1. Предмет, задачи и история психологии развития и возрастной психологии.

Теоретическое
и практическое значение психологии развития и возрастной психологии.

Возрастная психология — раздел психологической пауки, изучающий закономерности

психического развития человека в онтогенезе, особенности психических процессов и личности на
различных стадиях жизненного цикла от рождения до завершения жизненного пути.

В качестве основных разделов возрастной психологии выступают:

психология развития (изучает наиболее общие, теоретические вопросы возрастной психологии);

Детская психология (изучает психическое развитие ребенка от рождения до 7 лет);

психология младшего школьника (изучает психическое развитие ребенка от 6—7 до12 лет);

психология подросткового возраста и юности (изучает психическое развитие от 12 до 21 года);

психология взрослости (изучает психическое развитие человека до 65 лет);

геронтопсихология (психология старости).

Возрастно-психологические знания позволяют понять особенности психической жизни,

поведения, сознания, деятельности, познавательных ресурсов обучающихся в зависимости от
возрастного периода их развития, что, в свою очередь, помогает осуществить возрастной подход в
обучении детей, подростков, юношей или взрослых. Возрастная психология изучает саму природу
закономерности психического развития, без которых невозможно осуществлять развивающее
обучение и личностно ориентированное образование. Возрастная психология позволяет
современному учителю проектировать и реализовывать на практике ресурсно-ориентированный
подход.

Теоретические и практические задачи возрастной психологии:

изучение движущих сил и источников психического развития ребенка;

построение периодизации психического развития в онтогенезе;

характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов

на каждой стадии онтогенеза;

контроль за ходом и динамикой психического развития; профилактика, коррекция и

оптимизация психического развития на основе возможностей обучения и воспитания.

В истории возрастной психологии можно условно выделить несколько этапов, каждый из

которых имеет особое значение для развития ее как научной области и как практики
психологической помощи. Первым из них считается Донаучный этап, уходящий в
глубину веков, в ходе которого философы, врачи, педагоги, писатели выделяли основные
проблемы развития внутреннего мира и поведения человека, требующие специального
изучения и понимания, в том числе и вопрос о своеобразии психической жизни человека в
различные периоды его жизни. В этот период были получены описания поведения и
особенностей познания и деятельности детей и взрослых и предложены первые
периодизации психического развития. Чрезвычайно большое значение для становления
возрастной психологии имели идеи Ж.-Ж. Руссо, эволюционное учение Ч. Дарвина.

Начало систематического изучения детского развития, а значит и собственно первый

научный этап в становлении возрастной психологии, связывают с именами В. Прейера,
Ст. Холла не относят к последней трети XIX века. Этот период, длящийся до начала ХХ
столетия, можно условно назвать описательным, поскольку в его ходе в качестве
основной научной задачи ставилась задача сбора научных данных об особенностях
развития маленьких детей и подростков, изучались их речь, мышление, память,
восприятие, любимые занятия и отношения со взрослыми. .Уже с начала ХХ столетия на
основе накопленных научных фактов начали создаваться первые теории психического
развития, пытавшиеся объяснить характер различий в поведении и сознании детей и
подростков. Именно поэтому второй научный этап в развитии возрастной психологии (до
середины ХХ столетия) обозначают как теоретический, или объяснительный.

Начиная со второй половины ХХ столетия ученые, опираясь на достаточно большое

количество теорий психического развития, предпринимают систематические попытки
проектирования психологически целесообразных методов воспитания и обучения детей
дошкольного или младшего школьного возрастов; подростков, юношей и взрослых, вот
почему этот третий, этап можно назвать проектировочным. В качестве примеров
педагогических проектов выдающихся отечественных психологов можно назвать
технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, технологию
безотметочного обучения, или гуманную педагогику, Щ. А. Амонашвили и ряд других.

2. Исследовательские стратегии, формы, методы и методики в психологии развития и

возрастной психологии

Как наука возрастная психология использует общенаучные и специфичные методы

исследования психического развития. В качестве общенаучных методов можно назвать
наблюдение и эксперимент, а в качестве специфических — анализ продуктов Детской
Деятельности, близнецовый метод, метод клинической беседы Ж.
Пиаже, тесты, анализ детской игры, проективные рисуночные методы. Критериями
научности исследования в возрастной психологии являются объективность достоверность,
валидность, повторяемость воспроизведения, репрезентативность выборки Все
исследовательские методы разделяются на четыре группы в зависимости от типа
исследовательской задачи, решаемых ими:

описательные методы, позволяющие получить объективные и достоверные описания или

факты психического развития: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ
продуктов Детской Деятельности, проективные методики;

Диагностические, точнее, измерительные методы, позволяющие измерить и сравнить

различные параметры психического развития (памяти, речи, произвольности поведения,
коммуникативной компетентности и т. д.) — это тесты, или краткие стандартизированные
испытания, позволяющие получать количественное выражение изучаемого явления;

объяснительные методы, устанавливающие причинно-следственные связи между теми

или иными фактами, возникающими в естественном ходе психического развития детей
или взрослых. К ним относят, прежде всего, эксперимент, получивший название
констатирующий;

формирующие методы, позволяющие изучать то или иное психологическое явление путем

создания специфических условий, порождающих его в искусственных ситуациях, —
эксперинентально-генетический, генетико-моделирующий или формирующий
эксперимент.

3. Исследовательские методы в психологии развития и возрастной психологии

(классификация по форме исследовательских задач).

Исследование в возрастной психологии осуществляется в нескольких формах: ”продольного”, или

лонгитюдного, исследования и в форме ”поперечных срезов”. В первом случае изучаются
изменения в психике одних и тех же испытуемых На протяжении нескольких лет (например, от 2
до 10 лет), во втором — одновременно изучается интересующий нас параметр психического
развития в разных возрастных группах. Используются и биографические метод, или методы
”психологии жизненного пути”, которые выступают как предельный вариант констатирующей
стратегии исследования.

Немалое значение для возрастной психологии имеет так называемый метод (точнее Форма) кросс-
культурных исследований для решения теоретических научных задач возрастной психологии, при
котором проводятся сравнительные исследования каких-то сторон психического развития детей,
подростков или юношей в различных культурах (например, Особенности игр детей разных стран,
особенности протекания подросткового кризиса у детей европейских и африканских народов).
4. Понятие об организации психологического исследования в возрастной психологии:
экспериментальный протокол и исследовательский отчет, их структура и оформление.
5. Понимание роли среды и наследственности в психическом развитии ребенка (анализ
различных теоретических позиций).

В зарубежной психологии не существует единого подхода к пониманию сущности и

природы психического развития, хотя уже начиная с первой трети ХХ столетия
предпринимались попытки построения теорий, или объяснительных концепций развитии.
Все существующие теории развития можно условно разделить на четыре основных
теоретических группы, В каждой из которых по-разному трактуется роль среды и
наследственности или различно решается вопрос об условиях и движущих силах
психического развития: биологизаторское (биогенетическое) направление;
социологизаторское (социогенетическое) направление; позиция конвергенции, или
двухфакторности; теории саморазвития, или выявления внутренних движущих сил
развития.

Первая попытка построения теории психического развития является биологизаторской и,

по всеобщему признанию; принадлежит американскому психологу Ст. Хулу,
основоположнику биогенетического закона, или закона рекапитуляции, согласно
которому онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза, или истории
возникновения основных психических структур в истории человечества.
Сам закон рекапитуляции недолго господствовал в возрастной психологии и был
подвергнут критике и со стороны сторонников этого же направления (Дж. Болдуин), и со
стороны исследователей, стоявших на других теоретических позициях (В. Штерн, Э.
Клапаред Л. С. Выготский), подчеркнувших необходимость изучения проблемы связи
исторического Н индивидуального в развитии, выявления роли среды в преобразовании
психики.
Факторный подход в понимании движущих сил психического развития в онтогенезе, по
сути, продолжал биогенетические исследования и выявлял удельный вес различных
факторов, отдавая безусловное первенство факторам биологическим (генетическим,
наследственным, врожденным, зрелости организма и его систем). Биологическое
созревание трактовалось как процесс, детерминирующий последовательность и
содержание стадий развития. примерами дальнейших поисков на этом пути можно
считать теорию трех ступеней К. Бюлера, нормативный подход к развитию психики
ребенка, в рамках которого был сформулирован закон затухания темпа психического
развития (А. Гезелл, А. Бине, Л. Термен). Суть закона сводилась к установлению
зависимости темпов позитивных преобразований в психике от возраста ребенка: чем
младше ребенок, тем выше скорость его развития.

Роль среды и научения в психическом развитии ребенка в качестве основного

детерминанта, или движущей силы. рассматривается в рамках социологизаторского
направления, наиболее яркими представителями которого можно считать бихевиористов
(Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер) и необихевиористов, сторонников теории
социального научения, или научения путем социального примера и подражания (А.
Бандура). Для них характерно понимание процесса развития как адаптации или
приспособления организма и психики к окружающей среде. В бихевиористических
исследованиях были сформулированы законы научения, которые и трактовались как
законы развития: закон эффекта, закон готовности, закон упражнений.

Теория конвергенции двух факторов в психическом развитии как научная альтернатива

биологизаторским и социологизаторским теориям впервые была предложена В. Штерном.
Психическое развитие трактовалось как функция двух переменных: Х—
наследственности и У— среды. Близнецовый метод значительно продвинул психологов в
таком решении вопроса о роли наследственности и среды в развитии человека.

Специфическим образом проблема движущих сил психического развития ребенка

рассматривалась в психоанализе (З. Фрейд) и неофрейдизме (Э. Эриксон и А. Адлер),
которые, безусловно, можно трактовать как двухфакторные теории, но еще точнее — как
персоналистические. Стадии психосексуального развития ребенка, выделенные З.
Фрейдом (оральная, анальная. фаллическая, латентная и генитальная), стадии
психосоциального развития в эпигенетической теории Э. Эриксона (8 стадий эго-
идентификации) ч учение А. Адлера о компенсации как главном способе преодоления
чувства несовершенства значительно обогатили психологическую науку и позволили
теоретически интерпретировать ряд сложных фактов детского поведения.

Наряду с этими подходами в зарубежной психологии развивались теории, анализирующие

внутренние детерминанты развития, рассматривающие собственную активность как
ДВИЖУЩ'10 силу психических изменений (А. Валлон, Дж. Брунер, К. Левин). К этой
группе теорий можно отнести конструктивистский подход к пониманию психического
развития ребенка, выразившийся в концепции интеллектуального развития ребенка Ж.
Пиаже. Швейцарский ученый Ж. Пиаже считал собственную активность ребенка по
исследованию им окруающего мира основным условием, позволяющим конструировать
представления и понятия• Он не только выделил и охарактеризовал основные стадии
развития мышления ребенка, но и предложил новый метод исследования — клиническую
беседу, позволяющую изучать содержание и формы детской мысли.
 В рамках гуманистической психологии (К. Роджерс) были сформулированы идеи
самоактуализации и личностного роста, которые являются базовыми процессами развития
как саморазвития и в которых человек рассматривается как активный субъект, не сущий
ответственность за процесс своего развития.

Таким образом, в зарубежных теориях психического развития рассматривались основные

факторы развития сознания, поведения и отношений ребенка. Факторы — это ведущие
детерминанты развития. Основными из них считаются наследственность, среда и
активность. приоритет одному из факторов, исследователи тем самым относят другие к
дополнительным условиям развития. Биогенетики полагают основным фактором
психического развития наследственность, социогенетики— среду, сторонники
двухфакторных теорий признают роль и того, и другого фактора при некотором
приоритете наследствешюсти, а представители теорий саморазвития полагают активность
в качестве основной детерминанты психического развития.

При этом под наследственностью понимается свойство организма повторять в ряду

поколений сходные типы обмена веществ и индивидуальных способов восприятия,
понимания, переживания мира, индивидуального поведения и развития. Средой называют
окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его
существования, оказывающие воздействие на поведение и сознание. Активность — это
деятельное состояние организма и личности, позволяющее, с одной стороны,
преодолевать негативные воздействия среды или ограничивающие возможности
наследственности, а с другой — максимально развивать наследственность и максимально
использовать средовые возможности для собственного развития. Активность проявляется
в поисковой, исследовательской, интеллектуальной, коммуникативной активации{ в
произвольных психических актах, л преднамеренных действиях, в сложных видах
игровой, учебной и трудовой деятельности, в актах свободного самоопределения и
самовыражения. В теориях саморазвития психики активность рассматривается как
системообразующий фактор взаимодействия среды и наследственности.

6. Категория развития и его основные закономерности.

Под психическим развитием понимается процесс необратимых, направленных и закономерных

изменений, приводящих к количественным, качественным, структурным функциональным
преобразованиям в психике и поведения человека.

Выделяют основные сферы психического развития, качественно отличающиеся друг от друга и

одновременно взаимосвязанные в целостную структуру:

психофизическая (внешние и внутренние изменения тела человека, обеспечивающие изменения в

сенсомоторной сфере и в сфере психодинамики);

психосоциальная (изменения в эмоциональной и потребностно-мотивационной областях психики,

в личности и способах ее регуляции, в коммуникативной сфере и в области самосознания или Я-
концепции);

когнитивная (преобразования во всех познавательных процессах и

В качестве основных закономерностей психического развития, имеющих универсальный

характер и проявляющихся во всех сферах развития в различные периоды жизни,
выделяют:

неравномерность, гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность,

дивергентность-конвергентность, культурно-исторический характер развития.
Неравномерность проявляется в том, что различные психические функции, процессы,
Свойства имеют в ходе развития собственные стадии подъема, спада, стагнации. Эти
изменения отличаются колебательным, а не устойчиво позитивным характером.
Например, в развитии памяти или мышления в онтогенезе можно выделить такие стадии
подъема или стабилизации в дошкольном детстве и в подростковом периоде.

Гетерохронность означает, что эти фазы неравномерности асинхронны, т. е. не совпадают

во времени, что отчетливо проявляется при сравнении процесса развития различных
Функций психики, Например, доказано, что в раннем онтогенезе не совпадают фазы
развития мышления и воображения.

Неустойчивость как закономерность развития проявляется в наличии двух типов

Психических возрастов, или периодов развития: стабильных кризисных:
Сензитивность проявляется в повышенной чувствительности психики человека к определенным
воздействиям извне, которая снижается при завершении сензитивных периодов

Кумулятивность означает, что результат каждой предшествующей стадии развития включается в

последующую, преобразуясь или трансформируясь, что ведет к накоплению психических ресурсов
по мере взросления.

Дивергентность-конвергентность означает, что в процессе психического развития происходит и

повышение разнообразия и свертывание, усиление психических функций, структур, состояний, и
свойств.

Культурно-историческая природа развития – закономерность развития, показывающая, что дети

разных народов и времен имеют существенные различия в темпах развития, в содержании
психических возможнотей, в поведении.
7. Категория возраста в психологии развития.

В современной возрастной психологии понятие “возраст“ рассматривается наряду с Понятие

развитие как основная научная категория, Возраст — это цикл развития или период. В котором
общие законы психического развития находят стих конкретное воплощение и который занимает
единственное и неповторимое место в целостном процессе Человеческой жизни.

Поскольку. как было показано ранее, в современной возрастной психологии не существует

однозначного понимания природы самого развития и различные психологические по-разному
понимают роль среды, наследственности, активности в развитии. а значит формулируют
различные законы развития. то, очевидно. Не существует единственной общепринятой на сегодня
периодизации психического развития.

8. Проблема возрастной периодизации в психологии: понятие, различные теоретические

подходы.

Так, например, психосексуальная теория развития З. Фрейда источником психического развития

признаются врождённые инстинкты и влечения, основой которых является сексуальная энергия
либидо. Перемещение либидо по эрогенным зонам, последовательно созревающим в онтогенезе,
приводит к развитию психики ребёнка, определяя особенности аффективно- потребностной
сферы, характера реагирования на внешние стимулы, специфику функционирования личностных
структур человека (Ид, эго и Супер – эго). Весь процесс психического развития разворачивается
как последовательная смена стадий: оральной (младенчество), анальный (раннее детство),
фаллической(дошкольного детства), латентного периода (младший школьного возраста) и
генитальной стадии (подростковый период и вся последующая жизнь взрослого человека).
Чрезмерное или недостаточное удовлетворение специфических потребностей развивающегося
ребенка может привести на каждой стадии к невротическим фиксациям (оральный и анальный
характер) и неосознаваемым психологическим проблемам. Кроме того, на разных стадиях
развиваются психологические защиты (вытеснения, регресс, реактивное реагирование,
рационализация, сублимация), а на фаллической стадии у мальчиков возникает эдипов комплекс, у
девочек комплекс Электры как сложное сочетание противоположных эмоциональных отношений
с родителями своего пола (Любовь- ненависть).

Иную периодизацию развития предложил основоположник эпигенетической теории развития или

концепции эго- идентичности Э.Эриксон. Рассматривая психическое развитие как процесс
имеющий двойную,социобиологическую, детерминацию, Эриксон полагал что главным
устремлением человека и целью развития психики является обретение эго-идентичности,
(эмоционально когнитивного единства представлений о себе, своём месте в мире и социальных
отношениях). На этом пути выделяются восемь стадий психической жизни, каждая из которых
является своеобразным кризисом и узловой точкой развития. Кризис по Эриксону заключается в
необходимости совершения человеком эго выбора между двумя возможными идентичностями:
позитивной и негативной. При этом характер выбора во многом зависит от социальных влияний на
развивающуюся психику: влияние матери и семейного окружения, учителя, друзей,
супругов ,коллег и других социальных агентов . Таким образом, Э. Эрексон полагал что на каждой
стадии жизни человек решает определенную генетическую задачу ( задачу развития или его
идентификации), специфика которой определяет роль и значение возраста. В данной концепции
обосновано что эти задачи решаются человеком в следующей возрастной логике выборов.

Между базовым доверием и недоверием (от рождения до 1года); автономией и зависимостью (1-3
года); инициативной и чувством вины (3-6 лет); трудолюбием чувством компетентности и
чувством неполноценности (6-12 лет ); идентичностью и смешением диффузии ролей (12-18 лет);
близостью и изоляции (ранняя взрослость, молодость); продуктивностью (генеративностью)и
стагнации (взрослость); мудростью (цельностью) и отчаянием (старость). В конструктивистской
когнитивной теории Ж. Пиаже интеллектуальные изменения признаются ведущие линии
психического развития. Процесс развития Ж. Пиаже рассматривают как последовательное
активное приспособление - адаптацию -ребёнка к окружающей его среде. Активность
осуществляется ребёнком посредством действий, которые позволяют ему создавать
(конструировать) схемы этих действий интериорезервировать их в форме понятий умственных
действий расширяющих и качества меняющих его познавательные возможности. Основными
психологическими механизмами так понимаемого развития адаптации Ж. Пиаже признавал
аккомодацию и ассимиляцию. Ассимиляция это процесс приспособления от новой информации к
уже существующим у ребёнка, интеллектуальным схемам ,ведущий не к качественной их
перестройке и образованию новых понятий. А лишь к их усовершенствованию и расширению (что
можно кусать ? Что является живым?). Аккомодация - это процесс возникновения новых понятий

и схем путём их перестройки за счёт интериоризации информации. Например (что кусать полезно
и вкусно? А что больно и невкусно ?) (какие группы живых объектов можно выделить ?).
Характер соотношений между процессами ассимиляции и аккомодации и их результатами и
определяет по Пиаже своеобразие интеллекта ребёнка. Он полагал что в своём развитии дети
проходят несколько качественно своеобразных стадий интеллекта, последовательность которых
неизменна: стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 года): мышления осуществляется в процессе
непосредственных предметных проб и ошибок; стадия до операционного интеллекта (2-7 лет ):
яркий диагностический признак так называемый детский интеллектуальный эгоцентризм; стадия
конкретных операций (7-12 лет):мышление нуждается в обязательной опоре на образ ; стадия
формального интеллекта (12-15 лет): развитие логического мышления освоение системы
абстрактных научных понятий. В отечественной психологии наиболее разработанной является
периодизация психического развития созданная Д. Б. Элькониным на основе развития идеи Л.С.
Выготского о структуре и динамике возраста. Основной периодизации является представление о
психическом развитии, как процессе активного деятельностного освоения ребёнком культурно-
исторического опыта в общении со взрослыми. Исходя из этого, выделены две сферы
исторического опыта ,или культуры, в которых осваивается ребёнок посредством собственной
деятельности: сфера ребёнок – «общественный взрослый», развивающая мотивационно-
потребностную область его психики и «ребёнок - общественный предмет», развивающая
интеллектуально познавательные возможности ребенка. Таким образом достоинством данной
концепции является стремление представить психическое развитие как целостный процесс в
котором органически взаимосвязаны и взаимообусловлены два основных вектора развития. Эти
линии периодизация зарубежных авторов представлялись как обособленные или параллельно
следующие друг за другом у З. Фрейда доминантной развитие полагалась аффективная сфера, у Ж.
Пиаже – познавательная. В периодизации Д .Б Эльконина каждый возраст характеризуется тремя
основными параметрами: неповторимой, характерной для этого периода детства социальной
ситуации развития (источник развития); ведущей деятельностью (ВД) соответствующие данной
ситуации развития (движущая сила развития); психологическими новообразованиями
порождаемый теми требованиями которые предъявляет ведущая деятельность к психике
развивающегося субъекта то есть закономерными следствиями специфической деятельности,
посредством которой ребёнок осваивает культурный опыт (показатели развития). В соответствии с
этими принципами выделяются следующие возраста детства и соответствующие им ведущие
деятельности (ВД): младенчество(ВД - непосредственное эмоциональное общение с матерью );
раннее детство ( ВД - предметно Орудийная); дошкольное Детство (ВД - ролевая игра); младший
школьный возраст (ВД –учебная); Отрочество (ВД - интимно личностное общение со
серстниками); ранняя Юность (ВД - учебно-профессиональная).

9. Проблема нормы развития в современной психологии развития, типы норм.

Норматив, или среднестатистическая норма, отражает стреднестатистические показатели

отдельных параметров развития, чаще всего встречающиеся в данной возрастной выборке,
например, параметры речевого или двигательного развития ребенка от рождения до 3-х лет, или
параметры мышления в возрасте от 1-го года до 18-ти лет.

Социокультурная норма – это идеальный проект развития человека в различные периоды его
жизни, который может быть воплощен при наиболее полноценном проживании возраста в
условиях, приближенных к теоретически идеальным.

Индивидуальная норма развития устанавливает наиболее соответствующие параметры для

данного индивида, исходя из его неповторимой индивидуальности.

10. Проблема движущих сил, условий и факторов развития в отечественной психологии.

В теоретических и эмпирических исследованиях российских психологов доказывается, что

никакое воздействие на психику и поведение ребенка среды, обучения или реального взрослого
человека не может быть осуществлено без участия и активности самого ребенка. Именно
собственная активность, или деятельность, позволяет ребенку при необходимости преодолевать
негативное влияние среды (неблагополучная семья, конфликты со сверстниками и многое другое).
активность позволяет детям осваивать все богатство социального опыта, представленного в виде
материальных и идеальных продуктов общественно-исторического развития в форме речи, систем
научных понятий, искусства, физической культуры. Собственная активность, или деятельность, с
точки зрения отечественных психологов, выступает важнейшей движущей силой развития
наследственных задатков человека (речи, моторики, мышления, способностей, она создает
возможность преодоления некоторых ограничений, налагаемых врожденными или
унаследованными биологическими проблемами (дефекты слуха или зрения, дефекты речи или
движения).

Развитие психики понимается в отечественной психологии как процесс активного освоения

ребенком в общении со взрослым общественно-исторического опыта познания, переживания и
преобразования мира или как процесс самодвижения субъекта в пространстве своего развития,
осуществляемый благодаря его собственной деятельности. При этом среда рассматривается как
источник или условие психического развития, котрое может быть позитивным или негативным, а
наследственность предпоссылка развития, то есть условия обязательное, но недостаточное.

Социальная ситуация развития, по Выготскому, - это не социальные обстоятельства новой жизни

ребенка, а те неповторимые отношения между ним и средой, которые определят сам ребенок ход
его психического развития, виды активности, сознание и поведение ребенка в различные периоды
жизни. Именно социальная ситуация развития ребенка определяет характер его активного
отношения к миру и все те позитивные изменения в психике, сознании в поведении, которые
являются подлинными показателями психического развития на данном этапе.

Психологические новообразования — это: свой

• психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и

определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь развития
( ребенка, сам ход развития в данный период; обобщенный результат всех психических изменений
и одновременно исходный момент для формирования психических процессов и личности ребенка
в последующий пери- псих од развития.

Активность рассматривается отечественными психологами через категорию деятельности, в

частности доказывается зависимость психического развития ребенка на разных этапах его жизни и
от характера и содержания ведущей деятельности.

Среда рассматривается в двух аспектах: не столько как внешние обстоятельства существования

человека,, оказывающие воздействие на его развитие, сколько как культура и как общение со
взрослыми.

11. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория

рекапитуляции.

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч.

Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется
определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была
связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Гекель

сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и
быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического
развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко
повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе,
даже в ужасе, и после долго не могут уснуть. Он объяснил это атавизмом: ребенок попадает в
давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и
внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение в них
подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл
предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило
изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С.Л.
Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналоги несостоятельны: взрослый человек, как бы
примитивен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование, как
готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей деятельностью.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше,

чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в

психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была
неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не
было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые
была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием
существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

12. Проблема развития и его движущих сил в бихевиоризме и необихевиоризме, законы

научения.

Бихевиоризм — это направление в психологии ХХ века, основателем которого является Дж.

Уотсон, рассматривающее поведение человека как реакцию на воздействие различных факторов
внешней среды.

Основные представители бихевиоризма: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен.

Методами исследования в бихевиоризме считаются наблюдение и поведенческий

эксперимент.

Представители бихевиористического направления в психологии считали, что поведение

каждого человека определяется не какими-то внутренними процессами, а механическими
воздействиями окружающей среды. Причем, данный процесс происходит по принципу «стимул-
реакция»(S →R) .

Под реакциями (R) бихевиористы понимают движения человека (мышечная, сосудистая,

железистая реакция и др.), совершаемые при выполнении того или иного действия. Под
стимулами (S) — доступные внешнему наблюдению раздражения внешнего мира, вызывающие у
человека те или иные реакции.
 Рассмотрим данный принцип на примере.

Допустим, гуляю по городу, мы находим бродячую собаку. Чтобы скрасить ее участь, мы

отдаем ей лежащий у нас кусочек печенья. Собака сразу же завиляла хвостом, почувствовав запах
пищи. И у нее началось слюноотделение.

В данном случае, печенье, которое мы дали собаке, является стимулом (S), а слюноотделение
является реакцией на стимул (R). Получается, что поведение собаки (слюноотделение) было
вызвано воздействием внешней среды (печеньем), а не внутренними процессами. Значит, реакция
собаки является следствием воздействия из внешней среды (S →R).

Изучая данное явление, бихевиористы пришли и к другому выводу. Если между стимулом и
реакцией есть взаимосвязь, значит, зная причины этой связи и изучив, какие стимулы вызывают те
или иные реакции, можно добиваться определенного поведения от человека или животного,
воздействуя на них определенным образом (т.е. должен быть определенный стимул, который даст
соответствующую реакцию). В таком случае, нет необходимости обращать внимание на
внутреннее психическое состояние людей.

Классический бихевиоризм Дж. Уотсона

Джон Уотсон — американский психолог, основатель бихевиоризма. Он пытался сделать

психологию естественной наукой, которая пользовалась бы объективными методами.

Уотсон уделял огромное внимание классическому научению, при котором организм

ассоциирует разные стимулы (звук колокольчика — условный раздражитель, а слюноотделение у
собаки в ответ на звук этого колокольчика — условный рефлекс). Такой вид научения
ориентирован на непроизвольные, автоматические действия.

Всю психическую деятельность Уотсон трактовал как поведение. Он рассматривал его как
совокупность реакций организма на стимулы, т.е. поведение по принципу «стимул-реакция» (S
→R). Дж. Уотсон считал, что подобрав верный стимул, можно формировать нужные навыки и
качества в человеке или животном.

В доказательство правоты бихевиористической теории, Джон Уотсон и Розали Рейнер ставят

эксперимент, который стал известен под названием «маленький Альберт».

Уотсон и Рейнер выбрали для экспериментов 11-месячного младенца «Альберта Б.», который
был вполне нормально развитым ребенком. Сначала экспериментаторы проверили реакции
маленького Альберта, показывая ему белую крысу, маски, горящую газету и хлопковую пряжу.
Ничего из этого не выявило страха у мальчика.

Затем они приступили к формированию реакции страха. Одновременно с тем, как Альберту
давали поиграть с белой крысой, экспериментатор бил молотком по стальной полосе так, чтобы
малыш не видел молотка и полосы. Громкий звук пугал Альберта. Таким образом, ребенок стал
пугаться и самой крысы (без удара). На данном этапе условный рефлекс страха на крысу
закрепился у маленького Альберта.

Через пять дней Альберт снова оказался у экспериментаторов. Они проверили его реакцию:
обычные игрушки не вызывали негативной реакции. Крыса же всё еще пугала малыша.
Экспериментаторы проверили, не случился ли перенос реакции страха на других животных и
похожие предметы. Выяснилось, что ребенок действительно боится некоторых животных и
предметов, не связанных с крысой (например, кролика (сильно), собаки (слабо), мехового пальто и
др.).

Исследования Э. Торндайка в рамках бихевиоризма

Эдвард Торндайк – выдающийся американский психолог, основатель теории научения, автор

таких трудов как «Интеллект животных», «Основы обучения», «Педагогическая психология» и др.

Торндайк сосредоточился на изучении зависимости связей, которые лежат в основе научения, от

таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел
основные законы научения.

1. Закон повторяемости (упражнения) — чем чаще повторяется связь между стимулом и

реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта — из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных

условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство
удовлетворения. (Связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул
сопровождается поощрением).

3. Закон готовности — образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появлении двух раздражителей

один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же
самую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже
начинает вызывать нужное поведение.

Исследования Б. Скиннера в рамках бихевиоризма

Беррес Скиннер — американский психолог, писатель, продолжатель идей Дж. Уотсона,

который разработал теорию оперантного научения.

Он считал, что человеческий организм — это «черный ящик». Все, что наполняет этот ящик
(эмоции, мотивы, влечения), нельзя объективно измерить, поэтому их следует исключить из
сферы эмпирического наблюдения. А вот поведение можно объективно измерить, собственно,
этим Скиннер и занимался.

Б. Скиннер, также как и Дж. Уотсон, интересовался таким явлением как научение. Он даже
разработал концепцию оперантного научения, которая базировалась на законе эффекта, который
был открыт Э. Торндайком.

Оперантное научение — это метод обучения, который включает в себя систему поощрений и
наказаний с целью усилить или прекратить определенный тип поведения. При этом организм
ассоциирует свое поведение с последующим результатом. Такое научение направлено на
подкрепление контролируемого индивидом поведения.

Например, человек пытается научить собаку выполнять команду. Когда собака успешно
справляется (т.е. выполняет команду), она получает поощрение (похвалу, лакомство). Когда
собака не справляется с заданием, она не получает поощрение. В итоге, у собаки устанавливается
связь между определенным поведением и возможностью получить награду.

13. Проблема психического развития в психоанализе, стадии психосексуального развития З.

Фрейда.
Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник
удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне
активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней,
занимающих первое и второе полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными
либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот,
орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по З. Фрейду, - это тип
сексуальных проявлений ребенка.

Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о

другом объекте (матери) как существе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок
испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.

Во второй половине оральной стадии, с появлением зубов, к сосанию добавляется укус, который
придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка.

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению З. Фрейда, формируются некоторые

черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем
предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на
оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо
концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к
опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении
функциями дефекации, выделения.

Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, -

аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность;
накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей
эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети начинают испытывать сексуальную
привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это
родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола З. Фрейд назвал
«эдиповым комплексом» для мальчиков и «комплексом электры» для девочек.

По мнению З. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как
самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского
поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Энергия либидо
переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на
установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного
окружения.

Генитальная стадия (12-18 лет) характеризуется возвышением детских сексуальных стремлений:

теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда,
стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

14. Проблема развития личности в эпигенетической теории Э. Эриксона.

Периодизация развития личности

Э. Эриксон выделил 8 стадий развития личности: младенчество (орально-сенсорная), раннее
детство (мышечно-анальная), детство (локомоторно-генитальная), школьный возраст, отрочество
и юность, ранняя зрелость, средний возраст, поздняя зрелость.

1. Младенчество: базальное доверие – базальное недоверие

Базисное доверие против базисного недоверия

(орально-сенсорная стадия) 0 – 1 г.

На этой стадии у ребёнка возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном развитии
доверительное отношение проявляется в лёгком кормлении, нормальном глубоком сне,
ненапряжённости внутренних органов. Младенец доверяет всем, кто его окружает без гнева и
тревоги, спокойно относится к отсутствию матери, чувствуя, что все его потребности будут
удовлетворены. В этот период он получает от матери заботу, внимание, знакомство с
окружающим миром. Материнская любовь и нежность определяет уровень веры и надежды,
вынесенной из первого жизненного

опыта. В это время он вбирает в себя образ матери (возникает механизм интроекции). Начинает
формироваться идентичность развивающейся личности.

"Я полагаю, что матери формируют чувство доверия у своих детей благодаря такому обращению,
которое по своей сути состоит из чуткой заботы об индивидуальных потребностях ребенка и
отчетливого ощущения того, что она сама – тот человек, которому можно доверять, в том
понимании слова "доверие", которое существует в данной культуре применительно к данному
стилю жизни. Благодаря этому у ребенка закладывается основа для чувства "все хорошо"; для
появления чувства тождества; для становления тем, кем он станет, согласно надеждам других"
(Erikson, 1963a, р. 249).

2. Раннее детство: самостоятельность – стыд и сомнение

Автономия против стыда и сомнения

(мышечно-анальная стадия) 1 – 3 года

В этом периоде расширяются возможности малыша: он начинает ходить и отстаивать свою

независимость. Родители должны способствовать сохранению чувства самостоятельности ребёнка.
Ограничения родителей в требованиях ребёнка должны быть разумными, т.к. они создают основу
для негативного чувства сомнений и стыда. Если родители чрезмерно суровы, у ребёнка возникает
страх «потерять лицо», постоянная тревога, скованность, необщительность.

"Сила воли означает постоянное осуществление свободного выбора, так же как и

самоограничения, невзирая на неизбежные переживания стыда, сомнений и раздражения из-за
того, что кто-то вас контролирует. Источник доброжелательства коренится в рассудительности
родителей, руководствующихся уважением к духу закона" (Erikson, 1968b, p. 288).

4. Возраст игры: инициативность – вина

Инициатива против чувства вины

Детство (локомоторно-генитальная стадия) 3 – 6 лет

Этот период совпадает с дошкольным возрастом: ребёнок активно познаёт окружающий мир,
быстро всему учится, приобретая новые дела и обязанности, в игре моделирует отношения
взрослых. Происходит половая идентификация, ребёнок осваивает мужскую и женскую модель
поведения. Он становится более самостоятельным, формируется инициатива. Если его поведение
становится агрессивным, инициатива ограничивается взрослыми, появляется чувство вины и
тревоги. Следовательно, закладываются новые внутренние инстанции – совесть и моральная
ответственность за свои мысли, желания и действия. Родители не должны чрезмерно «давить» на
совесть малыша и наказывать, т.к. это вызовет постоянный страх перед наказанием,
мстительность, будет тормозиться инициатива, разовьётся пассивность.

"Инициатива добавляет к самостоятельности способность принимать на себя обязательства,

планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед;
если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во
всяком случае, протестующей независимостью" (Erikson, 1963a, р. 155).

5. Школьный возраст: трудолюбие – неполноценность

Трудолюбие против чувства неполноценности

(латентная стадия) 6 – 12 лет

Этот период предпубертатный (предшествующий половому созреванию ребёнка). Эта стадия

связана с воспитанием трудолюбия и овладением новыми знаниями и умениями, постигаются
основы трудового и социального опыта, появляется возможность признания окружающими и
приобретение чувства компетентности. Если успехи невелики, ребёнок остро воспринимает свою
неумелость или неспособность, неуверенно себя чувствует среди сверстников. Вместо чувства
компетентности образуется чувство неполноценности. Этот период является своеобразным
началом профессиональной идентификации, ощущения своей связи с представителями
определённых профессий.

6. Юность: самотождественность Я – ролевое смешение

Идентичность против смешения ролей

Отрочество и юность (12 – 20 лет)

Подростковым возраст и юность – период глубокого кризиса. Детство закончилось, начинает

формироваться идентичность. Она объединяет все предыдущие идентификации ребёнка, к ним
добавляются новые, т.к. начинается взросление, меняется внешность, происходит включение в
новые социальные группы, приобретаются новые представления о себе. Целостная идентичность
личности, самостоятельность, инициативность и компетентность позволяют молодым людям
решать задачу самоопределения, выбора жизненного пути. Если не удаётся осознать себя и своё
место в обществе, наблюдается диффузность идентичности. Появляется инфантильное желание не
вступать во взрослую жизнь, устойчивое состояние тревоги, чувство изоляции и опустошённости.

6. Ранняя зрелость: близость – изоляция

Близость против изоляции

(20 – 25 лет)

В ранней зрелости встаёт перед человеком проблема интимности (близости), появляется истинная
сексуальность. Человек готов к близости с другим и в сексуальном, и в социальном плане. После
поисков собственной идентичности, он готов слиться с идентичностью того, кого любит. Близкие
отношения требуют верности, нравственной силы и самопожертвования. Но это стремление не
должно заглушаться страхом потерять собственное «Я». Это время создания семьи. Оно приносит
любовь, понимаемую Э. Эриксоном в романтическом, эротическом и нравственном смысле. В
браке любовь проявляется в заботе, уважении, ответственности за спутника жизни. Если же
человек не способен любить и устанавливать близкие отношения с другими людьми, то это
приводит к изоляции и одиночеству.

7. Средняя зрелость: продуктивность – инертность

Генеративность против стагнации

Средний возраст (25 – 65 лет)

Это период зрелости, он самый длительный. Основное – это «отношение человека к продуктам
своего труда и к своему потомству», забота о будущем человечества. Стремление к
продуктивности и творчеству, к передаче своего опыта и идей следующему поколению. Желание
внести свой вклад в жизнь будущих поколений реализуется в отношениях со своими детьми.
Эриксон подчёркивал зависимость старшего поколения в семье от младшего, т.к. зрелый человек
нуждается в том, чтобы

быть нужным. Если же этой возможности нет, появляется безразличие, сосредоточенность на себе.

8. Поздняя зрелость: цельность Я – отчаяние

Целостность эго против отчаяния

(после 65 лет)

Последняя стадия интегративна: «созревают плоды семи предшествующих стадий». Человек

принимает пройденный им жизненный путь как должное и обретает целостность личности.
Появляется мудрость, взгляд в прошлое даёт возможность сказать: «Я доволен». Дети
воспринимаются как продолжение себя, страх смерти исчезает. Если же человек недоволен своей
прожитой жизнью, считает её чередой ошибок, появляется раздражение и отчаяние от
приближения к концу.

15. Проблема развития в когнитивной теории Жана Пиаже. Характеристика стадий

развития интеллекта в теории Ж.Пиаже.
Клиническая беседа как метод исследования интеллектуального развития ребенка.
Феномены Пиаже и возможности их исследования в психологической практике.
Жан Пиаже разработал новый метод – клинической беседы.

Метод клинической беседы Жана Пиаже - это свободная беседа с ребенком без ограничения
фиксированными стандартными вопросами. Содержание общения экспериментатора и ребенка
касалось природных явлений, снов, нравственных норм и много другого. Клинический метод - это
тщательно проводимая констатация фактов, воз ной срез речевого и умственного развития.
Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует
дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка.
Исследователь рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его
познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность
неправильно интерпретировать реакцию ребенка; растеряться, не найти нужного в данный момент
вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода
искусство, «искусство спрашивать».

Феномен Пиаже — психологическое явление, наблюдаемое у детей дошкольного возраста и

заключающееся в невозможности постижения ими таких характеристик окружающих предметов,
как количество, размер, объём и т. п.
16. Теория культурно-исторического развития Л.С. Выготского и ее вклад в современную
возрастную и педагогическую психологию.
18. Идея соотношения обучения и развития в культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского. Понятие о зоне ближайшего развития.
17. Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С. Выготского, понятие о
структуре и динамике возраста

19. Теория становления высших психических функций Л.С. Выготского как основа
современных психолого-педагогических поисков и образовательных технологий.

Одно из основных понятий современной психологии – «высшие психические функции» - не

только введено в научный обиход Л.С. Выготским, но и подвергнуто им теоретическому
обоснованию и эмпирическим исследованиям. Высшие психические функции – это сложные
психические процессы, формирующиеся прижизненно, т. е. социальные по своему
происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу
своего осуществления.

Для объяснения природы и происхождения сознательных форм поведения человека Выготский

условно разделил все психические процессы на два уровня: низшие психические функции
(натуральные, естественные) и высшие – культурные, искусственные. Первые формируется под
влиянием генотипических программ, а вторые – под влиянием социальных воздействий.
Примерами низших функций, общих для человека и животных, являются непроизвольное
внимание, непроизвольная память, элементарный интеллект; примерами высших функций –
разумная речь, логическое мышление, творческое воображение, чтение, письмо, счет.

Основные характеристики высших психических функций – осознанность, произвольность,

опосредованность. Особое внимание Выготский уделил последней характеристике, доказывая, что
средства осуществления высших психических функций – это своеобразные психологические
орудия – знаковые системы, являющиеся продуктами длительного общественно-исторического
развития человечества. Например, логические действия и понятия – средства логического
мышления, системы сенсорных эталонов – средства восприятия, мнемические приемы – средства
произвольной памяти и т. д.

Среди этих «психологических орудий» особое место занимает речь как универсальная знаковая
система, поэтому речевое опосредование высших психических функций является наиболее
универсальным способом их формирования. Всеми психическими средствами человек, согласно
учению Л. С. Выготского, овладевает прижизненно, обучаясь мыслить, запоминать, наблюдать,
быть внимательным у других людей, которые выступают по отношению к нему носителями
культурного опыта и партнерами по продуктивному общению.

Орудийный характер психических средств, по Выготскому, заключается в том, что посредством

их человек получает возможность управлять своим поведением, своей психикой, в то время как
посредством орудий труда он воздействует на внешний мир. Так, например, очевидно, что
посредством произвольного внимания человек овладевает собственным поведением, преодолевает
собственную усталость или неорганизованность, зависимость от внешних влияний и
сиюминутных впечатлений. Они появляются вначале как развернутая форма социальных
взаимодействий взрослого и ребенка и позже, сворачиваясь, автоматизируясь, превращаются в
индивидуальные психические функции. Этот процесс формирования высших психических
функций от внешне развернутой, социальной формы к свернутой, индивидуальной называется
интерприоризацией, а две последовательно возникающие формы высших психических фунцкий –
интерпсихическая (развернутые отношения) и интрапсихическая (внутренняя). Таким образом,
установлено, что психика развивается не от индивидуальных форм к социальным, а иначе – от
социальных к индивидуальным. «Психологическая природа человека представляет собой
совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и
формами ее структуры», - утверждал Л. С. Выготский.

20. Основные принципы периодизации развития Д. Б. Эльконина. Характеристика

периодизации психического развития в детских возрастах в работах Д.Б. Эльконина.

В отечественной психологии наиболее разработанной является периодизация психического

развития созданная Д. Б. Элькониным на основе развития идеи Л.С. Выготского о структуре и
динамике возраста. Основной периодизации является представление о психическом развитии, как
процессе активного деятельностного освоения ребёнком культурно-исторического опыта в
общении со взрослыми. Исходя из этого, выделены две сферы исторического опыта ,или
культуры, в которых осваивается ребёнок посредством собственной деятельности: сфера ребёнок
– «общественный взрослый», развивающая мотивационно-потребностную область его психики и
«ребёнок - общественный предмет», развивающая интеллектуально познавательные возможности
ребенка. Таким образом достоинством данной концепции является стремление представить
психическое развитие как целостный процесс в котором органически взаимосвязаны и
взаимообусловлены два основных вектора развития. Эти линии периодизация зарубежных авторов
представлялись как обособленные или параллельно следующие друг за другом у З. Фрейда
доминантной развитие полагалась аффективная сфера, у Ж. Пиаже – познавательная. В
периодизации Д .Б Эльконина каждый возраст характеризуется тремя основными параметрами:
неповторимой, характерной для этого периода детства социальной ситуации развития (источник
развития); ведущей деятельностью (ВД) соответствующие данной ситуации развития (движущая
сила развития); психологическими новообразованиями порождаемый теми требованиями которые
предъявляет ведущая деятельность к психике развивающегося субъекта то есть закономерными
следствиями специфической деятельности, посредством которой ребёнок осваивает культурный
опыт (показатели развития). В соответствии с этими принципами выделяются следующие возраста
детства и соответствующие им ведущие деятельности (ВД): младенчество(ВД - непосредственное
эмоциональное общение с матерью ); раннее детство ( ВД - предметно Орудийная); дошкольное
Детство (ВД - ролевая игра); младший школьный возраст (ВД –учебная); Отрочество (ВД -
интимно личностное общение со серстниками); ранняя Юность (ВД - учебно-профессиональная).

21. Кризисы психического развития: природа; структура и динамика; проявления и

значение.

Кризисы, или кризисные возрасты, рассматриваются в отечественной возрастной психологии как

нормативные механизмы развития. Это периоды резких, стремительных изменений в психике
ребенка и относительно кратковременные этапы перестройки изжившей себя социальной
ситуации развития. Кризисы – это периоды между литическими возрастами, в рамках которых
происходит резкое изменение внутренних отношений ребенка к миру, его внутренней позиции, его
потребностей и побуждений. Они знаменуют начало нового этапа в развитии, при завершении
кризиса открываются новый литический возраст. Противоречия, составляющие суть кризиса,
сопровождаются значительными эмоциональными переживаниями, нарушениями в поведении
ребенка и в его взаимоотношениях со взрослыми.

Выделяют несколько существенных признаков всех кризисов развития, отличающих их от

стабильных возрастов:

- относительная кратковременность кризисов (они длятся от нескольких недель до года);

- трехфазное строение кризисов (начало и конец кризиса могут протекать незаметно, в
кульминации все кризисные проявления обнаруживаются резко и отчетливо);

- негативный характер развития: в каждом кризисе наблюдаются своеобразные «утраты» прежних

психических приобретений, резкое изменение облика ребенка, распад некоторых функций,
определявших поведение и сознание в предыдущем периоде. Например, в кризисе 7-ми лет
утрачивается детская непосредственность, а в кризисе 13-ти лет – трудолюбие и умственная
работоспособность ребенка;

- позитивный характер развития: в каждом кризисе возникает новообразование, изменяющее

психологический облик ребенка и позволяющее ему перестроить социальную ситуацию своего
развития или форму отношений с социальным миром. Например, в кризисе 7-ми лет возникает
новая форма саморегуляции поведения – «интеллектуализованные эмоции»;

- относительная трудновоспитуемость ребенка: в силу тех разрушительных изменений, которые

претерпевает психика и личность в период кризиса и которые не сразу воспринимаются
взрослыми, родителями и педагогами как условия движения вперед, возможны ухудшения во
взаимоотношениях ребенка и педагогической системы. Конфликты со взрослыми возникают чаще
и протекают более остро, чем в литические периоды развития. Возникают симптомы упрямства,
негативизма по отношению к взрослым, строптивости, деспотизма, ревности, обесценивания
прежних привычек и отношений со стороны ребенка. Конфликты и трудновоспитуемость не
имеют универсального для всех детей характера: у некоторых кризисы протекают почти
незаметно, относительно спокойно, у других – сопровождаются трудностями и затягиваются на
долгое время. Гибкость поведения родителей и педагогов, их стремление оказать помощь в
естественном и неудержимом творческом процессе саморазвития ребенка позволяет значительно
смягчить трудности этого периода развития.

В современной возрастной психологии выделяют следующие кризисы детства:

· Новорожденности (0-2 месяца);

· 1-го года (отделение от матери);

· 3-х лет (кризис детской самостоятельности);

· 7-ми лет (кризис утраты детской непосредственности);

· 13-ти лет (кризис подростка или обретения чувства взрослости);

· 15-ти лет (второй кризис подростка или кризис идентичности);

· 18-ти лет (кризис личностного самоопределения).

22. Стабильные возрасты развития в онтогенезе: понятие, характеристика, структура и

динамика.

Литические (стабильные) периоды развития отличаются относительно эволюционным характером

возникающих изменений в психике и относительно спокойным, адаптивным поведение ребенка.
Они имеют, как правило, двухфазный характер: выделяются первая и вторая половина возраста, в
середине которого наблюдается некоторый перелом, качественный сдвиг в развитии психических
функций. Например, в младенчестве можно выделить первую половину возраста (до 6-ти
месяцев), когда психическая активность ребенка имеет преимущественно созерцательный,
воспринимающий характер, и вторую – когда наблюдается активное, инициативное освоение мира
путем самостоятельных хватательных движений, исследовательских сенсомоторных действий,
перемещения в пространстве.

В отечественной психологии каждый литический возраст рассматривается как динамическая

структура, основными взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами которой
являются социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психические новообразования.

Социальная ситуация развития, или складывающая к началу возраста форма значимых отношений
ребенка к окружающей его действительности, является исходным моментом всех изменений в
психике в течение данного возраста. Именно социальная ситуация детерминирует в каждом
литическом возрасте некоторое возрастное противоречие между потребностями ребенка («хочу»)
и возможностями их удовлетворения («могу»), которое становится источником обращения
субъекта развития к новой деятельности, приобретающей характер ведущей. К концу всякого
детского возраста социальная ситуация развития разрушается, поскольку меняется сам ребенок, а
значит, и его отношения с миром. Социальная ситуация в каждом возрасте представлена
специфическими отношениями ребенка со взрослыми и сверстниками, особенным статусом и
системой социальных ролей, неповторимой внутренней позицией ребенка, характерной именно
для данного периода детства. Так, например, социальная ситуация развития в младенчестве
характеризуется предельной зависимостью ребенка от взрослого на фоне его собственной
беспомощности, а уже в следующем периоде – раннем детстве – социальная ситуация
характеризуется совместной деятельностью со взрослым на фоне относительной
самостоятельности малыша.

Ведущая деятельность, или ведущий способ построения активных отношений с миром, - второй
параметр литического возраста. Она является субъективно привлекательной смысла значимой и
объективно развивающей психику в конкретном возрасте. Как утверждал А. Н. Леонтьев, ведущая
деятельность производит изменения в трёх сферах развивающийся психики: в сфере частных
психических процессов, в личностной сфере и в сфере самой деятельности (приводит к освоению
новых видов деятельности, ранее не значимых для ребёнка). Примером ведущей деятельности,
обусловленной специфической социальной ситуации развития в раннем детстве, является
предметно -орудийная деятельность, в ходе которой ребёнок с помощью взрослых осваивает
функции и способы употребления общественных предметов.

Ведущая деятельность является значимым критерием для диагностики нормального возрастного

развития детей и рассматривается как признак перехода ребёнка от одного возрастного периода к
другому. Ведущая деятельность вдруг, сразу, а проходит свое становление в рамках той или иной
ситуации развития на протяжении всего литического возраста. Например, в младшем школьном
возрасте учебная деятельность как ведущая формируются только к 10-ти годам и по мере своего
формирования оказывает позитивное развивающее влияние на психику учащихся.

Психологические новообразования это качественные психические и социальные изменения,

впервые возникающие в данном возрасте в рамках ведущей деятельности и социальной ситуации
развития, меняющие весь облик ребёнка, его отношение к миру, к себе, его личность и
деятельность. Психологические новообразования - третий критерии и структурный компонент
литического возраста и важный диагностический признак развития. Они отчётливо проявляются к
концу стабильных возрастов и становится психологической причиной кризисов развития, так как
растущие психические возможности ребёнка вступают в противоречие со сложившейся системой
его отношений со взрослым, с его статусом, системой социальных ролей и требований к ребёнку,
существовавших в предыдущем возрасте. Именно в силу возникновения психических
новообразований к концу летического периода начинает разрушаться социальная ситуация
развития и изменяется сам характер развития. Спокойное, эволюционное, позитивное движение
характерное для литических периодов детства сменяется стремительным, революционным,
бурным и взрывообразным процессом отличающим кризисы развития. Примером возрастного
новообразования может служить «чувство детского Я» появляющееся в сознании ребёнка к концу
3-го года жизни. Его возникновение приводит к распаду прежней социальной ситуации
совместной деятельности взрослым, что проявляется в кризисе трёх лет, получившим название «я
сам»

23. Роль деятельности в развитии, понятие ведущей деятельности, характеристика ведущих

деятельностей в детских возрастах.

Собственная активность, или деятельность, с точки зрения отечественных психологов, выступает

важнейшей движущей силой развития наследственных задатков человека (речи, моторики,
мышления, способностей, она создает возможность преодоления некоторых ограничений,
налагаемых врожденными или унаследованными биологическими проблемами (дефекты слуха
или зрения, дефекты речи или движения).

Активность рассматривается отечественными психологами через категорию деятельности, в

частности доказывается зависимость психического развития ребенка на разных этапах его жизни и
от характера и содержания ведущей деятельности.

Ведущая деятельность, или ведущий способ построения активных отношений с миром, - второй
параметр литического возраста. Она является субъективно привлекательной смысла значимой и
объективно развивающей психику в конкретном возрасте. Как утверждал А. Н. Леонтьев, ведущая
деятельность производит изменения в трёх сферах развивающийся психики: в сфере частных
психических процессов, в личностной сфере и в сфере самой деятельности (приводит к освоению
новых видов деятельности, ранее не значимых для ребёнка). Примером ведущей деятельности,
обусловленной специфической социальной ситуации развития в раннем детстве, является
предметно -орудийная деятельность, в ходе которой ребёнок с помощью взрослых осваивает
функции и способы употребления общественных предметов.Ведущая деятельность является
значимым критерием для диагностики нормального возрастного развития детей и рассматривается
как признак перехода ребёнка от одного возрастного периода к другому. Ведущая деятельность
вдруг, сразу, а проходит свое становление в рамках той или иной ситуации развития на
протяжении всего литического возраста. Например, в младшем школьном возрасте учебная
деятельность как ведущая формируются только к 10-ти годам и по мере своего формирования
оказывает позитивное развивающее влияние на психику учащихся.

В соответствии с этими принципами выделяются следующие возраста детства и соответствующие

им ведущие деятельности (ВД):

Младенчество (ВД - непосредственное эмоциональное общение с матерью );

раннее детство ( ВД - предметно Орудийная);

дошкольное Детство (ВД - ролевая игра);

младший школьный возраст (ВД –учебная);

Отрочество (ВД - интимно личностное общение со сверстниками);

ранняя Юность (ВД - учебно-профессиональная).

24. Социальная ситуация развития как параметр возраста, ее структура и проявления.

Социальная ситуация развития, или складывающая к началу возраста форма значимых отношений
ребенка к окружающей его действительности, является исходным моментом всех изменений в
психике в течение данного возраста. Именно социальная ситуация детерминирует в каждом
литическом возрасте некоторое возрастное противоречие между потребностями ребенка («хочу»)
и возможностями их удовлетворения («могу»), которое становится источником обращения
субъекта развития к новой деятельности, приобретающей характер ведущей. К концу всякого
детского возраста социальная ситуация развития разрушается, поскольку меняется сам ребенок, а
значит, и его отношения с миром. Социальная ситуация в каждом возрасте представлена
специфическими отношениями ребенка со взрослыми и сверстниками, особенным статусом и
системой социальных ролей, неповторимой внутренней позицией ребенка, характерной именно
для данного периода детства. Так, например, социальная ситуация развития в младенчестве
характеризуется предельной зависимостью ребенка от взрослого на фоне его собственной
беспомощности, а уже в следующем периоде – раннем детстве – социальная ситуация
характеризуется совместной деятельностью со взрослым на фоне относительной
самостоятельности малыша.

25. Психические новообразования как параметр развития, их природа и роль в развитии.

Психологические новообразования это качественные психические и социальные изменения,

впервые возникающие в данном возрасте в рамках ведущей деятельности и социальной ситуации
развития, меняющие весь облик ребёнка, его отношение к миру, к себе, его личность и
деятельность. Психологические новообразования - третий критерии и структурный компонент
литического возраста и важный диагностический признак развития. Они отчётливо проявляются к
концу стабильных возрастов и становится психологической причиной кризисов развития, так как
растущие психические возможности ребёнка вступают в противоречие со сложившейся системой
его отношений со взрослым, с его статусом, системой социальных ролей и требований к ребёнку,
существовавших в предыдущем возрасте. Именно в силу возникновения психических
новообразований к концу летического периода начинает разрушаться социальная ситуация
развития и изменяется сам характер развития. Спокойное, эволюционное, позитивное движение
характерное для литических периодов детства сменяется стремительным, революционным,
бурным и взрывообразным процессом отличающим кризисы развития. Примером возрастного
новообразования может служить «чувство детского Я» появляющееся в сознании ребёнка к концу
3-го года жизни. Его возникновение приводит к распаду прежней социальной ситуации
совместной деятельности взрослым, что проявляется в кризисе трёх лет, получившим название «я
сам»

26. Роль общения со взрослыми и сверстниками в психическом развитии ребенка.

Онтогенез общении, формы общения ребенка со взрослым (периодизация М.И. Лисиной).

В исследованиях М. И. Лисиной общение ребенка со взрослым рассмотрено в онтогенезе,

показаны закономерные изменения его форм от рождения до 7-ми лет. Формой общения
называется коммуникативная деятельность на определенном этапе онтогенеза, которая
характеризуется специфическими, характерными для нее потребностью, мотивом и
средствами общения. Выделены такие формы общения, как ситуативно-личностное (2—6
месяцев), ситуативно-деловое (З месяца — 2 года), внеситуативно-познавательное (3—5
лет) и внеситуативно-личностное (6—7 лет). Доказано, что в процессе общения со
взрослым происходит присвоение ребенком культурных образцов и средств овладения
собственным поведением, становление новых мотивов поведения ребенка, поскольку
именно взрослый является олицетворением тех смысловых и ценностных уровней
поведения, которыми ребенок еще не овладел.

Исследования подтверждают, что именно через общение и совместную деятельность

посредством таких механизмов, как подражание, следование образцам действия,
эмоциональное заражение, идентификация, вовлечение, создание общего смыслового
поля, ребенок присваивает и новые для себя мотивы поведения, и нормы поведения, и
способы управления собой, и строит свой образ Я, самооценку и представления о мире и
осваивает новые для себя виды деятельности.

Ситуативно-личностная. Возраст — с момента возникновения общения до 6 месяцев. Место —

центральное место в жизни ребёнка, общение обеспечивает выживание и удовлетворение всех
базовых потребностей. Непосредственно общение удовлетворяет потребность ребёнка в
доброжелательном отношении к нему. Мотив общения — личностный (взрослый — объект
познания, источник ласки и безусловной любви). Средства — экспрессивно-мимические. В ходе
этого периода происходит развитие перцептивных функций, подготовка к овладению хватанием.
Ситуативно-деловая. Возраст — 6 месяцев до 3 лет. Место — общение как средство совместной
предметной деятельности ребёнка со взрослым. Остаётся потребность в доброжелательном
внимании и добавляется потребность в сотрудничестве. Мотив — деловой (взрослый необходим
для организации и поддержания игры, помощник, образец

действий с предметами). Средства — предметно-действенные. Внеситуативно-познавательная.

Возраст — 3 — 4 года. Место — общение разворачивается в ходе познания ребёнком
окружающего физического мира, в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности. К
потребностям, побуждающим к общению на предыдущих двух стадиях, прибавляется потребность
в уважении. Мотив — познавательный (взрослый представляется как партнёр по обсуждению
феноменов окружающего мира, источник знания). Средства — речевые операции. Возникает
возможность получать от взрослого информацию не связанную с актуальной ситуацией
(внеситуативные знания), что способствует развитию наглядных форм мышления Внеситуативно-
личностная. Возраст — 5 — 6 лет. Место — общение складывается из отдельных эпизодов и
разворачивается в ходе ориентации ребёнка в социальном мире. В спектре потребностей,
побуждающих к общению, возникает потребность к сопереживанию и взаимопониманию. Мотив
— личностный (взрослый выступает как источник социально-нравственных норм, умений и
знаний). Средства — речевые операции. За счёт этой формы общения ребёнок усваивает ценности,
формируется готовность ребёнка к школе в мотивационной, интеллектуальной и
коммуникативных направлениях. Новые формы общения обогащают имеющийся у ребенка
репертуар, занимая приоритетное положение. Приоритетность форм общения, связанная с
характером ведущей деятельности, которую они обслуживают, становится элементом специфики
психологического возраста. Переход с одной формы общения на другую происходит из-за
рассогласованности текущего уровня общего психического развития ребёнка и уровня развития
его коммуникативной сферы

27. Новорожденность и младенчество в различных теориях психического развития.

Характеристика возрастного развития в период новорожденности и младенчества.

В психоанализе Фрейда этот период рассматривается как оральная стадия, на протяжении которой
центром чувственной стимуляции, наслаждения и удовольствия является ротовая полость.
Психика ребенка характеризуется доверчивостью, чрезмерной зависимостью, эмоциональной
неустойчивостью, пассивностью, требовательностью.
В теории эго-идентичности Эриксона первый год жизни рассматривается как стадия конфликта
между базовым доверием и базовым недоверием к миру, причем это негативное или позитивное
разрешение зависит от отношения окружающих, прежде всего, матери к беспомощному ребенку.

По Пиаже первый год жизни – часть так называемой сенсомоторной стадии интеллекта, в
процессе которой младенец начинает воспринимать мир, не осознавая своих возможностей и
самого себя. Все его представления об окружающем мире складываются на основе
непосредственных ощущений, полученных в ходе собственных сенсорных и моторных действий.

В отечественной психологии младенчество рассматривается как стабильный период развития,

ограниченный с двух сторон специфическими кризисами. При этом выделяют своеобразную
социальную ситуацию развития и ведущую деятельность.

Кризис новорожденности – первый период внеутробного психического развития ребенка. Он

понимается как кризисный именно в силу его переходного значения. Рождение – резкое изменение
условий существования ребенка в силу физического отделения от материнского организма. У
новорожденного отсутствуют сложившиеся формы поведения – все они должны появиться при
жизни. Предельная биологическая беспомощность ребенка определяет специфику психического
развития человека: пластичность детской психики и огромную роль социального опыта, средовых
влияний и собственной активности организма и личности в процессе развития.

Первый объект интересов и зрительного сосредоточения новорожденного – человеческое лицо.

Ай-контакт (взгляд в глаза и следование взглядом за движущимся предметом на фоне лица
взрослого). Ответная улыбка, инициативная социальная улыбка, голосовые реакции, окрашенные
позитивными эмоциональным состоянием (воркование, гукание) – признаки устанавливающегося
социального контакта ребенка со взрослым. Важным новообразованием новорожденности
является комплекс оживления – эмоционально-положительная реакция на взрослого,
сопровождаемая движениями и звуками.

Социальная ситуация развития в младенческом возрасте характеризуется связанностью ребенка с

матерью – психологическим симбиозом, который Выготский назвал «ситуация ‘Мы’» (Мы поели,
Мы погуляли).

Такой ведущей деятельностью становится непосредственно-эмоциональное общение, которое не

только помогает ребенку ориентироваться в мире взрослых при помощи невербальных
(экспрессивно-мимических и предметно-действенных) средств коммуникации, но и позволяет
освоить речь как важнейшее и универсальное средство человеческого общения.

По мере преодоления названного противоречия в ходе общения со взрослым ребенок разрушает

ситуацию связанности со взрослым и к концу 1 года жизни подходит к кризису своего развития.

Младенчество как период стабильного развития имеет две фазы. В первой (до 6-ти месяцев),
которую иногда называют пассивно-созерцательной, активно развиваются все сенсорные системы
ребенка, в особенности слух и зрение. При этом развитие сенсорики у человеческого младенца
обгоняет моторное развитие (в отличие от младенцев животных). Активно развиваются голосовые
реакции и движения артикуляционного аппарата (гуление, гукание, лепет), складывается
фонематический слух. Общение со взрослым имеет непосредственно-эмоциональный или
ситуативно-личностный характер.

Во второй фазе (от 6-ти месяцев) наступает прелом в развитии за счет появления первого
преднамеренного акта поведения – хватательного движения, возникающего на фоне достижений в
овладении собственным телом. Дети к этому возрасту уже не только хорошо держат голову и
контролируют грудь и спину (поворачиваются со спины на живот и с живота на спину), но тянутся
к предмету, поворачиваются всем телом в положении лежа, совершают первые попытки ползания,
пытаются садиться. С появлением хватания резко меняется характер детского бодрствования.
Теперь дети стремятся активно действовать, осваивая окружающий их мир. Они захватывают и
удерживают предметы, настойчиво тянутся к ним и передвигаются в их сторону, совершают
разнообразные манипуляции с предметами, которые становятся главным средством детской
исследовательской активности и основой собственно предметных действий. Хватание
стимулирует развитие крупных моторных действий: сидения, ползания, переступания. Оно создает
предпосылку для изменения форм общения со взрослым. Возникает ситуативно-деловое общение,
в ходе которого малыш требует от взрослого «сотрудничать» с ним: подавать

предметы, показывать способы действия с ними, организовывать, поддерживать, одобрять

ребенка. Появляется указательный жест как средство новой формы коммуникации, как первый
знак в социальной ситуации развития ребенка, открывающий эру овладения своим поведением.

К концу младенческого возраста ребенок владеет собственным телом (стоит, ползает или
неуверенно ходит), рукой активно манипулирует с предметами, имеет первые предметные
действия, активно общается со взрослыми посредством жестов, поз, мимических средств,
понимает речь и пытается сам разговаривать – появляются первые слова. Психические
новообразования ведут к изменению отношений с матерью: на месте полного психологического
единства складывается первая автономия: из ситуации «Мы» выделяются ощущения двух
относительно самостоятельных субъектов. У ребенка появляется эмоциональное самоощущение
своей отделенности от матери, предшественник детского Я. В этом возрасте у младенцев
возникают первые представления о себе: они узнают себя в зеркале, радуются своей активности и
протестуют против ограничения их самостоятельных действий.

28.Психическое развитие в периоде раннего детства.

В психосексуальной теории этот период совпадает в основном с анальной стадией развития и

частично с фаллической. На анальной стадии психосексуального развития чувственные
наслаждения, переживаемые ребенком, связаны выделительными функциями, а основной
эрогенной зоной, на которой фиксируется либидо, является анальное отверстие. В этот период, как
утверждают психоаналитики. у ребенка складывается структура .Эго и появляется возможность
осознавать свои желания и осуществлять или сдерживать их посредством собственных усилий.
Невротическая фиксация на этой стадии ведет в последующем к формированию анального
характера в двух возможных вариантах: анально-удерживающего. для которого характерными
чертами становятся скупость, упрямство, настырность, запасливость, или анально-агрессивного,
что находит выражение в будущем в таких чертах личности. как импульсивность. несдержанность,
враждебность, жестокость. агрессивность.

В эпигенетической теории развития Э. Эриксона этот период рассматривается как вторая стадия
эго-идентификации, в ходе которой разрешается конфликт между автономизацией или
самостоятельностью и зависимостью. При выборе в пользу зависимости ребенок обретает
гипертрофированное чувство стыда. сомнения. неприспособленности к жизни. Уже в детском
возрасте это обнаруживается в недостатках двигательного и речевого развития, застенчивости,
скованности ребенка. Роль взрослых заключается в том, чтобы предоставить ребенку
самостоятельность в освоении предметного мира. Именно к этому стремится малыш после гола:
он активно проявляет огромный интерес к предметам обихода, пытается сам использовать
большинство из них, с другими — просто бесстрашно манипулирует, нанося своими неумелыми,
но смелыми действиями урон предметам и интерьеру, а порой—своему здоровью. Взрослые,
ограничивающие ребенка в этой активности, не поддерживающие его самостоятельности, как
утверждают сторонники этой теории, определяют в будущем психологические проблемы
зависимой и неприспособленной личности.

В когнитивной (конструктивистской) теории развития Ж. Пиаже данный период онтогенеза

интерпретируется через понятие “дооперационная стадия интеллектуального развития“ (от 2-х до
6-тн лет). На этой стадии активно формируются образно-символические схемы, основанные на
сочетании любых впечатлений ребенка. Приведем примеры таких дооперационных схем,
определяющих мышление и поведение ребенканка: Луна светит, потому что она круглая; Лодки не
тонут, потому что они деревянные. Качественное своеобразие интеллекта ребенка составляет его
эгоцентризм. Это, с точки зрения Пиаже, специфическая умственна; позиция ребенка. состоящая в
том, что он воспринимает и трактует явления так. как то определяет его восприятие. Его точка
видения предмета, его точка зрения кажется единственно возможной и потому верной. ребенок не
понимает, что у других может быть иной взгляд на вещи, события или явления.

В отечественной психологии раннее детство рассматривается как литический период

психического развития ребенка, в начале которого складывается новая социальная ситуация
развития. Ситуация сотрудничества ребенка как автономного существа со взрослым, без которого
он не способен решить целый ряд важных задач; Прежде всего, связанных с освоением
предметного мира. Ведущая деятельность возраста — предметно-орудийная. Предметно-
орудийная деятельность является по форме совместной со взрослыми. или, точнее, коллективно
распределенной деятельностью ребенка и взрослого. Образец действия, способ действия. как
правило, принадлежит взрослому. без которого ребенок может чувствовать себя беспомощным во
взаимодействии с предметным миром. В то же время желание действовать зачастую принадлежит
ребенку, который сам хотел бы выполнить то или иное индивидуальное, самостоятельное
действие: надеть шапку, пошить из кружки, включить телевизор, открыть дверь.

Расширение предметных действий ребенка не только повышает степень его самостоятельности в

предметном мире, но и способствует дальнейшему отделению от взрослого сравнению себя со
взрослым, отождествлению с ним, что все чаше обнаруживается в ной детской речевой формуле
«Я сам!». Социальная ситуация совместной деятельности, характерная для раннего детства, под
влиянием самой предметной деятельности начинает распадаться, ребенок к концу возраста все
чаще противопоставляет себя взрослому, отказываясь действовать совместно или по словесному
указанию, предпочитая действовать индивидуально, по своему желанию, т. е. как взрослый. В
ходе предметно-орудийной деятельности в форме ситуативно-полового общения со взрослыми,
которое осуществляется ребенком в раннем детстве, чрезвычайно развивается его речевая
функция и мышление. При этом обнаруживаются следующие закономерности: пассивная речь
опережает в своем развитии активную и стимулирует ее, в детей появляется вопрос,
выполняющий исследовательскую функцию и инициирующий развитие мышления; дети
начинают активно осваивать не только слова, но и предложения, и грамматический строй речи.
Развитие речи. обслуживающей предметную деятельность ребенка, инициирует развитие детского
восприятия. Дети учатся выделять свойства предметов (форму, цвет, размер, части),
ориентируются на них, что чрезвычайно важно для выполнения специфических предметных
действий. Более того, как отмечает Л. С. Выготский, в раннем детстве впервые возникает такое
новообразование, как структурно-смысловое строение сознания, при этом все психические
функции ребенка развиваются «вокруг восприятия, через восприятия и с помощью восприятия».
Восприятие становится центром системно-смыслового строения детского сознания, оно
определяет своеобразие каждого из психических процессов. Так, память детей в этом возрасте
имеет образный характер и проявляется, прежде всего, как узнавание Мышление начинает
проявлять себя как наглядно-действенное и наглядно-образное, “мышление руками” и “мышление
глазами”. Важно отметить, что мышление ребенка и период раннего детства становится речевым,
оно опосредовано речью, которая позволяет сообщать, обозначать, различать. Ранее детство —
период становления новой системы межличностных отношений- которая на протяжении
последующих лег станет важным источником детского развития: это отношения со сверстниками.
Именно в раннем детстве впервые проявляется интерес к сверстникам, которых дети начинают
выделять из всего круга людей. В самом начале раннего детства дети, взаимодействуя со
сверстниками, не выделяют их субъектность, например, могут наступать друг на друга или тянуть
за волосы или уши, не понимая, что причиняют боль. Затем их интерес друг к другу приобретает
характер взаимного разглядывания и психического заражения: дети повторяют действия
сверстников и легко “заражаются” их эмоциональными состояниями. К концу данного возраста у
малышей складывается устойчивый интерес к совместному времяпрепровождению: они любят
находиться в компании сверстников. активно бегают друг за другом, кружатся, охотно играют в
песочнице, подражают друг другу в действиях и словах, смеются, шалят, но еще не умеют играть
вместе. Конфликты из-за игрушек, драки, ссоры — обычная атмосфера взаимодействия маленьких
детей, не влияющая на их взаимоотношения друг с другом, не снижающая их симпатии по
отношению к сверстникам. Предметная деятельность, являясь ведущей в раннем детстве,
обеспечивает новообразования данного возраста основными из которых являются: активная речь;
наглядно-действенное и символическое мышление,системно-смысловое строение сознания,
центром которого является восприятие, что определяет ситуативность, как главную
характеристику психики малыша;преднамеренные движения и предметные действия как первая
форма произвольного поведения ребенка; игровые замещения предметов; потребность в общении
со сверстниками;ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение со взрослым;
развитие самосознания в виде чувства Детского Я и связанной с ним детской самостоятельности.

29.Кризис первого года жизни: природа, проявление и значение.

К концу первого года жизни самостоятельность ребенка резко возрастает. К этому возрасту он уже
встает на ноги и учится самостоятельно ходить. Свобода передвижения ему чувство
независимости от взрослого, с которым он был неразрывно связан раньше. Он бегает по квартире,
залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что попадется на глаза. Он опрокидывает банки
с вареньем, разливает мамины духи, грызет обувь, пробует на вкус бабушкины лекарства.
Стремление к независимости нередко выражается в негативном поведении ребенка. Он резко
протестует против управления собой и сам пытается управлять близкими взрослыми. Он сам хочет
решать, когда и куда пойдет, когда и что будет надевать или во что играть. Если ему отказывают
или его не понимают, он может неистово кричать и закатывать настоящие истерики. Годовалый
малыш неожиданно для родителей может превратиться из спокойного и покорного существа в
капризного, неуправляемого деспота. Это и есть кризис первого года жизни – главное событие,
которым отмечем переход от младенчества к раннему возраст
30. Кризис 3 лет: природа, проявление и значение.

К трем годам у ребенка появляются и свои собственные желания, непосредственно не

совпадающие с желаниями взрослых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не
было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые быстро
переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка
становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивыми словами «Я хочу».

Резко возросшее к концу раннего возрасту стремление к самостоятельности и независимости от

взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в
отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет.
Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев
существенно меняются поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех лет. Первый из них – негативизм. Это
не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать
наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает что-то
только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто наносит ущерб
собственным интересам ребенка.

Например, ребенок, который очень любит гулять, отказывается идти на прогулку, потому что ему
предлагает это мама. Как только мама перестает уговаривать его, он настаивает: «Гулять! Гулять!»

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит ему взрослый. Он может
настаивать, что сыр – это масло, синее – это зеленое, а лев – собака и пр. Но как только взрослый
соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на противоположное. Ребенок, действующий и
говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощущениям.
Здесь поведение ребенка не только не зависит от воспринимаемых обстоятельств, но и
противоречит очевидности. Это поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к
человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и очевидности, чтобы выразить свое
отношение к другому.

Второй симптом кризиса трех лет – упрямство, которое следует отличать от настойчивости.
Например, если ребенок хочет какой-нибудь предмет и настойчиво его добивается, это не
упрямство. Но когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему этого сильно хочется, а
потому, что он этого потребовал, это уже проявления упрямства. Мотивом является то, что
ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь
снова можно наблюдать прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний
ребенка 1-2 лет.

Третий симптом этого возраста – строптивость. Этот симптом является центральным для кризиса
трех лет, поэтому иногда данный возраст называют возрастом строптивости. От негативизма
строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного
взрослого, а против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что он спокойно делал раньше.
Ему ничего не нравится, он не хочет идти с мамой за ручку, отказывается чистить зубы, надевать
тапочки и пр. Он как бы бунтует против всего, с чем имел дело раньше.

Четвертый симптом – своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых
и добивается самостоятельности там, где еще мало что умеет.

Остальные три симптома встречаются реже и имеют второстепенное значение, хотя родители
иногда отмечают их наличие у детей. Первый из них – бунт против окружающих. Ребенок как
будто находится в состоянии жесткого конфликта с окружающими людьми, постоянно ссорится с
ними, ведет себя очень агрессивно. Другой симптом – обесценивание ребенком личности близких.
Так малыш может начать обзывать мать или отца бранными словами, которых раньше никогда не
употреблял. Точно так же он вдруг резко меняет отношение к своим игрушкам, замахивается на
них, как будто они живые, отказывается играть с ними. И наконец, в семьях с единственным
ребенком встречается стремление к деспотическому подавлению окружающих; вся семья должна
удовлетворять любое желание ребенка, в противном случае взрослые ждут истерические приступы
с битьем головой об пол, слезы, крики и пр

Раннее детство завершается нормативным кризисом трех лет, который получил название кризиса
«Я сам». Серьезные успехи ребенка в речевом и интеллектуальном развитии, в предметной
деятельности и игре, в коммуникациях со взрослыми и сверстниками приводят к распаду
социальной ситуации развития. У детей стремительно нарастает тенденция к самостоятельности и
независимости от взрослых; желания ребенка становятся автономными, определенными и
устойчивыми, зачастую противоречащими побуждениям или предписаниям и желаниям
взрослого. Это и выражается в известной формуле детского поведения «Я сам!». Все основные
симптомы кризиса трех лет (негативизм, упрямство, непослушание, своеволие, деспотизм,
обесценивание личности близких взрослых, ревность) свидетельствует о попытках ребенка
утвердить свое Я и перестроить отношения со взрослыми. Кризис может протекать ярко
негативно, может иметь внешне более спокойный характер: главное, что в его процессе
разрушается старая социальная ситуация сотрудничества ребенка со взрослым по поводу
предметного мира и складывается новая социальная ситуация, в которой ребенок хочет
чувствовать себя как взрослый. Эта ситуация открывает новый период детства.
31. Развитие психики ребёнка дошкольного возраста.

Дошкольным возрастом является период психического развития ребенка от 3-х до 7-ми лет.
Практически во всех теориях детского развития его определяют как период игры.
В психосексуальной теории 3. Фрейда это — фаллическая стадия развития. В ходе которой
источником удовольствия и наслаждения ребенка становятся его гениталии. Это период
полоролевой идентификации ребенка и переживания им комплекса Эдипа в ходе которого
складывается подструктура Супер-эго. При невротических фиксациях на этой стадии в
последующем формируется фаллический характер. У мужчин он проявляется в стремлении к
успеху и тенденциях постоянно доказывать и подчеркивать свою мужественность и половую силу,
а у женщин — либо в склонности к флирту и обольщению, либо в чрезмерной настойчивости,
напористости, самоуверенности.

В концепции Э. Эриксона этот период рассматривается как третья стадия эго-идентификации, в

ходе которой разрешается противоречие между инициативностью и уверенностью в себе
(положительный полюс) и чувством вины за собственную активность (отрицательный полюс). При
аномальном развитии, под влиянием неадекватных воздействий родителей, у ребенка развивается
пассивность, вялость, отсутствие инициативы. болезненная зависимость от взрослого, чувство
зависти к другим детям, стертые признаки полоролевого поведения.

В концепции Ж. Пиаже данный период является продолжением дооперационной стадии

интеллектуального развития, в ходе которой постепенно преодолеваются явления
интеллектуального эгоцентризма (происходит децентрация) и утрачивается необратимость
интеллектуальных операций, что выражается в снятии “феномена несохранения” (феномена
Пиаже).

В отечественной психологии дошкольный возраст новой специфической социальной ситуацией

развития ребенка, для которой характерно установление новых отношений со взрослыми и
сверстниками и стремление к пониманию мира взрослых отношений, деятельностей, смыслов и
мотивов поведения общественных взрослых. Основным противоречием, которое характеризует
эту социальную ситуацию развития, становится противоречие между «аффективно окрашенным и
обобщенным желанием ребенка быть как взрослый» и невозможностью осуществлять это желание
путем непосредственного включения во взрослую деятельность и взрослую систему отношений
Это противоречие, с точки зрения Л. С. Выготского, усугубляется «тенденцией к немедленной
реализации желаний», характерной для поведения ребенка и приводит к ролевой игре, В ходе
которой возможно опосредованно (“понарошку“, в воображаемом плане) удовлетворить
потребность “быть как взрослый” через игровую роль и игровое действие.
Ведущей деятельностью, способной разрешить данное противоречие и соответствовать
социальной ситуации развития в дошкольном возрасте становится ролевая игра, социальная по
своему происхождению, содержанию и по своим функциям ориентирующая ребенка в сфере
«ребенок— общественный взрослый» и развивающая преимущественно мотивационно-
потребностные аспекты психики (Д. Б. Эльконин).

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста рассматривается в

работах Л. С. Выготского, Д.Б.Эльконина, А. Н. Леонтьева и их учеников ипоследователей. Игра
понимается как деятельность по моделированию детьми действий взрослых отношений между
ними, позволяющая ориентироваться в мире взрослых, постигать смыслы, мотивы и задачи их
деятельности и развивающая преимущественно личностные механизмы поведения ребенка. В
отечественной психологии ведущее влияние ролевой игры связывается не только с ее социальной
природой, но и с ее специфической структурой как конкретной деятельности (игровые мотивы,
игровые задачи, игровые правила, игровые роли и действия, игровые отношения, сюжет и
содержание игры); подчеркивается преимуществественно процессуальный характер этой
деятельности и ее смыслопорождающие возможности; исследуется развитие игровой деятельности
на протяжении дошкольного возраста (закон Д. Б. Эльконина о развитии детской игры);
описываются стадии развития ролевой игры и ее возможные трансформации в форму игр по
правилам, игр-драматизаций, режиссерских игр детей.
Игровая деятельность, являясь ведущей, тем не менее, не занимает все время дошкольника.
Чрезвычайно важными н субъективно привлекательными для детей становятся в период жизни
детское рисование (изобразительная деятельность), детское конструирование, детское
экспериментирование. Художественная деятельность оказывает значительное влияние на
становление представлений ребенка о мире и на развитие его познавательных возможностей,
прежде всего, в виде детского чтения и детской музыкальной деятельности (слушание музыки,
пение, танец, детское музицирование). Исследователи отмечают особое значение сказки для
развития дошкольников. Изобразительная деятельность является особенно важной в этот период
детства. Причем на протяжении раннего и дошкольного возрастов она развивается, проходя от
стадии каракуль“ до стадии реалистических изображений и использования ребенком рисунка в
качестве средства самовыражения и коммуникации. Конструктивная деятельность влияет, прежде
всего, на умственное развитие ребенка, усиливает самостоятельность и активность детского
мышления, а детское экспериментирование к самостоятельная активность по познанию свойств и
закономерностей окружающего мир путем непосредственных преобразований доступных ребенку
предметов — способствует развитию любознательности, гибкости и самостоятельности детского
ума.

Основные новообразования в психике ребенка дошкольного возраста возникают игре как ведущей
деятельности и развиваются под воздействием других детских деятельностей — детского
экспериментирования, детского рисования, детского конструирования, восприятие сказок,
художественной деятельности, элементов труда. В сфере частных психических процессов это
прежде всего воображение, опосредованность всех психических функций(памяти, внимания,
восприятия, мышления, воображения), интеллектуальная децентрация, в сфере личности –
иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, волевое и произвольное поведение,
кооперативно-соревновательное общение со сверстниками, контекстное со взрослыми. В сфере
само деятельности происходит зарождение элементов собственно учебной деятельности.

К концу дошкольного возраста ребенок внешне резко в длину, у него появляются первые
постоянные зубы, складывается координация движения. Но главные и самые важные перемены
происходят в его внутреннем мире.
32. Игра как ведущая деятельность дошкольника. Содержание, функции и развитие игровой
деятельности в дошкольном возрасте.

Ведущей деятельностью, способной разрешить данное противоречие и соответствовать

социальной ситуации развития в дошкольном возрасте становится ролевая игра, социальная по
своему происхождению, содержанию и по своим функциям ориентирующая ребенка в сфере
«ребенок— общественный взрослый» и развивающая преимущественно мотивационно-
потребностные аспекты психики (Д. Б. Эльконин).

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста рассматривается в

работах Л. С. Выготского, Д.Б.Эльконина, А. Н. Леонтьева и их учеников ипоследователей. Игра
понимается как деятельность по моделированию детьми действий взрослых отношений между
ними, позволяющая ориентироваться в мире взрослых, постигать смыслы, мотивы и задачи их
деятельности и развивающая преимущественно личностные механизмы поведения ребенка. В
отечественной психологии ведущее влияние ролевой игры связывается не только с ее социальной
природой, но и с ее специфической структурой как конкретной деятельности (игровые мотивы,
игровые задачи, игровые правила, игровые роли и действия, игровые отношения, сюжет и
содержание игры); подчеркивается преимуществественно процессуальный характер этой
деятельности и ее смыслопорождающие возможности; исследуется развитие игровой деятельности
на протяжении дошкольного возраста (закон Д. Б. Эльконина о развитии детской игры);
описываются стадии развития ролевой игры и ее возможные трансформации в форму игр по
правилам, игр-драматизаций, режиссерских игр детей.
Игровая деятельность, являясь ведущей, тем не менее, не занимает все время дошкольника.
Чрезвычайно важными н субъективно привлекательными для детей становятся в период жизни
детское рисование (изобразительная деятельность), детское конструирование, детское
экспериментирование. Художественная деятельность оказывает значительное влияние на
становление представлений ребенка о мире и на развитие его познавательных возможностей,
прежде всего, в виде детского чтения и детской музыкальной деятельности (слушание музыки,
пение, танец, детское музицирование). Исследователи отмечают особое значение сказки для
развития дошкольников. Изобразительная деятельность является особенно важной в этот период
детства. Причем на протяжении раннего и дошкольного возрастов она развивается, проходя от
стадии каракуль“ до стадии реалистических изображений и использования ребенком рисунка в
качестве средства самовыражения и коммуникации. Конструктивная деятельность влияет, прежде
всего, на умственное развитие ребенка, усиливает самостоятельность и активность детского
мышления, а детское экспериментирование к самостоятельная активность по познанию свойств и
закономерностей окружающего мир путем непосредственных преобразований доступных ребенку
предметов — способствует развитию любознательнсоти, гибкости и самостоятельности детского
ума.

33. Психологическая готовность детей к школьному обучению. Основные показатели

психологической готовности к школе и условия их достижения.

Проблема психологической готовности к школьному обучению является практически

чрезвычайно значимой для системы образования, поскольку ее решение позволяет определить не
только наиболее подходящие сроки начала школьного обучения, но и адекватные условия
обучения маленьких школьников и их благоприятной адаптации к школе, к требованиям учебной
деятельности. Психологическая готовность к школьному обучению обнаруживается в комплексе
психических характеристик ребенка, обеспечивающих успешное начало школьной жизни. К
показателям, входящим в него, относят личностную готовность, или степень сформированности
произвольной регуляции и правилосообразного поведения, коммуникативную готовность,
обнаруживающую себя в способности ребенка вступать в конструктивное общение со взрослыми
и сверстниками, мотивационную готовность – развитость познавательной мотивации в виде
детской любознательности и положительного отношению к учению, познавательную готовность,
включающую сформированность интеллектуального, мнемического, речевого, сенсорного
компонентов познавательной деятельности. Обученность или осведомленность ребенка о мире, и
сформированность у него базовых сенсомоторных действий в виде навыков и умений( ориентация
на ллисте бумаги, работа с карандашом, ручкой,ножницами, правильное обращение с книгой)

34. Кризис 7 лет: природа, проявление и значение.

В поведении детей возникает нечто неестественное, нарочитое, они кривляются, паясничают,

утрачивают прежнюю естественность и непосредственность. Эти симптомы — внешнее
проявление кризиса семи лет, который. как и все ранее пережитые кризисы развития
свидетельствует о глубоких изменениях личности ребенка и том, что он не удовлетворен прежней
социальной ситуацией своего развития. Существенные изменения в психике дошкольника к концу
возраста приводят к возникновению новых отношений с социальной средой, к новому восприятию
и переживанию ребенком социальных обстоятельств его жизни. В результате прежняя социальная
ситуация развития начинает меняться, она уже «не удовлетворяет ребенка 7-ми лет, поскольку
выступает не как источник позитивных изменений (как в начале дошкольного возраста), а как
некоторый ограничитель его развития.

Кризис семи лет связывается в работах Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконина и других

исследователей с утратой детской непосредственности как одной из важнейших характеристик
дошкольной психики. Сама эта непосредственность объясняется недостаточной дифференциацией
внешнего и внутреннего мира ребенка. Отказ от непосредственности свидетельствует о
возникновении у ребенка новых механизов регуляции поведения на основе обобщения
собственных переживаний, т. е. о становлении произвольности и опосредованности его
психической жизни. При этом складывается такое новообразование, как “интеллектуализованные
эмоции”, или “умные чувства”, дающие возможность использовать правила поведения, требования
детской морали для регуляции своих ситуативных психических реакций.

На фоне этих важных изменений в психике ребенка усиливается его потребность в признании и
одобрении со стороны сверстников и взрослых, ролевое поведение осваивается как наиболее
адекватная форма социальной активности, а способность и потребность в социальном
функционировании — как новообразование кризиса семи лет — становится важнейшей
предпосылкой психологической готовности к школе. В работах Л. И. Божович она обозначена как
внутренняя позиция школьника, заключающаяся в его готовности к социально значимой и
социально оцениваемой деятельности.

35. Развитие психики в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст— особый период жизни ребенка. Поступление в школу меняет весь у
жизни детей, приводит их к повой социальной ситуации развития. Если в дошкольном возрасте
отношения ребенка социальной среды проявлялись. прежде всего, через с его взаимоотношений со
взрослыми н сверстниками, которые были относительно автономны и не влияли друг друга, то в
младшем школьном возрасте складывается новая структура социальных отношений. Для нее
характерно дифференциация отношений со взрослыми на две подструктуры: отношения с
родителями и отношения с учителем как общественным взрослым. При этом психологическое
благополучие ребенка в данном периоде жизни в большей мере зависит не от отношений в семье,
а от отношений с учителем, которые даже влияют на семейную атмосферу и взаимоотношения с
родителями. Учитель как центр социальной ситуации развития ребенка оказывает влияние и на его
общение со сверстниками, которое также может опосредоваться отношением и оценками педагога.
Впервые в жизни ребенка появляется столь значимая фигура общественного взрослого как
носителя равных для всех норм правил. эталонов поведения, и именно это становится
потенциальным источником всех изменений н психике младших школьников.

Новая социальная ситуация развития отличается и новой системой социальных ролей, в которой
новая для ребенка социальная роль – школьник – становится доминантной. Вместе с новой ролью
и новыми ожиданиями со стороны окружающих ребенок приобретает и новый для себя статус, или
систему прав и ответственности, и осознает новые социальные требования, которые предъявляют
к нему окружающие. Это не просто требования соблюдение детской морали послушания, а
требования познавательной активности, дисциплинированности, прилежание, организованности,
ответственности за свои действия и поступки

Новая социальная ситуация развития требует особой ведущей деятельности, и ею, утверждению
отечественных психологов, становится учебная деятельность. Учебная деятельность трактуется
как специфическая целенаправленная активность субъекта по преобразованию самого себя.
Предметом учебной деятельности является сам ее субъект, эта деятельность поворачивает ребенка
на самого себя, требует рефлексии: Что изменилось во мне? Что я узнал? Чему я научился?

Учебная деятельность является социальной по своему происхождению, содержанию, по форме и

по функциям.

Структура учебной деятельности:

1)учебные мотивы (социальные. процессуальные. познавательные);
2)учебную задачу — то, что учащийся должен освоить.
З) учебные действия — те действия, которые необходимо выполнить, чтобы решить учебную
задачу. т. е. освоить требуемый способ;
4) действия контроля (самоконтроля) — сопоставление выполняемых действий с заданным
образцом;
5)действие оценки (самооценки) — определение того, достиг ли ребенок заданного результата,
насколько успешно он решил учебную задачу.

Основные изменения в психике младших школьников, или новообразования младшего школьного

возраста, лежат в познавательной и в личностной сферах (в области волевого поведения):

• произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация за счет

усвоения системы научных знаний (развитие опосредованной памяти, произвольного внимания,
преднамеренного восприятия, контекстной речи);

рефлексия как способность к осознанию собственных изменений в результате учебной

деятельности;

внутренний план действий как умение правильно планировать процесс достижения учебного
результата.

Другие виды деятельности, такие, как игра, труд, художественная деятельность также оказывают
позитивное влияние на психическое развития младших школьников, являясь субъективной
привлекательной, хотя не столь значимой.
Игра занимает в этом возрасте “подчиненное" положение. Игра меняется и по своей форме: для
младших школьников чрезвычайно интересны игры правилам (на выигрыш, на сообразительность,
на ловкость), игры-фантазирования, игры соревнования соревнования (спортивные,
интеллектуальные, компьютерные).

Труд в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на нравственное развитие

учащихся, способствует становлению ряда позитивных личностных качеств ответственности,
целеустремленности, настойчивости.

Художественная деятельность младшего школьника способствуют повышению самооценки,

креативности, развивает воображение и индивидуальные возможности ребенка.
В начале младшего школьного возраста школьники обладают специфическим

З. Фрейд соотносил этот период с латентной стадией развития (5—12 лет), в процессе которой
либидо перестает столь явно определять поведение ребенка. В этом возрасте, по мнению
психоаналитиков, жизненная энергия детей приобретает преимущественно социальную
направленность, снижается половой интерес, психическая инстанция Я контролирует потребности
Оно. Для детей характерно стремление приобретать социальный опыт, устанавливать дружеские
отношения со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Э. Эриксон описывал данный возраст как четвертую стадию жизненного пути личности, для
которой характерен кризис между чувством компетентности (достижения) и неполноценности
Содержание кризиса идентичности порождает генетическую задачу школьного возраста
формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда. Влияние учителя, родителей и
сверстников в этом случае могут быть позитивными, позволяющими обрести чувство
компетентности, либо негативными, определяющими формирование комплекса неполноценности.

В конструктивистской теории интеллектуального развития Ж. Пиаже период от 7 до 12-ти лет

трактуется как стадия конкретных операций, в ходе которой формируются простые операции
(сериация, классификация, взаимно-однозначные отношения) и складывается система
интеллектуальных операций (система координат, проективные понятия), выполняемых ребенком
в уме, но с опорой на внешние, наглядные образы. Это определяет необходимость широкого
использования наглядности в процессе обучения в начальных классах.

36. Психологическое развитие в подростковом возрасте. Понятие о кризисе подросткового

возраст: природа, проявления, значение.

37. Психическое развитие в период юношества..

38. Закономерности развития взрослого человека.