Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
психического развития
в детском возрасте
Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная
проблема детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение,
поскольку через определение периодов психического развития и через выявление
закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть
решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое
представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего
проверено на «основе» периодизации.
От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия
построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. Практическое
значение этой проблемы будет нарастать по мере разработки принципов единой
общественной системы воспитания, охватывающей весь период детства. Необходимо
подчеркнуть, что возможность построения такой системы в соответствии с законами
смены периодов детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как только
такое общество максимально заинтересовано во всестороннем и полном развитии
способностей каждого своего члена, а следовательно, в наиболее полном использовании
возможностей каждого периода.
60
или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни,
отграниченные друг от друга литически» (1930, с. 7).
В последние годы жизни Л. С. Выготский работал над большой книгой по детской
психологии. Отдельные главы были им написаны, а некоторые только намечены и
сохранились в виде стенограмм его лекций. Самим Л. С. Выготским была подготовлена к
печати глава «Проблема возраста», в которой дается обобщение и теоретический анализ
материалов по проблеме периодизации психического развития в детстве, накопленных к
тому времени в советской и зарубежной психологии . 1
структуре (действия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда
методологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке
соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина
этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания
деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона, как якобы не
психологическая, и основное внимание обращалось лишь на структуру деятельности, на
соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о
стадиальности психического развития ограничивалось и тем, что были изучены только
два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психическому развитию в детстве,
— игра и учение. На самом деле процесс психического развития нельзя понять без
глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности, т. е. без
выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той
или иной деятельности и, следовательно, какая ориентация в них при этом формируется.
До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического
развития ребенка — разрыв между процессами умственного развития и развития
личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию
аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития
аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных
сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы,
имеющие свои, независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической
теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения
от воспитания.
Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы
наиболее ярко и законченно представлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже выводил всякую
последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем,
такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной степени присуще почти всем
интеллектуалистическим концепциям). Основной недостаток этой концепции — в
невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой.
Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций,
а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от
комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л. С.
Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного мышления к
образному, а затем к вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти
вопросы нет четкого ответа. А при его отсутствии легче всего сослаться или на
«созревание», или на какие-
64
Преодоление указанного подхода крайне затруднено, и прежде всего потому, что для
самого ребенка окружающая его действительность выступает в двух формах. С таким
разделением для ребенка действительности на «мир вещей» и «мир людей» мы
встретились в одном своем экспериментальном исследовании, посвященном вопросу о
природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Выясняя сензитивность ролевой игры
к двум обсуждаемым сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с
вещами, их свойствами и назначением. Так, во время посещения зоопарка детям
рассказывали о зверях, их повадках, внешнем виде и т. п. После экскурсии в детскую
комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В других случаях
во время такой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими зоопарк, с их
функциями и взаимоотношениями — с кассиром и контролером, с экскурсоводом и
служителями, кормящими зверей, со «звериным доктором» и т. д. В результате такой
информации, как правило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в
которой дети моделировали задачи деятельности взрослых людей и отношения между
ними. Теперь уже находили себе место и приобретали смысл и ранее полученные детьми
знания о зверях. Анализируя результаты исследования, мы обнаружили, что ролевая игра
сензитивна именно к «миру людей» — в ней в особой форме «моделируются» задачи и
мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми. Вместе с тем мы
экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две
сферы, а между действиями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности
этой связи в данном исследовании выяснить не удалось).
Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует
радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому
выводу нас привело специальное исследование исторического возникновения ролевой
игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую
особенность детства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе
развития общества, в ходе истори-
1
В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такого дуализма и
параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим только, что эти
представления являются отражением реально существующего в классовом обществе
отчуждения человека от продуктов его деятельности.
66
ческого изменения места ребенка в нем. Игра — деятельность социальная по
происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.
бов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как
ориентиры для действий с нею .
1
1
Процесс усвоения общественно выработанных способов действий наиболее подробно
показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф.
Обухова, 1972; и др.)
68
человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как
преобразование предметов и их производство. Осущестление этой деятельности в ее
законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри
которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно.
Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задачи мотивов
человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе
ее осуществления.
К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно
недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм
отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через
воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей,
в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения
ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без
которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек
выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с
предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в
окружающей действительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и
«ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором
формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в
обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два.
Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон.
Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей
главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой
деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же
деятельности. Такой подход к исторически возникшему расщеплению единого процесса
жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым формациям.
Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме
периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материалам,
накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных
психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания
об. основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.
Рис. 1