная неудача
вполне способна нарушить его равновесие настолько, что он начнет бить или кидать куби-
ки во все стороны. Чтобы предупредить такие ситуации, предварительно поговорите с деть-
ми и объясните им, что «иногда кубикам бывает трудно устоять на том месте, куда вы их по-
мещаете».
Высокий уровень активности и способность легко отвлекаться мешают ребенку с СДВГ
осваивать определенные игровые навыки. Именно по этой причине такие дети сосредотачива-
ются легче на играх, которые выбирают сами. Очень важно, чтобы игра содержала новые эле-
менты. Иногда достаточно добавить одну новую игрушку, и Вы получите обновленное внима-
ние своего ребенка. Например, если ребенок играет «В ветеринара», и Вам кажется, что он на-
чинает терять интерес к этой игре, предложите ему набор для врачей, со стетоскопом, шпри-
цем и прочими атрибутами, и помогите ему продолжить игру, сформулировав вопрос таким
образом: «Собачка заболела?»
Новые виды деятельности неизбежно перегружают детей с СДВГ сенсорной информаци-
ей, а потому спокойные занятия должны как предварять их, так и следовать сразу за ними. По-
сле проведения игры-драматизации нужно дать детям возможность тихо посидеть на пуфи-
ках или в детских палатках в обнимку со своими любимыми игрушками.
ВРЕМЯ ПРИЕМА ПИЩИ

Типичными поведенческими проявлениями ребенка с СДВГ во время приемов пищи яв-
ляются его действия следующего рода: он может выйти из-за стола и начать бегать по комнате
до завершения обеда; может начать есть из тарелки своего соседа; с трудом объясняется устно
по поводу своих потребностей.

Выработайте строгие правила и ограничения – ребенок постепенно научится удерживать
себя более длительное время на одном месте (и это – совсем нелегкое дело для нервной систе-
мы ребенка с СДВГ).
Если ребенок ест очень быстро – предлагайте ему маленькие порции.
Для некоторых детей с СДВГ за столом очень важна тишина – только в такой атмосфере
они в состоянии доесть все до конца.
Проконсультируйтесь с родителями и специалистами по поводу рациона ребенка – чтобы
исключить возможность защитных сенсорных реакций на вкус и текстуру пищи.
ПЕРЕХОДЫ / ПЕРЕМЕЩЕНИЯ
Дети с СДВГ нуждаются в рутинности (привычности) и структурированности – спокой-
ные и последовательные переходы могут дать ему ощущение уверенности в себе и наполнить
его день смыслом.
Ребенок должен хорошо представлять себе, что его ожидает сегодня – что будет происхо-
дить вначале (с утра), что последует за этим и т.д. Помогайте детям следовать привычным де-
лам, напоминайте им о распорядке дня и вывешивайте на стенде полотна с изображениями
последовательности событий в течение дня.
Некоторые дети хотят попрыгать и побегать с самого утра, как только оказываются в дет-
ском саду – позвольте им это сделать на улице, до того, как Вы проводите их к остальным де-
тям в комнату для групповых занятий.
Подготовьте заранее все необходимое для следующего занятия – многие дети с СДВГ ста-
новятся очень раздражительными, если возникает длительная, не мотивированная для них
пауза.
Многие дети, в особенности страдающие СДВГ, неспособны отличить, случайно или на-
меренно его толкнули/ударили во время игры, а потому первой реакцией является его ответ-
ный удар «агрессору». Убедитесь, что для перемещений существует достаточно много свобод-
ного пространства. Перемещайтесь небольшими группами. Попробуйте сократить до мини-
мума периоды ожидания.
Центр «ИГРЫ У СТОЛА» – тонкая моторика рук
В этом центре ребенка с СДВГ окружает очень много зрительных раздражителей, и они
могут оказывать на него отвлекающее и дезорганизующее влияние. При необходимости ма-
нипулировать большим количеством мелких предметов риск потерпеть поражение для тако-
го ребенка очень велик.
Положите все предметы для упражнения по развитию тонкой моторики на поднос с пе-
ченьем или какой-нибудь другой сосуд с низкими краями, чтобы помочь ребенку быстрее со-
средоточиться на работе.
Рекомендуется предлагать детям упражнения по развитию тонкой моторики на их соб-
ственный выбор – пусть это будут упражнения, не требующие слишком большой точности:
предложите им попробовать воткнуть в пластилин некоторое количество гвоздиков или про-
вести мелкий предмет через отверстие, проделанное в обычной пластмассовой крышке.
Можете предложить ребенку с СДВГ сесть на стул наоборот, так чтобы его грудь упира-
лась в спинку стула; или посидеть на стуле на коленях; или просто постоять рядом со столом;

все эти положения способствуют большей устойчивости тела ребенка и позволяют ему нахо-
диться в «рабочем» состоянии более длительное время.
Приветствуется и положение лежа на полу – масса собственного тела ребенка будет при-
тягивать его к полу и оказывать естественное давление на чрезмерно активного или беспокой-
ного индивида.
Стол для занятий по развитию тонкой моторики рекомендуется устанавливать у стены,
предварительно очистив ее от всех предметов, которые могли бы отвлечь детей от выполне-
ния заданий.
ИГРЫ В ПОМЕЩЕНИИ И НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ – грубая моторика
Во время проведения активных групповых игр со специальным оборудованием между
детьми могут возникать столкновения по поводу игрушек и соблюдения правил игры. Поэ-
тому очень важно помочь ребенку освоить правила своего поведения в предстоящей игре и
последствия несоблюдения этих правил. Дети должны четко знать: никто не кричит во время
игры; не толкает товарища; все игрушки и остальное игровое снаряжение принадлежит всем
детям, а не кому-либо одному из них. Постоянно повторяйте установленные правила – дети
должны не только их понимать, но и уметь руководствоваться ими во время процесса игры.
Некоторые дети с СДВГ ощущают чрезмерное возбуждение в огромных для них про-
странствах, таких, например, как спортивный зал – они чувствуют себя гораздо комфортнее в
помещении для групповых занятий.
Убедитесь, что ребенок смотрит Вам в глаза, когда Вы даете пояснения к заданиям.
Упражнения, которые предполагают некоторое физическое усилие, например, перемеще-
ние на тачке деревянных кубиков, имеют успокоительный эффект для детей с СДВГ. Также
действует на некоторых из них и ношение жилетки с тяжестями.
Планируйте Ваши занятия таким образом, чтобы избежать периодов ожидания.
Не планируйте длительных занятий. Вполне может статься, что ребенок с удовольстви-
ем поиграет с мячом только первые несколько минут, а затем он захочет сменить этот вид де-
ятельности на другой.
Ребенок с СДВГ на первых порах будет нуждаться в специальном сопровождении на игро-
вой площадке – Вы должны убедиться, что поведение ребенка не представляет опасности для
него, а также для жизни и здоровья окружающих его детей. Сокращайте специальное сопро-
вождение по мере того, как ребенок принимает установленные правила и осваивается с усло-
виями конструктивной игры.
Не сооружайте на уличной игровой площадке высоких горок или другого какого-либо
оборудования для подъема.
Желательно предпринять какое-нибудь действие успокаивающего характера (например,
катание на качелях) до начала упражнений на свежем воздухе или перед возвращением в по-
мещение.
Возьмите на игровую площадку любимую книжку или игрушку ребенка, чтобы предло-
жить ему спокойно поиграть (полистать книгу), когда напряжение начинает зашкаливать.
Объясните как можно детальнее правила простой игры (например, «в прятки») – дети
играют гораздо конструктивнее, если хорошо представляют себе, как нужно взаимодейство-
вать с другими детьми во время игры.

ГЛАВА V. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Вероятнее всего, педагогические практики, востребованные в работе с детьми,

у которых есть нарушения, вполне приемлемы и для работы с обычными детьми.
Преподаватели должны осознавать, что неадекватные методы могут
создать искусственные препятствия в обучении, не имеющие никакого
отношения к реальным умственным способностям ребенка».
(Дж.Холл и Т.Тинклин,1998. Шотландское Общество исследований в сфере образования»)
1. МЕТОДОЛОГИЯ АДАПТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Что означает адаптирование учебных программ для дифференцированного и инди-

видуализированного обучения детей со специальными образовательными запросами?
По сути, эта проблема имеет отношение к приспособлению всего образовательного
процесса (способов выбора и организации учебного материала, методов преподавания-
обучения, методов и техник оценивания результатов, стандартов исполнения, психо-
логических особенностей учебной среды) к возможностям и навыкам ребенка, уровню
его познавательных интересов, к его индивидуальному ритму и стилю. Если говорить
в терминах образовательной политики, стратегия дифференциации учебных программ
(и подходов) выражается в переходе от детского сада для всех – к детскому саду для каж-
дого.
Как происходит такое адаптирование?

Существует множество аспектов адаптации учебного процесса в соответствии с требова-
ниями развития и направленностью общих и специальных способностей ребенка (и они про-
являют себя на разных уровнях: уровне замедленного развития, одаренности, сверходаренно-
сти). Термин адаптированной программы больше применяется в контексте инклюзивного об-
разования, где адаптирование его содержаний к определенной категории детей со специаль-
ными образовательными запросами учитывает и объем знаний, но в особенности – психи-
ческие характеристики и функциональные особенности их нервной системы, чья компенса-
торная функция диктует ряд изменений нейронных связей при передаче и обработке инфор-
мации. При работе с детьми со специальными образовательными запросами программные
модификации должны учитывать, в первую очередь, тип и степень расстройства; во-вторых,
возможности дошкольного учреждения по оказанию специализированной помощи каждому
ребенку по отдельности.
Образовательная программа для детей со специальными запросами должна отражать
следующие направления работы:
· обеспечить детям возможность общения и взаимодействия с большим количеством са-
мых разнообразных людей;
· поощрять детей выражать свои предпочтения, формулировать свои потребности и нуж-

ды, принимать решения на основе мнений, важных для них самих или для окружающих
их людей;
· подготовить ребенка к жизни взрослого человека, обеспечив его максимально возмож-
ным уровнем автономии, а также научить устанавливать между собой отношения вза-
имного уважения и конструктивной созависимости;
· помочь детям лучше осознавать и понимать среду, в которой они живут, и окружающий
их большой мир;
· поощрять детей исследовать, проявлять любознательность и ставить перед собой но-
вые задачи;
· в соответствии с определенным возрастом, предложить им широкий спектр учебных
возможностей на каждом дошкольном этапе.
При проектировании инклюзивной образовательной программы M.Ainscow33 (1994) пред-
лагает использовать следующие СТРАТЕГИИ:
Выбор /селектирование/ некоторых содержаний из общей программы, предназначенной
для детей с нормальным развитием, которые могут быть успешно освоены и детьми со специ-
альными потребностями; отказ от положений, чрезмерно сложных для их освоения.
Доступность всего содержания.
Дифференцирование компонентов общей программы: ребенок со специальными запро-
сами включается в компенсаторную и восстановительную деятельность; одновременно с этим
он продолжает оставаться в рамках мероприятий, характерных для традиционного образова-
ния.
Увеличение периода, отведенного на обучение – кредитная стоимость единицы компетен-
ции не может определяться никакими временными рамками.
Педагогические методы и технологии должны учитывать разнообразие стилей обучения/
усвоения знаний и способствовать углубленному исследованию предмета, привлекая при
этом разнообразные техники активного обучения, центрированные на ребенке.
Идентификация стратегий дифференцированного обучения, или стратегий, «оптимизи-
рующих обучение на индивидуальном уровне», таких как: учение, направленное на личное
развитие; взаимообучение коллег; работа в группах; специальные учебные команды и т.п.
Проектирование программы таким образом, чтобы она не только отражала этапы обуче-
ния, но и констатировала успехи детей в процессе ее освоения.
Вовлечение детей в формулирование индивидуальных учебных целей и отслеживание
прогресса в достижении поставленных задач.
Должны вырасти как уверенность детей в собственных силах, так и уровень их учебной
компетенции.
Режим дня детей должен удерживать в постоянном равновесии многообразие и стабиль-
ность, а именно: все, что имеет отношение к свободному времяпровождению, ежедневным де-
лам, переходам, развивающим занятиям по различным направлениям. Очень важно соблю-
дать привычные, рутинные моменты дня (переход от одного занятия к другому, время приема
пищи, мытье рук, прогулки, соблюдение личной гигиены, самообслуживание). Очень важно
33
Mel Ainscow. Special Needs in the Classroom, 1994.

установить определенные правила и соблюдать их. Проанализировав предложенный список,
попробуем найти мероприятия, которые знаменуют разнообразие, и те, что означают еже-
дневную рутинность:
· дети могут сами выбрать, что им делать в течение дня;
· дети могут отдавать предпочтение динамическим или спокойным видам деятельности;
· программа учитывает специальные потребности детей;
· дети совершают переход от одного занятия к другому в собственном темпоритме;
· чередуются занятия на свежем воздухе и в помещении;
· воспитатель создает условия для работы ребенка в группе/паре и индивидуально;
· дети могут уединиться на время, если испытывают в этом потребность;
· время приема пищи строго определено;
· существует общий взгляд на правила (и т.п.).
В разработке и применении дифференцированного образования нужно учитывать Прин-
ципы, на которых основана Программа образования и развития детей раннего и дошкольного
возраста (1-7 лет) в Республике Молдова. Эта Программа утверждена в 2008 году Националь-
ным Советом по учебным программам Министерства Просвещения Молдовы.
Общие принципы учебной программы:
Программа должна быть центрирована на ребенке, уважать его уникальность, потребно-
сти, нужды и учитывать его возрастные характеристики в корреляции с основными психоло-
гическими принципами обучения.
Программа должна помочь ребенку в раскрытии его способностей и потенциала и в мак-
симальной их реализации.
Принципы обучения:
Ребенок осваивает учебный материал в разном темпе и стиле, становясь при этом автором
собственного процесса учения.
Принципы преподавания:
Учитель должен создать возможности для разнообразного обучения ребенка (обучение
через открытие, через кооперирование, с использованием собственного опыта и др.), которые
призваны облегчить достижение поставленных целей и задач.
Учитель должен способствовать раскрытию и дальнейшему развитию способностей и ин-
тересов ребенка.
Учитель должен уделять ребенку со специальными запросами повышенное (но не преуве-
личенное!) внимание, которое проявляется в том, что он находит разнообразные способы во-
влечения ребенка в общий образовательный процесс.
Принципы оценки:
Оценка должна «вести» детей к адекватной самооценке и к непрерывному улучшению
учебных достижений.
Кто занимается адаптированием учебных программ?
Адаптированием учебных программ занимается группа специалистов, ответственная за
восстановление нарушенной функции у ребенка со специальными потребностями, совместно
с учителями, работающими в обычных классах. Эта группа принимает решения о замене или

добавлении определенных содержаний к тем целям и задачам, которые выработаны Индиви-
дуализированным Воспитательным Планом (ИВП).34
Каковы этапы адаптирования программы?
Документирование.
Первичное обследование.
Собственно процесс адаптирования.
Наблюдение за детьми с особыми потребностями.
Конечное обследование и заключение.
Документирование заключается в следующем:
· изучение дошкольных учебных планов и программ (воспитателей, методистов, директо-
ра детского сада, вспомогательного персонала и др.);
· знакомство с ребенком через: беседы с родителями, воспитателем, с самим ребенком;
· систематические или периодические наблюдения за поведением ребенка;
· интерпретация результатов тестирования, опроса и наблюдения за ребенком; анализ
продуктов его деятельности.
Полученные на основе оценки и интерпретации различных результатов данные могут
быть использованы в:
· разработке образовательных стратегий, которые «подходят» ребенку со специальными
учебными потребностями;
· дифференцировании учебного действия учителя – в зависимости от возможностей и
потребностей самого ребенка;
· выработке индивидуализированного образовательного плана на основе оценивания до-
стижений ребенка.
Первичное обследование: наблюдает за поведением; исследует способности и навыки;
знания, полученные ребенком до момента обследования, но через примерно 2 недели после
его вовлечения в учебный процесс. Обследование проводится с соблюдением принципов ин-
тегрирования и инклюзивности, среди которых:
· принцип обеспечения процесса развития ребенка в соответствии с его индивидуаль-
ным потенциалом;
· принцип обследования ребенка по мере его потребностей и запросов;
· принцип положительного отношения (фокус на развитие «сильных сторон» ребенка);
· принцип адаптирования дифференцированных и индивидуализированных учебных
планов и программ.
Адаптирование как таковое включает в себя следующее:
Познавательную деятельность – используются наличные формы активности, соответ-
ствующие потенциалу ребенка, или специально разработанные дидактическими кадрами.
Справочные цели и задачи, имеющие тенденцию переходить в цели специальные – неко-
торые из них реанимированы, некоторые – упрощены или адаптированы таким образом, что-
бы ребенок мог с ними справиться (соблюдается принцип доступности знаний).
34
Подробнее об ИВП см. страницу настоящего издания.

Ресурсы – материальные, временные, человеческие.
Стратегии преподавания – обучения – оценки – учитываются как педагогические прин-
ципы и методы, степень сложности тестов и опросников, так и временные рамки.
Некоторые цели и задачи могут быть разработаны на длительный период (учебный год, к
примеру), другие – на более короткие сроки (неделя, месяц, семестр).
Способы разработки и адаптирования учебных программ:
· амплификация (в случаях, когда умственный потенциал ребенка остается в сохранно-
сти – например, у детей с нарушениями зрения, слуха или с каким-либо физическим
недостатком) – это означает применение ряда дополнительных мер, направленных на
овладение специфическими языками коммуникации (дактильным, языком мимики и
жестов), улучшение пространственной ориентации, а также проведение мероприятий
по социализации и интегрированию в человеческое сообщество;
· отбор содержаний из общего учебного плана, которые могут быть вполне доступны для
понимания детьми со специальными учебными запросами; модификация и адаптирова-
ние некоторых положений общего плана для обучения детей с ограниченными возмож-
ностями; отказ от ряда других – если они чрезмерно сложны для понимания;
· доступность (упрощение всех составляющих плана) и дополнение / диверсификация
компонентов общего учебного плана достигается в процессе включения детей со специ-
альными учебными потребностями в различные формы индивидуальной, компенсатор-
ной, терапевтической активности, имеющих своей целью восстановление дефицитар-
ной функции ребенка и обеспечение их эффективного участия в каждодневных формах
жизнедеятельности детского образовательного учреждения;
· использование ряда педагогических методов и приемов и отдельных средств обучения,
делающих ставку на активное участие самого ребенка – они призваны помочь ребенку
со специальными образовательными запросами понять и интериоризировать содержа-
ния учебного плана;
· использование методов и приемов оценивания, призванных подчеркнуть эволюциони-
рование и достижения ребенка, и не столько в познавательном плане, сколько в плане
прикладном (уровень овладения всем спектром необходимых навыков и способов ре-
шения типичных жизненных проблем и проблемных ситуаций; способность устанавли-
вать отношения и общаться с окружающими людьми).
Учебный план, разработанный для детей со специальными образовательными запроса-
ми, содержит, казалось бы, разнонаправленные мероприятия. С одной стороны, он неизбеж-
но «ужимается», с другой – расширяется за счет введения ряда дополнительных индивидуа-
лизированных мер, направленных на компенсирование и восстановление соответствующего
состояния дефицитарности ребенка. Например, в случае умственного расстройства содержа-
ния учебного плана резко сокращаются. Однако возрастает количество индивидуальных ме-
роприятий, участие в которых должно обеспечить ребенку с умственным нарушением восста-
новление/компенсирования ущемленной функции.
Наблюдение за ребенком со специальными учебными потребностями
Установление возможностей развития ребенка реализуется в процессе непосредственной
работы с ним:
· предлагается ряд конкретных улучшающих действий и мероприятий;
· устанавливаются некоторые воспитательно-терапевтические процедуры (например,
время, выделенное ребенку в зависимости от типа его расстройства);
· организуется познавательная, социальная и двигательная деятельность ребенка;
· ставятся задачи различной степени сложности, которые учитывают и опираются на
предшествующие достижения ребенка;
· разрабатываются задачи для родителей; предлагаются методы и приемы работы с ре-
бенком дома, направленные на закрепление полученных в детском учреждении знаний
и навыков.
Конечное обследование
Воспитатели/учителя и представители специализированных служб оценивают поведенче-
ские навыки, полученные/сформированные с опорой на дифференцированную учебную про-
грамму и индивидуализированный воспитательный план. Для этого, как правило, использу-
ются конечное тестирование, оценочная сетка; анализируются продукты различной деятель-
ности детей.
В результате финального обследования принимаются определенные решения:
· продолжить выбранную стратегию (если она дала предварительно ожидаемые резуль-
таты);
· модифицировать стратегию (если достижения ребенка не достигли планируемых стан-
дартов);
· выход из программы интегрированного воспитания вследствие достигнутых успехов
ребенка и включение его в образовательно-воспитательную программу, утвержденную
для детей с нормальным развитием.
II. СТРАТЕГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
II.1. Дифференциация и индивидуализация

На уровне системы образования традиционный доминирующий подход к преподава-
нию характеризовался фронтальным обучением с использованием одинаковых методов ра-
боты и задач по отношению ко всем детям, без учета их индивидуальных особенностей. Это
нарушение корреляции между объемом, степенью сложности знаний, методов обучения и –
социально-эмоциональными и познавательными особенностями детей неизбежно приводит
к отсутствию должной мотивации, а следом за этим – к школьному (и даже социальному) не-
успеху на длительный период времени.
И наоборот, уважение (учет) индивидуальных различий ведет к созданию таких учеб-
ных ситуаций, которые позволяют детям двигаться разными путями в реализации одних и тех
же задач. Определяющими для развития ребенка являются способы, при помощи которых он
осваивает информацию, и те психические процессы, которые сопровождают обучение. Обуче-
ние как процесс включает в себя ряд психических компонентов, отличающихся у разных детей.
Дифференцированное и личностное/индивидуализированное воспитание и развитие де-

тей может стать одним из возможных ответов детского сада на отмеченную ранее сложную
проблематику. Если в практике дошкольных учреждений предыдущих лет ребенок был вы-
нужден приспосабливаться к детскому саду, сегодня все очевиднее становится тот факт, что
это детский сад должен приспосабливаться к специфическим нуждам и особенностям детей.
Дифференцированный подход поднимает и вопрос адаптирования образования к психофи-
зическим особенностям ребенка, а это, в свою очередь, предполагает уверенные знания в об-
ласти темперамента ребенка, его умений и навыков, интересов, интеллектуального потенциа-
ла, особенностей личности т.д. С другой стороны, помимо этих индивидуальных ха-
рактеристик, воспитатели должны четко осознавать и «культурно-социальную наследствен-
ность», которой ребенка одаривает его семья.
Дифференциация обучения
Дифференциация обучения означает адаптирование деятельности учения (с точки зре-
ния содержания, организационных форм и методологии образования) к особенностям детей,
к различным типам их индивидуальности. Нет необходимости обучать ребенка чему-то, что
не соответствует его возможностям и уже приобретенным знаниям. В зависимости от воз-
растных и индивидуальных особенностей, в дифференцированном подходе нуждаются все
дети – как те, кто сталкивается с трудностями в обучении, в формировании учебных умений
и навыков, так и те, кто обладает особыми возможностями: необходимо стимулировать мак-
симально возможное развитие всех этих детей, учитывая при этом интересы и возможности
каждого из них по отдельности. В дошкольном образовании дифференцированный подход к
детям не только возможен, но и необходим. Даже в условиях однородной группы наблюдают-
ся различия между ее компонентами (уровень познавательных способностей, качество вни-
мания, толерантность к физической нагрузке, ритм работы, интересы и склонности, степень
эмоционально-социальной зрелости и др.) – все это диктует необходимость дифференциро-
ванной подхода в работе с детьми.
В качестве основных координат, определяющих организацию, проведение и собственно
содержание дифференцированной работы с дошкольниками, могут выступить следующие
моменты:
Дифференцированная работа с детьми должна обеспечить реализацию формирующих
задач образования, направленных на гармоничное развитие всех аспектов личности ребенка.
Дифференцированная работа проводится в рамках образовательно-развивающих меро-
приятий, проводимых со всем детским коллективом.
Дифференцирование работы происходит в течение всего дня. Дифференцирование и ин-
дивидуализирование происходит во всех сферах деятельности учения и в области свободно
избранной активности. Одним из способов дифференцирования и индивидуализирования
являются празднования различных событий, в рамках которых дети получают роли и стихот-
ворения, соответствующие способностям, навыкам и талантам каждого из них.
Дифференцированное мероприятие должно охватить всех детей в группе: как тех, кто ис-
пытывает трудности в обучении, связанные с расстройством или ограничением, носителем
которого он является; так и тех, кто обладает необычными способностями. Использование
методов и приемов, соответствующих индивидуальным особенностям детей, обеспечит мак-
симально возможное стимулирование достигнутого уровня развития каждого из них.

В процессе дифференцированной работы с детьми необходимо учитывать реальные пси-
хические возможности ребенка и избегать перегрузок различного порядка.
Содержание образования является общим для всех; дифференцированными являются
лишь способы и формы преподавания-обучения.
В процессе дифференцированной работы используются методы и приемы, которые мак-
симальным образом развивают интеллектуальные способности ребенка; пробуждают и под-
питывают интерес к учебным предметам и явлениям; стимулируют творческий подход; под-
держивают личное деятельное усилие; обеспечивают процесс активного и формирующего
учения ребенка.
Дифференцированная деятельность педагога предполагает удачное сочетание и равно-
весное чередование фронтального преподавания, индивидуальной работы и работы в малых
группах.
Дифференцированный подход должен стать нормальной инклюзивной практикой в каж-
дом классе/группе, потому что:
· дети учатся в различном темпе;
· у них разные учебные стили;
· педагогические кадры должны обеспечить освоение потенциала каждого ребенка;
· разный жизненный опыт детей предполагает применение к ним разных методов обуче-
ния, а также различных материалов и дидактических средств;
· некоторые дети испытывают трудности с обучением в группе, поскольку не прошли
всех этапов обучения (например, упущен этап обучения в раннем дошкольном возрас-
те, и ребенок приходит сразу в старшую или подготовительную группу);
· дети могут испытывать эмоциональные, социальные и поведенческие трудности;
· у детей могут быть нарушения зрения и слуха;
· могут иметь перцептивно-динамические проблемы (ориентирование в пространстве и
времени; восприятие схемы тела человека);
· они могут иметь умственные расстройства;
· наблюдаются проблемы с речью или языковые и коммуникативные трудности;
· родной язык ребенка отличается от языка, на котором разворачивается процесс обуче-
ния;
· несоответствие процесса преподавания-обучения-контроля образовательным потреб-
ностям и индивидуальным различиям детей (слишком сложные или слишком легкие
задачи; директивные методы обучения; неправильно распределенное время; неадекват-
ный или недостаточно качественный дидактический материал).
Примеры дифференцированных задач:
Разделите детей на 3 однородные по структуре группы (в основе деления – их способно-
сти) так, чтобы в первой группе оказались дети быстро соображающие, во второй – дети, ду-
мающие медленнее, а в третьей – дети с трудностями в учении. Раздайте всем по отдельному
листочку, содержащему математическую или языковую задачу; степень ее сложности будет
зависеть от возможностей каждого ребенка.
1 группа – дети, быстро соображающие; их индивидуальные листы содержат следующие
задачи:

«Нарисуй на свободной половине листочка столько же цветов, сколько предметов насчи-
тывается в данном множестве».
«Соедини нужную цифру с данным множеством предметов».
2 группа – дети, думающие (и работающие) медленнее; их индивидуальные листы содер-
жат следующие задачи:
«Соедини цифру и соответствующее ей множество предметов».
3 группа – дети с трудностями в учении; индивидуальные листы содержат следующие за-
дачи:
«Нарисуй (разложи, приклей) столько же кружочков, сколько обозначает твоя цифра»
(Вы раздаёте детям ровно столько кружочков, сколько выражает цифра каждого из них, по-
скольку задача детей с умственной отсталостью, аутизмом, задержкой развития заключается
не в счете как таковом, а в том, чтобы ребенок научился клеить/раскладывать свои кружочки).
В старшем дошкольном возрасте группу можно уже разделить на гетерогенные подгруп-
пы, где всем детям будут предложены индивидуальные листы и дифференцированные задачи.
Примеры дифференцированных задач: работа с распорядком дня, сообщение

Категория детей Организация деятельности учения
Дети, которые не встречают трудности в об- Чтение, счёт, называние, устное изложение, само-
учении стоятельное письмо или письмо с помощью учите-
ля
Дети с моторными и психомоторными нару- Чтение, счёт, называние, устное изложение, письмо
шениями (при письме, рисовании, использо- при помощи учителя или товарища по группе
вании ножниц такие дети вынуждены делать
особое усилие)
Дети с нарушением зрения Необходимо объяснить/прочитать задачу несколь-
ко раз, предоставляя ребенку время на ее осмыс-
ление. Выбираются такие задачи, которые задей-
ствуют мышление ребенка, а не зрение. (Напри-
мер: „Сегодня – вторник. А вчера какой день неде-
ли был?”. Или: „Привет, коллеги!” – как ещё можно
сказать: – друзья, приятели?”
Дети с нарушением речи, коммуникативных Если нарушения незначительные, им необходи-
навыков, слуха мо читать громким голосом, глядя в глаза; ответы
могут быть преимущественно устные, иногда – в
письменной форме, если ребенок может это сде-
лать. В случае, если нарушения речи гораздо се-
рьезнее, громкое чтение нужно сопровождать ва-
риантами различных изображений, и ребенок смо-
жет выбрать сам подходящую под описание кар-
тинку

Дети с задержкой развития Нужно предложить листочек с разными словами
(если ребенок умеет читать) или несколько изобра-
жений, совмещенных с ключевым изображением
(или ключевым словом). Ребенок должен выбрать
изображение или слово, совпадающее с „ключом”.
Тесты на определение уровня знаний таких детей необходимо адаптировать, т.е. приве-
сти в соответствие с типом расстройства каждого из них: ответы могут быть как полными,
так и бинарными (по типу: Да/Нет; Правильно/Неправильно); некоторые вопросы могут быть
сильно упрощены.
Теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера (Gardner, 1983) подтверждает то,
что, по сути, констатирует сама жизнь: у каждого человека свой отчетливый стиль обучения/
учения, и именно это обстоятельство диктует необходимость индивидуализированного под-
хода на протяжении всего периода образования и развития ребенка.
Индивидуализированное обучение можно определить как такую деятельность учителя, ко-
торая направлена на создание и воплощение в жизнь системы методически-образовательных
инициатив в соответствии с био-психо-социо-культурными особенностями каждого ребенка.
Такое обучение реализуется путем индивидуализации целей и задач, средств обучения и ме-
тодов преподавания – обучения – контроля – самоконтроля (Cristea, S., 2002).
Индивидуализация обучения
Принцип индивидуализации в теории преподавания гласит, что обучение должно начи-
наться с определения качественных и количественных различий между детьми одного возрас-
та, заданных уникальностью личности каждого из них. Индивидуализация обучения в осно-
ве своей опирается на мысль о том, что отражение объективного мира в сознании ребенка но-
сит субъективный характер: не все дети одинаковым образом воспринимают предметы и яв-
ления, не запоминают одни и те же их аспекты, знания не оставляют одинаковые впечатления,
одинаковый эмоциональный след; мышление детей происходит в разном ритме, воображение
порождает разные картины, каждому свойственно овладевать знаниями каким-то своим осо-
бым способом. Индивидуальный подход необходим для того, чтобы содействовать оптималь-
ному развитию навыков и способностей каждого ребенка, чтобы вовремя вмешаться в небла-
гоприятные обстоятельства (болезнь, ослабление слуха, зрения и т.п.), оказать адекватную по-
мощь и предупредить возможность отставания или неуспеха в учебе.
В процессе индивидуализированного обучения детей со специальными учебными по-
требностями особенно нужно учитывать стиль учения ребенка, тип мышления и средства об-
учения, адекватные его личному стилю.
Индивидуализация предполагает дифференцирование задач и путей их реализации, нор-
мирование учебных усилий и процедуру урегулирования последних в согласии с особенно-
стями каждого ребенка. К примеру, в центре Кубики/конструкторы:
· ребенок с нормальным развитием должен будет собрать многоэтажный дом из больших
и мелких деталей;
· ребенок, у которого проблемы с тонкой и грубой моторикой, должен собрать одно– или
двухэтажную конструкцию, используя при этом только большие детали.

Другой задачей для ребенка со специальными возможностями может стать следующее:
в процессе общения с другими детьми такой ребенок может подсказывать им, какую деталь
сооружения куда нужно класть; также ребенок с задержкой в развитии может выполнять ин-
струкции поэтапно или пробовать самому собирать предмет, следуя очень простому образцу.
То же происходит и в центре грамотности: рабочая задача – фонетический анализ слова, ре-
шение кроссворда:
· задача ребенка с нормальным развитием – написать/нарисовать звуки слова;
· задача ребенка с нарушениями тонкой и грубой моторики – правильно распределить
красные и синие кружочки под каждой буквой (он может прибегнуть и к помощи това-
рища, называя ему букву, звук и цвет, которые нужно записать);
· задача ребенка с нарушением зрения – обозначить количество звуков, назвать гласный и
согласный звук; ребенок с нарушением слуха должен будет их нарисовать/написать, раз-
ложить, использовать в качестве деталей в аппликациях и т.п.35
II.2. Интерактивные стратегии и методы
«Истинный наставник характеризуется тем, что движение его мысли находится

в полной гармонии с мыслями его подопечных; таким образом, духовные
трудности и победы неизбежно проживаются ими совместно» (Джон Дьюи)
Успешно утвердив себя в качестве нового подхода в образовании (гибкого, приспособлен-

ного к нуждам всех детей в целом, к потребностям детей с ограниченными возможностями
– в частности), инклюзивное обучение отрекается от нормативного характера традиционной
системы образования. Особые стратегии инклюзивного образования также отмечены гибко-
стью и вариативностью. Концепция инклюзивной стратегии делает ставку на «вдохновенное,
оригинальное, творческое (в любом случае – в новой манере) применение некоторых извест-
ных ранее методов и средств, а также их модификаций. По своей сути, стратегии инклюзив-
ного образования – это стратегии для работы в мини-группах, предполагающие активное уча-
стие детей; это стратегии сотрудничества и партнерства; это включающие, организующие и
социализирующие стратегии» (Унгуряну Д., 2000). Эти стратегии адаптивны, их легко услож-
нить или упростить, легко разнообразить, чтобы удовлетворить нуждам вновь возникающих
ситуаций. Следовательно, и весь процесс обучения должен основываться на кооперировании,
партнерстве, активной включенности детей; он должен разворачиваться в малых группах и в
приятных, спокойных обстоятельствах.
Благодаря стратегиям кооперирования дети учатся активному слушанию, толерантности
и признанию различий между собой; они учатся также принимать решения и брать на себя
определенные обязанности в рамках жизни группы. Активное обучение и сотрудничество в
малых группах обеспечивает реальное взаимодействие и взаимообщение; правильное рас-
35
Подробнее об индивидуализированном обучении см.: «Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi
preşcolară» (с.113-116); «1001 идея по качественному раннему воспитанию: Пособие для воспитателей» (с.108-
113; с.119-137). Авторы этих работ предлагают индивидуализировать образовательный процесс, учитывая
стили обучения детей и всячески разнообразив методы их собственной поисковой активности.

пределение социальных наград (признание ценности, учет мнения, уважение); более эффек-
тивное распределение задач, а также чувство сострадания и желание прийти на помощь.
Обучение через кооперирование
Учиться кооперировать означает овладевать незаменимой сегодня социальной компетен-
цией, которую необходимо осваивать с самого раннего возраста. Независимо от фразеологи-
ческих предпочтений – будь то обучение через кооперирование, сотрудничество или колла-
борационное обучение – речь идет об одной и той же реальности, т.е. о такой ситуации обуче-
ния, где дети вместе работают, учатся друг у друга и оказывают друг другу посильную помощь.
Таким образом, активно взаимодействуя в пределах своей группы, дети улучшают как свои
собственные показатели, так и результаты всех остальных участников группового процесса.
Обучение через кооперирование происходит быстрее и качественнее, дети запоминают
школьные события и с удовольствием воспринимают весь предстоящий учебный процесс, их
память существенно улучшается, они устанавливают конструктивные отношения с другими
детьми; укрепляется психическое здоровье детей и возрастает их самоуважение. Учитывая
требования освоения академических и социальных навыков, методы обучения через коопе-
рирование как раз способствуют установлению и развитию у детей навыков командной ра-
боты. Дети примеряют на себя различные роли. В кооперирующей группе у каждого ребен-
ка намечается своя специфическая обязанность, каждый ребенок должен принимать участие
в реализации общего проекта; никто не может оставаться в стороне; они все осваивают вме-
сте, применяют на практике – по отдельности. Успех всей группы зависит от успехов каждо-
го участника процесса. В ситуации с детьми со специальными потребностями (в их наиболее
сложной, даже – тяжелой, форме) кооперирование будет протекать по формуле «воспитатель
+ ребенок с ограниченными возможностями»; в других случаях, в зависимости от поставлен-
ных задач, – по формуле «ребенок с нормальным развитие, которого выбрал ребенок с огра-
ниченными возможностями + ребенок с ограниченными возможностями». Ребенок с ограни-
чениями в легкой или средней форме может разворачивать кооперирование в рамках гетеро-
генной группы, его задачи по необходимости могут быть дифференцированы и индивидуа-
лизированы.
Воспитатель должен сохранять одинаковый состав группы на протяжении более-менее
длительного периода, поскольку дети с ограниченными возможностями чувствуют себя уве-
реннее с теми, кто кооперирует с ними достаточно долгое время. Чтобы эффективно и во бла-
го детей создавать группы для совместной работы, нужно предварить их непосредственное
появление рядом последовательных шагов.
ЭТО ВАЖНО:
При работе с детьми дошкольного возраста систематизируйте в определенном журнале как пре-
имущества, так и возможные трудности в процессе их обучения через кооперирование. Сопо-
ставьте свои данные с наблюдениями коллег (у которых свой опыт на эту тему) и отметьте это в
своем журнале в соответствующих рубриках: Неоспоримые преимущества. Возможные пробле-
мы. Комментарии. Примеры.

Выберите из программы два-три контрольных показателя, относящихся к разным областям об-
разования и соответствующих возрасту детей в группе. Назовите подходящую тему занятия, на
котором предстоит отработать предложенные показатели. Приведите примеры таких заданий,
которые потребуют от детей кооперированной работы для их выполнения и именно тех навыков
и способностей, которые „ответственны” за реализацию намеченных контрольных задач. Обсу-
дите с коллегами примеры. Проверьте, в какой мере предложенные задачи способствуют дости-
жению контрольных показателей.
Наблюдайте за детьми во время свободных занятий, особенно – во время символической игры.

Отметьте для себя, как детям приходится кооперировать между собой для того, чтобы игровой
сюжет „ожил”. Можно ли назвать этот опыт обучением через кооперирование? Обсудите с колле-
гами все аргументы „за” и „против”.
Обучение через кооперирование требует осторожного подхода и огромного внимания со

стороны учителя при создании группы, поскольку именно группа призвана подвести детей к
пониманию того, что они:
· справляются с задачами совместными усилиями;
· помогают и поощряют других, внушая им уверенность в успехе;
· ответственны за исполнение своей части в структуре общей задачи;
· могут развить в себе способность устанавливать отношения в группе и быть полезны-
ми членами команды.
Численность групп:
· варьирует в зависимости от характера группы и учебных задач, а также от ранее приоб-
ретенного детьми опыта совместной работы;
· детерминирующими также являются средства обучения, вовлеченные в реализацию за-
дач, и те временные рамки, которые продиктованы особенностями возраста детей.
Для реализации учебной задачи с большим обобщающим потенциалом создаются боль-
шие группы детей при помощи метода «Аквариум».36 Однако такие группы создаются нечасто,
поскольку обладают рядом недостатков: взаимодействия внутри группы становятся немного-
численными, ограниченными, сплоченность группы нарушена, отсутствует или часто прене-
брегается личной ответственностью, долгосрочные ожидания не сформированы.37 Предлага-
ем Вам несколько задач на кооперирование в маленьких группах.
В центре «Кубики» дети должны собрать дом. Ребенок с нормальным развитием помогает
ребенку с нарушениями моторики складывать кубики один на другой следующим способом:
он кладет свою ладонь на руку ребенка, у которого трудности с тонкой и грубой моторикой, и
вместе они выкладывают детали в нужном порядке.
В центре «Манипулятивные игры» («Игры у стола») дети должны совместно собрать паз-
лы. Ребенок с нарушением тонкой моторики выберет нужную деталь и с помощью ребенка с
36
Подробнее о методе «Аквариум» см. страницу …
37
Подробнее о способах создания групп читайте в книге «1001 идея по качественному раннему воспита-
нию: Пособие для воспитателей» (с.95; с.117-119).

нормальным развитием (так же, как и в предыдущей ситуации) зафиксирует ее в правильной
ячейке пазла.
В центре «Символические игры» ребенок с нормальным развитием продемонстрирует ре-
бенку с умственными нарушениями, как ему нужно мешать ложечкой в кружке и в кастрюле;
они также могут совместно приготовить что-нибудь из еды.
В центре «Искусство» ребенок с нормальным развитием вырезает фигурки, различные
предметы, а ребенок с нарушением зрения или моторики подклеивает их на специально под-
готовленный лист бумаги, и т.д.
Примеры кооперирования группы с дифференциацией и индивидуализацией задач:
Общая задача для всего детского коллектива: «Придумать и воплотить какой-нибудь осен-
ний образ» в центре «Искусство». Группа гетерогенна, состоит из 5-х детей, задачи для каждо-
го из них индивидуализированы.
Александра – девочка с моторными и психическими нарушениями – будет разрывать лист
бумаги на полоски, комкать фольгу и моделировать из нее шары, клеить кусочки ткани на под-
готовленную картонную поверхность, и это будет ее вклад в реализации общего задания.
Лена хорошо распознает основные цвета, поэтому ее задачей будет раскрасить коллектив-
ную работу детей.
Максим плохо видит, поэтому он будет наклеивать на общий коллаж кусочки картона, а
между ними фиксировать отрезки ткани разных цветов и фактур.
Иоанна – очень робкая девочка, поэтому свою часть работы она проделает индивидуаль-
но, подготовив коллаж из предварительно вырезанных бумажных фигурок, которыми можно
будет позже дополнить общую работу.
Кристи дополнит коллаж сухими осенними листьями.
Другая общая задача для всей группы: «Подготовить альбом с изображениями Кишине-
ва» в центре «Наука». До этого Вы должны провести ряд занятий, на которых дети будут зна-
комиться с понятиями, относящимися к родному городу. Занятия могут проходить в фор-
ме чтения текстов, сопровождающих изображения города; посещения различных памятных
мест; прогулок в парке; просмотров диапозитивов, видеофильмов, спектаклей кукольного те-
атра; проведения дидактических игр, бесед и т.п. В качестве контрольной работы подготовьте
альбом, состоящий из иллюстраций или фотографий города, сделанных Вами самими. Группа
по составу также гетерогенна, в ней – 6 детей, у каждого – своя индивидуальная задача:
Матвей обладает особыми изобразительными способностями, и ему поручается офор-
мить обложку альбома;
Ливиу – новичок в группе, он только что освоил счёт до 10-ти, поэтому он будет занимать-
ся нумерацией альбомных страниц;
Адриана умеет читать и писать – ей предстоит подписывать альбомные фотографии и
изображения;
Ралука страдает нарушениями крупной и мелкой моторики, она будет придумывать на-
звания каждому изображению, помещенному в альбом;
Александра, у которой нарушена координация движений при работе с ножницами, будет
делать вместе с Вами вырезки из газет и журналов;

Дорин отличается легкой нестабильностью моторной сферы, он будет вклеивать в альбом
собранный детьми материал.
Общая задача для всей группы на занятии по отработке навыка НАБЛЮДЕНИЯ: «Со-
брать как можно больше интересной и полезной информации о диких животных, обитающих
в лесах Молдовы». Группа гетерогенна, состоит из 6-х детей, у каждого – своя индивидуаль-
ная задача:
Штефан – умный мальчик с ярким стремлением познавать новое, он будет искать и отби-
рать материал для задания из газет, журналов, энциклопедических статей; дома будет фикси-
ровать всё при помощи родителей, затем в классе поделится с остальными детьми найденны-
ми занимательными фактами о диких животных страны и об их нравах;
У Васи отмечается легкая задержка умственного развития. Он очень любит животных, и
его задача – собрать все имеющиеся в группе игрушки и муляжи диких животных;
Аня отлично выстраивает отношения со всеми детьми, она – признанный лидер группы.
Ей будет поручено организовать детей, найти для них стихотворения, загадки о диких живот-
ных; она будет руководить всем мероприятием вместе с Вами;
Киприан отличается гибкостью мышления, он должен будет подготовить частичные вы-
воды наблюдения.
Интерактивные стратегии обучения в качестве групповой стратегии предполагают со-
трудничество детей, организованных в микрогруппы или рабочие команды, которое направ-
лено на достижение желаемой цели (решение определенной проблемы, поиск альтернативы).
Эти стратегии опираются на взаимоподдержку детей в процессе поиска-исследования и уче-
ния, стимулируют личное участие и вовлеченность, тренируя при этом все аспекты их инди-
видуальности (познавательные, эмоциональные, волевые, социальные навыки). Они требуют
определенного усилия по принятию групповых правил, толерантность (терпимость) к мне-
ниям и взглядам своих товарищей, терпение при общении с детьми, у которых нарушены ре-
чевая или моторная функции, развивая, таким образом, способность детей к самоконтролю.
Это – стратегии активного взаимодействия между всеми участниками процесса. Интерактив-
ные групповые методы принимают форму игры по правилам, учебной игры, игры на коопе-
рирование, развлекательной игры и могут оказать самое непосредственное влияние на спосо-
бы мышления и проявления детей. К примеру:
Метод «Аквариум»
Все дети в группе садятся в форме латинской буквы «U». В середину образованного про-
странства выставляются 4-6 стульев, на каждый стул садится по одному ребенку. Эти дети
и становятся «аквариумными рыбками». Они должны обсудить между собой проблему, ко-
торую им предложили. Остальные дети, сидящие вокруг «аквариума», внимательно слуша-
ют разговор «рыбок». Если кто-либо из внешнего круга хочет включиться в разговор, он дол-
жен подойти к аквариуму, похлопать по плечу одного из участников разговора (но не самого
говорящего!) и занять его место в аквариуме, и только после этого – высказать своё возраже-
ние товарищу, с мнением которого он не согласен. Учитель/воспитатель помогает детям ве-
сти беседу во внутреннем круге, периодически формулируя вопросы следующего рода: «Кто
поступил правильно?», «Почему Вы так думаете?», «Кто повел себя неправильно?», «Почему

Вы так думаете?», «Как он должен был поступить?», «Как Вы поступили бы в такой же ситуа-
ции?», «Почему?».
Проследите за тем, чтобы в беседу были вовлечены все дети. Поясните в доступной фор-
ме задачи предстоящей дискуссии. Темы бесед могут касаться не только проблем личностно-
го развития, семейного и социального воспитания, но и других областей: «Права и обязанно-
сти»; «О ситуациях обычных и ситуациях чрезвычайных»; «О конфликтах и насилии»; дети
могут также обсуждать прочитанные произведения: к примеру, книгу Елены Фараго «Хромой
щенок»; или народную сказку «Дочь старика и дочь старухи»; или басню Ля Фонтена «Стре-
коза и Муравей». Этот метод обладает огромным практическим потенциалом в деле развития
коммуникативных навыков детей (в том числе – и детей с различными типами ограничений)
и разрешения конфликтных ситуаций, где каждый чувствует себя вовлеченным участником
процесса и может высказать свои pro и contra.
В зависимости от степени освоения коммуникативных навыков и уровня знаний детей
эта форма работы может быть использована уже в старшей и подготовительной группе.
Метод «Дебаты»
Это – творческий метод, он применяются в группе, которую предварительно раздели-
ли на две подгруппы: первая подгруппа приводит аргументы только в поддержку обсуждае-
мой темы (группа pro); вторая подгруппа – аргументы, опровергающие основное утвержде-
ние своих оппонентов (группа contra). Во время дискуссии представители второй группы по-
пытаются подвергнуть резкой критике главную проблему обсуждения. Воспитатель берет на
себя роль жюри, он выносит вердикт о том, какая часть группы была убедительнее и эффек-
тивнее. По прошествии примерно 10-ти минут, воспитатель предлагает подгруппам поменять
направление своих усилий: та, что до этого была «за», должна будет искать новые аргументы
«против», и наоборот. Это условие не обсуждается в самом начале занятия, и его объявление
по ходу игры порождает среди участников определенный ажиотаж, для них это неожиданно,
и кроме того – буквально заставляет их увидеть «обе стороны медали». Метод может успешно
применяться и во время изучения ряда текстов: «Дочь старика и дочь старухи», «Лиса и мед-
ведь» И.Крянгэ («На кого Вы хотите быть похожим?»; «Почему?»); фрагмента из произведе-
ния И.Л.Караджиале «Удача и ум». Тема, вынесенная на обсуждение:
Что бы Вы пожелали себе на дорожку? Почему?

Удачи Ума
чтобы обойти опасность буду знать, где искать лекарство
чтобы найти деньги смогу научиться новым вещам
чтобы избежать автокатастрофы смогу найти дорогу, если потеряюсь
Эта техника помогает детям свободно выражать себя, выражать свои мысли и чувства без
блокировки; развивает навыки интенсивного общения, навыки работы в команде, навыки ак-
тивного слушания и терпимости к многообразию мнений окружающих.

Метод «Сортировка утверждений»
Утверждение – это «положение (суждение), принимаемое за истинное». Метод предпола-
гает анализ текущей ситуации с точки зрения определяющих ее этических норм, чтобы оста-
новиться на одном из предложенных на выбор утверждений. Он направлен на формирова-
ние и развитие способностей детей к анализу идей с точки зрения их соответствия различ-
ным критериям. Например: дети получают изображения с самыми разными субъектами. За-
дача ребенка состоит в следующем: он внимательно рассматривает изображения, затем анали-
зирует собственный выбор и отмечает его, закрасив/приклеив:
· зеленый кружок – для изображений, с субъектом которых он согласен (приемлемое для
него поведение) – это означает «ДА»;
· жёлтый кружок – для изображений, чье содержание для ребенка неоднозначно: в зави-
симости от контекста, оно может быть как желательным, так и нежелательным (т.е. ино-
гда это – ДА, иногда – НЕТ);
· красный кружок – для изображений, которые представляют однозначно неприемлемое
поведение (т.е. НЕТ).
Обсудите каждое решение («А ты что думаешь?», «Каково твое мнение?»), попросите обо-
сновать свой выбор («Почему ты так думаешь?»); особенно настаивайте на пояснениях в слу-
чае с неоднозначными утверждениями (которые иногда бывают «ДА», иногда – «НЕТ»).
Закрепляем материал на занятии «В лесу», где дети работают в основном с карточками:
Лесники, которым помогают дети, зимой раздают еду лесным зверям – (ДА).
Лесники охотятся за животными – (Иногда – ДА, иногда – НЕТ).
Люди ставят капканы в лесу, чтобы поймать дикого зверя и затем продать его шкуру –
(НЕТ).
Ребенок заботится о животных и кормит их – (ДА)
Ребенок играет с животными – (Иногда – ДА, иногда – НЕТ).
Ребенок кидает камнями в животных – (НЕТ).
Метод «Поход в галерею»

Это – метод обучения через кооперирование, стимулирует мышление, креативность и
эффективное обучение, поощряет высказывать собственные мысли и отношения, а также
собственное мнение о решении той или иной проблемы или о ходе выполнения задачи колле-
гами, членами других групп. Цель применения этого метода – разработка такого плана, кото-
рый будет направлять усилия группы на завершение определенного продукта, отражающего
концепцию/мнение всех членов команды. Стены помещения украшаются плакатами (посте-
рами), превращая его в экспозиционный зал. Дети выступают в роли посетителей и критиков,
они внимательно рассматривают и анализируют каждую работу, делают критические замеча-
ния и кратко фиксируют свои впечатления об увиденном. Потом все возвращаются на свои
места, и каждая команда, с учетом замечаний, пересматривает заново свои работы, дополняя
и совершенствуя их.
Преподавание через партнерство – примерные сценарии
Один из воспитателей подготавливает занятие и проводит его, второй – ведет наблюдение
за группой и оказывает помощь;

Подготовка проходит совместно, занятие проводится одновременно: одно и то же – в двух
параллельных подгруппах;
Альтернативное обучение – создаются две гетерогенные группы детей, занятия проводят-
ся с учетом уровня развития и возможностей каждого ребенка;
Поэтапное обучение – содержание деятельности разбивается на более мелкие единицы,
обязанности детей претерпевают соответствующие изменения;
Преподавание в команде – оба воспитателя работают одновременно, организуя наиболее
эффективную работу группы и обеспечивая проведение дидактических мероприятий.
Педагогические требования к воспитателям/родителям при постановке задач перед деть-
ми с ограниченными возможностями.
Несмотря на все свои положительные намерения, и воспитатели, и родители, при попыт-
ке оказать помощь детям в решении их проблем, часто сталкиваются с тем, что их ожидания
не совсем себя оправдывают. Эти случаи чаще всего говорят о том, что взрослые неспособны
адаптировать свои требования к индивидуальным и возрастным особенностям ребенка, осо-
бенно – ребенка со специальными потребностями. Такая способность предполагает, что че-
ловек, сопровождающий ребенка в процессе обучения, должен разграничивать для себя сле-
дующие моменты:
· есть элементы задачи, которые ребенок может выполнить самостоятельно;
· есть элементы, которые он может осилить только с помощью взрослого;
· есть элементы, перекрывающие его возможности.
И дети, нормально развивающиеся, и дети со специальными возможностями нуждают-
ся в различной степени помощи. Индивидуальные характеристики, как правило, определя-
ют способы взаимодействия ребенка, и это обстоятельство нужно особенно учитывать, когда
речь идет об освоении какого-либо поведенческого навыка.
Например, у ребенка с синдромом Дауна отмечаются большие проблемы с гибкостью
внимания, со смещением фокуса внимания в ответ на попытки других людей изменить его
поведение и в координировании своих действий с действиями окружающих. Именно эти осо-
бенности психического поведения мешают ребенку воспользоваться помощью, которую мо-
жет оказать ему группа в процессе решения учебной задачи через кооперирование.
Другой пример: ребенок с умственными нарушениями плохо представляет себе, как нуж-
но складывать детали пазла и что в итоге должно получиться. В этой ситуации Вы должны вы-
ступать в качестве образца (модели поведения): шаг за шагом покажите ребенку порядок дей-
ствий, потом попросите его прийти Вам на помощь и делать то же, что и Вы. Всё время под-
черкивайте правильные поступки ребенка и обращайте внимание на поступательный поря-
док его действий на разных этапах игры с пазлами, в особенности – на образ конечного ре-
зультата. В последующем, по мере роста компетентности ребенка, постепенно увеличивайте
его ответственность за определенные аспекты задачи. Делайте это таким способом и в таком
ритме, который максимально соотносится с индивидуальной стратегией эволюции ребенка;
будьте готовы прийти на помощь ребенку, как только в ней возникнет необходимость. Такая
последовательность применима ко всем задачам, которые ребенку предстоит решать, будь то
игра, овладение счетом, письмом или чтением.

Примерный поэтапный план индивидуального занятия с ребенком со специальными вос-
питательными потребностями (синдром Лэнгдона Дауна /Langdon Down/ или аутизм).
К примеру, чтобы построить замок вместе с ребенком, взрослый соблюдает определенную
последовательность действий:
Этапы стратегии взрослого:

Конкретные практические действия
воспитателя или родителя
Ориентирует внимание ребенка на Указывает или постукивает указательным пальцем;

предмет говорит „Начни с края!”
Структурирует последовательность „Давай будем искать только те детали, из которых

задач можно будет построить стену для нашего замка!”
Разбивает задачу на ряд более мелких „Смотри, вот это – деталь для башни!”
компонентов
Подчеркивает сложные моменты „Подержи деталь над местом, куда ее нужно
прикрепить!”
Демонстрирует сам „Сейчас мы с тобой установим трубу на крыше замка!”
Напоминает о следующем шаге „Ты можешь приладить эту квадратную деталь так же,
как раньше это делал?”
Контролирует фрустрацию „Ты очень хорошо справляешься, уже почти что
закончил!”
Отслеживает успехи/неудачи „Какой ты ловкий – сам обнаружил важную деталь!”
Направляет усилия ребенка на „Ну вот, тебе остаётся только достроить эту башню, и –
достижение цели всё, замок готов!”
Если на следующем занятии ребенок начинает лучше
справляться с текущей задачей, взрослый должен
отойти на второй план и предоставить ему большую
степень свободы действий.
III. Индивидуализированный воспитательный план (ИВП)

Детский сад может предложить всем детям одинаковые шансы в плане развития только
тогда, когда дидактический корпус, тщательно изучив каждого ребенка, в состоянии отобрать
и последовательно применять на практике адекватные дидактические стратегии, ведущие к ин-
дивидуализации обучения каждого из них. Как правило, для интеграции детей с ограниченны-
ми возможностями или детей разных национальностей разрабатывается и применяется инди-
видуализированный воспитательный план (ИВП). Такой План должен присутствовать в рабо-
те со всеми детьми со специальными образовательно-воспитательными потребностями. И он
может быть создан только в результате тесного взаимодействия и сотрудничества между роди-
телями, служащими государственных учреждений определенного профиля (медиков, психоло-
гов, педагогов, социальных работников, логопедов) и работников детского сада.

Что такое индивидуализированный воспитательный план (ИВП)?
Родители, начиная с самого раннего возраста, наблюдают и фиксируют поведенческие
особенности своего ребенка, затем направляются к определенному специалисту. При этом
они сотрудничают со всеми, кто задействован в данной педагогической ситуации, целью ко-
торой является восстановление, компенсирование или коррекция трудностей в обучении.
Согласно разным моделям интервенции в ситуации с трудностями в обучении, суще-
ствует ряд индивидуализированных программ, по которым с ребенком работает непосред-
ственно специалист; а также программы, которые реализуются воспитателем – при актив-
ной поддержке специалистов. Интервенция (или педагогическое вмешательство) является ча-
стью специально разработанного плана, согласно которому необходимо вовремя подмечать
и оперативно решать специфические проблемы, возникающие на определенном этапе разви-
тия ребенка. Такой план становится определенным организационно-рекомендательным ин-
струментом, своего рода наброском (схемой) предстоящих действий для эффективного реше-
ния образовательных проблем ребенка. Он соединяет в себе элементы психологии и социоло-
гии (идентифицируя проблемы индивидуально-психологического и социального развития),
а также принципы и методы педагогики, и отслеживает при этом эффективность выбранных
стратегий, направленных на восстановление, компенсирование или коррекцию психического
состояния и физического здоровья ребенка.
Существуют различные типы планов:
а) Программа (План) персонализированных услуг (ППУ) – этот документ абсолют-
но необходим, когда речь идет о планировании и координировании ряда индивидуально-
ориентированных, профессиональных действий, обеспечивающих непрерывность, последо-
вательность, взаимодополняемость и качество персонализированных услуг. Эти услуги долж-
ны отвечать многообразным, комплексным требованиям ребенка с ограниченными возмож-
ностями, учитывая при этом семейный контекст и его непосредственное жизненное окруже-
ние. В целом, он представляет собой непрерывный, но гибкий процесс, который исследуется,
периодически пересматривается и модифицируется.
ППУ представляет собой совокупность целей, сформулированных группой людей, состо-
ящей из специалистов разного профиля, которые активно сотрудничают как с работниками
детского сада, так и с семьей ребенка. Согласно ППУ, ребенок имеет право на услуги некото-
рых дошкольных структур, а также на медицинские и социальные услуги. Но в дальнейшем
ППУ разрабатывает ряд более точечных, или «адресных», планов интервенции со стороны
каждой из перечисленных сфер – в строгой зависимости от содержания уникальной дефици-
тарности каждого ребенка с ограниченными возможностями. Также ППУ позволяет плани-
ровать и координировать все имеющиеся ресурсы по оказанию персонализированных услуг.
Конечная цель ППУ – отвечать всем требованиям/потребностям индивидуума, чтобы
обеспечить его полноценное развитие, поддержание и улучшение его автономии (самостоя-
тельности), а также значительно оптимизировать процесс его социальной интеграции.
ППУ должен действовать в данных обстоятельствах некоторый период времени и должен
отвечать потребностям ребенка в развитии и обучении – конечно, с учётом его сил и преды-
дущих наработок и достижений. Этот документ должен разрабатываться многопрофильной
группой специалистов службы комплексного обследования (психологического, педагогиче-

ского, медицинского и социального) с непосредственным привлечением семьи и – по обстоя-
тельствам – самого ребенка. Состав многопрофильной группы специалистов устанавливает-
ся в зависимости от природы специальных потребностей ребенка и от типа оказываемой ему
поддержки.
b) Программа (План) персонализированной интервенции (ППИ) – это также инструмент
планирования и координирования – как и план персонализированных услуг (ППУ). Обе про-
граммы способствуют тому, чтобы индивид осознавал, т.е. имел как можно более полное пред-
ставление о своих потребностях; они обеспечивают непрерывность, взаимодополняемость и
качество персонализированных услуг как своевременный и адекватный ответ на всё много-
образие его нужд и запросов.
ППИ – составная часть ППУ; он также является постоянным рабочим инструментом для
одного или нескольких членов многопрофильной группы специалистов, которые периодиче-
ски координируют свои действия (интервенции), направляя все усилия на реализацию целей,
намеченных ППУ, для данной личности.
Программа интервенции должна указывать на:
· цели, которые предстоит достигнуть;
· средства их достижения – стратегии интервенции (педагогического вмешательства) и
обучения для каждой соответствующей цели;
· длительность интервенции;
· некий механизм пересмотра и дополнения программы интервенции, который позволил
бы принимать решения о дальнейшей целесообразности её продолжения (например, пе-
ресмотр программы интервенции каждые 3 месяца).
Программа персонализированной интервенции (ППИ) и план персонализированных
услуг (ППУ) – это два разных инструмента, и функции у них разные. В то время как план услуг
(ППУ) намечает самые общие цели и устанавливает приоритеты, чтобы можно было отвечать
глобальным потребностям индивида, программа интервенции (ППИ) конкретизирует спосо-
бы педагогического вмешательства, при помощи которых достигаются намеченные цели.
ППИ ограничивается одной задачей развития и ее последовательной реализацией.
Программа интервенций должна быть строго индивидуализирована и вписываться в
некий общий подход, согласно которому сначала проводится оценка реальных сил ребенка,
идентификация возможных трудностей, понимание источника ресурсов, прогностическое
диагностирование, и только затем намечаются определенные терапевтические мероприятия
и этапы их реализации.
План интервенции в образовательный процесс – в зависимости от намеченных для ребен-
ка целей – должен отражать:
· уровень желаемого/намеченного интегрирования;
· приспособление к учебному ритму;
· соблюдение базовых педагогических принципов;
· дополнительные услуги и вспомогательный персонал;
· необходимое специализированное оборудование;
· финансовые ресурсы на приобретение необходимого оборудования, транспортные рас-
ходы и т.д.

Сравнительная презентация: ППУ – ППИ
План персонализированных услуг (ППУ) План персонализированной интервенции (ППИ)
ППУ намечает самые общие цели и устанав- ППИ намечает цели на самый короткий и средний
ливает приоритеты, которые отвечают гло- периоды, конкретизирует пути и средства интер-
бальным запросам развития ребенка. венции, операционализируя таким образом общие
цели, предложенные ППУ.
Поскольку ППУ отвечает за удовлетворение Поле применения ППИ ограничивается только об-
целого комплекса требований ребенка, поле ластью развития и обучения.
его применения является очень широким.
ППУ разворачивается на протяжении более Поскольку ППИ охватывает всего лишь одну об-
длительного времени, сравнительно с ППИ. ласть интервенции, он может разворачиваться на
протяжении небольшого отрезка времени; но так-
же – при необходимости – он может совпадать по
срокам с ППУ.
Чтобы разработать ППУ, предлагающий не- Для реализации ППИ в строго определенной об-
кую совокупность возможностей для интер- ласти интервенции необходима небольшая груп-
венции (медицинской, психологической, вос- па людей; или даже достаточно всего лишь одно-
питательной, психотерапевтической, соци- го специалиста. К примеру, логопед устанавлива-
альной), должна быть создана полидисци- ет программу интервенции только для своей сфе-
плинарная команда. ры деятельности.
c) Индивидуализированный воспитательный план (ИВП) – это инструмент планирова-

ния, преподавания и контроля. ИВП должен стать основанием для процесса планирования
каждой педагогической интервенции применительно к любому ребенку со специальными
воспитательными запросами.
ИВП представляет собой документ структурированного и персонализированного пла-
нирования некоторых специфических обучающих целей, а также адаптирования учебных
требований применительно к уровню развития ребенка со специальными воспитательно-
образовательными запросами.
ИВП – это рабочий документ для всего дидактического персонала и на деле соответству-
ет нуждам как можно более индивидуализированного решения образовательных проблем.
Он подчеркивает еще раз тезис, согласно которому каждый ребенок – индивидуальность, и,
соответственно, каждая его проблема должна быть понята и рассмотрена в строго индивиду-
ализированном порядке.
ИВП сосредотачивается на индивидуальных целях, которые призваны помочь в реали-
зации персональных нужд ребенка и его частных приоритетов. Он содержит начальную ин-
формацию о ребенке и его проблемах, исходя из которых и формулируются специальные вос-
питательные запросы на каждый данный момент (они выявляются в ходе психологического
тестирования, анкетирования, наблюдения, беседы, социологического опроса, исследования
продуктов деятельности, анализа достижений ребенка и т.п.):

· выявление проблем (либо составляется их перечень, либо формулируется некий про-
гностический диагноз);
· предвосхищение результатов (с учетом исходного диагноза и ключевых моментов ин-
тервенции);
· описание одной/нескольких начальных обследований, промежуточных и одной из фи-
нальных обследований;
· описание методов интервенции и используемых средств;
· этапы интервенции, индивидуализированные и адаптированные к типу базовых про-
блем ребенка;
· учет достижений (прогресса) ребенка;
· запись результатов проведенных мероприятий и периодических наблюдений;
· формы поддержки, выбранные в тесном сотрудничестве со специалистами, семьей, дет-
ским садом и т.д.;
· согласие родителей и повышение уровня ответственности последних совместно с про-
фессионалами, вовлеченными в общий процесс.
Что представляет из себя ИВП?

Является способом оформления принятых решений и процессов: он связывает между со-
бой планирование и контроль.
Предлагает воспитателям, родителям и детям оформленный образовательно-
воспитательный план и выступает в качестве референтной системы, относительно которой
происходит оценка достижений ребенка.
Выступает в качестве инструмента, при помощи которого отслеживаются темпы обуче-
ния ребенка – ввиду целей, задач и сроков, установленных ранее в индивидуализированном
плане.
Каковы функции ИВП?
Индивидуализированный воспитательный план (ИВП) выполняет целый ряд функций:
а) воспитательное планирование (план способствует установлению целей, задач, прогно-
зирует интервенции, рассчитывает необходимые ресурсы; он позволяет также установить ка-
лендарь реализации этих целей и задач; он выстраивает приоритеты; план устанавливает не-
обходимые этапы, разбивая целостный процесс интервенции на отдельные шаги) = пример:
Модель «Six C» – на румынском языке «6 С» (Ecaterina Adina Vrăşmaş, 2004, стр.178) относит-
ся к:
Кто? – ребенок, который учится;
Что? – учится (необходимое);
Кто? ещё – другие воспитатели/интердисциплинарная команда (это – логопед, консуль-
тант, медики, другие специалисты, которые занимаются проблематикой, связанной с трудно-
стями в обучении; воспитатель, родители, социальный работник);
Как? – какие стратегии используются;
Где? – место, подходящая воспитательная среда;
Когда? – календарь и необходимые этапы.
b) общение (реализуется и как задача, и как средство: ребенок должен научиться расска-

зывать о своем восприятии ситуации и о тех моментах, которые он хотел бы изменить; соста-
вители плана общаются между собой на предмет запросов ребенка и оптимальных способов
их удовлетворения);
с) участие, концентрация и координирование (поощряется разделение ответственности и
распределение ролей между всеми участниками);
d) ретроактивность (отслеживание прогрессирующего развития ребенка и – по необхо-
димости – пересмотр плана: внесение изменений, переориентирование и т.п.).
е) Нужно помнить, что самый превосходный план интервенции – это тот, что подходит
именно этому ребенку, его потребностям и нуждам.
Каковы цели ИВП?
Индивидуализированный воспитательный план (ИВП) сфокусирован на личностных це-
лях ребенка; идентификация этих целей необходима именно для того, чтобы можно было ока-
зывать адекватную помощь в реализации индивидуальных нужд ребенка и его частных при-
оритетов.
Цели могут быть привязаны к целому ряду сфер развития:
– когнитивной,
– языковой и коммуникативной,
– моторной,
– социально-эмоциональной,
– поведенческой.
Цели ИВП должны быть адекватными потребностям ребенка. Совокупность целей и при-
влекаемых стратегий должны опираться на сильные стороны ребенка, максимально исполь-
зовать его успехи и достижения.
Цели индивидуализированного воспитательного плана формулируются для ребенка и
должны включать в себя поэтапность действий, или продвижение вперед «маленькими шага-
ми». Эти цели могут быть сформулированы следующим образом: «к концу месяца/семестра
ребенок Х будет уметь…».
Очень важно, чтобы цели были:
С – специфичными (цели очень точны, ясно сформулированы);
И – измеряемыми (чтобы можно было увидеть, достигнута ли цель);
А – апробированы единогласно (семьей, ребенком и детским садом);
Р – реалистичными (могут быть достигнуты детьми);
Р – разъединенными во времени (та или иная цель будет достигнута в соответствующий
только ей период времени).
Примеры долгосрочных целей:
Улучшение слушания, жестикуляции, имитирования, понимания и речи.
Выполнение практических задач в соответствии со своими возможностями.
Научиться максимально возможной самостоятельности в таких повседневных делах, как
умывание, одевание, принятие пищи, личная гигиена; конечном итоге – научиться заботить-
ся о себе самом.
Сообщать окружающим каким-либо способом о своих потребностях.

Примеры краткосрочных целей:
а) Когнитивные цели
После проведения десяти сессий, когда Ионел получит палочки, он сможет разделить их
на короткие и длинные.
На протяжении текущего месяца, при ежедневной индивидуализированной поддержке,
Ионел научится сортировать предметы по признаку величины и цвета.
К концу семестра Ионел, при ежедневной индивидуализированной поддержке, научится
различать предметы гардероба (футболка, трусы, рубашка, брюки, носки) и животных (соба-
ка, корова, кошка, кролик) – и отграничивать их от других категорий предметов.
b) Примеры целей общения (восприимчивость и языковая экспрессивность)
После десяти сессий Василий будет выполнять просьбу, которая предполагает одно дей-
ствие («дай мне, пожалуйста, чашку).
К концу месяца Василий будет отвечать по типу ДА/НЕТ применительно к желанным и
нежеланным предметам.
К концу месяца Василий, при индивидуализированной поддержке, будет идентифициро-
вать предметы в окружающей среде (одежда, обувь, посуда).
В конце семестра Анна, при индивидуализированной поддержке, сможет использовать
простые предложения по типу: «Это – …»; «Я вижу…»; «У меня есть…».
с) Примеры моторных целей
В конце месяца Ребекка, при индивидуализированной поддержке, сможет укладывать
предметы друг на друге.
В конце месяца, при индивидуализированной поддержке, Ребекка сможет удерживать
большие и средние предметы обеими руками.
В конце месяца Валерия, при индивидуализированной поддержке, сможет застёгивать/
расстегивать пуговицы на своей одежде.
d) Примеры социально-эмоциональных целей
В конце месяца Петя, при индивидуализированной поддержке, сможет издавать больше
звуков.
В конце месяца Ионел научиться устанавливать по просьбе визуальный контакт («Ионел,
посмотри на меня»).
В конце семестра Ионел сможет устанавливать визуальный контакт в ответ на свое имя,
произнесенное издали.
е) Примеры поведенческих целей
За 2 месяца Ионел научится пользоваться своей системой поощрения, получая восемь из
десяти наград в течение дня, при этом следуя распорядку дня группы, вывешенному в преде-
лах его поля зрения.
За 4 месяца Мария улучшит свою усидчивость и сможет оставаться непрерывно на стуле
уже не 3 минуты, а целых 5.
f) Примеры целей по самообслуживанию / в повседневной жизни
После десяти сеансов/попыток Анна сможет следовать ряду нарисованных пиктограмм,
отображающих последовательность действий при умывании, и научится самостоятельно
мыть руки.

В процессе раскладывания предложенных рисунков в определенной последовательности
Мария научится за два месяца самостоятельно завязывать себе шнурки.
Кто разрабатывает ИВП?
Поскольку многостороннее развитие человека с ограниченными возможностями требует
более основательного погружения в проблему, по сравнению с образованием и воспитанием
человека с нормальным развитием, в создании ИВП задействована междисциплинарная груп-
па профессионалов из самых разных областей:
· педагогика (дидактические кадры),
· медицина (врачи),
· специальная психопедагогика (психологи, логопеды),
· социальные работники,
· родители (и др.).
Группа сосредотачивается на разработке специфических развивающих стратегий и раз-
личных служб, связанных с образованием, которые смогли бы приблизить детей к программе
типового воспитания.
Самую важную роль в редактировании ИВП играют дидактические кадры, поскольку
именно на их долю выпадает задача сбора информации об особенностях и потребностях ре-
бенка. Сотрудники дидактического корпуса инициируют встречи с каждым из членов груп-
пы специалистов и, с учётом профессионального опыта каждого из них, принимают решения,
удовлетворяющие всех профессионалов: как можно было бы действовать сообща, согласован-
но, самым эффективным способом – на благо ребенка со специальными воспитательными за-
просами.
Сроки реализации
ИВП может быть разработан на год, на один квартал, на месяц – в зависимости от типа
ограничения ребенка и от тех целей, которые ставит перед собой группа, работающая с этим
ребенком. Когда некоторые цели уже достигнуты, проводится анализ прогрессирующего дви-
жения ребенка и намечаются новые цели и задачи. Таким образом, ИВП – это одна из форм
регистрации и учета поступательного развития ребенка; он находится в зоне открытого до-
ступа для всех дидактических кадров, которые общаются с ребенком. ИВП подчеркивает спо-
собности субъекта применительно к различным областям развития и намечает дидактиче-
ские цели, которые предстоит достигнуть за определенный промежуток времени.
Воспитатель – это тот человек, который должен увидеть и оценить уровень подготовки,
сферу интересов и специальные потребности ребенка; отметить, что ребенок умеет делать
сам, а что – с помощью взрослого или сверстника.
Этапы планирования
I этап
Группа специалистов пересматривает и анализирует результаты обследований (группо-
вое тестирование; формальное оценивание со стороны разных специалистов, централизован-
ное тестирование, наблюдения родителей, дидактических кадров, специалистов).
II этап
Специалисты разрабатывают характеристику, отражающую уровень сформированности

актуальных навыков ребенка (что он может делать на настоящий момент). Очень важно не
только указывать на проблемы (слабые места) ребенка, но также подчеркивать его достиже-
ния (сильные стороны).
III этап
Группа рассматривает всю собранную информацию об особенностях данного ребенка: его
слабые и сильные стороны, а также точку зрения родителей и их идеи – чтобы наметить как
можно более эффективные стратегии его поддержки и развития.
IV этап
Учитывается каждый фактор (специфические стратегии, тип поддержки в ситуациях с
поведенческими проблемами и потребностью в общении), а также необходимость специаль-
ного оборудования и т.д.
V этап
Годовые задачи периодически редактируются – они должны соответствовать обозначен-
ным потребностям воспитания и намеченным ранее долгосрочным целям: каких результа-
тов мы должны достигнуть до конца года в различных областях знания/учебной программы.
VI этап
Определяются способы адаптирования (как преподавать) и их модификации/изменения
(что преподавать).
ВНИМАНИЕ!
ИВП представляет собой:
Короткий и практичный документ, обобщающий все образовательные мероприятия при-
менительно к каждому конкретному ребенку со специальными воспитательными запросами.
Инструмент, помогающий фиксировать положительную динамику ребенка.
План, разработанный, реализованный и контролируемый группой сотрудников детского
сада, которые при этом все время находятся в активном диалоге со всеми лицами, задейство-
ванными в разных формах активности ребенка.
Способ контроля эффективности работы дидактического корпуса в группе.
Гибкий, открытый документ, который позволяет регистрировать поступающие данные и
обеспечивает последовательность и непрерывность воспитательных программ.
Индивидуализированный воспитательный план утверждается на короткий период вре-
мени, как правило, составляется на семестр, после чего он пересматривается и дополняется.
Устанавливаются новые цели, новые сроки его пересмотра. Он дорабатывается группой, обра-
зованной из дидактических кадров, специалистов и родителей ребенка. Задача такой доработ-
ки – улучшение результатов и установление новых целей развития ребенка.
Предложенный ИВП никоим образом не является шаблоном. Вы – те, кто, в конечном
итоге, будете решать, как его осуществлять, реализовать и как интерпретировать его показа-
тели/результаты.
Каковы требования, предъявляемые к индивидуализированному воспитательному плану?
Он должен отражать поступательное повышение уровня достижений детей со специаль-
ными воспитательными запросами.
Он должен быть рабочим инструментом.

Он должен быть в простом формате, отличающемся от тех документов, которые исполь-
зуются по отношению ко всем детям.
Он должен содержать дополнительные детали, нюансы, специфичные только для данно-
го конкретного ребенка.
Использовать язык, доступный для всех тех, кто работает с этим планом.
Он должен быть понятен всем сотрудникам детского сада и членам семьи ребенка.
По необходимости, он должен быть распределен всему дидактическому (и недидактиче-
скому) корпусу.
Он должен пропагандировать эффективное планирование.
Он должен помогать детям видеть и оценивать собственные достижения.
Он должен иметь в качестве результата адекватное планирование и педагогическое воз-
действие на ребенка со стороны персонала детского сада.
Он должен иметь как результат воплощение обучающих целей, которые при этом озвуче-
ны внятно и для самого ребенка со специальными воспитательными запросами.
Что должен содержать индивидуализированный воспитательный план?

(См. Приложения 1 и 2)
ИВП должен включать в себя:
Описание специальных воспитательных потребностей ребенка;
Краткосрочные и долгосрочные цели, которые соответствуют потребностям ребенка;
Необходимые формы поддержки (подключение к работе дидактических кадров, перио-
дичность оказания поддержки, специальные программы, материалы и оборудование);
Описание методов преподавания, которые необходимо применять в обучении;
Описание любой формы помощи, идущей из семьи;
Сжатое описание ожиданий (вклада) со стороны самого ребенка;
Описание совокупности других типов и форм поддержки (к примеру, медицинская под-
держка или социально-психологическое сопровождение);
Сроки, когда ИВП должен будет пересмотрен, изменен и дополнен;
Обязательства по осуществлению контроля и оцениванию педагогической ситуации. Эти
обязательства проявляются в том, что детский сад сам оценивает качество процесса и прини-
мает решения относительно того, успешен ли ребенок в достаточной мере или еще сохраняет-
ся необходимость в его дальнейшей поддержке.
Ниже мы предлагаем Вам к рассмотрению индивидуализированный воспитательный
план (ИВП): он составлен для ребенка с задержкой развития и отражает все необходимые для
ИВП компоненты.
Индивидуализированный воспитательный план

Имя и фамилия ребенка: А.Н.
Дата рождения: апрель 2006 г.
Домашний адрес: Кишинев, ул. Рарешть
Детский сад:
Группа:

Психологический диагноз:
– психическая задержка развития (6 месяцев),
– устная речь с затруднениями и ошибками,
– поведенческие расстройства,
– сложности с восприятием пространственных и временных компонентов.
Состояние здоровья: относительно хорошее; наблюдаются частые заболевания респира-
торных путей.
Рабочая группа: воспитатель, психолог, помощник родителей, сами родители.
Тип семьи: полная
Микроклимат в семье: гармоничный
Область интервенции: воспитание
Информация о развитии ребенка по областям:
Познавательная деятельность:
– у ребенка минимальные представления об окружающей среде, соответствующие его
возрасту, но он не способен вести систематические наблюдения;
– языковой багаж очень скудный, он тяжело выражается, наблюдаются нарушения в
произношении;
– мышление проявляется только в конкретных ситуациях, интуитивно;
– внимание очень слабо развито.
Психомоторная деятельность:
– физическое развитие соответствует возрасту;
– знаком со схемой человеческого тела;
– встречает трудности с ориентированием в пространстве;
– хорошо сформированы навыки личной и общей гигиены.
Социальные отношения:
– соблюдает вежливость по отношению к работникам детского сада, но при этом вер-
бально проявляет себя довольно агрессивно по отношению к своей матери, иногда – и
по отношению к другим детям;
– он хорошо институализирован и находится в очень близких отношениях со своей ма-
терью, а также с тем (-и), кто представляет службу помощи матери;
– иногда наблюдаются приступы неуверенности в себе.
Тип интеллекта: экзистенциальный
Степень эмоциональности (возбудимость): смелый
Темперамент: холерик
Стиль научения: кинестетический
Долгосрочные цели:
– развитие устной речи;
– развитие мыслительных действий и их качества;
– заполнение лакун, образованных вследствие задержки психического развития;
– тренировка способности ориентироваться в пространстве и времени;
– воспитание навыков цивилизованного поведения.

Рекомендуемые области ближайшего развития:
Речь и общение
Познавательная деятельность
Моторная сфера
Поведение
Сроки интервенции: октябрь – декабрь
СТРУКТУРА ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ ИНТЕРВЕНЦИИ

Области: Развитие речи и общения; Познавательная активность
Тематиче- Сроки Элементарные Методы и ин-

Методы и средства
Цели ское содер- интер- критерии оцен- струменты оце-
реализации
жание венции ки развития нивания
Узнавать всех Мои друзья Игра „Держи ухо 2 недели Узнает и называ- Устные, подба-
детей в группе; востро”. Упражне- ет по именам де- дривание, стиму-
запоминать ния на произноше- Периоди- тей и сотрудни- лирование
имена детей, ние и развитие фо- чески ков, работающих
воспитателя, нематического слу- в группе (при по-
помощника ха. мощи подсказок)
воспитателя
Узнавать поме- Мои друзья Экскурсия по дет- 1 неделя Узнает и назы- Перемещение по
щения, которые Мой детский скому саду и по- вает по требова- детскому саду
окружают зал сад сещение сосед- нию определен-
для занятий его них групп, а так- ные места
группы же смежных с его
группой помещений
(раздевалка, спаль-
ня, кухня, душ, ту-
алет). Периоди-
Диалог. чески
Называть чле- Моя семья Ролевые игры: 2 недели Идентифициру- Словесное при-
нов своей семьи „Мама и папа”, „Бра- ет членов своей знание, стимули-
тья”, „Бабушка и де- семьи, называет рующие факторы
душка” и т.д. Упраж- и распознает их
нения, направлен- сам на фотогра-
ные на развитие и Периоди- фиях
обогащение словар- чески
ного запаса
Узнавать и на- Бабушкин Игры: „Птичий 6 недель Распознаёт и на- Стимулирующее
зывать живот- двор двор”, „Ферма для зывает их сам подбадривание. В
ных и птиц животных”. Упраж- или при помощи случае удачного
нения на правиль- Периоди- взрослого ответа получает
ное произношение чески силуэт угаданно-
слов го им животного/
птицы

Считать после- Семья Игра „Скажи, кто 8 недель Считает (с помо- Словесное при-
довательно от Бабушкин (что) это? Как на- щью взрослого) знание, стимули-
одного до пяти двор зывается? Сколь- птиц/животных рующие элемен-
(1-5) ко их?” во дворе или ука- ты
Упражнения в счёте занных на кар-
тинках; с помо-
щью взрослого
считает членов
своей семьи
Область: Психомоторная деятельность
Тематиче- Элементарные кри- Методы и

Методы и средства
Цели ское содер- Сроки терии оценки раз- инструменты
реализации
жание вития оценивания
Узнавать эле- Бабушкин Упражнения и дви- 4 недели Правильность и ско- Наблюдение за

менты про- двор; Моя гательные игры, под- рость реакции в от- поведением; уст-
странства и семья; Мои черкивающие направ- вет на предложения ный опрос для
адекватно друзья ление: вперед/назад; воспитателя; иден- выяснения степе-
ориентиро- вверх/вниз; рассто- тифицирование и ни осознавания
ваться в нем яние: далеко/близ- правильное уточ- пространствен-
ко; положение по от- нение простран- ных положений;
ношению к предме- ственного положе- стимулирующие
ту: рядом, под. Игры ния предметов игры; признания; со-
с поиском предметов, узнавание и называ- ревнования; ана-
находящихся в раз- ние некоторых про- лиз продуктов де-
личных простран- странственных по- ятельности (спо-
ственных позициях. зиций предметов, соб заполнения
Заполнение карточек изображенных на карточки).
с задачами на про- картинках.
странственное ориен-
тирование.
Понимать Бабушкин Физические упражне- 4 недели Двигательно „отве- Анализ способов
временные двор; Моя ния, выполненные на чает” правильно на соблюдения дли-
компонен- семья; Мои месте и в движении – следующие предло- тельности, тем-
ты, которые друзья с соблюдением дли- жения: „Шагай, пока па, интенсивно-
составляют тельности, темпа, ин- звучит мелодия”; сти во время вы-
основу ритма тенсивности. Двига- „Беги быстрее”; полнения движе-
движений тельные упражнения „Иди медленнее”; ний; вербальные
и игры с использова- „Ступай легко, на признания; под-
нием звукоподража- цыпочках”; „Насту- бадривание; сти-
ния и рифмованных пай твёрже”; вы- мулирование.
строчек: „Раз-два, полняет движения в
раз-два, / Подходите указанном ритме.
к нам сюда”.

Область: Поведение
Тематиче- Элементарные Методы и
Методы и средства ре-
Цели ское содер- Сроки критерии оцен- инструменты оце-
ализации
жание ки развития нивания
Знакомство Бабушкин Тематические бесе- 4 недели Здоровается со Наблюдение за по-
и следование двор; Моя ды (о правилах пове- всеми, вежлив ведением в садике,
правилам ци- семья; Мои дения в различных пу- со взрослыми и во время переме-
вилизованно- друзья бличных местах и их детьми – как на щений, в гостях, на
го поведения соблюдении). Уча- словах, так и в спектакле, в семье
в группе/дет- стие в формулирова- реальных отно- и в других, самых
ском саду/се- нии и следовании пра- шениях. Соблю- разнообразных,
мье. вилам цивилизованно- дает правила ци- обстоятельствах.
го поведения в группе вилизованного
и дома. Чтение литера- поведения, неза-
туры на тему хороших висимо от свое-
манер, вежливости и го местонахож-
т.п. „Мозговой штурм”. дения.
Дебаты. Ролевые игры:
„Семья”; „Магазин
детских игрушек”; „В
гостях у бабушки”.
Общение и Бабушкин Участие в коллектив- 6 недель Уважение мне- Наблюдение за
сотрудниче- двор; Моя ных художественно- ния коллег, со- тем, как происхо-
ство со свои- семья; Мои пластических рабо- трудничество со дит подключение
ми коллегами, друзья тах, а также в различ- всеми детьми в к различной груп-
соблюдение ной хозяйственной де- процессе игры повой активности.
рабочих пра- ятельности, деятель- или во время Анализ выполне-
вил в группе. ности по обустройству выполнения об- ния обязанностей.
игрового простран- щих задач; уча- Словесная оцен-
ства. Ролевые игры по стие в игре; вы- ка как форма сти-
разным сказочным сю- полнение своих мулирующей под-
жетам, а также на темы обязанностей; держки при подме-
из повседневной жиз- проявление ин- чании положитель-
ни. Практикование не- тереса к обще- ного поведения.
которых коллектив- нию с другими
ных игр и командно- детьми или со
го спорта. Встречи с взрослыми.
друзьями/коллегами
в парке, кафетерии,
на спектакле куколь-
ного театра; телефон-
ные переговоры меж-
ду детьми. Празднова-
ние дней рождения и
именин.

Периодический контроль
Реализованные цели:
· выполняет поставленные задачи на среднем уровне (наблюдается прогрессирование
способности к общению, к математическим занятиям, к ознакомлению и пониманию
назначения некоторых помещений, предметов, существ и т.д.);
· освоил счёт в порядке возрастания;
· узнает и называет с помощью взрослого детей в своей группе;
· усвоил (на среднем уровне) пространственные представления;
· существенное улучшение межличностных отношений.
Затруднения:
· не способен выстраивать эмпатические отношения с окружающими;
· не успевает выполнять задачи в оптимальные сроки из-за неспособности сосредотачи-
вать свое внимание более длительное время.
Методы воздействия:
· положительные: подчеркивание ценности; эмоциональное стимулирование;
· отрицательные: выражение неодобрения, устные порицания.
Особые рекомендации:
· социализация посредством ролевых игр с целью самоидентификации; активное уча-
стие в игровой деятельности (составление пазлов, занятия живописью и рисунком).
Роль родителей и их участие в программе:
Для родителей формулируются очень точные задачи в плане способа общения с ребен-
ком, меры их участия в программе и обеспечения с их стороны определенного минимума под-
держки воспитательно-образовательного процесса в целом. Видимые положительные резуль-
таты позволят подбодрить семью, научить ее членов оказывать более эмоциональную под-
держку ребенку со специальными потребностями в воспитании и развитии.
Среди возможностей участия родителей (родных) в программе можно отметить следую-
щие: Ежедневно учить с ребенком новые слова. Практически упражняться в новом материа-
ле. Установить определенные правила поведения в семье и всем вместе строго их придержи-
ваться. Наметить обязанности ребенка в семье. Отмечать и всячески поощрять любое дости-
жение ребенка.
Если Вы запишете на диск основные моменты занятий, родители смогут прослушать его
еще раз дома вместе с ребенком – для закрепления усвоенного в детском саду материала. Ро-
дители могут/должны участвовать вместе с Вами в разных видах деятельности своего ребенка.
Индивидуализированный воспитательный план (ИВП) /примерный вариант/
Имя и фамилия ребенка ………………………………………………………………….
Дата и место рождения ……………………………………………………………………
Домашний адрес ……………………………………………………………………………
Детский сад/возрастная группа ………………………………………………………….
Психологический профиль ……………………………………………………………….
Физическое состояние ……………………………………………………………………..
Состав группы специалистов ……………………………………………………………..

Тип семьи (полная, неполная)
Отношения в семье (гармоничные, конфликтные, деструктивные)
Область коррекции (развитие речи и общения, познание, психомоторная, социо-
эмоциональная, поведенческая)
Трудности, с которыми сталкивается ребенок (по результатам общего обследования: сла-
бые и сильные стороны) ………………………………………….……………………………………
Тип интеллекта (натуралистический, вербально-лингвистический, пространственный,
логико-математический, музыкально-ритмический, телесно-кинестетический, внутрилич-
ностный, межличностный, экзистенциальный, эмоциональный)
Характер эмоциональности (экстериоризированный, интериоризированный, уравнове-
шенный, бурный, смелый)
Темперамент (меланхолик, флегматик, сангвиник, холерик)
Стиль обучения (визуальный, аудитивный, кинестетический)
Цели на длительный срок …………………………………………………………………………
Рекомендуемые области терапевтического вмешательства ……………………………………
Сроки терапии ……………………………………………………………………………………
Структура ИВП
Цели на Методы и Минимальные Методы и

Период ин-
короткий Содержания средства реа- критерии оценки инструменты
тервенции
срок лизации достижений контроля

Периодическое обследование ……………………………………………………………………

Выполненные задачи ………………………………………………………………………………
Трудности …………………………………………………………………………………………
Методы интенсивного воздействия:
Позитивный ………………………………………………………………………………………
Негативный ………………………………………………………………………………………
Пересмотр плана воспитательно-терапевтического вмешательства (в зависимости от ре-
зультатов периодического обследования) …………………………………………….………………
Особые рекомендации ……………………………………………………………………………
Роль родителей и способы их вовлечения в программу ……………………………….…………

Примерный Индивидуализированный воспитательный план, предложенный родителям с
гиперактивным ребенком для занятий в домашних условиях
Изображе- Поне- Втор- Чет- Пят- Суб- Воскре-
Задачи Среда
ния дельник ник верг ница бота сенье
Выбираю и раскладываю
свою одежду для следую-
щего дня:
Положительное следствие
Отрицательное следствие
Каждый вечер разбираю

свою кровать для сна.
Каждый вечер чищу зубы.

Помогаю в столовой на-

крывать на стол – в соот-
ветствии с режимом прие-
ма пищи.
Каждый вечер иду спать

ровно в 21.00
Положительное след-
ствие.
Читает вместе с мамой/
папой вечернюю сказку

Отрицательное следствие.
На сколько минут задер-
жался сегодня, на столь-
ко минут на следующий
день сдвинется время от-
хода ко сну
После вечерней сказки

остаюсь в своей кровати
и сплю один.
Положительное след-
ствие.
30 минут за компьютером
на следующий день
Отрицательное следствие.
Сокращается время, отве-
денное для игры на ком-
пьютере
Суббота и воскресенье –
рисование, познаватель-
ная деятельность, при-
кладные занятия, чтение
текстов, сопровождаю-
щих картинки, игры и т.д.
Также нужно учитывать и деятельность/поведение ребенка в детском саду: ежедневные

вознаграждения по времени либо увеличатся, либо сократятся.
Примечание:
Ежедневные поощрения:
– 30 минут за компьютером или 1 час просмотра ТВ.
– каждый грустный смайлик аннулирует один веселый смайлик

Если веселых смайликов набира- Еженедельные вознаграждения:
ется больше, чем грустных -1 час за компьютером в выходные дни;
– поход в кукольный театр;
– прогулка в парке;
– небольшие материальные поощрения (из того, о чем ребенок
мечтает).
Если грустных смайликов наби- Еженедельное вознаграждение:

рается больше, чем веселых Прогулки и 30 минут за просмотром программ ТВ
Если пренебрегает обязанностя- Ребенок лишается каких-либо вознаграждений

ми, не выполняет свои задачи и
набирает очень много грустных
смайликов
Запомните! Компьютер может быть использован только как средство поощрения. Не ре-
комендуется позволять ребенку сидеть за компьютером сверх предусмотренного программой
времени. Если у ребенка есть доступ к ПК и в других обстоятельствах, он теряет свое значе-
ние награды.
Максимально допустимое времяпровождение за компьютером и просмотром ТВ – не бо-
лее 2-х часов в день.
Руководствуясь предложенной моделью плана (Приложение 2), воспитатели должны вы-
работать свои ИВП и установить такие же ясные и понятные для всех детей правила.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ)
Что такое инклюзивное обследование?

Это такой подход к системе оценивания в рамках дошкольного учреждения общего типа,
когда все разработанные направления деятельности и утвержденные практики работы учреж-
дения осуществляют политику постепенного перехода от детского сада для всех детей – к дет-
скому саду для каждого ребенка. Основная интенция инклюзивного обследования подразу-
мевает, что все процедуры контроля должны не просто ставить оценку, но поощрять вклю-
ченность и активное участие всех детей, в том числе – и детей с ОВЗ.
1. Задачи обследования ребенка с ОВЗ
Обследование ребенка с ОВЗ имеет множество разнообразных задач, но у всех этих за-
дач – одна конечная цель: социализация ребенка с ограниченными возможностями, его вклю-
чение в образовательно-воспитательное пространство обычного детского сада общего про-
филя.

Определение потенциала и актуальных показателей ребенка;
Установление специальных требований по воспитанию и развитию ребенка с ограничен-
ными возможностями;
Определение оптимальных терапевтических, воспитательных и восстановительных ме-
роприятий;
Соблюдение прав и оказание необходимой помощи в соответствии с действующим зако-
нодательством;
Сопоставление степени совместимости специальных требований по воспитанию детей с
ОВЗ и профиля специалистов (воспитателя, социального работника), вовлеченных в данную
педагогическую ситуацию;
Установление типа услуг по социальному сопровождению ребенка: либо – обычное дет-
ское учреждение, либо – специализированное;
Организация жизненного пространства ребенка в воспитательно-образовательных
учреждениях – со всеми необходимыми адаптационными мерами и стимулированием взаи-
модействия между детьми;
Определение параметров индивидуализированной программы терапевтического вмеша-
тельства;
Поддержка процесса подготовки ребенка к социальному интегрированию и личной авто-
номии;
Выявление прогресса, достигнутого в процессе воспитания, научения и восстановления;
Оценка степени эффективности существующих служб, стратегий, методов и выбранных
процедур, а также меры по их совершенствованию;
Своевременное информирование администрации, работников социальных служб, дидак-
тического корпуса, родителей и детей.
2. Принципы обследования ребенка с ОВЗ
Чтобы обследование детей вообще, а ребенка с ОВЗ – в частности, было проведено пра-
вильно, необходимо строго придерживаться следующих принципов:
Все меры контроля и оценки должны быть подчинены основным приоритетам ребенка,
связанным с его вовлечением в различные сферы общественной и личной жизни и с ростом
уровня его личной автономии.
Любая оценка должна учитывать и опираться на потенциал развития ребенка.
Обследование выявляет позитивные моменты в развитии ребенка – именно они стано-
вятся отправными точками последующего восстановительного процесса.
Контрольное обследование предполагает полное комплексное рассмотрение всех соот-
ветствующих элементов (здоровья, уровня образования и воспитания, степень психосоци-
альной адаптированности, экономического фактора и др.), а также характера взаимодействия
этих элементов между собой.
Контрольное обследование должно быть целостным процессом, оно должно преследовать
одинаковые цели, оперировать одинаковыми критериями и методологией по отношению ко
всем детям вообще, к детям с ОВЗ – в частности. Ребенок с ограниченными возможностями
получит больше времени для заполнения теста, индивидуального листа, контрольного зада-
ния; инструкции нужно зачитывать медленно и громким голосом; в зависимости от типа рас-

стройства, ребенок будет выполнять задание вместе с воспитателем в письменной или устной
форме – ребенок будет формулировать правильный ответ, воспитатель будет обводить, рисо-
вать и т.д.
Контрольное обследование должно носить многомерный характер, иначе говоря, оно
должно установить актуальный уровень развития, поскольку именно на основании этих дан-
ных можно делать прогнозы и формулировать рекомендации по будущему развитию ребенка
и возможности достижения им полноты своей личности.
Контрольное обследование – это командная форма работы, оно проводится неоднород-
ной группой специалистов, в состав которой входят психологи, врачи, воспитатели, социаль-
ные работники, логопеды, социологи и др.
Обследование базируется на подлинном партнерстве всех тех, кто занимается воспита-
нием и развитием ребенка (родителей, опекунов, бабушек и дедушек) и, конечно же, – само-
го ребенка.
Обследование должно выявить специфические проблемы в обучении ребенка с ОВЗ, а
также причины недостаточно качественного уровня его жизни (качественный уровень жиз-
ни такого ребенка означает достижение им личной автономии в общественной жизни и его
успешное социальное интегрирование).
Обследование диктует многопрофильной группе специалистов необходимость выбора
таких образовательных практик, которые соответствуют именно этому ребенку с ОВЗ.
Воспитатель соотносит эти образовательные практики с разработанной им индивидуаль-
ной программой обучения и руководствуется этой программой в своей ежедневной деятель-
ности воспитания и развития детей в группе, особенно настаивая на ее инклюзивном харак-
тере.
ВНИМАНИЕ!
Для эффективного применения комплекса инструментальных обследований, необходимо строго
придерживаться следующих условий:
проба должна состояться в адекватной психопедагогической и социо-эмоциональной обстанов-
ке; инструментарий может применяться только специалистами в данной области: школьным пси-
хологом, педагогом-психологом, психологом-консультантом, учителями, работавшими или рабо-
тающими в сфере образования;
медицинский диагноз должен считаться отправной точкой в оценивании ребенка, но этот диа-
гноз не может определять характер соматических или психических нарушений;
заполнение интерпретационной шкалы должно быть обязательным для каждого используемого
инструментария;
любой инструмент оценивания/обследования ребенка должен сопровождаться руководством по
его использованию/применению;
применение инструментального обследования должно происходить строго дифференцированно
– в зависимости от возраста ребенка, типа и сложности его ограничений, от социального окруже-
ния, а также от целого ряда особенностей, свойственных каждому случаю в отдельности.

3. Формы обследования детей с ОВЗ
Чтобы лучше понять психологические и психофизиологические особенности каждого ре-
бенка с ОВЗ, проводится первичное, текущее и комплексное обследование с целью определе-
ния его возможностей, навыков и базовых компетенций. Для этого необходимо осуществить
комплекс терапевтических процедур/мероприятий.
Перед тем, как предписать ребенку с ОВЗ определенную форму терапевтического вмеша-
тельства, проводится предварительное комплексное обследование с целью установления пер-
вичного диагноза. Обследование проводит территориальный уполномоченный орган, и по-
сле определения первичного диагноза именно он ориентирует ребенка на дальнейшее посе-
щение образовательного учреждения (обычного или специализированного) и/или прохожде-
ние курса соответствующей терапии. Комплексное обследование должно проводиться на са-
мых ранних стадиях обнаружения/выявления у ребенка каких-либо отклонений от показате-
лей нормального развития. Наблюдение/обнаружение может осуществляться:
· родителями и членами семьи (особенно – мамой, которая в первые годы жизни ребен-
ка посвящает ему практически все свое время);
· семейным врачом (он может заметить отклонения как сразу после рождения, так и поз-
же, при запланированных периодических осмотрах ребенка);
· воспитателем детского сада;
· учителем – при поступлении в школу или на протяжении обучения в 1 классе;
· другими людьми, активно соприкасающимися с ребенком.
Независимо от того, кто первым обнаруживает отклонения от нормального маршрута
развития, необходимо оперативно направить ребенка в комиссию по комплексному обсле-
дованию для уточнения диагноза и определения комплекса мер по терапии и последующему
восстановлению ребенка.
Комплексное (диагностическое) обследование ребенка со специальными воспитательны-
ми запросами – это динамическое и междисциплинарное мероприятие. По сути, это – много-
стороннее исследование ребенка с точки зрения психологической, педагогической, медицин-
ской и социальной.
Психологическое обследование имеет своей целью установление наличного уровня раз-
вития ребенка, а также его интеллектуального и социально-эмоционального потенциала. Вы-
явление учебного потенциала ведет к правильному формулированию задач по оказанию по-
мощи и поддержки таким детям. Необходимо использовать такую стратегию обследования,
которая оценивала бы самое общее функционирование, последовательно рассмотрев при
этом следующие области развития личности ребенка:
· общение и речь;
· когнитивное развитие и учебный потенциал;
· социальная зрелость.
Педагогическое обследование рассматривает учебные навыки детей дошкольного возрас-
та и Стандарты обучения и развития детей с рождения до 7-и лет с двух точек зрения: с точ-
ки зрения актуального уровня развития ребенка и с точки зрения потенциала его возможных
наработок и достижений.

Социологическое обследование раскрывает проблемы семейного и социального окруже-
ния, социально-экономические трудности, сложности в отношениях, ожидания и решения
ребенка, ожидания и решения родителей и воспитателей.
Медицинское обследование выявляет уровень физического развития ребенка и состоя-
ние его здоровья. Заключение о состоянии здоровья предваряет последующие рекомендации
по профилактике углубления процессов дезадаптации ребенка; также эти рекомендации при-
званы приобщить ребенка к правилам ведения здорового образа жизни.
Диагноз «ограниченные возможности здоровья» (ОВЗ) может быть поставлен ребенку
только после тщательного исследования познавательных способностей и навыков ребенка,
его речевого развития, уровня соответствия между биологическим возрастом ребенка и его
интеллектуальным развитием, а также медицинских показателей. Результаты этого обследо-
вания находят свое отражение в промежуточных индивидуальных характеристиках.
Периодическое комплексное обследование проводится каждый раз при констатации не-
обходимости педагогичски-компенсаторного вмешательства по отношению к кому-либо кон-
кретно, и в обязательном порядке – применительно ко всем детям – в период их перехода от
одного этапа к другому (например, в конце учебного года, лучше – в первом семестре следу-
ющего).
При проведении комплексного (диагностического) обследования ребенка с ОВЗ нужно
придерживаться ряда условий, а именно:
· убедиться в доверии ребенка к человеку, проводящему обследование;
· снять состояние тревоги, которое присуще детям во время любого экзаминирования, и
особенно – детям с сенсорными и языковыми нарушениями;
· обеспечить ребенку комфортные условия при проведении обследования и минимизи-
ровать поступление отрицательных воздействий извне.
Обследование ребенка, помимо выяснения его актуального уровня/зоны развития, име-
ет своей целью всячески стимулировать этот процесс; не менее важным является и выявление
специфических ритмов становления ребенка, а также темпов его продвижения в зоне своего
ближайшего развития.
На основе анализа конкретных появлений ребенка и характера его эволюционирования
делается психодиагностическое заключение. Очень важно, чтобы в этом заключении, ско-
рее, недооценилась сложность состояния ребенка, чем переоценилась, т.е. лучше изначально
предположить более высокий уровень способностей и тем самым не допустить применения
по отношению к ребенку терапевтических и педагогических мероприятий, в рамках которых
он окажется в неблагоприятной для себя позиции.
Эффективная процедура комплексного обследования предполагает применение некото-
рых методов и исследовательских методик, основанных на формальном обучении, система-
тическом наблюдении, анализе продуктов деятельности детей, досимологических пробах, со-
циометрических исследованиях, а также на использовании некоторых средств и инструмен-
тов регистрации и интерпретации информационных данных. Результаты первичного психо-
диагностического обследования позволят установить психический и физический диагноз ре-
бенка, а также более точно определить уровень его развития. Кроме определения уровня раз-
вития ребенка, эти результаты укажут на следующий этап в процессе реабилитации ребенка,

на его яркие показатели, которые составят основу последующего комплекса мероприятий, на-
правленного на развитие познавательной активности ребенка; развитие его речи; физическое
развитие; развитие социально-эмоциональное; поведенческое развитие.
Чтобы добиться ясного и правильного взгляда на достижения ребенка и эффективность
его усилий, применяется целый ряд форм обследования38.
Первичное обследование ребенка с ОВЗ в детском саду отслеживает совокупность зна-
ний, поведенческие навыки, приобретенные ребенком на момент проведения обследования,
но спустя примерно 2 недели после его поступления в детский сад.
При проведении обследования необходимо соблюдать основные принципы интеграции и
инклюзивности, среди них:
· принцип обеспечения соответствия между развитием ребенка и его и потенциалом;
· принцип обследования в согласии с потребностями и запросами самого ребенка;
· принцип положительного подхода (фокусирование на освоении «сильных сторон» ре-
бенка);
· принцип дифференциации и индивидуальной адаптации учебных программ.
Первичное обследование – констатирующее, оно выполняет следующие задачи:
· идентифицирование, инвентаризация, классифицирование, диагностирование;
· установление уровня знаний-умений-навыков или актуального потенциала ребенка;
· оценка/прогноз последующего развития, основанного на индивидуальном и целост-
ном потенциале ребенка;
· определение образовательного уровня (возрастной группы);
· установление параметров индивидуальной терапевтической программы.
Формирующее/непрерывное обследование выявляет уровень потенциального развития и
разрабатывает специальную тренинг-программу по развитию умственных и физических дей-
ствий/навыков ребенка. Оно подчеркивает, что именно ребенок знает и умеет, какие сформи-
рованы привычки и навыки на определенном этапе его развития.
Периодическое обследование и – при необходимости – переориентирование ребенка
(по настоянию территориальной комиссии, проводящей обследование) на более подходящее
учреждение или на другую программу терапевтического вмешательства. Эта функция состав-
ляет одну из особенностей всей системы диагностирования детей с комплексными ограниче-
ниями возможностей, а также детей, у которых наблюдается временная задержка в развитии
или неудачи в учебно-воспитательном процессе.
По завершении цикла формирующе-корректирующего процесса воспитания и образова-
ния, развернутого в рамках специализированного детского сада или дошкольного учрежде-
ния общего типа, проводится итоговое обследование – ввиду перехода процесса на новый
этап – преддошкольный/школьный.
Итоговое обследование имеет в качестве своих целей:
· оценка эффективности плана интервенции или предложенных программ;
38
Подробнее о формах обследования ребенка в дошкольном учреждении см.: «PETI: Educaţie, Timpurie
Individualizată» [2000, с.147-152]; «Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară» [2008, с.122-
125]; «1001 идея по качественному раннему воспитанию: Пособие для воспитателей» [2010, с.146-147].

· модифицирование плана/программы (ИВП) – в зависимости от констатированных
фактов;
· проведение повторного обследования и пересмотр одобренных ранее рекомендаций и
решений.
4. Типы подходов к результатам обследования
Для адекватного оценивания и понимания потребностей и достижений в развитии ре-
бенка применяются три общепризнанных подхода: применительно к стандартам, примени-
тельно к критериям и применительно к самому индивиду.
Обследование в сопоставлении со стандартами или нормами
Эта форма обследования призвана рассмотреть эффективность/результативность дей-
ствий ребенка в определенной области развития в соотношении с утвержденными «Стандар-
тами обучения и развития ребенка от рождения до 7-и лет» (2010). Результаты каждого об-
следованного ребенка сравниваются со стандартными значениями (как правило, это средний
индексный показатель) и, таким образом, определяется индивидуальная успешность данно-
го ребенка.
Для расширения перспектив исследования индивидуального развития каждого ребен-
ка (к примеру, установление целостной перспективы) специалисты все чаще обращаются к
таким методам, которые не основываются исключительно на тестировании или следовании
стандартам, поскольку такой подход часто ведет к «маркировке» ребенка с ограниченными
возможностями как ребенка с недостатками или аномалиями.
Обследование с применением стандартов является адекватным тогда, когда нужно срав-
нить, к примеру, данного ребенка с выбранной стандартной (контрольной) группой. Цель та-
кого сравнения – выявить задержку в развитии ребенка или несоответствие определенно-
му стандарту, поскольку при диагностировании индивидуального профиля развития ребен-
ка стандарты «работают» только в отношении группы детей, а не на уровне отдельного инди-
вида. Использование стандартов приветствуется и тогда, когда нужно выработать программу
терапевтического вмешательства и определить ряд необходимых мер и услуг.
Обследование в сопоставлении с критериями
Данная форма обследования применяется тогда, когда нужно выделить слабые и сильные
стороны ребенка – и не через сравнение с другими детьми, а в сопоставлении с определенной
совокупностью установленных и утвержденных навыков, которые предположительно явля-
ются основополагающими для общего развития ребенка. Преимущество такого подхода за-
ключается в его практической пользе в качестве инструмента документирования достиже-
ний ребенка, поскольку он фиксирует эффективность вмешательства и подготавливает почву
для последующего освоения определенных навыков. Примером использования такого подхо-
да может стать процедура оценивания ребенка в плане усвоения им учебной программы. Та-
кое обследование использует цели учебных программ в качестве основы для оценивания, и
соответственно его результаты будут идентичны с требованиями программы, определяющи-
ми, что именно ребенок должен знать и уметь делать в группе. Акцент падает, по большей ча-
сти, на формирование навыков общения, навыков самообслуживания, поведенческих навы-
ков и психомоторных умений. Таким образом, учебные мероприятия «работают» и в качестве

целей образования-воспитания детей, и в качестве способа оценки, определяющего этап и
степень успешности ребенка.
Тесты, соотносимые с критериями и применяемые к детям с ограниченными возможно-
стями, призваны определить совокупность навыков и форм поведения, которые детям пред-
стоит освоить в будущем. Однако, так же, как и в случае с сопоставлением результатов обсле-
дования со стандартами, образуется дилемма: устанавливаются критерии, или нормы, разви-
тия, которые не позволяют измерить индивидуальный процесс становления, уникальный и
многообразный, а ребенок по-прежнему сравнивается со стандартом.
Обследование в соотношении с критериями будет адекватным в случае необходимости
выявления сильных сторон и навыков ребенка, а также идентификации его нужд и потребно-
стей. Данные, полученные в ходе такого обследования, существенно облегчают задачу разра-
ботки плана персонализированных услуг (ППУ), а также огромного многообразия индивиду-
ализированных воспитательных планов (ИВП).
Обследование в сопоставлении с индивидом
Эта форма обследования измеряет успешность ребенка на протяжении его уникального
процесса развития и обучения (сопоставляются «вчерашний ребенок и ребенок сегодняш-
ний»). Любое такое обследование в основе своей опирается на признание того, что для фор-
мирования каждого ребенка определяющее значение имеет взаимодействие биологических
факторов и влияний среды, а также тех ожиданий, которые взрослое окружение выказыва-
ет ребенку в отношении его будущего и его жизни в целом. Обследование ориентировано на
установление уникальных особенностей ребенка. Оно не просто констатирует что-то в ре-
бенке, но и подчеркивает качество его взаимоотношений с другими; и то, какое влияние на
развитие ребенка оказывают семья, детский сад, различные службы помощи, сообщество в
целом.
Для того, чтобы эта форма обследования могла быть адекватной применительно к ребен-
ку с ОВЗ, исходный комплекс целей и задач должен рассматриваться с точки зрения совокуп-
ности возможностей и уникального потенциала конкретного ребенка, а не через призму стан-
дартов или критериев, поскольку последние могут иметь ограничительное значение для дан-
ного ребенка. Если цели устанавливаются для каждого отдельного ребенка, тогда гораздо лег-
че рассмотреть, насколько меры педагогического вмешательства содействуют развитию его
индивидуального потенциала. Вместе с тем, можно провести анализ индивидуальной успеш-
ности/результативности ребенка, чтобы выяснить «местоположение» ребенка в сравнении с
другими детьми, прошедшими обследование. К тому же, так можно определить и скоррек-
тировать ряд систематических проблем, которые способны поместить ребенка в невыгодное
для него положение в группе. Несомненно, что результаты личностного обследования способ-
ствуют более успешному вовлечению семьи в образовательно-воспитательный процесс, по-
вышение ее ответственности в разделе принятия решений о необходимости, формах и эффек-
тивности терапевтического вмешательства; они же помогают наметить определенные формы
поощрения семьи и могут «работать» на улучшение диалога с родителями и плодотворного
сотрудничества с профессионалами.

5. Средства и инструменты обследования и регистрации данных о ребенке с ОВЗ
Методы и приемы обследования детей
При изучении психологических особенностей каждого ребенка с ОВЗ в процессе непре-
рывного и комплексного обследования, целью которого является определение базового уров-
ня знаний, умений и навыков ребенка, используется целый ряд научных методов.
Эти методы делятся на две подгруппы:
· методы и средства, применяемые всеми категориями специалистов (педагогические
кадры, педагоги-психологи, социальные работники, терапевты и др.);
· методы и средства «для внутреннего пользования» – используются специалиста-
ми, прошедшими для этой цели особую подготовку (диагносты, психологи, педагоги-
психологи, учителя).
Первая подгруппа включает в себя следующие средства и методы исследования лиц со
специальными возможностями:
Наблюдение – это систематическое и последовательное отслеживание реакций, отноше-
ний и поведения определенного лица, в полном объеме его проявлений, в самых разнообраз-
ных ситуациях, на основе выделения характерных черт каждого отдельного человека. Наблю-
дение – один из основных методов исследования ребенка. Этот метод предполагает регистри-
рование наблюдаемой деятельности или поведения человека. Иногда, в особых педагогиче-
ских ситуациях, наблюдение может носить неформальный характер и не предусматривать
процедуры фиксирования результатов наблюдения; в остальных же случаях наблюдение име-
ет четко определенную цель – зарегистрировать, к примеру, приобретенный ребенком навык
или его достижения/успехи в освоении какого-либо материала. Фиксируя то, что видим или
то, что происходит в помещении для групповых занятий, мы получаем документ, говорящий
об усилиях ребенка, о качестве его труда, о его взаимоотношениях с другими. Между тем, на-
блюдения могут открыть нам поведенческие модели, предпочтения, стили усвоения того или
иного материала, степень владения навыками и продвижения ребенка (как его развитие и ста-
новление)39.
Преимущества наблюдения:
· простота метода;
· легкость в использовании;
· более детальное знание ребенка – о его самочувствии; о том, как он видит окружаю-
щий мир; как думает, как действует и взаимодействует с другими; что знает и что уме-
ет делать;
· более широкое представление о каждом ребенке – о его интересах, возможностях и ре-
акциях в самых разнообразных обстоятельствах.
Недостатки наблюдения связаны с его субъективным характером, в основе которого:
· ограниченность восприятия наблюдателя, проистекающая из тенденции замечать бы-
стрее лишь контрасты или испытывать влияние информации о субъекте, предваряю-
щей наблюдение как таковое;
39
Подробнее см.: «Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară», с.128-138.

· стремление наблюдателя мгновенно классифицировать или интерпретировать данные
наблюдения, исходя из собственного опыта; нагружать собственным отношением или
придавать личное значение увиденным фактам;
· тенденция замечать и выбирать такие поведенческие аспекты, которые легко вписыва-
ются в определенную теорию или имеющуюся гипотезу наблюдателя (тенденция заме-
чать преимущественно ожидаемое поведение);
· возможное изменение поведения ребенка, за которым ведется наблюдение, – если ре-
бенок понимает, что является объектом наблюдения;
· возможность ошибочной интерпретации поведения (либо как следствие поспешного
вынесения вердикта, либо как следствие субъективности наблюдателя, о которой упо-
мянуто в первом абзаце);
· иногда поведение, которое Вы хотите увидеть, не проявляется сразу, и тогда появляет-
ся необходимость отсрочки наблюдения.
Условия, необходимые для организации эффективного наблюдения:
· сосредоточьте свое внимание только на одном ребенке;
· замечайте, что именно делает ребенок;
· наблюдение должно быть избирательным (поведение, которое Вы хотите подвергнуть
наблюдению, должно быть очень четким, операционализированным). Например, что-
бы понять, является ли ребенок общительным или нет, необходимо сначала операци-
онализировать эту особенность поведения, разбив ее на конкретные поведенческие
акты, которые легко выделить в процессе деятельности ребенка: общительный = раз-
говаривает, общается, с удовольствием принимает участие в групповых мероприятиях;
активно подключается к заданиям, которые предусматривают взаимодействие детей;
по собственной инициативе помогает другим детям в группе и т.д.;
· наблюдение необходимо проводить длительный период времени в самых разнообраз-
ных местах и обстоятельствах;
· данные наблюдения должны фиксироваться как можно более оперативно;
· текущее наблюдение должно быть четко отграничено от психологической интерпрета-
ции поведения;
· наблюдение должно проводиться как можно более дискретно, так, чтобы ребенок не
чувствовал, что подвергается наблюдению;
· сохраняйте конфиденциальность наблюдений.
Все эти условия могут быть конкретизированы в процессе заполнения контрольного ли-
ста наблюдений.
Методики неформализованного наблюдения:
· запись фактов – это техника фиксирования того, что произошло, каков был стимул/мо-
тивация интереса к той или иной деятельности, каковы были реакции ребенка и как за-
вершилась его деятельность; эта форма наблюдения может содержать также цитаты из
детских диалогов и описания характера поведения ребенка;
· нарративная запись – это фиксирование в повествовательной форме видимого поведе-
ния ребенка в его естественном виде; это также могут быть ежедневные оценивания,
впечатления об индивидуальной или групповой активности, которые регистрируются в

конце дня. Такие записи бывают очень полезными при выявлении определенных дости-
жений или неуспешных моментов дня;
· ежедневная проверка состояния здоровья и настроения ребенка. Все наблюдения ме-
дицинского и психологического порядка заносятся в личную карту ребенка;
· заполнение листов наблюдения за спецификой поведения. Контрольный лист наблю-
дения за развитием – это пример процесса систематического сбора данных об уровне
развития и о действиях ребенка в самых разных областях его развития.
Наблюдение и фиксирование его данных может осуществляться посредством различных
центров занятости детей; в качестве объекта наблюдения могут быть многообразные типы
материалов, которыми ребенок оперирует; или разные дети – партнеры по игре, с которыми
он играет/предпочитает сотрудничать во время игры. Это помогает утвердиться в следующем:
пусть даже ребенок выбирает тот или иной кружок для занятий и проводит там все свое сво-
бодное время, воспитателю необходимо поощрять и направлять усилия ребенка на освоение
и других форм деятельности, которые предлагаются многообразными кружками. Мы сможем
существенно облегчить перевод ребенка из одного кружка в другой, если поместим его лю-
бимую игру (занятие) в какой-то другой уголок помещения для занятий. К примеру, мы пред-
лагаем ребенку с ограниченными возможностями нарисовать карандашом/красками небо и
солнце над замком, который собран из кубиков и картонных коробочек в кружке для соответ-
ствующих занятий; или нарисовать облака и дождик над полоской земли, заросшей цветами,
– в кружке по работе с песком и водой. В библиотечном кружке предлагаем ребенку разукра-
сить обложку книги, которую «издали» их товарищи, проиллюстрировать ее для них.
В процессе регистрации данных наблюдения необходимо соблюдать ряд требований:
· выберите свой собственный способ фиксирования данных, соблюдая некоторое равно-
весие между информацией записанной уже и той, что осталась вне записи;
· записывайте только то, что кажется Вам интересным, важным, какие-то новые прояв-
ления в жизни ребенка;
· всегда держите под рукой ручку и блокнот для коротких записей фактического матери-
ала наблюдения (ключевые события в процессе физической или эмоциональной встре-
чи) – это позволит не нарушить естественное течение деятельности ребенка;
· используйте диктофон для регистрации поведенческих данных детей (вербальной ин-
формации);
· старайтесь, чтобы личные отношения и убеждения как можно меньше влияли на оцен-
ку, которую Вы даете уровню развития ребенка.
При регистрации поведения ребенка в его естественном виде необходимо: описать ситуа-
цию, породившую интересующую нас информацию (перечисляем имена детей или взрослых,
находившихся в контакте с ребенком в момент наблюдения; указываем на тип деятельности,
в которую был вовлечен ребенок; отмечаем царившую атмосферу и окружение, которые спро-
воцировали соответствующее поведение и др.).
Наблюдение за ребенком может быть структурировано в процессе достижения специфи-
ческих целей, краткосрочных и долгосрочных, и их корреляции с различными областями раз-
вития ребенка. На самом деле, то, что интересует нас больше всего – это развитие всех аспек-
тов ребенка, в особенности – тех, которые сопряжены с трудностями (и описаны в ИВП).

Очень важно, чтобы цели, которые были намечены в ИВП ребенка, были им реализованы;
именно поэтому наблюдение за ними на протяжении предусмотренного периода времени
должно быть как можно более тщательным и систематичным.
Особая задача наблюдения заключается в констатировании скачков в развитии ребенка,
а также трудностей, с которыми ребенок сталкивается, – чтобы лучше понимать, каким обра-
зом необходимо переформулировать цели и основные педагогические стратегии на следую-
щий период работы с данным ребенком.
Беседа представляет собой обсуждение/собеседование между двумя (минимум) людьми,
в ходе которого могут быть получены различные данные о мотивах, ожиданиях, интересах и
эмоциональных переживаниях собеседника.
В контексте исследования детей со специальными возможностями беседа может носить
самые разнообразные формы. Это может быть:
– беседа между воспитателем и ребенком/детьми;
– беседа между терапевтом/консультантом/помощником воспитателя и детьми;
– беседа между родителями и детьми;
– беседа между воспитателем и социальным работником или опекуном ребенка.
Чтобы отвечать требованиям научного исследования, беседа должна носить преднаме-
ренный характер и обладать четко сформулированными целями (разумеется, речь идет о пси-
хологических целях); также в процессе беседы необходимо строго следовать определенным
правилам.
Основные типы бесед:
– стандартизированная беседа (вопросы готовятся заранее);
– нестандартизированная беседа (соответственно, без предварительного вопросника).
Правила (условия) эффективного проведения беседы:
– завоевание доверия ребенка;
– поддержание внимания и интереса ребенка на протяжении беседы;
– стремление воспитателя получить в процессе беседы подлинные данные (у ребенка
при этом может наблюдаться тенденция предъявления взрослому положительного об-
раза самого себя);
– постоянное наблюдение за невербальным поведением ребенка (эта информация может
и подтверждать, и опровергать его устные заявления);
– обеспечение в процессе беседы безопасного пространства и атмосферы доверия и от-
крытости;
– формулирование простых и ясных вопросов (они должны быть очень близкими к язы-
ку ребенка; открытые и закрытые вопросы должны чередоваться; нужно избегать во-
просов, содержащих намек на возможный ответ или способных вызвать в ребенке чув-
ство вины).
Значимость этой методики по большей части зависит от соблюдения условий, перечис-
ленных выше, а также от личного опыта того, кто руководит беседой, от его умения приме-
нить на практике свои психологические знания.
Анализ продуктов деятельности предлагает определенную совокупность данных об инте-
ресах, навыках и способностях ребенка, воплощенных в том, что он производит во время сво-

ей деятельности в рамках учебных занятий или в свободно избранной активности; данных об
интимной стороне психической жизни ребенка, о его воображении и творческом потенциале.
Методика анализа продуктов деятельности чаще всего используется в исследовании сфор-
мированности навыков ребенка; также она помогает выявлению детей со склонностью к той
или иной деятельности или с выдающимся творческим потенциалом, и это обстоятельство
особенно ценится тогда, когда речь идет о дифференциации педагогических стратегий для
различных групп детей. В зависимости от возраста ребенка и от его личного опыта в освое-
нии навыкового потенциала продуктами его деятельности могут считаться: рисунки, предме-
ты моделирования, собственные подходы в решении некоторых проблемных ситуаций, ком-
позиции или предметы, сделанные в свое свободное время. При анализе продуктов деятель-
ности учитываются в основном дух самостоятельности ребенка, богатство его языка, стиль
воплощения идеи, оригинальность, способность к концентрации внимания, точность и стро-
гость исполнения, инициативность, сложность и практическая польза (утилитарность) реа-
лизованных продуктов. Из продуктов деятельности ребенка составляется портфолио – это
коллекции детских работ, реализованных ими на протяжении посещения ими детского сада.
(См.: «Руководство для педагогических кадров по воспитанию детей младшего и дошкольно-
го возраста» [с.138-139]).
Вопросник представляет собой такую форму собеседования, в рамках которой ответы по
крайней мере звучат в устном виде, впоследствии они фиксируются воспитателем (в случае с
детьми детсадовского возраста). Составляется из набора вопросов, подобранных таким обра-
зом, чтобы получить как можно более подробную информацию о человеке или о группе людей.
В обследовании детей с ОВЗ применяется также и ряд других методов: дидактическая
игра, индивидуальные листы, портфолио и др. – все они описаны в «PETI: Educaţie, Timpurie
Individualizată» (с.147-152); «1001 идея по качественному раннему воспитанию: Пособие для
воспитателей» (с.147-155); «Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară»
(с.128-141).
Метод тестирования
В отличие от вопросника, тестирование – это методика, которая отличается высокой точ-
ностью и объективностью полученных данных. Тестирование представляет собой стандарти-
зированную процедуру, как с точки зрения предложенной к разрешению задачи, так и в пла-
не условий его выполнения, проведения инструктирования и интерпретации полученных ре-
зультатов.
5.2.Средства и инструменты фиксирования информации

Средствами и инструментами регистрирования полученных данных являются: тетрадь
наблюдения и индивидуальный психоло-педагогический лист с промежуточными (этапны-
ми) характеристиками.
Тетрадь наблюдения – это рабочий инструмент, который должен быть постоянно под ру-
кой у воспитателя – как для того, чтобы можно было зафиксировать проявления некоторых
значимых событий, так и для оперативного поиска информации о ребенке в случае экстрен-
ной необходимости. Такие тетради наблюдения рекомендованы и для обычных детей (см.:
«1001 идея по качественному раннему воспитанию: Пособие для воспитателей», с.147).

Индивидуальный психолого-педагогический лист – это постоянный документ, который
составляется перед началом занятий с ребенком; в нем фиксируются постоянные данные/по-
казатели, которые, как правило, остаются неизменными на протяжении всех этапов работы.
Лист периодически пополняется значимой информацией, относящейся к динамике развития
ребенка.
Существует несколько моделей таких индивидуальных листов, разработанные специаль-
но для того, чтобы можно было централизовать все данные о ребенке с ОВЗ. Это:
· психолого-педагогический лист изучения и описания детей с ОВЗ в детском саду;
· индивидуальный лист ребенка;
· лист с анамнезом, данными скрининга – содержит описания порождающих факторов/
причин и эволюции состояния инвалидности до момента психолого-педагогического
обследования ребенка;
· лист психолого-педагогического наблюдения и оценивания достижений ребенка;
· лист исследования и оценивания ребенка.
Перечисленные формы индивидуальных листов можно найти в различных библиогра-
фических источниках, они не являются фиксированными шаблонами, а рабочими моделями,
и могут быть легко приспособлены воспитателем к своим текущим педагогическим потреб-
ностям и целям. Психолого-педагогический лист был разработан Эмилем Верза (Emil Verza,
1994) для изучения и описания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Описание психолого-педагогического листа.
При составлении такого листа необходимо придерживаться некоторых базовых принци-
пов, среди которых нужно отметить следующие:
· рассмотрение личности ребенка как единого целого;
· исследование изменений в поведении и интеллектуальном развитии ребенка, их взаи-
мозависимости;
· различение факторов, оказывающих определяющее влияние на ребенка: личностных,
окружающей среды и воспитания/образования.
Эти принципы, также как и методы изучения личностных особенностей ребенка, предпо-
лагают наличие некоторых особенностей психолого-педагогического листа:
· он носит характер итогового листа, поскольку содержит результаты обработки инфор-
мации, а также изучает ребенка путем классификации и упорядочивания данных;
· он носит синтетический характер, рассматривает личность ребенка с различных сто-
рон: физиологической, психологической, педагогической и социальной;
· подчеркивает характерные особенности: выделяет то, что отличается, от того, что яв-
ляется общим для всех; то, что является постоянным – от случайного; представляет че-
ловека через призму его психологической, педагогической и социальной доминанты;
· представляет картину в динамике: содержит данные анализа процесса адаптации, ин-
тегрирования в семью, детский сад, общество в целом; следит за ребенком в процес-
се его становления, поставляя данные о формировании отдельных качеств; объясняет
взаимосвязь между психологической, педагогической, социальной доминантой и само-
реализацией ребенка через сопутствующие факторы (факторы здоровья, окружающей
среды, образования);

· носит направленный характер: допускает программированное действие в становлении
ребенка; содержит указания о направлении и формах вмешательства в образовательно-
воспитательный процесс;
· носит объяснительный характер; является результатом понимания ребенка, содержит
мотивацию для определенных ситуаций или поведения;
· носит непрерывный характер: показывает постоянно ситуацию ребенка, отслеживает
его эволюцию на всех этапах дошкольного, а позже – школьного возраста;
· имеет характер доступности: может быть видоизменен и дополнен любым пользовате-
лем/воспитателем-педагогом;
· его легко «проходить»: он включает в себя только полезную информацию, выделяет ха-
рактерные элементы, представляет определенным образом систематизированные дан-
ные;
· является «закрытым» (секретным) документом: сообщение каких-либо данных о ре-
бенке осуществляется только с согласия родителей; это – документ, недоступный для
лиц, не вовлеченных в воспитание и образование ребенка; не допускается разглаше-
ние данных другим взрослым или детям во избежание ситуаций изолирования, сегре-
гации/отделения, «маркировки» ребенка.
В Приложении Вы найдете набор исследовательских инструментов, которые можно будет
использовать в ходе проведения обследований.
Фиксация данных обследования – Отчет о развитии ребенка
При поступлении ребенка в детский сад попросите родителей, помощников воспитате-
лей, врачей-реабилитологов представить отчет с показателями его развития. Такой же рапорт-
отчет должны будете написать и Вы при переходе ребенка в другое детское учреждение.
Отчет для детского сада (Образец)
Имя, фамилия ребенка: Казаку Цезарь Дата рождения: 01.06.2006
Адрес проживания: Кишинев, ул. Кодры, 7 Возраст: 5 лет 3 месяца
Тип инвалидности: церебральный паралич (это означает, что Цезарь испытывает трудно-
сти при выполнении любых форм движения).
Совокупность навыков:
Зрение и слух: Цезарь хорошо видит и слышит.
Моторно-двигательные навыки: из-за церебрального паралича Цезарь испытывает труд-
ности при выполнении движений. И хотя его движения не вполне уверенные, он все-таки и
ходит, и бегает. Он может сидеть на обычном стуле. Он может пользоваться руками, хотя дви-
жения, требующие большой точности, ему не очень удаются.
Навыки самообслуживания:
Принятие пищи: за столом Цезарь ест самостоятельно и при этом использует ложку. Ис-
пытывает некоторые трудности при жевании пищи и при глотании жидкости, но справляет-
ся с этим сам, если ему предоставить достаточно времени для этого.
Раздевание/одевание: Цезарь сам раздевается и одевается, но встречает трудности с за-
стёжками разного рода (пуговицы, молнии, шнурки), поэтому родители должны всегда про-
верять, чтобы его одежда была лишена фурнитуры такого рода.

Умывание: Цезарь умеет самостоятельно умываться.
Туалет (отправление естественных нужд): Цезарь умеет распознавать естественные позы-
вы и справляется сам со своими физиологическими потребностями.
Социальные навыки:
Контакты с другими детьми: Цезарь обожает играть с другими детьми и хорошо ладит
с ними в игре. Иногда бывает фрустрирован – когда его не очень понимают, но чаще всего
остальные дети в группе привыкают к ребенку с ОВЗ и в последующем их общение переста-
ет быть проблемой.
Контакты со взрослыми: Цезарь бывает стеснительным/робким с незнакомыми ему взрос-
лыми людьми, но легко преодолевает этот барьер в общении, если ему удается более близко с
ними познакомиться.
Поведение: поведение Цезаря соответствует его физическому возрасту.
Навыки общения:
Внимание и слушание: Цезарь способен сосредоточенно играть (заниматься) до самого
окончания игры (занятия); например, он может рассматривать фотографии в альбоме или по-
следовательно складывать пазлы. Умеет внимательно выслушивать устные инструкции.
Понимание: Цезарь, как любой ребенок его возраста, легко воспринимает все словесные
рекомендации. У него нет проблем с пониманием.
Вербальное (словесное) выражение: из-за проблем с осуществлением движения рта, губ и
языка, речь Цезаря не всегда четкая и ясная, а иногда она и вовсе невнятная. Но он способен
передать другим свое сообщение, совмещая слова и жесты, и это удается ему достаточно хо-
рошо.
Другие проблемы: Раньше Цезарь испытывал конвульсии/судороги, но теперь ситуация
контролируется при помощи медикаментов. Он постоянно проходит медицинское освиде-
тельствование и получает соответствующие медикаментозные препараты.
Комментарии / предложения: В течение последних 4-х лет Цезарь регулярно посещал Реа-
билитационный Центр. За прошедший период произошли очень серьезные изменения навы-
ков и возможностей Цезаря. Полагаем, что Цезарю будет реально полезно посещать вместе с
другими детьми обычный детский сад.
ФИО Должность
Дата составления
V. ОЦЕНКА И ПЛАНИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ

ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (Примеры)
В предложенном ниже материале попробуем продемонстрировать, каким образом на

практике проводится исследование уровня развития ребенка с ограниченными возможно-
стями и планирование последующего психолого-педагогического вмешательства – на приме-
ре общения, поскольку оно составляет общую проблему для всех категорий детей с ограни-
ченными возможностями.

1.Что нужно знать об ОБЩЕНИИ, чтобы правильно оценить ребенка?
Для последующего достижения успеха во всех учебных областях становление базового
навыка общения является одним из самых определяющих. Этот ключевой навык предполага-
ет умения:
· отвечать другим; например, при помощи мимики и жестов;
· общаться с другими; например, сообщать им о своих потребностях и предпочтениях;
· взаимодействовать с другими; например, смотреть другим в глаза или делать что-то ря-
дом с другими;
· общаться эффективно, что означает выбирать предпочитаемые формы общения с раз-
ными людьми; например, «один на один» – с кем-то из работников детского сада, или с
кем-то из детей, в рамках группового занятия и т.д.;
· общаться с самыми разными целями; например, чтобы выразить свои переживания,
чувства, описать что-то, прокомментировать и т.д.;
· общаться адекватно в разных контекстах; например, в группе, в магазине, в поликли-
нике, дома.
2. Навыки, составляющие процесс общения

Формирование способности к общению у ребенка начинается с момента его рождения, с
его первого крика. Чтобы научиться общаться, ребенок должен освоить целый ряд навыков.
Навыки, необходимые ему для полноценного общения, следующие: внимание, слушание, че-
редование, игра, понимание, жестикулирование, речь. Все эти умения не могут развиваться
по очереди, они взаимозависимы; для того, чтобы ребенок мог общаться при помощи языка,
все перечисленные способности должны быть развиты одновременно.
Каждый навык имеет свой собственный этап появления и развития:
Внимание начинает развиваться тогда, когда ребенок впервые смотрит в лицо матери, а
затем эволюционирует в процессе сосредоточения на других предметах, в процессе какой-
либо деятельности.
Слушание развивается с момента, когда ребенок начинает различать звуки и отвечать на
них; таким образом, у него формируется навык избирательного слушания.
Чередование и имитирование начинается с того, что мама имитирует звуки и движения
ребенка, а он, в свою очередь, повторяет все за ней. Это позволяет развить в ребенке способ-
ность соблюдать очередность в процессе беседы.
Игра начинает развиваться с того момента, как ребенок начинает издавать звуки и слу-
шать их, трогать и разглядывать лица; всё это в последующем способствует формированию
способности участвовать в сложных играх, в играх по правилам.
Понимание появляется тогда, когда ребенок начинает различать значения того, что видит
и слышит вокруг себя; так формируется его способность понимать язык взрослых и сложные
ситуации.
Жестикуляция формируется, когда ребенок плачет, его тело перестает находиться в по-
кое, и мама соответственно «отвечает» на эти послания ребенка. Позже из этого формирует-
ся способность применения – в зависимости от ситуации – как простых, так и сложных же-
стов.

Речь появляется тогда, когда ребенок начинает агукать и бормотать; позже из этого разви-
вается способность четко произносить слова и предложения.
Если у ребенка обнаруживаются трудности с любым из перечисленных выше навыков, за
этим непременно последует и соответствующая проблема в общении.
3. Раннее обнаружение
Как можно более раннее (до 5-и лет) выявление детей, у которых наблюдаются проблемы
в общении, является чрезвычайно важным, поскольку:
Первые 5 лет жизни играют решающую роль в развитии способности ребенка к общению.
В последующие годы навыки общения трудно поддаются усовершенствованию, и ребенок мо-
жет навсегда отстать в этом плане от всех остальных детей.
Если ребенку вовремя не оказать помощь в развитии навыков общения, существует риск,
что и он, и его родители, в конце концов, разочаруются и совсем откажутся от попыток учить-
ся общаться, а это приведет к нарушению целостности цикла общения. Наша задача, зада-
ча педагогов, родителей, специалистов заключается в том, чтобы избежать всех этих неудач в
процессе формирования коммуникативных способностей ребенка.
Язык, речь и коммуникативные навыки лежат в основе всего, что ребенку предстоит осво-
ить в будущем. К примеру, в детском саду – сообщение о своих потребностях и предпочтени-
ях, выражение своих чувств, совместное участие в чем-либо, общение в разнообразных ситу-
ациях. В школе – освоение письма и чтения, обретение друзей, участие в ежедневных прак-
тических делах. Если ребенку не оказать своевременной помощи, все эти навыки останутся в
зародышевом состоянии, а его положение среди сверстников постоянно будет выглядеть не
очень выгодно.
4. На что нужно обратить внимание, когда мы хотим ОБСЛЕДОВАТЬ ребенка, что-
бы определить степень развития его навыков общения?
Для раннего выявления ребенка с коммуникативными трудностями, необходимо обра-
щать внимание на следующее:
· предрасположенность ребенка к глухоте;
· любые проявления беспокойства со стороны родителей по поводу того, что их ребенок
не очень хорошо слышит или общается не совсем так, как остальные дети.
Нужно начать тревожиться, если ребенок:
· не реагирует на звук или голос до 6-8–недельного возраста;
· не проявляет интереса к людям и окружающим предметам до 3-4 месяцев;
· не агукает до 10 месяцев;
· не произносит раздельно слова до 2-х лет;
· не использует в своей речи простые предложения до 3-х лет;
· не говорит отчетливо до 4-х лет;
· не составляет сложные предложения как у взрослых до 5-и лет;
· не принимает участия в беседе взрослых людей до 6-и лет, и др.
5. Причины трудностей общения
Коммуникативные навыки человека контролируются специальными кортикальными
центрами, локализованными в коре головного мозга. Соответственно, они могут быть затро-

нуты любым травмирующим событием для этих центров, а также повреждениями уха или на-
рушением структуры ротовой полости. Можно отметить и другие неблагоприятные факто-
ры – такие, как отсутствие стимуляции развития ребенка, игнорирование его эмоционально-
го состояния, отсутствие должной поддержки – всё это может быть прямой причиной появле-
ния у ребенка трудностей в общении или косвенно способствовать их появлению. У ребенка
с проблемами в общении, как правило, нормальный уровень умственного развития. Но ког-
да причины появления возникающих трудностей не до конца установлены, лучше попытать-
ся оказать ему посильную помощь.
Основными причинами возникновения у детей трудностей в общении являются:
Нарушения слуха – если ребенок плохо слышит, он будет плохо говорить. Это происходит
потому, что человек учится говорить, слушая, как разговаривают вокруг него другие люди или
слушая свою собственную речь.
Психические расстройства – некоторые дети с трудом учатся и медленно понимают то,
что происходит вокруг них. Им будет очень сложно привить необходимые для полноценно-
го общения навыки.
Церебральный паралич – если ребенок с трудом контролирует или плохо координирует
движения своего тела, ему будет сложно осуществлять любые физические усилия, в том числе
и тех, что имеют отношение к производству звуков и к общению как таковому.
Специфические речевые нарушения – есть дети, у которых отсутствует какой-либо из пе-
речисленных выше недостатков, и все же они испытывают проблемы с речью.
Множественные расстройства – некоторые дети отличаются наличием у них не одного, а
нескольких ограничений. Как следствие, их способность к обучению и пониманию окружаю-
щего мира серьезно травмирована таким положением вещей. Этим детям, как правило, удает-
ся развить в себе только самые элементарные коммуникативные навыки.
6. Каковы оптимальные условия обследования ребенка с ОВЗ?
Чтобы обеспечить создание оптимальных условий при проведении обследования, необ-
ходимо учесть следующее:
В обследовании должен принимать участие один из родителей ребенка – хорошо, чтобы
это был родитель, с которым ребенку комфортнее всего; к тому же этот родитель может быть
источником важной информации о ребенке.
Атмосфера экзаминирования должна быть неформальной и расслабляющей, чтобы ребе-
нок и родители чувствовали себя в безопасности и могли с Вами свободно общаться. Нужно
устранить все факторы, способные отвлечь Ваше внимание или внимание ребенка и родите-
лей от происходящего в момент обследования.
Убедитесь, что располагаете достаточным количеством времени, чтобы произвести об-
следование ребенка. 1-2-х часов, как правило, оказывается достаточно. Если возникает необ-
ходимость, делайте перерывы.
Убедитесь, что ребенок внимателен / оживлен и хорошо переносит процесс обследования.
Не производите никаких замеров, если заметили, что ребенок устал, голоден или плохо себя
чувствует.
Внимательно выбирайте игрушки для обследования. Используйте только те из них, ко-

торые хорошо знакомы ребенку или есть и у него дома. Пусть игрушек будет не очень много,
также они не должны быть слишком сложными или чересчур простыми.
Ваше положение в кресле (на стуле) должно быть на одном уровне с положением ребен-
ка и родителя; между участниками процесса должна соблюдаться комфортная для всех дис-
танция.
Проявляйте заботу и интерес по отношению к родителю и ребенку, с которым Вы работа-
ете в настоящий момент.
Поощряйте родителей принимать совместно с Вами и ребенком как можно более актив-
ное участие в обследовании.
Попробуйте установить отношения с ребенком, постоянно обращаясь к нему.
Выказывайте уважение к желаниям ребенка, никогда не заставляйте его играть с чем-то
(или во что-то), что не вызывает у него интереса.
7. Какое оборудование необходимо для обследования детей, в частности – ребенка с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
Помимо создания оптимальных условий для обследования ребенка с ОВЗ, и в особенно-
сти – обследования его коммуникативных навыков, необходимо позаботиться и о специаль-
ном оснащении для этого процесса:
· Оценочный лист ребенка, ручка;
· игрушки (кастрюля/горшок, ложка, тарелка, кружка, кукла, деревянные кубики или
оловянные коробочки для конструктора, разная посуда, пластиковые крышки; сде-
ланная вручную «труба» для извлечения разных звуков; машинки, мячик, привычные
предметы для ежедневного пользования, кусок ткани и др.);
· простые рисунки, изображающие разнообразные предметы; карандаш, бумага.
8. Требования к заполнению оценочного листа
В оценочном листе должны найти отражение:
· информация о ребенке и его семье, о положении семьи;
· описание уровня развития ребенка, в том числе – расстройств и недееспособности раз-
личного рода;
· любые предшествующие контакты с реабилитационными службами;
· имея на руках готовый формуляр, заполните лист оценивания на основе своих наблюде-
ний, ответов родителя и данных Вашего непосредственного общения с ребенком.
9. Как происходит обследование?
В самом верху листа записываем текущий возраст ребенка.
Начиная с первой строки – Речь – продвигаемся слева направо, отмечая то, что ребенок
умеет делать знаком , а то, что не умеет – Х (или любыми другими условными обозначения-
ми). В свободные ячейки можете вписать дополнительные замечания/комментарии. Если ре-
бенок не отвечает показателям, характерным для его хронологического возраста, оцените его
по шкале, соответствующей предшествующему возрастному этапу. Может случиться, что от-
дельные показатели коммуникативных способностей ребенка не будут соответствовать био-
логическому возрасту, т.е. будет зафиксировано определенное отставание в этом плане (или

– наоборот, Вы зарегистрируете продвинутый уровень развития навыка). Если Вы поймете,
что ребенок не сможет выполнить некоторые действия из намеченного ряда, не настаивайте
на продолжении. Переходите к следующей строке – Понимание.
Продолжайте действовать так, как описано выше – продвигаясь слева направо, пока не за-
полните весь лист. Теперь перед Вами полная картина того, что ребенок уже умеет делать, и
тех навыков, что еще недостаточно сформированы.
Области, отмеченные знаком  и соответствующие актуальному возрасту ребенку, со-
ставляют сильные стороны ребенка. Отметьте их в отдельной рубрике в самом конце Листа
обследования.
Область, где отмеченное знаком  в большей мере удалено от актуального возраста, со-
ставляет сферу потребностей ребенка. Также запишите это в конце отдельной строкой.
Следующий шаг относится к планированию целей, и это – один из самых существенных
моментов в процессе заполнения оценочного листа.
После проведения обследования ребенка с ОВЗ, ПОДУМАЙТЕ:
Располагаете ли Вы всей необходимой для данного этапа информацией?
Откуда исходит большая часть информации (от матери ребенка, из Вашего с ним обще-
ния, в результате проведенного наблюдения)?
Довольна ли мама тем, что Вы увидели ребенка таким, какой он есть на самом деле?
Сделали ли Вы все возможное для того, чтобы наладить контакт с ребенком?
Сотрудничал ли ребенок с Вами?
Проведенное обследование отражает ли в достаточной мере сильные стороны и потреб-
ности ребенка?
Нужно ли перенаправить ребенка на обследование к другим специалистам?
Чувствуете ли Вы удовлетворение от того, что пришли именно к этим результатам в про-
цессе своей работы с ребенком?
10. Непосредственное ОБСЛЕДОВАНИЕ коммуникативных навыков детей с ОВЗ.
На следующих страницах Вы найдете ряд примеров обследования ребенка с ОВЗ, у кото-
рого наблюдаются также и проблемы в общении. В качестве подходящего для обследования
инструмента можно использовать Лист наблюдения (или Сетка наблюдения) за основными
коммуникативными навыками на разных возрастных этапах развития.
Как выглядит Оценочный лист40 (Лист обследования) ребенка с ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИ-
ЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)?
1) Предлагаем Вашему вниманию Оценочный лист Артёма (2 года) – у него ЗАДЕРЖКА
РАЗВИТИЯ, но она несущественная для всех областей его развития. Ребенок нуждается в не-
которой незначительной помощи, и это вполне может способствовать его выравниванию до
уровня развития своих сверстников.
По книге «Давай общаться!». Учебное пособие для тех, кто работает с детьми с коммуникативными про-
40
блемами. – ЮНИСЕФ, ВОЗ, МЗ Зимбабве.

Этап 1 2 3 4* 5
Возраст 0-6 мес. 6-12 мес. 12-18 мес. 1,5-3 года 3-5 лет
Агукает, бормо- Повторяет зву- Произносит зву- Использует от- Объединяет
чет? ☺ ки, агукает ме- ки со смыслом и дельные слова, слова в предло-
лодично? ☺ некоторые узна- иногда объеди- жения?
РЕЧЬ ваемые слова? няет по два сло- Его речь понят-
Начинает произ- ва? на незнакомому
носить раздель- Только начал ис- человеку? Если
ные слова. ☺ пользовать отде- нет – опишите,
льные слова.☺ что происходит.
Хорошо понима- Понимает са- Отзывается на Понимает про- Может внима-
ет, как можно удо- мые простые просьбы, кото- стые слова так тельно слушать
влетворить свои пожелания рые не сопрово- же, как и другие беседу и уме-
ПОНИМА- базовые потреб- взрослого, вы- ждаются жеста- дети его возрас- ет принимать в
НИЕ ности; к примеру, раженные при ми; например, та? Х ней участие?
начинает плакать, помощи же- указывает на ча-
когда голоден или стов? ☺ сти тела? Только
промок? ☺ начинает.
Улыбается, хму- Указывает наПонимает взаи- Использует же- Пользуется же-
рится, смеется? предметы илимосвязь между сты, чтобы за- стами для того,
ЖЕСТЫ ☺ людей, вызы-жестами и си- ставить взросло- чтобы сделать
Протягивает руки вающих у него
туацией (напри- го принести свои слова бо-
к предметам? ☺ интерес? ☺ мер, машет ру- нужный ему лее убедитель-
кой – „пока”; предмет (пока- ными?
хлопает в ла- зывает на чаш-
дошки – „спаси- ку, когда хочет
бо”)? ☺ пить)? ☺
Люди и вещи про- Исследует / Нравятся игры, Нравится стро- Нравятся игры
воцируют его ин- играет с пред- где нужно что-то ить что-то из ку- по правилам?
терес? ☺ метами? ☺ делать (напри- биков? Участвует вме-
ИГРА Налаживает визу- Ищет спрятан- мер, кладет ло- Только начинает. сте с другими
альный контакт с ный предмет? жечку в чашку и Имитирует про- детьми в играх,
другими? ☺ ☺ делает вид, что стые домашние моделирующих
ест/пьет)? ☺ дела? ☺ реальные ситу-
ации?
Смотрит на маму/ Направляет Может справить- Выполняет бо- Может слушать
няню, когда она взгляд в сторо- ся с простыми лее сложные за- и разговаривать
говорит с ним? ☺ ну новых пред- задачами, не от- дания в течение с другими во
ВНИМА- метов или к влекаясь на по- некоторого вре- время выполне-
НИЕ источнику не- сторонние/новые мени (строит ния какого-либо
знакомых зву- звуки или пред- что-то из куби- задания?
ков? ☺ меты? ☺ ков, изображает
кого-то)? ☺
Однако очень
легко отвлека-
ется.

Реагирует на звук Различает зву- Слушает, когда Слушает звуча- Во время шум-
и смотрит в на- ки и их значе- мама (няня) го- щую речь более ной игры может
правлении источ- ния (например, ворит с ним? ☺ внимательно? ☺ игнорировать
СЛУША- ника звучания? ☺ лай собаки, Пытается повто- окружающие
НИЕ прибытие авто- рять слова? звуки и слу-
буса)? ☺ Пытается. ☺ шать то, что го-
ворит ему мама
(няня)?
Повторяет звуки Повторяет соб- Имитирует зву- Делает попытки Может принять
вслед за взрослым ственные зву- ки и действия повторить слова, участие в бесе-
ЧЕРЕДО- (например, если ки во время взрослых? ☺ которые слышит де?
ВАНИЕ И мама/няня ими- игры? ☺ Хочет, чтобы вокруг себя? ☺
ИМИТА- тирует звуки ре- взрослый при-
ЦИЯ бенка, он повто- нимал участие в
ряет их снова за его игре? ☺
нею)? ☺
Может удержать Может жевать Может есть са- Моет руки и Сам умывает-
ложечку губами? пищу и пить из мостоятельно? умывается само- ся и вытирает
☺ чашки? ☺ ☺ стоятельно? Пы- лицо/руки?
ПОВСЕД- Подносит еду ко Помогает Может снять с тается. Может самосто-
НЕВНЫЕ рту? ☺ взрослым оде- себя несложную Может надеть на ятельно одеть-
ЗАНЯТИЯ вать себя? ☺ одежду? ☺ себя несложную ся?
Начал уже осва- одежду? Пользуется туа-
ивать правила Пытается. летом при от-
личной гигие- Практически правлении есте-
ны? ☺ под-готовлен к ственных нужд?
самостоятельно-
му пользованию
туалетом? Толь-
ко начинает.
Может привести Умеет ползать? Может хо- Бегает легко? Не Может пры-
руки к средней ☺ дить?☺ очень уверенно. гать?
БАЗОВЫЕ линии? ☺ Подтягивается, Бегает с тру- Может пры- Может скакать?
МОТОР- Может сидеть с чтобы стать на дом?☺ гать на обеих но- Может прыгать
НЫЕ НА- поддержкой? ☺ ножки? ☺ гах? Х с перемещени-
ВЫКИ Ходит при под- ем?
держке взрос-
лого? ☺
Сильные стороны: Жесты, Игра, Чередование и Имитация
Потребности: Понимание, Речь, Внимание, Слушание
Знак ☺ – это ребенок умеет делать.
Знак Х – то, что он не умеет делать.
* Некоторые дети с задержкой умственного развития могут страдать также и нарушениями слу-
ха. Для этой категории детей, как и для других детей с ОВЗ, не нарушения слуха составляют основную
причину коммуникативных проблем, а их отставание в умственном развитии.

2) Лист обследования Виктора (4 года) – с УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСЬЮ легкой сте-
пени.
Этап 1 2 3 4 5
Агукает, бормо- Повторяет зву- Произносит зву- Использует от- Объединяет сло-
чет? ☺ ки, мелодично ки со смыслом и дельные слова, ва в предложе-
агукает? ☺ некоторые узна- иногда объединяет
ния?
РЕЧЬ ваемые слова? по два слова? ХЕго речь понят-
Использует толь- на незнакомому
ко звуки со смыс- человеку?
лом. ☺ Если нет – опи-
шите, что проис-
ходит.
Хорошо пони- Понимает са- Отзывается на Понимает про- Может внима-
мает, как мож- мые простые просьбы, которые стые слова так же, тельно слушать
но удовлетво- пожелания не сопровожда- как и другие дети беседу и прини-
ПОНИ- рить свои базо- взрослого, вы- ются жестами его возраста? Х мать в ней уча-
МАНИЕ вые потребно- раженные при (например, ука- стие?
сти; к примеру, помощи же- зывает на части
начинает пла- стов? ☺ своего тела)?
кать, когда го- Очень трудно.
лоден или про-
мок? ☺
Улыбается, хму- Указывает на Понимает взаи- Использует же- Пользуется же-
рится, смеет- предметы или мосвязь между сты, чтобы заста- стами для того,
ЖЕСТЫ ся? ☺ людей, вызы- жестами и ситуа- вить взрослого чтобы сделать
Протягивает вающих у него цией (например, принести нужный свои слова более
руки к предме- интерес? ☺ машет рукой – ему предмет (по- убедительны-
там? ☺ „пока”; хлопает в казывает на чаш- ми? Х
ладошки – „спа- ку, когда хочет
сибо”)? ☺ пить)? ☺
Люди и вещи Исследует / Нравятся игры, Нравится строить Нравятся игры
провоцируют играет с пред- где нужно что-то что-то из кубиков? по правилам? Х
его интерес? ☺ метами? ☺ делать (напри- Пробует. Участвует вме-
ИГРА Налаживает ви- Ищет спрятан- мер, кладет ло- Имитирует про- сте с другими
зуальный кон- ный предмет? жечку в чашку и стые домашние детьми в играх,
такт с други- ☺ делает вид, что дела? ☺ моделирующих
ми? ☺ ест/пьет)? ☺ реальные ситуа-
ции? Х
Смотрит на Направляет Может справить- Выполняет бо- Может слушать
маму/няню, ког- взгляд в сторо- ся с простыми за- лее сложные зада- и разговаривать
да она говорит с ну новых пред- дачами, не от- ния в течение не- с другими во
ВНИМА- ним? ☺ метов или к ис- влекаясь на по- которого времени время выполне-
НИЕ точнику незна- сторонние/новые (строит что-то из ния какого-либо
комых звуков? звуки или пред- кубиков, изобра- задания?
☺ меты? жает кого-то)? Х
Очень легко от-
влекается.

Реагирует на Различает зву- Слушает, когда Слушает звуча- Во время шум-
звук и смотрит в ки и их значе- мама (няня) гово- щую речь более ной игры мо-
направлении ис- ния (например, рит с ним? внимательно? Х жет игнориро-
СЛУША- точника звуча- лай собаки, Только иногда. Пытается повто- вать окружаю-
НИЕ ния? ☺ прибытие авто- рять слова? щие звуки и слу-
буса)? ☺ Иногда. шать то, что го-
ворит ему мама
(няня)?
Повторяет звуки Повторяет соб- Имитирует звуки Делает попытки Может принять
вслед за взрос- ственные звуки и действия взрос- повторить слова, участие в бесе-
ЧЕРЕДО- лым (напри- во время игры? лых? которые слышит де?
ВАНИЕ И мер, если мама/ ☺ Только действия. вокруг себя? Х
ИМИТА- няня имитиру- Хочет, чтобы
ЦИЯ ет звуки ребен- взрослый прини-
ка, он повторя- мал участие в его
ет их снова за игре? ☺
нею)? ☺
Может удержать Может жевать Может есть само- Моет руки и умы- Сам умывается и
ложечку губа- пищу и пить из стоятельно? ☺ вается самостоя- вытирает лицо/
ми? ☺ чашки? ☺ Может снять с тельно? руки?
ПОВСЕД- Подносит еду Помогает себя несложную Пытается. Может самосто-
НЕВНЫЕ ко рту? ☺ взрослым оде- одежду? ☺ Может надеть на ятельно одеться?
ЗАНЯТИЯ вать себя? ☺ Начал уже осва- себя несложную Пользуется ту-
ивать прави- одежду? Х алетом при от-
ла личной гигие- Практически под- правлении есте-
ны? ☺ готовлен к са- ственных нужд?
мостоятельному
пользованию туа-
летом? Х
Может привести Умеет ползать? Может ходить? Бегает легко? Может прыгать?
руки к средней ☺ ☺ Не очень уверен- Может скакать?
БАЗОВЫЕ линии? ☺ Подтягивается, Бегает с трудом? но. Может прыгать
МОТОР- Может сидеть с чтобы стать на ☺ Может прыгать на с перемещени-
НЫЕ НА- поддержкой? ☺ ножки? ☺ обеих ногах? ем?
ВЫКИ Ходит при под- Не очень хорошо.
держке взрос-
лого? ☺
Сильные стороны: Жесты, Игра
Потребности: Понимание, Внимание, Слушание, Чередование и Имитация
3) Как выглядит при обследовании в Оценочном листе типичный профиль ребенка с ЦЕ-
РЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ, без других сопровождающих расстройств?
Предлагаем Вам рассмотреть Лист обследования Ирины (4 года 6 месяцев).

Этап 1 2 3 4 5*
Агукает, бор- Повторяет зву- Произносит зву- Использует от-
Объединяет слова
мочет? ☺ ки, мелодично ки со смыслом и дельные слова,
в предложения?
агукает? ☺ некоторые узна- иногда объеди-
Пробует, но не со-
РЕЧЬ ваемые слова? ☺ няет по два сло-
всем отчетливо
ва? получается.
Да, но не очень
Его речь понятна
отчетливо. ☺
незнакомому че-
ловеку? Если нет
– опишите, что
происходит. Х
Хорошо пони- Понимает самые Отзывается на Понимает про- Может вниматель-
мает, как мож- простые поже- просьбы, кото- стые слова так но слушать беседу
но удовлетво- лания взросло- рые не сопрово- же, как и другие и принимать в ней
ПОНИМА- рить свои ба- го, выраженные ждаются жеста- дети его возрас- участие? ☺
НИЕ зовые потреб- при помощи же- ми (например, та? ☺ Нет проблем с по-
ности; к при- стов? ☺ указывает на ча- ниманием, но от-
меру, начинает сти своего тела)? вет не всегда яс-
плакать, ког- ☺ ный.
да голоден или
промок? ☺
Улыбается, Указывает на Понимает взаи- Использует же- Пользуется жеста-
хмурится, сме- предметы или мосвязь между сты, чтобы за- ми для того, что-
ЖЕСТЫ ется? ☺ людей, вызыва- жестами и ситуа- ставить взрос- бы сделать свои
Протягивает ющих у него ин- цией (например, лого прине- слова более убеди-
руки к предме- терес? ☺ машет рукой – сти нужный ему тельными?
там? ☺ „пока”; хлопает в предмет (пока- Особенно, если
ладошки – „спа- зывает на чаш- его слова не очень
сибо”)? ☺ ку, когда хочет понятны взрос-
пить)? ☺ лым. ☺
Люди и вещи Исследует / Нравятся игры, Нравится стро- Нравятся игры по
провоциру- играет с предме- где нужно что-то ить что-то из ку- правилам? ☺
ют его инте- тами? ☺ делать (напри- биков? ☺ Участвует вместе
ИГРА рес? ☺ Ищет спрятан- мер, кладет ло- Имитирует про- с другими детьми
Налажива- ный предмет? жечку в чашку и стые домашние в играх, модели-
ет визуальный ☺ делает вид, что дела? ☺ рующих реальные
контакт с дру- ест/пьет)? ☺ ситуации? ☺
гими? ☺
Смотрит на Направляет Может справить- Выполняет бо- Может слушать
маму/няню, взгляд в сторону ся с простыми лее сложные за- и разговаривать с
когда она гово- новых предме- задачами, не от- дания в течение другими во вре-
ВНИМА- рит с ним? ☺ тов или к источ- влекаясь на по- некоторого вре- мя выполнения
НИЕ нику незнако- сторонние/новые мени (строит какого-либо зада-
мых звуков? ☺ звуки или пред- что-то из куби- ния? ☺
меты? ☺ ков, изображает
кого-то)? ☺

Реагирует на Различает зву- Слушает, когда Слушает звуча- Во время шумной
звук и смотрит ки и их значе- мама (няня) гово- щую речь более игры может игно-
в направлении ния (например, рит с ним? ☺ внимательно? ☺ рировать окружа-
СЛУША- источника зву- лай собаки, при- Пытается повто- ющие звуки и слу-
НИЕ чания? ☺ бытие автобу- рять слова? ☺ шать то, что го-
са)? ☺ ворит ему мама
(няня)? ☺
Повторяет зву- Повторяет соб- Имитирует зву- Делает попытки Может принять
ки вслед за ственные звуки ки и действия повторить слова, участие в беседе?
ЧЕРЕДО- взрослым (на- во время игры? взрослых? которые слышит Может, но его не
ВАНИЕ И пример, если ☺ Трудности с ими- вокруг себя? всегда легко по-
ИМИТА- мама/няня тированием зву- Пробует, но это нять. ☺
ЦИЯ имитирует ков. дается ему с тру-
звуки ребен- Хочет, чтобы дом. ☺
ка, он повторя- взрослый прини-
ет их снова за мал участие в его
нею)? ☺ игре? ☺
Может удер- Может жевать Может есть са- Моет руки и Сам умывается и
жать ложечку пищу и пить из мостоятельно? умывается само- вытирает лицо/
губами? ☺ чашки? Пробует, но естстоятельно? руки?
Подносит еду Проблематично. неаккуратно. Пытается. Пробует.
ПОВСЕД- ко рту? ☺ Помогает Может снять с Может надеть на Может самостоя-
НЕВНЫЕ взрослым оде- себя несложную себя несложную тельно одеться?
ЗАНЯТИЯ вать себя? ☺ одежду? одежду? Пробует.
Только при помо-
При помощи Пользуется туале-
щи взрослого. взрослого. том при отправле-
Начал уже осва-Практически нии естественных
ивать правила подготовлен к нужд?
личной гигие- самостоятельно- Нуждается в по-
ны? ☺ му пользованию мощи.
туалетом?
Может при- Умеет ползать? Может ходить? Бегает легко? Не Может прыгать? Х
вести руки к ☺ Не очень уверен- очень уверенно. Может скакать? Х
БАЗОВЫЕ средней ли- Подтягивается, но. Может прыгать Может прыгать с
МОТОР- нии? ☺ чтобы стать на Бегает с трудом? на обеих но- перемещением? Х
НЫЕ НА- Может сидеть ножки? ☺ Да, часто споты- гах? Х
ВЫКИ с поддержкой? Ходит при под- кается.
☺ держке взросло-
го? ☺
Сильные стороны: Жесты, Игра, Понимание, Внимание, Слушание, Чередование и Имитация.
Способность Ирины к пониманию можно оценить положительно. Она умеет говорить, хотя речь ее не
всегда понятна другим людям. Чтобы улучшить общение, Ирина часто пользуется жестами.
Потребности: Речь, Повседневные занятия (в особенности, процесс приёма пищи).
* В зависимости от степени тяжести церебрального паралича и от того, не сопровождается ли это
заболевание и другими формами расстройств, коммуникативные навыки ребенка также будут прояв-
ляться по-разному.

4) Другая категория детей с ОВЗ, у которых констатируют и коммуникативные трудно-
сти, – это дети с НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.
Предлагаем рассмотреть Лист обследования Маргариты (2 года) – у неё частичная поте-
ря слуха.
Этап 1 2 3 4 5
Агукает, бор- Повторяет зву- Произносит звуки Использует от- Объединяет сло-
мочет? ки, мелодично со смыслом и неко- дельные слова, ва в предложе-
Когда была со- агукает? торые узнаваемые иногда объеди- ния?
РЕЧЬ всем малень- Произносит слова? няет по два сло- Его речь понят-
кой. разные звуки, Звуки бывают и со ва? Х на незнакомому
но не очень ме- значением, но сло- человеку? Если
лодичные. ва – нет. нет – опишите,
что происходит.
Хорошо пони- Понимает са- Отзывается на Понимает про- Может внима-
мает, как мож- мые простые просьбы, которые стые слова так тельно слушать
но удовлетво- пожелания не сопровождают- же, как и другие беседу и прини-
ПОНИМА- рить свои ба- взрослого, вы- ся жестами (на- дети его возрас- мать в ней уча-
НИЕ зовые потреб- раженные при пример, указыва- та? Х стие?
ности; к при- помощи же- ет на части своего
меру, начинает стов? ☺ тела)? Х
плакать, когда
он голоден или
промок? ☺
Улыбается, Указывает на Понимает взаи- Использует же- Пользуется же-
хмурится, сме- предметы или мосвязь между же-
сты, чтобы за- стами для того,
ЖЕСТЫ ется? ☺ людей, вызы- ставить взрос-
стами и ситуацией чтобы сделать
Протягивает вающих у него лого принести
(например, машет свои слова бо-
руки к предме- интерес? ☺ рукой – „пока”;нужный ему лее убедитель-
там? ☺ хлопает в ладошки
предмет (пока- ными?
– „спасибо”)? ☺зывает на чаш-
ку, когда хочет
пить)?
Использует же-
сты, но должен
еще осваивать
их.
Люди и вещи Исследует / Нравятся игры, где Нравится стро- Нравятся игры
провоциру- играет с пред- нужно что-то де- ить что-то из по правилам?
ют его инте- метами? ☺ лать (например, кубиков? ☺ Участвует вме-
ИГРА рес? ☺ Ищет спрятан- кладет ложечку Имитирует сте с другими
Налаживает ный предмет? в чашку и делает простые домаш- детьми в играх,
визуальный ☺ вид, что ест/пьет)? ние дела? ☺ моделирующих
контакт с дру- ☺ реальные ситуа-
гими? ☺ ции?

Смотрит на Направляет Может справиться Выполняет бо- Может слушать
маму/няню, взгляд в сторо- с простыми задача- лее сложные за- и разговаривать
когда она гово- ну новых пред- ми, не отвлекаясь дания в течение с другими во
ВНИМА- рит с ним? метов или к ис- на посторонние/ некоторого вре- время выполне-
НИЕ Только если точнику незна- новые звуки или мени (строит ния какого-либо
мама особенно комых звуков? предметы? ☺ что-то из куби- задания?
привлекает его ☺ ков, изображает
внимание. Если звуки кого-то)? ☺
очень громкие.
Реагирует на Различает зву- Слушает, когда Слушает звуча- Во время шум-

звук и смотрит ки и их значе- мама (няня) гово- щую речь более ной игры мо-
в направлении ния (например, рит с ним? внимательно? жет игнориро-
СЛУША- источника зву- лай собаки, Трудно. Нет. Х вать окружаю-
НИЕ чания? прибытие авто- Пытается по- щие звуки и слу-
Только на буса)? вторять слова? шать то, что го-
громкий звук. Трудно. Нет. Х ворит ему мама
(няня)?
Повторяет зву- Повторяет соб- Имитирует звуки Делает попыт- Может принять
ки вслед за ственные звуки и действия взрос- ки повторить участие в бесе-
ЧЕРЕДО- взрослым (на- во время игры? лых? слова, которые де?
ВАНИЕ И пример, если Иногда, но не- Действия, иногда и слышит вокруг
ИМИТА- мама/няня часто звуки. себя? Х
ЦИЯ имитирует зву- Хочет, чтобы Пробует, если
ки ребенка, он взрослый прини- видит лицо и
повторяет их мал участие в его губы говоряще-
снова за нею)? игре? ☺ го.
Может удер- Может жевать Может есть само- Моет руки и Сам умывает-
жать ложечку пищу и пить из стоятельно? ☺ умывается са- ся и вытирает
губами? ☺ чашки? ☺ Может снять с себя мостоятельно? лицо/руки?
Подносит еду Помогает несложную одеж- ☺ Может самосто-
ПОВСЕД- ко рту? ☺ взрослым оде- ду? ☺ Может надеть ятельно одеть-
НЕВНЫЕ вать себя? ☺ Начал уже осваи- на себя неслож- ся?
ЗАНЯТИЯ вать правила лич- ную одежду? Пользуется ту-
ной гигиены? ☺ Пытается. алетом при от-
Практически правлении есте-
подготовлен к ственных нужд?
самостоятельно-
му пользованию
туалетом?
Только начи-
нает.

Может при- Умеет ползать? Может ходить? ☺ Бегает легко? ☺ Может прыгать?
вести руки к ☺ Бегает с трудом? Может прыгать Может скакать?
БАЗОВЫЕ средней ли- Подтягивается, ☺ на обеих ногах? Может прыгать
МОТОР- нии? ☺ чтобы стать на Пробует. с перемещени-
НЫЕ НА- Может сидеть ножки? ☺ ем?
ВЫКИ с поддержкой? Ходит при под-
☺ держке взрос-
лого? ☺
Сильные стороны: Игра, Внимание, Чередование, Повседневные занятия, Моторные навыки.
Потребности: Слушание, Понимание, Речь, Жесты.
Перед тем, как перейти к этапу планирования задач, попробуем просуммировать и срав-
нить коммуникативные навыки детей с задержками развития и детей с другими типами рас-
стройств.
Задержка психи- Умственная от- Церебральный па- Нарушения слуха
ческого развития сталость легкой ралич
(ЗПР) степени
Небольшое за- Средне/сильно Средне/сильно на- В состоянии произно-
РЕЧЬ паздывание. нарушена. рушена в зависимо- сить звуки, но часто
сти от степени фи- испытывает большие
зического и/или трудности в процес-
психического рас- се речи.
стройства.
Небольшое за- Средне/сильно Нет проблем с по- С трудом понимает
паздывание. нарушено. ниманием, за ис- разговорную речь, но
ПОНИМА- ключением случаев, хорошо справляется с
НИЕ когда сопровожда- пониманием ситуаций
ется нарушениями и жестов.
умственного разви-
тия.
Небольшое за- Легче осваива- Чаще нарушаются, Прибегает к жести-
ЖЕСТЫ паздывание. ются, чем речь. чем речь. кулированию, чтобы
объясниться.
Небольшое за- Наподобие игры Может не сформи- Так же развита, как у
ИГРА паздывание. детей, младше роваться из-за фи- всех детей его возрас-
него зического и/или ум- та.
ственного расстрой-
ства.
Небольшое за- Очень часто Чаще всего фикси- Такое же развитие, как
ВНИМАНИЕ паздывание. сильно наруше- руют нарушения. и у его сверстников.
но.

Небольшое за- Не развито – по Чаще всего не раз-
Наблюдаются боль-
СЛУШАНИЕ паздывание. причине рас- вивается. шие трудности, в за-
стройства вни- висимости от степени
мания. расстройства слуха.
Легкое запазды- Часто не форми- Могут не формиро- Такие же, как у всех
ЧЕРЕДОВА- вание. руются. ваться из-за физи- детей его возраста, но
НИЕ И ИМИ- ческого и/или ум- сталкивается с труд-
ТАЦИЯ ственного расстрой- ностями при имити-
ства ровании звуков-слов.
Легкое запазды- Медленно осваи- Средне/сильно рас- Так же развиты, как
ПОВСЕДНЕВ- вание. вает навыки по- строены в зависи- у всех детей его воз-
НЫЕ ЗАНЯ- вседневной дея- мости от тяжести раста.
ТИЯ тельности. физического и/или
умственного нару-
шения.
Легкое запазды- Средне/сильно Средне/сильно на- Так же развиты, как
БАЗОВЫЕ вание. нарушены. рушены. у всех детей его воз-
МОТОРНЫЕ раста.
НАВЫКИ
В результате обследования детей с различными формами ограничений, были выявлены

СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ (то, что ребенок умеет делать хорошо или отлично на соответствую-
щем этапе его хронологического возраста) и ПОТРЕБНОСТИ детей в плане дальнейшего раз-
вития их коммуникативных навыков. Обратите внимание на то, что у разных категорий де-
тей с ОВЗ отличаются как сильные стороны, так и потребности ребенка. Это лишний раз под-
черкивает необходимость разработки строго индивидуальных планов развития, опирающих-
ся на конкретные потребности данного конкретного ребенка.
Дети с разными ти- Сильные стороны Потребности
пами расстройств
Задержка психиче- Жесты, Игра, Чередование и Ими- Понимание, Речь, Внимание, Слуша-
ского развития (ЗПР) тирование. ние.
– Артём (2 года)
Умственная отста- Жесты, Игра. Понимание, Внимание, Слушание,
лость легкой степени Чередование и Имитирование.
– Виктор (4 года)
Церебральный пара- Жесты, Игра, Понимание, Речь, Повседневные занятия (в осо-
лич – Ирина (4 года 6 Внимание,Слушание, Чередование и бенности, процесс приема пищи).
месяцев) Имитирование. *В зависимости от степени тяжести
Способность Ирины к понима- церебрального паралича и от того, не
нию можно оценить положительно. сопровождается ли это заболевание и
Она умеет говорить, хотя речь ее не другими формами расстройств, ком-
всегда понятна другим людям. Что- муникативные навыки ребенка также
бы улучшить общение, Ирина часто будут проявляться по-разному.
пользуется жестами.

Нарушение слуха – Игра, Внимание,, Чередование, По- Слушание, Понимание, Речь, Жесты.
Маргарита (2 года) вседневные занятия, Базовые мо-
торные навыки.
Запомните!
Ребенок с задержкой психического развития (ЗПР) будет немного запаздывать с форми-
рованием всех своих коммуникативных навыков, но, в итоге (при правильном стимулирова-
нии), он сравняется по уровню развития со своими сверстниками.
Ребенок с умственной отсталостью будет гораздо больше отставать в развитии и медлен-
нее осваивать навыки общения. Он никогда не сможет достигнуть уровня развития своих
сверстников.
Коммуникативные навыки некоторых детей с церебральным параличом будут «задеты» в
разной степени, в зависимости от тяжести паралича и от того, сопутствует ли этому заболева-
нию еще какая-либо форма расстройства. У каждого ребенка – свои особенности, и при пла-
нировании целей нужно в обязательном порядке сверяться с его индивидуальными потреб-
ностями.
Ребенок с нарушениями слуха отличается от других обследуемых групп детей. Их преиму-
щества (сильные стороны) заключаются в активном использовании жестикулирования, игры,
внимания, повседневных форм деятельности и базовых моторных навыков. Также, при ис-
пользовании жестов, они довольно хорошо справляются и с навыками понимания.
Дети со специфическими речевыми трудностями отличаются от детей, входящих в осталь-
ные исследуемые категории. У них расстроены только речь и способность к слушанию – они
и составляют зону потребностей таких детей. Эти дети будут отставать немного в речевой де-
ятельности и в формировании навыка слушания, но, в конечном итоге, они все-таки подни-
мутся до уровня развития своих сверстников.
ПЛАНИРОВАНИЕ целей
Итак, поскольку нам удалось выявить сильные стороны и потребности в развитии ком-
муникативных навыков детей с ОВЗ, можем приступить к описанию процесса планирования
целей для Индивидуализированного Воспитательного Плана (ИВП).
Что такое планирование це- По результатам проведенного обследования мы выявляем, какие
лей? еще навыки ребенок должен в себе сформировать. Эти недостаю-
щие навыки и станут целью для ребенка. Затем мы решаем, какие
формы деятельности могут помочь ребенку сформировать эти но-
вые навыки и кто будет заниматься их организацией; устанавли-
ваем периодичность интервенции, минимальные критерии оцен-
ки достижений ребенка в освоении навыков, а также методы и ин-
струменты оценивания этих достижений. Для более эффектив-
ной реализации, такой план должен быть разделен на более дроб-
ные, легко достижимые цели. Планирование целей – непрерыв-
ный процесс, а план, по мере развития ребенка, нуждается в по-
стоянном редактировании и дополнении.

Зачем необходимо планирова- В основе планирования целей лежит как можно более точное
ние целей, составление ИВП? определение потребностей ребенка и точного способа их удовлет-
ворения. Правильное планирование целей и потребностей ребен-
ка способно обеспечить его успешное развитие, и это позволяет
оптимистично смотреть в будущее всем, кто вовлечен в процессы
развития и воспитания ребенка.
Когда нужно заниматься пла- После проведения обследования коммуникативных навыков ре-
нированием целей, составле- бенка (или любой другой области его развития), мы составляем
нием ИВП? план с определенными целями. Необходимо периодически обсле-
довать ребенка и пересматривать как его результаты, так и состав-
ленный ранее план, ИВП, поскольку оба эти процесса должны раз-
ворачиваться параллельно.
Как нужно планировать цели, Вначале необходимо точное выявление сильных сторон и потреб-
разрабатывать ИВП? ностей ребенка. Следующий шаг – планирование целей. Когда
цели установлены, выбираются подходящие формы деятельности,
которые помогут ребенку реализовать намеченные цели.
Кто принимает участие в пла- В планировании целей должны принимать участие педагогиче-
нировании целей? ские кадры, специалисты разного профиля и, разумеется, родите-
ли ребенка.
Каковы пошаговые действия при редактировании/планировании целей?

1) Возьмите ранее заполненный Вами Лист обследования (на каждого ребенка с ОВЗ).
2) Очень важно сосредоточиться на формировании тех навыков, которые даются ребенку
с трудом, в которых он нуждается. Процесс их совершенствования составит содержание це-
лей на долгосрочный период.
3) Определите, какие навыки станут целями для ребенка на длительный период времени
– над ними Вам нужно будет работать в первую очередь. Впишите цель/цели в Лист обследо-
вания, в графу «ДОЛГОСРОЧНЫЕ ЦЕЛИ».
4) Подумайте над 3-4 целями, которые помогут развить в ребенке навыки общения. Они
являются целями ребенка на ближайшие отрезки времени и органично вытекают из долго-
срочной (-ых) цели (-ей). Впишите их в Лист обследования, в графу «КРАТКОСРОЧНЫЕ
ЦЕЛИ». Ребенок должен уметь реализовывать краткосрочную цель в течение 3-6 недель.
5) Подумайте затем над содержанием и формами деятельности, которые подходят для
стимулирования развития каждого навыка. Выберите занятия, соответствующие уровню раз-
вития ребенка. Просмотрите еще раз Оценочный лист ребенка, чтобы понять, на каком эта-
пе находится ребенок в каждой зоне развития. Пробуйте разные формы деятельности, чтобы
убедиться, что они подходят ребенку. Они не должны быть для него ни слишком сложными,
ни слишком простыми. Если Вы уверены, что выбранные Вами формы активности будут по-
лезны ребенку – запишите их в ИВП, а также объясните родителям, как с ребенком нужно за-
ниматься в этом плане в домашних условиях. По мере того, как ребенок развивается, добав-
ляйте в ИВП другие формы работы или модифицируйте уже имеющиеся. Опишите все фор-
мы деятельности ребенка в графе «Методы и средства достижения целей».
6) В графе «Сроки интервенции» укажите временной отрезок, необходимый для форми-
рования соответствующего навыка.
7) В графе «Минимальные критерии оценки достижений» опишите усилия ребенка, на-
правленные на формирование у него запланированных навыков.
8) В последней графе – «Методы и инструменты контроля» – укажите, какие методы кон-
троля/оценивания применяются Вами в отношении данного ребенка.
9) В нижней части плана укажите Вашу фамилию, дату проведения обследования, дату пе-
ресмотра плана, а также время следующего обследования ребенка и беседы с его родителями.
10) Во время второй встречи с родителями и ребенком используйте оценочный лист и
план намеченных Вами целей, чтобы объективно оценить достижения и успехи ребенка. При
необходимости пополняйте план актуальными целями и задачами.
11) Перечитайте План намеченных целей вместе с родителями и обсудите возможности
их участия в выполнении поставленных целей в домашних условиях.
Ниже предлагаем Вам рассмотреть 4 индивидуальных плана, содержащих ряд мероприя-
тий по улучшению коммуникативных навыков каждого ранее изученного нами ребенка с
ограниченными возможностями здоровья. Они разработаны с учетом выявленных в ходе об-
следования потребностей каждого ребенка. Эти потребности находят свое отражение в кате-
гории Долгосрочные цели.
1. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ для Артёма (2 года). Задержка психического развития
(ЗПР).
Долгосрочные цели: Улучшение процессов внимания, слушания, понимания41.
Краткосроч- Содержание Методы и средства реали- Сроки Минималь- Методы и

ные цели зации интервен- ные критерии инструмен-
ции оценки дости- ты оценки
жений
1. Научиться Моя семья. Игра-задача: приносить 2 недели Узнаёт с помо- Устное при-
сосредотачи- Окружа- по просьбе разные вещи: щью взрослых знание
ваться, когда ющие нас «дай мне, пожалуйста, нужные пред- Похвала
к нему обра- предметы. кружку; принеси, пожа- меты; пытает-
щаются луйста, мои туфли; отнеси ся выполнять
тарелку няне, маме» и т.п. просьбы окру-
жающих
2. Сосредо- Моя семья. Игры-конструкторы. По- 1 месяц Распознает со- Устные при-
тачиваться и Мой дом. могите ребенку собрать бранные им в знания
слушать во из кубиков простые пред- игре предметы; Похвала
время игры меты: стол, стул, кровать, с трудом удер-
небольшую башню. Объ- живается от
ясните их назначение. того, чтобы не
Скажите ребенку, что он разобрать их
может их разобрать толь- до разрешения
ко после Ваших слов: «те- взрослого.
перь ты можешь их разо-
брать».
41
См. страницу 47. (?)

3. Понимать Моя семья. Игры с куклами: «Умоем 1 месяц Узнаёт с по- #-#
больше зна- Мой детский куклу», «Оденем куклу». мощью взрос-
комых ему сад. Покажите разные предме- лых предметы;
слов. ты и назовите их: «Это – имитирует дей-
вода; мы можем брызгать- ствия.
ся водой, умывать лицо
кукле, мыть руки, ноги.
Это – мыло; берем мыло,
хорошо намыливаем им
руки. Это – полотенце, им
мы вытираем лицо, руки,
ноги, тело» и т.д.
4. #-# Задачи для Артема – при 1 месяц Принимает #-#
подготовке к занятиям участие в игре,
и дома, при готовке еды имитирует раз-
и во время проведения ные действия,
уборки. Всегда коммен- называет не-
тируйте Ваши действия: которые пред-
«Кладем карандаши, со- меты.
бираем игрушки, готовим
суп из овощей: моркови,
лука, капусты, свёклы».
Дата проведения следующего интервью / обследования – через месяц.
2. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ для Виктора (4 года). Умственная отсталость легкой сте-
пени.
Долгосрочные цели: Улучшение процессов внимания, слушания, чередования.42
Минималь- Методы
Сроки
Краткосрочные Содержа- Методы и средства ные критерии и инстру-
интер-
цели ние реализации оценки дости- менты
венции
жений оценки
1. Сосредотачи- Моя семья. Ролевые игры: «Семья», 1 месяц Узнаёт нуж- Устные
ваться на игро- Мой дет- «Повара». ные предметы; призна-
вой деятельно- ский сад. Игры с песком. Возьми- называет дей- ния
сти определенный те разную посуду, тарелки, ствия, имити- Поощре-
промежуток вре- ложки и приготовьте для рует действия. ния
мени. куклы сдобную лепешку,
затем накормите куклу. В
процессе готовки поясняй-
те, что делаете; попросите
ребенка что-либо сделать
самому и при этом объяс-
нять свои действия.
42
См. страницу 49. ???

2. Внимательно Кто я? Игры с распознаванием ча- #-# Распознает ча- Устные
слушать и смо- стей тела (прикоснитесь к сти тела, назы- призна-
треть. разным частям тела Викто- вает их с помо- ния
ра и назовите их: лоб, рука, щью взрослого, Улыбка
пальцы, ладонь, глаза, нос, слушает указа- Похвала
рот, ноги и др.). Научите ния.
Виктора повторять Ваши
действия и слушать Вас в
то время, как он называет
части тела.
3. Внимательно Окружа- Игры: «В супермаркете», #-# Принимает #-#
слушать. ющие нас «Готовим разные блюда», участие в игре;
предметы. «В магазине детских игру- делает выбор,
шек». Предложите беседу в называя люби-
следующем ключе: «Поку- мые предметы.
паем / хочешь варенье или
шоколад?»; «Хочешь мале-
нькую машину или трубу?»
4. Осознавать в Игры и Игры с мячом. Предложи- #-# Принимает #-#
большей мере, игрушки. те ребенку бросать по оче- участие в игре,
что есть чередо- реди мяч в корзину (ко- старается со-
вание. робку), при этом, все вре- блюдать пра-
мя повторяя: «теперь моя вила.
очередь», «а теперь твоя
очередь».
Дата проведения следующего интервью / обследования – через месяц.
3. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ для Ирины (4 года 6 месяцев). Церебральный паралич.

Долгосрочные цели: Улучшение процессов речи, повседневной деятельности (навыков са-
мостоятельного принятия пищи).43
Минималь-
Сроки Методы и
Краткосрочные Содержа- Методы и средства ные критерии
интер- инструмен-
цели ние реализации оценки дости-
венции ты оценки
жений
1. Речь Ирины Окружа- Игры с зеркалом. Посмотри- 1 месяц Пытается с Устные при-
должна стать ющие нас тесь вместе в зеркало и про- трудом ими- знания
более внятной. предметы. буйте состроить разные вы- тировать дей- Поощрения
Пищевые ражения на лице. ствия. Похвала
продукты. Намажьте рот Ирины мас-
лом, джемом, шоколадом и
попросите ее всё это слизать
(сделайте это и сами, проде-
монстрировав ребенку, та-
ким образом, порядок его
действий).
43

4. Развить в На кухне, Покажите Ирине разно- #-# Принимает #-#
большей степе- за обедом. образные виды блюд – не участие, с
ни её жеватель- только еду в жидкой фор- трудом делает
ные навыки. ме. Положите немного твер- жевательные
дой еды на кусочек хлеб- движения.
ной корочки или на ломтик
мяса и поместите ее в уголок
рта, между зубами ребен-
ка. Покажите Ирине на сво-
ем примере, как нужно же-
вать пищу.
Дата проведения следующего интервью / обследования – через месяц. По истечении опре-
деленного периода времени и достижения некоторых намеченных целей, пересмотрите план
и поменяйте реализованные цели на другие.
4. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ для Маргариты (2 года). Нарушения слуха.

Долгосрочные цели: Улучшение слушания, жестикулирования, понимания, речи.44
Сроки Минимальные Методы и
Краткосроч- Содержа- Методы и средства реали-
интер- критерии оцен- инструмен-
ные цели ние зации
венции ки достижений ты оценки
1.Слушать бо- Окружа- Игры: «Кто как кричит», 3 месяца Распознает лица Устные
лее вниматель- ющие нас «Кто что делает». Обра- мамы, сестры, признания
но и расширять предметы и щайте внимание девочки отца, воспита- Поощре-
свои познания звуки, ко- на звуки вокруг нее. тельницы. ния
о разных зву- торые они Игра «Барабанщики». Вы- Похвала
ках/звучаниях. порожда- бивайте на барабане опре-
ют. деленный ритм, Маргарита
должна слушать. Когда Вы
прекратите бить в бара-
бан, девочка должна при-
сесть на стул.
2. Лучше пони- Окружа- Воспользуйтесь ворон- #-# Слушает. Устные
мать звучащую ющие нас кой и трубкой и сооруди- признания
речь. предметы. те сами подобие слухово- Похвала
го аппарата. Поднесите во-
ронку к уху ребенка, ука-
жите на предмет и назови-
те его так, чтобы она услы-
шала название предмета.
Стоя перед ней, повторите
название еще раз – громко,
медленно, отчетливо.
44

3. Пользоваться Окружаю- Играя, общаясь с ребен- #-# Пробует произ- #-#
жестами, что- щие нас ком, как можно чаще ис- носить некото-
бы лучше вы- предметы и пользуйте различные же- рые слова, же-
разить себя. звуки, ко- сты, больше говорите с стикулирует.
торые они ним. Предложите Марга-
порождают. рите попробовать самой
жестикулировать.
Речь для Маргариты является одной из долгосрочных целей. Вместе с тем, мы отметили ее и как
краткосрочную цель, поскольку ее речевые навыки могут совершенствоваться спонтанным об-
разом, по мере улучшения ее навыков слушания, понимания и жестикуляции. У Маргариты – ча-
стичная потеря слуха. Она могла бы воспользоваться слуховым аппаратом.
Дата проведения следующего интервью / обследования – через 3 месяца.

Очень важно научить родителей ребенка, как нужно работать с ним дома, поскольку
именно они в большей степени могут оказать ему помощь – они живут рядом с ребенком, зна-
ют и понимают его больше, чем кто-либо из нас.
Руководство по обучению родителей: Как родители должны организовать свои занятия с
ребенком.
1. Выделите отдельное время для каждого вида деятельности.
2. Опишите родителям занятие, которое они должны провести с ребенком. Ваши поясне-
ния должно быть крайне подробными.
3. Объясните, каким образом это занятие поможет их ребенку.
4. Проведите сами некоторые занятия с детьми в присутствии родителей.
5. Позвольте родителям самим поруководить занятием.
6. Если оно проходит не очень удачно, укажите на их ошибку и позвольте им повторить
занятие.
7. Если Вы завершили все занятия, опросите родителей: есть ли у них вопросы к Вам, всё
ли они поняли из того, что Вы им говорили.
8. Если у Вас есть такая возможность, выделите каждому родителю в напечатанном виде
план намеченных целей для его ребенка, чтобы он мог обсудить его дома, со всеми чле-
нами семьи.
9. Пометьте для родителей внизу страницы, когда и где состоится следующая встреча, и
убедитесь в том, что даты, отмеченные в Вашем календаре, совпадают с датами на ли-
стах родителей.
Периодический обзор достижений ребенка включает в себя:
· опрос родителей, удалось ли им реализовать те формы занятий с ребенком, которые
были рекомендованы им в предыдущую встречу;
· опрос родителей по поводу того, заметили ли они некоторые изменения в своем ребен-
ке; пересмотр оценочного листа в связи с этим;
· повторный анализ целей, намеченных для ребенка; установление новых целей и орга-
низация отдельных видов деятельности, когда в них появляется необходимость;
· внесение подходящих коррективов в случае, если потребности ребенка претерпевают
изменения;
· ответы на возможные вопросы родителей;
· поддержка родителей и постоянное поощрение их усилий.
ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ
(адаптирован по Janet Moyles, «Просто играть», 1989 г.)45
Фамилия и имя ребенка _____________________________________________

Возраст ___________________________________________________________
№ Шкала оценивания
Области развития
п/п Замечания
Развитие моторики 1 2 3
1 Хорошо бегает
2 Карабкается
3 Перепрыгивает через небольшие препятствия без под-
держки
4 Точно ударяет ногой по мячу
5 Правильно ездит на трехколесном велосипеде
6 Прыгает на обеих ногах
7 Недолго стоит на одной ноге
8 Кидает мяч, не роняя его при этом
9 Прыгает на одной ноге
10 Бегает на цыпочках
11 Ловит мяч двумя руками
12 Правильно держит карандаш
13 Перелистывает книгу по одной страничке
14 Пользуется ножницами правильно
15 Льет воду, не проливая мимо сосуда
16 Строит башни из кубиков
17 Аккуратно срисовывает формы, контуры
18 Правильно подбирает идентичные фигуры
19 Рисует знакомые изображения
20 Правильно подбирает и расставляет до 25-ти пазлов
Общение
1 Внимательно слушает сказки
2 Запоминает песни и стихотворения
3 Выполняет простые задания
4 Говорит четко, внятно
45
См. в: «Introducere în pedagogia preşcolară». Авторы: Adina Glava, Cătălin Glava. (Клуж-Напока, 2002.
С.33-35).

5 Говорит предложениями
6 Принимает участие в беседе
7 Называет простые предметы
8 Знает / подбирает цвета
9 Общается с другими детьми
10 Общается со взрослыми
11 Знает свою фамилию
12 Может назвать свое имя
13 Знает свой домашний адрес
Психосоциальное развитие
1 Легко устанавливает отношения со взрослыми
2 Легко вступает в отношения со сверстниками
3 Помогает с уборкой, сам наводит порядок
4 Самостоятельно одевается / раздевается
5 Завязывает / развязывает шнурки
6 Справляется с пуговицами, молниями
7 Играет с другими детьми
8 Творчески подходит к игре
9 Нравятся игры на воображение
10 Принимает участие в общей игре
11 Самостоятельно выбирает вид деятельности
Эмоциональное развитие
1 Сосредотачивается более длительное время
2 В своих действиях уверен в себе
3 В деятельности – мотивирован
4 Ведет себя соответственно каждой ситуации
Познавательное развитие
5 Быстро учится
6 Инициативен в процессе учения
7 Умеет учиться под руководством взрослого
8 Проявляет любознательность
9 Хорошо запоминает информацию
Оценивается по шкале от 1-го до 3-х: 1=плохо, 2=хорошо, 3=отлично.

2. ТЕТРАДЬ НАБЛЮДЕНИЙ
Дошкольное учреждение_____________________________________________________
Фамилия и имя ребенка______________________________________________________
Группа_____________________________________________________________________
Дата рождения______________________________________________________________
Дата постановки на учет _____________________________________________________
Диагноз территориальной комиссии ___________________________________________
Домашний адрес, контактные телефоны ________________________________________
Дата события Краткое описа- Возможные причи- Предпринятые Развитие собы-

(число) ние события ны (психологическая меры тия
оценка)
10.10.2010 Вася отреагировал Появление интерес- Показ новой, при- Взял игрушку, по-
на свое имя ной для него игрушки влекательной держал в руках
игрушки
3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТОЧКА
(адаптирована по Alexandru, J., Herseni, 1992)46
Дошкольное учреждение
Фамилия и имя ребенка
Группа
Общие сведения о ребенке и его семье:

Биографические данные ребенка:
Дата и место рожденья
Адрес проживания
Медицинские данные (заполняются из медицинской книжки):
Анамнез (история заболевания)
Психофизическое развитие
Сведенья о семье ребенка (подчеркнуть нужный ответ и описать структуру семьи):
Структура семьи: папа, мама, брат ( ), сестра ( ), бабушка, дедушка, другие родственники, про-
живающие вместе с ребенком
Профессия родителей:
Папа
Мама
Условия проживания – определяются после посещения ребенка на дому (нужный ответ
подчеркнуть): отличные, хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные.
Комментарии ______________________________________________________________
46
См. в: «Introducere în pedagogia preşcolară». Авторы: Adina Glava, Cătălin Glava. (Клуж-Напока, 2002. С.41-48).

Воспитательный климат в семье (подчеркнуть нужный ответ):
Отношения между семьями: благоприятные, неблагоприятные.
Внутрисемейные отношения: конструктивные, деструктивные, благоприятные, неблаго-
приятные.
Кто больше занимается ребенком: мама, папа, бабушка, дедушка, еще кто-либо _________
_______________________________________________________________________________
Отношение родителей к воспитанию ребенка: правильное, неправильное.47
Значительные аспекты (отношение родителей к ребенку: авторитаризм, чрезмерная опе-
ка, безразличие, нетерпение, нервозность, эмпатия, эмоциональная теплота, безусловное при-
нятие ребенка и др.)
____________________________________________________________________________
Поведение ребенка в семье:48
Отличное. Хорошее. Удовлетворительное. Неудовлетворительное.
Аспекты деятельности ребенка в семье (подчеркнуть и описать мероприятия):
Игровые занятия _____________________________________________________________
Познавательная деятельность __________________________________________________
Художественные занятия ______________________________________________________
Практические и хозяйственные дела ____________________________________________
Спортивные занятия _________________________________________________________
Деятельность ребенка в детском саду и вне детского сада

1. Результаты деятельности ребенка на занятиях, предусмотренных содержанием про-
граммы дошкольного образования (оценка может быть: отлично, хорошо, удовлетворитель-
но, неудовлетворительно):
Развитие речи и общения _____________________________________________________
Математические занятия и игры _______________________________________________
Занятия по окружающей среде ________________________________________________
Занятия по графике _________________________________________________________
Занятия по физической культуре ______________________________________________
Художественные занятия _____________________________________________________
Музыкальные занятия _______________________________________________________
Игры и другие виды деятельности (на выбор) ___________________________________
2. Игры, предпочитаемые ребенком (пометить галочкой):
Сюжетно-ролевые игры
Игры-конструкторы
47
Правильное поведение предполагает предъявление ребенку единых требований, пропорционального со-
отношения между допущенной ошибкой и степенью наказания, постановку конкретных задач ребенку, нор-
мальную эмоциональную атмосферу; неправильное поведение выражается в непоследовательности отноше-
ния родителей к поведению ребенка, в избалованности, в избирательном отношении к кому-либо из детей, в
отсутствии режима и т.п.
48
Особенно нужно отметить воздействие воспитательных мер: учтивость в обращении, правильные взаи-
моотношения с родителями, бабушками/дедушками, стремление к чистоте и порядку, и др.

Логико-математические игры
Подвижные и спортивные игры
3. Поведение ребенка в детском саду (отметить галочкой):
освоил навыки цивилизованного поведения, применяет их в своих отношениях с деть-
ми и взрослыми
освоил навыки цивилизованного поведения, но применяет их исключительно в отно-
шениях со взрослыми
неровное поведение
не владеет навыками цивилизованного поведения
4. Соответствие между поведением ребенка в семье и в детском саду:
совпадает
не совпадает
не совпадают некоторые проявления Какие именно
(Отметить галочкой правильный ответ).
5. Способ выполнения заданий (отметьте галочкой):
всегда выполняет задание
выполняет задания иногда (любимые)
выполняет задание, если настоять
иногда отказывается выполнять задания Укажите причины
всегда отказывается от выполнения задания
6. Адаптация к детскому саду:49
отличная адаптация
хорошая адаптация
временное напряжение при адаптации
постоянное напряжение в период адаптации
трудный процесс адаптации
невозможность адаптации
(Отметить галочкой адекватный ответ).
7. Ролевые предпочтения во время групповых игр:
предпочитает руководить
предпочитает быть ведомым
с легкостью переходит от одной роли к другой
(Отметить галочкой правильный ответ).
Характеристика личности.
Моторика
(подчеркнуть правильный ответ)
Контроль и координация движений: отлично, хорошо, плохо
Ритм движений: быстрый, средний, медленный
49
По книге: «Psihologia vîrstelor. Ciclurile vieţii» / Авторы: Emil Verza, Ursula Şchiopu. (Бухарест: Изд-во EDP).

Познавательные способности
(подчеркнуть правильный ответ)
Восприятие:
восприятие формы: отлично, хорошо, плохо
восприятие размера/величины: отлично, хорошо, плохо
ориентация в пространстве: отлично, хорошо, плохо
ориентация во времени: отлично, хорошо, плохо
наблюдательность: отлично, хорошо, плохо
Внимание:
Устойчивость внимания на занятиях, проводимых воспитателем:
на протяжении всего занятия: отлично, хорошо, плохо
в определенные моменты занятия (в зависимости от _____________________)
Устойчивость внимания во время игры:
в индивидуальной игре: отлично, хорошо, плохо
в групповой игре (немногочисленные группы): отлично, хорошо, плохо
Концентрация внимания, выраженная в сопротивлении отвлекающим факторам, кото-
рые возникают во время занятия:
общегрупповые задания: отлично, хорошо, плохо
задания на выбор: отлично, хорошо, плохо
Распределение внимания во время занятий разного рода: отлично, хорошо, плохо
Память:
Скорость запоминания: быстрая, умеренная, медленная
Длительность запоминания: длительное, оперативное, краткосрочное
Точность воспроизведения: верное, творческое, ригидное/механическое, ошибочное
Воображение:
Репродуктивное воображение, проявляемое в учебных занятиях, в художественной дея-
тельности, в игре: отлично, хорошо, плохо
Творческое воображение, проявляемое в учебных занятиях, в художественной деятельно-
сти, в игре: отлично, хорошо, плохо
Мышление:
Способность применять мыслительные операции (обозначить одним из определений: от-
лично, хорошо, плохо)
Анализ
Синтез
Сравнение
Обобщение
Классификация
Написание и упорядочение
Язык:
Словарный запас: объемный, средний, скудный

Преобладающий лексический тип:
Конкретно-ситуативный
Контекстуальный
Монологовый
Диалоговый
Лексика, используемая ребенком во время занятий с воспитателем, в игровой деятельно-
сти и во время занятий на выбор (отметить как правильно или неправильно):
Фонетическая __________________
Семантическая__________________
Грамматическая ________________
Общий лексический запас:
(Подчеркнуть правильный ответ)
Последовательный, бессвязный
Выразительный, невыразительный
Выражение мыслей при общении со взрослыми и с детьми:
Выражение мыслей сложным образом
Выражение мыслей простым образом
Приобретенные свойства темперамента
(Подчеркнуть правильный ответ)
Подвижность психики: быстрая, умеренная, медленная
Устойчивость поведения, уравновешенность: стабильное, нестабильное
Интенсивность реакции: сдержанная, взрывная
Устойчивость к трудностям: справляется с нагрузками, быстро устает
Черты характера
Коммуникабельность, способность к общению, дружелюбие, искренность, почтение к
взрослым, вежливость, усердие, стремление к порядку, трудолюбие, уважение к труду, кор-
ректность, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, последователь-
ность, неряшливость, неаккуратность, скромность, самообладание, вера в собственные силы,
мужество, заносчивость, хвастливость, неуверенность в себе, застенчивость, нерешитель-
ность, недоверчивость, эгоизм.
(Подчеркнуть правильный ответ).
Развитие собственного «Я»

Концепция самого себя: знает и может отметить отдельные черты собственной личности:
свое имя, домашний адрес, состав семьи, свое место и роль в семье, личные предпочтения,
собственные умения и навыки и др. __________________________
Самооценка: адекватная, завышенная, заниженная
Приписывание успеха: себе, другим
Приписывание неудачи: себе, другим
(Подчеркнуть правильный ответ).

Самопрезентация:
Внимателен к своему поведению: да, нет, ситуативно ( _______________).
Меняет поведение в зависимости от ситуации: да, нет, ситуативно (_______________).
Выводы
1. Общая оценка уровня развития ребенка и/или его готовности к школе ____________
2. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком
Дата составления ____________________

Воспитатель ________________________
Оценочный лист ребенка дошкольного возраста с особыми воспитательными потребно-

стями (адаптирован по E.Verza, 1994)50.
Фамилия и имя ребенка

Год рожденья
Домашний адрес
Родители, контактные данные
Группа
Воспитатель
Специалист / специалисты
Медицинские проблемы / Диагноз
Проблемы развития
Причины
Данные о развитии ребенка:
Область развития Метод изучения Результаты
Развитие моторики
Мышечный тонус Наблюдение
Телесные позы Наблюдение
Передвижение Наблюдение
Навыки тонкой Раскрашивание
моторики Вырезание
Изучение строе- Наблюдение за де- Покажи правую руку_______
ния человеческо- монстрацией ча- Покажи левую ногу ________
го тела стей тела Покажи, где находится… ____
50
См.: Verza E., Verza E.F. Psihologia vîrstelor. (Бухарест: Изд-во.Pro Humanitate, 2004).

Телесно- Опрос Где находится левая нога товарища?___________________
пространственное Где находится моя правая рука? ______________________
ориентирование Где находится стол?_________
А шкаф? __________________
Где находится окно?________
А дверь? _________________
Ориентация во Опрос Какое сейчас время года? ____
времени Какое время года последует после весны? ______________
Назови дни недели? _________
Сколько тебе сейчас лет?_____
А в прошлом году сколько тебе лет было?______________
Сколько лет тебе исполнится в следующем году? ________
Сколько сейчас времени на часах?_____________________
Сенсорно-перцептивное развитие
Слуховая модаль- Прослушивание Пересказывает:
ность восприятия небольшого текстаБегло_______________________
информации и его устный пе- С помощью наводящих вопросов
ресказ _____________________________
С большим трудом ____________
Не пересказывает _____________
Рассеянное, поверхностное восприятие информации
__________
Комплексное вос- Карточки с зада- Находит много различий_______
приятие, наблю- нием найти разли- Находит с трудом_____________
дательность чия между двумя Находит с помощью___________
изображениями Совсем не находит ____________
Гипер/гипочув- Наблюдение _________________________________________________

ствительность в ________________________________________
отношении опре-
деленных стиму-
лов/факторов
Социально-эмоциональное развитие
Внутреннее эмоциональ- Наблюдения, беседы с роди- Тревожность________________
ное напряжение телями Эмоциональные вспышки_____
Нейровегетативные расстройства_
_____________________________
Эмоциональная устойчи- Наблюдения, беседы с роди- Стабильная____________________
вость телями Относительна стабильная _______
Нестабильная_________________
Заторможенность эмоци- Наблюдения
ональной реакции

Ориентация Наблюдения На действие _______________
На рефлексию______________
Доминирующие способы Наблюдения, беседы с роди- Тревожность, беспокойство____
проявления эмоций телями Импульсивность______________
Многословие________________
Излишняя жестикуляция ______
Спокойствие, рассудительность _
Апатия ______________________
Образ самого себя Тестирование Адекватный_________________
Недооцененный_____________
Переоцененный_____________
Знает сведения о своей Беседа _________________________________
жизни, о жизни семьи ___________________________
Способность брать на Наблюдения, беседы с роди- Тотальная___________________
себя ответственность телями Частичная___________________
Усеченная___________________
Отсутствует__________________
Способность выражать Беседа Легко выражает предпочтения
свои предпочтения и ин- С помощью наводящих вопросов
тересы
Особые отношения, взаи- Беседа Положительные, приемлемые___
модействия в группе Сложные ___________________
Изолированность ____________
Соблюдение правил Наблюдение Постоянно ______________
Частично ___________________
Нерегулярно ________________
Взаимоотношения со Наблюдение Приятные, учтивые_________
старшими Поддерживающие____________
Конфликтные, напряженные___
Способ реагирования на Наблюдение Легко_________
незнакомые ситуации Трудно____________
Сдержанно ___________
Просит о помощи_____________
Поведение в игровых си- Наблюдение Принимает участие___________
туациях Пассивен ___________________
Апатичен/равнодушен _________
Агрессивно настроен__________
Поведение в фрустрирую- Наблюдение Агрессивно-враждебен________
щих/конфликтных ситуа- Изолируется ______________
циях Реагирует эмоционально (плачет)
Страхи Беседа _________________________________
__________________________

Стереотипное поведение Наблюдение _________________________________
__________________________
Деятельность
Учебная деятельность, за- Наблюдение Любимые __________
нятия на выбор Нелюбимые ____________
Как планирует свою дея- Наблюдение Самостоятельно ____________
тельность? Выстраивает словесно _______
При помощи интуиции _______
Не способен планировать _____
Сколько времени уделяет Наблюдение Простым________________
занятиям? Комплексным ____________
Знание повседневной Беседа Хорошо знает______________
жизни Знает частично, эпизодически __
Не знает ___________________
Язык / общение / лексика / письмо
Словарный запас Беседа с целью определения Богатый _________________
некоторых понятий Адекватный возрасту ______
Бедный __________________
Произношение Дидактическая игра с произ- Правильно ___________
ношением слов при чтении Неправильно (какие именно звуки)
стихотворений _____________________________
Фонематический слух Дидактическая игра с приме- 3 удара ______
нением ритмических моделей 4 удара _______
6 ударов _____________
Чтение Карточки со словами, чтение Правильно ___________
коротких слов Экспрессивно ______________
Ритмично ___________________
Письмо Карточки, диктанты на на- Списывание _______________
писание определенных эле- Переписывание ____________
ментов Диктант __________________
Рассказ по картине Обсуждение, передача содер- Свободно, раскованно ________
жания картины С чьей-то помощью __________
Называет лишь предметы на картине
______________
Невербальный язык Наблюдение Экспрессивность мимики_______
Жесты ______________________

Познавательное развитие
Концепты (подбор, груп- Карточки, изображения, ди- Одежда ____________________
пировка, счёт, сложение, дактические игры, которые Посуда ____________________
вычитание…) требуют извлечения из памя- Домашние животные _________
ти понятий, относящимся к Дикие животные_____________
4-5 областям Птицы_____________________
Цветы_____________________
Мебель____________________
Деревья____________________
Карточки, дидактические Группирует самостоятельно, правиль-
игры на группировку соглас- но___________________
но категориям Группирует с посторонней помо-
щью___________
Группирует неправильно_______
Не группирует совсем _________
Дидактическая игра на опре- Что такое стул?_______________
деление предметов или жи- Что такое машина?____________
вых существ Что такое лиса?_______________
Карточки, дидактическая Правильно________________
игра, в которой образ пред- Неправильно______________
мета дается через описание
его функций
Навыки письма, чтения / Карточки с графическим Узнает ________________
подготовка к письму, чте- изображением буквы Путает ____________________
нию Не узнает ____________________
Карточки с буквами, книги с Соединяет _____________
объединением большой бук- Не соединяет____________
вы с маленькой
Карточки с образцами графи- Правильно изображает________
ческого начертания букв Нужна помощь_______________
Не изображает______________
Объем рабочей памяти
Способность к воспроиз- Карточки и геометрические Воспроизводит правильно__ фигур из
ведению и распознаванию фигуры (5) для воспроизведе- 5-и предложенных
ния некоторых форм и фигур Распознает ___ фигур их 5-и предло-
и их распознавания женных
Навыки решения про- Дидактическая игра, осно-
блемных ситуаций ванная на проблемных ситу-
ациях

Логико-математическое Карточки с заданием ото- Да _________________________
мышление брать / рассортировать пред- Нет_________________________
меты (можно предложить
разделить на две группы
предметы, нарисованные на
карточках)
Карточки с заданием устано- Да_________________________
вить связь между элементами Нет________________________
одной группы и их цифро-
вым значением
Дидактическая игра «посчи- до________________________
тай предметы». Умеет счи-
тать…
Дидактическая игра «сгруп- 6 элементов _____________
пируй предметы по данно- 5 элементов _____________
му признаку» (цвету, размеру, 4 элемента ______________
форме, количеству, категории
предметов). Может сложить
по размеру:
Дидактическая игра «опреде- Да ________________
ли разницу» (много, мало) Нет _______________
Понимание и следование Наблюдение Полное ______________
инструкциям Частичное ____________
Незначительное________
Способность принимать Наблюдение Быстро, поспешно _________
решения Обдуманно _______________
Нерешительно ____________
Частота
Креативность Дидактические игры, тести-
рование
Выводы:__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Рекомендации:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Обследование проводили (фамилия, имя, должность):__________________________

_________________________________________________________________________
Дата обследования ____________________________

Примерное тестирование уровня психофизического развития детей

дошкольного возраста.51
I. Тестирование психомоторного развития (на основе метрической шкалы Н.Озерецкого)

Для детей 4-х лет
1) Дети стоят с закрытыми глазами, руки опущены вдоль тела, одна ступня вплотную по-
ставлена перед другой, и, таким образом, пятка правой ноги ребенка, стоящего спереди, каса-
ется носка левой ноги ребенка, стоящего за ним.
Длительность – 15 секунд. Тестирование считается неудачным, если ребенок начинает ба-
лансировать или перемещает свое тело в пространстве. Допускается еще одна попытка.
2) Ребенок стоит с закрытыми глазами, прикасается к кончику носа указательным паль-
цем правой руки, затем – левой. Тест не был пройден, если ребенок касается другой части лица
или если, перед прикосновением к кончику носа, он все-таки задевает пальцем и другое место.
Допускается до 3-х попыток для каждой руки, две их которых должны быть положительными.
3) Прыжки на обеих ногах со слегка согнутыми коленями и приземлением на кончиках
пальцев ног (высота прыжка не берется в расчёт).
Длительность – 5 секунд для 7-8 прыжков. Тест не пройден, если обе ноги в прыжке не под-
тягиваются одновременно, если ребенок приземляется не на кончики пальцев, а на колени.
4) Складывание в коробку 20-ти небольших предметов с максимально возможной скоро-
стью (правша – правой рукой, левша – левой). Картонная коробка размером 15х15 см кладется
перед ребенком на расстоянии полусогнутой руки. Предметы диаметром 2 см выложены тут
же, перед коробкой, и образуют одну прямую линию. Расстояние между ними – 5 см. По ко-
манде, ребенок начинает собирать предметы в коробку, с максимально возможной скоростью,
начав с одного края, в любом порядке; при этом, предметы в коробку нельзя бросать – их не-
обходимо аккуратно туда складывать. Тест неудачен, если ребенок не успел сложить в короб-
ку все приготовленные предметы.
5) Рисование кругов в воздухе правым и левым указательными пальцами, руки при этом
должны быть горизонтально вытянуты перед собой. Диаметр круга выбирается ребенком
произвольно, но он должен быть идентичным для обеих сторон. Правая рука описывает круг
по направлению часовой стрелки, левая рука – против часовой стрелки.
Длительность – 10 секунд. Тестирование не пройдено, если круги рисуются в одном на-
правлении, если они разной величины или если нарисованные в воздухе фигуры не являются
кругами. Допускаются 3 попытки.
6) Экспериментатор протягивает ребенку руку и предлагает сильно сжать её, сначала пра-
вой рукой, затем – левой. Тем временем, отмечается, если это рукопожатие ребенка приводит
51
Приведенные примеры были отобраны из психолого-педагогической литературы: Glava A., Glava C. In-
troducere în pedagogia preşcolară. – Cluj-Napoca, 2002; Vrânceanu M. Evaluarea dezvoltării copilului: Ghid pentru
educatori şi părinţi / UNICEF-CNETIF. – Chişinău, 2002; Bolboceanu A., Vrânceanu M. Preşcolarul. GHID PSIHO-
LOGIC. – Chişinău, 1996.

в движение и другие группы мышц (сжатие в кулак свободной руки, сокращение мышц лица,
морщенье лба, приоткрывание рта, сжимание губ).
Для детей 5-и лет

1) Ребенок стоит на носочках, с открытыми глазами, руки вытянуты вдоль туловища, ноги
плотно приставлены друг к другу. Пятки и носки должны касаться друг друга.
Длительность – 10 секунд. Тест не пройден, если ребенок покидает свое место или касает-
ся пятками земли. Сгибание ног в коленях, балансирование телом, подъем и опускание на пят-
ках также считается ошибкой, но фиксируется в протоколе. Допускаются 3 попытки.
2) Ребенку выдают лист бумаги размером 5х5 см и предлагают его скомкать пальцами пра-
вой руки, при этом ладонь должна быть повернута к полу. Запрещается помогать себе другой
рукой. После 15 секунд то же необходимо проделать левой рукой.
Длительность – 15 секунд отводится на действия правой рукой, 20 секунд – левой (это –
для правши; для левши действует обратное соотношение). Тестирование не пройдено, если
ребенок не уложился в отведенное время или если бумага недостаточно хорошо скомкана.
Тест оценивается положительно 1 очком, когда ребенок справляется с заданием, одинаково
владея обеими руками; и 0,5 – когда получается только одной рукой скомкать бумагу (отмеча-
ется в протоколе, о какой руке идет речь). Допускаются по 2 попытки для каждой руки.
3) Ребенку предлагают преодолеть расстояние в 5 метров, подпрыгивая сначала на пра-
вой ноге, потом – на левой. Он сгибает в колене правую ногу, руки вытягивает по швам, и по
команде начинает прыжки на левой ноге; в конце дистанции он выпрямляет согнутую ногу и
ставит ее на землю. После 30-минутного перерыва упражнение повторяют, прыжки делаются
на правой ноге. Тестирование неудачно, если ребенок отклоняется от прямой линии более чем
на 50 см.; если касается земли согнутой ногой; если разводит руки в сторону. Тест оценивается
положительно 1 очком, когда ребенок хорошо справляется, одинаково владея обеими ногами;
и 0,5 – когда прыжки получаются только на одной ноге (отмечается, о какой ноге речь). Допу-
скаются по 2 попытки для каждой ноги.
4) Наматывание нитки на катушку. Ребенок держит в левой руке катушку, к которой при-
вязан 2-метровый отрезок нитки; нить он берет указательным и большим пальцами правой
руки и по команде начинает ее наматывать на катушку с максимально возможной скоростью.
Процедура повторяется и для левой руки. Во время выполнения задания рука, удерживающая
катушку, должна оставаться без движения. Если ребенок совершает ею круговые движения,
упражнение прерывают и начинают всё заново. Тем, кто проявляет слишком очевидную не-
ловкость, разрешается слегка опираться на что-то рукой, которая удерживает катушку.
Длительность – 15 секунд отводится на действия правой рукой, 20 – на левую руку (для
правши; для левши – всё наоборот). Тест не засчитывается, если ребенок выходит за намечен-
ные временные рамки. Оценивается положительно 1 очком, когда ребенок одинаково справ-
ляется с заданием обеими руками; и 0,5 – когда хорошо работает только одна рука (отмечает-
ся в протоколе, какая именно).
5) Ребенка усаживают за столик, кладут перед ним коробок со спичками (на расстоянии
полусогнутой руки). Справа и слева от коробка выкладываются вертикально по 10 спичек,
пропорционально друг против друга и на расстоянии спички от самого коробка. По знаку эк-

заменатора, ребенок должен, удерживая спички указательным и большим пальцами, одновре-
менно двумя рукам брать их с обеих сторон и складывать обратно в коробок.
Длительность – 20 секунд для каждой руки. Тест не засчитывается, если ребенок сложил
каждой рукой меньше 5-и спичек в течение этих 20-и секунд (даже если удалось собрать каж-
дой рукой одинаковое количество спичек); если движения рук не совпадают (даже при усло-
вии, что с обеих сторон собрано одинаковое количество спичек). Фиксируется оставшееся
количество спичек справа и слева от коробка. Когда тест успешно проходят, их соотношение
равно 1. Допускается 2-я попытка.
6) Ребенку предлагают продемонстрировать свои зубы. Тестирование считается неудач-
ным, если при этом ребенок делает ряд дополнительных движений: раздувает ноздри, морщит
нос/лоб или приподнимает брови.
Для детей 6-и лет

1) Ребенку предлагают с открытыми глазами постоять на правой ноге, при этом левая нога
должна быть согнута в колене под прямым углом, бедра должны быть параллельны и слегка
отстоять друг от друга, руки должны быть вытянуты вдоль тела. Когда левая нога опускается
на землю, упражнение повторяют снова через 30 секунд – на этот раз с опорой на другую ногу.
Длительность – 10 секунд. Тест считается неудачным, если ребенок опускает поднятую
ногу более 3-х раз; если хотя бы один раз касается согнутой ногой земли; если покидает свое
рабочее место; если подпрыгивает или встает на цыпочки; если теряет равновесие. Тест оце-
нивается положительно 1 очком, когда ребенок хорошо выполняет упражнение обеими нога-
ми; и 0,5 – когда действия удачнее только для одной ноги (отмечается, о какой ноге речь). До-
пускаются по 2 попытки для каждой ноги.
2) Резиновым мячом нужно попасть в устойчивую цель, прикрепленную к доске (ее раз-
мер – 25х25 см) и расположенную на уровне головы ребенка на расстоянии 1,5 метров от его
лица. Ребенок берет в правую руку мяч диаметром 8 см и, не наклоняясь, отравляет его в сто-
рону намеченной цели – при этом вперед выставлена сначала левая нога, затем – правая; за-
прещается соединять пятки или расставлять широко в сторону ноги. Мяч может коснуться
центра или края доски. Мальчики кидают мяч 3 раза каждой рукой, девочки – 4 раза. Тестиро-
вание не засчитывается, если мальчик коснулся цели всего 1 раз из 3-х попыток правой рукой
и ни разу – левой. Оценивается положительно 1 очком, когда ребенок одинаково справляется
с заданием обеими руками; и 0,5 – когда хорошо работает только одна рука (отмечается в про-
токоле, какая именно). Не допускается повторения задания.
3) Прыжки через натянутую веревку. Веревка натянута на высоте 20 см над землей. Ребен-
ку предлагается совершать через нее прыжки вперед, без разбега, со слегка согнутыми коленя-
ми. Один конец веревки прочно привязан, другой зафиксирован не очень хорошо – так, что-
бы при соприкосновении с нею веревка сама ложилась на землю. Специально отмечается, как
ребенок приземляется – на пятки или на носки. Должен перепрыгнуть через веревку 3 раза.
Тест считается неудачным, если удалось прыгнуть только 2 раза из трех положенных прыж-
ков; если, перепрыгнув через веревку, прикоснулся руками к земле. Попытку можно повто-
рить еще раз.
4) Рисование вертикальных линий. Посадите ребенка за столик, положите перед ним лист

линованной бумаги. По команде, опираясь локтем на стол и удерживая карандаш в правой
руке, ребенок начинает с максимальной скоростью выводить между горизонтальными лини-
ями вертикальные (расстояние между ними не обязательно должно быть одинаковым).
Длительность – 15 секунд. Тест не пройден, если за это время ребенок провел меньше 20
линий правой рукой, и меньше 12 – левой рукой (для левши – наоборот). Линии, нарисован-
ные поверх горизонтальных линий и под ними, не засчитываются, если граница нарушена бо-
лее чем на 3 мм. Добавляется 1 очко, когда ребенок одинаково справляется с заданием обеи-
ми руками; и 0,5 – когда удачно работается только одной рукой (отмечается в протоколе, ка-
кой именно). Допускается еще по одной попытке для каждой руки.
5) Передвигаясь, ребенок держит в левой руке катушку и раскручивает ее, наматывая нит-
ку на указательный палец правой руки. Через 5-10 секунд, сменив руки, повторяет то же дей-
ствие снова.
Длительность – 15 секунд. Тестирование прошло неуспешно, если во время манипуляций
с катушкой и ниткой ребенок более 3-х раз меняет ритм ходьбы; если делает остановку, чтобы
размотать нитку; если не в состоянии выполнять задание обеими руками одновременно. До-
пускается еще по одной попытке для каждой руки. В протоколе отмечается, если тестирова-
ние прошло удачно только для одной руки.
6) Ребенку дают молоточек (лучше – резиновый) и предлагают несколько раз постучать по
столу, сначала правой рукой, затем – левой. Тестирование считается неудачным, если ребенок
производит дополнительные действия (показывает зубы, морщит лоб, сжимает губы) или все
время сохраняет неподвижное выражение лица. Допускается еще одна попытка.
II. Тестирование сенсорного развития
1. Тест на определение соотношения восприятия – представления
(адаптирован по Ж.Пиаже)
Применяется к отдельным группам, состоящим из 5-ти детей в возрасте от 4 до 10 лет.
Материалы.
1-й комплект: тарелка, ложка, ключ, чашка (всё помещено в мешочек).
2-й комплект: куб, призма, конус, параллелепипед, пирамида (всё в 2-х экземплярах).
Организация:
Ребенку накладывают повязку на глаза, а затем экспериментатор предлагает ему один из
мешочков. Задача ребенка – вытаскивать по очереди предметы и называть их.
Выложите на стол все геометрические фигуры (2-й комплект). Завяжите ребенку глаза,
попросите его подержать в руках куб и не спеша ощупать его. Затем снимите повязку и пред-
ложите определить, какую из выложенных фигур он только что держал в руках. То же проде-
лываем и в отношении призмы и конуса.
Дайте ребенку время разглядеть по очереди все геометрические фигуры: сначала – куб, за-
тем – призму, потом – конус. Его задача – после каждого изучения соответствующей фигуры
на ощупь обнаружить ее в группе из 5-ти предметов, выложенных на столе, будучи при этом с
повязкой на глазах. Отслеживается успешность выполнения задания или неуспешность.
Интерпретация:
· развитие/совершенствование перцептивной деятельности;

· переход от восприятия к интуитивному представлению;
· понимание того, что двигательная активность – важный фактор конституирования соб-
ственно пространства и является необходимой составляющей становления репрезента-
тивного воображения и представления интуитивного пространства.
2. Комбинированный тест на определение развития тонкой моторики рук, координа-
ции сенсорных компонентов, восприятия пространства и развитости внимания. Адапти-
рован Л.Подгорецки по методике «Домик» (Н.И.Гуткина) и по тесту «Вырезание круга»
(Н.Озерецкий).
Цель: определение уровня развития внимания, пространственного восприятия, сенсорно-
мышечной координации и тонкой моторики рук ребенка.
Материалы: альбомный лист, на котором нарисован домик, а под ним – 4 круга разного
диаметра.
Техника применения: Детям предлагают лист альбомной бумаги с изображением домика в
его верхней части (или модель домика). Ребенок может воспроизвести рисунок либо в свобод-
ной нижней части листа, либо на отдельном листе (когда педагог-психолог располагает толь-
ко одной моделью домика). После выполнения первой части задания, каждому ребенку выда-
ют по одной бумажной полоске с кругами разного диаметра.
Способ применения: индивидуально и в небольших группах по 10-12 человек.
Инструкция для первой части задания: «На левой половине Вашего листочка нарисован
домик. Внимательно изучите рисунок и попробуйте нарисовать то же самое на свободной
правой стороне листа. Постарайтесь, чтобы Ваш домик как можно больше походил на тот, ко-
торый Вы срисовываете. Когда закончите рисовать, известите меня, подняв руку вверх».
Время рисования не ограничивается. Когда рисунок завершен, ребенку предлагается еще
раз проверить, все ли правильно нарисовано. Если респондент обнаруживает несоответствия
в своем рисунке, он может внести отдельные коррективы, а экзаменатор должен зафиксиро-
вать этот факт. Также во время эксперимента экзаменатор должен отметить для себя, насколь-
ко часто ребенок отвлекается от выполнения задания и рисует ли он левой рукой.
Инструкция для второй части задания: «Найдите кружочек, совпадающий по размеру с
окном домика, и вырежьте его как можно быстрее и точнее, аккуратно следуя ножницами по
нарисованной линии круга». Устанавливается время – 1 минута. По прошествии минуты ре-
бенок должен прекратить вырезать кружок.
Фиксирование результатов: За каждое абсолютное совпадение с элементами домика дает-
ся по 1 баллу. Максимальное количество пунктов, которые ребенок может накопить за этот
рисунок, – 10 баллов (8 баллов – за элементы домика и по одному баллу – за непрерывность
элементов и за то, что рисунок домика без наклона, не скособочен).
Количество баллов за выбор и вырезание кругов подсчитывается отдельно:
· за правильно выбранный кружочек – 1 балл;
· за его своевременное вырезание (в течение минуты) – 1 балл;
· за отсутствие отклонений от линии круга во время работы с ножницами – по 1 баллу за
каждую часть круга (при оценивании круг делится на 4 части); допустимые отклонения
от линии круга – не более 1 мм.

Если ребенок допускает большое количество отклонений, общий штрафной балл не дол-
жен превышать цифру 4.
Максимальное количество пунктов, которое может быть набрано участником данного
эксперимента, – 16 баллов.
Проставление баллов:
Рисунок домика Баллы Вырезание кругов Баллы
Элементы домика
Основной блок (квадрат) 1 Правильный выбор круга 1
Окно (кружок) 1 Вырезание круга в отведенное время – 1 1
минута
Крыша (трапеция) 1 Отсутствие отклонений от линии круга 4
Штриховка крыши (косые линии) 1
Дымовая труба (треугольник) 1
Дым (спираль) 1
Забор слева 1
Забор справа 1
Рисунок без пробелов 1
Рисунок без наклона в сторону 1
Всего 10 Всего 6
Интерпретация результатов:
При количественной интерпретации результатов: балы, полученные за выполнение обе-
их частей методики «Домик и вырезание кругов», суммируются; полученная цифра соотно-
сится с ориентировочными пороговыми значениями, специально в этих целях рассчитанны-
ми на компьютере.
№№ Уровни Баллы
1; 2. Ниже нормы; очень низкий 0-3
3. Низкий 4-5
4. Ниже среднего 6-7
5. Средний 8-9
6. Выше среднего 10-11
7. Хороший 12-13
8. Очень хороший 14-15
9. Отличный 16
При качественной интерпретации результатов:
· данные, полученные в ходе выполнения обеих задач, группируются и интерпретируют-
ся в зависимости от уровневых показателей, разработанных вследствие компьютерных
вычислений;

· уровни ниже нормы и очень низкий (0-3 балла) говорят о неспособности ребенка вос-
принимать обучающие задачи, об отсутствии волевого поведения, о неспособности на-
рисовать что-либо по образцу; а также об отсутствии зрительно-двигательной коорди-
нации (в случае, когда не выполняется вторая часть теста);
· низкий уровень (4-5 балла) указывает на недостаточно развитое волевое поведение
ребенка (задача воспринята субъектом, но не реализована), рисунок приближается к
образцовому варианту; также слабо развита зрительно-моторная координация (линия,
по которой вырезан круг, имеет зигзагообразный характер);
· уровень ниже среднего (6-7 баллов) свидетельствует о том, что ребенок способен вос-
принимать учебную задачу, но допускает неточности в изображении деталей модели,
некоторые из них даже искажены; при вырезании круга допускаются сильные отклоне-
ния от основной линии;
· средний уровень (8-9 баллов) указывает на то, что ребенок учебную задачу восприни-
мает, рисунок в целом довольно похож на образец, однако могут быть пропущены не-
существенные детали (дым, штриховка); или могут быть прерваны, не до конца про-
рисованы отдельные элементы; или рисунок может быть наклонен под определенным
углом; во второй части задания ошибочно выбирается величина круга и допускается
1-2 отклонения от линии в процессе его вырезания;
· уровень выше среднего (10-11 баллов) указывает на то, что субъект хорошо ориенти-
руется в условиях обучающей задачи; он воспроизводит модель, хотя не всегда диффе-
ренцирует детали (левая и правая сторона забора); допускаются прерывистости в ри-
сунке, есть небольшой угол наклона; при вырезании возможны 1-2 отклонения (в мм)
от линии круга;
· хороший уровень (12-13 баллов) говорит о способности ребенка к волевому поведе-
нию во время выполнения задачи; достаточный уровень точности в выполнении ри-
сунка по образцу и при вырезании круга; допускаются максимум три погрешности
(чаще всего, при вырезании круга);
· очень хороший уровень (14-15 баллов) свидетельствует о высокой степени волевого
развития ребенка, о точном выполнении рисунка по образцу и вырезании круга; в этом
случае допускается всего одна погрешность (либо при рисовании, либо в работе с вы-
резанием круга).
№№ ФИО Исправле- Рука Элементы домика
ребенка ния правая левая
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Вырезание круга Общее

Искажения
Нарушение количество
в рисунке Отклонения Выбор круга Время
линии круга баллов
14 15 16 17 18 19
Полученные баллы пишутся под соответствующим порядковым номером, начиная с 3.

3. Спектральная чувствительность
Вариант I
Цель: показать наличие спектральной чувствительности глаза у детей дошкольного и
младшего школьного возраста.
Материалы: шерстяные пряди, окрашенные в фиолетовый, синий, зеленый, желтый,
оранжевый, красный цвета и приклеенные на кусок картона.
Проведение: кладем перед ребенком картон с наклеенными прядями и поясняем: «Смо-
три, на этот кусочек картона наклеены шерстяные нитки, окрашенные в самые разные цвета.
Я буду по очереди называть какой-либо цвет, а ты будешь находить и указывать на него паль-
чиком». Проверяется понимание соответствия между цветом шерстяной пряди и его словес-
ным обозначением. В листе наблюдения единицей отмечается правильно названный цвет и
нулем – цвет, определенный ошибочно.
Вариант II
Материалы:
1. Два набора шерстяных ниток: один приклеен на картон, второй хранится в коробке.
2. Кусок картона того же размера, что и тот, на который клеились шерстяные пряди.
Проведение: Кладем перед субъектом наклеенные на картон шерстяные нити, коробку с
хранящимися в ней нитками и чистую картонку. Пряди из коробки должны лежать в беспо-
рядке. Задачей ребенка является выложить их на чистый картон в той же цветовой последова-
тельности, в какой они уже приклеены к картону, лежащему перед ними на столе.
Инструкция: «На этом картоне ты видишь шерстяные нитки разных цветов. В коробке у
нас лежат такие же нитки. Ты должен выложить на эту картонку (указываем на чистый кар-
тон) пряди, которые лежат в коробке, в том же порядке, что и на вот этой картонке».
В листе наблюдения отмечается единицей правильно выложенный цвет и нулем – цвет,
выбранный ошибочно.
Соотношение формы и цвета в восприятии ребенка
Цель: иллюстрация соотношения формы и цвета в восприятии ребенка.
Материалы: предметы различной формы (кубики, фишки, треугольники, квадраты, кру-
жочки, палочки…), окрашенные в синий и красный цвета.
Проведение: детям предлагается классифицировать предметы. Инструкция: «Сложите
вместе все предметы, которые похожи».
Интерпретация: Отслеживается, если до 4-5 лет предметы классифицируются преиму-
щественно по цвету (без учета формы), а затем, по мере взросления, интерес к цвету умень-
шается и возрастает внимание к форме предмета.
Представление (применяется индивидуально к детям 4-5-6 лет).

Цель: исследование точности представлений у детей дошкольного возраста.
I этап
Материалы: кукла, на ней одежда – майка, трусики, платье, носочки.

Проведение: Тест проводится за маленьким столиком. Экспериментатор приглашает ре-
бенка к столику, усаживает его на стул и говорит: «Давай мы с тобой снимем одежду с ку-
клы – она будет загорать на солнышке». После этого экспериментатор начинает снимать с ку-
клы одежду, при этом, он никак не комментирует свои действия. (Не называются предметы,
не обозначается порядок действий при раздевании). После некоторого времени экзаменатор
говорит: «Всё, она уже позагорала. Теперь ты ее будешь одевать».
Интерпретация: исследования показали, что правильно выполняют задание 60% детей
4-летнего возраста; в 5-летнем возрасте это могут сделать 90 % детей, а в возрасте 6-и лет –
100% детей. Такая возможность находится в самой тесной зависимости от предшествующего
практического опыта ребенка, именно это позволяет ему в точности выполнить все предло-
женные операции, т.е. правильно одеть куклу.
II этап
Материалы: 4 карточки (размером 10х5 см), на каждой из них – простые рисунки, выпол-
ненные черной тушью: юбка с подтяжками, кофточка, трусики, маечка.
Проведение: Работа проводится индивидуально. Нужно убедиться, что ребенок распознает
все предметы, изображенные на карточках. Для этого сначала мы предлагаем субъекту назвать
их (карточки будут выложены на столике горизонтально, в перечисленном выше порядке).
Экзаменатор произносит: «На карточках нарисована одежда для куклы. Ты должен пред-
ставить себе, что это – настоящая одежда, и сказать, как мы будем одевать ею куклу. Что мы
сначала наденем на нее? Выбери сам и отдай мне карточку с той одеждой, которую мы наде-
нем на куклу в первую очередь». После того, как ребенок делает свой выбор, экспериментатор
говорит ему: «А теперь выбери следующую вещь, которую нужно надеть на куклу…». Ребенок
должен поочередно выбрать все компоненты одежды и разложить их в определенном поряд-
ке, комментируя громко свои действия.
Интерпретация: Проведенные исследования показывают, что в 4-летнем возрасте справ-
ляются с этой задачей 12% детей; в 5-летнем возрасте это делают 45% детей, а в 6-летнем – 75%
детей.
Итак, сравнение результатов двух этапов исследования показало, что показатели 2-го эта-
па гораздо ниже показателей 1-го. Таким образом, мы констатируем разрыв между практи-
ческими действиями ребенка и его способностью представлять / репрезентировать эти дей-
ствия.
III. Примерное тестирование уровня развития речи, мышления и других аспектов ин-
теллектуального развития
1. Определение уровня познавательного развития ребенка 4-6/7 лет
Тест 1. Абстрагирование
Цель: Тестирование способности к абстрагированию. Проводится индивидуально.
Материалы: коробка с 4-мя деревянными шариками зеленого цвета; коробка с 12-ю дере-
вянными шариками белого цвета.
Проведение: Показываем ребенку эти 2 коробки с шариками и говорим ему: «Смотри, это
– деревянные шарики. Как ты думаешь, если мы нанизаем на нитку, как бусинки, вот эти бе-

лые шарики – эта нитка с белыми шариками окажется больше, чем та, которую мы могли бы
собрать из деревянных шариков?»
Интерпретация: Отмечаем трудности, которые ребенок испытывает при определении со-
отношения между целым (целое – деревянные шарики) и его частью (белые шарики). Обра-
щаем внимание, что речь идет об абстрактном соотношении, в данный момент не зависящем
от конкретного восприятия.
Тест 2. Определение понятий
Тест на определение понятий отслеживает становление конечного концепта через вер-
бальное пояснение содержимого этих понятий. Успешность выполнения этих задач обуслов-
лена богатством словарного запаса, владением некоторыми общими категориями и уровнем
развития способностей ребенка к общению и словесному выражению окружающей действи-
тельности.
Инструкция: «Ты видел ложку? Объясни мне, пожалуйста, что такое ложка?». После полу-
чения ответа, переходят к следующему вопросу: «Ты видел стол? Скажи, пожалуйста, что та-
кое стол?». Вопросы, относящиеся к остальным понятиям, формулируются по этому же об-
разцу.
Вербальный материал: ложка, стол, стул, лошадь, мяч, шляпа, печка, мама.
Тест 3. Сравнение понятий
Успех в определении сходства и различия – сущность сравнения в этом – зависит от ка-
чества анализа и синтеза.
1. Установление различий.
Инструкция: «Чем отличаются собака и голубь?». Ответ фиксируется, затем переходят к
следующей паре понятий.
Вербальный материал: собака и голубь; яблоко и груша; окно и дверь; стакан и чашка; ма-
шина и сани.
2. Установление сходства.
Инструкция: «Чем похожи слива и персик?». Фиксируем ответ и переходим к следующей
паре понятий.
Вербальный материал: слива и персик; кошка и мышка; пароход и машина.
3. Установление сходства и различий
Инструкция: «Я назову тебе два предмета и хочу, чтобы ты объяснил, чем они схожи меж-
ду собой и чем отличаются? Чем похожи и чем отличаются мяч и апельсин?». После фиксиро-
вания ответа переходим к другой паре понятий.
Вербальный материал: мяч и апельсин; самолет и голубь.
Тест 4. Тест противоположностей (по A.Desceudres)
Материалы: фиксируем на кусок картона 9 различных предметов или изображений:
1. Рисунки большого гриба и маленького гриба.
2. Заточенный карандаш и карандаш с тупым концом.
3. Кусок железа (твердый) и кусок резины (мягкий) – чтобы можно было пощупать.
4. Рисунок здания, башни (высокий) и домика (низкий).

5. Лист гладкой бумаги и лист наждачной (шероховатой) – их ребенок будет ощупывать.
6. Фотографии старого и молодого человека.
7. Изображение веселого и грустного ребенка.
8. Кусок глаженой ткани и кусок мятой ткани.
9. Рисунок прямой линии и кривой линии.
10. Кладем ребенку в обе руки по коробочке, абсолютно идентичных по форме и величи-
не. Одну из них заполняем гвоздиками, чтобы помочь ему с различением характеристик лег-
ко и тяжело.
Проведение:
Этап 1. Говорим ребенку: «Смотри, это – большой гриб, а это – … ?»; «Железо твердое, а
резина – … ?».
Этап 2. Возвращаемся снова к началу списка, только на этот раз задаем вопрос с конца, т.е.
указываем на маленький гриб и предлагаем ребенку дать определение большому грибу.
Комментарии: Фиксируются все пары противоположностей, правильно названные ребен-
ком. Не допускается употребление синонимов или отрицательных слов.
Тест 5. Интегрирование понятия в категорию понятий

Цель: Тестируется способность к обобщению и степень усвоения некоторых понятий из
самых разных областей, возможность отнесения этих понятий к соответствующим интегри-
рующим категориям понятий.
Вариант 1.
Техника применения: Ребенку предлагают рассмотреть группу понятий, которая относит-
ся к одной интегративной категории, и обозначить соответствующую категорию:
· хризантема, роза, подснежник;
· помидор, горький перец, баклажан;
· молоко, сливочное масло, творог;
· волк, медведь, лиса;
· стол, стул, шкаф;
· кукла, мяч, скакалка;
· автомобиль, вертолет, пароход;
· шапка, рукавицы, пальто;
· каменщик, плотник, электрик;
· круг, квадрат, треугольник.
Инструкция: «Скажи, что такое все вместе хризантема, роза, подснежник?». После полу-
ченного ответа переходят к следующей категории понятий. Добавляется 1 балл при правиль-
ном определении интегрирующей категории. Например: хризантема, роза, подснежник – это
цветы.
Вариант 2.
Техника применения: Просят ребенка назвать минимум два понятия, входящие в следу-
ющие категории: деревья, овощи, фрукты, домашние животные, дикие животные, пищевые
продукты, профессии, инструменты, транспортные средства, мебель, одежда, цвета, геоме-

трические фигуры, части тела человека, сельскохозяйственные работы, игрушки, посуда, со-
бытия, музыкальные инструменты, члены семьи.
Инструкция: «Подумай и скажи, какие виды деревьев ты знаешь? Какие фрукты?...». До-
бавляется по 1 баллу за каждое правильное понятие. 2-мя баллами отмечается ответ, содер-
жащий указания на большее количество понятий, входящих в данную категорию. Например:
деревья – ель, липа….
Тест 6. Классификационный тест
Материалы: 40 карточек с изображением животных, фруктов, овощей, игрушек и транс-
портных средств.
Техника применения: детям-дошкольникам (начиная с 4-летнего возраста) предлагают по
4/6/8 карточек (в зависимости от возраста ребенка) из каждой категории и просят сгруппиро-
вать их по принципу схожести. Фиксируются полученные результаты, количество правиль-
ных и ошибочных решений.
Тест 7. Тест на обобщение
Материалы: 8 карточек с нарисованными на каждой из них 4-мя предметами. 3 из этих 4-х
входят в одну группу предметов, последний относится к другому классу понятий.
Техника применения: Покажите ребенку 1-ю карточку (в качестве тренировки) и объяс-
ните ему, что один из этих 4-х предметов, нарисованных на карточке, является лишним. По-
просите ребенка определить, какой из них лишний, и объяснить, почему он так думает.
Затем предложите ему подумать и сказать, как можно назвать одним словом оставшиеся
3 предмета. Так же нужно работать и с остальными карточками. Каждый ответ оценивается 1
баллом. Максимальное количество – 8 баллов.
Предлагаются следующие комплекты изображений:
· собака, кошка, корова, воробей;
· кружка, стакан, тарелка, стул;
· варежки, шарф, носки, лошадь;
· огурец, помидор, перец, индюк;
· роза, тюльпан, лилия, чашка;
· труба, гитара, пианино, глобус;
· молоток, пила, топор, пистолет;
· катушка, игла, напёрсток, книга.
Тест 8. Операции с противоположными понятиями
Аналогии через противоположное.
Инструкция: «Я прочитаю предложение, в нем отсутствует последнее слово. Давай посмо-
трим, сможешь ли ты угадать отсутствующее слово?»
Вербальный материал:
Брат – это мальчик, сестра – это ………………..
Стол сделан из дерева, окно – из ……………….
Лимон – кислый, мёд – ………………………….
Птица летает, рыба ……………………………….

Собака кусает, кошка …………………………….
Летом идет дождь, зимой идет …………………..
Днём – светло, ночью – …………………….
Летом – тепло, зимой – …………………….
Ходить ногами и ловить ……………………
Вырастая, мальчик становится мужчиной, а девочка – ……………….
Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.
Определение противоположности понятия.
Инструкция: «Я произношу одно слово, а ты должен подобрать к нему другое, которое
указывает на противоположное значение. Я говорю черный, ты отвечаешь – белый, потому
что это слово является противоположностью слова черный. Теперь слушай внимательно, и в
ответ на каждое мое слово произнеси свое, которое должно быть противоположным моему».
Вербальный материал: быстрый, толстый, полный, сухой, красивый, плохой, чистый, лег-
кий, веселый.
Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.
Тест 9. Тест на решение задач. Оценка интеллектуального поведения (по A.Ray)

Применяется в индивидуальном тестировании детей от 3-х до 7-и лет.
Цель: показать способ, при помощи которого можно выявить и оценить интеллектуаль-
ное поведение ребенка.
Материалы: 4 столика различной высоты; 2 больших стола; 4-5 стульев разных размеров
и форм; подвешенная к стене игрушка – на высоте 2 м от пола; несколько палочек длиной в 60
см, разложенных на столах и стульях в произвольном порядке; несколько стержней, которые
можно соединить друг с другом.
Проведение: Столы, столики, стулья расставляем в комнате на разном расстоянии от сте-
ны, на которую прикреплена игрушка. При помощи следующей инструкции ребенку предла-
гают снять игрушку: «Видишь эту игрушку? Она будет твоей, если сможешь снять ее со сте-
ны. Для этого ты можешь делать все, что захочешь, можешь использовать любой предмет в
этой комнате». Ребенка нужно непрерывно подбадривать до тех пор, пока он не начнет дей-
ствовать. Если он все-таки ничего не предпринимает, а просто стоит и смотрит, эксперимен-
татор использует подсказку – укажет ребенку в сторону стула, палочки и т.п.
Эксперимент проводится индивидуально. Поведение ребенка фиксируется в протоколе.
Методы, к которым ребенок прибегает при достижении своей цели:
Пробует, приподнявшись на цыпочки, непосредственно ухватить игрушку рукой;
Пробует снять непосредственно рукой, но при этом обращается к взрослым с просьбой о
помощи: «Может, Вы мне её снимете?»; с предложениями – «Игрушку надо повесить ниже»;
или «думает» вслух примерно следующим образом: «я бы хотел научиться карабкаться», «надо
бы высоко подпрыгнуть».
Пробует снять игрушку непосредственно рукой, затем использует в случайном порядке
находящиеся в комнате вспомогательные предметы – одинаковые по форме, но разные по раз-
меру.

Выбирает вспомогательные предметы в хаотичном порядке: столы, стулья, палки, находя-
щиеся вокруг него, без учета их размера.
Использует вначале и столики, и стулья в случайном порядке, затем начинает упорядочи-
вать свой выбор, руководствуясь критерием «больше» (выбирает стул и стол, больше преды-
дущих, пока не достигает цели и не снимает свою игрушку).
В своем выборе предметов с самого начала руководствуется критерием «больше» – та-
ким образом, вначале он подставляет к стене столик и стул меньшего размера, затем выбира-
ет другие предметы, больше предыдущих.
Нагромождает различные сооружения из самых разных предметов, но в итоге добивает-
ся устойчивой конструкции.
Быстро, без предварительных проб, сооружает правильную конструкцию. У ребенка есть
представление о том, что на большой стул (или стол) нужно поставить маленький стул, и, та-
ким образом, мгновенно добраться до своей игрушки.
Составьте таблицу, где по вертикали будут обозначены эти 8 методов достижения детьми
своей цели, а по горизонтали – их возраст, сгруппированный следующим образом: 3,6 – 4,6 //
4,6 – 5,6 // 5,6 – 6,6 // 6,6 – 7,6.
Обучайте детей в каждой обследованной возрастной группе правильному пользованию
методами.
Тест 10. Тестирование уровня развития причинного мышления
Детям предлагают ответить на вопросы следующего рода:
«Что случится, если … ?»
все часы остановятся;
все люди перестанут работать;
не будет воды/электричества/огня;
каждый овощ будет иметь вкус шоколада;
мы могли бы летать.
«Что ты станешь делать, если … ?»
будешь жить один;
у тебя будет свой самолет;
будешь большим/взрослым?
у тебя будет повозка, в которую запрягли улитку;
поймаешь зайца с длинным хвостом и без ушей.
«Почему … ?»
носим одежду;
у домов есть окна;
нужно умываться;
нужно слушать родителей.
Тест 11. Сохранение внимания
Материалы: 7 красных кубиков (или квадратных фишек); 10 синих шариков (или круглых
фишек).

Проведение:
Тест a) Выкладываем перед ребенком в горизонтальном порядке 7 красных кубиков и
предлагаем ему положить на столик столько же синих шариков, сколько кубиков положили
мы (шарики будут лежать тут же, на столике, в отдельной коробке). После того, как ребенок
завершил свои действия, мы спрашиваем у него: «Красных кубиков здесь столько же, сколь-
ко синих шариков?».
Тест b) Убираем кубики в отдельную кучку, а шарики, выложенные ребенком, остаются
в прежнем положении. Спрашиваем ребенка: «А теперь у нас красных кубиков столько же,
сколько синих шариков?».
Тест c) Выкладываем красные кубики в прежнем порядке, но на большем расстоянии друг
от друга, чем синие шарики между собой.
Примечание: 4-летний ребенок будет озабочен в большей мере длиной ряда, а не коли-
чеством предметов в нем. В случае, если ребенку 5-6 лет не удается интуитивно понять зако-
номерность сохранения количества, воспитатель в последующем, в индивидуальном поряд-
ке, занимается с ним специальными упражнениями и играми на сравнение различных групп
предметов. Это сравнение реализуется путем соотношения групп предметов и не зависит от
их пространственного расположения: чашки и тарелки, ложки и вилки, и т.д. Только к 6-и го-
дам ребенок начинает ощущать соответствие / корреляцию между этими 2-мя группами пред-
метов и знает, что они состоят из одинакового количества элементов.
IV. Примерное тестирование уровня речевого развития и понимания текста
Тест 1. Оценка точности произношения звуков (проводится с детьми 5-6 лет и с ученика-
ми 1-го класса).
Инструкция: Предлагаем ребенку внимательно послушать, затем повторить услышанное
в следующем порядке:
р, ш, т, г, з, ж, в, ф, к, б, че, чи, же, жи (r, ş, t, g, z, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi).
Если ребенок неправильно произнес какой-либо звук, ему предлагают использовать его в
составе слова, где он будет звучать в начале, в середине и в конце.
Дифтонги и трифтонги: ea, oa, eau, (jgheab, floare, vreau). ????????????????
Сочетания двух и трех согласных: кз, кд, фг, тц, ств, стн, здн (рюкзак, анекдот, афганец,
ситцевый, бесчинствовать, окрестности, празднество).
(mn, cr, şt, str, ltf (pumn, creangă, Ştefan, stâncă, stradă, altfel)
Счёт от 1 до 10.
Тестирование проводится индивидуально. Если у ребенка обнаруживаются какие-либо
артикуляционные трудности, необходимо будет дополнительно поработать над формирова-
нием у него навыков правильного произношения звуков.
Воспитатели могут составить для себя список слов, где звуки, сложные в произношении,
будут находиться в начале, в середине и в конце слова. Чтобы поощрить ребенка в плане про-
изношения некоторых трудных звуков, можно также собрать коллекцию иллюстраций с изо-
бражениями соответствующих предметов, живых существ, явлений.
Тест 2. Определение объема словарного запаса
Цель: оценивается объем словарного запаса ребенка и степень освоения понятий.

Техника применения: Экспериментатор по очереди произносит слова, определяющие ряд
предметов и вещей из непосредственного окружения ребенка или хорошо ему знакомые,
и задает вопрос: «Что ты знаешь о … ?» (кукле, стуле, яблоке, кошке, конфете, машине, ёлке,
копилке, подъемном кране, почтальоне, тракторе, строителе, школе, голубе, весне).
Инструкция: «Послушай внимательно, о чем я тебя спрошу, и расскажи всё, что знаешь об
этом предмете».
Оценивание: Оценивается как точность ответа, так и полнота речевого потока, количе-
ство слов, определяющих соответствующий предмет. Правильный ответ оценивается 2-мя
баллами: 1 – за содержание и еще 1 – за полноту описания. Например, 1 баллом можно оце-
нить ответ: «У куклы есть голова, волосы, глаза, нос, руки и ноги».
Тест 3. Тест на заполнение лакун в предложении
Цель: оценивается адекватность использования слов в предложении, а также способность
понимания текста.
Техника применения: Пропуски в данных предложения дополняются подходящими по
смыслу словами.
1. Весна – это …………………..
2. Дети играют …………………..
3. Птицы возвращаются из …….....
4. Днём ……………………..
5. Лучи солнца ………………….
6. Слышно ………………………
7. Дети весело идут …….……..
8. Мама готовит ……………….
9. Наша страна ………………
10. Дети ждут ………………...
Инструкция: «Прослушай внимательно слова, которые я произнесу, и дополни их други-
ми подходящими словами. Например, «Весна – это …» – какими словами ты продолжишь?».
Когда ребенок дополняет это предложение, переходим к следующему.
Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом. Ответ считается правильным, если в
дополнении содержится смысл и соблюдены все грамматические согласования.
Тест 4. Тест на составление предложений с заданными словами
Цель: отслеживается правильное, с грамматической точки зрения, составление предложе-
ний и адекватное использование знакомых слов.
Техника применения: Детей просят составить предложения, которые будут начинаться с
заданных слов, и предлагают добавить еще что-то о них (цветок, папа, кукла, сад, яблоко, ка-
рандаш, кошка, поезд, туфли, тетрадь).
Инструкция: «Подумай немного и скажи что-то о предметах или существах, которые я
буду называть. Скажи мне что-нибудь о цветке». После первого ответа экспериментатор пере-
ходит к следующему слову. Записывается каждое составленное правильно предложение. На-
пример: «Цветок растет в саду».
Ответ считается правильным тогда, когда заданное слово в предложении является подле-

жащим, когда это подлежащее согласовано со сказуемым, когда главная мысль сформулиро-
вана правильно и ребенок понимает смысл использованного слова.
Тест 5. Тест на заполнение лакун в тексте
(применяется к детям 5-6 лет)
Инструкция: «Я расскажу тебе сказку. Прошу тебя слушать меня очень внимательно. Ког-
да я остановлюсь и не буду знать, что говорить дальше, ты подумаешь и скажешь то, что, по-
твоему, нужно сказать в этом месте (текст находится перед глазами).
«На улице прекрасная погода, небо … (ясное, голубое), солнце … (ярко светит). Аня и
Маша отправились гулять в поле, они собирают … (цветы). Они очень довольны, потому что
услышали замечательное пение маленьких … (птичек). И вдруг небо становится темным, по-
крывается … (тучами). Девочки спешат быстрее вернуться … (домой). Небо рассекают …
(молнии). Девочек сильно напугал шум … (грома). Они стучатся в чужой дом и просят прию-
тить их, поскольку идет очень сильный дождь, а у них с собой нет … (зонтиков, плащей). Их
одежда совсем … (мокрая, промокла)».
Оценивание: за каждый заполненный в тексте пропуск ребенок получает по 1 баллу. Для
детей, которым сложно в целом справиться с этой задачей, будут разработаны упражнения на
заполнение лакун с использованием изображений, а также будут удалены слова в стихотвор-
ных текстах, хорошо знакомых детям. После этого будет придумана аналогичная история, ис-
пользующая фактические данные, максимально приближенные к пониманию и личному опы-
ту ребенка.
V. Исследование характеристик внимания
1. Качества внимания
Организуется ряд игр, которые предполагают смену одежды или изменение положения
какого-либо участника группы. Ребенок, который проходит обследование, предварительно
разглядывает группу, затем выходит из комнаты. Ему не сообщается заранее, какая у него за-
дача. Просто предлагают внимательно рассмотреть соответствующую группу людей. В его от-
сутствие совершаются запланированные изменения (1 минута). По возвращении в комнату
ребенок должен определить, какие изменения произошли, пока его не было со всеми.
Интерпретация: использование методики позволяет определять степень внимания, па-
мять, наблюдательность, воображение, изобретательность, недоверие, поверхностность и др.
2. Выявление объема внимания
В качестве материала используем коробку с крышкой (крышку можно заменить куском
ткани). Для начала кладем в коробку 3 предмета, затем постепенно увеличиваем их количе-
ство. Открываем коробку и предлагаем ребенку в течение нескольких секунд рассмотреть
предметы, которые в ней находятся. После этого просим его перечислить то, что ему удалось
увидеть. Используйте до 10 предметов. Каждый ответ ребенка оценивается 1 баллом.
3. Определение степени концентрации внимания
Материалы: 2 изображения (смотри страницу …. , изображение 1 и 2), каждое из них на-
клеено на отдельный картонный лист.
Проводится индивидуально.
Техника проведения: Ребенку показывают 1-ое изображение (фигуру). Требуется сло-

весное определение увиденного на картине. Затем предъявляется 2-ое изображение и ребен-
ка просят сказать, чем оно отличается от первого. Вопрос звучит так: «Что художник забыл
нарисовать в этой картине?» (в последнем изображении отсутствуют несколько предметов:
ёлочка, мяч, игрушечный заяц).
Интерпретация: Этот тест успешно проходят дети 5-6 лет. Дети с задержкой умственно-
го развития не понимают задания и ограничиваются простым перечислением изображенных
предметов. Дети с серьезными нарушениями умственного развития не понимают и не справ-
ляются с заданием и в гораздо более позднем возрасте.
4. Выявление наблюдательности
Материалы: рисунки с предметами, у которых что-либо отсутствует (стол без одной нож-
ки, машина без одного колеса, расческа без нескольких зубьев и т.п.) (смотри страницу ……,
рисунок 3).
Применяется при индивидуальном тестировании.
Техника проведения: Ребенку говорят: «Я покажу тебе несколько рисунков с изображе-
ниями различных предметов и живых существ. В каждом рисунке чего-то недостаёт (какой-
нибудь детали или части, которую обычно мы всегда видим в предмете или у этого живого
существа). Сейчас ты внимательно рассмотришь каждый рисунок по очереди и скажешь мне
или покажешь пальчиком, что именно в нем не хватает». Если у ребенка не получается с от-
ветом, экспериментатор помогает ему, и они переходят к следующей карточке. Если и во вто-
рой раз ребенок не может ответить, экспериментатор снова подсказывает ему ответ. Но на
все остальные вопросы ребенок должен найти ответы самостоятельно. После трех последова-
тельных неудачных проб эксперимент прекращается.
На каждую задачу выделяется не более 15-20 секунд (рекомендуется, чтобы хронометраж
проводил не экспериментатор, потому что это может отвлечь ребенка от выполнения зада-
ния).
Необязательно, чтобы ребенок давал точное определение отсутствующей детали (доста-
точно указания пальчиком на то, что, по его мнению, в рисунке не хватает). Если субъект пе-
реходит к другим отсутствующим деталям, экспериментатор должен непременно задать во-
прос: «А чего еще не хватает?». Если ребенок отвечает: «Здесь всё на месте» или «Здесь ниче-
го не отсутствует», он возражает: «Ты не прав. В каждом рисунке обязательно чего-то не хва-
тает. Посмотри внимательнее».
Оценивание результатов: Каждый правильный ответ ребенка оценивается 1 баллом. По
окончании все набранные очки суммируют, и определяется уровень наблюдательности ребен-
ка. Нужно отметить, что данное экспериментальное исследование мобилизует не только вни-
мание ребенка, но и его мышление, логику суждений, его личный жизненный опыт.
VI. Выявление различных характеристик внимания
1. Тест исследования памяти (по Л.В.Занкову и А.Н.Леонтьеву)
Материалы: 12 изображений с хорошо знакомыми детям предметами, наклеенным на кар-
точки; 6 слов для запоминания.
Этап I
Проведение: Карточки с наклеенными изображениями раскладываются на столе (лице-

вой стороной вверх), затем произносится слово. Ребенок должен выбрать карточку с изобра-
жением, соответствующим смыслу прозвучавшего слова. Она поможет ребенку запомнить
это слово. (Например: лес – гриб; молоко – корова; гнездо – птичка и др.). Кроме того, ребен-
ка просят рассказать, как выбранная картинка поможет ему вспомнить услышанное слово.
Этап II
Выбранные ребенком карточки с изображениями предметов (6) предъявляются ему в
конце исследования в случайном порядке. Глядя на них, ребенок должен вспомнить слово.
Экспериментатор просит его рассказать, каким образом изображение помогло ему запомнить
соответствующее слово. При помощи этой методики выявляются особенности не только вни-
мания, но и мышления.
Как правило, дети с задержкой психического развития сталкиваются с большими трудно-
стями при необходимости установить и сохранить в памяти ассоциативные связи. Изображе-
ния предметов не помогают ребенку вспомнить и воспроизвести предложенное ему для за-
поминания слово. Чаще всего он ограничивается описанием того, что изображено на карти-
не. То есть процесс ассоциативного воспоминания дается таким детям с огромными трудно-
стями.
2. Хранение в памяти, точность распознавания и воспроизведения удержанного в памяти
Материалы: 10 предметов, разложенных на столе в горизонтальном порядке (карандаш,
губка, тетрадь, пуговица, часы, ключ, стакан, мешочек, игла, спички). Работают отдельно с
каждым ребенком. Субъект должен повторять названия предметов до тех пор, пока, без под-
глядывания, не запомнит их все. На следующий день ему предлагают воспроизвести словами
все названия предметов. То же, без предупреждения, нужно повторить и через 5, 10, 30 дней.
Если по истечении некоторого времени ребенок затрудняется повторить серию изучен-
ных ранее слов, предметы, входящие в первичную серию, заново выкладываются перед ребен-
ком, на этот раз вперемешку с дополнительными предметами. Ребенку снова предлагают на-
звать нужные слова. За правильный ответ ставится 1 балл, за неправильный – 0 баллов. От-
слеживается эволюция во времени способности распознавания и воспроизведения удержан-
ной в памяти информации.
3. Определение объема непроизвольной слуховой памяти (возраст – 4/5/6 лет)
Техника проведения: методика использует вербальный материал (10 слов), тестирование
проводится индивидуально. Экспериментальная процедура, согласно правилам, повторяется
4 раза. Данные обследования в каждой серии фиксируются в карту оценки ответов. Рабочая
инструкция дается для каждой серии отдельно.
Первая серия: «Сейчас я назову несколько слов. Внимательно слушай меня и постарайся
запомнить эти слова. Когда я закончу их перечислять, повтори все слова, которые ты запом-
нил, порядок не имеет значения».
Ребенку зачитываются 10 слов, которые по смыслу никак не связаны между собой: «год,
слон, мяч, мыло, большой, рука, шум, пол, весна, сын». Все слова произносятся громко, внят-
но, с интервалом в 2 секунды. При запоминании слов не рекомендуется помогать «. После
того, как ребенок закончил репродуцирование слов, его спрашивают: «Может, еще какое-
нибудь слово вспомнишь?».

Вторая серия: «Отлично! Ты запомнил очень много слов, но все-таки не все. Я хочу еще
раз прочитать тебе этот ряд, постарайся запомнить и повторить все слова, которые ты сейчас
услышишь».
Во всех последующих сериях слова, данные для запоминания, зачитываются в том же по-
рядке, что и в первой серии.
Третья и четвертая серия: «Я еще раз зачитаю вслух эти слова, а ты повтори их, пожалуй-
ста».
Время, отведенное для воспроизведения слов, не должно быть ограничено.
Оценивание полученных результатов:
За каждое правильно воспроизведенное слово – один +
Максимальное количество слов для запоминания в каждой серии – 10.
Интерпретация полученных результатов:
1. При количественной оценке результатов суммируется общее количество слов, зафик-
сированных в каждой серии (повторенных); итоговая оценка соотносится с ориентировочной
шкалой оценок.
Ориентировочная шкала оценок
№ Уровни Оценивание
п/п
1 Низкий С первого раза запомнил 1-2 слова, после 3-4 повторений – менее 5-и
слов; в процессе запоминания наблюдаются некоторые провалы па-
мяти: это означает, что после каждого последующего запоминания
ребенок воспроизводит меньше слов, чем в предыдущий раз.
2 Средний С первого раза запомнил 3-4 слова, а после 3-4 повторений – 5-7 слов.
3 Высокий С первого раза запомнил менее 5 слов, а после 3-4 повторений – 9-10
слов.
2. При качественной оценке результатов учитывается и общее количество набранных пун-

ктов, и – в особенности – количество повторений, в которых нуждается субъект для выполне-
ния задания; важна также и тенденция изменения порядка (последовательности) мнемониче-
ских действий ребенка после 3-4 повторений.
Результаты интерпретируются в зависимости от уровня:
Низкий уровень указывает на недостаточное развитие оперативной слуховой памяти
субъекта.
Средний уровень говорит о способности ребенка к умственному труду в конкретной си-
туации и о достаточно развитой оперативной слуховой памяти.
Высокий уровень свидетельствует о наличии очевидной способности к оперативному за-
поминанию, которая характеризуется не только повышенной эффективностью, но и возрас-
танием скорости запоминания.
VII. Изучение личности ребенка в процессе интерпретации его рисунков
Общие ориентиры при анализе и интерпретации рисунка.
При исследовании и интерпретации рисунка в качестве источника психоло-педагогических

знаний о ребенке важны следующие критерии (Pop, E., Cristescu, M., Alexandru, J., 1992, Şchiopu,
U., 1997, Mitrofan, I., 1997):
1. Внешний вид линии – соответственно, и степень нажима на карандаш при выведении
линий, которые появляются в результате
a) сильного нажатия на карандаш (при этом даже может быть порвана бумага) – это сви-
детельствует о чрезмерном усилии, которое ребенок прилагает при создании изобра-
жения;
b) очень неуверенного рисования – и тогда линии едва заметны, неточны, что является
свидетельством робости, застенчивости ребенка;
c) выведения прерывистых каракуль – это указывает на двигательные нарушения или
даже на расстройства психического порядка.
2. Использование / выбор цвета: цвет обладает проективным значением. Известна такая
интерпретация цвета, которая ставит в зависимость от него зарождение в человеке разноо-
бразных импульсов:
· красный: сила, агрессивность, любовь, конфликтность, стремление к движению, дина-
мичность;
· синий: ясность, миролюбивость, склонность к саморазвитию; интеллектуализм;
· жёлтый: динамизм, оптимизм, энтузиазм, желание изменений, спонтанность, напряже-
ние;
· зеленый: равновесие, безопасность, желание общаться, иногда – стремление доминиро-
вать;
· серый: отсутствие жизненной энергии, отсутствие желания / удовольствия доводить
что-либо до конца.
В том, что касается выбора цветов для рисунка, интерес представляет порядок соверше-
ния этого выбора, а также доминирование в рисунке какого-либо цвета. В целом, использова-
ние живых, ярких цветов означает счастье и равновесие, темных цветов – наличие комплек-
сов и застенчивость, а разнообразных цветов – нестабильность. Изображение определенных
персонажей в живых, светлых или, наоборот, – темных, нейтральных тонах находится в са-
мой прямой связи с чувствами и эмоциями, которые художник питает по отношению к ним.
Предпочтение в рисунке черно-белых тонов может свидетельствовать о наличии эмоци-
ональных блоков, о депрессивных симптомах, о закрытости, о трудности в выражении своих
чувств.
3. Общая структура рисунка: порядок, четкость, распределение цветов, расположение фи-
гур в пространстве рисунка.
· субъекты, которые следуют исключительно своему воображению, не обращают внима-
ния на порядок, в то время как те, кто пытается овладеть своим вдохновением, руковод-
ствуются порядком;
· диспропорциональность некоторых деталей, соответственно – изображение слишком
большое / маленькое, т.е непропорциональное по отношению к остальной части рисун-
ка – это знак некоторых аффективных проблем, повышенной эмоциональности, связан-
ной с кем-либо /чем-либо, изображенным на рисунке. В целом же, фигуры людей, кото-

рые ребенок любит, уважает или боится, превышают по размеру фигуры всех остальных
персонажей рисунка.
Богатство деталей и рациональное распределение предметов в пространстве рисунка мо-
жет служить показателем степени умственного развития ребенка. Таким образом:
· для 6-летнего ребенка является нормальным прозрачный рисунок домика, поскольку он
пока еще неспособен провести разделение между воспринимаемой реальностью и сво-
им внутренним опытом или представлением. Если такое положение вещей сохраняет-
ся до 11 лет, оно становится свидетельством некоторой задержки психического разви-
тия ребенка;
· отсутствие рациональности в распределении предметов в пространстве – если в ри-
сунке 9-летнего ребенка отсутствует точка (фокус) опоры или установлен какой-то не-
реальный баланс, это также является определенным сигналом, имеющем отношении к
уровню его развития.
Намеренное упущение или небрежная прорисовка некоторых персонажей может озна-
чать наличие у ребенка отрицательных эмоций по отношению к ним.
4. Способ и последовательность выполнения рисунка:
a) ребенок рисует некоторые детали раньше других, в зависимости от значения, которое
он им придает;
b) действует каким-либо образом по отношению к персонажам своих рисунков, т.е. нака-
зывает их или вознаграждает, идеализирует их или смеется над ними (здесь могут най-
ти отражение взаимоотношения ребенка с окружающими, с членами его семьи).
5. Отказ от задач, связанных с рисованием: может говорить о некоторой заторможенно-
сти, застенчивости; а также о наличии комплексов, за которые ответственна семья, которая,
возможно, неправильно отнеслась к первым изобразительным опытам ребенка, т.е. препят-
ствовала рисованию, подвергала критике несовершенные детские рисунки. Именно поэтому
ребенок нуждается в особой поддержке и похвале, результатами его усилий нужно непремен-
но восхищаться.
Настойчивый отказ от рисования может указывать на аффективно-эмоциональные рас-
стройства, однако их наличие нужно подтверждать при помощи других психологических те-
стов.
С точки зрения особого внимания к деталям и сдержанности в изображении образов, ри-
сунки могут быть разделены на три категории:
a) Синтетический рисунок – это рисунок, выполненный одной карандашной линией.
b) Аналитический рисунок – это рисунок, выполненный классически, детально прорисо-
ванный, который напоминает геометрически выстроенный ансамбль (где преобладает
даже некоторая жесткость).
c) Смешанный рисунок соединяет в себе обе тенденции, о которых говорилось выше. Ре-
бенок поступает синтетически для центральной части рисунка, которую затем допол-
няет второстепенными деталями и элементами аналитического типа.
Синтетический рисунок указывает на энтузиазм, общительность, наличие воображения,
мгновенное реагирование, но может указывать также и на невнимание к мелочам, отсутствие
настойчивости.

Аналитический рисунок может свидетельствовать об отсутствии уверенности в себе, а
также об отсутствии воли к успеху.
Рисунки, которые занимают целый лист и, возможно, длятся еще и на следующей страни-
це, говорят об экспансивности, общительности, активности.
Рисунки, которые разворачиваются лишь на какой-то части страницы, могут быть интер-
претированы по-разному, в зависимости от зоны группировки элементов рисунка.
Частный способ восприятия и изображения реальности в свободном рисунке вполне
вписывается в один из двух отчетливых типов: сенситивный (чувственный) тип – рисунок не
очень точно передает реальность, но детали связаны между собой, картина отражает динами-
ку события; рациональный тип – в его рисунке чувствуется забота об аккуратности передачи
сходства с изображаемым предметом, о симметричности расположения деталей, но элемен-
ты в ней могут выглядеть разрозненно, неподвижно, и в целом, рисунок не будет производить
впечатление единого целого.
Интерпретировать данные тестирования необходимо с учетом ситуации и характеристик
каждого ребенка, а полученные результаты должны найти подтверждение в ходе обследова-
ния и другими типами тестов.
Рисунки, в качестве проективных методик, могут быть интерпретированы с помощью об-
щей схемы, представленной ниже.
Если наложить эту схему на рисунок ребенка, можно выявить области особой значимо-
сти изображенных на картине элементов/фигур. Страница разделена на 4 зоны таким обра-
зом, чтобы можно было интерпретировать рисунок ребенка в перспективе его потребностей,
проживаний и устремлений (по вертикали).
Тест 1. «Нарисуй человека» [предложен Флоренцией Гудинаф (F.Goodenough) в 1926 г.]

Проводится на протяжении всего дошкольного периода.
Цель: отслеживание способа возрастного развития способности ребенка отображать че-
ловеческое существо (точность представления частей тела человека, одежды, движений). Ука-
зывает на степень знакомства со схемой тела человека, восприятие и представление пропор-
ций, а также культуры человеческого поведения и костюма.
Материалы и проведение: ребенку выдают три листа бумаги и предлагают нарисовать на
одном – женщину, на другом – мужчину, а на третьем листе – самого себя.
Обработка и интерпретация. Результаты тестирования обрабатываются отдельно по каж-
дой возрастной группе, затем выявляется индивидуальная ступень развития. Для каждой со-
ответствующей возрастной группы существенными считаются те детали, которые находят
свое отображение в рисунках 75% субъектов. Например, если в группе, состоящей из трех-
леток, 75% детей нарисовали круг, означающий голову, и несколько вертикальных и горизон-
тальных линий (ноги и руки), считается, что такой рисунок характерен для всех детей в воз-
расте 3-х лет.
Составляется таблица по возрастам, где находят отражение способы возрастного измене-
ния рисунка человека, обогащения, по мере взросления, фигуры человеческого существа у ре-
бенка дошкольного возраста.

Мы предлагаем ниже, в качестве ориентиров, результаты исследований, связанных с этим
тестом:
a) Нарисованный персонаж обрастает деталями постепенно, в самых общих чертах, в сле-
дующем порядке:
· голова и ноги (без туловища, шеи, рук);
· появляются глаза, рот, нос, руки, кисти рук, уши, волосы, грудь, шея.
b) К 5-6 годам появляется одежда и первые попытки передать движение и профиль.
c) Позже появляются руки как продолжение плеч, а голова соединяется с туловищем уже
посредством шеи.
d) Уши рисуют к 7-ми годам, и вначале они, как правило, чрезмерно большие.
e) Глаза сначала рисуются в виде небольших точек, затем они обретают более точную фор-
му с намеченным в центре зрачком.
f) Размеры рук и кистей преувеличены (иногда кисть имеет больше 5-и пальцев); ноги ри-
суются вначале простыми линиями и постепенно обретают объем.
g) изображение движения эволюционирует от статичности к динамике, приближенной к
реальности.
Тест 2. «Рисунок семьи»

Цель: выявление взаимоотношений ребенка и членов его семьи; тех чувств, которые он
испытывает к каждому из них, а также его восприятие отношений между остальными члена-
ми семьи.
Материалы и проведение: ребенку выдают лист бумаги, цветные карандаши и просят на-
рисовать членов своей семьи. В процессе обсуждения с ребенком его работы можно иниции-
ровать беседу о членах семьи, которая иногда существенно дополняет представления ребен-
ка о своей семье, напрямую переданные им в рисунке. В конце беседы ребенка спрашивают,
доволен ли он своим рисунком, не хочет ли он дополнить его, изменить что-либо или что-то
в нем переделать.
Обработка и интерпретация. В процессе интерпретации рисунка семьи интерес представ-
ляет следующее:
· порядок рисования; отсутствие изображения кого-либо из членов семьи; соотношение
форм и размеров; дистанция между фигурами родных; расположение в пространстве;
использованные цвета; детали в одежде, аксессуары; положение персонажей (в анфас, в
профиль, спиной); дополнительные детали (например, красные и/или черные сердечки,
нарисованные рядом с кем-нибудь);
· особенности изображения самого себя, установление отношений с другими персонажа-
ми в пространстве рисунка, элементы эгоцентризма, центрирования на себе, передан-
ные графически намеренными преувеличениями и дополнительными деталями/штри-
хами;
· отношение ребенка к процессу тестирования: аффективные реакции, комментирова-
ние, отказ нарисовать кого-либо из членов семьи или говорить о нем.
Одним из вариантов «Рисунка семьи» (предложен U. Şchiopu, 1997) является графическое
представление семьи при помощи аналогий с различными символами, животными, растени-
ями, элементами реальности и т.д.

ИЗУЧЕНИЕ РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ ИЗУЧЕНИЕ ЕГО СЕМЬИ
Тестирование социально-эмоциональной интеграции (адаптирован по E. Creţu)52

Тесты, которые мы Вам хотим предложить, – вопросники, составлены по модели тестов
Mari Claud, Harting и Rene Zazzo и имеют в качестве цели определение психосоциального раз-
вития ребенка.
Эти тесты исследуют:
· самостоятельность,
· интересы,
· межличностные отношения.
Примечание. Блок вопросов может быть адресован воспитателям, родителям. Ответы на
вопросы помечаются следующим образом: – редко; ? не всегда; + всегда.
a) ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Вопросы данного раздела изучают следующие действия:
Самостоятельно кушает за столом?
Сам готовит себе закуску (делает бутерброд, наливает молоко в чашку)?
Умывает руки самостоятельно?
Умывает руки по настоянию взрослого?
Умывается и вытирается самостоятельно?
Умывается и вытирается по настоянию взрослого?
Принимает душ самостоятельно?
Принимает душ под присмотром мамы?
Самостоятельно моет лицо, руки?
Самостоятельно моет лицо, руки, ухаживает за своим телом?
Моет лицо, руки, ухаживает за своим телом по настоянию взрослых?
Одевается самостоятельно по настоянию взрослых?
Одевается самостоятельно по собственной инициативе?
Раздевается с помощью взрослых?
Раздевается самостоятельно по настоянию взрослых?
Раздевается самостоятельно?
Знает, когда нужно менять белье, и делает это сам?
Решает самостоятельно, что будет надевать?
Пришивает самостоятельно пуговицу по указанию взрослого?
Сам отправляется спать, но нужно пожелать ему «Спокойной ночи»?
Сам отправляется спать?
Укладывается спать только по настоянию взрослого?
Самостоятельно убирает постель?
Самостоятельно убирает постель по настоянию взрослого?
Самостоятельно посещает WC (чистоплотный)?
52
Educaţie incluzivă. Repere metodologice / Авторы: V.Chicu, Sv.Galben, V.Cojocaru, L.Ivanova. (Кишинев, 2006,
с.38– 40).

Посещает WC, когда взрослые настаивают на этом?
Оказывает помощь по дому, когда об этом просят (уточняется, что именно делает)?
Оказывает помощь по дому по собственной инициативе?
Ухаживает самостоятельно за младшим (-ей) братом (сестрой)?
Выходит сам на улицу, делает небольшие покупки, если ему разрешают?
Выходит сам на улицу, делает небольшие покупки по собственной инициативе?
Смотрит фильмы или театральные инсценировки для детей по своему желанию?
Приглашает друзей в гости с разрешения родителей?
Приглашает друзей в гости без разрешения родителей?
Посещает своих друзей с разрешения родителей?
Приходит в детский сад самостоятельно с/без разрешения родителей?
Умеет считать деньги при совершении покупок?
Умеет распределять деньги на несколько покупок?
РАЗНОЕ
Помнит свой домашний адрес?
Знает адрес своего детского сада?
Знаком с часами?
Умеет отвечать по телефону?
b) ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕРЕСОВ
Интерес к книгам, детским журналам, иллюстрациям
Говорит по телефону по собственной инициативе?
Любит читать вывески магазинов, титры в фильмах, названия троллейбусных остановок?
Проявляет интерес к иллюстрациям в детских книгах?
Просит, чтобы ему читали названия и тексты из детских книг?
Проявляет интерес к иллюстрациям в книгах со сказками?
Проявляет интерес к газетам, которые читают взрослые?
Интерес к общественной жизни
Знает названия профессий мамы и папы?
Знает, в чем заключается их профессиональная деятельность?
Проявляет интерес к текущим проблемам?
Имеет собственное отношение к работе родителей?
Соблюдает правила поведения?
Выполняет свои обязанности?
РАЗНОЕ
Верит в Деда Мороза?
Верит в сказочное «волшебство»?
Проявляет интерес к коллекционированию (чего) и настойчив в составлении коллекций?
ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Отношения с родителями
Начинает верить в то, что и родители, и педагоги могут ошибаться?

Соглашается расстаться (на небольшое время) с родителями без особых мотивов?
Родители наказывают ребенка?
Сопротивляется запретам родителей (каким образом)?
Обращается предпочтительно к одному родителю в особых ситуациях?
Как относится (реагирует) на наказание?
Как относится к требованиям родителей?
Как относится к бабушке/дедушке и другим взрослым членам семьи?
Отношения с воспитателями
Полностью зависит в своих действиях от воспитателя?
Полностью самостоятелен в своих действиях?
Слепо следует указаниям воспитателя?
Сопротивляется всем требованиям воспитателя?
Проявляет особую привязанность к какому-либо воспитателю?
Отношения со сверстниками
Принимает участие в групповых играх?
Выполняет ряд упражнений в составе команды?
Предпочитает играть со старшими или младшими детьми? В каких ситуациях?
У него один друг или несколько?
Нравится помогать другим детям или принимать от них помощь (или и то, и другое в рав-
ной степени)?
Выстраивает доминирующие отношения с другими детьми в группе?
Спонтанно и легко устанавливает отношения с предпочитаемым партнером?
Спонтанно и легко устанавливает отношения с большим количеством детей?
Спонтанно и легко устанавливает отношения с незнакомыми детьми?
Если его выбирают, легко вступает в отношения с другими детьми?
Умеет хранить секреты?
Доносит (ябедничает) на друга? Как и в каких обстоятельствах?
Уверен в собственных силах?
Доверяет тому, что говорит его товарищ, или выказывает подозрительность в отношении
сказанного им?

Глава VI. ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО С СЕМЬЕЙ В ПРОЦЕССЕ
ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ И ПОДДЕРЖКИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ – ВОВЛЕЧЕНИЕ, УЧАСТИЕ, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
Мотто: Интеграция (инклюзия) детей с ОВЗ в образовательную программу детско-

го сада может быть облегчена последовательной реализацией партнерства между дет-
ским садом и родителями ребенка.
Родители должны быть партнерами по воспитанию, потому что они в наибольшей
степени владеют информацией о специфике ограничений дошкольника, а также дан-
ными о контексте развития последнего. Родители являются источником сообщений о
негативных факторах влияния, которых необходимо избегать (фобии, неприятности,
стрессы, отрицательные стимулы, приводящие к подавленности/изоляции ребенка и
т.д.). Именно они лучше всего знают своего ребенка, могут проконсультировать тех, кто
с ним работает (это – педагогический состав, специалисты-медики, кинетотерапевт, де-
фектолог, специалист по эрготерапии и др.), и являются главными людьми, поддержи-
вающими ребенка на его жизненном пути. Родители должны обязательно включаться в
деятельность своего ребенка вне дома и пропагандировать такое отношение среди всех
остальных пап и мам.
Привлечение семьи и повышение ее ответственности в деле воспитания ребенка
становятся важнейшими факторами успешной интеграции ребенка в образовательные
программы детского сада. Степень заинтересованного участия и сотрудничества роди-
телей с детским садом, как правило, прямо пропорциональны успехам и достижениям
их детей – и это действительно не только в отношении детей с ОВЗ, но и в отношении
любого другого ребенка. Современная психолого-педагогическая наука, центрирован-
ная на ребенке, зиждется на убеждении, что семья – это первый воспитатель ребенка,
именно она обладает самым значительным формирующим потенциалом. Семьи, в ко-
торых растет ребенок с ОВЗ, чаще всего несут за него ответственность в течение всей
оставшейся жизни.
Детский сад берет на себя роль поддержки семьи: он помогает семье сохранить веру
в собственные возможности, а также преодолевать трудности, с которыми ей приходит-
ся постоянно сталкиваться.
I. ЧТО ОЗНАЧАЕТ УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАНИИ?

Зачем нужно привлекать родителей для участия в жизни детского сада?
В этом смысле, существует множество положительных доводов, полученных в ходе иссле-
дования эффектов активной вовлеченности родителей в процесс воспитания. Эти исследова-
ния проводились в целом ряде стран: Австралии, Новой Зеландии, Голландии, США, Велико-
британии и др., но они довольно актуальны и для Республики Молдова. Исследования пока-
зали, что:
1) во всех случаях участие родителей оказалось благотворным для воспитания ребенка;
2) активное участие имеет значительно большее влияние на воспитание, чем пассивное
(под пассивным участием подразумевается проставление подписей под уведомлениями, по-
лученными из детского сада; или тот факт, что родители проверяют при выходе из дома, все

ли принадлежности сложены в портфель; под активным участием имеется в виду поддержка
всех видов деятельности, развернутых в детском саду, и помощь в работе с детьми в процес-
се групповых занятий;
3) чем раньше происходит вовлечение родителей, тем лучше;
4) родители, которых детский сад поддерживает и обучает, приводят своих детей к более
продвинутым результатам, в отличие от тех родителей, кто не принимает участия в этом про-
цессе;
5) вовлечение родителей имеет также определенное положительное влияние на становле-
ние отношений и формирование поведения детей;
6) родители стремятся думать, что не имеют никакого веса в воспитании ребенка, и всегда
очень удивлены, как много дает их активное участие, независимо от интеллектуальных спо-
собностей или социального статуса;
7) социально незащищенные группы всегда недостаточно представлены в детском саду;
исследования показывают, что родители, независимо от их образования или типа инвалид-
ности их ребенка, на самом деле надеются – дети с ограниченными возможностями должны
больше всего выиграть от воспитательного партнерства родителей и детского сада;
8) усилия детских садов, добившихся значительных результатов в привлечении родите-
лей, состоят в том, чтобы предоставить родителям широкую гамму/программу деятельности,
в которой они могут принять активное участие.
Нужно отметить и определенные преимущества, которые, помимо улучшения результа-
тов детей, являются следствием вовлеченности родителей в процесс руководства детским са-
дом. Это:
– устранение ошибочных предположений родителей о сотрудниках детского сада (и – на-
оборот) о мотивах, отношениях, намерениях и способностях;
– возрастание способностей родителей выступать в качестве совокупного ресурса в учеб-
ном, социальном и психологическом развитии своего ребенка, с потенциалом длитель-
ного влияния на него (благодаря постоянному взаимодействию со своим ребенком на
протяжении долгой временной дистанции);
– развитие способностей и возрастание уверенности в своих силах самих родителей; ча-
сто эти вновь обретенные качества поощряют их к самообразованию, получению бо-
лее выгодной работы; таким образом, своим новым опытом/обликом они предлагают
детям более приемлемые образцы для подражания;
– развитие таких качеств родителей, которые позиционируют их как людей, постоянно
поддерживающих социальный институт дошкольного образования в данном сообще-
стве.
Почему родители принимают участие в работе детского сада?
· они верят, что должны участвовать – там, где у родителей не сформировано такое от-
ношение, их вовлеченность может быть интенсифицирована, если им помочь с осозна-
нием, что у них есть право принимать самое заинтересованное участие в жизни своего
ребенка в рамках дошкольного учреждения;
· они верят, что их участие будет иметь благотворное влияние на воспитание детей – ро-
дителей необходимо убедить, что дела обстоят именно таким образом;

· детский сад предоставляет широкую гамму возможностей для родителей, чтобы они
могли активно принимать в них участие.
Организация эффективного участия родителей в деятельности детского сада
Исследователи определили отсутствие планирования и отсутствие взаимопонимания как
два самых больших препятствия на пути эффективного вовлечения родителей в работу дет-
ского сада. Сотрудники детского сада, желающие разработать эффективные программы во-
влечения родителей в жизнедеятельность учреждения, должны проявить как максимальную
открытость, так и хороший уровень организации своих усилий по привлечению родителей к
работе. Самыми эффективными усилиями считаются те, что предлагают родителям некото-
рое многообразие ролей в контексте хорошо организованного длительного процесса. Родите-
ли нуждаются в возможности выбора из определенного ряда занятий, которые отвечали бы
их различным установкам, предпочтениям и индивидуальным способностям. В качестве со-
ставной части общего процесса планирования, необходимо, чтобы администратор/координа-
тор и педагогические кадры оценили возможности своего собственного участия в работе с ро-
дителями и установили способ и периодичность, с которой они могут привлекаться родителя-
ми для оказания им квалифицированной помощи и поддержки.
Участие формальное и неформальное – Ключ привлечения родителей
Родители и члены сообщества могут привлекаться к участию в жизни детского сада фор-
мальными и неформальными способами.53 Способ, при помощи которого можно подвигнуть
человека формально принять участие в жизни детского сада, – это привлечь его к работе не-
формальным образом. Это означает, что нужно создать для родителей и членов сообщества
неформальные возможности для их участия в деятельности детского сада, – от этой ситуации
в огромной степени выиграют, в первую очередь, дети. Если существуют многообразие воз-
можностей для привлечения людей к работе учреждения, положительный эффект от их уча-
стия будет значительно больше.
НЕФОРМАЛЬНОЕ УЧАСТИЕ означает: ФОРМАЛЬНОЕ УЧАСТИЕ означает:

Родитель приходит в детский сад, чтобы обсу- Родитель принимает участие в деятельности ра-
дить с воспитателем успехи своего ребенка. бочей группы или комитета, который уполномо-
чен решать вопросы следующего уровня:
Родитель принимает участие в каком-либо со- формирование родительского комитета;

бытии, организованном в детском саду (на- утверждение состава административного совета;
пример, в детском утреннике).
Родитель участвует в качестве волонтера во определение состава группы сопровождения
время групповых занятий. проекта;
Родитель участвует в качестве волонтера в формирование рабочей группы, которая занима-
организации какого-нибудь мероприятия лась бы разнообразными аспектами жизнедея-
(утренника, конкурса, спортивных состязаний тельности детского сада (такими, например, как
и др.). содержание здания, и др.).
53
Подробнее смотри: «1001 идея по качественному раннему воспитанию: Пособие для воспитателей», 2010.

Какую помощь могут оказать родители детскому саду?
Приглашение родителей принять участие в качестве волонтеров – прекрасная возмож-
ность вовлечь их в жизнь детского сада и подходящий способ замены или дополнения челове-
ческих ресурсов учреждения для тех звеньев его работы, где необязательно присутствие ква-
лифицированных педагогических кадров. В этом смысле, родительские комитеты представля-
ют собой значительный ресурс каждого дошкольного учреждения.
Как можно использовать знания, способности и жизненный опыт родителей?
1. Создайте базу данных с местными экспертами из рядов родителей и членов вашего со-
общества. В некоторых детских садах уже существуют полуофициальные списки, в которых
инвентаризированы культурные познания и навыки родителей, их профессиональный опыт
и особые увлечения. Родительскими ресурсами такого рода можно воспользоваться для укре-
пления, обогащения и расширения как общей образовательной программы, так и внешколь-
ного воспитания детей.
2. Выявите волонтеров, которые будут привлечены к работе в следующем году. Часто дет-
ские сады, установившие тесные связи со своими родителями, широко и разнообразно вовле-
кают в свою деятельность волонтеров из их числа. Участие родителей может быть как нефор-
мальным, на разовой основе, так и частью определенной схемы или заранее одобренного пла-
на. Такие меры способствуют установлению постоянной связи с родителями из вашего жило-
го района, с местным сообществом и, в свою очередь, могут предложить им новые возможно-
сти обучения и трудоустройства.
Некоторые общие идеи для привлечения родителей-волонтеров:
в качестве представителя родителей в Родительском комитете:
· в качестве представителя родителей в Административном совете;
· в качестве члена группы поддержки проекта;
· в качестве эксперта при разработке образовательной программы; например, организует
обсуждение специальных тем, поставляет информацию о географии и истории местно-
сти, вовлекает детей в различные виды спорта, проводит демонстрации разнообразных
аспектов народного искусства;
· обеспечение поддержки воспитательного процесса в детском саду; например, помогает
с организацией завтрака, работает в библиотеке, оказывает помощь в координации ра-
боты внешкольных кружков;
· оказание помощи педагогическим кадрам и выполнение функций помощника воспита-
теля, оказывающего посильную поддержку в организации различных коррекционных,
обучающих и воспитательных мероприятий с детьми;
· помощь в разработке и организации определенной схемы родительской поддержки для
вновь прибывших семей, а также для тех семей, которые недостаточно уверены в своих
силах или не вполне доверяют детскому учреждению;
· организация работы специальной наставнической программы для родителей, у кото-
рых есть дети со специальными образовательными и воспитательными потребностями;
· пополнение методических фондов, предназначенных для занятий с детьми;
· техническое обслуживание, ремонт оборудования детского сада, учебных материалов;

например, размножение на копировальном аппарате рабочих листов/тетрадей для де-
тей, подготовка дидактических материалов, сбор материалов для научных занятий.
Другие советы:
Говорите родителям, что их участие и поддержка имеют особое влияние на результаты де-
тей; что необязательно иметь высшее образование или много свободного времени для того,
чтобы внести свой посильный вклад в жизнедеятельность детского сада. Постоянно озвучи-
вайте эту мысль в присутствии родителей.
Вовлекайте родителей в общую работу уже с первых дней поступления его ребенка в дет-
ский сад.
Просвещайте родителей, говорите им, что обучение чтению и чтение некоторых детских
книг развивают в ребенке интерес к учебе.
Разработайте специальные программы для тех родителей, которые заинтересованы в сво-
ем участии в образовательном процессе: организация ряда занятий по домашнему обучению;
оказание помощи при проведении занятий, а также наблюдение за учебной деятельностью де-
тей старшего возраста.
Предоставляйте родителям возможность своевременного получения совета, посещения
обучающих курсов, но помните, что интенсивное, длительное обучение и невозможно, и ли-
шено необходимости.
Особенно настаивайте на привлечении родителей, чей ребенок ограничен в своих воз-
можностях. Именно такие дети больше всего нуждаются в активной вовлеченности своих ро-
дителей в образовательный процесс, и именно их родители поначалу оказывают самое стой-
кое сопротивление попыткам пригласить их поучаствовать в жизни детского сада и их соб-
ственных детей.
Продолжайте подчеркивать, что родители являются полноправными партнерами детско-
го сада, что их участие в совместной работе является необходимым и значимым жестом.
Родители-волонтеры в деятельности детского сада
Вот несколько практических идей, «работающих» в разных детских садах.
В детском саду:
Родители могут приходить в детский сад для оказания помощи в проведении различных
занятий, тренирующих жизненные и социальные навыки, такие как: смена одежды перед уро-
ком физкультуры и перед прогулками или экскурсиями; завязывание шнурков и застёгивание
пуговиц, мытьё рук перед едой или после посещения туалета и т.д.
Родители могут послушать, как дети читают наизусть стихотворение, исполняют песни;
понаблюдать за тем, как они играют; поиграть вместе с ними в игры на узнавание буквы или в
какую-нибудь подвижную игру; могут подготовить вместе с детьми всё необходимое для уро-
ка рисования.
Родители могут проводить беседы с детьми о своей профессии: парикмахера, пекаря, фер-
мера, учителя, врача, социального работника, полицейского, садовника, продавца и.т.п.
В канун официально утвержденных праздников (Рождество, Пасха, День Независимости,
День родного языка) или различных событий в местном сообществе (Престольный /храмо-
вый/ праздник) приглашайте родителей в детский сад для участия в создании некоторых ху-
дожественных предметов (например, продуктов, характерных для традиционных ремёсел).

Вне детского сада:
У родителей есть разные интересы и хобби, которыми они могут поделиться с детьми
в рамках организованных в детском саду клубов/кружков: футбольный клуб, музыкальный,
клуб рыбака, кружок народного искусства (можно использовать вторичные материалы), кру-
жок рисования и изобразительного искусства, шахматный клуб, кружок игры в шашки и др.
Некоторые родители увлекаются чем-то совсем необычным, например, коллекционируют
особые предметы, вещи (спичечные коробки, куклы, медали).
Кто-то из родителей может взять на себя руководство клубом юного садовода – необхо-
дим лишь небольшой клочок земли и несколько семян/зёрен или саженцев. Некоторые дет-
ские сады именно таким образом обзавелись чудесными садами.
Если есть в наличии электронное оборудование, клуб информатики на сегодняшний день
– вполне привычное явление для детского сада. Им может руководить кто-нибудь из роди-
телей. Можно попробовать – почему бы и нет?! – запустить кружок компьютерных игр, где
дети будут иметь возможность обмениваться любимыми играми, делиться своими навыками
и компьютерным опытом с другими детьми.
По мере ознакомления с идеями такого рода, Вы поймете, каким огромным потенциалом
обладают родители, и почувствуете новый прилив вдохновения. К тому же, сами родители
могут начать выступать со своими собственными инициативами и идеями о том, как помочь
детскому саду, когда почувствуют, насколько их участие осязаемо и положительно сказыва-
ется на жизнедеятельности детского учреждения в целом. Пригласите педагогический состав
принять участие в разработке списка возможных способов, которыми родители могут оказать
помощь детскому саду или группе. Заполните лист с перечнем «заданий», которые Вы, в свою
очередь, можете предложить родителям на их усмотрение.
II. КАК ПРИВЛЕЧЬ К СОТРУДНИЧЕСТВУ РОДИТЕЛЕЙ РЕБЕНКА С ОВЗ?54

Каким образом нужно организовать конструктивную работу с родителями ребенка с
ограниченными возможностями, чтобы помочь такому ребенку достичь своего максималь-
ного уровня развития?
54
Donellan и Mirrenda (1984), Shea и Bauer (1994) предлагают несколько основополагающих стандартов
для разработки программ сотрудничества с родителями ребенка с ОВЗ. Все возможные воспитательные
мероприятия должны исходить из того, что не родители являются причиной инвалидности своих детей –
здесь имеется в виду риск морального преследования родителей за нарушение здоровья их ребенка. Состав
воспитателей и педагогов должен руководствоваться критерием «наименее травмирующее предположение».
Например, если определенная обучающая программа, которую использовали родители, не дала ожидаемых
результатов, случилось это потому, что в самой программе есть недостатки, а не потому, что семья неправильно
руководствовалась программой.
Максимально полное объяснение тех трудностей, с которыми ребенок сталкивается в детском саду,
чрезвычайно важно для родителей. Воспитатели и все остальные сотрудники детского сада никогда не должны
говорить родителю, что «больше ничего нельзя сделать» для их ребенка.
Программы участия и поддержки должны по максимуму вовлекать родителей в процесс воспитания
ребенка. Они должны разрабатываться таким образом, чтобы потребности и нужды ребенка могли найти
свое удовлетворение в широком контексте общих потребностей его семьи. Нужно признать тот факт, что
именно родители являются теми, кто ведёт наиболее точный учет истории, поведения и потребностей своего
ребенка. Родителям нужно предоставить полный доступ ко всей информации, которая имеет отношение к
образованию и «диагнозам» их детей.

Исследования показали, что в любой среде или окружении родители выказывают одина-
ковую гамму чувств и эмоциональных реакций, когда обнаруживают у своего ребенка любое
психическое нарушение или физический недостаток. Профессионалы, работающие с родите-
лями ребенка со специальными потребностями, должны иметь полное представление о той
гамме чувств, которую может переживать семья.
Родители испытывают чувства грусти, отчаяния, гнева, вины, отрицания/отторжения.
Также они испытывают огромную любовь и желание тотальной защищенности своего ребен-
ка. Даже если большинство из них внутренне примут мысль о трудностях и ограничениях
своего ребенка, те мощные чувства, которые появляются в момент оглашения диагноза, мо-
гут легко ожить в моменты кризиса или в стрессовой ситуации. Просвещение родителей и
их консультативное сопровождение имеет огромное значение для реализации в детском саду
полноценной инклюзионной политики по отношению к детям с нарушениями психического,
эмоционального или какого-нибудь другого порядка. Общение «родитель – воспитатель», или
даже «родитель – ребенок», в контексте проблем интеграции детей в дошкольное учреждение,
призвано поддерживать определенный уровень баланса.
Некоторые практические соображения о Вашей работе с родителями ребенка с ОВЗ
Если Вы оказались первым человеком, который сообщает родителям о проблемности их
ребенка, будьте честными, искренними и, вместе с тем, – очень внимательными и чувстви-
тельными. Предоставьте родителям некоторое время на осмысление услышанного. Будьте го-
товы к определенной эмоциональной реакции со стороны родителей после того, как Вы ска-
жете им о заболевании их ребенка.
Перед встречей с родителями внимательно продумайте, что Вы станете им говорить, а
также над тем, каким образом они могут воспринять Ваше послание.
Примите то обстоятельство, что родители являются главными экспертами, когда речь
идет о их ребенке.
Будьте готовы услышать не только то, что Вам говорят, но и то, что хочет быть высказан-
ным (скрытые в тексте послания).
Помните, что некоторые расстройства передаются по наследству и некоторые родители
вполне могут страдать тем же типом заболевания, что и ребенок.
Проявляйте оптимизм и дайте родителям понять, что их сына/дочь очень ждут в детском
саду.
Представляйте достижения ребенка в выгодном для него свете.
Пригласите родителей в детский сад, чтобы обсудить с ними возможные способы оказа-
ния поддержки при обучении их ребенка (например, родители ребенка, у которого выявле-
на диспраксия /своеобразное двигательное расстройство/, посетив детский сад, могут указать
Вам на некоторые недочёты в организации внутреннего пространства группы/сада, пробле-
мы, о которых Вы даже не догадывались).
Родителей должны постоянно информировать о том, что происходит в детском саду. С
этой целью, можно создать своеобразный открытый журнал, в котором родители, воспитате-
ли, специалисты, работающие в детском саду, могли бы оставлять свои замечания по поводу
ребенка с ОВЗ. Таким образом, можно добиться оперативного и более эффективного способа
определения динамики развития ребенка.

Убедите родителей ребенка с ОВЗ в необходимости периодических неофициальных встреч
со специалистами. Так, они могли бы оказывать друг другу взаимную поддержку и быть в кур-
се происходящих событий.
Уговорите родителей приходить на родительские встречи с кем-то из своих друзей или
знакомых (особенно, если на встрече присутствуют специалисты), чтобы те могли оказать им
эмоциональную поддержку.
Уделяйте больше внимания заботам и беспокойству родителей.
Вы должны знать, что родители могут проявлять определенный тип поведения, который
призван маскировать их реальные переживания.
Другие соображения:
Планируйте периодические посещения семей, у которых есть дети с ОВЗ. Приглашайте с
собой и других специалистов: социального работника или специального педагога-помощника,
чтобы они также познакомились с членами семьи ребенка с ОВЗ.
Предоставляйте родителям подробную информацию об обучающих программах и кур-
сах для родителей (или сами организуйте курсы), чтобы дать им возможность поучаствовать
в них и укрепить свою уверенность в собственных родительских способностях.
Выявите несколько источников, оказывающих помощь и поддержку родителям (негосу-
дарственные организации, работающие на местном уровне, а также организации, оказываю-
щие специальную информационную поддержку по вопросам отдельных проблем и инвалид-
ности) и проводите совместные встречи родителей и представителей этих структур.
Обсудите с коллегами и родителями возможные способы своевременного информирова-
ния, а также предоставления совета и оказания поддержки всем родителям, у которых есть
дети с ОВЗ.
Ключевые моменты:
Инклюзия детей с ограниченными возможностями в образовательную программу детско-
го сада существенно облегчается при установлении полноценного партнерства родителей и
детского сада.
Установление отношений между детским садом и родителями ребенка с ОВЗ не толь-
ко приветствуется, но и чрезвычайно необходимо, поскольку предоставляет информацию о
специфике ограничения ребенка, а также обо всем, что, до момента включения ребенка в мас-
совое образование, составляло исключительно его личный контекст развития (потребности
физического и/или психического порядка, привычки, мотивационные факторы и др.). Выи-
грывают от такого партнерства, в первую очередь, родители и их особенные дети.
Несколько полезных советов родителям, как принять ситуацию и оказать поддержку сво-
ему ребенку в процессе его интегрирования.
Помните всегда, как беззаветно Вы любите своего ребенка, как сильно он нуждается в Вас,
а Вы – в нём.
Радуйтесь за него, радуйтесь его любому достижению.
Живите настоящим, воспринимайте ребенка таким, какой он есть или каким будет в сле-
дующие две недели.
Двигайтесь вперед, каким бы медленным ни казалось Вам развитие ребенка. Сосредо-

точьтесь на его небольших достижениях, не мучайте себя, сравнивая его с «нормальными»
сверстниками.
Обратитесь за помощью к специалистам и уговорите ребенка пойти в местный детский
сад.
Принимайте активное участие в выявлении потребностей ребенка совместно с дидакти-
ческим персоналом дошкольного учреждения.
Призывайте всех членов семьи (братьев, сестёр, бабушек/дедушек и др.) участвовать в
процессе обучения и воспитания ребенка с особыми потребностями.
Некоторые стратегии поддержания баланса (по Саре Ньюмен /Sarah Newman/)
Будь реалистом. Помни, что никто не знает больше и лучше Вашего ребенка, нежели Вы
сами. Принимайте любую помощь со стороны семьи, друзей, близких, специализированных
служб.
Проанализируйте подробным образом все имеющиеся возможности, приемлемые для Ва-
шего ребенка: обучающие центры, центры раннего вмешательства.
Установите связь с местными общественными объединениями (центры раннего вмеша-
тельства, реабилитационные центры, общественные ассоциации, неправительственные орга-
низации), чтобы познакомиться с другими родителями, воспитывающими детей со сходны-
ми проблемами. Общение с родителями, прошедшими, как и Вы, через те же переживания и
сложные ситуации, может стать хорошей поддержкой для Вас. У Вас появится возможность
обмениваться опытом, информацией и новыми идеями.
Не забывайте о себе, даже если Ваши потребности кажутся Вам незначительными по
сравнению с потребностями ребенка. Большинство родителей утверждает, что отдых, даже
если он совсем короткий, благотворно сказывается и на родителе, и на его ребенке. Заботить-
ся о ребенке с ограниченными возможностями (в особенности, если это расстройство психи-
ческого порядка) – огромное испытание с эмоциональной точки зрения. Очень важно уметь
о себе позаботиться, чтобы сохранять способность, в свою очередь, позаботиться о своем ре-
бенке.
Заботьтесь о своем ребенке, но не забывайте и о себе! Нормально спите, занимайтесь
спортом, хорошо питайтесь и занимайтесь различными практическими делами. Если будете о
себе заботиться, наполнитесь позитивной энергией и сумеете сохранить свои силы.
Берегите свои дружеские отношения! Удерживайте рядом с собой друзей и дорогих Вам
людей, которые придут на помощь в сложные для Вас времена.
Освободите время для Ваших любимых занятий. Периодически освобождаться от семей-
ных забот – это правильный/здоровый способ позаботиться о себе самом.
Принимайте помощь и поддержку со стороны окружающих. Сближайтесь с родителями,
у которых те же, что и у Вас, проблемы. И, хотя участие в группе поддержки может показаться
Вам критической мерой, в результате Вы почувствуете себя менее одиноким/-ой и научитесь
принимать поддержку со стороны.
В Приложениях Вы найдете несколько советов в помощь родителям ребенка с ОВЗ о том,
как легче преодолеть эмоциональные проблемы, которые, несомненно, появляются в процес-
се длительного ухода за ребенком.

Способы стимулирования привлечения семьи (на уровне группы/детского сада)
Пригласив родителей провести групповое занятие, Вы поможете им получить положи-
тельный опыт, если:
· выберите для них несложное занятие;
· пригласите работать только в немногочисленных группах (2-3 ребенка);
· поддержите хорошее настроение, установите спокойную атмосферу;
· будете избегать поучительных сентенций, победных деклараций;
· будете консультировать их, как управлять поведением детей.
Группа поддержки, составленная из родителей (детей с ОВЗ)
Родители ребенка с ОВЗ нуждаются во встречах с другими родителями, у которых такой
же ребенок, особенно, если речь идет об идентичных или похожих проблемах. Группа под-
держки, состоящая из родителей, предоставляет им возможность обмениваться информаци-
ей, получать и оказывать эмоциональную поддержку, работать вместе, как команда, с общим
интересом добиться максимальной пользы для ребенка. Хорошо, если инициатива создания
такой группы исходит о самих родителей. Способы организации и мероприятия, которые на-
мечает для себя такая группа, могут быть самыми разными, в зависимости от проблематики и
потенциала детей, детского сада/школы, от контекста того сообщества, в котором они прожи-
вают. То, что по-настоящему важно, значимо в существовании такой группы, – это культиви-
рование чувства общности, причастности.
Вовлечение родителей в принятие решений имеет большое значение
Родители ребенка с ОВЗ, установившие (чаще всего, еще до прихода в детский сад) от-
ношения со специалистами и различными службами, действующими в местном сообществе,
сами являются при этом источниками информации, а значит, в целом – важными ресурсами
для детского сада и для других родителей. Информация, предоставленная родителями детско-
му саду, может оказать влияние на способы принятия различных решений относительно де-
тей с ОВЗ.
Формирование группы поддержки, включающей в себя, в том числе, и родителей детей
с ОВЗ
Функционирование таких команд, сформированных из педагогических кадров и/или раз-
личных специалистов, значительно оптимизируется, если в их работу вовлекаются родите-
ли ребенка, а также воспитатель, непосредственно руководящий соответствующей группой.
Иногда, во время периодических встреч этой группы, даже вспомогательный персонал дет-
ского сада может оказаться источником полезных данных о ребенке.
Различные формы сотрудничества и взаимной поддержки (детский сад – семья)
Предоставление информации – в рамках мероприятий такого рода семья получает ин-
формацию от представителей соответствующих уполномоченных организаций. Примерами
таких форм сотрудничества являются: использование доски объявлений, написание писем
и уведомлений, использование книги записей, телефона, периодические школьные публика-
ции/бюллетени, новостные программы, родительские встречи, заседания и др.
Обмен информацией – самой привычной деятельностью такого рода являются периоди-
ческие заседания родители – педагогический состав – специалисты. В обучении детей со спе-

циальными возможностями совместные заседания с его родителями часто принимают фор-
му обсуждения индивидуализированного воспитательного плана (ИВП). На таких заседаниях
планируются совместные мероприятия и решаются проблемы, возникающие в процессе ре-
ализации ИВП. Информация может распространяться и посредством определенных журна-
лов/блокнотов, в которых фиксируется история становления ребенка, его результаты, а также
проблемы, которые ему приходится преодолевать. Информирование может исходить как от
воспитателей-педагогов и специалистов, так и от самих родителей.
Совмещение усилий в реализации учебных программ – такая форма сотрудничества пред-
полагает активное вовлечение семьи в учебно-воспитательный процесс детского сада. Самы-
ми привычными формами деятельности такого рода являются совместные мероприятия се-
мьи и детского сада, в рамках которых родители работают вместе с дидактическим составом,
намечая цели для ИВП. Родители могут выполнять дома функции воспитателя, а также могут
курировать дополнительные домашние задания ребенка с целью оказания поддержки в реа-
лизации ИВП.
Сотрудничество с сообществом детского сада предполагает кооперирование усилий ро-
дителей и дидактического состава детского сада для выполнения какой-либо одной опреде-
ленной задачи. В рамках такого сотрудничества члены семей могут выполнять разнообраз-
ные функции: инструктора, волонтера, члена исполнительного комитета различных меропри-
ятий, тьютора, инструктора для обучения какому-либо частному навыку, ассистента в похо-
дах за пределами детского сада, помощника в подготовке дидактического материала и необхо-
димого для занятий оборудования.
Специальная подготовка родителей требует от них, а также от специалистов посвятить
некоторое время на обучение и выработку программ, которые должны быть реализованы.
Подготовка родителей – очень конструктивная деятельность, поскольку включает в себя и об-
учение, и практическое освоение таких методик, которые могут быть очень полезными, если
возникает необходимость модифицировать неадекватное поведение ребенка. Информирова-
ние родителей о целях, задачах, необходимых навыках, предусмотренных образовательны-
ми программами, является важной частью процесса их обучения и специальной подготовки.
Shea и Bauer (1994) предприняли попытку описать даже некий континуум совместной де-
ятельности, основанной на следующих моментах:
· доступное для проведения мероприятий время;
· количество и качество желаемой вовлеченности участников;
· качество помощи со стороны сотрудников детского сада/школы, которую родители хо-
тели бы получить и которую они реально получают.
Ситуации, когда семья отказывается от сотрудничества со школой, – довольно распро-
страненное явление. В их основе – разность мотивации, а также различия в понимании роди-
телями и педагогами значения детского сада/школы, ценности ребенка и т.д. Некоторые ис-
следователи (Bemporad, Ratey и O.Driscoll, 1987; Shea и Bauer, 1994) утверждают, что сотруд-
ничество детского сада/школы с родителями неизбежно генерирует три типа так называемых
«проблем родителей», которые появляются в процессе их совместной работы.
Во-первых, это собственные, родные, проблемы родителей – физическая сила и психиче-

ская энергия продолжать жить самому и помогать жить ребенку с ограниченными возмож-
ностями.
Во-вторых, это психологические механизмы защиты, которые родители используют перед
лицом истощения, гнева, боли, порожденных их исключительной родительской ситуацией.
В-третьих, в результате установления факта ОВЗ ребенка изменяется сам социальный
опыт родителей. Часто родители тратят много личного времени, усилий и финансовых ресур-
сов на то, чтобы в одиночку изучить соответствующую проблематику, найти подходящий реа-
билитационный центр, самим стать теми, кто изменит ситуацию к лучшему. Или – после мно-
гочисленных ходатайств и безуспешных попыток помочь своему ребенку – они совсем теря-
ют веру в эффективность государственных учреждений.
Есть и такая категория родителей, чьи проблемы нельзя решить путем вмешательства пе-
дагогических кадров. Этих родителей необходимо направить к квалифицированным специа-
листам (к психологу, консультанту, педагогу-психологу, социальному работнику, врачу и т.п.).
Такое направление оправдано в ситуациях, когда родители:
· переживают финансовые трудности;
· вовлечены в различные брачные тяжбы или конфликты;
· испытывают чувства беспомощности и отчаяния;
· постоянно подвержены высокому уровню стресса;
· чаще и охотнее говорят о своих личных переживаниях, чем о проявлениях своего ре-
бенка или о проблемах его воспитания и обучения.
Таким образом, признав сложность и неоднозначность личных проблем ребенка, можно
существенно повысить степень осведомленности педагогического состава о потребностях его
родителей.
Установление связи с родителями
Сотрудничество детского сада и семьи предполагает установление эффективной и дей-
ственной связи между ними, утверждение единства требований и единства действий, когда
речь идет об интересах ребенка. Задача воспитателя – общаться с родителями детей, поддер-
живать постоянные связи с ними, информировать членов семьи о психических и двигатель-
ных проблемах ребенка, ориентировать их быть более осведомленными о работе детского
сада и оказывать содействие в подготовке и успешном проведении различных мероприятий.
Связь, о которой идет речь, представляет два социальных института (детский сад – се-
мья) и выражается в обмене мнениями и в дискуссиях, а при принятии решений – сохраняет
идентичность и специфику вклада каждой стороны.
Способ взаимодействия родителей и детского сада оказывает неповторимое влияние на
становление и воспитание ребенка. Для детей от 3-х до 6-7 лет очень важно, чтобы родите-
ли и сотрудники детского сада общались между собой свободно и открыто, обсуждая детей и
их занятия. Детский сад и родной дом в сознании ребенка тесно связаны между собой, и чем
крепче между ними узы, тем более эффективной может быть поддержка ребенка, прохожде-
ние им пути, увенчанного успехом в обучении и воспитании. Если воспитатель замечает, что
общение незаменимо для успешного развития ребенка, он делает его неизменной частью еже-
дневных групповых занятий.

Связь с родителями предполагает, что Вы:
· выделите достаточно времени, создадите специальные ситуации, чтобы пригласить
членов семьи обсудить/разделить с Вами свои идеи, радости, цели и заботы;
· определите места, специально оборудованные для проведения индивидуальных встреч
с родителями, и всегда будете рассматривать встречу как конфиденциальную;
· сохраните конфиденциальность абсолютно личных сведений, полученных от семьи во
время личных встреч, случайных бесед и др.
В зависимости от намеченных в рамках партнерства целей, взаимодействие детский сад–
семья может принимать различные формы и иметь различные результаты.
Итак, способы связи с семьей могут быть следующими:
· формальный: это наиболее официальный способ (иногда – в письменной форме), ко-
торый адресован всем родителям и преследует общие административные и организа-
ционные цели, а также вносит свой вклад в улучшение сотрудничества и обучение ро-
дителей;
· неформальный: это более дружественный способ общения/связи, который устанавли-
вает близкие отношения, преследует специальные цели в отношении развития ребен-
ка, изучает проблемы ребенка, решение которых требует специальной атмосферы, бо-
лее теплой и расслабляющей. Именно она может породить необходимый контекст, под-
ходящий для обмена идеями и совместного принятия решений.
Как и сами дети, их семьи очень разные, а их потребность в поддержке и способность са-
мим оказывать эту поддержку чрезвычайно отличает их друг от друга. Каждая семья облада-
ет своим уникальным потенциалом и запросами, которые должны быть соответствующим об-
разом изучены детским садом.
Общение и эффективное сотрудничество между воспитателями/специалистами и родите-
лями основывается на ряде значимых элементов:
Уважение (взаимное) – чаще всего формируется воспитателями. Очень важно исходить
из того, что родители – это самые главные учителя в жизни ребенка; уважение и такт воспи-
тателя в отношении некоторых сложных проблем могут вызвать ответное к нему уважение со
стороны родителей.
Беспристрастное отношение требует положительного и открытого осмысления проблем
семьи, избегания оценочных суждений и высказывания неодобрения. Беспристрастное отно-
шение означает поддержка семьи в осознании и оценке своих собственных решений, свобод-
ных от влияния и мнений воспитателей/специалистов.
Эмпатия (сочувствие) по отношению к родителю может быть легко им обнаружено, если
установить открытый и искренний диалог между сторонами.
Сохранение конфиденциальности информации также очень важно, по крайней мере, с
двух точек зрения. С одной стороны, родители ребенка с ОВЗ нуждаются в огромном массиве
информации, чтобы более успешно участвовать в процессе; с другой стороны, большая часть
этой информации может оказаться для них очень болезненной.
Установление взаимного уважения, сочувственных отношений в качестве основы подлин-
ного сотрудничества воспитателей, детей, их родителей/семей и специалистов – процесс ком-

плексный, требующий времени, энергии, осторожности, часто – огромного здравого смысла
и доброй воли. Важно подчеркнуть, что в этом процессе учатся не только дети, но и взрослые.
В качестве итога.
Для осуществления партнерства детского сада и родителей важно, чтобы:
· родителей рассматривали как активных участников, способных привнести реальную и
значимую лепту в воспитание своих детей;
· родители должны участвовать в принятии решений, относящихся к их ребенку;
· информация, исходящая от родителей, должна быть признана ценной и значимой;
· поступившая из семьи информация должна быть изучена, ею должны пополняться
имеющиеся профессиональные данные;
· ответственность должна быть разделена между воспитателями и родителями ребенка.
Совместная работа, партнерство детского сада и семьи выступает как огромное преиму-
щество ребенка и всегда осуществляется в его интересах, поскольку:
· позволяет гораздо эффективнее выстроить весь воспитательно-реабилитационный
процесс;
· постоянное сотрудничество и конструктивное общение взрослых партнеров является
определенным образцом поведения для детей;
· с эмоциональной точки зрения, дети обретают уверенность в себе; в них развивает-
ся самостоятельность, появляются чувства радости и удовлетворения; они ощущают
интерес, привязанность взрослых, а также признание взрослыми усилий детей, совер-
шённых ими в помощь взрослым, воспитателям, сообществу в целом.
Для того, чтобы реализовать полноценное партнерство на уровне программ раннего вме-
шательства, нужно постоянно и в достаточной мере информировать родителей, а все решения
разрабатывать совместно и утверждать самым тщательным и внимательным образом.
Влияние продвижения социальной инклюзии, проведенной в партнерстве с семьями де-
тей:
На родителей:
· принимают гораздо большее участие в воспитании своих детей;
· устанавливают дружеские отношения и отношения взаимопомощи с другими родите-
лями.
На воспитателей/учителей:
· открывают для себя новые техники и методики обучения для оказания действенной
помощи детям, столкнувшимся с определенными трудностями.
На сообщество:
· дети становятся участниками сообщества людей, среди которых они живут, и способ-
ствуют его дальнейшему процветанию;
· дети содействуют развитию в своем сообществе чувства солидарности и терпимости
по отношению к другим людям;
· очевидны долгосрочные финансовые преимущества, поскольку воспитание детей в
инклюзивной группе требует гораздо меньших затрат, нежели их обучение и воспита-
ние в специальных детских садах / школах;

· инклюзия предупреждает и позволяет сократить социальные проблемы местного со-
общества и общества в целом.
Перечень практик (действий), необходимых для реализации эффективного воспитатель-
ного партнерства с родителями
Показатели ДА НЕТ
I. Что нужно сделать для того, чтобы родители и другие посетители чувствовали
себя желанными гостями в детском саду / школе?
Воспитатели/педагоги, сотрудники детского сада и все дети проинструктированы о
том, как нужно встречать и какое оказывать содействие родителям и остальным го-
стям своего учреждения (например, улыбаться им)?
В детском саду существует специальная зона приема, где родители могут зареги-
стрироваться/отметить свою фамилию в журнале посещений?
Зона приема посетителей привлекательна и гостеприимна?
Все указания для посетителей являются простыми и дружественными?
На входе в детский сад и в других значимых местах установлены указатели, помога-
ющие посетителям пройти в приемную?
Указатели составлены ясно и дружественно?
Все помещения для групп/классов и остальное пространство детского сада/школы
обозначены табличками?
Объявления, указатели и таблички соответствуют языкам и культурам, характер-
ным для местного сообщества и Республики Молдова?
В детском саду/школе оборудована специальная комната или информационный
центр для родителей?
Действует определенная политика, согласно которой посетителям предлагают пи-
тьевую воду или прохладительные напитки?
Оборудован специальный туалет для посетителей?
II. Правильная организация совместных заседаний с родителями
Существует программа общих с родителями заседаний, где их информируют о мно-
гообразных образовательно-воспитательных проблемах?
Совместные с родителями советы проводятся в удобное для них время?
Есть апробированный способ предварительного оповещения родителей о намечен-
ных заседаниях?
Созданы учебные мастерские и соответствующие курсы, доступные для родителей?
Утвержденное лицо из рядов педагогического состава или сотрудников учреждения
ведет определенный учет степени вовлеченности родителей?
III. Информирование родителей и сообщества
Всем родителям рассылаются листы и брошюры о детском саде/школе?
Эти листы/брошюры содержат информацию о роли родителей в деятельности дет-
ского сада/школы?
Родителям регулярно рассылают информационные бюллетени?

Воспитатель-педагог или другой сотрудник проверяет, все ли родители в курсе про-
исходящего?
Материалы, предназначенные для родителей, привлекательны и доступны для их
понимания?
Разработана система сообщения родителям о предметной тематике, изучаемой
детьми, посредством специального журнала связи педагог-родитель.
Родителей информируют «адресно», в связи с имеющимися у них возможностями,
чтобы они могли максимально результативно принять участие в деятельности дет-
ского сада / школы?
Существует специальная доска объявлений в рамках местного сообщества, куда
вывешиваются информационные листы с сообщениями о том, какие мероприятия
проводятся в детском саду / школе и что происходит на родительских заседаниях?
IV. Как изучаем мнения родителей и как привлекаем их к работе?
Все семьи информированы о существовании комитетов, групп, клубов и т.п., в ко-
торых представительствуют родители?
Разработана демократическая система выдвижения представителей от родительско-
го сообщества?
Существует известный порядок, согласно которому каждый родитель может выска-
зать свое мнение по поводу достижений детей и через который эти мнения могут
учитываться (например, специальный ящик для предложений)?
Проводится ежегодное исследование мнения родителей, чтобы выявить их отноше-
ние к определенным аспектам жизни детского сада / школы?
Проводятся референдумы или специальные заседания, где важные проблемы обра-
зовательной политики и жизнедеятельности учреждения ставятся на голосование?
V. Оказание поддержки родителям со стороны детского сада / школы
Родителей навещают на дому перед записью ребенка в учреждение?
Родителей приглашают в детский сад / школу перед записью ребенка?
Проводится обучение родителей, чьи дети еще не посещают детский сад, по различ-
ным вопросам (к примеру, структурирования игрового времени, сохранения здоро-
вья, организации правильного питания ребенка)?
Предусмотрены услуги для дошкольников (например, игровая группа / площадка)?
Проводятся консультации для родителей на темы воспитания и обучения детей
(например, как нужно играть с ребенком; как и что нужно ему читать)?
Чтобы повысить посещаемость, предоставляются услуги для дошкольников (напри-
мер, спортивная секция или любой другой клуб)?
В расписании клубов предусмотрены часы, которые подходят / удобны для работа-
ющих родителей?
В работе детского сада / школы предусмотрены услуги по оказанию помощи в под-
готовке детей, чьи семьи находятся в сложной ситуации?

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1___________________________________________________
БОЛЕЗНЬ ЗАТРАГИВАЕТ ВСЮ СЕМЬЮ

Когда в семье заболевает ребенок – это непосредственно затрагивает жизнь всех ее членов; то
же самое происходит и тогда, когда у кого-то из родных возникают серьезные проблемы со здоро-
вьем.
Проблемы, связанные с психическим здоровьем, «задевают» мысли, чувства, поведение как ре-
бенка, так и твои собственные, а также всех остальных членов семьи. Возможно, ты испытываешь
ярость, разочарование или грусть, когда смотришь на своего ребенка и видишь, что он не такой, ка-
ким ты его себе представлял(-а).
Существуют разные способы, позволяющие семье оставаться сильной или даже стать таковой,
преодолевая трудности, которые выпали на ее долю. Но есть и такие семьи, которые молча страда-
ют и пытаются бороться за своего ребенка в одиночку. Чтобы эффективнее справляться с ситуаци-
ей, такие семьи нуждаются в поддержке и помощи.
2. ЧТО МОГУТ ПРЕДПРИНЯТЬ РОДИТЕЛИ, КОГДА У ИХ РЕБЕНКА

КОНСТАТИРУЮТ ПРОБЛЕМЫ С ПСИХИЧЕСКИМ ЗДОРОВЬЕМ?
Вот несколько рекомендаций:

Сохраняйте надежду. Никогда не забывайте, что для большинства случаев находятся свои ре-
шения. Признать, что проблема существует, и попросить о помощи – это первые (и, как правило, са-
мые трудные) шаги, которые Вы должны сделать.
Узнайте как можно больше о диагнозе ребенка. Знание делает нас сильными. Чем больше мы
знаем о болезни, тем легче с ней справляться / бороться.
Говорите больше с семьей. Говорите о переживаниях, мыслях, страхах, которые каждый член се-
мьи испытывает. Невыраженные чувства со временем могут перерасти в гнев, обиду, возмущение.
Говорите открыто о том, как болезнь повлияла на жизнь каждого из Вас, и попробуйте наметить
какое-нибудь общее решение.
Попробуйте дома, по возможности, снизить уровень стресса. Ежедневная рутинная деятель-
ность семьи дает детям ощущение, что они контролируют собственные эмоции. Важно, чтобы
жизнь семьи была организованной и легко предсказуемой. Избегайте в этот период больших и рез-
ких изменений (например, переезд в новый дом / квартиру).
Измените Ваши ожидания. Возможно, Ваш ребенок никогда больше не сможет по-прежнему
общаться с окружающими или добиться того, что Вы для него желали. В этом случае важно, чтобы
Вы изменили свои прежние ожидания в отношении своего ребенка, снизили свои требования и со-
кратили / упростили предстоящие задачи.
Будьте открытыми. Возможно, Вам страшно или стыдно говорить с родственниками, друзьями
семьи или воспитателями ребенка о его расстройстве. И, хотя Вы обязаны соблюдать осторожность
в разговорах, чтобы у ребенка не возникало ощущения, что Вы его предаёте, так же важно говорить
об этом с теми, кто может оказать Вам действенную помощь.
Принимайте поддержку со стороны. Общение с семьей, переживающей те же трудности, что и
Ваша семья, может оказаться для Вас очень благотворным. Также могут быть весьма полезными в
этом случае специальные группы поддержки для родителей.

Приложение 2___________________________________________________
КАК ВЫ ГОВОРИТЕ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

Иногда родители испытывают страх перед необходимостью выразить открыто свои чувства
или спросить своего ребенка о его самочувствии. Если Вы не научитесь говорить о его болезни, есть
риск, что Ваш ребенок будет чувствовать себя еще более одиноко.
Вот несколько рекомендаций:
Скажите ребенку, что он для Вас важен.
«Я люблю тебя!»
«Ты очень дорог мне!»
«Мне не всё равно, как ты себя чувствуешь!»
Проявите свою озабоченность.
«Я очень беспокоюсь, потому что заметил/-а, что ты в последнее время очень много плачешь».
«Я беспокоюсь за тебя, потому что мне показалось, будто в последние дни ты часто злишься и
не чувствуешь себя счастливым/-ой».
«Мне грустно, когда я замечаю, что у тебя нет больше сил на занятия, которые всегда очень нра-
вились тебе: например, проводить время со своими друзьями…».
Я очень беспокоюсь за тебя, когда ты …».
Попробуйте понять чувства ребенка. Формулируйте вопросы открытого типа, а не такие, на ко-
торые ребенок сможет ответить Вам односложными «Да» или «Нет». Спросите его, к примеру, о сле-
дующем:
«Иногда, когда человек чувствует себя плохо, одиноко, ему грустно или он сердится, ему хочет-
ся плакать весь день. Как ты себя чувствовал/-а в последнее время?»
Когда ребенок начинает раскрываться, можно спровоцировать разговор таким образом: «Рас-
скажи мне подробнее о …» – Вы получите много информации об интересующих Вас вещах.
Сотрудничайте с ребенком. Большая часть детей, у которых проблемы с психическим здоро-
вьем, ощущают себя одинокими. Дайте ребенку почувствовать, что Вы будете рядом с ним всегда:
«Ты не один/одна, я рядом, я помогу тебе решить эту проблему».
«Мы вместе справимся с этим, я тебя не брошу».
Будьте понятными и честными. Когда ребенок спрашивает Вас о чем-то, постарайтесь отвечать
честно и в соответствии с его уровнем понимания:
«Сейчас мы с тобой пойдем на встречу с психологом, который помогает людям, когда им очень
грустно»; «Некоторые врачи могут залечить рану на ноге или вылечить тебя от простуды, а некото-
рые могут помочь тебе, когда ты грустишь».
Следующие подходы являются НЕПОЛЕЗНЫМИ:
Не спрашивайте ребенка, почему он чувствует себя плохо. Дети не могут дать ответ на вопрос
«Почему ты всё время плачешь?» или «Почему ты такой беспокойный?». Вопросы такого типа за-
ставляют его чувствовать себя еще хуже – испытывать вину за то, что не в состоянии контролиро-
вать свои чувства / отрицательные эмоции, в то время как все окружающие ждут от него этого.
Не требуйте от ребенка изменить чувство, которое он сейчас испытывает. Проблема ребенка не
исчезнет как по волшебству за одну ночь. Дети не могут контролировать свои переживания и не мо-
гут избавиться от чувства грусти лишь одним усилием воли.
Не сравнивайте Ваш прошлый эмоциональный опыт с переживаниями Вашего ребенка. Не по-
может, если Вы скажете ему: «Знаешь, раньше, когда я чувствовал/-а себя плохо, мне все-таки уда-
валось собраться и решить проблему». Или: «Когда я был/-а маленьким/-ой, умер мой пес, но я
перешагнул/-а через это. Жизнь идет своим чередом!».

Приложение 3___________________________________________________
ВЫ НЕ ОДИНОКИ
Вы – не единственные родители, чей ребенок страдает расстройством психического здоровья.
Родители, столкнувшиеся с болезнью своего ребенка, могут ощущать себя подавленными; многие
из них испытывают чувства растерянности и беспомощности; некоторые впадают в ярость, другие
– чувствуют себя жертвами, переживают фрустрацию, постоянно задаются вопросом: «Почему всё
это происходит именно со мной?». А родители, которые страдали когда-то от такого же нарушения
психического здоровья, испытывают, в свою очередь, чувства вины и стыда и спрашивают себя, не
они ли являются причиной заболевания их ребенка. Все эти чувства – вполне естественны, Вы не
единственный родитель, который чувствует себя таким образом.
Вот, что Вы можете делать, чтобы быть в помощь:
Прислушивайтесь к чувствам своего ребенка и уважайте их. Невыносимо трудно видеть свое-
го ребенка грустным или страдающим. Возможно, твоя первая реакция – попробовать его развесе-
лить. Не нужно этого делать! Пробовать веселить ребенка, у которого диагностирована депрессия,
тревожность или любая другая эмоциональная проблема, значит передать ему послание следующе-
го толка: если ты по-настоящему захочешь и очень сильно постараешься, обязательно начнешь чув-
ствовать себя лучше. Однако гораздо полезнее просто выслушать ребенка, отнестись к нему серьез-
но и принять все его отрицательные переживания.
Используйте поощрение, а не наказание. Вместо того, чтобы кричать: «Выключи телевизор, ты
еще не убрал свои игрушки», лучше спокойно сказать: «После того, как ты уберешь все игрушки,
сможешь посмотреть мультфильм».
Сосредоточьтесь на следствиях, а не на наказании. Например, Ваш ребенок во время приступа
ломает какую-либо вещь в доме. Используйте естественные следствия – попросите его склеить вме-
сте с Вами этот предмет или собрать с пола разлетевшиеся осколки. Такой подход гораздо эффек-
тивнее, чем применение наказания, которое не имеет никакого отношения к инциденту (например,
не выходить некоторое время из своей комнаты).
Помоги ребенку составить свой словарь эмоций. Многие люди испытывают затруднения, ког-
да нужно выразить словами то, что они чувствуют. Научая ребенка обозначать свои чувства, Вы од-
новременно помогаете ему составить своеобразный словарь эмоций, который облегчит ему задачу
более четкого формулирования того, что и как он чувствует в каждый данный момент. В обучаю-
щих целях полезно привлекать различные плакаты, изображающие эмоциональные выражения на
лицах людей.
Оказывайте поддержку и выражайте безусловную любовь. Многие дети, страдающие от эмоци-
ональных дисфункций, часто чувствуют себя нелюбимыми; более того – они чувствуют, что их нель-
зя любить, что они недостойны любви. Как можно чаще говорите ребенку, что Вы его очень люби-
те, обнимайте и ласкайте его.
Поощряйте его участвовать в различных мероприятиях. Выявите, какая деятельность достав-
ляет ему удовольствие, и предложите делать это вместе. Не давите на него, не угрожайте и не шан-
тажируйте, когда ему что-то не нравится делать. Если ребенок отказывается принять участие в чем-
либо, примите и уважайте его выбор.
Попробуйте выстроить вместе здоровый распорядок сна. У детей часто наблюдаются пробле-
мы со сном, это делает их раздражительными, они быстрее устают. Установление и последователь-
ное соблюдение определенного часа отхода ко сну, ограничение/прекращение потребления кофеи-

на, регулярные занятия физическими упражнениями со временем приводят к увеличению количе-
ства и улучшению качества сна.
Поймите: то, что Вы наблюдаете у Вашего ребенка – это болезнь. Хотя порой бывает чрезвычай-
но трудно оставаться спокойным, когда у Вашего ребенка случается приступ, очень важно, чтобы
в этот момент Вы не наказывали его и не произносили слов, которые могли бы его ранить/обидеть.
Ваш ребенок не может контролировать свое самочувствие и поведение. Вы, разумеется, можете ис-
пытывать злость из-за болезни своего ребенка, но это не означает, что Вы его не любите или не бес-
покоитесь о его состоянии.
Приложение 4___________________________________________________
КАК ВОЗДЕЙСТВУЕТ НА РЕБЕНКА ОТРИЦАТЕЛЬНАЯ СЕМЕЙНАЯ АТМОСФЕРА?

Ссоры, взаимные оскорбления, разговор на повышенных тонах, злобные проявления могут на-
пугать ребенка. В глазах ребенка ссоры родителей приобретают катастрофические размеры. Для
маленьких детей они превращается в настоящую трагедию, которая угрожает разрушить стабиль-
ность их детского мира.
Периоды спокойствия – видимого – наполняют жизнь ребенка неосознанным чувством трево-
ги, постоянного внутреннего беспокойства. Такой ребенок не знает, что такое покой и чувство за-
щищенности.
Дети, живущие в ситуации постоянного стресса, воспроизводят семейные сцены в агрессив-
ных играх, переживают их в ночных кошмарах, вспоминают о них иногда даже посередине какого-
нибудь относительно спокойного занятия.
Будучи маленькими свидетелями регулярных родительских ссор, эти дети живут постоянно в
состоянии страха, беспокойства/тревоги, депрессии.
Страх быть брошенным своими родителями ребенок маскирует под маской агрессивности и
шаловливости.
Некоторые дети подавляют свои переживания из-за боязни проявить интерес и любовь к дру-
гому человеку, поскольку постоянно наблюдают сцены резкого превращения любви в ненависть.
Подобные агрессивные отношения, проживаемые ребенком в детстве в своей родной семье, мо-
гут быть перенесены в семью, которую в будущем предстоит создать и ему самому.
Приложение 5___________________________________________________
10 ПРАВИЛ ЗДОРОВОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО СЕМЕЙНОГО КЛИМАТА

Говорите уважительно друг с другом. В своих беседах с другими людьми не обсуждайте ошибки
Вашего партнера. Дети любят в одинаковой мере обоих родителей и не хотят мириться с некоррект-
ными высказываниями о ком-либо из них.
Дети гордятся тем, что их родители любят и понимают друг друга. Когда в семье установлены
гармоничные отношения, дети чувствуют себя защищенными обоими родителями, и это дарит им
чувство абсолютной безопасности.
Не решайте свои споры и недопонимания на глазах у Вашего ребенка. В противном случае, он
будет поставлен в вынужденную ситуацию принять сторону одного из родителей и осудить другого.
Из-за этого может резко уменьшиться воспитывающее влияние «обвиненного» родителя.
Предъявляйте ребенку единые требования. Договаривайтесь заранее по поводу определенных

требований и штрафной системы, которые Вы хотите предъявить ребенку. Это приведет к более
успешному формированию навыка соблюдать и уважать выдвинутые родителями требования. Так
ребенку бывает легче понять, что Ваши требования – это не просто прихоть родителей, а так нужно
делать, потому что так поступают все (многие) люди.
Семейные традиции имеют огромное воспитательное воздействие. Празднование дней рожде-
ния, именин всех членов семьи, юбилеев свадьбы родителей, посещения дедушки и бабушки, укре-
пление отношений между всеми родственниками служат поводом ощутить незабываемые чудесные
мгновения, прожитые вместе со своей большой семьей.
Не забывайте, что ребенок хочет быть похожим на Вас, поэтому подражает Вам во всём. Дети –
это Ваши копии, они, как в зеркале, отражают Ваши характеры и жизненные ситуации. Не делайте
ребенку заявления такого рода: «Ты – вылитый отец!» или «Ты – копия своей матери!». Детям очень
сложно принять только один образец для подражания, они хотят быть похожим на обоих родите-
лей сразу, поэтому будет мудрее не напоминать ребенку о его особой схожести с кем-то одним из ро-
дителей. Но если что-то в его поведении ранит/беспокоит/не устраивает Вас, вспомните, что любой
промах родителей подхватывается и множится их ребенком на бессознательном уровне.
Не произносите неприличных выражений – это может принизить Ваш авторитет в глазах ре-
бенка. Для ребенка, особенно маленького, характерна «охота на слова». В случаях, когда ребенок
«подстрелил» неподходящее слово за пределами семьи, рекомендуется выразить свое отрицатель-
ное отношение к слову, но без отрицания самого ребенка.
Оказывайте друг другу маленькие знаки внимания. Когда уходите на работу или возвращаетесь
вечером домой, не смущайтесь радоваться этому обстоятельству, одаривайте друг друга поцелуем; а
когда утром будите ребенка, не забывайте поцеловать и обнять его при этом. Это создаст у него хо-
рошее настроение на весь день, а хорошо расположенный ребенок легче подчиняется требованиям
взрослого человека. Для своего нормального развития ребенок нуждается в ласке. А когда ребенок
заболевает, эта потребность становится во много раз острее.
Собирайтесь вместе со всей семьей, чтобы послушать музыку. Тщательно подберите музыку,
которую слушает семья. Родители должны быть в курсе музыкальных предпочтений своих детей, но
и дети должны знать, что нравится в музыке их родителям.
Обсуждайте вместе серьезные проблемы, такие, например, как распределение семейного бюд-
жета, посвящая ребенка с раннего возраста в некоторые аспекты взрослой жизни. Это позволит на-
учить его некоторым важным действиям: выстраивать вещи в порядке их значимости/приоритет-
ности; сохранять умеренность в своих требованиях; уважать обоих родителей в одинаковой степе-
ни; знать, что любая проблема может быть решена быстрее, если в ее решении принимают участие
все члены семьи.
Приложение 5___________________________________________________
ПОЛЕЗНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
1. Ассоциации родителей
Национальная Ассоциация приемных родителей
Телефон/факс: (+373 22) 236-95456; (+373) 69284653 /моб./
Контактное лицо: Родика Гуцу

Ассоциация родителей детей с судорожным синдромом
Телефон/факс: (+373 22) 23-46-63
Контактное лицо: Антонина Гаважук
Ассоциация родителей «Открытое сердце»

Телефон/факс: (+373 22) 262-30630
с. Копачень, р-н Сынжерей
Контактное лицо: Галина Костандачи
E-mail: andries_vasile2000@yahoo.com
Ассоциация родителей детей с физическими и умственными расстройствами «Шаг за шагом»

г. Сороки, ул. Бельцкая дорога, 97
Телефон/факс: (+373 22) 230-22479
Контактное лицо: Клавдия Иванова
Ассоциация родителей детей с физическими нарушениями
Телефон/факс: (+373 22) 54-83-63; 77-95-20
Ассоциация родителей взрослых детей с задержкой умственного развития «Надежда и здо-

ровье»
г. Кишинев, MD-2008, ул. В.Лупу, 81/2
Телефон/факс: (+373 22) 582-432; 756-831
GSM: (+373 22) 79 486-444
Контактное лицо: Людмила Андрейчук
E-mail: ssanatate@gmail.com
http://www.moldovahope.org
Ассоциация родителей детей с аутизмом в Республике Молдова (SOS-аутизм)

г. Кишинев, Республика Молдова
Телефон/факс: (+373 22) 24-52-62; 73-19-53
Контактное лицо: Алена Думитраш
E-mail: sos_autism@yahoo.com
2. Неправительственные организации, работающие в сфере социально-образовательной инте-

грации (инклюзии) детей с ограниченными возможностями здоровья.

БИБЛИОГРАФИЯ
Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального раз-
вития: Методическое пособие. – Москва: Полиграф-сервис, 2001.
1001 идея по качественному раннему воспитанию: Пособие для воспитателей // Врынчану М., Терзи-
Барбэрошие Д., Туркинэ Т. и др. / Пер. Е. Карталяну, Т. Карталяну, О.Косован и др. // Образовательный
центр «Pro Didactica», Национальный центр раннего воспитания и информирования семьи. – Кишинев:
Centrul Educaţional Pro Didactica, 2010. – 232 c.
***Acces la educaţie a copiilor cu cerinţe educative speciale // Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Bucureşti, mai
2004.
Albu A., Albu C. Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic. – Iasi: Polirom, 2000.
Anca Maria. Metode si tehnici de evaluare a copiilor cu CES. – Cluj-Napoca: Edit. Presa Universitară Clujeana,
2007.
Bolboceanu A., Vrânceanu M. Preşcolarul. GHID PSIHOLOGIC. – Chişinău: Lumina, 1996.
Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M. Metode interactive de grup. – Bucureşti: Edit. Arves, 2007.
Bucinschi M., Dulman A., Dumitru G., Flueraş V., Marcinschi-Calineci M., Popescu C., Stativă E., Ulrich
C. Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar: Modul general pentru personalul grădiniţei. –
Bucureşti, 2008.
Bunescu G., Alecu G., Badea D. Educaţia părinţilor: Strategii şi programe. – Bucureşti: E.D.P., 1997.
***Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor // UNESCO, 1993. (Versiunea în
limba română cu sprijinul UNICEF, 1995).
Chick Pat. Sprijin individualizat pentru învăţare: Ghid pentru cadrele didactice. Seria de ghiduri pentru
Educaţia incluzivă. WYG International Ltd. / Echipa de asistenţă tehnica a Ministerului Educaţiei şi Cercetării
pentru implementarea proiectului Phare 2003 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate” / Coordonare:
Keith Prenton. – Bucureşti: Edit. Didactica şi Pedagogica, 2007.
Chicu V., Galben S., Cojocaru V., Ivanova L. Educaţie Incluzivă. Repre metodologice. Asociaţia „Motivaţie” şi
Centrul de zi „Speranţa”. – Chiţinău: Edit. Casa Editorial-Poligrafică Bons-Offices, 2006.
Cristea S. Dicţionar de pedagogie. – Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera-Eitera Internaţional, 2002.
Cristea S. Evaluarea procesului de învăţămînt (II) // Tribuna învăţămîntului, 563, 2000.
***Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii (CIF)/OMS // Varianta în limba română,
cu sprijinul UNICEF. – Bucureşti: Edit. Marlink, 2004.
Cucoş C. Pedagogie. – Iasi: Edit. Polirom, 2006.
Coman S. (coord.). Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale. – Iaşi: Edit. Spiru
Haret, 2001.
***Convenţia cu privire la drepturile copilului / ONU, 1989.
***Cum să devenim părinţi mai buni / Traducere şi adaptare: L. Costache, L. Trif, B. Padina, C. Iliescu-Halt. –
Iaşi: Edit. Lumen, 2002.
Curriculum-ul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Ed. a 2-a. –
Chişinău: Edit. Cartier, 2008.
***Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate / Salamanca,
Spania, iunie 1994 / Tradusă şi publicată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România,
1995.
***Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli: Ghid managerial / MEN şi UNICEF. – Bucureşti, 1999.
Didactica preşcolară / Traducere şi adaptare Margareta Dumitrana. Ediţia a III-a. – Bucureşti: Edit. V&I
INTEGRAL, 2008.
***Educaţia incluzivã. Seria de ghiduri, realizatã de WYG International Ltd. / Echipa de asistenţã tehnicã a
Ministerului Educaţiei şi Cercetãrii, România, pentru implementarea proiectului Phare 2003 / Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate. – Bucureşti: Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007.

***Educaţia integrată a copiilor cu handicap / Verza E., Păun E. (coordonatori) / UNICEF şi RENINCO, 1998.
***Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar. Modul general pentru personalul grădiniţei /
MECT. – Bucureşti, 2008.
Ezechil L. Educaţia incluzivă ca principiu metodologic // Revista de Pedagogie / «Drepturile copilului şi
discriminarea în învăţământ», 2002.
Fluieraş V. Teoria şi practica invăţării prin cooperare. – Cluj-Napoca: Edit. Casa Cărţii de Ştiinţă, 2005.
***Hai să comunicăm: Manual pentru persoanele implicate în lucrul cu copiii care au dificultăţi de comunicare
/ UNICEF-Moldova, 1998.
***Inclusiv EU (din experienţa practicienilor în incluziune educaţională) / Chicu V. (coord.). – Chişinău, 2008.
***Integrarea şcolară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale: Ghid pentru directorul de şcoală / Colecţia
CRIPS – Resurse pentru formare, 2002.
***Intervenţie timpurie pentru copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. Întrebări frecvente şi răspunsuri bazate pe
dovezi. Centrul de Intervenţie precoce „Voinicel”. – Chişinău, 2007.
***Înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor copiilor în clase incluzive: Ghid pentru pedagogi / Traducere sprijinită
de Comisia Naţională UNESCO. Chişinău, 2003.
Geormăneanu M. Pediatria comportamentala // Geormaneanu M., Muntean I. (red.). Pediatrie. – Bucuresti:
Edit. Didactica si Pedagogica, 1994 (р.17).
Gheruţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. – Iaşi: Edit. Polirom,
2001.
Golceriu L. Metodica predării activităţii instructiv educative în grădiniţe. – Bucureşti, 2010.
Glava A., Glava C. Introducere în pedagogia preşcolară. – Cluj-Napoca: Edit. Dacia, 2002.
Glava A., Pocol M., Tătaru L.-L. Educaţia timpurie: Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar. –
Piteşti: Edit. Paralela 45, 2009.
Gherguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. – Iaşi: Polirom, 2001.
Gherguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzuve în educaţie. –
Bucureşti: Edit. Polirom, 2006.
***Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de 3-6/ani / MECT. Bucureşti, 2008.
***Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS) / MEdC, UNICEF, RENINCO. – Bucureşti: Edit. Vanemonde,
2005.
Gongea E., Breban S., Ruiu G. Activităţi bazate pe inteligenţe multiple. – Craiova: Edit. Reprograph, 2002.
Lupu C. Învăţământul obişnuit, un obstacol pentru copiii cu dizabilităţi fizice? / «Drepturile copilului şi
discriminarea în învăţământ» // Revista de Pedagogie, 2002.
Mara D. Strategii didactice în educaţia incluzivă. – Bucureşti: Edit. Didactică şi Pedagogică, 2009.
Munteanu C., Munteanu E. Ghid pentru învăţămîntul preşcolar. – Iaşi: Polirom, 2009.
Muşu I. (coordonator). Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale / RENINCO şi
UNICEF, 2000.
Muşu I., Taflan A. (coordonatori). Terapie educationala integrată. – Bucuresti: Pro-Humanitate, 1997.
Pãun E., Verza E. (coordonatori). Educaţia integratã a copiilor cu handicap. – Bucureşti, 1998.
Patti Could, Joyce Sullivan. Clasa integrată pentru copii de vîrstă mică // Modalităţi simple de adaptare a
centrelor de activitate la nevoile copiilor. – Chişinău: Edit. Epigraf, 2003.
Popovici Doru-Vlad. Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale. – Bucuresti: Edit. Pro-Humanitate,
2000.
Popovici D.-V. (coord.), Matei R. Terapie ocupationala pentru persoane cu deficienţă. – Constanta: Edit.
MUNTENIA, 2005.
Pachetul de resurse pentru profesori: Cerinţe speciale în clasã / UNESCO. – Bucureşti, 1995.
***Programul naţional de dezvoltare a educaţiei incluzive din Republica Moldova pentru anii 2011-2020 /
Hotărîrea Guvernului RM din 6 iulie 2011.
Popa M. Comunicare şi personalitate la deficientul de auz. – Bucureşti: Edit. Humanitas, 2001.

Popenici Ş., Fartuşnic C., Tîrnoveanu N. „Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. GHID pentru cadrele
didactice din învăţămîntul preuniversitar” // Colecţia New School. –Bucureşti: Edit. Didactica Publishing House,
2008.
Preda V. (coordonator). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali. – Cluj-Napoca: Edit. Presa
Universitară Clujeană, 1999.
Racu A., Popovici D.-V., Dani A., Creţu V. Interventia recuperativ-terapeutica pentru copiii cu dizabilităti
multiple. – Chisinau: Edit. Pontos, 2006.
Racu A. ş.a. Psihopedagogia integrării. – Chişinău, 2010.
***Regulile Standard privind Egalizarea şanselor pentru Persoanele cu Handicap // Rezoluţia Adunării Generale
ONU, № 48/96 din 1993, tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România,
1995.
Revista Învăţămîntlui Preşcolar № 3-4/2005, № 3-4/2006, № 1-2/2007, № 1-4/2008 / MECT, România. Bucureşti:
Edit. Arlequin.
***Să comunicăm cu plăcere: Ghid pentru părinţi, educatori şi alte persoane implicate în lucrul cu copiii care au
dificultăţi de comunicare / UNICEF & RENINCO, 2001
***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive / UNESCO, 2001 / Publicat în limba
română cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România/. RO MEDIA, 2002.
Strategii educaţionale centrate pe elev / Coordonatori: Şoitu L., Gherciu R.-D. – Buzău: Edit. Alpha MDN, 2006.
Ştefan M. Psihopedagogie specială – deficienţa de vedere. – Bucureşti: PRO Humaniate, 2000.
Ungureanu D. Copiii cu dificultăţi de învăţare. – Bucureşti: EDP RA, 1998.
Ungureanu D. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. – Timişoara, 2000.
Verza E. Psihopedagogia integrării şi normalizării // Revista de educaie specială, №1, 1993.
Verza E, Păun, E. Educaţia integrată a copiilor cu handicap / UNICEF, 1998.
Verza E. (coordinator). Ghidul educatorului // DPC-EU/PHARE, 1997 // Cap. «Specificul activitatilor de terapie
ocupationala», pag.151-159.
Vrânceanu M., Rîjicov Sv., Guranda O., Lăzărescu L. Ghidul educatorului: Educaţie Timpurie Individualizată /
[PETI], UNICEF-CNETIF. – Chişinău: Edit. Cartier, 1999.
Vrânceanu M. Evaluarea dezvoltării copilului: Ghid pentru educatori şi părinţi / UNICEF-CNETIF. – Chişinău,
2002.
Vrânceanu M., Baranov M., Botnaru V. Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară. –
Chişinău: Edit. Elan Poligraf, 2008.
Vrânceanu M., Pelivan V., Dima A., Zotea N. ş.a. 1001 idei pentru o educaţie timpurie de calitate: Ghid pentru
educatori. – Chişinău: ME-PRODIDACTICA-CNETIF, 2010.
Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. Copiii cu cerinţe educative speciale // Revista de educaţie specială, №1, 1993.
Vrăsmaş E. (coord.). Strategiile educaţiei incluzive. – Bucureşti, 1998.
Vrãsmaş E. Introducere în educaţia cerinţelor speciale / Universitatea din Bucureşti. – Bucureşti: Edit. Credis,
2004.
Vrăsmaş T. Învăţământul integrat şi/sau incluziv. – Bucureşti: Edit. Aramis, 2001.
Vrăsmaş T., Vrăsmaş E., Stanciu M. ş.a. Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Aspiraţii
şi realităţi. – Bucureşti: Edit. Vanemonde, 2010.
Ainscow Mel. Effective Schools for All. Fullton. London, H. Brookes, 1991.
Bunch G. Inclusion: How to. Essential Classroom Practices. Toronto, Inclusion Press, 1999.
Bunch G. Difference is a reason to be included. Toronto, Inclusion Press, 1999. (http://www.inclusion.com/
tenkeys.pdf)
Burke M.A. Children with disabilities in Central and Eastern Europe and the former Soviet Union: The 6Th
International on Community Inclusion for Children with Disabilities. Edmonton, 2000.
Ecclesa J.S., Harold R.D. Family involvement in children’s and adolescents’ schooling // A. Bloom J.F. Dunn
(Eds.). Family-school links: How do they affect educational outcomes, 1996.

Eggen P., Kauchak D. Educational Psychology. Classroom Connections. – New York: Mac’Millan, 1992.
Epstein J.L. Effects on students achievement of teachers’ practices of parent involvement // S. Silvern (Ed.).
Advances in reading/language research: Literacy through family, community, and school interaction (Vol. 5, pp.
261–267). Greenwich, CT: JAI., 1991.
Epstein J.L. School and community family partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder,
CO: Westview Press, 2001.
***Financing of Special Needs Education. A Seventeen-country Study of the Relationship Between Financing of
Special Needs Education and Inclusion / European Agency for Special Needs Education (EASNE), November 1999.
Fulcher G. Disabling policies? A comparative approach to education policy and Disability. – London: Falmer
Press, 1989.
Heggarty S. Meeting Special Needs in Ordinary Schools. Cassel, 1989.
***Human Resource Development in Suport of Inclusive Education / Sub-regional Workshop Report. –
Bucharest: UNESCO & UNICEF, 2000
***Integration in Europe: Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European Countries,
European Agency for Special Needs Education (EASNE), on behalf of The European Commission, Directorate
General XXII. May, 1998.
Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l integration /
Institut Rocher, 1992.
***L’integration scolaire des enfants et adolescents handicapes: Ambitions, theories et pratiques, OCDE. – Paris,
1994.
Kennedy M. Rights for children who are disabked, in The Handbook of Children’s Rights, Comparative Policy
and Practice. – London – New York, Routjedge, 1995.
Lunt I., Norwich B. Can effective schools be inclusive schools? Perspectives on Education Policy / University of
London, Institute of Education, 1999.
***Making it happen. Examples of good practice in Special Needs Education &Community-based Programmes
/ UNESCO, Special Education Unit. – Paris, 1993.
***Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports // 9th Edition, American Association
On Mental Retardation, 1992.
Norwich B. Inclusion in education: from concepts, values and critique to practice, in Special Education reformed:
beyond rhetoric? / Editor Daniels H., Falmer Press, 1999.
***Open File on Inclusive Education / UNESCO. – Paris, 2001.
O Brien J., Forest M. Action for Inclusion. How to improve Schools by Welcoming Children with Special Needs
into Regular Classrooms // Inclusion Press, 2001.
Shea T.M., Bauer A.M. Learners with disabilities. A social Systems Perspective of Special Education. Brown &
Benchmark, 1994.
Skrtic T. M. Students with special educational needs: Artifacts of the traditional curriculum // Ainscow M.
(editor). Effective schools for all. – London: Fulton, 1991.
***The Resource Package for Teacher Training: Special Requirements in the Classroom, Study material
UNESCO. Bucharest, UNICEF, 1995.
*** Welcoming Schools. Students with Disabilities in Regular Schools / UNESCO, 1999.
Web-сайты:
htpp://campanieautism.wordpress.com/category/povesti.adevarate/
http://www.inclusion.com/tenkeys.pdf)
www.inclusion-europe.org
www.unesco.org/education/educprog/sne

Incluziunea in Gradinita-RU

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Incluziunea in Gradinita-RU

Загружено:

Авторское право:

Министерство Образования Республики Молдова

Ассоциация „ADRA”, Республика Чехия

Общественная Ассоциация „Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, Криулень

Мария ВРAНЧАНУ, Виорика ПЕЛИВАН

Руководство для педагогов и руководителей из системы дошкольного

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Руководство создано в рамках проекта «Образовательная инклюзия детей дошкольного возраста в

Координатор проекта: Александра ГРАЖДИЯН, Исполнительный Директор ОА FCPS

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Tipărit la Tipografia Sirius SRL

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

I. Инклюзивное образование – право и фундаментальная необходимость детей с

II. Предупреждение дискриминации в дошкольном учреждении ......................................................

IV. Принципы организации образовательного процесса для трудно обучаемых детей и

V. Образовательный процесс и партнерство с семьёй с целью поддержки детей с ОВ –

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 3

Изучая внутренний мир человека, мы сталкиваемся с огромным разнообразием. Дети, пересту-

4 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 5

6 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Желаем Вам больших успехов!

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 7

ЮНЕСКО – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и куль-

ЮНИСЕФ – Международный чрезвычайный детский фонд ООН (UNICEF – Fondul

ООП – Особые Образовательные Потребности/ нужды (CES – Cerinţe/nevoi Educaţionale/

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья

ВУОП/ОУОП – Воспитание (Образование) для Удовлетворения Особых Потребностей

8 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

АБИЛИТАЦИЯ – развитие у ребёнка функций, изначально у него отсутствующих или нарушен-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 9

10 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 11

12 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 13

14 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Инклюзивное образование призвано отвечать всем потребностям детей,

1. Эти разные дети

Но существуют различия, которые не отмечены в перечислениях данного типа

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 15

16 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 17

18 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Медицинский взгляд на отклонения

Снижение эффекта инвалидности

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 19

20 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах»

I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА И

Люди рождаются равными, различия между ними определяются возможностями, которы-

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 21

22 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 23

24 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 25

26 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 27

28 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 29

30 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

II. КОНЦЕПЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Как избежать сегрегации

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 31

ИНТЕГРАЦИЯ И ИНКЛЮЗИЯ (адптация по Walker, 1995)

“Традиционно общее понятие концепции интеграции выражает необходимость адапта-

32 Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения

Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями в дошкольные учреждения 33

3. Развитие концепции инклюзии