ВЛ 1.Логопедия как специальная педагогическая наука, её предмет, задачи, методы. Связь логопедии с другими науками.

Логопедия как специальная педагогическая наука, её предмет, задачи, методы. Логопедия в системе наук, взаимодействие
логопедии со смежными дисциплинами. Научно-теоретические основы отечественной логопедии: диалектический метод
познания, учение о взаимодействии речи и мышления, теоретические положения о соотношении общих и специфических
закономерностей в развитии аномального ребёнка, о связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и
внутренних факторов в процессе психического и речевого развития, о движущих силах психического развития. Современный
категориальный аппарат логопедии.
Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального
обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой
деятельности. Термин «логопедия» происходит от греческих корней логос - слово, пайдео - воспитываю обучаю; в переводе
значит «воспитание правильной речи»
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитании лиц с расстройством речевой
деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Задачами логопедии являются:
1)изучение онтогенеза речевой функции при различных нарушениях;
2) определение распространенности, симптоматики и степени проявления нарушений речи;
3)выявление динамики спонтанного направленного развития детей с нарушениями речевой функции, а также характера влияния
речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на ощущение различных видов функций, поведения;
4) нарушение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии;
5)выявление этиологии, .механизмов, структуры, симптоматики речевых расстройств;
6) разработка методов первичной диагностики речевых расстройств;
7) систематизация речевых расстройств;
8) разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых расстройств;
9) разработка вопросов организации логопедической помощи.
Теоретический аспект логопедии — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики,
выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и
практические задачи логопедии тесно взаимосвязаны.
Выделяют следующие связи логопедии с другими науками: межсистемные (с медико-биологическими и лингвистическими
науками) и внутрисистемные (с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики, методами обучения родному языку
и математике, с логопедической ритмикой, с общей и специальной психологией).
Методы логопедии как науки можно разделить на несколько групп:
1. Организационные методы: сравнительный, лангитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
2. Эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий),
психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы
анализа деятельности, в т.ч. речевой, биографические (сбор и анализ анамнетсических данных).
3. Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.
4. Интерпретационные методы - способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между
частями и целым, между отдельными параметрами, между функциями и личностью).
Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы,
назометры, видеоречь, фонографы, спирометры, рентгенокинофотография, глоттотерапия, кинематография, электромиография.
Логопедия тесно связана с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным
связям относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики (сурдопедагогикой, тифлопедагогикой,
олигофремнопедагогикой), методикой обучения родному языку, математике, с логопедической ритмикой, общей и специальной
психологией, психодиагностикой. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими
науками. Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение И. П. Павлова о взаимодействии
первой и второй сигнальных систем, о закономерностях формирования условнорефлекторных связях, учение П. К. Анохина о
функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия)
и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности. Логопедия связана с оториноларингологией,
офтальмологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрений, педиатрией, с лингвистическими науками и
психолингвистикой.

ВЛ 2.Этиопатогенетические факторы в изучении и преодолении речевых нарушений у детей.

Термин этиология греческий и обозначает учение о причинах (этио –причина, логос – наука, учение). Еще в древности греческий
философ и врач Гиппократ видел причину ряда речевых расстройств, в частности заикания, в поражениях мозга. Другой греческий
философ Аристотель, связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата,
усматривал причины речевых расстройств в нарушениях последнего. Таким образом, уже в исследованиях античных ученых
наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений.Подлинно научное подтверждение роли поражения
головного мозга в этиологии речевых нарушений было дано в 1861 г., когда французский врач Поль Брока показал наличие в
головном мозге поля, относящегося к речи и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. Аналогичное открытие было сделано
Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений стали разрабатываться с 20 – х годов XX столетия. М.Е.Хватцев
впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он
также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-
психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга
во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических
органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины
(поражение органа слуха, расщепление неба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М.Е.Хватцев объяснил учением И.П.Павлова о нарушениях процессов возбуждения и торможения в
центральной нервной системе. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти,
внимания и другие расстройства психических функций.
Важную роль М.Е.Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные
влияния окружающей среды. Также важное значение в возникновении речевых наруш имеют экзогенные (внешние) и эндогенные
(внутренние факторы).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их
взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
При оценке наруш-ий речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее
интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных
механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных
экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к
возникновению речевых расстройств.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.
Первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы
коммуникативного поведения. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности
зоны Брока.
Второй крит период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к
контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы. Рассогласованность в работе
центральной нервной системы приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм. Все это определяет
большую ранимость речев системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития.
Третий критический период (6-7 лет ) начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему
ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением
заикания.
Основные причины патологии детской речи:
1.Внутриутробная патология
- вирусные и эндокринные заболевания; прием лекарственных препаратов; алкоголизм, курение; несовместимость по резус-
фактору
2. Поражение мозга во время родов
- асфиксия; гипоксия (кислородное голодание); родовая травма
3. Заболевания в первые годы жизни
- частые вирусные заболевания; ранние желудочно-кишечные расстройства; травмы черепа; наследственные факторы;
неблагоприятные социально-бытовые условия; педагогическая запущенность
Т.о. при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо
учитывать: время, характер, локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребёнка, а также степень
сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.
Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде,
обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деят-ти. С точки
зрения коммуникативной теории расстройство речи есть наруш-е вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются
взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или
речевой системы в целом.
Общее недоразвитие речи-сложные речевые расстр-ва, при которых имеются наруш-я в формировании всех компонентов
речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой системе при нормальном слухе и интеллекте.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой
деятельности.
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного наруш--я речи и
характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее наруш-е (ядро) и вторичные дефекты, которые
находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия.

ВЛ 3.Методологические принципы логопедии.

Логопедия опирается на принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во
взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип
учета этиологии и механизмов принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути,
общедидактические и другие принципы. Рассмотрим некоторые из них:
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты
которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений
предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим
корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического
обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей
сенсомоторного развития ребенка.
 Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний. Устранение
речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер и важное значение
имеет принцип комплексности.
В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития
аномальных детей. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов,
которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом
ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной). Разработка методики коррекционно-
логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности
ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных
факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом
отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и
неречевой симптоматики в структуре дефекта. В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки
деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы
в обход пострадавшего звена.
Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность,
сознательность, индивидуальный подход и др.
Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое
внимание уделяется обучению тем видам связного высказывания, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими
знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста,
составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое
использование форм и приемов обучения.
Одним из актуальных аспектов изучения механизмов и стратегий процесса продуцирования речи является когнитивный подход,
в основе которого лежат современные представления о соотношении мышления и речи, мышления и языка. Когнитивный подход
возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным подходом
язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими
когнитивными структурами и процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. Вместе с тем когнитивный
подход при изучении и коррекции нарушений речи является перспективным, так как позволяет одновременно воздействовать и
на формирование речи, и на развитие когнитивных процессов, а также на становление операциональных механизмов, лежащих в
основе и языковых, и неязыковых компонентов речевой деятельности.

ВЛ 4 Классификация речевых нарушений. Характеристика психофизического состояния ребенка с нарушениями речи.

психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.
Восприятие
1. Нарушение фонематического восприятия
2. Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает от нормалього и характеризуется недостаточной
сформированностью целостного
образа предмета. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узна-вание предмета в условиях наложения)
3. Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличенное время
принятия решения, дети не уверены в правильном ответе, отмечается ошибки опознания
4. При сравнении фигур ориентируются не на их форму, а на цвет
5. Затрудняются в диф-ции понятий «справа» - «слева»
6. Отмечаются трудности ориентировки в собственном теле, осо-бенно при усложнении заданий
Память
1. Зрительная память практически не отличается от нормальных
2. Слуховая память понижается с понижением речевого развития
3. Неустойчивость памяти
4. Часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые элементы и меняют
последовательность предложенных заданий
5. Сохранны возможности смыслового, логического запоминания
Мышление
1. Отставание в развитии наглядно-образного мышления
2. Без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего
понятия и умозаключением по аналогии.
3. Несформированность наглядно-образного мышления связанного с тяжестью речевого дефекта.
4. Словесно-логическое мышление имеет свои особенности. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с
предметным образом (например, в случае опосредованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной
сформированности механизма внутренней ре-чи в звене перехода речевых образований в мыслительные, и наоборот.
Внимание
1. Характеризуется неустойчивостью, более низк. = показателей произвольного внимания, ошибками в планировании своих
действий
2. С трудом сосредотачивают внимание на анализе усл., поиске раз-личных способов и средств в решении задачи.
3. Гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении заданий в условиях словесной инструкции; чем в условиях
зрительной.4. Произвольное внимание характеризуется отвлеченностью
Общая и мелкая моторика
Общая моторная сфера характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями.Нарушения мелкой
моторики пальцев рук, проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной
позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации.
Классификация нарушений речи
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-
педагогическая, вторая —психолого-педагогическая, или педагогическая (по Роза Евгеньевна Левиной).
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от
чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно
подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Правдина, Рау, Ляпидевский, Хватцев.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:
1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и
2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или
полиморфными нарушениями речи.
I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут бытьдифференцированы в зависимости от нарушенного звена:
а) голосообразования,
б) темпоритмической организации высказывания,
в) интонационно-мелодической,
г) звукопроизносительной организации.
1. Дисфония (афония)— отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
2. Брадилалия— патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.
Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть
органической или функциональной.
3. Тахилалия— патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.
Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической
или функциональной.
4. Заикание— нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого
аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.
Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого
развитие ребенка.
5. Дислалия— нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы:
косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем..
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии —функциональный.
6. Ринолалия— нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами
речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.
7. Дизартрия— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого
аппарата.Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным
расстройствам.
Оформления высказывания представлены двумя видами:алалией и афазией.
1. Алалия— отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития,
слухонемота (устаревшее).
2. Афазия— полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад,
утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была
сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия.
Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении
продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства
чтения.
1. Дислексия— частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к
неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
2. Дисграфия— частичное специфическое нарушение процесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях
звукослогового состава слова и структуры предложений.
Психолого-педагогическая классификацияЛевина Р.Е.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного
языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Вторая группа— нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение
коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект,
при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

ВЛ 5. Нарушения коммуникативной функции речи у детей с речевой патологией.

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к
действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или
индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как
предикативная функция, или функция высказывания.
Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного,
культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению,
человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями
он сам превращается в личность.
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза.
В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение.
Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает
как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе
его развития. Процесс использования языка для общения называется речевой деятельностью.
Коммуникативная функция является основополагающей в диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников
возникает только в ситуации общения со взрослыми и сверстниками.
Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и
контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные
диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других
людей. Ситуативный диалог может быть понятен только двум общающимся.
КФР - это умения и навыки общения с людьми. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического
развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным
способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у
него коммуникативных способностей.
Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с
окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.
Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита
обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения
постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным.
Совершенствуется и обратная связь.

Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления),
а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный
язык общения, пользоваться звуковой речью.
Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно
представить и описать следующим образом:
Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения
органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция.
Возраст от 2-3месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования
основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.
Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения,
обслуживающего когнитивные потребности.
Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры.
Начальный этап разделения делового и личностного общения.
Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы
или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.
С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более
разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация
общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.
По мнению Л.С. Выготского, на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов
мышления и речи, соотношение понятий "смысл" и "значение", учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что
переход от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли,
опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах".
На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает
словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и
первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка
и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок обращается к
собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание
понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика,
интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении своих высказываний, как их поймут партнеры. Данные
речевой диагностики показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении родного языка - его
звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно
овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении
связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.
Модель развития общения м. И. Лисиной.
Модель развития общения М. И. Лисиной. Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и,
соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении
самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по
общению.
Мотивы делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются
экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.
Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими
мотивами и 5) средствами общения.
В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым
(первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5
лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6—7 лет).
Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности
в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это: 1)
внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что
взрослый становится объектом особой активности детей; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них
обнаруживается оценка взрослого ребенком; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя,
привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, вкоторой обнаруживаются самооценка детей и
восприятие ими оценки взрослого.
Согласно данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы
любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер по
общению, для ребенка это — взрослый.
М. И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы
возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка
появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной
деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия
ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в
общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы
получают в общении свое конечное удовлетворение.
Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме действий. Действие характеризуется целью, на
достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических
элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств
общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции.
Проявление нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста
В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных
классификациях.
Клинико-педагогическая классификация, которая опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной. Она
основана по принципу «от общего к частному» и ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, с учетом
которых применяется дифференцированный подход к их преодолению. В данной классификации выделяют следующие виды
нарушений коммуникативной функции речи [26]:
Нарушения фонационного оформления высказывания.
1. Дисфония (афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой
программы.
3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой
программы. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками,
спотыканием, она обозначается термином «полтерн».
4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого
аппарата.
5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы:
дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки
операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации
произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.
У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены
тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций,
необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего
продуцируются искаженные звуки.
 6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами
речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при
дислалии. Речь невнятна, монотонна. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить речевые дефекты,
обусловленные грубыми анатомическими изменениями артикуляторного аппарата, например при врожденной расщелине
неба. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.
7. Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и
расстройствами иннервации речевого аппарата.
Тяжелая степень дизартрии, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи, называется анартрией. В
легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее
стертой форме (эти случаи необходимо отличать от дислалии).
Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и ее
подвижности в результате пареза. Различается несколько форм дизартрии:
 Псевдобульбарная - определяются повышенный тонус мышц языка и глотки, ограниченность движений губ, языка,
слюнотечение; речь смазанная, голос немодулированный.
 Бульбарная - наблюдается снижение тонуса и выраженная атрофия мышц языка и глотки.
 Подкорковая - отмечается непроизвольно меняющийся тонус в артикуляционной мускулатуре.
 Мозжечковая - имеется выраженная асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и
плавности речи.
Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе – от частного к общему. Подобный подход
ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для
работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых
расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы.
Первая группа – нарушение средств общения. Включает фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи :
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного
языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Можно выделить ряд основных проявлений этого состояния. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих
случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т'
произносится вместо звуков с', ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка)
б) Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего
периода речевого развития. Например, звук "л" употребляется вместо звука "р", звук "ф" - вместо "ш". У некоторых детей целая
группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками "т" и "д" ("табака" вместо собака).
в) Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок
может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим
признакам. Так ребенок, умея произносить звуки "р", "л" или "с" изолированно, в речевых высказываниях произносит, "Сторял
стлогает дошку" вместо "Столяр строгает доску".
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое
подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению
звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту, данная группа детей обладает недостаточными предпосылками
для обучения письму и чтению.
2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной
речи (алалии, дизартрии и некоторых других). В качестве общих признаков отмечаются:
1. Первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо
папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.
2. Стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. Ребёнок повторяет только
первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), упорно отказывается от слов, которых нет в его
активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение
5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.
3. При нарушениях развития речи звук - заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более
компонента, то есть является артикуляционно далёкими.
4. Укорочение длины слова за счёт опускания слогов или одного слога («го» -голубь, «ао» -автобус, «титя» - читать).
5. Воспроизведение не звукового состава слова, а ритмико - слоговых и интонационных характеристик, например:
«тититика» (кирпичики).
6. Употребление слов, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
7. Употребление словосочетаний только в одной какой-либо форме, не способен изменить слова. Существительные и их
фрагменты используются в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и в повелительном
наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
8. Ограниченный глагольный словарь. Дети заменяют действия одним общим словом «Деи» (делает), знают несколько
названий действий, но отсутствует окончание изъявительного наклонения - ет, - ит.
9. Словарный запас ребёнка недостаточен для календарного возраста.
10. Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени - от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с
элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств
общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.
Вторая группа – нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое
рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако
встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи .
Возраст: 1-3 года.
В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей
деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой
деятельности – коммуникативная .
Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате
чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.
Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более
развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция,
такт, они более склонны к эмпатии.
Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько
характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально,
вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий.
Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.
Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания,
развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка [5]. За три года человек проходит
половину пути своего психического развития.
Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока
не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает
идентичность отражения и своей внешности.
К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление
о себе настоящем.
Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над
самим собой.
Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает
свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.
Половая идентификация: к 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений
за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его
половой принадлежностью ждут от него окружающие.
Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне
важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у
девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской
роли при общении с представителями другого пола.
Возникновение самосознания: к трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание
со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей,
пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно
в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.
При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех
существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.
Умственное развитие: главным стимулом совершенствования умственной деятельности у "ходячих" детей является их
чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который
Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года.
5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих:
малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно
мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.
6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим
образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с
реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу
проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.
Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает
свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить
и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я
центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".
Страхи: у детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей
восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая
информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть.
Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые
очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может
возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.
Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная
раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка
чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом
является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.
Базовая потребность возраста: если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется
потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую
близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола.
Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений.

ВЛ 6.Комплексный подход в системе оказания коррекционной помощи детям с нарушениями речи.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной
на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма
в целом. Необходима совместная работа врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по
физическому воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер.
Медицинский персонал участвует в выяснении анамнеза ребенка, дает направление на консультацию и лечение у медицинских
специалистов, контролирует своевременность прохождения назначенного лечения или профилактических мероприятий,
участвует в составлении индивидуального образовательного маршрута.
Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых
познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть
основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.
Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и логопеда в ДОУ осуществляется следующим образом:
1) логопед формирует у детей первичные речевые навыки;
2) воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.
Руководитель физического воспитания работает над развитием мелкой и общей моторики, формирует правильное дыхание,
проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять мышечный аппарат, координации
движений.
Музыкальный руководитель развивает музыкальный и речевой слух, способность принимать ритмическую сторону музыки,
движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу и тембр голоса и т.д.
Коррекционно-развивающие занятия психолога направлены на формирование психологической базы речи детей (восприятие
различной модальности, зрительное и слуховое внимание, зрительная и слухоречевая память, наглядно-образное и словесно-
логическое мышление).
Стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей позволяет определить задачи коррекционно-
логопедической работы.
В логопедическом заключении указывают характер нарушений речи на основе обеих классификаций. Симптомологическая
психолого-педагогическая классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной
классификации отмечают следующие группы нарушений речи: фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), общее
недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня и др.). При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой, речевой системы:
фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй. Клинико-педагогическая классификация раскрывает
механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитывают следующие формы речевых расстройств: дизартрия,
анартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, детская афазия и др.
Тесное взаимодействие всех специалистов позволяет речевое, познавательное, деятельностно-практическое, эмоционально-
ценностное развитие ребёнка осуществлять с опорой на наиболее сохранные анализаторы, учёт компенсаторных возможностей,
создание комфортных условий для обучения, воспитания и развития.
Прежде чем планировать коррекционно-логопедическую работу, каждый ребёнок проходит комплексное обследование.
В качестве основных диагностических методов логопед использует:
—индивидуальные беседы;
—специальные задания диагностического характера;
 Исследование звукопроизношения;
 Исследование фонематических процессов;
 Исследование словарного запаса;
 Исследование грамматического строя речи;
 Исследование связной речи;
 Исследование пространственной ориентировки;
 Исследование артикуляционной моторики;
 Исследование мелкой моторики.
—изучение медико-педагогической документации;
—наблюдение особенностей поведения и общения детей;
—беседы с педагогами и родителями и др.
В систему диагностики педагога-психолога входят:
—результаты исследования интеллекта;
—характеристика памяти: преобладающий механизм запоминания по модальности(зрительный, слуховой, моторный,
комбинированный), соотношение произвольной и непроизвольной памяти, состояние кратковременной и долговременной
памяти;
—характеристика внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость);
—готовность к школьному обучению (дифференцированно);
—личностные особенности ребёнка;
—особенности межличностных отношений ребёнка.
Воспитатель исследует:
—навыки самообслуживания;
—характер и взаимоотношения в коллективе детей и взрослых;
—особенности игровой, конструктивной, изобразительной деятельности детей.
Инструктор ЛФК:
—определяет ортопедический диагноз;
Исследует:
—активность на занятиях;
—предпочтения в упражнениях;
—понимание команд;
—координацию движений.
Врач:
—ставит психоневрологический диагноз и прогноз;
—определяет группу здоровья;
—определяет соматическую патологию;
—составляет рекомендации специалистам.
В результате комплексного обследования составляется индивидуальная программа коррекционно-педагогической работы на
учебный год.
Логопедическая работа является ведущей во всем коррекционно-педагогическом процессе:
—работа по развитию понимания речи;
—создание мотивации для развития речевых коммуникаций;
—формирование пространственных представлений и сенсомоторных навыков;
—коррекция неправильного звукопроизношения;
—развитие фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений;
—развитие и уточнение словарного запаса;
—усвоение грамматических категорий;
—развитие психических функций;
—воспитание эмоционально-волевой сферы;
—подготовка к обучению в школе;
—предупреждение нарушений чтения и письма.
Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы учителя, логопеда,
психолога.
Это всевозможные настольные речевые игры, атрибуты для сюжетно-ролевых игр и театрализованной деятельности, наборы
мелких настольно-сюжетных игр, конструкторы, мозаика, пазлы, что позволяет развивать все стороны речи детей и мелкую
моторику рук.
Вместе с воспитателями учителя-логопеды проводят релаксацию, дыхательную, пальчиковую и артикуляционную гимнастику,
массаж. Воспитатели закрепляют полученные знания, доводят звуки до автоматизма, расширяют словарь детей по лексическим
темам, помогают практическим путём овладеть навыками словообразования и словоизменения и т.д.
Большую коррекционную работу с детьми с ОНР проводит педагог-психолог. проводятся подгрупповые и индивидуальные
занятия с использованием разнообразных приёмов работы (изотерапии, сказкотерапии, куклотерапии). Чтобы вызвать
заинтересованность, познавательную активность детей, педагог-психолог использует разнообразные формы организации детей:
 занятия-путешествия
 сюрпризные моменты
 проблемные ситуации
 подгрупповые и индивидуальные занятия
Учитель-логопед использует наглядные материалы (предметные, сюжетные картинки), различные игровые упражнения, речевые
игры, сказки для артикуляционной гимнастики, логоритмические игры и упражнения.