Вы находитесь на странице: 1из 332
М*А * БАНТОВА , Г'В'БЕЛЬТЮКОВ А вник С -ч й - МЕТОДИКА А Й-"
М*А *
БАНТОВА ,
Г'В'БЕЛЬТЮКОВ А
вник
С
й
-
МЕТОДИКА
А
Й-"
ПРЕПОДАВАНИЯ^
таг?
МАТЕМАТИКИ
В
НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССАХ
В
ББК 74.262 Б23 Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Б23 Методика преподавания
ББК
74.262
Б23
Бантова М. А., Бельтюкова Г. В.
Б23 Методика преподавания математики в начальных клас-
сах: Учеб. пособие для учащихся школ, отд-ний пед. уч-щ
(спец. № 2001)/Под ред. М. А. Бантовой—3-е изд.,
испр.— М.: Просвещение, 1984.— 335 е., ил.
«Методика преподавания математики в начальных классах»—практическое
учебное пособие для учащихся педучилищ. В нем раскрыта методика изучения
основных разделов начального курса математики и приведены задания для
практических занятий по методике математики с учащимися педучилищ.
4308020400—400
ББК
74.262
Б
1—84
103(03)—84
51
©
Издательство
«Просвещение:»,
1973
г.
©
Издательство
«Просвещение»,
1984
г.,
с
исправлениями.
ОТ АВТОРО В Предлагаемая книга «Методика преподавания
ОТ
АВТОРО В
Предлагаемая книга «Методика преподавания математики в начальных
классах» является учебным пособием для учащихся школьных педагогических
училищ.
При переработке настоящего пособия авторы учли изменения, внесенные
в программу по математике для начальных классов школы (1979 г.).
В пособии раскрыта методика изучения всех основных разделов началь-
ного курса математики, приведены задания для практических занятий по
методике математики с учащимися педагогических училищ, а также задания
для самостоятельной работы учащихся педагогических училищ.
Авторами глав являются:
глава I —М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, Н. Г. Казанский, Т. С. На-
зарова;
глава II — М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, А. М. Полевщикова,
Н.
И.
Шурыгина;
глава
III —М. А. Бантова;
глава
IV — М.
V — Г.
А. Бантова,
Г.
В.
Бельтюкова,
Г.
Г.
Шмырева;
глава
В. Бельтюкова;
глава VI — Г. В. Бельтюкова;
глава VII — М. А. Бантова;
глава VIII — Г. В. Бельтюкова, Н. И. Шурыгина.
Задания для практических занятий и для самостоятельной работы со-
ставлены М. А. Байтовой и Г. В.
Бельтюковой.
Глава I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Глава
I
ОБЩИЕ
ВОПРОСЫ
МЕТОДИКИ
НАЧАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
МАТЕМАТИКЕ
§
1. Методика
начального
математике
как учебный
предмет
обучения
в педагогическом
училище
В
настоящее
время,
в
период
стремительного
научно-техни-
ческого
прогресса,
возросла
роль
математики,
а
поэтому
при-
обрело
большую
общественную
значимость
математическое
об-
разование.
Коммунистическая партия и Советское правительство поста-
вили задачу совершенствовать систему образования и воспита-
ния молодежи в соответствии с возросшими требованиями жиз-
ни. Школа должна давать учащимся прочные знания основ на-
ук, формировать у них высокое коммунистическое сознание,
готовить к жизни, к сознательному выбору профессии.
В
целях реализации поставленных задач в 60—70-е годы бы-
ла проведена большая работа по перестройке школьного обра-
зования, в результате чего введены новые программы почти по
всем предметам, в том числе и по математике, усовершенство-
ваны методы обучения.
На XXVI съезде КПСС было отмечено, что необходимо по-
высить качество обучения, улучшить трудовое и нравственное
воспитание учащихся, укрепить связь обучения с жизнью, улуч-
шить подготовку школьников к общественно полезному труду.
Все эти требования необходимо осуществлять и при обучении
детей математике.
Чтобы успешно обучать математике учащихся начальных
классов, начинающий учитель должен овладеть уже разрабо-
танной системой обучения математике, т. е. методикой препода-
вания математики в начальных классах и на этой основе при-
ступить к творческой самостоятельной работе.
Методика преподавания математики рассматривает прежде
всего цел и обучения младших школьников математике в об-
щей системе их обучения и воспитания. В методике раскрыва-
ется содержани е и построени е начальног о курс а
математики , т. е. указывается, какой материал по матема-
тике изучается в начальных классах и почему отобран именно
этот материал, на каком уровне обобщения изучается в началь-
ных классах каждый отдельный вопрос курса, в каком порядке
рассматриваются темы курса и почему этот порядок более ра-
ционален. В методике начального обучения математике раскры-
4
паются частны е методы изучения каждого раздела курса и каждого
паются частны е методы изучения каждого раздела курса и
каждого вопроса в этом разделе (например, как изучать сложе-
ние и вычитание чисел в пределах 10 и как, в частности, рас-
крыть в этой теме переместительное свойство сложения). Мето-
дика преподавания математики дает обоснованные рекоменда-
ции, как подвести учащихся к усвоению теоретических знаний,
приобретению ими умений применять знания при решении раз-
нообразных практических задач, как сформировать у учащихся
прочные навыки.
Как известно, обучение носит воспитывающи й харак-
тер, следовательно, задача методики — вооружить учителя таки-
ми приемами обучения математике, которые способствовали бы
воспитани ю новог о человека , человека коммунистиче-
ского общества, умственному развитию школьников, стимулиро-
вали бы их интерес к математике, развивали положительные
черты характера.
В методике
раскрываются
различные
ц и и обучения математике, их связи и
форм ы организа -
условия наиболее эф-
фективного использования каждой из форм. Методика рассмат-
ривает также средств а обучения математике, приемы их при-
менения при изучении каждой из тем.
Таким образом, методика математики в настоящее время
представляет собой систему знаний о целях, содержании, ме-
тодах, формах организации и средствах обучения математике.
Вместе с тем методика рассматривает и процесс овладения уча-
щимися знаниями, умениями и навыками по математике.
Методика преподавания математики имеет очень тесные свя-
зи с другими предметами, изучаемыми в педагогическом учи-
лище.
Прежде всего методика преподавания математики органи-
чески связана со своей базовой наукой — математикой . На
отбор содержания школьного курса математики всегда оказы-
вал влияние уровень самой науки математики: в соответствии
с тем, какие идеи математики являются в тот или иной период
времени ведущими, отбирается содержание материала и дается
та или иная трактовка вводимых понятий. От того, какие ма-
тематические идеи будут раскрываться в начальном курсе ма-
тематики, зависят методы обучения математике. Для глубокого
понимания методики и ее творческого применения в практике
работы школы от учителя требуется хорошее знание курса ма-
тематики и ознакомление с современной трактовкой главнейших
математических понятий.
Методика
преподавания
математики
тесно связана с педа -
гогико й и педагогической психологией . При построе-
нии курса математики и отборе методов обучения математике,
при установлении целей и задач обучения математике методика
математики опирается на те общие закономерности обучения,
которые раскрыты в педагогике и педагогической психологии.
5
Новые закономерности относительно обучения, открытые педа-
Новые закономерности относительно обучения, открытые педа-
гогикой или психологией, всегда находят свое отражение в ме-
тодике, а частные положения методики являются в свою оче-
редь материалом для педагогических и психологических обоб-
щений. Осознанное усвоение методики математики и правильное
использование ее на практике возможно только тогда, когда в
каждом методическом приеме, в системе упражнений учитель
видит проявление педагогических и психологических закономер-
ностей, когда учитель опирается на них при разработке каждого
урока, использует их, добиваясь усвоения глубоких знаний каж-
дым учеником.
Методика преподавания математики имеет много общего с
другими методиками (методика преподавания русского языка,
трудового обучения, рисования и др.) в решении образователь-
ных и воспитательных задач обучения младших школьников.
Учителю очень важно учитывать это, чтобы правильно осуще-
ствлять межпредметные связи.
Методика математики исторически складывалась как обоб-
щение передового опыта учителей. В настоящее время этот ис-
точник также используется, но основным стал другой источник:
новые методы обучения математике являются результатом на-
учного исследования; при этом учитываются новые направле-
ния в самой науке математике и достижения психолого-педаго-
гических исследований. Результаты научного исследования
сначала проверяются в практике работы отдельных учителей,
затем методы, оказавшиеся эффективными, внедряются в мас-
совую школу.
а
§
2.
Начальный
курс
математики
как
учебный
предмет
в I—II!
классах
Цели
начального
обучения
математике
Обучение математике, так же как обучение любому другому
учебному предмету в школе, должно решать образователь -
ные, развивающи е и воспитательны е цели .
Прежде всего в процессе изучения математики учащиеся
должны овладет ь системо й теоретически х знаний ,
а
такж е рядо м умени й и навыков , которые опреде-
ляются программой. Обучение должно обеспечить овладение
учащимися осознанными знаниями и на достаточно высоком
уровне обобщения. Это может быть достигнуто в том случае,
если обучени е буде т развивающим , т. е. будет обес-
печивать достаточный уровень интеллектуального развития
школьников, их познавательных способностей и интересов, бу-
дет вооружать их приемами познавательной деятельности.
6
При обучении математике должны закладываться начатк и
При обучении математике должны закладываться начатк и
материалистическог о мировоззрени я учащих -
с я. Именно в начальных классах школы, где берут начало та-
кие
мят'рмятииррци р
понятий ,
ка к
ЧИСЛО,
арифметические деи-_
стиТТя', система счисления, геометрическая фигура и др., школь-
ник долже н утвердиться в том, что «математика имеет своим
объектом пространственные формы и количественные отноше-
ния действительного мира, стало быть — весьма реальный мате-
риал», что «понятия числа и фигуры взяты не откуда-нибудь, а
1
только из действительного мира»
. Поэтому важно постоянно
осуществлять связ ь обучени я математик е с жизнью .
(1 одной стороны, научить школьников распознавать в явле-
ниях окружающей жизни математические факты (абстракции)
и, с другой стороны, применять математику к решению конк-
ретных практических задач, вооружить учеников практически-
ми умениями, необходимыми каждому человеку повседневно,
например: выполнить вычисление или измерение, произвести не-
сложный расчет и т. п.
Обучение математике должно способствовать реализации за-
дачи воспитани я люде й коммунистическог о об -
щества , любящих свою Родину, преданных делу Коммунисти-
ческой партии, осознающих благородные цели нашего общест-
на, готовых отдать свои знания для претворения в жизнь
коммунистических идеалов.
Обучение математике должно решать задачу формиро -
II а и и я таки х чер т личности , как трудолюбие, аккурат-
ность, всемерно способствовать развитию воли, внимания, вооб-
ражения учащихся, положительного отношения к учебному
ГРУДУ-
Необходимо
сформировать
у
детей
умение
учиться,
приемы
работы
над
тем
или
иным
материалом
и
привить
навыки
са-
мостоятельной
работы.
С^дццжанш 1 11|М)М(УГИЧускиу чягтяи пп^мяиятельный ЧНСЛО-
iiihi материал, а также сама организация учебной работы на
уроке математики должны снособгтжтять ррпюниш аяпяи нряц-
( iiicnjtoro. эстетического и трудового воспитания, прпфприента-
, [тематике в начальных классах должно обеспе-
чить надежну ю основ у КЗК в отношении знаний и
умений
учащихсЯ, гак и н ишишпши их
развития, для дальнейше -
г о изучени я математик и в IV—X классах .
Отбор содержания обучения математике в I—III классах,
расположение этого материала в определенной системе, выбор
методой и средств, а также организационных форм обучения —
нее л о должно быть подчинено решению основных целей обу-
чения.
1 Энгель с
Ф.
Анти-Дюринг.
М.,
1970,
с.
33.
7
» Содержание и построение начального курса математики
»
Содержание
и
построение
начального
курса
математики
Начальный курс математики, изучаемый в I—III классах
школы, является органической частью школьного курса мате-
матики. Это значит, что курс математики для IV—X классов —
продолжение начального курса, а начальный курс—его исход-
ная база. В соответствии с этим начальный курс математики
включает арифметику целых неотрицательных чисел и основ-
ных величин, элементы алгебры и геометрии.
Начальный
курс математики имеет свои
особенност и
построения .
Арифметический материал составляет главное содержание
курса. Основой начального курса является арифметика нату-
ральных чисел и основных величин. Кроме того, в него входят
элементы геометрии и алгебраической пропедевтики, которые
по возможности включаются в систему арифметических зна-
ний, способствуя более высокому уровню усвоения понятий о
числе, арифметических действиях и математических отношени-
ях, т. е. элементы алгебры и геометрии не составляют особых
разделов курса математики, а органически связываются с ариф-
метическим материалом.
Такая связь дает возможность, с одной стороны, раньше при-
общить детей к идеям алгебры и геометрии и с другой — до-
стичь более высокого уровня усвоения младшими школьниками
арифметических знаний.
Арифметический материал вводится концентрически. Снача-
ла изучается нумерация чисел первого десятка, которые не под-
лежат десятичному расчленению, вводятся цифры для записи
этих чисел, изучаются действия сложения и вычитания. Затем
рассматривается нумерация чисел в пределах 100, раскрыва-
ется понятие разряда, позиционный принцип записи чисел, ко-
торые подлежат десятичному расчленению, изучается сложе-
ние и вычитание двузначных чисел, вводятся два новых ариф-
метических действия: умножение и деление. Далее изучается
нумерация чисел в пределах 1000. Здесь рассматриваются три
разряда (единицы, десятки, сотни), составляющие основу ну-
мерации многозначных чисел, обобщаются знания об арифме-
тических действиях, вводятся приемы письменного сложения и
вычитания. Наконец, изучается нумерация многозначных чисел,
рассматривается понятие класса, обобщается знание принципа
поместного значения цифр, изучаются приемы письменных вы-
числений. Таким образом, в курсе выделены четыре концентра:
десяток , сотня , тысяча , многозначны е числа . Од-
новременно и в тесной связи с рассмотрением нумерации и
арифметических действий изучаются другие вопросы: величи-
ны, дроби, алгебраический и геометрический материал. Схема-
8
сичоски расположение мате- риала изображено на рисун- ке I.
сичоски расположение мате-
риала изображено на рисун-
ке I.
Выделение именно таких
концентров объясняется осо-
• ( нностями десятичной системы
счисления и вычислительных
приемов: в каждом концентре
раскрываются новые вопросы,
( низанные с системой счисле-
ния и арифметическими дейст-
ниями. Как показал опыт, кон-
центрическое расположение
материала соответствует воз-
можностям младших школьни-
ков: обучение математике на- Рис. 1
чинается с небольшой области
чисел, доступной детям и известной им до школы; эта область
чисел постепенно расширяется и постепенно вводятся новые
понятия; при таком построении курса обеспечивается система-
(ическое повторение и вместе с тем углубление изученного, так
как полученные ранее знания, умения и навыки находят при-
менение в новой области чисел. Все это способствует лучшему
усвоению курса.
Вопросы теории и вопросы практического характера органи-
чески связываются между собой. Многие вопросы теории вво-
дятся индуктивно, а на их основе раскрываются вопросы прак-
тического характера. Например, распределительное свойство
умножения вводится на основе обобщения частных фактов, пос-
ле чего, используя это свойство, раскрывается прием умноже-
ния двузначного числа на однозначное:
17-3= (10 + 7)-3 = 10-3 + 7-3 = 51
При такой взаимосвязи хорошо усваиваются теоретические
понросы и формируются осознанные практические умения.
Математические понятия, свойства, закономерности раскры-
паются в курсе в их взаимосвязи. Это не только связь между
арифметическим, алгебраическим и геометрическим материа-
лом, но и так называемые внутренние связи между различны-
ми понятиями курса, свойствами, закономерностями. Так, при
изучении арифметических действий раскрываются их свойства,
еоязи и зависимости между их компонентами и результатами.
Это дает возможность глубже раскрыть понятие арифметиче-
ских действий, обогатить детей функциональными представле-
ниями. Такое построение обеспечивает более глубокое усвоение
курса, так как учащиеся будут овладевать не только отдель-
ными вопросами курса, но одновременно и связями между ними.
9
Курс математики строится так, что в процессе его изучения каждое
Курс математики строится так, что в процессе его изучения
каждое понятие получает свое развитие. Например, при изуче-
нии арифметических действий сначала раскрывается их конк-
ретный смысл, затем свойства действий, связи и зависимости
между компонентами и результатами действий, а также между
самими действиями. Такой подход к введению понятий соответ-
ствует возрастным возможностям младших школьников, обес-
печивает доступность овладения математическим материалом.
Опыт показал, что целесообразно рассматривать в сравне-
нии сходные или связанные между собой вопросы. В этом слу-
чае сразу же можно выделить существенное сходное и различ-
ное, а это предотвратит ошибки, которые допускают учащиеся,
смешивая сходные вопросы. Поэтому программа предусматри-
вает сближение во времени изучения некоторых вопросов курса
(например, действия сложения и вычитания вводятся одновре-
менно), а также введение новых вопросов в сравнении со сход-
ными, ранее изученными.
Таковы основные особенности построения начального курса.
Рассмотрим теперь его содержани е и особенност и
раскрыти я главнейши х понятий .
Арифметический материал включает нумерацию целых не-
отрицательных чисел и арифметические действия над ними, све-
дения о величинах, их измерении и действиях над ними, поня-
тие о дробях.
Изучение этого материала должно привести учащихся к ус-
воению системы математических понятий, а также к овладению
прочными и осознанными умениями и навыками.
Одним из центральных понятий начального курса является
поняти е натуральног о числа . Оно трактуется как ко-
личественная характеристика класса эквивалентных множеств.
Раскрывается это понятие на конкретной основе в результате
практического оперирования множествами и величинами (дли-
на отрезка, масса, площадь и др.). Как показал опыт, форми-
рование понятия натурального числа не только в процессе сче-
та предметов, но и в процессе измерения величин обогащает
содержание этого понятия, позволяет с самого начала связать
обучение с практической деятельностью детей, опереться на
имеющиеся у них числовые представления. Этим объясняется
знакомство с отрезком, единицами длины и измерением отрез-
ков, начиная с изучения нумерации чисел первого десятка. При
изучении нумерации натуральное число получает дальнейшее
развитие: оно выступает как элемент упорядоченного множест-
ва или как член натуральной последовательности. В связи с
рассмотрением свойств натуральной последовательности рас-
крывается количественное и порядковое значение натурального
числа. При изучении арифметических действий натуральное
число выступает в новом качестве — в качестве объектов, над
которыми выполняются арифметические действия.
10
Число, полученное в результате арифметического действия, может
Число, полученное в результате арифметического действия,
может быть выражено через те числа, над которыми выполня-
лось действие (заменено суммой или произведением чисел —
состав чисел из слагаемых или из множителей). Таким обра-
юм, в начальном курсе математики раскрываются различные
способы образования натурального числа (счет, измерение, вы-
полнение арифметических действий).
Число нул ь трактуется в начальном курсе как количествен-
ная характеристика класса пустых множеств. Включение в на-
чальный курс математики числа и цифры нуль позволяет рас-
ширить числовую область и создать надлежащие условия для
овладения учащимися областью целых неотрицательных чисел.
Пуль как число и как цифра вводится в I классе. Сначала нуль
рассматривается как цифра, обозначающая на линейке начало
отмеривания, затем вводится число нуль при вычитании вида:
2—2, 3—3, что соответствует правильному толкованию сущно-
сти этого нового числа как количественной характеристики клас-
са пустых множеств. Далее нуль выступает как компонент дей-
ствий первой ступени: 5+0 , 0+9 , 8 — 0, 0 + 0, 0—0, а при изуче-
нии действий умножения и деления (II класс) как компонент
этих действий: 0-4, 3-0, 0-0, 0:4. Здесь же рассматриваетсяне-
гозможность деления на нуль. Цифра нуль используется для
обозначения отсутствия единиц какого-либо разряда в записи
числа (70, 30 000, 204).
В начальных
классах дается
наглядно е представле -
н и е о д р о б и. Во II классе вводится понятие доли как од-
ной из равных частей целого (круга, куска шпагата и т. п.),
дается запись долей. Поскольку суть понятия доли очень ярко
раскрывается при решении задач на нахождение доли от чис-
ла и числа по его доле, то эти задачи включены в курс, изучае-
мый во II классе. В III классе вводится дробь как совокупность
долей, запись дроби, преобразование и сравнение дробей на на-
/ 1
2
3
.
4
\
гляднои основе ( = ; — < — J, задачи на нахожде-
ние дроби числа.
Поняти е о систем е счислени я раскрывается при
концентрическом построении курса постепенно, в процессе изу-
чения нумерации натуральных чисел и арифметических деист-
ннп над ними. При этом понятие разряда , класса, разрядной и
классной единицы, разрядного числа, как уже указывалось, на-
ходит свое развитие от концентра к концентру, т. е. постепенно
ппидятси новые разряды и классы, их название и в связи с этим
pari магриваются образование, название, запись и чтение чисел,
их ДГСЙIичимй состав.
Арифметически е действи я занимают центральное
место н начальном курсе математики. Это сложный и много-
гранный поп рос. Он нключает раскрытие конкретного
смысла
арифметических действий, свойств действий, связей и зависи-
11
мостей между компонентами и результатами действий и между самими
мостей между компонентами и результатами действий и между
самими действиями, а также формирование вычислительных
умений и навыков, умений решать арифметические задачи.
Как и другие математические понятия, каждое арифметиче-
ское действие раскрывается на конкретной основе в процессе
выполнения операций над множествами: сложение — на основе
операции объединения множеств, не имеющих общих элемен-
тов, вычитание — на основе операции удаления части множе-
ства (подмножества), умножение — на основе операции объеди-
нения множеств одинаковой численности и деление — на основе
операции разбиения множества на ряд равночисленных непере-
секающихся множеств. Такой подход позволяет опереться на
опыт детей и создать наглядную основу формируемого знания.
Одновременно с раскрытием конкретного смысла каждого
арифметического действия вводится соответствующая симво-
лика (знаки действий) и терминология: название действия, на-
звание компонентов и результатов действия. Здесь же начина-
ется работа над понятием математического выражения, сначала
рассматриваются простейшие выражения вида: 7 + 3, а позд-
нее более сложные вида: 9—(2 + 3).
Начальный курс математики включает ряд свойств арифме-
тических действий. Это переместительное свойство сложения и
умножения, свойства прибавления числа к сумме, вычитания
числа из суммы, прибавления суммы к числу, вычитания сум-
мы из числа, прибавления суммы к сумме, вычитания суммы
из суммы, умножения числа на сумму и суммы на число, деле-
ния суммы на число, умножения числа на произведение, деления
числа на произведение.
Каждое из названных свойств раскрывается на основе прак-
тических операций над множествами или над числами, в ре-
зультате чего учащиеся должны прийти к обобщению. Для
усвоения свойств в курсе предусматривается система специаль-
ных упражнений, но главная сфера применения свойств — это
раскрыти е на их основе в ы ч и с л и т е л ьн ы х приемов.
Например, уже в I классе после изучения переместительного
свойства сложения вводится прием перестановки слагаемых для
случаев вида: 2 + 6; случаю 54 — 20 предшествует рассмотрение
разных способов вычитания числа из суммы, на основе чего
раскрывается вычислительный прием:
54-20 = (50 + 4) -20 =
(50-20 ) + 4 = 34.
Опираясь на конкретный смысл арифметических действий,
их свойства, связи и зависимости между результатами и ком-
понентами действий, а также десятичный состав чисел, раскры-
ваются приемы устных и письменных вычислений. Такой под-
ход к изучению приемов вычислений обеспечивает, с одной сто-
роны, формирование осознанных умений и навыков, так как
12
учащиеся смогут обосновать любой вычислительный прием, а с.
учащиеся смогут обосновать любой вычислительный прием, а
с. другой стороны, при такой системе лучше усваиваются свой-
ства действий и другие вопросы курса.
Одновременно с изучением свойств арифметических дейст-
вии и соответствующих приемов вычислений раскрываются на
основе операций над множествами или над числами связ и
межд у компонентам и и результатам и арифме -
тически х действи й (например, если из суммы вычесть од-
но из слагаемых, то получится другое слагаемое), ведутся и а -
блюдени я з а изменение м результато в арифме -
тически х действи й в зависимост и о т изменени я
одног о из компоненто в (например, если одно из сла-
гаемых увеличить на несколько единиц, а другое оставить без
изменения, то сумма увеличится на столько же единиц).
В начальном курсе математики предусматривается систе -
ма упражнений , направленны х на выработк у у
учащихс я вычислительны х навыков . Это трениро-
ночные упражнения различного характера: решение отдельных
примеров, заполнение таблиц, подстановка числовых значений
букв и нахождение значений полученных выражений и т. п.
В формировании навыков предусматривается разная степень их
автоматизации: навыки сложения и умножения табличных слу-
чаев и обратные по отношению к ним случаи вычитания и де-
ления должны быть доведены до полного автоматизма (так,
учащиеся должны быстро и правильно воспроизводить, что
3 + 8=11 , 7- 6 = 42, 12- 5 = 7, 56: 8 = 7). Автоматизируется и вы-
полнение отдельных операций; например, при сложении чисел
18 и 7 быстро выполняются операции: 8 + 7=15 , 10+1 5 = 25 или
7 = 2 + 5, 18+2 = 20, 20 + 5 = 25.
Все названные вопросы, относящиеся к арифметическим дей-
ствиям, рассматриваются в тесной взаимосвязи друг с другом.
В связи с изучением арифметического материала вводятся
элемент ы алгебры : на конкретной основе раскрываются
понятия равенства, неравенства, уравнения, переменной.
Начиная с I класса рассматриваются числовые равенства
и неравенства
3=3,
5=1+4 ,
3<4,
7 + 2>7 ,
9-3<9- 2
и
т.
п.
Их изучение непосредственно связывается с изучением ариф-
метического материала и помогает более глубоко раскрыть его.
Здесь же рассматриваются уравнения сначала вида: *+ 6 = 9,
10—х= 2 и т. п., а позднее, начиная со II класса, вида: (48 +
1-х)—24 = 36. Решение уравнений выполняется на основе связи
между компонентами и результатами арифметических дейст-
ний, а также способом подбора. Наряду с решением уравнений
ведется обучение решению задач с помощью составления урав-
нений. Во II классе вводится буква как символ для обозначе-
ния переменной. В связи с этим рассматриваются выражения
с переменной
(а +
&,
20 —с
и др.)
и
неравенства
с
переменной
13
(9—с<5) , значения переменной в которых находится способом
(9—с<5) , значения переменной в которых находится способом
подбора.
Геометрически й материа л служит главным обра-
зом целям ознакомления с простейшими геометрическими
фигурами и развитию пространственных представлений школь-
ников. Поэтому в начальный курс математики, начиная с I клас-
са, включены геометрические фигуры: прямые, кривые и лома-
ные линии, точка, отрезок прямой, многоугольники (треуголь-
ник, четырехугольник и др.) и их элементы (вершины, сторо-
ны, углы), прямой угол, прямоугольник (квадрат), окружность,
круг, центр и радиус круга. Учащиеся должны научиться раз-
личать эти фигуры, называть их и выполнять простейшие пост-
роения на клетчатой бумаге. Кроме того, они должны овладеть
умением находить длину отрезка (I класс), длину ломаной и
периметр многоугольника (II класс), площадь геометрической
фигуры (III класс). Курс математики предусматривает разно-
образные задачи геометрического характера, направленные на
формирование пространственных представлений учащихся. Все
вопросы геометрии раскрываются на наглядной основе.
В тесной связи с изучением арифметического, алгебраиче-
ского и геометрического материала раскрывается поняти е
величин ы и иде я измерени я величин . Ознакомление
с такими величинами, как длина, масса, время, емкость, пло-
щадь, с единицами их измерения и с измерением величин вы-
полняется практически и тесно связывается с формированием
понятия числа, десятичной системы счисления и арифметических
действий, а также с формированием понятия геометрической
фигуры. Вследствие такой связи становится возможным вести
обучение, опираясь на наглядные образы, связывая обучение с
практической деятельностью детей.
Задач и являются теми упражнениями, с помощью которых
прежде всего раскрываются многие вопросы начального курса
математики. Например, с помощью решения задач раскрыва-
ется конкретный смысл арифметических действий, свойства дей-
ствий, связи между компонентами и результатами арифметиче-
ских действий и др. В «Объяснительной записке» к программе
указывается, что изучение арифметики натуральных чисел и
нуля строится на системе целесообразных задач и практических
работ. Это значит, что формирование каждого нового понятия
всегда связывается с решением тех или иных задач, требующих
применения или помогающих уяснить его значение. Таким об-
разом, задачи являются средством связи обучения математике
с жизнью, той сферой приложения математических знаний, ко-
торая позволяет обеспечить достаточно разнообразные жизнен-
ные ситуации для раскрытия разных сторон понятий. Кроме
того, в процессе решения задач учащиеся овладевают практиче-
скими умениями и навыками, необходимыми им в жизни, зна-
комятся с полезными фактами, учатся устанавливать связи и
14
•авиеимости между величинами, часто встречающимися в жиз- ми.
•авиеимости
между
величинами,
часто
встречающимися
в
жиз-
ми.
В
начальный
куре
включены
задач и
несложно й
структур ы
с арифметическим
и геометрическим
содержанием.
§
3. Методы
начального
обучения
математике
Вопрос о методах — это вопрос о том, ка к учить , чтобы
добиться высоких образовательных и воспитательных результа-
тов в обучении.
В педагогике рассматриваются различные методы, которые
используются в начальных классах при обучении любому
школьному предмету. Так, имея в виду совместную деятель-
ность учителя и ученика, выделяют такие методы: объясне-
ние материала учителем, беседа, самостоятельная работа уча-
щихся. В зависимости от способа приобретения знаний детьми
различают методы: догматический, эвристический и исследова-
тельский. Если рассматривать методы с точки зрения пути, по
которому движется мысль учащихся, то говорят об индуктив-
ном, дедуктивном методах и аналогии. Все эти методы исполь-
луются и при обучении математике с учетом особенностей са-
мого учебного предмета, выступая во взаимосвязи, в единстве.
Например, при ознакомлении учащихся с новым материалом
может быть использован метод беседы эвристического характе-
ра, в процессе проведения которой учащиеся индуктивным пу-
тем подводятся к новым знаниям. Конкретное применение ме-
тодов при обучении математике учитывает специфику содержа-
ния начального курса математики. Так, методы обучения мате-
матике отличаются от методов обучения чтению, методы изуче-
ния геометрического материала отличаются от методов изуче-
ния арифметического материала. Вопрос о методах изучения
конкретного содержания будет раскрыт при рассмотрении ме-
тодики работы над отдельными разделами начального курса
математики. В этом параграфе будут раскрыты особенности ис-
пользования методов при изучении математического мате-
риала.
Отбор методов обучения определяется многими факторами:
общими задачами обучения, которые ставятся перед школой
в современных условиях, содержанием изучаемого материала,
уровнем подготовленности детей к овладению соответствующим
материалом и др.
Как известно, основными образовательными задачами обу-
чения математике являются формирование у детей знаний на
достаточно высоком уровне обобщения и выработка у них опре-
деленных умений и навыков. Эти задачи могут быть успешно
решены, если в методике изучения математического материала
предусмотреть определенные ступени: подготовку к изучению
нового материала, ознакомление с новым материалом, закреп-
ление знаний, умений или навыков.
15
Особенность изучения математинеского материала в началь- ных
Особенность изучения математинеского материала в началь-
ных классах состоит в том, что подготовка к изучению нового
материала, ознакомление с новым материалом и закрепление
соответствующих знаний, умений или навыков осуществляется
через выполнение учащимися систем ы упражнений , т. е.
определенных математических заданий. Упражнения могут быть
различными по своей математической структуре, в зависимости
от содержания материала: нахождение значений выражений,
сравнение выражений, решение уравнений, решение задач и др.
Упражнения могут предлагаться по-разному: могут быть запи-
саны на доске, взяты из учебника или продиктованы учителем;
могут быть даны в обычной форме или в занимательной, в фор-
ме дидактической игры и т. п.
Рассмотрим, какие методы целесообразно использовать на
разных ступенях работы над программным материалом, чтобы
добиться успеха в решении главных задач обучения мате-
матике.
Подготовительна я работ а должна обеспечить не-
обходимые условия для успешного усвоения материала всеми
учащимися класса. Система упражнений на этой ступени долж-
на способствовать созданию или расширению опыта детей, ко-
торый ляжет в основу ознакомления с новым материалом, вос-
произведению материала, на который придется опираться при
раскрытии нового. Например, в основе ознакомления с ариф-
метическими действиями лежат операции над множествами:
объединение множеств, не имеющих общих элементов, удале-
ние части множества и т. д. Поэтому до ознакомления с дейст-
виями, используя метод беседы, надо предложить учащимся
упражнения по оперированию множествами.
Положите 5 кружков и еще 2 кружка. Придвиньте 2 кружка.
Сколько стало кружков? Уберите 3 кружка. Сколько теперь
кружков?
Еще пример. До введения приема перестановки слагаемых
надо повторить переместительное свойство сложения. С этой
целью учащимся предлагают упражнения, при выполнении ко-
торых они должны применить переместительное свойство сло-
жения. В этом случае целесообразно использовать метод бе-
седы.
На доске запись: 5 + 2
2 +
5
Решите первый пример. Сколько получилось? Сравните вто-
рой пример с первым: чем они похожи? чем отличаются? Кто
может сказать, не вычисляя, ответ второго примера? Почему
получилось тоже 7?
Во многих случаях подготовительные упражнения могут вы-
полняться учащимися самостоятельно, т. е. можно использовать
в этом случае метод самостоятельной работы. Например, до
ознакомления с решением уравнений вида jc-3=51 можно пред-
16
ложить учащимся самостоятельно выполнить упражнение — найти
ложить учащимся самостоятельно выполнить упражнение —
найти результат каждого второго примера, пользуясь первым:
8-6 = 48
7-9 = 63
48:8=
63:9=
6-4 = 24
24:6 =
Объясняя выполнение этого упражнения, учащиеся форму-
лируют правило: если произведение разделить на один из мно-
жителей, то получится другой множитель. Опираясь на это
знание, учителю легко подвести детей к решению уравнений
названного вида.
Есть еще одна важная сторона в подготовке ученика к ус-
воению нового материала — это формирование у него умении
выполнять умственные операции: умение выполнять анализ,
синтез, сравнивать объекты, выделять существенное общее (въг^
полнять обобщение), отвлекаясь от несущественного. Работа
по формированию названных умственных операций должна на-
чинаться с первых дней обучения детей в школе и органически
связываться с изучением материала. Особое внимание должно
быть уделено обучению сравнивать объекты, так как для сравне-
ния надо выполнять анализ и синтез, а сама операция сравне-
ния лежит в основе обобщения.
Формируя у детей умение сравнивать, надо больше вклю-
чать упражнений на сравнение математических выражений, чи-
сел, задач, геометрических фигур и т. п. При этом можно ис-
пользовать такой прием: предложить детям рассказать все,
что знаешь о сравниваемых выражениях, числах и т. п., а
затем сказать, чем они похожи и чем отличаются.
Например, при сравнении выражений 7 + 3 и 7 + 2
в соответст-
вии с названными заданиями ученики рассуждают: первый при-
мер на сложение, первое слагаемое 7, второе 3, сумма 10; вто-
рой пример тоже на сложение, первое слагаемое 7, второе 2,
сумма 9; сходное в примерах: они на сложение, первые слагае-
мые одинаковые; различное: вторые слагаемые различные, в
первом примере больше; суммы различные, в первом примере
больше. Сначала такие рассуждения проводятся вслух, а затем
про себя, в результате чего у детей вырабатывается умение
сравнивать.
Ознакомлени е с
новы м материало м осуществля-
ется преимущественно через систему упражнений, выполняемых
учащимися. При этом в зависимости от содержания материала
и целей его изучения используются различные методы.
При ознакомлении с теоретическим материалом типа сведе-
ний (правила порядка выполнения арифметических действий в
выражениях, ознакомление с терминами и т. п.), при ознаком-
лении с некоторыми приемами вычислений (прибавить и вы-
честь число 2 и т. п.), при инструктаже учеников по использо-
ванию инструментов (линейки, циркуля и т. п.) и в других по-
добных случаях используется метод изложения (объяснения)
2 Заказ
№ 4467
17
учителем нового материала. Учитель при этом излагает (объяс- няет)
учителем нового материала. Учитель при этом излагает (объяс-
няет) материал, а учащиеся воспринимают его, т. е. приобре-
тают знания в готовом виде.
Изложение материала должно быть четким, доступным, не-
продолжительным по времени. При этом по мере надобности
используются наглядные пособия. Например, при ознакомлении
с терминами — названиями компонентов арифметических дей-
ствий, результата и соответствующего выражения полезно ис-
пользовать такие плакаты:
Слагаемое
Слагаемое
Сумма
5
+
3
8
=
Сумма
Еще пример. Объясняя прием прибавления числа 2, учитель
на наборном полотне, а дети у себя на партах выполняют соот-
ветствующие операции над множествами. Например, к пяти
палочкам присоединяют две палочки по одной, после чего вы-
полняют запись: 5+ 1 + 1. Здесь операции над множествами и
соответствующая запись являются наглядной основой приема
вычисления. В результате объяснения учителя и выполнения
ряда практических операций учащиеся знакомятся с приемом
вычисления.
При ознакомлении учащихся с математическими понятиями
(число, арифметические действия и др.), с теоретическими зна-
ниями типа закономерностей (свойства арифметических дейст-
вий, связи между компонентами и результатами арифметиче-
ских действий и т. п.) чаще всего используется метод беседы.
Система упражнений в этом случае должна вести детей от част-
ных фактов к общему выводу, к «открытию» той или иной за-
кономерности, т. е. здесь целесообразна эвристическая беседа,
обеспечивающая индуктивный путь рассуждения.
При ознакомлении с новым материалом индуктивным путем
учитель, проводя беседу, предлагает учащимся ряд упражне-
ний. Учащиеся выполняют их, затем, анализируя, выделяют
существенные стороны формируемого знания, в результате че-
го делают соответствующий вывод, т. е. приходят к обобщению.
Рассмотрим,
как
можно
ознакомить
учащихся
I
класса
со
связью между суммой и слагаемыми, подводя их к выводу ин-
дуктивным
путем, используя эвристическую
беседу.
Возьмите 4 синих кружка, придвиньте к ним 3 красных.
Сколько получилось кружков? (У.) Как узнали? (К 4 приба-
вить 3.)
Записывают: 4 + 3 = 7.
Как называется число 4? (Первое слагаемое.) Число 3?
(Второе слагаемое.)
Число 7?
(Сумма.)
18
Учитель записывает на доске: 4—первое слагаемое 3—второе
Учитель записывает на доске:
4—первое
слагаемое
3—второе
слагаемое
7— сумма
Покажите на кружках, как вы изобразили первое слагаемое
(показывают 4 синих кружка), второе слагаемое (показывают
3 красных кружка), сумму (показывают все кружки). Ото-
двиньте синие кружки. Сколько кружков осталось? (3.) Как
узнали?
Записывают: 7—4 = 3.
Сравните этот пример с первым. Как получили этот пример
из первого? (Из 7, из суммы, вычли 4, первое слагаемое, полу-
чили 3, второе слагаемое.) Придвиньте синие кружки к крас-
ным. Отодвиньте теперь красные кружки. Сколько кружков
осталось? (4.) Как получили? (Из 7 вычли 3, получили 4.) За-
пишите этот пример под вторым и сравните его с первым при-
мером. (Здесь из 7, из суммы, вычли 3, второе слагаемое, полу-
чили 4, первое слагаемое.)
Далее выполняется еще ряд подобных упражнений с други-
ми числами, в результате чего дети сами формулируют общие
выводы: если из суммы вычесть первое слагаемое, то получит-
ся второе, а если вычесть второе слагаемое, то получится
первое.
К системе упражнений при индуктивном пути ознакомления
с новыми теоретическими знаниями предъявляется ряд требо-
ваний.
Система упражнений должна обеспечить наглядну ю
основ у формируемого знания. Поэтому при выполнении уп-
ражнений важно во многих случаях использовать наглядность.
При ознакомлении с математическими понятиями и закономер-
ностями в начальных классах часто используют для этой цели
операции над множествами и записи соответствующих ариф-
метических действий. Так, в нашем примере учащиеся объеди-
няли два множества кружков и выполняли запись: 4 + 3=7 ,
чатем удаляли часть множества и снова записывали соответст-
вующее арифметическое действие: 7 — 4 = 3
или
7 — 3 = 4.
Это
и
явилось наглядной основой для «открытия» ими связи: если из
суммы вычесть одно из слагаемых, то получится другое сла-
гаемое. Важно, чтобы каждый ученик сам выполнял операции
над множествами, а не только наблюдал за действиями учи-
теля и чтобы учащиеся научились самостоятельно пользоваться
наглядностью, что поможет им впоследствии воспроизводить
аабытое.
Упражнения надо подбирать так, чтобы, анализируя их, уча-
щиеся смогли бы выделит ь вс е существенны е сторо -
н ы формируемого знания. С этой целью надо прежде всего
подбирать упражнения так, чтобы сохранялись Неизменными
2*
19
(уточненные стороны формируемого знания, а несуществен- ные
(уточненные стороны формируемого знания, а несуществен-
ные изменялись. Кроме того, должн о
быть достаточное число
упражнений, т. е. столько, сколько потребуется для того, чтобы
каждый ученик на основе их анализа сам пришел к обобщению.
В рассмотренном нами примере ознакомления со связью
между суммой и слагаемыми несущественным являются числа,
их надо брать в каждой сумме различными: 7 + 3, 1 + 6, 5+ 4
и т. д., существенным является сама связь: если из суммы вы-
честь одно слагаемое, то получится другое слагаемое; наблюде-
ние этой связи и должно быть главным при проведении беседы.
Если же будет сохраняться несущественное, то учащиеся могут
сделать неверное или узкое обобщение. Например, связь между
суммой и слагаемыми в одном из классов была рассмотрена
на примерах: 4+1 , 7+1 , 9+1 , учащиеся сформулировали такой
вывод: если из суммы вычесть единицу, то получится первое
слагаемое. Здесь сохранялось неизменным несущественное —
одинаковое второе слагаемое, вследствие чего учащиеся приня-
ли несущественный признак за существенный. Поэтому во мно-
гих случаях целесообразно указывать и на несущественные сто-
роны (например, указать, что можно брать любые числа).
В начальном курсе математики есть сходные вопросы (на-
пример, переместительное свойство сложения и переместитель-
ное свойство умножения) и есть противоположные (например,
сложение и вычитание). При знакомстве с новым материалом,
который сходен с уже изученным, надо так подбирать упраж-
нения, чтобы раскрыват ь новы й материа л в сопо -
ставлени и с о сходным , т. е. сравнивать этот новый во-
прос со сходным, выделяя существенное сходное. Раскрывая
противоположные понятия, надо подбирать упражнения так,
чтобы можно было использовать прие м противопостав -
ления , т. е. выделить существенное различное. Приемы сопо-
ставления и противопоставления помогают правильному обоб-
щению формируемого знания, предупреждают смешение.
Таким образом, при ознакомлении учащихся с новым теоре-
тическим материалом (вводя понятия, раскрывая свойства, свя-
зи и т. п.) учитель через систему упражнений подводит детей
к обобщению. Обобщение выражается в речи: ученики форму-
лируют соответствующий вывод. Важно, чтобы ученики сами
сформулировали вывод. Это покажет учителю, что они пришли
к обобщению. Не следует бояться не очень гладких формулиро-
вок. Постепенно под руководством учителя на следующей сту-
пени в процессе применения знаний формулировки приобретут
и соответствующую форму.
При ознакомлении с вопросами практического характера,
которые вводятся на основе теоретических знаний (ознакомле-
ние с многими вычислительными приемами, с решением урав-
нений и т. п.), также используется эвристическая беседа, одна-
ко здесь система упражнений должна обеспечить дедуктивный
2 0
путь рассуждения: от общего положения к частному, подведение
путь рассуждения: от общего положения к частному, подведение
частного под общее.
Например, при ознакомлении с решением уравнений вида
д .3=5 1 учащиеся должны опираться на знание связи: если
произведение разделить на один из множителей, то получится
другой множитель. Это и есть общее знание, на которое опира-
ются при решении данного конкретного уравнения. Беседу при
/гом можно провести так:
На доске запись: х-3=51 .
Что здесь записано? (Уравнение.) Что известно? (Произве-
дение— 51 и второй множитель — 3.) Что неизвестно? (Первый
множитель.) Как его можно найти? (Произведение разделить
на второй множитель.) Почему так можно? (Мы знаем, если
произведение разделить на один из множителей, то получится
другой множитель, значит, чтобы найти неизвестный множи-
тель, надо произведение разделить на известный множитель.)
Как видим, знакомясь с решением уравнения, учащиеся
исходили из известного им вывода о связи между произведе-
нием и множителями, т. е. к решению частного вопроса они
пришли от общего.
В применении дедуктивного рассуждения наибольшую труд-
ность для детей представляет само подведение частного факта
иод общий вывод. Так, решая уравнение *- 3 = 21, некоторые
ученики находят неизвестное умножением, т. е. используют дей-
ствие, указанное в уравнении. Правильному применению дедук-
ции помогают упражнения в конкретизации (ученики приводят
свои примеры на определенное правило, или сами используют
наглядность), упражнения в классификации понятий (напри-
мер, выписывают из данных чисел сначала однозначные, а по-
том двузначные).
В начальных классах иногда при ознакомлении с новым ма-
териалом используется метод самостоятельных работ: учащиеся
самостоятельно выполняют упражнения и приходят « выво-
ду, т. е. в приобретении знаний они используют исследователь-
ский метод. Например, составляя неоднократно таблицы умно-
жения (3-3; 3-4; 3-5 и т. д.), они замечают, что каждое новое
произведение увеличивается на число, равное первому множи-
телю; в дальнейшем, при составлении таблиц, они используют
это знание. Чаще метод самостоятельных работ применяется
при ознакомлении с вопросами практического характера, когда
учащиеся самостоятельно находят на основе полученных знаний
новые вычислительные приемы, новые способы решения задач
и т. п.
Самостоятельная
работа
как
метод
обучения
дает
возмож-
ность ученику сознательно и прочно усвоить материал, про-
явить умственную
Закреплени е
активность.
знаний ,
умени й
и навыко в
выполнения
происхо-
дит
на следующей
ступени
в результате
учащими-
2 1
ся системы упражнений на применение знаний. Эта система
ся системы упражнений на применение знаний. Эта система
упражнений также должна удовлетворять ряду требований. Уп-
ражнения должны постепенно усложняться, обогащать форми-
руемое знание, раскрывая новые его стороны, способствовать
установлению связей между новыми и уже имеющимися зна-
ниями.
Рассмотрим систему упражнений на закрепление знания о
связи между произведением и множителями.
На этапе ознакомления с новыми знаниями учащиеся
II класса пришли к обобщению: если произведение двух чисел
разделить на первый множитель, то получится второй множи-
тель, а если разделить на второй, то получится первый мно-
житель.
На этапе закрепления этого знания сначала ставится за-
дача добиться осмысления этого правила. С этой целью пред-
лагаются упражнения на непосредственно е примене-
ние знания:
с
10
10
10
10
k
2
3
5
8
ck
Вычислите произведения и, пользуясь ими, покажите, что
при делении произведения на один из множителей получается
другой множитель.
2) По каждому примеру на умножение составьте два при-
мера на деление: 3-4, 8-4, 10-7 и т. п.
Затем ставится цель научить детей использовать знание
взаимосвязи для решения простейших уравнений вида: х-3=12 .
Здесь опосредованно е применение знаний: учащиеся долж-
ны переосмыслить известный им вывод — чтобы найти неизвест-
ный первый множитель, надо произведение разделить на второй
множитель. Дале е учащиеся применяют этот новый вывод при
выполнении таких упражнений:
1) Найдите неизвестное число:
5 =
10
6 а
= 6
£-2=1 2
2) Произведение равно 8, первый множитель 2. Найдите
второй множитель и т. п.
Чтобы предупредить смешение формируемой связи с ранее
усвоенной связью между компонентами и результатом действия
сложения, надо предусмотреть специальные упражнения на
противопоставление. Например, предлагаются уравнения, в ко-
2 2
торых неизвестно слагаемое или множитель: а-3=12 и а + 3=12 . После
торых неизвестно слагаемое или множитель: а-3=12 и
а + 3=12 . После решения сравниваются уравнения, а также спо-
собы их решения.
Далее знание формируемой связи используется для нахож-
дения табличных результатов деления по известным результа-
там умножения. Вновь предлагаются упражнения:
1) Если известно, что 7-4 = 28, то какие примеры на деле-
ние можно решить?
2) Найдите частное, пользуясь примерами на умножение:
12:6 =
15:3 =
18:6 =
6-2=1 2
3-5=1 5
3-6=1 8
В дальнейшем, переходя от одной темы к другой, учащиеся
вновь и вновь переосмысливают знание установленной связи.
Каждое новое знание должно быть включено в систему ра-
нее усвоенных знаний. Поэтому на ступени закрепления вклю-
чаются упражнения в систематизации знаний. Например, после
изучения нумерации чисел первого десятка учащиеся под ру-
ководством учителя систематизируют знания о числе, указывая,
как образуется число из предыдущего и следующего за ним в
натуральном ряду, на сколько оно больше предыдущего и мень-
ше следующего и т. д.
Наряду с усвоением знаний по математике учащиеся долж-
ны овладеть вычислительными, измерительными, графическими
умениями и навыками, а также умениями решать задачи. Для
формирования умений и навыков также используются упраж-
нения: учащиеся выполняют упражнения на вычисление, изме-
рение, построение, решают задачи.
Система упражнений в этом случае также должна удовлет-
ворять определенным требованиям. Прежде всего она должна
обеспечить осознанное овладение умениями и навыками, т. е.
ученик должен осознавать, какие теоретические знания он ис-
пользует, выполняя вычисления, решая задачи и т. д. Например,
умножая 14 на 5, ученик должен понимать, что он сначала за-
меняет число 14 суммой разрядных слагаемых 10 и 4, а затем
умножает сумму на число:
14-5= (10 + 4)-5 = 10-5 + 4-5 = 70
Чтобы сформировать прочные умения и навыки, необходимо
включить достаточное число упражнений.
Система упражнений должна предусмотреть сопоставление
и противопоставление сходных вопросов, чтобы предупредить их
смешение. Например, чтобы учащиеся не смешивали свойства
умножения суммы на число и прибавление числа к сумме, пред-
лагаются для решения пары примеров вида: (10+4)+ 5 и
(10 + 4)-5. После решения сравниваются сами примеры, а за-
тем способы их решения.
2 3
Через систему упражнений учащиеся усваивают некоторые общие
Через
систему
упражнений
учащиеся
усваивают
некоторые
общие умения: умения вычислять, умения решать задачи и др.
(подробнее об этом будет сказано
дальше).
При
формировании
умений
и навыков
широко
используется
метод самостоятельных работ, при этом чрезвычайно полезно
предлагать упражнения дифференцированно, учитывая возмож-
ности каждого из
детей.
§
4.
Средства
начального
обучения
математике
Осуществляя учебный процесс, применяя разнообразные ме-
тоды обучения математике, учитель использует различные сред-
ства обучения: учебник, учебные пособия для учащихся (тет-
ради на печатной основе, карточки с математическими зада-
ниями, справочники и т. п.), инструменты (линейка, угольник,
циркуль и др.), специальные наглядные пособия (предметы и
их изображения, модели геометрических фигур, счетные палоч-
ки, разрезные цифры и т. п.), а также технические средства обу-
чения. Использование средств обучения делает процесс овла-
дения знаниями, умениями и навыками более эффективным.
Учебники
математики
и
учебные
пособия
Учебник является основным средством обучения. Все дру-
гие средства разрабатываются в соответствии с учебником и
используются во взаимосвязи с ним.
Учебники математики составляются в строгом соответствии
с программой по математике для начальных классов, причем
для каждого класса издается отдельный учебник.
Учебники включают теоретический материал (определения
некоторых понятий, свойства, правила, математическая терми-
нология и др.), который располагается в определенной системе
и является логическим стержнем курса. С ним связываются во-
просы практического характера. Это вопросы, которые раскры-
ваются на основе теоретических знаний (обоснование приемов
вычислений, приемов решения уравнений, неравенств и т. п.).
Кроме того, учебник включает и систему упражнений, с помо-
щью которой учащиеся должны усвоить как теоретические зна-
ния, так и приобрести умения и навыки, определяемые програм-
мой. Таким образом, учебник является одновременно и сбор-
ником упражнений.
Система изложения в учебнике теоретического материала и
вопросов практического характера определяется требованиями
программы. В соответствии с этими требованиями при раскры-
тии в учебнике каждого вопроса предусматривается подготовка
к введению нового материала, ознакомление с новым материа-
лом, его закрепление. На каждой из этих ступеней предусмат-
24
рипается система специальных упражнений, выполнение кото- рых
рипается система специальных упражнений, выполнение кото-
рых учащимися должно обеспечить осознанное и прочное усвое-
ние теоретических знаний, выработку умений и навыков.
Упражнения предлагаются в различных формах, что сти-
мулирует активность детей, возбуждает интерес. Часто зада-
ния носят занимательный характер. С помощью упражнений
предупреждаются ошибки, допускаемые учащимися в резуль-
тате смешения сходных вопросов курса; в этом< случае предла-
гаются задания на выявление различного путем сравнения
(сравнение задач, приемов вычислений и т. п.). Многие упраж-
нения, предлагаемые в учебниках, носят комплексный характер.
Например, учащимся II класса предлагается заполнить таб-
лицу:
ь
1
1
с
1
8
14
1
be
14
16
Затем ставятся вопросы: может ли произведение быть равным
первому множителю? второму множителю? первому и второму
множителям одновременно?
Как видим, выполняя это упражнение, ученик применяет це-
лый комплекс знаний: правило умножения единицы и на еди-
ницу, правило нахождения неизвестного множителя, знание
сути буквенной символики. Дополнительные вопросы требуют
от ученика наблюдения и установления определенных законо-
мерностей. Такие упражнения чрезвычайно полезны: они по-
могают установить связи между различными вопросами кур-
са, стимулируют активность детей, развивают математическую
.юркость.
При подготовке к уроку учителю очень важно увидеть на-
значение каждого упражнения и правильно использовать их.
Как уже указывалось, почти все новые вопросы курса вво-
дятся на основе практических операций над множествами, по-
этому в учебниках много иллюстративного материала, который
должен помочь детям перейти от конкретного к абстрактному.
В зависимости от содержания материала и подготовленности
детей иллюстрации от класса к классу изменяются: если
в I классе даны преимущественно предметные картинки, то во
II классе и особенно в III — преимущественно схематические
рисунки, таблицы и чертежи. В учебниках даются образцы за-
писей: решение примеров с объяснением, решение уравнений,
нахождение значений выражений при заданных значениях букв,
25
входящих в выражение, и др. Ученик в случае надобности всег- да
входящих в выражение, и др. Ученик в случае надобности всег-
да может обратиться к образцу, данному в учебнике.
Материал в учебниках раскрывается по темам, которые оп-
ределены программой. Темы разделены на небольшие, логически
законченные части, каждая из которых предназначается для
изучения на одном уроке.
В учебнике в поурочной разбивке представлен материал
для большинства, но не для всех уроков, отводимых на изуче-
ние курса. Материал для остальных уроков подбирает сам
учитель в соответствии с особенностями его класса. Эти уроки
отводятся на закрепление знаний, умений и навыков. Для этих
уроков в учебниках также предусмотрен материал, он дан в
специальных разделах, которые названы «Упражнения для за-
крепления». Материал из этих разделов может быть исполь-
зован и для дифференцированных заданий.
Как известно, в начальных классах проводятся преимуще-
ственно комбинированные уроки, поэтому материал учебника,
предназначенный на урок, предусматривает упражнения для
подготовительной работы к изучению нового материала, рас-
сматриваемого на этом уроке или же на последующих, для
ознакомления с новым материалом и для закрепления знаний
только что изученного материала и ранее изученного. Новый
материал включается в уроки небольшими частями. Как пока-
зал опыт, это способствует лучшему его усвоению. В отдель-
ных случаях материал учебника определяет иную структуру
уроков: есть уроки, на которых закрепляются ранее получен-
ные знания, есть уроки, полностью посвященные изучению но-
вого, есть уроки, отведенные проверке знаний. Учитель, гото-
вясь к уроку, должен тщательно отобрать материал, используя
не только учебник, но и другие учебные пособия.
К учебнику для каждого класса издаются в помощь учителю
методические пособия, в которых дается: тематическое плани-
рование по каждому разделу курса; требования к знаниям, уме-
ниям и навыкам учащихся по каждой теме и по всему мате-
риалу за год; материал для устных упражнений и указания
к большинству уроков. Планирование уроков является пример-
ным, т. е. учитель, сообразуясь со своим классом, может вно-
сить изменения в порядок ведения вопросов, изменять время,
отводимое на изучение той или иной темы. Однако при этом
должен быть изучен материал, предусмотренный программой
на каждый учебный год и на соответствующем уровне.
Кроме учебников, издается ряд дополнительных учебных по-
собий как для учащихся, так и для учителей. Это тетради на
печатной основе, сборники упражнений, которые может ис-
пользовать учитель, проводя устные упражнения на уроках,
предлагая самостоятельные и контрольные работы, а также ин-
дивидуальные задания. Издаются также материалы для инди-
видуальной работы с учащимися, которые оказывают большую
2 6
помощь учителю в осуществлении дифференцированного обуче- ния.
помощь учителю в осуществлении дифференцированного обуче-
ния. Это различные дидактические материалы, представляю-
щие собой систему упражнений по темам программы. Эти уп-
ражнения оформляются на отдельных карточках, которые
использует учитель для индивидуальной работы с детьми, учи-
тывая различный уровень их подготовленности.
Издается также литература для проведения внеклассной
работы
по
математике
с учащимися
начальных
классов.
Начинающему учителю полезно знакомиться с опытом пре-
подавания математики лучшими учителями, который освещает-
ся
в методическом
журнале
«Начальная
школа».
Наглядные
пособия
и
технические
средства
обучения
Осуществляя принцип наглядности на уроках математики,
спираются, с одной стороны, на восприятия учащихся, а с дру-
гой— на их представления. В первом случае необходимы на-
глядные пособия, во втором можно обойтись без наглядных
пособий, тогда необходимо активизировать прошлый опыт де-
тей, накопленные ими ранее представления. Например, знакомя
детей с треугольником, учитель использует модели различных
треугольников, подчеркивающие существенные признаки фигур
такой формы (3 угла, 3 вершины, 3 стороны). Вместе с тем
учитель предлагает детям вспомнить, какие предметы имеют
форму треугольника. Таким образом при обучении математике
используют в сочетании непосредственные восприятия и пред-
ставления учащихся.
Математика изучает не сами предметы и явления окружаю-
щей жизни, а «пространственные формы и количественные от-
ношения действительного мира» (Ф. Энгельс), поэтому при
обучении математике стремятся вычленить именно эти стороны;
качественные же признаки предметов становятся несуществен-
ными. Часто для изучения математических отношений и опе-
раций используют специально созданные пособия. Такие посо-
бия являются более эффективными, чем сами предметы или
ситуации, взятые из окружающей жизни.
Правильное использование наглядности на уроках матема-
тики способствует формированию четких пространственных и
количественных представлений, содержательных понятий, раз-
вивает логическое мышление и речь, помогает на основе рас-
смотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобще-
ниям, которые затем применяются на практике.
Виды наглядных пособий. Знание видов наглядных пособий
дает возможность учителю правильно их подбирать и эффек-
тивно использовать при обучении, а также изготовлять самому
или
вместе
с детьми
необходимые
наглядные
пособия.
и
Учебные наглядные
изобразительные.
пособия
принято делить на
натуральные
2 7
Рис. 2 К натуральным наглядным пособиям, используемым на уроках
Рис.
2
К натуральным наглядным
пособиям, используемым на
уроках математики, относятся
предметы окружающей жизни:
ttttt
тетради, карандаши, палочки,
кубики и т. п.
Среди изобразительных на-
глядных пособий выделяют об-
разные: предметные картинки
(рис. 2), изображения предме-
тов и фигур из бумаги
и кар-
Рис.
3
тона (рис. 3), таблицы с изо-
бражениями предметов или
фигур (рис. 4). Другой разно-
видностью изобразительных
наглядных пособий являются
условные (символические) по-
собия: карточки с изображе-
ниями математических симво-
лов (цифр, знаков действий,
знаков отношений «>» , «О ,
« = »), схематические рисунки
(рис. 5), чертежи (рис. 6).
К изобразительным нагляд-
ным пособиям относятся так-
же экранные наглядные посо-
бия: учебные фильмы, диа-
фильмы, диапозитивы.
ООО
ния
С точки зрения
пособия
использова-
наглядные
делят
на
общеклассные
и
индивиду-
альные. Общеклассными поль-
зуется
сразу
весь
класс (их
Ряс.
4
иногда называют демонстраци-
онными),
индивидуальными
О
SOкм в час
60 км 3 час
2 руб.
на 1 руб
больше
500км
Рис.
5
Рис.
6
2 8
пользуется каждый ученик в отдельности. Часто общеклассные и
пользуется каждый ученик в отдельности. Часто общеклассные
и индивидуальные пособия бывают одинаковыми по содержа-
нию и отличаются лишь размерами: модели геометрических фи-
гур, разрезные цифры, чертежные инструменты и др. Важно
правильно располагать как общеклассные, так и индивидуаль-
ные пособия, чтобы ими было удобно пользоваться на уроках.
Например, цифры хранят в общеклассных и индивидуальных
кассах, модели фигур в конвертах и т. п.
С точки зрения изготовления различают наглядные посо-
бия, изготовленные типографским способом или на фабрике,
и самодельные, изготовленные учителем или детьми.
Самодельные пособия дополняют готовые наглядные посо-
бия. Это различные рисунки и чертежи для составления задач,
сборные геометрические фигуры, таблицы, в которых можно
заменять цифры и отдельные слова, электрифицированные таб-
лицы умножения и сложения и др.
К изготовлению наглядных пособий полезно привлекать де-
тей. Это имеет большое образовательное и воспитательное зна-
чение, содействует сознательному и прочному овладению зна-
ниями и умениями, помогает выработке определенных трудовых
навыков. Так, изготовляя модель прямого угла из бумаги и мо-
дель подвижного угла из двух палочек, скрепленных кусочком
пластилина (см. рис. 57), ученики получают представление об
углах; изготовляя модели линейного и квадратного сантиметра,
дециметра, метра, учащиеся получают нагляд-
ное представление о единицах длины и пло-
щади. Работая с пособиями, изготовленными
своими руками (например, пособие для иллю-
страции двузначных чисел — см. рис. 7), ре-
бенок учится уважительно относиться к труду.
Самодельные пособия должны быть не-
сложными в изготовлении, должны отвечать
требованиям эстетики и нормам школьной ги-
гиены.
Использование наглядных пособий. В про-
цессе обучения наглядные пособия использу-
ют с различными целями: для ознакомления с
новым материалом, для закрепления знаний,
умений, навыков, для проверки их усвоения.
Когда наглядное пособие выступает как ис-
ill
Ф
ф
О
о
о
о
о
о
о
о
о
о о о о о о
точник знаний, оно особенно должно под-
черкивать существенное — то, что является
основой для обобщения, а также показывать
несущественное, его второстепенное значение.
Так, модели прямоугольников надо взять раз-
личных размеров — это дает возможность де-
тям увидеть, что равенство противоположных
сторон есть общее свойство любых прямо- Рис. 7
29
угольников, оно не зависит от длины его сторон. Слово усили-
угольников,
оно
не зависит от длины
его
сторон.
Слово
усили-
вает
восприятие,
поэтому
нужны
точные
вопросы
учителя,
на-
правляющие
наблюдения
ученика.
Знакомя с новым материалом, учитель часто использует на-
глядное пособие с целью конкретизации сообщаемых знаний.
В этом случае наглядное пособие выступает как иллюстрация
словесных объяснений. Например, помогая детям в поисках
решения задачи, учитель делает схематический рисунок или чер-
теж к задаче; объясняя прием вычисления, сопровождает по-
яснение действиями с предметами и соответствующими запися-
ми и т. д. При этом важно использовать наглядное пособие
своевременно, иллюстрируя самую суть объяснения, привлекая
к работе с пособием и пояснению самих учащихся. При раскры-
тии прием а вычисления, измерения, решения задачи и т. д.
надо особенно четко показывать движение (прибавить — при-
двинуть, вычесть — убрать, отодвинуть и т. п.). Сопровождая
объяснение рисунком (чертежом) и математическими записями
на доске, учитель не только облегчает детям восприятие мате-
риала, но и одновременно показывает образец выполнения ра-
боты в тетрадях, например: как расположить чертеж и запись
решения в тетради, как обозначить многоугольник с помощью
букв и т. п. Поэтому чертежи и записи на доске необходимо
выполнять грамотно, красиво располагать их на доске и сле-
дить за тем, чтобы они были хорошо видны всем детям.
При ознакомлении с новым материалом и особенно при за-
креплении знаний и умений надо так организовывать работу
с наглядными пособиями, чтобы учащиеся сами оперировали
ими и сопровождали действия соответствующими пояснениями
(объединяли множества предметов при изучении сложения,
моделировали замкнутые и незамкнутые ломаные линии, поль-
зуясь палочками и т. п.). Качество усвоения материала в этих
случаях значительно повышается, так как в работу включают-
ся различные анализаторы (зрительные, двигательные, рече-
вые, слуховые). При этом дети овладевают не только матема-
тическими знаниями, но и приобретают умения самостоятельно
использовать наглядные пособия. Учитель должен всячески по-
ощрять детей к использованию наглядных средств при само-
стоятельной работе.
На этапе закрепления знаний и умений широко используют
для разнообразных упражнений справочные таблицы, таблицы
для устного счета, рисунки, схемы, чертежи для составления
задач детьми. Для выработки измерительных навыков вклю-
чают упражнения в черчении и измерении с помощью чертеж-
но-измерительных инструментов. Рекомендуется практиковать
воспроизведение наглядно воспринятого путем моделирования,
рисования, словесного описания.
Наглядные пособия иногда используют для проверки знаний
и
умений
учащихся.
Например,
чтобы проверить, как усвоили
3 0
Ann понятие многоугольника, можно предложить им с помо- щ• .к)
Ann понятие многоугольника, можно предложить им с помо-
щ• .к) палоче к
сложит ь многоугольни к указанног о вид а или вы-
ткни. их номера, рассмотрев соответствующий кадр из диа-
фильма. Используя раздаточный дидактический материал (кар-
гочки с отрезками, с многоугольниками и др.), учитель прове-
рнет умения измерять длину отрезков, площадь и периметр мно-
гоугольников и др.
Важным условием эффективности использования наглядных
пособий является применение на уроке достаточного и необхо-
димого количества наглядного материала (в меру, без изли-
шеств). Если наглядные средства применяются там, где этого
Совсем не требуется, они играют отрицательную роль, уводя
детей в сторону от поставленной задачи. Подобные факты
•стречаются в практике: например, первоклассник обучается
н и вору арифметического действия (сложения
мри решении арифметически х задач . Учитель
m i ой цели картинку, на которой нарисованы
или вычитания)
привлекае т дл я
птички,
сидящие
на ветке и подлетающие к ним (или, наоборот, улетающие от
них). Ученик, глядя на эту картинку, находит ответ задачи
простым пересчитыванием, не выполняя никакого арифметиче-
ского действия над числами. Наглядность, использованная в этом
случае, не только не помогает, но, наоборот, задерживает фор-
мирование умения решать задачи, т. е. выбирать действие над
числами, данными в условии. Другой пример: известно, что
необходимо иллюстрировать незнакомые детям предметы, встре-
чающиеся в задаче, показом соответствующей картинки (мет-
ро, завод, трамвай и др.— сельским детям; ферма, подвода,
стог, скирда и т. п.— городским детям). Однако нет необходи-
мости в показе картинок известных детям предметов.
В процессе обучения важно своевременно переходить от
предметных и образных наглядных пособий к условной (симво-
лической) наглядности. Например, если вначале при ознаком-
лении с решением задач нового вида содержание задачи иллю-
с 1 рируют действиями с
предметами,
то
позднее
достаточно
за-
писать задачу кратко. Если при ознакомлении с приемом вы-
числения дети сначала опираются на соответствующие действия
с предметами, то затем достаточно опоры на запись приема вы-
числения и т. п. Роль символической наглядности возрастает
г накоплением у детей математических знаний и развитием
мышления учащихся, символическая наглядность (схемы, чер-
тежи, математические записи и т. п.) становится основным
средством наглядного обучения математике.
§
5.
Урок и другие формы организации
обучения
математике
n I—III
классах
Обучение математике н начальных классах осуществляется
н школе н форме уроков и внеурочных занятий (индивидуаль-
81
ных и групповых); дома или в группе продленного дня — в фор- ме
ных и групповых); дома или в группе продленного дня — в фор-
ме домашней самостоятельной работы; в природе, музее, на
производстве — в форме экскурсий.
Урок
математики
Основной формой организации учебной работы по матема-
тике, как и по другим предметам, является урок. Особенности
урока математики обусловлены прежде всего особенностями
самого учебного предмета. Начальный курс математики пост-
роен так, что одновременно с изучением арифметического
материала включаются элементы алгебры и геометрии. Следо-
вательно, на одном уроке очень часто рассматривается, кроме
арифметического материала, алгебраический и геометрический.
Включение материала из разных разделов курса, безусловно,
влияет на построение урока математики и методику его про-
ведения.
Другой особенностью начального курса математики являет-
ся рассмотрение во взаимосвязи теоретических и практических
вопросов. Поэтому на каждом уроке математики работа над
усвоением знаний идет одновременно с выработкой умений и
навыков.
На уроке реализуется, как правило, несколько дидактиче-
ских целей: по отношению к одному материалу ведется заблаго-
временная подготовительная работа, по отношению к друго-
му— ознакомление с новым и его первичное закрепление, по
отношению к третьему—ранее изученному материалу — прово-
дится закрепление с целью обобщения и систематизации зна-
ний, с целью выработки прочных умений и навыков. Одновре-
менно осуществляется контроль и учет знаний, умений, навы-
ков учащихся. В этих условиях чрезвычайно важно по каждому
вопросу соблюдать преемственность в работе от урока к уро-
ку, Это возможно только в том случае, когда учитель хорошо
знает, какими знаниями, умениями, навыками должны овладеть
дети в результате изучения темы, четко видит всю систему уро-
ков по теме.
Специфика
уроков
математики
обусловливается
также
осо-
бенностями усвоения детьми математического материала: абст-
рактный характер материала требует тщательного отбора на-
глядных средств, методов обучения, разнообразия видов дея-
тельности учащихся в течение урока.
На уроках математики необходим постоянный контроль за
ходом усвоения материала, чтобы учитель мог успешнее уп-
равлять деятельностью детей и осуществлять дифференцирован-
ное обучение. Когда дается несколько вариантов заданий, то,
как правило, проверяется выполнение трудных вариантов зада-
ний, с тем чтобы все учащиеся класса уяснили, как выполнять
это задание, и чтобы проверка содействовала обогащению зна-
ний учеников всего класса.
3 2
На уроках математики в комплексе решаются образова- н лыиле,
На уроках математики в комплексе решаются образова-
н лыиле, развивающие и воспитательные задачи. Определить
норазовательные задачи урока — значит определить, чему учить
учащихся: 1) какие знания дать и 2) какие способы и приемы
формировать.
Важно не только учителю, но и учащимся осознать, чему
учились на уроке. Для этого учителю необходимо четко ставить
пород учащимися задачи, которые нужно освоить по ходу уро-
ка, а в конце урока ставить перед детьми вопрос: «Чему учи-
лись на уроке?»
(Что нового
узнали?
Что
повторили?)
Осознание детьми процесса учения уже способствует их раз-
ни пио. Вместе с тем нужно и специально формулировать раз-
минающие задачи урока. Они могут быть направлены на раз-
нит е мышления, речи, наблюдательности учащихся и т. д.
Особое внимание на уроках уделяется развитию у детей
Интереса к математике и воспитанию у них навыков самостоя-
тельной работы. Интерес к предмету и умственная самостоя-
тельность тесно взаимосвязаны. Когда детям интересно на уро-
ке, тогда они проявляют значительно большую активность и
самостоятельность в учебной работе. В свою очередь актив-
ность и самостоятельность, проявленные детьми в приобрете-
нии знаний, возбуждаю т у них интерес к предмету.
Для воспитания у учащихся умственной самостоятельности
и развития интереса к математике большое значение имеет пра-
вильный отбор методов обучения.
Одним из эффективных методов обучения является само-
с тигельная работа
учащихся. На уроках математики само-
стоятельные работы проводятся с целью подготовки к изуче-
нию нового материала, при ознакомлении с несложным новым
материалом, при закреплении знаний, умений и навыков, а так-
же для проверки усвоения изученного материала.
При изучении нового материала важно создать такие ус-
Д01ИЯ, чтобы дети стали непосредственными участниками добы-
нанми новых знаний. С этой целью можно перед началом изуче-
нии нош н о материала предложить учащимся практическую за-
дачу. для решения которой недостаточно имеющихся у детей
Книний, нужны новые знания, которые и становятся затем пред-
мегом изучения на данном уроке, т. е. создается «проблемная
ситуация», «ситуация затруднения».
Гак, например, на уроке математики в I классе при изуче-
нии темы «Метр» учительница обращается к детям: «Нам нуж-
но купить дорожку для комнаты. Как мы узнаем, какой длины
ним нужна дорожка?» «Надо измерить»,— отвечают дети. «Нам
для мо ю нужно измерить длину комнаты. Как мы измерим
расстояние от одной стены до другой?» Кто-то из детей пред-
лам е i измерить шагами. Учительница вызывает ученицу и
предлагает ой измерить длину классной комнаты шагами. По-
|ом н о же задание выполняют еще два ученика. У учащихся
'
IIUKi № 4487
33
получается разное число шагов: 14, 12, 7. Возникает законный вопрос:
получается разное число шагов: 14, 12, 7. Возникает законный
вопрос: как же измерить длину комнаты?
С целью развития интереса к математике на уроках вклю-
чают дидактические игры и занимательные упражнения. Уча-
щиеся с большой охотой выполняют работу, если задание дает-
ся в необычной форме: не просто решить примеры, а найти
примеры, решенные неверно, и решить их правильно, запол-
нить таблицу (см. с. 25)', хотя ее заполнение сводится к ре-
шению ряда примеров, и т. п. Включение игр и заниматель-
ных упражнений оживляет работу на уроке, вызывает актив-
ность детей.
Организуя
работу
по
изучению
нового
материала,
необ-
ходимо помочь учащимся не только активно и самостоятельно
усвоить учебный материал, но и воспринять и осознать приемы
и способы работы с этим материалом. Поэтому надо обращать
внимание детей на способы выполнения заданий, делать сами
способы предметом рассмотрения.
На уроке математики решаются разнообразные воспитатель-
ные задачи: формирование инициативы, ответственности и до-
бросовестности в работе; выработка четкости и аккуратности в
вычислениях, измерениях, формулировках и записях; воспита-
ние привычки систематически трудиться и преодолевать труд-
ности.
Решению воспитательных задач на уроке содействуют не
столько отдельные «воспитательные моменты», а весь урок,
весь учебный процесс в целом: содержани е обучения, кото-
рое в нашей школе отличается научностью, идейностью, жиз-
ненностью; метод ы
учебной работы, направленные на всемер-
ное развитие активности и самостоятельности учащихся; чет-
кая
организаци я урока. Руководящая роль в достижении
воспитывающего характера учебной работы принадлежит учи-
телю, так как и содержание, и методы, и организацию работы
на уроке определяет учитель.
Типы уроков. В зависимости от основной дидактической це-
ли урока, которая подчиняет все другие цели, выделяются сле-
дующие типы уроков: урок изучения нового материала; урок
закрепления знаний, умений, навыков; урок контроля и учета
знаний, умений, навыков. Если урок имеет несколько равноправ-
ных дидактических целей, то такой урок называют комбини -
рованным .
Комбинированные уроки наиболее распространены в I—
III классах, что объясняется возрастными особенностями млад-
ших школьников, а также особенностями построения начального
курса математики.
Структура уроков комбинированного типа может быть раз-
личной: 1) закрепление и проверка знаний ранее изученного
1
Все
указанные
здесь
и
далее
страницы
относятся
к
настоящему
по-
собию.
3 4
Материала; 2) изучение нового материала; 3) закрепление это- го
Материала; 2) изучение нового материала; 3) закрепление это-
го материала; 4) задание на дом, или: 1) изучение нового ма-
И'рилда; 2) закрепление изученного на данном уроке и ранее
пройденного; 3) задание на дом; 4) подготовительная работа
К изучению следующей темы.
На уроке комбинированного типа тратится примерно одина-
Покое время на повторение и проверку ранее изученного и на
||учепие нового и его закрепление. При этом часто одновре-
менно с закреплением ранее изученного учитель.проверяет, как
дети усвоили этот материал; попутно с изучением нового мате-
риала ведется закрепление знаний, умений и навыков по ново-
му материалу, закрепление сочетается с подготовкой к изуче-
нию следующей темы и т. п. Этим обеспечивается активная
работа учащихся на протяжении урока.
Уроки изучения нового материала. В младших классах спе-
циальных уроков математики, целиком посвященных изучению
(юного материала, нет. Новый материал небольшими частями
рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на
Которых изучение нового материала является основно й ди-
дактической целью. Этой работе отводится большая часть уро-
ка, при этом другие части урока также подчинены изучению
Иоиого. Для того чтобы установить связь нового материала с
н «ученным, чтобы новые знания включить в систему, повторяют
Iе разделы и вопросы, которые подготавливают учащихся к
Восприятию новых знаний, помогают им сделать самостоятель-
ные выводы и заключения. Помимо знакомства с новым мате-
риалом на таком уроке происходит первичное закрепление
Полученных знаний.
Структура
данного
типа
урока
может
быть
такова:
1)
по-
вторение материала, необходимого для сознательного усвоения
Нопых математических знаний; 2) изучение нового материала;
Л) первичное закрепление изучаемого материала; 4) задание
Ни дом. Последовательность структурных элементов урока мо-
>М'| быть и другой, но в любом случае основная часть урока
Винного
типа
посвящается
работе
над
новым
материалом.
Уроки закрепления знаний, умений и навыков. Основное
рсет о на уроках данного типа занимает выполнение учащимися
Маличных тренировочных упражнений и творческих работ,
предлагаются упражнения в определенной системе. Большое
рест о па этих уроках отводится самостоятельной работе уча-
•Ихси , Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) вос-
IIBi'ii «ведение учащимися знаний, умений и навыков, которые
^ЬрсОуются для выполнения заданий; 2) самостоятельное
Вмнмлиение учащимися различных упражнений; 3) проверка
Выполнении работы и подведение итогов; 4) задание на дом.
1 ( | нелыо развития знаний, умений и навыков на таких уро-
Имч иногда включаются элементы нового. Кроме того, попутно
В ми с помощью специальных упражнений проводится подгото-
35
вительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидакти- ческие
вительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидакти-
ческие цели подчиняются основной цели урока — закреплению
изученного материала. В начале учебного года или четверти
проводятся уроки закрепления изученного с целью повторения
и систематизации тех знаний, которые необходимы для изуче-
ния новых тем. В конце изучения темы или раздела на уроках
закрепления включаются упражнения обобщающего и система-
тизирующего характера.
Контрольные или учетные уроки. Основное место на таких
уроках отводится устной и письменной проверке усвоения изу-
ченного материала. Проверка, как правило, сочетается с закреп-
лением знаний, умений и навыков. Самостоятельные письмен-
ные работы занимают от 15 до 30 мин, остальное время отво-
дится на закрепление ранее изученного. В конце урока, если
проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило,
дает краткую характеристику знаниям, умениям и навыкам
учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их пре-
одоления. Если проверка проводилась в письменной форме,
то последующий урок посвящается анализу результатов конт-
рольной работы, исправлению типичных ошибок, повторению
и закреплению тех разделов, которые оказались хуже усво-
енными.
Каждый урок математики является отдельным звеном в
системе уроков по той или иной теме. Систему уроков учитель
намечает, составляя тематическое планирование (на отдельную
тему или на определенный
период — месяц, учебную четверть).
Планируя работу по теме, учитель делит материал этой темы
на небольшие части (уроки), намечает основные дидактические
цели каждого урока. Тематическое планирование, составлен-
ное опытными учителями-методистами, систематически публи-
куется в методической литературе. Опираясь на это планиро-
вание и учитывая особенности своего класса, учитель состав-
ляет свой календарный тематический план.
Готовясь к уроку, учитель прежде всего по календарному
плану устанавливает тему урока, его содержание и основные
дидактические цели. Учитывая результаты работы на преды-
дущем уроке (как дети усвоили материал, что успели и что не
успели сделать на уроке и др.), учитель уточняет содержание
и задачи урока. Затем определяется методика работы на уро-
ке, подбираются соответствующие наглядные пособия, намеча-
ется система упражнений, наиболее четко и доступно раскры-
вающая материал урока. При этом учитель стремится вклю-
чать упражнения информационного (познавательного), разви-
вающего и тренировочного характера, а там, где возможно, со-
четать несколько целей, предлагать упражнения комплексного
характера. Например: решите задачи и сравните их решения;
решите данные пары примеров и составьте сами похожую пару
примеров:
3 6
6 + 3 4 + 4 5 + 4 9 - 3 8 - 4
6
+
3
4
+ 4
5
+ 4
9
- 3
8
- 4
9
- 5
Учитель продумывает, как будут выполняться эти упражне-
ния па уроке — устно или письменно, с пояснением перед тем,
как записать в тетрадь, или с пояснением после выполнения их
н тетрадях, с записью на доске или без записи и т. п. При этом
у чптывается необходимость смены видов работы, чтобы рабо-
тоспособность детей сохранялась на протяжении всего урока.
В результате намечается план урока — определяются основ-
ные части урока, их последовательность, время на их прове-
дение, намечаются учащиеся, которых нужно спросить, выписы-
ваются отдельно те записи, которые будут сделаны на доске
(н тетрадях). Все это оформляется в виде развернутого плана
урока. В отдельных случаях составляется конспект урока, в
котором ход урока излагается более подробно, записываются
иоиросы учителя и предполагаемые ответы детей. Приведем для
примера развернутый план урока математики в I классе.
Тем а
урока :
«Устная
нумерация
чисел
в пределах
20».
Дидактически е цел и урока : изучение нового мате-
риала и закрепление ранее изученного.
Задач и урока : 1) ознакомить детей с десятком как
ноной счетной единицей (раскрыть его образование из единиц,
показать, что десятки можно считать так же, как простые еди-
ницы); 2) закреплять навыки сложения и вычитания в преде-
лах 10 и умение решать простые задачи изученных видов;
учить делать обобщения и выводы; 4) учить использовать в
Жизни приобретенное умение считать десятки.
Оборудование : палочки (по 2 десятка палочек у де-
тей, несколько десятков палочек у учителя), 3 полоски с при-
клеенными на них кружками (по десять на каждой).
Х о д урока .
I. Устны е упражнения , а) Решение примеров детьми
устно с показом ответов разрезными цифрами: найдите сумму
Чисел 2 и 8; найдите разность чисел 9 и 6; увеличьте 7 на 2 и
уменьшите полученный результат на 4. б) Устное решение задач
0 показом действия соответствующим знаком, а ответа задачи—
Цифрой: «Девочка принесла в школу 2 кг макулатуры, а маль-
чик на 3 кг больше. Сколько килограммов макулатуры принес
Мальчик?»; «Девочка принесла в школу 2 кг макулатуры, а
мальчик 5 кг. На сколько килограммов макулатуры больше
принес мальчик, чем девочка? На сколько килограммов мень-
ше принесла макулатуры девочка, чем мальчик?» в) Составле-
ние (лдач по выражению: 8 — 5. г) Счет тетрадей—2 0 штук
(ны т а ть несколько
учеников
продолжать
счет).
цели
'.' I' а бот а на д новы м материалом . Объяснени е
урока — будем учиться считать предметы, когда их больше
ДесИТИ.
3 7
а) Подготовительные упражнения. Отложить 10 кружков, разложить их
а) Подготовительные упражнения. Отложить 10 кружков,
разложить их парами. Сколько пар? (Сосчитать хором.) Раз-
ложить пятками. Сколько пятков? (Спросить нескольких уче-
ников.) Сложить
все вместе — это 10, или 1 десяток. (Выста-
вить на наборное полотно полоску с 10 наклеенными кружка-
ми.) Сколько десятков кружков на наборном полотне?
б)
Образование
десятка
из
единиц.
Отсчитать
10
палочек
и
завязать
их
в
пучок-десяток.
Обвести
10
клеток
и
раскра-
сить их.
Работа по учебнику.
в) Счет десятков. Сколько десятков палочек я показываю?
(2.) Это больше, чем 2 палочки? Сколько десятков кружков
стоит на наборном полотне? (3.) А отдельных кружков здесь
больше, чем 3? Сосчитайте, сколько десятков палочек есть у
мальчиков, которые сидят в этом ряду. Что считают десятками?
г) Сравнение чисел, полученных при счете десятков: где
больше десятков кружков: в левой или в правой руке? Где
больше десятков палочек: у Вити или у Саши?
д) Сложение и вычитание десятков. Сложите вместе пучки
палочек, которые у вас есть на одной парте. Сколько стало
десятков палочек? Сложите вместе пучки-десятки, выставленные
на наборном полотне. Решите задачу: «Купили 5 десятков яиц.
За неделю съели 2 десятка. Сколько десятков яиц осталось?»
Вывод: когда предметов много, их можно считать десят-
ками.
е) Самостоятельная работа. Обвести и раскрасить 2 десят-
ка клеток. При проверке сосчитать, сколько отдельных клеток
обведено (вызвать того, кто умеет считать).
3. Работ а на д ране е изученны м материалом .
а) Решение задачи (с. 74). Дать прочитать задачу детям и
рассмотреть рисунок в учебнике. Что значит «тяжелее», «легче»?
Как узнать, на сколько одно число больше или меньше другого?
Решение задачи записать самостоятельно. Проверка решения:
какую гирю поставим на ту чашку весов, где лежит кочан ка-
пусты, чтобы стало поровну на обеих чашках весов?
б) Самостоятельная работа: решение по вариантам приме-
ров из учебника.
На приведенном уроке решались две основные дидактиче-
ские цели: знакомство с новым материалом и закрепление ра-
нее изученного. Следовательно, это урок комбинированный.
Структура урока такова: закрепление ранее изученного, зна-
комство с новым материалом, закрепление новых знаний.
При проведении урока учитель стремится выполнить намечен-
ный план и добиться усвоения материала всеми детьми. По
ходу урока можно внести изменения, если в этом будет необ-
ходимость. Например, если все намеченные упражнения вы-
полнены, но материал еще не усвоен детьми, выполняются до-
полнительно новые упражнения. Этой главной задаче — добить-
3 8
СИ усвоения материала учащимися — подчиняется вся работа Мн
СИ усвоения материала учащимися — подчиняется вся работа
Мн уроке: контроль за ходом усвоения материала детьми, темп
работы на уроке, число упражнений, смена видов деятельности
и
Л|>.
Важно создать на уроке обстановку общей заинтересован-
ности в положительных результатах работы каждог о ученика:
нпимательно выслушивать ответы детей, не перебивая замеча-
ниями, привлекать к поискам наилучшего решения задания
)ссх учащихся, своевременно давать отдых, меняя виды работы
или включая небольшие физкультминутки, и т. д.
Д л я начинающих учителей большую трудность представля-
ет
распределение
внимания
(не удается следить одновременно
ми
работой всех детей и своей собственной), а такж е распреде-
ление времени в соответствии с планом (много времени уходит
ни проверку знаний учащихся, остается мало времени на озна-
комление и закрепление нового материала, домашнее задание
дается после звонка и т. п.). В связи с различным темпом
работы детей не удается организованно переключать их с од-
н о ю вида работы на другой, недооценивается роль отметки ка к
средства
активизации
работы
детей.
Ьолыпую помощь в овладении методикой проведения уро-
ков оказывает посещение уроков опытных учителей с после-
дующим анализом просмотренного урока, а такж е анализ соб-
ственных уроков. Пр и этом прежде всего учитывается тема
урока, его дидактические цели, образовательные, развивающие
И воспитательные задачи, структура и тип урока. Рассматрива-
ется содержание каждо й части урока и методика ее проведе-
нии научность и идейная направленность материала, связь с
Помимо и опора на личный опыт детей, доступность материала,
дифференциация учебной работы, соответствие методов обуче-
нии содержанию и целям работы, направленность методов на
йкгинн(аник) и самостоятельность мыслительной деятельности
\ 'ищихеи,
I Целп па уроке давались самостоятельные работы, а такж е
Дом п HI нес шдлние, то анализируется их содержание, объем,
ИИСТрукгнж к выполнению и т. д. Оценивается распределение
BpHMiни на проведение основных частей урока, отбор упражне-
ний, ИХ обра юна тельная, развивающая и воспитательная цен-
II|н п. Цаетси оценка знаний детей, их умений и навыков. Важ -
io пОсудим. Ц0 1ИИКШИС пр и анализ е (своего ил и чужого ) урок а
лииичиш ни улучшению построения и методики проведения,
м и дм И.1И йше м
учесть
их
п
работе.
Другм* формы
организации
учебной
работы
по
математике
1
И ц
дру|
НС фирмы
органи пти ц
учебной
работы
по
матема-
тики
у
индивидуальные
и
групповые
занятия,
до-
минион!
рнГхин,
жскурсии — тесно
связаны
* уроним
II Подчинены ому,
ЗЭ
Внеурочны е заняти я по математике проводятся либо с целью
Внеурочны е заняти я по математике проводятся либо
с целью углубления и расширения знаний, полученных на уро-
ках, либо с целью ликвидации пробелов в знаниях, умениях и
навыках. В первом случае это осуществляется через различные
формы внеклассной работы по математике, во втором случае
организуются индивидуальные или групповые учебные занятия
по мере надобности с теми детьми, у которых обнаружилось
отставание по предмету и они не могут далее продвигаться впе-
ред вместе с классом.
Пробелы в знаниях, умениях и навыках могут появиться у
ученика в результате пропуска уроков по болезни, а также в
результате систематического отставания ученика на уроке по
причине пониженной работоспособности, недостаточного внима-
ния к его работе со стороны учителя, особенностей нервной си-
стемы и др. К внеурочным занятиям учитель тщательно под-
бирает материал, продумывает методику работы. Особенно цен-
ны упражнения с наглядными пособиями, которыми оперирует
сам ученик, а также упражнения в пояснении приемов решения
примеров и задач с опорой на рисунки, схемы, чертежи. Наме-
тившиеся сдвиги в знаниях и умениях ученика учитель поддер-
живает и развивает на уроках, предлагая ученику во время са-
мостоятельных работ специально подобранные упражнения.
Домашня я самостоятельна я работ а по мате -
матик е содействует вооружению учащихся умением самостоя-
тельно овладевать знаниями, дает возможность учителю и роди-
телям быть в курсе успехов школьника, помогает организовать
свободное время детей дома, содействует воспитанию у них цен-
ных качеств: трудолюбия, организованности, дисциплинирован-
ности, аккуратности и др.
Домашние задания могут иметь разные цели: закрепление
знаний и практических умений (решение примеров, задач), си-
стематизация и обобщение приобретенных знаний и умений (со-
ставление примеров на изученный прием вычисления, составле-
ние задач и т. п.); подготовка учащихся к работе, которая
будет проводиться на предстоящем уроке (наблюдения за жиз-
ненными явлениями, сбор числового материала, изготовление на-
глядных пособий и т. д.).
Домашние задания могут быть общие, индивидуальные и
групповые, когда группа учащихся выполняет какое-то задание,
являющееся частью общего классного задания. Например, при
сборе числового материала одна группа узнает цены учебных
принадлежностей, другая — цены продуктов, третья — цены иг-
рушек и т. д. Групповые домашние задания содействуют воспи-
танию учащихся в духе коллективизма, формированию у детей
чувства ответственности за порученное дело.
Руководств о домашней учебной работой учитель осуще-
ствляет через инструктирование учащихся и через проверку вы-
полненной работы. Важно, чтобы ученику была ясна цель до-
4 0
мишисго задания, тогда он может с увлечением проделать не-
мишисго задания, тогда он может с увлечением проделать не-
интересную, но нужную работу. Ученику необходимо знать, что
ому задано на дом и как он будет выполнять это задание. По-
этому, предлагая задание на дом, нужно обязательно говорить,
Что над о сделать , и разъяснять , ка к эт о делать , переход я о т
подробной инструкции к более краткой.
Объем домашних заданий не должен быть слишком боль-
шим. Установлены примерные нормы времени на выполнение
домашних заданий учащимся по всем предметам (русскому язы-
ку, чтению, математике и др.) во втором полугодии I класса до
I ч; во II классе — до 1,5 ч; в III классе — до 2 ч. В первом
Массе в первое полугодие домашние задания разрешается да-
иить только по чтению, в субботу домашние задания в началь-
ных классах давать запрещается.
«Задавание уроков на дом тогда только целесообразно, если
организован учет выполнения заданий, качества выполнения
мих заданий»,— писала
Н.
К.
Крупская.
Проверка домашних заданий может осуществляться разны-
ми путями. Письменные работы проверяются учителем как до-
ма, так и в классе на уроке. Проверка и письменного, и устно-
го домашнего задания может осуществляться на любом этапе
урока. Целесообразно использовать проверку для подготовки
К научению нового материала. Очень часто проверка домаш-
него задания служит проверкой и оценкой знаний изученного
материала (соединяется с устным опросом или самостоятельной
работой учащихся).
Дли правильной организации домашней учебной работы де-
тей необходимо тесное сотрудничество учителя с семьей учени-
ка, а также с воспитателем группы продленного дня. Надо разъ-
непяи, родителям и воспитателям, как оказывать учащимся
разумную помощь в выполнении домашних заданий.
.•Ни к v р е и я проводится с целью накопления непосредствен-
Щ.1Ч inn нрпитнй и наблюдени й учащимися объекто в и явлений,
»ни iainii.i\ . научением материала по математике. Проводя
мм nypi ни, пр< I\ 1 моIрепные программой, в природу и на про-
иаиодетно (например, в сад, на ферму, фабрику, строительную
нлошадку и т. п.), учитель организует наблюдения за количест-
ценными изменениями, сбор числового материала и т. п.
.' >искурсия
может
явиться
началом
работы
по теме
програм-
u Цель
ее — вызвать
у
учащихся
интерес
к
изучению
темы,
действовать накоплению материала, необходимого для после-
уюшей
•ни курен я
работы
по
теме.
Примером
такой
экскурсии
является
на
шосс е
ил и
городску ю
улицу , в о врем я которо й
ученики знакомятся с различными видами движения (III класс)
перед решением задач на
движение.
Экскурсия может быть организована в процессе работы над
Темой. Ее назначение — содействовать частичной проверке уже
полученных знаний и умений, а также дополнить материал, не-
41
обходимый для дальнейшей работы по теме. Примером может служить
обходимый для дальнейшей работы по теме. Примером может
служить экскурсия в магазин при изучении связей между ве-
личинами: цена — количество — стоимость, масса одного пред-
мета— количество — общая масса и др. (II класс). На экскур-
сии в магазине дети наблюдают процесс купли-продажи, про-
слеживают некоторые зависимости (больше купили — больше
заплатили и т. п.), узнают цены товаров, правила пользования
весами и т. д. Все это используется при составлении задач на
последующих уроках.
Экскурсия может подвести итог работы по теме или несколь-
ким темам. Цель такой экскурсии — закрепить и расширить
знания учащихся, обобщить материал, полученный на уроке или
ряде уроков. Пример экскурсии такого рода — измерительные
работы на местности после изучения темы «Площадь геометри-
ческих фигур».
Для того чтобы экскурсия достигла успехов, она должна
быть тщательно подготовлена и методически правильно прове-
дена.
Проверка
учащихся
и оценка знаний,
по
умений
и навыков
математике
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся —
неотъемлемая составная часть учебного процесса в начальных
классах.
На уроках математики, так же как и на других уроках, про-
верка выступает в основном в трех видах в зависимости от
того, на каком этапе учебного процесса она используется.
Предварительна я проверка имеет место в начале учеб-
ного года или перед началом изучения новой темы. Ее задача —
выяснить, готовы ли учащиеся к изучению нового материала.
Текуща я проверка организуется по ходу учебного процес-
са. Она дает возможность учителю проверить, как идет усвоение
нового материала: все ли учащиеся включились в работу, какие
затруднения они встречают. При этом учитель проверяет и себя:
насколько он успешно работает, насколько правильны и эффек-
тивны методические приемы, которые он использует при обуче-
нии математике. В соответствии с результатами текущей про-
верки учитель может внести в учебный процесс необходимые
изменения и исправления.
Итогова я проверка проводится или в конце изучения те-
мы, раздела, или в конце четверти, учебного года. Ее задача —
выявить результаты обучения, проверить качество приобретен-
ных учащимися знаний, умений, навыков.
Основными методами проверки усвоения учащимися про-
граммного материала являются устный опрос и письменные ра-
боты
учащихся.
4 2
Устны й опрос . При проведении устного опроса учитель стремится
Устны й опрос . При проведении устного опроса учитель
стремится проверить, насколько учащиеся овладели учебным
Материалом, и, кроме того, вовлечь по возможности всех уча-
щихся в активную работу.
Для решения этих задач большое значение имеет характер
•дани й и вопросов учителя. Следует
чаще предлагать вопросы,
Требующие объяснения: объясни, как ты решил эту задачу, это
уравнение и т. п. Полезно включать задания на сравнение: срав-
ни решение примеров: 92 — 50 и 90—52; сравни решение этих
шдач, сравни эти четырехугольники и т. д. Сознательно ли ус-
|овн материал — помогают выявить нетрафаретные задания,
особенно задания, требующие применения знаний к решению
Жизненных задач (подсчитать затраты на покупку учебных при-
надлежностей к началу учебного года, сравнить площадь пола
и классе и в коридоре и т. п.).
Устный опрос позволяет обстоятельно выяснить знания уча-
щихся, однако он требует много времени, что ограничивает воз-
можность проверить большое количество учащихся. Кроме того,
И устном опросе вопросы учителя и ответы учащихся нигде не
фиксируются. Это лишает учителя
возможности сравнивать от-
петы разных учащихся на один и тот же вопрос, ответы одного
И того же ученика, данные им в разное время учебного года.
Эти недостатки устного опроса в значительной степени уст-
раняются при проверке усвоения материала путем письмен -
ных работ . Самостоятельные письменные работы проводятся
С целью текущей и итоговой проверки знаний, умений, навы-
ков. При текущей проверке самостоятельные работы невелики
но объему, содержат задания в основном по той теме, которая
Изучается в это время. Проверка в этом случае тесно связана
с процессом обучения на уроке, подчинена ему. Поэтому само-
стоятельная работа может быть проведена по частям, которые
Включаются по ходу урока 2—3 раза (по 3—10 мин). Например,
и I классе на уроке по закреплению приема прибавления и вы-
читания числа 3 можно сначала включить для самостоятельной
работы 4—6 примеров на эти и ранее рассмотренные случаи
сложения и вычитания, а затем после коллективного решения
(•дачи предложить самостоятельно решить аналогичную зада-
чу пли задачу ранее рассмотренного вида, при решении кото-
рой нужно прибавлять или вычитать число 3.
При итоговой проверке самостоятельная письменная работа
икдючает обычно больше заданий и на ее выполнение отводят
И ! классе 20—25 мин, а во II—III классах—30—40 мин. При
•Том стремятся проверить знания, умения, навыки по всем ос-
IIOIHIU M разделам, изученным за определенное время (за
месяц,
NN учебную четверть). В этом случае контрольная работа может
содержать различные задания: решение примеров в одно или не-
СКОЛ1КО действий, решение задач, уравнений, неравенств, зада-
нии, связанные с измерением и построением геометрических
4 3
Ч
фигур и др. Для каждой такой работы надо отбирать задания так,
фигур и др. Для каждой такой работы надо отбирать задания
так, чтобы они были четкими и доступными для всех учащихся,
чтобы количество заданий позволяло их выполнить без спешки
в отведенное время. Если же требуется проверить усвоение боль-
шого материала (например, за полугодие или за год) и коли-
чество заданий велико, то контрольную работу рекомендуется
проводить в два приема: часть заданий дать в один день, а
дру-
гую часть на следующий день. В противном случае, если про-
водить такую работу на одном уроке или даже на двух уроках
в один день, трудно судить о качестве знаний, умений и навыков
учащихся, так как дети допустят ошибки по причине сильного
утомления.
Итоговые контрольные работы могут проводиться по отдель-
ным темам, когда ставится задача проверить знания, умения и
навыки по какому-то одному разделу
программы. В этом случае
включают также различные задания, но по однородному мате-
риалу. Например, итоговая контрольная работа по умножению
многозначных чисел должна выявить усвоение детьми различных
случаев умножения (умножение многозначного на однозначное,
на двузначное, на трехзначное число, умножение чисел, в запи-
си которых в середине и на конце имеются нули, умножение
величины на натуральное число). Задания могут быть такими:
I вариан т
II
вариан т
1. Решите
Для детского сада купили
48 столов и 180 стульев. Стул
стоит 4 руб. 25 коп., а стол в
3 раза дороже. Сколько стои-
ла вся покупка?
задачу:
Для туристов сшили 46 рюк-
заков и 24 палатки. На один
рюкзак расходовали 1 м 50 см
материала, а на палатку в
7 раз больше. Сколько всего
материала израсходовали?
2.
Решитеуравнение:
400-х : 28=344
х:70+951 =986
3.
Найдите
значение
выражения:
730*296+506*308
640*570-304*602
Содержание и форма заданий контрольной работы опре-
деляются особенностями проверяемого материала. Если, напри-
мер, проверяются навыки устных вычислений, то включают
10—12 примеров и проводят проверочную работу в виде мате-
матического диктанта: учитель диктует задания, дети записы-
вают только ответ. Если проверяются измерительные навыки
учащихся, то каждый учащийся получает карточку с соответст-
вующими чертежами или модели геометрических фигур, исполь-
зуя которые он производит необходимые измерения и вычис-
ления.
4 4
Каждая письменная самостоятельная работа проверяется
Каждая
письменная
самостоятельная
работа
проверяется
учителем. Учителю необходимо при этом учесть ошибки, допу-
скаемые каждым
учеником
в каждой
работе.
Па практике оправдало себя ведение учителем специальной
учетной тетради. Она может быть оформлена наподобие класс-
ного журнала: к первой странице приклеивается слева список
учащихся класса, чтобы его не переписывать на каждой стра-
нице, а на странице справа записывается дата работы, задания
и ошибки, допущенные каждым учеником. Так, в I классе на
уроке по закреплению знаний приема прибавления и вычитания
имела 3 были, например, включены для самостоятельной рабо-
ты следующие задания:
1)
Решите
примеры: 5 + 3, 7-2 ,
8+2 ,
10-3 .
2) Решите задачу: «На лугу гуляли 6 серых гусей, а белых
на ,'i меньше , че м серых . Скольк о белы х гусе й гулял о на лугу? »
Одновременно с проверкой детских работ учитель так
оформляет страницу
тетради:
Самостоятельная
работа
Залания
и
их
выполнение
5+3
7 - 2
8 - 2
10-3
Задача
1
Акимова
6 + 3
2.
Алимов
3. Г>акоиина
6
8 8
6-3= 4
•I
Блинов
Г>. Васильев
0.
Викторова
2
8
7.
Никулин
8
Такая фиксация ошибок дает возможность учителю сразу
увидеть, какие вопросы усвоены всеми учащимися, какие тре-
буют доработки, какие ошибки являются типичными, а какие
допускаются отдельными учениками, кому из детей необходимо
оказать помощь и какую именно, помогает проследить продви-
жение каждого ученика.
Учет основных пробелов в знаниях и умениях учащихся дает
Возможность учителю проводить специальную работу над ти-
пичными ошибками со всем классом, а также наладить индиви-
дунльную работу с детьми по исправлению ошибок, что будет
способствовать предупреждению неуспеваемости.
Проверка знаний, умений и навыков всегда сопровождается
Оценкой, которая может быть выражена в форме эмоцио -
на ii.noг о отношени я к работе ученика (слово, жест, ми-
мика), и форме оценочног о суждени я (качественная ха-
{ HI к герметика ответа ученика), в форме отметк и (по пяти-
балльной
системе).
4 5
Оценка достигает наибольшего эффекта тогда, когда она со- впадает
Оценка достигает наибольшего эффекта тогда, когда она со-
впадает с самооценкой, которую дает себе ученик. Задача учи-
теля — содействовать формированию
объективной самооценки
учащихся. В этих целях очень важно систематически оценивать
работу учащихся, характеризовать достижения и недочеты уча-
щихся, что поможет им разобраться в своих успехах и недостат-
ках, будет стимулировать ученика к лучшей работе. Формиро-
ванию объективной самооценки учащихся содействует также
привлечение их к анализу ответов и работ своих товарищей.
Так, учителя начиная с I класса предлагают учащимся вни-
мательно слушать товарища и делать замечания по его ответу
или предлагают детям поменяться тетрадями, посмотреть ра-
боты друг у друга и дать отзывы (в устной форме) о выполнен-
ной работе, указав ее достоинства и недостатки.
Документом, обязательным для руководства в работе каж-
дого учителя, являются «Нормы оценок», систематически пуб-
ликуемые в нормативных документах и в журнале «Начальная
школа».
При выставлении отметок на уроках математики за устные
ответы учитель соблюдает те же требования, что и на других
уроках, а именно: объективность отметок, дифференцированный
характер их, сопровождение цифровой отметки оценочным суж-
дением.
Отметка может ставиться не за отдельный вид работы, а за
ряд работ, выполненных на протяжении всего урока (устные
вычисления, формулировка правила, самостоятельная работа на
уроке, объяснение решений примера или задачи и др.). В этом
случае отметка объявляется учителем в конце урока: такой при-
ем проверки и оценки знаний, умений, и навыков получил на-
звание поурочного балла. Для проверки знаний с помощью по-
урочного балла рекомендуется намечать на урок не более 2—
3 учеников, иначе учителю трудно осуществить проверку и дать
объективную оценку их знаний. Поурочный балл позволяет учи-
телю всесторонне проверить знания, умения и навыки учащих-
ся, активизирует работу детей в течение всего урока, но по-
урочный балл не исключает другие виды проверки и оценки
знаний и должен применяться в сочетании с ними.
На основании текущих отметок с учетом фактических зна-
ний, умений и навыков учащихся к концу четверти или учеб-
ного года учитель выставляет четвертную (годовую) отметку
по математике. При этом следует учитывать различные виды
работ ученика: итоговые контрольные работы, самостоятельные
работы, проверочные работы по устным вычислениям и др.
В I классе знания учащихся за I четверть не оцениваются
цифровой отметкой. Впервые это делается в конце первого по-
лугодия, т. е. в конце второй четверти, когда можно уже судить
о качестве знаний, умений, навыков, приобретенных при обуче-
нии в школе.
4 6
7 V Особенности организации обучения математике в
7 V Особенности
организации
обучения
математике
в малокомплектной
школе
П малокомплектной школе учитель ведет занятия одновре-
менно с двумя или тремя классами. В течение урока работа с
учителем и самостоятельная работа детей чередуются несколь-
ко раз: в то время, когда учащиеся одного класса работают под
Непосредственным руководством учителя, учащиеся других клас-
сов работают самостоятельно.
Ьольшое значение для эффективной работы с несколькими
Классами имеет правильно составленное расписани е учеб -
ных занятий . Как показывает опыт работы, лучше состав-
ми и, расписание так, чтобы одновременно во всех классах шли
уроки математики. Это не исключает и других сочетаний (на-
пример, математика и чтение, математика и природоведение),
Но сочетание уроков математики во всех классах наиболее про-
дуктивно. В этом случае учителю легче переключать свое вни-
мание при переходе от одного класса к другому, однородный
материал меньше отвлекает детей во время их самостоятельной
работы. Кроме того, создаются условия для организации об -
ще й работ ы детей всех классов. Например, при проведении
устных упражнений можно предложить записанные на доске
Числа увеличить на несколько единиц (I класс), увеличить вне-
сколько раз (II класс), умножить на 10, 100, 1000 (III класс).
111>it проведении измерений общим может быть задание изме-
рить длину и ширину прямоугольника, имеющегося у каждого
ученика (рис.8), после чего учащиеся I класса составят и ре-
шит задачу на разностное сравнение (на сколько сантиметров
длина прямоугольника больше его ширины), учащиеся II класса
найдут сумму длин сторон его, а учащиеся III класса — пло-
щадь прямоугольника. Используя один и тот же чертеж (рис.9)
на о <-ке, можно дать посильные задания каждому классу: пер-
воклассникам сосчитать треугольники внутри четырехугольни-
ка и покатан» пх; второклассникам — обозначить вершины фи-
Iу|> буквами п выписать треугольники; третьеклассникам — про-
должи ы. стороны данного четырехугольника так, чтобы полу-
чился треугольник (два решения). Иногда можно проводить
47
во всех классах однотемны е уроки: решение задач, практи- ческие
во всех классах однотемны е уроки: решение задач, практи-
ческие работы по измерению, по взвешиванию, экскурсии в при-
роду и на производство. Такая работа возможна только в том
случае, когда по расписанию уроки математики идут одновре-
менно во всех классах.
Большое значение для эффективности обучения математике
имеет планировани е работы. Очень поможет учителю в по-
вседневной работе подробное тематическое планирование (на
четверть или полугодие), которое составляется не в отдельности
для каждого класса, а для всех классов с указанием темы каж-
дого урока, материала для повторения и для подготовки к изу-
чению следующих тем, содержания проверочных и контрольных
работ. При этом рекомендуется составлять план так, чтобы
изучение нового в одном классе сочеталось с закреплением прой-
денного в других классах. Учитель намечает, сколько времени
на какой материал и на каком этапе урока будет отведено для
непосредственных занятий с учениками каждого класса. Уста-
навливает для каждого класса содержание и характер заданий
самостоятельной работы и форму ее проверки. Планирует по-
рядок чередования самостоятельной работы и занятий с учите-
лем на весь урок так, чтобы все классы были в поле зрения
учителя. Чтобы целесообразно распределить время, надо учи-
тывать уровень подготовки детей и их умение самостоятельно
работать, степень трудности изучаемого материала, а также ди-
дактическую цель урока в каждом классе (где изучается новый
материал, где закрепляется изученное, где проверяются и учи-
тываются знания).
Больше времени учитель отводит на работу с тем классом, в
котором изучается новый материал, постоянной помощи требует
младший класс, где навыки самостоятельной работы слабее. Но
во всех случаях работа должна быть спланирована так, чтобы
все классы в течение урока поработали с учителем, поэтому
переходы учителя из одного класса в другой должны быть на-
мечены четко.
Работа с учителем проводится при объяснении нового мате-
риала, первичном его закреплении, обобщении изученных знаний
(по теме, разделу), когда проверяют и учитывают знания уча-
щихся, когда дается инструктаж к выполнению самостоятельной
работы. Самостоятельная работа предлагается при проверке до-
машнего задания, при подготовке к изучению нового материала,
при изучении несложного нового материала, при закреплении
ранее изученного и нового материала.
Уроки математики, как и другие уроки, расчленяются на не-
сколько организационных этапов, каждый из которых должен
быть логически завершенной частью. Особенно важно пра-
вильно организовать начало урока так, чтобы все классы сра-
зу включились в продуктивную работу. Приведем один из вари-
антов организации урока в I—III классах, который рекомен-
48
Организация работы по классам 11 11 ро- ро- 1ЩIIм делж. делж. V llOIUI
Организация
работы
по
классам
11
11
ро-
ро-
1ЩIIм
делж.
делж.
V llOIUI этапов этапов
и
III
мпн)
мпн)
1
1-й
3
Работа с учите-
лем. Проверка до-
машней работы.
Объяснение зада-
ния для самостоя-
тельной работы
Самостоятельная
Самостоятельная ра-
работа. Выполне-
бота.
Самопроверка
ние тренировочных
результатов
домашней
упражнений (при-
работы
меры
и
задачи)
2-й
20
Самостоятельная
Работа
с
учителем.
работа.
Трениро-
вочные
упражне-
ния
(примеры,
за-
Объяснение нового
материала, первичное
закрепление
дачи)
3-й
10
Работа с учите-
лем. Проверка ре-
зультатов работы.
Обобщение. Зада-
ние для последую-
щей работы
Самостоятельная
работа.
Работа
с
геометрическим ма-
териалом
Самостоятельная ра-
бота. Первичное за-
крепление (упражне-
ния, составление за-
дач по заданному чис-
ловому материалу)
4-й
10
Самостоятельная
работа. Составле-
нии
и
прсобрязо-
панне
задач
Работа с учите-
лем. Проверка ре-
зультатов работы,
обобщение и вы-
воды по пройден-
ному материалу
П-й
2
Подведени е
итогов
урока,
задани е
на
до м
It Г • Г 01
I «НИ I и и
) 'НМОЛИМ
с
in
12
22
('.«Million
IMIiHI H
|1Л
run*
30
33
23
•yci m
дли иторого полугодия, когда первоклассники уже
1
НМСМН некоторые навыки самостоятельной работы
.
Г'Гпкня организации урока часто практикуется и соответствует
Я ш у урока объяснение нового материала в одном классе, за-
ШРИлепнс изученного в двух других. Возможны и другие типы
J pohim но всех классах закрепление изученного материала, в
и ум iii.ui ах научение нового материала, в одном — закрепле-
н|Н< При одновременных занятиях трех классов следует избе-
'
It
HI
инструктивно-методического
письма
МП
РСФСР
(см.
«На-
ши нитям-,
1970, № 7).
Пион
№ ИНГ
49
гать одновременного изучения нового материала во всех клас- сах.
гать одновременного изучения нового материала во всех клас-
сах.
Занятия с учителем должны отличаться особой четкостью,
продуманностью всех деталей, целенаправленностью, так как от
этого зависит результат работы не только на данном, но и на
следующем этапе — при самостоятельном выполнении заданий.
Хорошее знание материала, точные вопросы к учащимся, тща-
тельный отбор упражнений и наглядных пособий, заблаговре-
менное оформление необходимых записей на доске, наборном
полотне, плакатах и т. п.— все это помогает учителю проводить
занятия при активной работе детей.
Часть времени занятий под руководством учителя необходи-
мо выделять на обучени е дете й приема м самостоя -
тельно й работы , на формирование у них общих методов
работы над математическим материалом. Работая самостоя-
тельно значительную часть всех уроков, ученик должен посте-
пенно овладеть такими общими приемами самостоятельной ра-
боты, как ясное представление цели работы, выполнение ее,
проверка и исправление ошибок.
Чтобы сформировать у детей общие приемы работы над ма-
тематическим материалом, учитель во время занятий с классом
намечает вместе с детьми последовательность операций, кото-
рая поможет самостоятельно решать аналогичные примеры,
уравнения, неравенства, задачи. Эти «опорные пункты» либо за-
писываются на доске (иногда кратко, условно), либо называ-
ются устно. Например, обобщая наблюдения учащихся III клас-
са, которые ознакомились по учебнику с умножением величин
на натуральные числа, учитель не только предлагает им объ-
яснить решение двух-трех примеров, но и подводит детей к фор-
мулировке операций, выполняемых при этом: выразить величину
в мелких мерах, умножить, выразить результат в крупных ме-
рах; для этого на доске делается запись, которой дети поль-
зуются при выполнении самостоятельной работы.
Для лучшего усвоения разработанной последовательности
операций можно каждому ученику дать готовую карточку с за-
даниями, например: «Как решать задачу», «Как решать пример
на деление многозначного числа» и т. д. Задания могут быть
оформлены в виде настенной таблицы. Чтобы дети успели во-
время закончить самостоятельную работу и чтобы хватило за-
даний на то время, пока учитель работает с другим классом,
предусматривается, кроме основной части, дополнительная: ос-
новная часть обязательна для выполнения всеми учащимися,
дополнительная выполняется только теми учениками, которые
быстро справляются с основной частью.
Предлагая задания для самостоятельной работы, необходимо
дать краткие, четкие указания не только по ее содержанию, но
и по оформлению. Устные пояснения лучше всего подкрепить
образцом записи на доске решения одного примера (задачи,
50
урациения, неравенства и т. д.). Чтобы проверить, правильно ли дс Mi
урациения, неравенства и т. д.). Чтобы проверить, правильно ли
дс Mi поняли задание, можно предложить одному-двум ученикам
рассказать, как они будут выполнять задание, или выполнить
ученику одно задание для образца на доске. В том случае, ког-
да задание предлагается устно, надо записать его на доске хо-
ти бы условно, кратко, указать номер задания и страницы из
учебника; при составлении примеров с одинаковым ответом этот
отпет обозначить разрезной цифрой или сделать условную
шпись вида:
П +
П = 6,
— •= 6
и
т.
п.
Для самостоятельной работы наряду с учебником следует
систематически использовать тетради на печатной основе.
Задания для самостоятельной работы иногда даются каждо-
му учащемуся индивидуально. В этом случае можно дифферен-
цировать задания с учетом возможностей каждого ученика, чем
обеспечивается более высокая степень самостоятельной работы.
Задания оформляются на небольших карточках. Есть готовые
карточки, которые выпущены большими тиражами (авторы
II С. Попова, Г. Б. Поляк, М. И. Моро, И. Д.
Павлов,
И. Ф. Вапняр и др.). Аналогичные карточки составляет учи-
тель или может привлекать к изготовлению карточек учащихся,
причем выполняется эта работа попутно, когда ученики по зада-
нию учителя на уроке самостоятельно составляют примеры,
делают краткие записи к задачам, записывают решение задачи,
1.П10ЛНЯЮТ таблицу, магический квадрат и т п. и всю рабо-
ту оформляют на листочке. На следующих уроках эти карточки
используются с обратными заданиями: решить данные примеры,
составить задачу по краткой записи и решить ее; проверить,
правильно ли заполнена таблица, является ли данный квадрат
магическим и т. д.
Надо стремиться к тому, чтобы работа, выполненная на уро-
ке детьми самостоятельно, была бы в какой-либо форме прове-
рена в классе; учитель должен выделить время хотя бы на про-
смотр выполнения и высказать свою оценку, отметить лучшие
работы, помочь найти ошибку. В малокомплектной школе осо-
бенно большое значение приобретает обучение детей различным
Приемам самоконтроля . С этой целью, предлагая задания
для самостоятельной работы, следует постоянно выяснять, как
Проверить правильность выполнения заданий, и чаще предла-
Гвть выполнять задания с проверкой.
11ссмотря на определенные трудности работы учителя в
малокомплектной школе (отсутствие постоянного общения с
коллективом учителей, сложность подготовки и проведения уро-
ков) имеется ряд положительных моментов в этой работе. Мно-
гие учителя малокомплектных школ работают без второгодни-
ков и дают своим ученикам глубокие и прочные знания по ма-
тематике, навыки самостоятельной работы. Учителя малокомп-
лекшых школ имеют богатый опыт организации внеклассной
работы, в частности внеклассной работы по математике.
4*
51
Глава II МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ НУМЕРАЦИИ ЦЕЛЫХ НЕОТРИЦАТЕЛЬНЫХ
Глава
II
МЕТОДИКА
ИЗУЧЕНИЯ
НУМЕРАЦИИ
ЦЕЛЫХ
НЕОТРИЦАТЕЛЬНЫХ
ЧИСЕЛ
И
АРИФМЕТИЧЕСКИХ
ДЕЙСТВИИ
НАД
НИМИ
В начальном курсе математики нумерация целых неотрица-
тельных чисел и действия над ними являются центральными
темами. В тесной связи с ними рассматривается весь другой
материал: вопросы алгебры и геометрии, измерение величин,
решение задач.
Основная цель изучения этого раздела программы — сфор-
мировать у учащихся начальных классов определенный круг
теоретических знаний и вместе с тем выработать у них осознан-
ные вычислительные навыки и умения решать арифметические
задачи.
Материал по нумерации и арифметическим действиям изуча-
ется по концентрам. Всего выделяется четыре концентра: деся-
ток, сотня, тысяча, многозначные числа. В каждый следующий
концентр включаются новые вопросы, и наряду с этим полу-
чают развитие вопросы, раскрытые в предыдущих концентрах.
Десяток
Выделение темы «Десяток» в особый концентр объясняется
рядом причин.
Нумерация и арифметические действия в пределах 10 име-
ют некоторые особенности. Десять — основание десятичной
си-
стемы счисления, поэтому числа от 1 до 10 образуются в ре-
зультате счета простых единиц (без использования других
разрядных единиц). Для обозначения каждого из чисел первого
десятка применяется в устной речи особое слово, а на письме —
особый знак.
Арифметические действия (сложение и вычитание) непосред-
ственно связаны с операциями над множествами. Случаи сло-
жения и вычитания в пределах 10 являются табличными, они
заучиваются
Небольшие числа создают хорошие условия для раскрытия
учащимися математических понятий. Опираясь на имеющийся у
детей опыт, а также используя практические действия с пред-
метами, можно сформировать такие понятия, как натуральное
5 2
ело, равенство и неравенство чисел, действия сложения и вы- иния. II
ело, равенство и неравенство чисел, действия сложения и вы-
иния.
II теме
«Десяток»
начинается
изучение
многих
вопросов,
|цбота над которыми продолжается в последующих концент-
1йх. Так, сче т в предела х 10 —основ а овладени я счето м вообще ,
пому
что
другие
разрядные
единицы (десятки, сотни и т.д.)
)читают точно так же, как и простые единицы. Названия и обо-
•нпчеиия чисел первого десятка служат исходными для назы-
пння и обозначения любых многозначных чисел. Сложение и
цчптание в пределах 10 составляют основу выполнения устных
письменных
вычислений
за
пределами
первого
десятка.
И изучении концентра «Десяток» выделяют три этапа: под-
Гоювительный период, изучение нумерации, изучение сложения
и вычитания.
Подготовительный
период
В подготовительный период учителю надо выявить запас ма-
тематических знаний и умений у детей, поступивших в школу,
И подготовить их к работе над первой темой программы — ну-
мерацией чисел в пределах 10.
Важно на этом этапе установить, умеет ли ребенок считать
предметы и в каких пределах, понимает ли смысл терминов
«больше», «меньше», «столько же» (одинаково, поровну), каков
у него запас пространственных представлений (т. е. в какой
мере он владеет понятиями «слева — справа»,
«вверху — вни-
»у», «впереди — позади», «перед — после—менаду» и др.).
В непринужденной
беседе
(желательно
до
начала
обучения
п I классе) учитель предлагает ребенку выполнить несколько
заданий, чтобы выяснить, каков запас знаний и умений у уче-
ника. Задания
могут быть примерно
такими:
1)
Умеешь
ли
ты
считать?
Сосчитай
эти
картинки.
Сколько
здесь картинок?
(10—15
штук.)
2) Возьми в левую руку столько же карандашей, сколько их
лежит на столе (4—7 штук).
3) Узнай, каких кружков больше: синих или красных
(С больших
красных и 7 маленьких
синих).
4) Посмотри на картинку (к сказке «Репка») и скажи, кто
СТОИТ перед Жучкой, после кошки, между внучкой и кошкой.
В том случае, когда ученик успешно справляется с этими
паданиями, можно предложить ему один-два вопроса по мате-
риалу, который предстоит изучать (примеры или задачи на
сложение и вычитание в пределах 10, задания на различение
И называние геометрических фигур, на узнавание цифр и др.).
Полученные сведения полезно записать в таблицу так, чтобы
(последствии учитель мог использовать их на уроках, проводя
индивидуальную
работу
с детьми.
В подготовительный период и далее при изучении нумера-
ции чисел у детей должн о постепенно формироваться
понятие
53
Рис. 10 числа, т. е. они должны усвоить разные способы получения (об-
Рис.
10
числа, т. е. они должны усвоить разные способы получения (об-
разования) чисел: в процессе счета, измерения, а также путем
выполнения арифметических действий. Прежде всего важно
отработать умение считать , поэтому упражнения в счете пред-
метов включаются на каждом уроке подготовительного перио-
да (именно счет предметов, а не так называемый «отвлечен-
ный» счет, т. е. только называние чисел в прямом и обратном
порядке). Дети считают предметы окружающей обстановки;
предметные картинки, выставленные на наборном полотне; пред-
меты, изображенные на картинках в учебнике, а также палоч-
ки, кружки, треугольники и др. Этот материал удобно хранить
в арифметических кассах или в самодельных пеналах, из-
готовленных из спичечных коробок (рис. 10).
Упражняясь в счете, учащиеся с помощью учителя должны
установить, что при счете 'нельзя пропускать предметы или со-
считывать один и тот же предмет несколько раз. К такому
выводу они подойдут сами, сопоставляя правильный и непра-
вильный счет предметов.
Считая предметы в различном порядке, учащиеся своими
словами формулируют вывод о том, что результат счета не за-
висит от порядка счета. Например, один ученик считает пред-
меты, расположенные в ряд, слева направо, а другой — справа
налево. Учащиеся убеждаются, что считали по-разному, а полу-
чилось одно и то же число. Аналогично выполняются другие
упражнения, например счет сверху вниз и снизу вверх ступенек
лестницы, этажей в доме и т. п.
Надо научить детей пользоваться при счете как количест-
венными, так и порядковыми числительными, предлагая упраж-
нения: «Считай так: один, два, три
»
или «Считай так: первый,
второй, третий
».
Учащиеся постепенно должны усвоить, что
если последний предмет оказался пятым при счете, то всего
предметов пять, и, наоборот, если всего предметов пять, то
последний предмет пятый, но вместе с тем «пятый»—это только
один предмет.
С первых же уроков подготовительного периода отрабаты-
вается умение сравниват ь численности множеств. С этой
целью предлагаются детям такие задания: «Скажите, на кото-
ром окне цветов больше; в каком ряду елочек на рисунке мень-
5 4
ше; каких кружков больше, а каких меньше на наборном по- логие и т.
ше; каких кружков больше, а каких меньше на наборном по-
логие и т. п.».
Упражнения на сравнение множеств даются так, чтоб^ дети
иыиолняли их не только с помощью счета, но и путем соотне-
сения элементов «один к одному», т. е. через установление вза-
имно однозначного соответствия, например: а) положите на
Парту 7 треугольников; на каждый треугольник положите по
кружку; кто, не считая, скажет, сколько кружков положили, как
догадались; б) положите в ряд несколько квадратов; как, не
считая, положить столько же палочек; в) возьмите, не считая,
несколько больших и несколько маленьких кружков; разложите
их друг под другом так, чтобы сразу было видно, каких круж-
ков больше, каких меньше; г) нарисуйте в тетради три тре-
угольника, затем нарисуйте под каждым треугольником квадрат
н справа еще один квадрат, каких фигур меньше, каких боль-
ш е (рис.
11) .
Сравнение множеств путем соотнесения предметов «один к
одному» дает возможность уже в этот период устанавливать не
только гд е больше, а гд е меньше предметов, но и на сколь -
ко больше, н а скольк о меньше. При выполнении этих уп-
ражнений, опираясь на наглядность, учитель должен каждый
раз обращать внимание детей на взаимосвязь отношений «боль-
ше» и «меньше»; например, если квадратов н а 1 больше , чем
треугольников (показывают «лишний» квадрат), то треугольни-
ков на 1 меньше , чем квадратов (показывают место «недо-
стающего» треугольника).
Уже в подготовительный период включают упражнения на
преобразовани е неравночисленных множеств в равночис-
ленные и обратно. Например, дети установили, что яблок на 1
меньше, чем груш, а груш на 1 больше, чем яблок. Учитель ста-
вит вопросы: «Что надо сделать, чтобы яблок стало столько,
сколько груш?» (Положить еще одно яблоко.) «Что надо сде-
лать, чтобы груш стало столько, сколько яблок?» (Убрать одну
грушу.) Важно, чтобы дети поняли, что уравнивание можно вы-
ЛАА
ППП0
•••Я
AAA
ч Рис.
11
5 5
полнить по-разному: либо увеличить число предметов там, где их
полнить по-разному: либо увеличить число предметов там, где их
меньше, либо уменьшить там, где их больше. Если при сравне-
нии окажется груш столько же, сколько яблок, то можно дать
детям задание — сделать так, чтобы, например, груш стало на
одну больше, чем яблок. Учащиеся должны увидеть, что здесь
также можно поступить по-разному: либо добавить 1 грушу,
либо убрать 1 яблоко.
На подготовительном к изучению чисел этапе важно прове-
сти работу с некоторыми величинами (длина, масса, емкость),
чтобы в процессе практических упражнений научить детей срав-
нивать предметы и устанавливать отношения «больше», «мень-
ше», «одинаково» (карандаш длиннее ручки, тетради, одинако-
вые по ширине, тетрадь легче учебника и т. п.). Дл я формиро-
вания обобщенного понятия о единице наряду со счетом
отдельных предметов, а также одинаковых групп предметов
(пар, троек, пятков) полезно включать счет мерок при измере-
нии (например, сколько шагов отмерит ученик, сколько стака-
нов воды помещается в банке и т. п.).
В подготовительный период с помощью практических упраж-
нений уточняются пространственны е представлени я
учащихся. Этой цели служат задания такого рода: положите
тетради слева , а учебники справа ; найдите картинку в
верхне м право м углу этой страницы;
отступите от края
тетради слев а и сверх у на две клетки и поставьте точку;
нарисуйте березку межд у елочками и т. п. Четкие пространст-
венные представления необходимы не только для ориентиров-
ки на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке,
но и для усвоения порядковых отношений чисел в натуральной
последовательности. Следует особо остановиться на отношениях
порядка: перед — после — между. Например, построив перед
классом несколько детей в ряд друг за другом, учитель пред-
лагает детям сказать, кто стоит перед Толей, после него, меж-
ду Толей и Олей; указать, где именно в ряду стоит тот или
другой ребенок, и т. п. Аналогичные упражнения предлагаются
неоднократно не только на уроках математики, но и на других
уроках.
Как показывает практика, дети, поступающие в школу, сла-
бо подготовлены к письму. Поэтому начиная с первого дня за-
нятий необходимо ежедневно включать подготовительные уп-
ражнения к письму цифр, учить детей правильно держать перо,
выделять строку и клетку, красиво располагать записи в тет-
ради. С этой целью полезно предлагать рисование так назы-
ваемых «бордюров», т. е. узоров из точек, палочек, знаков
«плюс», «минус», геометрических фигур.
В подготовительный
период учитель
знакомит детей
с
учеб-
ником по математике, тетрадью, дидактическим материалом, ли-
нейкой. Необходимо обеспечить этими пособиями каждого уче-
ника и учить ими пользоваться. На этих же уроках учащиеся
56
должны ознакомиться с основными правилами поведения в клас- се,
должны ознакомиться с основными правилами поведения в клас-
се, относить к себе обращенные ко всему классу задания и по-
нимать, что их надо выполнять быстро и точно.
[
/
Нумерация
чисел
первого
десятка
При изучении нумерации учащиеся должны усвоить^ как на-
чинается каждое число п как оно обозначается печатной и пись-
м.сппои цифрой. Б органической связи с этим формируетсини-
ннтне начального отрезка натуральной последовательности, а
также понятие натурального числа как члена этой последова-
тельности, т. е. учащиеся должны усвоить:
во-первых, как образуется каждое число при счете из преды-
дуще й числа и единицы, а также из следующего за ним числа
и единицы;
во-вторых, на сколько каждое число больше непосредственно
||рц/|1пр^тну|0'"ргп ojviy и М(Ч1М1[Р "непосредственно следующего за
ним при счете числа:
" в-третьих, какое место занимает каждое число в ряду чи-
сел от 1 до 10: после какого чиСЛ'а И Пёред каким числом назы-
piiOT его при счёте.
" -Усвоение этих знаний продвигает ученика на новую ступень
и осознании понятия числа: число выступает не обособленно, а
по взаимосвязи с другими числами, у детей начинает форми-
роваться представление о натуральном ряде чисел.
Одновременно с рассмотрением нумерации ведется подгото-
I) ительн ая работа к" изучению действий сложения и вычитани я.
Кроме того, включается "ряд вопросов алгеораического и гео-
метрического характера. Дети учатся сравнивать числа и обозна-
чать отношения «больше», «меньше», «равно» соответствующими
знаками (> , < , =) . Таким образом, они получают первые све-
дения о равенствах и неравенствах. В это же время происходит
.знакомство с точкой, прямой линией, отрезком прямой и раз-
личными многоугольниками. Учащиеся знакомятся с сантимет-
ром и приступают к измерению и черчению отрезков, длина ко-
торых выражается целым числом сантиметров. Большинство из
•тих вопросов непосредственно связывается с изучением нуме-
рации чисел первого десятка и помогает ее усвоению.
Образование каждого числа из других чисел, отношения меж-
ду числами можно раскрыть только в том случае, если рассмат-
ривать одновременно несколько последовательных чисел. По-
том у изучают
не отдельные числа, а отрезки натурального ря-
да от единицы до того числа, которое введено последним: 1, 2;
I, 2, 3; 1, 2, 3, 4 и т. д.
Рассмотрим методику изучения основных вопросов нуце.-
piyufiuT* .riif[rtr>p число в натуральной последовательности, кроме
чусла 1, можно получить (образовать) так: прибавить единицу
к непосредственно предшествующему числу (3 — это 2 и еще один) или
к непосредственно предшествующему числу (3 — это 2 и еще
один) или вычесть единицу из следующего за ним числа (3 —
это 4 без одного). Образовани е чисе л раскрывается с
помощью таких упражнений:
П р и с ч'итиихн» « и. отсчитывани е п о 1 (с иллю-
страцией на предметах). Например, при изучении чисел 1—4
учитель предлагает детям положить 2 палочки, затем положить
едце 1 палочку. Выясняют, сколько стало палочек и как полу-
чили 3 палочки. Далее присоединяют еще 1 палочку и снова
отвечают на те же вопросы: сколько стало палочек, как полу-
чили 4 палочки? Затем из 4 палочек берут (отодвигают) 1 па-
лочку и выясняют, сколько осталось палочек и как теперь полу-
чили 3 палочки. Из 3 палочек убирают 1 палочку и поясняют,
как получили 2 палочки. Аналогичные упражнения выполняются
с другими предметами по рисункам в учебнике, в тетрадях, что
дает возможность детям обобщить операции над множествами
(к 2 палочкам присоединили 1 палочку, стало 3 палочки; к 2
девочкам подошла 1 девочка, стало 3 девочки и т. п.), перейти
к действиям
над
числами
и понять
их' образовани е
2 при -
бавит ь 1, получится 3; 2 и 1 составляют число 3; число 3 со-
стоит из чисел 2 и 1).
Образовани е числовы х последовательносте й
(«числовых лесенок»). Так, при изучении чисел 1—4 проводится
такая
работа:
«Положите 2 круга; ниже положите столько же треуголь-
ников; придвиньте еще 1 треугольник. Сколько стало всего тре-
угольников? Как получили 3 треугольника? Каких фигур боль-
ше: треугольников или кругов? На сколько больше?
Положите в следующий ряд столько квадратов, сколько у
вас лежит треугольников. Что надо сделать, чтобы квадратов
стало больше на 1? Положите еще 1 квадрат. Сколько стало
квадратов? Как получили 4 квадрата?
А если к 3 флажкам присоединить еще 1 флажок, сколько
станет'флажков? Если к 3 ученикам подойдет еще 1 ученик,
сколько их всего будет? Если к числу 3 прибавить число 1,
какое число получится? Запишем это разрезными цифрами:
3+1=4» .
Аналогично строится убывающая «числовая лесенка»: «По-
ложите 4 кружка, ниже положите столько же квадратов, убери-
те 1 квадрат. Сколько получилось квадратов? Как получили
3 квадрата? И т. д.».
На наборном полотне (или в тетрадях у детей) появляются
такие иллюстрации (см. рис. 11).
Обобщая несколько раз выполненные операции удаления
части множества (из 4 флажков убирают 1 флажок, от 4 уче-
ников отходит один и т. п.), формулируют вывод: из числа 4
вычесть число 1, получится число 3; появляется соответствую-
щая запись: 4—1 = 3.
58
Решени е зада ч с помощь ю иллюстраций . Напри- Мер, при изучении
Решени е зада ч с помощь ю иллюстраций . Напри-
Мер, при изучении чисел 1—6 учитель предлагает детям решить
•дачу : «В коробке лежало 5
карандашей (считают); туда поло-
жили еще 1 карандаш (кладут и закрывают коробку). Сколько
стало карандашей?» Как решили задачу? Проверим. (Считаку} 1
Карандаши в коробке.) Аналогично работают над задачей:
•В коробке лежало 6 карандашей, 1 карандаш вынули. Сколько
карандашей осталось?» Как решили задачу? Проверим. (Счи-
тки
оставшиеся
карандаши.)
Черчени е и измерени е отрезков , длина которых
Выражается целым числом сантиметров. После того как дети
Ознакомятся с отрезком и единицей длины — сантиметром, обра-
юиание чисел можно иллюстрировать с помощью таких упраж-
нений:
а) Начертите отрезок длиной 6 см, увеличьте его на 1 см.
Какой длины получился новый
отрезок?
б) Начертите отрезок длиной 7 см, а ниже начертите отре-
йок на
1 см короче.
Какой длины второй
отрезок?
Когда изучают нулиерацию _чисел_первого десятка, то на уроке
Во выбору
учитёдя!ддется~^то
упраЖнётТЙ72скоЛБКо~Тгот^"-'
бустся^] £ я^усвоен ^
"или иного
""ТТгГа к о м с т в о с печатно й и письменно й п и ф р о ft,
Изучаемые числа обозначают сначала печатными цифрами,
которые выставляют на наборном полотне рядом с соответст-
вующим множеством предметов. Учитель поясняет: можно ска-
|йть—тр и квадрата, тр и стула, тр и человека, а
можно обо-
Мшмить число 3 вот таким знаком, такой цифрой. Дети находят
Новую цифру в своих кассах, рассматривают и присоединяют к
ипкомым цифрам. Для закрепления сразу же включают уп-
•жнения на установление соответствия между числом и циф-
ОЙ: «Покажите с помощью палочек, какое число обозначает
-на цифра?»; «Покажите цифрой число треугольников, которые
у меня в руках».
Знакомя с письменной цифрой, учитель показывает образец
•Писани я цифры на доске. Дети усваивают направление дви-
жении руки, рисуя цифру в воздухе или обводя образец, данный
учителем в тетрадях. Далее учащиеся пишут 2—3 цифры. Учи-
ie.ni, проверяет и отмечает наиболее удачную. Затем учащиеся
Пишут одну-две строчки цифр.
Знание цифр закрепляется на последующих уроках, когда
тащимся предлагают выполнить различные упражнения по ну-
мерации, а ответ либо показывать цифрой, либо записывать в
тетрадь. Например, какое число получится, если к 7 прибавить 1
(если из 6 вычесть 1)? Какое число больше, чем 5, на 1 (мень-
ше, чем 10, на 1)? Какое число называют при счете после чис-
ла ь (перед числом 7)? И т. п.
59
Сравнени е последовательных чисел натурального ряда вначале
Сравнени е последовательных чисел натурального ряда
вначале выполняется с опорой на сравнение множеств. Число
предметов обозначают цифрами, а отношение между числами —
знаком «>» , «<» , или « = ».
Знаки «>» , «<» , « = » можно ввести так: предложить де-
тям нарисовать слева один флажок и справа один, флажок,
затем слева нарисовать еще один флажок. Дети скажут, что
слева флажков больше, чем справа. Далее обозначают число
флажков цифрами и устанавливают, что число 2 больше, чем
число 1. Учитель показывает знак «>» , поясняя, что он обозна-
чает «больше». Появляется запись: 2>1 . Дети учатся читать
ее: «Два больше, чем один». Так же рассматривают: 1<2 , 2=2 .
Затем учащиеся упражняются в чтении равенств и неравенств
по учебнику или с доски, сравнивают числа и записывают полу-
ченные равенства и неравенства.
Чтобы учащиеся запомнили написание самих знаков и не
смешивали знаки «> » и «<» , полезно на видном месте в клас-
се вывесить таблички с образцами записей, например: 1<2,
2>1 , 2 = 2. Можно обратить внимание детей на то, что верши-
на «уголка», который обозначает «больше» или «меньше», на-
правлена (показывает) на меньшее число и что записи со зна-
ками «>» , «< » читают слева направо.
Уже при изучении чисел первого пятка учащиеся подходят
к обобщениям: каждое следующее число больше на 1, а каж-
дое предыдущее меньше на 1. Поэтому при сравнении чисел
постепенно переходят от сравнения совокупностей к выяснению
места сравниваемых чисел в натуральной последовательности:
6 больше, чем 5, потому что 6 при счете называют после чис-
ла 5; 5 меньше, чем 6, потому что 5 при счете называют перед
числом 6.
Сознательному
усвоению
отношений
чисел
первого
десятка
способствует
выполнение
детьми
разнообразных
упражнений':
сравнить данные числа и вставить пропущенный знак «>»,«< »
или
« =
»
(4*5,
4*3,
4*4);
проверить,
правильно
ли
сравнили
числа, и исправить неверные знаки: 7<8 , 7<6 , 7=7 ; подобрать
пропущенные числа
записи.
П>1 ,
5>П ,
•<
так, чтобы
получились
верные
Порядок следования чисел в н°тур°|"1"пм РГГДУ выясняют
сначала с опорой на множества предметов. Составляя из пред-
метов или зарисовывая «числовые лесенки», дети убеждаются
в том, что числа упорядочены по величине: после числа 1 на-
зывают при счете число 2, которое больше его на 1; после чис-
ла 2 идет число 3, которое больше его на
1; перед числом 4
называют
число
3,
которое
меньше
его
на
1;
перед
числом
3
называют число 2, которое меньше его на 1. Между числами 2
и 4 находится число 3, которое больше, чем 2, и меньше, чем 4,
на 1 и т. д.
6 0
И дальнейшем порядок следования чисел дети устанавли- UIOT,
И дальнейшем порядок следования чисел дети устанавли-
UIOT, опираясь на знание натуральной последовательности, на-
Щимср: «Назовите (напишите) пропущенные числа: 1, • , 3,
I I, • , 6, 7, • , • , 10; расположите данные числа сначала в том
Порядке, в каком они идут при счете, а потом в обратном по-
тИДке: 2, 8, 4, 10, 6; присчитывайте (отсчитывайте) по одно-
му, начиная с числа
5».
Дети
должны
постепенно
усвоить
последовательность
чисел
1—10
и уметь
называть
их
в
прямом
и
обратном
порядке,
а
Кроме
того,
научиться
называть
сразу
место
любого
числа,
не
моейроизводя
всего
ряда
чисел,
начиная
с
единицы.
Это
уме-
ние
вырабатывается
в
процессе
многократных
упражнений
ви-
да:
«Назовите
число,
которое
при
счете
следует
за
числом
4.
Какое
число
называют
при
счете
перед
числом
7
(между
чис-
лами
8
и
10,
после
числа 4) ? После какого числа
(перед
каким
числом)
называют
при счете
число
6?»
При выполнении упражнений по нумерации наряду с разда-
точным дидактическим материалом целесообразно использо-
ван, наглядное пособие «Числа 1—10», которое должно созда-
инться постепенно, по мере изучения чисел, и, пока идет работа!
Над темой, находиться перед глазами учащихся. Это пособие
Воздает наглядный образ натуральной последовательности, ил-
люстрирует количественные и порядковые отношения чисел
(I не.
12).
Прочную наглядную основу для усвоения нумерации чисел
Создает изучение геометрического материала, поскольку здесь
учащиеся выполняют практические работы, моделируют, чер-
тит, измеряют. Так, знакомясь с многоугольниками, дети пока-
• В
Ш ш
зывэют и считают углы, вершины и стороны, сравнивая их чис- ло у
зывэют и считают углы, вершины и стороны, сравнивая их чис-
ло у разных многоугольников. Ознакомившись с точкой, прямой
и отрезком прямой, дети учатся проводить прямую через одну
и через две точки, соединять две точки отрезком, измерять и
чертить отрезки заданной длины (в сантиметрах), сравнивать
отрезки. Все эти упражнения не только формируют геометри-
ческие и пространственные представления, измерительные и гра-
фические умения, но и закрепляют знания по нумерации.
Изучая числа первого десятка, дети знакомятся также и с
ч и с л о м н у л ГГ] Поняти е о б это м числ е дет и получают , выпол-
няя ряд упражнений в отсчитывании предметов по одному до
тех пор, пока не останется ни одного (облетают листья с ветки,
улетают птенцы из гнезда; ученик отдает тетради и т. п.).Ла^
тем .вводится обозначение числа нуль цифрой. Учащиеся реша-
ют, например, такие задачи: 1) На ветке висели 2 вишни, 1 упа-
ла. Сколько вишен осталось? 2) На веше висела 1 вишня, за-
тем она упала. Сколько вишен осталось? Задачи решают,
записывают решения, формулируют ответы. Решение второй за-
дачи: 1 — 1 = 0 (из одного вычесть один, получится нуль). Ответ:
на ветке не осталось вишен.
Далее число 0 сравнивают с числом 1. Опираясь на решение
задачи, выясняют, сколько вишен было, сколько упало, больше
или меньше стало вишен после того, как одна вишня упала.
Результат сравнения записывают: 0<1 . На основе таких упраж-
нений устанавливают, что в ряду чисел 0 должен стоять перед
числом 1, так как 0 меньше, чем 1, на 1.
В целях подготовки к изучению сложения и вычитания сле-
дует показать, что прибавлять и вычитать можно разные числа,
а не только единицу. Поэтому уже при изучении нумерации
рассматриваются все случаи сложения и вычитания в пределах
пяти (2 + 2, 3 + 2, 1 + 3, 2 + 3, 1 + 4, 4-2 , 5- 2 и т. д.), а также
отдельные случаи в пределах 10. Результаты действий находят
путем соответствующих операций над множествами, что помо-
гает детям понять конкретный смысл этих действий. После того
как дети найдут результат сложения, сразу выясняют, как по-
лучили этот результат. (Сколько получится, если к 3 приба-
вить 2? Как получили число 5? Из каких чисел состоит чис-
ло 5?) На основе таких упражнений, как решение примеров,
размен монет, раскрашивание в два цвета нарисованных пред-
метов, учащиеся постепенно запоминают не только результаты
действий в пределах 5, но и состав чисел 2, 3, 4 и 5 из слагае-
мых. Здание состава чисел первого пятка из _£дагаемых_необхо-
димо
а±3 ,
для изучения случаеУГсложёния и 1шчитаниЯ~вйда: а±2 ,
а±4 , когда детям приходится прибавлять и вычитать вто-
рое число по «частям», заменяя его суммой (например, к 6 при-
бавляя 4, ученик должен свободно представлять 4 как 2 и 2,
чтобы все внимание сосредоточить на самом вычислении:
6 + 2 = 8, 8 + 2=10, значит, 6 + 4=10) .
6 2
('.опав же чисел 6, 7, 8, 9, 10 хотя и иллюстрируется с по- •ощмо
('.опав
же
чисел
6,
7,
8,
9,
10 хотя
и иллюстрируется
с
по-
•ощмо
операций
над
множествами,
однако
усваивается
детьми
рцкс ,
при изучении
сложения
и вычитания
в пределах
10.
^/Сложение
и вычитание
в пределах
10
При изучении этой темы необходимо обеспечить усвоение
дртьмн рациональных вычислительных приемов сложения и
ЦЫчмганн я в пределах первого десятка; сформировать прочные
Вычислительные навыки; добиться запоминания наизусть ре-
зультатов сложения и вычитания, а также состава чисел из сла-
ИИ'мых. Кроме этого, учащиеся должны научиться решать про-
стые задачи на сложение и вычитание различных видов (нахож-
дение суммы, остатка, увеличение и уменьшение числа на не-
сколько единиц, разностное сравнение, нахождение неизвестного
I паыемого).
М органической связи с изучением сложения и вычитания
включаются элементы алгебры и геометрии: дети знакомятся с
математическими выражениями (сумма, разность), учатся их
читать и записывать, а также приступают к сравнению выраже-
ний, на основе чего получают числовые равенства и неравенст-
ва вида: 4 + 2>7 , 7-3< 7 + 3, 3 + 2 = 2 + 3. Здесь же учащиеся
мннкомятся с уравнениями вида л:—3=7, 5+ х = 9 и учатся их
решать. Закрепляются умения чертить и измерять отрезки,
кключаются задачи на составление геометрических фигур из
заданных фигур, и на вычленение знакомых геометрических фи-
• VI" из данной
фигуры.
Изучение
сложения
и вычитания
в пределах
10
можно
про-
мести по такому плану:
I Подготовительный этап: раскрытие конкретного смысла
действий сложения и вычитания, запись и чтение примеров, слу-
чим прибавит ь и вычест ь 1, гд е результат ы находятс я на основ е
иипиия образования натуральной последовательности чисел.
II Изучение приемов присчитывания и отсчитывания по од-
ному и группами для случаев прибавить и вычесть 2, 3, 4.
III. Изучение приема перестановки слагаемых для случаев
Прибавить 5, 6, 7, 8, 9. Таблица сложения и состав чисел из
(Лягаемых.
IV. Изучение приема вычитания на основе знания связи меж-
ду суммой и слагаемыми для случаев вычесть 5, 6, 7, 8, 9.
Подготовительна я работ а к изучению сложения и
Вычитания начинается с первых уроков рассмотрения нумера-
ции При этом наряд у с о случаями по образовани ю чисел в на-
туральной последовательности (а±1) , как уже отмечалось, рас-
сматриваются и другие случаи сложения и вычитания. Выпол-
инн многократно операци и на д множествам и при нахождени и
рпулматов этих действий, а также при решении задач, уча-
щиеся уясняют, что операции объединения соответствует дейст-
6 3
вне сложения, а операции удаления части множества — дейст- вие
вне сложения, а операции удаления части множества — дейст-
вие вычитания. Кроме того, обращается внимание детей на то,
что, когда прибавляют, становится больше, чем было; когда вы-
читают, становится меньше.
К концу изучения нумерации учащиеся должны прочно усво-
ить способы образования любого числа первого десятка присчи-
тыванием и отсчитыванием единицы и, используя этот прием
(а не пересчитываиие), свободно выполнять сложение и вычи-
тание с единицей. Постепенно дети обобщают свои наблюдения
и формулируют выводы: прибавить 1 к числу — значит назвать
следующее за ним число; вычесть 1 из числа — значит назвать
предшествующее ему число. На специально отведенном уроке
приводят в систему все изученные случаи а±1 , под руководст-
вом учителя дети составляют таблицы «прибавить 1» и «вы-
честь 1» и затем заучивают их наизусть.
На второ м этап е рассматривают случаи сложения и
вычитания вида: а±2, а±3 , а±4 , результаты которых нахо-
дятся присчитыванием или отсчитыванием.
Чтобы подчеркнуть, с одной стороны, сходство вычислитель-
ных приемов, а с другой стороны, противоположный характер
действий сложения и вычитания, случаи «прибавить 2» и «вы-
честь 2» так же, как позднее случаи «прибавить 3» и «вы-
честь 3», затем «прибавить 4» и «вычесть 4», изучаются одно-
временно в сопоставлении друг с другом.
Работа над вычислительными навыками строится по тако-
му плану:
1) подготовительные упражнения;
2) знакомство с приемами вычисления;
3) закрепление знания приемов, выработка вычислительного
навыка;
4) составление и заучивание таблиц.
Рассмотрим методику ознакомления с вычислительным прие-
мом «прибавить и вычесть 2».
На подготовительном этапе (за 1—2 урока до изучения те-
мы) рекомендуется научить детей решать примеры в два дей-
ствия вида: 6+ 1 + 1, 9—1 — 1, чтобы дети закрепили умения при-
бавлять и вычитать единицу и накопили наблюдения: если при-
бавим (вычтем) 1 и еще 1, то всего прибавим (вычтем) 2. Вна-
чале решение таких примеров иллюстрируют действиями с пред-
метами, например: «Положите 4 синих квадрата, придвиньте
1 желтый квадрат. Сколько квадратов получилось? Придвиньте
еще 1 желтый квадрат. Сколько квадратов получилось? Запи-
шите пример: 4+ 1 + 1; объясните, как решаем такой пример
(к 4 прибавить 1, получится 5; к 5 прибавить 1, получится 6)».
Так же рассматривается пример 7—1 — 1.
На уроке по ознакомлению с новыми приемами
вычислений
вначале так же выполняют несколько подготовительных упраж-
нений: дети
решают примеры
(8+ 1 +
1,
9—1 — 1
и
т.
п.)
с
пояс-
6 4
пением каждого примера. Учитель ставит вопрос: «Если приба- вили 1
пением каждого примера. Учитель ставит вопрос: «Если приба-
вили 1 и еще 1, то сколько всего прибавили (если вычли 1 и
9Ш0 1, т о скольк о всег о вычли)? »
.1.1 тем приступают к рассмотрению приема прибавления и
|Мчитаиия числа 2.
Учитель ставит цель перед детьми — научиться прибавлять
И мы читать число 2. Решение первых примеров выполняется с
Опорой на предметное действие. Решается пример 4 + 2. Пусть
•тп букеты на окне изображают число 4, а эти 2 букета на сто-
де — число 2. Покажите, как эти 2 букета присоединить к тем 4
букетам (ученик переносит цветы на окно: сначала один букет,
Мотом второй). Запишем то, что сделал Вова. Сколько сначала
К 4 прибавили? Сколько получилось? Как же можно прибавить
У к 4? Чтобы прибавить 2 к 4, надо прибавить сначала 1 к 4,
Получится 5, а потом прибавить к 5 еще 1, получится 6).
На доске
запись:
4 + 2 =
6
4 +
1= 5
5+1= 6
Далее ученики выполняют задание: рисуют в тетрадях, на-
пример, 7 яблок, затем 2 яблока раскрашивают, записывают
пример 7 — 2 и, опираясь на свою практическую работу (снача-
ла раскрасили 1 яблоко, а потом еще 1 яблоко), объясняют,
как вычесть 2
(из 7 вычесть 1, получится 6; из 6 вычесть 1, по-
лучится 5).
В таком же плане рассматривается еще пара заданий (на-
пример, по иллюстрациям в учебнике), а затем уже переходят
ц решению примеров с пояснением приемов вычислений. В ре-
зультате такой работы дети к концу урока усваивают, как мож-
но прибавить 2 к любому числу и как вычесть 2 из любого
числа.
С помощью аналогичных упражнений раскрываются приемы
иы'шелений для случаев а± 3 и а±4 . Чтобы дети применяли
^дес ь свои умения прибавлять и вычитать 2, при решении прн-
| ров на сложение и вычитание с числами 3 и 4, они должны
одета вить 3 как 2 и 1 или как 1 и 2, а число 4 как 2 и 2.
рнсмы вычислений также иллюстрируют действиями с предме-
тами н на первых порах несколько примеров решают с подроб-
ной записью
приема:
1
4+3= 7
9-3= 6
4+2= 6
9-1= 8
6+1= 7
8-2= 6
Дли приемов а±4 запись может быть такой же, но целесо-
обра шее печать записывать по-другому: 5 + 4 = 5 + 2+ 2 = 9,
III
I
10
2 — 2 = 6 .
Таки е
запис и
готовя т
дете й
к
изучени ю
И
»
".
11
Hi
<187
65
свойств действии, тождественным преобразованиям выражений,
свойств действии, тождественным преобразованиям выражений,
обоснованию вычислительных приемов сложения и вычитания в
пределах 100.
После знакомства с вычислительными приемами на ряде
уроков проводятся упражнения в вычислениях, для того чтобы
знания о приемах вычисления превратились в умения, а затем
стали прочными навыками. Вначале примеры решаются с под-
робными пояснениями приема вычисления вслух, постепенно
пояснения сокращаются, затем проговариваются кратко про се-
бя. С целью выработки навыков включаются устные упражне-
ния (устный счет, игры «молчанка», «эстафета», «лесенка»,
«круговые примеры» и др.). Очень полезны арифметические
диктанты — устные вычисления с показом
ответов разрезными
цифрами или записью ответов в тетрадях. Выполняются также
разнообразные письменные упражнения в решении примеров и
задач. Особенно ценны упражнения с элементами творчества,
догадки: составить примеры, задачи, исправить неверно решен-
ные примеры, вставить пропущенное число или знак действия в
примерах: •- 3 = 7, 8-П=6 , 8+ П = 10; 6*4=10 , 6* 4 = 2.
Эффективными для формирования вычислительных навыков
являются упражнения с равенствами и неравенствами: сравнить
выражения и вставить
знаки
«>» ,
«< »
или
« = »:
10
— 3*4 ;
проверить,
правильно
ли
поставлены
знаки
7 + 2*7 ,
в
задан-
ных равенствах и неравенствах: 6 + 4<10 , 6+3>10 , 8+2=10 ;
вставить подходящее число, чтобы получилась верная запись:
10 — 4<• ,
5 + 2>• ,
5 + 3 =
• .
Сравнение выражений выполняют на основе сравнения их
значений (5 + 2>6 , так как 7 больше, чем 6), поэтому дети с
помощью таких упражнений закрепляют навыки вычислений.
Важно, чтобы учащиеся поняли, что, сложив два числа, по-
лучаем новое число и что соответственно это число может быть
выражено суммой двух чисел: если
5 + 3 = 8, то 8=5+ 3 и т. д. С этой
6 + 2=8 , то 8= 6 + 2; если
целью предлагают специ-
альные упражнения, например: «Составьте примеры на сложе-
ние с ответом 7 и замените число 7 суммой по образцу
• +
= 7,
7 =
П +
П».
Завершающим моментом в работе над каждым из приемов
а±2 , а±3 , а± 4 является, составление^ и заучивание_ таблиц.
Часть каждой таблицы составляется коллективно под руковод-
ством учителя, часть — самостоятельно. Одновременно
с табли-
цами сложения и вычитания полезно составить таблицу состава
чисел из слагаемых, например:
2
+
2= 4
4 =
2 +
2
4 - 2
=
2
3+2= 5
5 =
3 +
2
5 - 2
=
3
4
+ 2 =
6
6 = 4
+
2
6 = 4
- 2
8+2=10
10 = 8 + 2
10- 2
=
8
6 6