principles and practice на русском

Принципы
и практика
при
Овладении вторым языком
Стивен Д. Крэшен
Университет Южной Калифорнии
Это оригинальная версия "Принципов и практики", опубликованная в 1982 году, с

незначительными
изменениями. Отрадно отметить, что многие из предсказаний, сделанных в этой книге,
были
подтверждены последующими исследованиями, например, превосходство методов,
основанных на понятном вводе, и скрытого преподавания предмета (Krashen, 2003),
неэффективность
исправления ошибок (Truscott, 1996, 1999) и "сила чтения" (Krashen, 2004). Последующие
исследования также, на мой взгляд, подтвердили, что приведенный в сноске 5 главы 3
вариант 3 является
Я изменил свою позицию только по одному вопросу: в конце "Принципов и практики" я
правильным, что мы лучше всего усваиваем словарный запас за счет понятного ввода
предлагаю
(Krashen, 1989;
использовать форму обмана - учащиеся могут думать, что они пополняют словарный запас
2003).
или изучают
предмет, но, сами того не подозревая, они усваивают, потому что одновременно получают
понятный ввод. Теперь я думаю, что очень важно приложить серьезные усилия
для информирования студентов о процессе овладения языком, чтобы они могли
продолжать совершенствоваться
Крашен, С. (1989) Мы приобретаем словарный запас и орфографию, читая:
самостоятельно.
дополнительные доказательства
исходной гипотезы. Журнал современного языка 73, 440-464.
Крашен С. (2003) Исследования в области изучения и использования языка: лекции в
Тайбэе.
Портсмут, Нью-Йорк: Хайнеманн.
Крашен С. (2004) Сила чтения. Портсмут, Нью-Йорк: Хайнеманн.
Траскотт, Дж. (1996). Аргументы против исправления грамматики на уроках письма

уровня L2. Изучение языка, 46 (2), 327-69
. Изучение языка, 46 (2), 327-69.
Траскотт, Дж. (1999). Что не так с исправлением устной грамматики? The Canadian
Modern
Language Review, 55 (4), 437-56.
Введение в интернет-издание
Авторское право © 1982 Стивен Крашен
Все права защищены. Эту публикацию можно бесплатно загружать и копировать для всех
разумных некоммерческих образовательных целей при условии, что в текст не
вносится никаких изменений.
Первое печатное издание 1982 года издательством Pergamon Press Inc.
Печатное издание ISBN 0-08-028628-3
Первое интернет-издание Июль 2009

Благодарности
Я в долгу перед многими людьми, которые помогли мне как прямо, так и косвенно. Здесь я
могу
упомянуть лишь некоторых из них. Эрл Стевик и Робин Скарселла любезно предоставили
мне
подробные комментарии почти по каждому аспекту рукописи. Я также получил очень
много полезных отзывов от Джона Шумана, Джона Оллера, Эдриана Палмера, Трейси
Террелл,
Эндрю Коэна, Стивена Стернфельда и Батии Эльбаума. Я уверен, что эта книга была бы
намного
сильнее, если бы я последовал всем их советам. Задача написания этой книги была
значительно
облегчена поддержкой и пониманием моей семьи, моей жены Юлы, моих детей Деборы и
Дэниела, а также моих родителей Лео и Джулии Крашен. Я также хотел бы поблагодарить
моих коллег с
факультета лингвистики Американского университета за их интеллектуальную
стимуляцию и ободрение. Я
особенно благодарю Ларри Хаймана, Эдварда Финегана, Юджина Бриера, Элейн
Андерсен, Элинор
Окс, Эдварда Перселла, Джона Хокинса и Бернарда Комри.
ii
Содержание
I. Введение: Взаимосвязь теории с практикой 1
A. Три подхода к методу 2
1. Теория овладения вторым языком 2
2. Прикладные лингвистические исследования 3
3. Идеи и интуиция, основанные на опыте 3
B. Взаимодействие между подходами к практике 4
C. Что три подхода могут сказать о методе 6
D. Цели этой книги: вновь познакомить учителей с теорией и 7
надеюсь снова завоевать их доверие
Примечания 8
II. Теория овладения вторым языком 9

A. Пять гипотез о приобретении второго языка 10
1. Различие между приобретением и обучением 10
2. Гипотеза естественного порядка 12
а) Переходные формы 14
3. Гипотеза монитора 15
а) индивидуальные различия в использовании монитора 18
4. Исходная гипотеза 20
(a) Изложение гипотезы 20
(b) Доказательства, подтверждающие гипотезу 22
5. Гипотеза аффективного фильтра 30
B. Причинная переменная при овладении вторым языком 32
1. Причинные переменные 32
2. Преподавание языка: помогает ли это? 33
(a) Когда помогает изучение языка 34
(b) Когда изучение языка не помогает 35
3. Переменные воздействия 37
4. Возраст 43
5. Аккультурация 45
III. Предоставление исходных данных для сбора данных 57

A. Потенциал класса второго языка 58
B. Ограничения классной комнаты 59
С. Роль результатов 60
1. "Разговор" и овладение языком 61
2. Результат и обучение 61
iii
Содержание продолжение.
D. Характеристики оптимальных входных данных для сбора данных 62
1. Оптимальный ввод понятен 63
(a) Как облегчить понимание 64
2. Оптимальный вклад интересен и / или уместен 66
3. Оптимальный ввод не имеет грамматической последовательности 68
(a) Дело против грамматической программы 70
4. Оптимальный ввод должен быть в достаточном количестве 71
(a) требования к количеству для начальной готовности выступать 71
(b) Требования к количеству для повышения уровня квалификации 72
E. Другие функции, способствующие приобретению 73
1. Ученик не должен занимать оборонительную позицию 73
2. Предоставьте инструменты, помогающие учащимся получать больше информации
76
F. "Обучение" разговорной компетенции 78
IV. Роль грамматики или постановка грамматики на свое место 83

A. Обучение не становится приобретением 83
B. Место грамматики 89
1. Грамматика для использования монитора: когда используется монитор89
2. Что можно отслеживать 92
(a) Некомпетентное использование монитора 94
(b) Обучаемость правилу 96
(c) Некоторые доказательства 98
d) Последствия преподавания "жестких" правил 102
C. Эффекты обучения: точность самокоррекции 104
1. Факторы, влияющие на точность самокоррекции 105
2. Данные 108
D. Другие последствия сознательных правил 112
E. Изложение правил 113
1. Дедуктивно-индуктивный вопрос 113
2. Последовательность действий и обучение 115
F. Примечания по исправлению ошибок 116
G. Грамматика как предмет изучения 119
V. Подходы к обучению языку 125

A. Современные методы обучения 126
1. Грамматика-перевод 127
а) Требования к оптимальному вводу 128
(b) Обучение 129
(c) Резюме 129
2. Аудиолингвистика 129
b) Обучение 132
c) Краткое содержание 132
3. Когнитивный код 132
iv
Содержание продолжение.

4. Прямой метод 135
5. Естественный подход 137
а) требования к оптимальному вводу 138
6. Общая физическая реакция 140
7. Суггестопедия 142
B. Прикладные лингвистические исследования 146
1. Обзор сравнительных исследований методов 147
(a) Американские исследования AL, GT и CC 149
b) Проект ГУМЕ 150
2. Некоторые предварительные выводы по результатам сравнительных исследований
151
методов
3. Более поздние сравнительные исследования методов 155
а) Серия TPR 155
(b) Сравнение других методов ввода 157
(c) Исследование в суггестопедии 158
C. Альтернатива методам 160
1. Назначение классной комнаты 160
2. Класс второго языка и требование № 2 161
3. Альтернативы 162
а) Беседа 163
(b) чтение с удовольствием 164
(c) использование предмета для преподавания языка 167
(d) Доказательства для преподавания предмета: программы погружения
170
(e) Другие возможности в преподавании предмета 171
D. Комментарии к тестированию достижений 176
1. Обычные соображения при оценке и выборе теста 176
2. Учебная ценность 177
3. Языковые требования 181
4. ESL университетского уровня 182
E. Некоторые пробелы в материалах 182
1. Лингафонный кабинет 184
2. Комментарий к полевым испытаниям материалов 185
F. Некоторые проблемы 186
Библиография 191
Индекс 201
Глава I
Введение: Взаимосвязь теории с практикой

Цель этой книги - по-новому взглянуть на старый вопрос: взаимосвязь между
практикой преподавания второго языка и тем, что известно о процессе овладения вторым
языком
. Обычный способ сделать это - сначала обсудить некоторые результаты исследования,
обрисовать
возможную теорию, а затем перечислить некоторые следствия. Я буду, в некоторой
степени, следовать этому плану.
Значительная часть этой книги, по сути, посвящена обобщению текущего состояния
теории овладения вторым
Однако, прежде чем приступить к выполнению этого упражнения, важно заранее
языком, как я ее вижу. После этого я сделаю некоторые общие выводы
заявить, что
о применении методов и материалов и, в конечном счете, опишу, какими
"теория" и "теоретическое исследование" не должны быть единственным вкладом в
характеристиками должны обладать
принятие решения о методологии
эффективные материалы.
и материалах. Хотя мой акцент здесь сделан на теории и ее последствиях,
полагаться только на теорию опасно. В
методологии и материалах есть по крайней мере три различных способа получить ответы,
и мы должны рассмотреть их все. Оставшуюся часть
этого введения я посвящу краткому описанию этих трех областей и обсуждению того, как
они
взаимосвязаны друг с другом. Затем мы посмотрим, что каждый из них может сказать о
методе преподавания второго
и иностранного языков. Мое мнение, для тех, кому нравится изюминка пораньше,
заключается в том, что все
три способа приводят к точно такому же ответу. Решение наших проблем в области
преподавания языков заключается не в дорогостоящем оборудовании, экзотических
методах, сложном лингвистическом анализе или
новых лабораториях, а в полном использовании того, что у нас уже есть, в том, чтобы
носители языков
использовали их для реального общения. Я также сделаю вывод, что лучшие методы
также могут быть
самыми приятными, и что, как это ни странно, овладение языком происходит, когда язык
используется для того, для чего он был создан, - для общения.
A. Три подхода к методу
1. ТЕОРИЯ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ
Первая область, которую мы обсудим, будет находиться в центре внимания этого

тома, теория овладения вторым языком
. В том виде, в каком она разработана сегодня, теорию овладения вторым языком можно
рассматривать как
часть "теоретической лингвистики", то есть ее можно изучать и развивать без оглядки на
практическое применение. Как и в случае с любой научной теорией, она состоит из
набора
гипотез, или обобщений, которые согласуются с экспериментальными данными. К этим
гипотезам
можно прийти, используя любой из множества способов (блестящее озарение, сон и т.д.).
Однако они
должны быть способны предсказывать новые данные. Другими словами, гипотезы не
являются обобщениями или
Обратите внимание, что согласно этому способу ведения науки, мы никогда не
категориями для существующих данных и наблюдений, они должны пройти проверку на
сможем ничего по-настоящему доказать!
учет новых
Мы можем только искать "подтверждающие доказательства". Когда мы не находим
данных. Если наши текущие гипотезы способны предсказывать новые события, они
выживут. Если они потерпят неудачу, хотя бы
подтверждающих доказательств или
один раз, их придется изменить. Если эти изменения приведут к фундаментальным
когда мы находим контрдоказательства, наша гипотеза находится в затруднительном
изменениям в исходных
положении. Даже когда мы находим подтверждающие
обобщениях, от гипотез, возможно, придется полностью отказаться.
доказательства, когда гипотеза дает правильный прогноз, критик всегда может сказать,
что мы
Позже в этой книге я представлю ряд гипотез, составляющих последовательную
нашли "недостаточно". Таким образом, ученый, с профессиональной точки зрения,
теорию
никогда не может заявить, что
овладения вторым языком. Согласно правилам научного метода, это всегда будет
что-либо было "доказано". Все, что может сделать ученый, - это иметь текущую гипотезу,
"просто теорией" и никогда не будет "определенно доказано". Однако было установлено,
которую он или
что гипотезы, которые я представлю,
она заинтересованы в проверке.
согласуются со значительным объемом данных, экспериментальных и иных,
и, на мой взгляд, они еще не сталкивались с серьезными контрприемами.
В совокупности они составляют мою "позицию". Это не означает, что я обязательно им
"верю". Что это действительно
означает, так это то, что эти гипотезы достаточно согласуются с существующими
данными, чтобы быть достойными
рассмотрения, и что они, по-видимому, отражают данные лучше, чем другие
существующие
обобщения.
Теория абстрактна и не пытается быть практичной.

Однако я надеюсь убедить читателя, что в случае преподавания второго языка нет ничего
более практичного, чем
хорошая теория!
2. ПРИКЛАДНЫЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В лингвистике проводится множество исследований, которые не направлены на

поддержку или
критику какой-либо последовательной теории. Это исследование, скорее, направлено на
решение практических, реальных
проблем, с которыми сталкивается общество. Мы надеемся, что несколько примеров
Пример, который будет важен для нас в нашем обсуждении преподавания языка,
прояснят эту категорию.
состоит
из экспериментов, в которых сравниваются методы обучения. Проще говоря, группа
студентов обучается
иностранному языку с использованием метода A (например, аудиоязыковой), а другая
группа обучается тому же
языку с использованием метода B (например, грамматический перевод). Результаты
такого эксперимента
, безусловно, представляли бы интерес для теоретиков, поскольку конкретная теория
могла бы предсказать, что
Исследовательская литература содержит множество экспериментов по прикладной
студенты, обучающиеся с использованием одного метода, будут преуспевать лучше, чем
вопросам, имеющим очень практическое значение, например:
лингвистике, посвященных другим
студенты, использующие другой.
Сам эксперимент, однако, предназначен для практических целей, то есть для того, чтобы
Сделает ли обучение на втором языке детей более умными? (или менее
решить, какой метод нам
умными?)
следует использовать в наших школах.
Должны ли неанглоговорящие дети в американском двуязычном образовании
начинать читать на
своем родном языке или на английском?
3. ИДЕИ И ИНТУИЦИЯ ИЗ ОПЫТА
Третий подход к методу вообще не опирается на эксперименты. Она, скорее,
опирается на
идеи и наблюдения опытных преподавателей иностранных языков и студентов, изучающих
иностранные
языки. Он состоит из "идей, которые работают" (название колонки в информационном
бюллетене TESOL
под редакцией Дарлин Ларсон, состоящей из педагогических приемов, присланных
преподавателями),
самоанализов студентов-лингвистов (например, "изучение дневников") и других
неофициальных наблюдений.
В то время как результаты исследований регулярно публикуются в профессиональных
журналах, понимание учителями того, что происходит
, дается нелегко
доступ и совместное использование. Организации, занимающиеся преподаванием языков,

часто организуют встречи, чтобы
опытные преподаватели могли поделиться своими методами и идеями с другими
(например, очень
успешные "мини-конференции", организованные калифорнийской организацией TESOL).
Эмпирическая
поддержка новых методов не ожидается и не представляется; скорее, слово учителя
B. Взаимодействие между подходами к практике
часто является достаточным доказательством для того, чтобы новая идея была, по
крайней мере, опробована в разных классах.
Прежде чем обсудить, что каждый подход может сказать о методах и материалах, я
хотел бы внести скромное предложение: три подхода должны влиять друг на
друга и помогать им. Представляется очевидным, прежде всего, что исследователи были
бы заинтересованы в результатах
прикладных исследований, поскольку такие эксперименты могут предоставить
потенциальные подтверждающие и опровергающие
доказательства теорий овладения вторым языком. Аналогичным образом, само собой
разумеется, что
исследователи прикладной лингвистики должны уделять некоторое внимание строго
Также представляется разумным предположить, что исследователям как в
теоретическим исследованиям, поскольку
теоретической, так и в прикладной
успешная теория может дать исследователям более глубокое представление о результатах
лингвистике было бы полезно как преподавать, так и изучать языки, чтобы получить более
их исследований.
глубокое представление
о процессе овладения языком. Точно так же можно было бы ожидать, что практикующие
будут
заинтересованы в результатах исследований, и можно также ожидать, что исследователи
Рисунок 1.1 иллюстрирует этот идеальный мир, в котором информация перетекает
будут очень
между всеми тремя областями
заинтересованы в мнениях как преподавателей, так и студентов, изучающих язык.
, влияющими на методологию преподавания языка. Рисунок 1.2, однако, гораздо ближе к
реальному положению дел: на сегодняшний день взаимодействие между тремя
областями очень незначительное.
Рис. 1.1. Идеальная взаимосвязь между теорией, исследованиями в области прикладной лингвистики,
идеями и интуицией и
практикой преподавания языка.
4
Рис. 1.2. Фактическая взаимосвязь между теорией, исследованиями в области прикладной

лингвистики, идеями и
интуицией и практикой преподавания языка.
На самом деле многие исследователи больше не участвуют в преподавании языка и
его
усвоении и не взаимодействуют с учителями. Кроме того, существует слишком мало
взаимодействия между
теоретическими и прикладными исследованиями; те, кто ищет наилучший метод, часто
слишком мало
интересуются лежащей в его основе теорией. Что, пожалуй, наиболее очевидно, так это
Для такого отсутствия взаимодействия есть веские причины, особенно в
то, что преподаватели и
неспособности исследователей
разработчики материалов уделяют мало внимания исследованиям и теоретизированию
и преподавателей взаимодействовать. Причины такого недостатка общения не
любого рода.
проистекают из какого-либо
антиинтеллектуализма со стороны учителей. Они проистекают, скорее, из неспособности
исследований
внести релевантный вклад в прошлом в сочетании с настойчивостью теоретиков в том, что
их идеи были единственным законным фактором, определяющим поведение учителей и
построение материалов. Другими словами, в прошлом мы переходили сразу от теории к
Некоторые хорошо известные примеры такого подхода включают прямое
практике, и это
применение
просто не сработало.
принципов бихевиористской психологии в классе, известное как аудиолингвальный метод.
Теоретики настаивали на том, что диалог и отработка шаблонов были "способом"
преподавания языка, и
рекомендовали методы, которые многим преподавателям и студентам казались
неправильными. Более поздним
"применением теории" было то, что можно назвать
движением "прикладная трансформационная грамматика", в котором были представлены
материалы, непосредственно основанные на текущих работах в области теоретического
синтаксиса и
фонологии. Прикладная информатика существенно не продвинула преподавание языка по
причинам, которые
станут ясны по мере того, как мы продолжим. Возможно, ее единственным ощутимым
эффектом было то, что она напрасно заставляла
многих учителей чувствовать себя неподготовленными, потому что они не были обучены
последней версии
теории трансформации. (Чтобы у читателя не сложилось неправильного впечатления, мое
личное мнение заключается в том, что
трансформационно-порождающая грамматика и
5
прогресс, который она стимулировала в формальной лингвистике, следует признать
чрезвычайно важным
вкладом, и она легко превзошла предыдущие теории лингвистической структуры. Моя
точка зрения здесь заключается в том, что из этого
не обязательно следует, что методы и материалы на втором языке должны основываться
непосредственно на TG.)
Таким образом, эти две теории потерпели неудачу. Первая, бихевиористская теория,
не смогла
успешно применяться к обучению языку, потому что она просто не была теорией
овладения языком. Вторая, TG, провалилась, потому что это была теория продукта,
компетентности взрослого, а не теория о том, как взрослый получил эту компетентность.
Это не теория
процесса овладения языком.
"Новая" теория, которую я представлю в главе II, является теорией
овладения вторым языком и пытается иметь дело с процессом овладения языком, а не с
его продуктом.
Несмотря на эти достоинства, его следует рассматривать лишь как один из нескольких
возможных источников
информации при определении методов и материалов для преподавания второго языка.
Неспособность теоретиков предложить релевантную теорию усугублялась
ощущением
среди практиков, что неспособность заставить теорию "работать" была их виной. Они
неправильно пришли к выводу, что именно их незнание теории привело к сбою этих
основанных на теории
методов. В результате этого учителя в последние годы апеллировали в основном к области
III,
своим собственным идеям и интуиции, при определении того, что они делают в классе. То,
что на самом деле делают учителя
, больше не основано на теоретических или прикладных исследованиях. Материалы и
многие книги
C. Что три подхода могут сказать о методе
по методологии основаны главным образом на том, что, по-видимому, работает в классе, и
лишь в редких случаях
Цель этой книги - обобщить одну текущую теорию и изложить последствия
на теории (вспомните более ранние книги, основанные на аудиолингвистике или TG), и
этой теории для метода. Я кратко резюмирую здесь некоторые из этих последствий,
обычно не проходят
предваряя главу III. Современная теория подразумевает, довольно просто, что овладение
апробацию в полевых условиях.
языком,
первое или второе, происходит только тогда, когда происходит понимание реальных
сообщений и когда
приобретающий не находится "в обороне", используя меткое выражение Стивика.
Овладение языком не
требует интенсивного
сознательное использование грамматических правил и не требует утомительной

тренировки. Однако это происходит не
в одночасье. Реальное овладение языком развивается медленно, и навыки говорения
появляются
значительно позже, чем навыки аудирования, даже при идеальных условиях.
Следовательно, лучшими методами являются те, которые обеспечивают "понятный ввод" в
ситуациях низкой тревожности, содержащие
сообщения, которые учащиеся действительно хотят услышать. Эти методы не форсируют
раннее овладение
В нескольких местах этой книги я попытаюсь подчеркнуть, что исследования в
вторым языком, но позволяют учащимся производить, когда они "готовы", признавая, что
области прикладной
улучшение достигается за счет предоставления коммуникативных и понятных входных
лингвистики очень хорошо согласуются с теоретическими исследованиями в области
данных, а не за счет
овладения вторым языком и
форсирования и корректировки производства.
их последствиями. "Наилучшими методами", согласно сравнительным исследованиям
(сравнивающим
методы A и B, как описано ранее), по-видимому, являются "методы ввода", те методы,
Мы можем получить представление о том, что область "идей и интуиции" считает
которые
"лучшим методом",
фокусируются на предоставлении понятных входных данных в ситуациях, не требующих
изучив педагогически ориентированные статьи в современных журналах и названия
давления.
презентаций на
семинарах для учителей. Названия заметно изменились за эти годы! Десять лет назад в
1*
Текущие названия более четко отражают
ориентированных на учителей статьях и презентациях основное внимание уделялось
содействие реальному
грамматическому описанию, отражающему интерес к
общению в классе, помогая учащимся понимать устную и письменную информацию и
2
продукту, и процедурам сверления.

участвовать в беседах.
На семинарах и мини-конференциях мы больше не видим презентаций о тонкостях
грамматики или о типах упражнений по замене. "Идеи, которые работают" - это идеи о
ролевых играх, использовании
газеты в качестве учебного пособия, социальной драме и т.д. Более того, новая
методология имеет, в качестве
основной цели, снижение тревожности учащихся (см. Главу III).
D. Цели этой книги
Основная цель этой книги - представить текущую теорию и ее следствия. Однако

другая цель, и она заключается в том, чтобы вновь ввести
есть
*
Надстрочные цифры относятся к Примечаниям в конце глав.
учителей к теории и, надеюсь, снова завоевать их доверие. Пришло время снова

обратиться к
теории, понимая, что самая современная теория, возможно, все еще не является
окончательным словом в овладении вторым
языком. Я не прошу практиков или разработчиков материалов слепо следовать всем
выводам теории. Я надеюсь только на то, что наши результаты будут рассматриваться как
еще один
источник идей и вклада в разработку методов и материалов в партнерстве с выводами,
сделанными
Примечания
самими практикующими на основе их собственного опыта в качестве преподавателей
языка и
1 Рассмотрим, например, оглавление книги "Изучение языка", том 9, 1959, которое
приобретателей языка.
включало:
"Грамматическая теория и практика на уроках грамматики английского языка"
"Знакомство с французским глаголом";
"Классы существительных и учитель-практик"
"Альтернативные морфемы в формах испанских глаголов"
"Термины" и ритм классной деятельности"
Том 12, 1962, содержал:
"Аннотированная библиография порождающей грамматики"
2 Например, в выпуске TESOL Quarterly за 1979 год содержатся такие статьи, как:
"Использование радиорекламы в качестве дополнительных материалов на занятиях по
прослушиванию ESL"
"Коммуникативное письмо"
"Рассказывание анекдотов как инструмент в ESL"
отражает нынешний акцент на общении в классе.
(Примечания 1 и 2, конечно, не представляют широкую выборку деятельности в заявке,

но они
являются репрезентативными. В последние годы журнал Language Learning сосредоточился на
теоретических и прикладных исследованиях, а не на педагогике. По этой причине я
использовал для текущих названий
TESOL Quarterly, который начал публиковаться в 1967 году.)
Глава II
Теория овладения вторым языком

В этой главе кратко излагается современная теория овладения вторым языком. Для этого
сначала в ней
описываются некоторые очень важные гипотезы. Первые три -
различие между приобретением и обучением, гипотезы естественного порядка и гипотеза
монитора - рассматриваются несколько
кратко, поскольку они подробно рассматривались в нескольких других книгах и
профессиональных
статьях. Однако будет приведено достаточно подробностей, чтобы дать непосвященному
читателю хорошее представление о
гипотезах и о том, какие доказательства существуют в их поддержку. Четвертая гипотеза,
гипотеза ввода, может быть единственной наиболее важной концепцией в современной
теории овладения вторым языком
. Это важно, потому что в нем делается попытка ответить на важнейший теоретический
вопрос о том, как мы овладеваем языком. Это важно еще и потому, что в нем может
Во второй части этой главы рассматриваются различные факторы, которые, как
содержаться ответ на
считалось
многие наши повседневные проблемы при обучении второму языку на всех уровнях. После
, связаны с успехом овладения вторым языком, включая обучение, различные
обсуждения входной гипотезы мы обратимся к концепции аффективного фильтра,
степени знакомства со вторым языком и возраст приобретающего. Будет утверждаться,
гипотезе
что эти факторы
о том, как аффективные переменные связаны с процессом овладения вторым языком.
на самом деле не являются причинными факторами. Хотя они, по-видимому, связаны с
успехом или
неудачей в овладении вторыми языками, истинные причинные переменные в овладении
вторым языком
вытекают из гипотезы ввода и аффективного фильтра - объема
понятной информации, которую покупатель получает и понимает, и силы аффективного
фильтра, или степени, в которой покупатель "открыт" для ввода.
9
A. Пять гипотез о приобретении второго языка
1. РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ ПРИОБРЕТЕНИЕМ и ОБУЧЕНИЕМ
Различие между приобретением и обучением, пожалуй, является наиболее

фундаментальной
из всех гипотез, которые будут представлены здесь. В нем говорится, что у взрослых есть
два различных и независимых способа развития компетентности в
втором языке.
Первый способ - это овладение языком, процесс, аналогичный, если не идентичный,
тому, как дети развивают способности к своему родному языку.
Овладение языком - это подсознательный процесс; люди, приобретающие язык,
обычно не осознают того факта, что они овладевают языком, а только
осознают тот факт, что они используют язык для общения.
Результат овладения языком, приобретенная компетентность, также является
подсознательным.
Как правило, мы сознательно не осведомлены о правилах
языков, которые мы приобрели. Вместо этого у нас есть "ощущение" правильности.
Грамматические предложения "звучат" правильно или "ощущаются" правильными, а
ошибки кажутся
неправильными, даже если мы сознательно не знаем, какое правило было нарушено.
Другие способы описания усвоения включают неявное усвоение, неформальное
усвоение и естественное усвоение. На нетехническом языке усвоение
- это "усвоение" языка.
Второй способ развить компетентность во втором языке - это

изучение языка. Отныне мы будем использовать термин "обучение" для обозначения
сознательного владения вторым языком, знания правил, быть
осведомленными о них и иметь возможность говорить о них. В нетехнических
терминах обучение - это "знание" языка, известного большинству людей
как "грамматика", или "правила". Некоторые синонимы включают формальное знание
языка или явное обучение. 1*
Некоторые теоретики второго языка предположили, что дети усваивают,

в то время как взрослые могут только учиться. Гипотеза усвоения-обучения
утверждает, однако, что взрослые также приобретают, что способность "подхватывать"
языки не исчезает в период полового созревания. Это не означает, что
взрослые всегда смогут достичь уровня владения вторым языком, подобного родному.
Это означает, что взрослые могут получить доступ к тому же естественному "устройству
для
усвоения языка", которое используют дети. Как мы увидим позже, усвоение
является очень мощным процессом у взрослого.
* Надстрочные цифры относятся к примечаниям в конце глав.
10
Исправление ошибок практически не влияет на подсознательное усвоение, но

считается
полезным для сознательного обучения. Исправление ошибок предположительно помогает
учащемуся вызвать или
"выяснить" правильную форму правила. Если, например, студент, изучающий английский
как второй язык
, говорит "Я каждый день хожу в школу", а учитель исправляет его, правильно повторяя
высказывание, предполагается, что учащийся должен осознать, что окончание / s/
употребляется в третьем
лице, а не в первом, и изменить свое сознательное ментальное представление о
Результаты изучения языка детьми подтверждают, что исправление ошибок не
правиле. Это кажется разумным, но неясно, оказывает ли исправление ошибок такое
оказывает сколько-нибудь значительного влияния на усвоение языка. Браун и его коллеги
влияние на
показали, что родители
реальной практике (Фанселоу, 1977; Лонг, 1977).
на самом деле исправляют лишь небольшую часть речи ребенка (случайные проблемы с
произношением
, определенные глаголы и ругательства!). На основании своего исследования они пришли
к выводу, что родители
гораздо больше следят за истинностью того, что говорит ребенок, чем за формой.
Она завила мне волосы
Например, Браун, Кэзден и Беллуджи (1973) сообщают, что такое предложение, как:
"была одобрена, потому что мать, по сути, завивала волосы Евы" (стр. 330). С другой
стороны,
Уолт Дисней выходит во вторник
было исправлено, несмотря на синтаксическую корректность, поскольку Уолт Дисней

действительно вышел на
телевидение в среду. Браун и др. приходят к выводу, что, по-видимому, "ценность истины,
а не
синтаксическая правильность, в основном определяет явное вербальное подкрепление со
стороны родителей - что
делает слегка парадоксальным тот факт, что обычным результатом такого графика
Различие между приобретением и обучением может быть характерно не только для
обучения является
овладения вторым языком.
взрослый, чья речь в высшей степени грамматична, но не особенно правдива" (стр. 330).
Мы, безусловно, "изучаем" небольшие фрагменты нашего родного языка в школе
(например, для большинства людей различие "кто" /
who), и аналогичные различия были сделаны в других областях (см.,
например, Reber, 1976; Hall, 1959; и обзор в d'Anglejan, 1978).
11
2. ГИПОТЕЗА ЕСТЕСТВЕННОГО ПОРЯДКА
Одним из самых захватывающих открытий в исследованиях по овладению языком за

последние годы
стало то, что усвоение грамматических структур происходит в предсказуемом
порядке. Те, кто овладевает данным языком, как правило, усваивают определенные
грамматические структуры рано, а
другие - позже. Согласие между отдельными покупателями не всегда 100%, но есть
явные, статистически значимые сходства.
Английский, пожалуй, является наиболее изученным языком с точки зрения
гипотезы естественного порядка
, и из всех структур английского языка наиболее изучена морфология. Браун (1973)
сообщил, что дети, изучающие английский как первый язык, как правило, усваивают
определенные
грамматические морфемы, или функциональные слова, раньше, чем другие. Например,
прогрессивный маркер ing (как в "Он играетв бейсбол".) и маркер множественного числа /
s/ ("двесобаки")
были одними из первых приобретенных морфем, в то время как маркер третьего лица
единственного числа / s/ (как в
"Он живетс в Нью-Йорке") и притяжательный /s/ ("шляпаДжона"), как правило,
приобретались гораздо
позже, где-то от шести месяцев до одного года. де Вилльерс и de Villiers (1973)
подтвердили продольные результаты Брауна в поперечном разрезе, показав, что
Вскоре после публикации результатов Брауна Дюлей и Берт (1974, 1975) сообщили,
предметы, которые, по мнению Брауна,
что
приобретались раньше всего по времени, также были теми, которые дети, как правило,
дети, изучающие английский как второй язык, также демонстрируют "естественный
чаще получали правильно.
порядок" грамматических
Другими словами, для изученных морфем порядок сложности был аналогичен
морфем, независимо от их родного языка. Порядок овладения ребенком вторым языком
порядку усвоения.
отличался от порядка овладения первым языком, но разные группы лиц, овладевших
вторым языком,
демонстрировали поразительное сходство. Результаты Дюлея и Берта были подтверждены
рядом
исследователей (Кесслер и Идар, 1977; Фабрис, 1978; Макино, 1980). Дюлей и Берт
использовали
Следуя работе Дюлея и Берта, Бейли, Мэдден и Крашен (1974) сообщили о
подмножество из 14 морфем, первоначально исследованных Брауном. Фатман (1975)
естественном порядке для взрослых испытуемых, довольно похожем
подтвердила
реальность естественного порядка в овладении ребенком вторым языком с помощью
своего теста на устное
продуцирование, теста НАКЛОНА, который исследовал 20 различных структур.
12
к тому, что наблюдается при овладении ребенком вторым языком. Как мы увидим позже,
этот естественный порядок
появляется только при определенных условиях (или, скорее, он исчезает только при
определенных условиях!).
Некоторые из исследований, подтверждающих естественный порядок грамматических
морфем у взрослых, включают
Андерсена (1976), который использовал композицию, Крашена, Хоука, Джунчи, Боде,
Бирнбаума и
Стрей (1977), используя свободу слова, и Кристисона (1979), также используя свободу
слова. Исследование взрослых
Как отмечалось выше, порядок усвоения второго языка отличается от
с использованием теста НАКЛОНА также подтверждает естественный порядок и
порядка усвоения первого языка, но есть некоторые сходства. В таблице 2.1, составленной
расширяет базу данных. Крашен,
Крашеном
Сферлацца, Фельдман и Фатман (1976) обнаружили порядок, аналогичный порядку
(1977), представлено среднее значение
дочернего
ТАБЛИЦА 2.1. "Средний" порядок усвоения грамматических морфем для английского языка
второго языка Фатмана (1975), а Кайфец-Фуллер (1978) также сообщила о естественном
порядке, используя как второго языка (для детей и взрослых)
тест НАКЛОНА.
Примечания:
1. Этот порядок выведен из анализа эмпирических исследований овладения вторым языком (Krashen,
1977). Большинство исследований показывают значительную корреляцию со средним порядком.
2. Никаких претензий по поводу упорядочения отношений для морфем в одном поле не предъявляется.
3. Многие из приведенных здесь взаимосвязей также справедливы для усвоения ребенком первого
языка, но некоторые - нет:
В целом, связанные морфемы имеют одинаковый относительный порядок для усвоения первого и второго
языков (ING,
МНОЖЕСТВЕННОЕ ЧИСЛО, IR. ПРОШЛОЕ, REG. ПРОШЕДШЕЕ, III ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО и
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЙ), в то время как ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СЛОВА и СВЯЗКИ, как правило,
усваиваются относительно позже при овладении первым языком, чем при овладении вторым.
13
порядок для второго языка и показывает, чем отличается порядок для первого языка. Этот
средний
порядок является результатом сравнения многих эмпирических исследований
усвоения грамматических морфем.
Хотя английский язык изучается лучше всего, он не единственный. Начинают
появляться исследования в
порядке овладения другими языками. Еще неопубликованные работы
Брюса (1979), посвященные русскому языку как иностранному, и ван Наерссена (1981),
касающиеся
испанского языка как иностранного, подтверждают справедливость гипотезы
естественного порядка для других
Мы рассмотрим педагогические последствия гипотезы естественного порядка
языков.
позже, однако здесь я
должен указать, что смысл гипотезы естественного порядка заключается не в том, что
наши учебные программы должны основываться на порядке, найденном в обсуждаемых
здесь исследованиях, то есть я не
рекомендую преподавать ing рано и в третьем лице единственного числа / s / поздно.
Фактически, мы найдем
причину отказаться от грамматической последовательности во всех случаях, когда нашей
(a) Переходные формы
целью является овладение языком.
Однако мы разберемся с этим позже, после того, как закончим закладывать
Исследования, подтверждающие гипотезу естественного порядка, показывают
теоретическую основу.
только порядок, в котором возникают зрелые,
или хорошо сформированные структуры. Другие исследования показывают, какой путь
выбирают приобретатели на пути к
мастерству. (Обзор см. в Dulay, Burt и Krashen, в печати. Равем, 1974; Милон, 1974;
Джиллис и Вебер, 1976; Канчино, Розански и Шуман, 1974; Уод, 1978 и Нельсон,
1980 - вот некоторые исследования второго языка в этой области.)
Здесь также наблюдается удивительное единообразие - приобретатели совершают очень
похожие ошибки, называемые ошибками развития, в процессе
приобретения. Например, при приобретении отрицания в английском языке многие люди,
изучающие первый и второй языки
Мама не затачивает. (из фильма Климы и Беллуджи (1966)
, проходят через стадию, на которой они помещают отрицательный маркер вне
изучение приобретения ребенком L1)
предложения,
и сейчас это не нравится. (из исследования Равема (1974) о ребенке
Приобретение ребенком L2)
например:
14
Типичным более поздним этапом является размещение отрицательного маркера между

подлежащим и глаголом, как в:
Мне это не нравится. (Канчино и др. (1975) исследование ребенка
Приобретение L2)
и у этого нет календаря. (из исследования Шумана (1978a) о
приобретении L2 у взрослых)
до достижения правильной формы.
Предсказуемые этапы усвоения wh- вопросов на английском языке включают

раннюю стадию,
на которой слово wh- появляется перед остальной частью предложения, которое в
противном случае остается в его
обычной неинвертированной форме, например:
Как он может быть врачом? (Клима и Беллуджи, 1966, ребенок L1
приобретение)
и что она делает? (Ravem, 1974, приобретение дочернего L2)
Только позже приобретатели начинают инвертировать подлежащее и глагол

предложения. (Подробный обзор
можно найти в Dulay et al., в печати.)
Переходные формы были описаны для других языков и для других структур.
Этапы для данного целевого языка кажутся поразительно похожими, несмотря на первый
язык покупателя (хотя конкретные первые языки могут влиять на продолжительность
определенных этапов; см. Шуман, 1979). Считается, что это единообразие отражает
работу
процесса овладения естественным языком, который является частью каждого из нас.
(Обсуждение некоторых
текущих вопросов и противоречий, касающихся гипотезы естественного порядка, см. в
Krashen,
3. ГИПОТЕЗА МОНИТОРА
1981.)
В то время как различие между приобретением и обучением утверждает, что во
взрослом сосуществуют два отдельных процесса, в нем не указано, как они используются
при изучении второго языка.
Гипотеза Монитора утверждает, что приобретение знаний и научение используются очень
специфическими способами. Обычно
усвоение "инициирует" наши высказывания на незнакомом языке и отвечает за нашу
беглость.
У обучения есть только одна функция, и это роль монитора, или редактора. Обучение
вступает в игру
только для того, чтобы внести изменения в форму нашего высказывания, после того как
оно было "произведено"
приобретенной системой. Это может произойти до того, как мы говорим или пишем, или
после (самокоррекция). Этот процесс моделируется на рисунке
2.1.
15
Рис. 2.1. Усвоение и обучение в процессе производства второго языка.
Сознательное обучение доступно только в качестве "Монитора", который может изменять

выходные данные
приобретенной системы до или после того, как высказывание действительно произнесено или
написано. Это
приобретенная система, которая инициирует нормальные, беглые речевые высказывания.
Гипотеза монитора подразумевает, что формальные правила, или сознательное обучение,
играют лишь ограниченную
роль в усвоении второго языка. Эти ограничения стали еще более очевидными по мере
того, как в последние несколько лет продолжались
исследования. Это исследование, рассмотренное в главе IV, убедительно
свидетельствует о том, что носители второго языка могут сознательно использовать
правила только при соблюдении трех
условий. Эти условия необходимы и недостаточны, то есть исполнитель
может не в полной мере использовать свою сознательную грамматику даже при
(i) Время. Чтобы обдумать и эффективно использовать осознанные правила,
соблюдении всех трех условий. Я перечисляю эти
специалисту, владеющему вторым языком, необходимо иметь достаточно времени.
условия здесь с кратким описанием. Мы обсудим их более подробно в главе IV:
Большинству людей обычный разговор не дает
достаточно времени для обдумывания и использования правил. Чрезмерное
использование правил в разговоре может привести к
неприятностям, то есть к неуверенному стилю разговора и невниманию к тому, что
говорит собеседник.
(ii) Сосредоточьтесь на форме. Для эффективного использования монитора времени
недостаточно. Исполнитель
также должен быть сосредоточен на форме или думать о правильности (Dulay and Burt,
1978). Даже
когда у нас есть время, мы можем быть настолько увлечены тем, что говорим, что не
обращаем внимания на то,
(iii) Знать правило. Это очень серьезное требование. Лингвистика научила нас тому,
как мы это говорим.
что
структура языка чрезвычайно сложна, и они утверждают, что описали лишь
фрагмент наиболее известных языков. Мы можем быть уверены, что наши студенты
знакомятся лишь с
небольшой частью общей грамматики языка, и мы знаем, что даже лучшие студенты
не заучивают все правила, с которыми они знакомятся.
Доказательства для схемы производства, показанной на рис. 2.1, взяты
исследований естественного порядка. (Подтверждающие доказательства имеют
первоначально из
16
были также получены из других источников, см., например, Bialystok and Frohlich, 1977,
1978a, 1978b.) Эти исследования согласуются с этим обобщением: мы видим естественный
порядок
грамматических морфем, то есть порядок трудностей ребенка (второго языка)
(аналогичный
порядку усвоения; Krashen, 1977), когда мы тестируем испытуемых в ситуациях, которые
кажутся
"свободными от монитора", когда они сосредоточены на общении, а не на форме. Когда мы
даем нашим
взрослым испытуемым тесты, соответствующие трем условиям, то есть "грамматический"
тест типа карандаша и бумаги, мы видим "неестественные" приказы, отличающиеся от
порядка усвоения ребенком L2 или порядка трудности
. Интерпретация этого результата заключается в том, что естественный порядок отражает
работу только
усвоенной системы, без вмешательства сознательной грамматики, поскольку
По-видимому, неестественные порядки являются результатом повышения ранга
предполагается, что овладение вторым
определенных
языком взрослым аналогично овладению ребенком (вторым) языком. Когда мы
морфем, поздно приобретенных, более "обучаемых" элементов. В английском как втором
ставим людей в ситуации, где выполняются три условия, когда у них есть время, они
языке,
сосредоточены
когда исполнителей ставят в ситуации, когда они могут Контролировать и делают это, мы
на форме и знают правило, структура ошибок меняется, отражая вклад
видим повышение ранга
сознательной грамматики.
морфемы третьего лица единственного числа и регулярного прошедшего времени,
2
которые были приобретены поздно, находятся на первом месте в списке в

таблице 2.1 и оба относительно просты как синтаксически, так и семантически. (См.
Таким образом, использование сознательного монитора позволяет исполнителям
Исследования Ларсена-Фримена, 1975, описанные в главе IV, таблица 4.1; и Брауна,
поставлять товары,
описанные
которые еще не приобретены. Однако, как мы увидим в главе IV, большинство
в Примечании 4, глава IV.)
пользователей Монитора могут
предоставить только определенные элементы; Монитор лучше справляется с некоторыми
частями грамматики
, чем с другими. В частности, кажется, что он лучше справляется с правилами, которые
можно охарактеризовать как
"простые" двумя различными способами. Во-первых, правила, которые не требуют
сложных перемещений или
перестановок; правила, которые синтаксически просты. Простые правила в этом смысле
включают ограниченную
морфологию, такую как третье лицо единственного числа в английском языке или
сокращение de + le = du во
французском. К сложным правилам в этом смысле относится английское правило wh-
question, которое требует
переноса заданного вопроса в начало
17
предложение, инверсия подлежащего-вспомогательного, а в некоторых случаях вставка do
в нужном
месте. Правила также могут быть простыми и сложными из-за их семантических свойств.
Английскую
артикльную систему легко описать формально - перед существительным просто
вставляется или a, иногда ничего
. Но его семантику очень трудно описать (см., например, Hawkins,
Подводя итог на данный момент, результаты мониторинга использования повышают
1978). 3
" в естественном порядке, предметов, которые исполнитель выучил, но не приобрел.
ранг предметов, которые были "приобретены с опозданием
Только определенные предметы могут повышаться в звании, однако при интенсивном
использовании монитора этого повышения в звании
достаточно, чтобы нарушить естественный порядок. (Как обсуждалось в главе IV, можно
увидеть небольшие
изменения в некоторых поздно усвоенных морфемах, которых недостаточно, чтобы
нарушить естественный порядок;
Как мы увидим в главе IV, нелегко поощрять заметное использование монитора.
это можно назвать легким использованием монитора. См., в частности, Примечание 5,
Эксперименты показали, что что-либо меньшее, чем настоящий грамматический тест,
глава IV.
никоим образом не выявит
сознательную грамматику. Кейфец (1978) обнаружил естественные порядки как для
устной, так и для письменной
версий в тесте SLOPE, показывая, что простого использования письменной модальности
недостаточно, чтобы
вызвать неестественный порядок. Хоук, Робертсон и Крашен (1978a) попросили взрослых
испытуемых
(иностранных студентов университетского уровня) исправить свои собственные
письменные результаты и все равно нашли
естественный порядок для исправленной версии. Крэшен, Батлер, Бирнбаум и Робертсон
(1978)
обнаружили, что даже когда студенты ESL пишут композиции с большим количеством
времени и в соответствии с
(a) Индивидуальные различия в использовании монитора
инструкциями быть очень "осторожными", эффект от использования монитора был на
удивление легким. Лучшая
Некоторые индивидуальные различия, которые мы наблюдаем в овладении вторым
гипотеза на данный момент заключается в том, что большинству людей, даже студентам
языком взрослыми и
университетов, требуется настоящий тест типа грамматики с дискретными точками
успеваемости, могут быть объяснены с точки зрения различного использования
, чтобы выполнить все три условия для мониторинга использования и стимулировать
сознательного монитора.
значительное использование
Исследования историй болезни показывают, что могут существовать три основных типа
осознанной грамматики.
исполнителей (Krashen,
1978; Стаффорд и Ковитт, 1978; Кунин и Крашен, 1978).
18
(i) Следить за чрезмерными пользователями. Это люди, которые все время

пытаются контролировать,
исполнители, которые постоянно сверяют свой результат со своим сознательным знанием
второго языка. В результате такие исполнители могут говорить неуверенно, часто
самокорректируясь в
середине высказывания, и настолько озабочены корректностью, что не могут говорить
по-настоящему свободно.
Чрезмерное использование грамматики может быть вызвано двумя различными
причинами. Чрезмерное использование может, прежде
всего, вытекать из истории знакомства исполнителя со вторым языком. Многие люди,
жертвы обучения только грамматике, просто не имели возможности в значительной
степени овладеть
вторым языком, и у них, возможно, не было иного выбора, кроме как зависеть от обучения.
Другой
тип может быть связан с личностью. У этих чрезмерно употребляющих был шанс овладеть
(ii) Следить за младшими пользователями. Это исполнители, которые ничему не
и, возможно
научились, или, если они
, действительно овладел большим количеством второго языка. Они просто не доверяют
научились, предпочитают не использовать свои сознательные знания, даже когда условия
этой
позволяют это. Неполные
приобретенной компетенции и чувствуют себя в безопасности, только когда обращаются к
пользователи, как правило, не подвержены влиянию исправления ошибок, могут
своему Монитору "просто для уверенности".
самостоятельно исправлять ошибки, только "почувствовав"
Стаффорд и Ковитт (1978) отмечают, что некоторые недопользователи "на словах"
правильность (например, "это звучит правильно"), и полностью полагаются на
подчеркивают ценность
приобретенную систему.
осознанной грамматики. Их испытуемый "Я" чувствовал, что людям нужны сознательные
правила, чтобы говорить
"правильно", и что "грамматика - это ключ к любому языку". Однако сам "Я" вряд ли
вообще использовал
(iii) Оптимальный пользователь монитора. Наша педагогическая цель -
сознательные правила в речи или письме.
подготовить оптимальных пользователей,
исполнителей, которые используют Монитор, когда это уместно и когда это не мешает
общению. Многие пользователи optimal не будут использовать грамматику в обычном
разговоре, где она
может помешать. (Некоторым очень опытным исполнителям, таким как некоторые
профессиональные лингвисты и
преподаватели языка, может сойти с рук использование значительного объема
сознательных
знаний в разговоре, например Rivers, 1979, но это очень необычно. Мы могли бы считать
этих людей "пользователями Super Monitor", вслед за Йорио, 1978.) В письменной форме и
в запланированной речи,
однако, когда есть время, оптимальные пользователи, как правило, делают
19
любые исправления, которые они могут внести, чтобы повысить точность своих выходных
данных (см., например, Krashen
and Pon, 1975).
Таким образом, пользователи Optimal Monitor могут использовать полученные
знания в качестве дополнения к
приобретенным навыкам. Некоторые пользователи optimal, которые не полностью
овладели своим
вторым языком, которые время от времени допускают небольшие ошибки в речи, могут
настолько успешно использовать свою сознательную
грамматику, что часто могут создавать иллюзию родного
языка в своем, незнакомом, письме. (Это не означает, что сознательное обучение может
полностью компенсировать неполное
4. ИСХОДНАЯ ГИПОТЕЗА
усвоение. Некоторые не усвоенные правила будут поддаваться усвоению, а другие - нет.
Оптимальный пользователь способен
На эту гипотезу у нас уйдет гораздо больше времени, чем на другие, по двум
заполнить часть этого пробела сознательным обучением, но не полностью.
причинам. Во-первых, большая часть этого материала является относительно новой, в то
время как другие гипотезы были
описаны и обсуждены уже в нескольких опубликованных книгах и статьях. Вторая
причина
- это его важность, как теоретическая, так и практическая. Исходная гипотеза пытается
ответить на то, что
, возможно, является самым важным вопросом в нашей области, и дает ответ, который
Важный вопрос заключается в следующем: как мы овладеваем языком? Если
имеет потенциальное
гипотеза Монитора
влияние на все области преподавания языка.
верна, что приобретение знаний занимает центральное место, а обучение -
второстепенное, то целью нашей педагогики
должно быть поощрение приобретения знаний. Тогда вопрос о том, как мы приобретаем,
Этот раздел организован следующим образом: сначала я представлю исходную
становится решающим.
гипотезу, прежде
чем приводить какие-либо подтверждающие доказательства. Ниже приводится описание
результатов исследований
по овладению первым и вторым языками. Затем мы кратко рассмотрим данные
прикладных
(a) Изложение гипотезы
лингвистических исследований, которые более подробно обсуждаются в главе V.
Давайте сначала переформулируем вопрос о том, как мы приобретаем: учитывая
правильность гипотезы естественного
порядка, как мы переходим от одной стадии к другой? Если покупатель находится на
"стадии 4",
как он может перейти к "стадии 5"? В более общем плане, как нам перейти от стадии i, где
i
представляет
20
текущая компетенция, к i + 1, следующий уровень? Гипотеза ввода выдвигает следующее

утверждение:
необходимым (но не достаточным) условием для перехода от этапа i к этапу i + 1 является
то, что
покупатель понимает входные данные, содержащие i + 1, где "понимать" означает, что
покупатель
Другими словами, мы приобретаем это, только когда понимаем язык, содержащий
сосредоточен на значении, а не на форме сообщения.
структуру
, которая "немного выходит за рамки" того, где мы находимся сейчас. Как это возможно?
Как мы можем понять
язык, который содержит структуры, которыми мы еще не овладели? Ответ на этот
очевидный
парадокс заключается в том, что мы используем нечто большее, чем нашу
лингвистическую компетенцию, чтобы помочь нам понять. Мы также
Исходная гипотеза противоречит нашему обычному педагогическому подходу при
используем контекст, наши знания о мире, нашу экстралингвистическую информацию,
обучении второму и
чтобы помочь нам понять обращенный к нам
иностранному языкам. Как указал Хэтч (1978a), наше предположение состояло в том, что
язык.
мы сначала изучаем структуры, затем практикуемся в их использовании в общении, и
именно так развивается беглость
. Исходная гипотеза утверждает обратное. Она гласит, что сначала мы приобретаем, "идя
за смыслом"
, и в результате мы приобретаем структуру! (Обсуждение первого овладения языком см.
Таким образом, мы можем сформулировать части (1) и (2) входной гипотезы
MacNamara, 1972.)
следующим образом:
(1) Исходная гипотеза относится к приобретению, а не к обучению.
(2) Мы приобретаем, понимая язык, который содержит структуру a it

, выходящуюза рамки нашего текущего уровня компетенции (i + 1). Это делается с
помощью
контекста или экстралингвистической информации.
Третья часть гипотезы ввода гласит, что входные данные должны содержать i + 1,
чтобы быть полезными для
овладения языком, но они не обязательно должны содержать только i + 1. В нем
говорится, что если покупатель понимает
вводимые данные и их достаточно, автоматически будет предоставлено i + 1. Другими
словами, если
связь проходит успешно, предоставляется i + 1. Как мы обсудим позже, это
подразумевает, что
наилучший ввод не должен даже пытаться намеренно стремиться к i + 1. Мы все знакомы
с учебными планами,
которые намеренно пытаются охватить i + 1. Существует "структура дня", и обычно как
учитель
, так и ученик считают, что цель урока - научить или попрактиковать определенный
грамматический элемент
или структуру. Как только эта структура будет
21
"освоено", программа переходит к следующей. Эта часть входной гипотезы подразумевает,

что такая преднамеренная попытка предоставить i + 1 не является необходимой. Как мы
увидим позже, есть
основания подозревать, что это может быть даже вредно.
Таким образом, часть (3) входной гипотезы такова:
(3) Когда коммуникация проходит успешно, когда вводимые данные поняты и их

достаточно, автоматически предоставляется i + 1.
Заключительная часть исходной гипотезы гласит, что беглости разговорной речи

4
Согласно этой точке зрения, лучший и,
напрямую. Скорее, она "всплывает" со временем, сама по себе.
нельзя научить
возможно, единственный способ
научить разговорной речи - это просто предоставить понятный ввод. Ранняя
речь начнется, когда покупатель почувствует себя "готовым"; однако у разных людей это
состояние готовности наступает в несколько
разное время. Более того, ранняя речь обычно не
грамматически точна. Точность развивается со временем по мере того, как приобретатель
слышит и понимает
(4) Появляется производственная способность. Этому не учат напрямую.
больше вводимых данных. Таким образом, часть (4) входной гипотезы такова:
(b) Доказательства, подтверждающие гипотезу
(i) Первое овладение языком у детей. Исходная гипотеза очень согласуется с

тем, что известно о "речи опекуна", изменениях, которые родители и другие вносят
при разговоре с маленькими детьми. Самая интересная и, возможно, самая важная
характеристика речи опекуна для нас заключается в том, что это не преднамеренная
попытка научить
языку. Скорее, как отмечают Кларк и Clark (1977), речь смотрителя модифицируется для
того
, чтобы облегчить понимание. Воспитатели говорят "проще", пытаясь сделать так, чтобы
ребенок их понял
Вторая характеристика, представляющая интерес для нас здесь, - это вывод о том,
.что речь воспитателя, хотя
она синтаксически проще, чем речь взрослого со взрослым, "грубо настроена" на текущий
уровень
лингвистической компетенции ребенка, а не "точно настроена". Другими словами, речь
воспитателя не совсем
адаптирована к уровню каждого ребенка, но имеет тенденцию
усложняться по мере взросления ребенка.,,Очень хорошие доказательства грубой
настройки получены из исследований Кросса (1977) и Ньюпорта,
Глейтмана и
22
опекуна и ребенка.,,
Глейтман (1977), которые сообщают, что корреляции между сложностью ввода и

показателями языковой зрелости
ребенка, хотя и положительные и часто значимые, обычно не очень велики.
Интерпретация этого вывода заключается в том, что смотрители не нацеливаются точно
на i + 1. Входные данные,
которые они предоставляют детям, включают в себя i + 1, но также включают в себя
множество структур, которые уже
были усвоены, плюс некоторые, которые еще не усвоены (i + 2, i + 3 и т.д.) и к которым
ребенок, возможно, еще не готов
Третья характеристика речи опекуна, которая беспокоит нас, известна как принцип
. Другими словами, попечители не предоставляют программу, основанную на грамматике!
"здесь и
(Более
сейчас". Хорошо известно, что воспитатели говорят в основном о том, что ребенок может
полный обзор черновой настройки см. Krashen 1980, 1981.)
воспринимать, о том, что находится в ближайшем окружении. Беседа с детьми с гораздо
большей вероятностью будет
касаться того, что находится в комнате и происходит сейчас ("Видишь мяч?"), чем того,
чего нет в
комнате и что не является текущим ("Что мы будем делать завтра наверху?"). Как
указывают Ньюпорт и соавт.
Хотя нет прямых доказательств того, что речь опекуна действительно более
(1977)
эффективна, чем неизмененный ввод, гипотеза ввода предсказывает, что речь опекуна
, это актуальное ограничение - принцип "здесь и сейчас" отражает общие интересы
будет
очень полезна для ребенка. Во-первых, она понятна или стремится быть понятной.
Функция "здесь и сейчас"
обеспечивает экстралингвистическую поддержку (контекст), которая помогает ребенку
понимать высказывания,
содержащие i + 1. Как указывал Макнамара (1972), ребенок не сначала усваивает
грамматику
Как обсуждалось ранее, грубо настроенная речь опекуна охватывает я + 1 ребенка,
, а затем использует ее для понимания. Ребенок понимает первым, и это помогает ему
но
овладеть
не фокусируется исключительно на i + 1. В части (3) исходной гипотезы утверждается,
языком.
что это оптимально.
Грубая настройка имеет следующие преимущества при освоении ребенком первого языка:
(1) Это гарантирует, что i + 1 покрыто, без каких-либо догадок о том, что именно i +
1 означает для
каждого ребенка. С другой стороны, преднамеренный прицел в i + 1 может привести
к промаху!
(2) Грубо настроенный ввод будет обеспечивать i + 1 для более чем одного ребенка
одновременно,
пока они понимают, что говорится. Точно настроенный ввод, даже если он точный
(т. е.
даже если он "попадает" в i + 1), будет только
23
принесите пользу ребенку, у которого i + 1 в точности совпадает с тем, что выделено
при
вводе.
(3) Грубо настроенный входной сигнал обеспечивает встроенный обзор. Нам не
нужно беспокоиться
о том, "освоил" ли ребенок структуру, обращал ли ребенок
внимание на вводимые данные в тот день, или мы предоставили достаточно. При
естественном,
грубо настроенном вводе i + 1 будет возникать и повторяться.
Другими словами, если часть (3) верна, если это тот случай, когда при достаточно
естественном
общении и понимании того, что всегда обеспечивается i + 1, смотрителю не нужно
беспокоиться
о сознательном программировании структуры.
Должно быть, это хорошо! Добавление ответственности за грамматическую
последовательность к
родительству сделало бы общение между родителями и детьми гораздо менее спонтанным
и гораздо более
трудным.
(ii) Доказательства владения вторым языком: простые коды. Исходная гипотеза
также справедлива для овладения вторым языком. Во-первых, как было представлено
ранее, приобретатель второго языка
, ребенок или взрослый, также является "приобретателем", точно так же, как ребенок,
приобретающий первый язык. Кроме того,
согласно гипотезе (2), существует естественный порядок овладения вторым языком так
же,
как и первым языком, поэтому мы также можем говорить о i + 1 приобретателей второго
Этот измененный ввод бывает трех видов. Разговор с иностранцем является
языка. В-третьих,
результатом изменений, которые носители
лица, владеющие вторым языком, также могут получать видоизмененный ввод, который
языка вносят с менее чем полностью компетентными носителями своего языка (см.,
получают дети.
например,
Hatch, Shapira, and Gough, 1978 для некоторых хороших примеров). Разговор с учителем -
это разговор с иностранцем в
классе, язык классного руководства и объяснений, когда он ведется на
втором языке. Третий простой код - это межъязыковой разговор, речь других лиц,
Хотя между этими простыми кодами и речью смотрителя есть некоторые различия
владеющих вторым
(Long, 1980; Freed, 1980), есть важные сходства. Как и в случае с речью опекуна
языком.
, изменения внесены в "Разговор с иностранцем" и "разговор с учителем"
5
сделаны не с целью
обучения языку, а с целью общения, чтобы помочь тому, кто владеет вторым
языком, понять, о чем идет речь. Во-вторых, имеющиеся исследования показывают,
что разговор с иностранцем и беседа с учителем
24
грубо настроены на уровень пользователя, а не точно настроены (Freed, 1980; Gaies, 1977;
обзор см. в Krashen, 1980); более продвинутые исполнители второго языка, как правило,
получают
более сложный ввод, но корреляция между уровнем владения и сложностью ввода далека
от
идеальной. но полезные
Беседы с иностранцами и преподавателями не всегда могут проходить "здесь и
6
носители языка и учителя находят другие способы сделать вводимый материал понятным.
сейчас",
В дополнение к
лингвистическим изменениям они используют преимущества знаний приобретающего о
мире, которые,
конечно, больше, чем у ребенка, осваивающего родной язык. Учителя, кроме того,
Гипотеза ввода предсказывает, что эти упрощенные коды будут очень полезны для
используют
того, кто овладевает вторым языком, точно так же, как предполагается, что речь опекуна
педагогические пособия, такие как картинки и реалии (см. Обсуждение в главе III).
полезна для ребенка. (
Некоторые предварительные данные истории болезни, подтверждающие эту гипотезу, см.
в Krashen, 1980, 1981.)
Гипотеза ввода также предсказывает, что естественный, коммуникативный, грубо
настроенный,
понятный ввод имеет некоторые реальные преимущества перед точно настроенным
Аргументы против грамматической программы более подробно представлены в
вводом, направленным непосредственно на i
главе III,
+ 1, другими словами, классными упражнениями, целью которых является обучение
но здесь приведено краткое резюме. Аргументы очень похожи на те, которые были
структуре дня.
представлены против предоставления
дочернему устройству точно настроенных входных данных:
(1) Все учащиеся могут находиться не на одном этапе. "Структура дня" может
не быть i + 1 для многих студентов. С
другой стороны, при естественном коммуникативном участии для всех будет
предоставлено некоторое количество i + 1 или другое.
(2) В грамматическом плане каждая структура представлена только один раз. Если
студент пропускает это, отсутствует, не обращает внимания или просто
не было достаточной практики (ввода), студенту, возможно, придется подождать до
следующего года,
когда все структуры будут пересмотрены! С другой стороны, грубо настроенный
понятный ввод обеспечивает естественный обзор.
(3) Грамматическая программа предполагает, что мы знаем порядок усвоения. Такое
предположение не требуется, когда мы полагаемся на понятный ввод, на грубо
настроенную естественную коммуникацию.
25
(4) Наконец, грамматическая программа и вытекающий из нее грамматический

фокус накладывают
серьезные ограничения на то, что может быть обсуждено. Слишком часто бывает
трудно, если не
невозможно, обсудить или прочитать что-либо действительно интересное, если
нашим основным мотивом
является практика определенной структуры. Другими словами, грамматический
Если эти аргументы верны, они означают, что мы не должны пытаться учить
акцент
согласно
обычно препятствует реальному общению с использованием второго языка.
естественному порядку или любому другому порядку, когда нашей целью является
приобретение. (Это не обязательно верно
, когда целью является сознательное обучение; см. Главу IV.)
(iii) Свидетельства освоения второго языка: период молчания и влияние L1.
Исходная гипотеза также согласуется с другими выводами и гипотезами в области
изучения второго языка
. Один из них можно назвать "периодом молчания" - явление, которое наиболее
заметно при овладении ребенком вторым языком.
Часто отмечалось, что дети, осваивающие второй язык в естественной,
неформальной
языковой среде, могут очень мало говорить в течение нескольких месяцев после их
первого знакомства со
вторым языком. То, что получается на выходе, обычно состоит из заученного языка, целых
предложений, выученных так, как если бы они были одним словом. Хэтч (1972), например,
сообщил, что Пол,
пятилетний китаец, изучающий английский как второй язык, на самом деле не
использовал
Убирайся отсюда.
"творческий" язык в течение первых нескольких месяцев своего пребывания в
Пришло время есть и пить.
Соединенных Штатах. Его единственным результатом были
заученные предложения, такие как
Он явно выучил их как целые высказывания без реального понимания их
компонентов (например, он, вероятно, не понял бы слова "out" или "time", если бы они
были использованы в
другом предложении). Такие заученные предложения, вероятно, были очень полезны
7
Когда начал появляться "настоящий" язык, это было очень
Полу как в
похоже на разработку первого языка, с короткими, простыми предложениями, такими как
классе, так и на игровой площадке.
Этот воздушный змей.
Мяч №
26
Объяснение периода молчания с точки зрения гипотезы ввода прямолинейно -

ребенок развивает компетенцию во втором языке через слушание, понимая
язык вокруг него. В соответствии с исходной гипотезой, способность говорить появляется
сама по себе после того, как благодаря слушанию и пониманию была развита достаточная
компетентность. Мы
должны отметить, что истории болезни, касающиеся детей, овладевающих вторыми
языками (см. также
Hakuta, 1974; Эрвин-Трипп, 1974), сходятся во мнении, что может пройти несколько
месяцев, прежде чем они начнут
говорить, и что возникающая речь не безошибочна. Этот вывод имеет важные
Взрослым и детям, посещающим официальные языковые классы, обычно не
педагогические соображения, как мы увидим в главе III.
разрешается молчать.
Их часто просят очень рано начать говорить на втором языке, прежде чем они приобретут
достаточную синтаксическую компетентность, чтобы выражать свои идеи. Согласно
гипотезе, впервые предложенной
Ньюмарком (1966), исполнители, которых просят продюсировать до того, как они будут
"готовы",
вернутся к правилам первого языка, то есть они будут использовать синтаксические
Выражаясь более формально, покупатель заменит какое-либо правило L1 на i + 1,
правила своего первого языка,
правило
говоря на втором языке.
второго языка, если покупатель нуждается в i + 1 для выражения своих мыслей, но еще не
приобрел его.
Используемое правило L1 может быть очень похоже на правило L2 i + 1, но также может
отличаться определенным образом.
Когда правила L1 и L2 отличаются, результирующую ошибку часто называют
"помехой". Но, согласно Ньюмарку, это вовсе не вмешательство; это не результат того, что
L1 мешает работе на втором языке, а результат незнания - отсутствие
(iv) Преимущества и недостатки использования правила L2. Замена некоторого
усвоения правила L2, необходимого для работы.
правила L1 на
некоторое i + 1 имеет как преимущества, так и недостатки.
Однако преимущества носят краткосрочный характер, в то время как недостатки кажутся
довольно серьезными.
Одним из очевидных преимуществ является то, что использование правила L1
позволяет исполнителю
"превзойти свою компетентность", удовлетворить практическую потребность в
коммуникации L2 до того, как он
усвоит соответствующее правило i + 1. Когда используемое правило L1 идентично правилу
в L2 ("положительный
перевод"), исполнитель, похоже, получил что-то бесплатно. Даже если правило L1 равно
27
в отличие от правила L2, можно утверждать, что исполнитель все равно выходит вперед,
поскольку
довольно часто он все еще может донести свою мысль, несмотря на неправильную форму.
Еще одно преимущество заключается в том, что раннее исполнение, допускаемое
использованием правил L1, также
помогает привлечь к участию - это позволяет исполнителю больше участвовать в
разговоре, а это может
означать более понятный ввод и, следовательно, более глубокое овладение вторым
Однако у возврата к L1 есть реальные недостатки. Во-первых, правило L1 может
языком.
не совпадать с правилом L2, как отмечалось выше, и это может привести к ошибкам.
Сознательный Наблюдатель
может заметить и исправить эти ошибки в некоторых случаях, но не во всех, поскольку,
как мы видели,
ограничения на использование монитора являются серьезными. Таким образом,
использование правил L1 требует постоянной бдительности со
стороны Наблюдателя и является неудобным способом составления формально
правильных предложений на
8
втором языке. (Обратите внимание, что исправление монитором таких ошибок, согласно
теории, не приведет к приобретению или постоянному изменению. Это не отменит
Может существовать еще один серьезный недостаток в использовании правил L1 для
правило L1, даже если
работы на втором языке
эффективно выполнять его в течение длительных периодов времени. Реальное
. Даже если правило L1 похоже на фактическое правило L2 или переходную форму, не
приобретение достигается только за счет понятного
ясно, помогут ли эти правила приобретателю прогрессировать - они могут не заменить
ввода.)
"истинные" правила L2
в последовательности развития. В работе Krashen (1982) я обсуждаю гипотезу о том, что
приобретение требует сравнения между i и i + 1 (Clark and Andersen, 1980;
Lamendella, 1979). Возможно, "расстояние" между i и i + 1 не может быть слишком
большим - i и i + 1 могут отличаться лишь незначительно. Я предполагаю, что переходные
формы могут быть
полезны тем, что они могут временно выполнять роль i, помогая уменьшить расстояние
Если, например, целевым правилом на английском языке является отрицательное
между i и i + 1.
значение (i + 1, представленное системе
вводом), промежуточная форма no + v (предоставляемая системой творческого
конструирования
внутренне) может быть ближе к зрелой отрицательной форме. Таким образом, покупатель
может использовать no + v в i,
Если переходные формы могут временно выполнять роль i, следующий вопрос
вместо более примитивной формы отрицания (например, no + S).
заключается в том, могут ли правила L1,
даже если они похожи на правила L2 или переходные формы, выполнять эту
функцию. Ответ может быть таким
28
"нет". Например, у носителей испанского языка часто бывает длительный период в

овладении английским языком, в
который они не производят + v для английского отрицания, структура, которая похожа на
переходную
форму в английском как первом и втором языках (Шуман, 1979). Может быть так, что
более ранняя производительность no + v - это использование правила L1, в то время как
9
более поздняя производительность no + v является истинной

промежуточной формой. Может оказаться так, что только последнее может помочь
Подводя итог, предполагается, что использование правил L1 является результатом
системе "двигаться
отказа от знания первого
вперед".
языка, когда в производстве требуется правило второго языка, но оно не
доступно. Это может временно улучшить производительность, но не может быть реальным
прогрессом во втором
языке. Реальное лекарство от "интерференции", согласно Ньюмарку, заключается не в
том, чтобы усваивать точки
контраста между двумя языками (Newmark and Reibel, 1973, стр. 239). Тренировка, в
10 11 12
лучшем случае,
приведет к обучению, и, как мы видели, это лишь кратковременное лекарство. Настоящее
лекарство "
(v) Исследование в области прикладной лингвистики. Исходная гипотеза также
- это просто лекарство от невежества" (Ньюмарк, 1966, стр. 81): реальное овладение
согласуется с результатами
языком. Это может
экспериментов, которые можно назвать "сравнением методов". Несколько ученых и групп
произойти только тогда, когда покупатель получает понятные входные данные.
ученых попытались непосредственно определить, какие методы обучения являются
наилучшими, путем простого
сравнения. Сравниваются группы студентов, изучающих второй и иностранные языки с
использованием двух различных
методов, как при долгосрочном, так и при краткосрочном обучении. Мы подробно
рассмотрим
это исследование в главе V, но я заранее изложу свои собственные выводы. Мое прочтение
(1) "Дедуктивные" методы (сначала правило, затем практика, например,
исследований, сравнивающих наиболее часто используемые методы (аудиоязыковые по
грамматический перевод и
сравнению с
когнитивный код) несколько более эффективны, чем аудио-лингвистическое
грамматическим переводом или когнитивным кодом), выглядит следующим образом:
обучение для взрослых.
Различия часто статистически значимы, но не огромны. Студенты
явно добиваются определенного прогресса, используя любой из этих подходов.
(2) Для подростков нет никакой измеримой разницы.
29
Я интерпретирую эту неспособность найти большие различия следующим образом:
ни один из методов,
сравниваемых в этих исследованиях, не дает сколько-нибудь понятных исходных данных!
Более того,
гипотеза о вводе данных предсказывает, что подход, обеспечивающий значительное
количество
Есть несколько более новых методов, которые делают это, таких как Метод полного
понятных входных данных, будет работать намного лучше, чем любой из старых подходов.
физического
реагирования Ашера (Asher, 1966, 1969) и естественный подход Террелла (Terrell, 1977). В
этих методах время занятия посвящается предоставлению понятного ввода, где основное
внимание уделяется
сообщению, а не форме, и от учащихся не ожидается, что они будут выступать на втором
языке, пока они сами не решат, что они "готовы". Сообщения, подтверждающие
превосходство
таких "методов ввода", появлялись в профессиональной литературе на протяжении
последних десяти
лет (например, Ашер, 1972; Гэри, 1975; Постовский, 1974; более подробно представлено в
Поскольку основная часть этой книги посвящена последствиям теории овладения
главе V).
(Однако акцент на понятный ввод - не единственная причина успеха новых
(главы III, IV и V), этот раздел действительно следует отложить на потом. Я
методов; см. обсуждение affect ниже и главы III и V.)
не могу удержаться, однако, от краткого изложения здесь одного следствия, поскольку, на
мой взгляд,
следствия входной гипотезы действительно интересны для всех нас, заинтересованных в
овладении языком
. Самое главное, исходная гипотеза предсказывает, что классная комната может быть
отличным местом для изучения второго языка, по крайней мере, до уровня "intermediate".
Для
новичков классная комната может быть намного лучше, чем внешний мир, поскольку
внешний мир обычно
предоставляет новичку очень мало понятной информации, особенно для старших
слушателей
5. ГИПОТЕЗА АФФЕКТИВНОГО ФИЛЬТРА
(Вагнер-Гоф и Хэтч, 1975). В классе мы можем уделять час в день
понятному вводу информации, что, вероятно, намного лучше, чем то, что можно сделать
Гипотеза аффективного фильтра утверждает, как аффективные факторы связаны со
снаружи для новичка.
процессом овладения языком. Концепция аффективного
вторым
Мы остановимся на этом немного подробнее после обсуждения Аффективного фильтра.
30
Фильтр был предложен Дюлеем и Бертом (1977) и согласуется с теоретической работой,

проделанной в области аффективных переменных и овладения вторым языком, а также с
гипотезами, ранее рассмотренными в этой главе.
Исследования, проведенные за последнее десятилетие, подтвердили, что множество

аффективных переменных связаны
с успехом в овладении вторым языком (обзор в Krashen, 1981). Большинство из изученных
можно отнести к одной из этих трех категорий:
(1) Мотивация. Исполнители с высокой мотивацией, как правило, лучше усваивают
второй 13
язык (обычно, но не всегда, "интегративный"

(2) Уверенность в себе. Исполнители с уверенностью в себе и хорошей самооценкой
, как правило, лучше овладевают вторым языком.
(3) Тревожность. Низкая тревожность, по-видимому, способствует овладению

, независимо от того, измеряется ли она как личная тревожность или тревожность в
классе.
В нескольких местах я выдвинул гипотезу, что эти факторы отношения напрямую
связаны с
усвоением, а не с заучиванием, поскольку они, как правило, демонстрируют более
сильную связь с достижениями во втором
языке, когда используются тесты коммуникативного типа, которые используют
приобретенную
, а не выученную систему, и когда учащиеся, проходящие тест, использовали
Гипотеза аффективного фильтра отражает взаимосвязь между аффективными
язык в ситуациях, "богатых усвоением", ситуациях, когда было много понятных вводных
переменными
данных.
и процессом овладения вторым языком, утверждая, что приобретатели различаются в
зависимости от
силы или уровня их аффективных фильтров. Те, чьи установки не являются оптимальными
для
овладения вторым языком, будут не только стремиться получать меньше информации, но у
них также будет
высокий или сильный Аффективный фильтр - даже если они поймут сообщение,
информация не достигнет
части мозга, ответственной за овладение языком, или устройства для овладения языком.
Гипотеза аффективного фильтра, представленная на рис. 2.2, утверждает, что
Те, у кого отношение, более благоприятствующее овладению вторым языком, будут не
только искать и
получать больше информации, у них также будет более низкий или слабый фильтр. Они
будут более открыты для
ввода, и это ударит "глубже" (Stevick, 1976).
31
эффект аффекта находится "за пределами" собственно устройства для овладения языком.
Он по-прежнему утверждает, что
ввод является основной причинной переменной при овладении вторым языком, а
аффективные переменные
препятствуют или облегчают доставку входных данных на устройство для овладения
Гипотеза фильтра объясняет, почему покупатель может получить большое
языком.
количество
понятных входных данных и все же остановиться на уровне (а иногда и значительно ниже)
носителя языка
(или "окаменеть"; Селинкер, 1972). Когда это происходит, это происходит из-за
аффективного фильтра.
Рис. 2.2. Работа "аффективного фильтра".
"Аффективный фильтр", предложенный Дюлеем и Бертом (1977), предотвращает

использование вводимых данных для овладения языком.
Предполагается, что покупатели с оптимальными установками (см. текст) обладают "низкими"
аффективными фильтрами. Классы, которые поощряют низкие фильтры
, - это те, которые способствуют низкой тревожности среди учащихся, которые удерживают
студентов "от
Эта картина никоим образом не умаляет важности аффективных переменных в
обороны" (Stevick, 1976).
педагогике. Гипотеза аффективного фильтра подразумевает, что наши педагогические
цели должны не только
включать предоставление понятного ввода, но и создание ситуации, способствующей
низкому
фильтру. Как обсуждалось в главе V, несколько методов направлены именно на это
(например, Консультирование-
Исходная гипотеза и концепция Аффективного фильтра по-новому определяют
обучение и Суггестопедия).
преподавателя языка
. Эффективный преподаватель языка - это тот, кто может внести свой вклад и
помочь сделать его понятным в ситуации низкой тревожности. Конечно, многие учителя
14
так относились к своей задаче в течение многих лет, по крайней мере, до тех пор, пока
эксперты не сказали им обратное!
B. Причинная переменная при овладении вторым языком
1. ПРИЧИННЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ
Наш обзор теории овладения вторым языком на данный момент можно

: резюмировать следующим образом
1. Приобретение более важно, чем обучение.
32
2. Для того, чтобы приобрести, необходимы два условия. Первый - это понятный
(или, что еще лучше, понятныйed) ввод, содержащий i + 1, структуры, немного
превышающие
текущий уровень покупателя, и, во-вторых, низкий или слабый аффективный фильтр,
позволяющий
вводить "in".
Это равносильно утверждению, что понятный ввод и сила фильтра являются
истинными причинами овладения вторым языком. Другие переменные могут относиться к
успеху во втором
языке, то есть мы можем видеть положительные корреляции между другими
переменными и
показателями успеваемости на втором языке, но во всех случаях, когда достигается
овладение
языком, анализ покажет, что взаимосвязь может быть лучше объяснена с точки зрения
В этом разделе мы проведем такой анализ, рассмотрев несколько факторов,
понятного ввода плюс уровня фильтрации.
которые, как было показано, связаны с успехом в овладении вторым языком. Мы увидим,
что не только
они могут быть повторно проанализированы, но и что понятное объяснение входных
данных + фильтра помогает решить
некоторые очевидные проблемы и противоречия в исследовательской литературе.
Мы начнем с влияния преподавания языка на овладение вторым языком,
затем рассмотрим переменные, связанные с воздействием (продолжительность
проживания в стране, где используется
язык, и сообщения об использовании второго языка), а затем обратимся к возрасту.
Наконец, мы
рассмотрим гипотезу аккультурации Шумана, чтобы посмотреть, можно ли ее также
повторно проанализировать
2. ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКА: ПОМОГАЕТ ЛИ ЭТО?
таким образом.
Если усвоение является более важным, а от обучения меньше пользы для
успеваемости на втором языке, и если понятный ввод и фильтр являются существенными
причинными переменными
для овладения вторым языком, класс должен помогать только в той мере, в какой он
предоставляет
понятный ввод в среде, способствующей низкому уровню фильтрации. Это действительно
Представляется разумным выдвинуть гипотезу о том, что классная комната должна
может быть, как
быть особенно ценной
упоминалось ранее, его основной функцией.
для новичков, тех, кто не может легко использовать неформальную обстановку для
получения информации. Это будет иметь
меньшую ценность для тех, кто может, у кого есть другие источники понятной
информации и кто
Тогда возникает вопрос не "Помогает ли изучение языка?", а
достаточно продвинут в лингвистическом плане, чтобы воспользоваться этим.
33
"Когда помогает изучение языка?". Возможный ответ таков: преподавание языка

помогает,
когда оно является основным источником информации с низким уровнем фильтрации, то
есть для начинающих и для
изучающих иностранные языки, у которых нет возможности получить информацию вне
класса. Это будет
менее полезно, когда будут доступны богатые источники входных данных. Если
исследовательская литература поддерживает эти
обобщения, это подтверждает тот факт, что обучение языку помогает
(a) Когда помогает изучение языка
овладению вторым языком, когда оно обеспечивает понятный ввод, что является истинной
причиной овладения вторым
Бриер (1978) исследовал факторы, которые предсказывали успешное овладение
языком.
испанским
в качестве второго языка среди 920 детей-мексиканцев в возрасте от четырех до
двенадцати лет. Среди
лучших показателей владения испанским языком была посещаемость занятий в сельской
школе
(promotoria). Это имеет смысл с точки зрения нашей гипотезы, поскольку промотория
была
основным источником понятной информации на испанском языке, поскольку
Некоторые исследования для взрослых сообщают о довольно большой
возможностей использовать испанский язык вне
положительной корреляции между количеством
классной комнаты было немного. (Двумя другими значимыми предикторами были
занятий на втором языке в классе и уровнем владения им. Однако в каждом случае можно
способность отца
утверждать, что класс был основным источником понятных входных данных. Крашен,
говорить по-испански и потребность родителей в испанском языке.)
Зелински,
Джонс и Усприч (1978) тестировали студентов в рамках дополнительной программы
(вечерней и выходного дня) по
английскому языку как второму языку в Квинс-колледже в Нью-Йорке и сообщили о
надежных
_____________________________________________________________________
корреляциях между годами формального обучения и результатами по различным тестам
Корреляция теста с годами формального обучения
ESL
_____________________________________________________________________
, т.е.:
Мичиган (Ладо) r = 0,50
Состав r = 0,34
Клозе r = 0,47
НАКЛОН r = 0,42 (сообщается в Krashen, 1976)
_____________________________________________________________________
Все корреляции были очень значимыми (р < 0,01 или выше).
Несмотря на то, что эти студенты находились в Соединенных Штатах и

34
технически в среде второго языка, а не иностранного языка, вполне вероятно, что во

многих случаях у них не было богатого источника ввода, доступного им за пределами
класса. Во-первых,
некоторые из них долгое время не были в стране, и их основное знакомство с английским
языком
произошло в ситуации, когда они были иностранцами. Во-вторых, поскольку это были
студенты заочной формы обучения, а не обычные
студенты дневного отделения университета, существовала большая вероятность того, что
многие из них не
широко использовали английский язык в своей повседневной жизни, даже несмотря на то,
что они жили в Нью-Йорке. Это
подтверждается ниже, когда мы отмечаем отсутствие сильной взаимосвязи,
обнаруженной у этих же
Чихара и Оллер (1978) также сообщают о существенной корреляции между
студентов между продолжительностью проживания в Соединенных Штатах и уровнем
продолжительностью формального
владения языком, и когда мы
обучения и уровнем владения вторым языком, обнаружив корреляцию r = 0,45 для
исследуем влияние обучения на обычных студентов университетов, у которых есть
успеваемости по
богатый источник
тесту клозе и аналогичные результаты для других показателей. Их предметами были
информации за пределами аудитории. (См. Крашен, Селигер и Хартнетт, 1974 и Крашен и
японцы, изучающие
Селигер, 1976, для получения аналогичных результатов.)
английский как иностранный язык в Японии, четкая ситуация с иностранным языком, в
(b) Когда преподавание языка не помогает
которой
класс был основным, если не единственным, источником понятной информации.
Не во всей исследовательской литературе делается вывод о том, что преподавание
языка полезно для овладения вторым
языком! (Я должен признать, что я поражен, увидев, что так мало исследований
исследовали такую важную проблему! В этом разделе представлена практически вся
литература по этому вопросу.) Однако можно сделать некоторые обобщения относительно
исследований, которые
, по-видимому, приводят к отказу от преподавания второго языка. Во всех случаях
учащиеся имели богатый
источник понятной информации за пределами класса и были достаточно компетентны в
Два исследования посвящены овладению ребенком вторым языком, и оба -
втором языке, чтобы суметь воспользоваться им, то есть понять.
английскому как
второму языку. Фатман (1975) не обнаружил существенных различий в уровне владения
английским
между детьми, которым преподавали ESL, и детьми, которые этого не делали. Все дети в
ее исследовании,
однако,
35
были зачислены в государственные школы со средним уровнем английского языка в
Вашингтоне, округ Колумбия, и все они находились в
Соединенных Штатах от одного до трех лет. Можно предположить, что они получали
понятную информацию от школы и игровой площадки, а дополнительная информация от
класса ESL
ничего не изменила (как и грамматика и строевая подготовка!).
Хейл и Будар (1970) изучали подростков-иммигрантов в гавайских младших средних
школах.
В своей статье (озаглавленной "Являются ли занятия в TESOL единственным ответом?")
они отметили, что испытуемые
сформировали естественное разделение. Одна группа состояла из студентов, которые
говорили на менее распространенных
языках. Эти студенты не имели "преимуществ" официальной программы ESL и были
изолированы от носителей их родного языка. Вторая группа состояла из студентов, у
которых была возможность пообщаться с другими студентами, говорившими на их родном
языке. Эти
студенты посещали занятия по ESL. Хейл и Будар сообщают, что первая группа
действительно добилась
лучшего прогресса в английском языке, что, по-видимому, ставит под сомнение ценность
занятий ESL. Первая
Два исследования для взрослых, по-видимому, также не учитывают аудиторию.
группа, однако, могла внести более понятный вклад, возможно, благодаря необходимости
Апшур (1968) изучал
больше
три группы из десяти иностранных студентов, изучающих право, на специальной летней
общаться с носителями английского языка и другими лицами, не являющимися
сессии в
носителями языка, использующими английский как
Мичиганском университете. Все студенты посещали семинары и занятия, в которых в
лингва франка. Это исследование также соответствует нашему обобщению и
качестве
подтверждает, что проблема заключается не в плюсе или
средства обучения использовался английский. Кроме того, они посещали официальные
минусе ESL или преподавания языка, а в плюсе или минусе входных данных с низким
занятия по ESL, каждая группа посещала разное
уровнем фильтрации.
количество занятий, в зависимости от баллов за поступление. Проведенный Upshur анализ
15
попросите иностранных студентов отложить
их прогресса в изучении английского языка за
обязательные
лето не выявил существенных эффектов, связанных с объемом обучения, которое они
занятия по ESL на семестр. Их успехи в ESL сравнивались со студентами, которые
получили: те, у кого было больше ESL, не обязательно усваивали больше, чем те, у кого
действительно прошли
было меньше, в течение
этот курс. Мейсон сообщил об отсутствии существенных различий между двумя группами.
Два исследования для взрослых согласуются с гипотезой. В обоих
лета. Мейсон (1971) в исследовании, проведенном в Гавайском университете, просто
позволил небольшой группе промежуточных
36
знанием второго языка.,,
в некоторых случаях у студентов был богатый источник понятной информации за

пределами класса, и в обоих
случаях они были достаточно продвинутыми, чтобы уметь ее использовать.
Из этого я делаю вывод, что преподавание языка, безусловно, может помочь. Его
основная функция заключается в том, чтобы
предоставлять понятный ввод для тех, кто не может получить его где-либо еще, тех, кто
ограничен
своей ситуацией (например, изучающих иностранный язык, у которых нет источников
ввода вне
класса) или из-за их компетентности (тех, кто не в состоянии понимать язык внешнего
мира). 16
Хотя это менее полезно для тех, у кого есть другие источники информации, все же есть
вещи, которые
3. ПЕРЕМЕННЫЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ
компетентный класс может внести в работу учащегося среднего уровня. Это может
обеспечить сознательное
Было исследовано несколько переменных воздействия в отношении овладения
обучение оптимальному использованию монитора (см. Главу IV) и предоставить
инструменты, помогающие покупателю более полно использовать
. Некоторые исследования показывают четкую взаимосвязь между количеством
внешнюю среду для дальнейшего приобретения (глава III). В таблице 2.2 обобщены
воздействия и
исследования, обсуждавшиеся в этом разделе.
уровнем владения, а некоторые - нет. Мы снова увидим, что гипотеза о том, что понятный
ввод плюс фильтр низкого уровня являются истинными причинными переменными,
довольно хорошо предсказывает, когда переменные воздействия
связаны с овладением вторым языком, а когда нет. Таким образом, переменные
В нескольких исследованиях изучалась продолжительность проживания (LOR) во
воздействия
второй языковой
также являются косвенными и сами по себе не являются причинными.
среде. Для этих исследований овладения вторым языком детьми можно убедительно
утверждать, что LOR может просто отражать объем доступной информации, которую
получает ребенок.
(Конечно, это не всегда так при изучении второго языка детьми; слишком часто
дети, живущие в той или иной стране, не получают понятной информации ни в школе, ни
за ее пределами.)
Таким образом, мы
Фатман (1975) обсуждался выше. В дополнение к своему выводу о том, что
видим в этих исследованиях четкую взаимосвязь между LOR и
формальное обучение не влияет на успеваемость в ESL, Фатман также сообщила, что LOR
действительно предсказала
уровень владения языком для ее выборки детей (в возрасте 6-14 лет, обучающихся в
государственной школе в Вашингтоне,
округ Колумбия).
37
Таблица 2.2. Формальное обучение и овладение вторым языком
a Все испытуемые находились в США не менее одного года.

38
Те, кто находился в Соединенных Штатах в течение трех лет, показали лучшие результаты
в тестировании на СКЛОНЕ, чем
те, кто находился в Соединенных Штатах в течение двух лет, и эта группа, в свою очередь,
превзошла
тех, кто находился в Соединенных Штатах всего один год.
Уолберг, Хасе и Рашер (1978) изучали детей, говорящих по-японски, которые
находились
в Соединенных Штатах в диапазоне от нуля до 12 лет, причем большинство сообщили о
сроке от трех до четырех
лет. Самоотчет и отчет учителей использовались в качестве оценок уровня владения
детьми
английским языком. Уолберг и др. действительно, была обнаружена значительная
взаимосвязь между LOR и уровнем владения
английским как вторым языком, но было отмечено, что еще более высокие корреляции
были обнаружены с
моделью "убывающей отдачи": "Для детей всех возрастов в выборке вначале усвоение
Экстранд (1976), однако, не обнаружил никакой связи между LOR и уровнем
происходит
владения ребенком вторым
быстрыми темпами, но со временем прирост уменьшается" (стр. 436). В частности, "можно
языком в своем исследовании детей-иммигрантов в Швеции. Средний LOR в его
оценить, что равные ... единицы получены за первые два месяца, следующие пять месяцев,
исследовании составил всего 10,5 месяцев, и может оказаться, что эффект LOR не
следующий год, следующие два года и следующие восемь лет" (стр. 436).
проявляется, если
дети не находились в стране в течение некоторого минимального периода времени (один
год?). Это
условие выполняется в работе Фатмана и Уолберга и др. исследования, и может быть
связано с тем,
что необходим примерно один год, чтобы компенсировать преимущество старших детей в
Гипотеза уменьшающейся отдачи Уолберга и соавт. предсказывает, что существует
скорости усвоения знаний на ранних стадиях (Krashen, Long, and Scarcella, 1979; см.
также максимальный
Также обсуждение
показатель LOR, за пределами которого мы не видим связи между LOR и овладением
ниже о возрасте).
вторым языком.
Данные некоторых других исследований подтверждают это. Селигер, Крашен и Ладефогед
(1974), Ояма
(1976, 1978) и Патковски (1980) сообщают об отсутствии связи между LOR и уровнем
владения
английским как вторым языком, используя различные показатели для групп испытуемых,
Два других исследования, касающиеся проблемы ЛОР и второго ребенка
которые
прибыли в Соединенные Штаты в разном возрасте, некоторые из которых прибыли детьми,
а некоторые взрослыми. Однако во
всех случаях речь шла об очень длительных сроках, минимальный из которых составлял
пять лет, а большинство
было намного дольше.
39
о аналогичных результатах
овладение языком будет рассмотрено в следующем разделе (Рэмси и Райт, 1974;

Миноура, 1979).
Исследования взаимосвязи между LOR и уровнем владения вторым языком среди

взрослых показывают,
на мой взгляд, что LOR "считается", когда есть доказательства того, что он отражает
высокий уровень взаимодействия и,
следовательно, понятный вклад. Однако из-за вариабельности уровня фильтра у взрослых
мы
могли бы ожидать более низких корреляций для взрослых в целом по сравнению с детьми
Студенты иностранных университетов, полностью вовлеченные в академическую
(см. Обсуждение
среду, должны предоставить
возраста ниже).
нам значительные корреляции между LOR и уровнем владения вторым языком, при
условии, что изучается
достаточно широкий диапазон LOR, поскольку студенты должны иметь доступ к большому
количеству
понятной информации как на занятиях, так и вне их. В двух исследованиях участвовали
иностранные студенты.
Мураками (1980) изучил 30 студентов, говорящих по-японски, в Университете Южного
Иллинойса и
обнаружил значительную корреляцию между результатами в тесте на диктовку ESL и LOR
(r =
0,68) и положительную, но не значимую корреляцию с использованием теста Клозе (r =
Знания и профпригодность также проверялись в нашем исследовании студентов-
0,29). Эти результаты
заочников в Квинс
почти идентичны результатам Оллера, Перкинса и Мураками (1980), которые обследовали
колледже (цитировалось выше; Krashen et al., 1978). Корреляции иногда были
группу из
значительными (из-за
182 студентов, также в SIU (в которую не входили 30 студентов, которых Мураками изучал
большого размера выборки), но были довольно скромными.
__________________________________________________
в одиночку).
Показатель корреляции
Они также сообщают о значимой корреляции между LOR и диктовкой (r = 0,46), но не
__________________________________________________
значимой корреляции для cloze (корреляция не сообщается).
0,18 Мичиганского теста (Ладо)
0.22 Состав
0.24 Клозе
Испытание НА УКЛОН 0,014 (Крашен, 1976)
__________________________________________________
Эти результаты предсказуемы. Мы ожидали бы, что студенты заочного отделения

будут иметь непостоянный,
и часто очень низкий уровень владения английским языком по сравнению со студентами
очной формы обучения. Некоторые, возможно,
прожили в Соединенных Штатах много лет, не внося сколько-нибудь понятного вклада. (
Сообщается
40
в Крашен, Селигер и Хартнетт, 1974, и Крашен и Селигер, 1976.)
В двух исследованиях изучалось "время за границей" для студентов, изучающих

иностранные языки, но они несколько отличаются
по обстановке, а также по результатам. Кэрролл (1967) сообщил, что специалисты по
иностранным языкам в
американских университетах, которые смогли провести свои юношеские годы за
границей, в стране, где
говорили на этом языке, показали лучшие результаты по FSI в остальной части понимания
на слух, чем
те, кто провел за границей только лето. Летние путешественники, в свою очередь,
превзошли
В работе Тихары и Оллера (1978)
тех, кто никогда не был за границей. Эти четкие результаты, вероятно, отражают тот
изучались студенты, изучающие английский язык как иностранный в Японии. Однако не
факт, что такие
было обнаружено никакой связи между количеством времени, проведенного за границей,
студенты, скорее всего, искали общения и, следовательно, понятной информации на
и
втором
тестами по английскому языку (r = 0,04 для cloze, при этом другие показатели дали
языке, находясь за границей.
аналогичные результаты; Чихара и
Оллер сообщают о более высокой корреляции между временем, проведенным за границей,
и самооценкой владения английским языком; r =
0,24 для разговорной речи и r = 0,23 для понимания на слух). В отличие от исследования
Кэрролла по специальности "Американский
Вторая изученная переменная воздействия - это сообщения об использовании
иностранный язык", в котором приобретатели находились в ежедневном контакте с
второго
изучаемым
языка. В нескольких исследованиях (но на удивление немногих) задавался вопрос,
языком, время за границей в этом случае не обязательно должно иметь прямой
действительно ли те, кто говорит, что больше используют
зависимости от объема
второй язык, на самом деле приобретают больше знаний. Мы ожидали бы значительной
понятного ввода. В таблице 2.3 обобщены исследования LOR.
взаимосвязи
между "использованием" и приобретением, поскольку использование почти всегда влечет
за собой понятный ввод. Из
трех известных мне исследований, в которых исследуется эта переменная, два
Во всех исследованиях, изучающих сообщения об употреблении, участвуют взрослые
действительно показывают четкую связь со
испытуемые. Джонсон и Круг (1980)
уровнем владения вторым языком. (Неспособность найти четкую взаимосвязь в каждом
изучили 72 иностранных студента в Университете Южного Иллинойса и обнаружили
конкретном случае может быть вызвана
скромную, но
ненадежностью самоотчета; см. Оллер и Перкинс, 1978.)
значительную корреляцию в 0,34 между уровнем владения английским языком
(измеряемым точностью
грамматических морфем в обязательных случаях в ситуации интервью) и
41
Таблица 2.3. Продолжительность проживания (LOR) и уровень владения вторым
языком (SLA)
a CI = понятный ввод.
b Средний срок = 3-4 года.
c Нет связи между LOR и SLA, предположительно, из-за относительно короткого LOR.
42
отчет о количестве свободного времени, которое они провели, разговаривая и слушая по-
английски. Однако Оллер,
Перкинс и Мураками (1980), изучив аналогичную выборку, не обнаружили связи
между отчетом о "времени, проведенном с носителями английского языка", и уровнем
владения вторым языком,
измеренным с помощью диктовки и грамматического теста типа cloze.
Гейдельбергский проект, цитируемый в Schumann (1978b), изучал факторы,
предсказывающие
владение немецким языком как вторым для гастарбайтеров (
говорящих на итальянском и испанском) в Германии. Они сообщили о корреляции в 0,64
между уровнем владения немецким синтаксическим
языком и "контактом на досуге" с немцами и в 0,53 между уровнем владения немецким
языком и "контактом на работе". Контакты как на досуге, так и на работе можно
4. ВОЗРАСТ
правдоподобно интерпретировать как указание на
понятный вклад.
Широко распространено мнение, что возраст сам по себе является предиктором
уровня владения вторым языком
, что молодые покупатели лучше овладевают вторым языком, чем пожилые
покупатели. Однако можно утверждать, что возраст сам по себе не является предиктором
скорости или усвоения второго языка, и что здесь тоже все сводится к количеству
понятного ввода и уровню аффективного фильтра.
Крашен, Лонг и Скарчелла (1979) проанализировали доступные эмпирические
исследования о
влиянии возраста и овладения вторым языком и пришли к выводу, что все
опубликованные исследования
согласуются с этими тремя обобщениями:
1. Взрослые проходят ранние стадии освоения второго языка
быстрее, чем дети (где время и воздействие остаются постоянными).
2. Дети старшего возраста усваивают быстрее, чем дети младшего возраста, время и
воздействие остаются
постоянными.
3. Приобретатели, которые естественным образом знакомятся со вторыми языками в
детстве,
как правило, достигают более высокого уровня владения вторым языком, чем те, кто
начинает говорить
взрослыми.
Таким образом, дело не просто в том, что "чем моложе, тем лучше": дети
только в долгосрочной перспективе.
превосходят взрослых
Объяснения этих наблюдаемых различий, которые кажутся наиболее
43
правдоподобные для меня данные включают входные данные и уровень или силу
аффективного фильтра. Сначала давайте
рассмотрим превосходство старшего покупателя в ставке (обобщения (1) и (2) выше).
Скарчелла
и Хига (готовится к публикации) обнаружили, что молодые покупатели фактически
получали "более простые" входные данные в
задаче построения блоков, результат, который подтверждает наблюдения, сделанные
Вагнер-Гофом и Хэтчем
(1975), и который, по-видимому, предсказывает большую скорость для молодых, а не для
пожилых покупателей.
Скарчелла и Хига отметили, что покупатели старшего возраста (подростки) были лучше
способны регулировать
как количество, так и качество своего вклада. У них лучше получалось подбадривать речь
и
Могут быть и другие причины превосходства старших покупателей в скорости
заставлять носителя языка изменять ее для большей понятности. Они могли, например,
приобретения.
попросить о помощи, сменить тему и лучше направлять разговор. Другими словами, у них
У взрослых есть средства для более раннего развития речи, для "преодоления периода
было
молчания", средства, которые
больше "разговорной компетентности". Таким образом, несмотря на то проще ввода
не имеют ничего общего с овладением естественным языком, но которые, тем не менее,
направлены на младшего
могут помочь им
В более ранних работах я выдвинул гипотезу (см., например, Krashen, 1981) о том,
участвовать в разговоре и, следовательно, получать понятную информацию.
ребенка, вполне вероятно, что пожилые покупатели на самом деле сделать больше вДеда
что значительное
входного сигнала, и это может
использование монитора возможно только после того, как приобретатель подвергся
быть ключевым фактором в их быстрее на начальном этапе.
формальным операциям, стадии
когнитивного развития, которая обычно наступает примерно в период полового
созревания (Inhelder and Piaget, 1958).
Наличие сознательной грамматики, Монитора, позволяет взрослым произносить
формально
приемлемые высказывания, используя правила первого языка, восстановленные
Монитором, как обсуждалось ранее
Оба объяснения превосходства покупателей старшего возраста в показателях
в этой главе. Хотя использование этого режима не требует понятного ввода, оно помогает
сводятся к большей способности
покупателю заговорить заранее, участвовать в беседах и тем самым получать входные
взрослого и ребенка старшего возраста получать понятную информацию. Таким образом,
данные, по крайней мере некоторые
снова
из которых будут понятны.
предполагается, что причинной переменной является понятный ввод, а не возраст как
Предполагалось, что превосходство ребенка в конечных достижениях обусловлено
таковой.
усилением аффективного фильтра примерно в период полового созревания,
44
событие, которое также может быть связано с формальными операциями (Krashen, 1981).
Как утверждается
в другом месте, эта гипотеза имеет несколько преимуществ. Во-первых, в нем
утверждается, что различия между детьми и взрослыми
в успеваемости обусловлены не какими-либо изменениями в "устройстве для овладения
языком" (LAD), а
фильтром, фактором, который в некотором смысле является внешним по отношению к
LAD. Во-вторых, это согласуется с
утверждением о том, что взрослые все еще являются "приобретателями", что они
сохраняют естественную способность к овладению языком, которой обладают дети.
17
Это также допускает возможность того, что некоторые взрослые могут достичь
чрезвычайно высокого уровня владения вторым языком и могут даже быть приняты за
родного;
5. АККУЛЬТУРАЦИЯ
это предсказывает, что такие "Хорошо изучающие язык" будут, прежде всего, хорошими
приобретателями, с
Аналогичный аргумент можно привести относительно
способностью получать большую часть понятной информации с низким аффективным
гипотезы аккультурации Шумана. Шуман (1978b) выдвинул гипотезу о том, что
фильтром. Во многих случаях
аккультурация
фильтр не позволяет взрослому человеку пройти только последние несколько дюймов.
является "основной случайной переменной при овладении вторым языком" (стр.
29). Шуман утверждает, что "Овладение вторым языком - это всего лишь один
аспект аккультурации, и степень, в которой учащийся приобщается
к целевой языковой группе, будет определять степень, в которой он
овладевает целевым языком" (стр. 34).
Хотя гипотеза аккультурации, по-видимому, учитывает данные о приобретении
второго языка
в ситуациях длительного пребывания, это легко выразить в терминах понятного ввода
и низкого уровня фильтрации. Аккультурацию можно рассматривать как средство
получения понятной информации
и снижения фильтра. Более того, гипотеза понятного ввода объясняет овладение вторым
языком в ситуациях, с которыми аккультурация не пытается справиться.
Шуман определяет два типа аккультурации:
"При первом типе аккультурации учащийся социально интегрируется в группу TL и,
в результате, развивает достаточный контакт с носителями TL, позволяющий ему овладеть TL. Кроме
того,
он психологически открыт для TL таким образом, что ввод, которому он подвергается, становится
потреблением.
Второй тип аккультурации обладает всеми характеристиками первого типа, но в этом случае учащийся
рассматривает носителей языка как эталон
45
группа, стиль жизни и ценности которой он сознательно или неосознанно желает перенять. Оба
типа аккультурации достаточны для приобретения TL, но различие проводится для того, чтобы
подчеркнуть, что социальный и психологический контакт с группой TL является важным компонентом
в
аккультурации (поскольку это относится к SLA), что принятие стиля жизни и ценностей группы TL
(характеристик, традиционно ассоциируемых с понятием аккультурации) не является необходимым
для
успешного приобретения TL" (стр.29).
Таким образом, аккультурация первого типа "слабее" второго типа в том смысле, что
она не предполагает
принятия нового стиля жизни. Поскольку Шуман выдвигает гипотезу, что первый тип - это
все, что
необходимо для успешного овладения вторым языком, мы ограничиваем наше обсуждение
первым типом
Аккультурация первого типа легко переформулируется в терминах структуры,
аккультурации.
представленной в этой
главе: социальная интеграция с возникающими контактами приводит к понятному
входному сигналу, в то время как
открытое психологическое состояние, на которое ссылается Шуман, эквивалентно
низкому фильтру. Доказательства,
В Гейдельбергском проекте, упомянутом ранее, изучались переменные,
представленные Шуманом в поддержку гипотезы аккультурации, могут быть
коррелирующие с успешным
интерпретированы аналогичным образом.
овладением немецким языком иностранными рабочими. Сообщаемое количество
контактов на досуге с носителями
немецкого языка коррелировало с синтаксической производительностью (r = 0,64), как и
количество контактов на работе (r =
0,55). По-видимому, любая из форм взаимодействия была эффективной в стимулировании
овладения вторым языком
. (Шуман отмечает, что "среди лучших ораторов те, у кого было мало свободного
общения с немцами, все имели значительные рабочие контакты" (стр. 39); таким образом,
некоторые гастарбайтеры,
которые овладели немецким языком, делали это без особых контактов на досуге.) Это
Шуман, сообщая об исследовании в Гейдельберге, также отмечает, что "учащиеся,
подтверждает, что именно взаимодействие
чья работа
и результирующий понятный ввод "вызывают" овладение вторым языком, представление,
требовала общения с коллегами, лучше владели немецким языком, чем работники,
соответствующее как понятному вводу плюс представлению с низким уровнем
предоставляющие
фильтрации, так и
услуги (парикмахеры, помощники на кухне и т.д.)". Кроме того, "учащиеся, которые
гипотезе аккультурации.
работали в
шумной обстановке или стесняли движения, находились в невыгодном положении".
46
Эти результаты также свидетельствуют о том, что те, кто смог больше общаться на
целевом языке,
лучше усвоили немецкий, что означает большее количество вводимых данных,
соответствующих
гипотезе ввода.
Шуман проводит параллель между естественным ("свободным" или неформальным)
овладением вторым языком
и континуумом пиджинизации-декреолизации, предполагая, что раннее овладение вторым
языком похоже на пиджинизацию (вторичную гибридизацию) и что позднее овладение
18 В
вторым
качестве доказательства он описывает случай Альберто, взрослого человека, говорящего
языком похоже на мезолектную и акролектную стадии декреолизации.
по-испански, проживающего в Соединенных 19 от носителей
Штатах, который, как оказалось, находился на значительной психологической и

английского
социальной дистанции
языка, и в речи которых наблюдались заметные признаки пиджинизации, то есть
отсутствие нескольких
грамматических морфем, слабое использование инверсии в вопросах и использование
более примитивных
переходных форм в отрицании (Schumann, 1978a предоставляет подробности). Таким
образом, Альберто соответствует
гипотезе аккультурации, поскольку он показал незначительное овладение вторым языком
и незначительную
аккультурацию, определяемую как степень социальной и психологической дистанции.
Альберт также вполне
20
согласен с представленной здесь теоретической основой и гипотезой о том, что
понятный ввод и уровень фильтрации являются первичными факторами, определяющими
Испытуемые Стаубла, описанные в работе Stauble (1978), также считаются
овладение вторым языком
доказательством
. Альберто, можно утверждать, получал мало понятной информации по-английски (он
гипотезы аккультурации. Все трое были носителями испанского языка, прожившими в
работал по ночам, у него не было телевизора, он не посещал занятия ESL и не прилагал
Соединенных
особых усилий, чтобы
Штатах много лет и, по-видимому, "окаменевшими" на разных уровнях своего
узнать носителей английского языка., согласно Шуману, 1978a), и, вероятно, у него также
развития отрицания. Штаубл попытался соотнести их прогресс в
был сильный
овладении вторым языком, отраженный в переходных формах, которые они использовали
аффективный фильтр.
для отрицания, и аккультурации,
измеряемой с помощью неофициального вопросника, исследующего социальную и
психологическую дистанцию от
носителей английского языка. Испытуемый Ксавье показал наименьший прогресс в
английском отрицании, но
также продемонстрировал наименьшую социальную дистанцию. Анкета Штаубла
показала, что его психологическая
дистанция, однако, была большей, чем у других, что согласуется с
гипотезой аккультурации. Пас, самый продвинутый оратор, отличался наибольшей
социальной дистанцией,
но, наряду с
47
с Марией, другим испытуемым, была относительно низкая психологическая дистанция.
Интерпретация Штаублом этих результатов заключается в том, что психологическая
дистанция может быть более важным
фактором, определяющим аккультурацию и, следовательно, овладение языком, чем
социальная дистанция.
Данные Штаубла также могут быть проанализированы с точки зрения нашей
теоретической основы. Поскольку все
три испытуемых прожили в Соединенных Штатах много лет, все трое получили
значительный
понятный вклад (вспомним наше более раннее обобщение о том, что LOR в течение
длительного периода
времени не предсказывает SLA, гипотеза, согласующаяся с гипотезой убывающей отдачи
21
Уолберга
и соавт. в), достаточный для того, чтобы позволить приобретателю с "нулевым фильтром"
Наконец, можно утверждать, что понятный ввод плюс положение фильтра являются
достичь уровня носителей языка.
более
Тогда мы можем просто выдвинуть гипотезу, что именно нижний фильтр Paz, отраженный
общими. Гипотеза аккультурации предсказывает овладение вторым языком только в
более низким психологическим
ситуациях иммиграции и длительного пребывания. (Действительно, несправедливо
показателем, позволил этому покупателю добиться большего прогресса.
требовать, чтобы она учитывала другие
ситуации, поскольку Шуман очень ясно дал понять в своих работах, что
гипотеза аккультурации предназначена для учета овладения вторым языком только в
этой ситуации.)
Теория SLA, представленная в этой главе, может не только объяснить условия
длительного пребывания и SLA для
Гипотеза аккультурации имеет значительные достоинства. Возможно,
иммигрантов, но и предсказать успех в классе, как подробно описано в главах III, IV и
аккультурация является наиболее эффективным способом снизить эмоциональный фильтр
V, и утверждается, что она применима ко любому изучению языка.
и получить информацию для
иммигрантов и постоянных посетителей. На рисунке 2.3 предпринята попытка провести
параллель между овладением вторым 22
языком и эффектом аккультурации. "Свободное" овладение вторым языком и
Носители креольского языка постепенно усваивают более близкие версии стандарта по
континуум схожи в том смысле, что аккультурация может быть "мотивирующей силой" и
мере их аккультурации
того, и другого.
в целевой культуре. Такая аккультурация приводит их в контакт с динамиками
стандарта и делает их более "открытыми" для входного сигнала (снижает уровень
фильтра). Кроме того, аккультурация может
"мотивировать" овладение вторым языком. По мере того, как индивидуальный покупатель
осваивается в культуре,
он получает больше информации через большее взаимодействие и становится более
"открытым" для этого. Разница
48
Рис. 2.3. Аккультурация, пиджинизация-декреолизация и усвоение второго языка.
Получение второго языка и континуум пиджинизации - декрелизации схожи в

том, что оба они выполняются с помощью понятного ввода, подаваемого в ситуации с
низким уровнем фильтрации (область внутри
поля).
a Инкультурация = "процесс, посредством которого индивид ассимилируется со своей

собственной культурой или с
некоторым ее сегментом", т. е. случай европейских элитных профессионалов, которые овладевают
английским языком в своих
собственных странах (обсуждение см. Шуман (1978b), стр. 47-48).
49
заключается в том, что аккультурация является необходимой мотивирующей силой для

движения по
континууму декреолизации, в то время как это всего лишь один из способов снять фильтр
и получить понятный ввод.
Входные данные могут быть получены с помощью аккультурации, и существует множество
методов для уменьшения
фильтра, которые не имеют ничего общего с аккультурацией.
1 Различие между приобретением и обучением для меня не ново. Несколько других ученых
сочли полезным установить сходные виды различий. Бялисток и Фролих (1972) различают
"неявное" и "явное" обучение, а Лоулер и Селинкер (1971) обсуждают механизмы, определяющие
"автоматическую" производительность, и механизмы, определяющие "эффективность решения
головоломок и проблем" (стр. 35). Кроме того, Кордер (1967) и Уиддоусон (1977)
предлагают аналогичные идеи.
2 Те из нас, кто изучал языки с большим количеством флективной морфологии в

школе, используя методы, ориентированные на грамматическую точность, часто имеют
непосредственный опыт
знакомства с этим явлением. Рассмотрим, что происходит непосредственно перед тестом по
грамматике на таком языке,
как немецкий; учащиеся внимательно изучают систему словоизменений (der-das-die; den-das-die; плюс
список предлогов, которые используются в разных падежах) по пути на экзамен. Как только они
садятся
в классе, чтобы сдать тест, они сразу же записывают все, что могут вспомнить о флективной
системе, сбоку страницы, чтобы, когда им понадобится правильный маркер, они могли найти его и
использовать. В конце экзамена, перед сдачей работы, они стирают свои записи.
Морфология на боковой стороне страницы, скорее всего, приобретена поздно и недоступна
большинству людей при быстром
общении. Примечания сбоку, таким образом, действуют как сознательный монитор, повышая
точность выходных данных в ситуациях, когда у учащегося есть время, он сосредоточен на форме и
3 Интересная параллельная гипотеза заключается в том, что мы увидим большее количество
может
переходных
ознакомиться с правилом; грамматические тесты прекрасно удовлетворяют этим условиям. Таким
форм в условиях отсутствия мониторинга. Литература согласуется с этой гипотезой, поскольку
образом, учащиеся намного лучше справляются с такими тестами в
переходные формы, отмеченные у взрослых покупателей, все были обнаружены у субъектов, которые,
плане грамматической точности, чем в свободной беседе, когда поздно
по-видимому,
усвоенные или еще не усвоенные предметы, подлежащие изучению, повышаются по рангу.
не используют или недостаточно используют сознательный монитор, например, Альберто Шумана
(Schumann, 1978); уборщики университета Макгилла Нельсона (Nelson, 1980) и Фатма Ханании и
Грэдмана (Hanania and Gradman, 1977). Это предсказуемо, поскольку предполагается, что переходные
формы Если быть более точным, разговорные навыки, которые зависят от приобретенной
4
отражают функционирование приобретенной системы.
компетентности, появляются со
временем в результате понятного ввода. Однако, по-видимому, существует по крайней мере два
способа
обойти систему, по крайней мере в краткосрочной перспективе. Мы можем создавать, используя
заученный язык, или
процедуры и шаблоны (Krashen and Scarcella, 1978), и мы также можем создавать, используя
структуру поверхности первого языка плюс сознательную грамматику (L1 плюс режим монитора). Как
мы
5 Межъязыковая беседа, речь лиц, владеющих вторым языком, друг с другом, может быть, а
увидим позже, оба этих метода выполнения без приобретенной компетентности имеют недостатки
может и
и ограничения.
не быть полезной для усвоения. Это важный вопрос, который, насколько мне известно,
непосредственно не рассматривался в профессиональной литературе. Аргументы в пользу его
полезности для
усвоения языка таковы: он удовлетворяет входной гипотезе в том смысле, что он подразумевается
50
для связи и может содержать входные данные на уровне i некоторых покупателей + 1. С другой
стороны,
возникает вопрос о том, перевешивает ли неграмматичность многих межъязыковых разговоров эти
факторы. Кроме того, большая часть ввода межъязыковых сообщений может быть слишком простой и
может не содержать i + 1 для
более продвинутого пользователя. См. Крашен (1980, 1981) для обсуждения некоторых
эмпирических данных, которые могли бы пролить свет на этот вопрос.
6 В недавнем исследовании М. Лонг (1980) сообщил, что разговорный дискурс иностранца не
содержал
значительно большего количества глаголов, обозначенных настоящим временем, чем разговор
носителя языка с носителем языка
. Таким образом, это не больше похоже на "сейчас", чем на "здесь и сейчас", перефразируя Лонга.
7 Просмотр некоторых заученных предложений и фраз, которые дети подхватывают во время
периода молчания, подтверждает их полезность в различных социальных ситуациях. Однако довольно
часто
дети не всегда получают представление о том, когда именно и как их использовать.
Особенно яркий пример - ребенок, пробывший в Соединенных Штатах около двух
месяцев, который приветствовал моего знакомого словами "Я надеру тебе задницу".
8 Сознательный мониторинг не всегда должен приводить к полному устранению ошибки,
вызванной L1.
Если работа по ремонту кажется Монитору слишком сложной, исполнитель может
просто прервать все предложение и попытаться выразить идею более простым способом. Это может
быть
причиной феномена избегания, впервые описанного Шахтером (Schachter, 1974). В исследовании
Шахтера
было показано, что носители китайского и японского языков произносили меньше относительных
предложений в английском как
втором языке, чем носители фарси и арабского, но были более точными. Шахтер
связывает этот результат с различиями L1-L2: китайские и японские относительные предложения
Одна из возможных интерпретаций заключается в том, что носители китайского и японского
строятся
языков в
слева от главного существительного, в то время как в фарси и арабском, как и в английском,
исследовании Шахтера сознательно знали правильное английское правило относительного
относительные предложения находятся
предложения, но не усвоили его. Кроме того, при
справа от главного существительного.
изучении английского языка они использовали правило L1. Таким образом, их наблюдателю была
поставлена
задача переместить относительные предложения вокруг заглавного существительного, что является
очень сложной операцией. Во многих случаях
испытуемые просто решали, что это не стоит затраченных усилий! Однако, когда они приводили
Избегание, таким образом, прогнозируется в случаях, когда правило было сознательно усвоено,
относительные
но
предложения, они были точными. Это были случаи, когда они брали на себя труд
не усвоено, и когда правила L1 и L2 сильно отличаются, когда исправление Монитором
применить трудное правило.
требует сложной умственной гимнастики.
Избегание также прогнозируется в случаях, когда исполнитель сознательно знает правило
несовершенно, недостаточно хорошо, чтобы использовать необходимый шанс, но достаточно хорошо,
чтобы увидеть несоответствие
между правилом L1, которое он использовал, и правильным правилом целевого языка. Поскольку он не
может исправить,
но знает, что произошла ошибка, он может воспользоваться своим вариантом, чтобы избежать
структуры.
Данные Кляйнмана об избежании (Kleinman, 1977) соответствуют этому описанию. Его испытуемые,
говорящие по-арабски, демонстрировали
признаки избегания пассива в английском, а его испано-и португалоговорящие
испытуемые избегали инфинитивных дополнений и прямых объектных местоимений в предложениях с
инфинитивными
дополнениями (например, "Я сказал ей уйти"). В обоих случаях, согласно Кляйнману, контрастивный
анализ предсказывает трудности. Эти испытуемые, в отличие от Шахтера, не были необычайно точны
В обоих случаях, описанных выше, сознательные правила выполняют фильтрующую функцию,
в отношении этих конструкций, когда они их создавали. В этом случае возможно, что
сообщая
знание субъектом правила было недостаточно полным, чтобы произвести идеальное исправление,
исполнителю, чем его правило L1 отличается от правила L2. В одном случае ремонт возможен, но
поэтому
затруднен,
результатом было избегание.
а в другом сознательное правило не допускает ремонта.
9 На основе данных Хилтенстама о приобретении отрицания взрослыми лицами,
приобретающими
Шведы (Хилтенстам, 1977), Хаммарберг (1979) утверждают, что покупатели могут начинать с
51
разные стадии развития в зависимости от их родного языка. Обычный процесс

освоения отрицания в шведском языке состоит из следующих переходных
этапов:
(1a) Приобретатели ставят отрицательный маркер перед всеми остальными частями ВП,
перед вспомогательным и основным глаголами.
(1b) Приобретатели ставят отрицательный маркер после вспомогательного, но перед

основным глаголом.
(2) Послесловесное отрицание.
На последующих этапах покупатели приближаются к шведскому правилу постсловесного отрицания в

главных предложениях и дословного отрицания в придаточных предложениях.
Согласно Хаммарбергу, носители языков, в которых присутствует дословное отрицание

(сербохорватский), обычно начинают эту последовательность развития в начале, на стадии 1a.
Однако носители английского языка, по-видимому, начинают с 1b. По
данным Хилтенстама, мы не видим носителей английского языка, которые создают структуры
"отрицание + aux". Поскольку 1b "является англоязычным решением"
(стр. 10), можно предположить, что носители английского языка пропустили переходный этап (1a).
Здесь есть несколько возможностей. Во-первых, предположение Хаммарберга может быть
могут ли покупатели пропустить переходный этап t
верным. Если это так, j, когда на их языке действует правило, идентичное t
j + 1, это
подразумевает, что t
j не было существенным - оно не должно было выполнять роль i. Это не исключает
вероятность того, что t

j было бы полезно.
Вторая возможность заключается в том, что t

j присутствовал, но ускользнул от внимания наблюдателя.
могло присутствовать как t

j но никогда не произносилось. Взрослые исполнители, которые сознательно
Действительно, оно
выучили
правило целевого языка или даже выучили его части, могут быть способны использовать
сознательный монитор для обнаружения ошибок переходного периода и либо избегать их при
исполнении, либо исправлять
их (см. Обсуждение в сноске 7 о предотвращении). Однако они могут иметь большую
тенденцию принимать такие переходные формы, когда они совпадают с правилом L1, даже если они
являются
ошибками (Schachter et al., 1976). Это могло бы объяснить, почему переходные формы, которые не
похожи на правила L1
, реже встречаются в производительности. Следует отметить, однако, что у носителей
Таким образом, есть, по крайней мере, две возможности - носители английского языка
сербохорватского
действительно пропустили этап,
языка в исследовании Хилтенстама действительно были явные признаки стадии 1b, которая не
что подразумевает, что пропущенный этап, возможно, не имел решающего значения для дальнейшей
соответствует
разработки, или
ни одному правилу сербохорватского языка.
этап был "там", но не обнаружен из-за его короткой продолжительности и / или того, что он не был
использован в предложенный в тексте, этот
выходе исполнителя. В соответствии с выводами Шумана (Schumann, 1979), переходная
этап мог в каждом случае быть двумя этапами в одном, сначала правилом L1, а затем "реальной"
стадия, совпадающая с правилом L1, была совершенно очевидна как в случае носителей
переходной стадией, и только последняя способствовала продолжению реального прогресса.
сербохорватского
языка (стадия 1a), так и английского языка (стадия 1b). Как
10 Несколько ученых указали, что этот взгляд на перенос слишком силен в том смысле, что он
предсказывает возникновение ошибок "переноса", которых на самом деле не происходит. Эта
проблема может быть
решена путем установления нескольких ограничений на передачу или условий, которые должны быть
выполнены, прежде чем
Зобл (1980a, b, c) отмечает, что само правило L1 должно быть продуктивным. Этим объясняется
исполнитель сможет заменить правило первого языка на некоторое i + 1.
тот факт, что носители французского языка, изучающие английский как второй язык, не допускают
ошибок
такого рода:
52
Джон, он придет?
после французов:
Жан Виент-иль?
Французское правление, по словам Зобля, больше не является продуктивным на французском языке.

Цитируя Терри (1970), Зобл
отмечает, что оно в основном ограничено контекстами настоящего времени, что указывает на то, что
правило становится
непродуктивным.
Келлерман (1978) выдвигает еще одно условие при передаче: исполнитель должен
воспринимать
переданное правило как потенциально не зависящее от языка. Оригинальные эксперименты
Келлермана по
лексическому переносу показали, что студенты, изучающие иностранный язык, были менее склонны
передавать особенности
слов, которые они считали менее "основными". Например, говорящий по-голландски студент
английского языка
Он сломал ногу.
с большей вероятностью предположил бы, что он мог бы передать голландский глагол 'brechen'
чем в:
(ломать) в
Волны разбивались о берег.
английском предложении:
Аналогичное ограничение существует и в синтаксисе. Голландские студенты, изучающие английский
язык, по словам Келлермана, не
были готовы принять буквальный перевод на английский голландского эквивалента:
Книга читалась хорошо.
очевидно, потому, что непереходное использование read считалось специфичным для языка и
нечастым (см. также Джорданс и Келлерман, 1978).
Другое ограничение вытекает из работы Уода (1978) и объясняет вывод

о том, что ошибки, вызванные влиянием L1, по-видимому, возникают не на всех этапах развития
покупателя.
Уод утверждает, что для возникновения межъязыковой ошибки правило L1 и заменяемое им правило
L2
должны соответствовать "критической мере сходства" (стр. 116). Другими словами, если должно
использоваться правило L1, ему
должно предшествовать некоторое i из L2, которое отличается от него лишь минимальными
способами.
Джон не ходи в школу
Пример Уода, основанный на изучении английского языка детьми, говорящими на немецком, как
второго языка, прекрасно иллюстрирует
встречаются случаи, в которых используется послеглагольное отрицание, подобное немецкому. Эти
этот момент. Уод отмечает, что такие ошибки, как:
ошибки не обнаруживаются у
начинающих покупателей, но возникают, по словам Уода, только после того, как покупатель достиг
стадии "дополнительного отрицания" и уже выдает такие предложения, как:
Джон не может пойти.
Затем приобретающий обобщает отрицательное правило с пост-вспомогательного на пост-вербальное и

использует
первое языковое правило.
11 Существует еще один способ, с помощью которого использование L1 может косвенно помочь в
овладении вторым языком
. Наличие родственных слов поможет сделать вводимый материал понятным, даже если форма и
значение не идентичны в разных языках. Этот фактор увеличит скорость приобретения, но
не изменит порядок.
12 Гипотеза о том, что правила L1 не могут способствовать реальному прогрессу, подразумевает,
что окаменелое
использование правила L1 является "концом линии" для приобретения. Означает ли это, что
единственная ошибка L1,
единственная длительная замена некоторого i + 1 останавливает весь сбор данных? Это подразумевает
это только в том случае, если мы принимаем
строго линейный взгляд на гипотезу естественного порядка, что существует только один поток
53
прогресса,
которому покупатели следуют в строгой последовательности. Очевидно, что это не тот
кейс. Если бы это было так, покупатели всегда показывали бы нам только одну ошибку переходного
периода за раз! Конечно,
отдельные пользователи показывают нам сразу несколько типов ошибок. Это указывает на то, что
одновременно происходит несколько потоков
разработки. Эти потоки, по-видимому, коррелированы;
исполнитель на данном этапе в одном потоке обычно находится на предсказуемом этапе в другом
потоке. Шуман (1980) приводит убедительные доказательства этого, отмечая, что его испытуемые,
находившиеся на
стадии no + v отрицания, произвели несколько относительных предложений или относительных
предложений без относительных
местоимений. Что касается приобретения L1, Шипли, Смит и Глейтман (1969) сообщают, что
элементы,
связанные с глагольной фразой, довольно сильно коррелируют с порядком приобретения, а элементы,
связанные с именной фразой,
коррелируют, но согласие между группами невелико (см. Также Krashen, Madden and
13 "Интегративная" мотивация относится к желанию "быть похожим" на носителей изучаемого
Bailey, 1975; и Andersen, 1978, аналогичные предложения). Конечно, вполне возможно, что
языка.
переходные формы или правила из одного потока могут помочь тем, кто находится в любом другом,
В ситуациях с иностранным языком (например, при изучении французского языка в англоязычной
выступая в роли i. Если
Канаде) студенты с
, скажем, десять параллельных потоков разработки происходят в любой момент времени у покупателя,
более интегративной мотивацией обычно превосходят других, особенно в долгосрочной перспективе
может быть
(Gardner and
случай, когда данный поток будет взаимодействовать с некоторыми, но не со всеми другими таким
Lambert, 1972). В ситуациях, когда необходимо срочно овладеть вторым языком и /
образом.
или когда меньше желания "интегрироваться", наличие интегративной мотивации может не иметь
отношения
к освоению второго языка. Скорее, "инструментальная" мотивация, желание использовать
14 Стивик (1980) приводит трогательный пример, историю, рассказанную о нем одним из его
язык для практических целей, может лучше предсказать успех (Лукмани, 1972; Гарднер и
студентов:
Ламберт, 1972; Оллер, Бака и Виджил, 1977).
"Четыре года назад я искал любую работу, какую только мог найти. Мне случилось
, что одна из них преподавала ESL классу из шести женщин из разных уголков мира, которые
не говорили по-английски. Я никогда раньше не слышала об ESL. Зарплата была мизерной, и я
не
знал, хочу ли я продолжить преподавательскую карьеру, поэтому мой подход был очень
небрежным и не требовательным. Мой метод обычно состоял в том, чтобы придумать тему для
разговора
, представить ее и побудить каждого студента выразить свои чувства.
Несмотря на мой небрежный подход, преподавательская работа была чрезвычайно
приятной. Я
испытывал глубокое сочувствие ко всем, кто сталкивался с языковым барьером, потому что я
только что вернулся из кругосветного путешествия в одиночку, будучи одноязычным.
Все они начали довольно хорошо говорить по-английски после первых двух недель
занятий.
Я помню, как женщина из Колумбии сказала мне, что раньше она не говорила по-английски
, потому что боялась наделать ошибок. Побывав в классе некоторое время,
она заговорила по-английски, допускала ошибки, и ей было все равно. Я не придавал большого
значения успехам, которых добились женщины. Я понятия не имел, сколько времени
людям требуется, чтобы выучить язык.
Постепенно я стал вполне ориентирован на карьеру и принял сознательное решение
попытаться стать первоклассным преподавателем ESL. У меня было чувство вины из-за
небрежности, с которой я
обучал этих первых шесть женщин, и мое преподавание превратилось в традиционный
авторитарный стиль с доминированием учебника. С годами дошло до того, что
я чувствую разочарование, если ученик тратит время на то, чтобы рассказать личный анекдот.
Я могу оглянуться назад на эти четыре года и увидеть постепенное снижение
успеваемости моих учеников. До недавнего времени я предполагал, что мне нужно
быть более внимательным к их ошибкам, чтобы ускорить их прогресс. Мой нынешний стиль
преподавания игнорирует чувства и базовые потребности студентов и концентрируется на
методе. Я никогда не вижу успехов, подобных тем первым шести леди ". (Из Stevick, 1980, стр.
4-5).
54
15 "Средний уровень" здесь означает знание английского языка в объеме, достаточном для
выполнения хотя бы частичной
академической нагрузки, но не для того, чтобы "отказаться" от обязательного университетского
английского в качестве второго
языка. Обычная ситуация для среднего уровня в университете -
быть зачисленным по крайней мере на один курс ESL в дополнение к одному или нескольким
16 Цитируемое здесь исследование посвящено исключительно влиянию обучения на усвоение
предметным курсам.
синтаксиса и морфологии. До недавнего времени было проделано мало работы, в ходе которой
изучалось влияние
обучения на усвоение произношения. Перселл и Сутер (1980) сообщают, что усвоение
произношения английского как второго языка было предсказано следующими факторами: (1) Родным
языком
приобретателя (носители арабского и фарси превосходили носителей японского
и тайского языков); (2) количеством взаимодействий с носителями английского языка; (3)
результатами теста на
фонетические способности; и (4) степенью беспокойства говорящего по поводу своего акцента. Фактор
(2)
, по-видимому, связан с понятным вводом, в то время как (3) и (4) могут быть связаны с обучением. (1)
17 Некоторые исследования, похоже, показывают, что возраст прибытия (AOA) предсказывает
отражает последствия возврата к первому языку. Объем формальных аудиторных
овладение детьми вторым языком - то есть, например, ребенок, достигший шестилетнего возраста,
занятий по ESL, однако, не имел отношения к навыкам произношения, даже когда курсы были
достигнет
специально направлены на обучение произношению.
более высокого уровня владения языком, чем ребенок, достигший десятилетнего возраста. Хотя AOA
действительно предсказывает
конечные достижения детей как группы по сравнению со взрослыми как группой, более тщательное
изучение показывает, что AOA сама по себе не является фактором для детей, рассматриваемых
отдельно. В случаях,
где AOA, по-видимому, является фактором, можно утверждать, что LOR и, в конечном счете, CI
действительно являются
причинными. Камминс (1980) провел такой повторный анализ данных Рэмси и Райта о
1200 детях-иммигрантах в Канаде (Ramsey and Wright, 1974) и приходит к такому выводу,
отмечая, что, когда AOA контролируется в данных Рэмси и Райта, дети с более длительным LOR
лучше справляются с различными задачами. Камминс также обнаружил, что, однако, когда LOR
контролируется,
дети с младшим AOA не обязательно чувствуют себя лучше - во многих случаях верно обратное.
Миноура (1979) также может быть истолкована по-новому. Она изучила 44 японских ребенка, которые
находились в
Соединенных Штатах от одного до восьми лет. В то время как LOR предсказал достижение (r = 0,79),
то же самое сделал AOA (r = -0,75) (использовался тест на имитацию предложения). Однако все дети в
выборке
прибыли в Соединенные Штаты примерно в одно и то же время, поэтому LOR и AOA были сильно
коррелированы (r = -0,95). Таким образом, можно утверждать, что
истинным причинным фактором был LOR и, следовательно, понятный ввод. (Согласно моим расчетам,
корреляция между AOA и SLA
уменьшается до r = 0,005, когда эффект LOR устранен!) Гейдельбергский проект, обсуждаемый в
18 Пиджинизация "происходит, когда носители разных языков вступают в ограниченный контакт
тексте, также сообщает о взаимосвязи между AOA и SLA, на этот раз среди взрослых, взятых как
и развивается вспомогательное средство коммуникации, облегчающее взаимодействие между ними".
группа. Это также, по-видимому, вызывает недоумение, поскольку пожилые испытуемые, казалось,
(Шуман, 1978b, стр. 40). Вторичная гибридизация - это форма пиджинизации, которая происходит, если
тратили меньше времени на
доступна "стандартная форма" языка перевода. Это сохраняется только в том случае, если говорящие
разговоры по-немецки (r = -0,32 между AOA и сообщениями об использовании немецкого языка в
остаются на социальной
свободное время). Частичная
и психологической дистанции от носителей нормы. (Из Whinnom, 1971, цитируется
корреляция частичное исключение эффектов взаимодействия с носителями немецкого языка снижает
Schumann, 1978b).
зарегистрированную
корреляцию с -0,57 между AOA и SLA до r = -0,49. Этот показатель мог бы (и должен) быть еще ниже
при более надежном измерении количества фактически полученных испытуемыми понятных входных
данных.
55
Декреолизация происходит, когда носители креольского языка (пиджен, который стал родным языком
группы) "приобретают различную степень контакта с группой, которая говорит на базовом языке
креольском" (Шуман, стр. 41). Это процесс продвижения к "стандартной форме"
языка. Креолисты ссылаются на несколько стадий декреолизации, начиная от самого креольского
языка, до
базолекта, который близок к креольскому, мезолекта, акролекта и, наконец, стандартной
формы.
19 Психологическая дистанция определяется такими факторами, как мотивация, языковой и
культурный шок, а также другими аффективными переменными. Социальная дистанция является
результатом социальных факторов, таких как
относительное доминирование социальной группы покупателя и носителей целевого языка,
сплоченность групп, сходство в культуре и т.д. По мнению Шумана, факторы, вызывающие
психологическую и социальную дистанцию, "ставят учащегося в ситуацию, когда он в значительной
степени отрезан от
вводимой информации на языке перевода и / или не обращает на нее внимания, когда она доступна"
(Шуман, 1977, с.
20 Также представляет интерес тот факт, что порядок сложности грамматических морфем
266-267).
Альберто (одно
сечение) значительно коррелирует с "естественным порядком", предложенным ранее (r = 0,73, p <
0,05; анализ в Krashen, 1977). Данные были собраны из его спонтанной речи.
21 Это не единственная интерпретация этого результата, как указал мне эрл Стевик.
Что-то другое, возможно, стало причиной превосходного владения Пас вторым языком, и низкий
показатель психологической дистанции может быть результатом этого, а не причиной.
22 Или "отдаленная причина". Смотрите обсуждение в Schumann (1978b), стр. 48.
56
Глава III
Предоставление исходных данных для

приобретения знаний
В этой главе мы делаем трудный шаг от теории к практике. Прежде чем мы сделаем это,
позвольте мне
напомнить читателю об основном моменте главы I: я считаю теорию лишь одним из
нескольких
возможных факторов, определяющих метод и материалы. Эти выводы должны быть
подтверждены
дальнейшими исследованиями (хотя некоторые выводы действительно имеют
эмпирическое подтверждение) и
В этой главе мы рассмотрим один аспект применения: как мы можем стимулировать
опытом преподавателей и студентов. "Идеальное" состояние - это отношения, при которых
подсознательное усвоение. Это важный вопрос, поскольку основной вывод теории
теоретические
овладения вторым
и прикладные исследователи и практики учатся (и приобретают) друг у друга.
языком заключается в том, что овладение является центральным. Из этого следует, что
наши основные
педагогические усилия должны быть направлены на поощрение овладения языком.
Эта часть начинается с краткого обсуждения некоторых последствий
гипотезы input в отношении роли и потенциала класса второго языка, а также
его ограничений по сравнению с неформальной средой. После этого мы обсудим
вклад, который может внести фактический результат. Как объяснялось в главе II,
предполагается, что мы
получаем с помощью ввода то, что читаем и слышим, а не с помощью вывода -
фактические разговоры и письма.
Однако результаты действительно играют косвенную роль в стимулировании
Большая часть этой главы посвящена характеристике того, что такое "хороший
приобретения.
вклад",
перечисляя особенности, которыми должен обладать вклад, чтобы стимулировать
приобретение. В последующих
главах мы обсудим, как осознанное изучение языка вписывается в педагогическую схему,
а в заключительной главе мы рассмотрим некоторые общепринятые методы преподавания
языка и некоторые
аспекты неформальной среды, чтобы увидеть, в какой степени они обеспечивают вклад,
обсуждаемый в
этом разделе, и тип обучения, обсуждаемый в главе IV.
57
Цель этого упражнения - предоставить основу, которая поможет нам увидеть, какие
материалы
и методы на самом деле полезны для изучающего второй язык. Надеемся, это поможет
выявить
пробелы и предоставит нам способы дополнить и улучшить существующие материалы и
методы.
A. Потенциал класса второго языка
Мы часто слышим, что вам нужно "жить в деревне", чтобы достичь какого-либо
реального
владения вторым языком, и что неформальная среда реального мира всегда
превосходит классную комнату или формальную обстановку. Как мы видели в главе II,
существует несколько
исследований, которые, по-видимому, подтверждают это утверждение. Однако другие
исследования показали, что
классная комната все-таки помогает. Я попытался разрешить этот очевидный конфликт,
выдвинув гипотезу,
что на самом деле речь шла о понятном вводе. Классная комната приносит пользу, когда
она является
Таким образом, реальное преимущество неформальной среды заключается в том,
основным источником понятной информации. Когда у покупателей есть богатые
что она обеспечивает понятный
источники информации за пределами
вклад. Однако, если мы наполним наши классы второго языка материалами,
класса, и когда они достаточно опытны, чтобы воспользоваться этим преимуществом (т. Е.
оптимальными для
понять хотя бы
усвоения, вполне возможно, что мы действительно сможем добиться большего успеха, чем
часть из этого), класс не вносит важного вклада.
в неформальной обстановке, по
крайней мере, до уровня intermediate. Как мы упоминали в главе II, неформальная среда
не всегда готова предоставить понятный материал старшему студенту, изучающему
второй язык. Как
отметили Хэтч и ее коллеги, вводные данные для взрослого более сложны
грамматически, содержат более широкий спектр словарного запаса, затрагивают более
сложные темы и,
В случае взрослого новичка классная комната может работать намного лучше, чем
как правило, сложнее для понимания. Это просто отражение того факта, что мир взрослых
неформальная
сложнее, чем мир ребенка, и наши ожидания от понимания взрослыми
обстановка. На занятиях по второму языку у нас есть возможность уделять
намного выше.
40-50 минут в день понятной информации, которая будет способствовать
овладению языком. Настоящий новичок в неформальной обстановке, особенно если он или
она таковым не являются
58
степени.
владеющему навыками ведения беседы и согласования смысла (см. Обсуждение

далее в этой главе; также Scarcella и Higa, готовится к печати), могут потребоваться дни
или даже недели
, прежде чем он или она сможет "выделить" столько понятной информации из шквала
услышанных слов
. Начинающий ученик просто не поймет большую часть языка вокруг него. Это
будет шум, непригодный для усвоения.
Таким образом, ценность уроков второго языка заключается не только в обучении
грамматике,
но и в более простой "беседе с учителем", понятном вводе информации. Это может быть
эффективным местом для
быстрого достижения, по крайней мере, промежуточных уровней, при условии, что класс
сосредоточен на
предоставлении исходных данных для усвоения.
B. Ограничения классной комнаты
Несмотря на мой энтузиазм по поводу занятий вторым языком, есть несколько

способов, в
которых внешний мир явно превосходит внешний мир (или некоторая "модификация"
внешнего мира,
увлекательная альтернатива, которую мы обсудим позже), особенно для изучающих
второй
язык среднего уровня. Во-первых, совершенно очевидно, что внешний мир может
предоставить больше информации. Проживание в
стране, где говорят на этом языке, может привести к занятию вторым языком в течение
всего дня!
Во-вторых, как отмечали многие ученые, диапазон дискурса, которому студент
Однако, как мы упоминали ранее, для того чтобы неформальная среда приносила какую-
может подвергнуться на занятиях по второму языку, весьма ограничен, независимо от
либо пользу, вводимый
того, насколько "естественным"
язык должен быть понятным. Таким образом, неформальная среда будет приносить все
мы его делаем. Класс просто никак не может сравниться с разнообразием внешнего мира,
больше и
хотя мы, безусловно, можем выйти за рамки наших нынешних ограничений.
пользы по мере того, как покупатель прогрессирует и может понимать все больше и
Класс, вероятно, никогда не сможет полностью преодолеть свои ограничения, да
больше.
ему и не нужно этого делать. Его цель состоит не в том, чтобы заменить внешний мир, а в
том, чтобы довести учащихся до
точки, где они могут начать использовать внешний мир для дальнейшего овладения, где
они могут
начать понимать язык, используемый снаружи., он делает это двумя способами:
предоставляя
входные данные, чтобы учащиеся прогрессировали в овладении языком, чтобы они
понимали "настоящий"
язык по крайней мере до некоторой
59
степени, и делая студента разговорно компетентным, то есть предоставляя ему
инструменты для ведения бесед, несмотря на далеко не совершенную компетентность во
втором
языке. Мы вернемся к обоим этим важным моментам в ходе последующего обсуждения.
С. Роль результатов
Второй момент, с которым необходимо разобраться, прежде чем описывать

характеристики
оптимального ввода для усвоения, - это роль выходных данных, чаще всего речи, в
1 *
усвоении языка.
Гипотеза ввода выдвигает утверждение, которое некоторым людям может
показаться весьма примечательным:
мы приобретаем беглость речи, не практикуясь в разговоре, а понимая вводимые данные,
слушая
и читая. На самом деле теоретически возможно овладеть языком, даже не разговаривая.
Это
было продемонстрировано при первом овладении языком Леннебергом (1962), который
описал
случай мальчика с врожденной дизартрией, расстройством периферических органов речи,
который
никогда не мог говорить. Когда Леннеберг протестировал мальчика, он обнаружил, что
ребенок способен
в совершенстве понимать разговорный английский. Другими словами, он приобрел
Результат может внести свой вклад в овладение языком, но он не является прямым:
"компетентность",
просто, чем больше вы говорите, тем больше людей будут разговаривать с вами! Таким
даже не производя. Ребенок прошел тестирование в возрасте восьми лет, и нет никакого
образом, фактическая разговорная речь со стороны приобретающего
способа напрямую сказать,
язык лица повлияет на количество обращенных к вам людей.
замедлило ли его овладение языком отсутствие результатов. Вполне возможно, что если
бы он Это также повлияет на качество информации, адресованной покупателю
Собеседники
умел говорить, он бы овладел языком несколько быстрее из-за того косвенного
часто пытаются помочь вам понять, изменяя свою речь ("разговор с иностранцем"). Они
вклада, который говорение может внести в усвоение.
судят о том,
сколько нужно изменить, видя, понимаете ли вы сказанное, а также слушая, как вы
говорите. Носитель второго языка, который допускает много ошибок, имеет слабый
акцент и
колеблется, скорее всего, получит в целом более измененную информацию, чем
Участие в разговоре, вероятно, намного эффективнее, чем
говорящий, который выглядит
компетентным и свободно владеющим языком.
* Надстрочные цифры относятся к Примечаниям в конце глав.
60
"подслушивание" для овладения языком. В разговоре человек, владеющий вторым языком,

имеет
некоторую степень контроля над темой, может сигнализировать партнеру о наличии
проблемы с пониманием и т.д. Другими словами, он может управлять вводом данных и
регулировать его, делая его более
понятным. При подслушивании такого контроля нет! Но для того, чтобы участвовать в
разговоре, должен быть по крайней мере какой-то разговор, какой-то вывод от каждого
партнера. Отсюда
1. "БЕСЕДА" И ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ
косвенный вклад речи.
Некоторые ученые предположили, что за

овладение языком отвечает "участие в беседе". В свете приведенного выше обсуждения
мы можем видеть, что в
смысле это верно. "Разговор", однако, сам по себе не является причинной переменной при
овладении вторым языком 2
. Это один из способов, и очень хороший способ, получить информацию. Однако
теоретически это вполне
Рисунок 3.1 иллюстрирует косвенный, но часто значительный вклад, который могут
возможно получить, не участвуя в разговоре.
в овладение языком.
внести выходные данные
Рис. 3.1. Как выходные данные косвенно способствуют усвоению языка.
Понятный ввод отвечает за прогресс в овладении языком.

Результат возможен в результате приобретенной компетенции.
Когда исполнители говорят, они поощряют вклад (люди обращаются к ним). Это
разговор.
2. РЕЗУЛЬТАТ И ОБУЧЕНИЕ
Как предлагалось в главе II, выходные данные могут играть довольно

непосредственную роль в
изучении языка, хотя даже здесь в этом нет необходимости. Вывод помогает обучению,
поскольку предоставляет
область для исправления ошибок. Когда пользователь говорит или пишет на другом языке,
он или она может
допустить ошибку. Когда эта ошибка исправлена, это предположительно помогает
учащемуся изменить свое
Таким образом, мы можем сравнить "подход с результатом" с подходом с вводом
ее сознательное ментальное представление правила или изменить среду применения
правила.
(Смотрите обсуждение гипотезы (1), глава II.)
61
повысили здесь. Можем ли мы обучать языку в первую очередь, поощряя производство,

практически не
внося свой вклад и исправляя все ошибки? Такой метод, помимо того, что сводит с ума,
полностью зависит от способности учащихся изучать грамматику.
Это не означает, что исправление ошибок абсолютно бесполезно и что обучение не
имеет никакой ценности.
Обучение играет определенную роль, и исправление ошибок может быть полезным в
определенных ситуациях.
Позже мы вернемся к вопросу о том, как "поставить обучение на свое место".
К настоящему времени читатель видел достаточно обещаний "подробнее об этой
теме позже", и
пришло время перейти к основной части этой главы, описанию характеристик
оптимального
ввода для изучения второго языка, где, как мы надеемся, будут выполнены обещания,
данные в этом введении.
D. Характеристики оптимального ввода для сбора данных
В этом разделе я попытаюсь представить набор требований, которым должна

соответствовать любая
деятельность или набор материалов, направленных на подсознательное овладение языком.
(Проверяемый)
прогноз, который делает этот набор характеристик, заключается в том, что деятельность,
которая полностью соответствует этим характеристикам,
будет способствовать приобретению знаний с максимально возможной скоростью.
Деятельность, которая не соответствует ни одному из них
Характеристики, описанные ниже, не являются "взвешенными". Не
, может привести к нулевому приобретению или к очень небольшому приобретению.
предпринимается попыток утверждать
(Последнее, "очень мало", более вероятно.
, что одна из них важнее другой, хотя, возможно, такие утверждения следует делать. Я
"Устройство для овладения языком" может быть настолько мощным даже у взрослого, что
оставлю это для будущих уточнений. Кроме того, здесь нет попытки "подкрепить" эти
в результате
выводы
любого контакта с языком может произойти некоторое минимальноеусвоение.)
эмпирическими доказательствами. Они вытекают из теории овладения вторым языком,
гипотез
, представленных в главе II. Именно эти гипотезы подтверждаются эмпирическими
данными.
Другими словами, мы рассматриваем здесь только следствия теории. Это не означает, что
характеристики нельзя рассматривать как предсказания и дополнительно проверять; на
Мы обсуждаем каждую характеристику отдельно, показывая, какие прогнозы
самом деле, они должны быть
подтверждены как исследованиями в области прикладной лингвистики, так и интуицией
учителя и ученика, как я
обсуждал в главе 1.
62
каждая характеристика относится к различным аспектам метода, материалов и

неофициального
вклада. Следуя этим описаниям, я попытаюсь указать на некоторые новые возможности и
подчеркнуть важность некоторых забытых традиционных источников информации (глава
V).
1. ОПТИМАЛЬНЫЙ ВВОД ПОНЯТЕН
Очевидно, что это наиболее важная характеристика ввода. Это равносильно

утверждению, что, когда
покупатель не поймет сообщение, приобретения не будет. Другими словами,
непонятный ввод, или "шум", не поможет.
Полагая понятность фундаментальным и необходимым (но не достаточным)
требованием, можно сделать несколько прогнозов, которые кажутся правильными. Это
объясняет, почему для кого-то
практически невозможно овладеть вторым или иностранным языком, просто
слушая радио, если только покупатель не говорит на очень близком родственном языке.
Одноязычный носитель английского языка, например, слушающий польский по радио,
3
ничего не получит
, потому что на входе будет только "шум".
Это требование также объясняет очевидную неспособность образовательных
телевизионных программ
обучать иностранным языкам. Ввод просто не понятен. Мои собственные дети годами
добросовестно смотрели
такие программы, как Вилле Аллегре, и усвоили примерно столько же, сколько и я: они
могли считать от одного до десяти по-испански и узнавать несколько слов, таких как casa
и mesa.
Требование понятности предсказывает, что телевидение, в целом, было бы несколько
.4
более
успешным, чем радио, в качестве преподавателя языка, но даже телевидение было бы
Эта особенность также объясняет, почему детям иногда не удается усвоить
неадекватным на
семейные
начальных этапах. Эрвин-Трипп (1973) отметил, что слышащие дети глухих родителей не
языки. Мой собственный случай, я думаю, довольно типичен. Мои родители говорили дома
усваивают язык из телевизора или радио, наблюдение, соответствующее требованию
на идиш
в течение многих лет, иногда друг с другом (чтобы поделиться секретами) и постоянно с
моими бабушкой и дедушкой.
Тем не менее, нам с сестрой не удалось овладеть идишем, за исключением нескольких
фраз
и рутинных действий. С другой стороны, во многих семьях дети растут, говоря на
семейном
языке, а также на языке сообщества. Что представляется решающим, так это то, является
ли
язык семьи
63
направлен на ребенка, другими словами, делается ли попытка сделать язык

понятным. То, что мы услышали с помощью подслушивания, было непонятно. В нем
затрагивались
темы, которые было нелегко определить и которые также часто выходили за рамки
нашего опыта.
Обращенный к нам язык на идише был бы упрощен, более уместен для нас и
следовательно, более понятен.
Другое предсказание, которое делает требование понятности, заключается в том,
что "просто разговор",
или "свободная беседа", не является обучением языку. Другими словами, простое то, что
вы являетесь носителем
языка, само по себе не квалифицирует вас как преподавателя этого языка.
Сознательное и обширное знание грамматики также не делает человека преподавателем
языка
. Скорее, определяющей характеристикой хорошего преподавателя является тот, кто
может сделать вводную информацию
понятной не носителю языка, независимо от его или ее уровня компетентности в
изучаемом языке. Это, естественно, приводит к другой теме, как учителя делают
(a) Как помочь пониманию
вводимые данные
понятными.
Если мы правы, утверждая понятность как важнейшее требование для оптимального
ввода
для усвоения, вопрос о том, как помочь пониманию, является очень центральным для
педагогики второго
языка. Действительно, требование понимания предполагает, что основная функция
учителя второго языка заключается в том, чтобы помочь сделать вводимый материал
понятным, делать за взрослого то, что
В основном существует два способа, с помощью которых учитель может помочь
"внешний мир" не может или не будет делать.
пониманию, лингвистический
и нелингвистический. Исследования показали, что есть много вещей, которые говорящие
делают лингвистически
, чтобы сделать свою речь более понятной для менее компетентных носителей языка. Хэтч
(1979)
обобщил лингвистический аспект упрощенного ввода, который, по-видимому,
(1) более медленный темп и более четкая артикуляция, что помогает покупателям
способствует пониманию.
легче определять
Среди этих характеристик:
границы слов и увеличивает время обработки;
(2) больше использовать высокочастотную лексику, меньше сленга, меньше
идиом;
(3) синтаксическое упрощение, более короткие предложения.
64
Такие характеристики и другие, по-видимому, более или менее характерны для

различных типов
простых кодов, таких как речь опекуна, разговор с иностранцем и разговор с учителем
(см. Также Krashen,
1980), и явно помогают сделать язык ввода более понятным. Существует значительное
эмпирическое подтверждение того, что эти коды значительно "проще", чем язык носителя
языка для носителей
языка, и, как упоминалось в главе II, есть свидетельства некоторой корреляции
между языковым уровнем пользователя и сложностью языка ввода: более
Означает ли это, что учителя должны сознательно стараться упростить свою речь,
продвинутые пользователи, как правило, получают более сложный ввод.
когда они
разговаривают с учениками? Должны ли они подумать о замедлении, использовании более
распространенной лексики,
использовании более коротких предложений, менее сложном синтаксисе с меньшим
встраиванием и т.д.? Сознательное
обращение к этим "правилам" иногда может быть полезным, но, похоже, что мы
вносим эти коррективы автоматически, когда сосредотачиваемся на попытках сделать так,
чтобы нас
поняли. Роджер Браун, комментируя исследования речи опекуна при овладении первым
Верьте, что ваш ребенок может понять больше, чем он или она может сказать, и стремитесь, прежде
языкомвсего, к
, приходит к аналогичному выводу. Он дает следующий совет родителям, желающим
общению.... Не существует набора правил общения с ребенком, которые могли бы хотя бы приблизить
вас к тому,
знать, как "научить" своих детей языку за наименьшее количество времени:
что вы подсознательно знаете. Если вы сконцентрируетесь на общении, все остальное приложится.
(Браун, 1977, с. 26.)
Как я утверждал в нескольких местах (Krashen, 1980, 1981), та же ситуация может иметь
место для
учителя языка. Если мы сосредоточимся на понимании и коммуникации, мы будем
соответствовать
синтаксическим требованиям для оптимального ввода.
Хотя мы освобождаем учителей от обязанности сознательно контролировать
грамматику своей
речи, другие обязанности становятся более важными. Одна из них - убедиться, что
вводная информация
действительно понятна. У меня нет ничего поразительного, что я мог бы добавить к
литературе по
проверке понимания, кроме как подчеркнуть ее важность. Проверка понимания
может варьироваться от простого вопроса "Вы понимаете?". иногда для контроля
понимания с помощью вербальных и невербальных ответов учащихся.
65
Еще одна главная задача учителя - предоставить неязыковые средства,
способствующие
пониманию. На мой взгляд, предоставление экстралингвистической поддержки в виде
реалий и
картинок для начальных занятий - это не излишество, а очень важная часть инструментов,
которыми располагает учитель, чтобы стимулировать овладение языком.
Использование предметов и картинок в раннем обучении второму
языку соответствует использованию опекуном "здесь и сейчас" для поощрения
овладения первым языком, поскольку все они помогают приобретающему понимать
Хорошие учителя также используют знания ученика о мире в своих интересах,
сообщения, содержащие
помогая
структуры, которые "немного выходят за их пределы".
пониманию, обсуждая темы, которые знакомы ученику. Конечно, обсуждение или
чтение по совершенно неизвестной теме затруднит понимание сообщения.
Однако существует опасность сделать ввод слишком "знакомым". Если сообщение
полностью
известно, оно не будет представлять интереса, и студент, вероятно, не будет
присутствовать. Мы хотим, чтобы студент 5
сосредоточился на сообщении, и должно быть какое-то сообщение, что-то, о чем студент
действительно хочет услышать или прочитать. Это требование, пожалуй, самое трудное
Как отмечалось буквально минуту назад, понимание является необходимым
для выполнения, и
условием для
мы подробнее расскажем об этом ниже, в нашем обсуждении характеристики II.
овладения языком, но этого не достаточно. Вполне возможно понять язык ввода,
и все же не усвоить. Это может произойти несколькими различными способами: во-
первых, вполне возможно, что
входные данные просто не содержат i + 1, что они не включают структуры, которые
находятся "немного
за пределами" учащегося. Во-вторых, во многих случаях мы не используем синтаксис для
понимания - мы
часто можем получить сообщение с помощью комбинации словарного запаса или
лексической информации плюс экстралингвистической информации
2. ОПТИМАЛЬНЫЙ ВВОД ИНТЕРЕСЕН И / ИЛИ УМЕСТЕН
. Наконец, "аффективный фильтр" может быть включен, что может привести к тому, что
покупатель
Оптимальный ввод фокусирует покупателя на сообщении, а не на форме. Чтобы
поймет ввод, даже с помощью i + 1, но не использует его для дальнейшего сбора данных.
сделать шаг
дальше, лучший ввод настолько интересен и релевантен, что покупатель может даже
"забыть", что
сообщение закодировано на иностранном языке.
66
Создание материалов и предоставление входных данных, соответствующих этой

характеристике, может показаться
легкой и очевидной задачей, но, на мой взгляд, на самом деле выполнить это требование
нелегко,
да и профессия не считала это очевидным. Очень трудно представлять и обсуждать темы,
представляющие интерес для класса людей, чьи цели, интересы и опыт отличаются от
целей учителя
и друг от друга. Я также утверждаю, что актуальность и интерес не были широко
Довольно легко придумать примеры ввода, которые, хотя и понятны, повсеместно
воспринимаются как неинтересные и неуместные. Среди наиболее очевидных примеров -
восприняты как требования к вводимым данным, поскольку очень многие материалы не
соответствуют этому требованию.
упражнение по шаблону
и большинство упражнений диалогового типа. Экспериментальные данные
свидетельствуют о том, что учащиеся уделяют
мало внимания или вообще не обращают внимания на смысл после первых нескольких
повторений в упражнении по шаблону (Lee, McCune и
Patton, 1970), и тот же результат, скорее всего, справедлив для диалогов, которые
заучиваются
наизусть. Грамматические упражнения также не подходят в качестве исходных данных
для усвоения по аналогичным причинам. Конечно,
Несколько менее очевидной является неспособность "содержательной детализации"
целями этих упражнений не являются "усвоение", и у нас будет возможность изучить,
квалифицироваться как оптимальные исходные данные для
удовлетворяют ли
приобретения. "Содержательное упражнение" отличается от "механического упражнения"
эти типы ввода другие потребности в программе второго языка. Тем не менее, они с
тем, что первое
сожалением не выполняют это
требует задействования реального смысла (Paulston, 1972). Поскольку содержательное
требование.
упражнение предназначено для того, чтобы
попрактиковаться в определенных грамматических структурах, однако, очень трудно
Во сколько он встает утром?
также построить
Во сколько они встают утром?
обмен действительно релевантной или интересной информацией, как в:
В лучшем случае такая информация представляет лишь слабый интерес для слушателей
языкового курса. Я считаю
, что для учителей невыполнимая задача ежедневно встраивать действительно
интересную или актуальную информацию в
форму содержательного упражнения.
Некоторые другие довольно распространенные типы ввода, которые не
соответствуют критерию истинной релевантности
, - это задания для чтения, с которыми большинство студентов, изучающих иностранный
язык, работают на вводных
курсах. Как правило, эти подборки очень мало похожи на то чтение, которым
студенты занимались бы на своем родном языке в свободное время.
67
Прежде чем читатель почувствует, что я излишне критичен и несправедлив, я

должен сказать, что
мне кажется, что требование "интерес-релевантность" практически невозможно
выполнить в стандартном
курсе американского иностранного языка, преподаваемом в средней школе или колледже,
особенно когда такой
курс считается обязательным. Это гораздо легче удовлетворить в ситуациях ESL, когда
существует
осознанная потребность в языке. Например, в классах, состоящих в основном из
6 Преподаватели ESL часто официально или неофициально выступают в роли друзей
иммигрантов,
поэтому вносят большой вклад, имеющий отношение к делу.
и советчиков и 7 8
входные данные, как правило, будут содержать много информации, которая полезна
учащемуся для выживания
"снаружи". Университетские курсы ESL для иностранных студентов часто включают
3. ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ ВВОД НЕ ИМЕЕТ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
учебные навыки,
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ
английский для академических целей, введение в университетскую жизнь и даже
В материалах, ориентированных на приобретение знаний, мы не должны
полезные академические
сознательно беспокоиться о
навыки.
включении i + 1 во входные данные. Часть (3) гипотезы ввода утверждает, что, когда
входные данные
9
понятны, когда значение успешно согласовано, i + 1 будет присутствовать автоматически,

в большинстве случаев.
Это требование можно было бы сформулировать в более слабой форме. (3) можно
было бы перефразировать следующим образом:
нет необходимости намеренно включать i + 1, поскольку это произойдет естественным
образом. Вместо этого может
потребоваться сильная форма: возможно, лучше даже не пытаться включать i + 1
Аргументы
1. Если мы выстраиваем последовательность и каждый урок или группа уроков
против преднамеренной попытки грамматически упорядочить были кратко приведены в
фокусируются на одной структуре, это
главе II и
предполагает, что у всех в классе одинаковое я + 1, что все находятся на одной и той же
будут расширены здесь.
стадии развития второго языка. Поскольку существуют индивидуальные различия в
скорости усвоения (из-за силы аффективного фильтра и объема получаемой понятной
информации), крайне маловероятно, что все учащиеся в каком-либо классе находятся на
одной и той же
стадии. Предполагается, что непоследовательный, но естественный ввод будет содержать
большое разнообразие
структуры - если он понятен, для всех будет i + 1, поскольку
68
до тех пор, пока будет достаточно входных данных (мы возвращаемся к вопросу о
количестве ниже).
2. Когда мы пытаемся представить "точно настроенную" последовательность, мы
обычно представляем каждую
структуру или правило один раз. (Есть урок "пересмотра" и попытки переработки, но
пересмотр обычно не проходит через всю последовательность действий - его цель, как
правило, 10) Что происходит с учеником, который с первого раза не соблюдает правило?
"напомнить" и предоставить некоторую дополнительную практику для правила, которое
Традиционный обзор, предназначенный для напоминания, часто не помогает. При
предположительно уже
традиционном изучении иностранного языка
"усвоено".
, как это делается в Соединенных Штатах, студенту, возможно, даже придется подождать
до следующего года,
когда правило будет представлено снова. Коммуникативный ввод без последовательности
содержит встроенный обзор.
Нам не нужно беспокоиться, если сегодня мы пропустим прогрессивное время, оно будет
частью ввода
Некоторым читателям может показаться, что я подставляю соломенного человечка
снова ... и снова. Понятный ввод, таким образом, гарантирует нам естественный обзор и
и нападаю на него. Можно
переработку,
утверждать, что некоторые курсы, основанные на грамматике, несмотря на строгую
предполагая, как упоминалось выше, что его достаточно.
структурную ориентацию, также
обеспечивают ввод информации на уровне i + 1. Хотя может существовать "структура
дня", не каждое высказывание
содержит целевую структуру. Например, если в центре внимания урока находится маркер
Может показаться, что это так, но, тем не менее, существует реальная проблема с
прогрессивного времени
таким
, другие времена также будут использоваться как при вводе в классе, так и при чтении.
подходом. При грамматическом акценте общение всегда будет страдать, всегда будет
менее по-настоящему интересный ввод. Ум преподавателя и составителя материалов
сосредоточен на "контекстуализации" конкретной структуры, а не на передаче идей.
Как указал мне мой коллега Стивен Стернфельд, то, что предлагается здесь,
принципиально отличается от "контекстуализации". Контекстуализация включает в себя
изобретение
реалистичного контекста для представления грамматического правила или словарного
запаса. Цель в
сознании учителя - это изучение или усвоение правила или слова. Здесь предлагается
, что целью, по мнению как учителя, так и ученика, является идея, послание.
69
Это возражение можно резюмировать следующим образом:
3. Сама направленность программы, основанной на грамматике, снижает качество

понятного ввода и искажает коммуникативную направленность. Учителя будут заботиться
о том,
как они говорят, выбор чтения будет направлен на включение x примеров
структуры y наряду с определенным словарным запасом, что является надежной
гарантией скучного и деревянного
языка.4. Еще одна проблема заключается в том, что грамматическая последовательность
пытается угадать порядок
усвоения. Несколько лет назад я предположил (Krashen et al., 1975), что применение
гипотезы естественного порядка заключается в построении "естественных учебных
программ" в соответствии с естественным порядком.
Моя позиция изменилась. Как указал Фатман (1979), практическое значение
гипотезы естественного порядка может заключаться в том, что она открыла нам о
процессе, лежащем в основе
овладения языком. Теперь мне кажется, что нам не следует пытаться преподавать в
порядке, подобном приведенному в таблице 2, глава II (или в соответствии с любой другой
Утверждается, что понятный ввод будет автоматически следовать естественному
грамматической
+ 1 будет предоставлено (наряду со многими другими структурами).
порядку, поскольку я
последовательностью).
Теперь мы суммируем преимущества натурального питания (хорошо
сбалансированного рациона, состоящего из
полезных продуктов) по сравнению с обычной программой (однократная или даже
11
многократная витаминотерапия
).
(a) Дело против грамматической программы
__________________________________________________________________
Грамматический учебный план (преднамеренный коммуникативный ввод (i + 1,
включаяпопытку ввести i + 1 и т. д.) естественно, при условии достаточного ввода)
_________________________________________________________________________
1. Все учащиеся могут не присутствовать на 1. i + 1 будет предоставлен для всех
на одном и том же этапе. Структура студентов в конечном
итоге в день может быть не такой, как i + 1 для многих
студентов.
2. Каждая структура представлена только 2. Естественным и обширным обзором.

один раз. (См. текст для обсуждения
"обзора".)
3. Грамматический акцент может помешать 3. Сознательному фокусу как ученика, так и реального и
естественного общения.
а учитель - это обмен идеями.
4. Предполагает, что мы знаем порядок 4. Не предполагает, что мы знаем порядок
приобретения. приобретение.
_________________________________________________________________________
70
4. ОПТИМАЛЬНЫЙ ВВОД ДОЛЖЕН БЫТЬ В ДОСТАТОЧНОМ КОЛИЧЕСТВЕ
Трудно точно сказать, насколько понятный ввод с низким фильтром необходим для
достижения заданного уровня владения вторым языком из-за нехватки данных. Однако
теперь мы
знаем достаточно, чтобы с некоторой уверенностью заявить, что профессия
серьезно недооценила объем доступной информации, необходимой для достижения даже
умеренного, или "промежуточного", уровня владения вторым языком.
Теоретические аргументы в пользу количества вытекают из непосредственно
предшествующего обсуждения. Я
выдвинул гипотезу, что естественный коммуникативный вклад мог бы обеспечить i + 1 для
всех студентов, если бы были выполнены два
условия;
(1) Ввод не был искусственно ограничен (ограниченный диапазон
типов дискурса)
(2) Он был поставлен в достаточном количестве.
Очевидно, что пять минут разговора или чтение одного абзаца имеют мало шансов на то,
что
данный ученик поставит i + 1. Вместо того, чтобы более тщательно ориентироваться на
потребности этого ученика, вместо того, чтобы
"чрезмерно индивидуализировать" обучение, я полагаю, гораздо проще увеличить объем
понятного ввода. Опять же, если их будет достаточно, будет предоставлено i + 1, и будет
предоставляться
Как упоминалось выше, у нас недостаточно данных, чтобы с уверенностью сказать,
снова и снова.
какой объем
входных данных необходим для достижения заданной стадии. Однако литература
предоставляет нам достаточно информации, чтобы сформулировать
некоторую начальную гипотезу. Ниже мы кратко рассмотрим, что подразумевается в
литературе о
(a) Требования к количеству для начальной готовности говорить
достижении начальной стадии "готовности говорить" и более продвинутых уровнях.
Какой объем ввода необходим для завершения "периода молчания"? Какой объем
чтобы лица, владеющие вторым языком, могли произносить высказывания, используя
ввода необходим, чтобы
приобретенную компетенцию?
Работа Ашера по обучению общей физической реакции, методу, который требует,
чтобы учащиеся
выполняли команды, подаваемые на втором языке, часто с "полной физической реакцией"
(например,
вставать), дает нам некоторое представление о том, какой вклад необходим для начальной
готовности говорить.
71
Как мы увидим в главе V, главным достоинством Тотальной физической реакции может
быть ее способность
предоставлять концентрированную понятную информацию. Ашер отметил в нескольких
статьях (рассмотренных в 12
главе V), что учащиеся, изучающие TPR, как правило, готовы приступить к работе на
изучаемом языке
Исследование по изучению неформального языка представляет то, что на первый
примерно через десять часов общей физической нагрузки.
взгляд может показаться
иной картиной. "Период молчания", наблюдаемый при неофициальном овладении
ребенком вторым языком, может
длиться целых шесть месяцев! В течение этого времени ребенок может очень мало
говорить на втором
языке, за исключением рутинных действий и нескольких шаблонов. Большая
продолжительность "естественного" периода молчания
по сравнению с наблюдением Ашера о том, что десяти часов может быть достаточно,
может быть связана с тем,
что большая часть информации, которую получает ребенок в естественной среде, может
13
быть
непонятной. Как указывалось ранее в этой главе, основным преимуществом "формального
обучения"
(b) требования к количеству для более высоких уровней квалификации
может быть его потенциал предоставления понятных входных данных на ранних стадиях,
подводя покупателя
Мы знаем еще меньше о количестве входных данных с низким уровнем фильтрации /
к тому моменту, когда он или она может начать пользоваться преимуществами
понятности, необходимых для
естественной среды.
продвижения к более высоким уровням компетентности. Мы можем получить некоторое
Длительный период молчания при неформальном овладении вторым языком ребенком
представление из таблицы Института дипломатической службы США
может быть еще одним доказательством того, что
, в которой оценивается количество учебного времени, необходимого для достижения
неформальная среда неэффективна на ранних стадиях.
оценки FSI 2+ по различным иностранным языкам (2+ определяется как "среднее
значение между минимальным
профессиональным знанием и рабочим профессиональным знанием", Diller, 1978, стр. 100)
для взрослых, 14
говорящих по-английски. Согласно оценкам Института дипломатической службы
(воспроизведено в Diller,
Однако эти цифры могут представлять собой верхнюю границу. Они основаны на
1978), для "среднего" студента, изучающего европейские языки, такие как немецкий,
"аудиторных часах", которые, при использовании традиционных методов, могут не повлечь
французский и итальянский, требуется примерно 720
за собой оптимального вклада.
часов аудиторных занятий, в то время как для более "экзотических"
Другими словами, мы можем добиться большего.
языков (таких как арабский, корейский и китайский) требуется 1950 часов аудиторных
занятий.
72
"Сколько вложено?" остается эмпирическим вопросом, на который, вероятно, можно

дать адекватный ответ с помощью исследований. Чтобы быть более точным, мы хотели бы
знать: "Какой объем
информации с низким уровнем фильтрации / понятности необходим учащимся для
приобретения достаточной компетенции в
втором языке, чтобы они могли использовать неформальную обстановку для дальнейшего
совершенствования?"
Несмотря на нашу текущую нехватку данных, сейчас мне кажется очевидным, что мы не
используем
Прежде чем завершить этот раздел, я должен отметить, что то, что я предлагаю,
достаточно имеющегося учебного времени для предоставления понятной информации и
вовсе не
что мы
ново: вместе с Ньюмарком (1971) я предполагаю, что "экстенсивная" сторона дебатов об
сможем стимулировать более быстрое (и более комфортное) овладение вторым языком,
экстенсивно-
если будем уделять
интенсивном чтении верна, что учащиеся получают больше пользы от осмысленного
больше внимания вводу.
чтения и
прочтения большого количества материала, чем от того, что Ньюмарк называет
"криптоаналитическим декодированием"
Теперь мы переходим к двум другим функциям, которые должны быть в программах,
сложных абзацев, и что учащиеся получают больше пользы от участия в беседах, многих
если они призваны стимулировать
разговорах, чем от целенаправленных упражнений на понимание текста на слух.
овладение языком.
E. Другие особенности, способствующие усвоению
1. УЧАЩЕГОСЯ НЕ СЛЕДУЕТ СТАВИТЬ В ОБОРОНИТЕЛЬНУЮ ПОЗИЦИЮ
Фраза "в обороне" взята из хорошо известной книги Стивика "Память,

значение и метод". Для меня это означает, что методы и материалы не должны быть
проверкой способностей ученика или предыдущего опыта, не должны просто выявлять
слабые стороны, но
должны помогать ученику приобретать больше.
В более общем плане, мы говорим о том, чтобы поддерживать аффективный фильтр
на "низком" уровне, убедившись, что
учащийся открыт для ввода. Может случиться так, что если мы используем процедуры,
которые "верны"
гипотезе ввода и которые удовлетворяют всем другим характеристикам оптимального
ввода, то тип ввода,
который получается в результате, и процедуры, которые развиваются в классе, также
удовлетворят этому требованию
и помогут снизить уровень фильтрации. В этом разделе я попытаюсь обрисовать несколько
общих процедур
и практик, которые позволяют это сделать.
73
Во-первых, и я прошу прощения за то, что так много подчеркиваю этот вопрос, если
мы сконцентрируемся на предоставлении
понятных входных данных, где основное внимание уделяется сообщению, а не форме, это
само по себе будет способствовать низкому фильтру. Если обсуждаемая тема вообще
интересна, и если она
понятна, большая часть "давления", обычно связанного с занятиями языком, будет
"снята", беспокойство уменьшится, и результатом станет усвоение. Как упоминалось
ранее, я думаю,
желательной целью является то, чтобы учащийся в некотором смысле "забыл", что
Во-вторых, мы сможем снизить уровень фильтрации, не настаивая на слишком
сообщение на самом деле закодировано на
ранней постановке,
другом языке.
до того, как студент будет "готов". Преподаватели иностранных языков (и студенты)
связывают прогресс в овладении
вторым языком со свободной речью ("Вы говорите по-французски?"), и логичным
следствием этого является то, что мы хотим, чтобы наши студенты говорили с самого
начала. Мое личное мнение
заключается в том, что форсирование ранней подготовки, до того, как учащийся накопит
достаточную компетентность благодаря
понятному вводу, является, пожалуй, самой вызывающей беспокойство вещью на
языковых
занятиях! В то время как некоторые студенты, возможно, захотят поговорить как можно
скорее, другие могут чувствовать себя менее
С готовностью к выступлению тесно связан вопрос ошибки и
защищенными до тех пор, пока не наберутся большей компетентности. Другими словами,
исправления. Исследования по изучению второго языка ясно говорят нам, что ошибки
продолжительность
неизбежны
периода молчания является переменной (см. Примечание 12); оценка Ашера в десять
и что на ранних стадиях они будут в изобилии. Чтобы дать читателю оценку, в
часов может быть "средней", но она не
эксперименте,
высечена на камне. Безопасная процедура - просто не форсировать процесс и позволить
который мы провели в Квинс-колледже, мы обнаружили примерно одну ошибку на каждые
студенту самому решать,
пять слов в
когда начать говорить.
сочинениях, написанных студентами ESL на вступительных экзаменах для нашего
дополнительного курса
(Krashen et al., 1978). Лучшие ученики допускали в среднем примерно одну ошибку на
каждые десять слов, а
наименее опытные - примерно одну ошибку на каждые два слова! Верный способ повысить
уровень фильтра - это
попытка исправить ошибки, особенно на начальных этапах и особенно в разговорной
речи! Исправление ошибок, к сожалению, типичная реакция профессии на ошибку, и на
мой взгляд, это была серьезная ошибка. Есть несколько причин, почему это ошибка. Мы
сосредоточимся здесь на том, что, вероятно, является самым серьезным недостатком
исправления ошибок, на его эффекте
аффективного фильтра.
74
Исправление ошибок приводит к немедленному переходу учащегося к обороне. Это

поощряет стратегию, при которой учащийся будет стараться избегать ошибок, избегать
сложных
конструкций, меньше сосредотачиваться на смысле и больше на форме. Это может
нарушить всю
коммуникативную направленность обмена. Это стало очевидным для меня в
демонстрации, которую я
часто использую, чтобы проиллюстрировать, как гипотеза ввода применима к обучению в
классе. В
демонстрации, которую я позаимствовал у Стивена Стернфельда, я говорю аудитории, что
собираюсь дать им два урока иностранного языка (обычно я использую немецкий). На
первом
уроке я просто начинаю говорить, говоря что-то вроде "Сейчас я собираюсь дать вам урок
Это мой ботинок. (Указывает на ботинок)
немецкого языка,
Это моя рука. (Показывает на руку)
но прежде всего позвольте мне рассказать вам кое-что о немецком языке и т.д. и т.п.". Это
Это моя голова. (Указывает на голову)
Это голова. (Нарисуйте картинку на доске)
сделано
Вот два глаза. (Нарисуйте глаза, поднимите два пальца)
полностью на немецком языке и почти полностью непонятно тем в аудитории,
Вот это рот. (Втягивает ртом)
кто никогда не сталкивался с немецким языком. Второй урок примерно такой:
Вот сигарета. (Затягивается сигаретой)
У тебя не найдется для меня сигареты? (Подойдите к ученику,
сделайте движение курением сигареты, укажите на себя.)
Смысл урока номер два заключается в том, что, хотя он может быть не очень
интересным, он вполне
понятен, благодаря простому языку, экстралингвистической поддержке и т.д. Есть также
попытка опустить фильтр, нарисовав забавную голову и попросив сигарету. В
обсуждении, последовавшем за этим кратким уроком, я объясняю эти вещи и утверждаю,
что если такой
вклад будет предоставляться в течение определенного периода времени, речь возникнет
сама по себе. Что нас здесь интересует
, так это реакция аудитории: это чувство облегчения. Несколько человек подошли ко мне
после лекции и сказали что-то вроде: "Когда вы сказали, что собираетесь провести нам
урок языка, я очень занервничал. Я боялся, что ты позвонишь мне, и мне придется
что-то сказать, и я совершу ошибку ". Это говорит мне о том, что уроки языка
внушают страх даже профессиональным преподавателям языка, и это одна из причин
этого
75
это наша настойчивость в раннем выступлении и наше отношение к ошибкам. Зачем

заставлять студентов
страдать от процедур, которые неприятны даже нам?
Есть еще что сказать по теме исправления ошибок; у него есть некоторые
преимущества и
другие недостатки, и мы рассмотрим их позже, когда будем обсуждать сознательное
обучение в
классе. Здесь нужно сказать только, что исправление ошибок не является основным
механизмом улучшения успеваемости на втором языке; скорее, мы усваиваем
информацию с помощью
понятного ввода, согласно теории. Поскольку чрезмерное использование исправления
имеет такие негативные
последствия для усвоения, и поскольку исправление ошибок не приносит прямой пользы
для овладения языком
(см. Главу II, обсуждение гипотезы номер один), безопасная процедура - просто
полностью исключить исправление ошибок в деятельности коммуникативного типа,
2. ПРЕДОСТАВЬТЕ ИНСТРУМЕНТЫ, ПОМОГАЮЩИЕ СТУДЕНТАМ ПОЛУЧАТЬ БОЛЬШЕ
процедура, с
ИНФОРМАЦИИ
большим успехом используемая в Естественном подходе Террелла. Улучшение произойдет
15 Действительно, как я уже
Наша ответственность выходит за рамки языкового класса.
без исправления ошибок,
заявлял
и может даже произойти быстрее, поскольку входные данные будут "проникать", фильтр
ранее, наша задача - предоставить студентам инструменты, необходимые им для
будет ниже, и
дальнейшего совершенствования
учащиеся не будут защищаться.
без нас. Нам нужно предоставить достаточно информации, чтобы они могли приобрести
лингвистическую компетенцию,
необходимую для того, чтобы начать пользоваться преимуществами неформальной среды,
внешнего мира. Другими
словами, они должны знать второй язык в достаточном количестве, чтобы понимать
Даже если нам удастся довести наших студентов до этой стадии, у них будут
значительную
проблемы с
часть языка, не относящегося к классу.
использованием языка снаружи. Они все равно не поймут большую часть того, что они
Однако развить их лингвистическую компетентность до этого уровня недостаточно.
услышат, даже если оно будет изменено. Они обнаружат, что не могут подобрать слов и
будут делать
ошибки на всех уровнях. Если мы сосредоточимся только на обеспечении чисто
"лингвистической"
компетенции, у нас будут студенты, которые избегают контактов с носителями языка из-за
страха, что они
не поймут многого из того, что им говорят, и у которых будут реальные проблемы, когда
они
будут вовлечены в разговор, включая болезненное молчание во время поиска слов,
замешательство
и смущение из-за непонимания и т.д.
76
Это, я думаю, типичная ситуация в сфере преподавания иностранных языков в

Штатах. После двух лет обучения студент, который даже готов участвовать в
беседе с носителем языка, который он или она изучал, встречается редко! Решение этой
проблемы состоит в том, чтобы дать нашим студентам инструменты, необходимые для
преодоления этих трудностей, сделать
их компетентными в разговорной речи. Предоставляя им средства управления беседами,
мы
можем помочь им продолжать совершенствоваться, позволяя им участвовать в беседе,
несмотря на
их неадекватность. Мы можем подготовить их к уверенности в том, что они не смогут
Какие инструменты нужны учащимся, чтобы управлять беседой и, таким образом,
найти
продолжать получать
правильного слова, что они не все поймут, и мы можем помочь обеспечить, чтобы они
информацию за пределами класса? Другими словами, как мы можем помочь нашим
продолжали получать понятную информацию.
студентам общаться
, несмотря на недостаточную компетентность?
Скарчелла (готовится к печати) заявил, что существует по крайней мере два
способа, с помощью которых разговорная
компетентность может помочь покупателю получить более понятный ввод: устройства,
которые помогают контролировать
количество вводимых данных, и устройства, которые помогают контролировать качество.
Первое поможет
Компоненты разговорной компетенции, включенные в категорию количества,
покупателю получить больше информации, второе поможет сделать ввод понятным
включают способы начала беседы (приветствия) и способы поддержания беседы
(например, формулы вежливости). Испытуемый Скарчеллы Мигель, 21-летний человек,
владеющий английским как
вторым языком, несмотря на весьма скромную "лингвистическую" компетентность, был
весьма искусен в этих инструментах
разговорной компетенции, как показывает следующий краткий отрывок:
Мигель: Привет! Как дела?
НС: Хорошо.
Мигель: Что нового?
НС: Не очень. Сегодня был тест.
Мигель: О, это очень плохо. Какой тест?
Мигель, используя несколько хорошо подобранных процедур, способен

инициировать и поддерживать
разговоры. Однако те, кто владеет вторым языком, такие как Мигель, не являются
правилом, поскольку
исследования показали, что у тех, кто овладевает вторым языком, часто возникают
неожиданные и серьезные пробелы
, когда дело доходит до разговорной компетенции (см. выше).
77
Существуют различные методы, которые используются для того, чтобы сделать ввод
более понятным, контролировать
качество ввода. Возможно, самый очевидный - это просто обратиться к носителю языка за
помощью,
"заставить носителя языка объяснить отдельные моменты разговора... используя
дискурсивные приемы"
(Скарчелла, стр. 5). Эти устройства варьируются от фокусировки на одном проблемном
NS: Сальвадор Дали также выпустил кулинарную книгу, потому что он
слове путем повторения
великий знаток кухни.
Мигель: (выглядит смущенным): Кулинарная книга?
его, как в
НС: (берет кулинарную книгу): Рецепты от Maxime's, заведения
вот так.
(Скарчелла, стр. 5)
к таким высказываниям, как "Что?" или "Я не понимаю".
Скарчелла также отмечает, что качество вводимых данных может быть улучшено за
счет использования "сигналов обратного канала
", которые дают носителю языка свидетельство того, что собеседник
действительно следит за разговором. К ним относятся вербальные сигналы, такие как
"Уху", "Да", и
невербальные сигналы, такие как кивание головой в соответствующее время и поведение
Наконец, существуют разговорные стратегии, которые позволяют избежать
при взгляде в глаза.
непонятного ввода, включая
способы смены темы на что-то более понятное или знакомое
покупателю. Испытуемый Скарчеллы Мигель довольно хорош в этом, о чем
свидетельствует следующее:
НС: ... Мне тоже нравится классическая музыка - Бетховен, Шуберт - ты
знаешь такого рода вещи.
Мигель: Ты играешь на пианино?
Джо: Да.
Мигель: Я тоже.
F. "Обучение" разговорной компетентности
Знание компонентов разговорной компетенции - это одно. Совсем другое - развивать

разговорную компетентность у студентов. Вопрос, который необходимо задать здесь
, заключается в том, изучается ли разговорная компетентность или приобретается.
Я думаю, есть веские аргументы против гипотезы о том, что все разговорные
компетенции поддаются обучению (см. Также Обсуждение в Scarcella,
78
готовится к печати). Во-первых, это просто слишком сложно. Как указывает Скарчелла:
"Большинство правил и стратегий дискурса очень сложны, характеризуются лексикой,

произношением и просодическими особенностями, особенностями невербальной коммуникации и,
возможно, в
меньшей степени, синтаксическими особенностями. Более того, все эти функции могут варьироваться
в зависимости от социального
контекста. Например, некоторые приветствия уместны в одних ситуациях, но не в других. Их
иногда выкрикивают, а иногда произносят довольно натянуто. В любой конкретной ситуации
подходящее приветствие зависит от множества факторов. К ним относятся: человек, которого
приветствуют,
Во-вторых, даже если студенту удастся усвоить некоторые правила разговорной
время суток, местоположение и взаимодействие, другие присутствующие люди и вид взаимодействия,
компетенции, они
который ожидается (приятное, пренебрежительное и т.д.)" (стр. 10).
не всегда будут доступны, когда в них возникнет необходимость: в ситуациях, когда нет
монитора.
Скорее всего, необходимо
приобрести неуниверсальные аспекты разговорной компетенции. Первоначальная
гипотеза заключается в том, что они усваиваются таким же образом, как грамматика, с
помощью
понятного ввода, и что требования, представленные в этой главе, также должны быть
выполнены для приобретения разговорной компетенции, что является очень сложной
задачей, учитывая
Возможно, однако, что небольшому подмножеству инструментов управления
временные и дискурсивные ограничения в классе.
диалогом можно
обучать непосредственно, либо в виде правил, либо в виде заученных процедур, при
условии, что они просты в освоении
(см. Раздел "Обучение", которому следует следовать). К ним относятся процедуры для
начала разговора, некоторые
фильтры паузы и выражения, которые просят о помощи (Scarcella, стр. 11). Кроме того, в
последние годы было введено множество занятий в классе и
Моя главная мысль в этом разделе заключается в том, что разговорная
вне класса, направленных на развитие
компетентность дает учащимся
компетентности в разговорной речи.
инструменты, необходимые им для ведения беседы, и, таким образом, является
неотъемлемой частью обучения, поскольку она
помогает гарантировать, что овладение языком будет происходить вне класса и после
окончания
учебной программы. Наша ответственность не заканчивается с окончанием
семестра: действительно, на мой взгляд, цель преподавания языка - предоставить
студентам
то, что им нужно, чтобы они могли прогрессировать без нас.
79
1 Как подробно описано в главе II, создание речи может происходить из любого из трех
различных
источников. Во-первых, мы можем использовать приобретенную компетенцию, как показано в модели
мониторинга
производства в главе II. Согласно исходной гипотезе, для развития такого рода производства требуется
некоторое
время. Другой способ - с помощью заученных шаблонов и процедур (см. Krashen and
Scarcella, 1978). Третий способ заключается в широком использовании структур первого языка, как
объясняется в
главе II. Последние два метода производства речи - это способы "исполнения без
компетентности" (заимствуя терминологию Р. Кларка). Человек, владеющий вторым языком, может
"научиться
2 В связи с этим возникает интересный вопрос о том, является ли участие в разговоре даже
говорить" очень быстро, используя эти методы, и некоторые
практически необходимым для действительно успешного овладения вторым языком. Вероятно, так и
техники явно поощряют его. Однако это сильно ограниченные способы. (См. Обсуждение в главе II,
есть. В дополнение
Крашен
к тому, что разговор является эффективным средством получения понятной информации, он
и Скарчелла, 1978 и Крашен 1981.)
предлагает некоторые другие
реальные преимущества, которые станут более очевидными по мере продолжения работы в этой главе.
Скарчелла (готовится к печати)
указывает, что существует много аспектов "коммуникативной компетентности", которые, вероятно, не
могут быть приобретены только путем наблюдения и ввода информации (см. Обсуждение далее в этой
главе). Кроме того, Скарчелла
3 В обзоре научно-фантастической литературы Хэтч (1976) указывает на несколько примеров, в
которых авторы предполагают, что можно овладеть человеческим языком, слушая радиопередачи
указывает, что реальный разговор влечет за собой "высокую степень личной вовлеченности", то, что
Стевик
. Однако даже эти авторы, похоже, понимают, что овладение языком путем
(1976) называет "глубиной" и пониженным аффективным фильтром.
прослушивания непонятного ввода - это способность, которой обладают только определенные
инопланетяне с другими
и, по-видимому, превосходящими "устройствами для овладения языком".
4 Известны случаи, когда люди изучали вторые языки с помощью
телевидения. Ларсен-Фримен (1979), например, привел случай говорящего по-немецки, который
усвоил голландский язык по телевизору. В этом нет ничего странного, поскольку большая часть
информации на голландском языке была бы
понятна носителю такого близкородственного языка. Обратите внимание, что я не утверждаю,
что невозможно усвоить язык из телевизора. Я только говорю, что понятный ввод
необходим для усвоения и что телевидение обеспечивает мало понятный ввод для новичка.
Студенты среднего уровня могут извлечь немалую пользу из телевидения и даже радио.
5 Еще один способ, которым учителя помогают учащимся понимать сообщения, содержащие
структуры, которые
находятся "за пределами" их понимания, - это использование словарного запаса. И Эвелин Хэтч, и я
приводили
доводы в пользу увеличения объема словарной работы в последние годы (Hatch, 1978a; Krashen, 1981),
и
я думаю, что наша аргументация схожа. Хотя знания словарного запаса может быть недостаточно для
понимания всех сообщений, нет никаких сомнений в том, что увеличенный словарный запас помогает
приобретателю лучше понимать услышанное или прочитанное (см., например, Ulijn and Kempen, 1976;
Macha,
1979, о роли словарного запаса в понимании прочитанного). Таким образом, больший словарный запас
должен
означать большее понимание вводимых данных и большее усвоение грамматики. Этот "новый взгляд"
Однако практические последствия этой позиции мне не ясны. Должны ли мы
сильно
преподавать лексику изолированно, чтобы увеличить объем вводимой информации, которая была бы
отличается от предыдущих позиций. Учителям языка было сказано ограничить введение новой
понятна?
лексики, чтобы сосредоточиться на синтаксисе. Теперь мы говорим, что изучение лексики
К сожалению, существует мало исследований, которые прямо отвечают на вопрос о том, как
действительно
будет способствовать усвоению синтаксиса.
80
словарный запас лучше всего усваивается и, что самое главное, сохраняется. Среди
учителей существует определенное согласие в том, что лексику следует учить в контексте, а не путем
механического заучивания списка
(см. Celce-Murcia and Rosenzweig, 1979, о нескольких методах), но может даже оказаться так,
что лексику вообще не следует учить напрямую! Может оказаться так, что, если мы предоставим
достаточно
понятной информации, усвоение словарного запаса на самом деле позаботится о себе само.
Позвольте мне повторить это предложение в форме неформального эксперимента: выделите
десять минут
учебного времени (ожидание автобуса и т.д.), Какое занятие было бы более полезным для того, кто
овладевает языком, заинтересованным в долгосрочном сохранении словарного запаса?
(1) Заучивание списка наизусть, с использованием флэш-карт или какой-либо эквивалентной
техники.
(2) Просмотр истории, в которую тщательно включены "новые слова" (контекстуализация).
(3) Читаю для удовольствия, стараясь только понять сообщение и просматривая

новые слова только тогда, когда они кажутся существенными для смысла или когда
приобретателю
интересно их значение.
Метод (3) опирается на понятные входные данные для предоставления новой лексики с
достаточной частотой
и для того, чтобы помочь приобретателю определить значение. В методе (3) нет сознательного
сосредоточения на
лексике, только на значении. Предсказание (надежда?) состоит в том, что действительно важные слова
будут повторяться
естественным образом, а их значения будут становиться все более очевидными в контексте. Это не
исключает
6 Американский институт языка при Университете Калифорнии, например, предлагает курс
возможности того, что приобретателю могут помочь случайные взгляды в словарь или случайные
машинописи наряду с
определения преподавателя.
своими предложениями по английскому языку в качестве второго языка для иностранных студентов.
7 Могут существовать дополнительные возможности для обеспечения оптимального ввода для тех,
кто изучает второй язык
на университетском уровне, которые мы обсудим в главе V.
8 Для некоторых пользователей мониторов и лингвистов подробная грамматическая информация,
как ни странно,
интересна и актуальна, поскольку такие покупатели верят, что это поможет их работе. В этом случае
носителем является сообщение. Если курс по структуре изучаемого языка преподается на изучаемом
языке и если учащиеся относятся к "аналитическим" типам, курс будет успешным. (См. Комментарии в
Krashen, 1980 и в главе V.)
9 Существуют исключения, примеры понятного ввода, в которых i + 1 может отсутствовать.
К ним относятся ситуации, в которых дискурс ограничен, и многие инструментальные формы
использования
языка, в которых для успешного
общения может быть достаточно знакомства с несколькими процедурами и шаблонами (например,
10 "Интернализация", в моей интерпретации, по-видимому, означает усвоение правила, которое
общение со служащими заправочных станций, клерками и т.д.).
было
усвоено первым, где предполагается, что усвоение вызвало последующее усвоение. Согласно
теории овладения вторым языком, представленной в главе II, этого не происходит. Я обсуждал
это в нескольких технических статьях (Krashen, 1977) и рассмотрю этот момент в более позднем
разделе.
11 Другая аналогия, которая приходит на ум, - "дробовик" против одиночной пули. У первой
больше шансов попасть в цель.
12 Варвел (1979) описывает период молчания в формальном обучении (методология "Безмолвного

пути"), который
длился значительно дольше, указывая на то, что
продолжительность периода молчания у взрослых на языковых занятиях может значительно
варьироваться индивидуально:
"Была женщина из Тайваня, которая после нескольких недель все еще была демонстративно
молчалива в классе. Она никогда не разговаривала, и когда к ней обращались, отвечала только
шепотом, говоря только то, что требовалось. Однако было ясно, что она была одной из
81
самые внимательные ученики в классе имели четкое представление о том, что

делалось, и, по-видимому, получали удовольствие от занятия. У нее также было позитивное
отношение
к тому, что и как она изучала. Ее ни разу не принуждали к
активному участию.
"Затем однажды на девятой неделе учебы в школе она сидела в первом ряду и активно
участвовала в течение всего часа. С этого момента она продолжала активно
участвовать в более ограниченной форме и временами помогала другим и ей
помогали другие..." (стр. 491)
Хотя у молчания этого студента могли быть и другие причины, этот пример
предполагает, что период молчания следует уважать и что у некоторых студентов
готовность говорить развивается позже, чем у других.
13 При том же объеме доступной информации период молчания ребенка при овладении вторым
языком может оказаться более длительным, чем средний период молчания взрослого, по другим
причинам. Что я здесь предлагаю, так это то, что период молчания при овладении ребенком вторым
языком
был бы не таким долгим, если бы большая часть информации, которую слышит ребенок, была
понятной.
14 Обратите внимание, что если мы предположим, что покупатель в естественной среде получает
около двух
часов в день понятной информации, то 720 часов переводятся примерно в один год "за границей". Это
предполагает, что classtime = понятный ввод, что может быть неверно при использовании
традиционных
методов, на которых основана диаграмма FSI. Это, однако, согласуется с неофициально принятой
идеей
15 Материал, содержащийся в этом разделе, - это просто мое краткое изложение того, что я узнал
о том, что год за границей приведет к достаточной степени свободного владения европейскими
из бесед со Стивеном Стернфельдом, Робином Скарселлой и Батией Эльбаумом. Я благодарю их не
языками.
только за информацию и интеллектуальную стимуляцию, но и за их терпение.
82
Глава IV
Роль грамматики, или Расставление

грамматики на ее
место
Как уже должно быть очевидно, позиция, занятая в этой книге, заключается в том, что
преподавание второго языка должно быть сосредоточено на поощрении усвоения, на
предоставлении информации, стимулирующей
подсознательный потенциал овладения языком, которым обладают все нормальные
человеческие существа. Однако это не
означает, что здесь вообще нет места для сознательного обучения. Сознательное обучение
играет определенную роль, но оно больше не является ведущим действующим лицом в
пьесе. Цель этого раздела -
обсудить, в чем заключается эта роль, как мы можем поставить сознательное обучение
A. Обучение не становится приобретением
или "грамматику" на надлежащее место
в программе изучения второго языка.
В главе II предпринята попытка прояснить, что дает и чего не дает обучение в
теоретической модели изучения второго языка. Согласно модели мониторинга
производительности, сознательное обучение действует как редактор, как Монитор,
"исправляющий" ошибки, или
скорее то, что исполнитель воспринимает как ошибки, в выходных данных приобретенной
системы. Это
может произойти до того, как предложение произнесено или написано, или после.
Следовательно, сознательное знание правил
Очень важный момент, который также необходимо подчеркнуть, заключается в том,
не отвечает за нашу беглость, оно не инициирует высказывания.
что склонность не "превращается" в
приобретение. Идея о том, что мы сначала изучаем новое правило и в конечном итоге,
благодаря практике, усваиваем
его, широко распространена и некоторым людям может показаться интуитивно
очевидной. Эта модель
процесса приобретения впервые была представлена мне, когда я был студентом TESL, и в
то время показалась
очень разумной. Я думал, что это был именно тот способ, которым я сам изучал языки. Я
воспринял как проницательное понимание характеристику Кэрролла о том, как
происходит изучение языка
83
с точки зрения тогдашней новой школы мысли "когнитивно-кодовой":
"Как только учащийся овладеет надлежащей степенью когнитивного контроля над структурой языка,
способности будут развиваться автоматически при использовании языка в значимых ситуациях"
(Кэрролл,
1966, стр. 102).
Как упоминалось в Примечании 10 к предыдущему разделу, этот процесс преобразования
выученных правил в
приобретенные был назван "интернализацией".
Несмотря на наши ощущения, что интернализация действительно происходит,
теория предсказывает, что этого не происходит,
за исключением тривиального способа. Усвоение языка, по теории, изложенной в главе II,
и происходит в одну сторону, когда покупатель понимает, ввод, содержащий структуру,
что
приобретатель является "благодаря" приобрести структуру на его или ее "я + 1".
Нет необходимости в предварительном сознательном знании правила. (Тривиальный
смысл, в
котором сознательное правило могло бы "помочь" овладению языком, заключается в том,
что исполнитель использовал правило в качестве
Монитора и последовательно применял его к своему собственному результату. Поскольку
мы понимаем наш собственный результат,
часть понятного вклада этого исполнителя будет включать высказывания с такой
структурой.
Когда наступал день, когда исполнитель был "готов" усвоить это уже заученное правило,
В дополнение к тому факту, что теория напрямую не предсказывает, что обучение
его
должно
собственное исполнение этого правила квалифицировалось как понятный вклад в "i + 1".
предшествовать усвоению, существуют очень веские причины для сохранения этой
Другими словами, самостимуляция
позиции, которые вытекают
!)
из наблюдения за теми, кто владеет вторым языком.
Во-первых, мы часто наблюдаем приобретение в тех случаях, когда обучение
никогда не происходило. Есть много
исполнителей, которые могут использовать сложные структуры на неродном языке, но
которые не знают этого правила
сознательно и никогда не знали. В
литературе по изучению второго языка есть несколько примеров, иллюстрирующих это
Студентки Эвелин Хэтч, Синди Стаффорд и Джинджер Ковитт, взяли интервью у
явление, которое, я думаю, является довольно распространенным.
одного из таких
исполнителей на втором языке, "V", студента ESL Калифорнийского университета в Лос-
Анджелесе, который продемонстрировал значительную
компетентность в английском языке, но признался, что сознательно контролировал очень
немногие, если вообще какие-либо
правила.
84
следующие реплики взяты из интервью "V", которое происходит, когда один из

авторов разбирает свои ошибки в композиции (из Stafford and Covitt, 1978; также
цитируется в
Krashen, 1978):
Интервьюер: (Когда вы пишете сочинение)... думаете ли вы о правилах грамматики?
Как вы думаете, "Должен ли я был использовать здесь настоящее время или было бы
лучше использовать настоящее
непрерывное ..."
V: "Я не имею в виду книги и все такое, вы знаете. Я просто ссылаюсь на это, э-э,
свое
суждение и ... чувствую, правильно я это пишу или неправильно. Потому что я
действительно не
знаю... что, где именно, как ... работают грамматические правила.
Позже в ходе интервью один следователь спрашивает:
Интервьюер: Как вы думаете, полезны ли грамматические правила?
V: Полезно? Да. Когда вы хотите писать, они очень, очень полезны.
Интервьюер: Но вы не используете их, когда пишете.
В: Да, я знаю. Я ими не пользуюсь... Я не знаю, как ими пользоваться.
Другим хорошим примером "недостаточного использования" сознательной

Коэном и Роббинсом (1976), которые заявили:
грамматики является Hung, изученный
"Я никогда не преподавал грамматику. Думаю, я просто никогда не изучал правила настолько хорошо.
Я знаю, что каждый
раз, когда я говорю, это довольно правильно, поэтому я никогда не думаю о грамматике. Я просто
записываю все, что мне
хочется. Каждый раз, когда я что-то пишу, я просто перестаю думать. Я не знаю, какое (правило)
применить" (стр.
Показательно не только то, что говорит Хунг, но и то, как он это говорит. Конечно, в
59).
этом отрывке есть
ошибки, но есть также контроль над довольно сложным синтаксисом и реальная
способность к
самовыражению. (Конечно, не всем недопользователям это удается; см., например,
описание Альберто Шуманом в книге Шумана (Schumann,1978a).) Если сознательные
правила должны быть на первом месте, как
мы можем объяснить такие случаи, как V, Hung и другие? (Другие истории болезни см.
Крашен, 1978;
Стаффорд и Ковитт, 1978; Кунин и Крашен, 1978.) Если не будет
показано, что все подобные случаи являются примерами использования первого языка
или процедур и шаблонов, существование
таких случаев показывает, что предварительное сознательное обучение не является
необходимым для
овладения языком.
85
Во-вторых, мы также видим обучение, которое, кажется, никогда не становится

приобретением. Многие прекрасные исполнители ESL
, хотя и хорошо владеют английским языком, также знают множество сознательных
правил. Тем не менее, они допускают то, что они считают "неосторожными" ошибками в
правилах, которые
лингвистически довольно просты. Это происходит, когда исполнитель выучил правило, но
не усвоил его. Обычно это происходит с поздно приобретенными элементами, такими как
окончание третьего лица
единственного числа в обычных глаголах английского языка ("Он ходит на работу каждый
день").). Что
особенно интересно, так это то, что эти исполнители, возможно, знали это правило и
практиковали его
в течение многих лет. Даже после тысяч правильных повторений и при доскональном
История болезни, которая очень хорошо иллюстрирует эту ситуацию, относится к
понимании правила такие исполнители все равно допускают "неосторожные" ошибки по
"P" (Krashen and Pon,
определенным пунктам.
1975). Р был отличным пользователем монитора (оптимальным пользователем, как
Что помешало обучению "превратиться" в приобретение в этих случаях, так это тот факт,
описано в главе II), взрослым человеком
что
со степенью бакалавра лингвистики с отличием, чей письменный английский казался
усвоенное правило все еще находится за пределами i + 1 покупателя.
почти родным. Однако в
непринужденной беседе П. время от времени допускала "неосторожные" ошибки в
"простых" правилах, которые она
сознательно знала в течение двадцати лет. Таким образом, даже хорошо выученные,
Объяснение проблемы P заключается в том, что элементы, которые она пропустила в
хорошо практикуемые правила могут
случайном разговоре, были
не превратиться в приобретение.
теми, которые были усвоены поздно, и ее усвоение, хотя и очень продвинутое, просто не
прошло
последних нескольких шагов в синтаксисе и морфологии. Однако она хорошо усвоила
Третьей причиной для сомнений в том, что усвоение требует предварительного
правила и
изучения, является тот факт, что
была в состоянии выполнять их в условиях, когда она могла контролировать.
даже лучшие учащиеся овладевают лишь небольшим набором правил языка. Как
обсуждалось
ранее (Гипотеза 3, глава II), даже профессиональные лингвисты признают, что их
сознательное
знание даже самых хорошо изученных языков несовершенно, и об открытии новых правил
сообщается в каждом номере технических журналов по теории лингвистики. Лингвистам
часто удается после многих лет анализа
Мое объяснение этих явлений заключается в том, что, хотя обучение часто может
описать то, что многие носители второго языка уже
предшествовать
усвоили.
приобретению, оно не обязательно и фактически может даже не помогать напрямую.
Скорее, мы приобретаем
довольно предсказуемый естественный порядок, и
86
это происходит, когда мы получаем понятные входные данные. Иногда мы заучиваем

определенные правила
до того, как мы их приобретем, и это дает нам иллюзию, что обучение на самом деле
вызвало
приобретение.
Профессиональные преподаватели иностранных языков, с их увлечением структурой
языка,
и с удовольствием, которое они получают от овладения и использования осознанных
правил, часто
даже не осознают, что усвоение без предварительного сознательного изучения возможно.
Это тоже было моим
неисследованным предположением. Описанная ранее процедура одно время казалась мне
правильной и
разумной: изучение языка в общем смысле происходит, когда человек
сначала сознательно усваивает правило, а затем практикует его снова и снова, пока оно не
становится "автоматическим".
(На самом деле это дедуктивное обучение; существует и другая возможность, а именно
Один опыт, который помог изменить мое мышление, произошел, когда я преподавал
"индуктивное" обучение;
английский как второй язык в классе "продвинутого" образования для взрослых в Квинс-
смотрите обсуждение ниже.) Большой вклад лингвистики заключался в обнаружении и
колледже. Как
описании
член команды, я отвечал за "структуру". Поскольку в то время я был директором
правил, которые "прикладные лингвисты" могли бы передать преподавателям языка,
Института английского языка в Квинсе, я чувствовал себя обязанным представить
которые, в свою очередь, могли бы рассказать о них
впечатляющую серию
студентам.
уроков, которые продемонстрировали мой контроль над предметом. Поэтому я решил
сосредоточиться на
Первый урок сессии был посвящен настоящему прогрессивному времени. Моя
глагольной системе и представил полный обзор всех времен.
цель состояла в том, чтобы сообщить моим студентам, что настоящее прогрессивное имеет
три значения: (1)
текущее, продолжающееся действие, которое скоро завершится, (2) действие, которое
началось некоторое время
назад в прошлом и может набирать обороты в данный момент, а может и не набирать, и
закончится когда-нибудь
в будущем, и (3) будущее время. Я проиллюстрировал это, используя знакомую диаграмму
временных потоков
и показав, что такие предложения, как
87
Джон играет на скрипке.
были три неоднозначных способа:
(1) Что это за шум из другой комнаты? (Джон играет на скрипке.)
(2) Что Джон делает этим летом? (Он играет на скрипке в местном симфоническом
оркестре.)
(3) Что Джон делает завтра? (Он играет на скрипке в шоу талантов.)
Никто из моих продвинутых студентов ESL не знал этого правила сознательно. На

самом деле, очень немногие
люди знают. Я несколько раз приводил этот пример на лекциях практикующим
преподавателям ESL
, и я часто спрашиваю тех, кто сознательно "знает" правило о том, что прогрессивный - это
три
неоднозначных способа поднять руки. Очень немногие знают, а те, кто утверждает, что
Что было очень интересно, так это то, что значительное число студентов пережили
знают это,
"Эврику"
обычно только что закончили преподавать это в классе.
. После того, как я объяснил правило, они замечали: "Это верно... это с трех сторон
неоднозначно... как насчет этого!", или сделал бы аналогичные комментарии. Моя
интерпретация заключается в том, что
эти студенты уже подсознательно усвоили прогрессивное время и его три
значения и подтверждали, что их усвоение было правильным. Другими словами, я
преуспел в обеспечении обучения там, где приобретение уже присутствовало.
Я хотел бы указать на несколько моментов, касающихся этого явления. Во-первых,
мои ученики
, по-видимому, усвоили это правило, не изучив его предварительно. (Можно было бы
возразить, что они знали
это когда-то, но забыли, и что это временное обучение было существенным или, по
крайней мере,
полезным для усвоения правила. Это возможно, но маловероятно, поскольку всем трем
функциям обычно
не обучают. Другой маловероятной возможностью является перевод с первого языка. В
большинстве первых
языков моих студентов в том семестре не было прогрессивного времени.) Во-вторых, те
, кто узнал то, что они уже приобрели, думали, что они многое получают от
Обучение иногда предшествует приобретению знаний в режиме реального времени:
класса. Такого рода знания очень удовлетворяют многих людей (включая меня).
правило, которое
Однако это не является преподаванием языка, хотя и имеет определенную ценность. (Мы
вернемся к этой теме, которую я
называю "оценка языка", позже в этой главе.)
88
приобретенное в конечном итоге, возможно, когда-то было только усвоенным. Как я

утверждал
в другом месте (Krashen, 1977), это, безусловно, имеет место, но никоим образом не
устанавливает
необходимость предварительного обучения для приобретения. Просто потому, что
событие A предшествовало событию B, не
демонстрирует, что A вызвало B. Мы видим много случаев приобретения без обучения,
обучения
(даже очень хорошего обучения, которое хорошо практикуется), которое не становится
B. Место грамматики
приобретением, и
приобретенного знания правил, предшествующего обучению.
"Грамматика", термин, который я буду использовать как синоним сознательного
обучения, выполняет две возможные
роли в программе обучения второму языку. Во-первых, его можно с некоторой выгодой
использовать в качестве
монитора. Мы обсудим это использование более подробно в следующем разделе. Во-
вторых,
грамматика используется как предмет изучения, или для "оценки языка" (иногда
называемой "лингвистикой"),
В связи с обучением грамматике для использования монитора будет обсуждаться
и мы обсудим эту роль позже. Ни та, ни другая роль не являются существенными и не
несколько вопросов: когда
являются центральной частью
можно использовать правила, какие правила следует или можно выучить, каковы
педагогической программы, но у обеих есть свои функции.
эффекты использования монитора
и чего мы можем ожидать с точки зрения эффективности монитора.
1. ГРАММАТИКА ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОНИТОРА: КОГДА ИСПОЛЬЗУЕТСЯ
МОНИТОР
Как указано в главе II (Гипотеза 3), одной из наших целей в педагогике является
поощрение
оптимального использования монитора. Мы хотели бы, чтобы наши студенты
использовали сознательные правила для повышения своей
грамматической точности, когда это не мешает общению. Иными словами,
оптимальный пользователь монитора знает, когда следует использовать сознательные
Как упоминалось ранее, одним из необходимых условий успешного использования
правила.
монитора является время. Для запоминания и сознательного применения правил
требуется реальное время обработки. Нам не следует ожидать, что
большинство студентов успешно применят сознательные правила к своим выводам во
время устной беседы -
очевидно, что времени мало. Люди, которые пытаются обдумать и использовать
сознательные правила
во время разговора, подвергаются двум рискам. Во-первых, они, как правило, тратят
слишком много времени, когда наступает их очередь
говорить, и придерживаются неуверенного стиля, который часто трудно слушать. Другие
чрезмерные пользователи
89
Наблюдатель, пытаясь избежать этого, планирует свое следующее высказывание, пока его
собеседник
говорит. Их выводы могут быть точными, но они слишком часто не уделяют достаточного
внимания
тому, что говорит другой человек!
Некоторые люди лучше других умеют пользоваться монитором и действительно
могут
успешно использовать достаточное количество сознательных правил "в режиме онлайн".
Большинство людей рискуют
серьезно поставить под угрозу успех беседы, когда пытаются вести наблюдение во время
непринужденной
беседы. (Успех использования монитора в свободном общении также зависит от других
факторов - одним из них является
сложность правила, которое мы обсудим ниже. Второе - это тема: мне
гораздо легче обращать внимание на форму того, что я говорю на неродном языке, когда я
Место для использования монитора - это когда у исполнителя есть время, как на
говорю
написание, так и на подготовленную
о чем-то, с чем я хорошо знаком и что обсуждал раньше, например, о
речь. Как указывалось ранее, простое предоставление исполнителям времени не
овладении вторым языком.)
гарантирует, что они будут использовать
сознательный монитор; следовательно, условие 2 в главе II: Исполнитель должен думать о
корректности или фокусироваться на форме. При наличии времени и сосредоточенности
на форме некоторые люди
могут использовать сознательную грамматику с большой пользой. В случае
изучающего второй язык, который усвоил почти всю грамматику второго языка, но у
которого все еще
Я часто упоминал "П", о котором говорилось выше, как исполнителя, который смог
есть некоторые пробелы, использование осознанной грамматики может восполнить
это сделать.
многие из не усвоенных элементов.
Несмотря на ее акцент и случайные морфологические ошибки в свободной речи, почерк
Это может, по крайней мере при написании, иногда приводить к точности, подобной
П. (сделанный в
родной.
классе) был почти безупречен. Я знал многих профессионалов, которые также
сознательно используют
грамматику таким образом, коллег-лингвистов, которые говорят с небольшими ошибками,
но чей
почерк почти безошибочен. В некоторых очень интересных случаях участвуют
специалисты по грамматике, по
формальной лингвистике, ученые, которые, безусловно, сознательно знают многие
правила, которые они нарушают в
свободной беседе. В двух случаях, которые я лично знаю, действительно были
опубликованы статьи по теории
грамматики, которые в значительной степени опираются на английский язык, что
свидетельствует об их глубоком и доскональном понимании английского
синтаксиса. Тем не менее, при неконтролируемой свободе слова сингулярности от
третьего лица исчезают,
маркером притяжательности иногда является
90
пропавший без вести и т.д. Оба ученых публикуют все свои текущие работы на английском
языке и ни с
кем не консультируются для проверки своих работ на наличие ошибок, да в этом и нет
необходимости.
Мой собственный опыт может быть полезен читателям. На момент написания этой
статьи я
владею французским как вторым языком на уровне "intermediate". (Согласно моему
определению, это означает, что я могу комфортно общаться с одноязычным носителем
французского языка до тех пор, пока
(ы) он делает некоторую компенсацию. Я не могу очень хорошо подслушивать, и у меня
есть некоторые проблемы с
радио и фильмами. Кроме того, мой вывод довольно беглый, но не безошибочный.) Многие
de + le = du.
люди на этом уровне,
включая меня, допускают ошибки в правилах, которые легко описать, но которые, по-
Я и мои одноклассники, изучающие разговорный французский на уровне intermediate в
видимому, довольно
Университете Южной Калифорнии, иногда пропускаем этот
поздно усвоены. Одно из подобных правил, которое я отметил, - это правило простого
урок в свободной беседе. Однако в тех случаях, когда я пишу по-французски, я каждый
сокращения:
раз делаю это правильно. (Моя точность или порядок сложности меняются, когда я
использую свои сознательные знания французской
грамматики. Правильное применение правила de + le = du поднимает этот предмет с
нижней позиции в
порядке сложности на позицию, близкую к верхней. Это именно то, что я пытался сказать
в главе I,
Гипотеза 3, обсуждая искажения естественного порядка в контролируемых условиях. Я
Такое поведение естественно и нормально. Что трагично, на мой взгляд, так это то,
отличаюсь
что
от обычного испытуемого тем, что мне не требуется тест по грамматике из отдельных
учителя ожидают безупречного исполнения таких простых, но поздно усвоенных
пунктов, чтобы сосредоточиться на
предметов при неконтролируемом
форме. Большинство читателей этой книги, вероятно, тоже такие.)
исполнении. Даже вполне компетентные пользователи второго языка, такие как P, будут
"пропускать" такие пункты
в разговоре. Однако мы часто видим, как новички, учащиеся, которые едва могут
разговаривать на
изучаемом языке, изо всех сил пытаются достичь правильного согласования подлежащего
и глагола в так называемых
"коммуникативных" упражнениях, опасаясь сокрушительных исправлений учителя.
Причиной этой
пытки является, прежде всего, путаница между лингвистической простотой и порядком
приобретения - это вовсе не
тот случай, когда чем более лингвистически прост предмет, тем раньше он приобретается.
Некоторые
очень "простые" правила могут быть усвоены одними из последних. Во-вторых, причиной
также является неспособность
различать
91
между приобретением и заучиванием - неспособность осознать, что сознательное знание

предмета
не имеет никакого отношения к способности исполнителя использовать его в
неконтролируемой речи. Эта способность
возникает из-за сбора данных, а сбор данных происходит из-за понятного ввода, а не из-за
исправления ошибок. Результатом такого обращения является, в лучшем случае,
чрезмерное использование монитора. В худшем случае это приводит
к установлению такого сильного Аффективного Фильтра, что усвоение становится
2. ЧТО МОЖНО ОТСЛЕЖИВАТЬ
невозможным.
Третье условие использования монитора (глава II, гипотеза 3) имеет отношение к
обсуждению этого
пункта. Для того чтобы исполнители могли успешно осуществлять мониторинг, они
должны знать правило, которое они
применяют. Чтобы развить мысль, высказанную в главе II, позвольте мне попытаться
проиллюстрировать, насколько
резко это требование ограничивает использование монитора. Пусть этот круг
представляет все правила хорошо
описанного языка, такого как английский:
Давайте теперь рассмотрим все правила английского языка, которые лучшие
лингвисты "знают" или
преуспели в описании. Сколько правил Йесперсен (когда-либо) знал, сколько из
английского
было описано такими учеными, как Ноам Хомский? Хотя Хомский часто говорит, что он и
его
коллеги описали только "фрагменты" английского языка, мы дадим формальным
лингвистам
презумпцию невиновности и представим их достижения как надлежащее подмножество
первого круга
Теперь давайте рассмотрим правила, которые знают "прикладные лингвисты", где

имеется в виду ученый, задачей которого является изучение
здесь "прикладные лингвисты"
92
работа формального лингвиста-теоретика и представить ее преподавателю языка и,

возможно
, также студенту, изучающему язык. Пусть дополнительный меньший круг на следующем
рисунке представляет то,
что знает специалист по прикладной лингвистике. Это должно быть надлежащим
подмножеством того, что знает формальный лингвист
, поскольку работа теоретика на полную ставку заключается в поиске новых правил, в то
время как прикладной
лингвист тратит много времени на объяснение этой работы:
Следующий круг представляет все правила, которые знают наиболее сведущие

преподаватели языка
. Это будет правильное подмножество круга, представленного на последнем рисунке.
Учителям, в конце
концов, есть чем заняться помимо изучения работ по прикладной лингвистике:
Еще один круг представляет количество грамматических правил, которым на самом

деле учат лучшие учителя
. Это, в свою очередь, правильное подмножество набора кругов, которые они знают,
поскольку учителя
, несомненно, представят своим ученикам только часть своих знаний:
Далее мы рисуем еще один круг, который представляет все правила, которые
. Мы должны даже вписать
действительно успешно изучают лучшие ученики
93
последний круг, все правила, которые учащиеся могут носить в своих головах в качестве
ментального багажа
и фактически использовать при выполнении:
К настоящему времени мы сократились до очень небольшого круга, даже учитывая, что

каждая обсуждаемая группа имеет преимущество
в сомнениях. Даже наши лучшие студенты смогут выучить и использовать небольшую
часть грамматики
языка в качестве сознательного наблюдателя.
Для некоторых людей мы можем нарисовать еще меньший круг. Как мы видели при
обсуждении
индивидуальных вариаций в главе II, некоторые исполнители либо менее желают, либо
менее способны использовать
сознательные правила. В противоположность профессиональному лингвисту или
преподавателю языка
(см., например, Yorio, 1978), у нас есть Наблюдатель, который не является пользователем
монитора, исполнитель, который выполняет всю
самокоррекцию "на ощупь" и не контролирует сознательную грамматику. Возможно, еще
более
экстремальным является некомпетентный пользователь монитора, исполнитель, который
думает, что знает правила, но
использует их (или, по крайней мере, многие из них) неправильно. Это может быть просто
проблема номенклатуры
(например, испытуемый Стаффорда и Ковитта, который продолжал ссылаться на "мертвые
(a) Некомпетентное использование монитора
объекты" вместо прямых
объектов), но может быть и более серьезной. Мы должны осознавать, что путаница может
Селигер (1979) сообщил о простом, но интересном эксперименте, который
существовать даже в отношении
подтверждает
правил, которые кажутся нам очень простыми, и в отношении правил, которые
существование некомпетентных пользователей монитора. Задачей было дать названия:
исполнитель, возможно, уже
испытуемым показывали картинки
усвоил и может использовать в неконтролируемой ситуации. Такие случаи ярко
и просили сказать, что за предмет изображен на английском языке (например, это ручка).
иллюстрируют контраст
Селигер отметил,
между приобретением и обучением.
применяли ли испытуемые правило "a / an" и правильно ли они использовали an, когда
следующее существительное начиналось с гласной. Затем, после выполнения задания,
испытуемых спрашивали,
замечали ли они, что иногда a было
94
вызывался, а иногда an был вызван. Если они говорили, что заметили, их просили
объяснить причины такого различия. (Во всех случаях требовалось либо a, либо an. Не
было
случаев, когда нулевой алломорф был бы уместен.) Испытуемыми Селигера были 29
одноязычных англоговорящих детей в возрасте от 3 до 10,8 лет, 11 "двуязычных" детей в
возрасте от 4 до 10 лет
и 15 взрослых студентов ESL Квинс-колледжа в Нью-Йорке. 1 * Фокус испытуемого
В моей интерпретации, это исследование противопоставляет приобретение и
в задании по названию картинок был сосредоточен на пополнении словарного запаса. Им
обучение.
заранее не сказали, что
грамматическая точность является проблемой, и, конечно же, правило a / an не было
представлено или
обсуждено заранее. Таким образом, задача поощряла использование приобретенной
системы; она была
относительно "неконтролируемой". Эта интерпретация согласуется с доказательствами,
рассмотренными в
главе II, в которой делается вывод о том, что для большинства испытуемых необходимо
намеренно фокусировать испытуемых
на форме, используя такой прием, как грамматический тест с дискретными точками,
чтобы выявить широкое
Селигер сообщает об "отсутствии связи" между результатами идентификации
использование осознанной грамматики. Конечно, поскольку задание было
изображений и
"экспериментом", вполне
тем, могли ли испытуемые указать правило! Многие испытуемые "не делали того, что, по
возможно, что некоторые испытуемые были более осторожны, чем обычно.
их словам, они делают". Если
Результаты прямого вопроса о a и an, однако, показывают, что маловероятно, что
их ответы на вопрос после задания представляют собой сознательное обучение, этот
испытуемые
результат подтверждает,
Как и следовало ожидать из обсуждения возраста в главе II, ни один из двуязычных
получали доступ к большому количеству сознательных знаний при идентификации
насколько ограниченным является обучение для некоторых людей. Давайте рассмотрим
детей не выработал правильных сознательных правил для a / an. Это согласуется с
изображений.
результаты.
утверждением о том, что дети, обучающиеся до
формальных операций, обладают менее обширным метаосознанием грамматики.
Предполагается, что потенциал для
широкого использования монитора появится при формальных операциях примерно в
Среди взрослых трое из четырех, которые "знали" правило (могли озвучить его после
период полового созревания.
теста), "не привели никаких примеров в тесте с картинками, чтобы показать, что они
поняли, как должно
использоваться правило" (стр. 364). Другими словами, эти испытуемые усвоили отличия a /
an, но не сделали этого
95
лет
приобрел это. Более того, они не смогли применить это сознательное знание к задаче
идентификации изображения
, поскольку не были выполнены необходимые условия для успешного использования
монитора
(условие три = знать правило, было выполнено, но один = время, и два = сосредоточиться
на форме, не были выполнены).
Этот случай в точности аналогичен случаю de + le = du, описанному выше. Я бы
предсказал, что эти три
ученика хорошо справились бы с этим предметом в разных условиях, т. е. если бы
им был предоставлен грамматический тест с дискретным указанием, который
фокусировал их на форме и содержал такие элементы, как:
Наконец, и что здесь наиболее интересно, двое детей и один взрослый хорошо
справились с
тестом на идентификацию изображений, но выдали неправильные правила (например, "Вы
используете an для обозначения чего
-то живого"). Сюжеты с детьми напоминают другие случаи из литературы и могут
просто отражать неспособность детей индуцировать или усваивать правильные
сознательные правила (например, в
одном исследовании ребенок, изучающий французский как второй язык, решил, что
женский род означает
"все, что хорошо и красиво" (Kenyeres and Kenyeres, цитируется в Hatch, 1978b).
Взрослый, который отлично справился с тестированием, может быть классифицирован как
"некомпетентный" пользователь монитора
. Этот испытуемый усвоил правило a / an, но не выучил его правильно. Тот факт, что он
не применял свое сознательное правило к успеваемости, пошел ему на пользу! Я бы
Что здесь примечательно, так это то, что этот субъект не смог выучить то, что
предсказал, что
большинство учителей
такой испытуемый показал бы худшие результаты в тесте, который фокусировал его на
сочли бы удивительно простым правилом, но он, по-видимому, усвоил его. Это
форме. (Я не хочу
иллюстрирует независимость приобретения знаний и обучения, а также то, насколько
2
подразумевать, что некоторые учащиеся неправильно понимают все правила, в то время
ограниченным может быть обучение
как другие понимают их правильно. Очевидно, что многие
для некоторых исполнителей.
(b) Правило обучаемости
учащиеся усвоили некоторые правила правильно, а некоторые неправильно.)
Мы видим довольно широкие индивидуальные различия в способности использовать

Диапазон начинается с профессионального лингвиста, которому
сознательный Монитор.
96
может быть способен сознательно выучить множество правил большой сложности и даже
применять их во время
выступлений на незнакомом языке, чтобы отслеживать недопользователей и
некомпетентных пользователей, нарушающих правила.
Несмотря на это различие, мы можем начать характеризовать типы правил, которые
доступны для изучения
большинству взрослых, признавая, что даже для пользователей Super Monitor (см.,
Профессиональная литература поддерживает то, что я считаю наиболее разумной
например, Yorio, 1978) этот набор будет
гипотезой:
небольшим подмножеством от общего числа правил в языке.
"Обучаемость" связана с лингвистической простотой, как формальной, так и
функциональной. Правила, которые мы можем
выучить и носить с собой в голове для использования в качестве Монитора, - это не те,
которые мы
Я указывал в других публикациях (впервые рассмотренных в Krashen et al.,
усваиваем раньше всего, и не те, которые важны для общения. Скорее, это
1978), что простота может быть определена по крайней мере двумя способами, и оба
простые правила, которые легче всего описать и запомнить.
определения уместны
здесь. Во-первых, правило может быть формально простым. Примерами относительно
простых правил являются наши старые
друзья - окончание третьего лица единственного числа у правильных глаголов в
английском языке и de + le = du. Эти
правила требуют только добавления связанной морфемы (перегиба) или операций
Другие синтаксические операции представляются Монитору более сложными.
сокращения.
Перестановки
Простое удаление также, вероятно, не составит труда для сознательного наблюдателя.
и перемещения составляющих из одной части предложения в другую довольно сложно
выполнять
"в уме" в середине разговора или даже при написании контента.
Вероятно, дело в том, что правила, требующие большого движения и изменения порядка,
либо
усвоены большинством людей, либо никогда не выполняются должным образом. Это
относится к таким правилам, как формирование
чт-вопросов в английском языке, которые могут включать в себя следующие отдельные
операции: (1) размещение
чт-слова первым; (2) выполнение подлежащего-вспомогательной инверсии, если нет
помогающего глагола; (3)
(Читатель может возразить, что (а) у него (а) нет проблем делать все эти вещи
выполнение "do-support"; (4) правильное произношение "do" для времени и числа. Это
в одно и то же время, при небольшой практике и хорошем обучении
одновременно
очень важно
запомнить, особенно когда у ученика на уме другие вещи, включая запоминание
других частей грамматики (он также может следить за произношением и синтаксисом) и
пытается поддерживать беседу с носителем языка.
97
все остальные тоже могут. Если это то, что происходит у вас в голове, вы, вероятно,
суперпользователь Monitor. Такого рода интерес и способности, возможно, в первую
очередь привели вас в лингвистическую
науку и заинтересовали вас книгами, подобными этой. Вы не
типичны. Другие читатели могут возразить, что способ сделать такие правила, как
формирование вопросов
, автоматическими - это изучать и отрабатывать компоненты по одному, пока они не
станут автоматическими. Это
в точности тот аргумент "обучение становится приобретением", который рассматривался в
начале этого
раздела. Я утверждаю, что в случаях, когда это, по-видимому, работает, происходит одно
из двух: (1)
Простоту также нужно определять в терминах смысла. Формально простые правила
усвоение происходит отдельно и соответствует уровню обучения учащегося; более того,
будет нелегко усвоить, если их значение неуловимо и его трудно объяснить. Как форма,
обучение,
так и
которое предшествовало усвоению, не играло никакой прямой роли в содействии
значение окончания от третьего лица единственного числа и de + le = du просты. С
усвоению
другой
в развитии. (2) Успешный ученик был пользователем Super Monitor и очень нетипичным.)
стороны, хотя форма определенного и неопределенного артикля в английском языке
очень проста, многие из
употреблений a и the чрезвычайно сложны. Мы, конечно, не можем ожидать, что
учащиеся ESL
поймут, запомнят и сознательно применят описания, подобные тому, что содержится в
Hawkins
(1978), полном томе, посвященном статье на английском языке. Мы также можем найти
примеры в
(c) Некоторые доказательства
пунктуации. Такие правила, как "писать первую букву каждого предложения с заглавной
буквы", формально и
Насколько мне известно, нет исследований, в которых напрямую исследовалось бы,
функционально просты. Однако некоторые виды использования запятой и точки с запятой
какие структуры могут быть изучены
трудно
различными группами учащихся, а какие нет. Однако в нескольких работах представлены
описать, и, вероятно, их необходимо усвоить для эффективного использования.
доказательства
, которые вполне согласуются с утверждением о том, что большинству людей доступны
Одним из доказательств являются исследования и истории болезни, которые
только "простые" правила.
рассказывают нам, какие
"неосторожные" ошибки допускают студенты, изучающие второй язык, ошибки, связанные
с правилами, которые студенты
формально изучали и которые
98
они могли бы самокорректироваться, если бы было время и когда они были сосредоточены
на форме. В наших терминах это правила
, которые были выучены, но не были усвоены. Во всех случаях это то, что представляется
поздно приобретенными и формально простыми правилами, включающими в себя в
основном связанную морфологию. P, оптимальный
пользователь монитора, о котором мы говорили ранее, допустил много ошибок по таким
простым пунктам, как окончание третьего лица
единственного числа в правильных глаголах, использование "много" и "many" с
существительными count и mass,
И Уе-Лин, и Ева, говорящие по-китайски студенты ESL Калифорнийского
и неправильное прошлое, среди других ошибок. Два пользователя Optimal Monitor,
университета в Лос-Анджелесе, имели проблемы с
описанные в работе Коэна
поздно усвоенным третьим лицом единственного числа / s/. У-Лин объяснила это упущение
и Роббинса (1976), также допустили то, что они сами назвали "неосторожными" ошибками
"как небрежную ошибку
в отношении таких элементов.
, поскольку она сообщила, что знает правило" (Коэн и Роббинс, 1976, стр. 55). Аналогично,
"когда Еве
показали предложения, содержащие удаление s, она действительно смогла
идентифицировать ошибку и немедленно
указать s. Когда ее попросили объяснить, почему она опустила s, она ответила: "Вероятно,
просто по неосторожности"." (стр. 58). У Евы было похожее объяснение пропуска
обычного прошедшего времени / ed/: когда
ей указали на одну из ее ошибок в этой форме, также известную как приобретенная с
опозданием (Гипотеза 3,
глава II), она смогла заполнить правильную форму. Исправив одно предложение. "Ева
отметила, что записала предложение так, как она бы его произнесла: "Во-первых,
Ева изрядно владела английским языком, и Коэн и Роббинс считали ее продвинутой
иногда я писала что-то так, как я говорю. Мы произносим слово более или менее
. Она прожила в Австралии два с половиной года и изучала
небрежно. Но если бы я не торопился, иногда повторял это, это было бы намного
английский язык с 5 класса (на момент учебы Коэна и Роббинса она была предпоследней в
проще...". (стр.
колледже).
58). Моя интерпретация заключается в том, что со временем Ева смогла получить доступ
Она также считала себя "хорошо изучающей язык". Однако даже у Евы были проблемы
к своему сознательному знанию
с тем, что преподавателям языка кажется простыми правилами. Объясняя свою ошибку
английского языка, или Монитору, процедуре, которая может быть эффективной для таких
("Я уже поговорила
поздно усвоенных простых правил.
с Сильвией"), она приписала ошибку неясности в отношении правила. Она заметила:
"Да, я научилась этому. Просто это то, в чем я не сильна. Я думаю, что главное
99
проблема в том, что я просто заучиваю правило - один или два года, все время, пока я
ходил в школу... Для меня это
никогда не было достаточной тренировкой" (Коэн и Роббинс, стр. 58). Это подтверждает
замечание, сделанное
ранее, и показывает, что, хотя использование монитора может быть ограничено не
3
усвоенными простыми правилами, даже

"хорошие" учащиеся могут быть способны использовать и запоминать лишь небольшую
Исследование Душковой (1969) также подтверждает, что синтаксическая область
часть правил, которые мы представляем, даже
сознательного
те, которые кажутся нам прозрачными.
Наблюдателя для многих людей состоит из относительно простых, но поздно усвоенных
элементов. Душкова
исследовала письменные ошибки у 50 студентов чешских университетов, изучающих
английский язык (EFL).
Душкова отметила, что "... многие из повторяющихся ошибок... не отражает реального
дефицита знаний,
поскольку большинство учащихся знают соответствующее правило и могут легко
применять его, но механическая
операция еще не выполняется автоматически" (стр. 16).
Душкова отмечает, что это обобщение применимо, в частности, к морфологическим
ошибкам. Примеры включают пропуск множественного числа в существительных
(должен признать, относительно рано приобретенный среди грамматических морфем).
Душкова отмечает, что
для множественных чисел "... учащийся осознает это, когда ему на это указывают, и
может
сам это исправить" (стр.20). Другой пример - ошибки в согласовании подлежащего и
Изучение морфем, описанное в главе II, также способствует этому. Как вы можете
глагола. Опять же, что касается этой ошибки,
вспомнить из главы II, изменения или нарушения в "естественном порядке"
"когда внимание учащегося обращено на тот факт, что он допустил ошибку, он обычно
интерпретировались как
способен ее исправить" (стр. 20). Другие типы ошибок такого рода включают путаницу
вторжения сознательной грамматики. Интересно отметить, как именно это повлияло на
причастия прошедшего времени и
заказ.
инфинитива, ошибки в неправильных глаголах и совпадение числа прилагательных и
В исследовании Ларсена-Фримена (Larsen-Freeman, 1975) порядки морфем были
существительных (например, this
представлены для
workers). С нашей точки зрения, ошибки отражают неспособность применять
как контролируемых, так и неконтролируемых условий (грамматический тест с
сознательные правила, неспособность эффективно осуществлять мониторинг
карандашом и бумагой с дискретными точками
. Студенты, по словам Душковой, "безусловно, могут сформулировать правило" для этих
и двуязычный синтаксический тест, соответственно). В условиях отсутствия монитора
типов ошибок.
Ларсен-
Фримен получил следующий порядок (таблица 4.1), который является вполне
"естественным".
100
Таблица 4.1
Порядок морфем, полученный в условиях отсутствия монитора (Ларсен-

Фримен, 1975)
связочный
артикль
вспомогательный
краткое множественное число
правильного прошедшего
третьего лица единственного числа
неправильное прошедшее
долгое множественное число
притяжательный
Сравните это с неестественным порядком, обнаруженным в Контролируемом состоянии

(таблица 4.2). (Мы используем
задачу на написание в качестве примера; задача Ларсена-Фримена "чтение" дает
аналогичные результаты.) Таблица 4.2
Порядок морфем, полученный в контролируемых условиях (Ларсен-Фримен, 1975;

письменно)
связка
вспомогательный
третье лицо единственного числа
ing
регулярное прошедшее
нерегулярное прошедшее
артикль
длинное множественное число
краткое множественное число
притяжательный
Эти порядки отличаются в значительной степени из-за увеличения относительного ранга

двух морфем, обычного прошедшего
времени и маркера третьего лица единственного числа, как поздно приобретенных, так и с
низкой относительной точностью в
естественном порядке без монитора. Такая интерпретация согласуется с утверждением о
4
том, что, когда
исполнители сосредотачиваются на форме, они могут повысить точность в непривычных,
Еще больше доказательств получено в нашем исследовании композиции (Крэшен,
но выученных частях
Батлер, Бирнбаум и
грамматики.
Робертсон, 1978). Мы попросили студентов ESL в USC написать сочинения при двух
условиях - "свободно" (предписывалось написать как можно больше за пять минут) и
"отредактировано"
(предписывалось уделять пристальное внимание грамматике и правописанию и "не
торопиться").
Оба условия привели к естественному порядку грамматических морфем, который мы
интерпретировали как
указывающий на незначительное вмешательство
101
сознательного Наблюдателя. Мы предположили, что это было связано с тем фактом, что
наши испытуемые
фокусировались главным образом на общении в обоих условиях, несмотря на наши
инструкции об
обратном во втором условии.
Однако более тщательный анализ наших данных показывает некоторое увеличение
третьего лица единственного числа в
отредактированном состоянии (мы не анализировали обычное прошедшее время из-за
слишком малого количества обязательных
случаев). Этого повышения было недостаточно, чтобы нарушить естественный порядок, но
достаточно, чтобы предложить
использовать какой-нибудь монитор. И снова мы видим различия в приобретенном позже
легком элементе. (Чтобы добавить
более теоретический момент, возможно, правильная интерпретация естественных и
5 6
неестественных
порядков морфем заключается в том, что неестественные порядки, как в Larsen-Freeman
Таблица 4.3
(1975), отражают интенсивное использование монитора.
Различия в точности в свободных и отредактированных условиях для грамматических морфем
____________________________________________________________________
Увеличение количества определенных предметов без изменения ранга, как в нашем
Морфема Свободно I Отредактирована I Свободно II Отредактирована II
исследовании состава, может отражать
____________________________________________________________________
легкое использование монитора.) Таблица 4.3 показывает это небольшое улучшение в
ing 0,87 0,85 0,88 0,82
морфеме третьего лица единственного числа в отредактированном состоянии.
связка 0,79 0,95 0,86 0,85
множественное число 0,82 0,82 0,77 0,78
артикль 0,86 0,85 0,76 0,83
вспомогательный 0,82 0,79 0,77 0,76
неправильное прошлое 0,69 0,81 0,82 0,77
третье лицо единственного числа 0,54 0,61 0,32 0,65
____________________________________________________________________
Бесплатно: "напиши как можно больше" за пять минут.
Отредактировано: "уделите пристальное внимание грамматике и правописанию и не торопитесь".
Я: одни и те же испытуемые (n = 58) выполнили оба условия заранее.
II: разные темы для каждого условия.
Каждая морфема была представлена по меньшей мере 100 обязательными случаями.
(d) Последствия преподавания "жестких" правил
Феликс (1980) показывает нам, что происходит, когда студентов просят выучить
правила, которые
слишком сложны для них, правила, которые не только трудно выучить, но и которые еще
не усвоены.
Таким студентам было предложено не только выучить сложные правила, но и
использовать их в
неконтролируемых ситуациях. Феликс посещал занятия EFL для десяти и одиннадцати лет
102
студенты первого курса в Германии. Среди его многочисленных интересных наблюдений

было такое:
Учителя учили и требовали правильного использования эллиптических предложений
(например, при обмене репликами типа:
Это собака? Да, это так). Несмотря на то, что этот тип диалога вопрос-ответ "
интенсивно отрабатывался каждый день" (стр. 8), Феликс сообщает, что правильные
эллиптические предложения
Этот результат вполне предсказуем: правило было просто слишком сложным для
выдавались случайным образом в течение почти трех месяцев (т. Е. Это собака? Да, это не
усвоения и еще не
так)!
усвоено. Феликс отмечает, что, согласно исследовательской литературе, эллиптические
предложения "не
появляются относительно поздно" (стр. 9). Даже при вводе, содержащем предложения
такого рода (при условии, что
Феликс также сообщает, что учителя доблестно пытались научить правилам
ввод был понятным, интересным и т.д.; см. Главу III), такие структуры были далеко
поддержки и английским
за пределами i + 1 этих студентов.
правилам отрицания, но безуспешно. Это тоже довольно сложно. Феликс обнаружил, что
ученики
произносили бы на уроке предложения, подобные этим:
(1) Это не моя корова.
(2) Разве она не ест яблоки.
Оба эти предложения можно интерпретировать как опору на то, что было усвоено без
вклада сознательной грамматики. Чтобы в полной мере оценить значение этих ошибок,
нам
сначала нужно кратко рассмотреть, что известно о приобретении отрицания в
неофициальном языке
(см. Также главу II). В приобретении навыков ребенка L1, ребенка L2 и
взрослого L2 выделяются следующие этапы (далее следует упрощение; подробнее см.
Dulay, Burt и Krashen в печати
I. Отрицательный маркер выходит за пределы предложения, например:
):
не протирать пальцем
носить рукавицы нельзя (примеры из Klima и Bellugi, 1966)
II. Отрицательный маркер ставится между подлежащим и глаголом, как в:
Он тебя не укусит
Он не маленький, он большой
103
III. Приобретается пост-вспомогательное отрицание; маркер теперь появляется

после вспомогательного глагола,
как в:
Это был не я
Я не уловил этого
Пример Феликса (1), по-видимому, является переходной формой типа II стадии. Эта
"ошибка" является типичной
промежуточной стадией, через которую проходят все покупатели (или почти все), прежде
чем полностью приобрести правильную
форму. Появление такой ошибки типа является, таким образом, согласуется с гипотезой,
что эти
дети, даже если они проходят в классе, проходит нормальное усвоение языка, чтобы
, по крайней мере, некоторой степени, и, опираясь на приобретенные языка в классе речи
Предложение (2), по словам Феликса, не означает "да / нет"! Феликс утверждает, что
(обратите внимание, что
это,
немецкое отрицание-это всегда словесная пост и размещать вспомогательное
вместо этого, негативное заявление ("Она не ест яблоки"). Таким образом, как и в случае с
оборудование).
предложением
(1), Феликс интерпретирует эту ошибку как переходную форму, которая является
примером стадии I, где
does not выступает в качестве мономорфемического маркера отрицания. (Довольно часто
не выполняет
ту же функцию на этапе II естественного овладения первым и вторым языками, например,
в предложениях
Такие интерпретации не только указывают на реальность и силу подсознательного
типа "Я не могу объяснить", где "не" действует как отрицательный маркер; см., например,
усвоения, но они также подтверждают, что сознательное обучение довольно ограничено и
Канчино, Розански и Шуман, 1974). Выбор ребенком не (вместо нет)
что, за исключением
обусловлен особым видом вводных данных, представленных в классе, грамматические
определенных условий, усвоение отвечает за большую часть усвоения второго языка.
упражнения, в
C. Эффекты обучения: точность самокоррекции
которых не встречается очень часто.
В предыдущих разделах этой главы обсуждалось, когда исполнители осуществляют

мониторинг и какие
правила можно использовать для мониторинга. Теперь мы переходим к вопросу о том,
насколько эффективен мониторинг:
насколько тот, кто изучает второй язык, может повысить точность, консультируясь с
сознательной
грамматикой?
104
Мы можем получить некоторое приближение к эффективности сознательной

грамматики, посмотрев
на то, насколько хороши исполнители в самокоррекции своих собственных
лингвистических результатов. Ноэль Хоук
указал мне, что самокоррекция (в отличие от "коррекции другими" или исправления
чужих выходных данных, действия, которое включает обнаружение ошибок в
тестировании) является наиболее подходящим
объектом изучения при исследовании силы монитора, поскольку это то, что на самом деле
В нескольких исследованиях изучалось, насколько эффективна самокоррекция, но
делает чей-либо Монитор
прежде чем изучать
в реальной производительности.
данные и делать выводы, нам нужно кратко рассмотреть некоторые факторы, которые
вызывают изменение
точности самокоррекции.
1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ТОЧНОСТЬ САМОКОРРЕКЦИИ
Во-первых, как мы можем заключить из обсуждения в главе II, существуют

индивидуальные различия в
отношении эффективности самокоррекции. В той мере, в какой самокоррекция включает
сознательный
Монитор, если существуют индивидуальные различия в степени использования монитора
и способности к нему, это будет
отражено на эффективности самокоррекции. Мы могли бы ожидать гораздо лучшей
производительности от
Во-вторых, мы могли бы ожидать вариаций в зависимости от того, какие аспекты
профессионального лингвиста, который является оптимальным пользователем монитора
результата исполнитель
(например, "P", по Крашену и Пону, 1975),
пытается исправить. Как мы обсуждали выше, монитор, по-видимому, лучше всего
чем от других исполнителей, все остальные условия (см. Ниже) остаются неизменными.
подходит для простой
морфологии, может быть менее эффективен для сложного синтаксиса и может вызвать
еще больше проблем с
другими частями грамматики (к сожалению, недостаточно данных даже для того, чтобы
строить предположения о
Эффективность самокоррекции также будет варьироваться в зависимости от
усвояемости большей части грамматики; очень краткое обсуждение
условий, при которых она
усвояемости аспектов разговорной компетенции см. в главе III).
выполняется. Хоук, Робертсон и Крашен (Houck, Robertson and Krashen, 1978b) выделили
следующие условия. Во-первых,
существует "свобода слова", или естественная беседа. (В одном смысле "свободное письмо"
относится к этой
категории, в другом смысле - нет, поскольку некоторые утверждают, что письменная
манера
автоматически влечет за собой большее внимание к форме.) В "свободе слова"
самокоррекция зависит от
исполнителя, и нет особого внимания на
105
форма. Скорее, в большинстве случаев основное внимание уделяется общению. Мы

ожидали бы естественного
порядка сложности при рассмотрении ошибок в грамматических структурах в этом
состоянии.
Второе условие, двигающееся в направлении большего внимания к форме, можно
назвать
"осторожной" устной или письменной речью. Это примерно эквивалентно
отредактированному состоянию в работе Крашена и
др. (1978), описанному ранее, и возникает, когда говорящие или пишущие пытаются
говорить или
писать "правильно". (Мы должны разделить это условие на два подусловия: одно для
Условия (1) и (2) охватывают большинство ситуаций реального неформального
аккуратной
общения. Мы
речи и одно для аккуратного письма, что предполагает большую самокоррекцию при
можем, однако, указать другие условия, обычно используемые при обучении языку,
написании.)
которые еще больше фокусируют
исполнителя на форме. В условии (3) учащемуся сообщается, что существует ошибка, но
он не знает, в чем заключается ошибка или какое правило было нарушено. Это примерно
эквивалентно
исправлению сочинения, при котором студентам просто говорят, что в их
Условие, еще в большей степени направленное на сосредоточение внимания на
работе есть некоторые ошибки и что их следует исправить.
форме, указывает учащимся, где
находится ошибка, в дополнение к информированию их о существовании ошибки. Это
условие, условие (4),
соответствует исправлению сочинения, в котором учитель подчеркивает ошибки. Еще
более
сфокусированным, согласно Houck et al., является условие (5), в котором предоставляются
существование, местоположение и
описание нарушенного правила, как в обратной связи такого рода:
Чем больше мы приближаемся к условию (5), тем больше

прогнозируется эффект сознательного Наблюдателя и тем больше вероятность
"неестественного" порядка ошибок. Согласно исследованиям,
обобщенным в главе II и обсуждаемым снова в этой главе, мы видим естественный
порядок для
условий (1) (свобода слова, BSM, свободное сочинение) и (2) (отредактированный текст),
но можем увидеть
некоторый эффект Монитора в условии (2) (т. Е. повышение точности в третьем лице
единственного числа у
В таблице 4.4 обобщены пять условий.
Krashen et al., 1978). Неестественный заказ Ларсена-Фримена был произведен в условиях,
аналогичных условию (4) (но см. Примечание 4 к этой главе).
106
Таблица 4.4 Условия самокоррекции при изучении второго языка

___________________________________________________________________________________
Инструкции: (1) (2) (3) (4) (5)

None Переписать Исправить Исправьте эту ошибку
ошибка эта ошибка используйте это правило
___________________________________________________________________________________
Включает ошибку:
Существование Нет Нет Да Да Да
Местоположение Нет Нет Нет Да Да
Нарушено правило Нет Нет Нет Нет Да
___________________________________________________________________________________
(1) Свобода слова или письма.

(2) Аккуратная речь или письмо
Из: Хоук, Робертсон и Крашен (1978b).
107
Доступны некоторые исследования, которые дают нам представление об
эффективности самокоррекции
для некоторых из описанных здесь условий, которые говорят нам, какой процент ошибок
исполнителей на самом деле самокорректируется.
Таким образом, они говорят нам кое-что об эффективности монитора, поскольку
сообщают, в какой степени самокоррекция исполнителя улучшает точность вывода.
Однако в каком-то смысле они могут на самом деле не показывать эффективность
Монитора. Они недооценивают
использование монитора, поскольку не указывают на скрытую самокоррекцию,
коррекцию, которая происходила
до того, как высказывание было произнесено или написано (напомним, на рисунке
первый, глава II, что есть две
возможные стрелки, ведущие от монитора к выходным данным приобретенной системы,
одна из которых влияет на
выходные данные до, а другая - после создания).) С другой стороны, исследования, в
Еще одна проблема интерпретации таких исследований заключается в том, что мы
которых сообщается о проценте успешной самокоррекции, также переоценивают
на самом деле не знаем,
фактическое
действительно ли испытуемые имели возможность выучить все правила, необходимые для
сознательное использование монитора, поскольку самокоррекция также может быть
успешной
выполнена с использованием приобретенной системы
самокоррекции. Изучаем ли мы эффективность обучения и / или способность
самостоятельно, с собственным "ощущением" правильности. Это то, что исполнители
исполнителей
Таким образом, исследования по самокоррекции не дают нам точной картины, но
делают на своем родном языке,
применять то, что они сознательно знают?
результаты весьма полезны для учителя, заинтересованного в общей эффективности
исправляя оговорки.
самокоррекции, и
они, вероятно, дают нам приблизительное представление об эффективности сознательного
обучения и мониторинга.
ДАННЫЕ
В таблице 4.5 и на рис. 4.1 обобщена доступная мне литература по самокоррекции.

За
двумя исключениями, все они предназначены для студентов ESL университетского
уровня, которые, как мы ожидаем, были
ознакомлены с достаточным количеством формальных уроков грамматики английского
языка. Предметом одного исследования является
наш старый друг "П", лингвист. Испытуемые Фатмана (Fathman, 1980) описаны как 20
взрослых
, "изучающих английский как второй язык в Соединенных Штатах, в основном в
неформальной обстановке"
и 20 взрослых, "изучающих английский в официальной обстановке, в основном в Мексике"
(стр. 3, рукопись).
108
Таблица 4.5 Точность самокоррекции в успеваемости взрослых на английском как

втором
языке
___________________________________________________________________________________
Условия обучения 1 Тип ошибки проанализированных результатов
(% ошибок исправлено самостоятельно)

___________________________________________________________________________________
1. Schlue (1977) Транслирует весь синтаксис, 7,2% (99/1101)
морфологии речи
(1)
2. Фатман (1980) тест НАКЛОНА, морфология 2 a. "Неформальные" взрослые
устный (см. текст) = 20%
интервью, (13/65)
Картинка б. "Официальные взрослые"
описание = 32% (46/144)
(1)
3. Schlue (1977) Прослушивает весь синтаксис, 31%
запись собственной морфологии
речь (2)
4. Хоук и др. Проверьте девять морфем 17,5% (36,5/236)
(1978a) транскрипция
собственной речи 3
(2)
5. Уайт (1977) Проверил a. Морфологию a. 52% (53/102)
расшифровка b. Синтаксис b. 27% (6/22)
ответы на с. "Упущения" с. 53% (23/43)
BSM 4 (4) д. Лексический д. 9% (1/11)
_____________
47% (83/178)
6. Крашен и проверяю морфологию, 95% (76/80)

Пон (1975) транскрипции 5 синтаксис
(4)
___________________________________________________________________________________
1 Число в круглых скобках относится к условиям, приведенным в таблице 4.4.
2 "Почти все неисправленные ошибки были связаны с глаголами, такими

как: пропуск связки и неправильное использование
флексий".
3 Испытуемые сами расшифровывали записи.
4 E расшифрованные записи ("... (Ы) были представлены с некоторыми из их

ошибок").
5 E = Запись с расшифровкой темы.
109
Рис. 4.1. Точность самокоррекции.
1: Шлое (1977).
2a, 2b: Фатман (1980).
3: Шлое (1977).
4: Хоук и др. (1978a).
5: Уайт (1977).
6: Крашен и Пон (1975).
(см. таблицу 4.5)
Что касается анализируемой области языка, то одно исследование (Houck et al.,

о девяти грамматических морфемах, в то время как остальные охватывают морфологию и
1978a) фокусируется только на
синтаксис в целом.
Трудно сказать, действительно ли какое-либо из исследований соответствовало
описанию условия
(1), поскольку во всех случаях испытуемые знали, что их тестируют и что в центре
исследования были качество и точность их речи. Таким образом, Фатман (1980) и Шлуе
(1977) могут переоценивать точность самокоммуникации в "свободе слова" и
действительно могут относиться к условию (2).
Рисунок 4.1 пытается проиллюстрировать, как условия и различия в испытуемых
влияют на точность самокоррекции
, и дает нам представление о том, чего мы можем ожидать, по крайней мере, в области
синтаксиса и морфологии. Это говорит, прежде всего, о том, что подготовка и тип
студента действительно имеют 110
значение:
"Формальные" ученики Фатман исправляют больший процент своих ошибок, чем ее

неформальные
ученики, и наш предмет "P" превосходит всех. Это также согласуется с
гипотезой о том, что точность возрастает по мере того, как мы больше фокусируемся на
форме. Можно было бы легко
провести дальнейшие исследования, чтобы заполнить пробелы на рисунке; мы надеемся,
что они также будут контролировать
уровень владения языком, поскольку может существовать взаимосвязь между огромным
количеством допущенных ошибок и
точностью самокоррекции. Также было бы желательно контролировать родной язык и
Возможно, самым важным результатом этих исследований является то, что
некоторые
самокоррекция
аспекты личности из-за наблюдаемой взаимосвязи между личностью и избегающим
никогда не бывает совершенной, никогда не достигает того, что некоторые учителя сочли
поведением (Kleinman, 1977).
бы приемлемым
, за исключением случая с одной очень хорошей ученицей, которой показали ее
7
собственные
ошибки! Дело в том, что многие учителя предполагают, что самокоррекция должна быть
Если исполнители, владеющие вторым языком, не уделяют особого внимания форме
100%-ной, что учащиеся
при самокоррекции, что
должны уметь применять все, чему они научились, в любое время.
они делают? Несколько исследований, все классифицированные как подпадающие под
условие (2), показывают, что изменения
обычно направлены на повышение коммуникативной эффективности, а не только на
форму. Хассан (цитируется
в Hatch, 1979) отметил, какие изменения студенты ESL внесли во второй и третий
черновики
композиций. Хассан сообщил, что студенты "сосредоточились главным образом на выборе
словарного запаса,
добавили незначительные детали и внесли меньше изменений, которые привели к общему
улучшению грамматики" (Hatch, 1979, стр. 136). Шлуе (1977) пришла к аналогичным
выводам, отметив, что
"ее испытуемые, казалось, довольно тщательно следили за своей речью, но не за
грамматической
правильностью. Их осведомленность о речи была по большей части сосредоточена на их
Подводя итог на данный момент: наше описание того, когда мы можем отслеживать,
успехе или
Контролировать, и лингвистический эффект мониторинга всего
неудаче в передаче своего сообщения. Таким образом, они были очень обеспокоены
что он может
такими вещами, как
уместность их лексического выбора... даже в процессе самоанализа часто было трудно
заставить испытуемых сосредоточиться на форме, а не на лексике и произношении..." (стр.
343). Хоук,
Робертсон и Крашен (1978a) также отметили, что многие исправления, сделанные
испытуемыми,
были "очевидно попытками улучшить разборчивость, а не грамматическую форму" (стр.
337).
111
придите к аналогичным выводам. Использование осознанной грамматики ограничено. Не

все следят.
Те, кто отслеживает только часть времени и использует Монитор только для части
грамматики. Как мы только что видели, влияние самокоррекции на точность невелико.
Исполнители второго
языка, как правило, могут самостоятельно исправить лишь небольшой процент своих
ошибок, даже
когда намеренно сосредоточены на форме (условия 2-4), и даже когда мы рассматриваем
только
D. Другие последствия сознательных правил
самые простые аспекты грамматики.
Мы утверждали, что использование сознательной грамматики ограничено легко
усваиваемыми, поздно
усвоенными правилами, простыми морфологическими дополнениями, которые не вносят
решающего вклада
в передачу сообщения говорящего или пишущего. Для большинства людей могут быть
выучены и использованы только "местные" правила (Burt and Kiparsky, 1972). Безусловно,
носители английского языка довольно
хорошо понимают
Тем не менее, существует некоторая реальная ценность в применении этих правил,
предложения с отсутствующими маркерами третьего лица единственного числа и
когда позволяет время,
пропущенными обычными окончаниями прошедшего времени благодаря наличию других
когда использование правил не мешает общению. Предоставление этих местных
маркеров времени и прагматических знаний.
предметов, даже
несмотря на то, что они могут внести небольшой вклад в общение, делает письмо и речь
более отточенными, это добавляет косметический эффект, который может быть очень
важен для многих студентов, изучающих второй
Действительно, на углубленном курсе второго языка обучение такому польскому
язык.
языку может стать
главной целью, которая вполне оправдана для многих учащихся. "Продвинутые"
владельцы второго языка
, особенно те, кто несколько лет прожил в стране, где говорят на изучаемом языке
, возможно, овладели большим количеством второго языка, но не всем, достаточным
для удовлетворения коммуникативных потребностей, но все еще не достигшим стандарта
носителя языка. Их главной потребностью
могут быть сознательные правила для использования в качестве дополнения к
Я не возражаю против такого рода преподавания грамматики. Что несправедливо,
приобретенной компетенции, позволяющие им
так это подчеркивать
казаться такими же образованными на своем втором языке, как и на первом.
точность в отношении несущественных с коммуникативной точки зрения, поздно
усвоенных предметов на начальных занятиях по языку,
со студентами, которые не в состоянии понять простейшее сообщение на втором языке.
112
E. Изложение правил
Было написано довольно много о том, как должны быть представлены

грамматические правила. Один
вопрос заключается в том, следует ли давать правила "напрямую" (дедуктивный метод),
или же студентов следует
попросить самим разобраться в правилах (индуктивный метод). Другой вопрос
заключается в последовательности - какие
правила следует представить первыми и / или подчеркнуть больше. Я ограничу свои
1. ДЕДУКТИВНО-ИНДУКТИВНЫЙ ВОПРОС
комментарии по этим
вопросам последствиями, которые теория овладения вторым языком делает для этих
Этот вопрос вызывал определенную озабоченность в педагогической
вопросов.
литературе по изучению второго языка в течение многих лет. Многим ученым и
преподавателям дедуктивное обучение казалось гораздо
более разумным - зачем заставлять студентов угадывать правило? Представьте четкое
объяснение и заставьте
их практиковаться, пока правило не "усвоится". Обучение когнитивному кодированию, а
также грамматический
Сторонники индуктивного обучения утверждали, что лучший способ обеспечить
перевод являются примерами дедуктивного подхода "сначала правило".
обучение для
учащегося - это самому выработать правило. Индуктивное обучение очень похоже на
написание правил в
лингвистике. Учащемуся предоставляется корпус, и он должен обнаружить
Прежде чем перейти к некоторым исследованиям, касающимся этого вопроса,
закономерности.
важно
прояснить один важный момент: как индуктивное, так и дедуктивное обучение являются
обучением. Ни то, ни другое не имеет
прямого отношения к подсознательному усвоению языка. Индуктивное обучение имеет
поверхностное сходство с усвоением, и в
литературе его иногда путают с усвоением. Как показано в таблице 4.6, оба метода
являются индуктивными
Таблица 4.6 Усвоение и индуктивное обучение:
сходства и различия
_________________________________________________________________
Индуктивное Обучение Приобретению
_________________________________________________________________
Сначала данные, правило следует за данными, сначала правило следует за правилом,
Правило подсознательное, правило сознательное
Сосредоточьтесь на значении, сосредоточьтесь на форме,
медленный прогресс может происходить быстро,
Требуются большие объемы данных, может возникнуть после воздействия
небольшой объем данных
_________________________________________________________________
113
обучение и усвоение имеют общие черты данных, или входных данных, во-первых, а
"правило" идет
на втором месте. Однако существуют глубокие и фундаментальные различия. Когда целью
является индуктивное
обучение, основное внимание уделяется форме, и учащийся пытается проанализировать
формальные аспекты представленных данных
. Когда целью является приобретение, покупатель пытается понять сообщение
, содержащееся во входных данных. Кроме того, "правило", разработанное двумя
процессами, отличается.
Индуктивно усвоенное правило - это сознательное ментальное представление
лингвистического обобщения.
Приобретенное правило не является сознательным (мы, однако, можем позже узнать, что
мы приобрели;
см. Ниже), но проявляется в "ощущении" правильности. Кроме того, индуктивное
Таким образом, с точки зрения теории овладения вторым языком, дедуктивно-
обучение, поскольку это
индуктивный спор не является центральным для педагогики второго языка, поскольку он
сознательное решение проблем, может происходить очень быстро - опытный ученик
фокусируется
может "увидеть" закономерность
только на том, какой стиль обучения является наилучшим. Однако этот вопрос имеет
всего после нескольких примеров. Однако сбор данных всегда требует времени и
определенное значение, и
значительного
было сделано несколько предложений и экспериментальных результатов, связанных с
объема входных данных. Как обсуждалось в главе II, для усвоения правила требуется
этим противоречием, которые
Было высказано предположение (Hammerly, 1975), что определенные структуры
больше, чем один параграф и
представляют интерес.
"наиболее поддаются
несколько упражнений.
дедуктивному подходу, в то время как другие... индуктивный подход может быть усвоен
очень хорошо" (стр.
17). Селигер (1975) представляет данные, свидетельствующие о том, что удержание с
течением времени происходит лучше при дедуктивном
подходе. Данные Хартнетта подтверждают гипотезу о том, что учащиеся, добившиеся
успеха на
дедуктивных занятиях по иностранному языку, используют иные неврологические
механизмы, чем учащиеся,
Если существуют индивидуальные различия в предпочтении представления правил,
добившиеся успеха на более индуктивных занятиях, причем у учащихся, занимающихся
если некоторые люди
дедукцией, больше левополушарного, аналитического
сначала предпочитают правила, а другие предпочитают разбираться во всем сами,
мышления, а у учащихся, занимающихся индукцией, больше правополушарного,
настойчивое использование 8
аналогичного мышления (Хартнетт, 1974;
"неправильного" подхода к грамматической части программы обучения языку может
Крэшен, Селигер и Хартнетт, 1974).
вызвать
беспокойство и усилить аффективный фильтр.
114
Теория овладения вторым языком, представленная в главе II, вносит лишь

косвенный
вклад в решение этого вопроса. Наиболее важным вкладом является ее утверждение о
том, что как
дедуктивный, так и индуктивный подходы ориентированы на обучение. "Практика",
используемая для
отработки правил (дедуктивная) или поиска правил (индуктивная), не будет оптимальным
2. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ И ЗАУЧИВАНИЕ
вводным материалом для усвоения, поскольку
внимание учащихся будет сосредоточено главным образом на форме, а не на сообщении.
В главе III я утверждал, что грамматическая последовательность нежелательна,
когда целью является
усвоение. Представляется разумным, что мы должны представлять правила по одному в
определенном порядке
, однако, когда целью является сознательное обучение ("изоляция правил"; Крашен и
Селигер; 1975).
Было предложено несколько обоснований для секвенирования. Мы (Крэшен, Мэдден и
Бейли,
1975) однажды предложили сам естественный порядок, который я больше не считаю
правильной основой для
последовательности приобретения или обучения. Другие предложения включают частоту
Теория овладения вторым языком, представленная здесь, пока не дает прогнозов
встречаемости,
относительно точной последовательности обучения. Однако это предсказывает кое-что о
грамматическую простоту и "полезность" (см., например, Larsen 1975). (У меня сложилось
наборе правил
впечатление, что
, которые можно выучить. Во-первых, если целью преподавания грамматики на самом деле
несмотря на существование этих вариантов и довольно широкое обсуждение их в
является предоставление учащимся
профессиональной литературе, подавляющее большинство текстов используют ту или
Монитора, как мы обсуждали ранее в этой главе, простота будет играть большую роль. Мы
иную версию лингвистической простоты,
можем
переходя от формально менее сложной структуры к более сложной.)
преподавать только то, что поддается усвоению, и, еще больше ограничивая набор, то,
что переносимо, то, что можно
носить с собой в головах студентов. (Эти два требования необходимо различать -
изучение правила не всегда означает возможность использовать его в работе, даже когда
условия благоприятны для использования монитора.) Как мы видели выше, обсуждая
случаи
недостаточного использования и некомпетентных пользователей Monitor, мы, как
профессионалы, переоценили то, чему
большинство людей могут научиться и что они могут сохранить и использовать в
производительности. Даже оптимальные пользователи,
"хорошо изучающие язык", имеют ограничения, которые намного ниже ожиданий многих
учителей.
115
Во-вторых, если нашей целью не является изучение языка (см. Ниже), нам не нужно
учить
правилам, которые наши студенты уже усвоили. Как же тогда мы узнаем, какие предметы
учить?
Предположительно, мы могли бы провести подробный анализ ошибок каждого учащегося,
сравнить
результаты тестов, которые касаются обучения и усвоения, и определить те предметы,
которые были
усвоены, но не были выучены, и сосредоточиться только на этом наборе. Это возможно,
но, вероятно,
не нужно. Исследования "естественного порядка" могут предоставить нам по крайней
мере часть информации,
в которой мы нуждаемся. Хотя среди тех, кто изучает второй язык, существуют некоторые
индивидуальные различия, у нас есть
Таким образом, правила, которые необходимо выучить, должны соответствовать
хорошее представление о том, что усваивается "рано", а что "поздно" для некоторых
этим трем требованиям:
структур. Мы
1. Обучаемый
можем быть совершенно уверены, что новички в ESL не усвоят третьего лица
2. Портативный
единственного числа /s/
3. Еще не приобретен
или притяжательного /s/, например. Я думаю, что очень достойной целью прикладной
лингвистики является
Затем проблема последовательности становится или сводится к определению того,
попытка описать этот набор обычно поздно усвоенных, но поддающихся усвоению правил,
какое из правил,
удовлетворяющих всем трем этим требованиям, должно быть представлено первым. Таким
помимо
немногих морфем и структур, о которых мы знаем сейчас.
образом, это все еще остается
проблемой, но мы внесли в нее свой вклад, ограничив набор элементов, которые должны
F. Заметки по исправлению ошибок
быть упорядочены.
Другим противоречием, связанным с сознательным обучением, является проблема
исправления ошибок.
Хенриксон (1978) перечисляет "пять фундаментальных вопросов" и делает обзор
литературы, которая
рассматривает их:
1. Следует ли исправлять ошибки?
2. Если да, то когда следует исправлять ошибки?
3. Какие ошибки учащегося следует исправить?
4. Как следует исправлять ошибки учащихся?
5. Кто должен исправлять ошибки учащихся?
116
Теория овладения вторым языком содержит "ответы" на четыре из этих вопросов,

ответы
, которые, как и все другие выводы из этой книги, сами по себе являются гипотезами. В
этом случае я
предсказываю, что если исправление ошибок будет выполнено в соответствии с
принципами, описанными ниже, оно будет
1. Следует ли исправлять ошибки?
эффективным.
Согласно представленной здесь теории овладения вторым языком, когда
исправление ошибок "работает", оно помогает учащемуся изменить свое сознательное
ментальное
представление правила. Другими словами, это влияет на приобретенную компетентность,
информируя
учащегося о том, что его или ее текущая версия сознательного правила неверна. Таким
образом,
теория овладения вторым языком подразумевает, что когда целью является изучение,
ошибки действительно должны быть исправлены
(но не всегда; см. Ниже; и не все правила, даже если целью является изучение). Однако
теория
2. Когда следует исправлять ошибки?
утверждает, что исправление ошибок бесполезно для сбора данных. Приобретение
происходит,
Хендриксон, следуя Биркбихлеру (1977), предлагает, чтобы в целом исправление
согласно гипотезе ввода, когда покупатели понимают ввод по его смыслу, а не когда
ошибок
они производят выходные данные и сосредотачиваются на форме.
ограничивалось "манипулятивной грамматической практикой" - во время
"коммуникативной практики" можно допускать больше ошибок.
Выводы теории овладения вторым языком аналогичны. Если исправление ошибок
направлено на обучение, логично предположить, что условия для исправления ошибок
должны быть
идентичны условиям для использования обучения - мы должны сосредоточить внимание
наших студентов на форме и
исправлять их ошибки только тогда, когда у них есть время и когда такое отвлечение
внимания не
мешает общению. Это не подразумевает исправления ошибок в свободной беседе, но
позволяет
3. Какие ошибки следует исправить?
исправлять ошибки в письменных работах и грамматических упражнениях. Это в точности
процедура Террелла в Естественном подходе (описана в главе V).
Хендриксон рассматривает три гипотезы и принимает их все как правдоподобные.
117
(1) Мы должны исправить "глобальные" ошибки, которые мешают

общению или затрудняют разборчивость сообщения (Burt and Kiparsky,
1972). Такие ошибки заслуживают первоочередного внимания при исправлении.
(2) Наиболее стигматизируемые ошибки, вызывающие наиболее неблагоприятную

реакцию, наиболее важно исправить.
(3) Ошибкам, которые возникают наиболее часто, следует уделять первостепенное

внимание.
В предыдущем разделе была описана лингвистическая область Монитора. Я
рекомендовал нам ограничить сознательное изучение правил использования монитора в
соответствии с
этими характеристиками: правила, которые необходимо выучить, должны быть (1)
доступными для изучения, (2) переносимыми и (3)
еще не усвоенными. Эти характеристики могли бы также описать, какие ошибки следует
исправить, если
действительно так, что исправление ошибок влияет только на осознанную грамматику.
Возможно, нам
Это может показаться скромным вкладом в решение вопроса о том, какие ошибки
следует исправлять только те ошибки, которые отражают правила, которые могут быть
следует
использованы как часть сознательного
исправлять. Однако многие учителя пытаются указать или исправить все ошибки. Это
Монитора.
предложение
значительно уменьшает размер задачи. В пределах небольшого набора, определяемого
тремя
характеристиками обучаемости, переносимости и еще не приобретенного, нам все еще
приходится принимать решения,
4. Как следует исправлять ошибки?
и здесь могут быть уместны такие соображения, как частота, вклад в общение и
раздражительность
Хендриксон рассматривает несколько методов исправления ошибок, включая два
. Однако общая задача значительно сокращается.
используемых:
наиболее распространенных
(1) предоставление правильной формы ("прямое" исправление).
(2) подход к открытию (индуктивный).
Он отмечает, что имеется мало исследований, подтверждающих превосходство

одного метода.
Некоторые исследования показывают, что прямая коррекция не особенно эффективна;
учащиеся, у которых
была прямая коррекция их устных и письменных результатов в учебных программах, не
допускали
меньшего количества ошибок (Hendrickson, 1976, 1977b, цитируется в Hendrickson, 1978;
Cohen and Robbins,
1976). Это может, отмечает Хендриксон, произойти из-за
118
отсутствие последовательной и систематической коррекции (Олрайт, 1975; Коэн и

Роббинс, 1976).
Теория овладения вторым языком предсказывает, что исправление ошибок даст
только при соблюдении следующих условий:
положительные результаты
(1) Исправленные ошибки ограничены правилами, которые можно изучать и

переносить.
(2) Ошибки исправляются в условиях, допускающих использование монитора. Это
даст учащемуся время пересмотреть правило, которое было нарушено.
(3) Меры, оценивающие эффективность исправления ошибок, проводятся

в условиях, допускающих использование монитора, чтобы у учащегося было время
обратиться к своим
или ее осознанным знаниям.
(4) Субъекты являются "Пользователями монитора" (т.е. они не являются
неполными пользователями
Монитора).
Я предсказываю, что исправление ошибок, которое не выполняется при этих
условиях, не "сработает"; я
также не испытываю оптимизма в отношении эффективности исправления ошибок, даже
если все вышеперечисленные условия
выполнены. Как и в случае с условиями использования монитора, они необходимы, но
недостаточны -
даже при "наилучших" условиях исправления простейших правил с наиболее
ориентированными на обучение учащимися исправления преподавателя не приведут к
B. Грамматика как предмет изучения
результатам, которые соответствовали бы
ожиданиям многих преподавателей.
Как упоминалось ранее (стр. 88), "грамматика" занимает другое место в
педагогической программе,
место, которое не всегда четко отделяется от ее использования в качестве сознательного
средства контроля. Это
грамматика как предмет изучения.
Многие студенты (вероятно, меньше, чем большинство из нас думает)
заинтересованы в изучении
структуры языка как таковой. Они также могут интересоваться изменением языка,
диалектами и т.д.
Для некоторых студентов особенно приятным является изучение того, что уже было
усвоено, -
феномена Эврики, описанного ранее в этом разделе (стр. 88). Мои студенты, которые
признали,
что они уже усвоили три варианта употребления настоящего прогрессивного времени в
английском языке
, были очень довольны тем, что получили сознательные знания, соответствующие их
подсознательным знаниям. Они также думали, что я был выдающимся преподавателем
языка за то, что
дал им такое понимание!
119
Предоставление обучения, соответствующего предыдущему приобретению, имеет
свои преимущества, но я
не думаю, что это преподавание языка - это не вводные данные для усвоения (хотя язык
обсуждения в классе может быть таким; см. Ниже), и это также не обеспечивает
полезного обучения, которое
можно использовать в качестве дополнения к усвоению, в качестве монитора.
Однако это может служить одной цели: это может продемонстрировать изучающему язык,
что усвоение языка реально и что ему можно
доверять. Указание на то, что было приобретено, может, таким образом, стимулировать
Изучение структуры языка, того, как она меняется с течением времени
большую веру в
(историческая лингвистика)
процесс приобретения и снизить эмоциональный фильтр. Таким образом, это может быть
и в обществе, имеет много общих образовательных преимуществ и ценностей, которые
частичным лекарством от чрезмерного использования монитора.
языковые программы средней школы и
университетского уровня, возможно, захотят включить в программу.
Однако должно быть ясно, что преподавание сложных фактов о втором языке - это не
преподавание языка,
Однако преподавание грамматики как предмета может привести к овладению
а скорее "оценка языка" или лингвистика.
языком в одном
случае: когда целевой язык используется в качестве средства обучения. Усвоение
происходит на этих занятиях, когда учащиеся проявляют интерес к предмету
"грамматика". Очень
часто, когда это происходит, и учителя, и учащиеся убеждены, что изучение формальной
грамматики необходимо для овладения вторым языком, и учитель искусен в
представлении
объяснений на изучаемом языке, чтобы учащиеся поняли. Другими словами,
выступление учителя в таких случаях соответствует требованиям к вводным данным для
усвоения материала, представленным в
главе III: вводные данные понятны и считаются релевантными. Фильтр низкий в
Это тонкий момент. По сути, и учителя, и ученики обманывают самих себя.
отношении языка объяснения, поскольку сознательные усилия студентов обычно
Они считают, что сам предмет, изучение грамматики, отвечает за
направлены на
прогресс учащихся в овладении вторым языком, но на самом деле их прогресс зависит
предмет, на то, о чем идет речь, а не на носителя.
от среды, а не от сообщения. Любой предмет, который их заинтересует, подойдет
так же хорошо, что касается овладения вторым языком, при условии, что это требует
широкого использования изучаемого языка.
Это может лежать в основе и объяснять успех многих основанных на грамматике
120
приближается. Они преподаются на изучаемом языке, и это обеспечивает понятный ввод

для усвоения, ввод, который является актуальным и интересным до тех пор, пока
учащийся верит, что
осознанная грамматика полезна для него. (Для дальнейшего обсуждения такого класса
см. Krashen,
1980.)
1 Я должен отметить, что это не интерпретация Селигера. См. Примечание 2.

2 Селигер интерпретирует свои результаты как противоречащие теории овладения вторым
языком
, представленной в главе II. Его интерпретация теста и теории
отличаются от моей. Он считает тестовую ситуацию "формальной", а "не образцом
языка в естественном контексте" (стр. 362). Я думаю, в этом анализе есть доля правды, как
упомянуто в тексте. Результаты испытуемых, однако, согласуются с гипотезой о том, что
тест включал в себя в первую очередь получение информации - это подтверждается данными и
согласуется с
гипотезой о том, что использование монитора происходит только при соблюдении нескольких
необходимых условий, как указано
в главе II и повторено в этой главе. Более странной является его интерпретация различия между
приобретением и
обучением и гипотезой монитора: его результаты, как он
утверждает, противоречат "Теории монитора", поскольку теория монитора утверждает, что "учащиеся
Селигер излагает свою собственную позицию в той же статье. Педагогические правила,
делают то, что они говорят, что они делают", а его данные
утверждает он,
показывают, что это не так. Его данные действительно подтверждают, что исполнители не всегда
"скорее всего, служат механизмами, облегчающими учащемуся сосредоточение на тех критериальных
делают то, что они
атрибутах
говорят, но "Теория мониторинга" не утверждает и никогда не утверждала, что люди делают то, что
реальной языковой концепции, которые должны быть индуцированы" (стр. 368). Они служат
они говорят.
"посредниками в приобретении
информации" и "делают процесс индуктивной проверки гипотезы более эффективным" (стр. 368).
Селигер
предоставляет, к сожалению, немногим больше этого в виде описания своей гипотезы, которую
он представляет как альтернативу теории мониторинга. Он также не представляет ничего в качестве
эмпирической поддержки своей позиции. Более того, с этой гипотезой связана серьезная проблема:
если
изучение правил так часто оказывается ошибочным (с чем мы согласны), то как это может быть
полезно в качестве устройства для
фокусировки при приобретении знаний? Кроме того, как мы видели ранее в этом разделе,
приобретению не обязательно
предшествовать сознательное обучение. Скорее, имеющиеся данные подтверждают гипотезу о том, что
3 Прежде чем мы придем к выводу, что Еве и Юэ-лин просто нужно больше тренироваться и
приобретение происходит только тогда, когда внимание покупателя сосредоточено на сообщении, а не
учиться, рассмотрим
на форме
возможность того, что они являются одними из лучших учеников. Испытуемый Коэна и Роббинса Хунг,
ввода. Согласно гипотезе ввода, сознательные правила не способствуют приобретению. Приобретение
"неполный пользователь" Монитора, также допустил ошибки в третьем лице единственного числа /s / и
происходит совершенно другим путем. Альтернативная гипотеза должна иметь дело с
/-ed /,
доказательствами,
что согласуется с гипотезой о том, что такие предметы обычно приобретаются поздно. Однако по
подтверждающими Исходную гипотезу, и аргументами о том, что усвоение не требует
контракту с Уе-лин
предварительного
и Евой Хунг не мог самостоятельно исправлять ошибки в соответствии с правилом. Столкнувшись с
обучения.
сделанным им удалением третьего лица
единственного числа / s /, он заметил: "Думаю, я просто никогда не изучал правило настолько хорошо,
поэтому я просто записываю все, что мне заблагорассудится". (стр. 52). Также "Столкнувшись с
предложением, которое он
написал, где произошла ошибка удаления ed ("Он был обескуражен"), Хунг указал ed, но он
прокомментировал: "Я не понимаю
121
почему". (стр. 53). Хунг также отметил, что ему было очень трудно обнаружить ошибки в своих
собственных выходных данных.
Хунг много раз цитирует слова о том, что он не обращает внимания на форму: "Меня не волнует
грамматика" (стр. 50)... Я просто никогда не изучал правила настолько хорошо.... Я просто записываю
то, что мне нравится (стр.
59)... Мне становится немного скучно, когда я изучаю английский" (стр. 51). Опять же, многие люди,
несмотря на знакомство на
4 В недавнем исследовании J. Brown (1980) провел тест грамматического типа, формат которого
занятиях, практически не имеют представления о правилах, которые кажутся нам простыми.
очень похож на тест Ларсена-Фримена. Испытуемые должны были указать только одну морфему,
был
например:
Я __________ ( вчера разговаривал) с Джоном.
Тест был проведен без ограничения по времени для 66 студентов ESL с различными
языками в колледже Мэримаунт Палос Вердес. Вот порядок сложности, о котором сообщил Браун:
начальными
Вспомогательный 96% правильный

Связка 94,2%
Регулярное прошлое 92%
Множественное число 91,8%
(def art) 88,2%
Нерегулярное прошлое 88%
a (неопределенное) 86,6%
Ø (искусство) 85,8%
Собственнический 80,2%
ing 80.2%
Третье лицо поет 77%
Этот порядок, сообщает Браун, значительно коррелирует с другими порядками морфем второго
языка
(rho = 0,73) по сравнению с Andersen, 1978). Этот анализ несколько
отличается от других исследований тем, что алломорфы статьи представлены отдельно; однако они
очень близки по порядку ранжирования.
Приказ Брауна трудно интерпретировать из-за тесно сгруппированных результатов. Порядок
, по-видимому, аналогичен другим порядкам L2 в литературе, за двумя исключениями: ing необычно
низкий, а регулярное прошлое необычно высокое (см. Главу II, гипотеза 2). Высокий ранг регулярного
прошедшего времени согласуется с моей гипотезой о том, что такие форматы поощряют
использование монитора, что приводит к
скачку точности определения ранга поздно усвоенных, но легко усваиваемых морфем. У меня нет
удобного
объяснения относительно плохому показу ing, и я не могу объяснить
низкий рейтинг третьего лица единственного числа в этом Контролируемом тесте. Высокая
корреляция Брауна с другими исследованиями противоречит некоторым
5 Очень интересно отметить, что точность для третьего лица единственного числа в других
моим утверждениям, но рост регулярных прошлых исследований - нет.
исследованиях без мониторинга очень похожа на точность, обнаруженную в исследовании композиции
для "свободного"
условия. В Bailey, Madden и Krashen (1974), использующих BSM, точность третьего лица единственного
числа
составила 0,41, в то время как в Krashen Houck, Giunchi, Bode, Birnbaum и Strei (1977), использующих
free speech, точность для этой морфемы составила 0,36. Сравните с таблицей 4.3, где точность в
двух свободных условиях составляет 0,54 и 0,32, увеличиваясь до 0,61 и 0,65 в отредактированном
состоянии
соответственно. Это сходство согласуется с гипотезой о том, что отредактированное состояние связано
6 Сосредотачиваясь на обычном прошедшем времени и третьем лице единственного числа, я ни в
с использованием монитора light и что наиболее подвержены влиянию приобретенные с опозданием
что это единственные пункты грамматики, которые можно сознательно отслеживать. Они такие,
коем случае не хочу подразумевать,
легкие элементы.
122
скорее, типичные для того, что можно отслеживать, и за ними удобно следить в нескольких
исследованиях
, поскольку они упоминаются и анализируются так часто.
7 Несколько других исследований также касаются способности к мониторингу, но не
фокусируются на самокоррекции
. Как описано ранее, Крашен, Батлер, Бирнбаум и Робертсон (1978) попросили
студентов ESL в Университете Калифорнии написать "свободные" и "отредактированные" сочинения на
английском языке (условия 1 и 2). В
обоих случаях были обнаружены естественные порядки, с небольшим увеличением морфемы третьего
лица единственного числа
в отредактированном состоянии. Также было отмечено общее увеличение на 6% для
отредактированного
условия для шести проанализированных морфем для группы в целом с некоторыми индивидуальными
вариациями в зависимости от первого языка, причем носители фарси были наиболее эффективными,
показав 16%
прироста точности в отредактированном условии. Это другой показатель, чем тот, который описан в
тексте, поскольку испытуемые написали совершенно новые и непохожие эссе. Такер и Сарофин (1979)
представили 18 арабоговорящих студентов "продвинутого среднего уровня" в Американском
университете в
Лайтбаун, Спада и Уоллес (1980) также вносят свой вклад в наши знания об эффективности
Каире с 14 отклоняющимися предложениями. Студентов попросили "провести линию под ошибкой и
мониторов
исправить ее, если сможете" (стр. 32). Это соответствует условию (3). Диапазон доли исправленных
. Они дали своим испытуемым, учащимся 6, 8 и 10 классов EFL в Квебеке, тест на
ошибок составлял от 33% до 83%, в зависимости от ошибки, при этом ошибки "числа"
грамматичность суждений по английскому языку. Испытуемых просили обвести ошибки в
легче всего исправить (как в *, поэтому я воспользовался советами своих родителей).
предложении и
написать правильную форму. Исследование было сосредоточено на этих структурах:
Множественное число /s/
Притяжательный /s/
Третьего лица единственного числа /s/
Сокращаемая связка /s/
Сокращаемый вспомогательный /s/
Be, используется для выражения возраста (например, мне шесть лет. Это считается
проблемной структурой для носителей французского языка.)
Предлоги местоположения (Они идут в школу.)
Тест проводился три раза, причем первые два введения проводились с интервалом всего в две
недели
, третье - через пять месяцев, после летних каникул. В промежутках между введениями I
и II правила, использованные при тестировании, были пересмотрены в классе. Лайтбаун и др..
сообщайте о некоторых
улучшениях от времени I ко времени II - проверка в классе привела к скромному, но заметному
улучшению на 11%
для 8 и 10 классов по сравнению с 3% для учащихся контрольной группы, которые просто пересдали
тест без проверки, и к увеличению на 7% для 6-классников (контрольные работы в 6
Результаты Lightbown и соавт. соответствуют тем, о которых сообщается в тексте, даже
классе не проводились). При третьем введении, пять месяцев спустя, баллы вернулись к уровню между
несмотря на то, что задача заключается не в самокоррекции, а в исправлении ошибок, представленных
введениями I и II.
учащемуся, как в
Такер и Сарафин. Студенты смогли исправить только примерно от 1/4 до 1/3 этих
ошибок, несмотря на два-шесть лет формального обучения и несмотря на тот факт, что
задействованные структуры
были довольно простыми. Задача соответствует условию (3) таблицы 4.4.
Пересмотр правил в классе также имел скромный эффект, большая часть которого была
утрачена после
летних каникул. Я согласен с интерпретацией Лайтбауна и соавт., что "улучшения при
втором введении были основаны на применении знаний, временно сохраненных на
сознательном уровне, но не полностью усвоенных". Результаты администрирования III показывают,
насколько
временны усвоенные знания.
Лайтбаун и др. также предоставьте анализ результатов для отдельных структур. Они отмечают
123
что испытуемые добились значительного ("драматического") улучшения от времени I ко времени II в

отношении правила быть / иметь
и третьего лица единственного числа. Они отмечают, что это подтверждает мою гипотезу о том, что
более простые правила
легче усваиваются сознательно, поскольку описание обоих этих правил относительно
простое. Было также значительно улучшено гораздо менее прозрачное правило,
использование локативных предлогов и множественное число, которое кажется "легким", однако не
показало
Порядок сложности морфем / s / соответствует естественному порядку, представленному в
больших успехов.
главе II, подтверждая как надежность самого естественного порядка, так и утверждение о том, что
требуется
больше, чем условие (3), чтобы существенно нарушить естественный порядок (т. е. условие (3)
недостаточно сильно фокусируется
на форме). (Смотрите Lightbown в печати для обсуждения влияния
ввода в классе на порядок морфем.)
8 В более ранней статье (Krashen, Seliger and Hartnett, 1974) мы предлагаем компромисс:
сначала преподавайте правило, которое удовлетворит склонных к дедукции студентов. Учащиеся-
индуктивисты могут просто
проигнорировать презентацию правила. Затем "Практика" может служить практикой в применении
правил
(мониторинге) для учащихся, склонных к дедукции, и поиском правил для учащихся, склонных к
индукции.
Правило может быть (повторно)изложено после практики, проверки для студентов-дедуктивистов и
подтверждения
гипотезы студентов-индуктивистов.
124
Глава V
Подходы к обучению языку

Главы III и IV были посвящены обсуждению общих последствий теории овладения вторым
языком. В главе III описаны характеристики оптимального ввода для
усвоения, выдвинута гипотеза о том, что усвоение языка происходит наилучшим образом,
когда ввод обеспечен,
то есть:
(1) Понятный
(2) Интересный и/или релевантный для покупателя.
(3) Не имеет грамматической последовательности.
(4) Предоставляется в достаточном количестве.
Более того, представление этих входных данных должно быть сделано таким образом,
чтобы не заставлять
покупателя "защищаться"; это не должно усиливать аффективный фильтр. Кроме того,
покупателям необходимо предоставить инструменты, которые помогут им получать
больше информации из внешнего
мира. Глава IV попыталась "поставить обучение на свое место". Сознательные правила
следует использовать только
тогда, когда они не мешают общению. Кроме того, лишь небольшая часть грамматики
доступна для изучения и "переносима" большинством людей. Правила, которые кажутся
очень прозрачными
профессиональным лингвистам и преподавателям языка, могут быть совершенно
непрозрачными даже для "хорошо
изучающих язык". Мы также пришли к выводу, что результаты обучения довольно
скромны с точки зрения
синтаксической точности, но что сознательное применение правил может обеспечить
косметический эффект,
который важен для некоторых изучающих язык. В главе IV также обсуждался тот факт,
Цель первой части этой главы - проанализировать некоторые современные подходы
что
осознанную грамматику можно преподавать как предмет; результаты усвоения, если
такой курс
преподается на изучаемом языке. Однако эту функцию "оценки языка" необходимо
отличать от функции мониторинга грамматики.
125
к преподаванию языка с точки зрения выводов глав III и IV. Результаты этого
анализа затем будут сопоставлены с результатами прикладных лингвистических
исследований,
проведенных в области "сравнения методов". Моя интерпретация будет заключаться в том,
что в данном случае современная
теория овладения вторым языком и исследования в области прикладной лингвистики
приходят к очень схожим
В следующем разделе рассматриваются некоторые альтернативы традиционному
выводам.
занятию в классе, альтернативы,
которые, по-видимому, имеют то преимущество, что удовлетворяют входному требованию
№ 2 ("интересное / актуальное"
требование) намного лучше, чем любой традиционный подход к занятиям в классе. Далее
идет краткое
обсуждение последствий, которые эти идеи имеют для тестирования на втором языке. Я
предположу,
что нам нужно тщательно рассмотреть, какое влияние оказывают наши тесты достижений
на поведение учащихся и
учителей. Наша цель в тестировании заключается в следующем: когда студенты
A. Современные методы обучения
"готовятся к тестированию", они должны
делать то, что поощряет или провоцирует овладение вторым языком. Заключительные
Выводы глав III и IV можно обобщить в виде матрицы на рис. 5.1.
разделы этой
Мы можем просто спросить для каждого подхода к обучению в классе, в какой степени он
главы посвящены тому, что я считаю некоторыми пробелами в материалах, и некоторым
удовлетворяет
практическим
требованиям к оптимальному вводу и в какой степени он ставит обучение на надлежащее
проблемам при реализации сделанных здесь предложений.
место. Мы
рассмотрим наиболее широко используемые методы: грамматический перевод,
аудиолингвистику,
обучение когнитивному кодированию и одну из версий прямого метода. Затем мы
рассмотрим некоторые новые
подходы, метод общей физической реакции Ашера, естественный подход Террелла и
Суггестопедию Лозанова. (Некоторые очень интересные методы не включены, такие
как "Безмолвный путь" Гаттеньо и "Метод консультирования-обучения" Каррена. Это
связано с несколькими
факторами, включая мое собственное незнание этих методов, отсутствие эмпирических
данных,
сравнивающих эти методы с другими, и доступность превосходного анализа Стевика
(Stevick, 1980).) Краткое описание, приведенное в начале каждого анализа, не
предназначено для того, чтобы быть полным и адекватным описанием каждого метода, а
предназначено только для того, чтобы
проинформировать читателя
126
Рис. 5.1. Схема оценки методов и материалов
Требования к оптимальным входным данным
1. Понятно
2. Интересно / уместно
3. Не имеет грамматической последовательности
4. Количество
5. Уровень фильтрации ("без защиты")
6. Предоставляет инструменты для управления диалогом
Обучение
Ограничено:
1. Определенные правила; те, которые являются
a. доступными для изучения
b. переносимыми
c. еще не получено
2. Определенные люди ("Пользователи мониторинга")
3. Определенные ситуации
a. время
b. сосредоточьтесь на форме
каково мое понимание каждого метода. Следует также отметить, что этот анализ
предполагает, что методы используются в их чистом виде, ситуация, которая, я уверен, не
встречается в каждом классе.
1. ГРАММАТИКА-ПЕРЕВОД
Несмотря на некоторые вариации, грамматический перевод обычно состоит из

действий:
следующих
(1) Объяснение грамматического правила с примерами предложений.
(2) Словарный запас, представленный в виде двуязычного списка.
(3) Подборка материалов для чтения с акцентом на правило, представленное в (1)

выше
, и словарный запас, представленный в (2).
(4) Упражнения, предназначенные для того, чтобы попрактиковаться в
грамматике и
словарном запасе урока. Эти упражнения подчеркивают сознательный
контроль структуры ("фокус на", в смысле Крашена
и Селигера, 1975) и включают перевод в обоих направлениях,
с L1 на L2 и с L2 на L1.
Большинство уроков грамматического перевода предназначены для обучения
иностранному языку и
преподаются на родном языке учащегося. Теперь мы переходим к анализу
грамматического перевода
в терминах матрицы на рис. 5.1.
127
а) Требования к оптимальному вводу
(i) Понятный. Можно утверждать только, что грамматический перевод обеспечивает

обрывки
понятного ввода. Типовые предложения обычно понятны, но акцент
делается исключительно на форме, а не на значении. Выбор чтения является основным
источником, но предоставленные
выборки почти всегда слишком сложны, часто требуя того, что Ньюмарк (1966)
называет "криптоаналитическим декодированием". Учащиеся вынуждены читать слово за
словом и, следовательно,
редко полностью сосредотачиваются на сообщении. Предложения, используемые в
упражнениях, могут быть
(ii) Интересный/релевантный. Обычно предпринимаются попытки, особенно в
понятными, но и здесь, как и в типовых предложениях, они предназначены для того,
последние годы,
чтобы сосредоточить
включить темы, представляющие интерес для чтения, в подборку, но обычные темы
учащихся на форме.
далеко не соответствуют
Принципу забывания (глава III). Они явно не завладевают вниманием студентов до такой
степени, чтобы они забывали, что они написаны на другом языке - отчеты о поездке во
Францию, даже если
в них входит посещение Лувра, как правило, не содержат информации, которую стремятся
(iii) Не имеет грамматической последовательности. Грамматический перевод,
получить большинство старшеклассников и студентов колледжей
конечно же, осуществляется в грамматической
в Соединенных Штатах.
последовательности, в большинстве текстов делается попытка перейти от того, что автор
считает простыми
правилами, к более сложным правилам. Каждый урок вводит определенные правила, и эти
(iv) Количество. Как обсуждалось выше, грамматический перевод не в состоянии
правила доминируют
обеспечить большую часть
на уроке.
понятного ввода. Кроме того, небольшое количество понятных вводных данных в типовых
предложениях,
чтениях и упражнениях редко дополняется беседой учителя на изучаемом
языке.(v) Уровень аффективного фильтра. В главе III была выдвинута гипотеза о том, что
фильтр низкого уровня должен был быть "верным" гипотезе ввода.
одним из способов поощрения
128
Грамматический перевод нарушает почти каждый компонент входной гипотезы, и

поэтому прогнозируется, что этот метод приведет к тому, что учащийся окажется "в
обороне". Ожидается, что учащиеся смогут подготовить материал немедленно, и
ожидается, что он будет
полностью точным. Было отмечено, что уровень тревожности также повышен у некоторых
студентов, которые
менее склонны к изучению грамматики (недостаточно владеют языком), как указывали
(vi) Инструменты для управления диалогом. Grammar-translation не пытается,
Риверс, 1968.
явно или неявно, помочь студентам вести разговор с носителями языка.
(b) Обучение
Грамматический перевод неявно предполагает, что для овладения грамматикой

необходим сознательный контроль. Другими словами, обучение должно предшествовать
приобретению. Это
предположение требует, чтобы были представлены и объяснены все целевые структуры.
Следовательно, набор правил, которые необходимо выучить, не ограничивается теми,
которые поддаются изучению, переносимы
и еще не усвоены, как это предлагается в главе IV. Не предпринимается попыток учесть
индивидуальные различия в использовании монитора, равно как и не предпринимается
попыток указать, когда должны
использоваться правила, подразумевается, что все учащиеся смогут использовать все
c) Краткое содержание
правила постоянно
время!Грамматический перевод, если приведенный выше анализ верен, должен приводить
к очень низкому уровню
приобретенной компетенции; то, что доступно для понимания, сталкивается с высоким
эмоциональным фильтром,
и обучению придается чрезмерное значение.
2. АУДИОЛИНГВИСТИКА
Вот общие черты аудиолингвистического обучения языку. Опять же, на практике

могут быть
существенные различия. Урок обычно начинается с диалога, который содержит
структуры и лексику урока. Ожидается, что учащийся будет имитировать диалог
и
129
в конце концов запомните это (называется "мим-мем"). Часто класс практикует диалог
всей
группой, а затем и в небольших группах. За диалогом следует отработка шаблонов на
структурах,
представленных в диалоге. Цель упражнения - "укрепить привычки", сделать шаблон
"автоматическим".
Ладо (1964) отмечает, что упражнения с использованием аудиоязыковых шаблонов
отвлекают
внимание студентов от новой структуры. Например, учащийся может думать, что он
изучает словарный запас в
упражнении, таком как:
Это такой __________. (ключ, нож, карандаш и т.д.)
(обозначено картинками, как в фильме "Ладо и Фриз", 1958)
но на самом деле, согласно теории аудиоязыка, учащийся делает паттерн

автоматическим.
Существует четыре основных типа упражнений: простое повторение, замена (как в
примере
выше), трансформация (например, изменение утвердительного предложения на
отрицательное) и
перевод.
После тренировки некоторые аудиоязыковые классы дают пояснения. По
мнению сторонников аудиолингвистики, объяснение - это описание того, что
практиковалось, а не
предписание, что говорить. Таким образом, представленные "правила" не следует
рассматривать как
инструкции о том, как выполнять. Раздел объяснения считается необязательным,
поскольку, в наших
(a) Требования к оптимальному вводу
терминах, это "оценка языка".
(i) понятный. Можно утверждать, что аудиоязыковая методология действительно
обеспечивает
понятный ввод. Диалоги и отработка шаблонов, безусловно, понятны
большинству студентов, хотя некоторые теоретики говорят, что в начале урока реальное
понимание не обязательно, полезно чисто механическое упражнение.
(ii) Интересный / релевантный. В то время как Ладо (1964) советует, чтобы диалоги
содержали "полезный"
язык, чтобы они соответствовали возрасту и были естественными, большинство диалогов
далеки от уровня
истинного интереса и уместности. Большая часть шаблонной практики, конечно, не
предпринимает никаких попыток выполнить это
требование.
130
(iii) Не имеет грамматической последовательности. В обучении аудиоязыку

существует четкая последовательность,
основанная обычно на простоте языка, но также зависящая от частоты встречаемости и
прогнозов
сложности с помощью контрастивного анализа. Как и в случае с грамматическим
переводом, во всем уроке
(iv) Количество. В то время как аудиолингвистическое обучение способно заполнить
доминирует "структура дня".
весь классный час
слухо-устным языком, вполне возможно утверждать, что аудиолингвистика не отвечает
этому
требованию так же, как и другие методы (см. Ниже). В то время как презентация диалога,
например, может занять целый период, учащиеся тратят очень мало этого времени,
сосредотачиваясь на
сообщении, которое преподносится снова и снова. Цель - запоминание диалога, а не
понимание сообщения. Практика по шаблону также может быть понятна в теории, но
студенты, вероятно, не обращают внимания на смысл после первых нескольких
повторений (Lee, McCune and
Patton, 1970). Действительно, по мнению некоторых практикующих, идея, лежащая в
основе практики шаблонов, заключается в том, чтобы
(v) Уровень аффективного фильтра. Обучение на аудиоязыке нарушает несколько
вообще избегать смысла. Как для диалогов, так и для практики шаблонов весь час может
аспектов
быть
гипотезы ввода: ожидается немедленное воспроизведение и ожидается, что оно будет
потрачен всего на несколько предложений или шаблонов по сравнению с большим
безошибочным. Чрезмерное использование
разнообразием, которое дает реальное
упражнений и повторений, таких процедур, как отказ учащимся от доступа к написанному
общение.
слову на
ранних стадиях, также может усиливать беспокойство (см., например, Шуман и Шуманн
(vi) Инструменты для управления диалогом. Аудиолингвистика справляется в
(1978), стр.
этой категории немного лучше, чем грамматический перевод, поскольку диалоги
5-6).
действительно содержат материал, который можно
использовать для привлечения внимания и контроля его качества. Однако применимость
диалогов к свободной
беседе и к подлинному управлению диалогом может быть ограничена. Большинство
диалогов на самом деле являются сценариями и не предназначены для обсуждения
смысла.
131
b) Обучение
Теоретически, сознательное обучение не является явной целью аудиолингвистики.

Цель,
скорее, состоит в том, чтобы заставить ученика переучить различные паттерны, которые
будут использоваться непосредственно в
исполнении. Однако на практике обучение на аудиоязыке часто приводит к индуктивному
обучению,
когда учащийся пытается выработать сознательное правило на основе диалога и практики
по шаблону
, а раздел с объяснениями служит для подтверждения или опровержения его догадки.
Таким образом,
нет явной попытки ограничить обучение правилами, которые можно выучить,
переносимыми и еще не
усвоенными, равно как и нет попытки поощрять использование правил только в
определенных ситуациях. Несмотря на
Некоторые сведения должны быть получены в результате использования
тот факт, что практика по шаблону пытается отвлечь студентов от правил, требование
аудиоязыкового метода, но они далеко не
полной
близки к тому, что можно получить с помощью других методов, которые обеспечивают
корректности, вероятно, поощряет постоянное использование монитора.
большее количество понятных
и интересных / релевантных входных данных с низким фильтром. Набор диалогов и
шаблонов будет
иногда понятен и будет находиться на уровне i + 1, и, таким образом, может привести к
некоторому усвоению. Если обучаться
в соответствии с планом, у студентов в конечном итоге будет запас предложений и
шаблонов, которые будут
время от времени использоваться в разговоре, а также в какой-то
степени послужат цели управления беседой. Индуктивное обучение неявно поощряется
3. КОГНИТИВНЫЙ КОД
(что может повысить фильтр для некоторых
учащихся, использующих дедуктивный метод; см. Главу V), но не предпринимается
Когнитивный код имеет некоторое сходство с грамматическим переводом, но также
никаких попыток ограничить, какие правила следует
отличается некоторыми
изучать или когда их следует применять.
способами. В то время как цель грамматического перевода в основном состоит в том,
чтобы помочь учащимся читать литературу на
изучаемом языке, когнитивный код пытается помочь учащемуся во всех четырех навыках:
говорении и
аудировании в дополнение к чтению и письму. Однако допущения схожи, поскольку
когнитивный код утверждает, что "компетентность предшествует
132
производительность". В данном случае "компетентность" - это не неявное знание носителя

языка, как
первоначально определил Хомский (1965), а осознанное знание. Когнитивный код
предполагает,
как упоминалось в главе III, что "как только учащийся обретет надлежащую степень
когнитивного контроля
над структурами языка, способности будут развиваться автоматически при использовании
Как и при грамматическом переводе, урок начинается с объяснения правила, и это
языка
часто делается в иноязычных ситуациях на родном языке учащихся. Далее следуют
в значимых ситуациях" (Кэрролл, 1966, с. 102). Другими словами, обучение становится
упражнения,
приобретением.
и они призваны помочь учащемуся сознательно применять правило. Другими словами,
активно поощряется мониторинг
использования. За упражнениями следуют действия, обозначенные как "коммуникативная
компетентность". Этот термин использовался в литературе несколькими способами; в
литературе по когнитивному кодированию он, по-видимому, является синонимом
"беглости". Эти действия обеспечивают практику в
значимых ситуациях, упомянутых в цитате из Кэрролла выше, и включают диалоги,
игры, ролевые игры и т.д.
(i) понятный. Раздел объяснений и упражнений, как и в случае с
переводом грамматики, предоставит очень мало понятной информации, поскольку
основное внимание всегда уделяется
форме, а не смыслу. Раздел "Коммуникативная компетентность" когнитивного кода
обещает предоставить больший объем понятной информации, но этот потенциал
уменьшается
, если действия ограничены желанием контекстуализировать "правила дня". Эта практика,
как
утверждается в главе III, ограничивает используемые структуры (которые могут лишить
(ii) Интересный /актуальный. Это зависит, конечно, от видов деятельности,
учащегося необходимого ему i +
выбранных для
1), ограничивает то, что можно обсуждать, и нарушает естественность общения.
раздела "коммуникативная компетентность". Однако независимо от того, что выбрано,
целью
остается изучение определенной структуры, и из-за этого
удовлетворить Принципу забывания практически невозможно.
133
(iii) Не имеет грамматической последовательности. Когнитивный код, как и

упорядочен, и структура дня доминирует во всех частях урока.
грамматический перевод,
(iv) Количество. Благодаря разделу коммуникативной компетенции, в когнитивном

коде содержится большее
количество понятных входных данных по сравнению с грамматическим переводом. Однако
это
не соответствует идеалу класса, полного понятной информации с полным
сосредоточением
на сообщении, поскольку раздел "коммуникативная компетентность" является лишь
(v) Уровень аффективного фильтра. Исправление ошибок во всех выходных данных
частью программы
является частью большинства занятий с когнитивным кодом
, и даже здесь основное внимание уделяется форме.
, которые учащиеся должны выполнить сразу же, и ожидается, что это
создание будет точным. Это предсказывает высокий фильтр для многих студентов.
(vi) Инструменты для управления диалогом. Не было объявлено о попытке

предоставить
это, но вполне возможно, что некоторые действия в разделе коммуникативной
компетенции
предоставят некоторые из этих инструментов.
b) Обучение
Как и в случае с переводом грамматики, предположение когнитивного кода
заключается в том, что
сознательное обучение может быть выполнено каждым, что все правила поддаются
усвоению и что
сознательное знание должно быть доступно в любое время. Мы можем только заключить,
что когнитивный
код поощряет чрезмерное использование монитора, если только все правила не
"исчезнут", как только
структуры станут автоматическими.
Когнитивный код должен обеспечивать большее количество понятных входных
данных, чем
грамматический перевод, и, следовательно, большее усвоение, но это даже близко не
подходит к реализации
потенциала классной комнаты. Как и при переводе грамматики, обучению придается
чрезмерное значение.
134
4. ПРЯМОЙ МЕТОД
Термин "прямой метод" использовался для обозначения многих различных подходов

к
обучению второму языку. Я буду использовать его здесь, чтобы конкретно сослаться на
метод де Созе и его
современные версии, а именно на метод Пуччани и Хамеля для французского языка (см.
Langue et
Вот характеристики прямого метода, насколько я его понимаю. Во-первых, все
Langage) и аналогичные версии для испанского, разработанные Барсией.
обсуждения, весь язык класса - это целевой язык. Это включает в себя язык
упражнений и выступления учителя, используемые для управления классом. Метод
фокусируется на
индуктивном обучении грамматике. Цель обучения состоит в том, чтобы учащиеся
угадали или выработали
правила языка. Чтобы помочь в вводной части, учитель задает вопросы, которые,
надеемся, интересны и значимы, а ответы учащихся затем используются для
предоставления
примера целевой структуры. Если это сделано хорошо, это может придать сеансу прямого
метода
настроение разговорного класса. Позвольте мне повторить мой любимый пример из более
ранней статьи
Teacher: Fait-il beau aujour'dhui?
(Krashen, 1980), который один из моих учителей использовал на уроке французского языка
Student: Non, Il ne fait pas beau aujourd'hui.
прямым методом. Цель
Учитель: Почему вы зависимы и предпочитаете пляжную подвеску на выходные?
Student: Oui, j'irai cependent à la plage pendant le week-end.
этого упражнения состояла в том, чтобы научить союзу "bien que" и тому факту, что его
Teacher: Irez-vous à la plage bien qu'il ne fasse pas beau?
наличие
Student: Oui, j'irai à la plage bien qu'il ne ...
требует, чтобы следующий глагол был сослагательным наклонением:
Мой учитель использовал этот конкретный пример на решительном посетителе пляжа и,
как правило, пытался
адаптировать вопросы к интересам учащихся.
Прямой метод настаивает на точности, и ошибки исправляются на занятиях. После
нескольких
обменов мнениями, подобных приведенным выше, когда учитель считает, что
было приведено достаточно примеров, правило обсуждается и объясняется на изучаемом
языке.
(i) понятный. Прямой метод, с его настойчивостью в использовании
135
языка перевода в любое время, обеспечивает большую часть понятного ввода. Как и в
случае с Естественным подходом, весь период обучения заполнен использованием
целевого языка с
использованием разнообразных тем и структур.
(ii) Интересный / актуальный. Как упоминалось выше, предпринимается попытка
сделать так, чтобы язык,
используемый в классе, представлял определенный интерес для учащихся. Целью урока,
однако, является
обучение грамматике, и, как обсуждалось ранее, это накладывает серьезные ограничения
на то, что может быть
обсуждено. Обсуждение всегда осмысленно, но редко бывает по-настоящему
Est-ce que votre pantalon est vieux ou neuf? (198)
коммуникативным.
Mangez-vous des carottes? (236)
Qui prepare le diner dans votre famille? (237)
Согласно руководству Пуччиани и Хамеля, такие предложения, как:
Est-ce que vous vous rasez tous les matins? (297)
рекомендуются, чтобы помочь студенту запомнить различные моменты грамматики. Как и

в случае с другими
методами, которые полагаются на контекстуализацию (см., например, обсуждение Silent
way), требование
, чтобы все обсуждения включали грамматический пункт, затрудняет выполнение этого
(iii) Не имеет грамматической последовательности. Прямой метод строго
требования.
искажает усилия по реальному общению.
упорядочен, что
(iv) Количество. Как упоминалось выше, прямой метод удовлетворяет этому

это может сделать любой метод в классе, заполнив весь час понятными вводными
требованию так же хорошо, как
данными.
(v) Уровень аффективного фильтра. Требование к грамматической точности на
самых ранних этапах,
использование исправления ошибок и грамматическая направленность курса могут
вызвать беспокойство и
высокий уровень фильтрации у всех, кроме самых преданных пользователей монитора.
(vi) Инструменты для управления диалогом. Учащимся предоставляются
инструменты для взаимодействия
в классе на изучаемом языке - вскоре они могут начать дискуссию с
преподавателем и задавать вопросы
136
о грамматике. Кое-что из этой разговорной или, лучше, "классной компетенции" будет

полезно
снаружи, но кое-что - нет. Нет явной цели предоставить инструменты для разговора
с более компетентным носителем языка.
b) Обучение
Прямой метод предполагает, что для усвоения необходим сознательный контроль, что
сознательное знание грамматики может быть доступно в любое время и всем учащимся.
Это
требует полного контроля над поздно приобретенными структурами в устной речи с
самого начала
(например, гендер) и, таким образом, может способствовать чрезмерному использованию
(c) Резюме
грамматики.
Прямой метод обеспечивает большее количество понятных входных данных, чем
многие из его
конкурентов. Однако он остается основанным на грамматике, и это ограничивает его
способность предоставлять
действительно интересные сообщения и приводит к чрезмерному использованию
монитора. Прямой метод,
согласно неофициальным сообщениям, был очень успешным среди определенных групп
населения, среди
студентов, у которых есть внутренняя мотивация к изучению языка и которые считают,
что изучение
осознанной грамматики имеет важное значение. Для этих студентов индуктивное
5. ЕСТЕСТВЕННЫЙ ПОДХОД
изучение грамматики само по себе
интересно и обеспечивает весь необходимый интерес. Другими словами, грамматика - это
Естественный подход был разработан Трейси Террелл из Калифорнийского
предмет изучения.
университета в
Усвоение, как предсказывает теория SLA, происходит в ходе беседы учителя,
Ирвине для обучения иностранным языкам в университете и средней школе. Хотя
используемой для представления грамматики.
первоначально она
(Обсуждение см. в главе IV, и Krashen, 1980.)
разрабатывалась независимо от "Теории монитора", на ее последующее развитие и
формулировку
оказала влияние теория овладения вторым языком, представленная в этом томе.
Метод может быть описан следующими принципами:
137
1. Время занятий посвящено главным образом предоставлению входных данных
для усвоения.
2. В классе учитель говорит только на изучаемом языке.
Учащиеся могут использовать либо первый, либо второй язык. Если они
решат отвечать на втором языке, их ошибки не
исправляются, если только общение не будет серьезно нарушено.
3. Домашнее задание может включать формальную грамматическую работу.

Исправление ошибок
используется при исправлении домашнего задания.
4. Цели курса являются "семантическими"; занятия могут включать
использование определенной структуры, но цели состоят в том, чтобы дать
студентам возможность
обсуждать идеи, выполнять задания и решать проблемы.
(i) понятный. Общая цель занятий в классе при естественном подходе состоит в том,
чтобы
предоставить понятный ввод. Учителя естественного подхода используют реалии,
картинки и
предыдущие знания студентов, чтобы сделать их речь понятной с первого дня.
(ii) Интересно /уместно. Это серьезная проблема для класса иностранного языка.
Естественный
подход пытается заинтересовать студентов, используя то, что Террелл называет
"Аффективными
действиями по приобретению знаний", заимствованными у Кристенсена, которые
поощряют обсуждение тем, представляющих
личный интерес для студентов (например, "Предположим, вы известный человек, и о вас
есть
газетная статья. Расскажите о себе хотя бы одну вещь, которая упоминается в
статье..."). На ранних стадиях Естественного подхода обсуждение в классе фокусируется
(iii) Без грамматической последовательности. Основное внимание на занятии
на
уделяется не изложению
личной информации, цель которой состоит в том, чтобы создать ощущение группы. Позже
грамматики. Существует тенденция к более частому использованию определенных
студенты обсуждают свои
структур на определенных этапах,
прошлые истории, и в конце концов они могут рассказать о своих надеждах и планах на
но преднамеренной последовательности не существует.
(iv) Количество. Поскольку весь учебный период заполнен понятными
будущее.
138
таким образом, Естественный подход отвечает этому требованию так же хорошо, как и
любой
метод обучения иностранному языку.
(v) Уровень аффективного фильтра. Поскольку Естественный подход пытается
оставаться "верным"
Исходной гипотезе, многие источники беспокойства уменьшаются или устраняются.
Учащимся не нужно
выступать на втором языке, пока они не почувствуют, что готовы. Исправление ошибок в
форме не
выполняется в классе. Также предпринимается попытка обсудить темы, которые
(vi) Инструменты для управления диалогом. Некоторые инструменты для
интересны
управления диалогом
студентам. Это предсказывает меньшую мощность фильтра, чем большинство других
предоставляются в форме очень коротких диалогов, призванных помочь студентам
методов.
общаться с
носителями языка на предсказуемые и часто встречающиеся темы. Кроме того, с
самого начала учащиеся знакомятся с фразами и выражениями, которые помогут им
контролировать ввод преподавателя (например,
"Я не понимаю", "Что означает _________?" и т.д.).
Естественный подход разработан таким образом, чтобы соответствовать тому, что
известно о функционировании монитора
. Отсутствие исправления ошибок в классе является признанием того, что существуют
ограничения на использование сознательной грамматики: ожидается, что учащиеся будут
использовать
монитор только дома, когда у них есть время, когда они сосредоточены на форме и когда
они
знают или изучают правило. На университетском уровне домашнее задание по
грамматике дается
всем, но вполне возможно, что естественный подход может быть адаптирован к
различным способам использования
монитора, с различным объемом домашнего задания или различными типами домашних
заданий для
младших или оптимальных пользователей. Хотя с детьми проводилось мало
экспериментов, теория SLA
предсказывает, что дети младшего возраста не получат пользы от домашних заданий по
грамматике, в то время как дети постарше
и подростки могут справиться с ограниченным количеством. (Более подробно см. Террелл,
1977.)
139
(c) Резюме
Естественный подход прилагает целенаправленные усилия для соответствия всем

требованиям как к обучению
, так и к приобретению знаний. Его единственным недостатком, согласно теории SLA,
является то, что он остается классным
методом, и для некоторых студентов это запрещает обсуждение интересных и актуальных
тем (см. Обсуждение ниже).
6. ОБЩАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ
Этот уникальный метод был разработан Джеймсом Ашером и описан во многих его
журнальных статьях и книге (Asher, 1977a). Общая физическая реакция, или TPR, состоит
в основном из выполнения команд инструктора, которые предполагают явную физическую
реакцию. Инструктор, например, говорит "встать", и класс встает.
Команды становятся более сложными по мере развития класса, и Ашер утверждает, что
вполне
возможно встроить огромное количество синтаксиса в форму команды. Учащиеся говорят
только
тогда, когда они "готовы", что обычно происходит примерно через 10 часов занятий и
состоит из
команд учащихся. В типичном классе TPR (как описано Ашером, Кусудо и де ла Торре,
1974) первые несколько месяцев (в данном случае 45 часов) будут состоять из 70%
слушания
(i) задерживать речь учащихся до тех пор, пока понимание разговорной речи "не
и понимания (выполнения команд), 20% говорения и 10% чтения и письма. Ашер
всесторонне усвоено" (стр. 1041).
будет
(1977b) перечисляет три принципа системы TPR:
(ii) "Достичь понимания разговорной речи посредством высказываний
императиве" (стр. 1041).
преподавателя в
(iii) "Ожидайте, что на каком-то этапе понимания разговорной речи учащиеся

укажут на "готовность" говорить" (стр. 1041).
1 *
а) Требования к оптимальному вводу
(i) Понятный. TPR отвечает этому требованию. Общая физическая реакция,

требуемая
от ученика, по сути, является проявлением его понимания высказывания учителя.
Фактически, можно утверждать, что TPR не является необходимым для понимания или
прогресса в
секунду
140
овладение языком, но просто показывает, что вводимые данные были поняты. Собственное
исследование Ашера подтверждает мнение о том, что использование TPR не является
обязательным. Серия исследований с участием
детей (Ашер, 1966; Ашер и Прайс, 1967) и взрослых (Кунихира и Ашер, 1965; Ашер,
1965, 1969) показывает, что учащиеся, которые просто наблюдают за TPR, справляются с
тестами, требующими TPR, не хуже тех, кто выполняет
TPR. Обе группы, те, кто наблюдал за ТПР, и те, кто
выполнял их, превзошли студентов, которые писали свои ответы на тестах. Это говорит о
том, что
второй принцип Ашера, возможно, не является необходимым, а может быть просто
эффективным средством для того, чтобы
(ii) Интересно /уместно. Новизна и свежесть техники TPR, вероятно, делает
сосредоточить студентов на вводимых данных и поддерживать их активное участие.
многое для того, чтобы сделать занятия интересными. Однако может быть трудно
оставаться интересным,
если придерживаться требования создавать императивы 100% времени (Ашер
нигде этого не рекомендует).
(iii) Без грамматической последовательности. Согласно описанию Ашера, в TPR
каждый урок
имеет грамматическую направленность. Другими словами, команды контекстуализируют
различные моменты
грамматики. Как обсуждалось ранее, это может помешать усилиям по выполнению
требования 2 выше. Однако в подходе TPR нет
(iv) Количество. TPR может заполнить весь учебный период понятными вводными
ничего такого, что требовало бы грамматического акцента.
. Таким образом, он потенциально может полностью соответствовать этому требованию.
данными в форме команд
(v) Уровень аффективного фильтра. TPR вносит один очень важный вклад в
снижение
тревожности учащихся: студентов не просят выступать на втором языке, пока они сами
не решат, что готовы. Другими словами, им разрешен период молчания. Ашер
явно не указывает, требуется ли в TPR исправление ошибок при ранних результатах
учащихся; это может варьироваться
от учителя к учителю. На это уже указывалось,
141
однако необходимость немедленного проявления явных физических реакций может

спровоцировать
беспокойство у некоторых студентов.
(vi) Инструменты для управления диалогом. В

статьях Ашера об этом нет явного упоминания.
b) Обучение
Предполагается, что TPR заключается в том, что грамматика будет изучаться

индуктивно, то есть учащиеся
выработают правильную форму правила во время урока. С точки зрения теории,
представленной
в этой книге, это можно интерпретировать как утверждение о том, что большая часть
грамматики будет усвоена
и / или изучена индуктивным путем в техническом смысле индуктивного обучения. (См.
Главу IV для
обсуждения разницы между индуктивным обучением и приобретением.) Акцент на
восприятии речи на слух и задержке речи сам по себе предотвратит злоупотребление
сознательным обучением: учащиеся будут склонны не следить за формой своих
результатов в неподходящих
обстоятельствах и не будут использовать правила, неподходящие для использования на
Теория овладения вторым языком предсказывает, что TPR должно привести к
мониторе, если спрос на
существенному
продукцию будет меньшим.
овладению языком и не должно поощрять чрезмерное использование сознательного
монитора. Использование
TPR обеспечивает активное участие учащихся, помогает учителю знать, когда
высказывания
поняты, а также предоставляет контексты, помогающие учащимся понимать язык,
который они слышат.
Он может не полностью удовлетворять интересному / актуальному требованию, во-первых,
поскольку это
метод обучения в классе, а во-вторых, из-за ограничений, налагаемых постоянным
7. СУГГЕСТОПЕДИЯ
использованием
императивов и грамматической направленностью уроков. Однако это должно работать
Из того, что я прочитал в доступных мне источниках, "классический" курс
намного лучше, чем
суггестопедии
такие методы, как аудио-лингвистический и грамматический перевод.
, проводимый в Институте суггестологии Лозанова в Софии, Болгария, состоит из
следующего. Курсы проводятся для
142
небольшие группы, примерно по 12 студентов одновременно, интенсивны и проводятся по

четыре часа в день
в течение одного месяца. Каждое четырехчасовое занятие, согласно Бэнкрофту (1978),
состоит из трех частей:
1. Обзор, выполняемый с помощью традиционных бесед, игр, розыгрышей и т.д.
Оно
может включать некоторые упражнения и исправление ошибок, но не
включает
2. использование лингафонного кабинета или отработку шаблонов.
Презентация нового материала. Новый материал вводится в
форме диалогов, основанных на ситуациях, знакомых студентам.
Бэнкрофт отмечает, что "новый материал представлен несколько
традиционным способом, с необходимой грамматикой и переводом" (стр.
170). Диалоги очень длинные. Согласно Бушману и
Мэдсену (1976), они занимают от 10 до 14 страниц.
3. Эта часть является "поистине оригинальной особенностью" Suggestopedia

(Бэнкрофт, стр. 170) и сама разделена на две части. В первой
части, активном сеансе, диалог зачитывается учителем, в то время как
ученики следуют тексту и выполняют глубокое и ритмичное йоговское
дыхание. Эти действия координируются: "В соответствии с
дыханием учащихся учитель читает языковые материалы
в следующем порядке и со следующим хронометражем: перевод на болгарский
(L1) (две секунды); фраза на иностранном языке (четыре
секунды); пауза (две секунды). Во время чтения
фразы на иностранном языке учащиеся задерживают дыхание на четыре
секунды,
смотрят на соответствующую часть текста и мысленно повторяют
про себя данную фразу или группу слов в FL.
Концентрации в значительной степени способствует задержка или
приостановка
дыхания" (Бэнкрофт, стр. 171).
Вторая часть, названная пассивной, или обращенной, частью сеанса, включает
музыку.
Центральным видом деятельности является чтение учителем диалога "с эмоциональной
интонацией"
(Бэнкрофт, стр. 171). Студенты "с закрытыми глазами медитируют над текстом" под
музыку в стиле барокко
. Музыкальные подборки специально подобраны так, чтобы способствовать "состоянию
расслабления
Обсуждая адаптацию метода Sofia, Бэнкрофт отмечает, что "три элемента
и медитации"... это необходимо для бессознательного усвоения языкового материала"
метода Лозанова считаются необходимыми для эффективной работы системы: (1)
(Бэнкрофт, стр. 172).
привлекательный
класс (с мягким
143
освещение) и приятная атмосфера в классе; (2) учитель с динамичной личностью, который
способен разыгрывать материалы и мотивировать студентов к обучению; (3) состояние
расслабленной
настороженности у студентов..." (стр. 172).
В Suggestopedia каждому члену класса дается новое имя и роль, которую он должен
играть, "чтобы
преодолеть запреты" (стр. 170). Другие методы и установки суггестопедии будут
обсуждены ниже, поскольку мы работаем над анализом в соответствии с входными
требованиями для
усвоения.
(i) понятный. Несколько процедур Suggestopedia специально разработаны для

повышения
понятности вводимых данных. Начальные диалоги основаны на ситуациях, знакомых
учащемуся, и
использование родного языка учащихся в Первой части частично оправдано на том
основании, что это
помогает учащемуся подтвердить, что он действительно понял текст, представленный на
(ii) Интересный/релевантный. Темы диалогов разработаны таким образом, чтобы
изучаемом
они представляли не только
языке (Racle, 1979, стр. 100).
неотъемлемый интерес, но и имели определенную практическую ценность и
соответствовали потребностям студентов. В
курсе Suggestopedia, разработанном для преподавания французского языка англоязычным
государственным служащим в Канаде в
Комиссии по государственной службе в Оттаве, целью было учесть как
интересы студентов, так и их коммуникативные потребности в офисной ситуации
(Комиссия по государственной службе,
1975). Also, Novakov, cited (and translated into French) by Racle, 1979, notes that "Les
(iii) Уровень фильтрации. В то время как Suggestopedia пытается достичь других
situations présentées sont typiques, réelles, contiennent un message et sont proches de
целей, обсужденных
l'expérience des élèves, ce qui facilite leur activité" (p. 99).
выше и ниже, ее основное внимание и наибольший очевидный успех сосредоточены здесь.
Практически каждая
функция Suggestopedia направлена на то, чтобы расслабить учащегося, уменьшить
беспокойство, устранить
Дизайн классной комнаты призван создать "приятную и теплую обстановку"
ментальные блоки и укрепить уверенность. Вот еще лишь несколько примеров:
(Комиссия по общественной службе, 1975, стр. 29). Студенты рассаживаются на удобных
стульях
кругом, чтобы "поощрять неформальный контакт и свободное естественное общение"
(Бушман и
Мэдсен,
144
1976, с. 32). Считается, что традиционный класс "напоминает о разочаровании, неудачах и

искусственности многих предыдущих усилий по обучению" (Бушман и Мэдсен, стр. 32).
Специальные дыхательные упражнения имеют своей целью как повышение

умственной активности
, так и снижение напряжения. Банкрофт сообщает, что американские адаптации
Suggestopedia также
используют физические упражнения (растяжка и сгибание) и "упражнения для
успокоения ума" в дополнение
Музыка также используется как средство снижения тревожности и напряжения и
вызывает состояние расслабленной настороженности, которое считается оптимальным
к йогическому дыханию, чтобы помочь студентам достичь желаемого состояния
расслабленной бдительности.
для овладения вторым языком
(см. Racle, 1980, стр. 73-74).
Еще одна ключевая суггестопедическая идея, направленная на снижение фильтра, -
это поведение
учителя. Suggestopedia считает "авторитет" учителя очень важным ("
неотъемлемой частью метода, а не просто желательной характеристикой учителя";
Stevick,
1980, стр. 238). Поведение учителя призвано укрепить уверенность учащихся как в
собственном потенциале овладения вторым языком, так и в самом методе; учитель должен
быть
уверенным, но не тираническим, осуществлять жесткий общий контроль, но также
(iv) Не имеет грамматической последовательности. Предпринимается
поощрять инициативу учащихся
преднамеренная попытка включить определенный
(отличное обсуждение см. Stevick, 1980, главы 2 и 18).
объем грамматики в течение первого месячного интенсивного курса (Racle, 1978, стр. 95
перечисляет
структуры, изучаемые во французском языке). Однако, по-видимому, это не тот случай,
когда соблюдается жесткая
последовательность. Все авторы Suggestopedia, которые я читал, подчеркивают, что
основное внимание
с самого начала уделяется общению, и диалоги, похоже, не фокусируются на
конкретных моментах грамматики. Согласно Бушману и Мэдсену, "Диалоги - это
бессвязные
(v) Количество. Suggestopedia, похоже, также отвечает этому требованию. Хотя на
беседы, свободно объединенные вокруг общих тем, которые охватывают значительную
родном языке есть
территорию со значительной встроенной избыточностью" (стр. 33). С нашей точки зрения,
некоторые объяснения, во время сеанса доминирует длинный и разнообразный диалог,
Суггестопедия, по-видимому,
как в качестве чистого ввода, так и в качестве основы для коммуникативного
зависит от сети грамматических структур, обеспечиваемых успешной коммуникацией.
использования L2.
145
(vi) Инструменты для управления диалогом. Это не упоминается прямо, но может

быть
учтено, поскольку диалоги стараются быть реалистичными. Тексты, использованные в
курсе Комиссии по государственной службе
в Канаде, по-видимому, были разработаны для того, чтобы разрешить и стимулировать
разговор
в офисах государственной службы, а также в других местах. Однако нет явного
упоминания о предоставлении
студентам инструментов, необходимых им для общения с более компетентными
Согласно Бушмену и Мэдсену (1976), "Содержание предшествует форме. Точное
ораторами.
произношение и грамматика придут со временем" (стр. 32). Хотя в первой части каждого
урока есть исправление ошибок
и объяснение грамматики, использование грамматики в Suggestopedia
, по-видимому, не мешает общению.
Хотя я попытался вписать систему Suggestopedia, как я ее понимаю, в свою

схему и опустил упоминание нескольких аспектов философии Suggestopedia, которые ее
практикующие, несомненно, сочли бы очень важными, похоже, что Suggestopedia
очень близка к полному соответствию требованиям к оптимальному вводу. Элементы,
которые
Лозанов мог бы счесть вызывающими гипер- или суперпамять, или которые "снимают"
ограничения,
являются, в наших терминах, условиями, снижающими аффективный фильтр и
позволяющими подсознательной
системе овладения языком работать на полную мощность или почти на полную
B. Прикладные лингвистические исследования
эффективность.
Suggestopedia также, кажется, ставит грамматику на свое место.
Теперь мы переходим к попыткам эмпирической проверки методов обучения с
помощью "прикладных лингвистических
исследований". В главе I я определил исследование в области прикладной лингвистики
как исследование, направленное на решение
практической проблемы с помощью или
146
без ссылки на лежащую в основе теорию. Часть исследований в области прикладной

лингвистики
состояла из эмпирических сравнений методов преподавания языков, и целью этого
раздела является обзор основных результатов этих исследований, чтобы сделать
следующие выводы:
1. Когда старые методы, такие как грамматический перевод, когнитивный код
и аудиоязыковой, сравниваются друг с другом, мы видим
небольшие различия или вообще никаких различий с точки зрения
эффективности. Когнитивный код,
в некоторых исследованиях, показывает очень небольшое превосходство у
взрослых учащихся по сравнению с аудиоязыковым, и никаких различий
при сравнении подростков не наблюдается.
2. Данных для более новых
методов не так много, как хотелось бы, но результаты, которые мы имеем,
вполне согласуются с нашим
теоретическим анализом предыдущего раздела. Новые подходы,
такие как общая физическая реакция, дают значительно лучшие
результаты, чем старые подходы.
Мы придем к выводу, что видим небольшую разницу между старыми методами,
поскольку все они не удовлетворяют
многим требованиям к оптимальному вводу данных и делают чрезмерный акцент на
сознательном обучении.
Более новые методы, подвергнутые сравнительному тестированию, лучше удовлетворяют
требованиям, и
1. ОБЗОР СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ МЕТОДОВ
также показано, что они превосходят своих конкурентов.
Прежде чем перейти непосредственно к исследованиям, следует отметить, что
аудиторные
исследования, хотя они часто дают ценные и интересные данные, не дают
"окончательных"
данных. Это происходит из-за множества "смешивающих переменных", которые почти во
всех случаях не позволяют нам
сделать вывод о том, что за полученные результаты, должно быть, отвечало конкретное
Если учащиеся из подхода А показали лучшие результаты в тестировании
лечение или метод
достижений, чем учащиеся из подхода В,
. Возможно, будет полезно перечислить здесь некоторые из этих потенциальных проблем.
предполагая, что с самого начала они были равны, то, возможно, разница была вызвана
учителем, а не самим методом
. Даже если один и тот же учитель преподавал в обоих классах,
учитель, возможно, предпочел один подход другому или, возможно, ему даже больше
понравились ученики
одного класса! Урок А мог проводиться ранним утром, а урок В - сразу
после обеда. Таким образом, учащиеся класса А
147
Таблица 5.1. Американистические исследования, сравнивающие методы преподавания иностранных

языков
___________________________________________________________________________________
навстречу
Методы исследования TL n Тесты: Говорение, чтение, отношение к письму
способ
___________________________________________________________________________________
Шерер и GT, Аль немецкий 130, 150 год 1: Аль ГТ ГТ Аль
Вертгеймер года 2-й Аль-й ГТ Аль
Честейн и Си-Си, АЛЬ-Испанец 51, 48 Год 1: АЛЬ-си-СИ

Вердехофф 1 35, 31 год 2: ВСЕ остальные
Мюллер CC, ВСЕ французы не CC CC CC CC

дано (меньше
выбывшие)
___________________________________________________________________________________
AL = аудиоязык
GT = грамматический перевод
CC = Когнитивный код
nd = нет разницы
1 Включает в себя как Chastain & Woerdehoff (1968), так и Chastain (1970).
148
мог бы быть более бдительным. Класс B мог быть расположен рядом со спортивной
площадкой, что
больше отвлекало. Возможно, текстовые сообщения имели значение. Возможно, также
имела место
предвзятость при отборе со стороны учащихся; некоторые, возможно, намеренно
записались в класс А, потому что
знали, что он "особенный". Учитель, безусловно, может добавить другие потенциальные
Многие методологические проблемы могут быть уменьшены. Если подход А
путаницы. (Для более
последовательно дает
технического обсуждения см. Campbell and Stanley, 1963.)
лучшие результаты во многих исследованиях, в которых участвуют разные классы с
большим количеством учащихся в разных школах,
то есть, если подход А достоверно превосходит подход А в различных условиях с
использованием различных показателей,
результаты экспериментов в классе, по крайней мере, заслуживают рассмотрения,
особенно если они
(a) Американские исследования AL, GT и CC
согласуются с выводами, полученными из других источников, например,
теории овладения вторым языком.
В таблице 5.1 приведены несколько сравнений методов обучения, каждое из которых
длилось
один или два года. Все эти исследования были связаны с преподаванием иностранных
языков в
Соединенных Штатах и сравнивали аудиоязыковую систему либо с грамматическим
переводом (GT), либо с
Шерер и Вертхаймер (1964) обнаружили некоторые различия между аудиоязыковым
когнитивным кодом (CC).
(AL)
и грамматическим переводом (GT) после первого курса, различия, которые, по-видимому,
отражали модальность, которую подчеркивал
каждый метод. Эти различия были ослаблены после второго года, и
объединенные баллы по дополнительным тестам не показали существенных различий
между двумя методами.
Был сделан вывод, что учащиеся, как правило, преуспевают в тех областях, которые
Честейн и Вердехофф (1968) и Честейн (1970) получили сходные результаты после
подчеркиваются в
сравнения обучения аудиоязыку и когнитивному кодированию, обнаружив некоторые
методике преподавания.
различия после первого года,
различия, которые можно было бы правдоподобно отнести к навыкам, подчеркнутым в
используемом методе, но
никаких различий после второго года. Честейн (1970) также отметил, что мужчины, как
правило, лучше справлялись с
Мюллер (1971) ограничил свое исследование одним годом, сравнивая AL и CC
AL, в то время как женщины лучше справлялись с CC-секциями. Мы вернемся к этим
интересным выводам позже.
149
Совместные тесты MLA на

преподавание. Для тех, кто тестировал навыки, CC был выше, в то время как все классы
показали результаты на уровне национальных (MLA)
норм. Результаты предыдущих исследований заставляют нас задаться вопросом,
сохранилось бы это преимущество на второй год.
Таблица 5.2 дает нам некоторое представление о степени превосходства одного
метода
над другим. Что очевидно, так это то, что оба метода приводят к некоторому прогрессу; в
конце курса студенты справляются
лучше, чем в начале. Хотя различия иногда
существенны, они, безусловно, не огромны.
Таблица 5.2
Степень превосходства, показанная в исследованиях сравнительных методов (американская серия)
____________________________________________________________________________
аудирование
: чтение 1 Пишу 1 комп. Говорящий 2
____________________________________________________________________________
AL 26 59 25 51
CC 30 64 26 49
____________________________________________________________________________
1: Существенное различие в пользу CC.
2: Значительная разница в пользу ДР.
Из: Честейн и Вердехофф (1968)

Тесты, проводимые после одного года изучения испанского языка на университетском уровне.
(b) Проект GUME
Первая группа исследований изучала эффективность преподавания языка в течение

одного или двух лет
с использованием тестов на знание языка. Другая группа исследований была
сосредоточена скорее на конкретных структурах за
более короткий промежуток времени. Эти исследования являются результатом проекта
GUME, который касался английского
Проект GUME был направлен на сравнение обучения типа AL с "когнитивными"
как иностранного языка в Швеции. Исследования проекта GUME обобщены в таблице 5.3.
методами,
последние были весьма похожи на систему когнитивного кода. Я не буду представлять их
результаты отдельно от
исследования, но вместо этого попытаюсь обобщить общие результаты; заинтересованный
читатель может обратиться
за подробностями к таблице 5.3 или к самим исследованиям (см., в частности, von Elek and
Oskarsson,
1975, полный обзор исследований взрослых).
150
ПО СРАВНЕНИЮ МЕТОДОВ
Выражаясь очень просто, проект GUME не обнаружил общих различий между тем, что они
назвали
"неявными" методами (аналогичными AL) и "явными" методами (аналогичными CC для
подростков
). Субъекты. Для взрослых испытуемых явные методы оказались несколько лучше.
Разница для взрослых была статистически значимой, но не очень большой.
Чтобы немного подробнее остановиться на подростках, несмотря на общее
отсутствие
различий, некоторые подгруппы показали лучшие результаты при использовании явных
методов: (1) "ускоренный" класс в исследовании
Левина, (2) женщины в исследовании фон Элека и Оскарссона, результаты, аналогичные
результатам Честейн
(1970). Сообщалось, что у одного класса в исследовании фон Элека и Оскарссона, который
В дополнение к простым сравнениям явных и неявных методов фон Элек и
был ниже нормы
Оскарссон также сравнили различные комбинации этих методов. Они обнаружили, что
по "вербальному интеллекту" (von Elek and Oskarsson, 1975, стр. 29), было больше
IMEX
проблем с эксплицитным методом, чем у других классов.
(см. таблицу 5.3) превосходит только IM; другими словами, добавление некоторого
грамматического
объяснения к методу, полностью основанному на упражнениях по шаблону, было
полезным (см. сноску вторую к таблице
5.3). Однако EXIM не превосходил EX: добавление шаблонных упражнений к когнитивному
Таблица 5.4 включена, чтобы дать читателю представление о степени превосходства
подходу
явных
не помогло.
методов, продемонстрированных со взрослыми испытуемыми в исследованиях GUME. Как
и в случае с американскими
исследованиями, описанными в предыдущем разделе, различия невелики. Очевидно, что
обе группы
добиваются прогресса.
2. НЕКОТОРЫЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ВЫВОДЫ К
ИССЛЕДОВАНИЯМ
Взятые в целом, американские и шведские исследования показывают лишь

небольшие различия, если они вообще есть
между исследованными ими методами. Студенты добиваются по крайней мере некоторого
прогресса независимо от того,
какой метод используется, и этот результат вызвал два разных типа реакции в области
преподавания языка
. Стевик (1976) отметил скрытое противоречие, которое он сформулировал в форме
"В области преподавания языка Метод А является логическим противоречием
загадки:
Методу В: если
предположения, на основании которых A утверждает, что они получены, верны, то B не
может работать, и
наоборот. и все же один
151
Таблица 5.3. Исследование проекта GUME, сравнивающее методы обучения

___________________________________________________________________________________
Метод изучения материалов студентов Результаты
___________________________________________________________________________________
Олссон, 1969 Неявный 1 Возраст 14 Один состав, различий нет
БЫВШИЙ шведский (пассивный)

С английского
Левин, 1972 г. Подразумеваемый возраст 14-15 лет, Общей разницы нет;

БЫВШАЯ английская "продвинутая" группа преуспевает в
бывшем шведском БЫВШЕМ шведском
Левин, 1972, подразумеваемый возраст 13 лет, Общей разницы нет;

БЫВШИЕ шведские более "способные" ученики хорошо учатся
БЫВШИЙ английский с бывшим шведским,
но менее способный делает хуже
Von Elek & IM 2 Взрослые Десять уроков усваивают значительно лучше
Оскарссон, ПРИМЕРНЫЙ номер 125

1975
Фон Элек и ИМ Взрослые, как указано выше, выражены значительно лучше

Оскарссона, например, N = 91
1975
Фон Элеку и мне 12 лет, как указано выше, разницы нет, из-за низкого
Оскарссона, БЫВШЕГО выступления one
ЯВНЫЙ класс
1975
___________________________________________________________________________________
152
Таблица 5.3.--Продолжение
___________________________________________________________________________________
Метод исследования Результаты по материалам для студентов
___________________________________________________________________________________
Фон Элек и его бывшие коллеги, IM, Взрослые 4 урока на EX superior для IM;
Оскарссон, EXIM, IMEX 3 n = 277 2 структуры IMEX лучше, чем IM,
1975 но незначительный;
EX превосходит EXIM
(не прогнозируется)
Фон Элек и ЭКС, я, 12 лет 4 занятия с девочками, как правило, соответствуют

структурам Oskarsson, EXIM, IXEM n = 335 2 для взрослых
1975 (смотри выше) но мальчики
не
___________________________________________________________________________________
1: IM = "неявный" (только для детализации по шаблону). EX = "явный" (для детализации по

объяснением). НАПРИМЕР, шведский = объяснение на шведском языке.
шаблону в сочетании с
EX English = объяснение на английском языке.
2: IM = "структурированные и градуированные упражнения по шаблону, выполняемые на основе

ситуационных картинок
, проецируемых на экран перед классом... никаких явных объяснений, сравнений с
исходным языком или упражнений по переводу" (фон Элек и Оскарссон, 1975, стр. 16). ПРИМЕР =
"учащимся была предоставлена подробная информация о синтаксических характеристиках
практиковавшихся структур
... были проведены сравнения с соответствующими структурами в шведском языке ...
грамматика преподавалась дедуктивно... пояснения и указания были даны перед основной практикой
с изучаемой структурой ... упражнения были в основном типа заполнения или перевода... никаких
шаблонных упражнений не выполнялось" (фон Элек и Оскарссон, 1975, стр. 16-17).
3: IMEX = идентично IM с добавлением пояснения. EXIM = идентично EX с
добавлением упражнений по устному шаблону.
153
ТАБЛИЦА 5.4
Степень превосходства, показанная в сравнительных
методические исследования (проект GUME)
_________________________________________________________________
Прогресс группового тестирования перед тестированием SD после тестирования SD
_________________________________________________________________
Мне 26.94 8.61 33.00 9.31 6.06

В 23,75 7,64 27,53 7,79 3,78
С 5,86 3,40 9,40 4,16 3,54
ПРИМЕР А 25,71 6,61 36,59 9,17 10,88
Б 21.82 5.19 29.18 8.14 7.36
С 5.65 3.28 11.84 4.39 6.19
_________________________________________________________________
Описание тестов:
A: 60 пунктов: Учащиеся слушают устную беседу. Они выбирают
один из трех вариантов заполнения недостающей части последнего
обмена (не более двух слов).
B: 50 пунктов: описывается как "обычный тест с множественным выбором"
(стр. 66)
C: 20 пунктов: письменный производственный тест; учащиеся "заполняют
важнейший элемент в неполных предложениях на английском языке.
Значение каждого предложения было разъяснено либо с помощью
полного шведского эквивалента, либо с помощью слова cure" (стр. 66).
Из: Фон Элек и Оскарссон (1972).
коллега добивается отличных результатов с A, а другой - с B.

Как это возможно?" (стр. 104).
Чтобы применить эту загадку к результатам сравнительного метода исследования,

мы можем спросить, как
когнитивный подход, который предполагает, что обучение становится приобретением,
может дать результаты,
сравнимые с обучением на аудиоязыке, которое основано на гипотезе, что мы изучаем
язык путем обусловливания и укрепления привычки.
Прежде чем перейти к возможному ответу, следует отметить, что была разная
реакция: не все увидели противоречие, которое увидел Стевик. Многие методисты и
учителя
просто предполагали, что решение должно быть просто эклектичным, выбирать части
каждой системы в
уверенности, что ответ должен быть где-то посередине. Как бы непредвзято это ни
звучало, на мой взгляд, это
часто приводило к тому, что учителя выбирали худшее из каждого, те части, которые с
наименьшей вероятностью
В моей интерпретации, результаты сравнительных исследований методов с
будут способствовать овладению языком: отработку шаблонов из аудиоязыковой системы
использованием аудиоязыкового,
и
грамматического перевода и когнитивного кода вполне согласуются с теоретическим
объяснение правил из когнитивного подхода и подхода с грамматическим переводом!
анализом
этих методов, представленным в предыдущем разделе: согласно этому анализу, ни один из
этих
методов не выполняет особенно эффективную работу по стимулированию
подсознательного овладения языком, 154
хотя каждый из них обеспечит, по крайней мере, некоторые, и когнитивные
методы позволят несколько больше узнать. Это предсказывает близкую схожесть по

эффективности,
и небольшое превосходство когнитивных систем, демонстрируемых более старшими
испытуемыми и более "вербальными"
подростками. Это также предсказывает, что другие методы должны работать намного,
намного лучше. К сожалению,
у нас нет подробных данных сравнения методов по всем новым методам, но некоторые из
3. БОЛЕЕ ПОЗДНИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДОВ
них
доступны, и результаты вполне соответствуют этому прогнозу.
Теперь мы переходим к исследованиям, которые включают в себя более новые
методы, методы с более качественными отчетными
карточками, согласно теории овладения вторым языком, чем грамматический перевод,
аудио-
лингвальный или когнитивный код. У нас нет подробных отчетов по каждому методу в
сравнении с
любым другим, а некоторые из новых подходов никогда не тестировались.
Проведенные исследования, однако, показывают, что те методы, которые предоставляют
больше информации,
необходимой для усвоения, и которые "ставят грамматику на свое место", превосходят
(a) Серия TPR
более старые
подходы.
Ашер проделал тщательную работу, подвергнув свой метод эмпирической проверке.
Он
сравнил TPR с другими методами, использующими уроки иностранного языка и второго
языка
, использующими детей и использующими взрослых. Вот краткий обзор.
Серия TPR со взрослыми начинается с работы Asher (1972), в которой сравнивались
учащиеся на
курсе немецкого языка TPR с контрольными на "стандартном" курсе колледжа. Ашер
сообщил, что после
всего 32 часов обучения TPR учащиеся TPR превзошли контрольную группу, у которой
было 150
часов занятий, в тесте на понимание на слух и сравнялись с контрольной группой в тестах
на
чтение и письмо. Ученики Ашера прогрессировали почти в пять раз быстрее! Это
Ашер, Кусудо и де ла Торре (1974) сравнили студентов TPR, изучающих испанский
контрастирует с
язык на
очень небольшими различиями, наблюдаемыми в более старых экспериментах по
первом курсе университета, с контрольной группой AL. После 45 часов обучения TPR
сравнительному методу, сравнивающих аудио-
учащиеся
лингвальный, когнитивно-кодовый и грамматический перевод.
превзошли контрольную группу, у которой было 150 часов на понимание на слух, и
сравнялись
с контрольной группой по тестированию на чтение (Pimsleur Spanish Proficiency Test).
155
После 45 дополнительных часов обучения студенты TPR превысили 50-й процентиль
в тесте на знание испанского языка, разработанном для студентов, у которых было 150
часов на все навыки
Ашер (1977a) сравнил 30 студентов ESL, использующих TPR, с контрольной группой,
использующей аудио-языковое
обучение, и сообщил, что студенты TPR превзошли контрольную группу, которая прошла
тот же
объем обучения (120 часов), но которые начали с более высокого уровня.
Исследования TPR также проводились с использованием детей в качестве
испытуемых. Asher (1977b) - это на самом деле
три эксперимента в одном, все с участием испанского языка как иностранного в классах с
пятого по
девять. В эксперименте I классы TPR в шестом классе и класс, состоящий из
семиклассников и восьмиклассников
, сравнивались с контрольными классами девятого класса. Контрольные работы
охватывали аналогичный материал, но их
обучение было сосредоточено на повторении и формальном обучении чтению и письму с
"акцентом на
испанскую грамматику". У всех групп было в общей сложности 40 часов занятий. Все
В эксперименте II девять классов TPR начальной школы с пятого по восьмой класс
классы TPR (всего семь
и класс TPR для образования взрослых сравнивались с двумя контрольными классами с
разных классов) превысили контрольные показатели по тестированию письменной
седьмого по девятый классы. На этот раз в классах TPR было всего 20 часов обучения, в то
продукции (испытуемых
время как в контрольной группе
просили написать короткий рассказ по мотивам мультфильма и оценивали по количеству
было 200 часов обучения, аналогичного описанному в Эксперименте I. В качестве теста
произнесенных
использовался
значимых выражений).
"Тест испанской картинки на слух", в котором студентам предлагалось оценить, является
ли данное предложение
истинным или ложным по отношению к картинке. Все классы TPR, за исключением пятого
класса,
В эксперименте III TPR пятого и шестого классов и контрольные классы
превзошли контрольные показатели через 100 часов, а класс для взрослых всего через 20
сравнивались по
часов превзошел
тестам, которые измеряли беглость речи (например, "Напишите столько испанских
контрольные показатели через 200 часов. Аналогичные результаты были получены с
приказов или предложений, сколько сможете
помощью теста на чтение.
вспомнить ..."). У обеих групп было равное время занятий. Студенты TPR справились
значительно лучше, чем контрольная группа
Результаты TPR ясны и последовательны, и величина превосходства TPR
, с обоими заданиями на беглость речи.
довольно поразительна. Даже одна подгруппа, которая не оказалась лучшей (пятая оценка
в
эксперименте II выше), может быть объяснена: преимущество TPR перевешивалось тем
фактом, что
контрольная группа
156
были старше, и, как упоминалось в главе II, дети старшего возраста, как известно, более
быстрые покупатели
(Крашен, Лонг и Скарчелла, 1979).
(b) Сравнение других методов ввода
Было проведено множество исследований, изучающих эффективность методов,

которые, подобно TPR,
фокусируются на предоставлении понятных входных данных и не форсируют раннее
производство. Ни один из этих
методов не анализировался в предыдущем разделе, поскольку они не являются
"стандартными" или широко
используемыми, но они подтверждают как доводы в пользу TPR, так и гипотезу о том, что
Гэри (1975) обследовал детей, изучавших испанский язык как иностранный в
методы, допускающие
течение
период молчания, будут работать лучше, чем методы, которые этого не делают, даже
пяти месяцев. Ее экспериментальная группа вообще не говорила в течение первых 14
когда "навыки говорения" проверяются
недель, но вместо этого
напрямую.
должна была давать "активные ответы", демонстрирующие понимание. Кроме того, их не
заставляли говорить большую часть следующих семи недель. Было показано, что
экспериментальная группа
превосходила контрольную группу в понимании на слух и была равной в разговорной
Постовский (1974) использовал студентов Института иностранных языков
речи, несмотря на
Министерства обороны, изучавших русский язык
тот факт, что контрольные имели больше "практики" в разговорной речи.
на интенсивном 12-недельном курсе по шесть часов в день по довольно стандартному
аудиоязыковому курсу.
"Экспериментальная" группа не выступала в течение первых четырех недель, но писала
свои ответы.
Две группы были объединены через четыре недели. В середине семестра
экспериментальная группа
преуспела в тестах по чтению, письму и разговорной речи (особенно в отношении
Сваффер и Вудрафф (1978) исследовали влияние
"контроля
курса немецкого языка для первокурсников колледжа, преподаваемого в Техасском
грамматики" и "чтения вслух"), а через 12 недель они значительно улучшили
университете. Как и в случае с только что процитированными исследованиями, их
понимание на слух.
подход не был в точности ни одним из стандартных, описанных в первой части этой главы,
но он очень хорошо соответствует требованию обеспечения оптимального вклада в
усвоение материала и расставления обучения по
своим местам. Первые четыре недели курса были основаны на TPR, с акцентом
на чтении "для глобального значения" (стр. 28). От студентов вообще не требовалось
говорить на
немецком языке в течение первых двух недель занятий, и "после этого студентам было
рекомендовано
говорить на добровольной основе" (стр. 28). Кроме того, "явные исправления в
157
производственные ошибки начинающих студентов (были) сведены к минимуму" (стр. 28).

Низкая прочность фильтра
дополнительно поощрялась использованием упражнений на расслабление и дыхания йоги.
Кроме того, "за исключением
краткого (пятиминутного) периода вопросов и ответов в конце каждого часа, немецкий
был
единственным языком обучения" (стр. 28). Упражнение не использовалось, и
преподавалась только грамматика
, которая "считалась необходимой для понимания прочитанного на слух" (стр. 30).
Таким образом, метод Сваффера и Вудрафф, по-видимому, обеспечивает приемлемый ввод
Программа Swaffer и Woodruff оценивалась несколькими способами, и все они
данных в количественном отношении,
ясно указывали на то, что этот метод был огромным улучшением по сравнению с другими
используя методы, которые поощряют более низкий аффективный фильтр и не поощряют
подходами. Во-первых, по сравнению
чрезмерное использование Монитора
с предыдущими годами, больше студентов продолжили изучение немецкого языка во
.втором семестре. Во-вторых, курсы немецкого
, преподаваемые по-новому, получили гораздо лучшие оценки студентов. В-третьих,
студенты, окончившие курс, показали результаты, значительно превышающие
национальные нормы, по тестам чтения и аудирования современной
языковой ассоциации (70-й и 69-й процентили), и, наконец, самоотчет
студентов о своих способностях был, на мой взгляд, потрясающим: 78% студентов,
окончивших первый курс, "выразили уверенность, что они могут читать по-немецки и
2
понимать основные
идеи по крайней мере большую часть времени" (стр. 32); 48% сказали, что они могут
(c) Исследование в суггестопедии
понимать разговорный немецкий по
крайней мере большую часть времени. Я не знаю контрольных данных для этого
последнего вопроса, но, судя по опыту,
Хотя поступали сообщения о том, что студенты заучивают 1000 слов в день с
эти ответы довольно необычны.
помощью
Suggestopedia, в обычном месячном интенсивном курсе студенты изучают около 2000
слов.
Цитируются слова Лозанова о том, что "после завершения курса студенты могут свободно
выражать
свои мысли в рамках своих лексических возможностей и могут читать газеты
и книги". (Интервью опубликовано в "Правде", перепечатано в "Острандер и Шредер",
1976, стр.
74) Это отличные результаты, но они не сверхчеловеческие - месячный курс, как
отмечалось
ранее, довольно интенсивный, по четыре часа в день, шесть дней в неделю, в общей
сложности почти
100 часов. С точки зрения одних только аудиторных часов, это эквивалентно более чем
одному году обучения на
университетском уровне. Если студенты действительно смогут
158
Подход Лозанова может быть почти таким же успешным, как и другие "методы ввода",
такие как метод, используемый
Сваффером и Вудраффом, которые сообщают о похожих результатах.
Бушман и Мэдсен (1976) подвергли Суггестопедию экспериментальной проверке в
небольшом
исследовании, проведенном в Университете Бригама Янга. (Лозанов провел обширные
эксперименты, которые, как сообщается, демонстрируют превосходство суггестопедии над
методами AL-type
. Подробности этих исследований мне недоступны. Очень критический обзор см.
Scovel, 1979.) В УБЯ использовались шесть различных классов с преподаванием финского
языка как иностранного, в
среднем по семь учеников в каждом классе. Два контрольных занятия проводились с
использованием
"полной" методики Suggestopedia, а два - с модифицированной методикой. В
модифицированных
классах суггестопедии использовались все аспекты Суггестопедии, но не хватало музыки,
Учащиеся Suggestopedia как в полных, так и в модифицированных классах явно
мягких
превзошли контрольную группу
кресел и "обстановки гостиной". Вместо этого они проводились в обычных классах.
в словарном тесте и были "значительно выше" в тесте "общение". (В этом тесте
Каждому классу было отведено по 10 часов обучения и был изучен аналогичный
студенты оценивались по их успеху в передаче сообщения носителю языка.)
лингвистический материал. Для контроля
Не было никаких существенных различий между классами Suggestopedia и контрольными
для эффекта учителя два инструктора провели все три процедуры.
по грамматическому
тесту или по тестированию произношения; этот результат подтверждает гипотезу о том,
что Suggestopedia
превосходила контрольную группу, поскольку в контрольных классах было гораздо больше
Бушман и Мэдсен также исследовали личные реакции студентов на различные
работы над произношением и
методы лечения и сообщили об отсутствии различий между группами: не было никакой
грамматикой в форме упражнений по шаблону и повторению.
разницы в
измеренном влиянии между суггестопедическими и контрольными группами. Это в
некоторой степени противоречит отчетам Канадской комиссии по государственной
службе, содержащимся в их отчете о полном месячном
курсе французского языка.
Они сообщили об изменившемся отношении к изучению языка ("обучение" используется
здесь в общем смысле) и даже о "реальном и тотальном изменении в самом человеке" (стр.
33).
Так же, как утверждает Лозанов, происходит в Suggestopedia, сообщают канадские
исследователи
159
"студент открыл в себе новые способности, осознал, на что он способен,

осознал степень своего творчества и свой потенциал; он "нашел себя", что придало ему
больше
уверенности в себе" (стр. 33). По нашим понятиям, они осознали реальность
своей собственной способности к овладению вторым языком и тот факт, что она остается
очень мощной у
взрослого.
C. Альтернативы методам
В предыдущем разделе была предпринята попытка показать несколько вещей. Во-

первых, мы можем проанализировать все
широко используемые подходы к обучению второму языку в классе с точки зрения
требований к оптимальному вводу, представленных в главе III, и критериев для обучения
осознанным
правилам грамматики, представленных в главе IV. Во-вторых, было замечено, что
определенные методы
удовлетворяют этим требованиям и критериям лучше, чем другие. В-третьих,
утверждалось, что
доступные исследования в области прикладной лингвистики показывают, что те методы,
Из этого опроса и обзора мы можем сделать вывод, что не существует какого-то
которые, как показано,
одного способа обучения,
превосходят методы сравнительных исследований, ближе к удовлетворению критериям,
ни одного метода, который был бы явно лучшим.
вытекающим из
Однако некоторые методы явно более эффективны, чем другие, и здесь утверждается, что
теории овладения вторым языком.
для любой
успешной программы обучения второму языку будут применяться одни и те же
Цель этого раздела - изучить способы оказания помощи людям в освоении второго
основополагающие принципы, изложенные в главах III и IV.
языка, которые выходят за рамки аудиторных методов. В следующих разделах я
рассмотрю, в чем, по моему
мнению, заключается основная функция классной комнаты, и некоторые ограничения,
присущие всем
классным методам. После этого я рассмотрю некоторые возможности в преподавании
языка, которые
согласуются с моими взглядами на роль классной комнаты и которые в то же время
позволяют обойти некоторые проблемы, возникающие при использовании методов
1. НАЗНАЧЕНИЕ КЛАССНОЙ КОМНАТЫ
обучения в классе.
Проще говоря, роль второго класса, или класса иностранного языка, заключается в
к тому моменту, когда он сможет начать использовать внешнюю среду
том, чтобы привести ученика
160
мир для дальнейшего изучения второго языка. Как указано в главе II, это означает, что мы
должны
предоставить студентам достаточно понятный ввод, чтобы довести их
компетенцию во втором языке до такой степени, чтобы они могли начать понимать язык,
услышанный "со
стороны", читать и участвовать в беседах. Поскольку они будут недостаточно
компетентны,
Другими словами, все классы второго языка являются переходными, и нельзя
нам также необходимо предоставить им инструменты для поощрения и регулирования
ожидать, что ни один класс второго языка
вклада.
не выполнит всю работу целиком. Как обсуждалось в главе III,
классы второго языка лучше всего рассматривать как места для получения понятной
информации на ранних стадиях, когда
приобретатель еще не обладает достаточной компетенцией для понимания информации,
предоставляемой извне.
2. КЛАСС ВТОРОГО ЯЗЫКА И ТРЕБОВАНИЕ № 2
Как мы видели, многие из новых методов предпринимают отважные попытки

выполнить
требование № 2 главы III, чтобы обеспечить ввод, который действительно интересен и
релевантен.
Естественный подход пытается сделать это, сосредоточившись на личных темах, изучении
языка сообщества
, предоставляя студентам возможность вносить свой собственный вклад. В литературе
содержится много других
полезных и интересных предложений относительно того, как решить проблему того, о чем
Однако при любой попытке выполнить требование № 2 в
говорить:
классе второго языка возникают две фундаментальные проблемы. Первый заключается в
у Стивика (1980) есть отличное обсуждение возможности использования поэзии для
том, что то, что представляет интерес для одних людей, может
студентов, изучающих второй
не представлять интереса для других. Стевик отмечает это в связи со своим поэтическим
язык, а у Уинн-Белл Олсен (1977) есть множество других предложений.
экспериментом: одна учительница,
которая пробовала поэзию, отметила, что для ее учеников "поэзия просто не их конек; они
предпочитают политику"
(стр. 225). Стевик также отмечает, что некоторые студенты могут возражать против
гуманистических подходов, таких
как изучение языка в сообществе, которые способствуют личностному росту наряду с
овладением вторым языком
: "Некоторые (студенты)... будут охотно принимать "гуманистические" языковые курсы как
арену или как средство, в котором они могут найти новые приключения в познании себя и
других
людей, и в котором они могут стать чем-то большим, чем они были раньше. Другие из
161
они, однако, могут решить, что языковой класс - это не то место, где они решают
столкнуться с проблемами отчуждения или личными ценностями... возможно, они просто
хотят, чтобы их
хорошо обучали.... Мы должны уважать это решение" (стр. 293).
Что, возможно, является более фундаментальной проблемой, так это то, что класс
рассматривается многими учащимися и преподавателями как искусственная языковая
среда, независимо от
попыток способствовать "реальному" общению. Тот факт, что это классная комната, и тот
факт, что
класс называется "Испанский" или "Английский", сам по себе может свести на нет любые
усилия по выполнению требования номер два,
и может помешать учащимся полностью сосредоточиться на значении сказанного.
Существуют и другие ограничения классной комнаты, которые не связаны с тем, что
Другими словами,
она не в полной мере
фильтр всегда может быть в некоторой степени включен, и многие студенты никогда не
удовлетворяет второму требованию. Как упоминалось в главе III, на самом деле класс не
заинтересуются
может
тем, что говорится, настолько, чтобы забыть, что это на втором языке.
обеспечить разнообразие использования второго языка, необходимое для реальной
компетентности во втором
языке, независимо от того, насколько разнообразна презентация, независимо от того,
сколько различных ситуаций
используется в ролевых играх. Класс также не может предоставить количество
вводных данных, необходимых для действительно продвинутого владения вторым языком.
Это не настоящие
проблемы, если учесть, для чего предназначен класс. Если ученик сможет совершить
3. АЛЬТЕРНАТИВЫ
переход
в реальный мир, если ученик сможет начать использовать внешний мир для понятного
Мы рассмотрим ряд возможных альтернатив и дополнений в следующих разделах
ввода, то будет обеспечено как
и, как мы делали с методами преподавания языков ранее, проанализируем их в
количество, так и разнообразие.
соответствии с
прогнозами, сделанными теорией овладения вторым языком, и рассмотрим, какие
имеются эмпирические
доказательства, подтверждающие эффективность этих подходов. Сначала мы рассмотрим
некоторые
очень очевидные дополнительные занятия на уроках второго языка, беседы (
настоящие, с носителями изучаемого языка) и увлекательное чтение, затем перейдем к
некоторым идеям и программам, которые имели реальный успех в некоторых контекстах и
которые можно
распространить на другие контексты.
162
а) Беседа
Прежде чем сделать прогноз о том, что "беседа с носителями языка" полезна для
овладения вторым языком, мне нужно дать ограниченное определение беседы: беседа
здесь относится только к взаимодействию с носителем языка, который мотивирован
попытаться помочь приобретающему второй
язык понять, и который искренне заинтересован в приобретающем как в личности.
Другими словами, беседа с "разговором с иностранцем", если это необходимо, а также с
реальным или потенциальным
другом, деловым партнером и т.д.
Не будет предпринято никаких попыток продемонстрировать, что такого рода
разговор оказывает какое-либо влияние на
сознательное обучение. Это было возможно только в том случае, если собеседник был
преподавателем языка и / или
приобретатель был чрезвычайно одаренным индуктивным учеником.
Однако, похоже, что разговор, определенный таким образом, оказывает максимальное
влияние на подсознательное
усвоение информации. Приведенный ниже анализ демонстрирует то, что для большинства
непрофессионалов совершенно
Требования к оптимальному вводу
очевидно: беседа с кем-то, кто заинтересован во взаимодействии с вами и кто
пытается помочь вам понять, что он говорит, полезна для овладения вторым языком.
(i) Понятно. Если смысл успешно согласован, если собеседник
способен корректировать свою речь, использовать экстралингвистическую информацию и
контекст, и если собеседник
обладает достаточной лингвистической компетентностью и может регулировать качество
вводимой информации, вводимая информация в
разговоре будет понятной.
(ii) Интересный/относящийсякделу. Беседа имеет наилучшие шансы
соответствовать этому требованию
из всех рассмотренных нами методов. Это дает наилучшие шансы добиться полного
сосредоточения на
сообщении и довести покупателя до такой степени, что он забудет, что вводимые данные
на другом
(iii) Не имеет грамматической последовательности. Это требование явно
языке.выполнено.
(iv) Количество. Беседа, безусловно, имеет потенциал для удовлетворения этого
в зависимости от личных обстоятельств покупателя.
требования,
163
(v) Прочность фильтра. В свободной беседе с симпатичным носителем языка

уровень фильтрации
должен быть низким. Как правило, исправление ошибок в форме практически отсутствует,
и большинство людей не
требуют идеальной точности или законченности высказываний, как это делают учителя
иностранного языка. Тема
разговора, конечно, непредсказуема, но, как правило, представляет гораздо больший
интерес, чем все, что
происходит в классе, и это также будет способствовать снижению уровня тревожности и
низкому
(vi) Инструменты для управления диалогом. Беседа даст покупателю шанс
фильтру. Возможный фактор, повышающий напряженность в свободной беседе, - это
попрактиковаться в инструментах, которым он научился, и предоставит ему, возможно,
вероятность того, что покупатель "влезет
наилучшую возможность приобрести новые
не в свое дело" и не поймет, что ему говорят. Если он подготовлен, если у него есть
.
инструменты для
(b) Чтение с удовольствием
ведения беседы и он готов их использовать, это не такая уж проблема.
Как и в случае с разговором, описанным в предыдущем разделе, я буду определять
"чтение" особым образом. Я не имею в виду интенсивное чтение, анализ написанной
прозы, чтение
с последующим ответом на вопросы по содержанию или чтение в качестве подготовки к
обсуждению или написанию
заданий. Анализируемый здесь тип чтения обширен и касается предметов
, которые студент прочитал бы на своем родном языке для удовольствия. Это полностью
добровольно.
Занимаясь чтением для удовольствия, читатели имеют возможность пропускать целые
разделы, которые они считают
либо слишком сложными, либо менее интересными (например, подробные описания в
Другими словами, мы рассматриваем чтение с чистым удовольствием. То, что
художественной литературе). У них даже есть возможность
читается, зависит от
отложить книгу или рассказ и выбрать другой после прочтения нескольких страниц. Они
ученика и того, что ему доступно. Для одних людей это могут быть детективные романы,
могут
для
пропускать слова, которых не понимают, если считают, что улавливают суть, и, конечно, у
других - научная фантастика, а для третьих - комиксы. Единственное требование состоит в
них
том, чтобы история или
есть возможность просмотреть каждое слово, если таков их стиль.
основная идея были понятны и чтобы тема была чем-то, что действительно
интересует студента, что он прочитал бы на своем родном языке.
164
Я не буду пытаться показать, что чтение с удовольствием оказывает какое-либо

влияние на обучение. Анализ, как
сделано с разговором в предыдущем разделе, будет ограничен влиянием удовольствия от
чтения на усвоение.
(i) Понятно. Мы определили чтение с удовольствием как

понятное чтение, так что здесь нет никаких проблем. Однако я хотел бы отметить, что
удовольствие от
чтения становится понятным благодаря собственному выбору читателем отрывков и
текстов, а также благодаря
отказу от чтения слишком сложных материалов. Таким образом, успех чтения с
удовольствием
зависит от готовности читателя находить материал на своем уровне и отвергать материал,
(ii) Интересный/релевантный. Чтение, как определено здесь, по определению
который
интересно и
ему не по силам.
уместно, поскольку у учащегося есть возможность (которой необходимо воспользоваться)
читать только то,
что представляет личный интерес.
(iii) Не имеет грамматической последовательности. Это требование выполняется,
на чтении специально подготовленных педагогических материалов.
если только студент не настаивает
(iv) Количество. Чтение, безусловно, обладает потенциалом для удовлетворения

единственные проблемы носят практический характер: доступность материалов, их
этого требования.
стоимость и время студентов.
(v) Уровень фильтрации. Если учащийся способен находить понятные и
интересные материалы, это требование легко выполняется. Здесь нет разочарования,
вызванного
непонятными сообщениями, нет преждевременных требований к результатам, нет
требований к преждевременной
грамматической точности. Читатель, любящий читать, должен быть полностью готов к
(vi) Инструменты для управления диалогом. Чтение с удовольствием могло бы
обороне.
вкладом в выполнение этого требования, если бы прочитанные тексты включали какой-
даже стать
нибудь диалог.
165
На этом этапе я хотел бы привести личное наблюдение о чтении, приносящем

удовольствие. В течение последних нескольких лет я
пытался улучшить свой французский, в основном с помощью приятного
чтения, и эта попытка оказалась успешной. В основном благодаря вводу данных я повысил
свою
компетентность с уровня "продвинутый новичок" до "high intermediate". Я определяю
средний уровень
следующим образом: требуется лишь некоторое "понижение передачи" со стороны
носителя языка, чтобы иметь
возможность легко общаться, и способность читать большинство текстов без словаря,
не обязательно зная каждое слово. Теперь я могу читать по-французски очень много без
словаря
и даже получаю от этого истинное удовольствие. Будучи пользователем монитора и
человеком с врожденным
интересом к структуре языка, я иногда просматриваю учебники грамматики (те, которые
доставляли
мне столько хлопот в старших классах). К своему удивлению, я заметил, что отрывки для
чтения
в конце учебника элементарной грамматики все еще доставляют мне хлопоты! Я нахожу
их более сложными, чем
Этот опыт говорит о том, что нашим студентам среднего уровня может быть легче
"сырой", неотредактированный французский, написанный для носителей языка. Причина,
найти реальные тексты,
по которой "педагогические"
которые они читают с интересом и удовольствием, чем наши педагогические материалы.
пассажи более сложны для среднего уровня, заключается в том, что они переполнены
Более того, если приведенный выше
сослагательными наклонениями,
анализ верен, может случиться так, что бесплатное чтение с удовольствием приведет к
условно-досрочными, предшествующими действиями и всевозможной нечастой лексикой!
большему усвоению
Для тех, кто возражает на том основании, что чтение на языковых курсах должно
прочитав
языка.
быть
эти отрывки, я обнаружил, что они трудны для понимания и крайне разочаровывают:
ограничено классикой, серьезной литературой, я могу только сказать, что умению читать
темы не представляли даже слабого интереса, и я почувствовал, что мой эмоциональный
"литературу"
фильтр усиливается, когда я встречаю
будет способствовать развитие высокого уровня владения вторым языком. Я
слово за словом, которых я не знаю. Мое разочарование еще больше усугубилось тем
лично согласен с теми, кто считает, что главной целью языкового обучения в
фактом, что я
университете
понял, что у меня возникли проблемы с текстом, предназначенным для студентов второго
является изучение литературы, написанной на втором языке. Однако я не думаю, что нам
курса!
нужно
немедленно начинать с серьезной литературы. Посвятить несколько месяцев бесплатному
чтению
более легкого материала может быть самым быстрым способом донести до студентов суть
166
сведения
где они могут читать отличную литературу на втором языке без серьезного языкового
барьера.
Краткие
Как беседа, так и чтение с удовольствием потенциально могут очень хорошо

соответствовать требованиям
к оптимальному вводному материалу для усвоения. Мы пришли к выводу, что интересная
беседа на неродном языке и чтение чего-нибудь для удовольствия - отличные
уроки языка. Это неудивительно для миллионов людей, которые овладели
языком, используя только эти "методы", и овладели ими очень хорошо.
(c) использование предмета для преподавания языка
Другой класс альтернатив преподаванию в классе включает использование предмета

на уроках второго языка, использование второго языка в качестве средства, как языка
презентации и объяснения. Я не имею в виду под преподаванием предмета то, что
известно как
погружение, смешивание студентов, изучающих второй язык, с носителями языка. Я имею
в виду специальные
занятия для студентов, изучающих второй язык, занятия, в которых не участвуют
носители языка в качестве
студентов, на которых учителя вносят некоторые лингвистические и культурные
В этом разделе мы сначала проведем преподавание предмета через знакомый
коррективы, чтобы помочь
анализ
своим студентам понять.
в соответствии с предсказаниями, сделанными теорией овладения вторым языком. Как и в
случае
с беседой и приятным чтением, не будет предпринято никаких попыток утверждать, что
преподавание предмета каким-либо образом помогает осознанному обучению.
Затем мы обратимся к нескольким конкретным
проявлениям предметного обучения: успешным программам погружения, реализуемым в
Канаде и Соединенных Штатах, и некоторым неиспробованным возможностям
использования предмета в
ситуациях, связанных со вторым языком.
(i) понятный. Преподавание предмета будет полезно для усвоения только в той
степени, в какой оно является понятным. Это означает, что разные предметы могут быть
более полезными для
учащихся в разных
167
уровни. Кэзден (1979) указывает, что можно было бы привести доводы в пользу того, что
математика идеально подходит для
преподавания в несовершенно усвоенном L2. Словарный запас ограничен, требования к
взаимодействию меньше,
чем по некоторым другим предметам, и значительная экстралингвистическая поддержка
для облегчения
понимания. (Однако она указывает, что сложные "сюжетные проблемы" могут быть
препятствием для учащихся начального уровня.) Учащиеся с большим уровнем владения
вторым языком могли бы
обращаться с предметами, которые более смещены во времени и пространстве, которые
дают меньше конкретных
Требование понятности выступает против погружения, против смешивания тех, кто
ссылок, такими как история и литература. Дело не только в том, что
изучает второй
учащиеся, изучающие второй язык, смогут выжить на предметных занятиях, но и в том,
язык, с носителями языка до того, как те, кто изучает второй язык, достигнут
что они получат понятную
более высоких уровней владения: присутствие носителей языка гарантирует, что
информацию, которая поможет им еще больше совершенствоваться во втором языке.
значительная часть
языка, услышанного приобретающим промежуточный уровень, будет непонятна.
(ii) Интересный /релевантный. Предмет не всегда может быть интересным, но он
релевантен.
Когда студенты сосредоточены на предмете, есть очень хороший шанс, что они будут
отвлечены от формы языка, на котором он представлен. Предмет предоставляет хороший
шанс
соответствовать "принципу забывания", когда ученик настолько сосредоточен на том, что
сказано, что он
(iii) Без грамматической последовательности. Это требование также четко
не осознает, как это сказано.
соблюдено. На самом деле,
трудно представить преподавание предмета, не соответствующее ему. Это потребовало бы
контекстуализации,
выходящей за рамки наших самых смелых мечтаний.
(iv) Количество. Очевидно, что таким
образом существует потенциал предоставления больших объемов входных данных.
Преподавание предмета на втором языке автоматически достигает педагогического
идеала заполнения всего классного часа понятной информацией.
(v) Прочность фильтра. Преподавание предмета может включать, и фактически
168
сведения
требуется некоторое минимальное количество беспокойства. Это беспокойство, однако,

направлено не на
язык, на котором оно представлено, если сообщение понятно. Учителя-предметники могут
сделать языковую часть относительно беззаботной и уменьшить количество фильтров,
если: (1) обеспечение понятности сообщения;
(2) не требующий преждевременного производства;
(3) не требуя от студентов полной грамматической точности.

Предмет учителя второго языка могли бы рассмотреть процедуры тестирования, которые
требуют меньше
лингвистической подготовки (короткие ответы вместо длинных эссе), и процедуры
обсуждения в классе,
которые учитывают лингвистические способности учащихся (не исправляя ошибки в
форме или
даже разрешая использовать L1 там, где это целесообразно, как в естественном подходе).
Следует
(vi) Инструменты для управления диалогом. Предметное обучение может не
помнить, что дальнейшее овладение языком происходит при более понятном вводе
предоставлять
информации из
инструментов, необходимых для поддержания беседы на улице, но оно может привести к
беседы и чтения учителя, а не из требований к производству.
обучению и
приобретению академической коммуникативной компетенции в другой культуре. В
классе,
состоящем исключительно из иммигрантов и иностранных студентов, учителя могут знать
о культурных различиях в
академическом поведении и обучать поведению в классе либо посредством обучения
Краткие
очевидным аспектам
поведения в классе (вставать или не вставать, когда учитель входит в комнату; на каком
Таким образом, преподавание предмета обладает полным потенциалом для
листе бумаги сдавать домашнее задание и т.д.), Либо приобретения навыков для более
поощрения овладения языком
тонких аспектов.
. Возможно, здесь уместно указать, что под преподаванием предмета я не
имею в виду "Английский язык для специальных целей" или для "академических целей".
ESP и EAP, насколько я
понимаю, являются стандартными языковыми курсами, учебные программы которых
основаны на анализе
задач, с которыми столкнутся учащиеся, и языка, который им понадобится (см., например,
Robinson,
1980). Появляется преподавание предмета
169
баллов
на мой взгляд, он принципиально отличается, хотя может соответствовать многим целям,

для которых разработан ESP
. В то время как ESP требует детального анализа синтаксиса, лексики и дискурса
подполя, который должен быть развит в программу и представлен постепенно, предметное
обучение
фокусируется только на теме, информации или навыках, которые необходимо усвоить, при
условии, что
большая часть синтаксиса, лексики и стиля дискурса будут усвоены вместе с предметом
. (Эта идея не совсем чужда ESP; на нескольких курсах ESP особое внимание уделяется
(d) Доказательства для преподавания предмета: программы погружения
"аутентичным
действиям". См., например, Robinson, стр. 39; Widdowson, цитируется в Robinson, стр. 23.)
Двуязычные программы погружения продемонстрировали, что возможно в изучении
с использованием предмета. В программах погружения первоначально дети большинства,
говорящие на одном языке,
обучаются на языке меньшинства (французский в англоязычной Канаде; испанский в
Штатах). Они изучают свои академические предметы полностью на втором языке. В
рамках того, что
известно как "полное раннее погружение", изучение второго языка начинается в детском
Программы погружения кажутся успешными во многих отношениях.
саду. Программы позднего
Многочисленные отчеты
погружения могут начаться позже, после того, как дети проучатся не менее года
, которые были опубликованы, снова и снова подтверждают, что учащиеся с погружением
на втором языке.
приобретают высокий уровень
владения вторым языком (хотя они могут и не достигать уровня, близкого к родному, они
превосходят сверстников, посещавших стандартные курсы иностранного языка), они
делают нормальные
успехи в школе, успевая по предметам так же хорошо, как и моноязычные, и они не
Коэн и Суэйн (1976) обсуждают эти успехи в свете неуспеха
отстают от сверстников в освоении первого языка (обзоры см. Lambert and Tucker, 1972;
многих других типов двуязычных программ. Среди различий между immersion и другими
Swain, 1974).
программами эти характеристики immersion могут помочь объяснить ее успех. Коэн и
Суэйн отмечают, что при раннем погружении "все ученики детского сада владеют одним
языком в L1. По
сути, успешная программа начинается как отдельная в лингвистическом плане" (стр. 47).
Как
упоминалось выше, это повышает шансы студентов на
170
получение понятного ввода, поскольку учителя не могут оценивать свою речь только для
носителей
языка, оставляя позади тех, кто владеет вторым языком.
Коэн и Суэйн указывают на несколько других факторов, которые, с нашей точки
зрения, приводят к снижению
аффективного фильтра в программах погружения. Языковая сегрегация "устраняет тот
вид
насмешек, которым учащиеся подвергают менее опытных исполнителей" (стр. 47), у
учителей позитивные
ожидания, а программа является добровольной. Кроме того, "в детском саду детям
разрешается
Следует подчеркнуть, что опыт погружения не приближает этих студентов
говорить на L1 до тех пор, пока они не будут готовы говорить на L2" (стр. 48). Таким
к уровню носителей языка, и в компетенции студентов, изучающих второй язык с
образом,
погружением, могут быть
разрешен период молчания.
пробелы, особенно когда речь заходит о навыках взаимодействия в непринужденной
беседе. (См. Conners,
Menard and Singh, 1978, которые сообщают о проблемах, с которыми сталкиваются
учащиеся с погружением в эту область; с
другой стороны, см. Bruck, Lambert and Tucker, 1974, отчет о том, что дети с погружением
могут сделать в этой области.) Считается, что эти пробелы существуют только потому, что
ввод на втором языке
не включает ввод от сверстников. Дети с погружением слышат второй язык только
Программы погружения показывают нам, что возможно с точки зрения лингвистики
от учителя и только в классе. Учитывая это ограничение, их достижения
при преподавании предмета
замечательны.
, когда социальные и психологические проблемы устранены или уменьшены. Они
предоставляют
убедительные эмпирические доказательства того, что предметное обучение может
преподавать не только предмет, но и
(e) Другие возможности в преподавании предмета
язык, на котором оно преподается, при условии, что вводимые данные сделаны
понятными.
Нет никаких причин, по которым преподавание предмета не может быть
распространено на другие области изучения второго
языка и использоваться, по крайней мере, в дополнение к классу второго языка
и оказывать некоторую помощь в трудном переходе от языковых занятий к реальной
жизни.
Одной из таких областей является университет. Я рассмотрю здесь ситуацию в
американском университете,
но принципы могут быть обобщены на любую ситуацию в сфере высшего образования, в
которой обучается большое количество
носителей второго языка.
171
Практически в каждом крупном американском университете есть программа ESL.

По качеству они,
конечно, варьируются от отличных до некондиционных, но независимо от качества, мне
кажется, что иностранные
студенты рассматривают их как препятствие. Более того, ESL воспринимается как
неуместный только на тех
уровнях, на которых как теория, так и прикладные исследования приходят к выводу, что
он неуместен: на "промежуточном"
уровне. Многие иностранные студенты больше не чувствуют, что им нужен ESL, когда они
Прикладные исследования подтверждают, что промежуточный ESL непродуктивен.
могут выживать на
Исследования
обычных занятиях, однако благонамеренные администраторы считают, что для
Апшура (1968) и Мейсона (1971), рассмотренные в главе II, которые показали, что
защиты самих иностранных студентов их уровень владения английским языком должен
дополнительный ESL
быть выше.
не помогает, когда учащиеся записаны в обычные классы, включали только учащихся
Для некоторых "хорошо изучающих язык" (приобретателей) решением этой
этого уровня.
проблемы вполне
может быть отмена требования "ESL" или понижение уровня или требуемого владения
английским языком. Однако для других это было бы не лучшим решением. Чувства
администраторов ESL
, что некоторым студентам нужно "больше", вполне реальны и оправданы. Слишком часто
учащимся удается выжить только в классах, где языковой спрос очень низок, и /или
в конечном итоге они в значительной степени полагаются на помощь носителей языка в
Преподавание предмета может быть частью решения этой проблемы "перехода". Что
виде текстов или одноклассников.
я
предлагаю, так это то, чтобы университет рассмотрел возможность проведения занятий
для иностранных студентов по предметам,
занятий, в которых иностранные студенты фактически "разделены", которые будут
предлагаться во всех областях, в которые, вероятно, поступят
иностранные студенты, и которые будут доступны на добровольной основе. Такие
3
курсы давали бы полный академический зачет и охватывали бы обычный предмет.
Основными
Отсутствие носителей языка в классе помогло бы обеспечить
отличиями был бы тот факт, что студенты могут быть незнакомы с американской
понятность вводимой информации по той же причине, по которой погружение
академической
обеспечивает более понятный ввод, чем
практикой.
погружение. Как уровень сложности презентации в классе, так и количество и
сложность внешнего чтения будут регулироваться в зависимости от лингвистического
уровня класса. Также возможны другие
модификации, которые улучшили бы понятность:
172
Мы ожидаем снижения требований к результатам учащихся, включая допуск ошибок

(многие из
которых со временем будут устранены за счет более понятного ввода) и тестов, требующих
коротких
ответов вместо длинных эссе.
Международные занятия могут не только учитывать и помогать устранить
лингвистические
недостатки, они также могут помочь заполнить несколько других пробелов в знаниях
иностранных студентов.
Они могут обеспечить беззаботное или, по крайней мере, с низким уровнем тревожности
начальное знакомство с американским
стилем образования. Студенты смогут усвоить тонкости
поведения в американском стиле в классе и узнать многие очевидные различия, которые
4 5
существуют между тем, что является приемлемым
поведением в классе в их стране, и тем, что ожидается в американском университете.
(i) Проблема Новой Англии. Иностранные студенты также могут предоставить
Другими словами, международные занятия могут дать студентам некоторые инструменты
иностранным студентам
для развития коммуникативной
культурную информацию, которая предполагается на курсах для носителей языка и
компетенции в контексте классной комнаты.
американских
студентов. Томас Яблонски с исторического факультета Американского университета
последние три года преподает
курс американской истории исключительно для иностранных студентов, и он
указал мне, что многим иностранным студентам не хватает информации, которую
американские
профессора считают само собой разумеющейся. Наглядным примером является его вывод
о том, что многие из его студентов не
имели четкого представления о том, где находится Новая Англия, - информация, которая
(ii) Роль ESL в преподавании предмета. Учреждение международных
была необходима для
классов не означает окончания ESL, хотя это может привести к некоторой модификации и,
конкретной презентации. Информационные пробелы, подобные этому, не очевидны и,
надеюсь, улучшению наших предложений ESL.
вероятно,
многочисленны. У них больше шансов быть заполненными на международных занятиях,
Во-первых, хотя мы можем представить, что "опускаем" предметные классы до
где студентам
самого низкого
предлагается задавать вопросы и где преподаватели предполагают меньше.
возможного уровня владения языком, у нас всегда может возникнуть потребность в
занятиях по второму языку
на начальном уровне. Это эмпирический вопрос, насколько компетентны и
инструкции (т. е. понятны
173
входные данные) необходимы до того, как учащиеся смогут приступить к занятиям по
специальным предметам, но в 6
большинстве случаев вначале потребуется общий урок.

Во-вторых, как обсуждалось в главе IV, существует множество аспектов языка,
которые
поддаются сознательному изучению, как в "грамматике" (в основном морфологии для
большинства студентов), так и в
дискурсе (сознательные правила написания, включая пунктуацию и
организацию).
Кроме того, большой процент иностранных студентов может желать знать больше
английского языка, чем они могут получить
на занятиях, чтобы облегчить участие в общественной жизни Америки.
Занятия среднего уровня, которые направлены на предоставление инструментов для
развития коммуникативной компетенции
и управления диалогом, были бы очень полезны для студентов с более интегративной
ориентацией и / или тех, кто планирует остаться в Соединенных Штатах на длительный
Кроме того, преподаватели ESL могли бы выполнять полезную функцию помощи и
период времени.
с преподавателями предметной области, которые ведут международные секции.
консультирования
На рисунке 5.2 представлена схема возможного взаимодействия между

компонентом ESL
и академическим компонентом.
Рис. 5.2. ESL и академические компоненты знаний иностранных студентов
программа на университетском уровне
_______________________________________________________________________________
Компонент уровня ESL Академический компонент
_______________________________________________________________________________
Начало преподавания языка в классе, отсутствует
сосредоточение внимания на общих темах
интерес; введение в университет
жизнь
Промежуточная Факультативная курсовая работа по международным разделам
1. Грамматика английского языка (монитор) предметные курсы
2. Стилистика (изучаемая) (по желанию)
3. Беседа (см. текст)
Продвинутая Отсутствует Обычные разделы темы
материя течет
_______________________________________________________________________________
Смотрите Примечание 6 для предложений по переходу между начальным и

промежуточным уровнями.
(iii) Необходимость прикладных лингвистических исследований. Если бы я просто

Программа для иностранных студентов, описанная выше, была
утверждал, что
174
"ответом" на наши проблемы с иностранными студентами в американском университете я

бы повторил
грехи прошлого, заявив, что нам нужно обращаться только к теории, чтобы прийти к
правильной
форме практики. Возвращаясь к посланию главы I, этого недостаточно. По крайней мере,
на 1. Лучше ли учащиеся международных классов усваивают английский?
следующие вопросы необходимо ответить, опираясь на эмпирические данные:
2. Изучают ли они столько же предметов, сколько те, кто выбирает
стандартные курсы?
3. Добиваются ли они большего успеха в учебе в долгосрочной перспективе?
4. Чувствуют ли они себя более комфортно в академической среде?
Очевидно, что ответы на эти вопросы будут представлять как теоретический, так и
практический интерес.
(iv) ESL для взрослых и предметная область. Специалисты ESL в Соединенных
Штатах уже
экспериментировали с формой преподавания предмета на уровне "образования для
взрослых" на
курсах, предназначенных для взрослых иммигрантов в Соединенные Штаты. (Это еще
один пример того, как
учителя и администраторы не ждут теории и исследований, а сами обнаруживают, "что
работает"
Хотя частью обучения ESL в Brown's school является "более традиционный курс,
; обсуждение см. в главе I.) С. Браун (1979) описывает один эксперимент такого
ориентированный на грамматику", учащиеся также участвуют в занятиях по темам
рода в Лос-Анджелесе.
"жизненные ситуации", которые длятся
от двух до четырех недель. Примеры включают использование общественных услуг (почта,
библиотека,
и т.д.), просвещение потребителей, занятость (охват объявлений, агентств по
трудоустройству,
профсоюзов и т.д.), семейную жизнь (например, приглашения на свадьбу, вечеринки по
случаю дня рождения и т.д.), гражданство (например, штрафы за нарушение правил
дорожного движения
Опять же, как это обычно бывает, пока нет доказательств, подтверждающих
и парковки, голосование, налоги и т.д.) и другие "жизненные ситуации". Учителя могут
полезность такой
использовать приглашенных
программы. Два из трех источников вдохновения для программ, представленных в главе I,
докладчиков, фильмы, экскурсии и коммерческие материалы, чтобы помочь учащимся
теория овладения вторым языком и понимание / интуиция учителя, предсказывают,
понять
однако, что такие 7
"механику жизни" в новой стране.
программы будут очень полезны для овладения языком, в дополнение к их очевидной
практической
ценности, при условии, что входные данные будут понятны.
175
D. Комментарии к тестированию достижений
В этом разделе мы рассмотрим влияние теории овладения вторым языком

на тестирование. Я начну с очень краткого обзора того, что мы обычно считаем важным
при
выборе тестов для изучения второго языка, и из каких вариантов тестов мы выбрали
. Как и в случае с описанием систем обучения языкам ранее, это делается не в
попытке предоставить новую информацию, а для установления общего набора допущений;
поэтому я предполагаю некоторое знакомство со стандартной литературой по
тестированию на втором языке (например, Harris,
1969; Valette, 1977; Oller, 1979). Затем я сосредоточусь на одном важном соображении, на
том, что Оллер
(1979) называет "учебной ценностью" теста, и предположу, что если мы серьезно
относимся к этому свойству
1. ОБЫЧНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ При ОЦЕНКЕ И ВЫБОРЕ ТЕСТА
тестов, теория овладения вторым языком серьезно ограничивает наши возможности в
выборе теста для успеваемости
Стандартная литература по тестам и измерениям говорит нам, что хороший тест
.
должен
соответствовать определенным стандартам. Он должен быть надежным, то есть он должен
последовательно давать одинаковые результаты
при различных условиях. Он также должен быть действительным, то есть он должен
действительно измерять то, что он
должен измерять. Эксперты по тестированию также советуют нам убедиться, что тест
практичен, что он
экономичен, легко поддается оценке и легкой интерпретации (Harris, 1969, стр. 21-22).
У преподавателей и администраторов программ изучения второго языка теперь есть
Харрис также предлагает
широкий выбор
учитывать действительность теста на лицо, "то, как тест выглядит - для испытуемых,
тестов на выбор. Тесты обычно классифицируются в соответствии с используемой в них
администраторов тестирования, преподавателей и т.п." (стр. 21), отмечая, что если тест не
модальностью (чтение,
кажется
письмо, говорение, аудирование) и их местом в дискретном точечном / интегративном
действительным показателем, так это или нет на самом деле, учащиеся и учителя не
континууме.
воспримут его всерьез.
Тесты с дискретными точками - это тесты, которые пытаются "сосредоточить внимание на
одном пункте грамматики за
время" (Oller, 1979, стр. 37). Экстремальный тест с дискретными точками требует
минимального знания
контекста за пределами предложения, содержащего тестируемый элемент. Вот пример
элемента с дискретными
точками:
176
Мэри __________ в Нью-Йорке с 1960 года.

a. живет
b. жил
c. жизни
Интегративные тесты, с другой стороны, не пытаются сосредоточиться на одном аспекте

языка за
один раз; согласно Оллеру (1979), "В то время как отдельные задания пытаются проверить
знание
языка понемногу, интегративные тесты пытаются оценить способность учащегося
использовать
много битов одновременно и, возможно, при использовании нескольких предполагаемых
компонентов
грамматической системы и, возможно, более одного из традиционно признанных навыков
2. УЧЕБНАЯ ЦЕННОСТЬ
или
аспектов навыков" (стр. 37). Примеры тестов, которые обычно считаются интегративными,
Я хотел бы сосредоточиться здесь только на одном аспекте одного вида
включают
тестирования, на учебной
понимание прочитанного, тесты клозе, диктовки, сочинения и тесты на устное общение.
ценности тестов достижений, и сделать только одно замечание. Тесты оказывают
огромное влияние на
поведение в классе, и их необходимо выбирать таким образом, чтобы поощрять учащихся
к участию в мероприятиях, которые помогут
им лучше овладеть языком. Возможно, критерий ценности обучения имеет
Проще говоря, выбранный тип теста оказывает огромное влияние на класс. Если
большее значение, чем критерии, перечисленные выше.
учащиеся
заранее знают, какой тест будет использоваться для оценки их достижений в курсе, они
, естественно, будут стремиться подготовиться к тестированию, а учителя будут
испытывать давление, требуя подготовить их к тестированию. Я
8
предлагаю использовать эту естественную тенденцию и выбрать тесты, которые будут
стимулировать
Джонс (1979) приводит хороший пример результатов использования этой тенденции,
подготовку учащихся, что само по себе способствует большему овладению вторым языком.
который
он называет эффектом "обратной промывки". Преподавая начальный курс немецкого
языка на университетском
уровне, он решил провести устный промежуточный экзамен, короткую (пятиминутную)
беседу, проводимую один на
один. Джонс отметил в ходе этого теста, что немногие из его студентов были опытны в
области
социальной коммуникации: "Когда я здоровался с ними, спрашивал, как у них дела, или
прощался,
у большинства из них не было никакого ответа, кроме
177
неловкий смех, хотя они практиковали эти протоколы в классе" (стр. 56).
Эффект от этого промежуточного экзамена для класса был поразительным: "

Ассистенты преподавателя сказали мне вскоре после первого устного теста, что студенты
умоляли о дополнительной устной
практике в классе. На втором тестировании ситуация была совсем иной. Они
ждали меня. Было очевидно, что они приложили огромные усилия, чтобы развить
разговорные
навыки за очень короткое время. Тест не только дал мне жизненно важную информацию
об их способности
говорить на языке, но и побудил их тратить больше
Что, если устный тест Джонса не соответствовал обычным стандартам надежности?
времени на развитие этого важного навыка" (стр. 56-57).
Что, если,
например, рейтинг был составлен несколькими судьями и их взаимная надежность не
соответствовала требуемому уровню? Я предполагаю, что мощный эффект обратной
промывки может в определенных
ситуациях с лихвой компенсировать эту проблему.
Основная проблема, о которой я здесь говорю, заключается в том факте, что
практика в определенных типах
тестов не обязательно приводит к более глубокому овладению вторым языком. Этот
фактор
исключает некоторые тесты с очень хорошими результатами, если оценивать их на основе
надежности и
валидности. Например, нет никаких доказательств того, что выполнение тестов cloze на
уроке помогает
учащемуся лучше усвоить язык или улучшает успеваемость на тестах cloze. С другой
стороны, есть очень
веские доказательства того, что участие в беседе и чтение ради содержания
или удовольствия действительно помогают учащемуся овладеть языком. Разговорная
практика обеспечивает
Я предлагаю, чтобы тесты достижений отвечали этому требованию: подготовка к
понятный ввод и помогает студенту овладеть инструментами, необходимыми для общения
тестированию или подготовка к нему, очевидно, должны побуждать учащегося делать то,
с
что
носителями языка, что, в свою очередь, приводит к большему вводу и более глубокому
обеспечит более понятный ввод и инструменты для получения еще большего вклада по
усвоению языка. Чтение
окончании занятия. Это резко сокращает наши возможности, но также, в реальном
контента также является эффективным способом получения входных данных,
смысле, упрощает задачу
соответствующих требованиям к оптимальным
тестирования достижений. Давайте сначала рассмотрим, какими могут быть последствия
входным данным для усвоения, как мы видели ранее в этой главе.
этой философии
в области тестирования по иностранному языку.
178
Тестирование достижений на уроках иностранного языка пытается оценить,

выполнил ли студент требования данного курса, а иногда и выполнил ли он
языковые требования в учебном заведении. Я буду разбираться с каждой из этих ситуаций
по очереди.
Для класса иностранного языка я вижу только два варианта. Один из них довольно
традиционный:
понимание прочитанного. Если учащиеся заранее знают, что им будет предложен тест на
понимание прочитанного, в ходе которого их попросят прочитать несколько коротких
отрывков и
ответить на общие вопросы о содержании прочитанного, им будет предложено
прочитать. Им будет предложено подготовиться к тестированию самым простым и
очевидным способом
и они будут искать возможности для чтения на втором языке. До тех пор, пока они знают,
что им
будут представлены различные отрывки (на разные темы), и до тех пор, пока вопросы
фокусируются на "сути" отрывка и не опираются на одно конкретное слово или структуру,
несомненно,
будет так, что общее чтение для удовольствия и интереса подготовит их к такому
Тест на понимание прочитанного особенно полезен, поскольку, как правило, не
тестированию. Учителям будет рекомендовано предоставлять понятные материалы для
возникает
чтения, а учащимся
проблем с приобретением или созданием тестов, соответствующих статистическим
будет рекомендовано выходить за пределы классной комнаты в поисках дополнительных
требованиям, упомянутым
материалов. Самое главное, если они будут читать, они лучше усвоят целевой язык.
выше. В стандартной литературе есть много предложений по построению тестов на чтение
(см.,
например, Harris, 1969, глава 6), и могут быть легко получены показатели надежности и
различные типы мер валидности
Второй вид теста более сложный, но на данный момент я не вижу других
. Могут быть сконструированы тесты на чтение, которые практичны и
допустимых
имеют очевидную достоверность для лица.
вариантов. Что необходимо, так это тест, который побудит студентов вступать в разговоры,
что требует использования инструментов коммуникативной компетентности. Многие
стандартные устные тесты не
справляются с этой задачей. Тест, в котором учащийся отвечает на вопросы, не требует
умения взаимодействовать,
как и тест, в котором учащийся просто говорит или даже задает вопросы. Что необходимо,
Я попытаюсь дать приблизительное описание того, на что был бы похож тест по
так это
управлению диалогом
настоящий тест на умение вести диалог.
: в идеале, в нем должны участвовать как тестирующий, так и учащийся в разговоре о
чем-то реальном, проблеме, которая
179
должна быть решена, тема, которую необходимо обсудить. Во-вторых, студент будет
оцениваться по
его способности вести беседу и общаться, а не по грамматической точности. Если,
например, у ученика возникали трудности с поиском слов, которые приводили лишь к
смущенному молчанию
с его стороны, он получал оценку ниже. Если бы студент смог "осветить" проблему
подходящими наполнителями (минутку... что я хочу сказать, так это... как бы вам сказать
...?), он не
только не был бы наказан, но и получил бы оценку за умение поддерживать разговор
и не упустить слово! Студентам также будет поставлена оценка за вежливость и
уместность, поскольку минимальный объем этих знаний абсолютно необходим для
успешной беседы. Самое главное, им было бы воздано должное за успешное
общение, за успешное завершение коммуникативного обмена. Учащиеся, которые 9
смогли заручиться помощью экзаменатора, также получили бы более высокую оценку,
исходя
Против такого плана тестирования можно выдвинуть предсказуемые возражения.
из предположения, что те, кто сможет пополнить необходимый словарный запас и помочь
Совершенно очевидно,
носителю языка дать им
что можно утверждать, что такие тесты, особенно второй, ничего не сделают для
понятный ввод, в долгосрочной перспективе добьются большего успеха в овладении
развития грамматической точности и будут только поощрять небрежную речь,
вторым языком.
невмешательство,
отношение к языку по принципу "все идет своим чередом" и закрепление постоянных
вредных привычек.
Теория овладения вторым языком, однако, делает совершенно иные прогнозы: если тесты
такого
рода поощряют учащихся к участию в беседе и развивают навыки ведения
беседы, они внесут большой вклад в развитие грамматической точности.
Действительно, они, возможно, в долгосрочной перспективе приведут к большей
грамматической точности, чем любой другой
Тест на разговорное управление обещает быть очень сложным для надежной оценки,
вид мер! Они предоставят студенту инструменты, необходимые ему для получения
и
понятной информации,
из-за этой ненадежности он может не соответствовать приемлемым стандартам
а это, в свою очередь, приведет к последующему овладению языком и совершенствованию
валидности. Будет трудно
после
обучать оценщиков и трудно придумывать темы для обсуждения. Тем не менее, она
окончания семестра.
обещает
стимулировать студентов к развитию разговорных навыков, которые позволят им
180
используйте язык, несмотря на то, что они владеют им далеко не в совершенстве, тем
самым помогая обеспечить дальнейший
прогресс в овладении вторым языком после окончания семестра.
Можно также утверждать, что следует включить хотя бы некоторое грамматическое
тестирование. Как
подчеркивалось в главе II, мы не отвергали преподавание формальной грамматики. Он
используется
в качестве монитора, когда использование монитора не мешает общению. Поэтому он
является
частью учебной программы. Поэтому не должны ли мы также проверять грамматику в
формеОдно время этот аргумент казался мне правдоподобным. Трейси Террелл представил
проверки способностей наших студентов контролировать свои результаты в условиях,
мне
способствующих использованию
контраргумент против тестирования грамматики, и я думаю, что он прав: если мы
Монитора?
разрешим тестирование грамматики, оно
разрастется и вскоре будет доминировать в программе тестирования, а следовательно, и в
учебном плане. Хотя ограниченное
тестирование по грамматике соответствует ограниченной роли грамматики, существует
реальная опасность того, что
3. ЯЗЫКОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
учителя и администраторы вернутся к своим старым методам и постепенно вернутся
исключительно к тестированию
Во многих университетах и некоторых средних школах все еще существуют
по грамматике!
языковые требования.
Обычно это выражается в необходимости изучения иностранного языка в течение
определенного периода времени,
от двух до четырех семестров. Если, однако, цель классной комнаты состоит в том, чтобы
довести учащихся до того уровня,
когда они смогут продолжать изучать язык, используя внешний мир или ресурсы
за пределами классной комнаты, это говорит о том, что нам следует рассмотреть
возможность тестирования учащихся, чтобы увидеть,
достигли ли они этого уровня: могут ли они продолжать получать понятный ввод? Тесты
, которые проверяют это, могут быть идентичны тем, которые были предложены для
получения максимальной образовательной ценности в
предыдущем разделе: Понимание прочитанного и ведение разговорной речи не только
наиболее подходят для тестов достижений, проводимых в конце семестра, но также могут
быть
наиболее подходящими выпускными экзаменами. В тестах задаются только эти вопросы:
может ли студент читать
достаточно хорошо на втором языке, чтобы он мог читать тексты без необходимости
чрезмерно обращаться к
словарю и без чрезмерной боли, то есть без того, что Ньюмарк называет
"криптоаналитическим
декодированием". Способен ли он эффективно общаться с носителем языка, который готов
помочь?
181
Конечно, я оставил нерешенными многие серьезные вопросы, такие как диапазон

тем для
чтения и обсуждения, проблема требования равных уровней владения родственными (и
следовательно, более понятными) языками и более экзотическими языками, а также то,
как определяется проходной
уровень. Некоторые прикладные исследования могут в конечном итоге помочь решить их;
однако на
4. ESL УНИВЕРСИТЕТСКОГО УРОВНЯ
данный момент формат кажется ясным.
Теория овладения вторым языком, представленная в этом томе, не дает волшебного
и
очевидного ответа на трудный вопрос тестирования ESL на университетском уровне. Цель
такого
тестирования - определить, достаточно ли учащиеся знают английский для обучения на
английском языке. Как хорошо
известно, эффект "обратной промывки" был проблемой в этой области в течение многих
лет: многие иностранные
Применяя здесь те же аргументы, что мы использовали ранее, подчеркивая
студенты готовятся исключительно к экзамену TOEFL, и им помогают сделать это
ценность тестов для обучения, мы приходим к выводу, что предметное тестирование было
специальные
бы полезно и на
курсы, разработанные именно для этого (см. Обсуждение в Wiggon, 1979).
этом уровне. Это легче сказать, чем сделать;
разработка стандартизированных предметных тестов по всем дисциплинам для
иностранных студентов обошлась бы непомерно дорого.
Международные курсы, как описано в предыдущих разделах, могут быть шагом в этом
направлении,
E. Некоторые пробелы в материалах
пока они используют предметные тесты в качестве выпускных экзаменов; освобождение
студента от требований ESL
Если выводы, к которым мы пришли в этом томе, верны, это означает, что у нас есть
может по крайней мере частично зависеть от его способности сдавать международные
некоторые довольно серьезные пробелы в наших материалах. Прежде чем перечислить,
курсы.
где, по моему мнению, находятся эти пробелы, позвольте мне
прежде всего отметить, что материалы должны соответствовать тем же требованиям, что
и методы, перечисленные
в главах III и IV. Если предполагается, что материалы помогут учащимся в овладении
языком, они
должны либо предоставлять информацию, которая является понятной, интересной /
уместной и сама по себе не является грамматически
упорядоченной, либо они должны предоставить учащимся средства получения такой
информации. Если материалы предназначены для помощи в изучении языка, они
182
следует сосредоточиться на правилах, которые доступны для изучения, переносимы и т.д.

Хотя учебные материалы можно
критиковать, у меня сложилось впечатление, что недостатка в материалах для этой цели
нет и что
текущие тексты могут быть полезны для языкового компонента изучения второго языка и
курсов иностранных языков. Поэтому мы сосредоточимся на том, какие виды материалов
необходимо
Я надеюсь, что новые материалы будут разработаны таким образом, чтобы
разработать, чтобы стимулировать их приобретение.
удовлетворить основные потребности, помогая начинающим и
учащимся среднего уровня получать понятную информацию вне класса. Это очевидная
проблема для студентов, изучающих иностранные языки, и особенно важна для студентов,
изучающих "экзотические"
языки. Это также серьезная проблема для студентов, изучающих общеупотребительные
языки и
изучающих второй язык; учащиеся начального уровня не обладают достаточной
компетенцией, чтобы
вовлекать носителей языка в разговор, и не могут понимать радио и телевидение или
Одним из очевидных и удобных источников понятной информации является чтение.
легко читать.
Как обсуждалось
Нам нужны материалы, в дополнение к информации, предоставляемой классом, чтобы
ранее в этой главе, чтение с удовольствием очень хорошо отвечает требованиям,
довести студентов до
предъявляемым к тому, чтобы считаться информацией для
точки, где они могут использовать внешний мир.
усвоения. Проблема, с которой мы сталкиваемся сегодня, заключается в том, что ридеры,
предназначенные для студентов, изучающих второй
язык, не соответствуют этим требованиям. То, что доступно в настоящее время, часто не
понятно; как упоминалось ранее, единственное, с чем сталкиваются многие студенты,
изучающие иностранный язык,
- это абзацы, перегруженные сложной лексикой и синтаксисом. Это почти
всегда грамматически упорядочено; авторы стараются включать только синтаксис,
Изучающему второй язык требуется огромное количество понятного, интересного
который студент,
материала для чтения, достаточного, чтобы он мог читать для удовольствия и / или
как предполагается, изучил или изучает в настоящее время. Кроме того,
заинтересованности по часу
доступного чтения просто недостаточно.
вечером, если захочет, в течение нескольких месяцев.
Некоторые текущие тексты движутся в правильном направлении, но они имеют
несколько недостатков.
(1) Использование упражнений, вопросов, которые проверяют учащихся по
содержанию и знакомят их с
используемой грамматикой и лексикой. Учителя, конечно, вольны игнорировать эти
упражнения, но
они часто занимают большую часть страниц "хрестоматии". Хотя можно утверждать, что
упражнения
обеспечивают
183
изучение, хотя текст обеспечивает усвоение материала, я думаю, что пытаться сочетать
эти два способа таким образом - опасная практика. Во-первых, необходимость отвечать на
вопросы по содержанию может испортить удовольствие
от чтения. Во-вторых, они поощряют чтение больше ради формы и меньше ради
содержания.
Предположение, лежащее в основе многих упражнений, найденных в readers, по-
видимому, заключается в том, что
студентам необходимо "просмотреть" и "попрактиковаться" в новой лексике и грамматике,
иначе они
не запомнят ее. Мне кажется, это самоисполняющееся пророчество. С меньшим
количеством упражнений учащиеся
могли бы больше читать и иметь больше шансов встретить эти пункты в текстах.
Чрезмерными упражнениями мы можем разрушить желание наших студентов читать для
удовольствия и
(2) Нынешние читатели просто не предоставляют достаточно. Частично проблема
интереса к второму языку, тем самым гарантируя, что многие действительно никогда
заключается во включении
больше не увидят новых
упражнений, которые занимают ценное место. Читатель будущего будет толстым, полным
структур и слов.
чтения на самые разные темы. Учащиеся смогут выбирать темы самостоятельно. Для
этого
им нужно из многого выбирать. Недостаточно просто включить одну историю о
винодельческой стране Франции,
(3) Наконец, авторы таких книг должны избавиться от иллюзии, что каждая строка,
другую о спорте и одну детективную историю.
каждый абзац должны иметь значение, и ввести какую-то новую структуру или словарный
запас. Как
неоднократно подчеркивалось в этой книге, такой грамматический акцент серьезно
исказит любую
попытку написать что-либо интересное. Нам не нужно беспокоиться о каждой строке.
Если мы предоставим достаточно
1. ЛИНГАФОННЫЙ КАБИНЕТ
понятной информации, там будет все, что нужно студенту.
Как известно многим читателям, в
литературе по прикладной лингвистике было много дискуссий о достоинствах
лингафонной лаборатории. На мой взгляд,
вопрос не в том, "хороша" лабораторная работа или "плоха", а просто в том, можно ли ее
использовать для получения
информации, полезной для усвоения материала, и тем самым дополнить то, что мы можем
предоставить на занятиях и
Лаборатория не только может быть использована таким образом, но, похоже, так оно
при чтении.
и есть
184
что с технологической точки зрения гораздо проще использовать лабораторию как

средство предоставления
понятных входных данных, чем для других целей. Традиционное использование
лингафонного кабинета возлагает на преподавателя
огромную технологическую и педагогическую нагрузку: ожидается, что преподаватель
будет
отслеживать результаты учащихся и исправлять их ошибки. Использовать лабораторию в
качестве источника понятной
информации стало проще. Вот некоторые возможности: записанные на пленку истории с
картинками для облегчения понимания
и увеличения удовольствия, лекции типа класса, дополненные конспектами лекций (на
На мой взгляд, лаборатория должна быть ресурсом, местом, куда студенты могут
реальные темы,
обратиться, чтобы получить информацию по
предназначенные для дополнения международных занятий, не типовые лекции по
различным предметам, когда им это удобно. Старый вид лаборатории с
10
случайным аспектам
бдительным буровым мастером этого не допускает.
химии или истории воображаемого королевства), радиопрограммы, рекламные ролики и
2. КОММЕНТАРИЙ К ПОЛЕВЫМ ИСПЫТАНИЯМ МАТЕРИАЛОВ
т.д. Другими
словами, понятный ввод с простыми вспомогательными средствами для понимания.
Этот немного новый подход к материалам может также потребовать немного нового
подхода
к полевым испытаниям. Я думаю, что лучше всего могу проиллюстрировать это, приведя
разговор, который состоялся у меня несколько лет
назад с представителем издательства, которое активно выпускает как ESL, так и
материалы на иностранных
языках. Он пришел ко мне из-за нашей работы над порядком усвоения
грамматических структур (например, Bailey, Madden and Krashen, 1974; Krashen et al.,
1978;
Krashen et al., 1976; Houck, Roberson and Krashen, 1978a), полагая, что наша работа и
аналогичные
работы других исследователей, написанные другими авторами, могли бы дать его авторам
лучшую последовательность, на которую могли бы опираться их
В этом томе я несколько раз выступал против этой философии. Как отмечает Стивик
читатели. Он принял как данность тот факт, что считыватели, предназначенные для
(1980)
студентов, нуждаются в
, это приводит к стилю, "который является лингвистически антисептическим и
контроле структуры, и что наши исследования естественного порядка обеспечат
эмоционально стерильным" (стр. 203; см.
превосходную основу для
также его превосходное обсуждение,
этого. Книга первая, например, будет содержать только те структуры, которые, как было
установлено, были приобретены на ранних стадиях,
книга вторая добавит эти структуры немного ниже по естественному порядку и т.д.
185
изучаемый язык.,,
стр. 203-204). Я представил свои аргументы против такого подхода
представителю этого издательства и спросил его, какой форме тестирования на местах
подвергались его читатели. Его ответ
заключался в том, что лингвистический анализ был сочтен достаточным: его издательство
предоставляет авторам руководство
, в котором указывается, какие структуры следует включать для разных уровней. Если
предложенные
тексты действительно содержат только эти структуры, они считаются достойными и
Вот альтернативный подход к разработке и полевому тестированию ридеров,
прошли
который
тест. Его целью встречи со мной было пересмотреть это руководство в соответствии с
согласуется с философией, изложенной в этой книге. Первый шаг - использовать авторов,
естественным порядком вещей.
которые
искренне заинтересованы в том, чтобы рассказать или пересказать историю, и которые
заинтересованы в аудитории и сочувствуют ей
. Они просто пишут, сосредоточившись на истории, используя то, что, по их интуитивному
ощущению,
им нужно, чтобы рассказать ее и сделать понятной (вспомните совет Брауна родителям,
повторенный на
стр. 65).Полевой тест - это не синтаксический анализ. Он проводится для того, чтобы
ответить на вопросы:
понимают ли это члены целевой аудитории? Нравится ли им это? Находят ли они это
Мы можем применять аналогичные критерии к другим видам материалов, т.е. к
интересным? Прочитали бы они это самостоятельно (не в качестве задания)? Если ответы
лабораторным материалам,
на эти
рекомендованным ранее, и материалам, предназначенным для облегчения преподавания
вопросы утвердительные, теория овладения вторым языком говорит нам, что я + 1
предмета (см. Примечание 10).
будет
Понятны ли они? Интересны ли они / актуальны? и т.д. На эти вопросы могут ответить
там, что чтение является лингвистически подходящим и это поможет читателю лучше
только студенты и
усвоитьДавайте также не будем забывать очевидный вопрос, который необходимо задать по
носители языка.
поводу всех материалов:
действительно ли они приводят к повышению уровня владения языком перевода? Теория
предсказывает, что если
материалы удовлетворяют нашим требованиям, это произойдет, но, как подчеркивалось в
главе I, этого
недостаточно. Прикладные лингвистические исследования должны подтвердить это.
F. Некоторые проблемы
Даже если представленная здесь теория абсолютно верна, и мои предложения по

на самом деле являются подходящими, есть некоторые
применению
186
серьезные проблемы, о которых необходимо упомянуть перед заключением. Это связано с

принятием учителями и учащимися овладения языком в качестве основного и
понятного вклада в качестве средства поощрения овладения языком. Эти проблемы
вызваны тем фактом, что усвоение отличается от обучения двумя основными способами:
усвоение происходит медленно
и незаметно, в то время как усвоение происходит быстро и для некоторых людей
очевидно.
Усвоение требует времени; на
усвоение сослагательного наклонения уходит гораздо больше пяти часов в неделю в
течение девяти месяцев. На самом деле это может занять годы. Хорошие лингвисты, с
другой стороны, могут
сознательно многому научиться за очень короткое время. Кроме того, когда мы что-то
приобретаем,
мы едва ли осознаем это. В каком-то смысле кажется, что это было всегда и что каждый
может это сделать. Обучение - это другое. Некоторые люди получают огромное
удовольствие от изучения и использования
сознательных правил, и я один из них! "Освоение" сослагательного наклонения во
французском языке принесло мне большое
Это приводит к одной серьезной проблеме. Языковая программа и тексты
удовлетворение, и я вновь испытываю это чувство победы каждый раз, когда планирую и
разработаны
произношу такие предложения,
такими людьми, как мы, людьми, которые быстро учатся и получают от этого
как "Il faut que j'aille". Таким людям, как мы, иногда трудно понять, что такого рода
удовлетворение (Stevick's "group
приятное занятие не является настоящим овладением языком.
G", стр. 253; Stevick, 1980). Однако подавляющее большинство наших студентов не так
заинтересованы в
Но как насчет тех студентов, которые поверили нам и примут только сознательную
структуре языка, как мы, и получают удовольствие в другом месте!
грамматику и муштру в качестве основы языкового курса и которые ожидают, что все их
ошибки будут
исправлены (см., например, Cathcart and Olsen, 1976)? Я могу порекомендовать только два
вида решения,
одно долгосрочное и одно краткосрочное. Если основные положения этой книги верны, то
в долгосрочной перспективе
эти студенты и их учителя получат образование. Однако идеи меняются медленно, и
необходимы некоторые
краткосрочные решения. Один из них, предложенный Тони Пфаннкухе, заключается в
том, чтобы представить
краткий курс по изучению языка в рамках программы преподавания языка или
непосредственно перед
ней. Я думаю, это оправдано, особенно если мы понимаем, что языковые требования в
средних
школах и колледжах включают навыки и информацию о том, как овладеть любым языком,
а не только тем, который преподается на занятиях. Другой подход, который лично я не
прочь
использовать на своих занятиях, - это обман. Мы можем преподавать лексику или
187
грамматика, и до тех пор, пока это делается на целевом языке, будет происходить большая
часть усвоения,
поскольку средством является сообщение. Мы можем преподавать ситуативно,
предоставляя студентам полезные
короткие диалоги, которые удовлетворяют тягу к обучению и заучиванию языка, но в
то же время предоставляют понятный ввод. Наконец, предметные международные
занятия
также обеспечат студенту понятный ввод информации, независимо от того, верит ли он в
Я думаю, что я представил консервативный взгляд на теорию овладения языком и ее
подсознательное
приложения, консервативный в том смысле, что он пытается соответствовать всем
усвоение или нет.
известным мне эмпирическим данным
. Это согласуется с тем, как тысячи людей на протяжении всей истории овладевали
вторым
языком, и во многих случаях овладевали им очень хорошо. Они овладели
вторым языком, когда были сосредоточены на чем-то другом, когда получали
интересную или необходимую информацию или общались с людьми, с которыми им
нравилось общаться.
1 Эти принципы вытекают из того, что Ашер считает тремя важнейшими элементами
овладение ребенком языком:
(1) прослушивание перед тем, как говорить: "Возможно, понимание на слух отображает
план будущего овладения устной речью" (стр. 1041).
(2) "...понимание разговорной речи может быть достигнуто, когда взрослые
управляют физическим поведением младенца с помощью команд ..."
(3) "... умение слушать может привести к "готовности" ребенка говорить... По мере развития
понимания наступает момент готовности говорить, когда ребенок
спонтанно начинает производить высказывания" (стр. 1041).
2 Не являясь строго экспериментом по сравнению методов, разработанная Ньюмарком

программа минимального языкового
обучения иностранным языкам на университетском уровне, описанная в Newmark
(1971), представляет большой интерес. Студенты Ньюмарка провели учебную неделю следующим
образом: три
часа в секциях бесед с носителями языка; два часа углубленного чтения ("чтобы
стимулировать сканирование и быстрое чтение, задания намеренно длиннее (10-20 страниц)
, чем студенты могут изучить криптоаналитически, а экзамены по чтению намеренно поощряют
быстрое отрывочное чтение", стр. 16); три часа в лаборатории для работы над диалогами; и четыре
часа с занятиями типа
"обучение" (изучение обычной грамматики, чтение и дискуссия по общей
лингвистике). Очевидно, что первые три части сосредоточены на усвоении материала, а разговорные
разделы и обширные задания по чтению обеспечивают понятный ввод. Ньюмарк сообщает
, что его ученики последовательно достигают норм MLA в течение двух лет в чтении после всего лишь
3 В некоторых случаях международные занятия непрактичны или невозможны. Одним из
одного года
примеров является
обучения по его программе.
большой лекционный класс по элементарным наукам. Возможна секция международной дискуссии
и / или секция "перед лекцией", в которой разъясняется трудная лексика и заранее обсуждается тема
лекции.
188
4 В некоторых случаях международные занятия непрактичны или невозможны. Одним из

примеров является
большой лекционный класс по элементарным наукам. Возможна секция международной дискуссии
и / или секция "перед лекцией", в которой разъясняется трудная лексика и заранее обсуждается тема
лекции.
1. Умение делать заметки на лекциях.
2. Умение делать заметки по письменным, текстовым материалам.
3. Способность организовывать экзаменационные вопросы типа эссе и

аккуратно писать под давлением времени.
4. Способность распознавать и понимать стратегии мышления, подразумеваемые в

тестовых вопросах объективного типа (стр. 79).
Можно утверждать, что международный класс обеспечивает естественную программу для

приобретения учебных
навыков; потребности, подобные перечисленным выше, будут удовлетворены, а также другие, не
предсказанные в исследовании
потребностей (пример см. в сноске пять). Во-вторых, иностранные студенты могут не рассматривать
занятия по "учебным навыкам" как необходимые для их нужд и как непосредственный вклад в их
образовательную
программу (хотя Швабе отмечает, что ее студенты в Калифорнийском университете в Дэвисе
, по-видимому, более мотивированы и заинтересованы в ее клинике ESL, чем обычные занятия ESL).
Они могут быть просто еще одним препятствием, которое необходимо преодолеть, прежде чем
Эту аргументацию и предположения необходимо дополнить исследованиями на
учащиеся смогут реализовать свой основной
прикладном уровне, чтобы определить, является ли лучшим подходом только клиника, только
интерес.
международный класс
или какая-то комбинация.
5 Чтобы привести конкретный пример легко усваиваемого аспекта классного / академического
поведения, Глория Хеллер указала мне, что некоторые из ее студентов ESL сдавали
домашние задания на бумаге с тремя кольцами для тетрадей с кольцами на неправильной (правой)
стороне
(на том, что мы считаем обратной стороной листа). Эта тривиальная ошибка может быть истолкована
как
признак небрежности в обычном классе и может не быть исправлена. Это можно было бы предвидеть
или,
по крайней мере, исправить на занятиях для иностранных студентов, и это хороший пример простого,
доступного для усвоения
правила, которое имеет реальное значение. Использование правильной стороны листа может не
сделать ученика
6 Вот возможная летняя интенсивная программа, предназначенная для иностранного студента с
лучшим учеником или улучшить его понимание предмета, но это повлияет на его имидж в глазах
несколькими годами формального обучения английскому языку в его собственной стране, который еще
учителя. Таким образом, "Изучение" небольших аспектов поведения в классе и в академической среде
не готов к академической
может выполнять
работе на английском языке. Цель программы - обеспечить предметное обучение в областях, которые
те же функции, что и изучение поздно усвоенных аспектов языка (глава IV): они могут быть не
в то же время очень соответствуют потребностям и интересам учащихся и которые являются
существенны для общения, но добавляют "лоска", часто создавая важный косметический эффект.
понятными с лингвистической точки зрения
(1) Курсовая работа, преподаваемая преподавателями предметной области. Студент выбирает
курсы из списка, состоящего из таких курсов, как эти:
(i) Обзор математики, от алгебры до математического исчисления.
(ii) Управление компьютером (не программирование).
(iii) Американская экономика потребления ("Сильвия Портер"), включая кредитование,

банковское дело,
торговые стратегии и т.д.
189
(iv) грамматика английского языка ("оценка языка", или лингвистика).
(v) Грамматика английского языка для использования на мониторе.
(2) Как только достигнут определенный уровень беглости, дискуссионные группы как с более
опытными иностранными студентами (на английском языке), так и с носителями языка, которые
заинтересованы в
той же области обучения, могут дополнить официальные предложения курсов.
Мой прогноз заключается в том, что такая программа привела бы к гораздо большему
усвоению английского языка, чем
стандартная интенсивная программа, была бы воспринята иностранными
студентами как более актуальная и имела бы значительную ценность для дальнейшего прогресса
студентов в обучении по
его специальности.
7 В районах, где достаточно студентов, чтобы поддерживать такие занятия, в ESL для взрослых
также должны применяться другие формы
предметного обучения, включая занятия, связанные с работой, для
иммигрантов или лиц, не являющихся носителями английского языка, и интересующие темы,
например, знакомство с
американской литературой, американским спортом, кулинарией и т.д. Суть в том, что любая тема
будет работать до тех пор,
8 Как отмечает Кэрролл (1980): "Для учащихся вполне естественно формировать свои учебные
пока входные данные понятны и учащиеся искренне заинтересованы в предмете.
усилия таким образом,
чтобы быть максимально успешными на тестах, и если тесты измеряют цели, которые некоторым
образом отличаются от целей инструкции, учащиеся будут стремиться к этим целям и уделять
меньше внимания достижению других целей. Характер внешних экзаменов часто определяет
поведение самих учителей. Иногда мы жалуемся, что учителя только и делают, что
"преподают для тестов"" (стр. 528).
9 У меня нет абсолютно удовлетворительных тем, которые можно было бы предложить, которые
были бы "реальными" и представляли бы реальные
проблемы, требующие решения. На консультационной сессии с проектом Карла Шевилла "PEFL" в
Калифорнийском университете в Беркли (Департамент образования) я чувствую, что мы были близки
к
разработке некоторых. Вот один пример. Экзаменатору и студенту дается следующая ситуация:
они братья и сестры и живут в маленькой квартире с большой семьей. Все дети делят
спальни. Старший брат решил, что ему нужна своя комната.
Необходимо провести семейное собрание, чтобы решить, что делать, потому что, если брат добьется
своего, для остальных членов семьи будет
невыносимо мало места. Экзаменатор и студент обсуждают
ситуацию с целью рекомендовать семье возможные решения. Тема
не является "реальной", поскольку это надуманная ситуация, но на наших репетициях мы обнаружили,
10 Международные классы, которые я предлагал ранее, специальные разделы предметных классов
что можно
для иностранных студентов, также могли бы извлечь пользу из специальных материалов. Это могут
стимулировать интересную дискуссию взад и вперед.
быть тексты в
областях, где недоступно немного более легкое чтение, дополнения к существующим текстам и, как
только что
упоминалось, записанные на пленку лекции, дополненные примечаниями.
190
Библиография
ОЛРАЙТ Р. (1975) Проблемы в изучении отношения учителя языка к ошибке. В M. Burt и H. Dulay (Ред.)
Новые направления в изучении второго языка, преподавании и двуязычном образовании. Вашингтон, округ Колумбия: TESOL.
стр. 96-109.
АНДЕРСЕН Р. (1976) Исследование функциональной иерархии приобретения в Пуэрто-Рико. Доклад, представленный на 10-й
ежегодной
конференции TESOL, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, март 1976 г.
АНДЕРСЕН Р. (1978) Импликационная модель для исследования второго языка. Изучение языка 28: 221-282.
АШЕР Дж. (1965) Стратегия общей физической реакции: приложение к изучению русского языка. Международное обозрение
прикладной лингвистики 3: 291-300.
АШЕР, Дж. (1966) Стратегия обучения общей физической реакции: обзор. Журнал современного языка 50: 79-84.
АШЕР Дж. (1969) Подход с полным физическим откликом к изучению второго языка. Журнал современного языка 53: 3-17.
АШЕР Дж. (1972) Первый язык детей как модель для изучения второго языка. Журнал современного языка 56:
133-139.
АШЕР, Дж. (1977a) Изучение другого языка с помощью действий: Полное руководство для учителя. Лос-Гатос, Калифорния:
Sky
Oaks Productions.
АШЕР Дж. (1977b) Дети, изучающие другой язык: гипотеза развития. Развитие ребенка 48: 1040-1048.
АШЕР Дж. и Прайс Б. (1967) Стратегия обучения общей физической реакции: некоторые возрастные различия.
Развитиеребенка
38: 1219-1227.
АШЕР Дж., КУСУДО Дж. и ДЕ ЛА ТОРРЕ Р. (1974) Изучение второго языка с помощью команд: второй полевой
тест. Журнал современного языка 58: 24-32.
БЕЙЛИ Н., МЭДДЕН С. и КРАШЕН С. (1974) Существует ли "естественная последовательность" в изучении второго языка
взрослыми?
Изучение языка 21: 235-243.
БЭНКРОФТ Дж. (1978) Метод Лозанова и его американские адаптации. Журнал на современном
языке, 62: 167-174.
БЯЛЫСТОК Э. и ФРОЛИХ М. (1977) Аспекты изучения второго языка в классной комнате. Рабочие документы
по двуязычию 13: 1-26.
BIALYSTOCK, E. и FROHLICH, M. (1978a) Тест на грамматику слухового восприятия: описание и последствия. Рабочие
документы по
двуязычию 15: 15-35.
БЯЛИСТОК, Э. и ФРОЛИХ, М. (1978b) Переменные успеваемости в классе при изучении второго языка. Журнал на современном
языке, 62: 327-335.
БИРКБИХЛЕР Д. (1977) Коммуникация и за ее пределами. В книге Дж. Филлипса (Ред.) Языковая связь: от классной комнаты к
миру. Скоки, Ил.: Национальный учебник. Стр. 53-94.
БРИЕР Э. (1978) Переменные, влияющие на изучение испанского языка детьми-мексиканцами как второго языка. Изучение
языка
28: 159-174.
БРАУН, Дж. (1980) Объяснение взаимодействий морфем и групп. Доклад, представленный на Исследовательском форуме по
изучению второго языка
в Лос-Анджелесе, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, Лос-Анджелес, февраль 1980.
БРАУН Р. (1973) Первый язык. Кембридж: Издательство Гарварда.
191
БРАУН, Р. (1977) Введение. В К. Сноу и К. Фергюсоне (Ред.) Беседуя с детьми. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского
университета
. Стр. 1-27.
БРАУН Р., КЭЗДЕН С. и БЕЛЛУДЖИ У. (1973) Грамматика ребенка с I по III. В К. Фергюсоне и Д. Слобине (ред.)
Исследования языкового развития ребенка. Нью-Йорк: Холт Райнхарт и Уинстон. Стр. 295-333.
БРАУН С. (1979) Жизненные ситуации: включение ресурсов сообщества в учебную программу ESL для взрослых. Случайные
статьиCATESOL 5: 48-65.
БРЮС Л. (1979) Усвоение грамматических морфем взрослыми студентами русского языка как иностранного. МАГИСТЕРСКАЯ
работа, факультет лингвистики, Американский университет.
БРУК М., ЛАМБЕРТ У. и ТАКЕР Г. Р. (1974) Двуязычное школьное образование в начальных классах: проект Сент-Ламберт
и седьмой класс. Изучение языка 24: 183-204.
БЕРТ М. и КИПАРСКИЙ С. (1972) The Gooficon: руководство по ремонту на английском языке. Роули, Массачусетс: Ньюбери
Хаус.
БУШМАН Р. и МЭДСЕН Х. (1976) Описание и оценка Суггестопедии - новой методологии обучения. В книге Дж.
Фанселоу и Р. Краймса (ред.) О TESOL '76. Вашингтон: ТЕСОЛ. стр. 29-38.
КЭМПБЕЛЛ Д. и Стэнли Дж. (1963) Экспериментальные и квазиэкспериментальные схемы

для исследований. Нью-Йорк: Рэнд Макнелли.
КАНСИНО Х., РОЗАНСКИ Э. и Шуман Дж. (1975) Усвоение вспомогательного английского языка носителями испанского
языка. TESOL Ежеквартально 9: 421-430.
КЭРРОЛЛ, Дж. (1966) Вклад психологической теории и исследований в области образования в преподавание иностранных
языков. В
А. Вальдман (ред.) Тенденции в преподавании языков. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. стр. 93-106.
КЭРРОЛЛ Дж. (1967) Уровни владения иностранным языком, достигаемые языковыми специальностями к окончанию колледжа.
Летописи на иностранных
языках 1: 131-151.
КЭРРОЛЛ Дж. (1980) Тестирование по иностранному языку: постоянные проблемы. В книге К. Крофт (ред.) Чтения по
английскому как второму
языку. Кембридж, Массачусетс: Уинтроп. Стр. 518-530.
КЭТКАРТ Р. и ОЛСЕН Дж. (1976) Предпочтение учителей и учащихся исправлению ошибок в разговоре в классе. В
J. Фанселоу и Р. Краймс (Ред.) О TESOL '76. Вашингтон; TESOL. стр. 41-53.
КЭЗДЕН, С. (1979) Учебная программа / языковые контексты для двуязычного образования. В книге Э. Бриера (ред.) Развитие
языка в
двуязычной среде. Помона, Калифорния: Национальный центр разработки многоязычных мультикультурных материалов. Стр.
129-138.
ЦЕЛЬС-МУРСИЯ, М. и РОЗЕНЦВЕЙГ, Ф. (1979) Преподавание лексики в классе ESL. В М. Цельс-Мурсия и Л.
Макинтош (Ред.) Преподавание английского языка как второго или иностранного. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр.
241-257.
ЧЕСТЕЙН К. (1970) Методологическое исследование, сравнивающее теорию аудиоязыковых привычек и теорию изучения
когнитивного кода
: продолжение. Журнал современного языка 54: 257-266.
ЧЕСТЕЙН К. и ВЕРДЕХОФФ Ф. (1968) Методологическое исследование, сравнивающее теорию аудиоязыковых привычек и
теорию изучения когнитивного кода. Журнал современного языка 52: 268-279.
ТИХАРА Т. и ОЛЛЕР Дж. (1978) Установки и достигнутое мастерство в EFL: социолингвистическое исследование взрослых
носителей японского
языка. Изучение языка 28: 55-68.
ХОМСКИЙ, Н. (1965) Аспекты теории синтаксиса. Кембридж: Издательство Массачусетского технологического института.
КРИСТИСОН, М. (1979) Естественная последовательность в овладении вторым языком взрослым.

TESOL Ежеквартально 13: 122.
192
КЛАРК Э. и АНДЕРСЕН Э. (1980) Спонтанное восстановление: осознание в процессе овладения языком. Статьи и
отчеты на детском языке Dev. 16: 1-12.
КЛАРК Х. и КЛАРК Э. (1977) Психология и язык. Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
КОЭН А. и РОББИНС М. (1976) К оценке межъязыковой успеваемости: взаимосвязь между выбором

ошибок, характеристиками учащегося и его объяснениями. Изучение языка 26: 45-66.
КОЭН А. и СУЭЙН М. (1976) Двуязычное образование: модель "погружения" в североамериканском контексте. TESOL
Ежеквартально 10: 45-53.
КОРДЕР, С. П. (1967) Значение ошибок учащегося. Международный обзор прикладной лингвистики 5: 161-170.
КРОСС Т. (1977) Корректировки речи матери: вклад выбранных переменных, слушающих ребенка. В работе С. Сноу и К.
Фергюсона "Разговор с детьми". Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. стр. 151-188.
д'Англежан, А. (1978) Изучение языка в классах и вне их. Ричардс (ред.) Понимание изучения второго и
иностранного языков. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. Стр. 218-236.
ДЕ ВИЛЛЕРС П. и ДЕ ВИЛЛЕРС Дж. (1973) Поперечное исследование усвоения грамматических морфем в детской
речи. Журнал психолингвистических исследований 2: 267-278.
ДИЛЛЕР К. (1978) Спор о преподавании языка. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус.
ДУЛАЙ Х. и БЕРТ М. (1974) Естественные последовательности в овладении ребенком вторым языком. Изучение языка 24: 37-53.
ДЮЛЕЙ Х. и БЕРТ М. (1975) Новый подход к выявлению универсальных стратегий овладения вторым языком ребенком. В
Д. Дато (Ред.) Психолингвистика развития: теория и приложения. Круглый стол Джорджтаунского университета по
языкам и лингвистике. Вашингтон: Издательство Джорджтаунского университета. Стр. 209-233.
ДЮЛЕЙ Х. и Берт М. (1977) Замечания о креативности в овладении языком. В M. Burt, H. Dulay и M. Finnochiaro
(Ред.) Точки зрения на английский как на второй язык. Нью-Йорк: Риджентс. стр. 95-126.
ДЮЛЕЙ Х. и БЕРТ М. (1978) Некоторые рекомендации по оценке уровня владения устным языком и доминирования. TESOL
ДУЛАЙ Х., Берт М. и КРАШЕН С. Язык второй. Нью-Йорк: Оксфорд. В печати.
ДУШКОВА Л. (1969) Об источниках ошибок при изучении иностранного языка. Международное обозрение прикладной
лингвистики 4: 11-36.
ЭКСТРАНД Л. (1976) Возраст и продолжительность проживания как переменные, связанные с адаптацией детей-мигрантов, с
особым
упором на изучение второго языка. В G. Nickel (Ред.) Материалы Четвертого Международного конгресса прикладной
лингвистики. Vol. 3. Stuttgart: Hochschul Verlag, pp. 179-197.
ЭРВИН-ТРИПП, С. (1973) Некоторые стратегии для первого и второго лет. В книге А. Дила (ред.) Овладение языком и
коммуникативный выбор. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета. Стр. 204-238.
ЭРВИН-ТРИПП, С. (1974) Похоже ли изучение второго языка на первое? TESOL Ежеквартально 8: 111-127.
ФАБРИС, М. (1978) Усвоение английских грамматических функторов детьми, изучающими второй язык. TESOL Ежеквартально
12:
482.
ФАНСЕЛОУ, Дж. (1977) Лечение ошибок в устной работе. Летопись иностранного языка 10: 583-593.
193
ФАТМАН А. (1975) Взаимосвязь между возрастом и продуктивностью владения вторым языком. Изучение языка 25:
245-266.
ФАТМАН, А. (1979) Значение изучения порядка морфем для изучения второго языка. Рабочие документы по двуязычию
18: 179-199.
ФАТМАН, А. (1980) Влияние возраста и обстановки на устное владение вторым языком. Доклад, представленный на Лос-
Анджелесском
форуме исследований второго языка, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, Лос-Анджелес, февраль 1980.
ФЕЛИКС, С. (1980) Влияние формального обучения на изучение второго языка. Доклад, представленный на Лос-Анджелесском
исследовательском форуме по второму
языку в Лос-Анджелесе, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, февраль 1980.
ФРИД Б. (1980) Разговор с иностранцами в сравнении с разговором с детьми: сходства и различия. В R. Scarcella и S. Krashen
(Ред.) Исследование по овладению вторым языком. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр. 19-27.
ГАЙЕС С. (1977) Природа лингвистического вклада в формальное изучение языка: лингвистические и коммуникативные
стратегии в языке учителей ESL
в классе. В книге Х. Д. Брауна, К. Йорио и Р. Краймса (Ред.) Преподавание английского языка как второго
языка: тенденции в исследованиях и практике. Вашингтон: ТЕСОЛ. стр. 204-212.
ГАРДНЕР Р. и ЛАМБЕРТ У. (1972) Установки и мотивация при изучении второго языка. Роули, Массачусетс.:
Дом Ньюбери.
ГЭРИ, Дж. О. (1975) Задержка устной практики на начальных этапах изучения второго языка. В М. Берт и М. Дюлай (ред.) О
TESOL '75: Новые направления в изучении второго языка, преподавании и двуязычном образовании. Вашингтон: ТЕСОЛ. стр.
89-95.
ДЖИЛЛИС М. и ВЕБЕР Р. (1976) Появление модальностей предложения в английском языке у детей, говорящих на японском
языке.
Изучение языка 26: 77-94.
ХАКУТА К. (1974) Предварительный отчет о развитии грамматических морфем у японской девочки, изучающей английский
в качестве второго языка. Рабочие документы по двуязычию 3: 18-43.
ХЕЙЛ Т. и БУДАР Э. (1970) Являются ли классы TESOL единственным ответом? Журнал современного языка 54: 487-492.
ХОЛЛ, Э. (1959) "Безмолвный язык". Гринвич, Коннектикут.: Фосетт.
ХАММАРБЕРГ Б. (1979) О внутриязыковых, межъязыковых решениях и решениях для развития в межъязыковой среде. Доклад,
представленный на
Пятой скандинавской конференции по лингвистике, Фростваллен, апрель 1979 года.
ХАММЕРЛИ, Х. (1975) Противоречие между дедукцией и индукцией. Журнал о современном языке
ЛИКС: 15-18.
ХАНАНИЯ Э. и ГРЭДМАН Х. (1977) Усвоение английских структур: тематическое исследование взрослого носителя языка в
англоязычной среде. Изучение языка 27: 75-92.
ХАРРИС, Д. (1969) Тестирование английского языка как второго. НЬЮ-ЙОРК. Макгроу Хилл.
ХАРТНЕТТ Д. (1974) Связь когнитивного стиля и предпочтений полушарий с дедуктивным и индуктивным изучением
второго
языка. Магистерская диссертация, факультет английского языка (TESL) Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе.
ХЭТЧ Э. (1972) Некоторые исследования по изучению второго языка. Рабочие документы Калифорнийского университета в
Лос-Анджелесе по преподаванию английского языка как второго
языка 6: 29-36.
ХЭТЧ Э. (1976) Язык в космическом пространстве. Доклад, представленный на форуме UCLA-USC по изучению второго языка,
осень,
1976.
ХЭТЧ, Э. (1978 а) Анализ дискурса и овладение вторым языком. В книге Э. Хэтч (Ред.) Овладение вторым языком.
Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр. 401-435.
ХЭТЧ, Э. (1978b) Введение. В книге Э. Хэтча (ред.) Овладение вторым языком. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. стр. 1-18.
194
ХЭТЧ, Э. (1979) Применяйте с осторожностью. Исследования по овладению вторым языком 2: 123-143.
ХЭТЧ Э., ШАПИРА Р. и ГОФ Дж. (1978) дискурс "Разговор с иностранцем". ITL: Обзор прикладной лингвистики 39-40:
39-60.
ХОКИНС, Дж. (1978) Определенность и неопределенность: исследование в области референции и прогнозирования

грамматичности. Лондон: Крум
Рулевой.
ХЕНДРИКСОН, Дж. (1978) Исправление ошибок в преподавании иностранного языка: новейшая теория, исследования и
практика. В К. Крофт
(ред.) Чтения по английскому как второму языку. Кембридж, Массачусетс.: Уинтроп. стр. 153-175.
ХОУК Н., РОБЕРТСОН Дж. и КРАШЕН С. (1978) О области сознательной грамматики: порядок морфем для
исправленных и неисправленных транскрипций студентов ESL. TESOL Ежеквартально 12: 335-339.
ХОУК Н., РОБЕРТСОН Дж. и КРАШЕН С. (1978b) Что происходит при исправлении ошибок. Тезисы, представленные на
конференцию TESOL 1978 года.
ХИЛТЕНСТАМ К. (1977) Импликационные паттерны в межъязыковых синтаксических вариациях. Изучение языка 27: 383-411.
ИНГЕЛЬДЕР Б. и ПИАЖЕ Ж. (1958) Развитие логического мышления от детства к юности. Нью-Йорк: Основные
книги.
ДЖОНСОН Т. и КРУГ К. (1980) Интегративные и инструментальные мотивации: в поисках меры. Оллер и К.

Перкинс (Ред.) Исследования в области языкового тестирования. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. Стр. 241-249
ДЖОНС Р. (1979) Тестирование уровня владения вторым языком. В книге Э. Бриера и Ф. Хинофотиса (Ред.). Концепции в
языковом тестировании. Вашингтон: TESOL. стр. 50-57.
ДЖОРДЕНС П. и КЕЛЛЕРМАН Э. (1978) Исследование стратегии перевода при изучении второго языка. Документ
, представленный на конференции AILA, Монреаль, август 1978 года.
КАЙФЕЦ, Дж. (Фуллер) (1978) Естественные и контролируемые последовательности взрослыми, изучающими английский
как второй язык. Докторская
диссертация. Университет штата Флорида.
КЕЛЛЕРМАН Э., 1978) Даем учащимся передышку: интуиция родного языка как источник предсказаний о возможности
передачи.
Рабочие документы по двуязычию 15: 59-92.
КЕССЛЕР С. и ИДАР И. (1977) Усвоение вьетнамским ребенком синтаксических структур английского языка. Доклад,
представленный на
Лос-Анджелесском форуме по изучению второго языка, UCLA, 1977.
КЛЯЙНМАН Х. (1977) Избегающее поведение при овладении вторым языком взрослыми. Изучение языка 27: 93-107.
КЛИМА Э. и БЕЛЛУДЖИ У. (1966) Синтаксические закономерности в речи детей. В J. Lyons and R. Wales (Ред.)
Psycholinguistic Papers. Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета. Стр. 183-208.
КУНИН Т. и КРАШЕН С. (1978) Подходят к компетентности носителей языка с двух разных направлений. В C.
Blatchford и J. Schachter (Ред.) О TESOL '78: Политика, программы, практика EFL. Вашингтон: ТЕСОЛ. стр. 205-212.
КРАШЕН С. (1976) Формальная и неформальная языковые среды в изучении языка и овладении им. TESOL
Ежеквартально 157-168.
КРАШЕН С. (1977) Некоторые проблемы, связанные с моделью монитора. В книге Х. Д. Брауна, К. Йорио и Р. Краймса (Ред.) О
TESOL
'77: Преподавание английского языка как второго: тенденции в исследованиях и практике. Вашингтон: ТЕСОЛ. стр.
144-158.
КРАШЕН С. (1978) Индивидуальные различия в использовании Монитора. У. Ритчи (ред.) Принципы
изучения второго языка. Нью-Йорк: Академическая пресса. Стр. 175-183.
195
КРАШЕН, С. (1980) Теоретическая и практическая значимость простых кодов при овладении вторым языком. В книге Р.
Скарчеллы
и С. Крашена (Ред.) Исследование по овладению вторым языком. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр. 7-18.
КРАШЕН С. (1981) Овладение вторым языком и его изучение. Оксфорд: Пергамское издательство.
КРАШЕН С. (1982) "Гипотеза невежества" Ньюмарка и современная теория овладения вторым языком. Неопубликованная
рукопись.
КРАШЕН С., СЕЛИГЕР Х. и ХАРТНЕТТ Д. (1974) Два исследования по изучению второго языка. Kritikon Litterarum 3:
220-228.
КРАШЕН С. и ПОН П. (1975) Анализ ошибок продвинутого учащегося ESL. Рабочие документы по двуязычию 7: 125-129.
КРЭШЕН С., МЭДДЕН С. и Бейли Н. (1975) Теоретические аспекты грамматической последовательности. В М. Берт и Х. Дулай
(Ред.) Изучение второго языка, преподавание и двуязычное образование. Вашингтон: TESOL. стр. 44-54.
КРАШЕН С. и СЕЛИГЕР Х. (1975) Основные характеристики формального обучения. TESOL Quarterly 9: 173-183.
КРАШЕН С. и СЕЛИГЕР Х. (1976) Роль формальной и неформальной языковых сред заключается в изучении второго языка
взрослыми
. Международный журнал психолингвистики 3: 15-21.
КРАШЕН С., СФЕРЛАЦЦА В., ФЕЛЬДМАН Л. и ФАТМАН А. (1976) Успеваемость взрослых в тесте SLOPE: больше
доказательств естественной последовательности в овладении вторым языком взрослыми. Изучение языка 26: 145-151.
КРАШЕН С., ХОУК Н., ДЖУНЧИ П., БОДЕ С., БИРНБАУМ Р. и СТРЕЙ Дж. (1977) Порядок сложности грамматических
морфем для взрослых, говорящих на втором языке, использующих свободную речь. TESOL Quarterly 11: 338-341.
КРАШЕН С., БАТЛЕР Дж., БИРНБАУМ Р. и РОБЕРТСОН Дж. (1978) Два исследования по овладению языком и его
изучению. ITL: Обзор прикладной лингвистики 39-40: 73-92.
КРАШЕН С. и СКАРЧЕЛЛА Р. (1978) О рутинах и шаблонах в овладении языком и его исполнении. Изучение
языка 28: 283-300.
КРАШЕН С., ЗЕЛИНСКИ С., ДЖОНС С. и УСПРИЧ С. (1978) Насколько важно обучение? Журнал для преподаванияанглийского
языка
32: 257-261.
КРАШЕН С., ЛОНГ М. и СКАРЧЕЛЛА Р. (1979) Возраст, скорость и конечные достижения в овладении вторым языком.
TESOL Ежеквартально 13: 573-582.
КУНИХАРА С. и АШЕР Дж. (1965) Стратегия общей физической реакции: приложение к изучению японского языка.
Международное обозрение прикладной лингвистики 4: 277-289.
ЛАДО Р. (1964) Преподавание иностранных языков: научный подход. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.
ЛАДО Р. и ФРИЗ С. (1958) Интенсивный курс английского языка. Энн-Арбор: Издательство Мичиганского университета.
ЛАМБЕРТ У. и ТАКЕР Г. Р. (1972) Двуязычное образование детей. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус.
ЛАМЕНДЕЛЛА, Дж. (1979) Лекции, прочитанные в Летнем институте ТЕСОЛ 1979 года, Калифорнийский университет в Лос-
Анджелесе, английский 272К.
ЛАРСЕН, Д. (1975) Переоценка последовательности грамматических структур. О TESOL '74. Вашингтон: TESOL.
ЛАРСЕН-ФРИМЕН, Д. (1975) Усвоение грамматических морфем взрослыми, изучающими английский как второй
язык. Докторская диссертация, Мичиганский университет.
196
ЛАРСЕН-ФРИМЕН, Д. (1979) Важность вклада в овладение вторым языком. Доклад, представленный в Лингвистическом
обществе Америки, Лос-Анджелес, декабрь 1979.
ЛОУЛЕР Дж. и СЕЛИНКЕР Л. (1971) О парадоксах, правилах и исследованиях в овладении вторым языком. Изучениеязыка
. 21: 27-43.
ЛИ Р., Маккьюн Л. и ПАТТОН Л. (1970) Физиологические реакции на различные способы обратной связи при тестировании
произношения
. TESOL Ежеквартально 4: 117-122.
ЛЕННЕБЕРГ Э. (1962) Понимание языка без способности говорить: отчет о конкретном случае. Журнал аномальной и
социальной
психологии 65: 419-425.
ЛЕВИН Л. (1972) Сравнительные исследования в преподавании иностранных языков. Стокгольм: Almqvist & Wiksell.
ЛАЙТБАУН П., СПАДА Н. и УОЛЛЕС Р. (1980) Некоторые эффекты обучения для детей и подростков, изучающих ESL. В
R. Скарчелла и С. Крашен (Ред.) Исследование в области овладения вторым языком. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. Стр.
162-172.
ЛАЙТБАУН, П. Изучение взаимосвязей между последовательностью развития и обучения при овладении вторым языком
. В книге Х. Селигера и М. Лонга (ред.) Изучение и использование языка в классе: новые перспективы. Роули, Массачусетс:
Ньюбери Хаус. В печати.
ЛоКОКО, В. (1975) Анализ ошибок учащихся испанского и немецкого языков. Рабочие документы по двуязычию 7: 96-124.
ЛОНГ, М. (1980) Ввод, взаимодействие и овладение вторым языком.Докторская диссертация, Калифорнийский университет в
Лос-Анджелесе.
ЛУКМАНИ Ю. (1972) Мотивация к обучению и владение языком. Изучение языка 22: 261-273.
МАЧА, Д. (1979) Понимание прочитанного студентами, не являющимися носителями языка, в сочинении на английском языке
на уровне первокурсников. TESOL
Макнамара, Дж. (1972) Когнитивная основа изучения языка у младенцев. Психологический обзор, 79: 1-14.
МАКИНО Т. (1980) Порядок усвоения английских морфем японскими подростками. Токио: Издательство Синозаки Шорин
Пресс.
МЕЙСОН, С. (1971) Актуальность интенсивного обучения английскому языку как иностранному для студентов университетов.
Изучениеязыка
21: 197-204.
МИЛОН, Дж. (1974) Развитие отрицания в английском языке у изучающего второй язык. TESOL Ежеквартально 8: 137-143.
МИНОУРА, Ю. (1979) Изучение роли аккультурации в овладении вторым языком посредством многомерного
анализа. Доклад, представленный на летней встрече TESOL, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, июль 1979 года.
МЮЛЛЕР Т. (1971) Эффективность двух моделей обучения: теории аудиоязыковых привычек и теории когнитивного заучивания
кода
. В книге П. Пимслера и Т. Куинна (Ред.) Психология изучения второго языка. Кембридж: Издательство Кембриджского
университета
, стр. 113-122.
МУРАКАМИ М. (1980) Поведенческие и установочные корреляты прогресса в ESL носителями японского языка. В книге Дж.
Оллера
и К. Перкинса (ред.) Исследования в области языкового тестирования. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр. 227-232.
НЕЛЬСОН Дж. (1980) Языковые системы у взрослых, изучающих неофициальный второй язык. Докторская диссертация,
Университет Макгилла.
НЬЮМАРК Л. (1966) Как не мешать изучению языка. Изучение языка: личность и процесс.
Международный журнал американской лингвистики 40: 77-83.
197
НЬЮМАРК, Л. (1971) Минимальная программа обучения языку. В книге П. Пимслера и Т. Куинна (Ред.) Психология изучения
второго
языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Стр. 11-18.
НЬЮМАРК Л. и РЕЙБЕЛ Д. (1973) Необходимость и достаточность в изучении языка. В книге М. Лестера (ред.) "Чтения по
прикладной трансформационной грамматике". Нью-Йорк: Холт Райнхарт Уинстон. Стр. 220-244.
НЬЮМАРК Э., ГЛЕЙТМАН Х. и ГЛЕЙТМАН Л. (1977) Мама, я бы предпочел сделать это сам: некоторые эффекты и неэффекты
материнского стиля речи. У К. Сноу и К. Фергюсона (Ред.) Беседуя с детьми. Кембридж: Издательство Кембриджского
университета. стр.
109-149.
ОЛЛЕР, Дж. (1979) Языковые тесты в школе. Лондон: Longmans.
ОЛЛЕР Дж., БАКА Л. и ВИДЖИЛ А. (1977) Установки и достигнутое мастерство в ESL: социолингвистическое исследование
американцев мексиканского
происхождения на юго-западе. TESOL Quarterly 11: 173-183.
ОЛЛЕР Дж. и ПЕРКИНС К. (1978) Интеллект и владение языком как источники различий в аффективных
переменных, о которых сообщают сами. В J. Oller and K. Perkins (Ред.) Язык в образовании: тестирование тестов. Роули,
Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр.
103-122.
ОЛЛЕР Дж., ПЕРКИНС К. и МУРАКАМИ М. (1980) Семь типов переменных учащихся в отношении обучения ESL. В книге Дж.
Оллера
и К. Перкинса (ред.) Исследования в области языкового тестирования. Роули, Массачусетс.: Ньюбери-Хаус. стр. 233-240.
ОЛССОН М. (1969) Имплицитное и эксплицитное: эксперимент в прикладной психолингвистике, оценивающий различные
методы обучения
грамматическим структурам английского языка как иностранного. Отчет ГУМЕ №3, Гетеборгская школа образования. Швеция.
ОСТРАНДЕР С. и ШРЕДЕР Л. (Ред.) (1976) Документы ESP. Нью-Йорк: Bantam Books.
ОЯМА С. (1976) Чувствительный период для усвоения неродной фонологической системы. Журнал психолингвистических
исследований 5: 261-285.
ОЯМА С. (1978) Сенситивный период и понимание речи. Рабочие документы по двуязычию 16: 1-17.
PATKOWSKI, M. (1980) Чувствительный период для овладения синтаксисом на втором языке. Изучение языка 30:
449-472.
ПОЛСТОН, С. (1972) Сверла по структурному шаблону: классификация. Иностранный Язык Летописи 4: 187-193.
ПОСТОВСКИЙ В. (1974) Последствия задержки устной практики в начале изучения второго языка. Журналсовременного языка
58: 229-239.
Комиссия по государственной службе Канады, Отдел повышения квалификации персонала, учебный отдел, Программа
суггестопедии (1975)
Опыт преподавания суггестопедического метода. Оттава, Канада.
ПЕРСЕЛЛ Э. и СУТЕР Р. (1980) Предикторы точности произношения: повторное исследование. Изучение языка 30:
271-287.
RACLE, G. (1979) Psychopédagogie profonde en enseignement del langes. Средний 4:

91-110.
RACLE, R. (1980) Psychopédagogie profonde en enseignement del langes. (люкс). Средний 5: 73-83.
РЭМСИ К. и РАЙТ Э. (1974) Возраст и изучение второго языка. Журнал социальной психологии 94: 115-121.
РАВЕМ Р. (1974) Развитие wh-вопросов у изучающих первый и второй языки. В книге Дж. Ричардса (ред.) Анализошибок
: перспективы изучения второго языка. Лондон: Longman. Стр. 134-155.
198
: 79-87.,,
РЕБЕР, А. (1976) Неявное изучение синтетических языков: роль набора инструкций. Журнал экспериментальной психологии:
Человеческая память и обучение. 2: 88-95.
РИВЕРС, У. (1968) Обучение навыкам иностранного языка. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
РИВЕРС У. (1979) Овладение иностранным языком: в чем заключаются реальные проблемы. Прикладная лингвистика 1: 48-57.
РОБИНСОН П. (1980) ОСОБЕННО: английский язык для специальных целей. Оксфорд: Пергамское издательство.
СКАРЧЕЛЛА Р. Развитие разговорной компетенции на втором языке. Готовится к печати.
СКАРЧЕЛЛА Р. и ХИГА С. Вклад и возрастные различия в овладении вторым языком. У С. Крашена, Р. Скарчеллы и М.
Лонга (Ред.) Различия между ребенком и взрослым в овладении вторым языком. Роули, Массачусетс.: Ньюбери-Хаус.
Готовится к печати.
ШАХТЕР, Дж. (1974) Ошибка в анализе ошибок. Изучение языка 24: 204-214.
ШАХТЕР Дж., ТАЙСОН А. и ДИФФЛИ Ф. (1976) Интуитивные представления учащихся о грамматичности. Изучение языка 26:
67-76.
ШЕР Г. и ВЕРТХАЙМЕР М. (1964) Психолингвистический эксперимент в преподавании иностранного языка. Нью-Йорк:
Макгроу Хилл.
ШЛУЕ К. (1977) Внутренний взгляд на межъязыковое взаимодействие. В книге К. Хеннинга (ред.) Материалы
Исследовательского форума по изучению второго языка в Лос-Анджелесе. Кафедра TESL Калифорнийского университета в
Лос-Анджелесе. Стр. 342-348.
ШУМАН, Дж. (1978a) Процесс пиджинизации. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус.
ШУМАН, Дж. (1978b) Модель аккультурации для овладения вторым языком, В R. Gingras (Ред.) Овладение вторым языком
и преподавание иностранного языка. Арлингтон, Вирджиния: Центр прикладной лингвистики. Стр. 27-50.
ШУМАН, Дж. (1979) Усвоение английского отрицания носителями испанского языка: обзор литературы. В книге Р. Андерсена
(ред.) Изучение и использование испанского и английского языков в качестве первого и второго языков. Вашингтон: TESOL.
SCHUMANN, J. (1980) Усвоение английских относительных предложений изучающими второй язык. В R. Scarcella и S.
Krashen (Ред.) Исследование по овладению вторым языком. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус. стр. 118-131.
ШУМАН Дж. и ШУМАН Ф. (1977) Дневник изучающего язык: интроспективное исследование изучения второго языка
. В книге Х. Д. Брауна, К. Йорио и Р. Краймса (Ред.) О TESOL '77: Преподавание английского языка как второго
, тенденции в исследованиях и практике. Вашингтон: ТЕСОЛ. стр. 209-249.
ШВАБЕ Т. (1978) Английский для выживания студентов ESL в американских учебных заведениях. Периодические публикации
CATESOL
4
СКОВЕЛ Т. (1979) Георгий Лозанов: Суггестология и очерки суггестологии. TESOL Ежеквартально 13: 255-266.
СЕЛИГЕР Х. (1975) Индуктивный метод и дедуктивный метод в обучении языку: переосмысление. Международный обзор
прикладной лингвистики 13: 1-18.
СЕЛИГЕР Х. (1979) О природе и функции языковых правил в преподавании иностранных языков. TESOL Quarterly 13: 359-369.
СЕЛИГЕР Х., КРАШЕН С. и ЛАДЕФОГЕД П. (1975) Возрастные ограничения в приобретении родного акцента
при изучении второго языка. Науки о языке 36: 209-231.
СЕЛИНКЕР Л. (1972) Межъязыковое международное обозрение прикладной лингвистики 10: 209-231.
ШИПЛИ Э., Смит К. и ГЛЕЙТМАН Л. (1969) Исследование по овладению языком: свободные реакции на команды.
Язык 45: 322-342.
199
СТАФФОРД К. и КОВИТТ Г. (1978) Отслеживают использование второго языка взрослыми. ITL: Обзор прикладной лингвистики 39-40:
103-125.
ШТАУБЛ, А. (1978) Процесс декреолизации: модель развития второго языка. Изучение языка 28: 29-54.
СТИВИК Э. (1976) Память, значение и метод. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус.
СТИВИК Э. (1980) Преподавание языков: путь и способы. Роули, Массачусетс.: Ньюбери Хаус.
СВАФФЕР Дж. и ВУДРАФФ М. (1978) Язык для понимания: сосредоточьтесь на чтении. Журнал современного языка 62: 27-32.
СУЭЙН, М. (1974) Программы погружения во французский язык по всей Канаде: результаты исследований. Canadian Modern Language
Review 31: 117-129.
ТЕРРЕЛЛ Т. (1977) Естественный подход к овладению вторым языком и его изучению. Журнал современного языка 6: 325-337.
ТАКЕР Г. Р. и САРОФИМ М. (1979) Исследуют лингвистическую приемлемость у египетских студентов EFL. TESOL Quarterly 13: 29-39.
УЛУН Дж. и КЕМПЕН Г. (1976) Роль первого языка в понимании чтения на втором языке - некоторые экспериментальные доказательства.
Материалы Четвертого Международного конгресса прикладной лингвистики. Stuttgart: HochschulVerlag. pp. 495-507.
АПШУР Дж. (1968) Четыре эксперимента по изучению взаимосвязи между преподаванием иностранного языка и обучением. Изучение
языка 18: 111-124.
ВАЛЕТТ Р. (1977) Современное языковое тестирование. Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
ван НАЕРССЕН, М. (1981) докторская диссертация, факультет лингвистики Университета Южной Калифорнии.
ВАРВЕЛ Т. (1979) Безмолвный путь: панацея или несбыточная мечта? TESOL Quarterly 13: 493-494.
фон ЭЛЕК, Т. и ОСКАРССОН, М. (1975) Эксперименты по сравнительному методу в преподавании иностранных языков. Департамент
образовательных
исследований. Педагогическая школа Мельндаля (Гетеборг). Швеция.
ВАГНЕР-ГОФ Дж. и ХЭТЧ Э. (1975) Важность входных данных в исследованиях по овладению вторым языком. Изучение языка 25:
297-308.
ВАЛЬБУРГ Х., ХАСЕ К. и ПИНЗУР РАШЕР С. (1978) Овладение английским языком как уменьшающаяся функция опыта, а не возраста.
TESOL Ежеквартально 12: 427-437.
УАЙТ Л. (1977) Анализ ошибок и их исправление у взрослых, изучающих английский как второй язык. Рабочие документы по двуязычию
13:
42-58.
УИДДОУСОН, Х. (1977) Значение упрощения. Исследования по овладению вторым языком 1.
ВИГГИН Б. (1979) Комментирует тест TOEFL. TESOL Quarterly, 13: 292-294.
УИНН-БЕЛЛ ОЛСЕН, Дж. (1977) Основы общения и другие занятия для класса ESL. Сан-Франциско: Alemeny Press.
УОД, Х. (1976) Последовательности развития при натуралистическом овладении языком L2. В книге Э. Хэтча (ред.) Овладение вторым
языком. Роули, Массачусетс:
Ньюбери Хаус. стр. 101-117.
ЙОРИО, С. (1978) Признания носителя второго языка / изучающего его. Доклад, представленный на 12-й ежегодной конференции TESOL,
Мехико,
апрель 1978 года.
ЗОБЛ, Х. (1980а) Ошибки развития и переноса; их общие основы и (возможно) дифференциальное влияние на последующее обучение.
TESOL
ZOBL, H. (1980b) Изменение языка, вызванное контактом, язык учащегося и возможности модифицированного CA. Доклад, представленный
на Исследовательском форуме по изучению второго языка в Лос-
Анджелесе, UCLA.
ZOBL, H. (1980c) Формальная избирательность и развитие влияния L1 на усвоение L2. Изучение языка 30: 43-57.
200
Указатель
Аккультурация45-50 Забывая принцип 66, 133, 168
Тестирование достижений 176-182 Влияние первого языка 27-28
Усвоение (определенное) 10 Грамматическая последовательность

не является результатом обучения 83-89 (для усвоения)) 14, 25-26, 68-70, 128, 131, 134, 136,
не то же самое, что индуктивное обучение 113 138, 141, 145, 163, 165, 168
характеристики 18 (для изучения) 115-116
Аффективный фильтр 30-32, 73-76, 128, 131, 134, 136, 139,

Преподавание грамматики 81, 88, 89, 112, 113-115, 119-121,
141-142, 144-145, 164, 165, 168-169 137
Возраст 43-45, 95 Грамматика-перевод 127-129, 149-154
Аудиолингвистика 129-132, 149-154 Проект 150-154 ГУМЕ
Предотвращение 51 Погружение 170-171
Эффект обратной промывки 177-178, 182 Индуктивное обучение 11, 87, 113-115, 132, 135, 142
"Небрежные" ошибки 86, 99 Исходная гипотеза 20-30, 60
Речь смотрителя 22-24, 64-65 Межъязыковой разговор 24
Класс, роль 30, 33-37, 58-60 Усвоение 81, 84
Когнитивный код 84, 113, 132-134, 149-154 Обучение (определенное) 10, 16, 83-124, 129, 132, 134, 137,
139, 142, 187
Беседа 61, 163-164
Лингафонный кабинет 184-185
Управление диалогом 44, 59, 61, 76-79, 129,
131, 134, 135-136, 139, 142, 164, 165, 169 Материалы 182-186
Консультирование-обучение 32, 126 Метод сравнения 147-160
Дедуктивное обучение 87, 113-115 Гипотеза мониторинга 15-20

Прямой метод 135-137 Использование мониторинга 89-104
Исправление ошибок 11, 61, 74-76, 91-92, 116-119, 138,

Естественный подход 76, 117, 137-140
139, 141
Естественный порядок 12, 13, 14, 17, 101, 116, 124, 185
Опыт "Эврики" 88
Результат 60-62, 74
Экспозиция 37-43
Приятное чтение 164-167, 183-184
Разговор с иностранцем 24, 60, 64-65, 163
201
Количество вводимых данных 71, 128, 131, 134, 136,

138-139, 141, 163, 165, 168, 184 Учитель, функция 64-66
Самокоррекция 104-112 Беседа с учителем 24, 64-65, 137
Период молчания 26-27, 71-72, 81, 157, 171

Общая физическая реакция 140-142, 155-157
Безмолвный путь 126 Переходные формы 14, 51-52
Преподавание предмета 167-175 Словарный запас 80-81
Суггестопедия 32, 142-146, 158-160

202

principles and practice на русском

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

principles and practice на русском

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Принципы

Овладении вторым языком

Университет Южной Калифорнии

Это оригинальная версия "Принципов и практики", опубликованная в 1982 году, с

Траскотт, Дж. (1996). Аргументы против исправления грамматики на уроках письма

Авторское право © 1982 Стивен Крашен

Первое печатное издание 1982 года издательством Pergamon Press Inc.

Печатное издание ISBN 0-08-028628-3

Первое интернет-издание Июль 2009

II. Теория овладения вторым языком 9

III. Предоставление исходных данных для сбора данных 57

IV. Роль грамматики или постановка грамматики на свое место 83

V. Подходы к обучению языку 125

c) Краткое содержание 134

Введение: Взаимосвязь теории с практикой

A. Три подхода к методу

1. ТЕОРИЯ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ

Первая область, которую мы обсудим, будет находиться в центре внимания этого

Теория абстрактна и не пытается быть практичной.

2. ПРИКЛАДНЫЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В лингвистике проводится множество исследований, которые не направлены на

доступ и совместное использование. Организации, занимающиеся преподаванием языков,

Рис. 1.2. Фактическая взаимосвязь между теорией, исследованиями в области прикладной

сознательное использование грамматических правил и не требует утомительной

продукту, и процедурам сверления.

Основная цель этой книги - представить текущую теорию и ее следствия. Однако

учителей к теории и, надеюсь, снова завоевать их доверие. Пришло время снова

(Примечания 1 и 2, конечно, не представляют широкую выборку деятельности в заявке,

Теория овладения вторым языком

A. Пять гипотез о приобретении второго языка

1. РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ ПРИОБРЕТЕНИЕМ и ОБУЧЕНИЕМ

Различие между приобретением и обучением, пожалуй, является наиболее

Второй способ развить компетентность во втором языке - это

Некоторые теоретики второго языка предположили, что дети усваивают,

Исправление ошибок практически не влияет на подсознательное усвоение, но

Уолт Дисней выходит во вторник

было исправлено, несмотря на синтаксическую корректность, поскольку Уолт Дисней

Одним из самых захватывающих открытий в исследованиях по овладению языком за

Типичным более поздним этапом является размещение отрицательного маркера между

до достижения правильной формы.

Предсказуемые этапы усвоения wh- вопросов на английском языке включают

Только позже приобретатели начинают инвертировать подлежащее и глагол

Рис. 2.1. Усвоение и обучение в процессе производства второго языка.

Сознательное обучение доступно только в качестве "Монитора", который может изменять

которые были приобретены поздно, находятся на первом месте в списке в

(i) Следить за чрезмерными пользователями. Это люди, которые все время

текущая компетенция, к i + 1, следующий уровень? Гипотеза ввода выдвигает следующее

(2) Мы приобретаем, понимая язык, который содержит структуру a it

"освоено", программа переходит к следующей. Эта часть входной гипотезы подразумевает,

(3) Когда коммуникация проходит успешно, когда вводимые данные поняты и их

Заключительная часть исходной гипотезы гласит, что беглости разговорной речи

(i) Первое овладение языком у детей. Исходная гипотеза очень согласуется с

Глейтман (1977), которые сообщают, что корреляции между сложностью ввода и

(4) Наконец, грамматическая программа и вытекающий из нее грамматический

Объяснение периода молчания с точки зрения гипотезы ввода прямолинейно -

"нет". Например, у носителей испанского языка часто бывает длительный период в

более поздняя производительность no + v является истинной

Фильтр был предложен Дюлеем и Бертом (1977) и согласуется с теоретической работой,

Исследования, проведенные за последнее десятилетие, подтвердили, что множество

язык (обычно, но не всегда, "интегративный"

(3) Тревожность. Низкая тревожность, по-видимому, способствует овладению

Рис. 2.2. Работа "аффективного фильтра".

"Аффективный фильтр", предложенный Дюлеем и Бертом (1977), предотвращает

Наш обзор теории овладения вторым языком на данный момент можно