1. Предмет, объект, цели и задачи логопедии.

Внутрисистемные и
межсистемные связи логопедии, ее взаимодействие со смежными
дисциплинами.
Логопедия - это наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и
устранения средствами специального обучения и воспитания.
Предмет логопедии - нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с
расстройством речевой деятельности.
Объект изучения - человек, страдающий нарушением речи.
Цель логопедии - разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и
перевоспитания лиц с нарушениями речи и предупреждения речевых расстройств.
Основные задачи логопедии:
1. изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с
нарушением речевого развития;
2. определение распространенности и симптомов нарушений речи у детей
дошкольного и школьного возраста;
3. исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на
психическое развитие ребенка;
4. разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типов
речевых расстройств;
5. разработка методов устранения и предупреждения различных форм речевой
недостаточности;
6. организация логопедической помощи.
Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на
внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи.
Логопедия тесно связана со многими науками: оториноларингологией,
невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Использует
знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой
организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов,
принимающих участие в речевой деятельности. Логопедия тесно связана с
лингвистическими науками и психолингвистикой, тк речь предполагает использование
языковых единиц различного уровня и правил их функционирования.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. Внутрисистемные - связи с
педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой,
тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку,
математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией.
Межсистемные - связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.
Естественнонаучной основой логопедии является учение о закономерностях
формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о
функциональных системах, учение о динамической локализации психических
функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное
нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.

2. Методологические основы логопедии, принципы и методы логопедии.

Логопедия опирается на принципы: системность, комплексность, принцип развития,
рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического
развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета
этиологии и механизмов, принцип учета симптоматики нарушения и структуры
речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной
функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном
взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции
нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой
функциональной системы. Речевые нарушения во многих случаях включаются в
синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия,
заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить
комплексный, медико-психолого-педагогический характер. В процессе изучения
нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические
закономерности развития аномальных детей. Принцип развития предполагает
выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые
находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Разработка методики коррекционно-
логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и
функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический
принцип). Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено
сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной
логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление
в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения,
выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в
структуре дефекта. В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых
функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип
обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход
пострадавшего звена. Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений
занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность,
индивидуальный подход и др.
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп:
1 группа — организационные: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в
динамике), комплексный.
2 - эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные
(лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический
эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные,
анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том
числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических
данных).
К 3 группе относятся количественный и качественный анализ полученных данных,
используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
4 — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между
изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными
параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

3. Основной понятийно-категориальный аппарат логопедии.

Обязательным условием любой науки является наличие в ней понятийно-
категориального аппарата.
Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Норма
речи – это общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой
деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными
психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи – это отклонение в речи
говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное
расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов
речевой деятельности.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
1. Они не соответствуют возрасту говорящего;
2Связаны с отклонениями в функционировании механизмов речи;
3. Оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
4. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
5. Требуют логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи»,
«дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».
Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».
Недоразвитие речи– это низкий уровень сформированности той или иной речевой
функции или речевой системы в целом.
Нарушение речи– это расстройство, отклонение от нормы в процессе
функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии
грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения
морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение
грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием,
наличием аграмматизмов.
Общеенедоразвитие речи- форма речевой аномалии, при которой нарушено
формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи»
предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех
компонентов речевой системы. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.
В логопедии разграничиваются понятия «нарушения речевого развития» и «задержка
речевого развития». В отличие от нарушения речевого развития, при котором
искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития — это
замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту
ребенка.
Понятие «распад речи» предполагает утрату имевшихся речевых навыков и
коммуникативных умений вследствие поражений головного мозга.
Симптом нарушения речи — это признак (проявление) какого-либо нарушения
речевой деятельности.
Симптоматика нарушений речи — это совокупность признаков (проявлений)
нарушения речевой деятельности.
Под механизмом нарушения речипонимается характер отклонений в
функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и
развитие нарушений речевой деятельности.
Патогенез нарушений речи — это патологический механизм, обусловливающий
возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Структура речевого дефекта– это совокупность (состав) речевых и неречевых
симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого
дефекта выделяется первичное и вторичные дефекты.
При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое
воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание»,
«перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение» и др.
Логопедическое воздействие- педагогический процесс, направленный на коррекцию
нарушений речевой деятельности, воспитание и развитие ребенка с речевым
нарушением.
Коррекция нарушений речи— это исправление речи или ослабление симптоматики
нарушений речи.
Компенсация – сложный процесс перестройки психологических функций при
нарушении или утрате каких-либо функций организма. Обучение— это двусторонний
управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по
усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой
деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и
развивающую функцию в их единстве.
Воспитание— это целенаправленное, систематическое, организованное управление
процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с
потребностями общества.
Перевоспитание –это коррекция личностных особенностей лиц с нарушениями
речевой деятельности.
При поражениях головного мозга в логопедической работе используется
восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных
речевых и неречевых функций.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений
речи, на исправление, так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых
нарушений.

4. История зарождения и развития системы специального образования лиц с

нарушениями речи.
Дефектологическая наука и коррекционно-педагогическая практика имеют
богатый исторический опыт.
I период развития: от нетерпимости - к признанию инвалидов (с VIII в. до н.э. по XII
в. н.э.)
в ряде государств (Спарта) уродство и аномалии у детей считались нежелательными, и
они умерщвлялись. Новый взгляд на человека принесло христианское вероучение.
Первыми, кто смог подать пример милосердного отношения к людям, оказались
церковные служители. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии и в
Римской империи),
Киевская Русь в X-XI вв., приняв православие, копирует византийскую систему
монастырской благотворительности (в Киево-Печерском монастыре складывается
первый опыт).
Создание светской системы призрения на Руси начинается с правления Петра I. В
основе новой политики лежала не столько идея заботы о страждущем, сколько
интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государству.
Второй период (с XII по XVIII вв): осознание возможности обучения глухих и слепых
детей; от приютов индивидуального обучения - к первым специальным учебным
заведениям.
Некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются того, что о них не только
заботятся, но и даже пытаются учить (в Париже открываются первые государственные
спецшколы для глухонемых (1770) и слепых детей (1784).
Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище
для 12 глухонемых) было открыто в 1806 г. в Павловске французским тифлопедагогом
Валентином Гаюи. Первая школа для слепых - в 1807 г. так же В. Гаюи.
Третий период (с XVIII до начала XX в.): впервые законодательно изменен статус
инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование детей: с
нарушениями слуха, зрения, интеллекта.
После революции 1917г. система специального образования впервые становится
частью государственной образовательной системы (ведущим образовательным
учреждением становится школа-интернат круглогодичного содержания и, попадая
туда, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, социума, от
нормально развивающихся сверстников)
Четвертый период (с начала ХХ столетия до 70-х гг.): это - время принятия и
вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном
образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с
отклонениями в развитии.
Пережив ужасы Второй мировой войны, мир по-новому стал смотреть на различия
между людьми, их индивидуальность. Была принята Деклараций ООН «О правах
умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975).
Отличием специального образования в СССР является его цензовый характер (Ребенок
с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был
усвоить, хотя и в другие сроки при помощи специальных методов, государственный
стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников)
Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические,
теоретические и методические основы специального обучения (Л.С. Выготский, Л.В.
Занков, В.П. Кащенко, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия и др.).
В школах начинают открываться спецклассы для детей с задержкой психического
развития. В конце 80-х гг. - экспериментальные классы для глубоко умственно
отсталых детей.
Пятый период: от равных прав - к равным возможностям.
Ведущей идея образования детей с особыми образовательными потребностями,
начиная с 70-х гг., становится безбарьерный мир для инвалидов, сокращение спецшкол
и перевод учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее
необучаемых глубоко умственно отсталых детей.
В России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на
взаимодействие массового и специального образования, но при этом не приводила бы
к свертыванию специальных образовательных учреждений.
Итак, система специального образования является институтом государства,
которая возникает и развивается в соответствии с его ценностями и культурными
нормами.

5. Роль отдельных ученых и их идей в развитии отечественной коррекционной

педагогики и логопедии (К.Д.Ушинский, И.А.Сикорский, П.К.Анохин,
Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ф.А.Рау, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина,
С.С.Ляпидевский, А.Н.Леонтьев и др.).
- К.Д.Ушинский – Его идеи:1.Всестороннее изучение человека как предмета
воспитания. 2. Основным средством воспитания ребенка в духе народности является
родной язык. 3. Язык – не только средство общения, но и выполняет роль великого
педагога. 4. Предложена оригинальная система при обучении детей чтению и письму. 5
Разработал дидактические приемов: идти в обучении от звука к его буквенному
изображению, от легкого к трудному
- И.А.Сикорский - изучил проблемы заикания(книга«О заикании»)
- П.К.Анохин – его труд:Речь в свете учения о закономерностях формирования
условно-рефлекторных связей; понятие о речи как функциональной системе
- Л.С.Выготский – разработал Концепцию развития психик, которая составляет
методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском
возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей
среды, он ввел понятие социальной ситуации развития (т.е. сочетание внутренних
процессов развития и внешних условий, являющихся различными для каждого
возраста)
- А.Р.Лурия – создал новое направление - нейропсихологию; классификацию
афазических расстройств и описал ранее неизвестные формы нарушений речи
- Ф.А.Рау - организовал детский сад для глухих детей. Занимался проблемами
заикания, нарушений письма при разных формах нарушения речи, косноязычия.
Оказывал помощь детям, страдавшим различными видами дислалий.
- В.П.Кащенко - выдающийся организатор обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии. Создал оригинальную систему обучения и воспитания детей
с отклонениями в развитии«Педагогическая коррекция: Исправление недостатков
характера у детей и подростков»
- Р.Е.Левина - психолого-педагогическая классификация речевых нарушений;
построение концепции общего недоразвития речи; рекомендации по вопросам
заикания; книга «Основы теории и практики логопедии» (1968)
- С.С.Ляпидевский–занимался вопросамивосстановительной терапии при
травматической афазии и заикания у инвалидов войны
- А.Н.Леонтьев- совместно с Выготским и Лурия разработал
нейропсихолингвистическое Учение о речевой деятельности; установил 4этапа в
становлении речи детей: подготовительный (до 1 г); преддошкольный(до 3 л);
дошкольный (до 7); школьный.

6. Научно-методическое наследие Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева,

Н.А.Никашиной, В.К.Орфинской, О.В.Правдиной, Е.Ф.Соботович,
Б.М.Гриншпун, Р.И.Лалаевой, В.И.Селиверстова, М.К.Шохор-Троцкой,
Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской, Т.Б.Филичевой.
Разработки:
- Р.Е. Левина - психолого-педагогическая классификация речевых нарушений;
построение концепции общего недоразвития речи; рекомендации по вопросам
заикания; книга «Основы теории и практики логопедии» (1968)
-М.Е.Хватцев -причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние;
обосновал понимание причин возникновения речевых нарушений на основе
диалектического подхода; написалпервый в России научно обоснованный учебник
«Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и учителей
специальных школ».
-Н.А.Никашина – разработаласистему поустранению недостатков произношения и
письма у младших школьников
-В.К.Орфинская - провела сравнительное исследование речевых расстройств -
афазии и алалии
-О.В.Правдина - основные труды: учебник «Логопедия» для дефектологических и
дошкольных факультетов, логопедов-практиков и учащихся педучилищ и Альбом по
коррекции речевых расстройств при афазии
-Е.Ф.Соботович - внесла крупный вклад в развитие проблемы изучения механизмов
алалии, разработала концепцию моторной алалии как сложного языкового
расстройства и психолингвистическую модель развития речи в онтогенезе,
опубликовала более 100 науч. работ
-Б.М.Гриншпун - основные труды: «О принципах логопедической работы на
начальных этапах формирования речи и голоса у детей»; «Классификация речевых
нарушений» и «Дислалия»
-Р.И.Лалаевой–работа надпроблемой нарушений письменной речи; спецификой
речевых нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью. Опубликовано 211
научных и методических работ, среди которых учебник «Логопедия» (в соавторстве)
-В.И.Селиверстов – выпустил хрестоматийно-учебное пособие, где впервые
систематизировал сведения об истоках, зарождении и развитии медико-педагогических
основ современной логопедии
-М.К.Шохор-Троцкая – труд: «Логопедическая работа при афазии на раннем этапе
восстановления».Лекции и практических занятий «Основы нейропсихологии»
-Г.В.Чиркиной - разработала содержание и методы обучения детей с ОНР и ФФН;
Труды: «Дети с нарушениями артикуляционного аппарата», «Нарушения речи при
ринолалии и пути их коррекции»; «Основы логопедии»; «Нарушение речи у детей:
пособие для воспитателей дошкольных учреждений» и многие др.
-С.Н.Шаховская - автор и соредактор учебника «Логопедия», хрестоматии по
логопедии, пятитомного сборника «Методическое наследие в логопедии», практикумов
по дошкольной логопедии, детской логопедии
-Т.Б.Филичева - автор более 40 научных работ. Публикации известны в нашей стране
и за рубежом. Основные труды: «Обучение и воспитание детей с общим
недоразвитием речи в старших группах специального детского сада»; «Основы
логопедии»; «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста»

7. Язык, речь, речевая деятельность. Онтогенез и дизонтогенез речи.

Язык возникает, развивается и существует как социальный феномен. Его основное
назначение заключается в том, чтобы обслуживать нужды человеческого общества и
прежде всего обеспечить общение между членами большого или малого социального
коллектива, а также функционирование коллективной памяти этого коллектива.
Определяя объект лингвистики, Ф. де Соссюр впервые представляет триаду: речевая
деятельность, язык, речь. При этом он указывает на определённые конституирующие
моменты всех трёх феноменов, на их взаимосвязь и их отдельность.
Речевая деятельность характеризуется у него «индивидуальной», «социальной»
сторонами, она «многообразна» и «разнородна», «будучи одновременно физической,
физиологической и психической», т.е. она характеризуется им как некое
психофизиологическое и физическое явление, выполняющее межсубъектную связь и
поэтому имеющее кроме индивидуального аспекта порождения ещё и социальный.
Такое представление в речевой деятельности может быть только процессным, что и
нашло своё отражение в психолингвистике».
Речь, которую Ф. де Соссюр вычленяет в речевую деятельность на основе речевого
акта как «зародыша речевой деятельности», это нечто состоящее из «внешней части» и
внутренней части», «психической и непсихической части» с «физиологическими
явлениями в органах речи, так и физические явления вне человека», «исполнение
никогда не производится коллективом; оно всегда индивидуально». То есть «речь» по
Соссюру – это то же «речевая деятельность» за минусом социальности. И в первом и
во втором случае - это психофизиологические и физические процессы, но не
деятельности.
Опираясь на понятие членораздельной речи, Ф. де Соссюр считает, что «естественной
для человека является не речевая деятельность как говорение, а способность создавать
язык, то есть систему дифференцированных знаков, соответствующих
дифференцированным понятиям», а потому «надо с самого начала встать на почву
языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности».
Такое обильное цитирование положений и утверждений Ф. де Соссюра нам было
необходимо, чтобы показать субъектно-объектный, его вульгарно-натуралистический
подход в интерпретации таких социальных объектов, как речевая деятельность, речь и
язык.
Мы полагаем, что речевая деятельность, речь и язык – это социальные объекты,
которые могут быть интерпретированы с деятельностного, а не процессного подхода,
как объекты социодеятельностного порядка.
При таком подходе становится понятным, что речевая деятельность, речь и язык суть
явления, феномены равнокатегориального порядка.
Это один и тот же социальный объект-феномен, рассматриваемый всякий раз с
акцентом на деятельности, мыследеятельности и соответственно мыслекоммуникации
или же с позиции превращённой деятельности аналогично экономической категории
труда, превращённой в свой продукт; здесь же превращённая научная лингвистическая
и метакоммуникативная деятельность в свой продукт в виде языка, знаков, фреймов, и
т.п. Таким образом, речевая деятельность, речь, язык – это всегда триединство и их
можно развести и соотнести друг с другом только в трёхмерном пространстве.
Представленные таким образом триединые области всякий раз будут иметь свои чисто
лингвистические задачи исследования:
а) речевая деятельность как социально-представленная деятельность – лекция,
агитация, пропаганда, проповедь, манипуляция индивидуальным и общественным
сознанием и т.п.;
б) мыслекоммуникация – диалог, полилог, дискуссия, аргументация, доказательство,
сообщение, рассказывание, описание, характеристика, рассуждение,
метакоммуникация, рефлексия, понимание и другие речевые жанры;
в) язык как остановленная речь, снятая речь в результате метаязыковой коммуникации
– знакообразование, формирование блока знаний, знания, связанные со знаками,
смыслообразование, смыслополагание, «текстование», интертекстуальность, языковая
картина мира и т.п., т.е. всё как нормы, те «рельсы», на основе которых
осуществляется и речевая деятельность, и мыслекоммуникация.
Соглашаясь в целом с положениями Соссюра, А.А. Реформатский уточнил понятия
язык, речевая деятельность (он называет ее речевой акт) и речь.
Основным понятием надо считать язык. Это действительно важнейшее средство
человеческого общения. «Язык – это достояние коллектива и предмет истории. Язык
объединяет в срезе данного времени все разнообразие говоров и диалектов,
разнообразие классовой, сословной и профессиональной речи, разновидности устной
и письменной формы речи.
Нет языка индивида, и язык не может быть достоянием индивида, потому что он
объединяет индивидов и разные группировки индивидов, которые могут очень по-
разному использовать общий язык в случае отбора и понимания слов, грамматических
конструкций и даже произношения. Поэтому существуют реально в современности и
истории такие языки, как русский, английский, французский, китайский, арабский и
др., и можно говорить о современном русском языке и о древнерусском, и даже об
общеславянском».
Речевой акт – это индивидуальное и каждый раз новое употребление языка как
средства общения различных индивидов.
«Что же такое речь? Прежде всего, это не язык и не отдельный речевой акт. Это все
разные формы применения языка в различных ситуациях общения. И все это является
предметом языковедения…
Мы говорим об устной и письменной речи, и это вполне правомерно, мы говорим о
речи ребенка, школьника, о речи молодежи, о сценической речи, об орфоэпической
речи, о прямой и косвенной речи, о деловой и художественной речи, о монологической
и диалогической речи и т.д. Все это разные использования возможностей языка,
отображения того или иного задания, это разные формы применения языка в
различных ситуациях общения».
Шайкевич А.Я. предложил рассматривать картину мира, на которую оказывают
влияние несколько составляющих: язык, речь, тексты, поведение и сама
экстралингвистическая реальность. Автор показал, что многие исследования языковой
картины мира не могут быть сочтены доказательными и грешат эссеистичностью.
А.Я.Шайкевич предложил наложить мораторий на термин языковая картина мира и
заняться более тщательным описанием семантической системы языка, а не вырванных
из нее изолированных языковых явлений.
В непосредственном наблюдении лингвисту дан речевой акт. Лингвист должен, так
сказать «остановить» данный в непосредственном наблюдении процесс речи, понять
его как проявление языка, определить все единицы этой структуры в их системных
отношениях, и тем самым получить вторичный и конечный объект лингвистики – язык
в целом.
Онтогенез – индивидуальное развитие человека. Онтогенез отнесен ко всему периоду
жизни человека от рождения до смерти. Психический онтогенез– начинается с общего
развития человека, тесно связанная с морфофункциональным онтогенезом головного
мозга. Онтогенез головного мозга - происходит непрерывно,при этом выделяются
периоды наиболее сильно развития (критические периоды развития). Критические
зоны развития– в такие возрастные кризисы нарушается относительное стройная
физиологическая и психическое равновесие. Что с 1 стороны повышает риск
возникновения спсихических расстройств, а с другой – своевременным
вмешательством предотвращает закрепление патологической симптосоматике. К
кризисным состояниям относят такие писхопатологичекие синдромы как: синдром
нервопатии, ранний детскйи аутизм, патологии детских страхов, гипердинамический
синдром, синдром дисморфофобии, нервная анорексия.
Дизонтогенез - нарушение внутреутробного и постнатального формирования
организма, которое приводит к системным нарушениям его функционирования.
Повреждение ЦНС на любом участке -> Нарушение морфологического строения ЦНС
- > нарушение функционирования ЦНС -> формирование аномалий психического
развития. Вид возникшей аномалии зависит от характера повреждающего фактора,
времени его действия и длительности воздействия.

8. Модели и механизмы порождения речи в норме и патологии.

Механизмы порождения скрыты от наблюдения. Их можно исследовать по
нарушениям, которые обнаруживаются в речи людей (в норме или патологии), либо
экспериментальным путем. Первые подходы к разработке проблемы порождения
речи разработаны Выготским в книге «Мышление и речь» (выдвинул гипотезу
кодовых переходов при речепорождении)
Существует несколько известных моделей, представляющих процесс порождения
речи. Основные из них:
1.Модель Л. С. Выготского (30-е гг.): Мотив → мысль → внутреннее слово (смысл)
→ значение внешнего слова → слово.
2.Модель А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой (1970): Мотив → мысль → внутреннее
программирование → лексическая развертка, грамматическое структурирование →
внешняя речь.
3.Модель Т. В. Ахутиной (1975): Мотив → мысль → внутреннее программирование,
грамматическое структурирование → смысловая структура, грамматическая
структура → внешняя речь.
4.Модель И. А. Зимней (1985): Внешнее воздействие → мотив, коммуникативное
намерение → замысел → артикуляционная программа (выбор слов, грамматическое
структурирование) → артикуляция (акустический сигнал).
Из приведенных моделей видно, что при различии некоторых деталей, авторы
данных моделей почти единодушны в определении общих этапов порождения речи: в
рассмотренных моделях больше сходств, чем различий.
Примеры порождения речи при афазии (под этим термином объединяются
различные речевые расстройства, возникающие при ранениях, опухолях и других
органических нарушениях отдельных участков коры больших полушарий мозга).
Ведущими в этой области являются работы советского психолога А. Р. Лурия.
Динамическая афазия связана с нарушением способности говорить фразами, хотя у
больного нет трудности ни в повторении, ни в назывании, ни в понимании речи.
Можно выделить две формы динамической афазии; при одной из них нарушено
программирование высказывания, при другой — механизмы его грамматико-
синтаксической организации.
Эфферентная моторная афазия- сохраняя умение произносить отдельные звуки,
больные не могут соединить их в последовательность. Афферентная моторная
афазия — это нарушение членораздельности речевых произношений. Больной не
может «найти» нужный ему определенный звук и все время «соскальзывает» на
близкие артикуляции. Здесь нарушено звено выбора звуков.

Семантическая афазия- больной понимает слова отец и брат, но не может понять, что
значит брат отца. Здесь – нарушение выбора слова по значению.
Акустико-мнестическая афазия- нарушение в выборе слов на основе звуковых
признаков.
Сенсорная афазия- нарушение взаимосвязи между звуковым составом и значением
слова (нарушен звуковой анализ слова).

9. Психофизиологическая структура процессов чтения и письма.

Акт чтения – сложный психофизиологический процесс, который обеспечивается
координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной
функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к
автоматической регистрации поступающих изображений, а стоит в придании им
определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами
слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при
чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.
Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е.
в целом слева на право и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие
возвратные движения называются регрессиями
Зрительное восприятие текста – это не простое «нанизывание» слов, а схватывание
целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков
определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого.
Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем
сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносительным образом.
При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся
(читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот
процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ
слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано
несовпадением норм написанием слов с нормами произношения (орфоэпии).
Целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и
недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке к чтению молча из
стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его
упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к
чтению свернутому (молча) через стадию чтения шёпотом. Педагог наблюдает и
направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие
приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у
чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык
подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения
смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.
В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего
варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова.
Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда
читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки
лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или
тема статьи нередко определяет вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов.
Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия
графического образа слова, то в сторону его осмысления.
Лурия А.Р. определил чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как
особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определённого
замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних
тенденций. Собственно письмо включает ряд специфических операций:
*анализ звукового состава слова, подлежащего записи:
- определение последовательности звуков в слове;
- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов
в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают
полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и
синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;
*перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических
знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
* «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных
движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного
мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание
замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти
информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.
Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии
слухового, зрительного речедвигательного и двигательного компонентов письма
приобретает особую важность.
Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно
проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и
это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том,
что чем крупнее письмо тем меньше относительная разница между движениями
пишущего острия и движения самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка.
Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на
пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции,
приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию.
Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв.
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке.
Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно
переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного.
Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной
бумаге.
Труднее всего осуществляется овладение собственно скорописью. При этом
осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей
координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись
вырабатывается только путем долгой практики.
Цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства,
включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и
кинетическом образе слова.

10. Этиология нарушений речи. Взаимодействие и взаимообусловленность

причин, лежащих в основе речевой патологии.
Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной
проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические
направления определенной эпохи и авторов.
В 1861 г. французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля,
специально относящееся к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г.
аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена связь понимания с
сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала
доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями
определенных отделов коры головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться
с 20-х гг. прошлого столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые
попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их
возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений
выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в
анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также
«общие невропатические состояния организма».
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и
внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил
органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные
(психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическим причинамбыли отнесены недоразвитие и поражение мозга во
внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные
органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены
органические центральные (поражения мозга) и органические периферические
причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические
изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев
объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и
торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие
органических и функциональных, центральных и периферических причин. К
психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения
памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам,
понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким
образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на
основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии
речи.
Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в
течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других
дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и
показать значение экзогенных(внешних) и эндогенных(внутренних) вредностей в их
возникновении. Важно не только выделять органические (центральные и
периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и
представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных
неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для
разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их
прогноза и предупреждения.
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или
внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют
специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии речевых расстройств
является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная
взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии и в
формировании ее клинической картины.
В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и
факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи.
Выделяют три критическихпериода в развитии речевой функции.
Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается
речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее
силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее
интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим
периодом которого считается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто
незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут
отразиться на развитии речи ребенка.
Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь,
происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой
согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного
механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая
рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и
сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство,
негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут
возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от
речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования
взрослых.
Третий критический период (6—7 лет) — начало развития письменной речи.
Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении
повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с
возникновением заикания. Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребенка,
в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут
возникнуть и новые речевые расстройства.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они
могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими
неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка,
дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.
Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в
зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды.
В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-
органическим факторам, которые понимаются как различные неблагоприятные
воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную
систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия
этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную(воздействие
в период внутриутробного развития); повреждение при родах (нательная патология) и
воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология).
В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть
иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе
АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникая через
плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов
выделяется токсическое для центральной нервной системы вещество — непрямой
билирубин, под влиянием которого поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые
ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны
речи в сочетании с нарушениями слуха.
В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние
органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями
воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни. В философских,
исторических, педагогических и медицинских сочинениях (Демокрита, Платона,
Герадота, Гиппократа, Аристотеля, Цельса, Галена, Квинтилиана и др.) отражены
взгляды выдающихся умов той эпохи на вопросы воспитания подрастающего
поколения, вопросы сохранения здоровья, различные болезни и необходимые меры по
их лечению. Встречаются в этих сочинениях и упоминания о воспитании правильной
речи, о возможных ее расстройствах, о средствах их предупреждения и преодоления. В
общих вопросах воспитания передовыми для того времени были высказывания о
природосообразности (Демокрит, «Природа и воспитание подобны»), о необходимости
начинать воспитание ребенка с самого раннего возраста (Платон, Квинтилиан), о
задачах единого процесса умственного, физического и нравственного воспитания
детей (Аристотель), о необходимости трудового воспитания, о роли систематических
упражнений в воспитании (Демокрит, Квинтилиан).
Уже в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля высказываются мысли о роли
социальной среды в воспитании детей. «Постоянное общение с дурными развивает
дурные задатки», — писал Демокрит и потому предостерегал от дурных примеров.
Платон и Аристотель, в свою очередь, подчеркивали важную роль семьи в заботе о
нравственном воспитании детей. Квинтилиан впервые высказал мысль о
необходимости благоприятной речевой среды для формирования у детей правильной
речи
Особое внимание исследователи данной проблемы придают нарушениям взаимосвязи
матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное
развитие на первом году жизни, имеет главенствующее значение для формирования
полноценной речевой функции, которая возможно только при адекватном
взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом, в случае
отсутствия такого общения появляется синдром депривации, который является
результатом недостаточного эмоционально положительного контакта со взрослыми.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют
и наследственные факторы, которые зачастую являются предрасполагающими
условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже
незначительных неблагоприятных воздействий. В некоторых случаях наследственные
факторы выступают как ведущие причины. Так, например, в литературе приводятся
данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба в 10—30% случаев
может быть связана с наследственными факторами (П. Г. Светлов, 1962; А. Я.
Пискунов, 1960, и др.). Наследственные факторы в возникновении речевых
расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и
социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых
видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны
нервной системы.
Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны.
Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности,
неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под
влиянием различных неблагоприятных факторов.
Следует помнить, что эффективность лечебно-педагогических коррекционных и
развивающих мероприятий в значительной степени зависит от структуры нарушенного
развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенностей
вторичных отклонений в развитии.

11. Соотношение биологического и социального в развитии ребенка при

нормальном развитии и в случаях различных нарушений психофизического
развития.
К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в
физическом и психическом развитии детей, относятся:
-хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и
возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;
-инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха,
токсоплазмоз, грипп);
-венерические заболевания (гонорея, сифилис);
-эндокринные заболевания матери, в частности диабет;
-несовместимость по резус-фактору;
-алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;
-биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды,
наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец,
использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок,
неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на
родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также
на самих детей в ранние периоды постнатального развития;
-серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание,
гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;
-гипоксические (кислородная недостаточность);
-токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;
-патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся
травматизацией головного мозга;
-мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания,
перенесенные ребенком в раннем возрасте;
-хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-
сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном
возрасте.
Основным проводником социальных влияний является мать. Современные
исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают
негативное воздействие неблагоприятные социальные ситуации, в которых
оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого
ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные
чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.).
Не менее патогенными являются и сильные стрессы — потрясения, испуги.
Чем меньше ребенок, тем большую роль в возникновении и профилактике недостатков
его развития играет семья.
Пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания,
противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами
семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной
запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и
психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития (в случаях
хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения
разной степени выраженности).
Л.С. Выготский доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию
представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

12. Основные принципы анализа речевых нарушений.

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное
обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском
возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их
классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения,
преодоления и коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых
нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е.
Левина. Ею выделены три принципа:
1.Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения
дефекта.
Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его
возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе
непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только
непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на
формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в
динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и
прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей
речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий,
обеспечивающих его развитие.
Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и
связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в
диагностике речевых расстройств.
Важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы,
когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к
обучающему воздействию.
На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с
позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода.
Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и
для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при
анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.
2.Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном
взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических
процессов, лексико-грамматического строя.
Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее
деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона,
страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения
звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов
— фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в
усвоении чтения и письма.
Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую
систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-
грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый
взаимосвязанный комплекс.
Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на
примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического
значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет
его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук и
в слове игла на звук м, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове
пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение слова. Присоединение к
началу слова шел звука у дает новое значение. Известны изменения значения слов в
зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг — лук, икра — игра и т.д.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее
развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению
грамматических средств.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств,
комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также
определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.
3.Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими
сторонами психического развития ребенка.
Человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны
ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного
воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно
физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не
врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные
системы.
Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение,
мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи.
При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего
состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта,
темперамента, его конституцию.
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и
семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы
возникновения речевых расстройств.
Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с
другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в
изучении детей. Комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет
важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых
расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и
предупреждения.

13. Анализ структуры речевых нарушений. Речевые и неречевые проявления,

характер их связей. Первичные и вторичные нарушения.
Цельанализа речевых нарушений - выяснение структуры дефекта и научное
обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском
возрасте.
При анализе речевых нарушений выделены три принципа:
1. Принцип развития - анализ процесса возникновения дефекта.
С одной стороны необходимо знать особенности и закономерности речевого развития
на каждом речевом этапе (онтогенез речи), предпосылки и условия, обеспечивающие
его развитие. Это позволяет определить причины возникновения нарушения и
наметить адекватные пути коррекционного воздействия.
С другой стороны необходимо знать анализ структуры дефекта (первичный,
вторичный, третичный дефект). В развитии дефекта необходимо учитывать
соотношение первичного и вторичного дефекта, а третичный зависит от условий
(нарушение мотивации к речи)
2. Принцип системности - подход к анализу речевых нарушений, определяющих речь
как систему.
Речевая патология проявляется в нарушениях различных компонентов: фонетика,
фонематика, лексика, грамматика, нарушения связанной речи.
Речевые нарушения многообразны, часто взаимозависимы. От того, какие компоненты
нарушены зависит характер дефекта: нарушения только
звукопроизношения (межзубный сигматизм), у других наблюдаются также и
фонематические нарушения (и те и другие могут повлечь за собой нарушения чтения и
письма) у третьих фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая
недостаточность выражается в общем недоразвитии речи (при нарушении свистящих и
шипящих звуков нарушается их произношение.
3. Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Все
психические процессы взаимосвязаны с речью.
Примеры:
От уровня развития речи зависит обобщенность восприятия (часы – конкретный
предмет).
Развитие связной речи и лексики возможно лишь при сформированности мышления
(лексические темы – овощи, фрукты).
Фонематические процессы связаны с операциями анализа и синтеза.
Слухоречевая память связана с развитием фонематических процессов.
Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС,
анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.
Вторичный дефект- недоразвитие высших психических функций (речи и
мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых,
опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых).
Первичные – происходят из-за органических поражений мозга или незрелости его
структур, а вторичные из-за первичных, тк психическое развитие ребенка происходит
на неполноценной основе. Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен
первичный, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок
развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной
работы можно ослабить проявление первичного д и предупредить появление
вторичных нарушений.
Чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается
коррекции.
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями
разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными
психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию
развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие. Во вторую - имеющие одно
существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое
нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития:
умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об
«осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми
множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных),
выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии
ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам,
в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших
нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект,
например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка
может иметь место выраженное недоразвитие речи.
При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом,
раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные
дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:1) при любом
первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических
функций и замедленный темп их развития; 2) не формируется своевременно ни один
вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и
слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых - к концу
дошкольного возраста; 3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных
процессов; 4) нарушается развитие процесса общения: 5) у всех аномальных детей
наблюдаются дефекты речевого развития. Вся коррекционная работа с детьми,
имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в
«обход» пострадавших функций

14. Основания научного исследования в специальной педагогике.

Методологические принципы научного исследования в логопедии.
Современная специальная педагогика относится к сфере гуманитарного знания, но в
своих научных основах сохраняет традиционную естественно-научную
составляющую, представленную знаниями о биологии и патологии человека,
привлекая при этом к исследованиям во все большей мере гуманитарный подход.
В процессе своего становления в XIX в. благодаря опоре на физиологию и медицину
специальная педагогика приобрела устойчивую естественно-научную (медицинскую,
клиническую) парадигму и использовала естественно-научные методы исследования
дефектов и нарушений развития ребенка и их коррекции. Период активного развития
экспериментальной педагогики и экспериментальной психологии (конец XIX —
первые десятилетия XX в.) усилил эту тенденцию. Вместе с тем под влиянием
формирования теоретико-методологической базы гуманитарных исследований в
специальной педагогике на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. появляются и
гуманитарные подходы к изучению образовательных, социально-педагогических и
социально-психологических проблем детей с особыми потребностями (представители
реформаторской педагогики — Р.Штайнер, М.Монтессори, П.Петерсен; отечественные
ученые Г.Я.Трошин, В.П.Кащенко и др.).
Преобладание гуманитарного подхода в формирующейся советской дефектологии
четко обозначил Л.С.Выготский. Так, развивая идеи Г.Я.Трошина, В.П.Кащенко, он
подчеркнул гуманитарный характер предмета научных исследований в дефектологии
— внимание должно быть направлено не на недостаток, дефект как таковой, а на
самого ребенка, отягощенного этим недостатком, дефектом, на его особую социальную
и образовательную ситуацию. Культурно-исторический характер становления психики
человека, обозначенный Л.С.Выготским, также ориентировал исследователей на
обращение к гуманитарным основаниям при изучении психического и социального
развития детей с ограниченными возможностями.
Гуманитарные исследовательские подходы в зарубежной общей и специальной
педагогике обретают самостоятельное место и значимость в 50 —60-х гг. XX в. В
СССР и в России гуманитарные методы в педагогических исследованиях открыто не
декларирова¬лись практически до конца XX в. Этому препятствовали сохранявшиеся
еще некоторое время идеологические штампы, согласно которым зарубежные
представители гуманитарной методологии и методов исследования рассматривались
советской философией и
методологией не иначе как идеалисты, представители реакционной буржуазной
философии.
Методология и методы исследования в специальной педагогике, как правило, имели
естественно-научный характер, с опорой иссылками на методологию марксистской
философии и методы исследований (на диалектический метод) в физиологии, на
фундаментальные исследования высшей нервной деятельности, проведенные
И.М.Сеченовым и И.П.Павловым,
С реабилитацией научного наследия Л.С.Выготского в 60-х гг. XX в. советская и
российская специальная педагогика получили возможность нового прочтения его
основополагающих гуманитарных идей и все более активного их включения в
методологические основания исследований (например, разработанная с учетом идей Л.
С. Выготского концепция билингвистического подхода в обучении глухих Г. Л.
Зайцевой). В 80-х гг. XX в. и в зарубежной специальной педагогике и психологии
также наблюдается своеобразный ренессанс идей Л. С. Выготского, во многом
созвучных современным гуманитарным идеям видных исследователей.
Каковы же в настоящее время методологические основания и методы исследований в
специальной педагогике? Междисциплинарный характер этой области науки и ее
обусловленность развитием целого ряда научных отраслей объясняют
методологический плюрализм, столь характерный для постнеклассической науки в
целом.
В методологии современной специальной педагогики можно увидеть два
основополагающих и дополняющих друг друга методологических направления:
объективно объясняющий и понимающий, или интерпретативный, подходы к
изучению тех или иных фактов, явлений педагогической действительности.
Методология и методы естественно-научного знания обеспечивают объяснение,
установление причинно-следственных связей; методология и методы гуманитарного
знания служат основой для понимания, интерпретации.
Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность,
комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с
другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход,
онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов
(этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и
структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие
принципы.
15. Классификации речевых нарушений, критерии, лежащие в их основе.
С появлением логопедии все ученые, занимающиеся данной наукой, стремились
создать различные классификации нарушений речи. Недостаток изучения
непосредственных механизмов речи приводит к тому, что достаточно сложно
классифицировать эти нарушения.
Вначале у логопедии не было своей классификации, и она опиралась на знания
медицины. Одним из первых предложил классификацию А. Куссмауль (1877 г.),
который систематизировал имеющиеся нарушения речи. Эта классификация стала
называться клинической. В процессе развития логопедии было установлено, что
нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя приравнивать к тем
нарушениям, которые возникли уже в сформировавшейся системе.
Возникла необходимость создать альтернативную классификацию. В настоящее время
современная логопедия придерживается 2 классификаций: клинико-педагогической и
психолого-педагогической, или педагогической (по Р.Е. Левиной). Эти классификации
рассматривают проблемы нарушения речи с двух сторон, с разных точек зрения, но не
противоречат друг другу, а напротив, дополняют друг друга.
Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на медицинский аспект
нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному. В
данной классификации ведущая роль принадлежит психолингвистическим критериям.
Клиническим критериям отводится уточняющая роль в объяснении анатомо-
физиологического механизма возникновения нарушения. Все виды нарушений
клинико-педагогической классификацией подразделяются на 2 группы: нарушения
устной и письменной речи.
Нарушения устной речи подразделяются на нарушения внешнего высказывания (или
произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.
Рассмотрим эти нарушения подробнее.
1. Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на несколько подвидов:
♦ нарушения голосообразования;
♦ нарушения темпа и плавности речи;
♦ нарушения звукопроизношения;
♦ нарушения интонации.
Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности.
Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины.
1. Дисфония — отсутствие или расстройство функции вследствие патологических
изменений голосового аппарата (Логопедия: Учебник для вузов/ Под ред. Л.С.
Волковой. М., 1999. С. 61). При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует,
либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные
изменения обусловлены функциональными или органическими поражениями
голосообразующего аппарата и могут возникнуть в любом возрастном этапе.
2. Брадилалия — патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс
торможения преобладает над возбуждением. При брадилалии речь сильно замедляется,
растягиваются гласные, речь становится нечеткой.
3. Тахилалия — нарушение речи, при котором речь становится патологически
быстрой. При этом сохраняются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны
речи. Тахилалия может быть органической и функциональной.
Если при тахилалии происходят необоснованные запинки, паузы и т. п., то она носит
название «полтерн».
Брадилалия и тахилалия относятся к нарушениям темпа речи.
4. Заикание — нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц
речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функциональным. Возникает
обычно в критические периоды развития ребенка.
5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной
иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смешениях тех
или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из-за несформированности
правильного положения артикуляционного аппарата при произнесении тех или иных
звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов
самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект
данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и
узнавания фонем родного языка, т.е. происходит дефект восприятия. Также он может
происходить, если у ребенка не сформированы такие операции, как отбор реализации
звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой-либо
дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер,
если нет — то функциональный. Нарушения возникают у ребенка в процессе развития
речи, а если была травмирующая ситуация — в любом возрасте.
Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения. Но существуют и
такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания.
Среди них выделяют дизартрию и ринолалию.
6. Ринолалия — нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса,
обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата. При
ринолалии происходит специфическое изменение голоса. Это происходит из-за того,
что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую
полость, в которой происходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без
исключения звуки нарушаются (при дислалии могут нарушаться только некоторые
звуки). Речь у ребенка становится монотонной и невнятной.
Логопедическая наука относит к ринолалии такой дефект речевого аппарата, как
врожденные расщелины нёба.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной
иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения
центральной нервной системы. Чаще всего дизартрия связана с ранним детским
церебральным параличом, но также может возникнуть в любом возрасте развития
ребенка из-за перенесенных инфекций мозга. Дизартрия различается по месту
локализации и по степени тяжести.
Вторая группа нарушений в устной речи — это нарушения внутреннего оформления
высказывания. В ней выделяют 2 вида нарушений.
1. Алалия — полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений
речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде
развития. Это один из самых сложных дефектов речи: языковая система не
формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.
2. Афазия — нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная)
способности пользоваться различными средствами языка. Ребенок может утратить
речь из-за перенесенных черепно-мозговых травм, различных инфекционных
заболеваний нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже
сформированной речи. Это отличает афазию от алалии.
Следующий вид нарушений в этой классификации — нарушение письменной речи. В
зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют
несколько типов нарушений.
1. Дисграфия — «частичное специфическое расстройство процессов письма»
(Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. С. 30). Оно
проявляется в нестойких образах букв (оптико-пространственных и др.), происходит
смешение, искажение, замен и пропуск букв.
Самая тяжелая форма дисграфии — аграфия, т.е. полная неспособность к овладению
письмом.
2. Дислексия — нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной
системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать
буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слов.
Из-за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии
— алексия, неспособность к чтению.
Нарушения письма и речи в основном выявляются при поступлении ребенка в школу и
значительно затрудняют его обучение.
Дисграфию и дислексию следует отличать от дислексии и дисграфии, возникающих
как вторичное проявление при афазиях, т.е. в этих случаях речь идет не о нарушениях
речи, а об их утрате.
Таким образом, в современной логопедии выделяют 11 форм нарушений речи. Девять
из них — это нарушения устной речи, возникающие на различных этапах ее
порождения и реализации: дисфония, тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия,
дизартрия, ринолалия, алалия и афазия; и 2 — нарушения письменной речи: дисграфия
и дислалия. Стоит отметить, что в данную классификацию входят только те виды
нарушений, для которых созданы специальные методики исправления. Внутри этих
нарушений могут быть свои виды и подвиды, которые более подробно будут
рассмотрены в следующих разделах.

16. Клинико-педагогический подход к классификации речевых нарушений.

Характеристика основных форм нарушений речи.
Клинико-педагогическая классификация Г. В. Чиркиной объединяет психолого-
лингвистические и клинические критерии. Нарушения устной речи: расстройство
фонационного оформления речи: афония, дисфония — отсутствие или нарушение
голоса;. брадилалия — патологически замедленный темп речи;. тахилалия —
патологически убыстренный темп речи;. заикание — нарушение темпо-ритмической
организации и, обусловленное судорожным состояние мышц речевого аппарата;
дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и
сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата; риноналия — нарушение
тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими
дефектами речевого аппарата; изартрия — нарушение произносительной стороны
речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата; нарушения
структурно-семантического оформления высказывания: алалия — отсутствие или
недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного
мозга; афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными
поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) —
частичное (полное) нарушение процессов чтения; дисграфия (аграфия) — частичное
(полное) специфическое нарушение процессов письма.

17. Психолого-педагогический подход к классификации речевых нарушений.

Характеристика основных форм нарушений речи.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа
клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом
процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался
необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с
нарушениями развития речи. Внимание исследователей было направлено на
разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для
этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах
аномального развития речи у детей. Принцип построения : от частного к общему. Это
позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди
которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона,
грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи,
соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).Нарушения речи в
данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа — нарушение
средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие
речи).1. ФФНР — нарушение процессов формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем.2. ОНР— различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков
отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм,
дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть
выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до
развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического
недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка
общее недоразвитие подразделяется на три уровня. Вторая группа — нарушения в
применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как
нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся
средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание
сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяются в
качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они
рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи
как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью
фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих
признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип
системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение
нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из
психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых
тесно связано с речью.
 18. Общедидактические и специальные принципы, лежащие в основе
логопедического воздействия.
Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые
определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Общедидактические принципы логопедического воздействия: воспитывающего
характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности,
наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Специальные принципы логопедического воздействия:
1) Этиопатогенетический- учета этиологии и механизмов речевого нарушения (При
устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических
факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние,
биологические и социально-психологические факторы. Содержание логопедического
воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике
нарушений речи возможны различные механизмы.)
2) Системности и учета структуры речевого нарушения (Предполагает необходимость
учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения,
соотношения первичных и вторичных симптомов. Сложность структурно-
функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой
деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет
значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых
расстройств.)
3)Комплексности (Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень
важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно
является при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.)
4) Дифференцированного подхода (осуществляется на основе учета этиологии,
механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и
индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи
учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий
аномальных детей имеет свою специфику, обусловленную особенностями их
сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедического воздействия
необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности,
особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.)
5) Поэтапности (Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный,
сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из
них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции.
Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка,
автоматизация, дифференциация звуков.)
6) Развития (предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач,
трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего раз вития ребенка.)
7) Онтогенетический (Логопедическое воздействие строится на основе
онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности
формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых
навыков, форм и функций речи осуществляется от простых к сложным, от конкретных
к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи
к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных
признаков речевых (языковых) единиц.)
8) Учета возрастных и личностных особенностей (Учитываются особенности
формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также
возрастные особенности. Особое значение имеет учет личностных особенностей при
коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного
мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения
отмечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как
первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер
вторичных наслоений.)
9) Деятельностного подхода (Коррекция нарушений речи проводится с учетом
ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе
игровой деятельности, в школьном возрасте ведущей деятельности является учебная.)
10) Использования обходного пути
11) Формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения
Метод обучения – это способ совместной деятельности педагога и детей,
направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование
умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств. В
логопедической работе используются различные методы:
1)практические:
а) упражнение- это многократное повторение ребенком практических и умственных
заданных действий. Подразделяются на подражательно-исполнительские
(выполняются детьми в соответствии с образцом, например упражнения практического
характера - дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную
моторику), конструктивные (с использованием различных видов конструирования) и
творческие (предполагают использование усвоенных способов в новых условиях, на
новом речевом материале).
б) игры предполагают использование различных компонентов игровой деятельности в
сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним
из основных компонентов является воображаемая ситуация в развернутом виде
(сюжет, роль, игровые действия).
в) моделирование- это процесс создания моделей и их использование в целях
формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между
элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково-символическое
моделирование.
2)наглядные: представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков,
которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении
наглядных пособий и технических средств обучения. Использование пособий
облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок
для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает
усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным,
повышает эффективность логопедической работы. К ним относятся наблюдения,
рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов,
прослушивание пластинок, магнитофонных записей, показ образца задания, способа
действия.
3) словесные: особенности использования их определяются возрастными
особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами,
этапом коррекционного воздействия.
а) рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный
характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении,
вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи,
подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря,
закрепления грамматических форм речи.
б) беседа (в зависимости от дидактических задач организуются предварительные,
итоговые, обобщающие беседы)
в) чтение
По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на
методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику
при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых
функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной
системы при афазии).

19. Нарушения строения артикуляционного аппарата, их влияние на состояние

звукопроизношения.
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их
отсутствии - функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития
речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата - в
любом возрасте.
Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус
самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются
вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного
оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.
Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения,
обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется
в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно
назализованным, вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при
произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При
ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных,
как при дислалии).
При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения,
речь при ринолалии малоразборчива (невнятная), монотонная. В отечественной
логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными
расщелинами нёба (грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного
аппарата).
В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от
лат. palatum - нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков,
обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной
локализации, в этих работах называют ринолалией.
В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых
артикуляционных нарушений относят к ринофонии.
До недавнего времени ринолалиюопределяли как одну из форм механической
дислалии. Учитывая специфику нарушения, ринолалию в современной
логопедической литературе выделяют в самостоятельное речевое нарушени.
Функциональные нарушения
М. Е. Хватцев объясняет учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов
возбуждения и торможения в центральной нервной системе.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым,
проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему
недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо,
прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного
возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи
является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит
замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-
действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза
возникновения задержки психического развития.
Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительно
окружения.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание,
нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе
подражание.
Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах
(испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная
психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде
случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка, психогенные
речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание.
Заикание - Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое
судорогами в различных частях речевого аппарата.
При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или
повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в
возрасте от двух до пяти лет.
Мутизм - Временное исчезновение речи под влиянием различных вредностей (чаще
всего неблагоприятных психических воздействий) Mutus - по-латыни молчание.
Мутизм и сурдомутизм относят к невротическим нарушениям речи.
Мутизм имеет различную выраженность и нозологическую окраска
Сурдомутизм (от лат. surdus - глухой, mutus - немой) - глухонемота. Она может быть
врожденным, генетически обусловленным дефектом (глухонемые), однако этот термин
обычно применяется для характеристики глухонемоты, развившейся у больного при
отсутствии органических поражений слухового аппарата и речевых корковых отделов
и имеющей в своей основе невротический (истерический) механизм.
Сурдомутизм относится к острым расстройствам психической деятельности.
Встречающийся очень часто в военное время как следствие контузии. Он чаще
возникает при баротравме. В этом случае черепно-мозговая травма вызывается
воздействием воздушной волны, сильного звука, колебаниями атмосферного давления
В отличие от глухонемоты, обусловленной стойким органическим нарушением слуха,
сурдомутизм носит временный характер. Речь и слух при сурдомутизме обычно
быстро восстанавливаются под влиянием растормаживающей терапии, а иногда - и без
специального лечения. В отдельных случаях заболевание принимает затяжной
характер и требует комплексного воздействия врачей и педагогов (логопедов,
сурдопедагогов).
Однако разграничение причин речевой патологии на органические и функциональные
носит чисто условный характер и наиболее применимо лишь в отношении случаев
грубых органических повреждений речевых органов. Особенно затруднено такое
разграничение тогда, когда речь идет о центральном отделе речевого аппарата: трудно
представить себе чисто функциональные изменения при полностью нормальной
структуре головного мозга. По-видимому, во многих случаях органические изменения
в нем могут быть настолько незначительными, что их просто не удается обнаружить
современными методами исследования. Поэтому не случайно в последние десятилетия
так много говорится о «минимальной мозговой дисфункции» с характерными для нее
микроорганическими поражениями мозгового вещества.
По И. П. Павлову, о функциональных нарушениях мозговой клетки речь может идти
лишь тогда, когда она повреждена неглубоко и еще способна выйти из тормозного
состояния, то есть когда ее изменение носит обратимый характер. В случае
обеспечения благоприятных условий эта клетка еще может вернуться к нормальному
функционированию.
При органических же поражениях повреждение клетки является необратимым. И
особенно важно понимать следующее: длительно существующие функциональные
нарушения могут принимать необратимый характер и тем самым как бы переходить в
органические. Вот почему при любых нарушениях речи так важна возможно более
ранняя. Наличие органических нарушений в одном отделе речевого аппарата с
неизбежностью влечет за собой возникновение вторичных функциональных
нарушений в других его отделах. Однако постоянное восприятие им на слух
неправильно им же самим произносимых звуков приводит к вторичному
функциональному нарушению в работе речеслухового анализатора — ребенок
начинает воспринимать дефектное звучание звуков как нормальное. А если ребенок
при этом полностью заменяет один звук речи на другой, то с началом обучения его
грамоте почти неизбежно появится еще и «третичное» нарушение — однотипные
буквенные замены на письме. В результате этого вместо одного речевого расстройства
придется преодолевать уже целых три.
Речь усваивается ребенком по подражанию, поэтому (в лучшем случае) он может
овладеть лишь тем, что чаще всего слышит в речи окружающих его людей. По этой
причине ему необходимо обеспечить правильный образец для подражания, на который
он мог бы с самого начала равняться. Откуда ребенку знать, как нужно говорить? Он
смотрит на взрослых, вслушивается и «всматривается» в их речь и пытается в меру
своих возрастных и других возможностей ей подражать, постепенно все более и более
приближаясь к «предлагаемому» образцу. И если он чаще всего слышит, например,
«картавое» Р, то именно такое произношение этого звука и усваивает. Этим
объясняются случаи нередко встречающейся «семейной» картавости, которую многие
родители пытаются объяснять «наследственностью». Таким образом, здесь имеет
место прямое подражание неправильному образцу. Существенную роль элемент
подражания играет и в возникновении заикания.
Неблагоприятное влияние на формирование речи ребенка оказывает также быстрая,
неряшливая, сбивчивая речь окружающих его людей. Попробуй в этих условиях
«рассмотреть» и расслышать, как произносятся те или иные звуки, попробуй уловить
звуко-слоговую структуру сложных слов, их окончания и т. п. Развитие речи детей в
этом случае обычно существенно задерживается, к тому же ребенок невольно
усваивает по подражанию и неряшливую манеру речи.
В тех случаях, когда речь наиболее часто общающихся с ребенком взрослых бедна по
содержанию и неправильна по грамматическому оформлению ребенку не остается
ничего другого, как усвоить предлагаемый ему «усеченный» образец. В таких семьях
на речь ребенка чаще всего не обращают особого внимания, не исправляют ее. При
подобных обстоятельствах специалисты обычно говорят о так называемой
педагогической запущенности.
Особенно неразумным представляется нам «сюсюкание» с детьми, выражающееся в
подлаживании взрослых под детскую речь с воспроизведением при этом всех
имеющихся в ней неправильностей. Это тоже один из видов неблагоприятного
социального воздействия, оказываемого на ребенка «по доброй воле» родителей, но с
нисколько не меньшими от этого отрицательными последствиями. Здесь ребенок
лишается даже необходимого стимула для совершенствования своей речи, поскольку
взрослые и без того выражают полнейший восторг в отношении ее качества.
Обидно, когда в силу рассмотренных здесь неблагоприятных социальных воздействий
дефекты речи появляются даже у детей с нормально устроенным речевым аппаратом,
но совершенно катастрофическими последствиями оборачивается это для ребенка,
имеющего неполноценный в том или ином отношении речевой аппарат
Речевые нарушения чаще возникают у мальчиков, у которых и само появление речи
наблюдается в несколько более поздние сроки. Это связано с тем, что у мальчиков
позднее, чем у девочек, развивается левое полушарие головного мозга,
«ответственное» за речевую функцию. Запаздывает у них, по сравнению с девочками,
и формирование межполушарного взаимодействия, способствующего лучшей
компенсации разного рода нарушений.
Таким образом, вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует
одновременного учета многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии.

20. Дислалия. Классификации дислалий. Характеристика отдельных форм.

Механическая (органическая) дислалия, может быть в любом возрасте, возникает
вследствие отклонений в строении периферического речевого аппарата (челюсть, небо,
язык, губы).
1. Нарушение зубного ряда – отсутствие зубов, искривление роста зубов,
формирование неправильного прикуса (прогения – челюсть вперед, определяет
ортодонт; прогнотия – челюсть назад). Открытый прикус – образование большой щели
между верхними и нижними передними зубами. Боковой прикус – щель между
боковыми зубами.
2.Укороченная уздечка ( губно-зубные (между губами и зубами, подъязычная).
Подрезание уздечки рекомендуется в процессе коррекции.
С первого дня массаж ( натягивание языка «Д»).
3. Проблема строения языка: либо слишком толстый, либо маленький, узкий.
4. Неправильное строение неба – узкое, готическое небо.
5. Губы – большие, пухлые.
Акустико-фонематическая. В основе несформированность фонематического слуха.
Ребенок не распознает тот или иной акустический признак сложного звука в котором
одна фонема противопоставлена другой (кора вместо гора). Несформированность
операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене
механизма восприятия речи. Но содержательную форму фонемы ребенок понимает.
Артикуляторно-фонетическая. Несформированность операции отбора фонем по
артикуляторным параметрам (гора – тара). Изменяется местоположение языка. Отсюда
несформированность артикуляционной базы. Замена простейших звуков всегда
говорит что фонематический слух не сормирован. Это всегда приводит к смешению
звуков по моторному признаку .
Артикуляторно-фонематическая. Нарушения звукового оформления речи,
обусловленными неправильно сформировавшимися артикуляционными позициями.
Характерно искажение звуков. Фонемы родного языка произносятся в непривычных
вариантах (аллафоны) и чаще всего неправильный звук ближе по своему
акустическому.
Дислалия(от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio —
говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата.
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными
являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при
нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном
(ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и
— реже — их пропусках.
Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор
Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он
применил его в обобщенном значении как наименование всех видов
произносительных расстройств различной этиологии.
В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его
содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти
несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании
нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.
Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии,
в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и
фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р. Е.
Левиной).
Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения.
Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что
недостатки произношения имеются у 25—30% детей дошкольного возраста (5—6 лет),
у 17—20% детей школьного возраста (I— II классы). У учащихся более старшего
возраста недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том,
что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого
развития детей и в процессе школьного обучения.
Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и
причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и
механическую(органическую).
В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или
центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии.
При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей,
языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения
системы произношения, а механические — в любом возрасте вследствие повреждения
периферического речевого аппарата.
При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или
нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков.
Функциональная дислалия – нарушение процессов в формировании произносительной
стороны речи.
Функциональная дислалия– нарушение звукопроизношения, обусловленное слабостью
основных нейродинамических процессов при норм. физическом слухе и норм.
строении периферического речевого аппарата.
К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии
органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.
Причины возникновения — биологические и социальные:
─ общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний,
особенно в период активного формирования речи;
─ задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции),
─ запоздалое развитие речи,
─ избирательное нарушение фонематического восприятия;
─ неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения
ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам
речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное
детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).

21. Дизартрия. Классификации дизартрии. Структура дефекта. Характеристика

основных форм.
Дизартия – (от лат. «расстройство членораздельной речи») это нарушение
произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации
речевого аппарата. Ведущий дефект – нарушение звукопроизносительной и
просодической сторон речи, обусловленное органическим поражением центральной и
периферической нервной системы.
Нарушение звукопроизношения при дизартрии наблюдается в различной степени и
зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях
имеются отдельные искажения звуков, в тяжелых – замены, пропуски, искажения,
страдает темп, модуляция, выразительность, произношение мало понятно. При очень
тяжелых поражениях ЦНС – речь становится невозможна из-за полного паралича
речедвигательных мышц – анартрия.
Наблюдается при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых
больных носят более выраженный очаговых характер. У детей связана прежде всего с
частотой перинатальной патологии. Наиболее часто отмечается при ДЦП (65-85 %).
Дизартия начинает изучаться невропатолагами в рамках очаговых поражений
головного мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание
термина «дизартрия» оказали работы М. С. Маргулиса, который впервые четко
отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульбарную и
церебральную формы. Большой вклад внесли работы Л. Б. Литвака, Елены
Николаевны Винарской, которая впервые провела комплексное нейролингвистическое
изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных. У детей
дизартрия наиболее интенсивно изучена при ДЦП (Е.Н. Винарская, Е. М. Мастюкова и
др.)
Патогенез: дизартрии определяется органическим поражением центральной и
периферической нервной системы под влиянием различных экзогенных факторов,
воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после
рождения. Отмечают следующие причины:
 Асфиксия и родовая травма
 Поражение нервной системы при гемолитической болезни
 Инфекционные заболевания нервной системы
 Черепно-мозговые травмы
Реже отмечаются: нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга,
пороки развития нервной системы, наследственные болезни нервной и нервно-
мышечной систем.
Классификация
В зависимости от принципа, положенного в основу, выделяют различные
классификации.
1. По принципу локализации с учетом неврологического подхода на основной уровень
локализации поражения двигательного речевого аппарата:
 Бульбарная
 Псиевдобульбарная
 Экстрапирамидная / подкорковая
 Корковая
 Мозжечковая
2. По синдромологическому подходу (И. И. Панченко) применительно к детям с
церебральным параличом выделяют:
 Спастико-паретическую (ведущий синдром – спастический парез)
 Спастико-ригидную (ведущий синдром – спастический парез и тонические
нарушения типа ригидности)
 Гиперкинетическую (гиперкинезы)
 Атактическую (атаксия)
 Спастико-атактическую (спастический парез и атаксия)
 Спастико-гиперкинетическую (спастический парез, гиперкинезы)
 Атактико-гиперкинетическую (атакия, гиперкинезы)
3. Классификация по степени понятности речи для окружающих была предложена
Тардье в 1968 году применительно к детям с ЦП:
- 1 степень – нарушение звукопроизношения выявляется только специалистом в
процессе обследования ребенка;
- 2 степень – нарушение звукопроизношения заметны каждому, но речь понятна для
окружающих;
- 3 степень – речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих;
- 4 степень – отсутствие речи Или полная ее непонятность.
Формы дизартрии
Корковая дизартрия представляет собой группу расстройств речи разного патогенеза,
связанных с очаговыми поражениями КГМ.
Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных
корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов
ствола. Выделяют 2 формы
Спастическая форма– отмечается выраженная спастичность артикуляционной и
фонационной мускулатуры. Спастичность может преобладать над парезами
арикуляционных мышц. Страдают движения языка вверх. Нарушается произношение
переднеязычных звуков, для которых необходим этот подъем: [л, р, ш, ж, щ, д, т].
Паретическая форма– отмечается выраженный парез речевых мышц со значительной
их слабостью и ограничением активных движений. Отмечает слабость лицевой,
артикуляционной и жевательной мускулатуры. Язык широкий, вялый, распластанный,
занимает всю ротовую полость. Его подвижность резко ограничена. Отмечается
повышенная истощаемость речевой мускулатуры. Жевание ослаблено, выражена
саливация. Язык пожжет отклоняться в сторону более паретичной половины. Речь с
носовым оттенком, медленная, афоничная, затухающая, плохо моделируемая.
Гипомимия и амимия лица.
Бульбарная дизартрия возникает при поражении ядер, корешков или периферических
отделов VII,IX,X,XIIпар черепно-мозговых нервов.
Экстрапирамидная дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного
мозга.
Мозжечковая дизартрия связана с поражением мозжечка и его связей с другими
отделами ЦНС, а также лобно-мозжечковых путей.

22. Ринолалия. Классификация, этиология, механизм, структура дефекта и

симптоматика.
Ринолалия - искажение звукопроизношения и тембра голоса вследствие нарушения
нёбно-глоточного смыкания. Ринолалия встречается с частотой 1 случай на 760
человек. Некоторые авторы рассматривают ринолалию как форму механической
дислалии, однако общепринятым в современной логопедии является выделение
ринолалии в самостоятельное нарушение речи. Для обозначения ринолалии в
литературе иногда используются термины «гнусавость» или «ринофония», однако оба
этих понятия недостаточно полно отражают суть речевого нарушения, поскольку
указывают лишь на специфическое нарушение голоса (назализацию), в то время как
при ринолалии страдает артикуляционная и акустическая сторона речи.
Многообразие и сложность расстройств, лежащих в основе ринолалии, обусловливают
необходимость участия в ее преодолении специалистов в области хирургической
стоматологии, ортодонтии, отоларингологии, логопедии, психологии.
Механизм развития ринолалии связан с нарушением взаимодействия носовой полости
и ротоглотки. В зависимости от особенностей этого нарушения принято выделять
открытую и закрытую форму ринолалии. С учетом возможных причин (анатомических
дефектов или нарушения функции речевого аппарата) каждая из форм может быть
органической и функциональной.
Открытая ринолалия характеризуется наличием постоянного открытого сообщения
между носовой и ротовой полостью, что обусловливает свободное прохождение
воздушной струи одновременно через нос и рот в процессе речи и возникновение
носового резонанса при фонации.
Закрытая ринолалия связана с наличием препятствия, преграждающего выход
воздушной струи через нос. В зависимости от уровня расположении анатомического
препятствия (полость носа или носоглотка) выделяют соответственно закрытую
переднюю и закрытую заднюю ринолалию.
При сочетании непроходимости носа и недостаточности небно-глоточного кольца,
говорят о смешанной ринолалии. В этом случае отмечается отсутствие носовых звуков
и назальный оттенок голоса.
При открытой органической ринолалии, обусловленной врожденными расщелинами
лица, с первых дней жизни у ребенка страдают жизненно-важные функции питания и
дыхания. При кормлении ребенка молоко вытекает через нос, поэтому новорожденный
недостаточно набирает массу тела и недополучает необходимые питательные
вещества. Вдыхаемый воздух не успевает достаточно согреться в носовых ходах, т. к.
через расщелину сразу поступает в нижние дыхательные пути. Дети с небными
расщелинами и открытой ринолалией предрасположены к возникновению гипотрофии,
отита, евстахиита, бронхита, пневмонии. Врожденные небные расщелины часто
сочетаются с неправильным прикусом.
Состояние интеллекта у детей с открытой ринолалией может быть различным – от
нормы до ЗПР и олигофрении различной степени. Часто у детей наблюдаются
неврологические знаки: нистагм, птоз, гиперрефлексия.
Долингвистический период у детей с ринолалией протекает аномально: обращает
внимание отсутствие модулированного и разнообразного лепета, тихая или беззвучная
артикуляция звуков. Речевое развитие при ринолалии также запаздывает: первые слова
ребенок нередко произносит после 2-х лет. Речь невнятная, невыразительная и
непонятная для окружающих.
При открытой органической ринолалии грубо нарушается артикуляция звуков и
звукопроизношение. Корень языка постоянно находится в приподнятом положении, а
кончик языка – в пассивном, опущенном, в связи с чем большая часть согласных
приобретает «заднеязычный» оттенок и напоминает звук [х]. При открытой ринолалии
все звуки имеют сильный носовой (назальный) оттенок, между собой практически не
дифференцируются; голос становится глухим и тихим.
Стремясь произносить звуки более внятно, дети напрягают мимическую мускулатуру,
мышцы губ, языка и крыльев носа, что приводит к возникновению гримас и еще
больше ухудшает общее впечатление от речи.
Неточная артикуляция и искаженное звучание звуков сопровождается вторичным
нарушением слуховой дифференциации и фонематического анализа, приводя к
нарушениям письменной речи – дисграфии и дислексии. Ограничение речевых
контактов у детей с ринолалией приводит к недостаточной сформированности
словарного запаса и грамматической стороны речи, т. е. ОНР.
Если ребенок с открытой органической ринолалией осознает и переживают свой
дефект, это вызывает у него развитие вторичных психических наслоений: замкнутости,
раздражительности, застенчивости.
При открытой функциональной ринолалии страдает, главным образом,
звукопроизношение гласных; согласные звуки остаются сохранными ввиду
достаточного нёбно-глоточного смыкания.
Закрытая органическая ринолалия сопровождается нарушением произношения
носовых звуков ([м], [м'], [н], [н']), заменой [м] на [б], [н] на [д]. При этом также
страдает тембр голоса; из-за невозможности носового дыхания дети вынуждены
дышать ртом. Дети с закрытой органической ринолалией склонны к простудным
заболеваниям, развитию астенического синдрома. При закрытой функциональной
ринолалии голос приобретает тусклый, неестественный, мертвый оттенок.
Структура дефекта.
1 группа – к этой группе относятся дети, у которых нарушена только голосовая
функция, просодика - ринофония (только назальность),
2 группа - к этой группе относятся дети, у которых отмечается назальный тембр речи и
дефекты звукопроизношения. Эта группа с фонетическим недоразвитием - ринофония
фонетическое н.р. (назальность звукопроизношение)
3 группа – к этой группе относятся дети, у которых имеется назальность, нарушено
произношение и фонематические процессы - ринофония ФФНР (назальность
звукопроизношение фонематический слух).
4гр – к этой группе относятся дети, у которых назальность, нарушено произношение,
фонематические процессы и нарушена лексико-грамматическая сторона речи. Это дети
с ОНР (ринофония ОНР).

23. Заикание. Основные формы, этиология, механизм и симптоматика.

Заикание – это расстройство темпа, ритма и плавности речи в результате речевых
судорог. Механизм заикания объясняется с позиции учения Ив. П. Павлова о неврозах
о физиологии высшей нервной деятельности (сам Павлов заиканием не занимался). В
коре головного мозга протекают основные нейродинамические процессы: возбуждение
и торможение, они обладают рядом свойств: сила, подвижность, равновесие, при
неблагоприятных условиях происходит «ошибка» нервных процессов. В результате
равновесие нарушается и появляется «застойный очаг! («больной пункт») в коре
головного мозга. Из-за этого ослабевает регулирующее воздействие коры над
подкоркой, подкорка перестает регулировать мышечный тонус, он начинает меняться
хаотично, это выражается в виде речевых судорог.
Причины заикания:
1 группа – предрасполагающие:
Соматическая ослабленность
Наследственность (около50%) – передается по наследству не само заикание, а слабый
тип ЦНС («половинчатый» тип) – холерики, меланхолики – группа риска – чаще у них
возникает заикание
Переученная леворукость
2 группа – вызывающие:
Психотравма: -острая, одномоментная.
-микротравма, действующая в течение некоторого времени (капля, переполнившая
сосуд): стойкое нежелание ходить в д\с, авторитарное воспитание, разноречивые
требования к ребенку, ссора в семье, ускоренный темп речи взрослых.
Подражание.
Симптоматика:
Судороги.
Клинические – легкое многократное повторение первого звука без мышечного тонуса.
С этих судорог все и начинается.
Тонические – тяжелый спазм, делающим невозможным начало речи.
Смешанные судороги: клонические, клоно-тонические, тоно-клонические, тонические.
Место локализации судорог:
Артикуляционные – судороги губ, челюсти, языка.
Голосовые – голос становится неровным, блеющим, м.б. внезапная немота.
Дыхательные – дыхание очень шумное, шумный вздох, шумный выдох, дыхание
короткое, речь на вдохе.
Непроизвольное двигательное расстройство – разнообразные двигательные акты,
которые не поддаются волевой задержке.
Маскировка.
Двигательные уловки отвлекают внимание слушателей, на какое-то время успокаивает
заикающего. При выполнении движения с периферии в кору головного мозга
поступает дополнительный поток импульсов, который нейтрализует, снимает,
застойный очаг в КГМ и заикающему действительно в этот момент легче говорить.
Отрицательные свойства этого симптома: в большинстве случаев двигательные уловки
раздражают слушателей. Привязанность к движениям, невозможность говорить без
этого движения.
Речевые уловки
-невнятное тихое бормотание.
-Эмболофазия (у пациента в речи много лишних слов-паразитов: э-э-э, ну-у, вот и т.п.)
Симптомы личностных изменений.
Логофобии (страх перед речью) появляются после того, как в какой-то ситуации
неожиданно в унизительной форме критикуется речь заикающего.
Характерологические изменения:
Робость, мнительность, обидчивость, чувство малоценности, самоизоляция.
Характеризуется тем, что у пациента оборонительно- агрессивное поведение.
Симптоматика заикания с возрастом утяжеляется, не дает регресса, самокоррекции не
происходит.
^ Характеристика основных форм заикания.
Патогенетическая теория заикания Л.Белякова, Оганесян, Буланов и др.
(невротическое и неврозоподобное заикание).
^ Невротическое заикание – функциональное расстройство речи.
Причины: сочетание предрасполагающих причин и вызывающих. Заикание возникает
остро, одномоментно (родители могут указать точное время и причину). Время: с 2 до
4-х лет. Течение заикания: заикание утяжеляется постепенно, медленно. В одних
ситуациях общения заикание проявляется, а в других нет. Психолого-педагогическая
характеристика: повышенная нервная возбудимость, общие характерологические
изменения, особенности поведения ребенка зависят от условия воспитания. Состояние
моторики: существенных отличий от нормы нет. Сопутствующие нарушения речи:
достаточно редки, м.б. отсутствие, замены, смешение звуков, но они быстро
коррегируются. Неврологическая симптоматика практически отсутствует.
^ Неврозоподобное заикание – органическое расстройство речи.
Причины: органическое поражение ЦНС (внутриутробное, в период родов, в ранний
послеродовой период). Начало заикания: заикание возникает исподволь, малозаметно
(то есть, то нет), родители не могут определить причину. Время возникновения: при
тяжелых поражениях ЦНС с появлением первых слов (бывает редко), с 4 до 7 лет, а
иногда и позднее.
Течение заикания: Заикание утяжеляется очень быстро, оно практически не зависит от
ситуации общения. ^ Психолого-педагогическая характеристика: повышенная нервная
возбудимость, общие характерологические изменения. На поведение ребенка
отражается церебрастенический синдром: непереносимость духоты, жары, резкие
перепады настроения, вспыльчивость, капризность, дети не переносят транспорт,
чувство голода, посторонние запахи, избирательность в пище. В таком состояние
ухудшается работоспособность, снижается память, замедляется скорость
мыслительных операций, раздражительность. Состояние моторики: моторная
неловкость, неуклюжесть. Сопутствующие нарушения речи: дефект произношения по
типу искажения, м.б. саливация, нарушение голоса, интонации (все недостатки схожи
с дизартрией). Неврологическая симптоматика: множественные признаки,
свидетельствующие о поражении ЦНС.
При неврозоподобном заикании система логопедической работы такая же, что и при
невротическом заикании.
Особенности:
Увеличиваются сроки работы до года и больше.
Традиционный основной курс:1,5 – 2 месяца, затем микрокурсы (недельные) 5-7 раз в
год. Кроме этого пациенты имеют право в любой момент явиться в кабинет, как только
почувствуют ухудшение
Увеличивается роль медикаментозного лечения.
При неврозоподобном заикании чаще возможны рецидивы. Заикающие должны об
этом знать, предупредить об особенностях течения болезни.
^ Психологическая теория заикания – пр. Р.Левина (автор). Методические
рекомендации для дошкольников разработаны С.Мироновой, для мл. школьников
Н.Чевелевой.
Заикание (по Левиной) – это расстройство коммуникативной функции речи,
выражается в виде трудности отбора языковых средств, структурирования
высказывания, наступившее в результате скачкообразного перехода от ситуативной
речи к контекстной и раннего усложнения ситуации общения.
Причины: в возрасте от 2 до 4х лет осуществляется плавный постепенный переход от
ситуативной к контекстной речи. У детей под влиянием неправильного
педагогического воздействия происходит скачкообразный переход от ситуативной к
контекстной речи. В этом случае у ребенка затрудняется отбор языковых средств и
программирование фразы. Ошибки педагогического воздействия:
избыточная информация, которая еще не нужна ребенку по возрасту;
раннее усложнение ситуации общения (тесты, экзамены и т.д.);
чтение текстов не по возрасту;
общение с ребенком не адаптированной к его возрасту речью;
слишком раннее изучение иностранных языков;
двуязычие в семье.
Течение заикания: во время речи ребенок делает многократные паузы, повторы, это
связано не с судорогами, а с трудностями в построении фразы. Проявляется у
маленьких детей, а родители не обращают внимания.
^ Коррекционная работа. Главная задача: систематизировать словарь, сформировать
навыки программирования высказывания и навыки правильного речевого поведения,
т.к. чаще всего подобные трудности возникают у детей расторможенных, чрезмерно
активных, импульсивных. В коррекционной работе не нужны те виды работ, которые
используются для снятия судорог. Ребенок должен быть возвращен на этап простой
ситуативной речи, а затем постепенно, последовательно должен освоить сложную
контекстную речь.

24. Несудорожные нарушения темпа, ритма и плавности речи. Основные

направления логопедической работы.
У специалистов, изучающих вопросы речевой патологии, в настоящее время
накапливается все больше фактов, подтверждающих мнение, что расстройства темпа,
ритма и плавности речи по этиологическим и патогенетическим признакам не
являются однородными. В связи с этим среди указанных нарушений нозологически
могут быть выявлены расстройства несудорожного (тахилалия, брадилалия,
спотыкание) и судорожного (разные формы заикания) характера.
Брадилалия, тахилалия и спотыкание относятся к нарушениям развития внешней и
внутренней речи с расстройством ритма и темпа ее, делающим речь человека
малопонятной, скучной, недостаточно доходчивой, что ограничивает возможности
страдающих этими расстройствами лиц даже при развитом, а иногда и высоком
интеллекте.
Все виды коррекционной работы основываются на различных речевых упражнениях.
Основные упражнения: произношение речевого материала различной сложности
(слогов, слов, коротких фраз, скороговорок и т. п.), чтение (сопряженное с логопедом,
затем самостоятельное) под отбиваемый рукой такт, под метроном с постепенным
ускорением темпа говорения и чтения; слушание и воспроизведение речевого
материала, записанного на магнитофонную ленту в ускоренном темпе; запись слогов,
слов и т. п. с предварительным четким проговариванием под такт, подаваемый
логопедом, а затем самим ребенком; работа над воображением при действии внешних
раздражителей различного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи;
заучивание и воспроизведение диалогов с акцентом на речевых особенностях разных
персонажей самим пациентом в паре с логопедом, затем с товарищем по группе;
выработка сценического поведения в соответствии с содержанием драматизации.
Нормализации темпа речи при брадилалии способствуют также занятия по
логопедической ритмике. Ходьба и маршировка в различных направлениях под бодрую
музыку (марш, галоп), перемежающаяся поскоками, прыжками, приседаниями,
остановками под меняющийся характер музыки. Указанные упражнения сочетаются со
счетными Упражнениями, помогающими контролировать темп выполняемых
движений и облегчающими детям удерживать нужный темп в речи. Упражнения,
активизирующие внимание, воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные,
слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую,
моторную.
Ритмические упражнения, связанные с такими динамическими характеристиками
музыкального произведения, как mezzoforte — средней силы, forte — сильно.
Ритмические упражнения для рук, ног, туловища выполняются быстро, четко. Ритм
обозначается энергичными хлопками в ладоши, ударами в бубен, взмахами флажками,
топочущими шагом и т. п.
Пение мелодий с короткими тональностями. Темп песен средний и быстрый,
отрывистого характера. Подвижные игры: несюжетные и сюжетные. Несюжетные
игры типа перебежек, ловушек, пятнашек, игры-эстафеты, игры с предметами, с
элементами спортивных соревнований и т. п. Сюжетные подвижные игры отражают в
условной форме жизненные или сказочные эпизоды и способствуют отработке речи в
диалогах, драматизациях.
Музыкальная самостоятельная деятельность учащихся: под бодрую музыку они
энергично выполняют однотипные движения — рубят дрова, скачут на лошади,
боксируют и т.д. Затем с помощью логопеда и самостоятельно исполняют творческие
композиции: народные пляски, характерные танцы, бальные танцы (польку, галоп).
Играют на музыкальных инструментах: струнных и ударных, воспроизводя простые и
сложные ритмические структуры.
В результате 6—12-месячной работы речь становится значительно четче и быстрее.
Однако и после курса занятий необходимо сравнительно долгое наблюдение над
детьми, страдающими брадилалией и особенно традикинезией. Рекомендуются:
самостоятельные занятия, постоянный контроль за темпом речи, консультативные
занятия у логопеда, катамнес-тические исследования.
Преодоление тахилалии предполагает воспитание: а) медленного, спокойного,
плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования; б) медленного
ритмического чтения; в) спокойной, ритмически упорядоченной речи; г) здоровой
установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения; д) общего и
слухового внимания к речи. Логопедическую работу с подростками и взрослыми,
страдающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно.
Первый этап — режим молчания. Логопед знакомится с особенностями речи
каждого в условиях коллективного общения, проводит беседу о значении коллектива и
логопедических занятий для нормализации темпа речи. Рекомендуется максимум
молчания вне занятий и дома, ограничиваться лишь самыми необходимыми фразами.
Режим молчания снимает тревожную возбудимость, успокаивает учеников,
сосредоточивает их на задачах и правилах занятий. На занятиях с логопедом
начинается усвоение медленного темпа на простейшем речевом материале
(сопряженная, отраженная речь, ответы на вопросы).
Второй этап — работа по усвоению медленного темпа начинается на материале
громкого чтения. Сначала образец чтения дает логопед, затем дети читают
сопряженно, отраженно, по очереди, с последующим анализом чтения каждого.
Каждое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится
индивидуальная и групповая (4—5 человек) самостоятельная речевая работа под
руководством одного из занимающихся. Стержневым моментом во всех речевых
упражнениях является слитная речь, отрабатываемая в замедленном темпе.
Медленный темп приобретает основное значение как со стороны технической работы
над речью, так и со стороны психотерапевтического воздействия на личность ученика.
Дается установка на замедление не только внешней речи, но и всех других
психомоторных процессов. Предлагается замедлить все движения, скорость течения
ассоциативных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в целом. В конце II
этапа подводятся итоги работы дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии.
Третий этап — работа над редактированием высказываемых мыслей, над
адекватностью фразы намеченному содержанию. Материал занятий: точные пересказы
прочитанного по плану и без него, с произвольной установкой на ту или иную длину,
детализацию пересказа; упражнения в произношении различных редакций одной и той
же фразы.
Четвертый этап — работа над коллективным рассказом/Внимательно слушая своего
товарища, каждый включается в рассказ неожиданно, по сигналу логопеда
или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя,
которое оказывает дисциплинирующее и замедляющее влияние на устную речь
занимающихся. Больше времени отводится индивидуальной работе над речью, которая
продолжается и после окончания логопедического курса в течение не менее одного
года по 2 раза в день (утром и вечером по 10—30 минут).
Используемые на занятиях приемы: подражание, сопряженно-отраженное
произношение, ритмическое чтение, речевые упражнения под такт, отмечаемый
ударом руки, ноги хлопком в ладоши и т. п., запись и прослушивание правильной речи,
записанной на магнитофонную ленту и др.
На этом этапе проводятся функциональные тренировки вне стен логопедического
кабинета, как индивидуально, так и коллективно. Условием перехода к тренировкам
является доступность диалогического общения в замедленном (и нормальном) темпе
на логопедических занятиях. Функциональные тренировки носят характер диалогов с
прохожими на улице, в магазине, на почте, в транспорте и т. д. Пациенты заранее
готовят речевой материал, отрабатывают его дома и на коллективных занятиях.
Тренировки вне логопедической организации воспитывают внимание к собственной
речи и ответам собеседника, умение управлять своим поведением и речью в момент
эмоционального напряжения, стимулируют речевую активность и способствуют
перевоспитанию личности.
Пятый, заключительный этап — подготовка к публичному выступлению. Материал
для него подбирается с учетом индивидуальных особенностей учеников. Манера
поведения, темп речи отрабатываются в процессе самостоятельных индивидуальных и
фронтальных занятий; выступление записывается на магнитофонную ленту,
прослушивается, анализируется по содержанию и внешнему оформлению.
Продолжительность курса — 2,5—3 месяца. Если этого времени недостаточно, то
рекомендуется после перерыва продолжить занятия в течение 4—6 месяцев.
После логопедического курса дается установка на дальнейшее самостоятельное
закрепление навыков правильной речи.
При устранении тахилалии у детей дошкольного и младшего школьного возраста
рекомендуется использовать методики по коррекции заикания с соответствующими
изменениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и
содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.
Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно
на каждом этапе с возрастанием трудности ритмических занятий и речевых нагрузок.
Основой занятий является медленный темп. Занятие обычно включает вводные
упражнения; дыхательные, голосовые упражнения; упражнения, регулирующие
мышечный тонус, улучшающие двигательную координацию и моторную память;
активизирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в
замедленном темпе; речевые задания на координацию слова с движением и музыкой;
специальные распевания, мелодекламацию и пение с целью улучшения ритмичности
дыхания, выработки плавного речевого выдоха и речи в целом; слушание музыки;
сюжетные драматизации с характерными, бальными танцами, хороводами;
музыкальную самостоятельную деятельность; игровую деятельность; заключительные
упражнения. Курс логопедической коррекции у дошкольников и младших школьников
— от 6 месяцев до 1 года. В случаях рецидивов необходимы повторные курсы занятий.

25. Алалия. Классификации, этиология, механизм, структура дефекта и

симптоматика.
Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи, обусловленное поражением речевых
зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде речевого развития.
Выделение данного возраста основано на том, что до 3 лет речь еще окончательно не
сформирована, поэтому поражение приводит к ее недоразвитию, а не к распаду. Для
обозначения данного состояния речи на ряду с термином «алалия» используются и
другие термины: «афазия развития», «врожденная афазия», «слухонемота», «ЗРР»,
«ОНР», «языковая неспособность».
История изучения алалии тесно связана с историей афазиологии. Изучением
организации КГМ и нарушениях речи при поражении ее различных зон активно
занимались Поль Брока, Карл Вернике, Адольф Куссмауль, Михаил Васильевич
Богданов-Березовский. Алалии понималась как врожденная афазия. Также под
алалаией понимались различные случае безречия. Впервые случаи алалии в ее
современном понимании описали Роберт Коэн, Бодуэн де Куртенэ, М. В. Богданов-
Березовский.
Из отечественных ученых значительный вклад в изучение алалии внесли Наталья
Николаевна Трауготт, Валерий Анатольевич Ковшиков, Евгения Федоровна Соботович,
Роза Евгеньевна Левина, Борис Моисеевич Гриншпун, Светлана Николаевна
Шаховская.
Существует ряд классификаций алалии, в основу которых положены различные
критерии.
^ По патогенетическому принципу, раскрывающему механизм нарушения, построены
следующие классификации:
А. Либманна (1900): моторная, сенсорная и сенсомоторная слухонемота;
Р. Е. Левиной (1951): с первичным нарушением фонематического слуха; зрительного
восприятия; артикуляционными нарушениями; нарушениями психической активности;
В. А. Ковшиков (1984): экспрессивная и импрессивная алалия.
^ В зависимости от наличия или отсутствия психоневрологической симптоматики
выделяют неосложненную (чистую) форму алалии и осложненную
(«комбинированную») форму алалии.
^ По симптомологическому принципу Р. Е. Левина и соавторы выделили уровни ОНР
при алалии:
1 уровень – отсутствие общеупотребительной речи;
2 уровень – «начатки» общеупотребительной речи, появление комбинаций
лепетныхаграмматичных слов с грубым нарушением слоговой структуры;
3 уровень – обиходно-бытовая речь с ошибками лексико-грамматического и фонетико-
фонематического характера
^ По равномерности или неравномерности нарушения отдельных систем языка
выделяют алалию с равномерным типом нарушения и с неравномерным.
Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрально-
органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций
процесса порождения речи при сохранных сенсомоторных и смысловых
возможностях.
^ Симптоматика моторной алалии
Речевая симптоматика
Нарушение произносительной стороны речи: имеют достаточные артикуляционные
возможности, но не могут их использовать. Нарушения носят фонематический
характер (страдает операция выбора нужной фонемы), изобилуют литеральные
парафазии, персеверации, элизии.
^ Нарушения смысловой стороны речи. Лексическому строю речи алаликов характерна
диспропорция между активным и пассивным словарем, существительными и другими
частями речи, нарушение операции извлечения нужного слова из семантического поля,
вербальные парафазии, контаминации. Грамматический строй речи характеризуется
структурным и семантическим аграмматизмом, нарушением операций
программирования речевого высказывания. Понимание обращенной речи у
большинства моторных алаликов на номинативно-предикативном уровне.
Неречевая симптоматика
Неврологические нарушения: оральная апраксия, общая моторная неловкость,
нарушение равновесия, нарушение мелкой моторики, признаки ММД, выраженные
вегетативно-сосудистые изменения.
^ Психопатологические нарушения: психическое развитие по основным параметрам
несколько отстает от нормы, диспропорция формирования ВПФ (успешнее
формируются неречевые процессы), локальные поражения КГМ затрагивают и близ
лежащие речевым зоны. Отмечаются трудности программирования действий,
сниженная произвольность, расторможены либо заторможены, низкая адаптивность,
несформированность игровых действий, замкнутость, обидчивость, агрессивность.
^ Сенсорная алалия – это системное недоразвитие речи, возникающее при
органическом поражении речевых зон КГМ (височной области доминантного
полушария) и обусловленное несформированностью операций процесса восприятия
обращенной речи при относительной сохранности физического слуха и моторных
возможностей.
^ Симптоматика сенсорной алалии
Речевая симптоматика: первичное нарушение в структуре дефекта – нарушение
фонематического восприятия различной степени: от полной нечувствительности к
речевым звукам до трудности различения близких по звучанию слов. Пассивный
словарь практически отсутствует. В бытовых ситуациях ребенок скорее ориентирован
на интонацию, последовательность действий и проч., но не на слова.
Импрессивныйаграмматизм блокирует формирование собственной речи. Отмечается
логорея, эхолалия.
Неречевая симптоматика. Неврологические нарушения: сенсорно-акустический
синдром (мерцающее непостоянство слуховой функции), слуховые агнозии,
гиперакузия, специфические поведенческие и двигательные расстройства.
^ Психопатологические нарушения: познавательная сфера страдает в большей степени,
чем при моторной алалии. Невербальные процессы развиваются только через
зрительные процессы и показ. Часто отмечается выраженная ЗПР. Поведение
хаотично, сумбурно, импульсивно.

26. Моторная (экспрессивная) алалия. Характеристика речевых и неречевых

симптомов.
Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи
центрального органического характера, обусловленное несформированностью
языковых операций процесса порождения речевого высказывания, при относительной
сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Ребёнок вовремя начинает понимать обращённую речь, но самостоятельно не говорит.
Связана такая алалия с нарушением речедвигательного анализатора центрального
отдела. В зависимости от того, какие зоны пострадали выделяется:
· Афферентная А- поражение затрагивает постцентральные отделы коры ГМ, которые
затрагивают кинестетические ощущения нервной системы. У детей дефектно
формируется кинестетическая программа. Характерна невозможность повторить
слово, фразу.
· Эфферентная А – Повреждены премоторные зоны, отвечающие за
последовательность, организацию сложной комплексно-двигательной программы.
Детям сложно выполнять серии движений, переключаться с одного движения на
другое.
Моторная алалия:
- это не общее расстройство, а парциальное расстройство речевой деятельности;
- нарушения речевой деятельности не находятся в причинно-следственной
зависимости от неречевых психических процессов;
- Алалия-это не только задержка в сроках появления экспрессивной речи, это
патологическое развитие экспрессивной речи;
- Алалия – это системной недоразвитие речи, т.е. в той или иной степени нарушены все
подсистемы языка;
- Можно выделить группы детей с преобладающими нарушениями либо лексико-
грамматической, либо фонетико-фонематической системой. Но в любом случае все
системы будут нарушены.
- Ведущим при МА является нарушение экспрессивной речи при относительно
сохранной импрессивной.
Этиология.
Этиологию моторной алалии связывают с действием биологических и социально-
психологических причин.
Биологические причины:
- наследственная отягощённость;
- замедленное созревание ассоциативных височных корковых структур
речедвигательного анализатора;
- органическое поражение ЦНС ребёнка, а именно центрального отдела
речедвигательного анализатора;
- соматическая ослабленность ребёнка, которая приводит к недоразвитию лобных
отделов.
Социально-психологические:
- Вынужденная госпитализация детей;
- Билингвизм;
-Неблагоприятное влияние окружающей среды, которое выражается в педагогической
запущенности, невнимательности к речи ребёнка, а также воспитание ребёнка в среде
лиц с речевой патологией.
(Ведущими в этиологии моторной алалии являются биологические причины, а
действие социально-психологических причин усугубляет имеющийся речевой дефект.)
В симптоматике моторной алалии принято выделять:
Неречевую симптоматику:
- Неврологические симптомы;
- Особенность слуховой функции;
- Особенности общей и ручной моторики;
- Нарушения артикуляторной моторики;
- Нарушения зрительной функции;
- Нарушения внимания;
- Характер использования паралингвистических средств;
- Нарушения памяти;
- нарушения мышления (носят вторичный характер);
- нарушения эмоционально-волевой сферы;
Речевая симптоматика:
У детей отмечается недоразвитие всех сторон речи (фенематическая, лексическая,
морфологическая), всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной
речи. Дети характеризуются крайне низкой речевой активностью. При данной форме
алалии у детей не формируются динамические речевые стереотипы. Со временем у
детей формируется набор языковых средств, но они неспособны использовать их в
своей речи, т.е. ведущее расстройство- это расстройство экспрессивной речи. В
развитии таких детей может отсутствовать гуление, лепет звукоподражание. Ведущими
растройствами при данном виде алалии являются языковые расстройства.
Наблюдаются:
-Лексические расстройства;
- Нарушения грамматического строя речи (даже при коррекции они сохраняются
длительное время);
- Синтаксические нарушения;
- Фонетические и фонематические нарушения;
- Своеобразные нарушения артикуляторной моторики(дети с трудом усваивают
сложные двигательные дифференцировки, не формируются динамические
артикуляторные стереотипы и т.д.).
- Нарушение просодической стороны речи(темп, ритм, интонация, мелодика и
плавность речи).
- Своеобразные нарушения восприятия речи (при МА наблюдается ослабление тонуса
в коре ГМ, это затрудняет восприятие тонких движений собственного артикуляторного
аппарата, это влияет и на понимание речи);
- особенности коммуникативной деятельности (замены слов-жестами).
Механизмы моторной алалии.
Существуют различные точки зрения и выделены различные теории:
1)Моторная.(Белова-Давид, Правдина и др.)
Приверженцы данной теории объясняли речевые нарушения неполноценностью
моторных функций. Именно этой теорией в зависимости от нарушения выделяются
формы алалии (эфферентная, афферентная).
2)Психологическая теория (Левина и др).Речевые нарушения связываются с
нарушениями психической активности и внимания. Все речевые расстройства
объясняются нарушением : памяти , внимания и аналитико-синтетических процессов.
3)Психо-лингвистическая. (Ковшиков).Ковшиков рассматривал моторную алалию с
точки зрения нарушения порождения речевого высказывания. Речевые нарушения
объясняются нарушением операций перехода от мыслей к языковым формам, а именно
нарушение усвоения языковых закономерностей.

27. Сенсорная (импрессивная) алалия, речевая и неречевая симптоматика.

Основные направления коррекционной работы.
Сенсорная алалия(СА) – это нарушение понимания речи в следствии нарушения
работы рече – слухового анализатора, возникшие при преимущественном поражении
височной доли доминантного полушария в до - речевой период, при относительной
сохранности слуховых операций.
Степень нарушения речи – слухового анализатора может быть различной,
следовательно симптоматика тоже может быть различной.
Речь сенсорного алаликам.б. охарактеризована, как повышенная речевая активность,
при пониженном внимании к речи окружающих и отсутствие контроля за собственной
речью.
Речевая симптоматика СА:
1. Обусловлена первичным недоразвитием импрессивной речи, таким образом
основным симптомом является отсутствие понимания или плохое понимание
обращенной речи. Можно выделить несколько групп детей по степени нарушения
импрессивной речи:
- Полное отсутствие понимания речи.
- Наличие понимания отдельных общеупотребительных, хорошо знакомых слов.
- Наличие понимания коротких, бытовых ситуативных фраз и конструкций.
- Наличие понимания развернутой речи с частичным нарушением фонематического
восприятия и восприятия пространственного значения предлогов. Нарушена
дифференциация оппозиционных звуков.
2. Нарушение экспрессивной речи.
- Наличие эхолалий, при этом эхолалии могут быть с чистой речью и без аграматизмов.
- нарушение грамматического строя речи, при попытки к самостоятельному
построению фразы наблюдаются аграматизмы.
- Нарушение звукопроизношения могут наблюдаться или не наблюдаться. Если
наблюдаются, то проявляются чаще всего в заменах.
- Нарушение лексического строя речи, преобладание активной лексики над пассивной.
- Нарушение слоговой структуры слов – могут наблюдаться или нет.
- Нарушение связной речи (даже при обилии речевой продукции дети затрудняются в
передачи мысли высказывания). Их высказывания ошибочны по смыслу, по форме и с
трудом понимаются окружающими.
Методика коррекционного воздействия при любых формах алалии должна носить
комплексный психолого-медико-педагогический характер. Дети с алалией получают
необходимую помощь в специализированных ДОУ, стационарах, коррекционных
центрах, санаториях.
Работа над речью ведется на фоне медикаментозной терапии, направленной на
стимуляцию созревания мозговых структур; физиотерапии (лазеротерапии,
магнитотерапии, электрофореза, ДМВ, водолечения, ИРТ, электропунктуры;
транскраниальной электростимуляции и др.). При алалии важно работать над
развитием общей и ручной моторики, психических функций (памяти, внимания,
представлений, мышления).
Учитывая системный характер нарушения, логопедические занятия по коррекции
алалии предполагают работу над всеми сторонами речи. При моторной алалии у
ребенка стимулируется речевая активность; ведется работа над формированием
активного и пассивного словаря, фразовой речью, грамматическим оформлением
высказывания; развитием связной речи, звукопроизношением. В канву логопедических
занятий включаются логоритмика и логопедический массаж.
При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых
звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и
действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи.
По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и
фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи
ребенка.
При различных формах алалии рекомендуется сравнительно раннее обучение детей
грамоте, поскольку письмо и чтение позволяет лучше закрепить усвоенный материал,
а также контролировать устную речь.

28. Афазия. Классификации, этиология, механизмы. Характеристика основных

форм.
Афазия — это системное нарушение речи, состоящее в полной потере или частичной
потере речи и обусловленное локальным поражением одной или более речевых зон
мозга.
В подавляющем большинстве случаев афазия возникает у взрослых людей, однако она
возможна и у детей, если поражение мозга произошло после того, как речь хотя бы
частично сформировалась. Термин «афазия» происходит от греч. «fasio» (говорю) и
приставки «а» («не») и означает дословно «не говорю».
Афазия может иметь разную этиологию: сосудистую; травматическую (черепно-
мозговая травма); опухолевую.
Сосудистые поражения мозга имеют различные названия: инсульты, или инфаркты
мозга, или нарушения мозгового кровообращения
Они, в свою очередь, делятся на подвиды. Основными видами инсультов (инфарктов
мозга, нарушений мозгового кровообращения) являются ишемия и геморрагия. Термин
«ишемия» означает «голодание». Термин «геморрагия» означает «кровоизлияние» (от
лат. gemorra — кровь). «Голодание» (ишемия) приводит к гибели клеток мозга, т.к. они
остаются без основной «пищи» — крови. Кровоизлияние (геморрагия) также губит
клетки мозга, но по другим причинам: либо они заливаются кровью (образно говоря,
«захлебываются» в крови и размягчаются, образуя в мозге очаги размягчения, либо на
месте кровоизлияния образуется кровяной мешочек — гематома. Своим весом
гематома разрушает (разможжает) близлежащие нервные клетки. Иногда гематомы
превращаются в твердые мешочки — кисты — «кистуются». В этом случае
уменьшается опасность их разрыва; опасность же размозжения вещества мозга
остается.
Причиной ишемии могут явиться:
• стенозы (сужение сосудов мозга), в результате чего затруднено прохождение крови по
сосудистому руслу;
• тромбозы, эмболии или тромбоэмболии, перекрывающие сосудистое русло (тромб —
это сгусток крови, играющий роль
«затычки», эмбол — инородное тело (пузырек воздуха, оторвавшийся кусочек дряблой
ткани больного органа, даже сердца; тромбоэмболии — это те же эмболы, но
обволакиваемые сгустками крови);
• склеротические «бляшки» на стенках сосудов, препятствующие кровотоку;
• длительная артериальная гипотония, когда стенки сосудов не получают необходимого
напора крови, слабеют и опадают, становясь неспособными проталкивать кровь;
Причиной геморрагии могут явиться:
• высокое артериальное давление, разрывающее стенки сосуда;
• врожденная патология сосудов, например, аневризмы, когда выгнутая стенка сосуда
истончается и разрывается легче, чем другие его части;
• склеротические наслоения на стенках сосудов, делающие их ломкими и
поддающимися разрыву даже при невысоком артериальном давлении.
Наиболее тяжелыми последствиями локальных поражений мозга любой этиологии
являются нарушения: а) речи и других ВПФ (ориентировки в пространстве, умения
писать, читать, считать и т.п.); б) движений. Они могут присутствовать одновременно,
но могут выступать и изолированно: нарушения движений у больного могут
присутствовать, а нарушения речи отсутствовать, и наоборот.
Расстройства движений чаще всего проявляются на одной половине тела и носят
название гемиплегии (полной потери движений на одной половине тела) или
гемипареза. «Геми» означает «половина», «парез» — частичный, неполный паралич.
Параличи и парезы могут захватывать только руку или только ногу, а могут
распространяться и на верхнюю, и на нижнюю конечность.
Поскольку афазия — это нарушение речи, которая осуществляется преимущественно
левым полушарием, то гемипараличи и гемипарезы у больных с афазией — на правой
половине тела. При поражении правого полушария развивается левосторонний
гемипарез или паралич, афазия при этом присутствует не всегда или выступает в
«ослабленном» виде. В этом случае, как принято считать, у больного имеется явное
или скрытое (потенциальное) левшество. Оно является причиной того, что часть
речевой функции располагается у таких больных не в левом полушарии, как у
большинства людей, а в правом. Иначе говоря, существует точка зрения, согласно
которой у левшей имеет место особое распределение ВПФ по полушариям мозга.

Афазия – расстройство ранее сформированной речевой деятельности, при котором

частично или полностью утрачивается способность пользоваться собственной речью
и/или понимать обращенную речь. Проявления афазии зависят от формы нарушения
речи; специфическими речевыми симптомами афазии являются речевые эмболы,
парафазии, персеверации, контаминации, логорея, алексия, аграфия, акалькулия и др.
Больные с афазией нуждаются в обследовании неврологического статуса, психических
процессов и речевой функции. При афазии проводится лечение основного заболевания
и специальное восстановительное обучение.

Афазия – распад, утрата уже имевшейся речи, вызванная локальным органическим

поражением речевых зон головного мозга. В отличие от алалии, при которой речь не
формируется изначально, при афазии возможность вербального общения утрачивается
после того, как речевая функция уже была сформирована (у детей старше 3-х лет или у
взрослых). У больных с афазией имеет место системное нарушение речи, т. е. в той
или иной степени страдает экспрессивная речь (звукопроизношение, словарь,
грамматика), импрессивная речь (восприятие и понимание), внутренняя речь,
письменная речь (чтение и письмо). Кроме речевой функции также страдает
сенсорная, двигательная, личностная сфера, психические процессы, поэтому афазия
относится к числу наиболее сложных расстройств, изучением которого занимаются
неврология, логопедия и медицинская психология.
Причины афазии
Афазия является следствием органического поражения коры речевых центров
головного мозга. Действие факторов, приводящих к возникновению афазии,
происходит в период уже сформировавшейся у индивида речи. Этиология
афазического расстройства накладывает отпечаток на его характер, течение и прогноз.
В ряду причин афазии наибольший удельный вес занимают сосудистые заболевания
головного мозга – геморрагические и ишемические инсульты. При этом у больных,
перенесших геморрагический инсульт, чаще отмечается тотальный или смешанный
афазический синдром; у пациентов с ишемическими нарушениями мозгового
кровообращения, - тотальная, моторная или сенсорная афазия.
Кроме этого, к афазии могут привести черепно-мозговые травмы, воспалительные
заболевания мозга (энцефалит, лейкоэнцефалит, абсцесс), опухоли головного мозга,
хронические прогрессирующие заболевания ЦНС (очаговые варианты болезни
Альцгеймера и болезни Пика), операции на головном мозге.
К факторам риска, повышающим вероятность возникновения афазии, относятся
пожилой возраст, семейный анамнез, церебральный атеросклероз, гипертоническая
болезнь, ревматические пороки сердца, перенесенные транзиторные ишемические
атаки, травмы головы.
Тяжесть синдрома афазии зависит от локализации и обширности очага поражения,
этиологии нарушения речи, компенсаторных возможностей, возраста пациента и
преморбидного фона. Так, при опухолях головного мозга афазические расстройства
нарастают постепенно, а при ЧМТ и ОНМК развиваются резко. Внутримозговое
кровоизлияние сопровождается более тяжелыми нарушениями речи, чем тромбоз или
атеросклероз. Восстановление речи у молодых пациентов с травматическими
афазиями происходит быстрее и полнее за счет большего компенсаторного потенциала
и т. д.
Классификация афазии
Попытки систематизации форм афазии на основании анатомических,
лингвистических, психологических критериев неоднократно предпринимались
различными исследователями. Однако в наибольшей степени запросам клинической
практики удовлетворяет классификация афазии по А.Р. Лурия, учитывающая
локализацию очага поражения в доминантном полушарии - с одной стороны и
характер возникающих при этом нарушений речи – с другой. В соответствии с данной
классификацией различают моторную (эфферентную и афферентную), акустико-
гностическую, акустико-мнестическую, амнестико-семантическую и динамическую
афазию.
Эфферентная моторная афазия связана с поражением нижних отделов премоторной
области (зоны Брока). Центральным речевым дефектом при афазии Брока выступает
кинетическая артикуляционная апраксия, делающая невозможным переключение с
одной артикуляторной позиции на другую.
Афферентная моторная афазия развивается при поражении нижних отделов
постцентральной коры, примыкающей к роландовой борозде. В этом случае ведущим
нарушением служит кинестетическая артикуляционная апраксия, т. е. затруднение
поиска отдельной артикуляторной позы, необходимой для произнесения нужного
звука.
Акустико-гностическая афазия возникает при локализации патологического очага в
области задней трети верхней височной извилины (зоны Вернике). Основной дефект,
сопровождающий афазию Вернике, - нарушение фонематического слуха, анализа и
синтеза и, как результат, - утрата понимания обращенной речи.
Акустико-мнестическая афазия является следствием поражения средней височной
извилины (внеядерных отделов слуховой коры). При акустико-мнестической афазии
вследствие повышенной тормозимостислуховых следов стра дает слухоречевая
память; иногда – зрительные представления о предмете.
Амнестико-семантическая афазия развивается при поражении переднетеменных и
задневисочных отделов коры головного мозга. Данная форма афазии характеризуется
специфическими амнестическими трудностями – забыванием названий предметов и
явлений, нарушением понимания сложных грамматических конструкций.
Динамическая афазияпатогенетически связана с поражением заднелобных отделов
головного мозга. Это приводит к неспособности построения внутренней программы
высказывания и ее реализации во внешней речи, т. е. нарушению коммуникативной
функции речи.
В случае обширных повреждений коры доминантного полушария, захватывающих
моторные и сенсорные речевые зоны, развивается тотальная афазия – т. е. нарушение
способности говорить и понимать речь. Нередко встречаются смешанные афазии:
афферентно-эфферентные, сенсомоторные и др.

29. Сопоставительный анализ нарушений речи. Дифференциальная

диагностика сходных речевых нарушений.
Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от
этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной
распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов
логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи,
ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обоб-
щения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических
функций — внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления,
эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину
речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких
отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а
также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения
ребенка к моменту действия патологического фактора.
Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь,
на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков
рассматриваются в различных аспектах:
• в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой
деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе
выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к
нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется
наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и
подростков;
• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины
нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее
время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации:
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса,
брадилалия — патологически замедленный темп речи,
тахилалия — патологически убыстренный темп речи,
заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата,
ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-
физиологическими дефектами речевого аппарата,
дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения
речевых зон коры головного мозга,
афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга.
Нарушения письменной речи
дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения,
дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов
письма.
Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она
строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений,
позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект
речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое
воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного
подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии
различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны,
фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи
нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и
воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки
содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей.
В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на
основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей
степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные
аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности. Схематически психолого-
педагогическая классификация выглядит следующим образом:
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными
расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, нерезко выраженное общее
недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи,
когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов
речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности
(коммуникативный аспект):
заикание,
проявления речевого негативизма и др.
В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные
проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью
фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

30. Дислексия. Классификации и симптоматика, характеристика основных

форм.
В основе ее лежат различные критерии: проявление, степень выраженности
нарушений чтения ( Р. Беккер ), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в
акте чтения ( О. А. Токарева ), нарушение тех или иных психических функций ( М. Е.
Хватцев,Р. Е. Левина ), учет операций процесса чтения ( Р. И. Лалаева ).
По проявлению выделяют два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности
или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения
слов.
Б.Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным
сгруппировать их в следующие группы: врожденная словесная слепота, дислексия,
брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной
классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.
О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из
анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. В связи с этим
выделяют акустическую, оптическую и моторную формыдислексии.
При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового
восприятия, недостаточное развитие слухового анализа.
При моторной дислексии, по О.А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз
при чтении. Расстройство координации зрительного, слухового, двигательного
анализаторов вызывают различные нарушения чтения: сужение зрительного поля,
потере строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное
воспроизведение ( дети не могут координировано воспроизводить нужные
артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов ).
Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.
М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую,
оптико-пространственную, семантическую и мнестическуюдислексию.
Он считает, что у детей наблюдается лишь оптические и фонематические формы
дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических
поражений головного мозга.
При фонематической дислалии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-
4 лет. Они с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в
слова, слоги. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения
слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является
морфемой. Это обусловлено, как считает автор, плохим фонетическим слухом.
Представления о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо различают
оппозиционные, сходные по звучанию фонемы.
Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные
знаки определенных фонем.
У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и
вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы,
плохо рисуют.
При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части
слова (Маша – каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа на лево,
отмечаются перестановки букв и слов при чтении.
В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения.
Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений
чтения.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие
виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграматическую, мнестическую,
оптическую, тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической
системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется
определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
Семантическая дислексия (механическое действие) проявляется в нарушении
понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном
чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания
читаемого. Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих
заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно
произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л у ж а); б)
воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-
етцве-ты).
Аграматическаядислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии
наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных;
неправильное согласование в роде числе и падеже существительного и
прилагательного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых
окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего
времени, а также формы времени и вида
Эта форма чаще всего встречается у детей с системным недоразвитием речи разного
патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их
недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов
установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не
могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а
если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество,
пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и
слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения
звукобуквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных
графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы,
как отличающиеся дополнительными элементами, так и состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенные в пространстве. Данная дислексия связана с
нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью
представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственных
представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и
синтеза. Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их
речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном
узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются
при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться
зеркальное чтение.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности
дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. У таких детей
наблюдаются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации,
доминантности, задержки и развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно
от другой. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев,
возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек),
колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием
трудностей в процессе чтения. В литературе отмечаются попытки систематизировать
проявления нарушений чтения.Так, например, Р.Е.Левина (1946) выделяет следующие
основные виды проявлений дислексии: 1) недостаточное усвоение букв, 2)
недостаточное слияние букв в слогах, 3) неправильное прочитывание слова, фразы.
Гранжон останавливается на двух видах: недостаточное узнавание букв и
неправильное объединение букв в слове.

31. Дисграфия. Классификации и симптоматика, характеристика основных

форм.
Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной
сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в
реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими,
типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают
самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает
анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной
методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения
нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики,
грамматики, связной речи, неречевых функций.
В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма
выделяют 5 форм дисграфии:
артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции,
звукопроизношения и фонематического восприятия;
акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
аграмматическуюдисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической
стороны речи;
оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-
пространственных представлений.
Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются
смешанные формы.
Современная классификация выделяет:
I. Специфические нарушения письма
1. Дисграфии:
1.1. Дисфонологическиедисграфии (паралалические, фонематические).
1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие
нарушения языковых операций).
2. Дизорфографии:
2.1. Морфологические дизорфографии.
2.2. Синтаксические дизорфографии.
II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью,
ЗПР, УО и т. д.
Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на
письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.
Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут
проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш,
в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением
буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв
и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на
письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме
этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим.
Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки,
замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить
только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.
В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме
связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом
случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые
ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при
полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-
фонематическим недоразвитием речи).
При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако
фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят
характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих -
шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат - их компонентами).
Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует
нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме
дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги;
пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с
предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.
Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на
письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением
согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций
(неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.).
Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи,
обусловленному алалией, дизартрией.
При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически
сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв,
говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в
слове, - о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся
при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв
(л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.
Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические
нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение
объема памяти и др.
Согласно современной классификации, разработанной в ЛГПИ им. А. И. Герцена, у
детей выделяют следующие виды дисграфии:
• артикуляторно-акустическая дисграфия
отражение неправильного произношения на письме, проявляется в виде пропусков,
замены и смешения букв, соответствующие звуки которых пропускаются, заменяются
или смешиваются в устной речи ребёнка.
• акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания
на письме проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам.
В устной речи аналогичная замена отстутствует. Исключение составляет смешение
парных звонких и глухих согласных, отмечающееся при дизартрии, и смешение ё – ю.
• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Искажения структуры слова
представлены следующими ошибками:
* пропуски гласных букв
* пропуски согласных букв (без стечения) менее характерны для учащихся с
первичной речевой патологией в связи с их более чётким фонетическим звучанием по
сравнению с гласными, являющимися как бы призвуками согласных
* пропуски согласных букв при стечении;
* перестановка букв;
* добавление букв чаще всего отмечается при заикании, когда ребёнок при
проговаривании в момент спазма «тянет» один из звуков (как гласный, так и
согласный);
* пропуски, добавление, перестановка слогов.
• аграмматическая дисграфия
обусловлена недостаточностью лексико-грамматических и синтаксических
обобщений. Наиболее типичные ошибки:
* искажение морфологической структуры слова, например: вместо пришивать
пуговицу – зашивать; вместо львята – львёнки, левлёнки;
* изменение падежных окончаний имён существительных, например: много ухов,
лобов, окнов, скамейков;
* нарушение предложно-падежных отношений, например: Мальчик пришёл от дома,
от стола;
* изменение падежа местоимений, например: вместо около него – около ним;
* нарушение согласования и управления, например: первая сентября и т. д.
• оптическая дисграфия
представляет собой замены и смешение оптически сходных букв, различающихся
расположением отдельных элементов в пространстве или количеством одинаковых
элементов: о – а, п – т, и – у, с – э, м – н, м – л, б – д и т. д. Замена и смешение пары б –
д могут встречаться в письменных работах учеников первых классов при изучении
соответствующих букв. Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок
вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребёнком
изменениях мышечного тонуса в момент письма.
• идеаторная дисграфия
при преобладании возбуждения над торможением дети с трудом высиживают занятие
или урок, не слушают логопеда, постоянно отвлекаются, думают о чём-то своём; редко
справляются с заданиями. На требования «успокоиться и начинать работать»
практически не реагируют.
При преобладании торможения над возбуждением наблюдается обратная картина.
Ребёнок пассивен, заторможен: безучастно смотрит в одну точку или также думает о
своём. Работает только под контролем логопеда или учителя. При ослаблении контроля
работать перестаёт. К концу занятия может не вспомнить даже изучаемую тему.
В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки. В некоторых случаях
письмо такого ребёнка нечитаемо и напоминает «абракадабру».
• дисграфия на почве истерии
характеризуется следующими ошибками:
* пропуски букв, и гласных, и согласных;
* ошибочное написание слов с неизученными орфограммами (например, учитель
говорит: «Ребята, в нашем диктанте будут слова, которые вы ещё не знаете, как
написать. Поэтому я буду их читать медленно и по слогам, слушайте внимательно».
Ребёнок, находящийся в состоянии истерии, даже прослушав такое предупреждение,
не следует ему, записывая данные слова так, как он их сам себе проговорит)

32. Нарушения голоса. Этиология, механизм, симптоматика, основные формы.

Основные направления коррекционной работы при нарушениях голоса.
Нарушения голоса разделяются на центральные и периферические, каждое из них
может быть органическим и функциональным.
Большинство нарушений проявляются как самостоятельные, причинами их
возникновения являются заболевания и различные изменения только голосового
аппарата. Но они могут сопутствовать и другим более тяжелым нарушениям речи,
входя в структуру дефекта при афазии, дизартрии, ринолалии, заикании.
Механизм нарушений голоса зависит от характера изменений нервно-мышечного
аппарата гортани, прежде всего — от подвижности и тонуса голосовых складок,
который проявляется обычно в виде гипо- или гипертонуса, реже в сочетании того и
другого.
Говоря о функциональных нарушениях голоса, следует выделять: афонию (полное
отсутствие голоса) и дисфонию, проявляющуюся в изменении высоты, силы и тембра
голоса.
При афонии больной говорит шепотом различной громкости и внятности. При
попытках фонации на кашле появляется громкий звук голоса (в отличие от
органических нарушений). При этом напрягаются мышцы шеи, гортани, брюшного
пресса, краснеет лицо. Возникновение на кашле громкого голоса является важным
методом диагностики функциональных расстройств голоса. Этот факт имеет и
прогностическое значение, он указывает на возможность быстрого восстановления
голоса.
При дисфонии качественная характеристика голоса страдает неравномерно, часто
меняется в зависимости от действия различных внешних и внутренних факторов
(самочувствия больного, его настроения, времени года, времени дня, погоды и т.д.).
Своеобразно проявляется дисфония при перенапряжении голоса и истерическом
неврозе.
Отсутствие анатомических изменений в строении гортани вселяет надежду в
возможности полного восстановления голоса, т. е. нормально звучащего. Но
длительное течение функциональных нарушений подчас приводит к стойкому
расстройству голосообразования, появлению атрофических изменений в гортани и
перерастанию функциональных нарушений в органические расстройства голоса.
Этиология голосовых расстройств:
заболевания желез внутренней секреции и половых желез
заболевания сердечно-сосудистой системы, пищеварительного тракта, органов
дыхания
воздействие внешних вредностей (пыль, курение, алкоголь и пр.)
механические повреждения голосового аппарата,
послеоперационные последствия
последствия простудных заболеваний
нарушение центральных механизмов
голосообразования
психогенные воздействия
В целом выделяют две группы причин нарушений голоса: органические, ведущие к
анатомическому изменению строения периферического отдела голосового аппарата
или его центрального отдела функциональные, в результате действия которых страдает
функция голосового аппарата
Классификации расстройств голоса:
По проявлениям:
1) Истерический мутизм - мгновенно наступившая потеря голоса, чаще всего у лиц
невротического склада, с психогенной этиологией
2) Афония -полное отсутствие голоса, возможна только шепотная речь
3) Дисфония - нарушение высоты, силы, тембра голоса. Проявления: голос слабый или
громкий, слишком высокий или слишком низкий, монотонный, с металлической
окраской, сиплый, хриплый, лающий и т. п.
4) Фонастения -голосовая слабость или быстрая истощаемость голоса
5) Патологическая мутация
6) Нарушение голоса после ларингоэктомии (операция на гортани)
По этиопатогенетическим механизмам.
Выделяет две группы нарушений голоса (органические и функциональные).
Работа над голосом затрагивает все его качества: силу, высоту, длительность, тембр и
их изменения в речевом процессе. Коррекционные воздействия следует строить на
результатах обследования. Обследование голоса проводится вместе с основным, в
начале года. Ребенку предлагается выполнить ряд упражнений.
Длительность. Произнести короткий и длинный звук У – УУУУУУ (учитывается, как
долго может ребенок тянуть звук и как отличает продолжительность).
Сила. Нужно произнести сочетание звуков, слово или фразу тихо, громко и шепотом
(учитывается различия между громкостью).
Высота голоса. Подражать произнесению. Мычит корова - МУ, теленок – му
(учитывается различие).
Модуляция голоса. Самолет приближается и улетает УУУУУууууууУУУУУУ
(учитывается умение повышать и понижать голос).
Данные заносятся в таблицу.
Коррекционная работа строится по принципам:
Связь с медиками – специалистами.
Последовательность, систематичность.
Работа начинается с сохранных функции голоса.
Каждое упражнение проводиться до тех пор, пока ребенок полностью не усвоит.
Все упражнения подбираются от простого к сложному.
Терпение и доброжелательное отношение к детям.
Занятия по коррекции голоса должны включать в себя артикуляционную и
дыхательную гимнастику и лечебную физкультуру.
Вся работа строится после консультации с ЛОР – врачом. Следует помнить, что сила
голоса индивидуальна и развивается постепенно. Формируя умение произносить
гласные звуки, слоги, слова и фразы голосом повышенной громкости, нужно следить,
чтобы не было излишнего форсирования звука, неприятных ощущений. Усиливая
голос, дети не должны его повышать, поскольку это может привести к срыву голоса.
Высота голоса индивидуальна: у одних детей основной тон ниже, у других – выше. В
ходе работы над тембром, силой, высотой голоса создается основа для развития
интонационно – выразительной стороной речи. Для коррекционных занятий можно
сформировать подгруппы детей по сходным нарушениям.

33. Проблема профилактики и ранней диагностики речевых нарушений.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее
ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-
познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.
В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и
абилитации младенцев, форм и методов работы с детьми раннего возраста. И это не
случайно, так как в последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с
признаками перинатального поражения центральной нервной системы (ЦНС) (до 80%
новорожденных являются физиологически незрелыми). По данным разных авторов, в
настоящее время перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается в 83,3% случаев и
является фактором риска возникновения у ребенка психической (в том числе речевой)
и двигательной патологии.
В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в
психофизическом развитии, коррекционно-логопедическая и социально-
психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной. Однако
система логопедической помощи зачастую не охватывает детей раннего возраста. В
сложившейся системе здравоохранения и образования специализированная помощь
оказывается 68% детей с патологией речи после 5 лет, когда речевой дефект уже
закрепился. С возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния
ребенка, ухудшаются условия для компенсации и коррекции. В тяжелых случаях
речевая патология приводит к ограничению коммуникативных, когнитивных,
деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного
обучения, ухудшению качества жизни ребенка (В.П. Гудонис).
Таким образом, сегодня особое значение имеет определение основных направлений и
содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей
раннего возраста. Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии
речевых функций, чем их впоследствии устранить.
Анализ литературы по теме исследования свидетельствуют о необходимости
комплексного профилактического развивающего воздействия на соматическую,
психомоторную сферы и речь детей раннего возраста. Формирование внимания,
восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики
параллельно с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и
речевому развитию ребенка раннего возраста.
В структуре отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения
существуют специализированные учреждения для детей с речевой патологией, но не
все дети раннего возраста охвачены своевременной не только профилактической, но
даже и коррекционно-развивающей работой. Большинство из них посещают
общеобразовательные дошкольные учреждения, где отсутствует ранняя психолого-
медико-педагогическая помощь детям. Традиционные технологии ДОУ не учитывают
особенностей детей с задержками речевого развития, что снижает эффективность
развивающих мероприятий. В связи с этим возникает необходимость искать новые
формы логопедической работы с детьми раннего возраста.
Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей раннего
возраста следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в
области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное
«пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств
обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения;
обязательное включение родителей в развивающий процесс (А.А. Семенович).
Кроме того в основу работы должны быть положены следующие принципы:
- принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-
педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых отклонений
ребенка, основанном на согласованной деятельности всех специалистов
(невропатолога, психолога, логопеда) и родителей;
- принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в
формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической
и двигательной функциональных систем;
- принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов
профилактической работы;
- принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), предполагающий
предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых
возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом следует
учитывать уровень психомоторного и речевого развития ребенка;
- принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение
трудностей в развивающую работу;
- принцип наглядности, предполагающий использование наглядных средств на
занятиях с детьми, что обеспечивает усвоение содержания задания и достижение
конкретного результата;
- принцип онтогенетический, требующий учета последовательности формирования
психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой
деятельности) в онтогенезе;
- принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий в раннем возрасте
опору на ведущий вид деятельности - предметную деятельность, способствующую
психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления,
речи и т.д. (А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко).

34. Нарушения звукопроизношения в структуре разных речевых нарушений.

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый
энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и
резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции
со стороны ЦНС. Нарушение звукопроизношения – группа дефектов произношения,
включающая такие нозологические формы как дислалия, открытая ринолалия
(палатолалия), «стертая» дизартрия и, частично, афазия. Нарушения
звукопроизношения следует дифференцировать с диалектным говором и
неправильным произношением в результате низкой культуры речи и грамотности.
Обычно при нарушении звукопроизношения нарушаются следующие группы звуков:
свистящие (с, с', з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л', р, р', j), заднеязычные
(к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', д, н).
У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только
шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения
определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей
нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и
заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение
звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.
В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:
- искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется
вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;
- отсутствие звука в речи ребенка, т.е. неумение произносить его. Например: "коова"
(корова);
- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка.
Например: "колова" (корова).
Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная
сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не
могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата,
особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно.
Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им
определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не
заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит
искаженно, но это не влияет на смысл слова.
Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности
фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат
разницы между звуком и его заменителем (например, между р и л). Подобные
нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение
фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой,
вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как "лак", рожки -
как "ложки".
Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой - искажаются.
Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака - "тобака", зайка -
"дайка", цапля - "тапля"), а звук р искажается. Такие нарушения называются
фонетико-фонематическими.
Нарушения групп звуков обозначаются терминами, соответствующих основному
звуку каждой группы:
 - фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются cигматизмы, а
фонематические - парасигматизмы - от названия греческой буквы сигма,
обозначающей звук с;
- фонетические нарушения звуков л и л' называются; ламбдацизмы, а
фонематические - параламбдацизмы - от названия греческой буквы ламбда,
обозначающей звук л;
- фонетические нарушения звуков р и р' называются ротацизмы, а фонематические -
параротацизмы - от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р;
- фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические -
парайотацизмы - от названия греческой буквы йота, обозначающей звук j;
- фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а
фонематические - паракаппацизмы отназвания греческой буквы каппа,
обозначающей звук к.
Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют - их
называют:
- дефекты озвончения;
- дефекты смягчения.
Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В
логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков
1. Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать
его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни
повторить по образцу ("Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса, -
ссс. Посвисти и ты так").
2. Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже
может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во
всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не
автоматизирован.
3. Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в
словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим,
близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым
изолированно. Наиболее часто дети смешивают звуки с - ш, з - ж, с' - щ, ц - ч, л - р, б
- п, д - т, г - к.
Коррекция нарушений звукопроизношения - система логопедической работы,
направленная на формирование правильного произношения, представления
(представления фонематические) и восприятия (восприятие фонематическое или
фонематические слух) фонем и развитие речи. Осуществляется учителями-
логопедами и воспитателями речевых групп детских дошкольных образовательных
учреждений
35. Нарушения голоса в структуре разной речевой патологии.
Нарушения голоса – группа голосовых расстройств, характеризующихся частичным
или полным отсутствием фонации. Нарушения голоса чаще встречаются у лиц
голосоречевых профессий (преподавателей, лекторов, актеров, певцов и др.),
испытывающих большую речевую нагрузку, у подростков в пубертатном периоде,
детей и взрослых с различной речевой
патологией(ринолалией, дизартрией, алалией, заиканием, афазией).
Нарушения голоса являются медико-социальной проблемой, поэтому изучаются
медицинскими и педагогическими дисциплинами – отоларингологией (и ее
узкоспециализированным разделом -
фониатрией), неврологией, психиатрией, логопедией (и ее узкоспециализированным
направлением - фонопедией).
Классификация нарушений голоса
По степени расстройства фонации выделяют дисфонию (частичное нарушение силы,
высоты и тембра голоса) и афонию (отсутствие голоса). При дисфонии голос
становится глухим, хриплым, сиплым, немодулированным, срывающимся,
быстроиссякающим, иногда – назализованным. Афония характеризуется полным
отсутствием звука голоса и возможностью говорить лишь шепотом.
По причинам и механизмам фонационных расстройств различают:
1. Функциональные нарушения голоса
 центральные (психогенная афония или истерический мутизм)
 периферические (фонастения, гипотонусная и гипертонусная дисфония или
афония, патологическая мутация)
2. Органические нарушения голоса
 центральные (дисфония и афония при дизартрии и анартрии)
 периферические (дисфония и афония при заболеваниях гортани; ринофония).
Причины нарушений голоса
Центральные органические нарушения голоса связаны с параличами и парезами
голосовых связок, обусловленными поражением ствола или коры головного мозга,
проводящих нервных путей. Центральные органические нарушения голоса
встречаются у детей с детским церебральным параличом.
Причинами периферических органических нарушений голоса выступают различные
воспалительные заболевания или анатомические изменения голосового аппарата. В их
числе – хронические ларингиты, ожогии травмы гортани, периферические парезы и
параличи (при поражении возвратного нерва), «певческие узелки», опухоли
(папилломатоз) гортани, послеоперационные рубцы и стенозы гортани, состояние
после резекции гортани или ларингэктомии.
При функциональных нарушениях голоса деятельность голосового аппарата
нарушается при отсутствии органических повреждений. Центральные
функциональные нарушения голоса (психогенная афония)
Периферические функциональные нарушения голоса по типу фонастении могут быть
вызваны чрезмерными голосовыми нагрузками, несоблюдением голосового режима
при респираторных заболеваниях. Патологическая мутация голоса у подростков может
быть обусловлена эндокринными нарушениями, ранним курением, перегрузкой
голосового аппарата в этот период.
Симптомы органических нарушений голоса
Нарушения голоса при хронических ларингитах обусловлены поражением нервно-
мышечного аппарата гортани и несмыканием голосовых складок. Дефект голоса
выражается утратой нормального звучания, сильной утомляемостью, иногда -
невозможностью выполнения голосовой нагрузки. Характерны неприятные
субъективные ощущения в горле – царапанье, першение, саднение, ощущение
«комка», боль, давление.
В случае периферических параличей и парезов гортани голос может отсутствовать
совсем или иметь хриплое звучание. Нарушение голоса сопровождается сильным
речевым утомлением, рефлекторным кашлем, поперхиванием, расстройством дыхания.
Дискоординация фонации и дыхания значительно утяжеляет дефект.
Нарушения голоса, связанные с доброкачественными и злокачественными опухолями
гортани развиваются постепенно, по мере роста образований. После любого, даже
щадящего оперативного вмешательства на гортани возникают преходящие голосовые
нарушения. При удалении гортани человек полностью лишается голоса; при этом
резко нарушается функция дыхания, поскольку происходит разобщение трахеи и
глотки.
При центральных парезах и параличах гортани, наблюдаемых при дизартрии и
анартрии, голос становится слабым, тихим, прерывистым, глухим, монотонным,
нередко – с назальным оттенком.
Органические нарушения голоса, возникшие у ребенка раннего возраста,
сопровождаются отставанием в речевом развитии, задержкой накопления словаря и
развития грамматических структур, нарушением звукопроизношения, трудностями
коммуникации и ограничением социальных контактов.
36. Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями.
Особенности изучения детей с различными формами речевой патологии.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические
отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо
переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они
жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются
различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений,
недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е.
быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной
возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят
что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение
быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением
агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются
заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это
утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление
сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может
проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив,
повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость,
работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их
двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют
двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в
коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на
замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно
речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность
регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной
деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная
работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность
резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут
достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны,
легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую
отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может
характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или,
напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в
целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей,
страдающих речевыми расстройствами.
Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс
мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных
выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на
формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков
повеления, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность
психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными
занятиями с ребенком.
При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми
нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и
взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов
воздействия.
Приведем пример сложности и разноуровневости проблем ребенка с ринолалией.
Характерной особенностью речи такого ребенка является носовой оттенок, так как
струя воздуха во время речевого акта проходит через нос, а не через рот (открытая
ринолалия). Вследствие отсутствия или недостаточности перегородки между носовой
и ротовой полостью (из-за расщелин твердого и мягкого нёба, недостаточной
подвижности мягкого нёба) струя воздуха уходит в нос, и речь ребенка с таким
нарушением обычно малопонятна для окружающих. Он практически не умеет
направленно выдыхать через рот — задувать свечку, дышать на ладошки, петь гласные.
До операции ребенок с расщелиной твердого нёба, как правило, носит обтураторы
(пластины, создающие искусственное нёбо), которые меняются по мере взросления
ребенка. При недостаточно внимательном отношении в промежутки между
пластинами может забиваться пища, становясь источником инфекции и ослабляя
организм ребенка.
Ребенок с открытой ринолалией нуждается в помощи логопеда как в дооперационный,
так и в послеоперационный период. Воспитатель работает в сотрудничестве с
логопедом и проводит большую работу по развитию речевого (ротового) дыхания.
У ребенка с закрытой ринолалией из-за разращений в носу полипов закрыт проход
воздуха в нос. В речи такой ребенок заменяет носовые звуки [м] и [н] на звуки [б] и
[д]. Первостепенное значение в этих случаях отводится медицинской коррекции —
удалению аденоидов, физиотерапии и пр. В дальнейшем к работе подключаются
логопед и воспитатель. Воспитатель следит за тем, чтобы ребенок закрывал рот и
дышал носом. Необходимо несколько раз (3 — 4 раза) в день с этим ребенком
выполнять дыхательные упражнения:
дышать поочередно правой, а затем левой ноздрей, при этом рот и другая ноздря
должны быть закрыты;делать вдох ртом, а выдох носом и, наоборот, вдыхать носом, а
выдыхать ртом;пропевать на мотив песни звук [м].
Важно, чтобы воспитатель контролировал работу над правильным дыханием ребенка,
которую проводят также и родители.
В дальнейшем первостепенную роль будут иметь занятия с логопедом и психологом по
формированию позитивного самовосприятия, эффективных навыков коммуникации, а
также работе с их ближайшим социальным окружением по созданию
психотерапевтической поддерживающей атмосферы.

37. Личностно-ориентированный подход при комплексном изучении детей с

различными нарушениями речевого развития.
Дети с речевыми нарушениями имеют повышенный уровень тревожности, плохо
адаптируются к социальной среде, не сразу идут на контакт, вялы либо расторможены.
Поэтому, основной целью личностно-ориентированного подхода является помощь
ребенку в социализации с ориентацией на общечеловеческие ценности, в адаптации
ребенка к окружающей среде.
Педагогическое сопровождение ориентировано на личностные характеристики
ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Формы
занятий -фронтальная, по подгруппам и индивидуальная.
Педагогу необходимо:
•учитывать возрастные особенности детей и мотивацию к занятиям,
•обеспечивать развитие речи и мышления;
•вызывать эмоциональную сопричастность к процессу и результату собственной
умственной деятельности и деятельности других;
•создавать условия для перехода из зоны актуального развития, опираясь на
созревающие функции, что способствует развитию познавательных способностей
ребенка;
•способствовать психическому и физическому развитию, укреплению здоровья
каждого ребенка;
•обеспечивать уважение к личности ребенка, развитие творческих способностей и
успешность каждого ребенка
Модель личностно-ориентированного занятия:
1.Первичная задача педагога (чему я буду учить, что воспитывать, что развивать).
2.Создание проблемной ситуации (исходя из наблюдений, личного опыта детей т. е. от
проблемы ребенка, от замысла педагога).
3.Возникновение состояния “хочу решить проблему” (у ребенка).
4.Совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез,
предположений от детей, и + дополнительная мотивация у ребенка (“Я хочу”, “Мне
надо’).
5.Активизация опыта, его использование в процессе занятия.
6.Управлением самостоятельным поиском (давать право кого-то спросить, поискать в
энциклопедии, у родителей, у старших детей).
7.Совместное подведение итогов.
Рекомендации к проведению занятия:
1.Знание уровня развития, темпа развития каждого ребенка, учет его индивидуальных
особенностей. Оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение
всего занятия (эмоциональных: радость, досада, веселость и др.; психофизиологичеких
- бодрость, усталость, возбужденность и др; интеллектуальных - сомнение,
сосредоточенность)
2.Использование педагогом разнообразных форм и методов организации работы детей,
позволяющих раскрыть содержание их опыта по предложенной теме.
3.Создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка.
4.Стимулирование детей к использованию разнообразных способов выполнения
заданий на занятии без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.
5.Использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала.
6.Поощрение стремления ребенка предлагать свой способ работы, анализировать в
ходе занятия разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать
наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные.
7.Применение заданий, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму
материала.
8.Создание ситуаций общения, позволяющих каждому ребенку проявлять инициативу,
самостоятельность.
9.Использование парной или групповой работы для развития коммуникативных
умений детей.
10.Проведение с детьми рефлексии занятия (обсуждение в конце занятия не только
того, что “мы узнали”, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; чтобы
хотелось выполнить еще раз, а что сделать по- другому.)
11.Анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его
самостоятельность, оригинальность, стремление искать разнообразные способы
выполнения заданий.
Организуя личностно-ориентированный подход к проведению занятий, педагог
должен помнить: воспитывать и обучать не вообще, а данного конкретного ребенка,
с учетом его особенностей, условий жизни, накопленного жизненного опыта.

38. Деятельность ПМПК: комплексное обследование и рекомендации по

определению формы получения образования, образовательной программы.
Потребность в работе современных ПМПК на постоянной основе обусловлена
существенным преобразованием цели ПМПК. В настоящее время ПМПК занимаются
не отбором детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а
подбором (определением) для каждого ребенка с отклонениями в развитии
соответствующих образовательных условий, а также определением характера
сопутствующей медико-социальной и психологической помощи.
Цель и задачи современных ПМПК не предполагают выполнение специалистами
ПМПК административно-управленческих функций, но включают выход на
управленческие структуры в форме направления и обмена соответствующей
документацией.
Психолого-медико-педагогическая комиссия создана с целью определения
специальных образовательных потребностей детей от рождения до 18 лет и условий,
необходимых для обеспечения оптимального развития, получения образования,
адаптации и интеграции в социум.
На базе центра работает постоянно действующая экспертная психолого-медико-
педагогическая комиссия, в состав которой входят специалисты: педагог-психолог,
врач-психиатр, врач-невролог, врач-ортопед, врач-офтольмолог, учитель-дефлектолог,
тифлопедагог, социальный педагог
Основные задачи ПМПК:
- своевременное выявление, предупреждение нарушений в речевом и
интеллектуальном развитии и динамическое наблюдение за детьми с отклонениями в
развитии;
- комплексная, всесторонняя диагностика отклонений в развитии ребенка и его
потенциальных возможностей;
- определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с
отклонениями в развитии
- внедрение современных технологий диагностики и коррекционной работы с детьми;
- своевременное направление детей в научно – исследовательские, лечебно –
профилактические, оздоровительные, реабилитационные и другие учреждения при
возникновении трудностей диагностики;
- консультирование родителей (законных представителей), педагогических и
медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье
и образовательном учреждении;
Результаты ПМПК доводятся до сведения родителей (иных законных представителей).
Предложенные рекомендации реализуются только при отсутствии возражений со
стороны родителей (иных законных представителей).
Не реже одного раза в четверть (плановые ПМПК) на основании устных
представлений специалистов, непосредственно работающих с ребенком, в дневник
динамического наблюдения Карты развития ребенка вносятся сведения об изменениях
в его состоянии в процессе реализации рекомендаций, составляется краткое
обобщенное письменное заключение и перечень корректировок, внесенных в
рекомендации.
Организационная работа в ПМПК:
- направление детей и обучающихся, воспитанников в ПМПК осуществляется по
желанию родителей (законных представителей). Инициаторами обследования детей в
ПМПК могут быть специалисты образовательных учреждений, занимающиеся
обеспечением и защитой прав детей и подростков с отклонениями в развитии, лечебно
– профилактические и другие организации;
- предварительная запись на обследование осуществляется с согласия родителей
(законных представителей);
- обследование ребенка в ПМПК осуществляется каждым специалистом поэтапно или
несколькими специалистами вместе, что определяется психолого-медико-
педагогическими задачами;
- дети с нарушенным слухом обследуются на базе сурдологического кабинета
(отделения, центра), в котором ребенок находится на диспансерном учете;
- в диагностически сложных случаях ребенок может быть приглашен на
дополнительное обследование или направлен в диагностические группы или классы;
- обследование детей проводится в присутствии родителей или их законных
представителей;
- по результатам обследования составляется коллегиальное заключение ПМПК с
учетом мнения каждого специалиста. Заключение является документом,
подтверждающим право детей и обучающихся, воспитанников с отклонениями в
развитии на обеспечение оптимальных условий для получения ими образования;
- в случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные
представители) имеют право обратиться в вышестоящую (областную) ПМПК.
Организация деятельности и состав ПМПК
ПМПК организуется на базе любого образовательного учреждения независимо от типа
и вида. ПМПК утверждается приказом директора образовательного учреждения.
Общее руководство ПМПК возлагается на директора образовательного учреждения.
ПМПК работает во взаимодействии с вышестоящимиструктурными подразделениями
психолого-медико-педагогической службы.
Обследование ребенка специалистами ПМПК осуществляется по инициативе
родителей или сотрудников образовательного учреждения. В случае инициативы
сотрудников образовательного учреждения должно быть получено согласие на
обследование родителей (иных законных представителей). При несогласии родителей
(иных законных представителей) специалистами ПМПК должна проводиться работа
по формированию у них адекватного понимания проблемы, исходя из интересов
ребенка. Во всех случаях согласие родителей должно быть подтверждено их
заявлением. Прием подростков старше 12 лет, обратившихся к специалистам ПМПК,
допускается без сопровождения родителей.
Обследование ребенка должно осуществляться с учетом требований
профессиональной этики. Специалисты ПМПК обязаны хранить профессиональную
тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность информации, содержащейся в
заключении.
Обследование ребенка проводится каждым специалистом ПМПК индивидуально, при
необходимости — в присутствии родителей (иных законных представителей).
Результаты обследования ребенка протоколируются, отражаются в заключении,
которое составляется коллегиально и является основанием для реализации
соответствующих рекомендаций по обучению, воспитанию, лечению, при
необходимости — по профориентации и трудоустройству, а также социальной и
трудовой адаптации. Все сведения вносятся в журнал регистрации консилиумов и
карту развития ребенка.
В диагностически сложных или конфликтных случаяхспециалисты ПМПК направляют
ребенка в муниципальную ПМПК либо в другие диагностико-коррекционные
учреждения. Возможна также организация пробного диагностического обучения на
базе уже существующих, а также вновь создаваемых специальных классов данного
образовательного учреждения.
Подготовка и проведение ПМПК.
ПМПК подразделяются на плановые и внеплановые.
Периодичность ПМПК определяется реальным запросом образовательного
учреждения на комплексное обследование детей с отклонениями в развитии, но не
реже одного раза в четверть проводятся плановые ПМПК, на которых осуществляется
анализ состава, количества и динамики развития учащихся, нуждающихся в
психолого-медико-педагогической диагностико-коррекционной помощи.
Деятельность плановых направлена на:
- анализ процесса выявления детей «группы риска», а также ее количественного и
качественного состава (учащиеся классов коррекционно-развивающего
(компенсирующего) обучения, дети с признаками школьной дезадаптации,
неуспевающие и слабо успевающие дети);
- определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся с
трудностями адаптации в данных образовательных условиях;
- профессиональная квалификация динамики развития ребенка в процессе реализации
индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение
необходимых изменений в эту программу.
Внеплановые собираются по запросам специалистов (впервую очередь — учителей),
непосредственно работающих с ребенком. Поводом для проведения внепланового
ПМПК является выявление или возникновение новых обстоятельств, отрицательно
влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях.
В течение 3 дней с момента поступления запроса на диагностическое обследование
ребенка председатель ПМПК согласовывает этот вопрос с родителями (иными
законными представителями) и при отсутствии возражений с их стороны,
представленных в письменном виде, организует проведение планового или
внепланового ПМПК. ПМПК проводится не позже 10 дней с момента согласования
вопроса с родителями (иными законными представителями).
В период с момента поступления запроса и до ПМПК каждый специалист ПМПК
проводит индивидуальное обследование ребенка, планируя время этого обследования с
учетом реальной возрастной и психофизической нагрузки. Каждый специалист ПМПК
составляет заключение по данным соответствующего обследования и разрабатывает
рекомендации. На период реализации рекомендаций, разработанных специалистами
ПМПК, ребенку назначается ведущий специалист, отслеживающий эффективность и
адекватность индивидуальной коррекционно-развивающей программы и
выступающий с инициативой повторных обсуждений динамики развития ребенка на
ПМПК. Решением ПМПК ведущим специалистом назначается в первую очередь
педагог (классный руководитель) класса, в котором обучается ребенок, но может быть
назначен и другой специалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или
внеурочную коррекционную работу.
Ведущий специалист докладывает свое заключение о ребенке на ПМПК и оформляет
протокол. Каждый специалист, участвующий в обследовании и/или коррекционно-
развивающей работе с ребенком, в устной форме дает свое заключение на ребенка..
Заключение каждого специалиста вкладывается в Карту развития ребенка.
Окончательное коллегиальное заключение с рекомендациями по оказанию психолого-
педагогической и медико-социальной помощи ребенку также фиксируется в Карте
развития ребенка и подписывается председателем и всеми членами ПМПК.

39. Особенности речи детей с нарушениями интеллектуального, сенсорного,

двигательного развития. Специфика коррекционной работы.
Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников
информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в
физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от
тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала
специальной коррекционно-реабилитационной работы.
1.Дети с недостатками слуха.
Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха,
является нарушение развития речи, так как ребенок не слышит своего голоса и речи
окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов
непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения
слуховой аномалии. Л.С. Выготский подчеркивал, что "...компенсация и вызревание
совершаются на путях культурного развития глухого ребенка. Трагедия глухонемого
ребенка, и, в частности, трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что
он наделен от природы худшим вниманием, чем обычный ребенок, а в его культурном
недоразвитии" [1].
Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется
эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как
вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при
неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении.
Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе
подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь
характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием.
Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок
не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные
части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов.
Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово,
искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет. Все это обусловливает
необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной
работы.
2.Дети с нарушениями зрения.
Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от
этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от
своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями
психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-
логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с
преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного
опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная
соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и
умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность
ребенка, общую его медлительность. Такие дети, как указывает Н.Д. Шматко, часто
пытаются "скрыть" или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они
чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за
помощью. Бывают, ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях
зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы
получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.
3.Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений
невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными
проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами
стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко
второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими
заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-
мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и
периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами
сколиоза. Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и
церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата
связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.
В основе детского церебрального паралича (ДЦП) лежит раннее (как правило,
внутриутробное - до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствие
эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации,
несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим
характеристикам и др., иногда - возникающее в результате родовой травмы или
асфиксии новорожденного, реже - как следствие энцефалита. Наследственным
заболеванием ДЦП, как правило, не является. Основной симптом ДЦП - двигательные
расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или
моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или
параплегия), на одной половине тела (гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х
конечностях (тетрапарез или тетраплегия). Частым клиническим проявлением ДЦП
является слюнотечение. В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных,
речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Сложность общего развития
детей с церебральным параличом заключается в наличии выраженных нарушений
скоординированной двигательной работы (асинергии - от греч. a - приставка со
значением отрицания, sin - вместе и ergon - работа).
Психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности, которые
обусловлены как органическим поражением ЦНС, так и ограниченностью
самостоятельного передвижения и самообслуживания. Во-первых, оно замедленно, во-
вторых, характерна непропорциональность в развитии высших психических функций,
в частности мышления. При некоторых формах заболевания отмечается
несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности
абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных
представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении
ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной
работоспособности. Уровень интеллектуального развития широко варьирует - от
нормального интеллекта (IQ около 110) до различных по структуре и выраженности
форм олигофрении (до IQ=20). У большинства детей с ДЦП наблюдается
специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10%
случаев, умственная отсталость - в 20%.
Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и
личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям
их заменяющим. Отклонения психического развития в большинстве случаев
обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой) и
социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в
большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более
половины детей имеют дизартрические расстройства речи.

40. Организация логопедической помощи в России. Модернизация

отечественного специального образования.
Выделяют:
Система социального обеспечения
- ПНИ (психоневрологический интернат);
- ПНД (психоневрологический диспансер)
- детские дома (для глубоко уо)
- детские дома (для сочетанной патологии – слепонемоглухой)
Логопедическая помощь не является основной программой
Система образования
(психолого-педагогическая классификация)
I. Дошкольное образование
1. детские сады и группы для детей с ТНР
а) логопедические пункты (15-25 человек, полгода или год) или НПОЗ? (неправильное
произношение некоторых звуков)
б) ФФНР? (лет 10 как нет) (10-15 человек на год)
осталось:
в) ОНР (8-12 человек, 1-2 уровни – 3 года, 3-4 уровни – 1-2 года)
г) заикание (8-10 человек 2 года)
2. детские сады и группы для детей с нарушениями зрения, ЗПР, уо, ода(опрно-
двигательным аппаратом), слуха, но не глухие
II. Школьное образование
(спец.кор.школы: 1,2 – слух, 3-4 – зрение, 5 – ТНР, 6 – ода, 7 –ЗПР, 8 – уо)
1. школы и классы V вида (ТНР)
- ОНР
- тяжелые формы заикания без других патологий речи
2. логопункты при массовых школах – 30-40 человек на год (в основном с
нарушениями письменной речи)
3. школы и классы для детей с нарушениями зрения, ЗПР, уо и ода
III. Центры медико-психолого-педагогического и социального сопровождения ЦПМСС
(коррекционная и консультационная работа)
Система здравоохранения
1. Логопедические кабинеты детских поликлиник.
Консультационная помощь детям 3-7 лет. Ставят диагноз – физиологическая
дислалия – возрастная особенность звукопроизношения.
Коррекционная работа по звукопроизношению, реже сложные случаи, реже –
заикание, еще реже ТНР
2. Логопедические кабинеты поликлиник для взрослых (1 кабинет на 2-3 учреждения)
Проведение консультационной помощи в случаях дизартрии, афазии, заикания
3. Некоторые стоматологические поликлиники
4. Специализированные медицинские ясли (дети до 3х лет с нарушением
неврологического статуса, ранним заиканием и т.п.). Профилактика, а не коррекция
5. Специализированные дома ребенка (с усложненным неврологическим статусом) –
профилактика и ранняя логопедическая помощь
6. Санатории: взрослые (см. п.2), детские (2 недели – 1 месяц, группы делятся по
дигнг. и возрасту) и мать и дитя (группы набирают по показаниям).
7. логопед в стационаре для детей и для взрослых. Могут быть преобразованы в
центры восстановительного лечения (логопед-афазиолог)

41. Интеграция и инклюзия в современном специальном образовательном

пространстве.

В настоящее время образования детей с ограниченными возможностями здоровья

(далее – ОВЗ) привлекает внимание не только педагогов, психологов, социальных
работников, но и является одним из приоритетных направлений в современной
образовательной и социальной политике России. Речь идет о детях, чье развитие
отличается от того развития, которое в обществе считают обычным, нормальным.
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую
дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает
особые условия для детей с ОВЗ.
Дошкольный период является тем периодом жизни ребенка, когда формируются
наиболее фундаментальные способности, в раннем возрасте лежат истоки многих
проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги: сниженная познавательная
активность, нарушения коммуникации (повышенная застенчивость, замкнутость или,
напротив, гиперактивность и агрессивность детей).
Важность и значимость дошкольного образования обусловлена тем, что только в
обществе сверстников, через грамотно организованные специфические виды детской
деятельности (игру, изобразительную деятельность, конструирование, наблюдение и
экспериментирование) у ребенка дошкольного возраста формируются базисные
качества личности (мышление, память, внимание, воображение и речь).
Общение со сверстниками – важнейшая составляющая жизни ребенка в дошкольном
детстве, дающая богатый жизненный опыт, который станет основой его дальнейшего
личностного развития. От того, каким будет этот первый опыт общения, во многом
зависит в дальнейшем отношение ребенка к себе, к другим, к миру в целом.
Отсутствие общения приводит к отставанию в социальном развитии, а в итоге к
социальной пассивности. Вырастая, подобный ребенок не стремится к
самостоятельности, а все больше надеется на опеку родителей и в результате
оказывается неприспособленным к жизни в социуме.
Ребенку с ОВЗ нужно формировать различные формы коммуникации, навыки
сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и
социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире,
связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную,
эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально
независимой жизни в обществе.
Интеграция (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой
объединение в единое целое частей и элементов системы на основе
взаимозависимости и взаимодополняемости.
Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии стало основной
задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция – конечная
цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь
общества. Образовательная интеграция, являясь частью интеграции социальной – это
процесс воспитания и обучения детей с ОВЗ совместно с обычными детьми.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий
взаимодействия специалистов (воспитатель, педагог-психолог, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре и др.) процесс обучения и
воспитания, позволяет учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ.
Организация работы по взаимодействию основана на :
- создание системы непрерывного обучения, которое обеспечивает эффективное
поступательное развитие ребенка;
- создание условий, благоприятных для эмоционального благополучия и развития
индивидуальности каждого ребенка;
- развитие ведущей деятельности дошкольника – игровой.
Взаимодействие специалистов в инклюзивном образовании ведет к гармоничной
социализации ребенка с ОВЗ.
Педагог - психолог реализует личностно-ориентированный подхода в обучении детей с
ОВЗ через совершенствование методов и приёмов работы. Осуществляет
коррекционную работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей
развития ребёнка, формирование опыта эмоционального и делового взаимодействия
ребёнка со взрослым, стимулирует проявление потребности в контактах. Обучает
вербальным и невербальным средствам общения.
Инструктор по адаптивной физической культуре формирует начальные двигательные
навыки детей с ОВЗ, повышает их двигательную активность, способствует
формированию двигательной культуры, создает положительный эмоциональный
настрой.
Музыкальный руководитель помогает развивать слуховое восприятия,внимание,
формирует способность адекватно воспринимать музыку,привлекает детей к участию в
доступных видах музыкальной деятельности, атак же способствует появлению
динамики в эмоциональном реагировании намузыку.
Таким образом, взаимодействие специалистов обеспечивает системный подход к
условиям развития детей с ОВЗ и оказание помощи в освоении основной
общеобразовательной программы дошкольного образования
42. Организационные и нормативно-правовые аспекты работы современной
системы образования лиц с речевыми нарушениями.
В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей
декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории
могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических,
экономических, социальных и культурных прав, закрепленных в этих и других
документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на
равных условиях с другими людьми.
Среди этих документов Всеобщая декларация прав человека явилась отправным
пунктом для разработки многих других документов по этой проблеме. Было обращено
особое внимание на необходимость обеспечения защиты детей, в том числе и детей с
ограниченными возможностями.
Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка –
«великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка».
Главная цель Конвенции – максимальная защита интересов ребенка. Ее положения
сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права
детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни
общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также
подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении
ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой статьи предусматривает
приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области
образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания,
восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.
Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной
Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических
прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться
особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы
этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы
процесс их интеграции в общество.
Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное
изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ
провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на
признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно
быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые
принадлежат и всем людям.
Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с
ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.
1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах,
предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем
людям.
2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав,
например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время
судебного процесса.
3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во
многих правовых документах.
Законодательная политика в Российской Федерации направлена на то, чтобы
постепенно привести существующие в стране законодательные акты в соответствие с
международными, поэтому в течение 1990-х гг. были приняты меры по ратификации и
реализации ряда международных документов. Основным правовым актом в нашей
стране является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации.
Принципиально важными законотворческими решениями в области защиты прав
человека в Российской Федерации являются следующие.
1. Закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с
Конвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН
по правам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление
Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ „Об
образовании“, Указ Президента РФ „О мерах по формированию доступной для
инвалидов среды жизнедеятельности“, Федеральная целевая программа „Дети
России“).
2. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и
взрослых с ограничейными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ
об охране здоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов»,
Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»).
3. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение признание его
человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть
основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые
принадлежат и всем людям.
Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с
ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.
1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах,
предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем
людям.
2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав,
например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время
судебного процесса.
3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во
многих правовых документах.
4. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение положение наиболее
уязвимой категории населения России – детей и взрослых с ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности, как особой
социально-демографической группы, обладающей специфическими потребностями и
интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном
порядке.
Система специального образования и службы социальной помощи руководствуются
такими основными документами, как Закон РФ «О социальной защите инвалидов»
(1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ «Об образовании» (в
редакции № 12 от 13.01.96), а также Закон «Об образовании лиц с ограниченными
возможностями здоровья (специальном образовании)», принятый Государственной
думой 18 июля 1996 г.
Закон «О социальной защите инвалидов» (1996) имеет большое значение потому, что
ранее действовавшее законодательство не имело единого правового акта об инвалидах.
Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным законодательным
актам, принимались в разное время, касались разных категорий инвалидов и
отличались непоследовательностью, противоречивым характером, затруднявшим их
применение. Инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что
означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет.
Лишь с выходом приказа Минздрава СССР № 1265 от 14.12.79. в нашей стране
официально появился термин «дети-инвалиды», однако данный приказ не являлся
правовым документом. В соответствии с новым законом вводится правовое понятие
«инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1)
заболеванием, 2) последствиями травм, 3) анатомическим дефектом. Не всякое
нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким
расстройством функций организма и ведет к ограничению жизнедеятельности
организма (а не просто трудоспособности).
Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в
соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ № 117 от 4 июля 1991 г.
«О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16
лет». К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения
жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения
развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению,
ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой
деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает
необходимость особой социальной защиты инвалидов.
Воспитанию и обучению детей-инвалидов посвящена статья 18 Закона «О
социальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения совместно
с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают
дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение
детьми-инвалидами общего среднего образования, среднего и высшего
профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации. Государство гарантирует необходимые условия для реализации права
инвалидов на образование. Общее образование осуществляется бесплатно как в
общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях. Закон
предусматривает создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в
детских дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Для детей,
возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются
специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное
образование осуществляется на дому. Содержание детей-инвалидов в учреждениях
системы государственного образования осуществляется за счет средств бюджета
соответствующего субъекта Российской Федерации.
В законе оговариваются особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание
и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.
Гарантированные законом права инвалидов и особые условия их реализации
направлены на повышение социального статуса человека с ограниченными
возможностями в структуре современного общества, на обеспечение относительно
независимой жизнедеятельности.
Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение
образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10 Закона
предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии
специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп),
обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и
интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений
осуществляется по повышенным нормативам.
Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия
родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальных
психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.
В России приведение прав лиц с ограниченными возможностями в соответствие с
нормами международного права осуществляется на политическом, социальном,
экономическом, законодательном и организационно-программном уровнях.
Конституция как основной Закон государства, важнейшие федеральные законы,
нормативно-правовые акты образуют то правовое пространство, в котором
функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения.
Деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) школ
и детских садов регламентируется такими документами, как «Типовое положение о
специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с
отклонениями в развитии», «О специфике деятельности специальных
(коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов». (Прим. исполнителя -
однако, в настоящее время идет реорганизация таких учреждений в
«общеобразовательные», работаю в бывшей VIII школе)

43. Нормативно-правовое обеспечение деятельности учителя-логопеда:

квалификационная характеристика, продолжительность рабочего времени,
аттестация.
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта
2010 г. №209 «О порядке аттестации педагогических работников в государственных
и муниципальных образовательных учреждениях» (Извлечение)
Пункт 1. Порядок аттестации <…> определяет правила проведения аттестации
педагогических работников государственных и муниципальных образовательных
учреждений, реализующих основные образовательные программы дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования,
начального профессионального и среднего профессионального образования, а также
дополнительные образовательные программы (далее соответственно - педагогические
работники, образовательные учреждения, образовательные программы).
Пункт 2. Аттестация проводится в целях установления соответствия уровня
квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к
квалификационным категориям (первой или высшей) или подтверждения соответствия
педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их
профессиональной деятельности.
Квалификационные характеристики должностей работников образования. Приказ
Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 №761н
(Извлечение)
Приказом Минздравсоцразвития РФ утверждены разработанные с участием
специалистов аппарата ЦК Профсоюза квалификационные характеристики
должностей работников образования, которые являются разделом Единого
квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и
служащих.
Пункт 1. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования» Единого квалификационного справочника должностей руководителей,
специалистов и служащих (далее – ЕКС) предназначен для решения вопросов,
связанных с регулированием трудовых отношений, обеспечением эффективной
системы управления персоналом образовательных учреждений и организаций
независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности.
Пункт 3. Квалификационные характеристики применяются в качестве нормативных
документов или служат основой для разработки должностных инструкций,
содержащих конкретный перечень должностных обязанностей работников, с учетом
особенностей организации труда и управления, а также прав, ответственности и
компетентности работников. При необходимости должностные обязанности,
включенные в квалификационную характеристику определенной должности, могут
быть распределены между несколькими исполнителями.
Пункт 4. Квалификационная характеристика каждой должности имеет три раздела:
«Должностные обязанности», «Должен знать» и «Требования к квалификации».
В разделе «Должностные обязанности» содержится перечень основных трудовых
функций, которые могут быть полностью или частично поручены работнику,
занимающему данную должность, с учетом технологической однородности и
взаимосвязанности работ, позволяющих обеспечить оптимальную специализацию по
должностям служащих.
В разделе «Должен знать» содержатся основные требования, предъявляемые к
работнику в отношении специальных знаний, а также знаний законодательных и иных
нормативных правовых актов, положений, инструкций и других документов, методов и
средств, которые работник должен применять при выполнении должностных
обязанностей.
В разделе «Требования к квалификации» определены необходимые для выполнения
должностных обязанностей уровень профессиональной подготовки работника,
удостоверяемый документами об образовании, а также требования к стажу работы.
Пункт 5. При разработке должностных инструкций допускается уточнение перечня
работ, которые свойственны соответствующей должности в конкретных
организационно-педагогических условиях (например, каникулярный период, не
совпадающий с отпуском работников, отмена для обучающихся, воспитанников
учебных занятий, изменение режима образовательного процесса по санитарно-
эпидемиологическим, климатическим и иным основаниям и т.п.), а также
установление требований к необходимой специальной подготовке работников.
Пункт 6. В целях совершенствования организации и повышения эффективности труда
работников учреждения возможно расширение круга их обязанностей по сравнению с
установленными соответствующей квалификационной характеристикой. В этих
случаях без изменения должностного наименования работнику может быть поручено
выполнение обязанностей, предусмотренных квалификационными характеристиками
других должностей, близких по содержанию работ, равных по сложности, выполнение
которых не требует другой специальности и квалификации.
Приказ Министерства образования и наука РФ от 24.12.2010 №2075 «О
продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за
ставку заработной платы) педагогических работников. (Извлечение) Приказ вступил
в силу с 4 августа 2011.
Продолжительность рабочего времени (норма часов педагогической работы за ставку
заработной платы) для педагогических работников образовательных учреждений
устанавливается исходя из сокращенной продолжительности рабочего времени не
более 36 часов в неделю.
Пункт 3. Норма часов педагогической работы за ставку заработной платы:
20 часов в неделю - учителям-дефектологам, учителям-логопедам, логопедам;
Примечания.
Пункт 2. Норма часов педагогической и (или) преподавательской работы за ставку
заработной платы педагогических работников установлена в астрономических часах.
Для учителей, преподавателей, педагогов дополнительного образования, старших
педагогов дополнительного образования, тренеров-преподавателей, старших тренеров-
преподавателей норма часов преподавательской работы за ставку заработной платы
включает проводимые ими уроки (занятия) независимо от их продолжительности и
короткие перерывы (перемены) между ними.

44. Инновационные технологии в специальном образовании.

На уроках и занятиях во внеурочное время в коррекционной школе VIII вида можно
применять элементы различных инновационных педагогических технологий
1. Технология разноуровневого обучения. - это технология организации учебного -
воспитательного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения
учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от способностей и
индивидуальных особенностей личности каждого учащегося. Особенно актуальна она
в нашей специальной (коррекционной) школе, где обучаются дети с нарушением
интеллектуального развития. Цель данной технологии состоит в том, чтобы все
школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для
своего дальнейшего развития.
2.Обучение в сотрудничестве. Сотрудничество трактуется как идея совместной
развивающей деятельности взрослых и детей. Суть индивидуального подхода в том,
чтобы идти не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к предмету, идти от тех
возможностей, которыми располагает ребенок. Важнейшее место занимают отношения
― учитель-ученик. Педагогика сотрудничества красной нитью проходит через все
технологии, так как в центре стоит ученик, личность.
3.Технология проблемного обучения. На современном уроке ключевым этапом
является этап мотивации. Процесс создания мотивации требует от педагога особенного
творческого подхода, нужно всё предвидеть и просчитать. От правильно поставленной
мотивации зависит результативность всего урока.
4.Игровая технология. Практика показывает, что уроки с использованием игровых
ситуаций, делая увлекательным учебный процесс, способствуют появлению активного
познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая
атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение
работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого.
5.Здоровьесберегающая технология, цель которой - обеспечить школьнику
возможность сохранения здоровья. Важная составная часть здоровьесберегающей
работы учителя – это рациональная организация урока. Использование данной
технологии в коррекционной школе позволяет без каких-либо особых материальных
затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить
эффективность учебного процесса.
6.Коррекционно-развивающие технологии - это такие технологии, которые нацелены
на развитие или коррекцию какой-либо психической деятельности.
7.Компьютерные (новые информационные) технологии обученияИнформационно-
коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании – это совокупность методов,
устройств и процессов, используемых для сбора, обработки и распространения
информации и использования их в образовательном процессе. Под информационными
и коммуникационными технологиями предлагается понимать комплекс объектов,
действий и правил, связанных с подготовкой, переработкой и доставкой информации
при персональной, массовой и производственной коммуникации, а также все
технологии и отрасли, интегрально обеспечивающие перечисленные процессы.

Информационная культура требует, прежде всего, от учителя и от обучаемого

новых знаний и умений, особого стиля мышления, обеспечивает им необходимую
социальную адаптацию к переменам, и гарантирует достойное место в
информационном обществе и выполняет следующие функции:
 - регулятивную, поскольку оказывает решающее воздействие на всю деятельность,
включая информационную;
- познавательную, т.к. непосредственно связана с исследовательской деятельностью
субъекта и его обучением;
- коммуникативную, поскольку информационная культура является неотъемлемым
элементом взаимосвязи людей;
- воспитательную, ибо информационная культура активно участвует в освоении
человеком всей культуры, овладении всеми накопленными человечеством богатствами,
формировании его поведения.
Отмечу несколько наиболее важных причин необходимости применения компьютера
на уроках в коррекционной школе:
 Во-первых, организация процесса обучения в соответствии
психоэмоциональным и физиологическими особенностями детей.
 Во-вторых, реальная возможность технологизировать процесс
индивидуализации и дифференциации обучения.
 В-третьих, расширяется возможность соблюдения основных принципов
коррекционного образования: от сохранного к нарушенному, многократность
повторений, выполнение действий по образцу, коррекция психологических
функций.
Также при обучении в коррекционной школе большое значение имеют наглядные
методы обучения, что хорошо реализуется при использовании ИКТ.
45. Направления и содержание логопедической работы на первом уровне
речевого развития при общем недоразвитии речи.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у
детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Обучение детей 1 уровня речевого развития предусматривает:
- Развитие понимания речи;
- Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности;
- Формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения
элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами
(2-3 человека) в форме игровой ситуации, что способствует формированию
мотивационной основы речи. Используют персонажей кукольного театра, заводные
игрушки, теневой театр и т.д. На индивидуальных занятиях осуществляется работа по
постановке звуков.
Формирование первоначальной речевой коммуникации
Формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового,
зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, невербального мышления.
Игры сопровождаются речью логопеда, устанавливается первичный контакт с
ребенком. Восприятие инструкций осуществляется как в словесной, так и в жестовой
форме. Для детей с сенсорной алалией важным является развитие слухового
восприятия. Логопед, совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая
звучание. Затем логопед формирует ассоциацию между другой игрушкой и ее
звучанием. Далее проводится работа над дифференциацией звуков двух или
нескольких игрушек, расположенных за экраном.
Следующий вид работы - дифференциация природных и предметных звуков:
Упражнения на различение плеска воды, разрезания, шуршания, скрипа, скрежета,
стука.
Узнавание звуков улицы, записанных на магнитофон.
Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым
звуком и предметом. Например, поиграть с ребенком в паровозик (УУУ), с машинкой
(БИ-БИ), с собачкой (АВ-АВ). Затем предлагается узнать игрушки, звучащие за
экраном. Таким образом происходит накопление первичного словаря.
Для формирования речи ребенка также необходима организация ситуативно-делового
общения. Для этого необходимо войти в контакт с ребенком, сопровождая
манипуляции с предметами элементарной речью и звукоподражаниями. С помощью
игрушек могут быть разыграны элементарные сюжеты с речевым сопровождением.
Действия сопровождаются звукоподражаниями и словами (КТО В ДОМИКЕ?)
Постепенно ребенок становится участником игры.
Стержневым моментом на этом этапе является специально организованная
эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и
ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение
словарным запасом, зачатками грамматических значений.
Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается, прежде
всего, в восприятии речи. Упражнения:
- выделение заданного слова в ряду других слов (логопед называет: машина, собака,
кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака)
- различение слов-паронимов Уточка-удочка, различение сходных по звуковому
составу предложений (Кто купается, а кто катается?)
Формирование произношения на данном этапе не является самостоятельной задачей.
Однако проводят отдельные артикуляционные упражнения.
Формирование произношения тесно связано с усвоением слоговой структурой слова.
Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию
слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением
соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги ТА ТАТА. и
слоги с разными согласными МА ПА, закрытые и обратные слоги ПА-МА.
I этап однословного предложения:
Понимание речи:
- запоминание названий игрушек, частей тела, одежды;
- названия действий, совершаемых ребенком и взрослых, подкрепленных действиями;
- понимание слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
- понимание вопросов: кто?, что?;
- понимание и выполнение инструкций.
Развитие самостоятельной речи:
является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у
детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы
включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает
коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые
комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в
разной тоналности, темпе с разной интонацией.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого,
добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного
рисунка одного-двух-трехсложных слов.
- использование лепетных слов в простых предложениях
- называние близких людей;
- выражение просьб (на, дай, иди);
- выражение состояний междометиями в игровой ситуации (ой!, ах!, тшш!);
- звукоподражание животным;
- подзывы животных (кис, но!);
- подражание музыкальным игрушкам;
- подражание бытовым шумам;
- формирование фраз (дай, пить, мама, на; идем гулять и т.д._.
II этап первых форм слова:
Понимание речи:
- различение количества предметов (один – много);
- различение величины предметов (большой – маленький);
- различение вкуса (сладкий – кислый);
- пространственное расположение (здесь – там);
- различение единственного и множественного числа (дом – дома);
- различение частицы «НЕ» (бери – не бери);
- повеление к одному или нескольким лицам (сидь – садьте).
Развитие самостоятельной речи:
- наращивание одинаковых слогов к концу слова (ру-ка, нож-ка);
- двусоставное предложение со словами тут, это, вот, здесь, там и др.;
- употребление повелительного наклонения глагола;
- употребление фразы «повелительный глагол + обращение»;
- употребление фразы «обращение + повелительный глагол _ существительное в
винительном падеже»;
- употребление фразы «инфинитив + хочу, надо, можно и др.».
В результате воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень
развития. Они начинают использовать зачатки разговорной речи в различных
ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их
познавательная и речевая активность.

46. Направления и содержание логопедической работы на втором уровне

речевого развития при общем недоразвитии речи.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных
группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для
детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция
речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях
может периодически проводиться на базе речевых стационаров,
психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет
— школьное отделение).
Основные задачи обучения включают:
• интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение
форм слова;
• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения
словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование
ритмико-слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность,
изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и
накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова,
выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств
и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие
сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые
наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими
сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение
приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени
определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять
взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например,
предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная»
ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать
пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять
предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья);
различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, — ручкой),
существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне
грибок).
Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в
предложении.
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает
практическое употребление предложений из нескольких слов.
Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является
понимание ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.
Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с
ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с
данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно
повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения,
обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.
Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового
восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по
демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения
объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание
коротких стихов.
Овладение правильным произношением включает использование разнообразных
упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух
поставленных фонем.
 47. Направления и содержание логопедической работы на третьем уровне
речевого развития при общем недоразвитии речи.
Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной
контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они
зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет
поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями
речи.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных
навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического
восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей
языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия,
правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова;
практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на
основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми,
морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка
и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к
самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей,
с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей
жизни.

48. Содержание и приемы работы по коррекции нарушений

звукопроизношения. Цели и задачи каждого этапа.
Подготовительный этап
Артикуляция. Совокупность движений и положений органов речи - губ, языка и т.п.,
необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка (в
лингвистике).
Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии
хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами
речи и речевым дыханием. Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык,
удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю,
координировать согласованную работу различных органов артикуляции.
Этой цели служит артикуляционная гимнастика – комплекс специальных упражнений
для губ и языка.
Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения
ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и
речевым дыханием.
Этап постановки звука. Постановка звука представляет собой процесс формирования
артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На
этапе постановки звука формируется навык правильного произношения
изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука,
используется зрительное восприятие артикуляции.
На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:
развитие восприятия речи, формирование фонематического анализа, развитие
артикуляторной моторики, работа по непосредственной постановке звука.
Развитие восприятия речи, как и на подготовительном этапе, проводится с
использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением
согласных (которые правильно произносятся).
На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики
(кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). Продолжается
работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса,
артикуляторных движений.
Этап автоматизации звука. С физиологической точки зрения этап автоматизации звука
представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на
различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-
рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать
звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с
дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения
слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования
процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и
неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого
к трудному, от простого к сложному.
К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок
произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном
или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова
звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к
закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.
Этап дифференциации звуков речи. Работа по дифференциации звуков осуществляется
в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление
произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и
синтеза.
Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и
мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их
состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена
следующая последовательность дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж – ш, с
– ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ.
В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию
слогов, например при дифференциации с – з: са-за-са, за-са-са и т.д. Эффективным
методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям
предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо – кольсо,
ласточка – ластощка и т.д.).
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков, 2) этап слуховой
и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

49. Виды нарушений звукопроизношения, их характеристика. Методика

коррекционной работы (на примере 1-2 групп звуков).
Группа звуков:
Свистящие (с, сь, з, зь, ц)
Шипящие (ж, ш, ч, щ)
Сонорные (л, ль, рь, р)
Заднеязычные (к, кь, г, гь, х, хь)
Звонкие, мягкие.
Три формы нарушения звуков
1. искажённое произношение звуков (р - горловое)
2. отсутствие звука в речи ребёнка, неумение произносить его («коова»)
3. замена одного звука на другие ( «колова»).
1.причиной искажения произношения звуков обычно является:
-недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики
-при этом ребёнок не может правильно выполнять движения органами артикуляции,
особенно языком, поэтому звук искажается, но это не влияет на смысл слова, т.к.
фонема не заменяется другой. Эти нарушения называются фонематическими.
2.причина замены звуков обычно заключаются в несформированности
фонематического слуха, отсюда дети не слышат разницы между звуком и его
заменителем (л/р). Эти нарушения называются фонематическими. Одна фонема
заменяется другой и при этом нарушается смысл слова (лак/рак).
Бывает так, что фонема одной группы - заменяется, а другой – искажается (свистящие
С, З, Ц – заменяются – Т, Д – зайка – «дайка», собака – «табака», а Р - искажается).
Эти нарушения называются фонетико-фонематическими.
Знание форм нарушений звуков помогает определить методику работы:
- При ФОНЕМАТИЧЕСКОМ нарушении больше внимания уделяется развитию
артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторике.
- При ФОНЕМАТИЧЕСКИХ нарушениях основной акцент делается на развитие
речевого слуха.
НАРУШЕНИЯ ЗВУКОВ:
- СВИСТЯЩИХ, ШИПЯЩИХ – СИГМАТИЗМЫ.
ЗАМЕНЫ – ПАРАСИГМАТИЗМЫ.
- Л-Ль - ЛАМБДАЦИЗМЫ.
ЗАМЕНЫ – ПАРАЛАМБДАЦИЗМЫ.
- Р-Рь – РОТОЦИЗМЫ.
Замены – ПАРАРОТОЦИЗМЫ и другие, в том числе – дефекты ОЗВОНЧЕНИЯ и
СМЯГЧЕНИЯ.
Таким образом, в русском языке 7 видов неправильно произносимых согласных звуков.
Каждый вид имеет несколько разновидностей:
- СИГМАТИЗМЫ: МЕЖЗУБНЫЙ, БОКОВОЙ, НОСОВОЙ;
-ПАРАСИГМАТИЗМЫ: призубный, шипящий.
Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.
Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют ещё и УРОВНИ НАРУШЕНИЙ – 3
уровня произношения звуков.
I уровень – полное не умение произнести звук (ни во фразах, ни в отдельных словах,
ни изолированно, ни повторить по образцу (порычи как тигр, воздух из насоса
выходит: «с – с – с»)
II уровень – ребёнок правильно произносит звук изолированно, но искажает или
пропускает во всех словах и во фразовой речи, то есть правильный звук есть, но он не
АВТОМАТИЗИРОВАН.
III уровень – ребёнок может правильно произнести звук изолированно, в словах, при
повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по
артикуляции или звучанию. Наиболее часто дети смешивают звуки: С/Ш, З/Ж, СЬ/Щ,
Ц/Ч, Б/П, Л/Р, Д/Т, Г/К, Ы/И.
Воспитатель должен точно знать уровень исправления произношения звука, так как от
этого зависит характер коррекционной работы:
- ставить звук ( I уровень)
- автоматизировать – постепенно вводить в речь (II уровень)
- проводить дифференциацию с другими звуками (III уровень)
Необходимо учитывать ещё и то, что нарушение произношения могут являться и
самостоятельными дефектами речи, и частью других, более сложных речевых
нарушений (дизартрии, алалии).
В первом случаи (при дизартрии) надо работать только над исправлением звуков.
Во втором – (алалия) – главной будет работа над исправлением основного дефекта, а
после – коррекция звуков со своими особенностями.
Вообще с неправильным произношения звуков у детей мы встречаемся очень рано –
уже в младшей группе детского сада. Но там чаще наблюдаются ВРЕМЕННЫЕ
(ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ) НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ, обусловленные
недостаточной сформированности речевого слуха или артикуляционного аппарата.
При нормальных условиях: и в детском саду и дома, когда взрослые правильно
разговаривают с малышом, когда проводится систематическая работа по
формированию правильного произношения, которое способствует усвоению
фонематической системы языка и развитию речедвигательных и речеслуховых
анализаторов, эти нарушения постепенно исчезают.
Но уже и в этом возрасте имеются случаи ПАТОЛОГИЧЕСКОГО НАРУШЕНИЯ
ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ, которые характеризуются стойкостью неправильного
употребления звуков.
Они могут быть обусловлены как нарушением речевого слуха, артикуляционного
аппарата, так и расстройствами нейродинамики (неуравновешенность процессов
возбуждения и торможения в коре головного мозга), несформированностью
межанализаторных связей. Эти патологические нарушения требуют оказания ребёнку
специальной помощи (психоневролога, невропатолога, дефектолога) и от её
своевременности зависит многое.

50. Коррекция заикания в разные возрастные периоды. Обзор основных

методик преодоления заикания.
В возрасте трех-четырёх лет заикание может проявить себя. Процент заикающихся
детей невелик. Но велики психологические страдания, вызываемые этим недугом.
Существует несколько классификаций заикания. Самая распространенная –
патогенетическая. В ней, соответственно, выделяется:
ЭВОЛЮЦИОННОЕ заикание, или ЗАИКАНИЕ РАЗВИТИЯ, возникающее у детей в
период становления речи (от трех до пяти лет);
РЕАКТИВНОЕ (психогенное) заикание, появляющееся у подростков и взрослых на
фоне психических заболеваний или нервных срывов;
СИМПТОМАТИЧЕСКОЕ заикание, сопутствующее органическим поражениям ЦНС
(центральной нервной системы) в зрелом возрасте (заболевания головного мозга
сосудистого, травматического или инфекционного характера).
Родителям надо знать как можно больше о первом виде заикания. Оно, в свою очередь
делится на несколько форм. Разные авторы выделяют по-разному: от двух до пяти.
Большинство склонно говорить о невротическом и неврозоподобном заикании,
допуская при этом и смешанные формы, например, неврозоподобное заикание с
невротическими наслоениями.
Родители, при желании, могут, конечно, попытаться определить форму и характер
заикания у своего ребенка, но лучше, если это сделает специалист.
Итак, невротическое заикание возникает у детей 3-5 лет. Причем раннееречевое
развитие крохи может быть без особенностей: гуление и лепет присутствовали, первые
слова он произнес до года, фразу – в полтора, словарный запас пополнялся активно,
звукопроизношение не вызывало особых опасений, и вдруг.… Это «вдруг» для
родителей бывает как гром среди ясного неба. Но, если проанализировать
общееразвитие малыша, всегда можно обнаружить несколько тревожных «сигналов».
Просто не все родители обращают на них внимание.\

51. Комплексный подход в коррекции заикания.

Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания
предшествовала разработка ряда различных методов и путей преодоления этого
заболевания. Многочисленность, а иногда и недостаточная эффективность этих
методов объясняются сложностью и многообразием проявлений самого заикания и
уровнем знаний о его природе.
При анализе существующих методов преодоления заикания нам представляется
целесообразным рассматривать их в зависимости от характера рекомендуемых средств
воздействия на заикающегося — медицинского или педагогического. В одном случае
это лечебные меры, в другом — меры воспитания и обучения и, наконец, в третьем —
различные сочетания лечебного и педагогического воздействия.
Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и
формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Цельс, Гален,
Авиценна, Меркуриалис, Кленке, Лихтингер и др.). Как правило, терапевтические
средства не являлись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной
степени дополняли его.
Хирургический метод лечения заикания применялся с I в. н.э. до середины XIX в.,
пока окончательно не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности
использования (Антилл, Эгинский, Фабриций, Дионис, Диффенбах, Пети, Бонне и
др.). Хирургический метод появился в результате понимания заикания как следствия
патологического строения артикуляционного аппарата или недостаточной иннервации
мышц языка. Неэффективность этого метода и, главное, возникновение нового этапа в
понимании патогенеза заикания как невротического расстройства положили конец
использованию хирургического вмешательства при заикании.
В литературе по вопросам преодоления заикания встречаются также многочисленные
указания на необходимость использования облегчающих и корригирующих речь
ортопедических средств и различных двигательных упражнений. Использование
механических приспособлений с ортопедической целью восходит еще к Демосфену,
который, по описанию Плутарха, успешно применял для лечения собственного
заикания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком во
время речевых упражнений. Впоследствии специалисты применяли при лечении
заикания различные механические приспособления: язычную вилку; язычный
нажиматель и распорку для губ; накладки на оба ряда зубов; деревянную пластинку в
форме дуги под язык; скобу из китового уса на нижние зубы и т.д.
Ортопедические приспособления, однако, не имели самостоятельного значения
в лечении заикания и рекомендовались как дополнительные средства.
Лечение заикания, как собственно и любого заболевания, немыслимо рассматривать
без учета оздоровляющего воздействия личности врача на больного, бесед с ним о
сущности заболевания и путях его преодоления, без создания определенных условий
для благоприятного лечения, поддержания веры в его положительный исход,
убеждения в необходимости активного участия больного в лечебном процессе и т.д.
Следовательно, всем без исключения методам преодоления заикания свойственно
было в разной степени направленное психотерапевтическое воздействие на психику
заикающихся.
С появлением взглядов на заикание как на невротическое расстройство некоторые
авторы стали придавать первостепенное значение в его преодолении
психотерапевтическому воздействию (Бертран, Шультесс, Лагузен, Меркель,
А.Либман, Г.Д.Неткачев, Фрешельс и др.). Сторонники психологического направления
в преодолении заикания видели в нем прежде всего психическое страдание. Поэтому
при выборе средств воздействия на заикающегося они прежде всего учитывали
влияние этих средств на его психику.
Сторонники только дидактических приемов воспитания правильной речи у
заикающегося рекомендовали системы разнообразных и последовательно
усложняемых речевых упражнений, охватывающих как отдельные элементы речи, так
и речь в целом (Соран Эфесский, ЦелийАврелиан, Орибазий, Итар, Ли, Коэн,
Денгардт, А.Гуцман, А.Куссмауль, Андрес, Гимиллер и др.).
Под современным комплексным подходом к преодолению заикания мы понимаем
лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния
заикающегося разными средствами и разными специалистами.
В комплекс лечебно-педагогических мероприятий для заикающихся детей входят
лечебные препараты и процедуры, психотерапия, логопедические занятия, лечебная
физкультура и ритмика, воспитательные мероприятия. Цель этих тесно
переплетающихся и дополняющих друг друга мероприятий — устранение или
ослабление судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики;
оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление
ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, от психологических
наслоений в виде страха, конфузливости за свою неполноценную речь;
перевоспитание его личности, формирование правильного социального поведения.
Логопед, как основной специалист по борьбе с дефектами речи, в целом организует
содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей,
воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.),
использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся. Другими
словами, логопед пользуется консультациями и соответствующей помощью разных
специалистов в своей коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми.
Опыт работы с заикающимися позволяет заключить, что весь лечебно-педагогический
комплекс по характеру его воздействия условно можно разделить на две составные
части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную.
Основной задачей лечебно-оздоровительной работы, которую преимущественно
проводит и направляет врач, является укрепление и оздоровление нервной системы и
физического здоровья заикающегося, устранение и лечение отклонений и
патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие
речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и
др.).
Основной задачей коррекционно-воспитательной работы, которую преимущественно
проводит и направляет логопед, является устранение речевых дефектов
(перевоспитание неправильной речи) и психологических изменений у заикающихся.

52. Основные направления и содержание логопедической работы при фонетико-

фонематическом недоразвитии речи у дошкольников.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем
целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и
фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-
фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к
полноценному обучению грамоте.
Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны
усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для
успешного обучения в общеобразовательной школе.
Логопедическая работа включает:
1. формирование произносительных навыков,
2. развитие фонематического восприятия,
3. развитие навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об
окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые
должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их
сочетаний в предложении;
• воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и
сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо
коррекционной задачи;
• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к
эмоционально-оценочному значению слов;
• развитие произвольного внимания и памяти. Осуществляя коррекционное обучение
детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности
процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем
постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных
признаков речевых звуков.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для
дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью
используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не
испытывают артикуляционных затруднений.
Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не
сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправильная,
искаженная артикуляция. Это звуки р, р`, п, свистящие и шипящие звуки.
Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического
восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова
обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в
определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание.
Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается
на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап
дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары
взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух,
но и в произношении (2-й этап дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в
различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых
звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией.
Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех
анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период
первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового
звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от
состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении
артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для
произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается
логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается
следующее:
• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным
фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе
дифференциации всех близких звуков.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для
подготовки к обучению грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются
для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала
слов.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого
слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются
слова, короткими — слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в
которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом
(кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не
расходится с написанием.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с
буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно
две буквы, уяснением значения прочитанного.
Развитие речи:
Лексико-грамматические упражнения проводятся на правильно произносимом детьми
материале, в звуковой состав которого входят исправленные звуки на стадии
окончательного их закрепления.
Основную работу по накоплению и уточнению словаря детей проводит воспитатель.
Логопед ставит перед собой задачу — расширять словарь детей, привлекая их
внимание к оттенкам значений слов и некоторым способам словообразования;
активизировать имеющийся у детей словарь.
Развитие связной речи на материале правильно произносимых звуков является лишь
частью тех упражнений, которые проводятся в детском саду с целью развития
разговорной и описательной речи. Дети учатся рассказывать, точно придерживаясь
текста, составлять связные тексты из данных предложений, заучивают стихотворения.
Когда осуществляется закрепление всех поставленных звуков, часть логопедических
занятий отводится на обучение детей пересказу и составлению рассказа по картине
или серии картин.

53. Коррекционно-педагогическое воздействие при ринолалии.

Коррекционно- педагогическая работа по исправлению ринолалии предусматривает
строгую физиологически обоснованную последовательность.
В первую очередь проводятся мероприятия по компенсации недостаточности нёбно-
глоточного затвора. Тем самым подготавливается анатомо-физиологический базис для
нормализации речи. После этого все внимание уделяется постановке
физиологического и фонационного дыхания, поскольку оно является основой
полноценного голосообразования, голосоведения и звукопроизношения. Активное
нёбно-глоточное смыкание и дыхательная «опора» позволяют приступить к решению
основной задачи — устранению избыточного носового резонанса и выработке навыков
физиологического голосоведения со сбалансированным резонансом в соответствии с
нормой русского языка. Только после этого целесообразно исправление
звукопроизношения, поскольку сильная направленная воздушная струя позволяет
продуцировать полноценные звуки. Введение их в слово или фразу на основе
правильно организованных дыхания и голосоведения обеспечивает возможность
выработки стереотипа нормальной речи.
Коррекционно-педагогическая работа по исправлению ринолалии строится с учетом
особенностей строения артикуляционного аппарата до и после операции
уранопластики, влияния ограничений функций нёба и глотки на звукопроизношение и
голосообразование, индивидуальной реакции обучающегося на свое состояние. В
зависимости от этого индивидуально подбираются методические приемы.
Однако для всех приняты четыре общих этапа работы.
I. Дооперационный подготовительный этап.
II. Послеоперационный этап. Постановка гласных звуков.
Устранение избыточного носового резонанса.
III. Этап коррекции звукопроизношения, координации дыхания, фонации и
артикуляции.
IV. Этап полной автоматизации новых навыков.
Продолжительность этапа определяется индивидуально. Характерной для каждого
этапа является основная направленность работы на решение определенной задачи,
хотя могут применяться упражнения, соответствующие другим этапам.
Приступать к целенаправленному исправлению ринолалии следует как можно раньше.
Установлено, что с возрастом показатели речевого развития ухудшаются по сравнению
с нормально говорящими детьми. Занятия проводят амбулаторно, не менее двух раз в
неделю.

54. Коррекционно-педагогическое воздействие при дизартрии.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта
определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в
сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических
функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической
деятельности.
Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер:
коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и
синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.
Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным
массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей
лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.
Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и
систематичности проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.
2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть
направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие
самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного
достоинства и уверенности в своих силах.
4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
5. Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития
зрительно-кинестетических ощущений.
6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более
сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных
координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в
первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.
7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих,
работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка
относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки
правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима
автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
8. У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет
предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической
логопедической работы в доречевом периоде.
Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.
Первый этап, подготовительный — основные его цели: подготовка артикуляционного
аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста —
воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного
словаря, коррекция дыхания и голоса.
Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно
слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения
ритма.
Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи.
При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные
голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер
коммуникативной значимости.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия,
физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.
Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных
навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа.
Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности —
расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением
рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого
дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного
праксиса.
Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего
мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук.
Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с
середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими
равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе.
Выработка контроля за положением рта. Отсутствие контроля за положением рта у
детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных
движений. Обычно рот у ребенка приоткрыт, выражено слюнотечение.
Первый этап работы — упражнения для губ, способствующие их расслаблению и
усилению тактильных ощущений в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка.
Внимание фиксируется на ощущении закрытого рта, ребенок видит это положение в
зеркале.
На втором этапе закрывание рта производится пассивно-активным путем. Вначале
ребенку легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в
положении слегка запрокинутой головы. На начальных этапах работы используются
эти облегченные приемы. Переход от пассивных движений открывания рта к активным
становится возможным через рефлекторное зевание.
На третьем этапе тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной
инструкции: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и
возврати их в исходную позицию».
Предлагаются различные задания по имитации положения рта, представленного на
картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть
через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

55. Система коррекционного воздействия при моторной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на
развитие всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению
познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом
учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и
закономерности строения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в
речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным
программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к
нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла
готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может
быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного
медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-
психоневрологом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не
изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-
воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в
зависимости от речевых возможностей ребенка.
Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности:
формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа
высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств,
грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются
умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение
моделированием речевых операций.
При моторной алалии на первом этапе работы основным является воспитание речевой
активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и
воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом,
нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются
психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки
в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры
фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим
оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются
высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной
коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамм-
тических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в
предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых
умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и
противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания
связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать
языковой материал разного уровня.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи,
вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к
необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у
ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую
активность, функции подражательной деятельности и отраженной
(репродуцированной) речи.
Эффективным для развития речи оказывается использование приемов ритмики и
логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях,
формируют двигательную и рече-двигательную деятельность, память, обеспечивают
восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.
Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного,
тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или
действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В
результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал
закрепляется прочнее,
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности,
формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и
воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом,
нераспространенны ми, затем распространенными предложениями, формируются
психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки
в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры
фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим
оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются
высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи—особо сложной
коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация
грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой
деятельности.

56. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми с

речевой патологией.
Ритмическая гимнастика – двигательная система, в основу всей системы входят
упражнения, которые воспитывают и развивают чувство ритма через движения и тесно
связаны с музыкальным ритмом. Музыка является как средство воздействия на
движения, а движения как средство выражения музыки.
Занятия по логоритмике проводятся по четырём разделам:
1.Раздел – общеподготовительный.
а) организация детского коллектива;
б) развитие психофизических навыков.
Цели и задачи раздела:
1.Организовать коллектив.
2.Активизировать внимание.
3.Привитие навыков движения в коллективе.
2.Раздел- вспомогательные физические упражнения.(Гимнастические упражнения с
речевым произношением).
Цели и задачи раздела:
1.Добиваться правильной осанки.
2.Развитие мелкой моторики.
3.Раздел – ритмический.
а)темп;
б)динамика;
в)ритм.
Музыкальный ритм – сочетание звуков разных по протяжности и силе. Ритм – основа
раздела, который выполняет и развивает чувства ритма через движения в речь.
1.Движение динамики совпадает с музыкой.
2.Музыкально – речевые упражнения.
4. Раздел – заключительный.
Цели и задачи раздела:
1.Успокивающие.
Проводить специальные музыкально-ритмические занятия для маленьких детей
впервые было предложено профессором В.А.Гиляровским в 1930 году. Он писал: «Из
того многообразного действия, которое оказывает ритмика вообще на невротика,
влияние на общий тонус, настроение и в особенности на моторику».
Если музыка вообще оказывает благоприятное воздействие на эмоционально-волевую
сферу, то тем эффективнее оказывается её влияние, когда она положена в основу
специальной двигательной системы, имеющей целью регулировать движения, речь и
поведения ребёнка. Принимая во внимание, что при нарушениях речи наблюдаются
отклонения в двигательной сфере ребёнка, а задача логоритмики заключается в том,
чтобы путём особых музыкально-ритмических приёмов помочь исправить моторику и
речь, то-есть обеспечить полноценное развитие будущего гражданина.
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ.
Логопедическая ритмика – ветвь лечебной ритмики. Лечебная ритмика является одной
из форм своеобразной лечебной терапии, благотворно действующей как на
физическую, так и на психическую жизнь нервнобольного. С раннего возраста
приходится обращать внимание на физическое воспитание ребёнка, поэтому
возникает необходимость создания в наших логопедических группах таких условий,
которые обеспечат ребёнку нормальное физическое развитие. Это очень важно для
детей с речевыми нарушениями. Дети в логопедической группе вынуждены часто
проводить время в сидячем положении за столом. То ли они рассказывают содержание
картинки, то ли играют в лото или же занимаются постановкой звуков. Но
биологическая потребность детского организма заключается в движении, поэтому
необходимо удовлетворить эту потребность детского организма путём ввода
гимнастики и подвижных игр в режим дня ребёнка. Большинство движений,
совершаемых человеком, не являются врождёнными, они развиваются в процессе
жизни и зависят от окружающей среды и соответствующего воспитания.
Занятия по развитию движений, у детей осуществляются с одной стороны,
физическим развитием (костно-мышечной системы, правильной осанкой,
формирование правильных навыков движения, ориентировки в пространстве,
согласование движения с ритмом, развитие ловкости, скорости, силы движений), а с
другой стороны, воспитание выносливости, организованности, активности и других
положительных черт характера.
В работе с детьми по развитию движений условно можно выделить следующие три
формы:
1.Основные движения.
2.Общеразвивающие упражнения.
3.Подвижные игры.

57. Организация и содержание обучения и воспитания детей с общим

недоразвитии речи.
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у
детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого
недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное
учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года
обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями
речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время
основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3
уровнем общего недоразвития речи.
Коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться
систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по
формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны
зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков
звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических
исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А.
Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей
группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и недостаток
внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно
для проведения логопедических, а также частично и воспитательных занятий, делить
группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
Предусматриваются следующие виды занятий:
— занятия по формированию связной речи;
— занятия по формированию произношения.
Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.
В первом периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию
лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в
неделю. Работа по коррекции звукопроизношения — только индивидуально.
Во втором периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные
занятия по формированию лсксико-грамматических средств языка и развитию связной
речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические — 1 раз.
В третьем периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи,
активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, и по
овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

58. Организация и содержание обучения и воспитания детей с фонетико-

фонематическим недоразвитием.
Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как
на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.
Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном
содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной
работе. Этому способствует:
совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном
дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю
необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он
непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как
правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое
закрепление материала в разных видах деятельности детей;
обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в
повседневной жизни;
совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой
материал, а воспитатель закрепляет его);
разработка общих рекомендаций для родителей.
При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у
детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы,
важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:
развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении
недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений,
развивающих подвижность артикуляционного аппарата;
закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;
закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического
материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;
закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;
формирование диалогической и монологической форм связной речи;
закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;
закрепление навыка чтения;
подготовка детей к письму, формирование графических навыков;
развитие памяти, внимания, мышления.
Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению
речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей
работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из
них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и
последовательности, принцип индивидуального подхода.
Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания,
методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами
конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда
обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой
протекает взаимосвязанно и в определённой последовательности.
При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится
преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них
фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими
сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих
занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими
звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.
В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы
воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и
практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью.
Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.
Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых
особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести
речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на
логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от
воспитателя:
глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне
его актуального речевого развития;
использование этих знаний в своей работе.
Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической
группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед
ним стоят и коррекционные задачи.
Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает
записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по
развитию речи и в вечернюю работу.
Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает
по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять
его на индивидуальное логопедическое занятие.
Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья
ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы.
Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по
закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать
фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй
половине дня.
Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и
развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость
которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и
закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.
Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого
общения детей:
организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий,
побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание
высказываний;
создавать ситуацию общения;
формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;
организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;
привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту
звуков в слове;
проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти,
слухового контроля, словесной памяти;
привлекать внимание к интонационной стороне речи.

59. Роль семьи в коррекционно-развивающем обучении и воспитании детей с

речевыми нарушениями.
Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности
детей с недостатками речевого развития. От взаимоотношения ребенка с родителями
зависит адекватность отношения ребенка с социальной средой. В семье, где растет
ребенок с теми или иными недостатками развития речи создается специфическая
ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести
речевого дефекта ребенка. В большинстве случаев, родители, имеющие детей с
недостатками развития речи, чувствуют себя неудовлетворенными, подавленными и
задают себе вопрос: «Почему именно мой ребенок такой?». Часто семья не в
состоянии (в силу разных причин) оказать действенную помощь ребенку в развитии
речи и коррекции речевых дефектов. Большинство родителей не понимают реальных
причин, из-за которых у их ребенка те или иные речевые нарушения. Некоторые
считают, что ребенок ленив, не желает заниматься, упрямится. С досады
подсмеиваются над ним или называют его «тупицей», «лентяем» и т.д. Это травмирует
психику детей. Такое поведение самых близкий людей воспитывает в ребенке
комплекс неполноценности и другие негативные проявления. Совместная работа
логопеда с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса
и осуществляется в следующих формах: проведение родительских дней, оформление
стендов и уголков в помощь родителям, проведение открытых логопедических
занятий, консультации, беседы, чтение лекций, проведение семинаров, обучение
родителей игровым занятиям и др. Поскольку работа с родителями значительно влияет
на успешность коррекционно-воспитательной работы, мы решили более подробно
рассмотреть и проанализировать некоторые ее особенности. В начале учебного года
учитель-логопед обследует речь детей. В основе логопедического обследования лежат
общие принципы и методы педагогического изучения: оно должно быть комплексным
и целостным. Логопедическое обследование начинается с изучения медицинской и
педагогической документации, сведений о родителях ребенка. Логопед должен
познакомится с родителями детей, которые будут у него заниматься. При
планировании прогноза коррекционной работы логопед учитывает:
- роль всех членов семьи в воспитании ребенка;
- тип семейного воспитания.
Из первой беседы выясняются условия воспитания ребенка в семье, особенности
ребенка, увлечения, интересы. Логопед интересуется жалобами и тревогами
родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Эта встреча
очень важна как для логопеда, так и для родителей. От ее атмосферы и правильного
построения зависит дальнейшее сотрудничество. Нужно настроить и привлечь
родителей к совместной работе, объяснить какую помощь от них ждет логопед в
воспитании и обучении, в целях достижения успеха коррекционной работы.
Консультации с родителями проводятся в рабочем порядке, еженедельно. Нужно
показывать фрагменты занятий с детьми или приглашать родителей на открытые
индивидуальные и фронтальные занятия, чтобы родители познакомились с
требованиями, приемами и содержанием работы логопеда, понаблюдали за своим
ребенком во время учебной деятельности в форме логопедических занятий. Часто
родители не имеют представления о том, какую огромную работу проводит логопед,
какие задачи воспитательного и образовательного процесса он решает. Логопед, как
специалист, хорошо знающий специфику дефекта и пути его преодоления в
коррекционной работе, должен хорошо представлять свою ответственность и свою
роль в решение этой проблемы. Неадекватное отношение родителей к ребенку
возникают как следствие непонимания причины речевого нарушения. Основная задача
логопеда - ориентироваться на ребенка, его интересы; помочь родителям правильно
воспринимать своего ребенка.

60. Профилактика нарушений голоса.

Произнесение звуков речи представляет собой сложный физиологический акт, для
осуществления которого требуются нормальное строение и координированная
функция центрального речевого аппарата и периферических органов
голосообразования и артикуляции. Естественно, что всякие дефекты развития,
заболевания и повреждения любой части речевого аппарата могут быть причиной
нарушения голоса и речеобразования. Недостатки голоса и произносительной стороны
речи могут возникать, например, при хронических заболеваниях гортани, при узелках,
фибромах и папилломах голосовых связок, при расщелинах верхней губы и неба, при
неправильности строения челюстей и зубов, при дефектах языка, при нарушениях
носового дыхания, при нервно-мышечных нарушениях в полости рта, в глотке и
гортани и при других дефектах периферического речевого аппарата. А также и при
мозговых поражениях, которые могут возникать, например, вследствие кровоизлияния
в мозг (у детей обычно в результате родовой травмы или ушибов при падении),
инфекционных заболеваний, опухолей.
Для предупреждения хронических болезней голосового аппарата очень важно
предохранять детей от частого насморка, ангины, острого ларингита и других
простудных заболеваний. Здесь большую роль играет закаливание детского организма.
Огромную роль в укреплении здоровья и закаливании организма играют физкультура и
доступные детям виды спорта.
В происхождении хронического воспаления слизистой оболочки гортани
(хронического ларингита) большое значение имеет воздействие вредных примесей к
вдыхаемому воздуху, в частности табачного дыма. Поэтому борьбу с курением среди
детей следует проводить особенно настойчиво и энергично; Удаление препятствий,
мешающих нормальному носовому дыханию, имеет значение не только для
устранения закрытой гнусавости, но и для восстановления защитной функции
слизистой оболочки носа. Однако и при наличии свободной проходимости носовой
полости дыхание в ряде случаев осуществляется через рот, например, во время речи,
пения, а также при быстрой ходьбе и беге. Поэтому нельзя выходить разгоряченным
(после бани, после подвижных игр) на холодный воздух и при этом разговаривать. По
той же причине в холодную и сырую погоду не следует петь на улице, быстро ходить и
бегать, так как во всех этих случаях дыхание происходит через рот.
Для устранения дефектов голоса и речи, вызванных анатомическими нарушениями в
органах голосообразования и артикуляции, требуются обычно медицинские
мероприятия в виде активного вмешательства врачей (оториноларинголога,
стоматолога, психоневролога), а также специальная логопедическая работа.
Однако такие органические дефекты речевого аппарата встречаются довольно редко.
Кроме того, далеко не всякое нарушение строения речевых органов обязательно ведет
к нарушению произношения. Если анатомический дефект выражен не очень резко, то
речь может оказаться нормальной.
Значительно чаще у детей встречаются функциональные нарушения речи,
возникающие при отсутствии каких-либо заметных анатомических изменений в
речевом аппарате. У большинства таких детей нарушения речи обусловлены
неправильным воспитанием. В связи с этим становится очевидной огромная роль
правильного воспитания речи в семье и в дошкольных учреждениях в том именно
периоде, когда развитие речи происходит наиболее интенсивно и когда возникшие по
каким-либо причинам ее дефекты еще не успели закрепиться. Очень важно, чтобы
ребенок ясельного и младшего дошкольного возраста развивался в обстановке
нормального «речевого окружения». Речь родителей и воспитателей должна быть
ясной, четкой и грамматически правильной. Следует считать недопустимым
практикующееся многими родителями и некоторыми воспитателями подлаживание
под детскую речь («сюсюканье»), потому что это может вредно отразиться на развитии
речи ребенка.
Большое значение с точки зрения предупреждения и устранения нарушений развития
речи у детей имеет раннее выявление недостатков слуха.
Наряду с правильным и своевременным лечением органов слуха (в тех случаях, когда
это возможно) таким детям необходима и своевременная систематическая помощь в
развитии у них речи. Эту помощь должны оказывать им все окружающие, и в первую
очередь родители.
Нередко в школы для глухих детей поступают неговорящие дети, потерявшие слух в 3
—4-летнем возрасте, когда у них уже развивалась речь, которую нужно было сохранять
и развивать. В школах для тугоухих детей можно встретить детей со сравнительно
небольшим понижением слуха, но со значительным нарушением речевого развития. В
то же время известно немало и таких случаев, когда родители, пользуясь советами и
помощью сурдопедагога или логопеда, добиваются больших успехов в развитии речи у
глухих и плохослышащих детей.
Для нормального и самостоятельного развития речи у ребенка должна быть высокая
степень сохранности слуха. Даже небольшое понижение слуха, оставаясь
незамеченным, может повести к дефектам произношения и к нарушению
грамматического строя речи. Своевременное выявление таких дефектов слуха имеет
большое значение для профилактики речевых расстройств, так как, зная о том, что
слух у ребенка понижен, родители будут стараться говорить особенно ясно, четко и
правильно, обеспечивая тем самым нормальное речевое развитие ребенка. В
предупреждении и устранении дефектов речи у детей очень большую роль играют
воспитатели детских садов и учителя младших классов школы. Помня о том, что их
речь является образцом, по которому дети учатся говорить, которому они подражают,
воспитатели и учителя должны прежде всего заботиться о совершенствовании своей
речи. Кроме того, следует активно вмешиваться в процесс развития речи у ребенка,
учить его четко произносить звуки речи, слова и фразы, грамматически правильно
выражать свои мысли.
Велика роль учителя и в привитии учащимся навыков умелого пользования своим
речевым аппаратом. Учитель должен приучать детей правильно дышать во время речи,
говорить не спеша, отчетливо, достаточно громко, но без крикливости. Излишняя
громкость голоса ведет к перенапряжению голосовых связок, в результате чего могут
возникнуть хрипота, слабость голоса и даже афония. Поэтому учитель не должен
требовать от учащихся слишком громкой речи, особенно на первых годах обучения.
При насморке и при малейших признаках охриплости дети должны говорить как
можно меньше и тише; в этих случаях детей надо освобождать от уроков пения и от
участия в школьной самодеятельности.
При наличии у учащихся того или иного дефекта произношения учитель должен
попытаться сам устранить этот дефект путем объяснения и показа правильной
артикуляции. Там, где это не удается, а также при наличии анатомических дефектов в
речевом аппарате к исправлению дефекта должны быть привлечены логопед и врач-
специалист.

61. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения

сенсорного развития.
Развитие детей с сенсорными дефектами имеет свои особенности.
Среди детей с нарушениями слуха различают: неслышащих (глухих), позднооглохших
и слабослышащих.
Ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может
подражать. Его возможности познания окружающего мира, социальные контакты резко
нарушаются, что изменяет весь ход его развития. Речь формируется только в
результате специального обучения, без которого ребенок, как правило, остается
немым.
У позднооглохших детей до нарушения слуха в некоторой степени уже сформирована
устная речь и при работе с ними необходимо закрепить имеющиеся у них речевые
навыки в дальнейшем совершенствовании. Общий уровень развития речи позволяет
им усваивать программу в школе для слабослышащих.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют различное по степени выраженности
снижение слуха: от восприятия шепотной речи до восприятия речи разговорной
громкости. Их речевое развитие ограничено, но они сами овладевают небольшим
запасом неточно произносимых слов и соответственно неправильным их
употреблением. Дети легко замещают названия предметов и действий, выполняемых
этими предметами, не различают слова, имеющие сходство в звучании. Воспитание и
развитие ребенка с нарушениями слуха имеет направления по развитию жестовой
речи, мимики, считывание с губ.
Коррекция слухового дефекта направлена на то, чтобы научить ребенка пользоваться
остаточным слухом.
Среди детей с нарушениями зрения выделяют: незрячих (слепых), слабовидящих и с
косоглазием и амблиопией.
Дети, имеющие нулевую остроту зрения используют в получении учебной
информации в основном осязание и слух. С их помощью ребенок учится опознавать и
дифференцировать предметы, близкие по форме. Незрячие дети учатся читать и писать
по азбуке Брайля, т.е. рельефно-точечному шрифту. Цвет, свет, величина, форма
предметов непосредственно не воспринимаются незрячими детьми. Это резко
обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, особенно
при передвижении. У них накапливается определенный запас словесных, формально
правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием.
Остаточное зрение слабовидящего ребенка имеет очень большое значение для его
развития, трудовой и социальной адаптации. Воспитание и развитие ребенка
направлено на узнавание предметов, их формы, признаков, на двигательную
активность, пространственные представления, восполнение дефицита информации,
навыки самообслуживания. Речь при нарушении зрения отличается задержкой или
вербализмом (богатая по лексике).
Отдельную группу составляют дети со слепоглухотой, которые обучаются в
специальном учреждении. Ведущими направлениями со слепоглухим ребенком в
работе являются: ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания,
организация игровой деятельности, общения и т.д.
Итак, коррекционно-педагогическая работа с детьми с сенсорными нарушениями
направлена на гармоничное развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет
сделать уровень нарушения в каждом отдельном случае, а также психологическое и
физическое развитие ребенка.
Основными организационными формами занятий являются: индивидуальные и
фронтальные занятия. Для детей со сложными нарушениями развития целесообразно
использовать индивидуальные формы работы.

62. Основные направления коррекционно-восстановительной работы при

афазии (на примере 1-2 форм афазии).
Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С.
Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.
В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические
принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи
с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения,
что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы
несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С.
Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует
придерживаться следующих положений:
1. После завершения обследования больного, логопед определяет, какая область
второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в
результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены: у
большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого
полушария; при афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей
левого полушария, прежде всего используются планирующие, программирующие и
контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие принцип
сознательности восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого
полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет
воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи.
Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии
составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий.
Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций
речи.
2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии
восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при
относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи.
Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие
на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа
«телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных
парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах
восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий,
даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.
3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов
работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку
(при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.
Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной
моторной афазии — это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля
акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных
периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление
возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной
афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем
использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой
дифференциации слов, близких по звучанию.
4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка
оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми
сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.
5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи,
развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих
ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом
повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.
6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий,
включением их в различные словосочетания.
7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их
интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким
опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек,
позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при
других формах афазии — схема выбора способов артикуляции при произвольной
организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления
импрессивногоаграмматизма.
Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема
очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и
преморбидного уровня больного.
При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается
лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах
мозга. Афазические расстройства у 5—6 летних детей (в большинстве случаев
травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и
взрослых.
Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента
инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало
занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет
восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных
психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.
При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия.
Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает
максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а
также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность
каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в
день, на поздних этапах — 30—40 минут не реже 3 раз в неделю. Для групповых
занятий (три — пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и
относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45—50 минут.
Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с
тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его
посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по
восстановлению речи.

63. Методы преодоления и предупреждения нарушений письма и чтения.

Между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей
существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима
единая система коррекционного воздействия, устранение недостатков устной речи и
письма должно осуществляться комплексно.
Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и
слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи.
Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием
также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием
фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда
встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких
случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию,
чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что
при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут
артикулироваться абсолютно четко.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию
фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового
анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми
звуков. Основными видами этой работы являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ
должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта —
предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки
— звуки);
б) дописывание недостающих букв, слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова,
в другой двусложные и т.д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с
оппозиционным звуком и т.д.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.
Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования
новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной
глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от
разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид
словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает
правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных
(однокоренных) слов.
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас
детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с
уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа
проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются
работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по
картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.
6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Проблема нарушений чтения и письма рассматривается уже более 100 лет, но до сих
пор является одной из наиболее актуальных и сложнейших в логопедии, так как
является весьма распространённым явлением ( Бельгия – 5 %, Британия – 4 %, Греция
– 5 %, Финляндия – 10 %, Соединённые Штаты Америки – 8,5 %).
Современные знания о дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения) в нашей
стране связаны, главным образом, с идеями А.Р.Лурия, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой,
В.Н.Винарской, Н.А.Никашиной, которые более чем полвека лежат в основе
отечественной теории и практики изучения нарушений письма и чтения у детей и
взрослых, сохраняя свое значение и теперь.
В настоящее время проблемой преодоления нарушения чтения и письма занимаются
Р.И.Лалаева, В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева и другие, продолжается дальнейшая
разработка и интенсивное накопление сведений и экспериментальных данных,
позволяющих определять причины и патогенез возникновения дисграфий и дислексий,
совершенствовать систему коррекционной работы.
Некоторые исследователи и педагоги обращают внимание на возрастание роли
профилактической работы по предупреждению нарушений письма и чтения у детей:
Ю.Ф.Гаркуша, Т.Н.Кроткова, Н.И.Шудьдешова “Некоторые аспекты логопедической
работы по профилактике нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного
возраста” (формирование представлений детей о звуко-буквенном и слоговом составе
слов, грамматических отношениях слов, структуре предложения с использованием
наглядных моделей и наглядного моделирования); М.Г.Милостивенко
“Предупреждение нарушений чтения и письма” (система заданий по предупреждению
нарушений на уровне звука, буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и
текста); Г.В.Бабина, Н.А.Грассе “Формирование навыка фонемного анализа у детей с
общим недоразвитием речи”.
Основной причиной возникновения нарушений чтения и письма многие исследователи
считают недостатки произношения детей, которые сопровождаются недоразвитием
процессов фонемообразования, издано много коррекционной логопедической
литературы по преодолению и предупреждению дисграфий и дислексий.
Однако ни один ребенок не может сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать.
Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает
достаточно большое количество ошибок, которые могут надолго осложнить усвоение
программы дошкольного и школьного обучения.
Ребёнок тянет первый звук до тех пор, пока не дойдет до второго.
МММА - МММА
СССОК
РРРАК
3. Если ребенок плохо запоминает буквы, можно использовать следующие приемы и
методы:
 выкладывание букв из палочек, гороха, семечек, ниток, лепка из пластилина,
теста;
 прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;
 угадывание букв по контурам из бархатной бумаги, из набора пластмассовых
букв;
 обведение пальцем контура букв, штриховка букв;
 применение метода дермалексии (угадывание ребенком букв, написанных на
коже спины, руки ).
4. Подготовке руки к письму, для чего необходимо развивать у ребенка тонкую ручную
моторику, поскольку в противном случае он неизбежно столкнется с большими чисто
техническими трудностями при письме, так как письмо само по себе требует
выносливости, способности к длительным трудностям. Для развития ручной моторики
можно рекомендовать различные несложные упражнения:
- пальчики здороваются
- пальчики бегают по столу
- игра на рояле
- разведение пальцев в стороны
- поочередное поднимание пальцев руки
- кулак-ладонь
Помимо специальных упражнений очень важно приучать ребенка и к выполнению
различных бытовых операций, требующих дифференцированных движений пальцев и
вообще определенной ручной умелости.
Кроме этого родители должны знать, что:
- ребенка желательно учить раскрашивать только карандашами, так как фломастеры не
требуют нажима руки и не вырабатывают необходимых усилий и выносливости.
5. Очень важно еще в дошкольном возрасте вызвать у ребенка устойчивое желание
писать.
Но при этом необходимо помнить:
-ребенок должен уметь правильно держать карандаш (тремя пальцами руки, а кончик
карандаша “смотрит” в плечо );
-тетрадь или лист бумаги держать перед собой в наклонном виде и не крутить
(леворукие дети держат тетрадь под другим, противоположным правшам наклоном );
-правильно сидеть за столом;
-не нужно учить ребенка писать замысловатыми прописными буквами, как в школе;
-необходимо писать печатными буквами, при этом учитывая: чем младше ребенок, тем
крупнее должны быть буквы (профилактика нарушений зрения).

64. Коррекция дизорфографии у младших школьников.

Дизорфография – отсутствие у ребенка способности к освоению знаний
орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это нарушение связано с
недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и
восприятия, памяти и мышления.
Общая характеристика коррекционной работы:
I.Диагностический этап:
1) Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей; проверка, анализ
ошибок.
2) Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические
ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов,
предложений и текстов; рассказ-сочинение по опорным словам; серии сюжетных
картинок.
3) Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием
групповой тестовой методики (письменно).
4) Обследование связной речи (индивидуально с каждым учеником в форме беседы).
5) Анализ результатов обследования. Комплектование групп.
При проведении диагностики следует подключать школьного психолога.
II.Подготовительный этап.
1) Развитие общей и мелкой ручной моторики.
2) Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
3) Развитие внимания для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных
ошибок.
4) Развитие памяти (запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной
близости запоминаемого, с помощью графической зашифровки объекта запоминания.
5) Развитие мышления.
III.Коррекционный этап.
1) Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в начале
предложения и в именах собственных.
2) Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударная гласная.
3) Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие согласные в конце
слова и в словах со стечением согласных. Правила переноса.
4) Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительные «ъ» и «ь».
5) Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойчивые
словосочетания. Фразеологические обороты.
6) Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка,
окончание, основа.
7) Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.
8) Глагол. Начальная форма глагола.
9) Дифференциация приставок и предлогов.
10) Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм.
Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.
11) Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.
IV.Оценочный этап.
 Проводится повторная проверка навыков письма
 Анализируются различные виды письменных работ
 Оценивается эффективность коррекционной работы

65. Комплексный подход при коррекции речевых нарушений.

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него
правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными
трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления
речи.
Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения
детей, очень заметным стало количество детей, имеющих речевую патологию.
Значительную часть из таких детей составляют дети 5-6-летнего возраста, не
овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи. У детей отмечается
нарушение звукопроизношения, страдает слоговая структура слова, словарь ниже
возрастного уровня, аграмматичная речь. Такие дети составляют основную группу
риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и
интеллект. Формирование правильного звукопроизношения – это сложный процесс.
Поэтому комплексное ,целенаправленное воздействие всех специалистов Центра
способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов.
Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению нарушенных звуков у детей
проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов).
Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми с речевыми нарушениями, нельзя
рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить
речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое
взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход,
где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.
Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и
лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи,
развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности
ребенка и оздоровление организма в целом. Поэтому в нашем Центре для детей с
речевой патологией работают невролог, логопед, психолог, психиатр. Эта работа носит
согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка
специфическими профессиональными средствами, педагоги и врачи строят свою
работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно
существующие точки соприкосновения различных медицинских и педагогических
областей, каждый педагог и врач осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя
и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого
ребенка с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс совместной
коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие
двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития
личности ребенка.
Комплексный подход по коррекции нарушения звукопроизношения обозначен двумя
аспектами:
Сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая
направлена на нормализацию всех сторон речи, артикуляционной моторики и
оздоровление организма в целом.
Совместная работа невролога, учителя-логопеда, педагога- психолога, врача –
психиатра и родителей.
В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного
возраста используются разнообразные системы работы. И практически каждая система
использует дидактический принцип от простого к сложному.
Коррекционная работа проводится в следующих направлениях:
Медицинское воздействие (работа невролога и психиатра) (медикаментозное
укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и
активной логопедической работы.
Психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической
работы). Ребенка постоянно убеждают, что он может, и будет говорить красиво и
правильно; фиксируют его внимание на успехах в речи, обязательно в присутствии
детей, воспитателей.
Работа учителя-логопеда. Коррекция нарушенных звуков осуществляются на
протяжении регулярного, систематического курса занятий, с учетом возрастных
особенностей детей дошкольного возраста и срока коррекционной работы.
Индивидуальные занятия строятся в соответствии с этапами работы по исправлению
неправильного звукопроизношения (подготовительный этап, постановка звука,
автоматизация звука, дифференциация смешиваемых звуков).
Работа педагога – психолога направлена на развитие эмоционально-волевой сферы,
высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На
занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с
нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений,
речевого материала с учетом этапа коррекции звукопроизношения.
Таким образом, взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов
дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного
процесса приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно
за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы мониторинга
не только речевого, но и познавательного развития детей с речевыми патологиями.

66. Совместная работа логопеда, воспитателя, психолога, учителя при

коррекции речевых нарушений.
Успех коррекционно-развивающей работы в логопедической группе определяется
строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании
логопедии в учебно - воспитательный процесс жизнедеятельности детей.
Естественный путь осуществления логопедизации – это взаимосвязь, взаимодействие
логопеда и воспитателей.
Педагогический процесс в логопедической группе организуется в соответствии с
возрастными потребностями, функциональными и индивидуальными особенностями,
в зависимости от структуры и степени выраженности дефекта.
Конечная цель коррекционной группы: воспитание гуманной личности, всесторонне и
гармонично-счастливого ребенка; социальная адаптация и интеграция ребенка в среду
нормально развивающихся сверстников.
Строится работа в логопедической группе с учетом возраста, профиля группы и
индивидуальных проявлений речевого дефекта.
При работе с детьми с ФФН речи главные задачи:
Постановка и закрепление звуков в речи, по необходимости дифференциация по
сходным признакам.
Развитие фонематических процессов и навыков полноценного звукобуквенного
анализа и синтеза.
Подготовка к обучению грамоте.
При работе с детьми с ОНР задачи:
Развитие лексико-грамматических средств речи.
Формирование правильного звукопроизношения.
Развитие фонематических процессов и навыком звукобуквенного анализа.
Развитие связной речи в соответствии с возрастными нормативами.
Подготовка к обучению грамоте.
Центральная позиция в коррекционно-образовательном процессе принадлежит
логопеду.
Задачи логопеда:
1. Обследование, выявление детей с нарушениями речи.
Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного и
индивидуальных особенностей детей.
Определение основных направлений и содержания работы с каждым ребенком.
Систематическое проведение коррекционной работы с детьми, согласно с их
индивидуальными и подгрупповыми программами.
Оценка результативности и помощи детям и определение степени их готовности к
школьному обучению.
Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной
готовности к коррекционной работе. Помощь в организации полноценной речевой
среды.
Координация усилий педагогов и родителей. Контроль над качеством проводимой
работы.
Задачи воспитателей:
Обеспечение воспитанникам комфортных условий развития, обучения и воспитания.
Создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка:
- закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда
- проведение групповых занятий по развитию речи. Эти занятия проводятся
воспитателем по схеме, отличной от аналогичных занятий в массовых группах.
- систематический контроль над поставленными звуками и грамматически правильной
речью.
- обогащение, уточнение и активизация отработанной лексики в соответствии с
лексическими темами программы.
- развитие артикуляционной и пальчиковой моторики.
- развитие внимания, памяти, логического мышления в играх, упражнениях на
бездефектном речевом материале.
3. Проведение необходимой работы по профилактике и коррекции речи. Обеспечение
эффективности общей и речевой подготовки к школе.
4. Повышение психолого-педагогической культуры и компетентности родителей,
побуждение их к сознательной деятельности по индивидуальному развитию
дошкольника в семье.
4. Знание индивидуальных и психических особенностей детей – залог эффективного
планирования коррекционной работы воспитателем
Воспитатель, как и логопед, должен знать не только особенности речевой патологии
детей, но и особенности психических процессов, тесно связанных с речевой
деятельностью, а именно:
- нарушение внимания и памяти
- нарушения пальцевой и артикуляционной моторики
- недостаточная сформированность словесно-логического мышления.
Нарушения внимания и памяти проявляются у детей в следующем: они трудно
восстанавливают порядок расположения даже из 4-х предметов после их
перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда предметы или
слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено
показать на листке только квадраты; хлопнуть в ладоши, если будет названа одежд;
собрать в коробочку все предметы из металла.
Еще труднее сосредотачиваться и удерживать их внимание на чисто словесном
материале, вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в
полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные
конструкции.
Характерно, что запоминание на непроизвольном уровне, у детей происходит
значительно лучше, чем на произвольном. Так, например, ребенок легко
воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения и затрудняется
воспроизвести названия4-5 игрушек, спрятанных на занятии.
Нарушения артикуляционной моторики проявляются в ограниченности ,неточности,
или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого неба, губ,
нижней челюсти.
У значительного большинства детей пальцы малоподвижны, движения их отличаются
неточностью или несогласованностью. Многие дети держат ложку в кулаке, либо с
трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать
ботинки и т.п.
Поскольку речь и мышление связано между собой, следовательно, словесно-
логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной
нормы. Дети затрудняются в классификации предметов, обобщений явлений и
признаков. Нередко их суждения бедны, отрывочны и логически несвязанны друг с
другом. Личностные особенности детей логопедической группы заметны любому
воспитателю, отработавшему в специализированной группе хотя бы смену. Так, на
занятиях одни из них очень быстро утомляются, начинают вертеться, отвлекаться, т.е.
перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно,
но на вопросы не отвечают, или отвечают невпопад, не могут повторить ответ
товарища.
В процессе общения между собой некоторые дети слишком подвижны, трудно
управляемы, а иные, наоборот вялы, апатичны. Встречаются дети с навязчивым
чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма,
излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости. Все эти особенности нужно
учитывать, планируя коррекционную работу.

67. Психотерапевтическое воздействие при коррекции речевых нарушений.

Потребность в психологической помощи зависит от возраста человека и характера
речевого нарушения. В такой помощи обычно не нуждаются дети с нарушением
произношения.
Цели психологической помощи могут быть - полое излечение или облегчение
страданий.
Существуют следующие методы психотерапевтического воздействия:
- симптоматические, направленные на устранение отдельных психических нарушений
(снижение внимания, памяти, повышение тревоги и т.д.), и патогенетические
(связанные с поведенческой стороны личности);
- индивидуальные (коррекция самооценки, обусловленной дефектом, навыки
самоконтроля и др.) и групповые (коммуникативные навыки);
- директивные (обучающие), и недирективные (носящие характер сотрудничества и
поддержки);
- программированные (тренинги) и свободные (спонтанная активность с опорой на
ситуации общения).
- внушение, например: «С каждым днем волнение во время речи будет уменьшаться».
-самовнушение, например: «Я говорю плавно и красиво. Моя речь производит хорошее
впечатление. Я совершенно спокоен, когда говорю»
-гипноз (в сочетании с логопедическими занятиями дает ослабление или устранение
страха речи)
-групповая психотерапия (коррекция коммуникативных навыков. Наибольшее
распространение получила в лечении заикающихся. Уменьшает неуверенность,
тревогу, фобии и т.д.) В логопедической практике используются приемы: диалог может
быть заданным (вплоть до заучивания текста) и спонтанным; в разыгрываемых сценах
может использоваться вопросно-ответная форма речи по заданным образцам и
свободное общение с элементами речевой импровизации. Использование
неоконченных предложений, рассказов по заданному началу или на свободную тему.
При обсуждении проделанной работы логопед вместе с группой анализирует характер
и причины речевых неудач: нарушения интонационной структуры фраз, неправильное
речевое дыхание и т.д.
- логотерапия (или разговорная психотерапия, относится к группе дискуссионных
методов)
- С детьми используются: музыкотерапия, арттерапия, изотерапия, игротерапия
(способствует перенесению приобретенных на логопедических занятиях навыков речи
в реальную жизнь)
Е. Ю. Pay разработала методику игровой психотерапии для оказания психологической
помощи заикающимся дошкольникам (1992). Она предлагает форму ролевой игры, в
которой роли подбираются с учетом индивидуальных форм общения. Ребенку
предоставляется возможность саму выбрать роль героя одной из известных сказок:
«Сказка о царе Салтане...», «Золотой ключик», «Золушка». Подробно обсуждалась
будущая роль, подробности костюма, внешности, поведения героя. При подготовке к
игре отрабатывались образцы речи. Этапы: подготовительный, введение в процедуру
превращения, фокусирование внимания, интенсивное эмоциональное воздействие,
введение в новый ролевой образ, введение в речь и введение в суточное молчание или
ограничение речи. Последний прием был направлен на закрепление опыта удачной
нормативной речи в образе сказочного героя.

68. Особенности логопедической работы с неговорящими детьми.

Дети с нарушениями речи – это одна из самых распространенных категорий детей с
ОВЗ в дошкольных организациях. И если для работы с детьми с ОНР II-III уровня
речевого развития, ФФНР разработано множество программ, методик, технологий, то
появление в массовом ДОУ неговорящего (т.е. не владеющих вербальной речью)
ребенка вызывает даже у опытных специалистов небольшую растерянность.
Особенно усложняется ситуация в организациях, не имеющих в своей структуре
специализированных групп: перед учителем-логопедом возникает непростая задача: в
условиях логопедического пункта построить свою работу так, чтобы извлечь
максимальную пользу для данного ребенка, при этом не ущемляя права других детей.
Здесь мои коллеги могут возразить, сказав, что воспитанники c тяжёлыми, стойкими
нарушениями речи, имеющими логопедическое заключение ОНР— I, II уровней;
системного недоразвития речи не подлежат приёму на дошкольный логопедический
пункт, но в соответствии с «Законом об Образовании в РФ» родители имеют право
"выбирать… формы получения образования, формы обучения, организации,
осуществляющие образовательную деятельность...», а также имеют права на «…
предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического
развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и
психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции».
Создание таких условий - это вопрос времени, а особый ребенок требует помощи здесь
и сейчас, и оставить без внимания мы его не можем.
У неговорящих детей большое значение приобретают другие виды коммуникации, в
частности, поддерживающая, опорная (жесты и мимика, картинки и символы). Ни
родители, ни педагоги ни в коем случае не должны запрещать ребенку использовать
жесты в общении. Появление жестов свидетельствует о том, что ребенок хочет
общаться, но не знает как. Дайте ему понять, что любое общение с ним вам очень
нравится. Помните: при появлении речи он станет жестикулировать меньше.
Поощряйте речевую реакцию ребенка в любом случае - как с правильным, так и с
неправильным звуковым оформлением, не настаивайте на четкости произношения.
На первых порах в процесс организации коррекционно-образовательной деятельности
данного воспитанника необходимо включать игры с использованием
заинтересовавших ребенка игрушек. При этом можно использовать инструкции типа
"позовем котенка", «покачаем куклу», «покатаем машину» и т.п., вызывающие ребенка
на безречевое, а впоследствии — на речевое подражание.
В целях развития слухового восприятия нужно учить отгадывать на слух и повторять
неречевые звуки (хлопки, щелчки, стук по столу). Также с целью закрепления
ритмической способности, можно просить ребенка воспроизводить эти ритмы. Очень
полезны упражнения на пропевание гласных звуков с разной высотой и силой голоса
(«Как воет большой волк? А как воет маленький волчонок?»)
Обязательно педагог должен уделять внимание развитию понимая речи. В зависимости
от возраста и уровня развития ребенка, это можно осуществлять, используя
простейшие инструкции, поручения («покажи ушки», «покажи щечки», «подай
карандаш», «принеси красный кубик»).
Важно создание ситуаций, которые эмоционально заинтересовывают ребенка,
вызывают побуждение к воспроизведению по подражанию отдельных звуков
(гласных), звукоподражаний, звукокомплексов и отдельных, легко произносимых слов.
Например, спрятав игрушечную лошадку в сухом бассейне попросить найти её,
сопровождая ситуацию вопросами «Кто это?», «А как она кричит?».
Большое внимание следует уделять работе над пальчиковой моторикой, в том числе с
использованием комплекса кинезиологических упражнений, которые позволяют через
тело мягко воздействовать на мозговые структуры. Как один из методов
кинезиологического направления особого внимания заслуживает Су-Джок-терапия,
активизирующая речевое развитие ребенка посредством стимулирования речевых
областей в коре головного мозга.
Для развития мелкой моторики и зрительного восприятия, формирования
пространственных представлений, различению предметов по форме и цвету
необходимы: кубики, конструкторы, мозаики, сборные игрушки. Огромная роль
принадлежит работе над артикуляционной моторикой, дыханием, развитием речевого
слуха и внимания.
Учитель-логопед обязательно должен знакомить родителей с некоторыми
методическими приемами стимулирования появления речи. Эти такие приемы, как
диалог, имитация и звукоподражание, стихи, чтение. Постепенно эти задания должны
усложняться, что позволяет моделировать общение, занятия, игры и т.д.

69. Создание предметно-развивающей среды для лиц с нарушениями речи и

коммуникации.
Отставание от нормы в развитии речи у детей проявляется в нарушениях лексики,
грамматики, звукопроизношения. Как правило, они не общаются со сверстниками, не
обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказами игровые
ситуации.
Успешность речевого развития зависит не только от программы и методики развития
речи, но и от условий, в которых оно протекает. Интересная, порождающая богатые
впечатления окружающая ребенка речевая среда является первым условием
становления речи. Она способствует развитию деятельности детей, приобщению их к
творчеству в игре или других видах деятельности, становится особенно актуальной в
работе с детьми с нарушением речи.
Следует предусмотреть разделы: обогащение словаря детей и овладение звуковой
культурой речи; формирование лексико-грамматического строя речи; развитие связной
речи; ознакомление с художественной литературой и подготовка детей к усвоению
грамоты, а также речевое общение.

В групповойкомнате должна быть:

1. Рационально расставлена мебель, выделены разнообразные микросреды и уголки, с
использованием подвижных ширм-перегородок. 2. Создана коррекционно-
развивающая среда, включая:
- специальную программу и методику,
- дидактические материалы и пособия, игры и игрушки (серия игр развивающего
характера, разнообразные игры по освоению элементов грамоты, развитию
звукопроизношения; настольно-печатные игры, предметы для речевого описания,
муляжи, кукла с набором атрибутов домашнего обихода; для развития графических
навыков - коробочки с манкой, песком; слуховые коробочки, с помощью которых дети
определяют на слух, что в них находится: горох, пшено и др.; шнуровки, застежки и
вкладыши для развития зрительно-моторной координации детей; музыкально-
дидактические игры, музыкальные инструменты; «Волшебный сундучок» - в нем
хранятся предметы ряженья: шляпы, кулоны, бусы, короны, платочки с кружевами и
др. Все эти материалы побуждают ребят к включению в игру, речевому общению,
творческой деятельности. Действуя с различными предметами, они охотно общаются
друг с другом и со взрослыми, у них легче формируется монологическая и
диалогическая речь)
- иллюстративно-графическийматериал (кроссворды, предметные и сюжетные
картинки, модели и схемы; тематические альбомы)
- литературный материал (библиотекапо изучаемым темам; пальчиковый, кукольный,
теневой театры, атрибуты для игр-драматизаций по литературным произведениям;
импровизированный подиум)
- технические средства, новые информационные технологии (фонотека, видеотека,
наборы фильмов и диафильмов; может быть оборудован видеосалон для просмотра
видеофильмов, прослушивания аудиозаписей; компьютер и компьютерные программы
по развитию речи)
Чтобы систематизировать все виды работы по развитию речи, и учреждении
желательно оборудовать кабинет развития речи, где могут быть сосредоточены
методические материалы для педагогов и созданы условия для проведения разных
видов занятий с детьми. Эффективное упражнение для развития речевого общения
детей - работа перед зеркалом с переодеванием и общением с самим собой. Это может
быть особенно интересно для детей с нарушением психоэмоциональной сферы.

Учитывая недоразвитие эмоционально-волевой сферы у детей с ОНР, особенно важно

соблюдать принцип обеспечения индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия воспитанников. Каждый ребенок во время работы с материалами должен
иметь свое личное пространство, в котором он может работать сидя или лежа на
коврике, за индивидуальным столом.
Важно правильно организовать хранение дидактического материала. Материал,
которым пользуются дети, должен храниться в отдельных контейнерах, коробках, быть
соответствующим образом расфасован для индивидуального пользования. Весь
материал должен быть эстетически оформлен.
В атмосфере психологического комфорта, непринужденности и общего позитивного
настроя у детей усиливается эмоциональная окрашенность речи, появляется свобода
изложения, возникает непроизвольный интерес к обмену информацией. Ведь
поделиться приятными воспоминаниями с друзьями — значит не только найти у них
положительный отклик в конкретной ситуации, но и стать ближе и понятнее друг
другу. А это и есть путь к становлению свободной коммуникативной речи.

70. Приемы формирования фонематического слуха и восприятия у детей с

нарушениями речи.
Фонематическое восприятие - это способность воспринимать звуковой состав слова.
У детей с нарушением фонематического восприятия страдает не только
звукопроизношение, но и само понимание речи, так как они не могут различить
близкие по звучанию фонемы и слова с этими фонемами звучат для них одинаково,
например: крыса-крыша, птица-пицца, рожки-ложки и тому подобное. Правильное
развитие фонематического восприятия и фонематического слуха - основа усвоения
навыков чтения и письма.
Приемы развития фонематического восприятия
1 этап. Узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и
упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки
(Звуки окружающего мира. Звучащие игрушки. Воспроизведение ритма.
Изолированные удары. Серия простых ударов. Серия акцентированных ударов)
Перед ребёнком выставляются 4-5 предметов (металлическая коробка, стеклянная
банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании о которые
можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание
каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока ребенок не уловит характер
звука.
2 этап. Различение высоты тембра и силы голоса. «Детёныши» (имитировать
голоса, узнать, чей голос) Применение ИКТ сделает занятия для детей интересными и
запоминающимися (Звук в формате МР 3: Игра «Три медведя»- Михаил Иванович,
Мишутка, Настасья Петровна; «Детёныши» - куры – цыплята, кошка-котёнок, собака-
щенок)
3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу. 1. Хлопни в ладоши, когда
услышишь правильное название картинки (вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом).
Начинать нужно со слов, простых по звуковому составу и постепенно переходить к
более сложным.
4 этап. Дифференциация слогов. Пример: Логопед произносит несколько слогов (на-
на-на-па). Дети определяют, что здесь лишнее. Работа ведётся в следующей
последовательности:
1. открытые слоги; 2. закрытые слоги; 3. слоги со стечением согласных;
5 этап. Различение фонем родного языка. Формирование дифференциации звуков
проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,
зрительный. На этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с
дифференциации гласных.
1. «Найди пару».
Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда.
Взрослый называет гласный первого ряда, а ребенок гласную второго ряда и наоборот.
(А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы-И)
2. «Вставь букву».
Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда.
«Исправь ошибки».
Цель: развить слуховое внимание.
Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать
правильно слова.
6 этап. Формирование навыков звукового анализа (выделение звука на фоне слова и
вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нём)
«Назови звук»
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: взрослый произносит 3 – 4 слова, ребенок должен назвать звук, который
повторяется во всех словах.
Самая сложная форма анализа - определение последовательности звуков в слове их
количества места по отношению к другим звукам. Эта форма появляется у детей лишь
в процессе специального обучения.
Формирование фонематического восприятия проводится в игровой форме на
подгрупповых, индивидуальных, фронтальных занятиях и в коррекционной работе
воспитателя. Воспитатель, используя игры, рекомендуемые логопедом, закрепляет
результаты, достигнутые на подгрупповых логопедических занятиях.
71. Приемы актуализации и расширения словаря у детей с нарушениями речи. (я сделала, но
не верно кажется)
Основываясь на современных исследованиях особенностей лексики у детей с нарушениями речи,
разработаны направления, методы и приемы словарной работы. Развитие словаря осуществляется по
следующим направлениям (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, В. М. Еремина и другие):
1. Расширение объема словаря.
На начальном этапе обучения (I уровень ОНР, первый период) объем усвоения активного словаря
детей примерно такой:
1) звуковые комплексы и звукосочетания: ту-ту, м-м, ку-ку, ам, мяу, би-би и тому подобное;
2) названия близких людей: мама, папа, баба, тетя, дядя;
3) названия простых имен, предметов: Тата, Вова, Тома, Оля, Нина, Ната, вата, ляля, муха;
4) выражение просьб, приказов, пожеланий: на, дай, здесь, пей;
5) подражание музыкальным инструментам: бом-бом, дуду, ля-ля.
Особое внимание в работе по расширению словаря уделяется усвоению понятий, слов,
обозначающих части тела и части предметов.
Расширение словаря прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о
цвете, размере, форме, величине.
Обогащение глагольного словаря проводится в такой последовательности: производительные
глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется
глагольный словарь по темам (например, игра "Кто как голос подает?» - Тема "Животные", "Кто что
делает?" - тема "Профессии людей").
2. Формирование структуры значения слова.
Одним из направлений логопедической работы является уточнение значения слова, работа над его
многозначностью (например, бежит мальчик, бежит ручеек, бежит время).
3. Развитие лексической системности и семантических полей.
проводят группировки, объединения слов по тематическим признакам. Потом - дифференцируют
слова, устанавливают связи на основе противопоставления, аналогии (например, в играх "Четвертый
лишний", "Расписания картинки по сходству" и т.д.).
4. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов
Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова предлагают проводить в следующей последовательности:
а) словосочетания, состоящие из глагола и существительного в винительном падеже без предлога
(например, поливает цветы, несет сумку)
б) словосочетания, состоящие из глагола и существительного в дательном, творительном,
родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой)
в) словосочетания, имеющие в составе глагол и предложно-видминникову конструкцию (идет
домой).
Среди именных словосочетаний наибольшего внимания заслуживают следующие:
а) прилагательное + существительное (красный мак, кислый лимон)
б) существительное в именительном падеже + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).
5. Развитие словообразования.
Учим правильно использовать названия детенышей животных (зайчонок, бельчонок), предметов
посуды (конфетница, хлебница), направления движения (ехал - уехал - уехал - переехал) и др.
Логопедическая работа включает словообразования существительных, прилагательных и глаголов.
6. Уточнение грамматического значения слова.
С целью уточнения грамматических значений детям предлагают ответить на вопрос, подобрать
вопросы к слову, подобрать слова, которые характеризуют отнесенность к определенному
грамматического значения (например, он, она, оно), включить слово в словосочетания, предложения.
Общий алгоритм овладения словом включает:
- Обеспечение детям первичного восприятия слова, уточнение произношения;
- Демонстрацию образца использования слова (вставляя слово в словосочетания, предложения)
- Овладение связями слова, выработка умения подбирать к нему антонимы, синонимы и тд;
- Закрепление слова в активном словаре с учетом его лексического и грамматического значения
(подбор собственных примеров, иллюстрирующих использование слова)

72. Приемы формирования навыков словообразования у детей с нарушениями речи. (я

сделала)
Нарушения словообразования у старших дошкольников с ОНР могут проявляться в разной степени –
от единичных ошибок в понимании и употреблении грамматических форм до грубого нарушения
процессов словообразования. Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо
понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и
представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными
словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую
сторону грамматических средств.
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок
должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на
способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал –
уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
Словообразование –это образование новых слов с помощью определённых операций.
Формирование словообразования существительных
1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных с различными суффиксами: ик, к,
чик, оньк, еньк, ишк, ушк (Д\и « Назови ласково» (стол –столик, шкаф –шкафчик)
2. Образование существительных с помощью суффикс–ниц со значением вместилища(посуды) (Д/и
«Что для чего?»(хлеб–в хлебнице, сахар –в сахарнице)
3. Образование названий детёнышей животных и птиц (Д\и «Кто у кого?», «Назвать животных
парами», «Как зовут папу, маму, детёныша, детёнышей?»)
4.Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (Д\и
« Назвать профессии» (по картинкам) Кто работает на кране? (крановщик) Кто чинит часы?
(часовщик) Д\и «Как назвать того, кто..\..? Кто играет на рояле, пианино? (пианист)Кто управляет
поездом? (машинист)
5.Образование существительных с суффиксом -ищ со значением увеличенности (куст –кустище,
комар –комарище)Д\и «Два брата». Дифференциация существительных с уменьшительно –
ласкательным значением и значением увеличенности.(ротик –ротище)
Формирование словообразования глаголов
1.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида (Д\и « Назови правильно» Нужно
назвать, где действие совершено, а где оно совершается (мыла –вымыла, одевается –оделся)
2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов» (Д\и «Чем отличаются слова?» (умывает –
умывается, прячет-прячется)-человек совершает действие сам с собой.
3.Дифференциация глаголов с приставками(влетает –вылетает-перелетает-залетает-перелетает –
подлетает)
Формирование словообразования прилагательных
1.Образование притяжательных прилагательных (Д\и «Чьи хвосты, лапы, уши?»Д\и «Ералаш»-
дифференциация притяжательных прилагательных
2.Образование качественных прилагательныхД\и « Подбери признак» (интересный, умный, быстрый)
3.Образование сравнительной степени качественных прилагательныхД\и « Сравнить предметы и
закончить предложения»Апельсин большой, а арбуз ещё больше. Осенью холодно,а зимой ещё
холоднее.
4.Образование относительных прилагательныхД\и « Что из чего какое?», « Что из чего сделано?», «
Какой, какая, какие?»(стакан из стекла-стеклянный, варенье из яблок –яблочное)
Работа над словообразованием включает в себя работу над родственными словами, над
сложными словами.
Д\и « Слова –друзья» или «Слова –родственники» (снег –снежок, снежинка, снеговик, подснежник,
снежный)Д\и « Назови лишнее слово» (боль, большой, больница; беседа, беседка)

Словоизменение –образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические

значения.
Формирование словоизменения существительных
1.Дифференциация существительных единственногои множественного числа существительных Д\и «
Один –все» (яблоко –яблоки)
2.Закрепление беспредложных форм единственного и множественного числа существительных.Д\и
«Огород» (Я сажаю огурцы. Я посадила редис.) «Что можно шить, вязать, надеть?» «Что, кого мы
видели в лесу?»
Родительный падеж единст. и множ.числа.Д\и «Что без чего?» (стул без ножки, машина без колеса)
«Два и пять» (два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок) «Нет чего? Много чего?»
Дательный падеж существительных
Д\и «Кому что дадим?» (Грибы дадим белке. Молоко кошке. Яблоко ежу») «Угадай, кому нужны эти
вещи»(указка –учителю, кисть –художнику, удочка –рыбаку)
Творительный падеж существительных
Д\и «Кто чем управляет?»(Поездом управляет машинист. Кораблём управляет капитан.) «Кто чем
работает?» (Парикмахер ножницами. Дворник метлой.) «Чем можно?»(пилить –пилой, рисовать –
кисточкой)
3.Формирование предложно-падежных конструкций существительных единственного и
множественного числа
Предложный падеж существительных.
Д\и « Где что растёт?», « Где кто живёт?», «Что в чём?», «Где что лежит?»
Д\и «Приглашение к чаю» употребление сущест.твор.падежа с предлогом –с.(Я люблю чай с
мёдом. Я люблю чай с печеньем.)
Формирование словоизменения глаголов.
1.Согласование глаголов 3 лица настоящего времени и существительных в числе (идёт –идут,
стоит –стоят)
2.Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 лица(я иду, ты идёшь, они идут)
З.Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе(собака залаяла,
заяц убежал, небо потемнело)
Формирование словоизменения прилагательных
1.Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже, единственном и
множественном числе.Д\и « Какой это предмет?»(длинная –верёвка,нитка, улица, коса; длинный –
поезд, карандаш, нож) « Какого цвета?» (У меня красный шар. У меня красная ручка?», « Юный
художник»
2. Образование уменьшительных форм прилагательных.
Д\и « Назови ласково» (Цветок красный, а цветочек красненький. Яблоко сладкое, а яблочко
сладенькое)
3. Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах множественного числа.
(Я любуюсь разноцветными шарами. Подойду к кирпичным домам.
Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях,
затем в связной речи.

73. Приемы формирования связного речевого высказывания у детей с нарушениями речи.

(я сделала)
Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить связно и последовательно,
грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из
окружающей жизни.
Необходимым условием речевого развития является создание мотивации общения, формирование
стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада.
Необходимо создавать такие ситуации, которые бы ставили ребенка в такие условия, когда у него
возникает желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном.
Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это
предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий, применение ИКТ
Т.Б. Филичева выделяет подготовительную работу перед обучением детей рассказыванию.
Приемы:
- Упражнения на составление предложений по картинкам.
Дети упражняются в последовательном составлении предложений. Используются постановка
соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. В случае необходимости подсказывается
первое слово фразы или его начальный слог.
- прием совместного составления предложения двумя - тремя детьми (один составляет начало
фразы, другие продолжают), составление предложений по картинкам с использованием фишек:
ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.
- Составление детьми ряда предложений по цепочке, различающихся какой- либо деталью: от
детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный
предыдущим ребенком.
- прием, который заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким
картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы,
контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим
картинкам они меняются ролями.
- От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем необходимо
перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам вначале по трем -
четырем, затем - по двум.
- составление ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Вначале дети
упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова
или словосочетания из вопроса педагога.
Насколько успешно будет проведена подготовительная работа, настолько эффективным
будет период обучения детей рассказыванию.
При обучении детей пересказу применяются приемы:
-При повторном чтении текста рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных
педагогом предложений. -пересказ по опорным вопросам + показ иллюстраций (последовательно
отражающих содержание произведения, а в дальнейшем отдельных иллюстраций с изображением
персонажей и существенных деталей);
-пересказ одного ребенка иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним
картинок те, которые относятся к данной части рассказа;
-после разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда предлагается выполнить рисунок на
любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента
произведения на основе своего рисунка;
- использование «иллюстративного панно» с красочным изображением обстановки и основных
деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения (опорные объекты
располагаются в ряд в соответствии эпизодам произведения, последовательно);
-моделирование сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы (используются блоки
- квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются
силуэтными (черно - белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих
каждому из последовательных фрагментов - эпизодов.
-использование диафильма; презентаций
- замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица.
Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и
слухового восприятия, логического мышления:
- после разбора содержания картин - игровые упражнения типа: «Кто больше увидит?»
- обыгрывание детьми пантомимы действий персонажей картины или серии картинок с
последующим их оречевлением.
При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:
образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план
рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.
Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по
наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану.
Небольшие рассказы на тему из личного и коллективного опыта составляются с опорой на
образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления
рассказа, прием его дополнения другими детьми.
При обучении рассказу - описанию предметов используются приемы: узнавание предмета по его
описанию; сравнение предметов по основным признакам; составление словосочетаний и
предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Такие упражнения
проводятся с использованием настольных игр и пособий, игрушек, муляжей предметов. Могут быть
использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета, цвета,
величины. Условные символы показываются по ходу составления рассказа -описания, что помогает
ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом - схемой.
Эффективным приемом является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух
однотипных предметов.
Формирование связной речи детей с ОНР должно осуществляться в процессе разнообразной
практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим,
и на специальных коррекционных занятиях.
Таким образом, существует множество методических приемов для развития связной речи. При их
применении необходимо учитывать, что они должны соответствовать этапу обучения, цели занятия,
иметь свое место на занятии, чередоваться.

74. Содержание работы по подготовке к школе дошкольников с нарушениями речи. (я

сделала)
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и
сохранном интеллекте. Нарушения речи могут проявляться: в нарушении произношения,
грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности
речи.
Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи - это сложное образование, в основе
которого лежит коммуникативная готовность.
Опираясь на требования начальной школы, дошкольное учреждение выпускает детей, которые
самостоятельно:
-управляют своим поведением;
-выполняют требования взрослого;
-участвуют в различной деятельности;
-развита память, внимание, восприятие;
-развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация;
Развитие речи:
-умеют правильно произносить все звуки родного языка (особенно свистящие, шипящие); -
различают звуки речи на слух;
-способны делать звуковой анализ слов;
-словарный запас ребёнка 6 лет должен составлять не менее 2.000 слов;
-уметь активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные
высказывания; владеть связной речью
В число основных компонентов коррекционного воздействия по формированию речевой готовности
ребенка к школе входят: сюжетно-ролевые игры; игры с правилами; игры и упражнения,
моделирующие учебные задания.
Совместная деятельность ребенка со взрослыми также включает в себя:
- пересказ прочитанного рассказа с опорой на сюжетные картины, которые помогают удержать
общую линию повествования;
- пересказ текста без наглядных опор;
- построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;
- сочетание рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь;
- создание общей сюжетной линии по схеме волшебных сказок.
Рекомендуется: давать образец правильной речи, стимулировать процессы, способствующие
становлению правильной речи: развивать артикуляционный аппарат (арт. гим.), формировать
фонематические процессы: анализ и синтез, развивать общую и мелкую моторику, совершенствовать
слуховое внимание, укреплять здоровье ребёнка, создавать благоприятную коммуникативную среду,
соблюдать рекомендации специалистов.
Таким образом, дети с нарушением речи обладают значительно меньшими возможностями для
адаптации к окружающему миру. Поэтому нуждаются в длительном, правильно организованном
коррекционном воспитании, которое должно быть направлено на преодоление имеющихся
нарушений и на предупреждение возможности их возникновения в дальнейшем.

75. Применение здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми с

нарушениями речи (я сделала)
Здоровьесберегающая образовательная технология - это система, создающая условия для
сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и
физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.).
Оздоровительно-коррекционная работа включает в себя:
 мышечную релаксацию,
 дыхательную гимнастику,
 артикуляционную гимнастику,
  пальчиковую гимнастику,
 упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления),
физкультминутки,
 упражнения для профилактики зрения, логоритмику.
Авторы коррекционных методик значительную роль отводят развитию физиологического и речевого
дыхания, которое у детей с указанными речевыми патологиями нарушено (Л. С. Волкова, Бутейко
К.П., В. И. Селиверстов, М. Е. Хватцев, А. Г. Ипполитова, 3. А. Репина, и другие).
Использование здоровьесберегающей технологии на коррекционных логопедических занятиях
позволяет решить задачи:
- Способствует повышению речевой активности;
- Развивает речевые умения и навыки;
- Снимает напряжение, восстанавливает работоспособность;
- Активизирует познавательный интерес;
- Улучшает концентрацию внимания, снижает трудности переключения с одного вида деятельности
на другой.
К здоровьесберегающим технологиям относятся следующие виды работ:
-артикуляционная гимнастика (позволяет улучшить кровоснабжение артикуляционных органов;
улучшить подвижность артикуляционных органов; укрепить мышечную систему языка, губ, щёк;
уменьшить напряжённость артикуляционных органов);
-дыхательная гимнастика. (развитие речевого дыхания, возрастает объём и глубина дыхания, сила
и выносливость дыхательных мышц, координируются и ритмизируются дыхательные движения,
улучшается функциональная деятельность всех органов и систем организма)
-логопедический массаж.
Виды массажа:
 Массаж биологически активных точек (БАТ).
 Массаж языка с применением специальных приспособлений (логопедические зонды, шпатели,
щеточки).
 Элементы самомассажа лица, шеи.
Основные приемы массажа: поглаживание, растирание, разминание, вибрация и поколачивание,
плотное нажатие.
-релаксация – комплекс расслабляющих упражнений, снимающих напряжение рук и ног, мышц шеи
и речевого аппарата («Хоботок». Подражаю я слону: губы хоботком тяну, а теперь их опускаю, и на
место возвращаю. Губы не напряжены, а расслаблены)
-пальчиковая гимнастика (мощное средство повышения работоспособности коры головного мозга;
используются игры и упражнения на формирование движений пальцев руки)
-физкультурные минутки (необходимое условие для поддержания высокой работоспособности;
выполняются упражнения на развитие мышц плечевого пояса, шеи, спины, сгибателей и
разгибателей мышц рук и ног)
-работа по развитию мышления, памяти, внимания (игры: «Это правда или нет», «Пары слов»…)
-гимнастика для глаз (необходима из-занезрелости зрительной системы и значительных нагрузок,
которые испытывает глаз ребенка в процессе чтения и письма)
Итак, использование здоровьесберегающих технологий в деятельности учителя-логопеда становятся
перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи.

76. Методика преодоления нарушений чтения.

В настоящее время считается, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и
чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима
единая система коррекционного воздействия.
Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от
уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Идет дифференциация звуков и слогов на слух и
закрепляется в письменной речи. Одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется
и работа над звукопроизношением.
2. Работа над звукопроизношением. Устранение недостатков в произношении фонем (искажения,
замены, отсутствия звука). Отработка артикуляции.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия
переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Проводится на материале правильно
произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен
сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие
черточки -слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);
б) дописывание недостающих букв, слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой
двусложные и т.д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с
оппозиционным звуком и т.д.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им – 1 - учат
разным способам образования новых слов, например, с помощью приставок от одной глагольной
основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных
основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бе-жал и т.д.). 2 - подбор однокоренных слов, это улучшает
правописание, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная
задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и
упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков - работа над пониманием и употреблением предлогов,
составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение
предложении и т.д.
6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков
письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года.
Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у
детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому
значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их
преодолевать.

77. Методы предупреждения нарушений письма.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание признаков
речевого недоразвития.
Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации
коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой
патологией.
В 60-х гг. была выделена категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками
для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием.
ФФН - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.
1.Недифференцированное произношение пар или групп звуков. (один и тот же звук может служить
для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится
вместо звуков с', ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка).
2.Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими
поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Например, звук л употребляется
вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У детей целая группа свистящих и шипящих звуков может
быть заменена звуками т и д ("табака" вместо собака и т.п.).
3.Смешение звуков (неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок
может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по
артикуляции. Так, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях
произносит, например, "Сторялстлогаетдошку" вместо Столяр строгает доску.
Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и
родителей, тк свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха. Существует система
приемов, помогающих определить степень его несформированности. Это задания типа:
-определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и
чужой речи. Нередко дети неулавливают различия между своим неправильным произношением и
произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;
-воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-
пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов и
слабым различением последовательности звуков;
- выделить определенный звук из "цепочки" звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и
др.);
- выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча,
ща, са и др.);
- определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, шука).
От ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно
выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным
действием (поднимает руку, фишку или картинку), если услышит заранее обусловленный звук.
Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия
звуков, дефектных в произношении.
Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит
достаточно правильно. Нередко, нарушается или не развивается в должной степени восприятие так
называемых "сохранных" звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого
артикуляционного уклада).
У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются
значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться
незамеченными. Именно такие дети часто оказываются неуспевающими по письму и чтению.
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к
звуковому анализу слов. Они затрудняются:
- в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);
- в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят
картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка,
окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка;
- в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.
Своевременное выявление детей с ФФН;проведение специально организованного обучения в условиях
детского сада (работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания,
аналитико-синтетической деятельности, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений
устной речи) позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к
обучению в школе.

78. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального

развития.
Развитие речевой моторики у детей с нарушениями интеллектуального и речевого развития
выраженной степени происходит замедленно, не дифференцированно, характеризуется
патологическими особенностями. У большинства таких детей затруднена координация дыхательных,
фонаторных и, особенно, артикуляционных движений в процессе речи. В связи с общим
недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них с большим трудом формируются
простейшие языковые обобщения, дети с трудом или практически не овладевают навыками
письменной речи, чтением.
Индивидуальная логопедическая работа ведется по целому ряду направлений, из которых в
соответствии с уровнем развития ребенка выбираются наиболее приоритетные в данный момент:
• Развитие экспрессивной речи (собственно речевого общения)
• Развитие импрессивной речи
• Развитие невербальных средств коммуникации
• Подготовка к обучению грамоте
• Коррекция сенсорно-перцептивной деятельности
• Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации
Предполагается концентрический метод обучения, позволяющий на каждом новом этапе углублять,
уточнять и расширять уже имеющиеся у детей знания и навыки.
Предлагаемые ниже коррекционные мероприятия могут использоваться для всех учащихся с
выраженными проблемами психофизического развития, учитывая их индивидуальные возможности.
В процессе работы дети могут овладеть следующими умениями:
-Действовать совместно со взрослым
-Выполнять задания по подражанию и образцу
- Выражать свои желания средствами вербальной и невербальной коммуникации
- Называть или показывать с помощью указательного жеста предмет, игрушку, картинку (предметы,
действия, признаки), изображение буквы, слога или слова на основе его предварительного
рассматривания
-Соотносить предмет с необходимым словом, первой буквой, с которой это слово пишется, находить
картинки, предметы, в которых есть изучаемый звук
-Записывать печатные буквы, слова, используя предварительный анализ, и с помощью взрослого
- Произносить правильно отдельные звуки, слоги, слова и фразы
С учетом индивидуальных возможностей часть детей может овладеть элементарными навыками
письма отдельных слов, предложений письменными буквами, некоторые дети могут научиться писать
самостоятельно лишь печатными буквами с помощью взрослого или только списывать отдельные
слова. Усвоение навыков чтения также может проходить неодинаково у различных групп детей с
тяжелыми проблемами в развитии. Одни могут научиться читать слова, предложения, другие
узнавать отдельные знакомые слова, собственное имя или читать буквы и находить знакомые слоги.
Неговорящие дети могут научиться показывать буквы, слоги, слова и фразы по заданию педагога,
выстраивать фразу с помощью жестов и пиктограмм. Дети, у которых не формируются предпосылки
к овладению элементами грамоты, участвуют в занятиях, направленных на развитие прежде всего
коммуникативных навыков.
Нужно иметь в виду, что умение общаться, используя вербальные и невербальные средства, а также
пользоваться в жизни полученными умениями и знаниями, является наиболее ценным и желаемым
результатом всей логопедической работы с детьми, имеющими выраженные нарушения
интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

79. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями двигательного развития.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушено моторное развитие, все его
важные функции - дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве,
звукопроизносительная сторона peчи, которые происходят, благодаря сокращения мышечного
аппарата.
Наиболее распространенная форма речевых нарушений - псевдобульбарная дизартрия (нарушение
звукопроизношения, чаще всего вследствие паралича), которая характеризуется нарушением
мышечного тонуса. Для этого речевого нарушения характерна ограниченная подвижность
артикуляционных мышц; особенно страдают наиболее тонкие изолированные движения, повышено
слюноотделение, нарушено дыхание, голосообразование.
Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных
анализа структуры речевого дефекта (выделение ведущего дефекта, вторичных нарушений и реакций
ребенка). Работа нацелена на развитие всех сторон речевой деятельности ребенка.
При осложненных формах дизартрии работа логопеда - это обогащение слухового опыта ребенка,
развитие его слухового внимания, навыков локализации звука в пространстве, слуховой памяти,
фонематического слуха, семантической стороны речи. Работа строится с опорой главным образом на
зрительное восприятие.
При проведении логопедических занятий важно стремиться к предупреждению и преодолению
различных одновременно проявляющихся движений в скелетной мускулатуре и особенно в пальцах
рук, а также в мимической мускулатуре.
Работа над артикуляционной моторикой проводится в единстве с занятиями по лечебной
физкультуре и строго индивидуальной медикаментозной терапии.
В систему логопедических мероприятий входит не только развитие артикуляционной моторики и
звукопроизносительной стороны речи, но и формирование ее лексико-грамматической стороны,
создание условий, необходимых для овладения ребенком письменной речью.
Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе
школ — школах-интернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей.
 80. Приемы формирования навыков словоизменения у детей с нарушениями речи.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников, имеющих нарушения речи, проблема

формирования грамматических средств языка занимает важнейшее место в современной логопедии,
а вопрос о поиске наиболее эффективных путей их развития и коррекции становится одним из
самых актуальных.
Изучение литературы по данной проблеме показывает, что в логопедии в отношении развития
лексико-грамматических форм речи существует два подхода: лексический и лексико-
грамматический. В своей работе по формированию грамматических категорий с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, мы придерживаемся лексико-грамматического подхода, выделенного
Т.А.Ткаченко в качестве основного. Темой логопедического занятия при таком подходе становится
одна из лексико-грамматических категорий, требующая коррекции у детей с недоразвитием речи.
Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.
Данный подход обусловлен тем, что для таких детей каждая грамматическая форма для
нормализации требует отдельной системной и детальной отработки, а создать устойчивую модель
любой грамматической категории легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-
двух обобщений. Словарь в данном случаи – лишь «строительный материал», «кирпичики», из
которых складывается здание устойчивого представления об определенной грамматической
закономерности.
Логопедическая работа по формированию грамматических форм языка проходит поэтапно. Работу
по формированию навыков словоизменения начинаем с наиболее продуктивных (часто
употребляемых) и простых по семантике форм (дифференциация именительного падежа
единственного и множественного числа; отработка беспредложных конструкций единственного
числа и т.д.). На последующих этапах отрабатываем более сложные по семантике и внешнему
оформлению, менее продуктивные (редко употребляемые) формы словоизменения. Формирование
словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной
речи.
При формировании навыков словообразования основное внимание также уделяем
организации продуктивных (часто употребляемых) словообразовательных моделей. После их
закрепления можно переходить к работе над словообразованием моделей менее продуктивных, а
затем и непродуктивных. Для формирования и закрепления моделей уточняется связь между
значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием): сравнивается ряд слов с одинаковым
словообразующим аффиксом, уточняется, что в них общего по значению и звучанию, выделяется
общая морфема и уточняется ее значение. Например, дети сравнивают слова домик, носик, кустик,
листик. Эти слова похожи тем, что обозначают маленький предмет (называют предмет ласково) и
одинаково оканчиваются на -ик-. Значит, эта частичка имеет уменьшительно-ласкательное
значение. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-
параллельно.

81. Методика формирования интонационной стороны речи при дизартрии.

Дизартрия - нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата,
возникающее в результате поражения нервной системы.
Задачи логопедического воздействия:
1.развитие физиологического и фонационного дыхания;
2.голоса;
3.формирование голосовых модуляций и экспрессивного умения использовать их для выражения
различных интонационных структур;
4.эмоциональной лексики.
Этапы коррекционной работы:
I – подготовительный – работа над речевым дыханием, тембром, силой, высотой голоса,
длительностью и умением произвольно изменять голосовые модуляции в процессе речи. Создается
основа для развития интонационно-выразительной ее стороны.
II этапе- формируется ритмическая организация высказывания с помощью системы упражнений,
усвоение ритмики слова и предложения.
III этап – формирование представлений об интонационной выразительности речи, проводится в две
стадии:
1.Развитие восприятия различных видов интонации:
-общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса,
логическое ударение);
-развитие восприятия интонации повествовательного, вопросительного и восклицательного типа
(знакомство с интонационной структурой; определение картинки-символа; упражнения на выделение
интонационной структуры из текста);
-дифференциация различных типов интонационных структур.
2.Формирование интонационной выразительности речи, проводимое с помощью упражнений:
-по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением
мелодики на ударном слоге слова, стоящего под ударением;
-вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением
частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением;
-вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на
стоящем в начале предложения вопросительном слове;
-восклицательного предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой с
включением упражнений на увеличение длительности ударного гласного и замедление темпа
произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просьбе).
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи используются упражнения с
междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками.
В начале отрабатываются интонации по подражанию: детям предлагается произносить
различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом, а затем самостоятельно.
Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса,
темп речи и т.д.) используются стихи.
IV этап- формирование умения выражать эмоции средствами интонационной выразительности и
развития эмоциональной лексики. Используются приемы, направленные на отработку интонации на
материале эмоциональных междометий, выражающих: радостные чувства или отрицательное
отношение к действительности (горе, печаль, тревогу, ужас, досаду): A AA! Ах! Ох! Увы! Беда!
Горюшко! Фу!;удивление, например: Ой! Ух, ты! Ах! Ба!; страх: Ой-ой! У-у! Ух! Ужас!
Дети произносят различные предложения с определенной интонацией. Овладение детьми умением
точно передавать свои эмоциональные состояния, эмоции сказочных героев подготавливает их к
усвоению эмоциональной лексики, употребление которой связано с интонационным выражением.
Эмоциональная лексика, состоящая из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление с
положительной или отрицательной стороны, обогащается с помощью словарного запаса, развития
практических навыков их употребления в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях
для более точной и полной передачи мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к
персонажам, той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

82. Предупреждение нарушений чтения.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны
осуществляться комплексно.
Направления логопедической работы:
1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение
высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по
звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2.Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в
произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).
3.Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из
слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных. Ребенок
должен понимать разницу между согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие).
Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова.
Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного
запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам
словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных
слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
4.Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над
пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок,
распространение и сокращение предложений.
5.Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и
совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
В группах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение рассчитано на два года, поэтому
звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии и дисграфии целесообразно
разделить на два этапа:
1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез
сочетаний, слогов и слов.
Цель: развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение
фонетической системой языка.
2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и
слов. Анализ текстов и предложений.
На безбуквенном этапе обучения проводятся: лепка из пластилина; выкладывание из палочек,
спичек, веревочек, мозаики;
Игры и игровые приёмы, помогающие лучше запоминать зрительный образ букв (по И.Л.
Калининой): вырезание из цветной бумаги; выжигание на дощечках; вычеркивание заданной буквы
из текста (игра «Зоркие глазки»); отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони
ребенка); узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»); выдавливание спицей очертания букв,
письмо на снегу, песке; рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).
Упражнение «Угадай, какая буква?» Первую загадку о букве предлагает педагог. Например: «Эта
буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка
стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а палочка средней величины словно
«поддерживает» полуовал. Какая эта буква? (Я). Затем – загадывают дети.
Игра «Разноцветное путешествие»
У каждого ребенка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с
центрального квадрата. Дается сигнал: вверх – вправо – вниз и т.д. Дети передвигают фишку и
называют квадрат, в котором они остановились.
Занимательные задания: “Нарисовать” букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо
всей рукой). Определить, на что похожа буква. Собрать букву из двух половинок. Отгадать, какая
буква потерялась, прочитать слово. «Собрать» буквы и прочитать слово.
В результате проводимой работы у детей формируется правильное, осмысленное чтение,
пробуждается интерес к чтению, снимается напряжение и тревожность.

83. Предупреждение нарушений письменной речи.

Профилактика нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста, особенно у детей с
речевой патологией осуществляется по следующим направлениям:
1.Развитие слогового анализа и синтеза
Работа начинается с использования вспомогательных приёмов, затем проводится в плане громкой
речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При
формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например,
отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
Учат выделять гласные звуки в слове: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Проводится
работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения
(отличаются по способу артикуляции и звучанию).
2.Развитие фонематического анализа и синтеза
I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и
действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую
схему слова и фишки. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое
действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на
материализацию действия. Формирование фонематического анализа переводится в речевой план.
Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.
III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики
определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не
воспринимая его, т.е. на основе представлений.
3.Развитие зрительно-пространственных функций:
-развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины;
-расширение объёма и уточнение зрительной памяти;
-формирование пространственных представлений;
-развитие зрительного анализа и синтеза.
Задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения,
выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Задания на узнавание букв. Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы,
выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые
дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв;
добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
Работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры
(круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и
предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по
цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал -
дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ: Дети запоминают 4-6
картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5),
а затем выбрать их среди других. Игра ,,Что изменилось?”.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому
себе;
определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: ,,Покажи, какой
предмет находится справа от тебя, слева”, ,,Положи книгу справа, слева от себя”.
определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
Задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги;
сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по
отношению к тетради - справа или слева.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются
карточки с различными фигурами и задания к ним:написать буквы справа или слева от вертикальной
линии;положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку…
Работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу,
определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например: найти фигуру, букву в ряду сходных; сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти);
определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3-В, Р-В; определить
различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве: Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.

84. Методика формирования темпо-ритмической стороны речи при заикании.

Работа по организации темпо-ритмической стороны речи при заикании начинается с развития
координации и ритмизации движений. Задачи:
1. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.
2. Развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
В коррекционной работе с заикающимися необходимым является темпо-ритмическое
объединение артикуляционной и общей моторики, что достигается специальным упражнениями под
музыку в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика включает разнообразные
двигательные упражнения в следующей последовательности:
1) Ритмическая разминка.
Цель – развитие ритмических движений под музыку, в процессе чего уточняются и развиваются
координированные движения рук и ног, формируется умение менять темп и ритм движения, а также
организация детей, создание настроя на определённый вид деятельности.
2) Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
Цель – снижение или перераспределение мышечного напряжения, воспитание пластичности
движений.
Используются специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц.
3) Упражнения для развития чувства темпа и ритма.
Цель – ритмизация движений, от самых простых до самых сложных, артикуляционных.
Используются: ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а
потом пропевание слогов и слов на заданные ритмы.
3) Упражнения на развитие координации речи с движениями.
Цель – ритмизация устной речи.
Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием вслух
постепенно усложняющихся речевых заданий.
4) Пение.
Цель – коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбираются ритмичные и
мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются песни с более сложными темпо-
ритмическими характеристиками.
5) Игра. В конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, проводится игра,
целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях.

85. Направления и содержание логопедической работы при открытой ринолалии.

Ринолалия - это расстройство речи, вызванное анатомическими деформациями органов артикуляции
в виде расщелины верхней губы, твердого и мягкого нёба, с характерным назальным тембром голоса.
Выделяют 2 формы: открытая и закрытая ринолалия.
Коррекция при ринолалии осуществляется комплексно: педиатр, хирург-лицевой пластик, ортодонт,
стоматолог, физиотерапевт, массажист, логопед.
Периоды проведения коррекционной работы:
1. Дооперационный
Этапы:1)от 0 до года, 2) от года до 3х лет 3) от 3 лет до момента операции уранопластики.
1 и 2 этап осуществляют родители и воспитатели под руководством логопеда.
Направления работы:
-вызывать и стимулировать гуление и лепет; активно используется взаимное подражание, когда
взрослый повторяет каждый появившийся комплекс.
- mах внимание моторики правой руки (погремушки вкладывать, сжимать и разжимать пальчики,
массаж, пальчиковые игры) С10 мес. перебирать мелкие предметы.
-Ребенок должен находиться в постоянном речевом окружении (накапливать словарь), оно должно
быть правильным, интонационно-выразительным. К году уже необходимо проводить различные
упражнения на развитие слуховой памяти и внимания, восприятия.
-Развитие ротового выдоха (надувание игрушек, шариков, кораблики).
3 этап: занятия с логопедом проводятся либо в спец д/с, либо в поликлинике. 2-3 р/н, 10-15мин
младшие дошк., 20-30-школьники. Обследование полное, план.
Главная задача-подготовка к уранопластике. Проводится работа по активизации небно-глоточного
смыкания. Дифференциация носового и ротового дыхания. Коррекция звукопроизношения.
2. Послеоперационный период начинается на 20 день после операции по разрешению врача.
Продольный массаж, разглаживание рубца (размягчает и предотвращает натяжение нёбной
занавески).
Ношение спецпластинки, которая позволяет регулировать рост твердого нёба и верхней челюсти.
Массаж и гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки.
Упражнения с сопротивлением, с физической нагрузкой.
Развитие подвижности органов артикуляции + спец. артикуляционные упражнения для изучаемого
звука.
Постановка нижнедиафрагмального дыхания.
Формирование речевого дыхания с использованием придыхания.
Дифференциация носового и ротового дыхания (Ипполитова).
После операции крылья носа освобождаются от зажима, д.б. полный выдох через рот.
Развитие мимики, массаж.
Заново прорабатываются те звуки, которые ставились до операции
При коррекции звука должен соблюдаться принцип единства голоса, дыхания и артикуляции.
Отрабатывается полностью артикуляционный уклад, если звук звонкий – голосовые упражнения. На
немой артикуляции отрабатывается направление воздушной струи, затем всё собирается в единый
комплекс.

86. Направления и содержание логопедической работы при закрытой ринолалии.

Ринолалияили гнусавость, палатолалия - дефект звукопроизношения, вид органической дислалии,
образующийся в результате излишнего или недостаточного резонирования в носовой полости.
При закрытой ринолалии нарушается носовое дыхание, во время речи отсутствует частично или
полностью носовой резонатор. Это приводит к дефектам звучания носовых звуков, а также
уменьшение полётности гласных звуков, при полной закрытой назальности вместо звуков [м] [н]- [б],
[д]. При частичной закрытой назальности вместо [м] -[мб], [н]-[нд].
Причины:
- Функциональные: подражание речи неправильно говорящим, снижение физического слуха
(слабослышащие, глухие), временные изменения в результате ринита, ОРЗ.
- Органические: искривление носовых перегородок, отсутствие носовых ходов: полипы, аденоиды,
опухоли, сращение мягкого неба с задней стенкой глотки.
Коррекционная работа:
-Консультации, лечение у отоляринголога.
-Восстановление носового дыхания (метод Преображенского)
-Уточнение, автоматизация звуков.
-Дифференциация звуков [м]-[б], [н]-[д] - м.б. либо полная замена (м-б, н-д), м.б. с призвуком м-мб,
н-нд, Работа над звуками идёт в 4 этапа.
-Вся логопедическая работа сопровождается работой по развитию фонематического слуха, по
различению ротового и носового дыхания.
-Необходимо, чтобы пациент имел возможность слышать себя со стороны - сознательная работа.
-Работа над звонкостью и мелодичностью голоса: чтение стихов, насыщенных этими звуками,
пропевание мелодий этими звуками и т.д

87. Приемы формирования слоговой структуры слова у дошкольников с речевыми

нарушениями.
Несформированность слоговой структуры слова у детей с ОНР имеет различную характеристику на
разных уровнях развития речи:
На 1: звуковое оформление речи нечетко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых
звуков, которыми заменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие
слов. Не способны воспроизвести их слоговую структуру (обычно это - неговорящие дети. Их
активная речь состоит из отдельных слов-корней (ма вместо мама, па вместо папа, ав — собака, би-
би — машина и т.д.). У неговорящих детей нет потребности подражать слову взрослого. В их
активном словаре - от 5-10 до 25-27 слов.
На 2 уровне: выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно
воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях - двухсложных слов, состоящих из
прямых слогов. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двухсложных слов со
стечением согласных в слоге, а также трехсложных. Количественный запас слов и объем
предложений может быть разным. Полное или частичное отсутствие способности к словоизменению.
(Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других
падежных форм). У более развитых детей можно выявить две формы одного и того же слова.
На 3 уровне: происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим
признакам. Развивается умение пользоваться словами со. сложной слоговой структурой, но процесс
идет трудно, о чем свидетельствует перестановка звуков и слогов детьми.
Методика работы
Работа ведется по двум направлениям:
— развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению
слогового контура;
— постоянный контроль за звукослоговой наполняемостью слова.
К более сложному слоговому классу рекомендуется переходить после отработки слов изучаемого
продуктивного слогового класса во фразовой речи.
Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя пропедевтический и
основной этапы:
Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение:
— восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание,
отстукивание, пропрыгивание и т.д.);
— различению на слух длинных и коротких слов;
— различению на слух слоговых контуров по длине.
Главная задача основного этапа — формирование навыка правильного произнесения слов
продуктивных классов.

88. Методика обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Дети с ОНР не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова.
Поэтому обучение грамоте таких детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того
чтобы овладеть первоначальными навыками чтения и письма, они нуждаются в определенном
уровне речевой подготовки, которая обеспечивается, особой системой занятий по развитию
грамматического строя речи, накоплению и уточнению словаря и формированию произношения.
При обучении грамоте детей с недоразвитием речи следует учитывать ряд условий:
1. Обучение чтению и письму ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора
на правильное произношение нужна для предупреждения затруднений в различении и выделении
звуков из речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в
предупреждении специфических дисграфических ошибок.
2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он
подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.
3. Темп прохождения вех звуков речи и букв более медленный, чем в массовой школе. Весь
процесс обучения грамоте рассчитан на полтора года, большое значение придается
подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в
зависимости от этого его продолжительность может колебаться от 4 до 1 месяца.
4. Большое вниманий отводится развитию навыка быстро ориентироваться в звукобуквенном
составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена
грамота, а также правила грамматики и правописания. Для образования такого навыка
необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно, если будет
сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-
кинестетическое взаимодействие.
5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используется в процессе обучения
грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с
определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал на первых порах
обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. По мере обучения грамоте
речевой материал становится все более обширным и сложным и способствует развитию лексики и
грамматического строя речи.
6. Ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений,
восполняющая пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и предупреждающая ошибки
письма в период усвоения правил правописания.
7. Внимание уделяется упражнениям по анализу звукобуквенного и простейшего
морфологического состава слова.
Подобная работа предварительно ведется и на уроках развития речи.
Одновременно с изучением звуков и букв следует давать связанные с ними элементарные правила
грамматики и правописания. С начала учащиеся должны познакомиться с некоторыми
грамматическими понятиями и обобщениями, которые постоянно закрепляются, уточняются и
расширяются на усложненном материале. Это позволяет осуществить непрерывное повторение
трудных разделов, развивает активное и самостоятельное использование правил детьми. Успех
достигается посредством разнообразного и систематического использования приобретенных
знаний в разных условиях и на разнообразном материале.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Эта взаимосвязь реализуется следующим
образом:
1. На уроках чтения и письма изучается один и тот же звук и соответствующая ему печатная и
письменная буква. Необходимо помнить, что каждая новая буква может быть показана учащимся,
если уже достигнуто ими правильное произношение соответствующего звука, обозначаемого
данной буквой, и умение различать и выделять его из слов.
2. Ознакомление с каждой новой буквой, печатной и письменной, проводится путем анализа
элементов, составляющих ее начертания и путем сравнения, сопоставления с ранее пройденными
буквами, выяснения общих и отличных элементов в их начертании.
3. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, складывают
и пишут то, что читают. Каждое слово новой звуко-слоговой структуры, до того, как оно будет
сложено из букв разрезной азбуки и записано, должно быть обязательно проанализировано.
Учащиеся должны установить его слоговой состав, составить из букв разрезной азбуки, разделив
на слоги, и прочесть все слово по слогам, а затем записать. Такая аналитико-синтетическая работа
помогает практически осознать слоговой и звуковой состав слов и овладеть им.

89. Приёмы развития общих движений на логоритмических занятиях.

На логоритмических занятиях используются общедидактические наглядные, словесные и
практические методы:
Наглядные методы – обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений.
Приемы наглядности:
1) наглядно-зрительные: показ педагогом образца движения, подражание образцам окружающей
жизни, использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, использование
наглядных пособий – кинофильмов, картин и т.п.;
2) тактильно-мышечные: включение различных пособий в двигательную деятельность. Например,
воротца-дуги для перешагивания при ходьбе, помощь педагога, уточняющего положение отдельных
частей тела;
3) наглядно-слуховые: инструментальная музыка, песня, стихотворения и т.п.
Словесные методы – помогают осмысливанию поставленной задачи.
Приемы:
1) краткое описание и объяснение новых движений;
2) пояснение, сопровождающее показ движения;
3) указание, необходимое при воспроизведении движения;
4) беседа, предваряющая введение новых упражнений, подвижных игр;
5) вопросы для проверки осознания действий;
6) команды, распоряжения и сигналы (в качестве команд можно использовать считалки, игровые
зачины и т.п.);
7) образный сюжетный рассказ в целях развития выразительности движений и перевоплощения в
игровой образ;
8) словесная инструкция, с ее помощью происходит оживление следов прежних впечатлений в новых
сочетаниях и комбинациях, возникает возможность образовать новые временные связи,
сформировать новые знания и умения.
Практические методы – обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на
собственных мышечно-моторных ощущениях.
Игровой метод, близкий к ведущей деятельности детей, наиболее эмоционально-эффективный.
Соревновательный метод используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных
навыков. Особенно важным является воспитание коллективизма. Соревнование может быть успешно
использовано как воспитательное средство, содействующее совершенствованию двигательных
навыков, воспитанию морально-волевых черт личности.

90. Приёмы развития произвольной мелкой моторики на логоритмических занятиях.

Гринер В.А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1957 г.) говорит о
необходимости применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является
важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков.
"Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи – такова цель логопедической
ритмики" - пишет Вера Александровна.
Автором предлагается следующая структура занятия:пение; вводное упражнение;упражнения,
регулирующие мышечный тонус;речевое упражнение без музыкального сопровождения;упражнения,
активизирующие внимание;упражнения, воспитывающие чувство ритма;игра,заключительные
упражнения.
Особое значение придается упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится:
- в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и
для упорядочения дыхания;
- в форме заданий, связывающих разговорную речь с некоторыми элементами музыкальной речи;
- на особом месте стоят речевые упражнения без музыкального сопровождения (начиная с вопросно-
ответной беседой и заканчивая пересказом, нормальной спонтанной речью);
- также в двигательные задания включается речевой материал.
В основе всего метода лежит музыкальный ритм, как организующий момент.
На занятиях уделяется большое внимание и развитию высших психических функций, что является
очень значимым в процессе развития детей с ОНР.
Данная методика больше подходит для работы с детьми заикающимися, т.к. большой упор делается
на растормаживание мышечного тонуса детей, на пение, которое в структуре занятия выступает на
первое место.
Необходимо больше уделять внимания: четкому проговариванию отдельных звуков (фонетической
ритмике), развитию речевых, мимических движений, развитию тонких движений пальцев рук, что
играет одну из важнейших ролей в преодолении ОНР у дошкольников.

91. Особенности логопедической работы по развитию лексико-грамматической стороны

речи у детей с общим недоразвитием речи.
Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования
речи.
Но перед началом коррекции необходимо провести обследование речи детей.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева рекомендуют при обследовании выделять 6 уровней
развития речи, используя данные А. Н. Гвоздева:
1. «Однословное предложение» характеризуется наличием в речи ребенка только отдельных слов и
их фрагментов, звукоподражаний и других средств общения и отсутствием возможности объединить
две словесные единицы в одном высказывании.
2. «Предложения из слов-корней» характеризуется умением соединить в одном высказывании два и
более слова при полном отсутствии глаголов и словоизменением существительных
3. «Первые, формы слов или первые случаи словоизменения» - в речи появляются конструкции типа:
именительный падеж + согласовательный глагол изъявительного наклонения 3-го лица.
4. «Усвоение флексий» - возможность оформлять слова с помощью разных окончаний.
5. «Усвоение предлогов» характеризуется усложнением предложений. Появляются попытки
использовать сложные предложения, употреблять предлоги.
6. Шестой соответствует третьему уровню речевого развития, т.е. развёрнутой фразовой речи с
пробелами формирования лексики, грамматики, фонетики.
Ряд авторов: Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева рекомендуют проводить коррекционную
работу по формированию правильной речи и лексики с детьми с ОНР по этапам:
I - однословное предложение. Предложения из аморфных корней слов.
Задача- вызывание подражательной речевой активности у детей в форме любых звуковых
проявлений. Развитие понимания речи заключается в накоплении пассивного словаря. Активизация
речи детей или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической
деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией. В результате логопедической работы дети
должны научиться соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный
словарь должен состоять из названий предметов, которые ребёнок часто видит; действий, которые
совершает сам или их совершают знакомые ему лица.
II этап обучения – первые формы слов.
Детей учат изменять слова, строить двухсловные предложения. В экспрессивную речь переводиться
только то, что ребёнку понятно и имеется в его импрессивной речи.
III этап обучения - двусоставное предложение.
Этот раздел - для работы с детьми, у которых объём предложения, увеличился до 2-3 слов. Активный
словарь пополняется новыми разговорными словами. Но они часто не имеют точной понятийной
соотнесенности и употребляются в неточном значении.
VI этап обучения - предложения из нескольких слов.
Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями,
появившиеся прилагательные употребляются аграмматично – «касисяпка» (красная шапка). С этого
этапа начинается обучение детей словоизменению. Названия действий заменяются названиями
предметов.
Логопедическая работа направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью.
V этап обучения - расширение объёма предложения. Сложное предложение.
Детей учат строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, продолжают работу по
словоизменению. В словаре детей уже содержатся разнообразные названия предметов, действий,
признаков, признаков предметов, некоторые временные и пространственные понятия (давно, вчера,
летом и т.п.).
Таким образом, 1) Дети с ОНР не могут спонтанно стать на путь развития, свойственный
нормальным детям. 2) Полноценная речь ребёнка, имеющего ОНР, может быть развита только при
целенаправленной коррекционной работе.

92. Организация логопедической работы по коррекции дисграфии и дислексии.

Направления работы по Ястребовой:
1) преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств,
необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности).
2) Восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных
отставанием в развитии устной речи.
3) Осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

Содержание первого этапа: упорядочение представлений детей в области фонетики, лексики и

грамматики. Весь смысл логопедической работы заключается в одновременной реализации всех
аспектов преодоления нарушений устной речи и их последствий. Работу на этом этапе следует
проводить в определенной последовательности:
- формирование фонематики и устранение нарушений произношения
- накопление фонетических обобщений, устранение пробелов в развитии лексики и грамматики
- совершенствование контекстной речи.
На первом этапе восполнение пробелов в формировании учебной деятельности: развитие навыков
самоорганизации, самоконтроля, развитие умения работать в определенном темпе. А далее:
совершенствование умений отвечать на вопрос, вести диалог, пояснять суть инструкции.
Содержание коррекционно-воспитательного воздействия на первом этапе: развитие устойчивости
внимания, наблюдательности к языку, развитие памяти, способности к переключению.
Перспективный план работы:
1 этап (30-45) занятий. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
Задачи: формирование фонематических процессов, коррекция нарушений произношения. Темы:
«Звуки и буквы», «гласные и согласные», «ударение», «деление слов на слоги», «твердые и мягкие
согласные», «двойные согласные», «звонкие и глухие», «ши, жи и т.д.».
2 этап (20-30 занятий). Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического
строя речи.
Задачи: уточнение и обогащение словарного запаса, за счет умения пользоваться словообразованием,
овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных
синтаксических конструкций.
Темы: «корень слова», «однокоренные слова», «окончание», «приставка», «суффикс», «приставки и
предлоги», «сложные слова». «изменение прилагательных и существительных по числам и родам»,
«изменение прилагательных по числам, родам, падежам», «изменение глаголов по лицам и числам»,
«безударные гласные в корне».
3 этап. Восполнение пробелов в формировании связной речи:
Задачи: программирование смысловой структуры высказывания, установление логики изложения,
точное и четкое формулирование мысли, отбор языковых средств, адекватных рассказу.
Темы: «повествовательные предложения», «вопросительные предложения», «восклицательные
предложения», «предложения с однородными членами», «предложения с однородными членами с
союзами а, но и без союзов», «связь слов в предложении».

93. Приемы стимуляции и развития речевой деятельности при расстройствах

аутистического спектра.
У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и
способности к общению.
Процесс социализации детей с аутизмом, затрудняет развитие речи, которое характеризуется малым
запасом слов, уходом от речевого общения, нечеткостью произнесения слов и другими
особенностями.
Коррекционные мероприятия(по Башиной, Симашковой) проводятся психиатрами,
психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектолагами, психологом, музыкальным терапевтом и
др.
С каждым ребенком занимаемся ежедневно индивидуально, а затем в небольших группах детей с
относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводим
развитию речи и моторики.
Начальный этап работы - адаптация ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под
прикрытием фармакотерапии. Массаж кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, лицевой
мускулатуры, подъязычной, шейной области, стоп, со стимуляцией активных речевых точек.
Далее обрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением
собственной руки, за предметами, предполагаемыми врагом и захваченными рукой ребенка
Следующий этап - работа по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов,
их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную
квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов начинает опознавать и называть
предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи,
способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводят последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой
формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет
определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом.
На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно
произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные,
последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению
спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов.
словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику.
Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной
ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из
бесед на определенные темы. Большое внимание уделяем логоритмике.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и
коммуникативной.
Такую коррекционную программу, по мнению В.М. Башиной и Н.В. Симашковой, эффективно и
целесообразно использовать в работе с аутичными детьми.
Работа по развитию речи должна проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РАС и в
более раннем возрасте.

94. Приемы формирования звукового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми

нарушениями.
В данной работе можно условно выделить три этапа:
1. - посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов,
разработанную Т.А. Ткаченко.
2. - наряду с уточнением произношения наиболее простых звуков дети учатся выделять звук в ряду
других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие
звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные
слоги типа гласный + согласный, прямые слоги типа согласный + гласный, а затем слов
СГС (например: мак). Вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные
звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения
воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. В это время дети постепенно учатся
понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук,
твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.
3. - дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется
прием "живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное
произнесение. У детей формируют умения:
o различать изученные звуки;
o знать гласные звуки первого ряда и звук И;
o знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость –
мягкость, звонкость – глухость);
o выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа),
трехсложных (малина);
o определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
o определять линейную последовательность звуков в слове;
o определять количество звуков в слове.
Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем,
развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть
усвоены детьми на данном возрастном этапе. Работа направлена на преодоление речевых и
психофизических нарушений путём проведения индивидуальных и подгрупповых занятий.
Работа проводится в игровой форме на протяжении всего этапа коррекционного воздействия, так как
ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра. С.Л. Рубинштейн назвал игру
практикой развития.
Использование игр в системе логопедической работы позволяет снизить утомляемость и повысить
эмоциональную заинтересованность ребёнка.
Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, переходят к определению его места в слове.

95. Приёмы формирования связной монологической речи у дошкольников с общим

недоразвитием речи.

К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится:

- формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний;
- сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих
синтаксических средств построения развернутого сообщения;
- возникновение регулирующей, планирующей функций речи;
- сформированность словарного запаса и грамматического строя речи.
Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее
недоразвитие речи.

96. Приёмы формирования связной диалогической речи у дошкольников с общим

недоразвитием речи.
Коррекционная работа по развитию связной диалогической речи строится в два этапа:
97. подготовительный
98. коррекционный
Подготовительный этап - предварительная работа строится по двум линиям:
а) интеллектуальное развитие,
б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических
категорий, исправление произношения.
Речевое развитие на подготовительном этапе проходит по следующим коррекционным направлениям:
1. Развитие восприятия и понимания речи
2. Развитие экспрессивной речи вне зависимости от состояния фонетической стороны
и сформированности грамматического строя, направленное на решение главной задачи - пробудить
у детей желание речевого общения.
3. Подготовка речевого аппарата к коррекции звукопроизношения
4. Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, в определенной
последовательности
Коррекционный этап.
Формирование связной речи у детей с ОНР - овладение диалогической речью. Оптимальная форма
организации работы по формированию диалогической речи на начальном этапе — это подгрупповые
занятия с 3–4-мя детьми. В работе над диалогической речью можно выделить три задачи:
-научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);
-научить постановке вопросов;
-воспитать способность свободно, непринужденно вести диалог.

99. Методика формирования и коррекции речевого дыхания у детей с речевыми

нарушениями.
Дыхание – одна из функций жизнеобеспечения человека.Различают три типа дыхания:
 верхнереберный;
 грудной;
 грудобрюшной (он же диафрагмально – реберный).
У детей по мере физиологического развития постепенно формируется наиболее оптимальный тип
дыхания – грудобрюшной.
Этапы работы по развитию дыхательной функции и речевого дыхания у детей с нарушениями
речи
Работа включает в себя несколько этапов, которые должны проходить в строгой последовательности.
Продолжительность каждого этапа зависит от результатов работы.
1 ЭТАП: Подготовка к развитию грудобрюшного типа дыхания по традиционной методике.
2 ЭТАП: Развитие грудобрюшного типа дыхания с включением элементов дыхательной гимнастики
А.Н.Стрельниковой.
3 ЭТАП: Развитие фонационного (озвученного) выдоха.
4 ЭТАП: Развитие собственного речевого дыхания.
Перед началом работы необходимо не только обследовать ребенка у педиатра и невропатолога, но и
проконсультировать у отоларинголога, чтобы получить заключение о проходимости носовых ходов и
состоянии их слизистой оболочки. Дети с острыми респираторными заболеваниями, ринитом,
аденоидами не включаются в состав группы.

100.Приёмы формирования слухового внимания у детей с нарушениями речи.

Задачи работы:
– Расширить рамки слухового восприятия.
– Развивать слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти.
– Формировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представления о
различной интенсивности неречевых и речевых звуков.
– Формировать способности дифференцировать неречевые и речевые звуки.
– Формировать фонематическое восприятие для усвоения звуковой системы языка.
Приёмы коррекционной работы:
– привлечение внимания к звучащему предмету;
– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.
– знакомство с характером звучащих предметов;
– определение местонахождения и направленности звука,
– различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;
– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов), различение голосов;
– выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам;
– реагирование на громкость звучания, узнавание и различение гласных звуков;
– совершение действий в соответствии со звуковыми сигналами

101.Приемы развития артикуляционных движений и артикуляционного праксиса у детей с

речевыми нарушениями.
На первом этапе при формировании артикуляционного праксиса, то есть при постановке звуков,
следует обратить внимание ребенка на ошибки в произнесении звуков. С этой целью специально
нужно подобрать слова-паронимы с разницей в одну фонему - ту самую, которую он заменял,
чтобы ребенок на множестве примеров убедился, как может меняться смысл, значение слова,
нужный звук в слове. Ребенку надо внушить необходимость исправления дефектов
произношения и показать реальные пути к такому исправлению. На этом этапе логопед создает
«установку на языковое творчество» (Д. Н. Узнадзе).
На втором этапе обучают приводить язык или губы в нужное положение, при котором можно
произнести требуемый звук. При этом обращают внимание на формирование артикуляционных
позиций, которые всегда нужны для реализации согласных звуков: 1) губное и губо-зубное
смыкание; 2) призубное смыкание с упором кончика языка и передней части языка на нижние
зубы; 3) вакууминальную позицию; 4) оттягивание загнутого языка и задненёбное смыкание; 5)
альвеолярную позицию; 6) лабиализацию; 7) палатальность.
Следует сосредоточиться на артикуляционных возможностях ребенка и выработке нужной
позиции языка и губ. Воспитание у ребенка нового артикуляционного ощущения проводится на
фоне занятий лечебной логопедической физкультурой. Одновременно больной получает
медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, направленное на нормализацию мышечного
обмена и проводимости импульсов в нервном волокне.
Новое артикуляционное положение нередко вырабатывается уже на 3-4-е занятие. В дальнейшем
следует осуществлять автоматизацию этого положения.

102.Восстановление голоса после удаления гортани.

Удаление гортани нарушает естественный дыхательный путь и лишает полностью голоса при
сохраненных артикуляционном аппарате и нейрофизиологических механизмах речи.
Человек лишается коммуникативных возможностей. Общим для всех лиц с удаленной гортанью
является сознание собственной неполноценности, «уродства», бесперспективности и страха за свою
дальнейшую жизнь. Многие нуждаются в лечении у психиатра.
Восстановление голоса у лиц без гортани возможно только при создании компенсаторного
органа голосообразования. Этим органом может быть физиологическое сужение в пищеводе на
уровне IV—VI шейных позвонков, называемое псевдоголосовой щелью. Образующийся таким
способом голос принято называть пищеводным или псевдоголосом.
Методика образования пищеводного голоса разработаны Таптаповой. Курс восстановления голоса
состоит из четырех этапов.
1 — подготовительный. Выясняется состояние психики больных, проводится рациональная
психотерапия, консультация и лечение психиатра.
Для тренировки верхнего и среднего отделов пищевода применяется упражнение «дутье в губную
гармошку» по 30 секунд за прием 10-12 раз в день. В этот же период обучающийся приступает к
занятиям лечебной физкультурой для адаптации к дыханию через трахеостому — сформированное
отверстие в трахее после удаления гортани.
2 этап — формирование псевдоголосовой щели и вызывание пищеводного голоса. Специальные
упражнения способствуют усилению первого сужения пищевода и образованию компенсаторного
механизма.
Упр. А. Стоя, слегка наклонив корпус вперед, опустив руки, задержав дыхание при открытом рте,
имитировать рвотное движение 3 раза подряд.
Упр. Б. Лежа, задержав дыхание и втянув живот, при открытом рте имитировать рвотное движение 3
раза подряд. После нескольких тренировок появляется пищеводный звук, который нужно
использовать, чтобы успеть сказать короткое слово, начинающееся со звуков к или т. Например: как,
Катя, каток, Толя, тапки и т. д. Продолжительность занятий не должна превышать 5 минут. Дома
самостоятельные тренировки можно проводить 5-8 раз в течение дня.
3 этап — автоматизация пищеводного голоса. Предлагаются для произнесения короткие фразы: Кот
катает клубок. Кате купили куклу. Там живет Таня. Постепенными тренировками достигается
плавность и внятность речи. Одновременно со специальными речевыми упражнениями начинается
употребление обиходных слов типа: дайте, получите, спасибо.
Речевой материал усложняется, включается произнесение скороговорок, коротких стихотворений,
гласных звуков и их сочетаний.
4 этап - завершает формирование пищеводного голоса. Его упражнение расширяют диапазон,
увеличивают модуляцию и улучшают тембр. Используются вокальные упражнения. Для мужского
голоса они проводятся в малой октаве, а для женского — в первой. Диапазон упражнений — квинта.
Продолжительность занятия по обучению пищеводному голосу 2-4 месяца.

103.Логопедическая помощь при хронических ларингитах у детей и взрослых.

Логопедическая работа с лицами, страдающими хроническими ларингитами, начинается с

разъяснительной беседы. В предыдущем разделе выделен первый этап занятий как рациональная
психотерапия, главная задача которой была успокоить обучающегося, вселить бодрость и
уверенность в восстановлении голоса. Помимо этого, данной группе следует объяснить, что при
несоблюдении гигиенических мер, при нарушении регулярности лечения и постановки голоса
хронический процесс угрожает утяжелением. Необходимо отказаться от курения, алкоголя и острой,
раздражающей пищи. В период занятий желательно соблюдать охранительный голосовой режим, т.
е. уменьшить по возможности голосовую нагрузку, не форсировать голос и избегать эмоционального
перенапряжения. Не следует говорить шепотом, так как при этом возникает большое напряжение
мышц голосового аппарата. После разъяснительной беседы занятия с логопедом начинаются с
работы по коррекции дыхания. В отличие от лиц с паралитическими состояниями гортани, которые
явно ощущают недостаточность дыхания, люди, страдающие хроническими ларингитами, дефектов
своего дыхания не замечают. Его нарушение проявляется в момент фонации и расценивается ими как
дефект голоса. Дыхание в акте фонации отличается от дыхания в состоянии покоя. Диафрагмальный
его тип считается самым глубоким и сильным. Подача голоса невозможна без участия диафрагмы.
Одна из первоочередных задач — выработка дыхательной опоры, сознательного замедления выдоха.
Особенностью дыхательной опоры является то, что при этом принимают участие одновременно и
вдыхательные и выдыхательные мышцы, являющиеся антагонистами. Дозированное напряжение и
тех и других мышц обеспечивает правильную опору и не приводит к повреждению голосового
аппарата. Полнота звучания голоса зависит от явления опоры. Дыхательную опору следует считать
неправильной, если это состояние сопровождается ощущением перенапряжения мышц. Давно
известно, что форсированное дыхание вызывает прилив крови к голосовому аппарату, его
угомление, а недобор дыхания ведет к ослаблению мышечного аппарата, снижению качества голоса.
Таким образом, нахождение опоры является важным моментом при восстановлении голоса. Все
обучающиеся до начала занятий с логопедом направляются в кабинет лечебной физкультуры.
Однако работа над дыханием этим не может ограничиться. Организация фонационного дыхания,
нахождение опоры осуществляется на логопедических занятиях. Начинается это с выполнения
диафрагмального дыхания лежа с озвученным выдохом. Обучающемуся предлагается лечь на
кушетку, расслабиться, положить одну руку на грудь, другую на живот для контроля за движением
мышц грудной клетки. На вдох передняя стенка живота поднимается, грудная клетка должна быть
максимально неподвижна. Выдох замедленный с произнесением глухих согласных звуков с, ш для
лиц, имеющих грубое нарушение голоса. Передняя стенка живота постепенно втягивается. При
постановке голоса без выраженной дисфонии рекомендуется произносить на выдохе звонкий
двугубный в. После того как обучающийся усвоит это упражнение в положении лежа, его следует
выполнять сидя и стоя. В этих двух последних положениях труднее контролировать грудную клетку,
поэтому и рекомендуется начинать упражнение лежа. Такие тренировки проводятся в дальнейшем
самостоятельно не менее двух раз в день, утром и вечером, продолжительностью 1—2 минуты. Если
обучающемуся позволяют условия, количество тренировок можно довести до 5—6 раз в день.
104.Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми

Специализированная помощь заикающимся подросткам и взрослым в нашей стране оказывается в

системе здравоохранения: в логопедических кабинетах и стационарах психоневрологических
диспансеров и больниц.
Об особенностях логопедической работы с заикающимися подростками и взрослыми за последние
три десятилетия писали многие авторы: И.Ю.Абелева, Л.З.Андронова, Л.П.Голубева, А.Я.Евгенова,
М.Н.Киселева, А.И.Лубенская, М.И.Мерлис, Ю.Б.Некрасова, Н.Ф.Синицина, М.В.Смирнова,
М.Е.Хватцев, А.Г.Шембель, В.М.Шкловский и др.
Методика устранения заикания у подростков содержит шесть основных этапов логопедической
работы:
1) подготовительный (2—3 дня); 2) установочный (вступительная конференция, специальный
инструктаж в плане психотерапии); 3) максимальное ограничение в речи (10—14 дней); 4) активная
перестройка речевых навыков (3—4 недели); 5) закрепление правильных речевых навыков (3—5
недель); 6) заключительный этап (выпускная конференция, специальный инструктаж).
Речевые занятия с заикающимися по этой методике начинаются с установочного этапа, когда
заикающиеся на положительных примерах, лечившихся до них получают стимул к собственному
излечению. На этапе максимального ограничения в речи заикающиеся находятся на полном режиме
молчания 3— 5 дней, а в остальные 7—9 дней — относительного речевого покоя. Под руководством
логопеда они овладевают сопряженной, полуотраженной и отраженной речью, а затем и небольшими
фразами, необходимыми для обихода в отделении. В этот же период с заикающимися проводятся
упражнения по постановке дыхания и артикуляционная гимнастика.
Этап активной перестройки речи характеризуется введением рече-ручного режима, работой над
диалогом, т.е. вопросо-ответной речью, беседами на заданную тему, небольшими самостоятельными
пересказами на свободную тему. Имеет место здесь и речевая практика, задачи которой состоят в
закреплении полученных навыков самостоятельной речи в различных ситуациях (тренировка на
экстрараздражители).
На заключительном этапе (выпускная конференция с участием родителей и друзей, обслуживающего
персонала и др.) подростки отвечают на вопросы аудитории, декламируют или читают отрывки из
художественных произведений, разыгрывают небольшие сценки из пьес, делают доклады.
Описывая многолетний опыт логопедической работы со взрослыми заикающимися в
поликлинических условиях, А.Я.Евгенова и М.В.Смирнова1 делят логопедические занятия по
формам речевой работы (в порядке усложнения ее) на три периода:
Первый период (14 занятий): артикуляционные и дыхательные упражнения; счетная зарядка;
вопросы и ответы; несложное сообщение; короткое стихотворение (наизусть).
Второй период (12 занятий): речевая зарядка; чтение; изложение прочитанного; рассказ на данную
тему; практика разговорной речи; объединенные занятия.
Третий период (12 занятий): небольшие доклады; работа с художественным материалом
(стихотворение, художественная проза); драматизация, экскурсии (индивидуальные и групповые);
отчеты лечащихся как особая форма речевой работы.
Впоследствии эта методика была усовершенствована: введены значительно элементы рациональной
психотерапии, пересмотрен речевой материал для занятий, обоснована опора на самостоятельную
работу взрослых заикающихся над своей речью и пр.
Авторами новой методики рекомендуется начинать работу с заикающимися с подготовительных
упражнений по технике речи: со специальных дыхательных, голосовых и артикуляционных
упражнений, при этом предварительно усвоить памятку для заикающихся и речевые правила,
которые в дальнейшем ему необходимо соблюдать.
Речевые упражнения для коррекции заикания строятся в плане постепенного усложнения
структурных компонентов речи. Здесь предусматривается: работа над гласными звуками; работа над
словами (с ударным гласным на первом, втором, третьем, четвертом слогах); работа над фразами
(начинающихся со слов с начальным гласным, согласным звуком; фразы с одной, двумя, тремя
дыхательными паузами). Далее в последовательном усложнении речевых упражнений следует
работа над песнями; стихотворной речью (сказки в стихах, стихотворения, басни); чтением;
заучиванием текстов наизусть; пересказыванием прочитанного текста; сообщением на заданную
тему; текстом драматических произведений. После всего этого следует практика разговорной речи
(диалоги-сценки, телефонные разговоры, речевые игры)..
На этапе закрепления достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка
речи в обычной для больного жизненной обстановке. Преодоление речевых трудностей в
повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность
самостоятельно справиться с затруднениями речи в самых тяжелых ситуациях — составляют
основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения заикания.
В заключении можно отметить, что все современные системы Логопедических занятий с
заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно-
усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии.

105.Методики устранения заикания у детей школьного возраста.

Работа со школьниками имеет свои особенности.

1. Меняется тип ведущей деятельности главной является учебная деятельность, хотя элементы
игровой деятельности сосуществуют с учебой.
2. Игровая форма занятий заменяется уроком.
3. Если у дошкольников вся работа ведется через семью воспитателей, то в школьном возрасте
логопедическое воздействие осуществляет логопед в содружестве с учителем.
4. В дошкольном возрасте все элементы речи воспитываются на основе подражания логопеду в
процессе игровой деятельности, в школьном возрасте большее значение приобретает установка на
сознательное преодоление дефекта, на самостоятельные упражнения над речью. Заикание
устраняется в процессе прохождения всех предметов в школе.
5. Наряду с косвенной психотерапией шире используются виды рациональной психотерапии.
6. Речевой материал и виды логопедических занятий сближаются со школьной практикой.
В устранении заикания велика роль учителя школы: он создает в классе атмосферу бережного
отношения к заикающемуся, постепенно подводит его к самостоятельным ответам у доски. Учитель
поддерживает тесный контакт с логопедом и семьей заикающегосяУчитель вовлекает заикающегося
в общественную жизнь класса, а затем школы, в кружки. Именно учитель младших классов вызывает
основной интерес заикающегося и способствует его развитию. В логопедических занятиях с
заикающимися школьниками в настоящее время используются методические рекомендации,
предложенные для работы или с детьми дошкольного возраста (для младших школьников), или с
подростками и взрослыми (для старших школьников). Например, Н. А. Чевелева предлагает систему
исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе ручной деятельности.
Принципиально эта методика мало отличается от предложенной ранее системы логопедических
занятий с заикающимися детьми-дошкольниками. Меняется в основном выбор и сложность поделок,
которые предлагаются для работы со школьниками. Соответственно учебным четвертям автор
выделяет четыре периода последовательных логопедических занятий: 1) сопровождающей речи; 2)
завершающей речи; 3) предваряющей речи; 4) закрепления навыков самостоятельной речи.
Система логопедических занятий с заикающимися школьниками в условиях логопедического
кабинета поликлиники, специализированного стационара или санатория, предложенная В. И.
Селиверстовым, тоже принципиально не отличается от изложенной выше комплексной методики
занятий с дошкольниками. Изменения в ней связаны лишь с более старшим возрастом детей,
возросшим уровнем их развития, что требует от логопеда большей опоры на сознательную
активность самих детей.
В системе логопедических занятий А. В. Ястребовой выделяется три периода в обучении учащихся.
 В первом периоде заикающиеся школьники уточняют и расширяют свои знания в области
языка как путем целенаправленных наблюдений над звуковой стороной речи, так и в процессе
активных упражнений по упорядочению ее темпа и плавности.
Содержание логопедических занятий первого периода способствует: 1) упорядочению темпа, ритма
и плавности речи; 2) расширению и уточнению словарного состава, запаса представлений и понятий;
3) овладению грамматическим строем речи; 4) развитию и закреплению навыков звукового и
морфологического анализа слова.
 Во втором периоде занятий активизируются полученные учащимися знания в области языка и
закрепляется навык плавной, ритмичной и выразительной речи на более сложном речевом
материале с целью дальнейшего расширения словарного состава, языковых представлений и
понятий.
 В третьем, заключительном периоде занятий продолжается работа над звуковой и
интонационной стороной речи, реализуется требование осознанного использования
учащимися знаний в области фонетико-фонематического, лексико-грамматического и
интонационного состава языка и навыка плавной, выразительной речи в любой жизненной
ситуации.
106.Приемы преодоления неречевых расстройств при афазии на логопедических занятиях.
Афази́ я -это локальное отсутствие или нарушение уже сформировавшейся речи.
Острый период или ранние этапы восстановления речи. До 2-х мес. После заболевания
1 задача - растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов. Должно
проводиться на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его
смысловой и эмоциональной значимости для больного. В основеработы - диалогическая речь.
2 задача - предупреждение некоторых патологических симптомов афазии (аграмматизма, эмбола –
«сознательное торможение»)
Речь сразу должна быть полноценной в плане лексики, а дефекты произношения можно терпеть,
которые не снижают правильности.
3 - предотвращение отношения афазика к себе, как неполноценному. Больной должен почувствовать,
что вы относитесь и разговариваете с ним как с равным (называете по имени и пр.).
Условия:
1.Соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражителями, позволяющими после
выполнения каждого задания полностью исчезнуть возникшему возбуждению.
2.Подача материала на малой силе голоса (поначалу на шепоте).
3.При первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.
4.Рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими
5.Предлагать больному самому замолчать при первом появлении персеверации.
Президуальный период после 2-х мес. и далее (осн. Задача – затормозить патологические связи)
Для этого пользуются той же методикой, что и при борьбе с персеверациями (предупреждение
эмбола). Не фиксируя внимание больного на том, что он пользуется речевым эмболом, начинать
работу надо также как и «острым» больным – работу над растормаживанием речи (это ведет и к
устранению аграмматизма, персеверации, парафазий). Значит, при 1) предупреждении эмбола
внимание больного направлено на эмбол, а при его 2) изжитии – на необходимость выполнить
задание. При запущенной афазии нередко развиваются вторичные невротические наслоения, что
связано с неправильным отношением больного к себе, окружающих. Надо вести большую
психотерапевтическую работу с больным и окружающими.

107.Приёмы преодоления оптических ошибок письма.

Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические
ошибки (по И.Л. Калининой):
 лепка из пластилина;
 выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики; вырезание из цветной бумаги;
 вычёркивание заданной буквы из текста;
 узнавание букв на ощупь;
 рисование букв в воздухе; списывание с печатного и письменного текста.
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:
работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением
структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей,
предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении,
тексты с исключением).
Приёмыдля коррекции фонематического восприятия:
 звуко-буквенный анализ слов;
 игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;
 работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой
на слова;
 письмо по памяти; проговаривание при письме.
При преодолении оптических ошибок письма необходим учёт индивидуальных особенностей детей.
Это позволит более продуктивно проводить коррекционную работу.

108.Специфика логопедической работы при задержке психического развития.

Специфика коррекции ЗПР состоит в приоритете интеллектуальной коррекции. Выделяют два
основных направления коррекции:
1. Организация внимания и контроля, актуализация мотивов деятельности.
Средство для решения этой задачи -усиление речевого контроля. Вводится речевой отсчет или
проговаривание программируемого действия (проба «кулак – ребро – ладонь»). Вводится
отсроченное воспроизведение, т. е. от ребенка требуется не импульсивный ответ, а выдерживание
паузы. Используются игровые ситуации, так как эти дети не включаются в учебную деятельность, а
через игру формируются новообразования, необходимые для учебной деятельности. Большое
значение придается эмоциональной стимуляции, важно эмоциональное отношение – ребенок на
многое готов, чтобы заслужить поощрение учителя.
2. Коррекция индивидуальных трудностей через расчленение программы на отдельные
смысловые звенья.
С этой целью уменьшаются объем и скорость выполнения задания через отработку речевой формулы
программы с последующим ее совмещением с предметной деятельностью. Возникает необходимость
коррекции речевого развития – программирующей и регулирующей функции речи. Коррекционная
работа психолога должна проводиться параллельно с работой логопеда.
Коррекция эмоционально-личностного развития при ЗПР направлена на помощь в
формировании соответствующих возрасту поведенческих проявлений ребенка, навыков поведения и
форм эмоционального реагирования.
Дополнительно используются нейропсихологическая коррекция, методы игровой терапии,
психогимнастика, арт-терапия. Важное условие эффективности работы с ЗПР – медикаментозная
коррекция под руководством неврологов и психотерапевтов.
В большинстве случаев источником ЗПР является неблагоприятная социальная ситуация, что
ведет к неуспеваемости в школе (т.к. статус ребенка в группе в начальной школе зависит от его
успешности и отношения педагога). Самооценка ребенка падает. Задержка психического развития
может приводить к аномальному формированию личности ребенка.
В ситуации школы объектом коррекции является педагог. Необходимо формирование у него
позитивного или хотя бы нейтрального отношения к ребенку. Ребенок неадекватно ведет себя в
классе не для того, чтобы досадить учителю, и не потому, что плохо воспитан, а потому, что у него
имеются медицинские проблемы.

109.Приёмы формирования смысловой стороны чтения.

 Прием тезирования
 Прием составления сводной таблицы
 Прием комментирования
 Прием логического запоминания учебной информации
 Прием осмысления прочитанного путём компрессии текста.

110.Приёмы преодоления моторных ошибок письма.

«Л.С.Выготский отмечал, что овладеть письменной речью можно, только при условии, если ребенок
усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и
неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи».
Направленияи приемыформирования графо-моторных навыков
I.Развитие двигательных функций руки (способность к разным видам захвата, моторной ловкости,
координации движений обеих рук, к выполнению серии движений, к переключению с одного
движения на другое)
1-й этап. Ребенок работает на нелинованном листе. Задача – добиться свободного движения кисти.
Знакомить детей с видами и направлениями штриховки, шаблонами и трафаретами. Закрепить
понятие о том, что шаблон – это внешний контур предмета, а трафарет– это внутренний контур.
Полезно сочетать обводку трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки.
Рисовать различные изогнутые и ломаные линии в разных направлениях. Дети должны усвоить
основные правила раскрашивания:
а) не заходить за контур; б) не оставлять пробелов; в) выполнять движение в одной плоскости.
Предлагается использовать различные виды копирования (через копирку, точкам и т.д.).
2-й этап. Работа дошкольников в тетради в крупную клетку
Знакомят со структурой тетради (обложка, лист, страница, строка), учат копировать по точкам
нарисованный педагогом образец.
3-й этап. Работа в тетради в мелкую клетку
4-й этап. Работа в тетради в узкую линейку, где ребята учатся писать палочки, кружочки, крючочки и
т.д.
II.Нормализация оптико-пространственных ориентировок.
Последовательность работы на этом этапе должна быть следующей:
1 Ориентировка в схеме собственного тела (правая и левая рука, нога и др.)
2 Ориентировка в помещении (формировать понятие об ограниченности пространства (правая стена
– это то, что ближе к правой руке; впереди – передо мной; позади – за моей спиной; верх – потолок
над головой; низ – пол под ногами)
3 Ориентировка с поворотом на 180° (в схеме тела человека, сидящего напротив).
4 Ориентировка на плоскости (Дается чистый белый лист бумаги. Сначала формируется понятие
угла (правый верхний, правый нижний, левый верхний, левый нижний). Далее - понятие о центре
листа.
5 Ориентировка в клетке, т.к. клетка является маленькой копией листа. Работа ведется в аналогичной
последовательности; полезно предлагать детям упражнения по рисованию графических узоров.
6 От ориентировки на клетке переходим к ориентировке на листе бумаги в линию. (различать
графические элементы, вписываем над строкой, в строке, под строкой)
5 Уточнение значений предлогов.
III.Работа над формированием буквенного гнозиса и зрительного образа букв.
Последовательность работы по этому направлению должна строиться следующим образом:
1 Развитие зрительного гнозиса (узнавание).
2 Развитие зрительного анализа и синтеза.
3 Диференциация смешиваемых букв.
Находить контурное изображение предметов, недорисованные контуры изображаемых объектов,
выделять контурные изображения, наложенные друг на друга, распределять предметы по величине,
находить аналогичные предметы, дорисовывать незаконченные фигуры и симметричные
изображения, находить различия в двух схожих картинках и т.д.
Полезны упражнения: выкладывание букв из палочек, их нахождение среди графически сходных,
переконструирование букв, узнавание букв путем тактильного восприятия; упражнения в тетрадях в
клетку и линейку.

111. Преодоление ошибок письма, обусловленных несформированностью звукового анализа и

синтеза.
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-
синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в
звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов
анализов речевого потока (деление предложения на слова, слова на слоги и слова на звуки) самым
сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.
Фонематический анализ- умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть
четко представлять себе его звуковую структуру. Ребенок должен уметь определить следующее:
- какие именно звуки входят в состав слова;
- сколько всего звуков в слове;
- какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
- каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой
звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).
Фонематический синтез - умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим
узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков
в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а ?»
(звуки произносятся по-одному, с паузами между ними).
Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать
его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами.
У детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, выделяют
3 основные группы специфических ошибок. К ним относятся:
- ошибки на уровне буквы и слога (звукобуквенный и слоговой анализ и синтез);
- ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез);
- ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).
Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма,
но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции
данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная
работа.

112.Методика коррекционной работы при дислалии (на примере свистящих звуков).

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации
артикуляционного аппарата.
Цель логопедического воздействия: формирование умений и навыков правильного
воспроизведения звуков речи.
Этапы логопедического воздействия:
1. Подготовительный этап.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.
1.Подготовительный этап.
Цель - включить ребенка в логопедический процесс.
Задачи:
1. Создание установки на занятия. Адаптировать к логопедическому кабинету, к себе.
2. Формирование произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям.
Ребенок должен привыкнуть к определенной форме занятия, к необходимости выполнения
инструкций логопеда.
3. Развитие психических функций: произвольного внимания, памяти, мышления (аналитические
операции, операции сравнения и вывода).
4. Развитие фонематического восприятия.
 5. Формирование артикуляторных умений и навыков.
4. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.
2.Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.
Развитие фонематического восприятия.
Цель - сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука.
Работа также ведется в двух направлениях:
1. развитие фонематического восприятия;
2. воспитание правильного звукопроизношения.
Как только ребенок научился произносить звук, начинают работу по обучению навыкам
фонематического анализа и синтеза:
1. Выделение заданного согласного звука из ряда других звуков.
2. Выделение заданного согласного звука на фоне слова.
3. Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).
4. Анализ и синтез обратного слога типа [ас].
5. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
6. Определение соседних звуков.
7. Определение количества звуков в слове.
8. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из трёх звуков типа сом и
двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, звуки.
9. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных
слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама,
произношение которых не расходится с написанием. Для того чтобы научить отличать
нормированное произнесение звука от ненормированного, после постановки звука и
закрепления произнесения его в словах, провести упражнения на сравнение нового и старого
звука.
Воспитание правильного звукопроизношения. Это:
1. Постановка звука.
2. Автоматизация звука.
3. Дифференциация смешиваемых звуков.
Постановка звука.
Выделяют 3 способа постановки звука:
1. По подражанию - с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это
связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию
чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. При помощи
артикуляторных упражнений ребенка подводят к созданию необходимого уклада. Например,
«чашечка» для звука «Ш». Логопед просит выполнить чашечку за верхними зубами и подуть.
2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя,
зонда). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное
положение. После длительных тренировок он без механической помощи принимает
необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.
3. Смешанный способ. Совмещаются два предыдущих. Ведущим является первый способ,
второй используется как дополняющий. При этом способе ребенок является более активным и
быстрее запоминает необходимый уклад.
Автоматизация звука (это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь):
1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2. автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
3. автоматизация звука в предложениях;
4. автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;
5. автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;
6. автоматизация звука в разговорной речи.
Дифференциация звуков.
Виды работ:
 какой звук ты слышишь в этом слове - Ш или С.
 Произнесение слов парами. Но сразу включать в минимальный контекст.
  Отбери картинки на С и на Ш. Важное требование. На одном занятии дифференцируется
только одна пара звуков. Занятий может быть от двух до пяти. Последовательность: С - З, С -
Ш, С - С, С - Ц.
3.Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

113. Методика формирования просодической стороны речи при дизартрии.

Дизартрия -нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого
аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.
Просодика – комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое
ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных
синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Направления работы:
1.Развитие речевого дыхания
2.Развитие силы голоса
3.Развитие темпо - ритмической стороны речи
4.Развитие мелодико-интонационной стороны речи
Примеры упражнений:
- «Мама поет колыбельную». Детям предлагается имитировать пение колыбельной
песенки, при этом повышая и понижая голос. Ребенок напевно и негромко произносит
гласные звуки, изменяя высоту голоса.
- Игровая ситуация «Зарядка». В каждой семье утром делают зарядку. А мы выполним
дыхательную гимнастику.
- Игра «Капризное эхо». Если взрослый называет предмет одежды громко, то ребенок
повторяет это слово с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо; если
взрослый называет слово с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо, то
ребенок - без этого суффикса и громко. (Взрослый. Шуба. Ребенок. Шубка)
- Упражнение для закрепления воспроизведения детьми словесного ударения. Детям
предлагается произнести слова на тему «Зима» с одновременным прохлопыванием
ритмического рисунка слова. На ударный слог выполняется хлопок ладонями по
бедрам, на безударный - хлопок в ладони. Сначала упражнение выполняется
сопряжено со взрослым, затем - отраженно.
- Игра «Отогреем птичку». На ладони, сложенные «ковшиком», положить птичку,
изображенную на папирусной бумаге. Сделать полный вдох ртом и на выдохе подуть
на птичку. Повторить 3 раза.
- Упражнение на закрепление умения делить слова на слоги и находить ударный слог.
Детям предлагается произнести слова на тему «Зимние забавы» с одновременным
прохлопыванием ритмического рисунка слова. На ударный слог выполняется хлопок
ладонями по бедрам, на безударный - хлопок в ладоши. Упражнение выполняется
сопряжено со взрослым, затем - отраженно.
- Игра «Молоточек». Развитие ритмической организации движения. Детям
предлагается «забить гвозди» - отстучать удары кулаком по поверхности стола.
Воспроизвести предложенные ритмические серии простых ударов: // // //, // // // //, /// ///.
- Упражнение «Повторяй за мной». Взрослый предлагает детям повторить
предложения, меняя вопросительную интонацию на повествовательную и наоборот.
- Упражнение «Слушай и повторяй». Взрослый предлагает детям повторять
сопряжено, а затем отраженно восклицательные высказывания на материале
словосочетаний. Движение тона голоса наверх сопровождается соответствующим
движением руки.
- Упражнение «Бабочка». Сделать плавный бесшумный вдох и сдуть с ладони
бабочку, нарисованную на папирусной бумаге и прикрепленную к полоске картона.
- Упражнение «Слушай и повторяй». Повторять восклицательные высказывания
сопряжено со взрослым, затем - отраженно. Движение тона голоса вверх
сопровождается соответствующим движением руки. Например: Оса! Летит оса!
Укусила оса! Больно!

114. Использование наглядных и технических средств в логопедической работе.

Технические средства обучения – это совершенствование всего педагогического
процесса, которые способствуют повышению интереса к обучению, эффективности в
коррекции речевого нарушения.
Использование ТСО позволяет ребенку расширить возможности в общении,
самообразовании, обучении в процессе игры, а значит, повысить результат
коррекционного обучения.
Использование развивающих компьютерных игр позволяет решать ряд
коррекционных задач: развитие и коррекция психических процессов; развитие
познавательной активности и самоконтроля; активизация словаря; закрепление ранее
полученных навыков; развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации;
развитие основ коммуникации через сюжетного персонажа.
В настоящее время из отечественных разработок широко используются
логопедические тренажеры: «Дельта» (Москва), «Учимся говорить» (СПб.),
«Визуальный тренажер произношения» (Минск).
Компьютер помогает в решении для задач визуализации речи (понятность,
внятность, разборчивость речи). В работу педагогов вводится система компьютерных
технологий. Это различные логопедические тренажеры, интерактивные пособия, а
также компьютерные презентации, сделанные в программе PowerPoint. Дети с
большим интересом занимаются на занятиях и проявляют свою любознательность.
Занятие превращается в интересный и увлекательный процесс.
Презентация соединяет в себе красочное изображение, звук, различные анимации, а
это улучшает восприятие предоставляемой информации. Презентация отличается от
использования простых карточек тем, что позволяет тратить меньше времени на
подготовку к занятию, повышает мотивацию и помогает легче усвоить материал,
доставляет положительные эмоции, как ребенку, так и логопеду.
Таким образом, использование ТСО несет определенные цели и включает ряд
важных задач, направленных на учебную, воспитательную и коррекционную работу
(повышают наглядность, обогащают круг представлений ребенка, создают
положительное эмоциональное отношение, развивают познавательную деятельность,
пространственное воображение и способствуют развитию мышления). Подготовка
учителя – логопеда к занятию становится менее затратной по времени и усвоение
ребенком изученного материала происходит быстрее.
Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о
цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий; развитии
звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения;
расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.
Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться беседой и
пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна
запись речи детей на магнитофон с последующим прослушиванием.
Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пересказах содержания,
для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.
Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих
представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий
эмоциональный фон.

115. Приёмы коррекции нарушений звукопроизношения при механической

дислалии.
Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата.
Механическая дислалия - вид неправильного звукопроизношения, который
вызываетсядефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного
строения: -укороченная уздечка языка (подъязычная связка),-дефекты строения
челюстей, -неправильное строение нёба, - толстые губы, часто с отвислой нижней
губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа
Этапы логопедической работы:
1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.
2. Артикуляционная гимнастика.
3. Постановка звука.
4. Автоматизация звука.
5. Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.
Приёмы коррекции нарушений звукопроизношения:
- опора на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный и двигательный),
облегчающую воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над
ней. По мере автоматизации навыков - с опорой на слуховой и кинестетический
самоконтроль.
- развитие у ребенка слухового самоконтроля (логопед привлекает внимание ребенка к
неправильному произношению звука и предлагает сравнить его с правильным) Важно,
чтобы сам логопед искажал произношение, чередуя его с нормальным, а ребенок
сравнивал оба варианта и повторял нужный. Полезно утрированное произнесение
ребенком звука.
- автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой
последовательности:
1) автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2) автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
3) автоматизация звука в предложениях;
4) автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;
5) автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;
6) автоматизация звука в разговорной речи.
Для быстрой автоматизации звука нужно постепенно повышать темп речевых
упражнений (от неторопливого - к более быстрому проговариванию слов, затем к еще
более ускоренному произнесению предложений и, наконец, скороговорок)
Необходим переход от простых видов речевой деятельности к более сложным – от
элементарного повторения слов за логопедом к называнию предметов, действий,
описанию простых ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти
стихов, чистоговорок, скороговорок и далее - к пересказу коротких рассказов,
составлению рассказов по серии картин и, наконец, к свободному речевому общению.
Нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, (например,
одновременная работа над звуками р и ш, требующими большого напряжения
дыхательных органов, может привести к быстрому утомлению вплоть до
головокружения).
Если у ребенка нарушено произношение парных согласных звуков, то сначала
работают над глухими звуками, например над ш, затем усложняют артикуляцию,
прибавляя к ней голос, и получают звук ж.
Необходимо широко использовать для проговаривания наглядный материал: отдельные
картинки и серии картин, всевозможные лото, картинное домино (это помогает
поддерживать у детей интерес к занятиям, концентрировать их внимание, вызывает
положительные эмоции, а значит, способствует достижению наибольшего эффекта).

116. Преодоление ошибок письма, обусловленных несформированностью

фонематического восприятия.
При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в
овладении слоговыми звукобуквенным анализом. В письменных работах таких
учеников встречается большое количествоошибок:
— пропуски (вместо огромный город — «огромый горд»);
— недописывание букв и слогов (вместо пилили — «пили»);
— наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая — «голобокая»);
— перестановки букв или слогов внутри слова (иногда — «игонда», дерево —
«редево»);
— грубое искажение слов (на охоте — «на отух», вместо храбрый — «хабаб»);
— слитное написание слов (он влез на дерево — «онлеснадерва»);
— произвольное деление слов (вскочил на ветку — «вскочилна ветку») и др.
Преодоление ошибок письма (направления работы с карточками):
1 - Работа с морфемным составом слова. Ударение. Дифференциация приставок и
предлогов. (способствует активизации и расширению словаря детей, воспитывает
зрительное внимание, формирует языковое чутье)
Логопед обращает внимание детей на разное лексическое значение однокоренных слов
и делает вывод о том, что однокоренные слова не всегда бывают родственными;
напоминает, что проверить правильность выделения корня можно, подобрав несколько
однокоренных слов; что сначала выделяется корень, а уже потом приставка; обращает
внимание детей на отсутствие ь в сочетании -чк; уточняет понимание лексического
значения слов «точильщик, проводник, настройщик» и объясняет лексическое
значение слов «наладчик, объездчик». Сначала ученики чертят в тетрадях схемы,
потом под ними в столбик выписывают соответствующие слова.
2 - Работа над ударением. (предлагаются задания на выделение ударной гласной в
слове; даются задания на определение безударных гласных и подбор проверочных
слов)
Ученики 1 класса чертят схемы слов (согласно заданию), а 2-х и 3-х классов
списывают слова и расставляют в них ударения. При затруднении логопед предлагает
детям отхлопать или тихонько отстучать по столу ритм слова. В начале работы логопед
уточняет, правильно ли дети произносят эти слова, для чего задание сначала
выполняется устно, а затем письменно. Логопед объясняет значения слов «сироты,
договор». Выясняет, как дети понимают значение пословиц и поговорок.
3 - Работы над дифференциацией предлогов.
Перед началом работы логопед объясняет детям, что жителей называют по названию
города или страны, в которых они живут, и обращает внимание на созвучность этих
двух слов. Проводится работа над дифференциацией предлогов из-с (цель:
предупредить появление в речи детей ошибок типа «пришёл с магазина, приехал с
Киева»), обращается внимание на взаимозависимость предлогов в-и з, на-с .
4 - Работы над дифференциацией приставок и предлогов.
Логопед напоминает правило о том, что между предлогом и словом, к которому он
относится, можно вставить другое слово. В том случае, когда этого сделать нельзя,
предлог являетсяприставкой и пишется слитно.

117. Основные направления коррекционно-восстановительной работы при

афазии.
Афазия - полная или частичная утрата речи, вызванная локальными поражениями
головного мозга.
Основные направления коррекционно-восстановительной работы:
- восстановление фонематического слуха и вторично нарушенных экспрессивной речи,
чтения, письма (при акустико-гностической сенсорной афазии)
- преодоление нарушений слухоречевой памяти, восстановление зрительных
представлений о существенных признаках предмета (при акустико-мнестической
афазии)
- преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического
и синтаксического состава речи, преодоление импрессивногоаграмматизма (при
семантической афазии)
- преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, восстановление
развернутого устного и письменного высказывания (при афферентной моторной
афазии)
- восстановление чувства языка, преодоление инертности выбора слов, аграмматизма,
восстановление структуры устного и письменного высказывания, преодоление алексии
и аграфии (при эфферентной моторной афазии)
- преодоление дефектов внутреннего речевого программирования (при динамической
афазии) осуществляется созданием для больных программ высказывания с помощью
различных внешних опор (вопросов, схемы предложения, фишек)

118. Развитие речи в процессе формирования пространственных представлений

у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Согласно А. В. Запорожцу, пространственные представления - это представления,
в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина,
форма, месторасположение, движение).
Пространственные представления и речь взаимосвязаны: развитие пространственных
представлений улучшает лексический и грамматический строй речи, а расширение
словаря и овладение грамматическими категориями способствуют формированию
пространственных представлений
Дети с ОНР, у которых не сформированы пространственные представления:
- не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные
взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог
над.
- в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к-у, в-на (к дому - у дома, в
столе - на столе). Они смешивают предлоги перед-после-за, например: «Шкаф стоит
после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом».
- испытывают трудности при использовании прилагательных широкий-узкий, толстый-
тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький,
например: широкая река - большая река, тонкий стебелёк - маленький стебелёк.
- при овладении навыком письма - нарушения письменной речи; затруднения при
ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных
работ дети долго не могут добиться автоматизма при выполнении требований к их
оформлению (пропуск строчек или клеточек, выделение «красной строки»,
соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два — три столбика»,
равномерного заполнения тетрадного листа текстом).
- ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв.
- проблемы при различении сходных описаний (птицы прилетают - птицы улетают,
листья опадают - листья прорастают, день прибывает - день убывает, солнце сходит -
солнце заходит и т. д.). Это связано со сложностями при выделении в словеприставок,
имеющих пространственное значение. Детям становится непонятно, например, куда
полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются.
Итак, к моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в
направлении движения, в пространственных отношениях между ними и предметами, а
также между предметами. Пространственные представления должны отражаться в
речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади, впереди, вверху,
внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив, левая, правая, верхняя,
нижняя и др. Недостаточное развитие пространственных представлений у детей с ОНР
может привести к нарушениям письменной речи при их поступлении в школу.

119. Коррекционно-логопедическая работа при детском церебральном параличе.

Детский церебральный паралич - заболевание центральной нервной системы при
ведущемпоражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного
мозга.
Причины могут быть разные: инфекционныезаболевания, особенно вирусной
этиологии, различные интоксикации и травмы во время
беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по
резус-фактору или групповой принадлежности крови др. Предрасполагающими
условиями могут бытьнедоношенность и переношенность, а также генетические
факторы.
Во время занятий нужно подобрать правильное положение– обратить внимание на
положение его головы: она не должна опускаться на грудь, не поворачиваться в
сторону и не откидываться назад.
Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и
гимнастике артикуляционной мускулатуры.
Задачей логопедической работы при ДЦПявляется развитие ощущений
артикуляционных поз и движений, преодоление
и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных
движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с
открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с
закрытыми глазами.
Необходимо сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей
моторики ребенка.
Неследует требовать от ребенка чрезмерных усилий, тк они могут
способствоватьповышению мышечного тонуса и усилению нарушений
звукопроизносительной стороны речи. Для развития речевого дыхания рекомендуются
упражнения на дутье.
Для обогащения словаря развиваютвосприятие и представления об окружающих
предметах и явлениях. Это проводится в повседневной жизни путем специальной
организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать,
слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все
это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное,
развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.
Детей учат понимать и произносить названия предметов и действий сними, различать
и называть части (части лица и тела человека; части упредметов обихода, игрушек;
карман у платья, колеса у машины и т. д.).
Учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад,далеко, близко), развивают
временные представления (утро, вечер, сначала, потом и т. д.) сиспользованием
соответствующего словаря.
Учат различать сходные предметы по существеннымпризнакам и обозначать их
словом (например, у грузовой машины — кузов в отличиеот легковой и т. п.),
группировать предметы по одному существенному признаку —по назначению.
Особое внимание уделяется усвоению глаголов.
Используются игровые приемы, активизирующие познавательную
деятельность,обучают способам сенсорногообследованияпредметов.
Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию
загадок. Закрепление и активизация словаря проводятся также в процессе
повседневного общения, различных дидактических игр и игровых упражнений.
Занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта
разговорной речи детей. При этом обращается внимание на усвоение ребенком
однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом.
Формирование связной речи идет во взаимодействии фонологических,грамматических
и лексических умений и навыков.
Нарушения при письме проявляются в пропуске слогов и букв, в смешениях и заменах
согласных звуков.
Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет
слитное написание слов или отдельных слогов, в результате возникают пропуски,
перестановки слогов и слов. Предупреждению дисграфии у детей способствует ранняя
коррекционная работа, направленная как на развитие всех сторон речи, так и на
развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.

120.Основные направления логопедической работы при коррекции общего

недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых
удетей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к
еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Основы коррекционного обучения разработаны в исследованиях авторов: Р. Е. Левина,
Г. В. Чиркина, Н. С.Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Формирование речи основывается на следующих положениях:
• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
• своевременное предупреждение возможных отклонений на основе анализаструктуры
речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев
речевойдеятельности;
• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
• учет закономерностей развития детской речи в норме;
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-
грамматическихкомпонентов языка;
• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими
ОНРразличного происхождения;
• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной
активности;
• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную,
интеллектуальную и волевую сферу.
Задача коррекции речи для детей с ОНР реализуется различно в зависимости от
возраста детей, условий их обучения ивоспитания, уровня развития речи:
I уровень речевого развития – это развитие понимания речи;развитие самостоятельной
речи на основе подражательной деятельности; формированиедвусоставного простого
предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
II уровень- работа по развитию понимания речи, направленную на различение форм
слова; развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения
словарногозапаса, практического усвоения простых грамматических
категорий;овладение правильным произношением и различением звуков,
формирование ритмико-слоговой структуры слова.
IIIуровень - практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
формирование звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков,
правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического
восприятия);подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;дальнейшее
развитие связной речи.
Коррекция речи для детей с ОНР- длительный процесс,направленный на
формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развитияречи в
процессе общения и обучения.

121.Методика коррекционной работы при дислалии (на примере 1-2 групп

звуков).
Дислалия– нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата.
Цель логопедического воздействия при дислалии - формирование умений и навыков
правильного воспроизведения звуков речи.
1. Недостатки произношения звуковл, и л (искажения—ламбдацизм, замены—
параламбдацизм).
Среди нарушений л распространены: 1 - искажение звука, при котором произносится
двугубый сонорный звук, наподобие краткого у; 2 - замена его кратким гласным ы;3 –
замена мягким и полумягким л, j (йот); 4 – иногда замена звуком р и некоторыми
другими.
Мягкий л нарушается очень редко: наблюдается полумягкое произнесение или замена
звуком / (йот).
Приемы постановки звука:
- Ребенку предлагается слегка раскрыть рот и произнести сочетание ыа. Ы
произносится кратко, с напряжением органов артикуляции. Образец произнесения
показывает логопед. Как только ребенок усвоит нужное произнесение, просят его
вновь произнести это сочетание, но при зажатом между зубами языке. В этот момент
четко слышится сочетаниела. При выполнении задания следить за тем, чтобы кончик
языка у ребенка оставался между зубами.
- Можно воспользоваться и другим приемом. Используя в качестве базового звука
мягкий л, попросить ребенка несколько раз повторить слог ля, затем ввести зонд № 4
так, чтобы он оказался между твердым нёбом и средней частью спинки языка; нажать
зондом на язык вниз-вправо или влево, и попросить ребенка произнести несколько раз
сочетаниеля. В момент произнесения регулировать движение зондом, пока не будет
получен эффект твердогол.
Основная трудность в постановке звука л в том, что, произнося звук правильно,
ребенок продолжает слышать прежний свой звук. Поэтому нужно привлекать слуховое
внимание ребенка к тому звуку, который получается в момент его постановки. Звук л
удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок
научился узнавать его и отличать правильное звучание от неправильного.
2. Недостатки произношения звука j (йот) (йотоцизм).
Звук j (йот) нарушается редко. Его дефектное произношение чаще всего - замена
мягким л.
- Исправить звук можно, опираясь на гласный и: ребенок произносит несколько раз
сочетание иа илиаиа. Выдох несколько усиливается в момент произнесения и, и сразу
без перерыва произносится а. После того, как усвоено такое произнесение, дать
установку на более краткое произнесение ц. Помимо сочетанияиа, полезно
произноситьаи, ои и т. д.
- Другой пример постановки звука / (йот) - постановка его от мягкого з с механической
помощью. Ребенок произносит слогза (зя), повторяя его несколько раз. Во время
произнесения шпателем нажимать на переднюю часть языка и отодвигать его
несколько назад до получения нужного звучания.

122.Методика преодоления системного недоразвития речи при задержке

психического развития.
Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их
психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и
артикуляторной моторики;
• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры
слова;
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование
лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между
словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
• формирование анализа структуры предложений;
• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то
же время дифференцированный характер.
Дифференциациякоррекционно-логопедического воздействия осуществляется с
учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей
ребенка, особенностей его психическойдеятельности, работоспособности, уровня
недоразвития и механизмов нарушений речи.
Впроцессекоррекционнойработылогопедунеобходимоуметьорганизоватьумственнуюи
речевуюдеятельностьдетей,вызватьположительнуюмотивацию,максимально
активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР,
использоватьразнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь
детям в зоне ихближайшего развития.

123.Основные направления коррекционной работы при нарушениях голоса.

Нарушений голоса, встречающихся у детей дошкольного возраста – это дисфония и
афония.
Афония – полное отсутствие голоса. Дисфония– частичное нарушение высоты, силы и
тембра.
Работа над голосом затрагивает все его качества: силу, высоту, длительность, тембр и
их изменения в речевом процессе. Строится после консультации с ЛОР – врачом.
Направления работы:
1. Обследование голоса(проводится в начале года. Ребенок выполняет упражнения:
2. Упражнения для активизации мышц небной занавески:
- Активизация небной занавески – растирающие, поглаживающие, разминающие,
толчкообразные движенияпо мягкому небу;
- Гимнастика мягкого неба - покашливание; зевание; глотание воды небольшими
порциями; имитация полоскания рта.
- Упражнения для расслабления голосовых складок: одновременно с поворотом головы
влево – вправо произносить звуковую дорожку из гласных и-э-о-у-а-ы.
- Гимнастика нижней челюсти:открывание и закрывание рта, имитация жевания и др.
3. Развитие тембра голоса(упражнения, вырабатывающие звонкость, снижающие
напряжения мышц шеи и гортани, зажатость челюсти)
4. Развитие длительности и устойчивости звучания основного тона голоса.
(например: плавно соединить руки округло перед собой (или над головой) и
произнести протяжно: «О». Резко опустить соединенные руки вниз и произнести
коротко: «О». То же со слогами, словами)
5. Развитие силы голоса.
Цель: научить ребенка говорить громко, но не «крикливо», постепенно изменяя силу
голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому, и наоборот.
6. Развитие диапазона высоты голоса
(предлагаются упражнения на изменение высоты)
7. Развитие интонационно-выразительной стороны речи
(проводят инсценировки русских народных сказок, стихов с подражанием героев,
диалогов с различными интонациями. Например: обыгрывание повадок животных,
характерных черт людей (изображение злой большой собаки, ласковой хитрой кошки,
удивленной мамы и т.д.).
Большое значение в развитии голоса имеет речь взрослого. Чаще всего детям не
удается выполнить упражнения с первого раза, а после показа, ребенок справляется с
заданием. Из этого следует, что речь педагога должна быть красивой, правильной,
четкой, яркой и доброжелательной. Дети стремятся быть похожими на взрослых, и у
них появляется желание исправлять свои дефекты в речи.

124.Совместная работа логопеда и воспитателя при коррекции речевых

нарушений у дошкольников.
Успех работы в логопедической группе зависит от скоординированной работы
логопеда и воспитателей. Работа ведется в 2 направлениях: коррекционно-
воспитательном и общеобразовательном.
Основные задачи совместной работы - всесторонняя коррекция не только речи, но и
связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка:
- логопед формирует первичные речевые навыки у детей;
- воспитатель закрепляет их.
Функции логопеда:
• Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных
особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с
каждым ребенком.
• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности
речи, работа над просодической стороной речи.
• Коррекция звукопроизношения.
• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и
синтеза.
• Устранение недостатков слоговой структуры слова.
• Формирование послогового чтения.
• Отработка новых лексико-грамматических категорий.
• Обучение связной речи.
• Предупреждение нарушений письма и чтения.
• Развитие психических функций.
Функции воспитателя:
• Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.
• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей
лексической теме в процессе всех режимных моментов.
• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической
правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.
• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию общения у детей.
• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов,
знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех
видов рассказывания).
• Закрепление навыков чтения и письма.
• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.
• Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в
игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.
Перед занятиями логопед проводит обследование: оно длится в течение месяца
(вместе с воспитателем наблюдает за детьми в группе и на занятиях, выявляют речевое
нарушение, поведение, личностные характеристики детей).
Основная задача этого периода - создание дружного детского коллектива в
логопедической группе (объяснение им правил и требований поведения, обучения
спокойным совместным играм, создания атмосферы доброжелательности).

125. Основные направления и содержание логопедической работы при

дислалии.
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
деятельности речевого аппарата.
Цель логопедического воздействия при дислалии - формирование умений и навыков
правильного воспроизведения звуков речи.
Система логопедической работы состоит из этапов:
Iэтап – подготовительный. Егоцель – включить ребёнка в целенаправленный
логопедический процесс.
Задачи:
1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия
(проводится в игровой форме, ведется работа по развитию слухового внимания и
слуховой памяти:
· Узнавание неречевых звуков
· Различение высоты, силы, тембра голоса
· Различение слов, близких по звуковому составу
· Дифференциация слогов
· Дифференциация фонем
· Развитие навыков элементарного звукового анализа
2. Устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение
артикуляционных упражнений для развития речевого аппарата (Статические
упражнения: лопаточка, чашечка, трубочка; Динамические: часики, лошадка, качели,
вкусное варенье, маляр и т.д.)
II этап – формирование первичных произносительных умений и навыков.
Цель – сформировать у ребёнка первоначальные умения правильного произнесения
звука на специально подобранном речевом материале.
Задачи:
· Постановка звуков(по подражанию; механическое воздействие – зонды;
смешанный)
· Автоматизация звуков(тренировочные упражнения. Приёмы: · Отраженное
повторение· Самостоятельное называние слов по картинке· Придумывание слов с
заданным звуком· Построение словосочетаний · Работа по звуковому анализу и
синтезу· Творческие упражнения, игры)
· Дифференциация звуков (Какой звук слышишь в слове - Ш или С?
Произнесение слов парами. Отбери картинки на С и на Ш)
III этап – формирование коммуникативных умений и навыков. Цель –
сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи,
во всех ситуациях общения
 При правильно организованной системе логопедической работы, положительный
эффект достигается при всех видах дислалий.