А-Н.

Щ у*ин

Й88%
общ ению

Гдкиност^н®
1
МЕТОДЫ
ПРИЁМЫ
результаты
 А.Н. ЩУКИН

Обучение речевому общению

на русском языке
как иностранном

У ч е б н о - м е т о д и ч е с к о е п о с о б и е для п р е п о д а в а т е л е й
р у с с к о г о я зы к а к ак и н о с т р а н н о г о

ЕЯ язык
РУ С С К И Й
КУРСЫ

Москва
2012
 УДК 881.161.1
ББК 81.2 Рус-96
Щ94

Щ укин, А .Н .
Щ94 Обучение речевому общению на русском языке как иностранном:
Учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка
как иностранного / А.Н. Щукин. — М.: Русский язык. Курсы,
2012. — 784 с. (Серия «Методы. Приемы. Результаты»)
18ВК 978-5-88337-285-7

Пособие адресовано преподавателям и будущим преподавателям РКИ,

специалистам в области лингводидактики и всем интересующимся проблемами
преподавания языков.
В книге рассматриваются особенности обучения речевому общению на рус­
ском языке: система средств общения (грамматических, лексических, стилисти­
ческих, риторических и др.) и деятельность общения (аудирование, говорение,
чтение, письмо) в их тесном взаимодействии.
Акцент в работе сделан на изучении иностранного языка в сопряжении
с иноязычной культурой, формировании коммуникативной компетенции в
контексте современной концепции языкового межкультурного образования.
Впервые в курсе методики преподавания РКИ рассматриваются вопросы
обучения переводу, социокультурным, риторическим, речеэтикетным средствам
общения, использованию педагогических технологий при обучении речевому
общению.

15ВЫ 9 7 8 -5 -8 8 3 3 7 -2 8 5 -7 © Издательство «Русский язык». Курсы, 2012

© Щукин А.Н., 2012
Репродуцирование (воспроизведение) данного изда­
ния любым способом без договора с издательством
запрещается.
 Всем тем, кто стоял у истоков ме­
тодики преподавания русского языка
как иностранного, посвящает эту ра­
боту автор.

УЕКВА УОЬАШ ; 5СК1РТА

МАЬ'ЕГ^Т (Слова улетают, написан­
ное остается).
Пер, с латинского

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая работа является второй частью учебного пособия, вы­

шедшего в издательстве «Высшая школа» в 2003 году под названи­
ем «Методика преподавания русского языка как иностранного», того
же автора. В опубликованной работе освещались теоретические (лин-
гнодидактические) проблемы преподавания русского языка, касаю­
щиеся объекта и предмета методики, ее связи с базисными для мето­
дики науками, атакже цели, задачи, методы, средства, процессы, орга­
низационные средства обучения, методы исследования.
Данная работа посвящена практической стороне обучения. В ней
рассматриваются особенности обучения речевому общению на рус­
ском языке: система средств общения (фонетических, лексических,
грамматических, стилистических, социокультурных, речеэтикетных,
риторических, речекультурных) и деятельность общения (аудирова­
ние, говорение, чтение, письмо, перевод) в их тесном взаимодей­
ствии.
Впервые в курсе методики преподавания русского языка как ино-
г Iранного (РК И ) средства общения характеризуются в столь обш ир­
ном контексте (традиционно объектами рассмотрения на занятиях
но практике язы ка являются фонетические, лексические и грамма-
I имеские средства общения).
Будучи пособием по методике преподавания русского языка как
иностранного, работа адресована в первую очередь будущим препо-
Iлпателям русского языка и всем интересующимся проблемами обу­
чения русскому и иностранным языкам в высшей и средней школе,
курсовой и индивидуальной, очной и заочной форм обучения.
Основные задачи курса методики в контексте обучения речево­
му общению как цели и средству овладения языком сформулирова-
 4 Предисловие

ны с учетом положений Государственного стандарта по РКИ (2000),

программы по курсу методики и требований, предъявляемых к под­
готовке специалистов, бакалавров и магистров филологии.
Речевое общение, определившее содержание работы, исследу­
ется многими представителями современной науки: лингвистами,
психолингвистами, лингводидактами, педагогами, культурологами.
Будучи формой взаимодействия между людьми посредством языка,
речевое общение в отечественном языкознании стало предметом мно­
гоаспектной разработки в трудах Л. П. Якубинского, М. В. Бахтина,
А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, В. Г. Костомарова, Н. И. Форма-
новской, определивших современные представления о языке и его
использовании в качестве средства общения в различных видах ре­
чевой деятельности.
Особенно значимым для науки о языке и его преподавания яви­
лось предложение Л. В. Щ ербы о разграничении трех аспектов язы ­
ковых явлений (1931) в виде речевой деятельности (процессы гово­
рения и понимания), языковой системы (словарь и грамматика язы ­
ка) и языкового материала (совокупность всего говоримого и пони­
маемого в конкретной обстановке в тот или иной период жизни).
На трех аспектах языковых явлений, предложенных Л. В. Щер-
бой, базируются принятое в современной методике выделение в
учебном процессе аспектов обучения (язык - речь — речевая дея­
тельность) и толкование речевой деятельности в виде активного, це­
ленаправленного, опосредованного языковой системой и обуслов­
ленного ситуацией общения процесса приема и передачи инф ор­
мации (Зимняя, 1985).
Речевая деятельность на протяжении долгих лет рассматрива­
лась в качестве ведущей цели обучения при установке на овладение
языком как средством общения. В некоторых публикациях целью
обучения признавалась коммуникативная компетенция, а речевая
деятельность —средством ее достижения (Вятютнев, 1983).
Во второй половине XX столетия акцент в обучении языку пе­
ремещ ается с речевой деятельности на речевое общение, что яви­
лось ответом на потребность в усилении практической и социокуль­
турной направленности занятий, ориентированных на конечную
цель — формирование вторичной языковой личности.
П онятия «речевая деятельность» и «речевое общение» близки по
своему значению и рассматриваются многими исследователями как
синоним ичны е понятия. Общим для этих двух понятий является их
использование для обозначения процесса, связанного с передачей,
Предисловие 5

приемом и обменом информацией с помощью языка. Однако меж­

ду речевой деятельностью и речевым общением есть и существен­
ные различия.
Речевое общение характеризует такие процессы обмена инф ор­
мацией, которые направлены на установление и поддержание вза­
имосвязи и взаимодействия между людьми, осуществляемых пре­
имущественно на вербальном уровне, т. е. с помощью языка. Таким
образом, для речевого общения характерно наличие трех взаимо­
связанных составляющих: коммуникативной (обмен информацией
между участниками общения), интерактивной (организация взаи­
модействия между общ ающ имися), перцептивной (восприятие и
познание друг друга партнерами по общению и установление на этой
основе взаимопонимания).
Что касается речевой деятельности, то, как и речевое общение,
будучи средством приема и передачи информации, ей в большей
степени свойственна функция вспомогательного средства, сопро­
вождающего любую другую деятельность — «целиком теоретичес­
кую, интеллектуальную или частично практическую» (Леонтьев,
1971, с. 27).
Такое представление о вспомогательной роли речевой деятель­
ности в различных видах деятельности способствовало даже появ-
пению утверждения А. А. Леонтьева о том, что речевой деятельнос-
I и как таковой не существует, а есть лиш ь система речевых действий,
входящих в другие виды деятельности и обеспечивающих их функ­
ционирование.
Из сказанного следует, что понятие «речевая деятельность» мо­
жет быть использовано в более широком контексте в сравнении с
речевым общением как средство обеспечения информационного
обмена в различных областях деятельности, в то время как речевое
общение обеспечивает процесс обмена информацией между людь­
ми с помощью языка с целью установления контакта и поддержа­
нии взаимодействия. Если речевая деятельность в значительной сте­
ш и и является информационным процессом в разных видах деятель­
ное ги, то речевое общение имеет и информационную, и практичес­
кую направленность.
Имеются различия и в характере связи между участниками об­
щения. В процессе речевой деятельности такая связь носитсубъек-
1 но объектный характер (субъект передает некоторую информацию,
иоиьект выступает в качестве получателя информации). Речевое об­
щение, напротив, представляет собой субъектно-субъектную связь,
 6 Предисловие

при которой есть собеседники, а процесс общения носит двусто­

ронний характер даже в том случае, если он протекает в форме мо­
нолога. Если же он реализуется в форме диалога, то имеют место
субъектно-субъектные отношения равноправных партнеров по об­
щению.
Именно ориентация современной методики на практическое ов­
ладение языком как средством общения привела к провозглашению
речевого общения в качестве ведущей цели обучения языку, кото­
рая некоторыми исследователями определяется как стратегическая
(Гальскова, 2004). Эта цель достигается в результате использования
речевого общения не только в качестве конечной цели обучения,
но и средства достижения такой цели.
В то же время, несмотря на имеющиеся различия между поняти­
ями «речевая деятельность» и «речевое общение», они близки по
смыслу и с лингводидактической точки зрения даже могут рассмат­
риваться как синонимичные понятия. Такое мнение разделяет и ав­
тор этой работы.
Наряду с понятиями «речевая деятельность», «речевое общение» в
современной лингводидакгике широко используется термин комму­
никация. Отождествления понятий общение и коммуникация придер­
живаются многие филологи. «Слова общение, коммуникация принима­
ются за синонимы, —утверждает свое отношение к названным терми­
нам В. Г. Костомаров. —Второе привлекает и тем, что моднее, совре­
меннее, и тем, что дает удобные прилагательные коммуникативный,
коммуникационный» (Костомаров, 2005, с. 14). Если коммуникацию и
речевое общение можно рассматривать как сходное по смыслу взаи­
модействие между людьми, передачу средствами языка содержания
высказывания, то коммуникативность есть врожденная или приобре­
тенная способность, умение передавать свои мысли так, чтобы они
были правильно поняты другими участниками общения. Такое пони­
мание коммуникативности определяет значение ключевых для совре­
менной лингводидактики терминов: коммуникативная компетенция в
качестве содержательного компонента обучения языку в виде знаний,
навыков, умений, приобретаемых учащимися в ходе занятий, и ком­
муникативная компетентность как способность пользоваться приоб­
ретенными знаниями, навыками, умениями в процессе речевого об­
щения.
Коммуникативная компетентность с позиции теории коммуни­
кации трактуется как достижение определенного уровня сформиро­
ванное™ личностного и профессионального опыта взаимодействия
Предисловие 7

с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих

способностей и социального статуса успешно функционировать в
профессиональной среде и обществе (Основы теории коммуникации,
2006, с. 61).
Между приведенными выше терминами коммуникация, речевое
общение, речевая деятельность существует определенная иерархичес­
кая взаимозависимость, которой придерживается автор настоящей
работы.
Коммуникация как более общее понятие является формой взаи­
модействия людей при передаче информации от человека к челове­
ку с помощью языка или другой знаковой системы. Коммуникация
изучается сравнительно молодой областью научного знания —тео­
рией коммуникации, получившей статус самостоятельной научной
дисциплины в России лиш ь на пороге нового XXI века.
Речевое общение —одна из разновидностей коммуникации, осу­
ществляемой на вербальном уровне и являющейся объектом изуче­
ния многих дисциплин, в том числе лингвистики, лингводидакти-
ки, лингвокультурологии.
Речевая деятельность — способ осуществления речевого обще­
ния с помощью речи и языка.
В то же время следует признать, что существуют и иные взгляды
на толкование названных терминов. Так, отечественный философ
М. С. Каган рассматривает коммуникацию в виде чисто информаци­
онного процесса передачи сообщения, в том числе с помощью совре­
менных технологий. Речевое же общение имеет и информационный,
и практический, и духовный, и обучающий характер {Каган, 1988).
Высказанные выше соображения, касающиеся толкования ряда
терминов, в том числе и ключевого для данной работы — речевого
общения, были использованы автором в качестве методологичес­
кой основы терминосистемы пособия.
Его цель заключается в следующем.
1. Познакомить читателя с современной концепцией речевого
общения как деятельности по обмену информацией с помощью язы ­
ка для достижения коммуникативных и иных целей общения.
2. Охарактеризовать содержание обучения речевому общению
на занятиях по практике языка, направленного на овладение сред­
ствами общения (фонетическими, лексическими, грамматически­
ми и др.) и деятельностью общения (умением слушать, говорить,
читать, писать, переводить иноязычные тексты) на разных этапах
овладения языком.
8 Предисловие

3. Предложить практические рекомендации по обучению реч

вому общению и организации контроля достигнутого уровня вла­
дения языком.
Цели пособия определяют его структуру. Оно включает предис­
ловие, 16 глав, список использованной и рекомендуемой литерату­
ры, приложения.
Каждая глава содержит изложение темы, заключение по теме (ре­
зюме), вопросы и задания для самоконтроля, список литературы для
углубленного знакомства с темой.
В приложении к работе дается подготовленная на кафедре ме­
тодики, педагогики и психологии Гос. института русского языка им.
А. С. Пушкина программа курса «Методика преподавания русско­
го языка как иностранного» для магистрантов филологического
факультета (2008 г.) и краткий биографический словарь специалис­
тов в области изучения и преподавания языков, оказавших значи­
тельное влияние на развитие лингводидактики и концепцию насто­
ящей работы. Впервые в более развернутом виде статьи словаря были
опубликованы в работе автора «Лингводидактический энциклопе­
дический словарь» (М ., 2006).
Автор выражает надежду, что представленный в работе матери­
ал позволит читателю познакомиться с основными положениями
практической методики обучения речевому общению, расширить
свой методический кругозор и окажет помощь в научно-исследова­
тельской и практической деятельности в области преподавания рус­
ского языка как иностранного.
 Часть 1

ОБУЧЕНИЕ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
 Глава 1

РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ

1. Речевое общение как объект обучения

Речевое общение есть форма взаимодействия людей с помощью
язы ка, средство коммуникации и способ передачи информации.
Овладение навыками и умениями речевого общения является веду­
щей целью обучения языку, составляет основу формируемой в про­
цессе занятий коммуникативной компетенции.
С позиции психологической теории деятельности речевое об­
щение характеризуется как один из видов деятельности (наряду с
деятельностью трудовой, научной, познавательной), с помощью
которого происходит обмен информацией между участниками об­
щения. В то же время речевое общение как один из видов активно­
сти человека тесно связано с другими видами деятельности, в том
числе трудовой, в процессе осуществления которой и возникло ре­
чевое общение.
Это обстоятельство, видимо, и послужило причиной парадок­
сального, на первый взгляд, утверждения А. А. Леонтьева, осново­
полож ника отечественной психолингвистики, о том, что «речевой
деятельности как таковой не существует. Есть лиш ь система рече­
вых действий, входящих в какую-либо деятельность —целиком те­
оретическую, интеллектуальную или частично практическую» (Ле­
онтьев, 1971, с. 27).
В соврем енной методике утверждается самостоятельность рече­
вой деятельности как способа осуществления речевого общения, что,
однако, не исключает ее участия в других видах деятельности: тео­
ретической, интеллектуальной и практической. Признание общ е­
ния самостоятельны м видом деятельности определяет его статус в
I Речевое общение как объект обучения 11

образовательном процессе: общение является основой образователь­

ного процесса, механизмом его осуществления.
Таким образом, общепринятым считается понимание речевого
общения как деятельности, направленной на достижение участни­
ками общения коммуникативных и некоммуникативных целей с по­
мощью средств языка. Речевое общение реализуется на занятиях по
практике языка в устной и письменной форме, имеет рецептивный
(слушание, чтение) и продуктивный (говорение, письмо) характер.
Таблица 1
Речевое общение

~ Ф о р м а Устная Письменная
Вид — .. _
Продуктивный говорение письмо

Рецептивный слушание чтение

На разных этапах вузовского обучения соотношение между ви­

лами речевого общения выглядит по-разному. Так, на начальном
папе рекомендуется следующее соотношение между видами рече­
вой деятельности: слушание — 35 %, говорение — 30 %, чтение —
25 %, письмо — 10 % {Взаимосвязанное обучение..., 1985, с. 90). На ос­
новном и продвинутом этапах повышается роль письменной ком ­
муникации.
Однако в суммарном объеме речевого общения устная комму­
никация продолжает превалировать. Это объясняется тем, что уст-
11йя речь - основная форма общения; она первична, так как возникла
раньше других видов речевой деятельности и обычно является ос­
новой для письменного оформления высказывания. А поскольку
человек в своем языковом развитии первоначально овладевает уст­
ной речью, то это дало основание многим методистам утверждать,
что при обучении иностранным языкам следует сначала сформиро-
ил п. умения устной речи, повторив при этом путь овладения уст-
11 1.1 м общением на родном языке.
Эта точка зрения получила обоснование в работах представите­
лей прямых методов обучения. «Устная речь и есть язык, —утверж-
лле 1 Ч. Фриз, один из основоположников аудиолингвального мето­
ла Письмо же есть лиш ь вторичное изображение языка» {Фриз,
Шб7, с. 37).
Из сказанного следует, что устная речь как объект изучения в
практическом курсе языка выступает в качестве основной и первич­
 12 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

ной формы речевого общения. Она реализуется в диалогической и

монологической форме при непосредственном контакте участни­
ков общения, а также в опосредствованной форме при слушании и
чтении текста. Устное речевое общение как объект обучения харак­
теризуется нормативностью (с точки зрения норм литературного
языка) и отражает содержание разных сфер общения (обиходно-бы­
товой, учебно-профессиональной, социокультурной, деловой, об­
щественно-политической).

2. Содержание речевого общения

Участие в речевом общении предусматривает владение средства­
ми общения и деятельностью общения, которые рассматриваются в
качестве структурных компонентов обшения, являются объектами
обучения на занятиях по языку и вынесены в этой публикации в
отдельные части работы.
Таблица 2
Объекты речевого общения

Средства общения Деятельность общения

фонетические слушание

лексические говорение

грамматические чтение

стилистические письмо

страноведческие письменная речь

социокультурные перевод

речеэтикетные «думание» (по Зимней)

речекультурные
переводческие

Следует подчеркнуть, что овладение средствами обшения и дея­

тельностью общ ения в одинаковой степени важно для практичес­
кого пользования языком.
Это утверждение получило обоснование с психологической точ­
ки зрения в одной из ранних работ И. А. Зимней и А. А. Леонтьева
2. Содержание речевого общения 13

( Зимняя, Леонтьев, 1969, с. 146) и сохраняет свою актуальность до

и;ц||их дней по причине неоднозначного отношения представителей
разных методических направлений к вопросу о роли и месте средств
общения и деятельности общения в процессе обучения языку.
Для сторонников переводно-грамматического метода было ха­
рактерно преимущественное внимание на занятиях по языку уде-
14ть средствам общения и системе языка, в то время как представи-
гели прямых и коммуникативных методов основное внимание в
работе рекомендовали уделять речевому общению и в меньшей сте­
пени —средствам общения, которые, по их мнению, должны усваи­
ваться интуитивно и практически путем подражания речи носите­
лей языка.
Увлечение в середине XX столетия коммуникативными и интен-
синными методами нарушило баланс между овладением средствами
и деятельностью общения, что не способствовало оптимизации за-
ия гий по РКИ. Грамматическая структура языка и средства общения
нуждаются во взаимосвязанном и преимущественно не в интуитив­
но-практическом, а в сознательном усвоении при соблюдении пра­
вил и с использованием упражнений, учитывающих трудности того
или иного средства языка для его практического применения в речи.
Об особенностях овладения средствами общения и деятельное -
I ыо общения писал Б. В. Беляев, создатель сознательно-практичес­
кого метода: «Учащиеся... тренируются в иноязычной речи, но на
основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого
и пика. При таком сознательно-практическом овладении иностран­
ным языком процесс овладения этим языком носит сознательный
характер, а владение им оказывается непосредственно-интуитив-
ным» (Беляев, 1965, с. 17).
Заметим, что эта рекомендация известного ученого не носит
универсальный характер, а время, отводимое на знакомство со сред-
(щ а м и общ ения и речевую деятельность на основе усвоенных
средств, зависит от этапа обучения, сложности языкового материа-
ии, методических пристрастий педагога и индивидуально-психоло-
гических о со б ен н о стей учащ ихся. П оследнее обстоятельство
■\ Д. Леонтьев считал решающим при выборе методов и приемов
обучения языку. Выделяя два типа учащихся по своим психологи­
ческим характеристикам (коммуникативный, или интуитивно-чув-
и пенный тип, и некоммуникативный, или рационально-логичес­
ки и гип), ученый замечает, что последние испытывают большую по-
фсбность в теоретическом изучении лингвистического материала.
 14 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

«У них наблюдалось больше формальных языковых операций, пря­

мо не связанных с коммуникативным намерением. Одним словом,
это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознатель­
ной систематизации языкового материала, но для которых она яв­
ляется обязательным условием формирования коммуникативных
умений» (Леонтьев, 2001, с. 325—326). Некоммуникативный тип уча­
щихся свойственен, по ряду наблюдений, примерно 20—30 % уча­
щихся интенсивных курсов.
И з сказанного следует, что на занятиях по языку овладение сред­
ствами общения должно предшествовать речевой практике по при­
менению таких средств в различных ситуациях общения. Соотно­
шение между временем, отводимым на приобретение знаний, ов­
ладение средствами, и деятельностью общения зависит от целого
ряда обстоятельств, о которых шла речь выше.

3. Структура речевого общения

Речевое общение как процесс передачи информации от одного
лица к другому может быть представлен в виде трех составляющих:
отправитель — сообщ ен и е — получатель.
П ри передаче информации происходит ее кодирование (преоб­
разование) во внутренней, а затем и внешней речи отправителем, а
со стороны получателя —декодирование информации.
Отправитель информации в соответствии со своим замыслом
оформляет высказывание во внутренней речи, затем кодирует во
внешней речи и тем самым передает сообщение по звуковому кана­
лу связи. Что касается получателя информации, то он воспринима­
ет поступающую информацию, декодирует ее во внутренней речи и
тем самым распознает смысл сообщения.
Однако структура речевого общения имеет свои особенности в
зависимости от формы сообщения: устной или письменной. Сопо­
ставление двух форм речевого общения позволяет сделать вывод о
том, что устная и письменная коммуникации не всегда совпадают
по основны м параметрам коммуникативного акта, что необходимо
учитывать на занятиях.
1. При устном общении обязательным является наличие гов
рящего и слушающего, которые либо обмениваются репликами (ди­
алог), либо говорящ ий обращается к одному из слушателей или груп­
пе слушателей (монолог).
 Структура речевого общения 15

2. Устное и письменное общение имеют различные каналы свя-

1И. При устном общ ении используется несколько каналов связи
(аудитивный, визуальный, сенсорны й), а при письменном —лиш ь
низуальный канал на уровне второй сигнальной системы.
3. При устном общ ении передача и прием информации пред-
сш вляю т собой единый по времени процесс (речевое сообщение
сразу же воспринимается слушающим). П ри письменном сообщ е­
нии автор текста и читающий разведены по времени. Это обстоя-
Iсльство облегчает восприятие письменного текста по сравнению
I устным текстом. Читающий сам определяет скорость чтения, мо-
*г I перечитать текст, обратиться за помощью к словарю.
4. П о-разному соотносятся устная и письменная формы ком ­
муникации с внутренней речью. Хотя устной речи предшествует
н ам ее оформления во внутренней речи, однако «проговаривание»
носит, как правило, свернутый характер. Для письменной речи ха­
рактерно ее совмещ ение с устной и достаточно развернутое про-
ю паривание того, что будет оф ормлено в виде письменного выс-
ка 1ынания.
5. При устном общ ении говорящ ие находятся в отнош ениях,
которые могут сущ ественно влиять на коммуникацию в ходе ее
протекания. Другими словами, как говорящ ий, так и слушающий
каждый по-своему управляет процессом общ ения. При письм ен­
н о м общ ении его участники не находятся в отнош ениях, при ко-
юрых каждый из них мог бы оказать влияние на процесс общ е­
нии.
(>. Характерной особенностью устного общения является воз­
можность использования невербальных форм общения (мимика,
жсс I ы, тембр и сила голоса), которые отсутствуют при письменном
о о и н пии, но облегчают процесс коммуникации. С другой стороны,
письменное общение может протекать успешнее благодаря исполь-
иишнию иллюстраций и выделительных средств наглядности.
7. Содержание и характер устного речевого общ ения во мно-
юм швисят от речевой ситуации, включающей обстановку общ е­
ния, его участников, взаимоотнош ений между ними. Участники
письменного общ ения разъединены по месту, времени и обстоя-
|<чп.п нам общ ения. Их взаим оотнош ения при общ ении «писа-
Гсль читатель» носят лиш ь обший ориентировочно-смысловой
мфактер.
X. По скорости передачи и приема сообщ ения устная и пись­
м е н н а я формы коммуникации весьма различны. Темп передачи и
 16 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

приема устного сообщ ения в основном совпадают. Что касается

скорости чтения, то она неизмерим о выше скорости письма. С
другой стороны, скорость извлечения инф ормации опытного чте­
ца из письменного текста значительно выше скорости восприятия
речи на слух. Если в устной речи скорость восприятия задает гово­
рящ ий, то в письменной речи ее устанавливает сам читатель.
При передаче и приеме информации в процессе речевого об­
щ ения возможны потери инф орм ации, которые часто являются
причиной коммуникативных неудач, т. е. возникновения ситуации,
когда общ ение не достигает своей коммуникативной цели. П ри­
чиной коммуникативных неудач при общ ении могут быть: плохое
владение язы ком, неверное понимание коммуникативного нам е­
рения говорящего, различия в индивидуальных свойствах участ­
ников общ ения, их экстралингвистические особенности (акцент,
темп, дикция и др.). Наконец, причина коммуникативной неуда­
чи может скрываться в самой природе единиц языка: метафорич­
ности, многозначности слова и т. д. При коммуникативных неуда­
чах, связанны х с неумением услышать, понять, вы разить свою
мысль, цель общ ения достигается лиш ь частично или даже полно­
стью не достигается.
Согласно одному исследованию, в процессе речевого общ ения
могут иметь место следующие инф ормационны е потери.

Таблица 3
Информационные потери в процессе речевого общения (в %%)

Участники Возможные потери информации

общения
Отправитель Задумано: 100%
информации
Оформлено
(адресант)
во внутренней речи: 90% (языковой фильтр)

Высказано: 80% (желание, языковой барьер)

Получатель Услышано: 70% (языковой барьер)
информации
Понято: 60% (языковой барьер)
(адресат)
Сохранено в памяти: 30% (объем запоминания)

Для преподавателя языка важно знать причины инф ормацион­

ных потерь в процессе занятий и уметь их предотвращать.
4. Виды речевого общения 17

4. Виды речевого общения

Существуют различные классификации видов речевого обще­
ния. Воспользуемся одной из них, в наибольшей степени отвечаю­
щей практическим целям обучения языку (Формановская, 2002).
1.. В зависимости от положения участников обшения относитель­
но друг друга общение может быть контактным и дистантным. При
контактном общении собеседники находятся рядом, а их высказы­
вания организуются с опорой на непосредственно наблюдаемую
ситуацию с использованием мимики, жестов. Такое общение имеет
место в процессе беседы, ответов на вопросы, проведения ролевых
игр и является наиболее распространенной формой общения при
обучении языку. При дистантном общении собеседники разделены
пространством и временем. Это может быть разговор по телефону,
общение с помощью писем и любого фиксированного текста. При
разговоре по телефону речевое общение затруднено в сравнении с
контактным общением, так как отсутствуют зрительное восприя­
тие партнера, невербальные средства общения в виде жестов, ми­
мики партнера. С другой стороны, дистантное общение с исполь­
зованием компьютерных технологий, видеозаписи облегчается бла­
годаря возможности иметь перед собой зрительный образ ситуации,
о которой идет речь, либо видеть лицо собеседника.
Изданы специальные пособия, предназначенные для обучения
приемам дистантного общения, например: К. А. Шилова. Телефон­
ные разговоры делового человека. М ., 1993; Дистантное обучение,
]998\ Азимов, 2004.
2. Общение может быть непосредственным либо опосредствован­
ным. При непосредственном общении партнеры по общению нахо­
дятся в едином коммуникативном пространстве. Видами непосред­
ственного общения являются беседа, лекция, доклад, а опосредство­
ванного общения — телефонный разговор, письменный текст, ра­
дио, телепередача. Развитию опосредствованного общения способ­
ствуют средства массовой информации, а специалисты, обслужи­
вающие такие средства, помимо знания своей основной специаль­
ности, нуждаются в хорошем владении языком специальности. На
языковую подготовку как специалистов в области массовой комму­
никации, так и потребителей такой информации рассчитаны спе-
ниатьные языковые курсы. Появление таких курсов отражает ха-
р а к т ^ р ^ ^ - ^ ^ 1^ # ф Ц ^ ^ е н и > | РКИ не столько как общеобразо-
в ;гге^ ьн о ^ 7 ^ д у ^ д р ^ ц ц ,^ о л ьк о р к прикладной в профессиональ­
 18 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

ных целях с учетом жизненных интересов участников общения (на­

пример, Контакты для контактов. Русский язык в деловом общении /
Акишина и др., 2000; Приглашение в Россию / Корчагина и др., 2000;
Русский язык для гостиниц и ресторанов/ Голубева и др., 1998; Буду­
щему врачу / Попова и др., 1995 и др.).
3. С точки зрения форм существования языка различают обще­
ние устное и письменное. Устное общение, как правило, бывает кон­
тактным и непосредственным, а письменное —дистантным и опос­
редствованным. Письменное общение по своей языковой форме
является более сложным в сравнении с общением устным, а пись­
менный текст подчиняется более строгим правилам лексического и
грамматического построения. Он фиксируется и может быть исправ­
лен и улучшен в процессе дополнительной работы, в том числе про­
фессионального редактирования. Устный же текст не допускает пе­
реработки, кроме исправления авторских оговорок, уточнения
смысла и т. п.
На начальном этапе приоритет отдается устной речи, на про­
двинутом —все большее внимание уделяется речи письменной: уме­
ниям конспектировать, составлять реферат, вести деловую перепис­
ку, писать сочинения, курсовые и дипломные работы.
4. С точки зрения организации текста в зависимости от роли
участников общ ения различают общение диалогическое и монологи-
ческое. Диалогическое общение — это форма речевого взаимодей­
ствия, в котором участвуют говорящий и слушающий, которые в
процессе общ ения могут меняться ролями. Монологическое обще­
ние носит односторонний характер и является обращением говоря­
щего к аудитории (непосредственное либо опосредствованное).
Диалог характеризуется относительной простотой синтаксическо­
го построения, а также организацией в виде суммы реплик. Для него
типичны сокращ енность речи, спонтанность, экспрессивность, про­
являю щ аяся в наборе разговорных формул, клише, а также невер­
бальных средств, облегчающих процесс общения.
На занятиях по практике языка имеет место взаимосвязанное
обучение диалогической и монологической речи с учетом этапа и
цели обучения. П ри установке на овладение устной формой обще­
ния (наприм ер, в условиях работы на разговорных краткосрочных
курсах) приоритет отдается диалогической речи.
5. С учетом количества участников различают общение межлич­
ностное —публичное —массовое. М ежличностное общение протека­
ет, как правило, в форме диалога, групповое — в форме полилога
4. Виды речевого общения 19

(например, дружеская беседа, деловые переговоры). При публич­

ном общении адресат находится в поле зрения говорящего и отсут­
ствует в жанрах выступления, доклада, лекции и др.
При массовой коммуникации адресат находится вне поля зре­
ния общения, которое протекает в таких жанрах, как теле- и радио­
интервью, беседа в форме межличностного и группового общения.
Публичная и массовая коммуникация требует особого внима­
ния к правилам и нормам лексического и грамматического выбора
при организации текста, который должен отличаться ясностью, ло­
гичностью, выразительностью и быть рассчитан на определенную
категорию слушателей.
Основы формирования умений публичного и массового обще­
ния входят в программу занятий по практике языка и риторике и
являются объектом подготовки филолога-русиста.
6. С точки зрения обстановки общения различают общение час­
тное и официальное. В отличие от частного, официальное общение
ограничивается строгими правилами взаимного поведения, а текст
оф ициального общ ения содержит многочисленны е стереотипы
оформления мысли. Таковы, например, тексты деловых писем, про­
токолов, официально-деловых бумаг. Частное же общение может
быть непринужденным, дружеским, фамильярным. В нем преобла­
дают лексика и конструкции разговорной речи. Особенности част­
ного и официального общения являются объектом специального
рассмотрения в курсе стилистики русского языка.
7. С точки зрения следования правилам построения и исполь-
ювания готовых текстов различают общение творческое и стерео­
типное.
При свободном, творческом общении выбор темы общения и
ч 11>1ковых средств ее организации неограничен. В то же время сте­
реотипное общение характеризуется жестким соблюдением соци-
.1 п.но-коммуникативных правил построения текстов (поздравление,
присяга, соболезнование, приказ и др.).
К. С точки зрения личностных отнош ений и оценок общение
(и.1нлет кооперативным и конфликтным. При кооперативном обще­
нии оценки, отнош ения, установки коммуникантов не противоре­
чивы и строятся в тональности согласия. При конфликтном обще­
нии оценки и позиции его участников находятся в противоречии и
по ному их высказывания строятся в тональности несогласия, кон-
Ф 1икта (возражение, спор, ссора и т. д.). Между этими двумя вида­
ми обшения располагаются различные переходные варианты.
 20 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

9. По совокупности описанных выше признаков общение м о­

жет быть речевым (его особенности: контактность, непосредствен­
ность, устная форма, диалогичность) и текстовым (характерны ди-
стантность, опосредованность, письм енная ф орма, м онологич­
ность). Тексты, характеризующие речевое и текстовое общение, раз­
личаются по стилям, а внутри стилей — по жанрам. Вершиной же
текстового общения является использование художественного тек­
ста, читатель которого является не просто адресатом, но и соавто­
ром создаваемой в момент чтения вторичной действительности.
10. Наконец, по характеру передаваемого содержания различа­
ют общение информативное и фатическое (направленное на поддер­
жание и сохранение контакта с собеседником). В процессе инф ор­
мативного общения его участники получают полезные и нужные для
себя знания. Здесь господствует функция сообщения новой инф ор­
мации. Фатическое общение имеет установку на речевой контакт.
Участники общ ения говорят о погоде, о политике, о спорте не
столько с целью сказать что-то новое, сколько поддержать обще­
ние. Для такого общения характерно использование шуток, анек­
дотов. К онечно, в любом фатическом тексте есть доля полезной
информации. Однако в общении все же четко выделяются разные
целеполагания говорящих.

5. Признаки речевого общения

Рассматривая речевое общение как самостоятельный вид дея­
тельности, перечислим его наиболее существенные признаки, ко­
торые следует принимать во внимание в процессе обучения языку.
1. Нш ичие партнеров но общению. На уроке это преподаватель —
учащиеся, при работе в паре учитель —ученик, ученик —ученик.
2. Наличие ситуации общения. Речевая ситуация как совокуп­
ность обстоятельств, в которых осуществляется общение, опреде­
ляет речевое и неречевое поведение участников общения. Речевая
ситуация образует условия, необходимые и достаточные для совер­
шения речевых действий по заданной преподавателем программе.
Различают ситуации стандартные и вариабельные, учебные и реаль­
ные.
В стандартных ситуациях поведение участников обшения жес­
тко регламентируется. Стандартная ситуация предписывает, что уча­
щимся следует делать и при этом говорить. Такие ситуации предпи­
5. Признаки речевого общения 21

сывают использование автоматизированных речевых комплексов,

которые активизируются в процессе занятий и становятся частью
речевых умений.
Вариабельные речевые ситуации характеризуются изменчивос­
тью их параметров и предполагают известную свободу в выборе язы ­
ковых средств и поведении участников общения в рамках предло­
женной ситуации. Что касается учебных речевых ситуаций, то они
отражают особенности поведения участников общения в процессе
учебной деятельности. Так как на занятиях по языку преподаватель
стремится к моделированию на уроке ситуаций реального общения,
то создаваемые ситуации по своему содержанию будут либо при­
ближаться к ситуациям реального общения, либо удаляться от них,
что зависит от уровня языковой подготовки учащихся и тех задач,
которые ставятся в ходе занятий.
В структуре речевой ситуации выделяются несколько компонен­
тов: а) тема общ ения; б) социальные роли участников общения;
в) предполагаемое развитие сюжета общения; г) языковой и рече­
вой материал, который следует использовать для реализации темы
общения.
В пособиях по русскому языку предлагаются образцы ситуаций
общения и лексико-грамматический материал для их реализации в
процессе речевой деятельности. Образцы ситуаций общения мож­
но найти в пособии «Игровые задания на уроках русского языка»
(Арутюнов и др., 1989) и ряде других аналогичных пособий.
В методической литературе рекомендуется использовать следу­
ющие типы ситуаций общения (Пассов, 1989; 2000).
1. Ситуации статусно-ролевых отношений. Такие ситуации но­
сит преимущественно стандартизированный характер. Учащиеся
используют роли в таких контекстах, как ученик —ученик, учитель —
учитель, продавец —покупатель.
2. Ситуации социальных взаимоотношений. В нихобучающие-
I н ныступают как представители разных социальных и профессио-
инльных групп (учитель, врач, инженер, менеджер).
3. Ситуации совместной деятельности. Они возникают в усло­
виях заданной конкретной деятельности: учебно-познавательной
(урок, посещение музея и др.), трудовой, спортивной, художествен­
ной.
4. Ситуации нравственных отношений. Такие ситуации касаются
1м шипений между людьми, которые становятся предметом ОбсуЖ-
ЧСНИЯ.
 22 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

К объективным факторам, лежащим в основе ситуации общ е­

ния, следует отнести вид деятельности, предмет обсуждения, собы­
тие, место и время общения, социальный и ролевой статус участни­
ков общения.
На занятиях по языку ролевое общение чаще всего организуется
в рамках ролевой игры. Существуют определенные правила прове­
дения таких игр. Вот некоторые из них.
• Обучающиеся ставятся в ситуацию, которая может возникнуть
в реальной жизни: деловая встреча, переговоры, обсуждение кн и ­
ги, фильма.
• Обучающийся адаптируется к определенной роли в подобной
ситуации. В одних случаях он играет самого себя, в других ему по­
ручается воображаемая роль.
• Участники ролевой игры ведут себя так, как если бы все про­
исходило в реальной жизни, а их поведение соответствует исполня­
емой ими роли.
• Участники игры концентрируют свое внимание в первую оче­
редь на содержании высказывания, а не его форме.
В процессе проведения ролевой игры обычно выделяются три эта­
па: а) подготовительный (введение в ситуацию, знакомство с языко­
вым и ролевым содержанием игры, речевая тренировка); б) собствен­
но ролевая игра; в) заключительный этап с подведением итогов.
Характер реализации ситуации во многом зависит от субъектив­
ных ф акторов, влияющих на поведение участников общения: их
интересов, опыта, знаний по теме общения и уровня языковой под­
готовки, наконец, индивидуально-психологических особенностей
личности учащ егося (коммуникативный — неком муникативны й
тип). Таким образом, в процессе подготовки и проведения трени­
ровки в речевом общ ении необходимо учитывать объективные и
субъективные факторы, влияющие на успех в работе.
3. Наличие мотива как побуждения к речевому действию. Мот
как совокупность внеш них и внутренних условий, вызывающих ак­
тивность участников общения, играет большую роль в процессе за­
нятий язы ком. Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию как
процесс действия мотива. Внешняя мотивация зависит от окружа­
ющей среды (преподавателя, учебной группы, статуса учебного за­
ведения), а внутренняя —от значимости той информации, которую
учащийся стремится получить в процессе обучения (на занятиях по
практике язы ка —это формирование коммуникативной компетен­
ции, знаком ство со страной и культурой изучаемого языка).
5. Признаки речевого общения 23

При выборе ситуаций общения для занятий преподаватель дол­

жен учитывать интересы учащихся, их готовность к обсуждению
проблемы. Это особенно касается обсуждения ситуаций нравствен­
ных взаимоотношений, так как они тесно связаны с психологичес­
кими характеристиками личности обучающихся: их чувствами и
эмоциями, особенностями темперамента и др. Как свидетельствует
опыт работы, наиболее успешно используются на занятиях ситуа­
ции общения, связанные с профессиональной деятельностью уча­
щихся.
В основе мотива как побуждения к действию лежит речевая ин­
тенция — намерение совершить действие с помощью средств язы ­
ка. Речевых интенций, реализующих русское речевое сознание, в
литературе зафиксировано около 1000 (намерения типа обещать,
рекомендовать, отрицать, соглашаться и др.).
Интенции могут быть с точки зрения выражаемого ими содер­
жания благоприятными для адресата (одобрение, похвала) и небла­
гоприятными (осуждение, хула). Они обладают разной степенью
интенсивности. Следует также иметь в виду, что интенции могут быть
практическими и ментальными. Первые способствуют реализации
высказывания (таковы интенции просить, советовать), а вторые ве­
дут к размышлениям, доказательствам. Они более всего характер­
ны для общения на научные темы.
Выбор оптимального варианта выражения авторского намере­
ния —одна из задач в работе по языку. Имеются специальные опи­
сания учебных интенций для разных этапов и профилей обучения.
11апример, описание речевых действий и интенций для порогового
уровня повседневного общения (в книге «Пороговый уровень. Рус­
ский язык», 1996).
4. Наличие коммуникативного акта как единицы общения. В ка­
честве единицы общения с позиции популярной в современной лин-
I мистике теории речевых актов принято рассматривать коммуника-
Iивный (или речевой) акт, т. е. речевое действие, имеющее адресата
и протекающее в определенной речевой ситуации. Процесс же ре-
ченого общения есть совокупность таких актов, в основе которых
и-жат интенции, о которых шла речь выше.
Участниками речевого акта выступают говорящ ий и адресат,
обладающие некоторым фондом обших знаний и представлений.
Для совершения речевого акта также важно знание участниками
оОщсния обстановки и цели общения. Перечисленные компонен-
Iы образуют прагматическую сторону речевого акта. На занятиях
 24 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

по языку учащиеся имеют дело со следующими типами речевых ак­

тов: информативные, акты-побуждения, выражение эмоциональ­
ных реакций на ситуацию или сообщение, речевые акты, обознача­
ющие начало, поддержание или прекращение речевого контакта, и
т. д. Преимущественное внимание на уроке уделяется речевым ак­
там, связанным с информированием и поведением в различных си ­
туациях общения. Последнее обстоятельство дает основание неко­
торым исследователям-лингвистам рассматривать речевой акт в ка­
честве элементарной единицы речевого поведения, а объединение
речевых актов в единицы более высокого уровня именовать дискур­
сами. Дискурс (от фр. сИзсоигз — речь) — это текст, но понимаемый
не как абстрактная конструкция, а как высказывание, связанное с
конкретной ситуацией общения.
Таким образом, дискурс с присущим ему признаком процессу­
альное™ может быть противопоставлен тексту как фиксирован­
ному результату речевой деятельности. И если в качестве коммуни­
кативной единицы дискурса можно рассматривать высказывание (со­
вокупность высказываний составляет содержание дискурса), то в
качестве синтаксической единицы высказывания и текста можно
считать предложение.
Представим иерархию единиц речевого акта в виде следующей
таблицы.
Таблица 4
Иерархия единиц речевого акта

5. Наличие средств речевого общения. Средства речевого общ

ния подразделяются на вербальные и невербальные. Вербальные сред­
ства реализуются в процессе речевого общения с помощью языка в
устной или письм енной форме. Невербальные (или экстралингви-
стические) средства подразделяются в свою очередь на паралингви-
стические (интонация, ритмика, мелодика, дикция, темп речи), ки­
нетические (жесты, мимика), проксемические (позы,телодвижения).
5. Признаки речевого общения 25

Исследованию невербального обшения посвящено большое ко­

личество работ. Одной из первых публикаций в этом направлении
следует считать книгу Г. В. Колшанского «Паралингвистика» (1976),
в которой были исследованы жестово-мимические средства общения.
Невербальные средства придают речевому общению определен­
ную смысловую и эмоциональную нагрузку. Считается, что невер­
бальные средства передают до 55 % информации, в то время как вер­
бальные — около 45 % информации. Основными невербальными
средствами, которые сопровождают речевое общение и оказывают
влияние на его эффективность, являются жесты (движения, пере­
дающие психическое состояние человека), мимика (выражение лица
и момент общения), поза говорящего, его облик (внешний вид).
Невербальные средства общ ения часто сочетаются с речью и
даже заменяют ее. Использование невербальных средств в изучае­
мом языке часто расходится с принятым в родном языке, что делает
их объектом специального изучения на занятиях по практике языка
и в рамках дисциплины «речевой этикет». При этом полезно исполь­
зовать специальные лингвострановедческие словари. Например,
Жесты и мимика в русской речи» (Акишина и др., 1991), «Словарь
т ы к а русских жестов» (Григорьева и др., 2001).
6. Соблюдение правил речевого общения. Знание правил речевого
общения и следование таким правилам в процессе речевой деятель­
ности обеспечивают эффективность коммуникации. Такие прави-
ча формулируются на основе практических наблюдений за обиход­
ными взаимодействиями людей. Среди таких правил широкую из­
вестность получили четыре максимы (максима —правило, выражен­
ное в краткой форме), предложенные Г. Грейсом (Грейс, 1985).
1. Максима количества: сообщай ровно столько информации,
сколько требуется для достижения целей общения. Если инф орма­
ции меньше, чем требуется, адресат вынужден уточнять высказыва-
пие, переспрашивать и т. д., а если информации слишком много, то
н речи говорящего возникают длинноты и тривиальные суждения,
хорошо всем известные (типа Волга впадает в Каспийское море).
2. Максима качества: высказывание должно содержать истину,
надо избегать ложных утверждений и таких, для которых нетдоста-
Iочных оснований.
3. Максима релевантности относительно темы: не отклоняйся
от темы, говори по существу.
4. Максима способа выражения, или манеры речи: говори ясно.
Ьжорящ ий должен избегать неточных выражений, многословия,
 26 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

уметь организовать свою речь и следовать правилам культуры речи

и нормам общения, принятым в данном языковом сообществе.
В литературе описаны и другие правила (или принципы) общения,
включающие ясность, правдивость высказывания, умение признавать
свои ошибки, идти на уступки в процессе высказывания и др. О них
говорится в главе «Обучение речекультурным средствам общения».
Эти и другие правила общения неотделимы от жизни общества
и отражают изменения, происходящие в языке и культуре общения.
Усилия преподавателя должны быть направлены на ознакомление
учащихся с правилами речевого общения и предотвращение возмож­
ных ош ибок речеповеденческого характера. Полезный материал по
этой теме преподаватель найдет в многочисленных пособиях по
культуре речи (например, Культура русской речи и эффективность
общения, 1996, а также в энциклопедическом словаре-справочнике
Культура русской речи, 2003).
7. Использование стратегий и тактик речевого общения. Страте­
гии речевого общения определяют общий замысел цели общения, в
то время как тактики речевого общения являются способами реа­
лизации стратегии с помощью набора речевых действий.
Стратегии речевого общения могут быть направлены на переда­
чу учащ имся новых знаний или формирование речевых навыков и
умений, на завоевание авторитета или желание понравиться, полу­
чить инициативу в разговоре, создать хорошее настроение в ауди­
тории или попытаться вывести участников общения из психологи­
ческого равновесия.
В литературе приводится пример стратегии, получившей назва­
ние «коммуникативной западни», когда партнера по общению зас­
тавляют согласиться с тем, с чем он не хочет соглашаться, путем ча­
стичных уступок, уговоров, играя на самолюбии собеседника и т. д.
Владение стратегиями и тактиками речевого общения в первую
очередь зависит от общего уровня владения языком участниками
общения, зн ан и я ими правил общения и умениями ими пользовать­
ся для достиж ения поставленной цели.
8. Умение преодолевать коммуникативные неудачи речевого обще­
ния. К коммуникативным неудачам речевого общения относятся зат­
руднения, возникаю щ ие в процессе общения из-за неумения услы­
шать, понять, о чем идет речь, выразить свою мысль. Причинами ком­
муникативных неудач являются плохое владение языком, различия в
индивидуальных особенностях участников общения (в дикции, тем­
пе речи), неверное понимание коммуникативного намерения гово­
5. Признаки речевого общения 27

рящего, помехи при общении (посторонние шумы и др.). В результа­

те цели общения не достигаются полностью или частично.
Показателем того, что в общении произошел сбой, служит от­
ветная реакция партнера по общению. Она может вообще отсутство-
мать (адресат не услышал, не понял) либо быть неадекватной ожи­
даниям говорящего.
Коммуникативные неудачи классифицируются по разным ос­
нованиям: социокультурным, психологическим, языковым. П ричи­
ны коммуникативных неудач языкового характера обычно связаны
г многозначностью слов и конструкций изучаемого языка, несов­
падением значений слов в двух языках, бедностью лексической базы,
неточным пониманием грамматической структуры и пр.
На занятиях по практике языка преподаватель обращает внима­
ние на возможные коммуникативные неудачи в речи учащихся и
г гремится к их предотвращению. Этому способствует учет родного
и пика учащихся и использование специальных упражнений языко-
иого и речевого характера.
Суммируем наше представление о признаках и содержании ре-
чсиого общения в виде следующей таблицы.

Таблица 5
Признаки и содержание речевого общения

11| 1и]наки Содержание речевого общения

речевого общения

11рсдмет общ ения Направленность общ ения на установление взаимо­

отнош ений между его участниками.

У топ и я общ ения Н епосредственное общ ение с активной или пас­

сивной связью. Опосредствованное общ ение (чте­
ние, просмотр фильма и др.).

V«ни"гники общ ения Одно лицо (монолог), два лица (диалог), несколь­
ко лиц (полилог).

1Ь щ, общ ения О бм ен и нф орм ацией, сообщ ен и е инф орм ации,

побуждение к деятельности, эм оционально-оце­
ночная деятельность.

Хнрлмер общ ения Бытовой, деловой, учебно-профессиональный, иг­

ровой, социокультурный.
•
28 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

Окончание таблицы 5

Признаки Содержание речевого общения

речевого общения

С пособ общ ения Перцептивный (восприятие друг друга), интерак­

тивный (взаимодействие друг с другом), информа­
тивный (обмен информацией, заложенной в вы­
сказывании).

Тип общ ения Учебный, имитативно-подражательный, аутентич­

(условия, в которых ный (общ ен ие на свободную тему), п р оф есси о­
протекает общ ение) нальный.

Средства общ ения Вербальные, невербальные (интонация, мимика,

жесты, средства наглядности).

Функции общ ения Информативная, побудительная, эм оционально­

оценочная, этикетная.

Сферы общ ения Бытовая, учебно-проф ессиональная, социокуль­

турная, общ ественно-политическая, администра-
тивно-правовая.

Результат общ ени я Восприятие информации и ее интерпретация.

Единицы общ ения Речевой (коммуникативный) акт. Высказывание.

Текст. Ситуация как система взаимоотнош ений.

Следование Ориентировка в темах, близких собеседнику. Дове­

правилам речево­ рие и внимание к собеседнику. Обоснованность ре­
го общ ения чевого поведения. Владение вариативными едини­
цами языка. Соблюдение правил речевого поведения.

Выбор стратегии и Передача партнеру новых знаний, формирование

тактики речевого речевых навыков и умений. Выбор речевого пове­
общ ения дения и смена стратегии и тактики по ходу общ е­
ния.

Умение п реодоле­ Знание причин коммуникативных неудач со ц и о ­

вать ком м уникатив­ культурного, психологического и языкового харак­
ные неудачи тера и ум ение использовать ком п ен сац ион н ы е
речевого общ ени я приемы и средства в процессе общ ения (языковая
и экстралингвистическая догадка, перифраз и др.).
7. Уровни речевого общения 29

В число признаков речевого общения Е. И. Пассов предложил

нключать также продукт общения, благодаря которому достигается
цель и получается нужный результат. Продуктом общения является
интерпретация полученной информации, которая и движет обще­
нием (Пассов, 2006, с. 72).

6. Предметное содержание речевого общения

Предметное содержание речевого общения —это то, что его уча-
(.■п Iики обсуждают в процессе своего общения. Темы общения отра-
клют различные сферы жизни человека и, будучи предметом обсуж-
юния, становятся на занятиях источником формируемой комму­
никативной и социокультурной компетенции. На начальном этапе
«>бучения в первую очередь используются темы и ситуации из быто­
вой сферы общения, на основном и продвинутом —из области про­
фессиональных интересов учащихся.
В концепции коммуникативного иноязычного образования для
изучающих иностранные языки в средней школе (Пассов, 2000) были
предложены в качестве предмета обсуждения на занятиях десять
проблем (или тем), отражающих типичные ситуации, с которыми
приходится сталкиваться в реальной жизни. Они актуальны и для
шпитий с учащимися высшей школы.
• Общественное событие.
• Общеизвестный факт (например, курить —здоровью вредить).
• Поступок.
• Спорное утверждение (например, театр лучше кино).
• Факт из жизни.
• Массовое увлечение (например, спортом).
• Объективная сентенция, годная для разных случаев жизни.
• «Ненормированное» поведение, отражающееся на других людях.
• «Ненормальное» положение вещей, состояний.
• Известные понятия, сентенции.
И рамках каждой темы выделяются ситуации общения, которые
и 1 1 шювятся предметом обсуждения на занятиях.

7. Уровни речевого общения

Под уровнем речевого обшения понимается достигнутая уча­
щими! способность пользоваться языком как средством общ ения в
30 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

пределах того или иного этапа обучения (в условиях высшей ш ко­

лы —начального, основного и продвинутого). Уровни речевого об­
щения устанавливаются в соответствии с требованиями Государ­
ственного образовательного стандарта по русскому языку как инос­
транному ( 1999-2001). Согласно стандарту выделяются шесть уров­
ней владения языком: элементарный, базовый, 1—4 сертификацион­
ный. Эта система уровней может быть дополнена уровнем носителя
языка.
Российская система уровней владения языком была разработа­
на на основе Ш калы уровней владения иностранными языками,
предложенной Советом Европы (1997).
Следующая таблица дает представление о соотношении россий­
ской и европейской систем уровней владения неродным языком.

Таблица 6
Сравнительная таблица уровней владения РКИ и иностранными языками

Российская система уровней Общеевропейская система уровней

Элементарный уровень (ЭУ) Уровень выживания (А-1).

Начальный пользователь.
8итуа11еуе1
Базовый (допороговы й) Начальный продвинутый
уровень (БУ) пользователь (А-2).
\Уаух1а§е 1еуе1
П ороговы й уровень (РК И -1) Продвинутый пользователь (В -1).
ТЬгезНо1с11еуе1
Пороговый продвинутый Опытный пользователь (В -2).
уровень (Р К И -2 ) Айуапсес! 1еуе1
П остпороговы й уровень (РК И -3). Опытный продвинутый пользо­
П роф ессиональное владение ватель (С-1).
языком Уапище 1еуе1

С оверш енны й уровень (РК И -4). Совершенный пользователь (С-2).

С оверш енное владение языком МазСегу 1еуе1

С вободное владение языком (РКИ-5). Сверхпродвинутый п роф есси о­

Уровень н оси тел я языка (языковой нальный пользователь (С-3).
личности ) №11\'е 1еуе1
7. Уровни речевого общения 31

А вот как выглядит шкала уровней владения речевым общением

применительно к системе вузовской подготовки филологов-русистов.
Таблица 7
Шкала уровней владения речевым общением на русском языке
(вузовский профиль обучения)'

Характер Уровень речевого обшения Параметры речевого обшения

речевого
общения
■Хнемен- Элементарный (ЭУ). Достигает­
Iирное ся в рамках интенсивного ввод­
речевое ного курса на подготовительном
общение факультете или в системе курсо­
вого обучения в течение 1—1,5
мес. занятий при учебной на­
грузке до 24 ч/нед. Обеспечива­
ется начальный уровень комму­
никативной ком п етенц ии в
сфере бытового и учебного об­
щения. Для достижения уровня
требуется 100—120 ч. Лексичес­
кая база: 780 слов.
Понимает и может употреблять
в речи знакомые фразы и выра­
жения, необходимые для вы­
полнения конкретных речевых
задач. Может представиться/
представить других, задавать/
отвечать на вопросы с исполь­
зованием пройденного на заня­
тиях материала. Может участво­
вать в неслож ном разговоре,
если собеседник говорит мед­
ленно и отчетливо и готов ока­
зать помощь.

Базовый (допороговый) (БУ). Д о­ Понимает часто встречающие­

стигается к концу 1-го семестра
обучения на подготовительном
факультете. Обеспечивается ба­
зовая коммуникативная компе­
тенция в бытовой и учебной
сферах общения. Для достиже­
ния уровня требуется 160—180 ч
(18—20 ч /н е д .). Л ексическая
база: 1300 слов.
ся высказывания, связанные с
основными сферами повседнев­
ной жизни и учебы. Может вы­
полнять задачи, связанные с об­
меном информацией на знако­
мые темы бытового и учебного
характера. Может рассказать о
себе, своих родных и близких,
описать основные стороны по­
вседневной жизни и учебного
процесса.

Пороговый (РК И -^.Достигает­ Понимает основные идеи сооб­

ся к концу 2-го семестра заня­ щения в среднем темпе носите­
тий на подготовительном фа­ лей языка на разные темы, хо­
культете. Обеспечивается поро­ рошо известные по работе, уче­
говый уровень коммуникатив- бе, касающиеся досуга и т.п.

I Мшн-европейские компетенции..., 2001; Государственный образовательный

пиидирт, 1999.
32 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ
Характер Уровень речевого общения
речевого
общения
ной компетенции в учебной,
уч ебно-проф ессиональной и
социокультурной сферах обще­
ния, достаточный для продол­
жения обучения на основных
факультетах по избранной спе­
циальности. Для достижения
уровня требуется 440—460 ч (18—
20 ч/н ед.). Лексическая база:
2300 слов.
Близкое Пороговый продвинутый (РКИ-2).
к свобод­ Достигается за время обучения
ному в высшей школе (бакалавриат,
речевое 1—4 курсы). Обеспечивается
общение продвинутый уровень коммуни­
кативной компетенции во всех
сферах общения (учебно-про­
фессиональной, обиходно-бы-
товой, социокультурной, обще­
ственно-политической). Для
достижения уровня требуется:
380 ч (общее владение языком),
340 ч (язык специальности).
Лексическая база: 6000 слов.
Квалификация: бакалавр фило­
логии.
Свобод­ Постпороговый профессиональ­
ное ный уровень (РКИ-3). Достигает­
речевое ся за время обучения в магист­
общение ратуре (два года обучения). Обес-
печивается высокий уровень
владения языком во всех сферах
общения и возможность пользо­
ваться языком в профессиональ­
ной деятельности преподавателя
языка, переводчика, менеджера,
экскурсовода, специалиста-фи-
лолога. Для достижения уровня
Продолжение таблицы 7
Параметры речевого общения
Может общаться в большинстве
ситуаций, которые возникают в
стране изучаемого языка. М о­
жет составить связное сообщ е­
ние на известные и интересую­
щие темы. Может передать со­
держание текста, фильма, теле­
передачи, лекции, впечатления
о событиях, обосновать свое
мнение и планы на будущее.
Понимает общ ее содержание
неадаптированных текстов на
разные темы. Говорит в темпе
носителей языка, не испытывая
затруднений в выборе языковых
средств. Гибко и эффективно
использует язык для общения в
научной и профессиональной
деятельности. Может сделать
четкое подробное сообщение на
различны е темы в устной и
письменной форме и изложить
свои взгляды на проблему, пока­
зать преимущества и недостат-
ки разных мнений.
Понимает на уровне содержа- \
ния и смысла большие по объ е-1
му неадаптированные тексты
различной тематики. Говорит I
спонтанно в темпе носителей
языка, не испытывая затрудне­
ний в выборе языковых средств.
Гибко и эффективно использу-
ет язык для общения в научной
и профессиональной деятель- .1
ности. Может создать точное, 1
детальное сообщение на любую
7. Уровни речевого общения 33

Характер Уровень речевого обшения
речевого
обшения
отводится: 120 ч (общее владе­
ние), 160 ч (язык специальнос­
ти). Лексическая база: 12 ООО
слов (в том числе 7000 — актив­
ный словарь).
Окончание таблицы 7
Параметры речевого обшения
тему, демонстрируя владение
моделями организации текста, в
том числе письменного в виде
реферата, конспекта, диплом­
ной работы.

Постпороговый совершенный Это уровень владения языком

уровень (РКИ-4). Достигается в вторичной языковой личности,
результате повышения квали­ близкий к уровню носителя
фикации, в том числе обучения языка (языковой личности).
в аспирантуре, стажировки в
стране носителей языка, а так­
же проведения научно-исследо-
вательской работы по избран­
ной специальности.

Уровень носителя языка (РКИ-5). Достигается уровень владения

Свободное владение языком. языком, соответствующий уров­
ню носителя языка (языковой
личности).

В качестве критериев для перехода от одного уровня владения

речевым общением к другому обычно используются критерии, раз­
работанные авторами «Общеевропейской компетенции владения
иностранным языком» (1996).
1. Коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать
с редствами изучаемого языка на разных этапах обучения (/ипсНот).
2. Сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие за­
дачи решаются, т. е. определяется предметно-содержательная сто­
рона общения (соп(ех1).
3. Степень лингвистической и экстралингвистической коррек-
I ности решения коммуникативной задачи (ассигасу).
Уровень владения языком зависит, в частности, от следующих
факторов:
а) сложности языка изучения с точки зрения «легкости —труд­
ности». По степени сложности языки принято подразделять на че-
| ыре группы (от легкой к более трудной). Первая —романские язы-
ки (итальянский, испанский). Вторая —английский, французский,
 34 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

немецкий. Третья — русский, ф инский, венгерский. Четвертая —

языки иероглифические (китайский, японский);
б) количества часов, отводимых на изучение языка;
в) условий, в которых язы к изучается;
г) способности обучающегося к овладению языком.

8. Умения речевого общения

Умения речевого общения, формируемые в процессе изучения
языка, подразделяются на общие, частные и специальные. Общие уме­
ния характеризуют конечные цели обучения речевому общению в
пределах разных видов речевой деятельности, а специальные умения
дают представление о речевых задачах, решаемых в ходе общения.
Что касается частных умений, то они характеризуют уровень владе­
ния речевым общением, который должен быть достигнут в пределах
каждого уровня (элементарного, базового, 1—5 сертификационного).
К числу общих умений речевого общения относятся следующие.
Говорение (монологическое высказывание):
— реализовать связное высказывание в соответствии с темой
общения;
— передавать содержание прочитанного или прослушанного тек­
ста и выражать свое отношение к событиям, фактам, изложенным в
тексте, действующим лицам и их поступкам.
Говорение (диалогическое высказывание):
— понимать содержание высказывания собеседнка и адекватно
реагировать на его реплики;
— инициировать диалог по предложенной теме;
— трансформировать диалогическое высказывание в монологи­
ческое и наоборот.
Аудирование:
— поним ать на слух информацию, содержащуюся в диалогичес­
ких и монологических высказываниях.
Чтение:
— понимать как основную, так и дополнительную информацию,
содержащуюся в тексте;
— интерпретировать информацию, изложенную в тексте, вы во­
ды и оц ен ки автора;
— использовать различные виды чтения в зависимости от ком ­
муникативной установки.
N. Умения речевого общения 35

Письмо:
— составлять письменные диалогические и монологические выс-
ка зывания продуктивного характера на предложенную тему в соот­
ветствии с поставленной задачей;
— составлять письменные монологические и диалогические выс-
ки зывания репродуктивного характера на основе прочитанного или
прослушанного текста в соответствии с поставленной задачей.
Перечисленные общие умения речевого обшения детализиру­
ются для каждого уровня владения языком в виде перечня частных
умений. Описание таких умений содержится в Государственном об­
разовательном стандарте, программах по русскому языку для раз­
ных профилей обучения, а также лингводидактических описаниях
порогового и постпорогового уровней владения языком, подготов­
ит 1шых в Государственном институте русского языка им. А. С. Пуш­
кина (1996—2004). Эти документы изданы в комплексе с «Типовы­
ми тестами по РКИ», которые используются при сертификацион­
ном тестировании в области русского языка по параметрам, соот­
носимым с рекомендациями Совета Европы.
II приведенной ниже таблице содержатся требования к различ-
м1.1м уровням владения иностранным языком, разработанные С о­
ме Iом Европы и использованные при создании российского Госу­
дарственного образовательного стандарта по РКИ.
Таблица 8
Уровни владения языком'

< онсршенное С2 Понимает практически лю бое устное или письм ен­

« шдение ное сообщ ение, может составить связный текст, оп и ­
ми.шом раясь на несколько устных и письменных источни­
ков. Говорит спонтанно с высоким темпом и высо­
кой степенью точности, подчеркивая оттенки значе­
ний даже в самых сложных случаях.

С1 Понимает содержание больших по объему текстов,

различных по тематике, распознает их значение на
уровне смысла. Говорит спонтанно в темпе носите­
лей языка, не испытывая затруднений в выборе язы­
ковых средств. Гибко и эффективно использует язык
для общ ения в научной и профессиональной деятель-

1 I Ницеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение,

•Лучение, оценка. Страсбург, 2001; русская версия МГЛУ, 2003.
36 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

Окончание таблицы 8
ности. М ожет создать точное, детальное, хорош о кон­
струированное сообщ ение на любую тему, дем онст­
рируя владение моделями организации текста, сред­
ствами связи и объединением его элементов.

Свободное В2 Понимает общ ее содержание текстов на разные темы,

владение в том числе тексты по специальности. Говорит доста­
языком точно быстро, в темпе носителей языка. Не испыты­
вает затруднений в выборе языковых средств. Гибко
и эффективно использует язык для общ ения в науч­
ной и профессиональной деятельности. М ожет сд е­
лать четкое подробное сообщ ение на различные темы
и изложить свой взгляд на проблему, показать пре­
имущества и недостатки разных мнений.

В1 Понимает основны е идеи четкого сообщ ения, сд е­

ланного в среднем темпе носителей языка на разные
темы, хорошо известные по работе, учебе, касающи­
еся досуга и т. п. Может общаться в большинстве си ­
туаций, которые возникают во время пребывания в
стране изучаемого языка. М ожет составить связное
сообщ ение на известные и интересующ ие темы. М о­
жет передать впечатление о собы тиях, обосновать
свое мнение и планы на будущее.

Элементарное А2 Понимает отдельные предложения и часто встреча­

владение ющиеся выражения, связанные с основными сф ера­
языком ми жизни (например, сведения о себе и членах своей
семьи, покупки, устройство на работу и т. п.). Может
выполнять задачи, связанные с простым обменом ин­
формацией на знакомые и бытовые темы. В простых
выражениях может рассказать о себе, своих родных
и близких, описать основны е стороны повседневной
жизни.

А1 Понимает и может употреблять в речи знакомые фра­

зы и выражения, необходимы е для выполнения кон­
кретных речевых задач. М ожет представиться/пред­
ставить других, задавать/отвечать на вопросы о м ес­
те жительства, знакомых, имуществе. Может участво­
вать в неслож ном разговоре, если собеседник гово­
рит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
X. Умения речевого общения 37

Приведем перечень требований к уровням владения речевым

повседневным общением при сдаче тестового экзамена на получе­
ние сертификата, разработанного в Гос. ИРЯ им. Пушкина.

Таблица 9
Перечень требований
к уровням владения речевым повседневным общением

Уровень Кандидат может устанавливать и поддерживать со ц и ­

элементарного альные контакты в стандартных ситуациях повседнев­
общения ной ж изни. Владеет минимум ом языковых средств
(требуется 6 0 - 8 0 ауд. часов).

Предпороговый Кандидат может решать практические задачи в стан­

(базовый) уровень дартных ситуациях повседневной ж изни, устанавли­
общения вать и поддерживать межличностные контакты. Вла­
деет стандартным набором языковых средств (требу­
ется 160—200 ауд. часов).

Пороговый Кандидат может решать практические задачи в типич­

уровень общения ных ситуациях повседневной жизни (в том числе в про­
фессиональной и учебной сферах), поддерживать с о ­
циально-деловое взаимодействие. Владеет основными
средствами русской языковой системы (требуется 400—
480 ауд. часов).

Постпороговый Кандидат может гибко решать задачи социально-де-

уровень общения лового и межличностного взаимодействия, свободно
понимать информацию из С М И (требуется 5 6 0 -6 8 0
ауд. часов) (Предпороговыйуровень..., 2002).

Что касается специальных умений речевого общения, то они

классифицируются в зависимости от выполняемых в процессе об­
щения речевых задач.
Такие задачи могут быть: информационными (запросить инф ор­
мацию, сообщить информацию, объяснить что-то), регулятивными
(побудить к чему-то, дать совет, высказать просьбу), эмоционально-
оценочными (выразить мнение, дать оценку, убедить в чем-то), эти­
кетными (поддержать разговор, поблагодарить и др.). Общими для
исех уровней владения языком и решаемых при этом речевых задач
ннляются умения, обеспечивающие возможность в процессе обще­
ния начать разговор, поддержать общение, выразить свое отнош е­
 38 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

ние к теме общения, следовать этикетным нормам общения, выйти

в процессе общения из затруднительного положения, участвовать в
общении с соблюдением изучаемого языка.

9. Резюме
Речевое общение есть форма взаимодействия людей с помощью
языка и одна из целей обучения языку как средству общения. В со­
временной науке речевое общение исследуется такими дисципли­
нами, как функциональная лингвистика, прагматика, культура речи,
теория речевой деятельности, психолингвистика.
В качестве структурных компонентов речевого общения рассмат­
риваются средства общения и деятельность общения (речевая деятель­
ность), владение которыми в одинаковой степени важно для прак­
тического пользования языком.
Речевое общение реализуется на занятиях по языку в устном и
письменном виде, носит рецептивный (аудирование, чтение) и про­
дуктивный (говорение, письмо) характер.
На занятиях и в практической деятельности используются раз­
ные виды речевого общения, образующие следующие оппозиции:
общение контактное/дистантное, непосредственное/опосредствован­
ное, устное/письменное, диалогическое/монологическое, творчес­
кое/стереотипное, речевое/текстовое, частное/официальное и др.
В качестве единицы речевого общения рассматривается речевой
акт (элементарное речевое действие), в то время как процесс об­
щ ения есть совокупность таких актов, реализуемых в виде дискур­
сов/текстов с помощью высказывания (единицы речевого общения)
и предложения (развернутого синтаксического построения). В не­
которых публикациях в качестве единицы общения рассматривает­
ся ситуация как система взаимоотношения людей.
Эф фективность речевого общения зависит от следования пра­
вилам общения и выбора стратегии речевого общения, которая опре-
деляет общ ий замысел цели общения и его тактику (выбор рече­
вых действий в качестве способа реализации избранной тактики).
В ходе речевого общения могут возникать коммуникативные не­
удачи, знание которых и способов их преодоления входит в програм­
му занятий по практике языка, культуре речи и риторике.
О рганизационны ми формами речевого общения являются ро­
левые игры, дискуссии, выступления на заданную тему, планируе­
мая совм естная деятельность.
10. Вопросы и задания 39

Шкала уровней речевого общения характеризует коммуникатив­

ный содержательный компонент общения, который должен быть до­
стигнут на разных этапах овладения языком. Применительно к ву­
зовской форме обучения выделяется несколько уровней речевого об­
щения: элементарный (ЭУ), базовый (БУ), пороговый (РКИ-1), порого­
вый продвинутый (РКИ-2), постпороговый профессиональный (РКИ-3),
постпороговый совершенный (РКИ-4), уровень носителя языка (РКИ-5).
Овладение речевым общ ением на изучаемом языке предпола­
гает формирование речевых умений, подразделяемых на общие, ча­
стные и специальные умения. Перечень таких умений и компетен­
ций (коммуникативной, социокультурной, стратегической, ком ­
пенсаторной, языковой, речевой) дается в Государственном обра-
ювательном стандарте, программах по русскому языку и лингво­
дидактических описаниях уровней владения языком повседневно­
го и профессионального общения. Перечисленные описания были
положены в основу типовых тестов для сертиф икационного тес-
I ирования в области русского языка.

10. Вопросы и задания

1. Что такое речевое общение?
2. Почему речевое общение рассматривается в качестве приори­
тетной цели в обучении языку?
3. Какие виды речевого общения вам известны? В чем различия
между рецептивными и продуктивными видами общения?
4. Какую аргументацию приводят представители прямых методов
при обосновании тезиса о том, что начинать обучение иност­
ранному языку следует с устной формы общения?
5. Каковы признаки речевого общ ения? В чем различие между
учебным и аутентичным общением?
(>. Почему речевой акт рассматривается в качестве единицы рече­
вого общения? В чем различия между дискурсом и текстом?
7. От чего зависит эффективность речевого общения? В чем при­
чина коммуникативных неудач в процессе речевого общения?
К. Какие организационные формы речевого общения вам извест­
ны?
У. Как выглядит шкала уровней речевого общения? Какие общие,
частные и специальные умения формируются в процессе овла­
дения речевым общением?
40 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

10. Назовите умения речевого общ ения, которые на занятиях по

языку следует формировать в первую очередь.

11. Источники и дополнительная литература

1. Грейс Г. П. Логика и речевое общение / Новое в зарубежной л ин­
гвистике. Вып. XVI. М., 1985.
2. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика
обучения. М., 2001.
3. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М. — Нальчик, 1996.
4. Обучение иностранцев общению на русском языке: теория и прак­
тика / Л . А. Киселева и др. Л., 1983.
5. Основы теории коммуникации / / Речевое общение как способ
коммуникации / Под ред. М. А. Василика. М., 2006.
6. ПассовЕ. И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению / / Общение как цель обучения. М., 1989.
7. Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному / / Речевое общ ение в системе обучения РК И / Под
ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
8. Прохоров Ю. Е. Национальные культурные стереотипы речево­
го общ ения и их роль в обучении русскому языку иностранцев.
М ., 1996.
9. Русский язы к и культура речи: Учебник / / Культура делового об­
щ ения / Под ред. О. Я. Гойхмана. М., 2005.
10. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском язы ­
ке / / П онятие культуры речевого общения. М., 1991.
11. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагма­
тический подход. М., 2002.
 Глава 2

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

К ф онетическим средствам обшения относятся все звуковые
средства языка: звуки, звукосочетания, ударение, ритмика, мело-
111 ка, интонация.
Владение фонетическими средствами общения, наряду с лекси­
ческими и грамматическими, является условием качественного
пользования языком как средством общения в соответствии с су­
ществующими в языке нормами. В то же время овладение ф онети­
ческими средствами представляет для изучающего язык значитель­
ные трудности как по причине существующих расхождений между
фонетическими нормами родного и изучаемого языка, что являет­
ся причиной фонетических ошибок, так и индивидуальных особен-
1юс гей учащихся, влияющих на восприятие и воспроизведение ино-
ч ночной речи.
Целью обучения ф онетическим средствам общения является
формирование фонетических навыков —речевых действий, вы пол­
нение которых способствует достижению высокого уровня владе­
ния языком. Такие речевые действия обеспечивают возможность
правильно восприним ать слыш имые звуки иноязы чной речи и
ндекватно существующей норме их воспроизводить. Показателем
11 1юр м и рован ности фонетических навы ков является автоматичес -
кое и безошибочное восприятие звукового образа и его воспроиз-
иеисние со скоростью, соответствующей среднему темпу речи н о ­
е т ели языка.
Формирование фонетических навыков связано с решением та-
ки\ шдач, как знакомство с работой органов речи при восприятии
туков, овладение их безошибочным воспроизведением, формиро-
м.шие способности к дифференциации сходных звуков в двух язы ­
ки х, знание особенностей ударения и ритм ико-интонационного
оформления речи и др.
 42 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Фонетические навыки, в свою очередь, состоят из двух групп

навыков, тесно между собой связанных, но нуждающихся в само­
стоятельном формировании: слуховых и произносительных.
Слуховые навы ки обеспечивают возможность правильно вос­
принимать звуки иноязы чной речи, дифференцировать элементы
звучащей речи и соотносить их с определенным значением. П ро­
износительные (или речемоторные) навы ки обеспечивают оф ор­
мление высказывания, которое является звуковым, акцентно-рит-
мическим и интонационно оформленным. В этой связи в структу­
ре произносительных навы ков выделяются навы ки артикуляци­
онные, просодические (греч. ргозосНа - ударение, припев) и инто­
национные. Н авы ки этой группы обеспечивают правильное вос­
приятие ритм ики и интонации иноязы чной речи и оформление
собственного вы сказывания в соответствии с нормами изучаемо­
го языка.
Таблица 10
Система фонетических навыков

Слуховые навыки Произносительные (речемоторные) навыки

восприятие и д и ф ф е­ артикуляционные,
ренциация звуков просодические,
интонационные

Уровни сформированности слуховых и произносительных на­

выков при овладении произнош ением не всегда совпадают, что яв­
ляется причиной фонетических ошибок. Особое значение при этом
имеет речевой слух. Неразвитость речевого слуха тормозит ф орми­
рование собственно произносительных навыков.
Почему формированию фонетических навыков следует уделять
большое внимание? Потому что такие навыки входят в состав речевых
умений, и если фонетические навыки сформированы на недостаточно
высоком уровне, то нарушения произносительной нормы приведут к
нарушению коммуникации и даже сделают ее невозможной.
П ри говорении фонетические ош ибки затрудняют понимание
иноязы чной речи и ведут к снижению социальной оценки речи со­
беседника.
П ри аудировании процесс слушания сопровождается проговари­
ванием воспринимаемой информации во внутренней речи. Несфор-
м ированность фонетических навыков приводит к рассогласованию
между тем, что слышим, и тем, что фиксируем во внутренней речи.
I. Цели и задачи обучения 43

Следствием этого является нарушение коммуникации (слушаем

одно, а слышим другое).
Чтение сопровождается озвучением текста во внутренней речи
(а в некоторых случаях и во внешней). Наличие фонетических ош и­
бок в процессе озвучивания текста нарушает процесс понимания
читаемого.
Наконец, письму предшествует развернутое проговаривание того,
что предполагается зафиксировать в письменной форме. Прогова­
ривание с нарушением фонетической нормы приводит к появле­
нию грамматических ош ибок и нарушению коммуникации.
Таким образом, сформированность фонетических навыков яв­
ляется одним из условий эффективности процесса устной и пись­
менной коммуникации.
Конечной целью формирования фонетических навыков являет­
ся овладение учащимися фонетической нормой современного лите­
ратурного языка, близкой к норме носителей языка. Границы эти до­
статочно подвижны и зависят от ряда обстоятельств: цели обучения,
его продолжительности, условий занятий, индивидуальных особен-
Iюстей учащихся, в том числе от степени развития речевого слуха.
Рассматривая фонетические навыки в качестве конечной цели
овладения фонетическими средствами общения, перечислим неко­
торые признаки, которым должны соответствовать фонетические
навыки.
Первый признак: фонематичность (безошибочность) исполнения
навыка. Здесь речь идет о степени правильности фонетического
оформления речи, достаточного для ее понимания собеседником.
Формирование фонематичности навыка зависит от квалификации
преподавателя, условий обучения, индивидуальных способностей
н усилий учащегося.
На фонематичность навыка влияет акцент (от лат. ассеп1и$ —уда­
рение) —индивидуальные особенности произнош ения, свойствен­
ные говорящему на родном языке и проявляющиеся в непроизволь­
ной замене звуков изучаемого языка звуками родного языка. Ак­
цент —результат интерференции (взаимопроникновения) систем и
норм языков. Он может затрагивать все уровни языка, но наиболее
1.1 метен в произнош ении (фонетика и интонация).
Ошибки, относящиеся к сфере акцента, классифицируются в
икисимости оттого, какая сторона звукового строя языка затрону-
Iл и нтерференцией. Это может быть неумение правильно произне-
е т звук (акустическая ошибка) или неспособность осознать функ­
44 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

циональную значимость звука как фонемы (фонологическая ош иб­

ка). Нередко ош ибки бывают результатом совокупного действия
обоих факторов — артикуляционного и фонологического. Напри­
мер, трудность русских мягких согласных для иностранных учащих­
ся может быть обусловлена как непривычностью артикуляции, так
и незнанием категории твердости — мягкости.
Трудности преодоления фонетических ошибок, вызванных ак­
центом, способствовали обоснованию методического принципа ап­
проксимации (от лат. арргохтаге — приближаться). Согласно этому
принципу обучение иноязычному произношению может быть ог­
раничено приближением к нормативному произношению и допус­
кает «снисходительное» отношение к фонетическим ошибкам, не
нарушающим коммуникацию. Это утверждение достаточно спор­
но, особенно если речь идет о подготовке будущих преподавателей
языка. В любом случае не следует допускать искажения в речевом
потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение, ибо при
этом происходит нарушение процесса общения. В этой связи мож­
но согласиться со следующим утверждением: «К аппроксимации
следует относиться как к неизбежному временному явлению, при­
емлемому только на начальном этапе обучения, где возможно на­
личие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыс­
лоразличительного характера, т. е. не влияющих на процесс комму­
никации» (Гальскова, Гез, 2004, с. 281).
Второй признак: беглость —степень автоматизированности ф о­
нетических навыков, позволяющая судить о скорости воспроизве­
дения устной речи в определенный временной интервал. Темп речи
измеряется двумя способами: подсчетом звуков (или слогов), про­
износимых в единицу времени (в минуту или секунду), или средней
длительностью звука (слога). (Длительность звуков измеряется в
тысячных долях секунды.)
Темп речи для каждого человека может меняться в широких пре­
делах и зависит от индивидуальных особенностей говорящего, его
речевого опыта и содержания высказывания. С лингвистической
точки зрения, изменение темпа речи связано с двумя обстоятель­
ствами: с числом звуков (слогов) в слове или синтагм е1и с интона­
ционны м оформлением высказывания.

1 Синтагма (от греч. вуп!а%та, букв. — вместе построенное, соединенное) —1

интонационно-смысловое единство, которое выражает одно понятие и мо- 1
жет состоять из одного слова, группы слов и целого предложения.
I. Цели и задачи обучения 45

Зависимость темпа речи от числа звуков (слогов) в слове такова:

чем больше звуков (слогов) в слове, тем меньше средняя длитель­
ность каждого отдельного звука (слога). Эта зависимость является
следствием стремления к одинаковой по времени длительности
(изохронности) произнесения слова или синтагмы. Для русского
языка характерно замедление темпа речи к концу завершения син­
тагмы и отсутствие такого замедления в конечной повествователь­
ной и в конечной вопросительной синтагме. Важно также отметить,
что интонационное противопоставление в высказывании важного/
неважного способствует изменению темпа речи: если синтагма со­
держит несущественную, дополнительную информацию, то при ее
произнесении темп речи чаще всего убыстряется. Убыстрение тем­
па речи (по сравнению с нормальным, естественным для данного
индивидуума) связано с сокращением длительности гласных и со­
гласных, а замедление —с увеличением длительности гласных. Темп
речи характеризуют и произносительные стили: торжественная,
публичная речь отличается более медленным темпом, тогда как раз-
Iоворная речь и особенно просторечие —быстрым темпом, что при-
иодит к значительным изм енениям фонетического облика слова
(фразы).
Разница в темпе речи у разных людей весьма существенна. По
наблюдениям Б. А. Бенедиктова (Бенедиктов, 1974, с. <й), темп речи
на русском языке колеблется в следующих пределах.
В разговоре: 80—200 слов/мин.
Повествовательная речь студента вуза в учебных условиях: око­
ло 100 слов/мин.
Речь лектора: 70—120 слов/мин.
Речь диктора: 100 слов/ мин.
Чтение вслух: 125—160 слов/мин.
Чтение про себя: 500 и выше слов/мин.
Средний темп устной речи на английском, немецком, француз-
I ком языках: 146—148 слов/мин.
Для изучающих русский язы к как иностранный средний темп в
75 слов/мин. (225 слогов/мин.) считается хорошим показателем, а
К4»слов/мин. (245 слогов/мин.) —отличным.
Рекомендуется с первых уроков вести занятия в среднем темпе
речи носителей языка, максимально приближая условия обучения
к условиям реальной коммуникации.
Третий признак: стабильность (устойчивость) фонетического
ш ты ка. Это качество навыка заключается в отсутствии отступле­
 46 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

ний от фонетической нормы при выполнении речевого действия.

Стабильность навыка достигается в результате выполнения трени­
ровочных упражнений и знания особенностей фонетической сис­
темы изучаемого языка в сравнении с родным языком.
Четвертый признак: автоматизм функционирования навыка, оз­
начающий возможность пользования фонетическим навыком в про­
цессе речевой деятельности на неосознаваемом уровне. Автоматиз­
му навыка предшествует сознательный контроль. Автоматизация на­
выка всегда полезна. Благодаря речевым автоматизмам участники
общения имеют возможность сосредоточиться на содержании выс­
казывания, а не на его форме, которая используется на уровне сфор­
мированных автоматизмов. Автоматизм навыка достигается в ре­
зультате выполнения тренировочных упражнений и обш ирной ре­
чевой практики.
Одной из особенностей любого навыка, в том числе и ф онети­
ческого, является его склонность к деавтоматизации. Применитель­
но к владению фонетическими средствами общения деавтоматиза­
ция заключается в замене звуковых средств изучаемого языка сред­
ствами родного языка по причине их сходства или совпадения, а
также в нарушении произносительной нормы. Особенно заметна
деавтоматизация произносительных навыков в период постановки
произнош ения при отсутствии достаточной тренировки в закреп­
лении сформированных навыков.
Согласно одному наблюдению, во 2-м семестре занятий на под­
готовительном факультете при говорении индивидуальные показа­
тели чистоты речи среди иностранных студентов улучшились у 42,1 %,
но ухудшились у 36,9 %. При чтении вслух улучшение показателей
отмечено у 15,5 % испытуемых, а ухудшение — у 57,8 % (Сорокина,
2002, с. 102). Эти и другие наблюдения свидетельствуют также о том,
что автоматизация фонетических навыков — процесс длительный и
не должен ограничиваться лишь этапом постановки звуков. Для ав­
томатизации навыка важно также, чтобы его формирование опира­
лось не только на имитацию, но и на сознательный подход.
В методике разрабатывается система непрерывного совершен-
ствания слухопроизносительных навыков ( Тунгусова, 1999), следо­
вание которой позволяет избежать деавтоматизации фонетических
навы ков в условиях продвинутого этапа обучения.
При формировании фонетических навыков учащиеся сталкива­
ются с тремя группами трудностей, на преодоление которых направ­
лены усилия преподавателя.
I- Цели и задачи обучения 47

1. Артикуляционные трудности: связаны с восприятием и вос­

произведением звуков и чаще всего объясняю тся различиями, су-
11 к'ствующими в фонетической системе изучаемого и родного язы-
ка учащихся.
2. Позиционные трудности: возникаю т при воспроизведении
щука в определенной позиции.
3. Акустические трудности-, происходят при дифференциации
туков.
Успешность преодоления перечисленных трудностей во мно-
I ом зависит от индивидуальных особенностей учащихся и, в част-
Iюсти, от развитости речевого слуха, обеспечивающего способность
к анализу и синтезу звучащей речи на основе различения фонем
изучаемого языка.
Неразвитость речевого слуха, как свидетельствует опыт препо-
цанания язы ка, тормозит формирование произносительных навы-
к ов, так как распознавание фонем происходит в результате их про-
пш опоставления друг с другом по каким -либо признакам (глу­
ми гь/звонкость, твердость/мягкость и др.). С помощью речевого
<пуха в процессе общ ения происходит выделение диф ф еренциро-
иочных признаков ф онем , а такж е и различение лексического
| м ысла слов. Это обстоятельство, в частности, подтверждает взаи­
мозависимость фонетических и лексических навыков.
В структуре речевого слуха различаются его ф онетическая, ф о­
нологическая и интонационная составляющие.
Ф онетический слух определяется как способность правильно
нос приним ать и воспроизводить звуки, что является условием
аутентичного, безакцентного произнош ения. Ф онем атический
слух обеспечивает способность воспринимать и воспроизводить
■мыслоразличительные свойства звуков. Вследствие плохо разви-
ю|Ч) ф онем атического слуха учащ иеся ош ибочно ассоциирую т
фонемы изучаемого язы ка со схожими по произнош ению ф оне­
ма мм родного языка и не могут быстро определить отличительные
признаки фонем в разных позициях. Что касается интонационно-
1ч» слуха, то он обеспечивает возможность различать интонацион­
ную структуру фразы и соотносить ее с интонационны м и вариан-
Iим и.
Для ф ормирования и развития речевого слуха рекомендуется
|ц пользовать специальные тренировочные упражнения.
 48 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

2. Особенности фонетической системы русского

языка и трудности ее усвоения иностранными
учащимися
Фонетическая система русского языка имеет ряд особенностей,
представляющих трудности для иностранных учащихся.
Затруднения вызывают расхождения между буквами и их звуко­
вым выражением.
Русский алфавит состоит из 33 букв. Звуков же в русском языке
больше, и уяснение, как разные звуки передаются с помощью раз­
ных букв, —одна из трудностей, которая преодолевается в ходе пер­
вых занятий.

Консонантизм русского языка

Русский язык является языком консонантного типа (консонант —
от лат. сотопат —согласный), т. е. решающую роль в нем играют со­
гласные звуки, количество которых в 7 раз превышает число гласных
звуков. В потоке речи именно согласные звуки влияют на гласные
звуки, а не наоборот. В результате этого образуются разные варианты
гласных фонем, произношение которых в силу этого обстоятельства
вызывает затруднения и является причиной фонетических ошибок.

Редукция гласных
Редукция гласных (от лат. гесШсйоп —возвращение, отодвигание
назад) —это сокращ ение длительности гласного, что в ряде случаев
приводит к его качественному изменению. Редукция считается наи­
более трудным явлением для изучающих русский язык. Выделяют­
ся две степени редукции гласного: меньшая и большая. Проиллюс­
трируем это утверждение на примере звуков о и е .
1. Если безударный [о] находится в первом предударном слоге,
то он произносится как звук более задний и закрытый, чем а [маск-
ва]. В заударном же положении безударный [о] редуцируется еще
больше и превращ ается в звук, неопределенный по качеству, и обо­
значается к ак [ъ]: утро [утръ].
2. Если безударный [е] находится в первом предударном слоге, то
он произносится как [и]: метро [митро], а если еще дальше от ударе­
ния или в заударном положении, то редукция возрастает, звук стано­
вится очень кратким, втранскрипции обозначаемый как [ь]:море [мор’ь].
2 . Особенности фонетической системы русского языка 49

Способы образования согласных

Согласные подразделяются по месту образования преграды (пре-
нитствия) для выдыхаемого воздуха, по способу образования этой
ирг грады (препятствия), по участию голоса. Так, по месту образо-
1шния преграды (препятствия) для выдыхаемого воздуха согласные
русского языка подразделяются на губные (п, б, м), губно-зубные
<ф, и), зубные (т, д, с, з, ц, н, л, р), небно-зубные (ш, щ, ж, ч), сред­
ненебные (й), задненебные (к, г, х). Согласные могут быть глухими
н тонким и, носовыми (м, н) и плавными (л, р). Способы образова­
ния согласных могут отличаться и даже в родном языке учащихся
отсутствовать, что является причиной интерференции и затрудняет
постановку правильного произношения.

Противопоставление твердых и мягких согласных

Оппозиция тверды х/мягких согласных характерна для очень
иг многих языков, а для русской фонетики, по мнению А. А. Рефор­
ма гекого, это «самый существенный момент звукового строя, это
основа русской фонологической системы» (Реформатский, 1970,
г. 506). Большинство русских согласных образуют пары, состоящие
и I твердого и соответствующего ему мягкого согласного звука, при
>том различие между твердыми и мягкими согласными играет смыс-
юразличительную роль. Ср.: угол —уголь. Эти слова в произнош е­
нии отличаются друг от друга только тем, что в первом случае [л]
I иердый, а во втором —мягкий.

Гнсрдыс
ц ш ж к г X т д с 3 п б ф в л р м н - - -
согласные
Мягкие - - - к’ г’ х’ т’ д’ с’ 3’ п ’ б ’ ф ’ в ’ л’ р’ м’ н’ ч Щ й
согласные

Система противопоставления твердых и мягких согласных по­

мотает усвоению орфографии. После твердых согласных пишутся
и, о, у, ы, э; после мягких согласных —я, ё, ю, и.
Рекомендуется при работе над мягкостью/твердостью согласных
иг пользовать звукосочетания типа: ба —бя, бо —бё, бу —бю, бы — би,
(ч бе и др. (Акишина, Каган, 2002, с. 168).
Эта особенность фонетической системы русского языка представ-
пк-1 значительные трудности для учащихся, в родном языке которых
1акое явление отсутствует. Заметим также, что мягкие согласные пе­
 50 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

ред передними гласными во всех европейских языках, кроме польско­

го, произносятся со средней степенью мягкости (т. н. «полумягкость»),
А мягкость согласных в конце слова (типаударь, конь) и перед соглас­
ными (типа больно) вообще является характерной особенностью рус­
ской фонетической системы. Категория мягкости в этих позициях
отсутствует даже в родственных славянских языках.
Значительные затруднения для многих иностранных учащихся
представляет 0], который относится к согласным звукам, но не об­
разует слога. Перед гласным звук [)] лиш ь в очень редких случаях
изображается буквой й (район). Обычно же употребляются буквы (я,
е, ё, ю), передающие сочетание звука []| с гласными, например: яма
(я произносится как]а), а в слове если е произносится как]э.
Отклонения в речи иностранных учащихся часто связаны с не­
правильным произношением твердых и мягких согласных при го­
ворении и неразличением их при аудировании. Смягчение (палата­
лизация) заключается в подъеме спинки языка, как при произнесе­
нии 0] (например, произносят Танья вместо Таня). Поэтому требу­
ется специальная работа по постановке произнош ения палатализо­
ванных согласных в разных позициях.

Противопоставление глухих и звонких согласных

Звонкие согласные в русском языке произносятся с участием
голоса, а глухие —без участия голоса. Часть согласных образуют пары
(глухие и звонкие).

Глухие
согласные ц ч щ X к т с ш п ф
Звонкие
- - - - г д 3 ж б в л р м н й
согласные

Такое противопоставление согласных по глухости/звон кости

наблюдается во многих языках. Однако русские звонкие согласные
являю тся полнозвучными согласными, т. е. при их произнесении
голосовые связки участвуют на всем протяжении звучания. Для ки­
тайского и корейского языков, напротив, согласные полузвонкие,
т. е. при их произнесении голосовые связки работают не на всем
протяж ении звучания согласного. Носители же английского, немец­
кого, индийского языков произносят придыхательные согласные с
различной силой.
2. Особенности фонетической системы русского языка 51

Особую трудность для иностранных учащихся при реализации

I лухости/звонкости представляют: а) оглушение на конце слова
{саду, б) оглушение перед глухими согласными (лодка); озвончение
перед звонкими согласными (просьба).

Трудности, вызываемые сочетанием нескольких согласных

Такое явление носит название «стечение» и характеризуется со­
единением согласного с последующим согласным. М ожет иметь
место стечение двух согласных, трех согласных (взбить), четырех
(тгляд) и даже пяти (бодрствовать). Подобные сочетания соглас­
ных встречаются и на стыке слов (к встрече). Все случаи стечения
согласных представляют как фонетическую, так и орфографичес­
кую трудность для изучающих язык, особенно в тех случаях, когда
произношение таких букв в слове не совпадает с их написанием
(г Iн —сн: известный; здн —зн: праздник; жч —щ: мужчина).

Трудности произношения некоторых фонем

Некоторые фонемы русского языка вызывают особые трудно-
с ги по причине их отсутствия в родном языке учащихся либо в силу
несовпадения артикуляционной базы в двух языках при произно­
шении таких фонем.
Большие трудности вызывает постановка согласного [л], кото-
рый отличается не только от близкого ему «среднеевропейского»,
но и от более близких к русскому звуков английского и итальянско­
го языков. П ри постановке звука рекомендуется с силой упирать
кончик языка в верхние зубы, что препятствует ошибочной артику­
ляции с упором на альвеолы.
Ш ипящ ие [ж, ш, щ], а также [ч] и, в меньшей степени, [ц] либо
отсутствую т в ряде язы к о в, либо п р о и зн о сятся не так, как в
польском, немецком, английском, китайском языках. Правильная
•фгикуляция [ч] требует подъема спинки и опускания язы ка вниз,
(пук |ш] произносится с загнутым назад кончиком языка. Важный
признак —дополнительная огубленность губ (рекомендуется рас-
Iпнуть губы в улыбку). Без этого звук [ш] теряет некоторые свои
особенности. Из гласных самым сложным считается звук [ы]. Он
ниже по подъему, чем европейский [1], и не такой передний. При
постановке звука рекомендуется произнести [у], чтобы почувство-
иать место произнесения звука, а потом растянуть губы, как при
произнесении [и]. У некоторых студентов вызывает сложности
 52 Глава 2. Обучение фонетическим средствам обшения

произнош ение русского [р]. Это связанно с нетренированностью

мышц языка, обеспечивающих вибрацию.
Постановке произнош ения трудных русских звуков большое
внимание уделяется во всех существующих ф онетических курсах.
Особенно полезны пособия, в которых учитываются особеннос­
ти ф онетической системы родного язы ка учащихся и возникаю ­
щие ош ибки, вызываемые интерф еренцией (наприм ер, Вагнер,
2001) .

Трудности ударения
Ударение —это выделение единицы речи (слога, слова, слово­
сочетания) с помощью фонетических средств. В русском, англий­
ском, ф ранцузском, польском и ряде других язы ков такое выделе­
ние достигается силой выдоха; в литовском, китайском, японском
и других языках — изменением высоты голосового тона. Во вьет­
намском язы ке шесть тонов, в китайском — четыре. В некоторых
языках наблюдаются комбинации этих средств. В русском языке
ударение является свободным, т. е. может быть на любом слоге сло­
ва, и подвижным, т. е. не привязанны м к определенной морфеме
слова. Подвижность ударения может быть связана с различными
значениям и слов (замок —замок) или грамматических форм (руки —
Р. п. ед. ч. и руки —И. п. мн. ч.), что вызывает затруднения при оп ­
ределении значения слова. На занятиях по фонетике ударению по­
свящ аю тся специальные занятия, а в текстах при чтении практи­
куется постановка знака ударения в слове.

Трудности ритмической организации текста

Основу ритм ики русского слова составляет выделение ударно­
го слога и примыкаю щ их к нему безударных слогов, чередование в
устной речи долгих и кратких слогов, а также повы ш ение/пони­
ж ение тона. Безударный вокализм в русском языке вызывает ре­
дукцию гласных звуков, что создает устойчивый акцент в речи в
результате отклонения от ритм ико-артикуляционной структуры
слова. Важно с первых занятий обратить внимание студентов на
ритм ику русского слова и постоянно над ней работать. Для этого
предлагаю тся специальные упражнения, предусматривающие вос­
произведение предложения с опорой на ощутимые моменты ар­
тикуляции, простукивание модели с ф иксацией разницы между
ударны ми и безударными слогами, использование схемы ритма,
2 . Особенности фонетической системы русского языка 53

шшример: таТА - таТАТА - таТАта. В случае затруднения с ре­

дукцией гласных можно рекомендовать сильнее и дольше произ-
иосить ударный слог, постепенно удлиняя гласную по сравнению
I безударными гласными.

Интонационные средства русского языка

Интонация — это изменение основного тона, длительности и

пн генсивности звучащей речи.
К числу интонационны х средств относятся такие характерис-
I ики предложения, как тон, качество голоса (фонация), громкость.
( онместно с лексико-грам матическими средствами и порядком
( нов интонация выражает смысловое содержание высказывания и
он повременно осуществляет членение текста на предложения и
| иитагмы. В устной речи для выражения значений используются
ш кие интонационны е средства, как синтагматическое членение
текста и использование интонационны х конструкций.
Синтагматическое членение — это деление звучащей речи на
• интагмы, т. е. отрезки речи, которы е содерж ат законченную
мысль или ее часть и характеризую тся и н тонационны м един-
( I ном. С интагмой может быть предлож ение, часть предлож ения,
I' ново. Например, в предложении: Москва — столица России, —две
I иитагмы. Л. В. Щ ерба определял синтагм у как ф онетическое
единство, выражающее единое смысловое целое в процессе ре-
меной деятельности (Щерба, 1957). С интагматическое членение
и-кста — одно из направлений в работе по фонетике. Другое н а­
правление в работе по овладению ф онетическим и средствами
н и.1 ка связано с обучением интонационны м конструкциям. За-
ни гия проводятся на основании семи типов интонационны х кон-
I грукций (И К ), разработанных Е. А. Брызгуновой для обозначе­
ния движ ения голоса вверх (восходящ ая интонация) или вниз
(нисходящ ая интон ац и я) в предударных и заударных слогах и
направления движения в ударном слоге. Каждая из них имеет свои
\арактеристики, связанны е с изм енением тона, что позволяет
1»и ш ичать смы сл предлож ений с одинаковой си н такси ч еской
• фуктурой и лексическим составом. П реодоление трудностей,
<ни 1лнных с интонированием предложения и определением смыс-
III фразы , достигается в результате вы полнения специальны х уп­
ражнений. На начальном этапе работа проводится на материале
II К I - 4 . На продвинутом — И К 5—7.
 54 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

3. Содержание обучения фонетическим

средствам общения
Исходные положения
С овременная концепция обучения фонетическим средствам
общения предусматривает непрерывность формирования и развития
фонетических навыков на всех этапах обучения, а в случае необхо­
димости —их коррекцию.
На начальном этапе (подготовительный факультет) достигается
пороговый уровень владения фонетическими средствами общения
на тщательно отобранном лексико-грамматическом материале из
сферы бытового и учебно-профессионального общения, достаточ­
ный для продолжения занятий на основных факультетах.
На основном этапе (бакалавриат) достигается пороговый про­
двинутый уровень владения фонетическими средствами общения,
на котором обеспечивается совершенствование и расширение ф о­
нетических навыков на новом лексико-грамматическом материале.
На продвинутом этапе (магистратура, повышение квалификации)
достигается профессиональный уровень владения фонетическими
средствами общения, а на занятиях со студентами-филологами при
этом проводится углубленное знакомство с фонетической системой
изучаемого языка и овладение приемами постановки и коррекции
фонетических ошибок.
Отметим некоторые исходные положения, которыми принято
руководствоваться при обучении фонетическим средствам общения.
1. Базу содержания обучения составляет фонетический миниму
который является набором фонетических и речевых средств, обяза­
тельных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень вла­
дения языком в заданных Госстандартом и программой обучения па­
раметрах. К таким обязательным фонетическим средствам для началь­
ного этапа обучения относятся: сочетания согласных и гласных в раз­
ных позициях, произношение грамматических форм, ритмические
модели сложных слов, слова с постоянным и подвижным ударением,
слитность произнош ения слов в синтагме, безударные слова и слова
с ослабленным ударением, интонационные конструкции (И К 1—4),
правила чтения (Русский язык как иностранный, 2004, с. 107). Овладе­
ние ф онетическим минимумом для начального этапа наряду с лек­
сическим и грамматическим минимумами дает возможность обуча­
ю щ имся в соответствии с нормами языка участвовать в общении в
I С одержание обучения фонетическим средствам общения 55

пределах пройденных тем и ситуаций, вести запись прослушанного

и прочитанного, задавать вопросы и отвечать на них.
2. Содержание обучения ориентировано на норму современно-
11»русского литературного произношения. По мере овладения нор­
мами языка возможно обращение к его разговорным формам, чему
• мособствует влияние русской разговорной речи.
3. При обучении фонетическим средствам общения исходят из
ней трального полного стиля современного литературного произно-
шения, который принят в работе преподавателя языка и лежит в
(н ионе учебного процесса и средств массовой коммуникации. Д иф ­
ференциация стиля произнош ения на полный и неполный принад-
II кит Л. В. Щ ербе, который под полным стилем произнош ения
мпмимал «тот стиль, в котором учащийся делает первые шаги, мед-
/ичию и спотыкаясь, артикулируя непривычное ему слово» ( Щерба,
14^7, с. 22). Однако полный стиль речи в процессе обучения не дол-
<М’п связываться с замедленным темпом речи. Это не столько за­
медленное, сколько отчетливое произнош ение выделенных зву­
ковых элементов. Что касается неполного (разговорного) стиля, то
и Iкто, по мнению Л. В. Щ ербы, включается все то, что обусловли-
Н й с т с я ситуацией общения и что для полного стиля произнош ения
не характерно: быстрое, часто небрежное произнош ение, интона-
пиоиная свобода и гибкость. Считая полный стиль произнош ения
объектом обучения на занятиях, в то же время следует знакомить
учащихся с элементами неполного стиля, что важно для понимания
живой разговорной речи.
4. Средний темп речи с самого начала обучения должен прибли-
1,1 гься к среднему темпу речи носителей языка: при говорении —
^ м)слогов/мин., а при аудировании допускается более высокий темп
речи в зависимости от характера аудиотекста.
5. Требования к русскому произношению определяются с опорой
нм принцип аппроксимации, т. е. допустимости приближения про-
Илю ш ения к нормативному в границах, при которых не нарушается
Ион и мание речи участниками общения. Следование принципу ап-
нр< 1ксимации предполагает обязательное усвоение учащимися основ
рун кого произношения —основных оппозиций гласных и согласных
туков, акцентно-ритмических моделей русского слова и интонаци-
1И111ых конструкций, различающих смысл звучащей речи.
Основные положения содержания обучения фонетическим сред-
уч ним общения нашли практическую реализацию в фонетических
ми пимумах для разных этапов обучения и уровней владения языком.
 56 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Фонетический минимум для начального этапа обучения

На начальном этапе обучения планируется достижение порого­
вого уровня владения фонетическими средствами общения, а заня­
тия сконцентрированы на формировании слухо-произносительных
и ритмико-интонационных навыков на тщательно отобранном лек­
сико-грамматическом материале, преимущественно из сферы бы­
тового и учебно-профессионального общения.
Ф онетический минимум дифференцируется с учетом вида ре­
чевой деятельности, в котором протекает речевое общение.

Тематика фонетического минимума для аудирования и говорения

• Различение согласных по глухости/звонкости.
• Различение согласных по твердости/мягкости.
• Сочетания типа та-тя-тъя.
• Различение аффрикат и щелевых.
• Различение твердого [ш] и долгого мягкого [ш’].
• Различение заднеязычных смычных и щелевых.
• Различение гласных под ударением.
• С пециф ика русского словесного ударения.
• Ф онетическая характеристика русского ударения.
• Редукция безударных гласных.
• Разноместность словесного ударения.
• Типичные акцентно-ритмические модели русских слов.
• Подвижность русского ударения.
• Беглые гласные.
• Чередование согласных.
• Ф онетические особенности интернациональных слов.

Тематика фонетического минимума для чтения

• Графика и звуко-буквенные соотношения.
• П равила чтения.
• Русская интонация.
• Структура интонационной конструкции (ИК).
• Система ИК.
• О сновны е случаи употребления И К.
• Актуальное членение речи: интонация и порядок слов.
• Требования к владению интонацией на пороговом уровне.
• Употребление И К в звучащей речи.
• К онтекстуальное употребление И К.
| ( одержание обучения фонетическим средствам общения 57

Детальное описание содержания фонетического минимума для

мичального этапа обучения дается в следующих работах: Пороговый
у/шпень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение / Рук. проекта
I М. Степанова. Совет Европы Пресс, 1996; Программа по русскому
тыку как иностранному. 1-й сертификационный уровень. 2-е изд. /
II II Андрюшина и др. М., 2002.

Фонетический минимум для основного этапа обучения

11а основном этапе (подготовка бакалавров) планируется дости­
жение порогового продвинутого уровня владения фонетическими
• | к к-1 нами общения. Работа преподавателя при этом сосредоточена:
м>на совершенствовании сформированных фонетических навыков на
м о н о м лексико-грамматическом материале; б) на коррекции фоне-
Iических навыков в случае необходимости; в) на систематизации зна­
нии фонетической системы русского языка в сопоставлении с род-
II мм я зыком учащихся; г) на ознакомлении учащихся с приемами
1и н сн овки звуков и исправлением фонетических ошибок.
Звуковая сторона речи иностранных учащихся на этом этапе в
I рлинении с начальным этапом должна характеризоваться большей
•и постью, четкостью, разборчивостью произносительных навыков,
Мснсе выраженным акцентом, более свободным владением экспрес-
1 и иными и эмоциональными средствами языка.
Основными задачами обучения фонетике и интонации при этом
мнпнются: 1) овладение слухо-произносительными и ритмико-ин-
ю пационными нормами русской речи во всех видах речевой дея­
нии.пости; 2) фонетическая подготовка с ориентацией на будущую
<1ич 1мал ьность учащихся. Эти задачи реализуются в речевой деятель­
ное! и следующим образом.
II области аудирования: а) формирование фонологического слу-
«п на материале русского языка; б) восприятие общего фонетичес­
кою облика слова в речевом потоке и ритмико-интонационного
оформления эмоционально-нейтральной звучащей речи; в) осозна­
н и е е истемы типичных интерференционных ош ибок в русской речи
шин 1ранных учащихся и формирование контроля за собственным
Произношением.
II области говорения: а) усвоение в полном объеме русской арти-
•>Vнщионной базы в динамике речевого потока; б) овладение инто-
о и ной системой русского язы ка; в ) осознание методов артику-
'нниюнной корректировки акцентных отклонений в русской речи
учащихся разных национальностей.
 58 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

В области чтения: а) овладение техникой фонетически правиль­

ного чтения текстов разных функциональных стилей и художествен­
ных текстов со скоростью 60—70 слов/мин.; б) определение нормы
и ошибочности ритмико-интонационного оформления звучащего
текста.
В области письма: а) практическое усвоение принципов русской
орфографии и пунктуации и случаев несовпадения знаков препи­
нания и интонации; б) автоматизация навыков членения потока
речи на слова и синтагмы; в) овладение фонетической транскрип­
цией и осознание соответствий между буквами, звуками и знаками
транскрипции.

Фонетический минимум для продвинутого этапа обучения

На продвинутом этапе (подготовка магистров, повышение ква­
лификации) достигается постпороговый и профессиональный уров­
ни владения фонетическими средствами общ ения, по своим пара­
метрам близкие или соответствующие уровню носителя языка. За­
нятия по фонетике сводятся к систематизации знаний из области
фонетической системы русского языка, к коррекции ош ибок в слу­
чае их появления, овладению методическими приемами постанов­
ки произнош ения и исправления фонетических ошибок, к анализу
фактов русского звукового строя, звуковой интерференции русско­
го произнош ения и интонирования.
Занятия по фонетике на продвинутом этапе сосредоточены на
следующих аспектах фонетической системы русского языка: звуки,
ритмика слов и словосочетаний, слитность произнош ения, ударе­
ние, интонация. Эти аспекты обучения представлены в программе
в расш иренном и углубленном виде. Аспект «слитность произно­
шения» является новым, а его необходимость продиктована возра­
станием требований к такой стороне произнош ения, как слитность
речи. В этой связи в программе рассматриваются такие явления, как
слитность произнош ения служебных слов, словосочетаний, с и н - '
тагм. Расш ирены списки слов с подвижным ударением, с беглыми
гласными и с чередованием гласных при словоизменении. Учащие­
ся знаком ятся с новыми для них типами интонации, рассматрива­
ется роль интонационно-смыслового центра как специфического
интонационного средства русского языка.
Задачи продвинутого этапа по овладению фонетическими сред­
ствами общ ения применительно к разным видам речевой деятель­
ности выглядят следующим образом.
I М п од и ка обучения фонетическим средствам общения 59

II области аудирования: а) восприятие общего фонетического

Облика слова в разговорном (неполном) стиле произношения; б) по-
ннмимие значения звучащего предложения как результата взаимо-
иИК I нии синтаксиса, лексики, интонации и контекста; в) восприя-
I не модальных реализаций И К в эмоционально окраш енной речи;
I I анализ звучащих текстов в исполнении мастеров художественно-
М1 снопа.
II области говорения: а) совершенствование фонетических навы ­
кни; 0) расширение фонетических навыков за счет нового материа-
Пй <сл итность произнош ения, типы интонации, основное и вторич-
нне употребление И К , интонационны й центр в предлож ении);
и) нападение акцентологической системой и эм оционально-экс-
нрп I инной функцией русской интонации.
II области чтения: а) автоматизация техники беглого и вырази-
М П.Н01 о чтения текста, в том числе эмоционально-окраш енного
IVппжественного текста со скоростью 75—85 слов/мин.; б) осозна­
ние нариативности ритмико-интонационного оформления текста в
Пределах нормы и оценки того или иного варианта с точки зрения
коммуникативных и эмоционально-экспрессивных особенностей
1СКСТ8.
Иобласти письма: а) совершенствование навыков орфографичес­
ки!! и пунктуационной правильности письменной речи; б) автома-
I и ищия правильного написания русских некорневых морфем.
) [.стальное описание содержания фонетического минимума для
Iн Iк жного и продвинутого этапов обучения содержится в следующих
публикациях: Постпороговыйуровень: Повседневное общение/Рук. про-
ФКПШ И. Л. Муханов. М., 2004', Требования по русскому языку как инос­
транному. Постпороговый уровень / Н. П. Исаев и др. М., 2004', Про-
.'/х/» на по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на
фи тлогических факультетах вузов СССР. Изд. 3, пер. М., 1988.

4. Методика обучения фонетическим средствам

общения
Обучение произношению звуков
11оследовательность введения звуков определяется либо их труд-
ш ч Iню для произношения, либо речевым образцом, в котором впер-
иыс нстречается новый звук.
 60 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Учебный комплекс «Русский язы к для всех» (1990) содерж ит!

вводно-фонетический курс, состоящий из 14 уроков. Вот темы не­
которых из них.
Урок 1: согласные [м, п, б, н, т, д]; гласные [а, о, у, э]. Урок 2: соглас-
ные [ф, в, с, з]; гласный [и]. Урок 3: согласные [к, г, х]; гласный [ы]. I
Уроки 5—7: мягкие согласные [т\ д ’, н ’, с’, з’]. Различение твердости/ I
мягкости. Урок 8: согласный [р]. Урок 10: согласный [л] —твердый и
мягкий. Урок 11: согласные [ш, ж]. Урок 12: согласные [ч, щ, ц].
Как видно из приведенного перечня звуков, они даются с уче­
том их трудности для изучающих русский язык. Методический ком­
ментарий к курсу облегчает работу по постановке произношения. 1
Во втором случае в качестве единицы обучения используется
речевой образец, в структуре которого выделяется фонетическое
явление, которое и становится объектом наблюдения.
Например, в популярном учебнике коммуникативного типа «Ба­
зовый курс русского языка» / А. Н. Латышева. М., 2005 на знакомство
с алфавитом, звуками и интонацией отводится несколько вводных 1
уроков. Занятия проводятся на материале фраз типа «Кто это?», «Что
это?», «Где это?» и словаря в объеме частотных лексических единиц.
В качестве приложения к фонетическому разделу учебника авторы
формулируют три наиболее важные, с их точки зрения, правила, I
характеризующие особенности русского произношения: правило о
тверд ости/мягкости, об ударении и особенностях интонации.
С точки зрения трудности для иностранных учащихся звуки рус­
ского языка принято делить на три группы: 1) звуки, близкие по зву­
чанию к звукам родного языка учащихся, 2) звуки, частично совпа­
дающ ие по звучанию, и 3) звуки, отсутствующие в родном языке
учащихся.
1) Звуки, фонетически близкие к фонемам родного языка по акус­
тическим и артикуляционным свойствам. Например, английский [р] 1
и русский [п]; [8] и [с]. Это наиболее легкая для овладения произно­
ш ением группа звуков. Артикуляционная база таких звуков на род­
ном языке схожа с их произношением на русском языке. При овла­
дении таким и звуками действует перенос из родного языка и ника-1
кой специальной работы по овладению артикуляционной базой не
требуется. Усвоение же звука происходит в результате подражания I
произнош ению учителя.
2) Звуки, имеющие сходство со звуками родного языка учащихся, I
но не совпадающие с ними полностью. Например, английский [1] и
русский [т]; английский |с1| и русский [д]. При знакомстве со зву­
■I Мг юдика обучения фонетическим средствам общения 61

ком | || следует также иметь в виду, что английский [1], схожий по

мроитношению с [л], в английском языке имеет два варианта: свет-
'1И1 111 и темное [1]. Оба варианта отличаются от русских фонем [л]
ГИордой и [л’] мягкой тем, что при произнесении английских фо-
Ием передняя спинка язы ка приподнята к альвеолам и прижата к
мим При произнесении русской фонемы [л] кончик языка прижат
к нгрхпим зубам. Кроме того, английский темный [1] (он встречает-
|И перед согласной или в конце слова) более четкий и продолжи -
н М.Н1.1Й, чем русский звук [л].
11ри носприятии и произнесении звуков второй группы особен­
но сильна интерференция родного языка. Следовательно, при по-
> 1имойке таких звуков требуется частичная перестройка сложившей-
IIи артикуляционной базы, а для усвоения звуков недостаточно по­
чт йгься только на имитацию, но необходим анализ артикуляцион-
мп(| (Зазы и, желательно, с использованием зрительных опор (таб-
'Нмп.1, схемы артикуляции звуков).
') Звуки, не имеющие артикуляционных аналогов в родном языке
учащихся. Например, звуки [ы], [х], [ю],[ щ]. При усвоении артику­
лам и и таких звуков возникает необходимость в создании новой ар-
ш кулнционной базы, отсутствующей в родном языке. Для этого
и» пользуется показ и объяснение, сопровождаемые осознанной
Имитацией.
( амыми трудными считаются звуки, не имеющие аналогов в род­
ним и 1ыке учащихся. Иной точки зрения придерживался Л. В. Щер-
па, который считал более трудными звуки, имеющие сходное звуча-
(•((*■, но не совпадающие по артикуляции {Щерба, 1957, с. 13). По
мнгмиюЛ. В. Щ ербы, наличие сходства с фонемами родного языка
унпшчивает возможность межъязыковой интерференции.
11ри определении трудности/легкости звука следует учитывать
И** и пп.ко особенности восприятия и воспроизведения звука, но так-
*г жпможности положительного переноса и интерференции. Не-
Кпюрые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произно-
>а и и. Имеются также звуки, которые относятся к легким в изоли-
ронанном воспроизведении, но они становятся трудными в иных
Шмициях. Например, трудности, вызываемые смягчением соглас-
Ныч и их оглушением/озвончением.
Работа по формированию фонетических навыков включает сле-
иуимпие этапы: демонстрация звука, постановка звука (объяснение
МНкоби его произнош ения), закрепление употребления звука (тре-
нирпика), выход в речевую деятельность.
 62 Глава 2. Обучение фонетическим средствам обшения

1. Демонстрация звука
На этом этапе занятий предусматривается отчетливое произно­
шение звука преподавателем: а) в изолированной позиции, б) в кон­
тексте слова, предложения. Используются оба способа представле­
ния звука, однако более предпочтительным считается первый, так
как удается подчеркнуть характерные признаки звука без влияния!
на его артикуляцию окружающих звуков.
2. Постановка звука
Включает объяснение способа произнесения звука. Объяснение
должно быть кратким и понятным учащимся и сопровождаться демон­
страцией того, как звук произносится. Так, при постановке трудного!
для иностранных учащихся всех национальностей гласного звука [ы] I
обращаем внимание на то, что средняя часть языка поднята, язык ото­
двинут назад, губы растянуты, расстояние между зубами около 1 см.|
Звуки-помощники —заднеязычные [к], [г], [х] —обеспечивают отгя-1
нутость языка назад. Дополнительный прием демонстрации —тянутм
звук [у] и растягивать при этом углы губ, прижимая их к зубам.
Среди заднеязычных наиболее трудным является звук [х], твер-1
дый и мягкий. Объяснение сопровождается демонстрацией: губы!
округлены, рот раскрыт, язы к оттянут назад, голосовые связки не!
вибрируют. Рекомендуется использовать и такой прием: произнес-1
ти звук [к], затем плавно опустить язык, усилив воздушную струю И|
произнести звук [у]. Большие трудности доставляют произношение!
твердого [л]. Помочь могут такие приемы: а) представьте, что вы!
хотите как бы вытолкнуть зубы изо рта и произносите при этом [л-1
л-л ]; б) произнесите [л], прикусив кончик языка верхними и ниж-«
ним и зубами; в) прижмите верхнюю часть языка к нижним зубам и |
говорите:л а —л а —ла. (Рекомендовано:Акишина, Каган, 2002.)
При артикуляции русских смычных, по рекомендации М. Н. Шу-1
товой (Практическая методика..., 2003, с. 25), надо обращать вни-в
мание учащихся, произносящ их их без взрыва, на то, что такие зву-в
ки произносятся с жесткой смычкой и сильной воздушной струей,1
разрываю щ ей её. Для устранения придыхания, характерной ош и б -|
ки англоговорящих учащихся, следует использовать позицию с м ы ч в
н о й в сочетании с гласным [а] (опасно, абажур).
Главными приемами постановки произнош ения являются о щ у в
тим ы е моменты артикуляции. К ним относятся: форма губ и их арЛ
тикуляция, артикуляция языка, степень раствора рта, работа г о л о е
совых связок, сила и направленность воздушной струи. Они п о д д ав
ю тся зрительному, мышечному, осязательному контролю и м о гу я
•I Методика обучения фонетическим средствам общения 63

нмподняться произвольно и сознательно, что важно при постанов­

ке ироизнош ения. При этом важно опираться на произнош ение
сходных звуков в родном языке учащихся.
При постановке звуков большую помощь могут оказать нагляд-
1111с пособия с изображением положения органов речи при произне-
1 гмии звука. Образцы таких рисунков и методические указания по
роботе с ними можно найти в пособиях: М. И. Матусевич, Н. А. Лю­
бимова. Альбом артикуляции русских звуков. М., 1963\ Н. А. Любимова.
Таблицы по русской фонетике. Комплект учебных наглядных материа­
л е М., 1990.
( редства наглядности особенно эффективны в работе с детьми.
11,1-1и в большинстве своем обладают способностью к имитации, хо­
рошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и
(||мнительности. У детей успешно формируется безакцептное про-
н шошение при условии аутентичности речи самого учителя и ис­
пользовании наглядных материалов. Песни, рисунки, скороговор­
ки, игры, в том числе компьютерные, должны органично входить в
| Iруктуру урока. Фонетическим же упражнениям желательно при­
нимать игровой характер:
а) с помощью звукоподражательных игр. Например, показывая
тук |х] —дуем на замерзшую ладошку и последующую гласную ф о­
нему (хор, хорошо)',
б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса,
рп и юй эмоциональной окраской голоса. (Этот прием широко ис-
нм н.эуется также на занятиях по интенсивным методам обучения.);
и) проговариванием в сопровождении движений, хлопков в ла-
шмни и др.
()писание различных игр при работе с детьми можно найти в кни-
| е О. Е. Сергеева. Основы игровой методики обучения иноязычному об­
щению дошкольников-иностранцев. М., 2001 и в работе того же автора:
Черные шаги. Обучаем дошкольников русскому языку как иностранно­
му М.. 2005.
3. Закрепление произношения звука
На этом этапе достигается формирование фонетических навы­
ком и результате выполнения тренировочных упражнений. Исполь-
•уютси два вида упражнений: а) упражнения в слушании (рецептив­
н ы е ) Выполнение таких упражнений не требует словесной реак­
ции со стороны учащихся; б) упражнения в слушании и воспроиз-
иглении (продуктивные). При выполнении упражнений предусмот­
рен. ! словесная реакция на предъявляемые стимулы.
 64 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

В качестве материала при выполнении упражнений использу-;

ются единицы в виде звуков, звукосочетаний, слов, предложений.
Вот образцы упражнений.

А) Упражнения в слушании
• Прослушайте ряд слов. Поднимите руку (хлопайте в ладоши),
когда услышите слово со звуком...
• Слушайте слова, подчеркните в тексте звук...
• Слушайте пары слов (слогов). Обозначьте знаком (+) одинако­
вые по значению слова (слоги) и знаком (—) разные.
• Слушайте и одновременно читайте текст. Впишите в него про­
пущенные слова (буквы).
• Слушайте предложения. Поставьте в конце предложения точку,
вопросительный или восклицательный знак в зависимости от
типа ИК.

Б) Упражнения в слушании и воспроизведении

• Слушайте и повторяйте текст про себя.
• Слушайте и повторяйте текст вместе с преподавателем.
• Слушайте и повторяйте текст в паузы.
• Слушайте и одновременно читайте текст.
• Слушайте, одновременно читайте и проговаривайте текст.
• Слушайте, повторяйте и записывайте текст на магнитофон.
• Слушайте и пишите (слуховой диктант).
• Расставьте в предложениях словесные ударения и прочитайте их
вслух.
• Прослушайте повествовательное предложение и преобразуйте в
вопросительное.
• Прослушайте вопрос и ответьте на него одним словом.
• Приведите слова с указанным звуком. Составьте предложения с
этим и словами.
• Сгруппируйте слова из текста по различным признакам, напри­
мер, по твердым/мягким согласным, по звонким/глухим соглас­
ным.

Этап тренировки следует начинать с выполнения упражнений

на звуковую дифференциацию звуков. Такие упражнения помога­
ют закрепить особенности произнош ения звуков по сравнению со
сходными звуками родного языка, вызывающими интерференцию,
•I Методика обучения фонетическим средствам общения 65

и шкже близкими по произношению в изучаемом языке. С этой це-

и.ю полезно использовать упражнения на сопоставление звуков.
1пк, чтобы студенты различали на слух мягкие и твердые соглас­
ные, следует проводить слуховые диктанты. Начинать лучше сосло-
| ои, давая односложные слова, а затем двухсложные слова и пред­
ложения, например: сы —си; ты —ти;мы —ми; сыр —сир; сил —мыл;
мила —мыло; мыло у нас —Мила у нас.
4. Совершенствование фонетических навыков
На этом этапе формирования фонетических навыков обеспечи-
мнется их развитие и совершенствование в результате переноса на-
иыка в различные ситуации общения. Такое совершенствование
навыков достигается в ходе выполнения речевых упражнений. Для
■того используются речевые единицы в виде предложений и тек­
стов. Совершенствование фонетических навыков тесно связано с
работой по аудированию текстов и их анализу с точки зрения фоне-
I ического содержания.
При постановке звуков полезно использовать таблицы по рус­
ской фонетике Н. А. Любимовой (Любимова, 1990). Пособие состо­
ит из 32 таблиц и «Методического руководства» к ним.

Обучение произношению слов

Работа над словом в первую очередь связана с усвоением приро-
и»| русского ударения. В русском языке ударение подвижное и м о­
жет быть на любом слоге слова {поле, дорога, голова) и может пере­
ходить с одного слога на другой в разных формах одного слова {дом,
дома, дома, домов). Во вводно-фонетическом курсе изучается каче-
ство ударения, редукция гласных, противопоставление ударного
слога безударным. Также проводится работа по использованию уда­
рения в многосложных словах с ударением на разных слогах.
Нарушения ударения могут быть вызваны удлинением ударно­
го гласного при отсутствии напряженности артикуляции. В таком
случае проводится фонетическая зарядка, отрабатывается измене­
ние гласного в первом, втором и других предударных и всех заудар­
ных слогах. Особую трудность вызывает слитное произнош ение
предлогов со словами (на столе, о нас, до дома, не буду). Распростра­
ненная ош ибка — вставка гласного между согласными (не ждал),
часто между глухими согласными (встреча). Сначала отрабатыва­
ются труднопроизносимые сочетания звуков в изолированном виде,
II затем в упражнениях на сопоставление слов со стечением соглас­
 66 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

ных и без него. Трудность для иностранцев представляет и переклю­

чение артикуляции с твердых согласных на мягкие (математика,
переписывать), с задненебных на передненебные и наоборот, с аф ­
фрикаты [ч] на аффрикату [ц]. Все эти и другие трудности преодо­
леваются в результате выполнения упражнений.

Обучение интонации
Интонация проявляется в процессе общения в последовательных
изменениях высоты тона, ритма и темпа речи, тембра ее звучания и
отражает смысловую и эмоциональную стороны высказывания.
Овладение интонацией относится к одной из наиболее сложных
сторон обучения фонетическим средствам общения. Именно непра­
вильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех слу­
чаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.
И нтонация является основным средством выражения коммуни­
кативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных
типов предложений. Сообщение передается утвердительной инто­
нацией, которая реализуется в повествовательном предложении.
Побуждение к ответному речевому действию порождает вопроси­
тельную интонацию , а выражение коммуникативного намерения в
побудительных предложениях (приказ, просьба, требование) осу­
ществляется с помощью вопросительной интонации.
И нтонация в современной методике рассматривается в качестве
самостоятельного аспекта обучения РКИ, тесно связанного с обу­
чением аудированию и говорению (Хромов, 2002, с. 95). Обучение
интонации проводится на разработанных Е. А. Брызгуновой семи
типах интонационных конструкций (И К) (Брызгунова, 1963 и др.).
Для овладения правильным произношением И К рекомендуется ис­
пользовать следующие приемы (Шутова, 2003):
1) чтение на три голоса (первый учащийся читает предцентро-
вую часть, второй —центр, третий —послецентровую часть предло­
жения);
2) произнесение с разной громкостью (предцентровую часть —
нормально, центр —громко, постцентровую часть —тихо);
3) использование движения руки (показывая изменение движе­
ния голоса, учащиеся повторяют движение руки);
4) произнесение с изменением тембра голоса (предцентровую
часть произносим тонким высоким голосом, в центре делаем пере­
ход к низком у тембру, затем произносим постцентровую часть очень
I Методика обучения фонетическим средствам общения 67

низко; можно пропеть или проиграть мелодию на музыкальном

инструменте).
Звучащая речь членится на синтагмы — интонационные части
предложения. В повествовательном предложении особенно важна
противопоставленность интонации заверш енности/незаверш енно­
сти мысли: конечные синтагмы произносятся с ИК-1 (реже с И К -2),
не законченные, незавершенные по смыслу —с И К -3, И К -4, ИК-6.
При обучении интонации часто встречаются следующие ошибки.
1. Отсутствие понижения тона в центре и постцентровой части
( 11К-2), впечатление незавершенности. Используем упражнения на
различение ИК-1 и И К -3, ИК-1 и ИК-4.
2. При изучении ИК -3 необходимо резко повышать голос в ин-
кж ационном центре. Отсутствие повышения ведет к замене воп­
роса на утверждение или восклицание. (Это ваше пальто? — Это
чаше пальто'.). Для преодоления этой ошибки используются упраж­
нения на различение вопроса и сообщения (И К -3 и И К -1), вопроса
и восклицания (И К -3 и ИК-2).
3. Неправильное выделение центра И К . Центром И К всегда яв­
ляется слово, которое выражает неизвестную для собеседника часть
высказывания. Здесь полезно использовать упражнения на сдвиг
интонационного центра.
4. Неумение слитно произносить слова в синтагмах и синтагмы
и предложениях преодолеваются в ходе выполнения упражнений со
щучащим текстом: прослушивание, интонационная разметка, син­
тагматическое членение предложений, определение типов ИК.
На занятиях по интонации полезно использовать материалы
лингафонного курса для иностранцев Е. А. Брызгуновой «Звуки и
интонация русской речи» (Брызгунова, 1969).
В результате выполнения тренировочных и речевых фонетичес-
ких упражнений достигается развитие ритм ико-интонационны х
навыков, обеспечивающих способность:
• соотносить интонацию фразы со смысловым содержанием речи;
• различать коммуникативные типы предложений;
• дифференцировать интонационные особенности русской речи
и различать виды И К;
• соотносить интонацию с контекстом фразы и ситуацией об­
щения;
• владеть интонационным слухом;
• пользоваться вариантностным прогнозированием на уровне
фразы и текста в целом.
 68 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

5. Методы обучения фонетическим средствам

общения

На занятиях по фонетике используются два метода: имитатив-

ный и аналитике-имитативный.
И митативный метод предполагает использование имитации,
т. е. повторение звуков, слов, фраз за преподавателем или дикто­
ром в звукозаписи в качестве основного приема обучения при ф ор­
мировании фонетических навыков. При этом может иметь место
как осознанная, так и неосознанная имитация. Опираясь на идеи
прямого (натурального) метода обучения, его сторонники реко­
мендуют с первых уроков вести занятия только на изучаемом язы ­
ке, а язы к усваивать в результате подражания и имитации речи его
носителей.
Главной причиной фонетических ош ибок последователи ими-
тативного метода считают неправильное восприятие иноязычных
звуков в результате их интерференции, толчком к которой и явля­
ется сопоставление звуков двух языков. Чтобы избежать такой ин­
терференции, нужно не объяснять, как звук произносится в сопос­
тавлении со звуками родного языка, а помочь учащимся правильно
воспринимать и имитировать слышимые звуки. В ходе формирова­
ния слухопроизносительных навыков учащиеся смогут исправлять
свои ош ибки и воспринимать разницу между тем, что они слышат,
и тем, как произносят.
Кроме того, число звуков, которые можно объяснить или опи­
сать учащимся, невелико, их проще показать. При этом ссылаются
на мнение психологов о том, что произношение в основе своей —
процесс подражательный {Выготский, 1956;Жинкин, 1958; Пенфилд,
Робертс, 1965).
Роль преподавателя при работе с использованием имитативно-
го метода сводится к демонстрации звукового образца и контролю
за его воспроизведением.
О днако правильно, неискаженно воспринимать звучащую речь
могут не все учащиеся, особенно это касается взрослых, имитатив-
ные способности которых значительно хуже таких способностей
ш кольников.
Успеш ность имитации также зависит от развитости речевого
слуха учащихся и от объекта подражания, т. е. аутентичности про­
изнош ения самого учителя.
(>. Виды фонетических курсов 69

Сторонники сознательных методов считают, что опора на прин­

цип сознательности и использование правил обеспечивает более
качественное и быстрое формирование навыков в сравнении с обу­
чением, опирающимся лишь на имитацию.
По этой причине, особенно в условиях работы со взрослыми
учащимися, ведущим методом обучения фонетическим средствам
общения считается аналитико-имитативный метод, в то время как
имитативному методу отводится вспомогательная роль.
В работе с использованием аналитико-имитативного метода ус­
воению фонетического материала предшествует его объяснение и
анализ. Объяснение сопровождается демонстрацией схемы артику­
ляции звука. Одновременно дается звуковой образец.
После объяснения и демонстрации звука следует его воспроиз­
ведение учащимися: имитация. Имитация, следующая за анализом,
более эффективна, так как носит осознанный характер. При этом
удельный вес имитации и анализа может видоизменяться в зависи­
мости от характера фонетического явления, языковой подготовки
учащихся и развитости речевого слуха.

6. Виды фонетических курсов

Для обучения фонетическими средствами общения предусмот­

рены три вида курсов: вводно-фонетический, сопроводительный и кор­
ректировочный курсы.
Вводно-фонетический курс используется на начальном этапе
обучения, он продолжается сопроводительным курсом (основной
пап) и завершается корректировочным (продвинутый этап). Вре­
менные рамки отдельных курсов могут смещаться в зависимости от
количества часов, отводимых на обучение языку, профиля (фило-
ю гический/нефилологический) и этапа обучения.

Вводно-фонетический курс
Цель курса, продолжительность которого одна-две недели за­
нятий, — формирование базовых звуко-произносительных и рит-
мико-интонационных навыков на ограниченном лексико-грамма-
Iическом материале из сферы бытового и учебного общения, а так­
же навыков чтения и письма. Вместе со звуковой стороной речи уча­
щиеся знакомятся с некоторыми речевыми образцами и моделями
 70 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

предложения. Однако отбор лексического и грамматического мате­

риала носит подчиненный характер и диктуется задачами вводно­
фонетического курса.
В качестве единицы обучения используются: звук —слог —сло­
во — предложение — речевой образец — текст. В рамках курса уча­
щиеся также знакомятся с основными особенностями русской ф о­
нетической системы. Такое знакомство носит более развернутый
характер на занятиях с будущими филологами-русистами.
Программа вводно-фонетического курса включает следующие
разделы:
1. Звуки и их основные противопоставления: гласные —соглас­
ные, глухие —звонкие, твердые —мягкие.
2. Ударение и создаваемые с его помощью ритмические модели
одно-, дву- и трехсложных слов.
3. Безударные гласные после твердых и мягких согласных. Ог­
лушение и озвончение согласных в слове.
4. Четыре типа интонационных конструкций (И К 1—4). Исполь­
зование И К для различения предложений по коммуникативным
типам.
Этот объем фонетического материала составляет базу русской
ф онетики и является обязательным для изучения в любой аудито­
рии, хотя последовательность прохождения материала может быть
различной в зависимости от характера курса.
Выделяются два типа вводно-фонетических курсов: курсы нацио­
нально ориентированные и курсы общего типа.
а) Курсы национально ориентированные. Такие курсы считаю
наиболее эффективными, так как в них учитываются особенности
ф онетической системы родного язы ка учащихся. Сопоставление
двух языков позволяет определить наиболее трудные и более легкие
для усвоения явления языка и соответствующим образом их распо­
лож ить на уроке. К ак правило, сначала вводится более легкий для
усвоения материал, а затем более трудный для учащихся данной на­
циональной группы. Так, в учебнике русского языка для говорящих
на английском языке (Овсиенко, 1989) фонетический материал вво­
д ится в следующей последовательности: алфавит, буквы и звуки,
гласны е в ударной и безударной позиции, согласные твердые и мяг­
кие, глухие и звонкие. Интонационные конструкции даются в та­
ком порядке: И К -1, И К -2, И К -3, ИК -4. Изложение материала со­
провож дается комментарием на английском языке. Рекомендации
по построению вводно-фонетического курса с учетом родного язы ­
1> Виды фонетических курсов 71

ка учащихся содержатся в книге: В. Н. Вагнер. Методика преподава­

нии русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001.
б) Курсы общего типа. Такие вводно-фонетические курсы не ори-
1'м Iированы на родной язык учащихся и используются в группах, где
обучаются студенты разных национальностей. Последовательность
нведения материала в таких курсах определяется трудностью фоне-
Iических явлений и коммуникативной направленностью занятий.
Так, в вводно-фонетическом курсе учебника «Русский язык для
нсох» сначала изучается материал, характеризующийся более лег­
кой артикуляцией (твердые согласные т, д, н, с, з), затем вводятся
туки с более сложной артикуляцией (мягкие согласные, шипящие).
( )бучение лексике и грамматике подчинено главной задаче: работе
над произношением. Поэтому новое слово вводится после того, как
учащиеся научились произносить звуки, входящие в его состав. В
соответствии с принципом устного опережения последовательность
работы над материалом следующая: сначала новый звук, новое сло-
но, новое предложение должны быть услышаны, затем произнесе­
ны, после этого прочитаны в книге (на доске) и лишь после этого
|цписаны.
Сформированные в рамках вводно-фонетического курса фоне-
Iические навыки нуждаются в совершенствовании и коррекции. Эта
работа продолжается во время сопроводительного курса фонетики.

Сопроводительный курс фонетики

Особенность такого курса состоит в том, что занятия по фонети­
ке присутствуют на каждом уроке, на протяжении всего времени обу­
чения и часто реализуются в виде фонетической зарядки. Цель кур­
са совершенствование и развитие фонетических навыков на новом
к ксико-грамматическом материале. На занятиях с филологами со­
проводительный курс может выделяться в качестве самостоятельно-
Iо ;юпекта обучения. В рамках сопроводительного курса большое вни-
мание уделяется развитию техники чтения и письма, снятию произ­
носительных трудностей, возникающих при работе с текстом.
Фонетический материал в сопроводительном курсе изучается в
с недующем объеме:
1. Согласные и гласные в разных фонетических позициях, сочета­
нии согласных и гласных, произношение грамматических форм слова.
2. Ритмические модели многосложных слов, группы слов с по-
с шинным и подвижным ударением.
 72 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

3. Слитность произношения слов в речи, безударные слова и с

ва с ослабленным ударением.
Закономерности синтагматического членения, расположение
центра интонационной конструкции и его перенос, интонацион­
ное оформление предложений в тексте.
В условиях подготовительного факультета сопроводительный
курс проводится в форме фонетической зарядки. Она проводится в
начале урока и обеспечивает настройку слухового и речевого аппа­
рата учащихся на русское произношение. Виды и формы фонети­
ческой зарядки разнообразны. Рекомендуются следующие виды ра­
боты: устный рассказ преподавателя, в котором встречается новое
фонетическое явление с последующей отработкой этого явления,
хоровое повторение образцов, разучивание пословиц, стихотворе­
ний, песен. Ш ироко используются фонетические игры. Например,
предлагается назвать как можно больше слов с определенным зву­
ком. Преподаватель возвращается к фонетике на уроке не один раз,
исправляя ошибки в речи учащихся и предлагая другим студентам
исправить ошибки своих товарищей. Тем самым он приучает уча­
щихся постоянно следить за своим произношением и одновремен­
но знакомит будущих преподавателей с приемами исправления ф о­
нетических ошибок.

Корректировочный курс

Такой курс входит в программу обучения иностранных учащих­

ся, которые изучали русский язык у себя на родине и приехали в
Россию для продолжения образования или повышения квалифика­
ции. Корректировочный курс для таких учащихся строится с опо­
рой на их родной язы к и учитывает фонетические трудности рус­
ского язы ка для разных контингентов учащихся. В 1980-е годы были
изданы корректировочные курсы для преподавателей (венгров, бол­
гар, немцев, поляков, чехов) {М., 1980—81). Цель корректировоч­
ного курса —преодоление иностранного акцента, совершенствова­
ние ф онетических навыков. Материал в таких курсах организуется:
а) с точки зрения описания произносительных явлений, характери­
зующих особенности русской фонетической системы; б) с точки зре­
ния ф онетических трудностей, возникаю щих у учащихся разных
национальностей. Основное место на занятиях отводится не столько
корректировке фонетических навыков, сколько осознанию учащи­
мися произносительных и ритмико-интонационных особенностей
7 ( редства наглядности на занятиях по фонетике 73

фонетической системы современного русского языка в сопоставле­

нии с родным языком учащихся.
В работе со студентами-русистами проводится систематизация
шнний из области русской фонетики и обучение приемам поста-
иовки звуков и исправлению фонетических ошибок. Такой работе
отводится большое место в период педагогической практики сту-
лснтов. Корректировочный курс, как правило, входит в структуру
уроков по практике языка как его самостоятельная часть, а на заня-
I иях со студентами-филологами выделяется в качестве самостоя­
тельного аспекта работы и тесно взаимодействует с теоретически­
ми курсами фонетики.

7. Средства наглядности на занятиях по фонетике

При обучении фонетическим средствам общения используются
с целующие средства наглядности: фонограммы (речь, непосредствен-
Iю звучащая в записи на грампластинки, магнитную ленту или ком-
инкт-диски), видеограммы (кинофильмы, диафильмы, видеофиль­
мы, компьютерные программы), видеофонограммы (комбинация зву­
ковых и зрительных средств).
При постановке произнош ения и формировании фонетических
навыков преимущественное внимание уделяется работе с фонограм­
мами. С помощью фонограммы обеспечивается возможность:
1) создавать иноязычную речевую среду, специально организо-
манную и свободную от помех, которые возникают при непосред­
ственном общении;
2) продлевать время пребывания в языковой среде благодаря воз­
можности работать с фонограммой в свободное от аудиторных за­
нятий время;
3) расширять диапазон аудирования иноязычной речи и градуи­
ровать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос, муж­
ской/женский, нормальный/замедленный темп;
4) фиксировать речь с помощью средств звукозаписи, что дела-
о г ее объектом наблюдения и анализа со стороны преподавателя и
коррекции со стороны учащихся;
5) осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу с
опорой на слуховой образец.
Фонограмма является наиболее доступным средством обучения,
чем, в частности, объясняется ее популярность на занятиях по языку.
 74 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

По наблюдениям С. И. Архангельского (Архангельский, 1974, с. 362),

более 40 % всех технических средств, применяемых в учебном про­
цессе в высшей школе, приходится на средства звукозаписи. Можно
утверждать, что на занятиях по языку, особенно на начальном этапе,
этот процент значительно выше благодаря выделению в учебном пла­
не специальных часов для работы в лингафонном классе.
На занятиях по фонетике использование фонограмм преследу­
ет две цели: а) знакомство с фонетической системой языка; б) ф ор­
мирование фонетических навыков.
Работа с фонограммой при этом носит характер непосредствен­
ной демонстрации фонетического явления, сопровождаемой зри­
тельным подкреплением в виде жестов, мимики, артикуляции, ри­
сунков с изображением работы органов речи при произнесении зву­
ков. С этой целью рекомендуется использовать материалы следую­
щих наглядных пособий: М. И. Матусевич, Н. А. Любимова. Альбом
артикуляции звуков русской речи. М., 1963; Л. Р. Зиндер. Русские ар­
тикуляционные таблицы. М., 1951; Н. А. Любимова. Таблицы по рус­
ской фонетике. М. 1990 (это пособие наиболее доступно преподава­
телю, содержит 32 таблицы с изображением артикуляционных схем
и звуко-буквенных соответствий).
П олезно также использовать материалы учебного фильма «Фо­
нетика русского языка» (МГУ, 1962). В фильме приводятся рентге­
нограммы положения органов речи при воспроизведении звуков.
С образцами звучащей речи учащиеся знакомятся также при
работе с лингафонны ми курсами, которые выпускаются либо в виде
набора фонограмм, либо в виде приложения к учебнику русского
язы ка и содержат материалы, которые следует озвучить в лаборато­
рии тсо.
Первые лингафонны е курсы состояли из набора грампластинок
и методических указаний по работе с ними. Так, популярный в 1950-е
годы учебник Н. Потаповой Курс русского языка для лиц, говорящих
на английском языке ( 1945) сопровождался грампластинками с за­
писью первых десяти уроков учебника, составляющих содержание
вводно-фонетического курса. Фонограммы в виде грампластинок и
аудиокассет входили в состав и других популярных учебных ком п­
лексов для иностранных учащихся: «Горизонт», «Темп», «Старт».
Аудиоприложения в виде компакт-дисков сопровождают и совре­
менны е учебные курсы по русскому языку: Дорога в Россию/В. Е. Ан-
тоноваидр. СПб., 2004;Жили-были.../Л. В. Миллер. 5-еизд. СПб., 2005;
Русский язык по-новому / М. П. Антонова. СПб., 2001 и др.
) Средства наглядности на занятиях по фонетике 75

Для изучающих русский язы к издан также интерактивный ф о­

ни и ко-разговорный курс Слушайте, повторяйте, пойте, говорите,
читайте / Т. в. Колосницына. М., 2003.
Что касается учебных материалов, предназначенных для после-
лующего озвучения, то к ним относятся пособия: Н. И. Соседова,
И И. Соболева. Лингафонный курс русского языка. М., 1968'. В. А. Дро-
пов, Е.Д. Чемоданова. Упражнения для самостоятельной работы в язы-
а иной лаборатории. М., 1977; Л. Н. Бахтина и др. Сборник упражнений
пи русскому языку для работы с магнитофоном. М., 1978. Приходится
сожалеть, что за последние годы подобного рода пособия публику-
10 гея крайне редко.
Л ингафонные курсы содержат образцы звуков, упражнения для
формирования фонетических навыков и методический коммента­
рии по работе с курсом. В них, как правило, представлены следую­
щие типы заданий:
1. На различение звуков в словах. Цель упражнений —развитие
фо| юматического слуха.
2. На выделение синтагм. Предлагается сначала прослушать
предложения, состоящие из одной синтагмы, и указать границы
кмждого предложения. Затем характер аудиотекста усложняется: сту­
пе игам предлагается прослушивать фразы, состоящие из несколь­
ких синтагм, и определять количество синтагм в тексте. При вы­
т и нении задания можно пользоваться печатным текстом.
3. На определение предиката вопроса. Предлагается слушать
предложения с вопросительной интонацией и одновременно читать
м-кст, в котором вопросительный знак отсутствует. Следует расста-
иить в тексте вопросительные знаки.
4. На различение интонационны х конструкций. Прослушав
предложение, студенты делают в тексте пометы в виде точки, воп­
росительного или восклицательного знака.
При работе с фонограммой большое внимание следует уделять
мниси голоса учащихся на магнитную ленту. Упражнение в магни-
м записи обычно состоит из задания, интервала для записи ответа,
к ноча в виде правильного ответа и паузы для самокоррекции. Не-
лоетатком многих упражнений с ключом является возможность ме-
чинического воспроизведения учащимся правильного ответа (клю­
ча) при самокоррекции. По этой причине при составлении заданий
лни работы с магнитофонными записями рекомендуется использо-
иагь ключи, не только содержащие правильный ответ, но и выбор
правильного ответа из нескольких возможных.
 76 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Ключи при выполнении заданий в магнитозаписи могут быть

звуковыми и печатными. Звуковые ключи в сравнении с печатны­
ми обеспечивают более высокую точность самокоррекции. Этот
факт объясняется тем, что печатные ключи часто служат подсказ­
кой (учащийся имеет возможность прочитать правильный ответ до
собственной реакции на предъявляемый стимул). Следует также
иметь в виду, что несовпадение графического и звукового образа
слова на этапе становления фонетического навыка может стать при­
чиной интерференции.
Для формирования фонетических навыков используются также
радиопередачи. Для зарубежных слушателей предназначаются спе­
циальные курсы русского языка, в структуру которых входят фоне­
тические задания на постановку произнош ения. Первый радиокурс
русского язы ка был передан в эфир в 1964 году.
На занятиях по фонетике также используются достижения ком ­
пьютерных технологий. Одним из первых вариантов ф онетико-ин­
тонационного курса для начального этапа обучения русскому язы ­
ку стал курс, созданный в РУДН (Хромов, 2002). В основу курса по­
ложена графическая форма представления учебного материала: от
буквы в алфавите в печатном варианте к ее звуковому аналогу, от
буквочтения к звукочтению.
Заслуживает внимания и учебный проект «Русская фонетика»,
созданный на филологическом факультете МГУ (Кедрова и др., 2004).
В Интернете размещено несколько модулей проекта, содержащих
материалы по артикуляторной и акустической фонетике, русской
произносительной норме, русскому консонантизму и вокализму.
Каждый модуль снабжен справочным аппаратом, перекрестными
отсылками к графическим, звуковым и мультимедийным примерам
и иллю страциям. Это проект представляется одним из немногих
удачных образцов использования компьютерных технологий в зна­
комстве с фонетической стороной русской речи.

8. Контроль в обучении фонетическим средствам

общения
Контроль сформированности фонетических навыков в програм­
мах по РК И не выделяется в самостоятельный объект контроля, а
осущ ествляется при выполнении заданий на аудирование, говоре­
ние и чтение вслух.
V (рсГюиания к квалификации преподавателя-фонетиста 77

При оценке правильности произнош ения следует различать

ШШ1 0 КН (фонетические и фонологические. Первые искажают каче-
I I м«> шучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые ис-
(.Ц.К.1ИП содержание высказывания и нарушают правильность по­
нимания. Фонетические ош ибки следует исправлять, однако на об-
IIIую оценку ответа они не должны влиять. Ф онологические же
ншпОки относятся к разряду грубых и их наличие дает основание
Ц |н снижения оценки.
При контроле слухопроизносительных навыков преподаватель
р\ I (шодствуется принципом аппроксимации, допускающим снис­
ходительное отношение к фонетическим ошибкам, если они не на­
рушаю!' коммуникации, т. е. не носят смыслоразличительный ха-
рмк к р. Объектами контроля на занятиях по фонетике являются:
нр< >11 (ношение звуков и их различение по твердости/мягкости, глу­
ми: ги /то н к о сти , редукция безударных гласных, ударение, ритми­
ческое членение текста, употребление ИК.

9. Требования к квалификации преподавателя-

фонетиста
Успех в обучении фонетическим средствам общения во многом
мим оит от профессиональной подготовки преподавателя и его опыта
циГкн ы. Чтобы сформировать фонетические навыки и обеспечить
ИК п IXранение и совершенствование на протяжении всего курса обу­
ч и I пи, преподаватель должен:
1. Иметь правильное, аутентичное произношение, соответству-
|01 нее или близкое к произносительной норме носителя языка.
2. Владеть знаниями из области фонетики родного и иностран-
|ц н о языков, в частности, знать различия в артикуляционных базах
йнух языков, что облегчает объяснение материала и преодоление
Интерференции родного языка учащихся.
3. Владеть «отрицательным фонетическим опытом» (термин
II И Щ ербы), т. е. понимать причины типичных ош ибок учащих-
I н, их прогнозировать и уметь исправлять.
4. Владеть методикой обучения фонетическим средствам обще­
нии, что предполагает наличие умений: объяснять и закреплять зву-
т . интонационные конструкции, декламировать стихи и вырази-
н-паю читать вслух, подбирать материал к занятиям и составлять
I И1>н упражнения, использовать разные приемы обучения произно­
 78 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

шению в зависимости от характера учебного материала и уровня

подготовки учащихся, работать в лингафонном кабинете, исполь­
зовать современные технологии обучения, управлять учебной дея­
тельностью учащихся во время аудиторных и внеаудиторных заня­
тий, пользоваться транскрипцией.
К основны м недостаткам в работе преподавателя-фонетиста
могут быть отнесены следующие:
]. Занятия по фонетике носят нерегулярный характер.
2. Преподаватель не исправляет фонетические, интонационные
ошибки даже в том случае, если они нарушают коммуникацию.
3. При исправлении фонетических ош ибок преподаватель по­
лагается на имитационные способности учащихся, а не объясняет
причины ошибок.
4. При чтении вслух преподаватель не обращает внимания уча­
щихся на важность делить предложение на синтагмы и правильно
их оформлять интонационно.
5. На занятиях недостаточно используются стихотворные тек­
сты, песни, поговорки, пословицы, очень полезные при постанов­
ке произношения и овладении ритмикой и интонацией слова и пред­
ложения.
6. Для формирования и автоматизации фонетических навыков
недостаточное внимание уделяется работе с техническими средства­
ми, особенно с фонограммой.
7. Не учитываются особенности родного языка учащихся, что
обеспечивает сознательность при формировании навыков и способ­
ствует предотвращ ению интерф еренции ф онетической системы
родного языка.
Вот некоторые проблемы, которые могут возникнуть у препо­
давателя на занятиях по фонетике, и рекомендации по их решению,
как они видятся авторам пособия (Акишина, Каган, 2002, с. 164—165)
с наш им и добавлениями.

Таблица 11
Проблемы обучения фонетике и их решение

Проблема Решение проблемы

1. Должны ли устра­ Да, должны, но в первую очередь ошибки фоноло­

няться ф онетичес­ гические, так как они влияют на понимание смыс­
кие ошибки? ла высказывания.
У. Требования к квалификации преподавателя-фонетиста 79

Окончание таблицы 11
Проблема Решение проблемы

2. Надо ли объяс­ Хорошо, когда имитация сопровождается объясне­

нять, как образует­ нием, рисунками, так как не все студенты способ­
ся звук, или ны слышать разницу в произношении родного и
достаточно одной изучаемого языка и не у всех хорошо развит рече­
имитации? вой слух.

3. Какова последова­ В первую очередь даются звуки, близкие в русском

тельность работы и родном языках, затем те, которых нет в родном, и
над звуком? потом те, произношение которых в родном языке
отличается от произношения в русском языке.

4. Нужен ли вводно­ Такой курс целесообразен, хотя во многих програм­

фонетический мах по русскому языку ему отводится слишком мало
курс? часов для того, чтобы на уроке заниматься только
фонетикой. В этом случае вводный курс является
фонетическим и одновременно лексико-граммати­
ческим.

5. Нужно ли продол­ Да, нужно, однако при этом работа направлена на

жать работу над совершенствование фонетических навыков и их
фонетикой на коррекцию на новом лексико-грамматическом ма­
продвинутом этапе териале с учетом профессиональных интересов уча­
обучения? щихся. Меняются и виды работы — от работы над
звуком и словом к работе над фразой и текстом.

6. Какой акцент Такой акцент, который не мешает пониманию речи.

допускается в речи
учащихся?

7. С чего следует С аудирования звучащей речи на уровне звука,

начинать работу звукосочетания, слова, предложения. Затем учащи­
над звуком? еся воспроизводят то, что услышали. Имитация
должна сопровождаться объяснением.

8. Как работать над Следует постоянно обращать внимание на правиль­

ударением? ность ударения, записывать слова с ударением.

9. Как работать над Такая работа должна носить систематический ха­

интонацией? рактер и предусматривает знакомство учащихся с
интонационными конструкциями. Работа в линга­
фонном классе с кассетами и компьютерными кур­
сами помогает в работе над интонацией.
 80 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

10. Из истории обучения фонетическим средствам

общения
В российской методике сложилась и успешно функционирует
фонетическая школа преподавания РК И . Ее истоки восходят к со­
зданной в 1951 году на филологическом факультете МГУ первой
кафедре русского языка для иностранных граждан. Создателями и
активными разработчиками этой школы являются Е. А. Брызгуно­
ва, М. М. Галеева, Л. Г. Зубкова, Ю. Г. Лебедева, И. М. Логинова,
Н. А. Любимова, И. Л. Муханов, Е. В. Сорокина, Г. И. Тунгусова,
С. С. Хромов, Т. В. Ш устикова, М. Н. Ш утова и многие другие пе-
дагоги-методисты, трудами которых были сформулированы основ­
ные положения концепции преподавания практического курса фо­
нетики иностранным учащ имся.1(Суть этой концепции мы форму­
лируем в «Резюме» к этой главе.)
Начиная с середины 1950-х годов в практическом курсе русского
языка на начальном этапе обучения фонетика выделяется в качестве
самостоятельного аспекта обучения и создаются специальные учеб­
ные пособия. Такие пособия имели национально ориентированный
характер и создавались с учетом трудностей овладения русской фо­
нетикой представителями разных национальностей. Выходят посо­
бия для занятий со студентами-китайцами (71 С. Мищенко, 1957), нем­
цами (Г. И. Рожкова, 1959), поляками (М В. Всеволодова, 1960) и др.
С середины 1960-х годов в структуру практического курса начи­
наю т включать вводно-фонетический курс, рассчитанный на 1—2
недели занятий. Цель курса заключалась в знакомстве с основами
русского произношения и интонации на тщательно отобранном лек­
сико-грамматическом материале, преимущественно из сферы по­
вседневного общения. Многие такие курсы создавались преподава­
телями кафедры русского языка Университета дружбы народов, от­
крытого в 1960 году, где фонетика была выделена в самостоятель-1
ный аспект обучения. Выходят вводно-фонетические курсы для сту-
дентов-аф риканцев, индонезийцев, цейлонцев, японцев, студентов
Ю го-В осточной Азии (3. И. Есина, Е. Р. Максимова, 1970; /977;
1987), для африканцев, говорящих по-английски (Т. В. Шустикова

В давно ставшем библиографической редкостью сборнике публикаций по

РК И за 1946—1975 годы перечень работ по фонетике и интонации содержит
88 названий. (Сводный список литературы по русскому языку как иност­
ранному (1946—75) /С ост. Е. С. Финикова. М., 1977.)
1(1 III истории обучения фонетическим средствам обшения 81

и ''г . 1970). В этих пособиях была предпринята попытка предусмот-

I» 11. нлияние родного языка на изучаемый, а знакомство с фонети-
чг! кой системой русского языка проводить на материале речевых
пОрн т о н из сферы повседневного общения. Проблема отбора ма-
М'рипла для вводно-фонетических курсов стала предметом иссле-
(щп.шни в публикациях Н. И. Самуйловой (Самуилова, 1976). С
147(1 х годов наряду с вводно-фонетическими курсами начинают вы­
кипи гь сопроводительные курсы фонетики, рассчитанные на более
/ыи и льный срок обучения в сравнении с вводно-фонетическими
Курен ми. Так, в учебнике для подготовительных факультетов «Старт
1, 2, 3* / О. М. Аркадьева и др. (М., 1979 и последующие переизда­
нии) фонетике отводятся две части учебника. Если материалы «Стар-
ш I • используются для постановки произношения и могут рассмат-
рииаться как ввод но-фонетический курс, то в работе с материалами
»< гарт-2» занятия по фонетике носят сопроводительный характер
и направлены на закрепление и расширение сформированных на-
ныкон на новом лексико-грамматическом материале в рамках че-
I ырох видов речевой деятельности.
Помимо вводно-фонетических курсов, входящих в структуру
учебника или дополняющих учебник в виде самостоятельного по­
собия, с середины 1960-х годов все большее распространение полу-
чилн публикация практических фонетик русского языка моногра­
фического характера, обобщающих существующий опыт препода­
на и ия фонетики.
Одной из первых работ этого жанра, оказавшей большое влияние
на несь последующий ход развития практической фонетики, стала
публикация Е. А. Брызгуновой «Практическая фонетика и интона­
ция русского языка» (1963). В этой работе на основе анализа произ­
носи гельных ошибок иностранцев, представителей около 30 языков,
(•млн предложены рекомендации и практические материалы по по-
I мновке звуков и коррекции фонетических ошибок. Другая публи­
кация Е. А. Бры згуновой — «Звуки и интонация русской речи»
( 1969) —содержала описание интонационной системы русского язы ­
ка 'Это описание стало широко использоваться на занятиях и было
положено в основу многих программ и учебников по РКИ.
Большое значение для практики преподавания языка имели так­
же следующие публикации ведущих педагогов-фонетистов:
Ю. Г. Лебедева. Звуки, ударение, интонация. М., 1986, И. М. Ло-
. инова. Автоматизация навыков произношения русского слова. М.,
1981; Н. А. Любимова. Обучение русскому произношению. 2-е изд. М.,
 82 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

1982; С. А. Барановская. Обучение русскому произношению иностранцев.

М., 1984; Д. Н. Антонова. Фонетика и интонация. Корректировочный
курс для зарубежных преподавателей. М., 1988; И. М. Логинова. Описа­
ние фонетики русского языка как иностранной (вокализм и ударение).
М., 1992.
Кроме учебных пособий, ориентированных на обучение всем
аспектам фонетической организации речи, выходят пособия, посвя­
щенные изучению отдельных сторон фонетической системы: уда­
рению (Федянина, 1975), интонации (Петрянкина, 1988; Муханов,
1995; Черемисина, 1999; Хромов, 2000), преемственности в обучении
фонетике на разных этапах ( Тунгусова, 1999), обучению фонетике
филологов-русистов (Шутова, 2004).

11. Резюме
1. Целью обучения фонетическим средствам общения в практи­
ческом курсе РК И является формирование слухопроизносительных
и ритмико-интонационны х навыков. При этом предусматривается
комплексное овладение звуковой, слухопроизносительной и инто­
национной стороной языка.
2. Ф ормирование, совершенствование и коррекция фонетичес­
ких навыков имеет непрерывный характер и проводится на всех эта­
пах обучения (начальном, основном, продвинутом) в направлении
достиж ения допорогового, порогового и постпорогового (профес­
сионального) уровня владения языком.
3. Овладение фонетическими средствами общения организует­
ся в тесном взаимодействии с лексическими и грамматическими
средствами языка в рецептивных (слушание, чтение) и продуктив­
ных (говорение, письмо) видах речевой деятельности.
4. Обучение фонетике имеет лингвоориентированный и лингво­
дидактический характер, предусматривающий знакомство с ф оне­
тической системой русского языка в сопоставлении с фонетичес­
кой системой родного языка и овладение приемами постановки зву­
ков и исправления фонетических ош ибок в речи.
5. Занятия по фонетике ориентированы на развитие у учащихся
речевого слуха, обеспечивающего возможность правильного пони­
м ания и воспроизведения фонетической единицы речи, и развитие
м еханизма самоконтроля и самокоррекции, обеспечивающего спо­
собность коррекции фонетических и интонационных ошибок.
I I Резюме 83

6. Следование принципу аппроксимации позволяет различать в

речи фонетические и фонологические ошибки и относиться терпи­
мо к ошибкам, не нарушающим смысл высказывания.
7. Организационными формами обучения фонетическим средствам
мощения являются вводно-фонетический, сопроводительный и кор­
ректировочный курсы. Целью вводно-фонетического курса является
постановка произношения и овладение слухопроизносительными и
I>и Iмико-интонационными навыками на тщательно отобранном лек-
( ико-грамматическом материале, преимущественно из области быто-
ного общения. Сопроводительный курс предусматривает совершен-
< Iкопание фонетических навыков на новом лексико-грамматическом
мл гериале в условиях речевой деятельности. Корректировочные кур-
<1.1 направлены на поддержание сформированных фонетических на-
иыков и, в случае необходимости, их корректировку на материале бу­
дущей профессиональной деятельности учащихся. На занятиях со сту-
меигами-филологами предусматривается также углубленное знаком-
<Iно с фонетической системой русского языка и овладение приемами
постановки звуков и коррекции фонетических ошибок.
8. На занятиях при постановке звуков, овладении ударением, рит-
микой русского языка и интонационным оформлением высказыва­
ния предпочтение отдается аналитико-имитативному методу обуче­
ния. Этот метод предусматривает объяснение фонетического явле­
ния и его сознательное усвоение с опорой на языковой опыт и осо-
1)1-11ности фонетической системы родного языка учащихся.
9. Овладение фонетическими средствами общения предусмат­
ривает следующие этапы в работе: ознакомление, представление
(ссмантизация) языкового явления, его закрепление (автоматиза­
ция), развитие (выход в речевую деятельность).
10. На всех этапах обучения используются языковые и речевые
упражнения. Первые направлены на формирование и соверш ен-
е Iкование навыка, вторые —на развитие умений пользоваться сфор-
мированными навыками в процессе речевой деятельности.
11. Приемы постановки звуков опираются на открытое и скры ­
тое управление артикуляцией.
12. Работа над словом связана с усвоением особенностей рус­
ского ударения, ритмических моделей, слитного произнош ения
предлогов и слов, слов в синтагме, переключения артикуляции и
позиционных изменений гласных и согласных звуков.
13. Обучение интонации проводится на основе интонационных
конструкций (И К), предложенных Е. А. Брызгуновой. Сопоставле­
 84 Глава 2. Обучение фонетическим средствам обшения

ние особенностей разных И К дает возможность избежать многих

ошибок в речи.
14. К числу недостаточно решенных проблем обучения фонети­
ческим средствам общения могут быть отнесены следующие: а) проб­
лема преемственности на разных этапах обучения. Наиболее иссле­
дованным остается начальный этап обучения фонетике и в меньшей
степени —продвинутый, где вопросы учета специальности и коррек­
ции фонетических навыков являются особенно актуальными; б) тес­
тирование фонетических навыков недостаточно представлено в су­
ществующих пособиях по тестированию; в) в более активном иссле­
довании нуждается проблема использования компьютерных техно­
логий в обучении фонетике. Эта проблема при всей своей актуально­
сти находится еще в самом начале своего развития.

12. Вопросы и задания

1. Каковы цели обучения фонетическим средствам обшения на
начальном, основном и продвинутом этапах?
2. В чем трудности произнош ения на русском языке для иност­
ранных учащихся? Как эти трудности преодолеваются в ходе заня­
тий?
3. Каковы этапы постановки звуков? Приведите примеры дей­
ствий учителя по постановке некоторых звуков.
4. Какие звуки представляют наибольшие трудности для иност­
ранных учащихся и почему?
5. В чем разница между имитативным и сознательно-имитатив-
ным методами обучения фонетическим средствам общения? К ако­
му методу следует отдавать предпочтение на занятиях по практике
язы ка и почему?
6. Что такое акцент и как он преодолевается на занятиях?
7. Охарактеризуйте содержание принципа аппроксимации при
обучении произношению.
8. Какие виды фонетических курсов вы знаете? Охарактеризуй­
те особенности вводно-фонетического курса.
9. Какие упражнения используются на занятиях по фонетике?
Приведите примеры некоторых упражнений.
10. Что такое интонация? Какие интонационные конструкции
существуют? Какие виды конструкций являются объектом изуче­
ния н а начальном этапе?
11. Источники и дополнительная литература 85

11. Какие недостатки встречаются в работе преподавателя-фо-

нотиста? Как их следует преодолевать?
12. Какие ученые-методисты внесли большой вклад в развитие
практической фонетики? Приведите названия этих работ.
13. Объясните, в чем сходство и в чем различие между твердыми
согласными \р, к, т, д\ и их мягкими вариантами. Каковы ваши дей-
I I имя при постановке этих звуков?
14. Приведите примеры игр, которые можно использовать на
шнятиях по фонетике.

13. Источники и дополнительная литература

1 Азимов Э. Г. Методическое руководство для преподавателей по
использованию дистанционных технологий обучения РКИ. М.,
2004.
2 Архангельский С. И. Л екции по теории обучения в высшей ш ко­
ле. М., 1974.
V Базовый курс русского языка: грамматика, разговорная речь, тек­
сты и упражнения / А. Н. Латышева и др. 2-е изд., испр. и доп.
М., 2005.
4. Барановская С. А. Обучение русскому произношению иностран­
цев. М., 1984.
5. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком.
Минск, 1974.
(). Бернштейн С. И. Обучение произнош ению применительно к
преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.
7. Бернштейн С. И. Словарь фонетических терминов / Под
ред. А. А. Леонтьева. М., 1996.
8. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. Л ингафон­
ный курс для иностранцев. М., 1969.
9. Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского
языка. М., 1963.
10. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англогово­
рящим и франкоговорящим. М., 2001.
I I. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1956.
12. Га.1 ьскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. М., 2004.
13. Жинкин Н. И. М еханизмы речи. М., 1958.
14. ЗиндерЛ. Р. Русские артикуляционные таблицы. М., 1951.
 86 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

15. Кедрова Г. Е. и др. Научно-образовательные Интернет-ресурсы

по филологии / Русский язы к за рубежом, 2004, № 2.
16. Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. М., 1986.
17. Логинова И. М. Автоматизация навыков произношения русско­
го слова. М., 1981.
18. Логинова И. М. О преемственности между начальным и продви­
нутым этапами обучения иностранных студентов-филологов
практической фонетике русского языка / / Преемственность при
обучении иностранцев русскому языку. М., 1981.
19. ЛурияА. Р. Язы к и сознание. М., 1998.
20. Любимова Н. А. и др. Ф онетика в практическом курсе русского
языка как иностранного. СПб., 1993.
21. Любимова Н. А. Обучение русскому произношению: Артикуля­
ция. Постановка и коррекция русских звуков. 2-е изд. М ., 1982.
22. Любимова Н. А. Таблицы по русской фонетике. Методическое
руководство к комплексу учебных материалов. М., 1990.
23. Матусевич М. И., Любимова Н. А. Альбом артикуляции звуков
русского языка. М., 1963.
24. Овсиенко Ю. Г. Русский язы к для начинающих. М ., 1989.
25. Пенфилд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. М ., 1965.
26. Петрянкина В. И. Ф ункционально-семантический аспект инто­
нации. М ., 1988.
27. Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии. М.,
1970.
28. Русский язы к как иностранный. Методика обучения русскому
язы ку / Под ред. И. П. Лысенковой. М., 2004.
29. СамуйловаН. И. Отбор материала для вводно-фонетических кур­
сов / / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на началь­
ном этапе. М., 1976.
30. Сергеева О. Е. Веселые шаги. Обучаем дош кольников русскому
языку. М., 2005.
31. Сергеева О. Е. Основы игровой методики обучения иноязычно­
му общ ению дош кольников-иностранцев. М., 2001.
32. Сорокина Е. В. О становлении слухопроизносительных навыков при
обучении русскому я зыку / / Традиции и новации в профессиональ­
ной деятельности преподавателя русского языка как иностранно­
го / Под общ. ред. С. А. Хаврониной, Т. М. Балыхиной. М., 2002.
33. Тунгусова Г. И. Корректировочные стратегии в методической
модели непрерывного совершенствования слухопроизноситель­
ных навыков. Иркутск, 1999.
И 11с гочники и дополнительная литература 87

И Федянина Н. А. Ударение в современном русском языке. М., 1975.

15 Хромов С. С. И нтонация в системе языка и проблемы методи-
•114 кого прогнозирования. М., 2000.
И» \/юмов С. С. Традиции и новации в обучении иностранцев зву-
чшцей речи / / Традиции и новации в профессиональной деятель­
ности преподавателя русского языка / Под общ. ред. С. А. Хав-
Iюн иной, Т. М. Балыхиной. М., 2002.
М Чсремисина-Еникополова Н. В. Законы и правила русской инто­
нации. М., 1999.
1Н Шутова М. Н. Обучение фонетическим средствам общения / /
II рактическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
>'< Шутова М. Н. Теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий и обучение иностранцев русскому языку
(фонетический аспект). М., 2004.
■Н> ШербаЛ. В. Ф онетика французского языка. М., 1957.
 Глава 3

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

Лексика —это совокупность слов языка, его словарный состав.
Л ексика является предметом изучения многих дисциплин, в том
числе лексикологии (изучает словарный состав языка) и методики
(изучает приемы и способы овладения лексикой и ее применение в
различных сферах общения).
Без владения лексикой невозможно ни понимание речи других
людей, ни выражение собственных мыслей. Поэтому лексика зани­
мает особое место в системе обучения языку.
По справедливому утверждению Б. В. Беляева, «из всех основ­
ных аспектов иностранного языка, которые должны практически
усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и
существенным с психологической точки зрения следует считать лек­
сику, потому что без запаса слов, хотя бы незначительного, владеть
язы ком невозможно» (Беляев, 1965, с. 118).
Но что значит овладеть лексикой?
Это, во-первых, усвоить (запомнить) некоторое количество лек­
сических единиц. Число таких единиц зафиксировано в Госстандарте
и программах по русскому языку. Так, лексический минимум эле­
ментарного уровня владения языком составляет 760 единиц, 1-го
сертификационного уровня (выпускник подготовительного факуль­
тета) — 2300 единиц, 3-го сертификационного уровня (выпускник
магистратуры) — 12 ООО единиц (в том числе 7000 —активный сло­
варь).
П о наблю дениям американского методиста Р. Ладо, знание 1000
слов обеспечивает понимание до 94 % учебного иноязычного тек­
ста, а владение 3000 слов позволяет понимать до 80 % любого иноя­
зы чного текста (Р. Ладо, 1967).
Во-вторых, приобрести умения пользоваться усвоенными сло­
вами в различных видах продуктивной речи (говорение, письмо). I
I I (ели и задачи обучения 89

Для этого предназначается активный словарь — лексические еди­

ницы, которые используются для выражения мыслей в устной речи
и на письме, а участники общения владеют такими словами про­
активно. Эта часть словарного состава связана с названиями наи­
более важных для участников общения реалий, понятий, ситуаций
повседневной жизни. Так, в пределах базового школьного курса
иностранного языка (выпускник средней школы) продуктивный
I новарь составляет 800 слов из общего количества 2300 словарных
единиц. Активный словарь составляет меньшую часть слов, подле­
жащих усвоению, и усваивается в результате заучивания слов и ре­
чевой практики в их употреблении.
В-третьих, овладение лексикой означает умение пользоваться
усвоенными словами в различных видах рецептивной деятельности
(слушание, чтение). Для этого участники общения пользуются ре­
цептивной лексикой —лексическими единицами, которые узнают­
ся и понимаются в процессе аудирования и письма и в меньшей сте­
пени применяются в продуктивной речи. К рецептивному словарю
относятся лексические единицы, употребление которых часто ог­
раничено особенностями означаемых ими явлений (названия не­
которых реалий, историзмы, термины, архаизмы, неологизмы) либо
использованием в отдельных функциональных разновидностях язы ­
ка (книжная, разговорная, стилистически окрашенная лексика). В
структуре рецептивного словаря выделяется его разновидность —
потенциальный словарь, т. е. лексические единицы, значение кото­
рых учащемуся неизвестно, но он способен его восстановить, опи­
раясь на внутреннюю форму слова или контекст. (Так, зная значе­
ние слова снег, можно догадаться о значении слова подснежник —
цветок, который появляется «под снегом».)
По объему рецептивная лексика в составе лексических м ини­
мумов превосходит продуктивную и усваивается в процессе наблю­
дения над лексическими единицами и запоминания их значения и
применения в различных контекстах.
Конечной целью овладения лексическими средствами общения
является формирование лексического навыка.
Лексический навык - это речевое действие, выполнение кото­
рого достигло высокого уровня совершенства с точки зрения выбо­
ра лексических единиц в соответствии с замыслом высказывания и
их безошибочное употребление в процессе речевого общения.
Лексический навык —явление неоднородное и включает в свой
состав продуктивные и рецептивные лексические навыки.
 90 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

С помощью продуктивных лексических навыков происходит

выбор нужных для общения слов и их использование в речевой дея­
тельности, а рецептивные лексические навыки обеспечивают узна­
вание слов и правильное их понимание в процессе общения.
Наряду с лексическими навыками на занятиях по практике язы ­
ка учащиеся приобретают лексические знания, обеспечивающие эф ­
фективность ф ормирования навыков и их применение в различ­
ных видах речевой деятельности. В число лексических знаний вхо­
дят знания структуры слова, его семантики, сочетательной ценно­
сти слова.
В процессе овладения лексическими средствами общения реша­
ются также следующие задачи.
1. Формирование продуктивного словаря, обеспечивающего воз­
можность общения в обиходно-бытовой, учебно-профессиональной
и других сферах деятельности, предусмотренных программой.
2. Формирование рецептивного словаря, достаточного для чте­
ния учебной, художественной, общественно-политической литера­
туры и литературы по специальности.
3. Знакомство с лексической системой русского языка: ее соста­
вом и структурой, стилистической дифференциацией лексики, се­
м антикой слова.
4. Ф ормирование лексических навыков и их совершенствова­
ние на разных этапах обучения.

2. Особенности лексической системы русского

языка и трудности ее усвоения иностранными
учащимися
2 .1. Объем словаря
Б ольш ой словарный состав русского языка представляет значи­
тельную трудность для изучающих язык.
С ловарны й состав русского языка, представленный во всех сло­
варях советской эпохи, насчитывает около 125 тыс. слов. (Столько
слов содержит Обратный словарь русского языка. - М., Советская
энциклопедия, 1974, в котором полностью отражен состав основных
словарей советского времени.) Это количество слов представляется
явно недостаточным для развитого языка с великим литературным
прош лым. Д ля сравнения: в словаре В. Даля - 200 тыс. слов. В со-
 Особенности лексической системы русского языка 91

иременном английском языке примерно 750 тыс. слов, в полном

( )ксфордском словаре (1992) —500 тыс. слов.
Вот краткие сведения о словарном составе русского языка, за­
фиксированные в словарях в хронологической последовательности
их появления.
1596. Первый печатный словарь русского языка. Вышел в Вильно и содер-
* нл 1061 слово.
1789—1794. «Словарь Академии Российской, производным порядком рас­
положенный, в шести частях». Насчитывал 43 257 слов. Материалы к словарю
собирали 47 членов Академии Российской. Слова были расположены по гнез-
иовому принципу.
1806-1822. Второе издание Словаря Академии Российской. 51 тыс. слов.
11ринцип построения словаря —алфавитный.
1847. «Словарь церковнославянского и русского языка». 115 тыс. слов. В
Iк|боте над словарем участвовали выдающиеся лингвисты, в том числе А. X. Вос-
юков. Составители стремились наиболее полно отразить лексику древнерус­
ских и старославянских памятников, а также язык пушкинской эпохи.
1863-1866. «Толковый словарь живого великорусского языка» в 4-х тт. Свы­
ше 200 тыс. слов и 30 000 пословиц, поговорок, загадок и присловий, служащих
для пояснения смысла приводимых слов. В словарь вошли почти все извест­
ные слова русского языка, а его основу составили слова народного языка. За
мот словарь Даль был удостоен звания почетного академика Петербургской
АН (1863). Словарь в разных редакциях переиздается до наших дней.
1934-1940. «Толковый словарь русского языка» в 4-х тт. под ред. Д . И. Уша­
кова. 85 289 слов. Словарь отразил изменения в области лексики начала XX сто­
летия и послужил основой для создания последующих толковых словарей рус­
ского языка.
1949. «Словарь русского языка» С. И. Ожегова под ред. С. П. Обнорского.
53 000 слов. Создавался на основе словаря Д. Н. Ушакова, однако отличался
объемом и краткостью толкования слов. Словарь многократно переиздавался —
с 1949 по 1992 г. вышло 24 издания словаря. С 1992 г. Словарь выходил под ред.
Н Ю. Ш в ед ов ой и под двойным авторством (С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова). В
издании 1993 г. (переработанном и дополненном) содержалось 72 500 слов и 7500
фразеологизмов. Словарь был удостоен премии АН СССР им. А. С. Пушкина.
1957—1961. «Словарь русского языка» в 4-х тт. под ред. А. П. Евгеньевой.
83 016 слов. Словарь отразил изменения в лексико-семантической структуре
языка, которые произошли к середине XX столетия.
 92 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

1965. «Картинный словарь русского языка» / Ю. В. Ванников, А. Н. Щ у­

кин. В словаре 2000 наиболее употребительных слов и выражений, значение
которых раскрывается с помощью рисунков. Словарь является тематическим,
а лексика сгруппирована в четырех разделах (существительные, прилагатель­
ные, глаголы, служебные слова). Словарь предназначался иностранным уча­
щимся, изучающим русский язык.

1978. «Краткий толковый словарь русского языка» под ред. В. В. Розано­

вой. Содержал 5000 наиболее употребительных слов современного русского
языка, необходимых для общения и понимания текстов средней трудности.
Словарь являлся толковым, однако слово в основном значении переводилось
также на английский, немецкий, французский и испанский языки. Этот сло­
варь в первую очередь предназначался для иностранцев, изучающих русский
язык, и в течение многих лет использовался в качестве учебного словаря, а так­
же лексической базы при составлении словарей и пособий для иностранных
учащихся.

1988. «Учебный толковый словарь русского языка» / К. В. Габучан. 3500 слов.

Словарь является толковым и иллюстративным. В тексте словаря 470 рисун­
ков, раскрывающих значение ключевого слова современного русского языка.

1990. «Малый толковый словарь русского языка» / В. В. Лопатин, Л. Е. Ло­

патина. В словаре 35 000 слов. Словарь содержал наиболее употребительную
лексику современного литературного языка. Словарь стал первым в серии ма­
лых словарей русского языка для широкого круга читателей, которую начало
публиковать издательство «Русский язык» с 1990 г.

1993. «Историко-этимологический словарь русского языка» в 2-х тт. /

П. Я. Черных. Словарь содержал объяснение истории и происхождения 13 560
слов современного русского литературного языка.

1998. «Большой толковый словарь русского языка» / Рук. проекта и гл. ре­
дактор С. А. Кузнецов. Около 130 000 слов. Это самое полное на сегодняшний
день описание лексического состава русского языка на конец XX столетия.

Сколько же надо знать слов для владения языком как средством

общ ения?
Считается, что активный словарь взрослого носителя языка ра­
вен прим ерно 7500 словам, которые составляют около 10 % лекси­
ческой базы всех слов, включаемых в словари.
П о наблю дениям Р. Ладо (Ладо, 1967), для говорения на род­
ном язы к е требуется 2000 слов, а для аудирования и письма —3000—
4000 слов. К ак утверждают российские методисты, владение 500
2. Особенности лексической системы русского языка 93

словами достаточно для построения вы сказы вания из 6—7 фраз и

участия в диалоге из 5—6 реплик, а также поним ания несложного
10 кета. Владение же 3000 лексических единиц обеспечивает пони­
мание до 95 % любого иноязычного текста (Акишина, Каган. —2002,
с. 151).
В этой связи методисты приходят к заключению, что количе­
ство слов, которыми должен овладеть иностранец за 6 лет обуче-
мия вне язы ковой среды, находится в пределах 3000 (Методика,
1989, с. 77).
Количество лексических единиц, подлежащих усвоению на раз-
11ичных этапах обучения, отражается в лексических минимумах и
фиксируется в учебных программах.

2.2. Внешняя сторона слова

К числу трудностей овладения лексикой, вызываемых особен­
ностями внешней стороны слова, относятся следующие: звуковое
оформление слова, грамматическое оформление слова, структурное
оформление слова.

Звуковое оформление слова (произношение слова)

Такие особенности фонетической системы русского языка, как
редукция гласных, сочетание твердых и мягких согласных с глас­
ными, интонация, ударение, представляют значительные трудно­
сти при работе над словом с точки зрения понимания его значения
и использования при построении высказывания. По этой причине
работа над формированием лексических и фонетических навыков
организуется в тесном взаимодействии и является одной из целей
обучения в рамках вводно-фонетического курса.

Грамматическое оформление слова

Сложность грамматической структуры русского языка, в част­
ности его флективность, являются источником затруднений на за­
нятиях по лексике. Такие грамматические категории, как род, чис­
ло, падеж, одушевленность/неодушевленность, вид и время глаго­
ла, могут отсутствовать в родном языке учащихся либо иметь иное
употребление, что осложняет работу над словом. Поэтому необхо­
димо занятия по лексике проводить в тесном взаимодействии с за­
нятиями по грамматике.
 94 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Структурное оформление слова

Знание структурных компонентов слова и способов его констру­
ирования играет важную роль для понимания значения слов и их
употребления в речи. По этой причине следует проводить система­
тическую работу над морфемным анализом слова (в школьной прак­
тике это называется разбором слова по составу) и словообразователь­
ным анализом слова с целью установить, как слово построено и ка­
кие другие слова могут быть образованы от исходного слова.
В иноязычной аудитории большое внимание следует также уде­
лять этимологическому анализу слова. В ходе такого анализа уста­
навливается, исконным или заимствованным является данное сло­
во в русском языке.
В работе над структурой слова полезно использовать специаль­
ные словообразовательные словари. Например, Словообразователь­
ный словарь русского языка / А. Н. Тихонов. Т. 1—2. М., 1985; Словарь
морфем русского языка / А. И. Кузнецова, Т. Ф. Ефремова. М., 1986;
Строение русского слова. Учебный словарь для зарубежных школ /
3. А. Потиха. М., 1981; Трудные случаи употребления однокоренных
слов/ Ю. А. Бельчиков, М. С. Панюшева. М., 1968.

2.3. Внутренняя сторона слова (абсолютная ценность слова)

Внутренняя сторона слова определяется его семантикой, т. е. зна­
чением слова. Некоторые лингвисты рассматривают внутреннюю
сторону слова как его абсолютную ценность, т. е. смысл слова, пояс­
няемый с помощью дефиниции или перевода (Морковкин, 2003, с. 32).
Главную сложность в понимании значения слова представляет
его многозначность, которая является причиной затруднений в по­
н и м ан и и выражаемого словом понятия и может стать причиной
наруш ения коммуникации.
П рим ером такого нарушения коммуникации может явиться со­
держ ание следующего разговора.
Директор приглашает учителя в кабинет и спрашивает:
— Лидия Ивановна, что вы думаете о своем росте?
— Рост у меня, я считаю, ничего. А вот вес мог бы быть поменьше.
— Причем тут вес? Я хочу спросить, не пора ли вам быть завучем?

М ногозначность слова рост (высота человека и его профессио­

нальное мастерство) в данном эпизоде привела к нарушению ком ­
муникации.
2. Особенности лексической системы русского языка 95

В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое зн а­

чение является результатом переносного употребления слова, когда
название одного явления употребляется в качестве наименования
другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном зна­
чении является сходство явлений или их смежность, вследствие
чего все значения многозначного слова связаны между собой.
В результате переноса у слов образуются новые значения, к о ­
торые закрепляю тся речевой практикой. М ногие слова в русском
языке многозначны. Так, в «Большом толковом словаре русского
языка» (1988) приводятся сведения о 30 значениях глагола идти,
которому мы находим в англо-русском словаре (1978) 28 вариан­
тов перевода. Выбор правильного перевода значения слова —боль­
шая трудность для изучающих иностранный язык. Особую труд­
ность при этом представляет поним ание слова в индивидуально­
авторской интерпретации. Такие значения слова возникаю т в оп ­
ределенном контексте с целью придать тексту большую образность,
выразительность. Толкование таких слов — одно из направлений
работы по анализу художественного текста и пониманию его л и н ­
гвокультурологического содержания.
Семантическая структура слова, его значение раскрываются и
описываются в толковых словарях, а также в специальных л екси­
кографических справочниках. Например: Лексические трудности
русского языка. Словарь-справочник / Под ред. А. А. Семенюк. М.,
1994.
На занятиях по лексике следует учитывать особенности пере­
вода слова на родной язы к учащихся. При этом имеют место сле­
дующие варианты взаимодействия значения слова в изучаемом и
родном для учащихся языке.
1. Значения слова в двух язы ках совпадают (например, стол —
ГаЫе). О днако такие случаи совпадения значений встречаю тся
крайне редко, что и является причиной утверждения о недоста­
точной эффективности переводного способа объяснения значения
иноязычного слова. Даже в приведенном примере говорить о пол­
ном совпадении значения двух слов можно лиш ь условно, ибо сло­
во «стол» в переводе на английский язы к имеет и другие значения:
теа! —прием пищи, Ьоагй —еда, дераПтепI —отдел в учреждении. В
двуязычном словаре против одного иностранного слова, как пра­
вило, указывается несколько слов в разных значениях, выражае­
мых словами родного языка. Это означает, что каждое из таких зна­
чений не столько раскрывает истинны й смысл иноязычного ело-
 96 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

ва, сколько является лиш ь примером того, как можно перевести

данное иноязычное слово в зависимости от контекста. Определить
контекст, в котором используется слово, особенно при восприя­
тии слова на слух, одна из трудностей в работе по лексике, пре­
одолеваемая лиш ь в процессе обильной речевой практики.
2. Слово многозначно и каждому значению русского слова со
ответствует слово в иностранном языке.

ИДТИ

Пример Значение Перевод (англ.)

Он идет. движение Не 18 \уа1кт§.
Весна идет. приближается 5р гт§ 15 оп 1Ье и/ау.
Часы идут. находятся в движении ТЬе \уа1сЬ шогкз.
Дождь идет. течь II15 г а т т § .
Экзамен идет. происходит ТЬе е х а т т е 15 т рго§ге55.
Идет 2009 год. длится И 18гЬе уеаг оГ2009.
Я трачу много денег. тратить 15репё а 1о1 оГ шопеу.
Это платье вам идет. подходит ТЫ8 с)ге58 8ик8 уои.

3. Объемы значения слова в двух языках не совпадают.

А) Объем русского слова больше объема значения иноязычного
слова:
ПАЛЕЦ: Пп§ег, Юе ЧАСЫ: шаГсН, с1оск
Б) Объем русского слова уже объема значения иноязычного слова:
ТО С Е Т МАКК1ЕЭ: жениться, выходить замуж
4. Значение русского слова передается на иностранном языке не
словом, а словосочетанием:
нельзя - 1118 ргоЫЬкес!
запеть — 1е1 и§ 8т§
метель — 8ПО\У8*огт
соси ск и — Ьо1 с1о§8
5. Словосочетанию в русском языке соответствует одно слово в
иностранном языке:
русский язык — К.и881ап
вести машину — с1пуе
2 Особенности лексической системы русского языка 97

6. Устойчивые словосочетания в русском языке и соответствую­

щие им словосочетания в иностранном языке не совпадают по зна­
чению входящих в них слов:
вести хозяйство —гип 1Ье Ьои^е, с!о 1Ье Ьои8екеерт§
7. Русское слово не имеет в иностранном языке слова, совпада­
ющего с ним по значению:
гласность, рюмочная
8. Русское слово имеет схожее по значению слово в иностран­
ном языке, но понятия, ими выражаемые, в двух языках не совпа­
дают.
АПТЕКА —с1пщйоге, рЬагшасу (в английском языке это аптеч-
мый магазин, торгующий не только лекарствами, но и журналами,
мороженым, косметикой и т. п.).

Как следует из сказанного выше, знание внутренней стороны

слова, связанное с его семантикой, является необходимым услови­
ем для понимания значения лексической единицы и правильного
ее выбора в процессе речевого общения.

2.4. Относительная ценность слова

Относительную ценность слова, в отличие от его абсолютной
ценности, т. е. значения слова, составляет способность слова иметь
синонимы, антонимы, паронимы, стилистическую и эмоциональ­
но-экспрессивную окраску. Такие свойства слова характеризуют его
как члена лексической системы языка.
Рассмотрим, как перечисленные свойства слова влияют на ов­
ладение иностранными учащимися лексическими средствами об­
щения.
Синонимы —это слова, принадлежащие к одной и той же части
речи, близкие или тождественные по значению, но разные по зву­
чанию (например, родина, отчизна, отечество). Синонимы демон­
стрируют разницу в оттенках значения многозначного слова, а оби­
лие синонимов свидетельствует о богатстве языка. Синонимы по­
могают более точному выражению мысли, передаче экспрессии,
стилистической окраске речи.
Синонимы представляют значительные трудности для изучаю­
щих язык. Такие трудности связаны как с пониманием значения
 98 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

слова, так и выбором слова, более точно передающего содержание

мысли. Особую трудность для учащихся представляют так называе­
мые текстуальные синонимы —слова, сближение которых по зна­
чению происходит лиш ь в условиях определенного контекста (вне
контекста они не являются синонимами). Контекстуальные сино­
нимы, как правило, экспрессивно окрашены и их главное назначе­
ние не название явления, а их характеристика.
Работа с синонимами —одно из направлений занятий по лекси­
ке. В ходе занятий проводится работа по замене слова синонимич­
ным, установлению семантического гнезда слов, поиску слова, ис­
пользование которого в данном контексте является предпочтитель­
ным. Образцы заданий можно найти во многих пособиях по лекси­
ке. (Например, И. П. Слесарева. Сборник упражнений по лексике. М.,
1980; Е. И. Василенко, В. В. Добровольская. Методические задачи по
русскому языку. М., 2003.)
На занятиях также полезно обращаться к словарям синонимов.
Материалы словарей обогащают лексический запас учащихся, де­
лают их речь более разнообразной и выразительной.
Вот некоторые издания таких словарей.
Словарь синонимов русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой. М. —
Д., 1970—1971; Словарь синонимов русского языка / Е. С. Александров. |
2-е изд. М., 1998 (в словаре более 9 тыс. синонимических рядов со
стилистическими пометами); Русский синонимический словарь /
К. С. Горбачевич. М., 1996 (содержит 4000 слов); Учебный словарь си­
нонимов русского языка / Л. П. Алектерова, В. И. Зимин. М., 1997;
Новый объяснительный словарь синонимов русского языка / Под ред. ;
Ю .Д . Апресяна. Вып. 1—3. М., 1997—2002. Синонимическая и анто­
ним ическая ценность самых важных русских слов, входящих в лек­
сические минимумы, описана в книге Система лексических миниму­
мов современного русского языка / Под ред. В. В. Морковкина. М., 2003.
Антонимы —это слова, противоположные по значению (напри­
мер, друг —враг, горький —сладкий). Уже на первых занятиях учащи­
еся знаком ятся с двумя группами антонимов: однокоренными, ко­
торые образуются путем присоединения приставок с противополож­
ным значением (отъехать —подъехать), и разнокоренными (сегод­
ня — завтра).
А нтонимы , как и синонимы, связаны с многозначностью слова,
помогаю т определить и уточнить оттенки значения многозначного
слова. На занятиях они используются в качестве одного из источ­
ников беспереводной семантизации. Значительные трудности для
У ( )собенности лексической системы русского языка 99

иностранных учащихся представляют антонимы, которые исполь-

(уются в названиях литературных произведений («Война и мир»
I Толстого, «Живые и мертвые» К. Симонова). Толкование их смыс-
1.1 одно из направлений лингвострановедческой работы с текстом.
В работе с антонимами распространенным видом задания явля­
ется выбор способа семантизации с использованием слова с проти-
|к >1юложным значением либо подбор антонимов к словосочетанию
1 нов. Например, искусственный шелк —натуральный шелк, искусст-
пснные цветы —живые цветы.
Антонимия представлена в специальных словарях антонимов,
которые полезно использовать на занятиях. Например, Словарь ан­
тонимов русского я з ы к а /Л . А. Введенская. М., 1971 (описано более
идеями антонимических пар); Словарь антонимов русского языка /
М. Р. Львов. 4-е изд. М., 1988 (в словаре свыше 2 тыс. антонимичес­
ких пар). Это один из наиболее полных словарей антонимов.
Омонимы —это слова, имеющие одинаковую форму (звучание,
написание), но разные по значению (лук — растение и лук —оружие
для метания стрел; печь —глагол и печь —существительное). Разгра­
ничение слов-омонимов представляет большую трудность для по­
нимания значения слова. Работа над омонимами обычно сосре-
юточена на демонстрации разных случаев омонимии: фонетичес­
кой (слова имеют одинаковое звучание, но разное написание: вез­
ти — вести), грамматической (слова совпадают в звучании и напи­
сании лиш ь в отдельных грамматических формах), графической
(слова имеют одинаковое написание, но различное ударение, что
влияет на их произношение: вести (сущ.) — вести (глаг.)). Важно
подчеркнуть, что омонимы появляются в языке в результате его ис­
торического развития и широко используются для придания тексту
жспрессивной окраски.
В работе с омонимами помощь могут оказать специальные сло­
вари. Например, Словарь омонимов русского языка / О. С. Ахманова.
3-е изд. М., 1986 (содержит свыше 2000 словарных статей).
Паронимы —это слова, похожие, но не тождественные по зву­
чанию. Различают две группы паронимов: однокоренные (скры­
тый — скрытный) и разнокоренные (эскалатор — экскаватор).
Причина появления паронимов —случайное сближение слов в
звучании и вследствие словообразовательных процессов. Наличие
в языке слов-паронимов создает для иностранных учащихся значи­
тельные трудности в понимании значения слова и его использова­
нии в речи в результате звукового, а в некоторых случаях и смысло­
 100 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

вого сближения слов, что приводит к смысловым ошибкам (напри­

мер, одеть вместо надеть).
Явления паронимии находят описание в специальных словарях,
к которым полезно обращаться на занятиях. В их числе: Паронимы
современного русского языка / О. С. Вишнякова. М., 1981.

2.5. Сочетательная способность слова

Сочетательная способность слова — это возможность соедине­
ния двух или более знаменательных слов на основе подчинитель­
ной грамматической связи (согласования, управления или примы­
кания). В словосочетании имеется грамматически господствующее
слово (главный компонент) и грамматически подчиненные слова
(зависимый компонент). Особенность русской словосочетательной
системы заключается в возможности как свободного, так и несво­
бодного соединения слов между собой. Во многих иностранных язы ­
ках существует лиш ь один способ сочетания слов, что служит ис­
точником затруднений при знакомстве с сочетательной системой
русского языка и конструировании предложения.
В свободном сочетании могут употребляться любые подходящие
по смыслу слова, а в несвободном сочетании объединение двух слов
не определяется значением слова, и такое словосочетание следует
запомнить целиком как особую единицу языка (например, оказать
влияние, ставить задачу).
При работе над лексикой изучается и синтаксическая сочетае­
мость —управление глаголов и предлогов, —и в этой связи при вве­
дении глагола указывается падеж существительного, с которым гла­
гол употребляется (например, достигать чего? — берега, власти, ус­
пеха, цели).
Учащимся рекомендуется запомнить слово вместе с падежом,
которы й следует за главным словом. В результате устанавливается
связь с частным значением падежа и проводится аналогия с близ­
кими по значению словами.
Большую помощь в работе над сочетаемостью слов может ока­
зать Словарь сочетаемости слов русского язы к а /П о д ред. П. Н. Дени­
сова, В. В. Морковкина. М., 1978, который является наиболее полным
лексикографическим описанием слов. В нем собран материал потрем
видам синтаксической связи —согласованию, управлению и примы­
канию. В словаре около 2500 словарных статей. К каждому слову да­
ется толкование его значения и краткая грамматическая характерис-
1 Особенности лексической системы русского языка 101

Iи ка слова. Полезно использовать на занятиях также следующие сло-

нари: Устойчивые словосочетания русского языка / Т. П. Тюрина и др.
М., 1980; Русские глаголы и предикативы: словарь сочетаемости /
Н И. Красных. М., 1993.

2.6. Словообразовательная способность слова

Словообразование в виде способности конструирования новых
однокоренных слов —одна из особенностей лексической системы
русского языка и объект наблюдения на всех этапах обучения язы ­
ку. Знание словообразовательных компонентов слова (приставка,
корень, суффикс, окончание) способствует обогащению словарно­
го запаса, пониманию значения слова и запоминанию слов, в кото­
рых встречаются известные словообразовательные компоненты.
Словообразовательный анализ помогает ответить на вопрос «как
образовано слово». Знакомство с составом слова происходит уже на
11ервых занятиях. Студенты узнают о разных способах словообразо­
вания и о значениях, которые вносят в слово его структурные ком ­
поненты. Преподаватель обращает внимание на то, как с помощью
суффиксов образуются названия лиц по профессии, виду деятель­
ности (камень —каменщик, летать —летчик, строить —строитель).
Особое внимание уделяется работе с глагольными приставками,
которые используются для образования глаголов движения (прихо­
дить, уходить, заходить и др.). В ходе занятий следует знакомить с
словообразовательными гнездами слов —совокупностью слов с од­
ним корнем. Работа над словом, характеризующим его словообра­
зовательную ценность, формирует потенциальный словарь, кото­
рый может многократно превосходить активный и пассивный сло­
варь и служить базой для развития языковой догадки.
А. Р Лурия в книге «Язык и сознание» (Ростов-на-Дону, 1998,
с. 48—59) дает пример семантического анализа структуры слова, ко­
торый полезно взять на вооружение преподавателю языка.
«Разберем, что именно человек передает, когда говорит слово «чернильни­
ца». Слово «чернильница» имеет корень, а этот корень черн- выделяет определен­
ный признак, он указывает, что этот предмет связан с какой-то краской, следо­
вательно, этот признак вводит предмет в определенную категорию предметов,
которые имеют дело с цветом (черный, красный, зеленый и т. д.). Значит, эта чер­
нильница есть какой-то предмет, который имеет отношение к краске, к цвету.
Но слово «чернильница» рядом с корнем черн- имеет и суффикс -ил-, кото­
рый вводит этот предмет в другую категорию. Он обозначает некоторую ору-
 102 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

дийность (чернила, белила, шило), т. е. предмет, который служит орудием для

чего-то. Тем самым суффикс -ил- вводит слово в еще одну категорию, уже не
имеющую отношения к цвету, а имеющую отношение к орудийности, и это
наслаивает на слово «чернильница» еще один признак, указывая, что назван­
ный предмет, имеющий отношение к краскам, имеет и «орудийное» значение.
Однако слово «чернильница» имеет и второй суффикс —ниц- , который вво­
дит этот предмет еще в одну категорию, т. е. он относит этот предмет к катего­
рии вместилищ (чернильница, сахарница, пепельница). Таким образом, когда
человек говорит «чернильница», он не только указывает на определенный пред­
мет, он анализирует те системы связей, категорий, в которые этот предмет вхо­
дит. Тем самым через слово передается весь опыт поколений, который был на­
коплен в отношении чернильницы: становится ясным, что это —вещь, имею­
щая отношение к краскам, орудийности и вместилищу. Таким образом, назы­
вая предмет, человек анализирует его, причем делает это не на основании кон­
кретного собственного опыта, а передает опыт, накопленный в общественной
истории в отношении его функций, и передает, таким образом, систему обще­
ственно упрочившихся знаний о функциях этого предмета.
Наконец, у приведенного слова остается еще один компонент, который до
сих пор не был подвергнут анализу. Во многих развитых языках (таких, как рус­
ский, немецкий, тюркские) слово имеет еще одну часть —флексию, которая мо­
жет меняться при употреблении слова (чернильниц-а, чернильниц-е), тем самым
изменяя отношение, которое данный предмет имеет к окружающей ситуации. В
других языках (например, в английском или французском), которые не распола­
гают флексиями, их роль берут на себя вспомогательные слова (предлоги, со­
юзы). Присоединяя к слову флексии, мы ничего не меняем в самом значении
слова; чернильница как предмет, относящийся к краскам, орудийности, вмести­
лищам, сохраняется, однако функциональная роль названного предмета меня­
ется. В одном случае «чернильница» — так называемая словарная или нулевая
форма, и слово просто указывает на существование данного предмета; слово «чер-
нильниц-у» (в В. п. —«я вижу чернильницу») означает, что этот предмет является
объектом какого-то действия; «чернильниц-ы» (в Р. п.) означает, что этот пред­
мет рассматривается как часть («край чернильницы») или здесь дано указание на
отсутствие предмета; с помощью формы «чернильниц-ей» человек придает это­
му предмету орудийное значение (значение предмета, который используется для
каких-то целей). Иначе говоря, флексия создает новые психологические возмож­
ности для функционального обозначения предмета, она дает возможность не
только отнести предмет к известной категории, но и указать на ту форму дей­
ствия, которую играет предмет в данном контексте. Итак, обозначая предмет,
слово выделяет в нем соответствующие свойства, ставит его в нужные отноше­
ния к другим предметам, относит его к известным категориям».
3. Механизмы восприятия и воспроизведения 103

Помощь в работе над структурой слова может оказать учебный

словарь Строение русского слова / 3. А. Потиха. М., 1981. Словарь
содержит около 3000 словарных статей-гнезд современного русско­
го литературного языка, в которых слова расчленены на морфемы.

3. Механизмы восприятия и воспроизведения

лексических единиц

Восприятие и воспроизведение слов в процессе речевого обще­

ния осуществляется с помощью лексического механизма, работа
которого определяется видом речевой деятельности (рецепция —
продукция высказывания) и формой ее реализации (речь устная —
письменная).
Знание работы лексического механизма позволяет лучше понять,
как слова участвуют в речевом общении, и предложить приемы ра­
боты по введению новых слов и их использованию в речевом акте.
Работа лексического механизма в рецептивных видах речевой
деятельности включает следующие фазы.
1. Побудительно-мотивационная фаза. У участников общения
возникает потребность извлечь информацию из прослушиваемого/
читаемого текста, что приводит к выполнению во внутренней речи
действий по различению, узнаванию и осмыслению лексических еди­
ниц, из которых состоит текст. Такие действия составляют содер­
жание следующей фазы работы лексического механизма — анали-
тико-синтетической.
2. Анауштико-синтетическая фаза. В процессе восприятия слов
на стадии различения происходит их дифференциация на известные/
неизвестные и соотнесение (сличение) с единицами, хранящимися в
памяти. Дифференциация происходит с опорой на акустические и
структурные признаки слова. Проговаривание слов про себя (во внут­
ренней речи) или с участием голоса («шепотная» речь) облегчают их
различение и последующее узнавание и осмысление. Восприятие сло­
ва по слуховому/зрительному каналу образует ее чувственную основу
(артикуляционную, моторно-двигательную, зрительную).
Различение лексических единиц открывает путь к узнаванию их
значения в результате соотнесения значения слова с обозначаемы­
ми им предметами, явлениями, понятиями. В основе узнавания ле­
жит восприятие слова как целостной единицы и осмысление значе­
 104 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

ния его частей и признаков с опорой на предшествующий язы ко­

вой опыт и языковую догадку.
Узнавание слова приводит к его пониманию (осмыслению значе­
ния выражаемого словом понятия). Понимание значения слова про­
исходит на следующей фазе работы лексического механизма —ис­
полнительной.
3. Исполнительная фаза. Можно говорить о разных уровнях по­
нимания слова: словесном (понимание общего значения слова),
предметном (понимание факта, который обозначается словом), де­
тальном (словесное и предметное понимание слова в их единстве),
критическом (понимание слова не только на уровне значения, но и
его смысла).
Если под пониманием общего значения слова подразумевается
его отнесенность к обозначаемому словом предмету или явлению,
то под смысловым пониманием —постижение того, как слово свя­
зано с соответствующим ему понятием как обобщенным отражени­
ем действительности.
Понимание слова на уровне его смысла (или критическое пони­
мание) означает не только понимание значения лексической еди­
ницы, но и смысла, который заключен в лексической единице и,
шире, тексте, который с помощью таких единиц образован. П ро­
цесс понимания значения слова есть выбор значения из многих воз­
можных. Он осуществляется путем анализа слова в контексте пред­
лож ения и преодоления неадекватного понимания слова, связан­
ного со звучанием слова и многозначностью его значений.
4. Контролирующая фаза. На этом этапе работы лексического
механизма осуществляется контроль правильности понимания зна­
чения лексических единиц и корректности их использования в со­
ответствии с замыслом высказывания. Такой контроль происходит
с помощ ью механизма самоконтроля и самокоррекции, который
формируется в процессе овладения языком и в результате сличения
использованных лексических единиц с образцами, хранящ имися в
памяти, сигнализирует о корректности понимания таких единиц в
процессе общ ения.
С лож ность понимания лексической единицы на уровне ее зна­
чения и смысла объясняется следующими причинами.
1. Каждое слово омонимично, т. е. имеет множество значений и
смыслов. Поэтому как для установления предметной отнесенности
слова, так и для выделения его значения каждый раз в процессе об­
щ ения должен происходить выбор значения слова из ряда возмож­
( Механизмы восприятия и воспроизведения 105

ных, что определяется прежде всего контекстом, в который включе­

но соответствующее ело во. Так, вопрос о том, как будет понято слово
1'\ чка —как прибор для письма, или как рука ребенка, или как ручка
кресла, —зависит от контекста, в котором применяется это слово.
Неправильное восприятие значения слова приводит к непра-
нильному пониманию всего текста, а адекватное понимание пред­
полагает выбор правильного значения слова в соответствии с кон-
1СКСТОМ.
2. Вторым условием, влияющим на адекватный выбор значения
слова, является его употребительность в языке. Так, если слово под­
нять чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и го­
раздо реже имеет иносказательный смысл поднять вопрос, то пер-
мое значение слова гораздо более вероятно, чем второе, и наоборот,
при восприятии второго слова необходима первоначальная абстрак­
ция от привычного, чаще всего встречающегося значения. Именно
па неодинаковая частотность, с которой встречаются различные
шачения слова, определяет трудности его понимания у людей с раз-
ничным профессиональным опытом.
Итак, многозначность слова и роль контекста при выборе нуж­
ного значения из ряда возможных существенно влияют на процесс
понимания речевого сообщения.
Работа лексического механизма в продуктивных видах речевой
деятельности начинается с возникновения потребности сообщить
информацию (побудительно-мотивационная фаза). На следующем
п апе (аналитико-синтетинеская фаза) происходит выбор лексичес­
ких единиц, хранящихся в долговременной памяти, и их перевод в
оперативную память. В долговременной памяти единицы языка хра­
нятся в виде укрупненных единиц хранения, объединенных понятий-
но-смысловой общностью (формулы речевого поведения, предметы
домашнего обихода, события общественной жизни и др.). После по­
ступления команды с одобрением выбора слова в соответствии с за­
мыслом высказывания оно извлекается из базы хранения и из храня­
щегося в памяти превращается в мыслимое. Далее слово объединяет­
ся с другими словами, образуя укрупненный блок-синтагму. Такое
состояние слова является оперативным, и оно готово к переходу в
ситуативное состояние, которое связано с внешним выражением сло­
ва с помощью речемоторного аппарата (исполнительная фаза).
Здесь слово приобретает звуковой облик и может быть воспри­
нято в качестве звукового комплекса со своей фонетической, грам­
матической, словообразовательной и семантической структурой.
 106 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Наконец, в рамках контролирующей фазы обеспечивается конт­

роль за правильностью выбора лексической единицы для выраже­
ния речевого замысла и его коррекция с помощью механизма само­
контроля и самокоррекции.

4. Содержание обучения лексическим средствам

общения
Работа над лексическим и средствами общ ения имеет место
на всех этапах обучения (начальном, основном , продвинутом).
О на направлена на ф орм ирование и соверш енствование лекси-;
ческих навы ков, расш ирение активного, пассивного и потенци­
ального словаря и его прим енение в разных сферах общ ения в
направлении от стилистически нейтральной и более частотной
лекси ки к менее частотной, стилистически окраш енной и м но­
гозначной.

Содержание обучения лексике на начальном этапе

На начальном этапе планируется достижение порогового уров­
ня владения лексическими средствами общ ения, достаточного для]
удовлетворения основных коммуникативны х потребностей уча­
щ ихся в учебной, бытовой и социокультурной сферах общ ения.]
Учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями понимать
иноязы чную речь на слух в среднем темпе носителей язы ка, чи­
тать учебную и научно-популярную литературу со словарем, вести ]
запись услыш анного и прочитанного. Такая подготовка по языку
обеспечивает возможность продолжения учебы на основных ф а­
культетах.
Л ексический минимум начального этапа составляет 2300 еди­
н и ц (1-й сертификационный уровень, 1999).
Отбор лексики для начального этапа проводится с учетом ее не­
обходимости и достаточности для общения в разных сферах, состав- 1
ляю щ их содержание обучения на начальном этапе (подготовитель­
ны й факультет вуза).
Так, сфера повседневного общения в программе обучения пред­
ставлена 14 темами: идентификация личности; жилье, окружающая
м естность; повседневная жизнь; свободное время, развлечения,
спорт; транспорт, поездки, путешествия; поиск пути; погода; обра-
I < одержание обучения лексическим средствам общения 107

ишлние; покупки; еда и напитки; услуги; владение иностранным

н и.1ком; отнош ения между людьми. В каждой теме даются наиме­
нования лексико-семантических классов входящих в тему слов и на-
мшния наиболее употребительных слов, включенных в лексический
минимум. Представленные в программе темы и ситуации общения
демонстрируют использование лексических единиц в пределах каж-
/к)й темы.
Вот как выглядит описание содержания лексического м ини­
мума по теме «Общественный транспорт»: транспорт, пассажир,
Поездка, трансагентство, справочное бюро, справочная, объявле­
ние (дать/прочитать/услыш ать объявление, объявление по радио /
н .1 вокзале), бюро находок, камера хранения (сдать вещи в камеру
хранения), багаж (сдать/получить/потерять багаж), вещи (это ваши
исщи?), посадка, остановка, останавливаться/остановиться, пере-
I ;|дка (сделать пересадку), пересаживаться, пересесть (пересесть
на другую электричку), встречать/встретить (встретить группу/дру-
ш), провожать, проводить (провожать родителей/друзей).

Содержание обучения лексике на основном этапе

На основном этапе (подготовка бакалавров филологии) пла­

нируется достижение порогового продвинутого уровня владения
нексическими средствами общения. Достижение общего и профес-
гионального уровня владения языком на основном этапе обеспе­
чивает высокий уровень коммуникативной компетенции во всех
сферах общ ения, в том числе и проф ессиональной (за исклю чени­
ем преподавания язы ка, что является целью обучения на продви­
нутом этапе).
Главными задачами основного этапа в области овладения лек­
сическими средствами общ ения являю тся следующие (Программа
по русскому языку, 1988).
1. Расширение продуктивного словаря за счет: а) усвоения л ек­
сических единиц, относящ ихся к нейтральному, нейтрально-раз­
говорному и нейтрально-книж ному пласту лексики. (Эта лексика
обеспечивает речевую деятельность в выделяемых для данного эта­
па коммуникативных сферах и темах, ситуациях общ ения.); б) ус­
воение основной терминологии, относящ ейся к лингвистике, л и ­
тературоведению, методике; терминологии общественных и обще­
образовательных дисциплин, изучаемых студентами-филологами
на этом этапе.
 108 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

2. Коррекция словоупотребления в рамках словаря, предусмот­

ренного программой, прежде всего его семантически наиболее цен­
ного лексического ядра и лексико-семантических групп, выделен­
ных на основе ош ибок, и перевод рецептивно усвоенных лекси­
ческих единиц в продуктивный словарь.
3. Интенсивное формирование рецептивного (пассивного и по­
тенциального) словаря на основе чтения литературы, накопления
стилистически окраш енной лексики, фразеологизмов и аф ориз­
мов.
4. Развитие язы ковой догадки на основе словообразовательно­
го анализа и анализа контекста.
Объем лексического минимума в разных описаниях основного
этапа не отличается единообразием. В Программе по русскому язы­
ку для студентов-филологов ( 1988) лексический минимум опреде­
лен в количестве 5000 единиц. В Госстандарте по РКИ для 3-го сер­
тификационного уровня (1999) лексический минимум общего вла­
дения язы ком составляет 12000 единиц, в том числе 7000 —актив­
ны й словарь (такой объем словаря представляется завыш енным).
Этот м иним ум в рамках профессионального модуля «Филология»
(1999) дополнен лексико-терминологическим минимумом по язы ­
кознанию и литературоведению (около 1400 единиц).
Владение лексикой с учетом профессиональных интересов сту­
дентов позволяет им реализовать свои коммуникативные намере­
ния в учебно-познавательной, учебно-научной и учебно-педаго­
гической сферах общ ения, в том числе в период педагогической
практики.

Содержание обучения лексике на продвинутом этапе

Н а продвинутом этапе (учеба в магистратуре, повышение ква­

л и ф и к ац и и ) достигаю тся постпороговы й и проф ессиональны й
уровни владения языком, приближающиеся или соответствующие ■
уровню носителя языка (языковой личности).
Н а этом этапе обучения происходит дальнейшее расширение
словаря и его обогащение, что обеспечивает владение языком в па- <
раметрах требований для выпускника филологического вуза.
П р и этом решаются следующие задачи в области владения лек- !
сическим и средствами общения.
1. Д альнейш ее расш ирение продуктивного словаря благод
ря а) усвоению новы х слов в результате работы с текстами разной
4 ( 'одержание обучения лексическим средствам общения 109

( ложности и в том числе аудио- и видеозаписями; б) переводу ре­

цептивно усвоенных лексических единиц в продуктивный сло-
нлрь.
2. Овладение новой терминологией в соответствии с коммуни-
м гивными потребностями студентов.
3. Расш ирение рецептивного словаря за счет стилистически ок­
рашенной лексики, в том числе разговорной, диалектной с целью
обеспечения адекватного понимания художественной литературы,
публицистики и устной обиходно-разговорной речи.
4. Соверш енствование навы ков язы ковой догадки.
5. К оррекция знаком ой студентам лексики путем углубленно­
го анализа лексико-семантических групп.
6. Развитие умений, связанных с будущей профессиональной
деятельностью (анализ лексического материала, нахождение, ис­
правление и объяснение ош ибок), а также умений профессиональ­
ной речи.
Л ексический минимум для продвинутого этапа владения рус-
I ким язы ком в сфере повседневного общ ения включает 3285 еди­
ниц и представлен словами и свободными и несвободными слово­
сочетаниями, необходимыми для общ ения в русскоязычной среде
{Постпороговый уровень, 2004, с. 277).
Л ексический минимум отражает содержание следующих тема­
тических разделов:
1. И дентификация личности.
2. Среда обитания.
3. Официальная сфера жизни.
4. Неофициальная (частная) сфера жизни.
5. Социальная сфера жизни.
6. Информация.
7. Транспорт.
8. Поездка. Путешествие.
9. Физическое состояние человека, здоровье, медицинское об­
служивание.
10. Чувства, эмоции, психические свойства человека.
11. Нравственные (моральные) качества человека.
12. Вера, религия.
13. Интеллектуальный мир человека, образование, наука.
14. Речевая деятельность.
15. Человек и общество.
16. Общество.
 110 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Проиллюстрируем содержание одного из разделов лексическо­

го минимума, входящего в тему 14. Речевая деятельность.
14.2. Владение иностранным языком

иностранный; говорить (на каком-л. языке; по-русски)', знать (какой-л. '

язык)', понимать (на каком-л. языке', по-русски)', словарь; переводчик/
переводчица
родной —неродной Знать какой-л. язык как родной / владеть каким-л,
языком как родным.

владеть чем-л. Он свободно владеет тремя языками.

произнош ение Х орош ее/неплохое/плохое произнош ение.

акцент Английский/арабский/ю жны й акцент

Говорить с акцентом / без акцента.

свободно Свободно говорить на каком-л. языке / владеть

каким-л. языком.

н ем ного Я нем ного говорю /понимаю п о - ....

правильно Правильно строить фразы.

Знакомство с содержанием обучения лексическим средствам об­

щ ения, как оно отражено в современных программных документах,
свидетельствует о достаточной представительности в нем лексичес­
кой системы языка и четком определении целей и задач обучения
лексике на разных этапах обучения с учетом профессиональных ин­
тересов учащихся —будущих преподавателей языка.

5. Принципы отбора лексики

Целью отбора лексики для занятий является определение того ми­
нимума слов, который должен быть усвоен учащимися за отведенное
на изучение языка время. При составлении лексических минимумов
специалисты руководствуются специально разработанными принци­
пами ее отбора, под которыми понимаются измерительные признаки
оценки лексических единиц, включаемых в состав минимумов.
По характеру признаков принципы отбора лексики можно раз­
делить на три взаимосвязанные группы принципов: статистичес­
кие, лингвистические и методические.
' 11ринципы отбора! лексики 111

Статистические принципы

Эта группа принципов используется для отбора слов на основе

I мгистических признаков и показателей. Они дают возможность
определить количественные характеристики лексики и выделить
улова, чаще всего встречающиеся в источниках, которые использу-
инся для отбора слов.
К числу статистических относятся принципы частотности и
распространенности.
Под частотностью понимается суммарное количество употребле­
ний того или иного слова в отдельном источнике или совокупности
и* гочников. Однако принцип частотности имеет два недостатка.
Во-первых, он дает достоверные показатели в рамках первой
Iмсячи наиболее частотных слов. За пределами этого количества
I нов этот принцип теряет свою достоверность, поскольку, по наблю­
дениям специалистов, в дальнейшем повторяемость слов становит-
14 незначительной.
Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во
исех просматриваемых источниках, другие же демонстрируют вы-
| окую частотность в одних источниках, которая не проявляется в
других.
Поэтому наряду с принципом частотности стали использовать
иринцип распространенности.
Распространенность —это показатель количества источников,
н которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Однако и
принцип распространенности имеет ограниченные измерительные
иозможности, поскольку он указывает на регулярность появления
слова, а не его место в совокупности исследуемых источников.
По этой причине при отборе лексики стали использовать комп-
нексный показатель частотности и распространенности, получив­
ший название употребительность слова. Употребительность — это
»нойство слова встречаться в каком-то количестве источников с
определенной частотой.
Употребительность слова включает в себя его частоту употреб-
пения и распространенность как два равноправных компонента од­
ного показателя и подсчитывается с помощью специальной форму­
лы — коэффициента стабильности, который является мерой упот­
ребительности слова.
Именно употребительность слова, по мнению некоторых иссле­
дователей, содержит в себе характеристики, на которые должна ори­
 112 Глава 3. Обучение лексическим средствам обще ни:

ентироваться методика преподавания иностранных языков (Гальс«

кова, Гез, 2004, с. 295).
Наряду с принципами частотности и распространенности в каче­
стве статистического принципа используется также принцип налично­
сти или необходимости (песеззНу), использованный английским ме­
тодистом М. Уэстом при составлении лексических минимумов.
Суть этого принципа состоит в выделении таких слов, которые
не являются частотными, но их знание представляется полезным
для практического пользования языком. Такие слова должны нахо4
диться в сознании говорящего и быть в состоянии готовности к их
использованию в речи.
Так, при работе над словарем Л Сепега! 8еп>1се ЫМо/ЕщИзк Ш)п!\
(1957), предназначенным для обучения чтению, М. Уэст из 5 млн
слов, просмотренных по письменным источникам, отобрал 2500
наиболее употребительных слов. В этот список он включил, в част­
ности, словоргезегче (сохранять), употребление которого было весь­
ма невелико (7 % случаев использования из массива в 5 млн слов).
Однако это слово отвечало принципу наличности, так как широко
использовалось для передачи многих значений, связанных с заго4|
товкой продуктов: Я
с ап тп § (консервирование),
Ъо«1т§ (хранение в бутылках),
§аШп§ (засолка),
Ггеегт§ (замораживание),
]а т т а к т § (изготовление джема). Я
Это обстоятельство послужило основанием для включения сло­
ва в список наиболее употребительных слов английского языка, ис­
пользуемых в письменной речи.
П ри составлении лексических минимумов авторы словарей час­
то руководствуются не статистическими данными, а личными пред­
ставлениями об употребительности слова. Такой подход к оценке сло­
ва был использован при составлении словаря Система лексических
минимумов современного русского язы ка/П од ред. В. В. Морковкина. М.,
2003. Использованный авторами при работе над словарем принцип
симптоматической статистики понимается ими как «суждение о
частотности единиц языка, основанное на индивидуальном или кол­
лективном суждении о статистической ценности слова» и считается
вынужденным, объясняемым «отсутствием всеобъемлющего статис­
тического обследования современной лексики» (с. 6).
' Принципы отбора лексики 113

Лингвистические принципы

Лингвистические принципы отбора лексики учитывают семан-

шку слова, его структурные особенности и способность к сочета­
нию с другими словами.
В отечественной методике такие принципы были разработаны
И. В. Рахмановым (Рахманов, 1967) и использованы при создании
словарей наиболее употребительных слов английского, немецкого,
французского языков. Каждый словарь содержал около 4000 сло-
нарных единиц. Три лингвистических принципа определялись как
основные (сочетаемость, стилистическая неограниченность, семан-
Iи чес кая ценность), а еще четыре —как дополнительные (словооб­
разовательная ценность, многозначность слова, его строевая спо­
собность, частотность).
Перечисленные принципы сохраняют свою значимость и в со-
иременной лингводидактике.
Охарактеризуем лингвистические принципы.
1. Принцип сочетаемости. Согласно этому принципу ценность
слова при отборе лексики для учебных словарей и практических за­
нятий определяется его способностью сочетаться с другими слова­
ми. Так, глагол движения ехать характеризуется большой сочета­
тельной ценностью, так как может быть использован в таких соче­
таниях, как ехать на автобусе, в метро, на велосипеде, в Москву, к
родителям, в отпуск, на большой скорости и др.
2. Принцип стилистической неограниченности. При отборе л ек­
сических единиц предпочтение отдается словам, не связанны м с
узкой сф ерой употребления и используемы м в разны х стилях
речи.
3. Принцип семантической ценности. Следование этому п ри н ­
ципу предполагает включение в словарь лексических единиц, обо­
значающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в
сферах общ ения, представляющих наибольш ий интерес для изу­
чающих язык. На начальном этапе — это бытовая и учебная сф е­
ры, на основном и продвинутом —профессиональная, деловая, со­
циокультурная, область художественной и общ ественно-полити­
ческой литературы.
4. Принцип словообразовательной ценности. Ценность с позиции
этого принципа представляют слова, со структурными элементами
которых могут быть сконструированы новые слова, образующие
гнездо слов. Так, с помощью слова учить могут быть образованы
 114 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

слова: учиться, учитель, учительница, ученик, учащийся, ученый, вы­

учить, обучаться и др.
5. Принцип многозначности слова. Многозначным словам при отбо­
ре лексики отдается предпочтение, так как они позволяют познакомить
учащихся с разными значениями таких слов, входящих в одну семанти-1
ческую группу, что полезно для расширения словарного запаса.
6. Принцип строевой способности. Следование этому принципу !
позволяет подчеркнуть ведущую роль строевых элементов языка для I
понимания значения слова и построения высказывания.
7. Принцип частотности. Был включен в число статистических
принципов.

Методические принципы
Методические принципы определяют отбор лексики в зависимо­
сти от цели, этапа обучения, сферы и темы общения, в которьгх слово
используется. При этом важно руководствоваться двумя критерия­
ми: а) соответствием слова теме общения, б) включением в темати­
ческий список слов, отражающих наиболее важные понятия в преде­
лах изучаемой темы, с указанием на рецептивный либо продуктив­
ный характер применения лексической единицы.
На начальном этапе обучения слова группируются по тематике
при минимальном использовании синонимов. На последующих эта­
пах увеличение словаря происходит за счет синонимов и расш ире­
ния семантических групп слов. Основными критериями отбора сло­
варя при этом являются: распространенность слова в языке (снача­
ла изучаются наиболее часто встречающиеся слова) и его коммуни­
кативная ценность (т. е. необходимость для общения).
П ри создании словарей-минимумов учитывается также предназ­
наченность словаря для использования в продуктивной либо рецеп­
тивной речевой деятельности. Рецептивные минимумы создаются
на основе анализа письменной речи, продуктивные —на основе зву­
чащ ей речи. Продуктивные словари формируются на ситуативно- ■:
тематической основе с включением в словарь необходимых для об­
щ ения служебных слов, что обеспечивает структурно-синтаксичес­
кую достаточность словаря.
Так, «Картинный словарь французской разговорной речи» П. Фу- -
рье (Р. Роигге. Ргет1ег сИсИоппат еп та§ез. Ьопйоп, 1962), предназна­
ченны й для занятий по аудиовизуальному методу, состоит из 1500 слов,
отобранных в результате записи и статистической обработки телефон­
(1 Методика обучения лексическим средствам общения 115

ных разговоров носителей языка, к которым были добавлены 500 «ре-

юр вных слов» по 50 темам, которые участники опроса — школьники
посчитали наиболее полезными для общения.
Минимумы для рецептивных видов речевой деятельности созда­
ются с опорой на частотные словари, так как они наиболее объек-
I ивно отражают употребительность слова в письменных текстах.
Минимумы могут быть общелексическими и специальными (на­
пример, общенаучной лексики, газетной лексики и т. п.).
Примером общелексического минимума является словарь Сис­
тема лексических минимумов современного русского языка / Под ред.
II. В. Морковкина. М., 2003. Словарь содержит десять градуирован­
ных списков самых важных слов (от 500 до 5000). Предшественни­
ком этого словаря является Частотный словарь современного русско­
го литературного языка / Э. А. Штейнфельд. Таллин, 1963, в течение
многих лет считавшийся наиболее авторитетным изданием этого
типа словарей.
Специальные лексические минимумы учитывают аспекты обу­
чения и функциональные стили речи. Примерами таких миниму­
мов являются: Частотный словарь общенаучной лексики. М., 1970',
2380 слов, наиболее употребительных в русской разговорной речи. М.,
1%8. К числу таких лексических минимумов может быть отнесен
терминологический минимум по языкознанию и литературоведе­
нию для профессионального модуля «Филология» (3-й сертифика­
ционный уровень. М., 1999).

6. Методика обучения лексическим средствам

общения
Обучение лексике включает следующие этапы работы со сло­
ном: ознакомление с лексической единицей (ее представление),
объяснение значения слова (семантизация), закрепление и совершен­
ствование навыка (автоматизация), применение слова в различных
ситуациях общения. Такая последовательность в работе соответству­
ет этапам формирования лексического навыка и его включение в
речевую деятельность. Все названные этапы работы над словом тесно
между собой связаны и различаются лиш ь приемами работы и ви­
дами упражнений, используемых на разных стадиях формирования
и развития лексических навыков.
 116 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Ознакомление с новой лексикой

Это этап работы над ф ормой слова. Преподаватель произно­
сит слово, демонстрируя звуковое оформление лексической еди­
ницы. Учащиеся его повторяют, затем слово записывается на клас­
сной доске, читается преподавателем и учащимися. Слово вводится
в изолированном виде либо в контексте предложения, который де­
монстрирует возможности прим енения слова и служит дополни­
тельным источником поним ания его значения.
Введение лексической единицы в контексте предлож ения с
психологической точки зрения является более предпочтительным,
так как обучение иностранному языку, по утверждению А. Р. Лу-
рии, следует начинать с усвоения контекстной речи и лиш ь затем
обращаться к словарному значению изолированного слова. «Про­
цесс поним ания значения слова есть всегда выбор значения из
многих возможных. А он осуществляется путем анализа того от­
нош ения, в которое вступает слово с общим контекстом» (Лурия,
1998, с. 289). Овладение значением лексической единицы проис­
ходит на следующем этапе работы.

Объяснение значения слова (семантизация)

О бъяснение значения слова может осуществляться двумя спо­
собами: переводным и беспереводным. Каждый из названных спо­
собов семантизации имеет свои плюсы и минусы.
Достоинство беспереводной семантизации усматривают в мыс­
лительной активности учащихся, которая направлена на догадку о
значении слова в результате опоры на предшествующий речевой
опыт и контекст, в котором слово представлено.
Известны й педагог, сторонник использования предметной на­
глядности на занятиях по языку, В. П. Вахтеров в этой связи писал:
«При дем онстрации предмета имеется больше возможностей выз­
вать различны е ассоциации, необходимые для понимания значения
и при дальнейш ем запоминании слов. Тут и цвет наблюдаемого пред­
мета, и его ф орм а, и его шероховатость, и твердость, и температура
и, может бы ть, вес, вкус, запах и т. п. Всё напоминает одно другое,
всё друг за друга цепляется, друг друга подчеркивает и хранит от заб­
вения» (Вахтеров, 1907, с. 42).
Н едостаток же беспереводной семантизации заключается в не
всегда правильном понимании значения слова и значительных зат­
ратах врем ени на объяснение обозначаемого словом понятия.
1< Методика обучения лексическим средствам обшения 117

Что касается переводной семантизации, то это наиболее быст­

рый и экономный способ пояснения значения слова. Однако име­
ющее место несовпадение значений одного и того же слова в двух
м н.1 ках (родном и изучаемом) часто приводит к ошибкам в поним а­
нии шачения иноязычного слова.
У каждого из названных способов семантизации есть свои сторон-
иики и противники. Последователи прямых методов обучения счита­
ли Песпереводную семантизацию ведущим способом объяснения зна­
чении иноязычного слова и стремились на занятиях установить непос­
редственную связь между словом и соответствующим ему понятием,
мииуя родной язык учащихся. Для этого широко использовались сред-
( Iни наглядности, которые в условиях, когда преподаватель не владеет
и нлком студентов, «могут являться единственным средством раскры-
I ич шачения слова на начальном этапе обучения» (Зимняя, 1970, с. 10).
Рассмотрим наиболее известные способы беспереводной семан-
III шции.

I) Использование средств наглядности

Для пояснения значения слова беспереводным способом исполь-
|угтся натуральная наглядность (предметы, действия), учебные ри-
сунки (в том числе «кроки» — рисунки на классной доске с помо-
нп.ю мела), фотографии, репродукции с произведений живописи,
гнблицы, схемы. Сторонник демонстрации предметов и действий в
качестве средства семантизации Г. Пальмер обобщил свой опыт ра­
боты в книге Еп%Н$И ТИгои§И АсПопх (1930), продемонстрировав раз­
нообразные приемы работы с такими средствами.
Объясняя значение слова, преподаватель демонстрирует зри­
тельный образ предмета, соответствующего выражаемому словом
понятию, показывает его употребление в контексте словосочетания
или предложения. Затем просит повторить слово и проверяет пра-
нильность понимания его значения.
Противники наглядного способа семантизации усматривали его
недостатки в следующем.
Учащиеся при наглядной семантизации могут получить неправиль-
| юе представление о значении слова, так как слово в их сознании ассо­
циируется с конкретным предметом, а не общим понятием о группе
однородных предметов. Б. В. Беляев в книге «Очерки по психологии
обучения иностранным языкам» (1965) описывает следующий случай,
снидетелем которого он стал на уроке английского языка. Учительни­
ца объясняла значения слов с помощью картинок. Она написала на
 118 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

доске слово р1ке (щука) и показала учащимся рисунок с изображением

щуки. На вопрос, что нарисовано на картинке, учащиеся хором отве­
тили: рыба. Учительнице пришлось провести дополнительную работу,
чтобы получить правильный ответ. Этот случай послужил основанием
для следующего утверждения Б. В. Беляева: «Наглядная семантизация
при усвоении иноязычной лексики может считаться даже опасной,
потому что следствием ее бывает ассоциирование слова с конкретным
предметом, в то время как это слово должным образом осмысливается
лишь при образовании в сознании учащегося того понятия, которое
данным словом выражается» (Беляев, 1965, с. 76).
Приведенный случай свидетельствует не столько о неэффектив­
ности наглядной семантизации как способа пояснения значения
иноязычного слова, сколько о неумелом применении такого спосо­
ба. Учитель не предусмотрел возможности смешения в процессе се­
мантизации слова видового (щука) и родового (рыба) понятий. Что­
бы такого смеш ения понятий не произошло, следовало показать
несколько изображений разных видов рыб, акцентировав внимание
на значении семантизируемого слова —щука.
Конечно, на занятиях по языку в первую очередь следует исполь­
зовать языковую наглядность, т. е. демонстрировать сам язык. Од­
нако средства наглядности, в том числе и при объяснении значения
слова, могут оказать большую помощь в работе над словом в стрем­
лении преподавателя использовать языковую догадку и максималь­
но ограничить возможности применения родного языка учащихся.
Однако эффективность наглядной семантизации зависит от со­
блюдения ряда условий ее применения.
а) Следует избегать ассоциации между вводимым словом и еди­
ничным предметом. Для этого полезно показать несколько изобра­
жений, относящ ихся к одному понятию.
б) Семантизируемое слово надо давать в контексте предложе­
ния, который служит дополнительным способом семантизации.
в) Изображение должно быть понятно учащимся и удовлетво­
рять художественным и эстетическим требованиям, предъявляемым
к средствам наглядности.
г) После объяснения значения слова следует организовать кон­
троль поним ания его значения. Для этого задаются вопросы в сле­
дующей последовательности (демонстрируется слово стол):
— Это стол ? (общий вопрос);
—Это стол или стул? (альтернативный вопрос);
— Что эт о? (специальный вопрос).
<> Методика обучения лексическим средствам общения 119

Далее учащимся предлагается составить свои предложения с

новым словом.
Можно выделить следующие этапы представления слова с ис­
пользованием средств наглядности.
1. Показ рисунка и соответствующего изображаемому им поня-
Iию слова —сначала в изолированном виде, а затем в контексте пред­
ложения. «Усвоение новых иностранных слов вне контекста проис­
ходит медленнее, чем в составе предложения, а быстрее всего оно
происходит в составе связной речи в целом» (Бенедиктов, 1974,
с. 291). При демонстрации рисунка следует выдержать небольшую
паузу между показом рисунка и произнесением слова. Интервал
между воспринимаемыми зрительным и слуховым образами будет
использован учащимися для лучшего осмысления значения слова,
представляемого с помощью рисунка.
2. Повторение слова учащимися за преподавателем хором и и н ­
дивидуально. Имитация слова способствует усвоению произноси­
тельного образа слова и его запоминанию.
3. Контроль понимания значения слова с опорой на зрительный
образ.
4. Практика в употреблении слова в разных контекстах.
5. Запись слова и практика в его чтении.
В процессе наглядной семантизации могут быть использованы спе­
циальные картинные словари. Например, Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин.
Картинный словарь русского языка. 2-е изд. М., 1969', Л. Г. Саяхова,
Ц. М. Хасанова. Иллюстрированный тематический словарьрусскогоязы-
а г/. М., 1989', Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин. Картинно-ситуативный
•т варь русского языка. 2-е изд. М., 2008.

2) Толкование выражаемого словом понятия

Этот способ беспереводной семантизации заключается в поясне-

иии значения иноязычного слова с помощью других слов, значение
которых учащимся уже известно. Толкование как разновидность се­
мантизации может иметь форму дефиниции, объяснения, коммен-
Iприя. Толкование используется главным образом на основном и про-
II ни нутом этапах, когда учащимися накоплен достаточный запас слов.
Дефиниция (краткое определение понятия, содержащее наибо­
лее существенные его признаки) используется прежде всего для по-
нснения значения лексических единиц, обозначающих научные по­
нятия (например, лексикология —это раздел языкознания, в рамках
 120 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

которого изучается словарный запас языка). Объяснение отличается

от дефиниции меньшей строгостью при подборе лексических еди­
ниц, поясняющих значение слова. Его используют преимуществен­
но для пояснения значения окружающих человека предметов и явле­
ний. Способом толкования может быть также комментирование —
использование для семантизации слова (фразы) небольшого по объе­
му пояснительного текста. Например, сутки — это день и ночь вмес­
те, столица — главный город страны.
Толкование значения слова может быть как на родном языке уча­
щихся, так и на изучаемом языке. Для толкования выражаемого сло­
вом понятия следует обращаться к толковым словарям, в том числе и
специально адресованным изучающим русский язык. Например,
Краткий толковый словарь русского языка для иностранцев / Под ред.
В. В. Розановой. М., 1976(содержит 5000слов)', Учебный толковый сло­
варь русского языка/ К. В. Габучан. М., 1988 (содержит 3500слов).

3) Семантизации через перечисление

При таком способе семантизации дается перечисление слов,
которые обозначаю т части семантизируемого слова (целое через
части), либо дается видовое понятие по отношению к тому, что обо­
значено словом (род через вид). Например (целое через части): ме­
бель — это стол, стул, шкаф и др.; (род через вид): рыба — это окунь,
карась, щука и т. п.

4) Семантизации с помощью синонима

Этот способ семантизации применяется в случае, если слово-
синоним учащ имся знакомо. Например, легкий — нетрудный', спе­
шить — торопиться.
В качестве синонима может быть использована аббревиатура
{СМИ — средства массовой информации), идеографические синони­
мы (село — деревня, бар — пивная), стилистические синонимы (от­
быть — то же, что уехать, но употребляется в официальной речи).
Семантизация с помощью синонимов носит, однако, приблизитель­
ный характер, так как в языке нет ни одной пары слов, полностью
совпадающих по трем элементам значения: по абсолютной, отно­
сительной и сочетательной ценности слова.

5) Семантизации на основе внутренней формы слова

Знание значения структурных компонентов слова может помочь
понять смысл слова в целом. Так, знание слова ход и значения при­
(> Методика обучения лексическим средствам общения 121

ставки пере- помогает при семантизации слова переход —место, где

можно перейти улицу.

6) Семантизации через указание на функцию

При такой семантизации указывается, для выражения какого
понятая предназначается семантизируемое слово. Например, увы —
восклицание, которое служит для выражения сожаления.

7) Семантизация с опорой на контекст

Слово дается в контексте предложения, а окружающие сем ан­
тизируемое слово лекси чески е единицы пом огаю т пон ять его
смысл. Так, смысл слова столица может быть понят из следующе­
го контекста:
Москва — столица России.
Лондон —столица Великобритании.

Переводная семантизация
К переводным способам семантизации относят следующие:
а) замена слова соответствующим эквивалентом в другом языке;
б) перевод-толкование. В этом случае, помимо эквивалента на род­
ном языке учащихся, сообщаются сведения о совпадении (или рас­
хождении) объемов значения слова в двух языках.
Например, большой — Ы§ (означает величину,размер)
большой —%геа1 (означает знаменитый, великий).
С помощью перевода смысловая сторона слова может быть рас­
крыта только в том случае, когда понятия, выражаемые словами
иностранного и родного языка учащихся, полностью совпадают.
Однако такие совпадения встречаются весьма редко, и чаще всего
понятия, выражаемые в двух языках одними и теми же словами,
находятся друг с другом в отношении лиш ь частичного совпадения.
По этой причине, как пишет Б. В. Беляев, «семантизация иноязыч­
ных слов путем перевода должна применяться только в весьма ред­
ких случаях, когда действительно имеется полное совпадение соот­
ветствующих понятий» (Беляев, 1965, с. 129).
На занятиях при объяснении значения слова чаще всего использу­
ется не один, а несколько способов семантизации, что способствует
более точному пояснению значения слова. В то же время из всех изве­
стных способов семантизации предпочтение следует отдавать беспе-
 122 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

реводным способам. В этой связи можно согласиться с утверждением

Г. Пальмера о том, что в случае семантической эквивалентности слов
родного и иностранного языков смысл иноязычного слова следует рас­
крывать путем перевода, а если эти слова семантически неэквивалент­
ны, то лучше всего прибегать к определению (описанию) выражаемо­
го иноязычным словом понятия. (Н . Ра1тег. ТНе 8аеп1\/1с 8Шс1у апс!
Теас/гщ о /Епфак, 1922. Цит. по книге Беляев, 1965, с. 135).
На выбор способа семантизации влияют также следующие об­
стоятельства.
1. Этап обучения. На начальном этапе возможности толкования
выражаемого словом понятия ограничены. Здесь следует использо­
вать наглядность и перевод при совпадении значения слова в двух
языках.
2. Характер слова (конкретное —абстрактное). Слова с конкрет­
ным значением легко можно объяснить с использованием средств
наглядности.
3. М етодические пристрастия преподавателя. Прямые методы
обучения ориентируют преподавателя с первых уроков использо­
вать беспереводные способы семантизации и исключить перевод из
системы занятий.
4. М есто семантизации слова. При самостоятельной работе на
начальном этапе изучения языка учащиеся чаще всего обращаются
к помощ и двуязычного словаря. Что касается работы учащихся с
новым словом, то она обычно включает следующие этапы. Учаще­
муся предлагается:
а) услышать новое слово в изолированном виде и в контексте
предложения;
б) понять значение слова в результате использования препода­
вателем различны х способов семантизации;
в) произнести слово вслед за преподавателем. В случае необхо­
димости преподаватель исправляет ошибки и слово воспроизводится
повторно;
г) прочитать новое слово в книге или в записи на классной доске;
д) записать слово и его значение в тетради;
е) вновь воспроизвести слово в изолированном виде и в контек­
сте предлож ения, предлагаемого преподавателем;
ж) использовать слово в новом контексте с опорой на образец.
Выполнение последнего задания означает переход к новому эта­
пу работы со словом: автоматизации его употребления в результате
вы полнения упражнений.
Ь. Методика обучения лексическим средствам общения 123

Закрепление введенного материала (формирование лексического

навыка)

На этом этапе работы с лексическими единицами усилия препода­

вателя направлены на формирование лексических навыков, прочность
которых зависит: а) от понимания значения лексической единицы,
юстигнутого на этапе семантизации слова; б) от выполняемых упраж­
нений, направленных на закрепление слова в памяти; в) от владения
способами применения слова в различных ситуациях общения.
Понимание значения слова и формирование лексического навы­
ка во многом зависят от приемов, которыми преподаватель пользо­
вался на этапе знакомства со значением слова, индивидуальных осо­
бенностей памяти учащихся (зрительная, слуховая, двигательная,
комбинированная), от способов контроля за усвоением слова.
При запоминании слова учащиеся пользуются различными при­
емами запоминания: записывают слова на карточки и запоминают
их в процессе многократного просмотра записей, запоминают сло­
во в составе предложения, заучивают слова списком либо с опорой
на их парадигматические связи (группируют слова одной лексико­
семантической группы, слова с одной и той же приставкой, запи­
сывают слова в виде гнезда родовых слов).
В литературе описаны различные стратегии запоминания инос­
транных слов, с которыми следует знакомить учащихся.
И. Мангус рекомендует для лучшего запоминания слов использо­
вать различные цвета: например, существительные записывать крас­
ным цветом, глаголы —черным. Слова, которые начинаются с одной и
той же буквы, для лучшего запоминания могут изучаться вместе. С
выученными словами следует составить предложения («иначе слово
будет висеть у вас в памяти мертвым грузом») (Мангус, 1999, с. 19).
Для прочного усвоения лексической единицы требуется от 15 до
25 повторений. Считается также важным для лучшего запоминания
слова употребить его не менее 5 раз на протяжении 10—20 занятий.
Основным же способом повторения ранее пройденной лексики яв­
ляется ее включение в тексты и все виды упражнений, направлен­
ных на усвоение слова и проверку владения словом.
Для формирования лексических навыков используются подго­
товительные (или тренировочные) упражнения. С их помощью ус­
ваиваются форма и значение слова и способы его применения в раз­
личных ситуациях общения в структуре речевого умения.
Вот некоторые образцы таких упражнений.
 124 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

Упражнения на закрепление значения слова

• Покажите предметы, которые можно назвать словом... .
• Назовите следующие предметы.
• Переведите на... язы к следующие слова.
• Прочитайте предложение. Определите значение незнакомых
слов.
• Составьте предложения со следующими словами.
• Назовите слова, входящие в следующие группы слов: например,
одежда, мебель, продукты питания. Выполнение задания может
проходить в форме соревнования: Кто назовет больше слов?
• Распределите слова по предложенным темам. Темы: еда, дом.
Слова: спальня, масло, кровать, колбаса и т. д.

Текстовые лексические упражнения

• Найдите в тексте незнакомы е слова и объясните их смысл.
• Располож ите следующие слова в алфавитном порядке и со­
ставьте с ним и предложения.
• Вставьте в слова пропущ енные буквы.
• Вставьте в предложение пропущ енные слова.
• Объясните значение подчеркнутого в тексте слова.
• Н айдите услышанное слово в тексте.
• Запиш ите новые слова под диктовку и составьте с ними пред­
лож ения.
• Найдите слова с одним и тем же корнем, префиксом, суффик­
сом. Н азовите слова с тем же корнем.
• Распределите слова по тематическим группам.
• Дайте слова-синоним ы /антоним ы к предложенным словам.
• П ерескаж ите текст, используя ключевые слова.

При вы полнении тренировочных упражнений особое вним а­

ние обращ аем на трудности употребления некоторых слов. К чис­
лу таких трудностей можно отнести: а) слова, близкие по значе­
нию , б) глаголы соверш енного/несоверш енного вида, в) некото­
рые глаголы с приставками. Образцы упражнений для преодоле­
ни я лексических трудностей такого рода можно найти в специаль­
ны х сборниках упражнений. Например, А. Н. Барыкина, В. В. Доб­
ровольская. Сборник упражнений по глагольным приставкам. М., 1969',
Ж ивая методика. М., 2005.
<> Методика обучения лексическим средствам обшения 125

Совершенствование лексического навыка и

его включение в речевую деятельность

На этом этапе работы со словом достигается более высокий уро­

вень лексического навыка и способность к его использованию в раз-
шчных ситуациях общения, учебных и реальных.
В первом случае используются так называемые условно-речевые
\пражнения, во втором —речевые.
К лассификация и образцы условно-речевых упражнений при­
менительно к преподаванию русского язы ка были предложены
). Ю. С осенко (Сосенко, 1979). О собенность таких упраж нений
шключается в том, что для их вы полнения предлагаю тся учеб­
ные ситуации, отраж аю щ ие пройденны й на занятиях учебный
материал.

Условно-речевые упражнения
• Прослушайте начало диалога. Продолжите его, используя но­
вые слова.
• Передайте содержание прочитанного текста.
• Используйте в ответе предложенные слова.
• Составьте текст на предложенную тему с использованием клю­
чевых слов.
• Составьте вопросы с предложенными словами и задайте их то­
варищу.

Речевые упражнения
• Составить рассказ на предложенную тему с использованием но­
вой лексики.
• Сделать перевод текста с использованием предложенных слов.
• Написать сочинение, включив в текст пройденную на занятиях
лексику.
• Прокомментировать реплику с использованием предложенных
слов. Например, Позвоните мне сегодня вечером. Используйте
глаголы: просить, спросить.
• Рассказ по цепочке. Один студент начинает рассказ, другие его
дополняют.
Лексические игры являются распространенным приемом рабо­
ты на всех этапах формирования лексического навыка.
Вот образцы таких игр.
 126 Глава 3. Обучение лексическим средствам общей 11 и
--------------------------------------------------------------------------------------------- Л
Игра: Составление семантической карты.
Семантическая карта —это графический организатор при знаком­
стве с новой лексикой и ее закреплении по пройденной теме. В цен*
тре доски преподаватель записывает лексическую тему и просит сту­
дентов вспомнить слова по теме и записать их в тетради. На доске
преподаватель готовит семантическую карту и затем с помощью уча
щихся ее заполняет. И ф а может носить соревновательный характер:
победителем будет тот, кто предложит больше слов для карты. При
заполнении карты преподаватель комментирует содержание лекси­
ческих единиц и предлагает свои слова, которые призваны расши
рить лексический запас учащихся по пройденной теме.

Ч ТО М Ы Е Д И М ? , ГДЕ МЫ ПОКУПАЕМ ПРОДУКТЫ?

X /
ГДЕ МЫ ЕДИМ ? ПИТАНИЕ ► КАК МЫ ЕДИМ?

ЧТО МЫ ПЬЕМ? ^ ^ КАК МЫ ГОТОВИМ ПИЩ У?

Игра: Составление семантической решетки.

Учащимся предлагается заполнить места в таблице по предло­
женной теме, составить предложения, подготовить устное выступ-;
ление по теме.
Таблица 12
Тема: Профессия. Врач

Профессия М есто работы Обязанности

Врач: Поликлиника'. Специалисте
детский врач, городская, детская, районная. высшим профессио­
главный врач, Обратиться в поликлинику. нальным образова­
участковый врач, Работать в поликлинике. нием, занимающий­
врач-рентгенолог, Обследоваться в поликлини­ ся лечебной деятель­
санитарны й врач. ке. ностью.

7. Контроль в обучении лексическим средствам

общения
Цель контроля состоит в определении уровня сформированно-
сти лексических навыков. Для контроля используются типовые те­
сты для разны х уровней владения русским языком (элементарного,
базового, 1—4 сертификационных уровней).
1 Контроль в обучении лексическим средствам общения 127

Особенность тестовых заданий состоит в том, что с их помощью

Можно определить уровень сформированности как лексических, так
И I рамматических навыков.
Так, в ходе тестирования в рамках 1-го сертификационного уров­
ни (общее владение языком) ( Типовые тесты..., 1999) проверяются:
I) умение различать значения лексических единиц и использовать
ИХ II заданном контексте; 2) умение правильно употреблять пред-
ножно-падежные формы имён в контексте высказывания; 3) уме­
ние правильно использовать глагольные формы с учетом контекста
И ситуации, в том числе: инфинитивные конструкции, видо-вре-
мснные формы, глаголы движения, приставочные и бесприставоч­
ные глаголы; 4) умение использовать структуры простого и слож­
ного предложения в предлагаемых контекстах.
Учащимся в процессе тестирования предлагается выполнить 165
шданий двух типов: а) задания с множественным выбором и б) за-
днния неполного соответствия. На выполнение теста отводится 60
минут. Выбор варианта ответа фиксируется на специальной матри­
це. Правильность выполнения каждого задания оценивается в один
1Ч1ЛЛ, и, следовательно, испытуемый может набрать 165 баллов. Удов-
летворительная оценка выставляется при выполнении не менее 75 %
шданий.
Приведем пример тестового задания.
1. Выберите правильный вариант ответа.
Каждый день о н _________ новые слова. учит
занимается
учится
2. Выберите все возможные варианты ответа.
В этом зале в и си т_________ картина. старая
известная
старшая
Тесты для проверки владен ия лексикой в пределах порогового уров­
ня представлены следующими заданиями (Корчагина и др. М., 1997).
Задание 1. Найдите слово, которое не входит в группу однород­
ных слов: а) муж, б) мужской, в) замужем, г) мужчина, д) музыкант.
Следует отметить букву выбранного варианта.
Задание 2. Найдите лишнее слово. Отметьте букву выбранною
варианта: а) река, б) гора, в) озеро, д) море:
 128 Глава 3. Обучение лексическим средствам общени

Задание 3. Подберите антонимы к словам, данным справа, и I

слов, данных слева.
1. работа а) простота
2. зима б) отдых
3. радость в) лето
4. жизнь г) горе
5. сложность е) смерть
Напишите букву выбранного варианта перед соответствующем
цифрой.
С помощью ключа учащиеся могут самостоятельно определит!,
правильность выполнения каждого задания и подсчитать количе­
ство правильных ответов с использованием следующей формулы.

К ол-во заданий в тесте К ол-во правильно выполненных заданий I

100 % Х%

Тест считается выполненным, если получено не менее 65 % пра­

вильных ответов.

8. Требования к квалификации преподавателя

Обучение лексическим средствам общения требует определен­
ного уровня профессиональной подготовки преподавателя: лингви­
стической, методической и социокультурной.
Лингвистическая подготовка предполагает знание:
• Особенностей лексической системы русского языка, в том чиЫ
ле его словообразовательного состава, правил словообразования
лексических единиц и их сочетаемости.
• Абсолютной, относительной, сочетательной и словообразова­
тельной ценности слова, его этимологии и способов выражения раз­
личны х значений.
• Словарей разного типа и способов работы с ними.
• Трудностей лексической системы русского языка для иност­
ранных учащихся и способов их преодоления с учетом особеннос­
тей родного язы ка.
М етодическая подготовка предполагает владение умениями:
• О бъяснять значение слова с использованием разных спосо­
бов семантизации.
N Требования к квалификации преподавателя 129

• Владеть приемами формирования и совершенствования лек­

сических навыков.
• Использовать разные типы упражнений в зависимости от цели
|Жботы.
• Уметь объяснять и исправлять лексические ошибки.
Социокультурная подготовка преподавателя предусматривает:
• Знание безэквивалентной лексики и умение объяснять значе-
иия слов, отсутствующих в родном языке учащихся либо имеющих
имое толкование в сравнении с русским языком.
• Знание речевых и этикетных формул и умение организовать
речевое общение в соответствии с нормами, принятыми в изучае­
мом языке.
К основным недочетам на занятиях по лексике могут быть от­
несены следующие:
1. Учащимся дается большое количество новых слов, которые
они не успевают запомнить за время урока. Количество новых слов,
которое может быть усвоено на уроке, зависит от структуры слова,
способа семантизации слова, объема его значения, частотности в
употреблении, отнесенности слова к активному либо пассивному
словарю. В среднем за один урок (1,5 часа) рекомендуется вводить
не более 15—20 новых слов.
2. На занятиях не проводится в достаточном объеме тренировка
по усвоению слов. Студентам часто предлагается выучить новые
слова самостоятельно дома, в классе же контроль не проводится,
что приводит к быстрому забыванию слов.
3. Преподаватель не знакомит учащихся со стратегиями запо­
минания слов, что не способствует прочному сохранению слов в дол­
говременной памяти.
4. Новые слова часто даются в виде списка слов и вне контекста
их употребления. М еханическое запоминание слов не развивает
способности к их употреблению, что также приводит к быстрому
забыванию слова.
5. На занятиях не обеспечивается достаточная повторяемость
слова в процессе обучения.
6. Слово усваивается на уровне лексического навыка и не про­
водится работа по его включению в различные виды речевой дея­
тельности, для чего следует использовать речевые упражнения.
7. Студенты мало работают со словарями разных типов самосто­
ятельно, что не способствует расширению лексического запаса и
сопоставлению способов выражения понятий в разных языках.
 130 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

8. При встрече с новым словом преподаватель ограничивается

его переводом, не предлагая учащимся попробовать самим опреде­
лить значение этого слова, опираясь на контекст, состав слова, свой
речевой опыт.
9. Преподаватель не дифференцирует новые слова на активные
и пассивные. Пассивный словарь необходим для понимания текста
при слушании и чтении, а активный —для говорения. Активный и
пассивный словари различаются по объему и способам овладения
ими. Так, для формирования пассивного словаря важно показать
структуру слова, что резко увеличивает возможности понимания
текста. Слова, входящие в активный словарь, следует заучивать и
тренироваться в их употреблении в различных ситуациях общения.

9. Резюме
1. Целью обучения лексическим средствам общ ения является
формирование лексических навыков, умений пользоваться лекси­
ческими навыками в различных ситуациях общения, а также лекси­
ческих знаний, обеспечивающих эффективность владения лекси­
ческой стороной языка. Такие знания включают представление о
структуре, содержании, словообразовательных и сочетательных осо­
бенностях изучаемой лексической единицы.
2. Обучение лексической стороне языка предусматривает овла­
дение лексическим минимумом, содержание которого определяет­
ся этапом и целями обучения языку.
3. Занятия по лексике организуются с учетом особенностей лек­
сической системы русского языка в сопоставлении с родным язы ­
ком учащихся и трудностей, возникающих в результате взаимодей­
ствия систем двух языков.
4. П ри отборе лексики в целях обучения следует руководство­
ваться статистическими, лингвистическими и методическими прин­
ципами отбора лексических единиц.
5. Ф ормирование лексического навыка включает несколько эта­
пов, определяю щ их последовательность работы по овладению лек­
сическими средствами общения: ознакомление с лексической еди­
ницей, объяснение ее значения (семантизация), закрепление упот­
ребления лексических единиц в речи (автоматизация), применение
сф орм ированны х навыков в различных видах речевой деятельнос­
ти, контроль уровня владения лексикой.
 IV номе 131

(>. Для ф орм ирования и соверш енствования лексических н а ­

ры н ж использую тся следую щ ие виды упраж нений: язы ковы е
(подготовительные), условно-речевы е, речевые.
7. При объяснении значения слова использую тся бесперевод-
М1.1С и переводные способы семантизации. Каждый из них имеет
I ной достоинства и недостатки. Выбор способа семантизации за­
йме и г от характера слова, этапа обучения, методических пристра-
IIпй преподавателя.
8. В качестве средства контроля уровня сформ ированное™
лексического навы ка использую тся тестовые задания, образцы
Которых разработаны для разны х сертиф икац ионны х уровней
ннадения язы ком.
9. М етодическая подготовка преподавателя к занятиям по лек-
I II кс предусматривает знание особенностей лексической систе­
мы русского язы ка и способов преодоления таких трудностей на
уроке, умение объяснять значение лексической единицы и обес­
печивать ее закрепление и прим енение в различны х ситуациях
общения.
Для контроля уровня лексической ком петенции преподава-
Iель может воспользоваться реком ендациями Совета Европы (Об­
щеевропейские компетенции, 2003) и показателями объема лексичес­
кого минимума для разных уровней владения языком (Госстандарт,
1499-2000).

Таблица 13
Словарный запас. Употребление лексики

Этап Уровни владения Требования к уровню владения

обучения лексикой лексикой

Начальный Ур. 1. Элементарный Словарный запас учащихся с о ­

этап. Достигается в рамках стоит из отдельных слов, сочета­
Элементар­ интенсивного вводного ний и речевых образцов из сф е­
ное курса на подготови­ ры бытового и учебного общения.
владение тельном факультете. Учащиеся могут правильно упот­
языком Продолжительность реблять огр ан и ч ен н ое к оличе­
обучения: 1—1,5 месяца ство слов и фраз в конкретных
ситуациях обш ения, пройденных
на занятиях.
Лексический минимум: 780 слов.
132 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

П родолж ение т аблицы

Этап Уровни владения Требования к уровню владения
обучения лексикой лексикой

Ур. 2. Базовый Словарный запас достаточен для

Достигается к концу удовлетворения основны х ком­
1 -го семестра занятий муникативны х п отр ебн остей в
на подготовительном бытовой и учебной сферах общ е­
факультете. ния. Базовая лексика использует­
ся правильно, однако допускают­
ся ош ибки при выражении слож­
ных мыслей и при общ ении на
незнакомые темы.
Лексический минимум: 1300 слов.

Ур. 3. Пороговый (РКИ-1) Словарный запас достаточен для

Достигается к концу общения в большинстве ситуаций
обучения на подготови­ бытового, учебного, социокуль­
тельном факультете. турного характера. Пройденная
лексика употребляется в целом
правильно, однако допускаются
ош ибк и при вы раж ении более
сложных мыслей, при общ ении
на незнакомые темы, в нетипич­
ных ситуациях.
Лексический минимум: 2300 слов.

Основной Ур. 4. Пороговый продви­ Словарны й запас обесп еч и вает

этап. нутый (РК И -2) возможность участвовать во всех
Близкое к Д о ст и га ет ся за время сферах общения. Учащийся может
св ободн о­ обучения в бакалавриа­ сформулировать мысль, не допус­
му владе­ те (4 года). кая грубых ош ибок при выборе
ние нужного слова, и избегает часто­
языком го повторения одних и тех же слов,
последнее свидетельствует о бед­
ности словаря. Достаточно высо­
кий уровень владения п рой ден ­
ной лексикой, хотя учащиеся м о­
гут допускать лексические ош иб­
ки в выборе и употреблении слов,
которые, однако, не препятству­
ют коммуникации.
Лексический минимум: 6000 слов. |
|(>. Вопросы и задания 133

Окончание таблицы 13
Эган Уровни владения Требования к уровню владения
(•бучения лексикой лексикой

Продвину - Ур. 5. Постпороговый Высокий уровень владения лекси­

гмй этап. (РК И -3) кой из разных сфер общ ения, про­
( 'нободное Профессиональный фессиональное владение из обла­
младение уровень владения сти и збр ан н ой сп ец и альн ости .
ты к ом лексикой. Достигается М ожет выразить мысль с исполь­
за время обучения в зо в а н и ем р азны х л ек си ч еск и х
магистратуре (2 года). средств. Редко испытывает зат­
руднения, заметные для соб есед ­
ника, при выборе слов и выраже­
ний. В целом безош ибочное упот­
ребление слов при возможности
незначительных неточностей их
употребления.
Л ек си ч еск и й м иним ум : 12 ООО
слов (в том числе активный сло­
варь — 7000 единиц).
Ур. 6. Совершенный уро­ Соверш енное владение иноязыч­
вень владения лексикой ной лексикой. Преимущественно
(РК И -4) безош ибочное и ум естное упот­
Достигается в результате ребление слов. Уровень вторич­
повышения квалифика­ ной языковой личности.
ции. Лексическая база: до 20 000 слов.

Ур. 7. Свободный уровень Уровень языковой личности, со ­

владения языком ответствую щ ий или бли зк и й к
(РК И -5) уровню владения лексикой обра­
зованного носителя языка.

10. Вопросы и задания

1. Дайте определение лексическому навыку. Каковы цели и за­
дачи овладения лексическими средствами общения?
2. В чем заключаются трудности в овладении лексикой русского
языка?
3. Что такое лексический минимум? Каковы критерии состав
ления лексических минимумов? Приведите образцы лексических
минимумов для изучающих русский язык как иностранный.
 134 Глава 3. Обучение лексическим средствам общеш

4. Какие способы семантизации лексики вам известны? В ч

вы видите достоинства и недостатки переводных и беспереводш
способов семантизации?
5. Приведите образцы упражнений, которые используются лл
формирования лексических навыков.
6. Как вы можете объяснить значения глаголов идти —ходить
использованием средств наглядности?
7. Приведите образцы лексических игр.
8. Приведите образцы тестовых заданий по лексике.

11. Источники и дополнительная литература

1. Барыкина А. Н., Добровольская В. В. Сборник упражнений по гла
гольным приставкам. М., 1965.
2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы
кам. М., 1998.
3. Живая методика для преподавателя русского языка. М ., 2005.
4. Зимняя И. А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении
иностранному языку. Проблемы зрительной и слуховой нагляд­
ности. М ., 1970.
5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русско­
му языку как иностранному на этапе предвузовской подготов­
ки. СП б., 2005.
6. Колесникова А. Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.,
1977.
7. Корчагина Е. Л. Русский язык: цель и результаты. М., 1979.
8. Ладо Р. Обучение иностранному языку / / М етодика преподава­
ния иностранных языков за рубежом. / Сост. М. М. Васильева,
Е. В. Синявская. М., 1967.
9. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке /
Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.
10. Протченко И. Ф. Словари русского языка. М., 1996.
11. Рахманов И. В. Предисловие к «Словарю наиболее употребитель­
ных слов». М ., 1967.
12. Русский синонимический словарь / К. Горбачевич. М., 1996(4000
слов).
13. Система лексических минимумов современного русского языка /
Под общ. ред. В. В. М орковкина. М., 2003.
14. Словарь синонимов русского языка / 3. Е. Александрова. 2-е изд.,
перер. и доп. М., 1998 (более 9 тыс. слов).
II Источники и дополнительная литература 135

И , СосенкоЭ. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения

(при обучении говорению на начальном этапе). М ., 1979.
|Л. Учебный словарь синонимов русского языка / Л. П. Алекберов,
В. И. Зимин и др. М ., 1994.
I /. Хавронина С. А., Харламова Л. А. Русский язык. Л ексико-грам­
матический курс для начинающих. М ., 2006.
 Глава 4

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

Грамматика —это раздел языкознания, изучающий формальный
строй языка. В практическом курсе языка учащиеся знакомятся с
грамматическими средствами общения —единицами языка, являю­
щимися носителями его грамматических свойств и средством выра­
жения грамматических значений, знание которых и умение пользо-<]
ваться которыми обеспечивает возможность участвовать в речевом
общении.
Владение грамматическими средствами общения предполагает
знание учащимися морфологии (системы формоизменения слов и
правил их образования), синтаксиса (правил сочетания слов и по­
строения предложений), словообразования (способов формирования
слова и его структуры).
В практическом курсе языка грамматика выделяется в самосто­
ятельный аспект обучения на всех этапах занятий: начальном, ос­
новном, продвинутом. На начальном этапе учащиеся усваивают язы ­
ковой материал в виде грамматического минимума, достаточного
для участия в речевом общении в пределах ограниченного числа тем
и ситуаций, определяемых программой обучения. На основном и
продвинутом этапах организуется углубленное знакомство с грам­
матической системой языка, систематизация пройденного матери­
ала с учетом профессиональных интересов учащихся и их будущей
специальности.
К онечной целью обучения грамматике и овладения граммати­
ческими средствами общения является формирование граммати­
ческой компетенции как составной части компетенции языковой. В
состав грамматической компетенции входят знания из области мор­
фологии, синтаксиса, словопроизводства, навыки и сформирован­
ные на их основе умения, обеспечивающие возможность пользо­
ваться язы ком как средством общения.
I 11ели и задачи обучения 137

В истории преподавания иностранных языков и русского языка

кик иностранного отношение к роли и месту грамматики в системе
I(бучения языку не оставалось неизменным, и можно выделить не­
сколько подходов к овладению грамматическими средствами обще­
ния.
Согласно первому подходу грамматике отводилась ведущая роль
и обучении. Язы к усваивался в результате заучивания правил, вы­
полнения грамматических упражнений, работы с текстом, исполь-
ювания перевода. В итоге учащиеся хорошо усваивали систему язы ­
ка, но испытывали затруднения в практическом владении языком
как средством обшения. Этот подход получил обоснование в рам­
ках переводно-грамматического метода и считался ведущим вплоть
но начала XX столетия.
Сторонники второго подхода отводили грамматике вспомога­
тельную роль, уделяя основное внимание практике языка. Грамма-
гика в виде речевых образцов и моделей предложений усваивалась
интуитивно в результате подражания речи преподавателя и наблю­
дения над грамматической формой в контексте предложения. О по­
ра на родной язы к при этом исключалась. При таком подходе, по­
мучившем обоснование в работах представителей прямых методов
обучения, учащиеся достаточно быстро овладевали языком прак­
тически в пределах ограниченного количества тем и ситуаций пре­
имущественно из сферы бытового общения, однако в их речи дол­
гое время сохранялись грамматические ошибки, которые с трудом
поддавались коррекции.
Наконец, третий подход, получивший название сознательно­
практического, хотя и отводил грамматике служебную роль, однако
рассматривал грамматику в качестве необходимой основы владения
языком как средством общения. При практическом овладении язы ­
ком рекомендовалось идти от языковых знаний к речевой практи­
ке. Считалось также, что грамматические знания положительно вли­
яют на овладение языком, если с помощью таких знаний учащиеся
осознают (понимают) грамматические особенности иноязычной
речи и непосредственно за этим осознанием следует тренировка
учащихся в иноязычной речи.
Основоположник сознательно-практического метода Б. В. Бе­
ляев утверждал, что решающим фактором обучения должна быть
иноязычно-речевая практика, а практике обязательно должно пред­
шествовать сообщение учащимся теоретических языковых сведен и й .
В этом заключалось главное отличие сознательно-практическою
 138 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общении

метода от переводно-грамматического и прямого, а на тренироику

учащихся в иноязычно-речевой деятельности, которая должна быт|
преимущественно беспереводной, рекомендовалось отводить нй
менее 85 % учебного времени.
Этот подход к обучению русскому языку как иностранному в ото»
чественной лингводидактике считается более предпочтительным, чт
объясняется: а) существующими традициями в преподавании языки,
в своей основе опирающимися на обучение русскому языку как род­
ному; б) трудностями русского языка для иностранных учащихся,
объяснимыми как сложностью самой системы языка, так и расхож­
дениями в системах изучаемого и родного языка учащихся. 1
В соответствии с названным подходом рекомендуется следую»
щ ий путь овладения грамматическими средствами общения на за­
нятиях по практике языка: от знаний —к речевым навыкам и форм и
руемым на их основе речевым умениям.
ЗН А Н И Я —это первая цель, достигаемая в обучении граммати
ческим средствам общения. Грамматические знания представляют*!
ся с помощью правил, инструкций, моделей предложений, демон­
стрирующих структурирование грамматического явления, речевых
образцов, показываю щ их возможности использования модели м
речи, эти знания усваиваются также в результате наблюдения над
формальной стороной языка.
Грамматическим знаниям при практической направленности
обучения отводится вспомогательная роль, так как основное вни­
мание на уроке уделяется практике языка. Как справедливо писал
Б. В. Беляев, «грамматические знания положительно влияют на ов­
ладение язы ком лиш ь тогда, когда с помощью этих знаний учащий­
ся осознает (понимает) грамматические особенности иноязычной
речи и когда непосредственно за этим осознанием следует трени­
ровка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи» (Бе­
ляев, 1965, с. 141).
При сообщ ении практически необходимых грамматических зна­
ний преподаватель в крайнем случае может прибегать к переводу, а
также сопоставлению сходных грамматических явлений в изучаемом
и родном для учащихся языке. При этом возможны два подхода к оз­
накомлению с грамматическим материалом: формальный (от грам­
матической формы к передаваемому с ее помощью содержанию) и
ф ункциональный (от содержания высказывания к его оформлению
с помощ ью необходимых для этого грамматических средств). Ф унк­
циональны й подход считается более предпочтительным и реализо-
I 11,сли и задачи обучени я 139
----------------------------
ним в большом числе современных учебников русского языка ком-
М V11икативной направленности.
НАВЫКИ. Это вторая цель, достигаемая на занятиях по грам-
мшике. Грамматический навык принято рассматривать в качестве
шчоматизированного компонента сознательно выполняемой рече­
ний деятельности, обеспечивающ ей правильное (безошибочное)
употребление грамматической формы в речевом общении. Сфор-
мнрованность грамматического навыка дает возможность произво-
1п гь «синтезированное действие по выбору модели, адекватной ре-
'м ной задаче в данной ситуации, и правильное оформление рече­
ний единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах
и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности»
(Пассов, 1989, с. 150—151).
В состав грамматического навыка входят:
морфологические навыки (обеспечивают правильное употребле­
ние грамматической формы слова — владение способами слово­
образования и словоизменения и выражения грамматических зна­
чений);
синтаксические навыки (обеспечивают возможность правильно­
го расположения слов во всех типах предложений и их сочетания в
связной речи);
графические навыки (навыки правильного написания букв и со­
единения в слоги и слова);
орфографические навыки (навыки безошибочного письма). Вла­
дение орфографическими навыками дает возможность учащимся не
только писать без ошибок, но и исправлять ошибки, что является
одной из задач в подготовке студента-филолога.
Грамматические навыки формируются на основе приобретен­
ных знаний, подражания речи носителей языка, выполнения упраж­
нений, наблюдения над использованием грамматического явления
в контексте предложения. Они могут быть продуктивными и рецеп­
тивными.
Продуктивные грамматические навыки обеспечивают граммати­
ческое оформление речи при говорении и письме. С их помощью
решаются следующие задачи при овладении грамматическими сред­
ствами общения:
— образование грамматической формы в соответствии с содер­
жанием высказывания;
—выбор и употребление грамматической формы в зависимости
от ситуации общения;
 140 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

— формулирование грамматического правила с опорой на схе-

му, таблицу, речевой образец, объяснение преподавателя;
— варьирование грамматического оформления высказывании
при изменении коммуникативного намерения;
—возможность перевода грамматического явления на родной язык;
—объяснение грамматической ошибки как самостоятельно, так
и с помощью преподавателя.
Рецептивные грамматические навыки используются в процессе
аудирования и чтения. С их помощью обеспечиваются речевые воз­
можности:
—узнавать/выделять из потока речи грамматические конструк­
ции и соотносить их с определенным смысловым значением;
—дифференцировать грамматические явления в потоке речи по
формальным признакам и строевым словам;
—различать сходные по форме грамматические явления;
—прогнозировать грамматическую форму слова, фрагмента тек­
ста;
—устанавливать значение слова как члена предложения (подле­
жащ ее, сказуемое, дополнение, определение);
— определять грамматическое значение слова как показателя
определенности/неопределенности, рода, числа, падежа и др.;
— определять структуру простого и сложного предложения;
—устанавливать логические, временные, причинно-следствен­
ные, сочинительные, подчинительные отнош ения и связи между
частями предложения.
Объем формируемых рецептивных и продуктивных граммати­
ческих навыков определяется Госстандартом и программами по рус­
скому языку для разных этапов и профилей обучения.
Основными показателями грамматического навыка считаются
автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий
уровень напряж енности выполнения речевой операции, способ­
ность к переносу и включению в разные по содержанию речевые
действия.
В своем ф ормировании и развитии грамматический навык про­
ходит ряд стадий, впервые описанных в работах Л. Б. Воронина и
его коллег ( Воронин, 1966—1967) и позже получивших методическое
обоснование в публикациях Е. И. Пассова: 1) восприятие модели,
2) им итация модели (действие по аналогии), 3) подстановка (уве­
личивается способность к репродукции на основе образца), 4) транс­
ф орм ация (изменение структуры модели в соответствии с заданием
I 11ели и задачи обучения 141

■ только на основе образца, но и собственного решения), 5) реп­

родукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоен­
ной модели), 6) комбинирование (перенос с модели на модель).
11оследние две стадии являются переходными от навыка к умениям
(Пассов, 1983, 1989, 2006).
В работах по методике преподавания РК И стадии грамматичес­
кого навыка прошли опытную проверку и следующую интерпрета­
цию (Городилова, 1979\ Сосенко, 1979):
1. Введение речевого образца и его объяснение.
2. Имитация речевого образца, ведущая к его запечатлению в
кратковременной памяти.
3. Запоминание речевого образца в результате повторения, что ве­
дет к его автоматизации и запечатлению в долговременной памяти.
4. Отсроченное воспроизведение речевого образца, что способ­
ствует его лучшему запоминанию.
5. Генерализация речевого образца в результате замены его от­
дельных компонентов.
6. Переключение с одного образца на другой, что обеспечивает
использование навыка в разных ситуациях общения и его включе­
ние в речевое умение.
Обобщая существующие суждения о стадиях формирования грам­
матического навыка, можно говорить о трех этапах его становления:
Ориентировочный: введение речевого образца и ознакомление
учащихся с его содержанием;
Стандартизирующий: стабильное выполнение речевых действий
в результате усвоения учащимися содержания речевого образца;
Варьирующий: включение навыка в речевое умение.
УМ ЕНИЯ. На этой стадии овладения грамматическими сред­
ствами общения достигается включение грамматического навыка в
различные ситуации общения. Речевое умение — это способность
осуществлять речевые действия в условиях решения коммуникатив­
ных задач на основе приобретенных знаний и сформированных на­
выков. Речевое умение в своем становлении и развитии проходит
ряд этапов, которые определяются как переходный (от навыка к уме­
нию), основной и завершающий, и характеризуется такими качества­
ми, как целенаправленность, динамичность, продуктивность, иерар­
хичность, самостоятельность. Следует заметить, что сформирован-
ность грамматического навыка и возможность его включения в ре­
чевое умение является необходимым условием успешного речевого
общения.
 142 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общей и;

2. Особенности грамматической системы

русского языка и ее трудности
для иностранных учащихся

Представление о грамматической системе русского языка дает

Типологический паспорт «Русский язык», составленный известны
лингвистом и методистом В. Д. Аракиным (Аракин, 1989).

Состав грамматических категорий

Категория падежа —6: именительный, родительный, дательный, винитель­
ный, творительный, предложный.
Категория рода —3: мужской, женский, средний.
Категория числа —2: единственное, множественное.
Категория детерминативности —не представлена.
Категория модальности — 3: изъявительное, сослагательное, повелитель­
ное наклонения.
Категория вида —2: несовершенный, совершенный.
Категория залога —2: действительный, страдательный.
Категория времени —3: настоящее, прошедшее, будущее.
Категория лица —3: 1-е, 2-е, 3-е лицо ед. и мн. числа.

Предложение
Порядок слов свободный с преобладанием прямого 8 + Р + О; наличие
двусоставных и односоставных предложений с преобладанием первых; сказуе­
мое занимает второе место в утвердительных предложениях и первое в вопро­
сительных.

Структура словарного состава

Наличие основных лексических категорий, образованных с аффиксацией;
наличие трех разрядов прилагательных: качественных, относительных и при­
тяжательных; наличие видовых пар глаголов; слабое развитие глаголов-связок;!
наличие предлогов.

Словообразование
Основной способ соединения морфем —соединительная морфема; нали­
чие фузии в морфемных швах; двухкомпонентность; препозиция дополняю­
щей морфемы по отношению к основной; наличие не более двух словопроиз­
водящих морфем.
) Особенности грамматической системы русского языка 143

Общее заключение: язык флективно-фузионный, суффиксально-префик-

0ЯМ1.ПЫЙ с сильным развитием согласования в знаменательных частях речи.
Примечание: фузия (от лат. /ияю — сплавление) —тесное морфологическое
фн'линение изменяемого корня с многочисленными аффиксами, приводящее
к г транию границ между морфемами. Напр., мужик+цк (ий), где членение на
Морфемы дает либо мужиц-к-ий, либо мужи-цк-ий.

Знакомство с типологическими признакам и грамматической

Системы русского языка, что полезно сделать в сопоставлении с род-
иым языком учащихся, убеждает студентов в том, что эта система
достаточно сложна. С другой стороны, учащиеся, родной язы к ко-
тры х, как и русский язык, входит в группу индоевропейских язы ­
ком и, следовательно, имеет общий язык-основу (английский, не-
мгцкий, французский, испанский, польский и др.), обнаруживают
черты сходства в разных языках, что облегчает им овладение грам­
матической системой русского язы ка, так как позволяет использо-
Ш1гь знания грамматики родного языка.
Общность проявляется прежде всего в наличии ряда сходных
Iрлмматических категорий. Так, система частей речи состоит из зна­
менательных и служебных частей речи. Для существительных ха­
рактерно наличие числа, рода (немецкий, французский языки), па-
1ежа (немецкий). Прилагательные обладают степенями сравнения.
I наголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения,
шлога.
Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, под-
нежащее стоит в именительном падеже (немецкий язык); сказуемое
может быть именным и глагольным, дополнение — прямым и кос-
ненным. Члены предложения связаны между собой теми же сред-
I гвами синтаксической связи: управлением, согласованием, поряд­
ком слов, интонацией.
Однако при ближайш ем рассмотрении обнаруживается, что
грамматические категории русского языка имеют и целый ряд осо­
бенностей, которые можно свести в следующие группы.
1. Наличие в русском языке грамматических явлений, которые
могут отсутствовать в родном языке учащихся. Так, в русском языке
6 падежей, в немецком — 4, а в английском падежей нет. В ф инс­
ком — 14, в польском —7.
2. Наличие в родном языке учащихся явлений, которые отсут­
ствуют в русском языке. Например, артикли в английском и ф ран­
цузском языках, служащие для выражения определенности/неопре-
 144 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общении

деленности. В русском языке для этого используются контекс т и

местоимения типа тот, этот, некий, какой-то и др. (И
3. Наличие сходных явлений в двух языках, но отличающихся
плане значения и употребления и являющихся причиной ошибок, |
Например, вызывают затруднения случаи несовпадения по форме .
числа в русском и родном языке учащихся:
а) в русском языке существительные употребляются во множествен»
ном числе, а в английском и французском языках —в единственном: 1
деньги — топеу; ■
часы —и>аГсИ;
брюки — рапГа/ооп;
б) в русском языке существительные употребляются в ед. ч., а н [
английском/французском —во мн. ч.:
картофель — роШоез;
одежда — сШНе$\
оружие — агтх:
в) в английском языке существительные употребляются только I
в ед. ч., а в русском —в ед. ч. и мн. ч.: <:^ Н
п е т — новости, новость,
а(!у!се —совет, советы,
ктт1ес1^е — знание, знания.
Подобные примеры, как и случаи совпадений и расхождений в
грамматической системе разных языков, представляют интерес для 8
студента-филолога и заслуживают специального рассмотрения на I
занятиях по практике языка.
Обратим внимание учащихся на следующие трудности, возника-И
ющие при знакомстве с грамматической системой русского языка, и
1. Русский язы к является язы ком ф лективны м (или синтети- I
ческим ): связь между словами в предлож ении передается с помо- 1
щ ью падеж ных окончаний. В некоторых других языках, являю - 1
щ ихся аналитическим и (например, английский язы к), связь меж- I
д у словами в предлож ении передается с помощью служебных слов 1
(арти кль, вспомогательные глаголы, предлоги, частицы). Л
2. У язы ков флективного типа порядок слов в предложении сво- I
бодны й, а у аналитических языков — фиксированный. При этом 1
располож ение слов в предложении выполняет важную функцию I
указателя отнош ений между понятиями, выражаемыми словами.
I, ( >собенности организации занятий по грамматике 145

Гак, в предложении Ка1е 1о\ез Ре1е (англ.) подлежащее Кше ука-

ц.||ает на лицо, производящее действие. В русском же языке с его
ЦИОбодным порядком слов эта же мысль может быть выражена не­
сколькими способами без изменения смысла высказывания:
Катя любит Петю.
Петю любит Катя.
Петю Катя любит.
Любит Катя Петю.
3. В атрибутивных словосочетаниях в русском язы ке исполь-
•уется согласование им ени прилагательного с сущ ествительным
н роде, числе и падеже (наприм ер, зеленый лес, зеленая трава, зе­
мные листья). В атрибутивных словосочетаниях в аналитических
и 1ыках согласование в роде, числе и падеже между сущ ествитель­
ным и прилагательным отсутствует (о гес! Не, геё Нез).
Эти и подобны е случаи вызываю т трудности при изучении
русского язы ка и требуют специального ком ментария.
Д ополнительны й материал по теме преподаватель найдет в
следующих пособиях: В. Д. Аракин. Сравнительная типология а н­
дийского и русского языков. М., 1989; В. Г. Гак. Русский язык в со­
поставлении с французским. М., 1988; Е. Г. Борисова, А. Н. Лат ы­
шева. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика
русского языка. М ., 2003; В. Н. Вагнер. Методика преподавания рус­
ского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001; П рак­
тикум по сравнительной типологии английского и русского я з ы к о в /
М. Д. Резвенцова и др. М., 1989.

3. Особенности организации занятий

по грамматике
1) Какую грамматику мы изучаем?
П ринято различать грамматику для носителя язы ка и иност­
ранных учащихся. Это две разные грамматики, отличающиеся сво­
им назначением и способами представления материала. У русско­
язычных школьников уже сформировалась языковая компетенция,
которая нуждается лиш ь в осмы слении, систематизации и коррек­
ции. В ходе обучения ее нужно привести в соответствие с литера
турной нормой, укрепить «правильное словоупотребление» и осу
 146 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

ществить руководство «в сомнительном случае» (Пешковский, 1930,

с. 49).
Студент-иностранец не обладает языковой компетенцией в рус­
ском языке, и она должна быть сформирована в ходе занятий. В
этом состоит принципиальное отличие ш кольной грамматики, т. е.
предназначенной для ш кольника —носителя язы ка, от граммати­
ки, ориентированной на иностранного учащегося, для которого
изучаемый язы к не является родным.
Грамматика для студента-иностранца может быть активной и
пассивной. Идея разграничения этих двух видов грамматик принад­
лежит Л. В. ГЦербе, который писал: «Пассивная грамматика изу­
чает строевые элементы данного язы ка, исходя из их формы, т. е.
из внеш ней их стороны. Активная грамматика учит употреблению
этих форм... В активной грамматике необходимо исходить из по­
требностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний, жела­
ний и т. п.» (Щерба, 1974, с. 91—93).
Как видно из сказанного, пассивная грамматика рассматрива­
ет употребление грамматических единиц, исходя из их формы, а
изложение материала идет от формы к содержанию, функции. А к­
тивная же грам м атика предполагает изучение грамм атической
формы в зависимости от содержания вы сказывания, которое оп­
ределяет порядок представления грамматического материала.
Способ представления грамматического материала является ре­
ш аю щ им условием достижения целей обучения языку. При прак­
тической направленности обучения предпочтение отдается актив­
ной грамматике, которая содержит варианты выбора грамматичес­
кой ф орм ы в зависим ости от содержания вы сказы вания. Такие
грамм атики определяю тся так же, как практические и ф ункцио­
нальны е, а научные основы ф ункционального описания язы ка и
ф ункциональной грамматики связаны с именами А. В. Бондарко,
Г. А. Золотовой, Г. И. Рожковой, М. В. Всеволодовой, И. Г. Милос -
лавского. Способы выражения временных, причинных, целевых,
простран ствен н ы х, м одальны х отнош ений стали содерж анием
учебных пособий и темой научных публикаций, посвященных фун­
кциональном у описанию русского язы ка, в том числе: А. В. Бон­
дарко. Основы функциональной грамматики. СПб., 1999', М. В. Все­
володова, Ф. И. Панков. Функциональное описание русского языка. М.,
1999', Г. А. Золотова и др. Коммуникативная грамматика русского язы­
ка. М., 1997; И. Г. Милославский. Краткая практическая граммати­
ка русского языка. М., 1991; Практическая грамматика русского язы-
I, Особенности организации занятий по грамматике 147

лг; для зарубежных првподавателей-русистов / Под ред. Н. А. Мете.

М., 1985.
Грамматический материал в учебниках русского язы ка, отра­
жающих ф ункциональны й подход к описанию грамматики, да-
г гея в виде способов выражения различны х интенций и отнош е­
ний, возникаю щ их в процессе речевого общ ения. Так как осн ов­
ная трудность участников общ ения связана с выбором из м ного­
образных грамматических средств правильной грамматической
ф орм ы , вы раж аю щ ей необходим ы й см ы сл, ф у н кц и о н альн ы е
I рамматики предлагают рекомендации по выбору формы для раз-
ных видов общ ения. Преимущ ества ф ункциональны х грамматик
и ф ункционального подхода к представлению грамматического
материала в сравнении с линейной (ф орм альной) подачей тако­
го материала проявляю тся: а) в отборе грамматических явлений,
на который влияет учет трудностей грамматической системы рус­
ского язы ка для иностранны х учащ ихся; б) в способах подачи
материала (от содержания к ф орме), реализую щ их практическую
направленность занятий; в) в характере и объеме тренировочной
работы.
Однако функциональный подход к овладению грамматически -
ми средствами общ ения не исключает использования на занятиях
элементов описательной грамматики. Они полезны при система­
тизации и обобщ ении пройденного материала, особенно на заня­
тиях со студентами-филологами старших курсов. Примером опи­
сательного подхода к изложению грамматического материала в н а­
ционально-ориентированной методике преподавания русского
языка, в которой дается системное изложение явлений русского
языка в сопоставлении с явлениями английского и французского
языков, является пособие В. Н. Вагнер (Вагнер, 2001).

2) Следует ли учитывать особенности родного языка учащихся?

Грамматические средства обшения могут изучаться либо с уче­

том родного языка учащихся, либо без такого учета. От этого зави­
сит характер отбора и представления учебного материала.
В одноязычных учебниках русского языка грамматический м а­
териал дается имманентно, т. е. без учета родного языка учащихся,
в то время как в двуязычных и национально-ориентированных учеб­
никах учитываются трудности в овладении русским языком, возни­
кающие по причине интерференции родного языка либо отсутствия
 148 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

в родном языке учащихся грамматических явлений, свойственных

изучаемому языку.
Процесс усвоения РКИ небезразличен к тому, в каких взаимо­
отношениях русский язык находится с родным языком учащихся.
Близость грамматических структур является благоприятным фак­
тором овладения языком, а расхождения вызывают языковые зат­
руднения. Такие трудности преодолеваются в ходе объяснения ма­
териала и языковой тренировки, в которой учитываются типичные
ошибки, возникающие в речи учащихся по причине расхождения в
системах двух языков.
П ринцип учета родного языка учащихся на занятиях по грам­
матике реализуется в двух формах: а) латентной, или скрытой, в ре­
зультате подачи материала с установкой на предупреждение возмож­
ной интерференции родного языка и речевых ошибок; б) открытой,
при которой проводится сопоставление грамматических явлений в
двух языках. Вторая форма учета родного языка учащихся больше
подходит в работе со студентами-филологами и при объяснении
трудных случаев грамматики русского языка.
Использование на занятиях сопоставительных грамматик и эле­
ментов таких грамматик в практическом курсе языка является наи­
лучшим способом опоры на родной язык при знакомстве с грамма­
тическими средствами общения.

3) Модель предложения как единица обучения грамматичес­

ким средствам общения
В качестве единицы обучения грамматическим средствам обще­
ния используется модель предложения, иллюстрирующая последо­
вательность расположения ее структурных компонентов. Они обо­
значаю тся с помощью условных знаков.
Так, структура предложения Я читаю книгу может быть переда­
на с помощ ью следующей модели:
5 + Р + 04,
где 8 — подлежащее, Р —сказуемое, 0 4 —дополнение в В. п.
Модель предложения может быть передана в виде речевой мо­
дели, которая имеет лексическое наполнение и ритм ико-интона­
ционное оформление.
Грамматический материал в учебниках и справочниках по рус­
ском у язы ку часто представлен в виде серии моделей предложений,
1. Особенности организации занятий по грамматике 149

расположенных в определенной системе и удобных для изучения.

Гак организован материал в пособиях Т. М. Дорофеева, М. Н. Лебе­
дева. 53 модели русской грамматики. Базовый курс. М., 1996, М. Н. Л е­
бедева. Карманная грамматика русского языка для иностранцев. М.,
2003.
В пособии М. Н. Лебедевой модель Это дом. Это доктор исполь­
зуется для иллюстрации грамматической темы: «Имя существитель­
ное: ед. ч., мн. ч., и. п., м. р., ж. р., ср. р.».

4) Взаимосвязанное обучение средствам общения

Такое обучение предусматривает овладение единицами языка
разных уровней на общем языковом материале. К таким единицам
относятся: фонемы (фонетический уровень), слова и словосочета­
ния (лексический уровень), части речи (грамматический уровень),
предложения (синтаксический уровень), а также правила соедине­
ния слов и ритмико-интонационного оформления текста в процес­
се общения. Предусматривается одновременность в овладении сред­
ствами общ ения, означающая, что каждое средство усваивается с
самого начала обучения, а усвоение единиц языка одного уровня
способствует усвоению других, облегчает овладение ими.
Обучение средствам общения организуется в рамках определен­
ного последовательно-временного соотношения между единицами
языка, определяемого для каждой конкретной учебной единицы обу­
чения (урока, цикла уроков и т. д.). При этом последовательность вве­
дения языковых единиц, как и характер взаимодействия между ними,
не является жесткой и постоянной для разных условий обучения.
Взаимосвязанный характер обучения средствам общения пре­
дусматривает введение нового материала от известного учащимся к
неизвестному, доступное изложение материала, постоянный конт­
роль за его усвоением.

5) Грамматический минимум как основа обучения средствам

общения
Обучение грамматическим средствам общения предусматрива
ет усвоение учащимися активного (продуктивного) и пассивном»
(рецептивного) грамматического минимума.
Активный грамматический минимум состоит из набора грим
матических форм, владение которыми необходимо для продуктом
ной речевой деятельности (говорение, письмо). Пассивный грим
 150 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

матический минимум включает единицы языка, которые использу­

ются в первую очередь в рецептивных видах речевой деятельности
(аудирование, чтение).
По своему объему пассивный грамматический минимум превос­
ходит активный.
При составлении продуктивного грамматического минимума
учитывается употребительность грамматической структуры в уст­
ном общении, ее распространенность, образцовость. При этом ис­
ключаются синонимические грамматические явления, что объяс­
няется требованием экономичности и необходимости преодоления
трудностей, возникающих при грамматическом оформлении выс­
казывания.

4. Содержание обучения грамматическим

средствам общения
Содержание обучения грамматическим средствам общения от­
ражает цели, которые ставятся на занятиях по РК И на разных эта­
пах обучения языку.

Начальный этап обучения

На начальном этапе планируется достижение порогового уров­
ня владения грамматическими средствами общ ения, достаточны­
ми для удовлетворения коммуникативных потребностей учащихся
в учебной, бытовой и социокультурной сферах деятельности.
Грамматический материал в программе по РК И для 1-го серти­
ф икационного уровня и в описании порогового уровня владения рус­
ским языком (повседневное общение) включает следующие темы.

Морфология
1. Имя существительное (собственные/нарицательные, одушев­
ленны е/неодуш евленны е, род, число, падеж, значение падежных
форм).
2. Имя прилагательное (род, падежные формы, степени сравне­
н и я, краткая форма прилагательных).
3. Числительные (количественные, качественные, указательные,
определительны е, вопросительно-относительные, отрицательные,
неопределенные).
4 < одержание обучения грамматическим средствам общения 151

4. М естоимения (личные, притяжательные, указательные, оп­

ределительные, вопросительно-относительны е, отрицательны е,
Нпшределенные).
5. Глагол (словоизменение, 1—5 продуктивные классы, непро-
/IVк I ивные группы и неправильные глаголы, вид, образование ви-
IIIМ1ЫХ пар, времена глагола, наклонение, императив, залог, причас-
I ис, деепричастие, глагольное управление, модальные глаголы, гла-
1( 1 !ы волеизъявления, глаголы движения).
6. Наречие (наречия места, времени, меры и степени, качествен­
ные, предикативные, сравнительная степень наречий).
7. Предлоги (пространственные, временные, отыменные, отгла­
гольные).
8. Союзы (сочинительные, подчинительные, союзные слова).
9. Частицы.
10. Междометия.

Словообразование
1. Состав слова.
2. Словообразование существительных, прилагательных, наре­
чий, глаголов.
3. Однокоренные слова.
4. Интернационализмы.

Синтаксис
1. Словоформы.
2. С ловосочетания (сочинительная связь, подчинительная
связь, согласование, управление, примыкание).
3. Предложение (простое, сложное, средства организации тек-
с га).
Как видно из перечня грамматических тем, для начального эта-
пи они представлены в виде традиционного системного описания,
охватывающего с достаточной полнотой все грамматические ка-
гсгории русского языка.
Описание материала в программе сопровождается иллюстра­
цией его прим енения в контексте моделей предложения и в ряде
случаев формулировками грамматических правил. Предусматри-
иается опора на принцип концентризма в подаче материала: его
постепенное углубление и расш ирение на протяж ении занятий с
переходом от простого к сложному.
 152 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

Основной этап
На этом этапе обучения предусматривается углубление и рас­
ширение пройденного ранее грамматического материала преиму-]
щественно на основе связного текста из сферы профессиональных
интересов учащихся, что повышает мотивацию обучения. При от­
боре грамматического материала внимание обращается на наибо­
лее трудные для иностранных учащихся грамматические явления. !
Предметом занятий является система правил, регулирующих по­
строение высказывания: правила формообразования и функциони­
рования грамматических единиц, их выхода в речь в зависимости от:
—соотношения между формой и содержанием высказывания;
—коммуникативного намерения участников общения;
—стилистических особенностей высказывания.
Представление грамматического материала в условиях основного
этапа проводится в виде семантических блоков, служащих средством
выражения отношений: объектных, пространственных, временных,
причинных, целевых, условных, уступительных, количественной и
качественной характеристики действия, следствия, атрибутивных
отнош ений модальности, необходимости и возможности, а также
способов передвижения, количественной и качественной характе­
ристики действия.
К ак видно из приведенного перечня тем, представление грам­
матического материала носит функциональный характер и предус­
матривает знакомство с грамматическими моделями, которые ис­
пользуются для выражения той или иной интенции.
Так, знакомство с выражением временных отнош ений преду­
сматривает усвоение конструкций, отвечающих на вопрос «Когда?». |
Заниматься утром гл. + наречие времени
Приехать на этой неделе гл. + сущ. в П. п. с предлогом «на»
Приехать во вторник гл. + сущ. в В. п. с предлогом «в»
Приехать через год гл. + сущ. в В. п.
В центре занятий на основном этапе является также синтаксис про­
стого и сложного предложения. Задачами основного этапа являются:
1. Повторение и коррекция грамматических навыков, сформ и­
рованны х на начальном этапе.
2. Расш ирение пройденного материала и его систематизация.
3. Ф орм ирование проф ессиональны х умений анализа грам­
матических явлений языка и способов коррекции грамматических
ош ибок.
4 < п н-ржание обучения грамматическим средствам общения 153

11родвинутый этап
Па этом этапе планируется достижение проф ессионального
уропнм пладения грамматическими средствами общения в период
ЦЛучспия в магистратуре, повыш ения квалификации.
()сновными задачами на занятиях по ф ам матике являются сле­
дующие:
1. Совершенствование приобретенных на предшествующих эта-
ил\ грамматических знаний, навыков и умений, их систематизация,
организация поддерживающей тренировки с целью не допустить
утраты усвоенного материала.
2. Усвоение новых грамматических единиц и новых значений
рамсе усвоенных единиц в результате работы с текстом.
3. Дальнейшее развитие профессиональных навыков объясне­
нии грамматических явлений и исправления ошибок в речи буду-
щич учеников.
Объектом грамматических наблюдений является материал из об-
аасти морфологии и синтаксиса, который включает сведения, каса-
нициеся способов обозначения признака, выражения квалификации
и характеристики; наличия/отсутствия предмета/лица; атрибутивных,
•а >г Iоятельственных, временных, уступительных, причинно-след-
I I пенных отношений; выражения сравнения и соотношения.
В сравнении с основным этапом объем способов выражения раз­
ною вида отношений расширяется и систематизируется на новом
I рамматическом материале. Новым в программе является знаком-
е ню учащихся с грамматическими средствами способов изложения:
описания, повествования, рассуждения.
Владение грамматическими средствами общения на продвину-
юм этапе обучения дает возможность студенту, согласно требова­
ниям программы ( Требования по русскому язы ку..., 2004):
— не допускать в знакомых ситуациях общения коммуникатив­
ных ошибок;
—уметь образовывать и употреблять в устной и письменной речи
морфологические единицы;
— замечать в собственной речи и самостоятельно исправлять
I рамматические ошибки;
—использовать разные способы выхода из затруднительного по­
ложения при грамматическом оформлении высказывания (напри­
мер, прибегать к грамматической синонимии);
—выделять в тексте или речи партнера по общению граммати­
ческие явления (как известные, так и незнакомые) и находить спо­
 154 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

собы их верного толкования, а при необходимости —использовать

в собственной речи;
—правильно строить простое и сложное предложение;
—пользоваться разными способами изложения, повествования,
рассуждения.

5. Грамматические механизмы восприятия и

воспроизведения речи
Знание грамматических механизмов речи дает возможность пре­
подавателю наметить наиболее эффективные пути овладения грам­
матическими средствами общения. Такая информация содержится
в публикациях по психолингвистике, согласно которой грамматика
в речевой деятельности представлена в виде ряда механизмов, обес­
печивающих различные фазы приема и порождения речевого выс-
казывания (Леонтьев, 1970; Зимняя, 2001', Горелов, Серов, 1998).
Рассмотрим грамматические механизмы, участвующие в порож­
дении речевого высказывания и его восприятии. I

Грамматические механизмы порождения речевого высказывания

Высказыванию предшествует внутреннее побуждение к речи и
возникновение замысла того, что станет предметом высказывания.
Затем мысль оформляется во внутренней речи с помощью средств
язы к а, которы е извлекаю тся из долговременной памяти. Такое
оф ормление мысли в соответствии с замыслом высказывания зак­
лючается в выборе слов и грамматических структур, реализующих
содержание замысла.
В результате образуются цепочки грамматически оформленных
и связанны х между собой слов. Они формируют синтаксическую
схему будущего высказывания. Каждая речевая интенция (сообщить,
попросить, рассказать и т. п.) связана в речевом механизме с опре­
деленны м набором слов и способами их грамматического оформ­
лен и я в соответствии с замыслом высказывания и лексико-грамма­
тическими предпочтениями участника общения (ведь одну и ту же
мы сль можно выразить разными способами, в том числе и не опти­
мальны ми с точки зрения языковой нормы).
Л ексические и грамматические единицы, отобранные из дол­
говрем енной памяти, тесно взаимодействуют между собой и вли-
> I|шмматические механизмы восприятия и воспроизведения речи 155

мин друг на друга, что связано с работой механизма «упреждаю-

1нгн> синтеза» (Жинкин, 1998). С помощ ью этого механизма про-
н> ходит программирование высказывания во внутренней речи с
Последующим его развертыванием во внеш ней речи в виде пред­
ложения, дискурса.
В основе процесса грамматического оформления речи лежат ав-
юма гизированные компоненты в виде грамматических навыков.
I(ходящие в состав таких навыков речевые операции при достаточ­
но нысокой степени их автоматизма участниками общения не осоз­
наются. Эти операции включают, во-первых, выбор лексических
г шпиц и грамматической формы для оформления высказывания в
нетствии с замыслом и, во-вторых, оформление высказывания
и I оответствии с существующей языковой нормой.
В процессе структурного оформления высказывания во внеш ­
ней речи возможна его коррекция с точки зрения содержания и грам­
ма гической формы. Такая коррекция возможна лиш ь при сформи­
рованное™ механизма самоконтроля и самокоррекции, сигнали-
пфующего об имеющихся в высказывании ошибках на уровне со­
т-ржания высказывания и грамматической формы.
Речевое высказывание с использованием фразовых стереотипов
| юразует психофизиологическую основу порождения грамматичес-
М1 правильной речи. Такие стереотипы в виде образцов правильной
речи формируются в процессе овладения языком, хранятся в долго­
временной памяти и извлекаются из нее в ходе реализации замысла
высказывания сначала во внутренней, а затем и внешней речи.
Формирование фразовых стереотипов происходит в результате
выполнения языковых упражнений. П ри этом внутренний психо­
логический образ языкового знака успешно формируется лиш ь че-
рс I речедвигательные ощущения, находящиеся под контролем слу­
хи (Жинкин, 1998). Вот почему в процессе формирования граммати­
ческих навыков, ведущих к образованию фразовых стереотипов, так
важно озвучивание речевых образцов, стереотипных по структуре,
которые предполагается сохранить в долговременной памяти и ис­
пользовать в процессе речевого высказывания.

Грамматические механизмы восприятия речевого высказывания

По своей функциональной направленности процесс восприя-
1ия речи противоположен процессу его порождения. Потребность
и восприятии информации включает механизм слушания, с помощью
 156 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

которого воспринимаемая инф ормация разбивается на смысловые

куски. Этот процесс сопровождается внутренней моторной актив­
ностью слушающего и поиском во внутренней речи фразовых сте­
реотипов, с помощью которых определяется содержание и лекси­
ко-грамматическое оформление частей вы сказывания, а затем и
смысл всей фразы (текста).
Сам процесс восприятия происходит крупными блоками, отде­
ленными друг от друга паузами, которые используются для осмыс­
ления воспринимаемой информации с последующим объединени­
ем частей информации в единое целое: словосочетание, предложе­
ние, текст, дискурс.
Основной оперативной единицей восприятия высказывания
является лексическая единица, являю щаяся носителем смысла при
восприятии информации.
Грамматические сигналы при этом играют двоякую роль: с од­
ной стороны, они способствуют расчленению текста на звучащие
единицы, имеющие грамматическое оформление, а с другой —ока­
зывают помощь в последующем соединении лексических единиц в
единое целое с осознанием смысла высказывания и способов его
грамматического оформления.
При сформированное™ грамматического навыка внимание уча­
стников общ ения сосредоточено на содержании высказывания, в
то время как его грамматическая форма воспринимается в автома­
тическом режиме благодаря сформированное™ грамматических
автоматизмов. Лиш ь в случае затруднений, возникающих при при­
еме инф ормации, внимание актуализируется на его грамматичес­
кой форме. Так как грамматические признаки текста воспринима­
ются наряду с лексическими признаками, они также участвуют в
осмы слении его содержания.

6. Методика обучения грамматическим

средствам общения
Обучение грамматическим средствам общения направлено на
приобретение учащимися практически необходимых знаний, форми­
рование на их основе грамматических навыков и развитие речевых
умений, свидетельствующих о достигнутом уровне грамматической
компетенции как составной части компетенции коммуникативной.
Г. Мстодика обучения грамматическим средствам общения 157

Перечисленные цели достигаются на следующих этапах ра-

Оигы:
1. Ознакомление с учебным материалом.
2. Объяснение учебного материала.
1. Закрепление введенного материала.
4. Применение усвоенного материала.
5. Контроль уровня владения грамматическим материалом.

Ознакомление
На этом этапе работы представляется новый грамматический
мп гериал (для этого используется общедидактический метод показа
80 стороны преподавателя и метод ознакомления с материалом со
I т р о н ы учащихся) и демонстрируются способы его применения в
речи для достижения целей общ ения. Показ рассчитан в первую
114средь на чувственное восприятие, и для этого используются сред-
( т а наглядности в виде учебного рисунка, схемы, таблицы, демон-
I I рация грамматического явления изолированно, в виде модели
Предложения либо речевого образца, либо в контексте предложе-
пим и ситуации общения.
Для этого полезно воспользоваться материалами следующих
Ий г л я д н ы х учебных пособий: Г. Г. Малышев. Кто?Где? Когда?Рус-
са ни грамматика в картинках для начинающих. М., 1993', К. И. Пех-
шччнова, М. Н. Лебедева. Грамматика русского языка в иллюстраци-
н\. М., 1990.
Так, показ различий в употреблении глаголов движения идти —
\т>ить можно организовать путем демонстрации однонаправлен­
ною и разнонаправленного видов движ ения с использованием
к массной доски и рисунков типа «кроки», иллюстрирующих харак-
1ср движения.

Объяснение
Цель объяснения грамматического явления —демонстрация его
ф(фмальных признаков, семантических особенностей и возможно-
• н и использования в речи. Одновременно в процессе объяснения
приводится и первичное закрепление введенного материала. Объяс­
нение связано с активизацией мыслительной деятельности учащих-
I и, поиском закономерностей, лежащих в основе грамматического
наиения.
 158 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

При объяснении нового материала преподаватель может опи­

раться на уже знакомый учащимся материал, а также сходные грам­
матические явления в родном языке учащихся, что облегчает пони­
мание и усвоение нового материала.
Так, при знакомстве с В. п. локального значения, которое обыч­
но организуется на примерах, включающих глаголы идти, ехать,
пойти, поехать, прийти, приехать, полезно отталкиваться от грам­
матических форм П. п. локального значения, уже известных уча­
щимся. Для этого используются следующие примеры и схематичес­
кое изображение действия:
Он в комнате (где 7) Он идет в комнату (куда 7)
Он живет в Москве (где 7) Он едет в Москву (куда 7}.

Н аличие или отсутствие сходного грамматического явления в

родном язы ке учащихся может стать условием выбора способа
объяснения нового материала. На начальном этапе при введении
нового материала не всегда возможно адекватное понимание грам­
матического явления через объяснение на русском языке. Здесь на
пом ощ ь приходит родной язы к учащихся. Однако объяснение на
родном язы ке учащихся не должно быть излиш не пространным и
им еть практическую направленность. О бъяснение завершается
ф орм улировкой обобщ аю щ его правила, содержащ его перечень
диф ф еренцированны х признаков грамматического явления. Уча­
щ и м ся может быть предложено вывести правило самостоятельно,
если оно не является слиш ком сложным и не содержит исключе­
ний.
Известны два способа ознакомления с новым грамматическим
материалом:
1) О бъяснение на основе правила (теоретико-практический
способ).
2) О бъяснение на основе прим енения (практический способ).

1) Объяснение на основе правила

Этот способ введения грамматического материала имеет наи­
больш ее число сторонников среди преподавателей РК И , что объяс­
н яется сложностью многих тем грамматической системы русского
я зы к а и важностью опоры на принцип сознательности при объяс­
н е н и и грамматического материала. Получили распространение два
варианта прим енения этого способа.
Г) Методика обучения грамматическим средствам общения 159

Вариант 1: от правила к его применению. Сначала учащиеся зна­

комится с правилом, характеризующим форму, значение и способ
иОразования грамматического явления, а затем с его использовани-
1м и контексте речевого вы сказывания. Правило подкрепляется
примерами употребления грамматической формы в речи.
11риведем пример ознакомления с грамматическим материалом
на основе правила.
Грамматическая тема: О бразование сравнительной степени
Имен прилагательных.
Преподаватель: Если вам надо употребить прилагательное в фор­
ме сравнительной степени (сравнить два предмета), то вы должны
щбросить окончание прилагательного и к оставшейся части слова
прибавить суффикс -ее. Смотрите, к а к я это делаю. (Свои объясне­
ния преподаватель сопровождает записью на доске.)

Прилагательное Сравнительная степень Суффикс

( 'ильн(ый) Сильн-ее -ее

('нетл(ый) Светл-ее -ее
Слаб(ый) Слаб-ее -ее

Преподаватель: Если после того, как вы отбросите окончание

прилагательного, оставшаяся часть слова оканчивается на -д, -г, -з,
л , -т, то замените д и г на ж, к и т на ч, х на ш, ст на щ, в на л и
прибавьте к каждой части слова суффикс -е. .
Объяснение иллюстрируем примерами: молод(ой) — молож-е;
<)<>1>ог(ой) — дорож-е; чист(ый) — чищ-е и др.
Образование подобных форм нуждается в запоминании.
Такое ознакомление с грамматическим материалом протекает в
форме использования приемов дедукции (от лат. йеЛиейоп — выде­
ление), характеризующих движение мысли от правила к его приме­
нению.
Этот способ объяснения нового грамматического материала
имеет свои достоинства и недостатки.
Достоинства:
I. Это наиболее эконом ичны й способ ознаком ления с грам ­
матической темой. Учащ имся демонстрируется готовая форму­
лировка правила, которая подкрепляется речевыми образцами ее
применения. В результате эконом ии времени на объяснение ос­
160 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

тается больше времени на тренировку применения введенного ма­

териала.
2. Правило обеспечивает более точное поним ание значения
грамматической формы и ее использования в речи в сравнении с
самостоятельной попыткой учащегося осмыслить значение грам­
матической формы.
3. В полной мере реализуется принцип сознательности в обучении.
4. Создаются благоприятные возможности для самостоятельной
работы с использованием справочных материалов.
Недостатки:
1. Имеет место ограниченное стимулирование умственной актив­
ности учащихся, так как материал дается в виде готовых решений.
2. Такая форма объяснения в значительной мере рассчитана на
механическое заучивание материала и в меньшей степени — на ус­
воение в результате умственного напряжения и опоры на предше­
ствующий речевой опыт.
Вариант 2: от содержания высказывания к правилу. Учащиеся
знаком ятся с новым грамматическим материалом в контексте ре­
чевого образца, а затем в результате наблю дения над материалом
подводятся к правилу, отражающему суть грамматического явле­
ния. Такой способ ознаком ления с грамматическим материалом
(от содержания к форме) определяется как индуктивный (от лат.
тйисИоп —выделение) и характеризует вид умозаклю чения от час­
тных единичных случаев к общему выводу, от отдельных фактов к
обобщению.
Следую щ им образом м ож но организовать озн аком лен и е с
грамматическим материалом в результате наблюдения над исполь­
зованием грамматической формы в речи с последующей форму­
лировкой правила.
Тема: Спрягаемые формы глагола (по книге Остапенко, 1998, с. 95).
Для знакомства с темой требуется знание учащимися понятий
инф инитив и настоящее время глагола.
Сообщив тему урока, преподаватель записывает на доске глагол
читать и его спрягаемые формы.

ЧИТАТЬ
Я чита-ю Мы чита-ем
Ты чита-ешь Вы чита-ете
Он, она чита-ет Они чита-ют
Чита-й! Читай-те!
6. Методика обучения грамматическим средствам общения 161

Преподаватель обращает внимание студентов на суффикс -ть

инфинитива. Затем спрашивает учащихся, какую букву они видят
перед -ть? Эта буква —а, которая определяет спряжение глагола и
предшествует окончанию . Далее преподаватель спрягает глагол,
обращая внимание на место ударения в каждом слове. Образует
форму повелительного наклонения. Затем глагол спрягают студен­
ты. По заданию преподавателя учащиеся делают разбор глагола ра­
ботать, указывают суффикс инфинитива, гласную букву перед -ть,
определяют ударение в глаголе, затем спрягают глагол по образцу и
образуют форму повелительного наклонения. В результате объяс­
нения и выполнения нескольких упражнений учащиеся подводят­
ся к следующему выводу.
В русском языке есть большая группа глаголов с суффиксом и н ­
финитива -ть и с гласным -а перед суффиксом. Эти глаголы в спря­
гаемой форме имеют окончания -ю, -ешь, -ет, -ем, -ете, -ют. Уда­
рение в таких глаголах всегда падает на ту же гласную, что и в инф и­
нитиве, а повелительное наклонение они образуют прибавлением
окончаний -и, -йте.

Способ представления глаголов по классам глаголов освобож­

дает от необходимости записи в тетради спряжения вновь встреча­
ющихся глаголов. Достаточно дать образец глагола определенного
класса в качестве образца, а запись новых глаголов того же класса
будет выглядеть следующим образом: работать — как читать, де­
лать - как читать. Многие преподаватели для обозначения глаго­
лов одного класса используют цифровую нумерацию. Тогда все гла­
голы типа читать будут значиться под цифрой 1 (обедать — 1).
В основе каждого из способов ознакомления с грамматическим
материалом присутствует либо правило, выводимое в результате
наблю дения над грамматическим материалом (индукция), либо
предлагаемые для наблюдения примеры, демонстрирующие приме­
нение грамматического явления в речи, осмысление которых при­
водит к требуемому умозаключению.
Правило, таким образом, используется в качестве ориентира для
понимания грамматического явления и применения языковой еди­
ницы в речевом общении.
На занятиях используются:
1) правила-обобщения (систематизируют информацию о спосо­
бах построения языковой единицы и распространяют свою обыа
нительную силу на определенный круг грамматических явлений)
 162 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

Например, у существительных м. р. ед. ч. в П. п. надо писать окон­

чание -е. Книга лежит на стол-е;
2) правила-инструкции (указывают на действия, которые нужно
выполнить для построения высказывания). Такие правила служат
учащимся руководством к действию при построении собственного
высказывания.
Например: мн. ч. имен существительных чаще всего образуется
с помощью окончания -ы (банан — банан-ы). А если слово оканчи­
вается на гласную, то вместо гласной надо писать -ы (кассета —кас­
сет-ы) (Важ Кизйап, 2005, с. 32);
3) правила-модели содержат схему предложения, которая может
быть использована для выражения определенного коммуникатив­
ного содержания.
Пример: родительный падеж места. Многие предлоги указыва­
ют на место, где находится лицо или предмет или происходит дей­
ствие: у, около, вокруг, недалеко от, позади, напротив, посреди. После
таких предлогов следует использовать существительное в Р. п.
—Где растут деревья?
—Деревья растут около дом-а.
4) правила-запрещения предупреждают о возможной граммати­
ческой ошибке либо содержат указание на невозможность употреб­
ления грамматической формы в речи. Они указывают на исключе­
ние из нормы в отличие от правил, регламентирующих языковую
норму. Правила-запрещ ения фиксируют наиболее распространен­
ны е ош ибки в речи и отражены во многих словарях-справочниках
(например, Ефремова, Костомаров, 2000; Розенталь, Теленкова, 1986).
Правила могут быть простыми (языковая норма соблюдается при
наличии одного условия) и сложными (для языковой нормы необ­
ходимо соблюдение нескольких условий).
П о наблю дениям Г. Н. Приступы, в школьном курсе русского
язы к а учащимся предстоит овладеть 421 орфографическим прави­
лом , из которых 63 являются правилами-исключениями (Присту­
па, 1973). Однако на занятиях со студентами-иностранцами грам­
м атические правила являются не столько объектом запоминания и
заучивания, сколько ориентиром для совершения правильных с точ­
ки зрения нормы языка речевых действий. Такие правила усваива­
ю тся в результате наблюдения над образцами грамматически пра­
вильной речи и выполнения рекомендаций преподавателя, исправ­
ляю щ его ош ибки в речи студентов.
О Ме тодика обучения грамматическим средствам общения 163

Этот способ объяснения грамматического материала (от содер­

жи! щи высказывания к его форме) имеет следующие достоинства.
1. Усилия обучающихся направлены на поиск грамматической
шкономерности в результате наблюдения над материалом и анали-
ц| объяснения, которое дает преподаватель к вводимому материалу.
<><мысление материала, достигнутое в результате поиска, считает-
• и с дидактической точки зрения наиболее эффективным способом
упоминания материала.
2. Путь от содержания материала к форме является наиболее на-
I лндным способом овладения материалом, так как организуется на
конкретных образах, воспринимаемых учащимися. Здесь в полной
мере реализуется дидактический принцип наглядности обучения.
3. Стимулируется умственная активность учащихся.
4. Обеспечивается быстрое усвоение материала, так как в резуль-
Iиге наблюдения над речевым образцом и самостоятельного поиска
I рамматической закономерности умозаключение в виде правила
||н рмируется уже на этапе ознакомления с материалом.
К недостаткам этого способа можно отнести следующие:
1. Для ознакомления с грамматическим материалом требуется
много времени. Этот способ объяснения неэкономный и не всегда
приводит к желаемому результату.
2. Требуется высокая квалификация преподавателя, его умение
г помощью вопросов, средств наглядности подвести учащихся к
им воду в виде правила или грамматической закономерности.
3. Уровень готовности учащихся к самостоятельному, направля­
емому преподавателем поиску грамматической закономерности дол-
*ен быть достаточно высоким.
Оба способа объяснения грамматического явления и ознаком-
'II-пия с грамматическими средствами общ ения (от формы к со-
-ржанию и от содержания к форме) могут дополнять друг друга.
Иыбор же способа объяснения материала зависит от ряда ф акто­
ров.
1. Характер грамматического материала. Некоторые граммати-
■ич кие явления вводятся лексически и их следует запомнить. Н а­
пример, употребление некоторых существительных м. р. с удар­
ным окончанием -у: в шкафу, в лесу, в углу, в саду. Здесь можно вос­
пользоваться демонстрацией правила, подкрепляемого примера­
ми.
2. Наличие или отсутствие сходного грамматического явления в
родном языке учащихся. Индуктивный способ введения материала
 164 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

предпочтительнее там, где имеется сходство явлений, дедукция —

когда аналогия отсутствует.
3. Уровень языковой подготовки учащихся и их речевой опыт.
Ориентируясь на ранее усвоенный материал, учащемуся легче най­
ти опознавательные признаки нового грамматического явления и
определить его функциональные особенности. В этом случае целе­
сообразно следовать индуктивному способу представления матери­
ала (идти от фактов языка к обобщению, правилу).
4. Характер грамматического материала. Рецептивный грамма­
тический материал вводится преимущественно индуктивно, в про­
цессе общения и наблюдения над употреблением грамматического
явления в тексте. Грамматический материал, предназначенный для
продуктивного усвоения, чаще предъявляется через правило, грам­
матическую модель предложения, которую следует запомнить и на­
учиться использовать в речевой деятельности.

2) Объяснение на основе применения (практический путь)

Этот способ ознакомления с грамматическим материалом пред­
полагает его усвоение в результате наблюдения над использовани­
ем грамматической формы в контексте предложения и выполнения
речевых действий по образцу, что ведет к формированию граммати­
ческого навыка.
В отличие от ознакомления с грамматическим материалом на
основе правила практический путь овладения грамматическими
средствами общения не предусматривает формулирования правила
в результате выполнения действий с грамматическим материалом и
анализа особенностей грамматической формы. Учащимся предла­
гается интуитивный способ усвоения грамматического материала
путем догадки о значении грамматической формы и способах ее
использования в сходных ситуациях общения.
П рактический путь овладения грамматическими средствами
общ ения получил обоснование в работах представителей прямого
метода обучения и имеет сторонников среди последователей ком­
муникативного способа обучения языку. Он особенно эффективен
в работе с дош кольниками и учащимися младших классов, где обу­
чение грамматике организуется путем опоры на средства наглядно­
сти и повторения речевых образцов.
В «Методическом руководстве для преподавателей русского язы ­
ка» (Костомаров, Митрофанова, 1988) были рекомендованы три спо­
соба практического ознакомления с грамматическим материалом.
Ь Методика обучения фамматическим средствам общения 165

Предметный способ. Для демонсфации фамматической формы и

ег применения в речи используются различные предметы. Например,
при знакомстве с притяжательными местоимениями преподаватель
асмонстрирует различные предметы и предлагает ответить на вопро-
см, руководствуясь записью модели предложения на классной доске.
Глагольный способ. Преподаватель использует различные дей­
ствия, демонстрируя возможности грамматического оформления
шких действий. Учащиеся повторяют фразы вслед за преподавате-
щ’м и отвечают на вопросы.
Преподаватель: Что я делаю? Я иду к доске. Я беру мел. Я пишу
ч исло. Я беру тряпку. Это тряпка, а это мел. Теперь я стираю число с
лоСки.
Глагольный способ представления грамматического материала
ныл разработан известным методистом Г. Пальмером, который он
успешно использовал в пособии Еп&Иьк ТИгоиф АсПопх (1930).
Вот фрагмент пособия, посвященный работе с числительными.

Возьмите из этой коробки

12 спичек.
Сколько спичек вы взяли? —Я взял 12 спичек.
Положите их на стол.
Сколько спичек на столе? —Двенадцать.
Уберите одну спичку и —Осталось одиннадцать
ответьте, сколько спичек спичек.
осталось?
Дайте мне две спички. —У меня —две спички, а на
Сколько спичек осталось у столе —десять спичек и т. д.
вас? Сколько находится у
меня и сколько на столе?

Ситуативный способ. Предусматривает представление грам­

матического материала в типичных ситуациях общения. Для этого
полезно воспользоваться учебными пособиями, реализующими си­
туативный подход к обучению языку: Н. Г. Крылова, И. Б. Соколова.
Наглядные материалы по русскому языку. М., 200Г, И. К. Геркан. Рус­
ский язык в картинках. М., 1970; Г. Г. Малышев. Русская грамматика
для начинающих. СПб., 2001; Л. Н. Булгакова и др. Мои друзья паде­
жи. Грамматика в диалогах. М., 2007и др.
Практический путь знакомства с фамматическим материалом
имеет свои достоинства и недостатки.
 166 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

Достоинства:
1. Занятия носят практический, коммуникативный характер.
2. Они протекают в игровой форме, что вызывает интерес у уча­
щихся, особенно школьного возраста, так как не предусматривает зау­
чивание грамматических структур и обеспечивает быстрое овладение
структурами языка в практически значимых ситуациях общения.
Недостатки:
1. При таком способе введения грамматического материала зат­
руднено отчетливое осознание механизмов образования граммати­
ческой формы и ее использование в контексте предложения, что
особенно востребовано взрослыми учащимися, имеющими предрас­
положенность к овладению языком через осознание закономерно­
стей, лежащих в основе владения языком.
2. Этот путь мало экономичен по времени, так как требует ис­
пользования большого числа примеров и длительной тренировки.
3. Для практического введения грамматического материала тре­
буется высокий уровень мастерства преподавателя и знание инди- \
видуально-психологических особенностей учащихся.

Закрепление
На этом этапе овладения грамматическими средствами обще­
н и я с помощью специальных тренировочных упражнений достига­
ется уровень сформированности грамматического навыка, который
в процессе своего становления проходит следующие стадии (Пас­
сов, 2006):
— Имитация — воспроизведение (часто многократное) образца,
что ведет к его закреплению сначала в кратковременной, а затем и
долговрем енной памяти. Устанавливается связь между слуховым
(зрительны м ) и речедвигательным образом модели. Укрепляется
осознание функциональной стороны модели. Запоминается ф ор­
м альная сторона модели на основе концентрации возбуждения в
коре головного мозга.
—Подстановка — осознается обобщенный образ модели, увели­
чивается способность к замещению отдельных элементов модели
сходны ми по форме и значению. Увеличивается способность к реп­
родукции на основе аналогии. Укрепляется связь слуховых и рече­
двигательны х образов.
—Трансформация —совершенствуется операция оформления выс­
казы вания. Зарождается операция самостоятельного вызова модели
и ее трансформации в зависимости от содержания высказывания.
(| Методика обучения грамматическим средствам общения 167

— Собственно репродукция — происходит самостоятельное (без

опоры), но направляемое преподавателем (инструкцией в учебни­
ке) употребление усвоенной модели. Завершается становление ас-
ю циативной связи между формальной и функциональной сторо­
нами модели, формирование операции вызова модели.
На разных стадиях становления и развития грамматического на-
имка используются языковые и условно-речевые упражнения. Раз-
Iичия между ними достаточно условны и заключаются в том, что язы­
ковые упражнения предназначены для образования грамматических
ш ты ков в результате выполнения стандартных действий с языковым
материалом в условиях учебной ситуации. С помощью условно-ре-
чеиых упражнений достигается развитие грамматического навыка в
рамках учебной ситуации, но приближенной к ситуации реального
общения. Навык при этом формируется в результате взаимосвязан­
ного усвоения грамматической формы и ее функции в речи.
Приводим описание некоторых упражнений грамматической
направленности.

Языковые грамматические упражнения

Имитативные упражнения
1. Дайте краткий ответ.
Задание. Скажите «да».
Вы идете в столовую ?
■ Да, я иду в столовую.
2. Дайте краткий ответ на альтернативный вопрос.
Вы идете в театр или в кино?
Я иду в кино.
V Согласитесь с моим утверждением.
Я иду в библиотеку. А вы ?
Я тоже иду в библиотеку.
4. Уточните.
Я иду в библиотеку.
Вы идете в библиотеку? В какую ?
Да, я иду в библиотеку. В районную библиотеку.
5. Скажите, что у вас этого тоже нет.
У меня нет ручки. А у вас?
У меня тоже нет ручки.
168 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

6. Повторите фразу вслед за диктором.

7. Подтвердите мое утверждение, если я прав. 1
8. Выразите удивление, уверенность по поводу моего высказыва­
ния.

Дифференцировочные упражнения (упражнения в узнавании и диф­

ференциации грамматической формы)
1. Прочитайте предложение и определите значение выделенной
грамматической формы.
2. Объясните употребление данной грамматической формы в кон­
тексте предложения.
3. П одчеркните следующие грамматические формы в предложе- !
нии. (Н апример, глаголы сов. в., сущ. в П. п., форму страда- |
тельного залога.)
4. Определите значение данной грамматической формы.
5. Выберите из скобок нужную грамматическую форму.
6. Выделите и объясните встречающийся в тексте пройденный на
уроке грамматический материал.
7. Допиш ите пропущ енные в тексте окончания.
8. Составьте предложения из предложенных слов. ]
9. Составьте предложения со следующими грамматическими фор­
мами.
10. Образуйте возможные грамматические формы от следующих
слов. I
Упражнения в трансформации
1. Преобразуйте два простых предложения в сложное.
2. Преобразуйте повествовательное предложение в вопросительное. |
3. Замените действительный залог на страдательный.
4. Замените утверждение на отрицание.
Например: У меня есть книга —у меня нет книги.

Подстановочные упражнения
1. Вместо точек вставьте пропущенные слова.
2. Расширьте (сократите) предложение.
3. Замените подчеркнутые слова сходными по смыслу.
4. Замените подчеркнутые слова противоположными по смыслу.
5. Замените утвердительное предложение на отрицательное.
й Методика обучения грамматическим средствам общения 169

Непродуктивные упражнения
I 11ерескажите текст кратко (подробно). Используйте в тексте сле-
дующие грамматические структуры.
[ Р С оставьте предложения с данными словами.
I 11рочитайте предложение и передайте его смысл своими слова­
ми. Используйте в ответе предложенные грамматические формы.

Переводные упражнения
I 11ереведите слова, данные в скобках, и используйте их в предло­
жении в нужной форме.
11ере ведите словосочетания.
I 11ереведите предложения и объясните выбор грамматической
формы.
■I Выполните обратный перевод текста. (На левой странице дается
текст на русском языке, а на правой —его перевод на родной язык
учащихся. Учащиеся сравнивают два текста, затем закрывают текст
па русском языке и дают свой перевод текста на русский язык.)

У словно-речевы е упраж нения

Подстановочные упражнения
Такие упражнения используются для закрепления грамматичес­
кою материала, выработки автоматизмов в употреблении грамма-
Iичсских структур. Подсказка для подстановки может быть невер­
на иI.ной в виде рисунка, словом либо словосочетанием.
1. Составьте предложения с опорой на образец.
? Составьте как можно больше предложений, используя таблицу.
V Ответьте на вопросы, используя образец и таблицу.
I 'Закончите предложения по образцу.
5 Расскажите о..., используя подстановочную таблицу.
(> Дополните таблицу своими примерами.

Трансформационные упражнения
Дают возможность осуществлять замены, сокращ ения, комби­
нирование при использовании грамматической структуры в рече-
иом общении.
I Дополните предложение.
2. Выразите ту же мысль иначе.
 170 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

3. Замените выделенные слова сходными по смыслу.

4. Объедините простые предложения в сложные.
5. Перескажите текст от первого лица.
6. Дайте начальную фразу диалога.
7. Передайте своими словами смысл следующего сообщения.
8. Ответьте на просьбу (приглашение, пожелание).

Применение
На этом этапе формирования грамматического навыка достига­
ется возможность его включения в различные умения, обеспечива­
ющие возможность участия в речевой деятельности.
Здесь имеет место стадия комбинирования грамматического на­
выка, благодаря которой обеспечивается возможность переключе­
ни я с одного речевого образца на другой с соблюдением граммати­
ческих норм. Эта сторона грамматического навыка является пере­
ходной от навыка к речевому умению.
На этапе применения используются условно-речевые и речевые
упражнения.

Образцы упражнений
1. Ответьте на вопросы, используя пройденные грамматические
структуры.
2. Перескажите текст, используя следующие грамматические струк­
туры.
3. Задайте вопрос товарищу. В ответе следует использовать прой­
денные грамматические структуры.

На этапе применения следует широко использовать упражне­

ни я игрового характера.

1. Угадайте, что/кто это (указываем признаки предмета, человека).

2. Скажите, какие предметы окружают вас, сколько их, где они
находятся. Н азовите предметы и составьте с ними предложе­
ни я (игра «Ищем наблюдательных»).
3. Определите правильность или лож ность утверждений (игра
«Правда — неправда»).
4. Догадайтесь, о чем он думает. Один играющ ий начинает пред­
лож ение, другие заканчиваю т его (игра «Читаем мысли»).
5. Установите, кому принадлежат потерянные вещи (игра «Бюро
находок»).
1 Кии гроль в обучении грамматическим средствам общения 171

Л ( '<(ставьте рассказ на предложенную тему. Каждый участник по-

мтормет предьщущие фразы и добавляет свою фразу (игра «Снеж-
ммЙ ком»),
’ 11однергните сомнению высказывание собеседника (игра «Фома
мсисрующий»).
И 11лИдите и исправьте грамматические ошибки в тексте (игра «Кор­
ректор»).
Ч 11|нжомментируйте высказывание собеседника на предложен­
ную тему (игра «Комментатор»).
И) 111кадолжите предложения (игра «Кто больше?»).
Другие упражнения см. в главах, посвященных обучению дея-
Цлыюсти общения.

7. Контроль в обучении грамматическим

средствам общения
11ель контроля на занятиях по грамматике состоит в определе­
нии уровня сформированности грамматических навыков и способ­
ной и учащихся пользоваться грамматическими средствами в раз­
личных видах устного и письменного общения.
( истема контроля владения грамматическими средствами обще­
нии с 11ожилась в российской методике к середине XX столетия и была
втрижена в Рекомендациях по организации учебного процесса (1978).
И качестве апробированных средств контроля рекомендовалось
Использовать следующие задания:
шполните пропуски в предложениях;
вместо точек вставьте нужное слово (грамматическую форму),
руководствуясь контекстом;
приведите исходные формы существительных (глаголов) в сле­
дующих предложениях;
составьте как можно больше предложений из данных слов;
распространите следующие предлож ения, используя данные
словосочетания;
Iюредайте смысл предложения в прошедшем (будущем) времени;
преобразуйте утвердительное предложение в вопросительное;
о 1фовергните следующее высказывание и обоснуйте свой ответ;
определите грамматическую правильность следующих предло­
жений;
 172 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

— составьте высказывание по предложенному плану с использЫ

ванием предложенных речевых образцов;
— выберите из данных словосочетаний такие, которые могли бы
служить продолжением данных предложений;
— переведите предложение на родной язык.
Как видно из приведенного списка контрольных заданий, боль­
шинство упражнений имели языковую направленность и среди них
было недостаточное число упражнений речевой направленности. 1
С середины 1990-х годов в качестве средства контроля стали
широко использоваться тесты, составленные в рамках Российской
государственной системы тестирования по РКИ. Были опублико­
ваны тесты для разных уровней владения языком: элементарного
базового, 1—4 сертификационного. В их число входили и тесты для
определения уровня грамматической компетенции. При этом тест
по лексике и грамматике проводился комплексно.
Так, при проверке уровня сформированное™ языковой компе­
тенции в рамках 1-го сертификационного уровня (1999) проверя­
лось:
1. Умение правильно употреблять предложно-падежные формы
им ен в контексте высказывания.
2. Умение правильно использовать глагольные формы с учетом
контекста и ситуации, в том числе: инфинитивные конструкции,
видо-временные формы и глаголы движения, включая бесприста­
вочные и приставочные глаголы.
3. Умение использовать структуру простого и сложного предло­
ж ения в предложенных для теста контекстах.
Тестовые задания строятся на базе лексического минимума в 2300
единиц и предусматривают использование двух типов заданий:
а) задания с множественным выбором (из нескольких вариантов
ответа один является верным);
б) задания неполного соответствия (может быть несколько вари­
антов ответов).
Тест состоит из 165 заданий, на выполнение которых отводит­
с я 60 минут. Учащиеся отмечают свой выбор на специальной мат­
р и ц е, а их ответ оценивается путем наложения контрольной мат­
рицы . П равильно выполненное задание оценивается в один балл.
Удовлетворительным считается выполнение теста при получении
н е менее 124 правильных ответов (75% от общего количества зада­
н и й ).
1 Кни гроль в обучении грамматическим средствам общения 173

Образцы тестовых заданий

I Выберите правильный вариант ответа.
Эта станция м етро _____ «Университет» а) зовут
б) называют
в) называется.
^ Ниберите все возможные варианты ответа.
В этом зале ви с и т____________ картина а) старая
б) известная
в) старинная.
( Ниберите правильную форму.
Я давно собирался_________ эту оперу а) послушаю
б) послушал
в) послушать.

Наряду с тестовыми заданиями, проверяющими знание систе­

мы т ы к а , в последнее время получили распространение граммати­
ческие тесты функциональной направленности, ориентированные
мн проверку умения использовать грамматические знания в различ­
ных ситуациях общения.
Такие грамматические тесты определяют способность учащих-
I и ( гроить утвердительное и отрицательное сообщение, выражать
*с мание, характеризовать предмет действия, передавать чужую речь
I ним ми словами и составлять связный текст. Подобные тесты со­
держатся в пособии Русский язык: цель и результат. Тестовой прак­
тикум / Корчагина и др. М., 1997.
Образец тестового задания.
ТЕМА: Выражение времени
.Задание: Выберите нужную грамматическую форму. Отметьте
Оукву выбранного варианта (а, б, в, г).

Мой рейс задерживается________________

а) за два часа, в) через два часа,
б) на два часа, г) с двух часов.

Мы доехали до гостиницы _______________

а) на полчаса, в) за полчаса,
б) в полчаса, г) полчаса.
 174 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общени:

8. Рекомендации по обучению грамматическим

средствам общения

Следующие рекомендации обобщают многолетний опыт обуче»

ния грамматическим средствам общения и будут полезны в первую
очередь начинающему преподавателю. В них учтены некоторые ти­
пичные ошибки, которые имеют место на занятиях по грамматике,
1. При планировании занятий следует руководствоваться: а) це­
лью, которую предполагается достичь в ходе урока; б) значимостью
грамматического явления для достижения конечной цели обуче­
ния — формирования коммуникативной компетенции; в) местом,
которое изучаемое грамматическое явление занимает в системе язы­
ка; г) наличием или отсутствием сходного грамматического явле­
ния в родном языке учащихся; д) трудностями, которые могут воз­
никнуть при знакомстве с грамматическим явлением, и способами
их преодоления.
2. Порядок и последовательность изучения грамматической темы
определяются рекомендациями программы, содержанием учебно­
го пособия, которое используется на занятиях, методическими при­
страстиями преподавателя. М ногие грамматические темы не име­
ют однозначных рекомендаций по объему и последовательности
введения материала в рамках изучаемой темы. Это, например, ка­
сается знакомства с системой падежей.
Авторы учебного пособия Живая методика (2005) рекомендуют
знакомство с системой падежей начинать с П. п. в пространствен­
ном значении с предлогами в и на. Хотя падеж по частотности упот­
ребления уступает В. п. объекта, однако с его помощью можно уже
н а первых занятиях знакомить учащихся с употреблением оконча­
н и й -е и -и (окончание -у вводится лексически). Использование
предлогов в и на вызывает у учащихся затруднения, поэтому целе­
сообразно заучивание наиболее употребительных слов с этими пред­
логами: на заводе, но в аудитории.
Вслед за П .п . рекомендуется ввести В. п. в значении прямого
объекта и обстоятельства места, обозначающего направления. Ма­
териал вводится в речевых образцах с использованием глаголов дви­
ж ения и переходных глаголов (читаю газету, несу книгу).
Далее вводится Д. п., хотя, по статистическим данным, он явля­
ется наименее частотным. Однако этот падеж выражает важное для
участия в диалогической речи значение адресата действия, а знание
Я IVкI»мсндации по обучению грамматическим средствам общения 175

ниш ,ки позволяет расширить введенную ранее модель предложения

I прямым объектом: Я дал книгу соседу. Употребление Д. п. лучше
о усваивается в работе с использованием вопросительных пред­
решений типа: —Кому ты пишешь письмо? Брату? Сестре? — Кому
Щы подарил цветы?Сестре?Подруге?
1.п. вводится в значении совместного действия: Я ходил в кино с
Для этого используются трансформационные упражнения
мим Я и моя жена были в театре. = Я с женой был в театре. Новая
1 |И1мма гическая конструкция вводится с опорой на уже знакомые

9 1 Vлептам конструкции.
И заключение студенты знакомятся с Р. п. пространственного
кипения, выражаемого с помощью предлогов из и с (Я приехал из
Китаи), значения принадлежности (Уменя есть компьютер), значе­
нии объекта с отрицанием (Уменя нет компьютера).
I. Грамматический материал следует вводить на знакомой уча­
щимся лексике в пределах темы общения. Тематика начального эта-
нм ограничена ситуациями повседневного общения. Поурочное те­
мн I ическое представление материала особенно четко представлено
и 11ми оворных курсах языка.
4. Выбор способа представления материала (практический, от
11IIIм матической формы к ее функции в речи или, наоборот, от фун-
кпни к обобщению, правилу) зависит от характера материала, его
1‘рудности для усвоения, методической концепции, которой следу-
( I 11реподаватель в своей работе. Многие грамматические темы вво-
||н гея лексически, когда материал не объясняется, а его следует за­
помнить и руководствоваться в речевой практике приведенным об-
рп т о м . Э т о касается, например, П. п. места с окончанием на -у (в
уму, в саду).
5. При введении нового материала следует опираться на прой­
денный ранее материал и широко использовать в качестве опоры
| рсдства наглядности.
6. Распространенной ошибкой начинающего преподавателя яв-
пяется излишне пространное толкование грамматического явления
и злоупотребление при этом родным языком учащихся. Объясне­
нии должны быть краткими и практически значимыми для обеспе­
чения возможности применения грамматической структуры в раз-
Iим ных ситуациях общения.
7. Объяснив материал, преподаватель часто без достаточной тре­
нировки по его закреплению переходит к контролю за усвоением
материала, что вызывает ошибки в речи студентов. Контролю дол­
 176 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

жен предшествовать этап закрепления с использованием языковых

и условно-речевых упражнений.
8. Показателем владения грамматическим материалом является
способность его применения в различных ситуациях общ ения, что
достигается в результате обильной речевой практики с использова­
нием речевых упражнений, на которую следует отводить до 75 %
учебного времени (Беляев, 1965). К числу наиболее эффективных
упражнений речевой направленности считаются ответы на вопро­
сы (по тексту и на свободную тему), участие в диалоге, разыгрыва­
ние ситуаций с использованием пройденного материала, пересказ
текста, в том числе с вербальной опорой в виде кино- и телеизобра­
жения.
9. Распространенной ош ибкой преподавателя на занятиях по
грамматике является акцент в работе на формирование граммати­
ческого навыка, но не на выход на основе сформированных навы­
ков в речевую деятельность. В результате в самостоятельной рече­
вой деятельности учащиеся испытывают неуверенность при выра­
жении своих мыслей и делают много ошибок, на исправление кото­
рых приходится тратить много учебного времени (т. е. заниматься
«доучиванием»).
10. Следует учитывать индивидуально-психологические особен­
ности учащихся, определяющие выбор приемов объяснения и тре­
нировки. Так, учащиеся коммуникативного типа хорошо усваива­
ю т грамматический материал в ходе устного общ ения, а учащиеся
аналитического типа нуждаются в использовании правил, обраще­
нии к переводу.
11. Работу над грамматической формой слова следует проводить
до тех пор, пока учащиеся не научатся ею пользоваться в речевом
общ ении, т. е. грамматический навык станет частью речевого уме­
н и я и коммуникативной компетенции.

9. Резюме
1. Целью обучения грамматическим средствам общения являет­
ся формирование грамматической компетенции в виде знаний, ре­
чевых навыков и умений, составляющих основу коммуникативной
ком петенции.
2. Грамматические навыки и формируемые на их основе рече­
вы е умения в своем развитии проходят ряд стадий (восприятие мо-
III Поп росы и задания 177

| 9 .нн, имитация, подстановка, трансформация, репродукция, ком-

Пииирование), для становления которых используются языковые,
угмпшо-речевые и речевые упражнения.
.1. Выделяются следующие этапы урока в овладении граммати­
ки кими средствами общения: представление, объяснение, закреп­
ление, развитие, контроль.
4. Занятия по грамматике организую тся на материале грам-
мигического минимума, в котором выделяется материал, предназ-
Мичснный для активного усвоения (активная грамматика) и рецеп-
Гииного усвоения (пассивная грамматика).
5. Единицей обучения грамматике является модель предложе­
нии, реализуемая в виде речевого образца в структуре текста.
6. Существование двух типов грамматик (формальных, или ака­
демических, и функциональных, или практических) определяет име­
ющиеся подходы к описанию грамматических средств общения в
|ц 1их овладения языком. Они являются лингвистической основой
преподавания РКИ. При коммуникативной направленности обу­
чения предпочтение отдается функциональному подходу к отбору
и представлению грамматического материала на занятиях: от зна­
чения высказывания к форме его выражения.
7. Объяснение грамматического материала осуществляется од­
ним из трех способов: дедуктивным (грамматическая форма в виде
модели предложения или грамматического правила иллюстрирует-
( я примерами их применения в речи); индуктивным (в результате
наблюдения над использованием грамматического явления в речи
учащиеся подводятся к обобщению в виде умозаключения или пра-
иила); практическим (знакомство с грамматическим явлением про­
исходит интуитивно в результате догадки с опорой на предшеству­
ющий речевой опыт).
8. Для контроля уровня сф орм ированности грамматической
компетенции используются тестовые задания, составленные для раз-
ных уровней владения языком и профилей обучения.

10. Вопросы и задания

1. Каковы цели и задачи овладения грамматическими средствами
общения на занятиях по практике языка?
2. Какая роль отводится грамматике в практическом курсе русс м и (I
языка?
 178 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

3. Дайте определение грамматическому навыку. В чем различия

между рецептивными и продуктивными грамматическими на­
выками?
4. Какие стадии грамматического навыка вам известны? С помо­
щью каких упражнений они формируются?
5. Почему на занятиях по грамматике важно учитывать особен­
ности родного язы ка учащихся? Какие особенности грамма­
тической системы русского язы ка представляют наибольшие
трудности для иностранных учащихся?
6. В чем различия между академическими и функциональными
грамматиками? Почему функциональным грамматикам отда­
ется предпочтение при практическом изучении РК И ?
7. К ак вы представляете себе грамматический механизм воспри­
ятия и порождения иноязычной речи?
8. Что такое грамматический минимум? Каково содержание грам-
матического минимума для разных этапов обучения языку?
9. Какие этапы выделяются в работе с грамматическими средства­
ми общ ения? Назовите основные способы ознакомления с но­
вым грамматическим материалом.
10. Каким и приемами вы воспользуетесь для объяснения нового
грамматического материала по одной из тем курса граммати­
ки?
11. Приведите образцы языковых и условно-речевых упражнений,
которые могут быть использованы на этапе развития и вклю ­
чения грамматического навыка в речевое умение.
12. Как можно использовать средства наглядности на занятиях по
грамматике? Какова роль современных компьютерных техно­
логий при овладении грамматическими средствами общения?
13. Приведите примеры тестовых заданий, которые могут быть ис­
пользованы в качестве средства контроля грамматической ком ­
петенции.

11. Источники и дополнительная литература

1. Аракин В. Д . Сравнительная типология английского и русского
языков. М., 1989.
2. Аркадьева О. И. Употребление падежей в речи. М., 1975.
3. Барыкина А. И., Добровольская В. В. Сборник упражнений по гла­
гольным приставкам. М., 1969.
11 Источники и дополнительная литература 179

I 1юш Е. Г., Владимирский Е. Ю. Справочник по русскому языку

спи начального этапа обучения. М., 1978.
1 /ч-ляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы ­
кам / / Психологические основы обучения грамматике иностран­
ного языка. М., 1965.
и 1>итехтина Г. А., Юдина Л. П. Система работы по теме «Глаголы
диижения». М., 1985.
7, Борисова Е. Г., Латышева А. Н. Лингвистические основы русско­
го языка как иностранного. Педагогическая грамматика русского
т ы к а / / Грамматика в курсе русского языка. М., 2003.
Ь Булгакова Л. Н. и др. Мои друзья падежи. Грамматика в диало-
I ах. 5-е изд. М., 2007.
') Нагнер В. Н. Синтаксис русского языка как иностранного и его
преподавание: Учеб. пособие. М., 2005.
III Насиленко Е. И., Добровольская В. В. Методические задания по
русскому языку: Учеб. пособие / / Развитие грамматических на­
выков. М., 2003.
11 Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1988.
I ' Горелов И. И., Серов К. Ф. Основы психолингвистики / / Психо­
лингвистический аспект грамматики. М., 1998.
I ' Дорофеева Т. М., Лебедева М. Н. Учебная грамматика русского
языка: 53 модели. Базовый курс. М., 2001.
14. Ефремова Т. Ф., Костомаров В. Г. Словарь грамматических труд­
ностей русского языка. 3-е изд. М., 2000.
I ’’ Живая методика / Э. В. Аркадьева и др. Для преподавателей РКИ / /
Просто грамматика. М ., 2005.
II» Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
17. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. —Во­
ронеж, 2001.
I N. Иевлева 3. И. Методика преподавания грамматики в практичес­
ком курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.
19. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому
языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки / /
Формирование грамматических навыков. СПб., 2006.
20. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. М етодическое руковод­
ство для преподавателей русского язы ка иностранцам / / Обу­
чение грамматике и конструированию . 4-е изд., испр. М.,
1988.
’ I Лебедева М. Н. Карманная грамматика русского языка для ино­
странцев. М., 2003.
 180 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

22. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку

как иностранному. М., 1970.
23. Максимова А. Л. Корректировочный курс русской грамматики.
30 уроков. СПб., 1994.
24. Малышев Г. Г. Кто? Где? Когда? Русская грамматика в картинках
для начинающих. М., 1993.
25. Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этап е/ / Обучение грамматике /А . В. Дергачева и др.
3-е изд., испр. М., 1989.
26. Методика обучения русскому языку / / Грамматика / Под ред.
И. П. Лысаковой. М., 2004.
27. Методика преподавания русского языка иностранцам / / Грам­
матика и ее место в системе обучения русскому языку иност­
ранцев / Под ред. С. Г. Бархударова. М., 1967.
28. Милославский И. Г. Краткая практическая грамматика русского
языка. М., 1981.
29. Настольная книга преподавателя иностранного языка / / Обу­
чение грамматике / Е. А. Маслыко и др. М инск, 1996.
30. Остапенко В. И. Обучение грамматике на начальном этапе. 3-е
изд. М., 1998.
31. Очерки по методике обучения устной речи на иностранном языке / /
Развитие грамматических навыков устной речи / Под ред. В. А. Бух-
биндера. Киев, 1980.
32. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению / / Формирование грамматических навыков
говорения. М., 1989.
33. Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея
/ / Определение грамматического навыка. Структура граммати­
ческого навыка. М., 2006.
34. Пехливанова К. И., Лебедева М. Н. Русский язык в иллюстраци­
ях. 5-е изд. М ., 1990.
35. Пешковский А. М. Вопросы методики русского языка, лингвис­
тики и стилистики. М., 1930.
36. Пособие по методике преподавания РКИ для студентов-нефи-
лологов / / М етодика работы над грамматическим материалом /
В. С. Девятайкина и др. М., 1984.
37. Практическая грамматика русского языка для зарубежных пре-
подавателей-русистов / Под ред. Н. А. Мете. М., 1985.
38. Практическая методика обучения РКИ / / Обучение грамматичес­
ким средствам общения / Под общ. ред. А. Н. Щукина. М., 2003.
11 Источники и дополнительная литература 181

I1) Пулькина И. М. Краткий справочник по русской грамматике. 6-е

изд. М., 1961.
40 Рассудова О. П. Употребление видов глагола в современном рус­
ском языке. М., 1982.
•II Рожкова Г. И. Очерки практической грамматики русского язы ­
ка. М., 1987.
11 Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь трудностей русского
языка. 5-е изд. М., 1986.
•II Скворцова Г. Л. Употребление видов глагола в русском языке. М.,
2001.
•14 ШербаЛ. В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.
•I ■' )ндрюс Э., Аверьянова Г. Н., Пядусова Г. И. Русский глагол: ф ор­
мы и функции. М., 2001.
 Глава 5

ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

Под социокультурными средствами общ ения будем понимать
единицы языка, с помощью которых учащиеся знакомятся со стра­
ной, культурой, образом жизни, менталитетом носителей языка и
приобретают знания, навыки, умения, обеспечивающие возмож­
ность эффективного участия в межкультурном общении.
Межкультурное общение —это взаимодействие участников ком­
муникации, принадлежащих к разным культурным сообществам, с
целью установления взаимопонимания и взаимодействия в различ­
ных ситуациях речевой деятельности.
Целью обучения и его результатом является овладение учащи­
м ися социокультурными средствами общения и формирование со­
циокультурной компетенции в виде системы языковых единиц с на­
ционально-культурным компонентом содержания, а также способ­
ности пользоваться такими единицами в процессе межкультурного
общ ения.
Социокультурная компетенция, будучи составной частью ком­
петенции коммуникативной, отражает социокультурные условия
пользования языком и подразумевает знакомство учащихся с наци-
онально-культурной спецификой русского речевого поведения и
таки м и элементами изучаемого языка, которые необходимы для
поним ания и порождения иноязычной речи с точки зрения его но­
сителей: знания обычаев, норм поведения, социальных условнос­
тей и условий жизни. «Социокультурная компетенция, — замечает
известны й английский методист и культуролог, —это некоторая сте­
п ен ь знакомства с социокультурным контекстом, в котором исполь­
зуется язык, знание правил поведения и норм взаимоотношений в
и ноязы чном обществе» (Шейлз, 2001, с. 6).
Целью обучения социокультурной компетенции является овла­
дение:
I Iь нии задачи обучения 183

1. Социокультурными знаниями о стране изучаемого языка, ду-

Иопных ценностях и культурных традициях, особенностях нацио-
Ннлыюй ментальности и поведения в условиях общения с носите-
инми языка.
2. Способами пользования единицами языка на основе приоб-
рвюнных знаний и умений в различных ситуациях общения с уче-
Гом существующего сходства и различий между родным и иноязыч­
ным социокультурным содержанием устных и письменных текстов.
3. Способностью к межкультурному общению. Наличие такой
способности предполагает формирование на занятиях определен­
ных качеств личности, в том числе открытости, терпимости, готов-
11не■I и к общению. Под открытостью понимается свобода от преду­
беждений по отношению к представителям иной культуры. С от-
к Iил гостью связана способность человека терпимо относиться к про-
мнлениям чуждого, непривычного в других культурах.
И содержании социокультурной компетенции могут быть выде-
мсны:
1. Лингвистический компонет в виде единиц языка с националь­
но культурным содержанием (эквивалентная, безэквивалентная,
фоновая лексика, слова с национально-культурной семантикой,
иноязычные слова, фразеологизмы, пословицы и др.).
2. Прагматический компонент: правила поведения носителей
и 1ыка в различных ситуациях общения.
3. Эстетический компонент: сведения о том, что следует считать
приемлемым/неприемлемым с точки зрения восприятия красоты в
условиях иноязычной культуры.
4. Этический компонент: представление о моральных установ­
ках, принятых в среде носителей языка.
5. Страноведческий компонент: знания о стране, культуре, об-
рп (с жизни представителей сообщества, язык которого изучается.
Отсутствие или недостаточная сформированность социокультур­
ной компетенции является причиной возникновения ош ибок со­
циокультурного характера и, как следствие таких ошибок, диском-
муникации, т. е. наруш ения хода иноязы чного общ ения. Такие
■инибки могут быть: а) социокультурного характера (следствие низ­
к о I о уровня образования в области культуры страны изучаемого язы -
кн. использование при знакомстве с ними источников, дающих ис
киженное представление о культуре страны изучаемого языка и его
представителях); б) язы кового характера (недостаточный объем
фоновой и безэквивалентной лексики для решения коммуника н т
 184 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

ных задач, отсутствие знаний о принятых в иноязычной среде нор­

мах и правилах общения); в) страноведческого характера (плохое
знание страны изучаемого языка); г) психологического характера
(эгоцентризм, появляющийся при отсутствии умений критически
оценивать факты и явления иноязычной культуры, недостаток гиб­
кости и самостоятельности мышления). Наличие социокультурных
ошибок в речи, их количество и характер во многом зависят от уров­
ня социокультурной компетенции участников общения.
Выделяются уровни социокультурной компетенции в зависимо­
сти от глубины проникновения участников коммуникации в иноя­
зычную культуру и способности пользоваться усвоенной информа­
цией в различных ситуациях общения.
В одной из работ по культурологии (Милославская, 2001) речь
идет о трех уровнях такой компетенции.
Первый уровень — уровень культурного взаим оприятия или
культурной толерантности (лат. ШегапИа —терпение), т. е. культур­
ная терпимость к поступкам, мнениям, идеям, не совпадающим или
отличным от наших собственных.
Второй уровень — уровень культурного взаимопонимания. На
этом уровне достигается взаимная культурная адаптация, при кото­
рой участники коммуникации готовы согласиться и принять поступ­
ки, идеи и образы других людей.
Третий уровень — уровень культурного взаимосоединения. На
этом уровне происходит взаимокультурное единение (ассоцииро­
вание) участников общения.
На занятиях по практике языка знакомство с социокультурны­
ми средствами общения и формирование социокультурной компе­
тенции должны быть направлены на ознакомление учащихся с ф ак­
там и иноязычной культуры, осознание их места в мировой культу­
ре в сопоставлении с фактами родной культуры, включение таких
ф актов в систему своих ценностей, умение пользоваться фактами
культуры в речевом общении в соответствии с нормами языка.
Ф ормирование социокультурной компетенции в современной
лингводидактике решается с позиции социокультурного подхода к
обучению языку (Сафонова, 1991, 1996\ Гудков, 2000; Прохоров, 2003;
Тер-Минасова, 2000; Сысоев, 2003).
Основу такого подхода составляет выделение особой кумулятивной
(или накопительной) функции языка —способности языка фиксиро­
вать и сохранять в языковых единицах экстралингвистическую инфор­
мацию. Обучение иноязычному общению с позиции социокультурно-
 I УчгОные дисциплины, обеспечивающие овладение 185

(и III11ч< )да проводится в контексте диалога культур с учетом различий и

ШМПп шостей восприятия учащимися мира изучаемого языка.
Диалог культур — важное для культурологии и лингводидактики
ШМи I ие - определяется как взаимодействие культур в процессе изу-
ц#11и>I языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и взаи-
м. мк ми апюние представителей разных лингвокультурных сообществ.
Н|и имстом же знакомства в контексте диалога культур являются та-
►1Н> «оставляющие научной картины мира (или ее концепты), как
Щеми. пространство, мир, природа и т. д., занимающие важное мес-
111 н национальной культуре и оказывающие влияние на ее развитие
И и(к ншцение других культур. Содержанием социокультурного под­
омни является изучение национальных социокультурных стереотипов
Мчсного общения (Прохоров, 2003).
()дна из задач обучения языку с позиции социокультурного под-
НйМН (|юрмирование стойкой мотивации к изучению языка и ино-
« ннчной культуры в диалоге с родной культурой. В общеобразова-
|« и.пом и воспитательном плане при таком подходе акцент делает-
1 и 11.1 выявление общих нравственных ориентиров в ж изни двух на-
|»и/||||| и существующие между ними различия.

2. Учебные дисциплины, обеспечивающие

овладение социокультурными средствами
общения
( 'оциокультурные средства общения являются объектом изуче­
нии разных дисциплин, содержание которых используется на заня­
тиях по языку.

( 'трановедение
Это базисная для преподавания языка дисциплина, предметом
ц и тр о й является совокупность сведений о стране изучаемого язы ­
ки ( трановедение дает представление о социально-экономическом
Положении страны и народа, язы к которого стал предметом изуче­
ния, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих но-
оитслнм языка. На занятиях по языку использование страноведчес­
кой информации носит прикладной характер. Она включается в
систему обучения в процессе знакомства учащихся с национально
I \ Iыурными особенностями речевого поведения носителей языка
 186 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

Такая информация обеспечивает не только познавательные, но и *,

коммуникативные потребности учащихся, способствует ф орм иро-1
ванию как страноведческой, так и коммуникативной и социокуль- 1
турной компетенции. Страноведческая инф ормация включается
также в содержание специальных лекционных курсов, знакомящих ,
со страной и культурой изучаемого языка.
Полезная страноведческая информация содержится в специаль-1
ных учебных пособиях, адресованны х иностранны м учащимся:
Ю. А. Вьюнов. Русский культурный архетип. Страноведение России. М., I
2005; В. Ф. Стародубцев, В. А. Вьюнов. Русский народ. М., 1994\
Н. Ю. Писарчик, Ю. Е. Прохоров. Мы похожи, номы разные. СПб., 2000.

Лингвострановедение
Возникновение термина связано с выходом книги Е. М. Вереща- ]
гина и В. Г. Костомарова Язык и культура: Лингвострановедение в пре- ]
подаваниирусского языка как иностранного. М., 1973. В ней шла речь об
использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а
объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с 1
новой для них культурой. Эта область знания определялась как стра-1
новедчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный I
язык в сопоставлении с родным. Лингвострановедение первоначаль-1
но трактовалось как область методики (аспектего преподавания), свя- I
занная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных I
учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе ]
его изучения и через посредство этого языка. Впоследствии произош- 1
ло уточнение содержания лингвострановедения, которое получило ста- ]
туе методической дисциплины, реализующей практику отбора и пре- I
зентации в учебном процессе сведений о национально-культурной 1
специфике речевого общения носителя языка с целью формирования I
социокультурной и коммуникативной компетенции изучающих рус-1
ский язык (Практическая методика, 2003, с. 6).
Во французской методической школе это направление иссле- I
дований получило название «язык и цивилизация» (1ап%ие•е!спШча- I
Поп), в американской — сиПиге опепГесI ГеасИ1п§ о//огещ п 1ап%иа%е, в
немецкой —культуроведение (Ки1гигкипс1е).
Проблематику лингвострановедения составляют два круга воп- ;
росов. Первый —лингвистический. Он касается анализа единиц язы­
ка с целью выявления содержащегося в них национально-культур­
ного смысла. В этой связи объектами изучения становятся: безэк- I
' Учебные дисциплины, обеспечивающие овладение 187

мнпнлентная лексика (лексические единицы, не имеющие равно-

Мнпмых по значению соответствий в родном языке учащихся), не-
Ц#рПа 1ьные средства общения (действия, передаваемые с помощью
м имики, жестов), фоновые знания, языковая афористика и фразе-
1Но 1 ия, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отра-
иии в них культуры, национально-психологических особенное-
ЦИ, опыта людей, говорящих на неродном для учащихся языке.
Второй —методический. Он касается приемов введения, закреп-
Лриии и применения в речи специфичных для носителей языка еди­
ним национально-культурного содержания, извлекаемых из изуча­
емых на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингво-
• флповедческого прочтения и анализа текстов является одной из
млпч обучения.
Для обозначения языкового содержания отраженного в слове
ьу п.гурного опыта носителей языка в лингвострановедении исполь-
IVI си понятие логоэпистема, введенное в научный обиход Н. Д. Бур-
иимжой и В. Г. Костомаровым (1996). Логоэпистемам как храните-
Лпм духовных ценностей народа, запечатленных в слове, посвящено
Он >1ьшое количество исследований, в том числе диссертаций, выпол-
М р п н ы х на стыке методики, лингвистики, культурологии.
Для занятий по лингвострановедческой проблематике и знаком-
п на с культурно-историческим компонентом заключенного в сло-
ИС содержания издаются специальные лингвострановедческие сло-
мпри. Такие словари имеют тематический характер и посвящены
русским пословицам и поговоркам (Фелицина, Прохоров, 1979), ху­
дожественной культуре ( Чернявская, 1984); русской фразеологии
IФс.шцына и др., 1990); жестам и мимике в русской речи (Акишина и
др . 199/), религии (Берсенева, Пестов, 2004).

Культуроведение
)та учебная дисциплина в рамках практического курса языка
шакомит учащихся с совокупностью сведений о культуре страны
и |учаемого языка. Такие сведения используются как для достиже­
нии практической, так и общеобразовательной и воспитательной
цс ней обучения. В рамках культуроведения рассматривается широ-
к иЙ круг вопросов, представляющих интерес для учащихся: дости-
и иия в области художественной культуры России, ее вклад в ми
1«щую культуру, особенности образовательной системы, достижс
ним в области науки и техники и др.
 188 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Ключевое в названии дисциплины слово «культура» не имеет

однозначного определения в науке и чаще всего трактуется как со­
вокупность результатов деятельности человеческого общества в про­
изводственной, общественной или духовной жизни или как систе­
ма духовных ценностей, накопленных народом во всех сферах бы­
тия.
Язык и культура тесно между собой связаны. Язык является хра­
нителем культуры, которая запечатлена в языке в виде устных и пись­
менных текстов.
В концепции коммуникативного иноязычного образования, раз­
рабатываемой методической школой Е. И. Пассова, предложена
формула взаимодействия языка и культуры на занятиях по языку:
культура через язык, язык через культуру (Пассов, 2005; 2006), при­
званная заменить более привычную формулу такого взаимодействия
в виде язык + культура. Вследствие такого взаимодействия культу­
ры и языка иноязычная культура, по мнению авторов концепции,
усваивается в процессе коммуникативного иноязычного образова­
ния более успешно как в познавательном (культуроведческом), так
и в развивающем, воспитательном и учебном аспектах, чем при тра­
диционном обучении языку (Пассов, 2006, с. 23).
Обучение языку в тесном взаимодействии с культурой позволя­
ет участникам межкультурного общения не только познакомиться
с фактами из области иноязычной культуры и приобрести умения
ими пользоваться в различных ситуациях общения, но и овладеть
способностью:
а) видеть в чужой культуре не только то, что нас отличает от пред­
ставителей другой культуры, но и то, что нас объединяет;
б) оценивать события, поступки людей не только со своей точ­
к и зрения, но и с позиции чужой культуры;
в) менять оценки в результате постижения чужой культуры, от­
казываться от стереотипов;
г) использовать познание чужой культуры для более глубокого
поним ания своей;
д) получать удовлетворение от познания чужой культуры;
е) видеть связь между фактом культуры и словесным выражени­
ем , его обозначающим.
Полезным источником культурологических сведений на заня­
ти ях по языку могут быть культурологические словари: Ю. С. Сте­
панов. Константы: Словарь русской культуры. М., 1997; С. К. Бирю­
кова. Словарь культуроведческой лексики русской классики. М., 1999.
 | Учебные дисциплины, обеспечивающие овладение 189

Нингвокультурология

>та научная дисциплина возникла на стыке лингвистики и куль-

Iурологии и изучает язы к и культуру в их взаимодействии. Научные
■ |н ионы этой дисциплины разрабатываются известными учеными
И И. Красных, В. А. М асловой, В. Н. Телией, В. В. Воробьевым.
Последнему принадлежит и термин лингвокультурема, обозначаю­
щий единицу, передающую содержание внеязыковой культурной
»<|»*лы н единстве лигвистического значения и экстралингвистичес-
Ыно понятия (т. е. соединяющую всебе как собственно лингвисти-
чг! кое содержание, так и тесно связанную с ним языковую куль-
I сурн ую среду) (Воробьев, 1997).
Потличие от лингвострановедения —научной и учебно-практи-
Мрской дисциплины — многие исследователи склонны трактовать
пни нокультурологию прежде всего как научную дисциплину, изу-
•шннцую взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процес-
! V* их (функционирования. Ее предметом является материальная и
Духовная культура, отраженная в языке и составляющая «языковую
м ртину мира» носителя языка. В число объектов исследования этой
дисциплины входит широкий круг проблем: речевое поведение, ре-
•II' ной этикет, текст как единица культуры, человек как языковая
ДИМкость, культура как наивысш ий уровень развития языка и др.
Ьудучи научной дисциплиной синтезирующего типа, «исследу­
ющей проявления культуры народа, которые отразились и закре-
иинись в языке» (Маслова, 2001, с. 28), лингвокультурология, наря­
ду Сдругими дисциплинами социокультурной направленности, по-
М1н нет расширить представление учащихся о стране и культуре изу-
Чт'мого языка и овладеть приемами преодоления затруднений, воз-
II и ка ющих в процессе межкультурного общения.
11а сегодняшний день сложилось несколько лингвокультуроло-
(нческихш кол (Тимашева, 2004).
Ш кола Ю. С. Степанова, целью которой является описание
Шищептов культуры в их диахроническом развитии. Понимая кон-
щ кг как «сгусток культуры в сознании человека» (Степанов, 1997,
.V») или, по-другому, как национально маркированные образы
кунауры, выраженные в слове, представители этой школы исследу-
ни понятия культуры, извлеченные из текстов разных времен и на-
родон, и предлагают их толкование. Одним из примеров такого опи-
I ннии концептов является «Словарь русской культуры» Ю. С. Степа-
 190 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

— Ш кола В. Н. Телия, известная как М осковская ш кола лип

гвокультурологического анализа фразеологизм ов. Представите»:
ли этой ш колы исследуют язы ковы е явления с позиции ж и в о т
языка.
— Ш кола лингвокультурологии Р осси й ского университета
дружбы народов (В. В. Воробьев, В. М. Ш аклеин) развивает линг­
вострановедческую концепцию Е. М. Верещагина и В. Г. Костома
рова в направлении углубленного комплексного изучения проян-
лений материальной и духовной культуры в живом национальном
языке. Цель таких исследований —изучение способов сохранения
и передачи культуры. П рикладным направлением в этой о б л а е т
исследований является преподавание языка.
Целью занятий, опираю щ ихся на данные из области странове­
дения, лингвострановедения, лингвокультурологии, культуроло­
гии, является формирование социокультурной компетенции как
составной части коммуникативной компетенции. Такая компетен­
ц и я вклю чает знания о стране изучаемого язы ка (ее культуре, тра­
дициях, национальных обычаях), умение пользоваться приобре­
тенны м и знаниям и в межкультурном общ ении с носителями язы ­
ка в диалоге культур. Некоторые исследователи считают целесо­
образным объединение сведений из области язы ка и культуры и
рамках единой дисциплины «Мир изучаемого языка» ( Тер-Мина-
сова, 2000).

3. Содержание обучения социокультурным

средствам общения
Ф ормирование социокультурной компетенции проводится на
всех этапах обучения РК И .
На начальном этапе планируется достижение порогового уров­
н я владения социокультурными средствами общ ения. В описании
порогового уровня в области повседневного общ ения (Пороговый
уровень, 1996) содержание социокультурной ком петенции пред­
ставлено в двух разделах: а) социокультурное поведение и б) ос­
новны е страноведческие сведения.
Раздел социокультурное поведение включает материал, знаком я­
щ и й студентов с правилами поведения русских в различных ситу­
ац и ях бытового общения. Учащиеся получают представление о вер-
1 I оаержнние обучения социокультурным средствам общения 191

№ о н ы к способах контакта (представление при личном контакте,

§119111пк гс в телефонном разговоре, в письменном оф ициальном и
официальном общ ении) и о невербальных способах контакта
Щ«»« м.1 мимика, телодвижения, дистанция общ ения, правила веж-
^ЦИи*и I и), принятые в общ ении среди носителей языка.
I 'трановедческий раздел программы знаком ит с государствен­
ным и политическим устройством России, внеш ней и внутренней
Инин I икой, условиями ж изни населения, отнош ениям и в семье и
% и И нформация вводится в рамках тем общ ения, представлен-
111.11 и учебном пособии: биография, семья, учеба, город, спорт, пу-
■ННс* I иис и др. Социокультурная инф ормация дается в виде рече-
ИМ* образцов, которые могут быть использованы в пределах каж-
(0011 семы, и вводится в сопоставлении с социокультурными реа-
»П01 ми и способами выражения, приняты ми в родном языке уча-
М1ИХСН.
Ни основном и продвинутом этапах проводится углубленное
жакомство с социокультурными средствами общ ения при макси-
.ним учете интересов и будущей специальности студентов.
<'«гласно «Требованиям по русскому языку на постпороговом
У|нм1ие» (Требования..., 2004), социокультурную компетенцию сту-
ц»'111а иностранца составляют знания страноведческого характе­
ра. I ведения о социальных нормах поведения, традициях и обря-
иач, приняты х в среде носителей язы ка, а такж е способность
•мин. юваться таким и знаниям и в межкультурном общении.
Дня эффективного общ ения на постпороговом уровне иност­
ранец должен иметь общее представление о:
• географическом полож ении России;
• государственном устройстве Российской Ф едерации;
• социокультурном опыте россиян (предпочтительные формы
им» VIа; основные туристические маршруты; ф орм альны е/неф ор-
Маш.нме отнош ения на работе; отнош ения внутри семьи и между
Поколениями; меж национальные отнош ения; социальные отно-
шгнмч в обществе; отнош ение к доходам, образованию, искусст-
ну, религиозные и общ ественные объединения);
• особенности вербального/невербального поведения (общ и­
тельность, инициирование контакта с незнакомым; сдержанность
коммуникативной самопрезентации; частотность оценочных выс-
►н н.1ваний; продолжительность диалога; склонность к категорич­
н о е | и; слабая ориентация на компромисс; эмоциональность; раз­
меры «личной зоны»; жесты, мимика, громкость речи).
 192 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

В результате знакомства с социокультурными средствами об

щения на продвинутом этапе учащиеся должны уметь:
—замечать формы и речевые образцы, зависящие от характер
ситуации и отношений партнеров;
—выбирать средства языкового выражения в соответствии с си­
туацией общения и нормами языка;
—распознавать средства выражения вежливости по отношении
к старшему по возрасту или статусу, к незнакомым и близким учас
тникам общения;
— адекватно реагировать на наличие/отсутствие соответствую­
щих средств вежливости в речи русскоязычного собеседника;
—приспосабливать свою речь к условиям общения, опираясь н
речь партнера по коммуникации и свое представление о средствахц
которые должны быть использованы;
—уметь объяснять свой выбор языковых и социокультурных средст
и исправлять ошибки в речи собеседника (будущих учеников).

4. Объекты обучения социокультурным средствам ]

общения
Овладение социокультурными средствами общения и формиро-1
вание на основе таких средств социокультурной компетенции пре-]
дусматривает на занятиях по практике языка:
— ознакомление учащихся со страной изучаемого языка и при­
обретение определенного уровня страноведческих и социокультур-1
ных знаний и норм поведения, которыми владеют носители языка;
— усвоение наиболее употребительных языковых единиц с на­
ционально-культурной семантикой.
Объектами обучения при этом являются.

1) Фоновые знания (Васк§гоип(1 кпои к'йце)

Это знания, которыми пользуются в процессе речевого обще­
н и я и проявляю тся в виде смысловых ассоциаций и коннотаций.
Такие знания в двух языках (изучаемом и родном) могут совпадать,
совпадать частично либо в одном из язы ков отсутствовать. После- '
д н и е два обстоятельства вызывают при общ ении затруднения в по­
ним ании содерж ания вы сказывания и его язы ковой организации. ]
Речь м ож ет идти о четырех группах фоновых знаний.
 0, ( )Пм'к 1 Ыобучения социокультурным средствам общения 193

К мерной группе относятся общ ечеловеческие знания, в число

1 кммрыч могут входить такие понятия или концепты, как любовь,
I * и 1нь, солнце, ветер и др. Полного списка социокультурных кон-
| Ц111КЧ1 ем (с не существует. В концептуарии культуры Ю. С. Степа-
I ИИ" <1ЧЧ7) выделяет в качестве концептов следующие: мир, время,
' Щфнт, хлеб, действие, ремесло, слово, вера, любовь, радость, воля,
; Щцшдн и истина, знание, наука, число, счет, письмо, алфавит, за-
ЩНН, цивилизация, душа, совесть, мораль, деньги, страх, тоска,
; Ф)>У! пи,. печаль, дом, язык.
'•)ти понятия (концепты) присутствуют в культуре всех наро-
1 Мон р тл и ч а я сь лиш ь звуковым и графическим оформлением.
Ко второй группе относятся региональные фоновые знания,
и* ночам и выражаемые с помощью диалектных словарных единиц.
Iретью группу составляют социально-групповые фоновые зна­
нии г. е. знания, характерные для определенной проф ессиональ­
ной группы пользователей языка. Например, понятия, относящ и-
•ии к чеятельности врача, юриста, инженера. Такие понятия явля-
Мнсн объектом специального изучения при знакомстве учащихся
г и И.1КОМ своей будущей специальности. Четвертую группу состав-
/ннот фоновые знания, известные всем членам определенной эт­
нической и языковой общ ины и отражающие особенности куль-
|уры, образ ж изни, обычаи определенного народа. Для русских
шкмм понятием является, например, самовар — предмет, неизвес-
I нмй многим иностранцам. Нуждаются в комментарии такие по­
им Iмм, как тусовка, ближнее зарубежье, перестройка, силовик, став-
нпн- привычными в словаре россиян за последние годы.
Для англоговорящих понятно значение слова ЬасЫооЛхтап, ко-
II >рос непонятно нам, даже если перевести части этого слова на рус-
I кий язык. В современном же английском языке оно означает «член
мклаты лордов, редко бывающий на заседаниях».
У россиян, изучающих английский язык, затруднения возникнут
мрм встрече с фразой “ Мтскеу Моше ишуегзку соигее”. Все слышали
(| мультипликационном герое Микки Маусе, но в приведенной фразе
ммм мультипликационного героя используется как прилагательное,
|> тачаю щ ее что-либо недостаточное, несерьезное, тривиальное.
Именно фоновые знания этой группы вызывают наибольшие
| рудности у изучающих иностранный язы к и составляют основное
I одержание социокультурного компонента языковой единицы. Без
т к и х знаний невозможно эффективное участие в межкультурном
общении.
 194 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
-------------------------------------------------------------------------- ~ л

Вот пример затруднения, возникшего в процессе коммуника­

ции на иностранном языке по причине недостаточного владения
фоновыми знаниями.
Рассказывает 24-летняя студентка Евгения, которая работала
учителем русского языка в одной из сингапурских школ (газетная
информация):
Однажды местные детишки меня ошарашили. “ТеасЬег, — обратились
они ко мне, —уои аге уегу §еху”. Я была в гневе, пока коллеги не объяснили
мне, что на “$т§Н8Ь” (местном варианте английского языка) слово “&еху”
означает не «сексуальный», а «клевый» или «хороший». В подтверждение
этому я увидела в местной газете: “5е11 зеху саг” («Продаем классный авто­
мобиль»).

Ф оновые знания отражают содержание культуры, быт страны

изучаемого язы ка, образ ж изни носителей языка. Основным ис­
точником таких знаний являю тся иноязычные тексты, с которы­
ми учащ иеся знаком ятся на занятиях, и лингвострановедческий
анализ их содержания. Подобные умения характеризуют как линг­
вострановедческие умения (Миролюбов, 2005, с. 65). С их помощью,
наряду с другими умениями, обеспечивается поним ание социо­
культурного содержания иноязычного текста. Ф ормирование же
таких умений на основе приобретенных фоновых знаний способ­
ствует приобщ ению учащихся к новой социокультурной среде и
ф ормированию «вторичной язы ковой личности». 1
Вот перечень некоторых тематических групп понятий, в рам ­
ках которых учащ иеся знакомятся с фоновыми знаниями россиян
н а занятиях по практике языка.
• Вы работанные общ еством правила речевого поведения и
ф орм улы русского речевого этикета: способы обращ ения к собе­
седнику, привлечения вним ания, приветствия и прощ ания, зн а­
ком ства, встречи и расставания, поздравлений и приветствий, |
благодарности, извинения, просьбы, совета, приглаш ения, согла­
с и я и отказа, сочувствия, соболезнования, внуш ения, ком пли­
м ен та и др.
• Русские личны е имена и фамилии (связь русской оном асти­
ки с историей народа, образование русских отчеств и фамилий,
и м ен а и ф ам илии исторических личностей, состав русской антро­
п оним ики, пол н ы е и краткие формы русских имен).
• Русский фольклор: пословицы, поговорки, загадки, сказки,
п есн и , былины; их тематика, национальный колорит.
4 <Мгызкты обучения социокультурным средствам общения 195

• Русский национальный быт: жилищ е, хозяйственные строе-

IIн и двор, домаш ние животные и птицы, домаш няя утварь, пред-
М1н м домашнего обихода.
• Русская национальная кухня: национальные блюда, продук-
М.1, способы приготовления еды, посуда для еды, сервировка сто­
лп. угощения и т. д.
• Русское декоративно-прикладное искусство: хохломская рос-
ц || 11>, жостовские расписные подносы, вологодские кружева, пав-
Цоиопосадские платки, гжельский фарфор, дымковские глиняные
и шгорские деревянные игрушки, русские матреш ки, ростовская
фимифть, лаковые миниатюры Палеха, М стёры, Ф едоскина и др.
• Русские национальны е обряды, обычаи, традиции, празд­
ники.
• Русские национальные игры и развлечения.
• Русская национальная одежда и украш ения.
• Русские термины родства, семейные отнош ения и родствен­
ные связи.
• Русская литература: писатели, поэты, их произведения.
• Русское изобразительное искусство: живопись, скульптура,
художники и их картины , монументальные произведения.
• М узыкальная культура и искусство танца: песня, опера; на-
ролные танцы , балет; композиторы , исполнители.
• Русский театр: спектакли, актеры и роли.
• Русское цирковое искусство.
• Русский кинематограф.
• Судьбоносные этапы из истории Российского государства.
• Великие русские полководцы.
• Страницы дружбы русского народа с другими народами.
• Русские города и их достопримечательности.
• Русская топоним ика и ее история.
Лингвокультурологический материал следует вводить в сопос-
тл ен и и с соответствующим материалом родного язы ка учащих-
• и В результате подобных сопоставлений учащиеся лучше поймут,
ч го у каждого народа своя картина мира, зависящ ая от многих об-
■гои гельств (географические и климатические условия, образ ж из­
ни , традиции и обычаи), а погружение в русскую культуру и ее язык
кик источник и средство выражения культуры способствует наи-
пучшему постижению родной культуры.
Овладеть социокультурными средствами общ ения помогают
культурологические словари, тексты и личны й опыт общения.
 196 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

2) Языковые средства межкультурного общения. Вербальные

средства общения

В состав таких средств входят вербальные средства (лексичес­

кие единицы с культурным компонентом содержания) и невербаль­
ные средства в виде мимики, жестов, манеры держаться и др., с
помощью которых передается до 55 % информации.
К вербальным средствам относится эквивалентная, безэквива-
лентная, фоновая лексика, фразеологизмы, афоризмы.
Эквивалентная лексика — это лексические единицы, значение
которых совпадает с лексическим фоном родного языка. П оним а­
ние значения таких лексических единиц обычно не вызывает зат­
руднений, для чего используется перевод, толкование выражаемого
словом понятия на изучаемом языке. Это прежде всего лексика
обиходная (вода, земля, брат, дом и т. д.) и термины (диагональ,
квадрат, лингвистика).
Безэквивалентная лексика содержит информацию , которая от­
сутствует в родном язы ке учащихся. Такие слова вызывают боль­
шие затруднения при изучении иностранного языка и нуждаются
в толковании выражаемого ими понятия. (П римеры таких слов:
перестройка, тусовка, ТАСС, здравница, рюмочная.)
Фоновая лексика —это лексические единицы, семантика кото­
рых совпадает со значением слова, имеющегося в родном языке,
но отличается лексическим ф оном, который отражает специфику
национальной культуры.
Ф оновая лексика нуждается в разъяснении несовпадающих до­
лей информации. Безэквивалентная и фоновая лексика составля­
ет значительную часть активного словарного состава языка и нуж­
дается в специальном комментарии. Например, слово аптека су­
щ ествует во всех языках. Однако лексический фон слова в англий­
ском языке (место, где продают не только лекарства, но и некото­
рые товары обихода, периодические издания) отличается от л ек­
сического ф она аналогичного слова в русском языке (учреждение,
в котором осущ ествляется приготовление и продажа лекарствен­
ных препаратов, гигиенических и медицинских товаров).
Ф оновая и безэквивалентная лексика объединяется в группы с
учетом своего происхождения и тематического признака.
1. Советизмы. Слова, выражающие понятия, появивш иеся в
зультате перестройки общ ественной ж изни в нашей стране после
О ктябрьского переворота 1917 года (Верховный Совет, Дума, спут­
«I ( МУьекты обучения социокультурным средствам общения 197

ник, День учителя, луноход, колхоз, ТАСС, «Спартак», перестройка

и г. Д.).
2. Слова-наименования нового быта. Они отражают характер пре-
| »1»рм чований в общественной ж изни России (субботник, передовик,
стахановец, трудовой семестр, ударник, рабфаковец).
3. Наименования предметов и явлений традиционного быта. Это
Мексика, передающая национальные особенности, связанные с тра­
дициями русского быта (самовар, тройка, калач, изба, баня, бала-
шйка и т. д.).
4. Историзмы. Слова, обозначающие предметы и явления пред­
шествующих исторических периодов (князь, помещик, поместье,
бурлак, купец, дворянин, боярин, ямщик и т. д.).
5. Лексика фразеологических единиц. Это устойчивые образные
I юносочетания, воспроизводимые в виде готовых речевых единиц
(держать в ежовых рукавицах, заварить кашу, родиться в сорочке,
тришкин кафтан, горе от ума и т. д.).
6. Слова из фольклора. Такие лексические единицы передают
обычаи, обряды и другие явления быта народа, отраженные в уст­
ном народном творчестве (красная девица, леший, домовой, сапоги-
I-пароходы, скатерть-самобранка и т. д.).
7. Слова иноязычного происхождения. Во-первых, это слова, при­
шедшие в русский язы к из язы ков народов бывшего СССР, при-
недшие к обогащению русского языка. Это тю ркизмы, монголиз-
М1.1. украинизмы и др. (кубанка, балык, дивчина и т. д.). Во-вторых,

п о лексические единицы из греческого, латинского и западноев­

ропейских языков. Так, из греческого язы ка приш ли заимствова­
ния из бытовой лексики: тетрадь, сахар, фонарь. Книжным путем
пришли такие слова, как алфавит, орган, театр. Из итальянского
н (ыка в русский приш ли термины искусства, а также бытовая лек-
с и ка: виртуоз, соната, тенор, бумага, шпага. Хотя количество за­
имствованных слов в современном русском языке не превышает
10—15 %, они не нарушают национальной, самобытной основы
русского языка. Однако активное и не всегда оправданное внедре­
ние иноязычной лексики в современный русский язык вызывает
I нраведливую озабоченность.
Семантизация лексики включает разъяснение значения выра­
жаемого словом понятия и его лексического фона.
Так, семантизацию слова скоморох рекомендуется начать с оп­
ределения понятийного содержания слова, т. е его лексического
понятия. Скоморох — русский средневековый актер.
 198 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Затем определяем уровень понятийного содержания слова, т. е.

его лексический фон.
Первые сведения о скоморохах относятся к XI в. Наибольшее распрост­
ранение искусство скоморохов получило в XV—XVII вв. Странствующие ско­
морохи большими группами переходили из города в город, из села в село и
везде давали представления. В их выступлениях сочетались многие жанры те­
атрального искусства. Скоморохи пели шуточные песни, разыгрывали коми­
ческие сценки, плясали, показывали кукольную комедию и дрессированных
животных. Свои выступления они сопровождали игрой на музыкальных ин­
струментах. Во время выступлений скоморохи непосредственно общались со
зрителями, вовлекали их в свою игру. Скоморохи были участниками тради­
ционных народных игр и празднеств. В песнях, сказках, шутках скоморохов
высмеивались бояре, духовенство. Поэтому скоморохи подвергались гонени­
ям со стороны церковных и царских властей. В XVII в. их выступления были
запрещены царскими указами. В XVIII в. скоморошество (искусство скомо­
рохов) постепенно угасло, передав свои традиции народному театру.
В русском языке слово скоморох приобрело и переносное значение. Ско­
морохом называют несерьезного человека, который своими действиями сме­
шит окружающих, «скоморошничает» (Практическая методика, 2003, с. 72).

Существуют разные способы семантизации языковых единиц.

Ч ащ е всего используется единичный способ семантизации. Он со­
стоит в том, что лексическая единица разъясняется лиш ь в одном,
основном , значении. Такой способ семантизации используется в
лингвострановедческих словарях, где разъясняется вся содержа­
тельная инф орм ация слова на уровне и лексического понятия, и
лексического ф она. П ри этом следует иметь в виду, что именно
ф оновая инф орм ация слова вызывает наибольш ие затруднения у
иностранны х учащихся. В толковых словарях, адресованных но­
сителям язы ка, как правило, дается разъяснение язы ковой едини­
цы на уровне лексического понятия, уровень же фоновой инф ор­
м ац и и не разъясняется, потому что она носителю язы ка хорошо
известна.
При знакомстве со значением слова важно показать его исполь­
зование в словосочетании и наиболее употребительных контекстах.
Л екси ч еская сочетаемость раскрывает содержащуюся в слове со­
циокультурную инф ормацию , показывает «жизнь» слова в различ­
н ы х контекстах его использования.
Другой способ семантизации языковых единиц носит комплек­
сный характер.
4 ( )<>ьекты обучения социокультурным средствам общения 199

11ри таком способе семантизации поясняется значение слова в

широком контексте употребления в рамках темы общения.
Гак, знакомство с темой «высшее образование» предполагает ком­
плексное введение слов студент, стипендия, общежитие, факуль­
тет, экзамен, профессор, доцент, связанных между собой тематичес-
К И . Материал вводится с использованием следующего текста.

И России существуют разные типы высших учебных заведений: институ-

п.1. университеты, академии, консерватории, которые готовят специалистов
1И.Ншей квалификации. Срок обучения в высшем учебном заведении 5—6 лет.
Мыдсляются два уровня подготовки специалистов с высшим образованием:
Пики павров (обучение 4 года) и магистров (дополнительное обучение 2 года).
Ну 1Ы состоят из факультетов, кафедр, лабораторий. Во главе факультета сто-
мI искан факультета, а во главе кафедры —заведующий кафедрой. Как прави-
Яо, )то профессора, доктора наук. Они избираются ученым советом учебного
шнсдения на 5 лет. Выпускники средней школы, поступившие в вуз, получа­
ют статус студентов. Успевающие студенты получают стипендии, обеспечи-
мшотся местом в общежитии. Преподавание в вузе ведут профессора, доцен-
м.|, старшие преподаватели, ассистенты. Во время экзаменационной сессии
| Iуденты сдают зачеты и экзамены. В ходе обучения они защищают курсовые
И дипломные работы.

Л ингвострановедческий ком ментарий содержит толкование

с мысла вводимых лексических единиц.

Фразеология в лингводидактическом рассмотрении

Фразеологизмы — это устойчивые словосочетания, не переводи­
мые дословно на иностранный язык, что вызывает затруднения в
понимании их смысла и использовании в речи. Социокультурный
потенциал фразеологизмов чрезвычайно высок, а их отбор для за­
мятий следует проводить с учетом целей, условий, этапа обучения,
употребительности в речи. Для каждого этапа обучения полезно со­
ставить свой фразеологический минимум, с учетом условий обуче­
ния и интересов учащихся.
Ф ормирование ф разеологического словаря учащихся можно
начать уже на начальном этапе. Для этого преподаватель использу­
ет в своей речи ф разеологические единицы и комментирует их
смысл. По просьбе преподавателя студенты предлагают варианты
(фразеологизмов, имеющихся в родном языке. Фразеологизмы вклю­
чаются в рассказ на тему урока, в реплики оценочного характера,
которые используются на занятиях.
 200 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Приемами семантизации фразеологизмов могут быть: а) перевод

на родной язык учащихся; б) использование контекста; в) синони­
мов (как снег на голову — неожиданно, внезапно); г) описания (брать
быка за рога — начать действовать решительно, с самого главного);
д) этимологический комментарий, с помощью которого показыва­
ется происхождение фразеологизма. Например, выражение пускать
пыль в глаза связано с указом, по которому во время кулачных боев
запрещалось бросать в глаза противника песок или пыль, чтобы не
мешать ему видеть. Современное значение фразеологизма —«создать
ложное впечатление о себе, представляя себя, свое положение луч­
ше, чем на самом деле» (Он мастер пыль в глаза пускать).
В работе с фразеологизмами предлагаются задания: а) приведите
примеры употребления фразеологизма в речи; б) объясните проис­
хождение фразеологизма; в) разграничьте употребление свободных
и устойчивых словосочетаний, имеющих один и тот же лексический
состав (ср. На прощанье он махнул рукой — Он на спорт махнул рукой).
Ошибки в употреблении фразеологизмов могут быть вызваны:
а) недостаточно четким представлением о значении устойчивого сло­
восочетания; б) отсутствием знаний о его использовании в речи; в) на­
рушением узуальных норм употребления; г) недостаточно глубоким
пониманием характера жизненной ситуации, выраженной с помощью
фразеологизма; д) влиянием фразеологии родного языка, не совпада­
ющей в конкретном случае с фразеологизмом на русском языке.
На занятиях по практике языка представляется важным, чтобы
преподаватель не разграничивал работу над словом и словосочета­
нием и лингвострановедческую работу с единицами языка. Такая
работа должна не подменять первую, а расширять ее, обеспечивая
тем самым знаком ство с социокультурными средствами языка и
ф ормирование социокультурной компетенции в рамках компетен­
ц и и коммуникативной.

Работа с афоризмами
Афоризм (греч. —арНопзтоз) —это краткое изречение, содержа­
щ ее обобщенную, законченную мысль, известную всем носителям
язы ка. А форизмы вызывают большой интерес студентов, так как
ш ироко встречаются в художественных и публицистических текстах,
вы полняя в них различные функции: нравоучительную, познава­
тельную , оценочную.
Следует познакомить студентов с различными условиями про­
исхождения афоризмов. Одни из них пришли из фольклора, дру-
4 | НУьекты обучения социокультурным средствам общения 201
■ ----------------------------------------------------------------------------------
|И«' из художественной литературы, третьи — из публицистики.
Ими объединяются в разные группы: 1) пословицы и поговорки;
Л крылатые слова; 3) призывы, девизы, лозунги; 4) научные ф ор­
му мы А все они вместе составляют отдельный языковой уровень —
афористический и объединяются общим названием —афористика.
Л( Аористический уровень есть у каждого языка. Его отличает на-
Ииш ильное своеобразие, которое проявляется в структуре и содер-
Щй11и и афоризма. Афористика всегда имеет общенародный характер,
|ик кик выражает общие для всего народа воззрения, запросы и т. п.
Пословицы и поговорки — самая большая группа афористики. Они
ниляются и наиболее давними по своему происхождению, по-
фКольку их истоки находим в фольклоре. Это краткие, устойчивые в
|»гчи образные изречения. Еще одна их особенность — категорич­
е н гь утверждения или отрицания того или иного суждения. По-
I ноиицы и поговорки как выражение народной мысли восприни-
мнпнсь всеми как безусловная, неоспоримая истина. Например: Не
Щршна книга письмом, а красна умом; Ученье — свет, а не ученье —
ш а\ По одежке встречают, по уму провожают.
11ословицы и поговорки советуют, подсказывают, направляют,
ПЛИ нм словом, учат добру, учат жить.
Крылатые слова — это образные выражения, высказывания лите­
ратурных персонажей, изречения исторических лиц, цитаты из про-
Ишедений. Крупнейшие мыслители, писатели, художники и музы­
канты оставили после себя мудрые мысли и афоризмы, которые жи-
иу I много веков и которые не утратили своей силы и в наши дни. Вот
Некоторые образные выражения по теме «Образование», представ­
ленные в «Большой книге афоризмов» К. Душенко (М., 1999).
Образование — это то, что остается, когда мы уже забыли все,
чему нас учили (Джордж Галифакс, X V III в.); Образование — это то,
что большинство получает, многие передают и лишь немногие имеют
( Карл Краус)', Только образованный хочет учиться; невежда предпочи­
тает учить ( Э. Беркье); Век живи —век учись! И ты наконец достиг­
нешь того, что, подобно мудрецу, будешь иметь право сказать, что
ничего не знаешь (Козьма Прутков).
Призывы, девизы, лозунги. Эта группа афоризмов пришла в язык
и I публицистики. В нашу речь они входят и получают распростра­
нение благодаря средствам массовой информации. Их отличитель­
ной чертой является и то, что они имеют идеологический характер,
г е. выражают определенные философские, социальные и полити­
ческие взгляды и убеждения их авторов. Еще одна особенность та­
202 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

ких афоризмов заключается в их директивности. Задача этой кате­

гории афоризмов — обратить на себя внимание, побудить к дей­
ствию. Например: Миру — мир!Нет — ядерному оружию!
Афористические средства языка являются важным источником
знакомства учащихся с национальными обычаями, образом мыш­
ления, дают представление о национальном характере, моральных
и этических установках народа, народной мудрости. Они должны
занять достойное место в системе занятий по языку. Важно обра­
тить внимание учащихся на тот факт, что в русском языке афориз- <
мы являю тся активным и динамично развиваю щ имся средством
языка. Они частотны и в разговорной речи, и в литературе. Умелое
употребление афоризмов в речи свидетельствует о начитанности,
развитости, находчивости и остром уме говорящего.
Основным источником афоризмов является художественная ли­
тература. Следует обращать внимание студентов на образцы народ­
ной мудрости в текстах, творцами которых являются мастера худо­
жественного слова.

3) Невербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся принятые в дан- ]
ной языковой культуре действия, поступки, передаваемые в процес- ]
се общения с помощью жестов, мимики, взгляда, позы, манеры дер­
жаться. О ни несут в речевом общении определенную смысловую и
эмоциональную информацию.
В процессе общения значительная часть коммуникации осуще- |
ствляется за счет невербальных средств. По некоторым наблюдени- ]
ям, невербальными средствами передается более 65 % информации,
в то время как вербальными —около 35 % (Гойхман, Надеина, 2001).
Согласно другому источнику, с помощью невербальных средств пе­
редается до 55 % информации {Пиз, 1992). Эти данные убеждают и
необходимости на занятиях по языку специально знакомить уча- I
щ ихся с приняты м и в среде носителей языка невербальными сред­
ствами и способами их применения.
В то же время утверждение, что невербальные средства недоста-1
точно изучены в сравнительном плане, а соответствующим умени-1
ям «вообще не уделяется внимание» (Миролюбов, 2005, с. 65), пред- I
ставляется излиш не категоричным.
Подобная инф ормация содержится в пособии «Жесты и мими­
к а в русской речи» (Акишина и др., 1991). Интересные сведения мы
находим в диссертации монгольского преподавателя русского язы-1
'1 ( Хгьекты обучения социокультурным средствам общения 203

км. который провел сопоставительный анализ невербальных средств

Общения в речи россиян и монголов (2006).
Нот некоторые данные из этой работы.

чь Параметры Русские Монголы

Паралингвистика

1 темп речи быстрый средний

2 голос высокий низкий

1 громкость высокая умеренная

4 темп речи быстрый средний уровень

з дикция четкая нечеткая

6 тон речи умеренная высота средняя высота тона

1 пауза короткая длительная

Кинесика

к жестикуляция интенсивная, энергичная менее интенсивная,

и производится главным не так ярко выражен­
образом руками, головой, ная
пальцами рук

мимика экспрессивная сдержанная

0 движение рук асимметричное симметричное

Окулистика

1 зрительный прямой взгляд в глаза избегают прямого и

контакт собеседника пристального взгляда
в глаза собеседника

Такесика
2 П рикосно­ частое (прикасаются к редкое (допускаются
вение руке, к локтю, к плечу при очень близких
собеседника) отношениях)

Наиболее значим ы м и для общ ения считаются кинесические

Нснсрбальные средства общения —зрительно воспринимаемые дви­
жения человека, проявляемые в виде рукопожатия, жеста, позы,
выражения лица.
 204 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

Знакомству с невербальными средствами общения, принятыми

среди россиян, следует уделить особое внимание на занятиях.
Рукопожатие. Распространенная форма пожатия друг другу прн«|
вой руки в знак приветствия, благодарности, расставания. В дел<Н
вом общении используется и в качестве символа заключения соглм
шения, знака доверия и уважения к партнеру.
Интенсивность и длительность рукопожатия относятся к важны м
средствам выражения отношений между участниками общения.
Так, вялое и краткое рукопожатие свидетельствует о безразли ■
чии, слегка удлиненное, наряду с улыбкой и теплым взглядом, де«
монстрирует дружелюбие. Однако не следует, согласно этикету об-
щ ения, задерживать слишком долго руку собеседника, что может
вызвать раздражение. При встрече с представителями Азии не при­
нято пожимать их ладонь слишком сильно и долго. Наоборот, евро»
пейцы и американцы не любят вялых рукопожатий, поскольку у них
ценят энергичность.
Жесты. Форма телодвижения, преимущественно руками, сопро­
вождающая речь для усиления ее выразительности либо имеющая
значение какого-либо сигнала, знака, в процессе общ ения часто
служит средством преодоления возникающих речевых затруднений.
Исследователи русского неречевого поведения (Прохоров, Стернин,
2002) отмечают, что многие жесты русские выполняют более энер­
гично и эмоционально, чем европейцы. Молодежь и м ал ооб разИ
ванные носители языка жестикулируют больше, чем люди среднего
и старшего возраста и более образованные слои общества. Количе­
ство эмоциональных жестов в русском общении достаточно велико
и их следует продемонстрировать, в том числе с помощью иллюст­
раций в пособиях, посвященных языку жестов.
Жесты весьма информативны, и многие из них имеют четко вы­
раженные национальные и культурные особенности.
По назначению различают жесты обыденные (повседневные),
символические (есть у военных), ритуальные (церковные обряды).
О ни могут быть простыми (состоят из одного движения руки, напри­
мер, поднять руку в аудитории с целью привлечь внимание препода-1
вателя или студентов) и сложными (состоят из нескольких движений),
Ж есты могут выражаться также кивком, движением руки. С точки
зрения обращенности жеста на себя или другого человека, различают ]
жесты индивидуальные (бить себя в грудь кулаком) и взаимные (по­
ж ать друг другу руки). По происхождению жесты могут быть искон­
н о русскими (поклониться до земли) и заимствованными (реверанс).
4. Объекты обучения социокультурным средствам общения 205

Жесты, особенно связанные с этикетными формами общения,

могут обладать социальной информацией о говорящем и его адре­
сате, а также о территориальной принадлежности участников об­
щения (Формановская, 2002). Жестам свойственна стилистическая
дифференциация: есть жесты нейтральные и эмоционально-эксп­
рессивные, возвышенные и грубые, фамильярные и протестующие.
Жест может включаться в речь, сопровождать ее, а также пред­
шествовать речи, следовать за речью и даже замещать ее.
Знакомя с жестом как невербальной формой коммуникации, за­
метим, что наиболее употребительными у россиян жестами являются
утвердительный кивок и отрицательный поворот головы. Иностран­
цам бросается в глаза, что русские часто указывают на что-то или на
кого-то головой (или подбородком), а также часто заменяют реплику
«не знаю» пожатием плеч или разведением рук. Русские часто как бы
слегка кланяются в момент встречи как дополнение к словам привет­
ствия и при прощании, а в знак согласия часто кивают головой.
В целом, русские жесты имеют несколько большую амплитуду,
чем западноевропейские, и занимают большее пространство. У рус­
ских много жестов открытой рукой, далеко отходящей от корпуса,
их жестикуляция заметно выходит за пределы персонального про­
странства жестикулирующего, зачастую вторгаясь в личное про­
странство собеседника.
У русских много жестов, включающих касание руки или плеча
собеседника. В разговоре они часто дотрагиваются до кисти руки
собеседника, чтобы привлечь или вернуть его внимание, а до лок-
_я —чтобы сообщить что-либо секретное. В русской коммуникатив­
ной культуре мало синхронных жестов двумя руками —вторая рука
;пи не жестикулирует, или жестикулирует меньше и не повторяет
движение первой (Акишина и др., 1991, с. 143). В этом смысле у рус­
ских жестикуляция имеет тенденцию к асимметрии.
Следует обратить внимание студентов и на то, что для русских ха­
рактерно обилие эмоциональных жестов. Особенно много невербаль­
ных средств, обозначающих доброжелательность, приветствие, несог­
ласие, недовольство, гнев. Насколько справедливо утверждение, что в
русском общении используется всего 5 невербальных сигналов недру­
желюбия и более 20 невербальных сигналов дружелюбия? (Прохоров,
Стернин, 2002, с. 159). Обратимся с таким вопросом к студентам.
Исследователь роли жестов в педагогическом процессе (Петро­
ва, 1998, с. 38) отмечает в качестве характерной особенности жести­
куляции россиян — самостоятельность в употреблении жестов без
206 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

вербального сопровождения, что не препятствует их пониманию.

Этот же автор характеризует русских как представителей умеренно
жестикулирующей нации в отличие, например, от французов, ко­
торые делают 120, а мексиканцы 180 жестов в час (русские - около
40, а финны — 1 жест в час).
У русских жесты нередко опережают слова. Е. А. Петрова под­
считала: на 1000 употреблений жестов в общении россиян 14—15 %
приходится на их использование без вербального сопровождения, п
структуре речи (в качестве структурного компонента высказыва­
ния) —26—28 %, параллельное употребление жестов и речи —58 %.
Интересен подсчет употребительности жестов в качестве сред­
ства невербальной номинации в русской коммуникативной культу­
ре, проведенный тем же автором. Им зафиксированы следующие
семантические сферы: просьба, побуждение —примерно по 80 жес­
тов, приветствие, прощание — по 30, утешение, сочувствие, благо­
дарность, одобрение, неодобрение, доброжелательность, досада -А
по 20, отрицание, несогласие, отказ от контакта —по 10—15 жестов.
М ожно утверждать, что наиболее заметной чертой невербаль­
ной системы русского языка является яркая дифференциация эмо­
циональных состояний невербальными средствами. У русских много
жестов, выражающих эмоции, как положительные, так и отрица­
тельные, что свидетельствует о высокой «невербальной искреннос­
ти» и эмоциональности русского человека, о том, что он не сдержи­
вает свои эмоции в процессе коммуникации (Прохоров, Стернин,
2002, с. 160). Исследователи также обращают внимание на разнооб­
разие и многочисленность невербальных средств выражения при­
ветствия и прощ ания, что подтверждает заметное проявление кон­
тактной ф ункции в русской жестикуляции, как и большой группы
изобразительных жестов, которые используются для конкретизации
и дополнения вербальных средств.
Разговор о жестах как невербальном средстве общения следует за­
вершить демонстрацией некоторых распространенных среди россиян
жестов, не встречающихся в западных коммуникативных культурах.
Обращение к студентам с просьбой прокомментировать и дополнить ]
список невербальных сигналов позволит расширить представление
учащихся о средствах жестовой номинации в русском языке.
Мимика. Выражение лица нередко является главным показате­
лем чувств говорящего, а искусство выражать свои чувства и настро­
ение соответствующими движениями мышц лица — свидетельства
владения культурой общения. Хорошо известна мимическая сдержан­
4. Объекты обучения социокультурным средствам общения 207

ность, присущая англичанам, и, наоборот, выразительность мими­

ки, характерная для представителей латиноамериканских стран.
По наблюдениям специалистов, мимическое поведение русско­
го человека в сравнении с м имикой западноевропейца носит бо­
лее интенсивный характер, что находит объяснение в искреннос­
ти и эмоциональности русского человека.
Неискренняя мимика, как и мимика сдержанности, осуждает­
ся в русской культуре (Прохоров, Стернин, 2002, с. 218). Если о че­
ловеке говорят, что «у него на лице никогда ничего не написано»,
«ни один мускул не дрогнул на лице его», то такого человека часто
воспринимают как неискреннего, что-то скрывающего от окружа­
ющих; подобное поведение осуждается.
Поднятые брови, ш ироко раскрытые глаза, приоткрытый рот
свидетельствуют об удивлении. Опущенные вниз брови, сомкну­
тые губы, сжатые зубы часто выражают неудовольствие, гнев.
Дистанция общения. Расстояние между участниками общения яв­
ляется важным показателем культуры поведения, приятой в обще­
стве. Для русских официальная зона общения определяется расстоя­
нием, равным длине двух рук, протянутых для рукопожатия, а дру­
жеская зона —длине двух согнутых в локтях рук (Акишина и др., 1991).
А. Пиз в книге «Язык телодвижений» (1992) выделяет четыре
зоны общения.
1. И нтимная зона (от 15 до 46 см). В эту зону человек разреш а­
ет проникать только тем, кто находится с ним в тесном эм оцио­
нальном контакте: родственники, близкие, друзья.
2. Личная зона (от 46 см до 1,2 м). На таком расстоянии проис­
ходит общение на оф ициальных приемах и дружеских вечеринках.
3. Социальная зона (от 1,2 м до 3,6 м). Такую дистанцию вы ­
держивают с незнакомы ми людьми.
4. Общественная зона (более 3,6 м). Этой дистанции придер­
живаются при общ ении с большой группой людей, с аудиторией.
Исследователь невербального поведения англичан и русских
Л. Броснахан отмечает, что дистанция общения у русских короче, чем
у англичан (например, интимная зона у англичан 10—45 см, у рус­
ских - 10-18, до 25 см —в общественном месте). К сходному заклю­
чению пришел И. А. Стернин, исследовавший коммуникативные ди­
станции у представителей разных культур (русских, датчан, финнов,
немцев). «Русские ближе других подходят к незнакомым, ближе дру­
гих подпускают незнакомых к себе, ближе других садятся против не­
знакомого человека, ближе других садятся с незнакомым и ближе
 208 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

других подходят друг к другу в очереди. Таким образом, русская ком­

муникативная дистанция в большинстве случаев оказывается коро«]
че, чем дистанция других европейских народов» (Стернин, 1991).
Конечно, пространственные зоны общения зависят от многих
факторов: национальности, региона проживания (север —юг), мес-|
та проживания (городской житель — сельский), индивидуальных
особенностей человека. Такие факторы, как и наблюдения студен­
тов над соблюдением дистанции у представителей разных культур,
могут стать объектом обсуждения на занятиях.
Позы. Положение тела россиянина во время разговора иностран­
цы считают более формальным, чем у представителей западного со«
общества. Иностранцы отмечают, что русские могут очень долго си­
деть за столом: за работой, за едой, за разговорами. Л. Броснахан за*
мечает, что русские за столом чаще ставят локти на стол и в большей
степени наклоняются к тарелке, стараясь приблизить лицо к еде, в то
время как, к примеру, англичане привыкли приближать еду к лицу. I
Сидеть на корточках в русском коммуникативном поведении Л
отражение низкого социального статуса, и совершенно не принято!
сидеть на полу: люди предпочитают стоять, но не сидеть на полу,
Однако эта «мода» проявляется у молодежи, особенно у студентом,
ожидающих своей очереди сдать экзамен.
В русском общении культурными признается ограниченное ко­
личество поз, а многие западные позы признаются некультурными,
Например, положить ноги на стол интерпретируется как неуважение
к окружающим, но считается вполне допустимым у американце».
Некультурной считается поза сидеть «развалившись» в кресле. Рус-]
ские часто разговаривают на ходу, но при сообщении чего-то важно»:
го могут остановиться. При ходьбе русские часто нарушают принцип^
правой стороны (а мног ие и не знают о его существовании) и никог­
да не извиняются, как англичане, если идут по чужой стороне.
Взгляд. Выступает как средство установления контакта. Кон­
такт глаз означает доверие собеседников друг другу. Однако задер­
жка взгляда на глазах собеседника часто расценивается как стрем-*
ление доминировать.
В процессе общ ения взгляд в сторону от собеседника приобре»
тает значение несогласия, сомнения. Слишком частый взгляд в сто-1
рону при беседе может свидетельствовать о том, что собеседника
тема разговора мало интересует. Для того чтобы установить близ­
кий контакт с собеседником, ваш взгляд должен встречаться с его
взглядом около 60—70 % всего времени общ ения. Европейцы в це­
4. Объекты обучения социокультурным средствам общения 209

лом имеют более высокую частоту взгляда, а в ходе деловых пере­

говоров рекомендуется направлять взгляд на символический тре­
угольник в районе лба собеседника.
Улыбка. Улыбка в общ ении играет важную роль как признак
доброжелательного отнош ения к собеседнику. Улыбка сопровож­
дает слова приветствия. С ее помощью демонстрируется симпатия
к партнеру, может быть ослаблено негативное к нему отношение.
Так называемая открытая улыбка, когда обнажаются верхние зубы,
выражает более дружеское расположение, нежели обычная улыб­
ка, которая может быть официальной.
Но открытую улыбку не рекомендуется использовать при пер­
вой встрече: она может вызвать прямо противоположную реакцию
и вызвать неудовольствие в излишне фамильярном отнош ении к
собеседнику.
А мериканцы следуют принципу улыбайся чаще (кеер &тШп%),
который для многих считается девизом американского образа ж из­
ни. Улыбка в американской культуре является и показателем веж ­
ливости (хотя не всегда означает искреннее расположение к собе­
седнику), и выражением положительных эмоций. В русской куль­
туре улыбка чаще является реакцией на положительные эмоции.
А так как они, видимо, имеют место не так часто, то иностранцы
отмечают неулыбчивость и озабоченность россиян. Для русского
чрезмерная улыбчивость кажется подозрительной и даже показа­
телем умственной неполноценности. Об этом свидетельствуют и
образцы народной мудрости: смех без причины — признак дура­
чины; смеш но дураку, что рот набоку; рот до ушей, хоть завязочки
пришей (детская дразнилка).
С другой стороны, существуют и иные оценки роли смеха в ж из­
ни людей, собранные К. Душенко в «Большой книге афоризмов»
(М ., 1999):
смех —обеззараживающее средство (М орис Ш аплен);
смех —кратчайшее расстояние между людьми (Виктор Борж);
с кем можно вместе смеяться, с тем можно вместе работать (Ро­
берт Орбен);
смех заразителен, так же как и зевота (Генрих Гейне);
не люблю смех сквозь слезы —он разбавленный (Ст. Ежи Лец).
«Разница в улыбке —это разница культур», —замечает С. Г. Тер-
Минасова в книге «Язык и межкультурная коммуникация» (М., 2000)
и приводит пример из сочинения студента МГУ, пытавшегося по
 210 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

личным впечатлениям объяснить, почему американцы много улы •

баются. «В Америке дантисты очень дорогие, поэтому американцы
улыбаются, чтобы показать, что у них достаточно денег для ухода за
зубами. Это способ продемонстрировать свое финансовое благопо­
лучие: это показалось мне довольно странным (ТНаГ зеетес! ргеПу
\уенс11о те )» .
В этой связи можно предложить студентам вопрос: как они оце­
нивают ответ студента МГУ, почему американцы часто улыбаются,
какова роль улыбки как показателя культуры и средства межкуль­
турной коммуникации, есть ли национальные особенности отно­
шения к улыбке в стране, откуда приехали студенты?
Разговор об улыбке можно продолжить просьбой прокоммен­
тировать отры вок из ром ана Бориса А кунина «Алтын Толобас»
(СПб., 2003, с. 384), в котором в беседе с русской девушкой англи­
чанин оценивает ее внешность.
За всё время девушка ни разу не улыбнулась. И если судить по жесткому
рисунку рта, она вряд ли вообще когда-нибудь раздвигает губы в улыбке. Прав­
да, он читал в одной статье, что средний русский за свою жизнь улыбается в три
с половиной раза реже среднего европейца, не говоря уж о вечно скалящихся
американцах. Однако Николас не видел большого греха в том, что улыбка в
России не утратила своего первоначального смысла и не превратилась в пус­
тую, ничего не значащую гримасу.

В заключение полезно суммировать представления о некоторых

национальных особенностях русской улыбки.
Во-первых, как пишут исследователи русского неречевого по­
ведения, русская улыбка выполняется только губами, изредка ста­
новится виден лиш ь верхний ряд зубов. Демонстрация при улыбке
верхних и нижних зубов, как это делают, например, американцы,
считается в русской культуре неприятной, даже вульгарной, а та­
кую улыбку называют оскалом или «лошадиной».
Во-вторых, улыбка в русском общ ении не является сигналом
вежливости, но прежде всего отражением радости, удовольствия,
хорошего настроения или расположения к собеседнику. В амери­
кан ск о м , ан гли й ском , нем ецком ком м уникативном поведении
улыбка —прежде всего сигнал вежливости, поэтому она обязатель­
н а при приветствии и в ходе вежливого разговора. Постоянная веж­
ливая улыбка называется у русских «дежурной» и считается прояв­
лением неискренности человека, его скрытости, нежелания обна­
ружить истинные чувства.
4. Объекты обучения социокультурным средствам общения 211

В-третьих, в русском общ ении не принято улыбаться н езн а­

комым людям. Улыбка у русских адресуется в основном зн ако ­
мым. И м енно поэтому продавщ ица в магазине не улыбается п о ­
купателям. Знаком ы м же покупателям продавщ ица, вероятно,
улыбнется.
В-четвертых, у русских не принято автоматически отвечать на
улыбку улыбкой, не принято улыбнуться человеку, если случай­
но встретились с ним взглядом. Американцы в таких случаях, как
правило, улыбаются, а русские, наоборот, отводят взгляд.
В-пятых, улыбка у русских —сигнал личного располож ения к
человеку. П оэтому и улыбаются русские только знаком ы м, п о ­
скольку к незнакомому нет личного располож ения.
У россиян не принято улыбаться при вы полнении служебных
обязанностей, при вы полнении какого-либо серьезного дела. Н а­
пример, там ож енники, пограничники, продавцы не улыбаются,
потому что они заняты серьезным делом. «Правда, в последние
годы все чаще в сфере обслуж ивания можно встретить этикет­
ную «профессиональную» улыбку, особенно там, где руководи­
тели прош ли подготовку за рубежом» (Прохоров, Стернин, 2002,
с. 148).
В-шестых, причина улыбки россиянина должна быть п он ят­
на окружающим. Если причина непонятна или считается недо­
статочно уважительной для окружающих, собеседники могут пре­
рвать улыбку, сделав замечание: «Чего улыбаешься?»
Улыбка должна быть уместной с точки зрения окружающих,
соответствовать ком муникативной ситуации. Учителя в этой свя­
зи часто делают замечания детям: «Потом будешь улыбаться, р а­
ботай!».
Наиболее значим ы м и среди невербальных средств общ ения,
которы е были рассм отрены вы ш е, считаю тся кинетические -
зрительно восприним аем ы е движ ения другого человека, п рояв­
ляю щ иеся в м им ике, походке, взгляде, жесте. Такие средства об­
щ ения входят в коммуникативную систему язы ка и на занятиях
по язы ку рассм атриваю тся с п озиции лингвострановедения и
культурологии.
В овладении невербальны ми средствами общ ения можно вы ­
делить два этапа: а) знаком ство с таким и средствами в изучаемом
язы ке в сопоставлении с родным язы ком ; б) прим енение невер­
бальных средств в различны х ситуациях общ ения, предлагаемых
преподавателем .
 212 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

4) Повседневное общение как отражение национального харак­

тера (ментальности) носителя языка
Под ментальностью (англ. тепГаИ(у — интеллект, склад ума) по­
нимается способ мышления представителей определенной культу­
ры, влияющий на стереотипы их поведения (Лхес! теп1а1 йпргеззюп),
и, как следствие этого, ожидание подобного же поведения со сто­
роны других участников общения. Е. И. Пассов определяет менталь­
ность как национальный аспект мировоззрения человека как субъек­
та культуры, источником которого являются язык, культура, инди­
видуальность и способ деятельности (Пассов, 2005, с. 24).
Авторы книги «Русское коммуникативное поведение» (Прохо­
ров, Стернин, 2002, с. 86) в качестве основных черт русского мента­
литета, определяющего коммуникативное поведение народа, назы­
вают следующие: соборность, душевность социальных отношений,
созерцательность мышления, историческую терпимость, бытовую
импульсивность, стремление к справедливости, надежду на цент­
рализованное решение проблемы и ряд других, которые нельзя счи­
тать общепринятыми.
Содержанием ментальности являются знания, которыми владеет
данная общность людей, их представления о том, что является хо­
рош им/плохим, и следствие таких знаний и поведения проявляет­
ся в различных ситуациях общения.
М ожно понимать ментальность и как подсознательную готов­
ность личности к определенным мыслительным и физическим дей­
ствиям, которую также называют установкой.
Так, установки американских студентов как показатель их мен­
тальности в сравнении с российскими студентами, по наблюдени­
ям П. В. Сысоева (Сысоев, 1999), выглядят следующим образом: ин­
дивидуализм/коллективизм, соперничество в работе/сотрудниче­
ство, непринужденность в общ ении/официальность, динамизм как
стиль жизни/умеренность, оптимизм в достижении цели/неопре­
деленность.
Сходные наблюдения на основе опроса студентов МГУ, побы­
вавш их на стажировке в США, содержатся в книге С. Г. Тер-М ина-
совой «Язык и межкультурная коммуникация» (М ., 2000, с. 115).
Представления российских студентов об американцах выглядят
следующим образом. Американцы дружелюбны, прагматичны, рас­
кованны в поведении, открыты для общения, бесцеремонны. Чер­
ты характера русских, согласно тому же опросу, это —дружелюбие,
доброта, тревожность, связанная с неуверенностью в будущем.
■I (МУьекты обучения социокультурным средствам общения 213

{мание национальных особенностей поведения носителей язы ­

ки нпляется необходимым условием успешности общ ения предста­
ли кл е й разных культур и достижения цели коммуникации. Эле-
мги гы поведения при этом автоматизируются и становятся замет­
шими лиш ь в случае отклонения от принятой в той или иной куль-
IV|*«■* нормы поведения.
Вот примеры некоторых особенностей поведения носителей
|ы и Iых культур в конкретных условиях общ ения и их культурных
Пристрастиях.
• Европеец, здороваясь, протягивает руку. Японец, китаец —
к ниняются, поляк целует даме руку, русские часто при этом обни-
Мимтся и целуются.
• В Германии прийти в назначенное время — норма, опозда­
ние дурной тон. С партнером, который опаздывает, опасно иметь
Дело. У представителей некоторых других культур опоздание счи-
Iне сся нормой поведения.
• В Европе цвет траура —черный, в Китае —белый.
• Культурные приоритеты у представителей разных народов за­
печатлены в фольклоре, художественном слове и могут не совпа­
ди 1ь. Так, зеленый цвет глаз в русских поэтических текстах имеет
Положительную коннотацию: Твои глаза зеленые меня сум а свели.
У англичан “Сгееп еу委 обозначают зависть и содержат нега-
шнмые коннотации. В «Отелло» ревность названа «зеленоглазым
чудовищем» —“а §гееп-еуес1 топ§1ег” .
В русской культуре встреча с черным котом приносит несчас-
I).с и словосочетание «черный кот» имеет отрицательную конно-
мнию.
Жил да был черный кот за углом,
И кота ненавидел весь дом. <... >
Говорят, не повезет,
Если черный кот дорогу перейдет.
(Из песни)
В английской же культуре встреча с черной кошкой - признак
у личи,пожелание счастья. Поэтому на открытках с надписью “Ооос!
1нек” часто изображают, к удивлению русских, именно черную
кошку.
Популярным источником представлений о национальном харак-
1ере являются многочисленные анекдоты о поведении представи-
гслей разных культур в сходных ситуация^ общения.
 214 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Вот один из таких анекдотов. В нем речь идет о том, как ведут
себя люди разных национальностей, обнаружившие муху в кружке
пива (по книге С. Г. Тер-Минасовой).
Немец (практичный) —вынимает муху и пьет пиво.
Француз (сентиментальный) — вынимает муху, дует на нее, рас­
правляет крылышки, отпускает муху —и пьет пиво.
Русский (неприхотливый) —выпивает пиво, не заметив мухи.
Американец (уверенный в своих правах) —зовет официанта, ус­
траивает скандал и требует заменить кружку с пивом.
Китаец (непривередливый) —вынимает муху, пьет пиво и заку­
сывает мухой.
Еврей (меркантильный) —пьет пиво, а муху продает китайцу.
Назовем особенности вербального и невербального поведения
русских, с которыми учащиеся знакомятся в рамках повседневного
общ ения на постпороговом уровне владения русским языком (По-
стпороговый уровень, 2001, с. 216—217).

Вербальное коммуникативное поведение

в русской социокультурной среде
Н а характер социального, группового и межличностного обще­
ния русских людей большое влияние оказывают географические и
исторические условия их жизни, которые отразились на следующих
чертах лингвокультурного поведения:
— общ ительность;
— стрем ление к коллективны м ф ормам времяпрепровож дения;
— свобода вхож дения в контакт;
— приоритетность неф орм ального общ ения;
— сдержанность коммуникативной самопрезентации (не принято
хвалить себя, своих родственников, свои достижения и т. п.).

С другой стороны, сложившийся в отмеченных выше условиях

менталитет народа с его бескомпромиссностью, заметным влечени­
ем к крайностям определил и такие особенности коммуникативно­
речевого поведения русских, как:
— любовь к спорам и дискуссиям (в том числе и на самые отвле­
ченные темы);
— склонность к категоричности позиций;
— экспрессивность и эмоциональность общения как группового,
так и межличностного;
 (МУьек гы обучения социокультурным средствам общения 215

•пк готность прямой и косвенной оценочности в высказываниях;

* /тс Iа точно большая длительность русского диалога.

( названными выше чертами ментальности русских и особен-

Н' и Iими их коммуникативного поведения могут быть связаны и сле­
дующие характеристики их общения:
несоблюдение принципа невмешательства в процесс коммуни­
кации (прерывание собеседника);
стремление к влиянию на коммуникативное поведение собесед­
ника;
* слабая ориентация на компромиссное решение спорных вопросов;
отстаивание своей позиции.
Для обеспечения адекватной реакции иностранцев на комму­
н изм ивно-речевое поведение русских важно учитывать, в частно-
I1т , и следующие его особенности:
нысокая степень общительности и частое инициирование ком ­
муникативного контакта с незнакомыми (особенно в динами­
ческих условиях путешествия, улицы и т. п.), что не считается
проявлением невежливости или вмешательства в частную жизнь
собеседника по общению;
нысокая степень откровенности и искренности (даже в обще­
нии с незнакомыми);
нысокая степень доброж елательности (даже при отсутствии
улыбчивости).

Невербальное коммуникативное поведение

в русской социокультурной среде
Предпочтительные обстоятельства общения для русских — об­
щение за столом (еда, чай и т. п.), в дороге, на улице.
Физический контакт (прикосновения, похлопывания и т. п.) при
общении не запрещается категорически, но приветствуется только
н ситуациях общения с детьми, близкими, родственниками, друзь-
ими. Физический контакт не поощряется в ситуациях официально-
ю общения (исключение —пожатие руки при представлении и про­
щании) и при общении с малознакомыми людьми.
Дистанция между коммуникантами зависит от ситуации обще-
н и я, типа собеседников и характера их отношений. Нейтральная —
0,5 м. Поза коммуникантов при общении определяется условиями
<>(нцения и характером отношений коммуникантов (невежливо раз­
 216 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

говаривать сидя: мужчине — с женщ иной любого возраста, млад­

шим —со старшим по возрасту или социальному положению).
М имика используется русскими для установления и поддержа­
ния контакта (улыбка, визуальный контакт). М имика «продукта™
ная» отражает отношение говорящего к предмету речи. Мимика «ре­
активная» выражает отношение говорящего к собеседнику или к
сообщаемой им информации. «Мимические маски» (скрытности,
сдержанности, скромности, холодности) в русском бытовом ком­
муникативно-речевом поведении не приняты.
При встрече знакомых между собой мужчины пожимают друг
другу руки. Близко знакомые и друзья-мужчины могут сопровож­
дать это хлопаньем рукой по спине или плечу, а давно не встречав­
шиеся друзья могут при встрече на улице обнять друг друга, в ред­
ких случаях - поцеловать.
Ж енщ ины при встрече целуются чаще, но не пожимают друг
другу руки.
Ж енщ ины редко протягивают руку мужчине для приветствия,
но при знакомстве желательно это сделать.
Во время разговора русские обычно смотрят в глаза собеседни­
ку, но непристально и непостоянно.
Отсутствие улыбки на лице собеседника во время разговора не оз­
начает, что тема разговора или партнер по общению ему неприятен.
Во время разговора русские обычно любят жестикулировать, но
неэнергично и непостоянно. Ж есты, сопровождающие общение,
чаще всего широки и плавны.
П ри общ ении допустимо касаться собеседника (руки или пле­
ча). Не принято длительно держать собеседника за руку или, напри­
мер, теребить деталь его одежды.
У русских считается нежелательным показывать пальцем на
предмет или человека и, тем более, пальцем подзывать его к себе.
Громкость и скорость речи при разговоре зависят от условий, но
обы чно у русских не принято разговаривать громко, особенно в об­
щ ественных местах. Не принято также громко смеяться.

Ведущей чертой русского коммуникативного идеала исследова­

тели считают толерантность (терпимость к чужому мнению, пове­
дению ). Это обусловлено такими национальными чертами русско­
го коммуникативного поведения, как высокая общительность, вы­
сокая коммуникативная активность, бескомпромиссность в спорах,
эм оциональная искренность.
5. Контроль в обучении социокультурным средствам общения 217

Авторы книги «Русское коммуникативное поведение» (Прохо­

ров, Стернин, 2002) выделили 499 признаков коммуникативного
идеала и в результате опроса 103 испытуемых расположили выде­
ленные признаки в последовательности убывания от числа полу­
ченных ответов. Вот наиболее частотные признаки коммуникатив­
ного идеала: умный, умеет слушать, умеет хорошо говорить, умеет
сочувствовать, общительный, остроумный, много знает, откровен­
ный, дружелюбный.
Представление о коммуникативном идеале и особенностях ком ­
муникативного поведения русских в русской социокультурной сре­
де в сопоставлении с национальной средой студентов-иностранцев
может стать темой докладов и выступлений на занятиях и расшире­
но за счет следующих источников: О. Е. Беленко, Л. Б. Трушина. Рус­
ские с первого взгляда. Что принято и что не принято у русских. М.,
1994; В. Жельвис. Эти странные русские. М., 2001; А. В. Сергеева.
Русские стереотипы поведения. Традиции. Ментальность. М., 2005;
Л. И. Харченкова. Диалог культур в обучении русскому языку. СПб.,
1994; Ю. А. Вьюнов. Русский культурный архетип. Характер. Склад мыш­
ления. Духовные ориентации. М., 2005; Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин.
Русское коммуникативное поведение. М., 2002.

5. Контроль в обучении социокультурным

средствам общения
Цель контроля заключается в установлении уровня социокуль­
турной компетенции, сформированной на занятиях по практике
языка. В ходе контроля проверяется владение учащимися знания­
ми, приобретенными из области русской цивилизации и духовной
культуры носителей языка, и умение ими пользоваться в различных
ситуациях иноязычного общения.
Контроль рекомендуется проводить с использованием специаль­
ных тестов. Один из таких тестов культурологической направлен­
ности представлен в пособии Русский язык и цивилизация. Тесты /
Л. С. Журавлева, М. Д. Зиновьева, 3. И. Есина. М., 1997.
В пособии две части. С помощью контрольных заданий 1-й части
пособия проверяются знания и умения учащихся из области геогра­
фии, экономики, истории, политического устройства, образования,
спорта, художественной культуры, науки России. С помощью конт­
218 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

рольных заданий 2-й части пособия устанавливается уровень владе­

ния приобретенными знаниями и умениями из области русской ли­
тературы, живописи, кино, театра. Материал заданий распределен по
четырем уровням владения социокультурными средствами общения,
что дает возможность преподавателю соотнести задание с этапом обу­
чения и уровнем языковой подготовки учащихся.
Предложенная форма тестовых заданий позволяет учащимся са­
мостоятельно работать с материалами пособия, руководствуясь од­
ним из четырех алгоритмов действий: а) выбор правильного вари­
анта ответа из нескольких предложенных; б) расположение ответов
в правильной последовательности; в) смысловое соотнесение ин­
формации, представленной в разных колонках задания; г) исполь­
зование нужного слова в предложении.
С помощью ключей и специально разработанной формулы мож­
но оценить качество выполнения задания:
О ценка «отлично» — 100—85 баллов.
О ценка «хорошо» —84—70 баллов.
Оценка «удовлетворительно» —69—60 баллов.
Оценка «неудовлетворительно» —ниже 60 баллов.

Кол-во правильных ответов учащегося

--------------------------------------------------------- х 100 = X баллов
Кол-во правильных ответов в задании

В 3-й части пособия содержится страноведческий и культуро­

логический материал, включенный в тестовые задания. Этот мате­
риал представляет самостоятельную ценность для занятий по линг-1
вострановед ению .
Приведем образцы тестовых заданий, представленных в посо­
бии.

Тест: Проверьте свои знания русской цивилизации.

Тема: Религия.
Задание: Дайте ответ: Какие религии в России являются самы­
ми распространенными?
A) католицизм Г) ислам
Б) буддизм Д) иудаизм
B) православие

А Б В Г д
Л Реноме 219

Гест: Проверьте свои культурно-речевые умения.

(адание: Вы зашли в книжный магазин, чтобы купить роман
руч ( кого писателя. Перед вами лежат книги русских и иностранных
пн1 полей. Обоснуйте сделанный вами выбор.
Л) - Красное и черное» Г) «Код да Винчи»
1>) "Милыйдруг» Д) «Герой нашего времени»
II) «11 реступление и наказание»

В д

Гест: проверьте свои культурно-речевые умения.

(адание: В какой из приведенных ситуаций вы можете упот-
|н пить высказывания, принадлежащие известным русским писа­
нин м.
«И дым отечества нам сладок и приятен» (А. С. Грибоедов)
Л) Неожиданная встреча друзей.
|>) IIриглашение в гости.
II) Возвращение на родину после долгого отсутствия.

«На деревню дедушке» (А. П. Чехов)

АI Заказать телефонный разговор.
В) Отправить письмо без почтового адреса.
И) Поехать в гости к дедушке.

6. Резюме
Социокультурный компонент содержания обучения русскому язы-
ку как иностранному в виде формируемой в процессе занятий социо-
культурной компетенции составляют знания страны изучаемого язы­
ки и национально-культурных особенностей поведения носителей язы­
ки. обеспечивающих эффективность межкультурного общения.
Знакомство с социокультурны ми средствами проводится на
материале разных дисциплин: страноведения, лингвостранове-
220 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общеж

дения, культурологии, лингвокультурологии. Этот материал мо

жет быть объединен в рамках учебного предмета «Мир изучаемо­
го языка».
Содержание и объем учебного материала определяется этапе
обучения и уровнем владения языком. Объектами обучения при
этом являются: а) фоновые знания; б) средства язы ка, используе*
мые его носителями для выражения своего коммуникативного по»
ведения и обеспечивающие возможность межкультурного обще­
ния (эквивалентная, фоновая, безэквивалентная лексика, фразе*
ология, афоризмы); в) средства невербального поведения (мими
ка, жесты, позы, взгляд); г) формы повседневного общ ения как]
отражение особенностей национального характера (ментальное -1
ти) носителей языка; д) культурные пристрастия разных народом,
запечатленные в слове; е) тактика речевого поведения.
Социокультурные средства общ ения усваиваются в процессе]
знакомства с коммуникативным речевым поведением носителей!
языка, а также лингвострановедческого анализа текстов.
Для контроля уровня владения социокультурными средствами
общ ения используются тесты.

7. Вопросы и задания
1. Дайте определение понятию социокультурная компетенция.
2. Что входит в состав социокультурных средств общения? Какова
цель обучения таким средствам?
3. Как, по вашему мнению, происходит взаимодействие языка и
культуры в практическом курсе языка? К ак вы понимаете тер­
мин «диалог культур»?
4. Какие дисциплины знакомят учащихся со страной изучаемого
языка и коммуникативным поведением носителей языка? Мож­
но ли материал таких дисциплин объединить в учебном предме-1
те «Мир изучаемого языка»?
5. К ак в современном лингвострановедении называются единицы
языка, которые используются для обозначения и закрепления в
памяти носителей языка его культуры? Приведите примеры та­
ких единиц.
6. Назовите известные вам невербальные средства общения. Ка­
кие из них и каким образом используются в русской речевой сре­
де, у вас на родине?
* И* коти ки и дополнительная литература 221

I Пнпмкомьтесь с анкетой, содержащей сведения о националь-

| Ним характере поведения учащихся из разных стран мира. Как
мы считаете, дает ли анкета достаточно полное представление о
кщшк гере поведения представителей разных стран? Какими пун-
к шми се можно было бы дополнить (в книге А. А. Акишина,
Ч I Каган. Учимся учить. М., 2002, с. 53)1
К 1 формулируйте свое представление об особенностях русского
11и11 и()мал ьного характера. Для этого воспользуйтесь материала-
мм пикетирования, характеризующими признаки коммуника­
ции юго идеала, в книге: Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. Русское
' кии чуникативное поведение. М ., 2002.
9 Приведите примеры тестов, которые могут быть предложены
учпшимся для контроля уровня социокультурной компетенции.

8. Источники и дополнительная литература

I I* ишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить / / Сведения о культуре
нпиедения носителей языка. М., 2002.
^ Iкишина А. А., Кано X., Акишина Т. Е. Ж есты и мимика в русской
речи. Лингвострановедческий словарь. М., 1991.
1 /.с шнко О. Е., Трушина Л. Б. Русские с первого взгляда. Что при­
ми го и что не принято у русских. М ., 1996.
4 /ч'рсенева М. С., Пестов С. Е. Россия. Религия: Культурологи-
'ич кий словарь. М., 2006.
* Бирюкова С. К. Словарь культурологической лексики русской
м нссики. М., 1999.
<• Курникова Н. Д., Костомаров В. Г. Об одной из единиц культуры
применительно к практике обучения РКИ / / Язык и культура в
фи дологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и препо-
шншния. Сб. научных трудов/Ред.-составитель А. Н. Щукин. М.,
2006.
! Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.
И Иьюнов Ю. А. Русский культурный архетип. Характер. Склад
мышления. Духовные ориентации / / Характер русского народа
м особенности менталитета / Страноведение России. М., 2005.
ч /ойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: У чебник/ /
11свербальные средства общения. М., 2001.
III Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения.
Учеб. пособие. М., 2000.
 222 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общеии|

11. Жельвис В. Эти странные русские. М., 2001. Ш

12. Кулибина Н. В. Методика лингводидактической работы над ху»
дожественным текстом. М., 1987.
13. Мамонтов А. С. Язык и культура: сопоставительный аспект изу­
чения. М., 2000.
14. Мамонтов С. П. Основы культурологии. М., 1994.
15. Маслова В. А. Лингвокультурология. М ., 2001.
16. Методика обучения русскому языку / / Лингвострановедений,
Лингвокультурология / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
17. Милославская С. К. Межкультурная коммуникация в свете задач
интернационализации образования / / Мир русского слова, 2001
№ 4.
18. Миролюбов А. А. Социокультурный компонент содержания обм
чения иностранным языкам / / Мир образования —образование
в мире. Научно-методический журнал. М., 2005, № 2.
19. Пассов Е. И. Технология диалога культур в иноязычном образоч
вании. Л ипецк, 2005.
20. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М., 1998.
21. Пиз А. Язык телодвижений. Пер. с англ. Н. Новгород, 1992.
22. Писарчик Н. Ю., Прохоров Ю. Е. Мы похожи, но мы разные. 2-0
изд. СПб., 2000.
23. Практическая методика обучения русскому языку как иностран •
ному / / Гл. 2. Обучение лингвострановедческим средствам об»
гцения. Обучение социокультурным средствам общения / Под
ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
24. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общ ения и их роль в обучении русскому языку студен­
тов-иностранцев. М., 1997.
25. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русское коммуникативное пове­
дение / / Опыт описания русского коммуникативного поведения.
М., 2002.
26. Прохоров Ю. Е., Фелицына В. П. Русские пословицы, поговорки и |
крылатые выражения. Лингвострановедческий словарь. М., 1979.
27. Сафонова В. В. Изучение языков межкультурного общения в кон­
тексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
28. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению и ностраЛ
ным языкам. М., 1991.
29. Сергеева А. В. Русские стереотипы поведения. Традиции. М ен­
тальность. М., 2005.
30. Стародубцев В. Ф., Вьюнов В. А. Русский народ. М., 1994.
* I I > ЮМ11ик и и дополнительная литература 223

| 4 ( 'ничишов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. М., 1997.

Ь С тс/иш » И. А. Очерк русского коммуникативного поведения.
\ ||| | и\ 1991.
А ( 'ычи’н II. В. Концепция языкового политкультурного образова­
нии М., 2003.
щ , ( ы ш 'в //. В. Социокультурный подход к обучению иностранным
н п.)кпм. М., 1999.
| | Н'/» Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / / Язык
| ки к юркало культуры. М., 2000.
10 Пташева О. В. Введение в теорию межкультурной коммуника­
ц и и Учеб. пособие. М., 2004.
I > >1Чиркова М. О. Обучение культуре общения на английском язы-
I! X» М., 1991.
!*• \ ирченкова Л. И. Диалог культур в обучении русскому языку как
Иностранному. СПб., 1994.
 Глава 6

ОБУЧЕНИЕ СТИЛИСТИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

Стилистические средства общения —это единицы языка и спо*
собы их наиболее целесообразного и предпочтительного примене­
ния в различных ситуациях общения в зависимости от функциональ­
ной разновидности языка, цели и содержания коммуникации.
Такие средства являются объектом стилистики, раздела языкоз*
нания, изучающего функционирование языковых единиц в рамках
литературного языка в процессе общения.
В. Г. Костомаров определяет стилистику как «науку о явлени
связанных с употреблением, применением, использованием, фун*|
кционированием языка в зависимости от природы обслуживаемого
им фрагмента действительности» ( Костомаров, 2005, с. 12).
В практическом курсе языка стилистика и образующие ее сон
держание стилистические средства общения выделяются в самосто<1
ятельны й аспект обучения (наряду с фонетическим, лексическим и
грамматическим аспектами). В то же время все аспекты языка изу­
чаю тся в тесном взаимодействии друг с другом в соответствии с ме­
тодическим принципом взаимосвязанного обучения аспектам язы­
к а и видам речевой деятельности. Однако, если на занятиях по фо­
нетике, лексике, грамматике учащиеся овладевают системой язы-!
ка, изучают его строй и структуру с выходом в речевую деятельность, I
то у стилистики принципиально иной подход к изучению языка.
Внимание учащихся сосредоточено на функционировании, упот­
реблении единиц языка в речи, на их соответствии ситуации обще­
н и я, их наиболее целесообразном использовании в зависимости от
ж анровой характеристики текста, функциональной разновидности!
язы ка.
Эту мысль о различиях в изучении языка как системы и как спо­
соба использования этой системы в процессе общения можно про-1
иллю стрировать следующим примером.
 , И. и, и шдачи обучения 225

« ап во обедать, с точки зрения системы языка, —это глагол несо-

Шрни'м Iюго вида, в форме инфинитива, который в контексте предло-
ф> ими имеет показатели вида, залога, наклонения, времени, числа.
( но шции стилистики слово обедать имеет значение ‘принимать
«Н Ш . есть что-либо в качестве обеда’. В обиходно-бытовой сфере
фАннипи имеет нейтральную окраску и может употребляться в сло-
ИРУО'кчипиях обедать дома, в гостях, угощать обедом и др. В офици-
В ^Н о-деловом стиле, однако, используются иные словосочетания:
щнн \ш твовать на обеде, дать обед, имеющие ограниченную сферу
П и )11>е(>ления и вряд ли уместные в обиходно-бытовой сфере.
( I ил истика, в отличие от лексикологии, не ограничивается ука­
занием на значение и структуру слова, а изучает его стилистические
МЧгг I на, сферу употребления.
Пмсим образом, в отличие от фонетики, лексики, грамматики,
чирик геризующих строй языка, стилистика изучает употребление
И 1МАII.

Как справедливо пишет И. П. Лысакова, «стилистический ком-

11*н и - т и практике преподавания русского языка как иностранного
вйлнется фактором, не только формирующим коммуникативную и
и пиковую компетенцию учащихся, но и раскрепощающим их пси-
МИКУ, потому что осознанный выбор уместного речевого варианта в
определенной ситуации способствует снятию психологического ба­
рьера н общении. Стилистика является своеобразной грамматикой
иОпк-ния и потому необходима в преподавании языка, она регули­
руй I употребление речевых средств в зависимости от ситуации, со­
мни иыюй роли, демографической и психологической характерис-
I пк говорящих» (Методика обучения русскому языку, 2004, с. 167).
( )сновными задачами на занятиях по стилистике в практичес-
# >м курсе языка и в курсе стилистики для студентов-филологов яв-
иню гея:
1. Знакомство с основными понятиями стилистики как раздела
ИЯЫкознания, исследующего закономерности использования язы ­
ки и процессе общения.
2. Ознакомление учащихся с функционально-стилевыми плас-
|ими 1ексики и фразеологии современного русского языка, а также
I и сш листическими ресурсами синтаксиса, морфологии, словооб-
рм ювания, фонетики.
3. Знакомство с системой функциональных стилей и стилисти-
чеч кими средствами общения, которые используются при создании
1гкс юв разных функциональных стилей.
 226 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общениИ|

4. Осознание учащимися стилистической нормы как разновид!

ности общеязыковой нормы и источников ее нарушения в условиях
общения.
5. Овладение приемами составления текстов разной стилевой!
принадлежности, а также исправление стилистических ошибок и
речи учащихся.

2. Содержание обучения стилистическим

средствам общения

Знакомство со стилистическими средствами общения проводит-!

ся на всех этапах обучения языку. На начальном этапе — в рамках
практического курса языка, а на основном и продвинутом этапах -I
также в рамках курса стилистики для студентов-филологов.
На основном этапе обучения (подготовка бакалавров филологии)
планируется, согласно программе, достижение продвинутого уров­
ня владения языком. В области стилистики на этом этапе предус­
матривается:
1. Знакомство учащихся с основными понятиями стилистики как
раздела языкознания.
2. Знакомство с экспрессивно-выразительными средствами рус­
ского языка.
3. П рактическое овладение особенностями функциональных
стилей, характерных для разговорной, научной, официальной, пуб­
лицистической, художественной речи. В результате занятий учащи­
еся овладевают умениями: а) анализировать функциональные осо­
бенности разных стилей речи; б) выбирать языковые средства при
создании собственных текстов разного содержания.
На продвинутом этапе (подготовка магистров филологии) дос­
тигается профессиональный уровень владения языком. В области
стилистики планируется углубленное знакомство со стилистичес­
ким и средствами языка. Происходит осмысление функциональных
стилей русского языка как целостной системы. Внимание учащих­
ся сосредоточено на овладении следующими умениями:
1. Находить в тексте изобразительные средства языка с цель
вы явления авторского замысла и идейно-эстетической функции
текста (художественного, научного, публицистического). К таким
средствам относятся: экспрессивно окраш енные лексемы, грам-
гдствам общения 2. Содержание обучения стилистическим средствам общения 227

ы как разновид- матические структуры, риторические вопросы, использование ав­

1ения в условиях тором текста метафор, сравнений и других выразительных средств.
2. Анализировать стилистические особенности изучаемого и род­
эазной стилевой ного языков с целью определения как общих, так и специфических
еских ошибок в особенностей стилистического оформления текста.
3. Использовать приобретенные знания и умения из области сти­
листики в преподавательской работе: а) отбирать учебные материа­
лы в соответствии с видом речи (разговорная, научная, публицис­
тическая, художественная); б) составлять тексты разного стилисти­
еским
ческого оформления с учетом жанра текста (устное выступление,
реферат, документ, автобиография и др.).
На всех этапах обучения основными объектами занятий по сти­
ления проводит- листике являются стилистические средства общения и особеннос­
этапе — в рамках ти функциональных стилей речи.
ш нутом этапах —
илологов. Стилистические средства общения
1вров филологии)
эдвинутого уров- Наблюдениям над стилистическими средствами общения обыч­
ом этапе предус- но предшествует знакомство учащихся с языковой нормой (общепри­
нятым в русском языке употреблением языковых средств) и стили­
и стилистики как стической нормой (проявлением языковой нормы в разных ф унк­
циональных стилях языка).
я средствами рус- Следует подчеркнуть, что с нормой литературного языка связы­
вают критерий образцовости, «образцовое применение языковых
1>ункциональных средств» (О. С. Ахманова), в то время как функционально-стилевая
унциальной,пуб- норма затрагивает использование таких языковых средств, которые
е занятий учащи- имеют языковую или речевую функционально-стилистическую
пиональные осо- окраску.
вые средства при Эту мысль следует подкрепить примерами. Так, в научном стиле
1Я. преобладают слова с отвлеченным значением, а в разговорном — с
филологии) дос- конкретным. Если стиль официального документа безличен, стан­
5ыком. В области дартизирован, то стиль художественного произведения, как прави­
> со стилистичес- ло, индивидуален, отражает художественные взгляды и языковые вку­
функциональных сы писателя. Важно при этом отметить, что в каждом функциональ­
нимание учащих- ном стиле могут использоваться такие языковые единицы, конструк­
-шями: ции, которые считаются неприемлемыми в других стилях, что, одна­
ва языка с целью ко, не дает основания говорить о неправильности, ненормативности
т е с к о й функции применения таких единиц с точки зрения языковой нормы. Уже на
1еского). К таким первых занятиях по практике языка следует знакомить учащихся со
е лексемы, грам­ стилистическими ресурсами различных аспектов языка.
 228 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общения

Фонетическая стилистика. Знакомство со стилистическими ре­

сурсами языка —важная составляющая занятий, являющаяся объек­
том изучения фонетической стилистики. Заметим, что нормы ли­
тературного языка, связанные со звуковым оформлением значимых
единиц (морфем, слов, предложений), исследуются в разделе язы ­
козн ан и я — орфоэпии. С истем а ф онетических стилистических
средств изучается также в рамках лингвистической дисциплины —
фоностилистики, которая рассматривает закономерности функцио­
нирования фонетических средств в различных стилях в связи с про­
блемой содержательности звуковой формы.
Обратим внимание учащихся на существование в русском язы­
ке разных стилей произнош ения и стилистических особенностей
произнош ения отдельных звуков. Речь пойдет о существовании трех
основных стилей произношения: высоком, нейтральном и разго­
ворном.
Образцов высокого стиля произнош ения не так много: произ­
нош ение предударного [о] в ряде заимствованных слов (поэт), от­
сутствие смягчения согласных перед [э] в некоторых словах (фоне­
тика). Примет разговорного стиля значительно больше, чем высо­
кого. Так, неполный тип произнош ения вызывает усиленную ре­
дукцию гласных, вплоть до их выпадения: [двац:] (двадцать), [хошш]
(хочешь).
Что касается стилистической функции звуков, то они сообща­
ют не столько о смысловой информации, сколько о наиболее ха­
рактерных чертах говорящего. Так, фрикативный [у] на месте взрыв­
ного в слове город может свидетельствовать о том, что человек жил в
южнорусских областях.
Следует также обратить внимание на случаи колебания ударе­
ни я в словах, не имеющих четко выраженной стилистической диф ­
ф еренциации: договор и договор. Просторечными являются формы:
ворота, лектора, а нелитературными —акцентологические вариан­
ты квартал, килдметр и др.
Знаком я учащихся со стилистическими особенностями звуко­
вой стороны язы ка, следует обратить внимание на то, что фонети­
ческое оформление слова выходит за пределы трех стилей произно­
ш ен и я, о которых шла речь, и имеет разные оттенки в зависимости
от просторечного или устаревшего произнош ения. Еще богаче эмо-
ционально-экспрессивны е и стилистические возможности такого
явления, как интонация, о котором следует сказать при знакомстве
с интонационны м и особенностями русского языка.
) ( одержание обучения стилистическим средствам общения 229

На занятиях учащиеся приводят и свои наблюдения над стилис-

гмческими особенностями использования фонетической нормы и
он: Iуплений от нее, с которыми они сталкиваются в общении с но-
ОИгелями языка.
I) работе по фонетической стилистике следует обращаться к ор-
<|><I шическим словарям и словарям-справочникам: Русское литера-
111 урноеударение и произношение. М., 1960\ Орфоэпический словарьрус-
I кого языка: произношение, ударение, грамматические формы/ Под ред.
I' II Аванесова. М., 1987', Словарь ударений русского языка / И. Л. Рез-
нн'и'нко. М., 2004.
Лексическая стилистика. Следует обратить внимание учащихся
ни стилистическое богатство русской лексики, которое обусловле-
ни не только большим числом входящих в нее единиц (более 100
гысич слов), но и разнообразием их стилистической организации.
Мечь идет о таких видах стилистической и эмоционально-экспрес-
I ишюй окрашенности слова, которые в словарях сопровождаются
1>I илистическими пометами: книжное, разговорное, фамильярное, про-
Ф^сиональное, жаргонное, устарелое, историческое. Для передачи
•мопионально-экспрессивной оценки в современных словарях ис-
Нпльзуются иные пометы: высокое, одобрительное, ласковое, шутли-
тн\ неодобрительное, ироническое, пренебрежительное, уничижитель-
1кн\ презрительное, бранное, грубое, вульгарное.
С подобными стилистическими оценками лексических единиц
у и щ и е с я знакомятся при работе с текстом и при обращении к сло-
мпрям. Особенно полезны для такой работы толковые словари, сло-
инри синонимов, антонимов, фразеологизмов, а также словари пра­
йм Iьности русской речи. Словари оказывают помощь в правильном
МЫ боре слова, словоформы или словосочетания, предостерегают от
мтможных ош ибок в выборе слова.
В первую очередь следует познакомить учащихся со стилисти­
ческими средствами, характерными для разговорного и книжного
■шлей. При этом обращаем внимание на то обстоятельство, что сло­
ма. помимо собственно стилистической окрашенности, характер­
ной для книжно-письменных и устно-разговорных стилей, могут
име Iь также эмоционально-экспрессивную окраску. Оттенки такой
| жр нпенности слова очень разнообразны, и в словарях для их обо-
нмчения приняты пометы высокое, шутливое, ироничное, неодобри-
тгльное, фамильярное, уважительное и др. Одни из этих оттенков
при чают слову положительную, другие — отрицательную окраску.
Олно из практических заданий по стилистике связано с поиском в
 230 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общения

словаре слов, имеющих те или иные стилистические пометы, и

объяснением оправданности и точности при выборе таких помет.
Можно заметить, что в книжной речи, особенно ее публицис­
тическом стиле, широко используются слова, имеющие оттенок тор­
жественности. Такие слова сопровождаются в словаре пометой вы­
сок. Например, стяг (знамя), ваятель (скульптор), воссоздать (сде­
лать вновь). Оттенок приподнятости можем отметить в таких сло­
вах, как зодчий, воин, держава. У слов разговорного стиля такая ок­
раска не наблюдается.
Наблюдение над эмоционально-экспрессивной окраской сло­
ва —одна из задач в работе по стилистике. На занятиях со студента-
ми-филологами при знакомстве со стилистическим богатством лек­
сики важно дать представление об особенностях стилистической
организации слов, основных видах экспрессивно-стилистической
окраш енности лексических единиц в различных функциональных
стилях, а также показать приемы повышения информационного и
стилистического потенциала речи, достигаемых разными авторами
в своих произведениях.
Морфологическая стилистика. На занятиях по практике языка
необходимо обратить внимание учащихся на существование в рус­
ском языке вариативных форм одной и той же грамматической ка­
тегории (грамматическая синонимия) и способности грамматичес­
кой формы выражать не одно, а несколько грамматических значе­
ний (грамматическая омонимия).
Вариативных грамматических форм в современном русском язы­
ке, согласно одному из словарей, более 3 тысяч (Грамматическая
правильность русской р е ч и /Л . К. Граудина, В. А. Чукова, Л. П. Кат-
линская. М., 1976).
Основные стилистические ресурсы в морфологии создаются за
счет многозначности грамматических форм, а стилистический эф ­
ф ект часто возникает благодаря взаимодействию двух значений сло­
ва — прямого и переносного, совмещенных в одной форме. Объек­
том наблю дения на занятиях являются наиболее распространенные
ф орм ы стилистической вариативности частей речи.
Н апример, случаи суффиксальных образований существитель­
ных, обозначающих лиц м. р. и ж. р. Многие наименования профес­
сий только м. р. и к ним нет параллельных соответствий ж. р.: по­
сол, доктор, министр. Поэтому в сочетаниях с глаголом у таких су­
ществительных пол лица выражается синтаксически: врач пришел
(о муж чине), но врач пришла (о женщине).
2 Содержание обучения стилистическим средствам общения 231

Особого внимания заслуживают существующие в русском язы ­

ке дне формы мн. ч. (около 300 существительных) на -ы (-и) и на -а
( м). Ф орм ана -а (-я) пришла из сферы профессионального языка и
просторечия, поэтому она сохраняет окраску сниженного (разговор­
ною или просторечного) стиля.
Синтаксическая стилистика. Стилистические возможности син­
таксиса чрезвычайно велики, что объясняется многообразием син-
Iаксических конструкций в русском языке и сложностью самого пред­
ложения как коммуникативной единицы высшего уровня языка.
Обратим внимание учащихся на то обстоятельство, что русско­
му языку свойственна высокая синтаксическая синонимия, кото­
рая должна стать объектом наблюдения на занятиях. В первую оче­
редь это касается особенностей в употреблении синтаксических
форм и конструкций в книжно-письменном и устно-разговорном
г тилях языка. Например, характерная особенность книжной речи —
Чистое использование причастных и деепричастных оборотов, слож­
ных предложений со многими придаточными, что придает выска-
!ынанию книжный характер. И, наоборот, неполные предложения,
•глиптические конструкции характерны для разговорной речи.

Функциональные стили речи

Знакомство с особенностями функциональных стилей речи име-
0 I место на всех этапах обучения языку, однако в условиях основно-
1о и продвинутого этапов оно носит систематизирующий и углуб­
ленный характер, а на занятиях со студентами-филологами —орга­
низуется в рамках специального курса функциональной стилисти­
ки. При этом учащиеся получают представление об общественных
функциях языка (общение, сообщение, воздействие) и выделяемых
ни их основе пяти стилях, которые и становятся объектом наблюде­
ния на занятиях: разговорном (функция общения), научном и офи-
ниально-деловом (функция сообщения), публицистическом, лите­
ра! урно-худож ественном (ф ункция воздействия) (Соколовская,
2004).
Обратим внимание учащихся на то обстоятельство, что ф унк­
циональные стили часто называют языком для специальных целей,
что представляется вполне оправданным. Эти специальные цели
прослеживаются в самих названиях стилей.
О ф ициально-деловой стиль требует четких, не оставляющих
места для двусмысленности формулировок, ничто не должно оста­
 232 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общения

ваться в подтексте. Для официально-делового стиля характерно оби­

лие штампов.
Научный стиль должен соответствовать таким требованиям, как
логичность изложения, точное обозначение понятий, для чего ш и­
роко используется терминология, поскольку именно она обеспечи­
вает точность обозначения понятия и явления. Что касается публи­
цистического стиля, то в нем как бы сосуществуют две противопо­
ложные тенденции: с одной стороны, тенденция к изложению ма­
териала, как в официальном и научном стилях, а с другой —тенден­
ция к экспрессивности, свойственной разговорному стилю.
Знакомство с функциональными стилями речи продолжается
анализом отдельных функциональных стилей на примере исполь­
зуемых на занятиях тестов.

Разговорный стиль
Разговорный стиль связан с выполнением основной функции
язы ка —функции общения и является самым распространенным из
всех ф ункциональных стилей, так как обслуживает сферу общения
людей в быту, в семье, неофициальных отношений на работе и т. п.
Знакомство со стилистическими средствами общения, свойствен­
ны м и разговорному стилю, происходит с первых уроков русского
язы ка и продолжается на всех этапах обучения. Объектами наблю- ;
дения при этом являются: свойственная разговорной речи эконо­
м ия речевых средств, порожденная условиями непосредственного
устного общ ения, сокращенность речи и в то же время ее избыточ­
ность как следствие спонтанности, неподготовленности, высокая
степень стандартизации языка, с одной стороны, и проявление ин­
дивидуальных черт стиля говорящего —с другой.
Н ормы разговорного стиля, в отличие от кодифицированного
книж ного стиля, определяются условиями общ ения и характери­
зую тся немотивированными отступлениями от нормы, что явля­
ется объектом наблю дения на занятиях. Примеры отступлений от
н орм ы можно найти в словарях, во многих публикациях, посвя­
щ енны х соврем енном у состоянию русского язы ка ( Костомаров,
1999; 2005).
В качестве параметров разговорного стиля выделяются следую­
щ ие, которые и становятся объектом дальнейшего рассмотрения.

Функция общения —коммуникативная.

Сфера общения —устная, диалогическая.
! ( одержание обучения стилистическим средствам общения 233

Ситуация общения — неофициальная, непринужденная, непос­

редственный контакт между участниками общения.
( тилевая характеристика —эмоциональность и экспрессивность.

Выделенные параметры разговорного стиля в процессе обще­

нии гесно взаимодействуют между собой и реализуются с помощью
I редств языка. Особенности разговорного стиля проявляются на всех
н и.1ковых уровнях.
Па фонетическом уровне: неполный стиль произношения, редук­
ции I ласных звуков вплоть до полного их выпадения, стяжение групп
им ласных. Отметим, что многие фонетические особенности, харак-
|. |>пые для разговорного стиля, действуя в совокупности, создают,
» ючки зрения норм кодифицированного языка, необычный облик
I мои и словосочетаний, особенно частотных: человек произносится
кик |ч ’эк] или даже [ч’ьк].
Па лексическом уровне: сокращенные варианты наименований
| шепотное здание — высотка; «Литературная газета» — «Литератур-
А(/", маршрутное такси — маршрутка).
Па синтаксическом уровне: использование неполных предложений
(Киы дела? Ты куда?); употребление инфинитива для обозначения це­
женого назначения предмета (Надо купить кеды бегать; замуж выхо-
дшпь)\ широкое использование бессоюзных сложных предложений с
Iикой семантико-синтаксической структурой, которая в кодифициро-
1Н11 т о м языке невозможна (Быстро до метро добежали — вымокли все-
тики —Хотя быстро до метро добежали, но вымокли все-таки).
Заметим, что разговорные особенности наиболее ярко себя про-
Иилиют именно в синтаксисе. При этом, если носители языка начи-
Нию г фиксировать свое внимание на языковой форме разговорной
речи, то воспринимают такую речь как небрежную, ненормативную.
Ме аду тем разговорная речь имеет свои нормы. Нормой в разго-
шми юй речи некоторые исследователи признают то, что постоянно
употребляется в речи носителей литературного языка и не воспри­
нимается в потоке речи как ошибка.
Вопрос о том, что является нормой в разговорной речи, а что
Отступлением от нее, может стать предметом обсуждения на заня-
Iин.ч, При этом следует подчеркнуть, что средства экономии в раз-
II торном стиле речи, которые часто воспринимаются как ошибка,
обусловлены диалогической формой общения (сокращается то, что
очевидно из ситуации или что предшествовало в предыдущей реп-
1Ике).
234 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общения

Научный стиль
В системе вузовского обучения научный стиль является основ­
ным средством передачи профессиональных знаний. Он обслужи­
вает научную сферу деятельности и имеет характерные черты: от­
влеченность, строгую логичность изложения, использование спе­
циальных терминов, преобладание сложных предложений с развет­
вленными синтаксическими связями.
В этом стиле используется преимущ ественно книж ная и сти­
листически нейтральная лексика. Отчетливо выражена тенденция
к однозначности употребляемых слов и терминов. Некоторые сло­
весные сочетания употребляются особенно часто и поэтому при­
обретают свойства клише: анализ данных показывает, из сказанного
следует и т. п.
Н аучные тексты оф ормляю тся в виде произведений, структу­
ра которых подчинена законам жанра. К ж анрам научной прозы
относятся: м онограф ия, диссертация, рецензия, обзор, аннота­
ция, научный ком м ентарий текста, доклад на специальную тему,
л екц и я и др. Особо выделяю тся ж анры учебного характера: учеб­
ни к, пособие, м етодические указания (для них характерно нали­
чие правил, реком ендаций, разъяснений) и др. Выделяются так­
же ж анры научно-популярной литературы, для текстов которых
характерно сближ ение с некоторы ми ж анрам и публицистичес­
кого стиля.
Н а занятиях речь идет о так называемых вторичных текстах, со­
ставленных на основе уже имеющихся: реферат, автореферат, кон­
спект, аннотация.
Учащиеся уже знакомы с приемами создания вторичных текстов.
Подчеркнем, что при подготовке вторичных текстов происходит
свертывание информации в целях сокращения объема текста.
Знакомство с научным стилем речи следует продолжить харак­
теристикой его параметров.

Функция общения —сообщение научной информации.

Сфера деятельности —научные исследования и образование.
Форма общения —письменная, монологическая.
Ситуации общения —официальное, профессиональное общение.
Стилевые характеристики — точность, объективность, логич­
ность, последовательность изложения.
Жанры научного стиля — статья, монография, доклад, лекция,
учебник, пособие, конспект и др.
2. Содержание обучения стилистическим средствам общения 235

При знакомстве с научным стилем речи следует особое внима­

ние уделить терминологии как специфическому средству научной
речи. При этом рекомендуется обращаться к терминологическим
словарям по специальности учащихся, а также толковым словарям,
если термины русского происхождения, и словарям иностранных
слов, если термины иноязычного происхождения.
Объектом наблюдения являются также особенности языка науч­
ного стиля. Учащимся при этом рекомендуется отдавать предпочте­
ние официальным книжно-письменным вариантам выражения, когда
они работают над своими курсовыми, дипломными работами, выс­
тупают с научными докладами. Наблюдение над образцами научного
стиля —одно из направлений практической работы по стилистике.

Официально-деловой стиль
Это один из функциональных стилей литературного языка, име­
ющий много общего с научным стилем. Следует обратить внимание
учащихся на широкое использование официально-делового стиля
в сфере деловых и официальных отношений между людьми и уч­
реждениями, в области права и законодательства. Знакомство с об­
разцами текстов, оформленных в речевых жанрах, принадлежащих
к официально-деловому стилю (закон, указ, договор, заявление),
позволяет определить некоторые его характерные особенности. Это:
— высокая степень стандартности выражений, использование
устойчивых оборотов типа: в настоящее время, за неимением, ввиду
отсутствия;
— стремление к точности формулировок, что исключает неод­
нозначность понимания сказанного/написанного;
— безличность и сухость изложения;
— использование преимущественно книжной и стилистически
нейтральной лексики;
— широкое использование сочетаний с отглагольными суще­
ствительными: устранение недостатков, проверка исполнения и т. п.
При знакомстве с деловым стилем необходимо обратить внима­
ние на то, что средства делового стиля (преимущественно админис­
тративно-канцелярского) активно проникают в разговорную речь.
Следует привести примеры такого проникновения, обратившись к
образцам речи носителей языка. С позиции общелитературной нор­
мы подобные явления оцениваются негативно, так как нарушают
принцип уместности. Проникающие в разговорную речь средства
делового стиля называются канцеляризмами. Канцеляризмы ветре-
 236 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общенш

чаются в произведениях художественной литературы, где в речи ли

тературных героев используются как средство иронии, сатиры I
юмора. Примеры такого использования канцеляризмов можно най­
ти, в частности, в произведениях М. Зощенко.
На занятиях следует посвятить время знакомству с оформлени­
ем некоторых текстов официально-делового содержания, с которы
ми приходится иметь дело учащимся: составление заявления, док-1
ладной записки.
Знакомство с официально-деловым стилем завершается опре­
делением основных параметров стиля, которые суммируются в виде
таблицы.

Функция общения —сообщение волеизъявительного характера.

Форма общения —письменная и монологическая (являются ос -1
новны ми), характерна подчеркнутая адресованность.
Ситуация общения —официально-деловая (является определяю­
щей).
Стилевые характеристики —подчеркнутая точность, стандарты-1
зированность изложения.
Языковые средства —преимущественно книжная и стилистичес­
ки нейтральная лексика.
Жанры официально-делового стиля — закон, указ, резолюциям
коммю нике, договор, нота, рапорт, объявление, объяснительная за­
писка, расписка, заявление, протокол, акт экспертизы.

Публицистический стиль
Будучи одним из функциональных стилей, публицистический
стиль обслуживает сферу общественных отнош ений — политичес­
ких, экономических, идеологических и др. Он является наиболее
популярным из всех книжных стилей, так как его распространен-;
ности способствуют средства массовой информации —газеты, жур-1
налы , радио и телевидение, документальное кино. Публицистика
стрем ится воздействовать на общественное мнение, поэтому для
публицистического стиля характерны полемичность, эмоциональ-|]
ность, образность, часто тенденциозность. Ему близки интонации,]
строй и ф ункции ораторской речи.
Чрезвы чайно широк и тематический диапазон публицистичес­
кого стиля: политика, идеология, спорт, культура, текущие собы- !
тия, что дает основание называть публицистику «летописью совре­
менности».
2. Содержание обучения стилистическим средствам общения 237

Следует обратить внимание учащихся, что главная задача пуб­

лицистического стиля —комментирование и оценка фактов, собы­
тий с целью информирования читателей/слушателей и воздействия
на них. Эти обстоятельства определяют языковую специфику пуб­
лицистического стиля. Информативная функция диктует необхо­
димость использования речевых стандартов, нейтрального слова­
ря. Воздействующая функция обусловливает наличие оценочной
лексики, характеризующей социально-политическую направлен­
ность текстов. Материалом для формирования словаря публицис­
тики выступает вся общелитературная лексика, которая использу­
ется в соответствии с темой высказывания.
Заметим, что в современном языке публицистики широкое рас­
пространение получила оценочная лексика и использование иро­
нии как средства оценки фактов действительности и выражения
позиции автора публицистического текста.
На занятиях по языку, особенно на начальном этапе, в качестве
учебного текста публицистического стиля чаше всего используется
газетный материал. Интерес к социально-политической ситуации
в России и желание в ней разобраться стимулируют интерес уча­
щихся к работе с газетным текстом. Как правило, используется н е­
адаптированный текст, что служит дополнительным стимулом к ра­
боте. При чтении текста преподаватель обращает внимание учащих­
ся на некоторые особенности, присущие публицистическому сти­
лю: использование общественно-публицистической терминологии,
повторов и противопоставлений; четко выраженная позиция авто­
ра как человека социального. Это находит отражение в открытой
защите или опровержении каких-либо положений. Наоборот, если
автор выступает как частное лицо, текст имеет нейтральное, сдер­
жанное изложение.
Публицистический стиль реализуется как в письменной, так и в
устной форме (доклад, выступление на собрании). Он занимает ве­
дущее место в стилистической структуре русского литературного
языка и по влиянию на развитие литературного языка, формирова­
ние речевой нормы, по мнению лингвистов, превосходит художе­
ственную речь. Особенно велика роль в этих процессах СМ И. Ведь
многие новые средства литературного выражения рождаются и про­
ходят апробацию сначала в публицистическом стиле. Примеры та­
ких заимствований можно найти в публикациях В. Г. Костомарова
1971, 1999). В этих работах приводятся примеры и отрицательного
воздействия СМ И н а литературный язы к (злоупотребления иност­
238 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общении

ранными заимствованиями, жаргонизмами, вульгаризмами, нару-1

шениями языковой нормы).
Учащимся в качестве задания следует предложить проанализи
ровать некоторые тексты с точки зрения отражения в них черт, при
сущих публицистическому стилю, и возможного нарушения норм ]
литературного языка.
Знакомство с публицистическим стилем полезно завершить ха
рактеристикой его основных параметров.
Функция общения - информация, оценка событий, воздействие.
Сфера общения —общественная, публичная.
Форма общения —письменная (первичная), устная.
Ситуация общения —официальная.
Стилевые характеристики - стандартность, экспрессивность]
эмоциональность, образность.
Жанры публицистического стиля —статья, очерк, фельетон, пам­
флет, эссе, открытое письмо.
Тип производителя речи - пропагандист, репортер, аналитик, ис •
следователь.

Художественный стиль
Художественный стиль (язык художественной литературы) ян
ляется одной из разновидностей литературного языка. В системе
функциональных стилей он противостоит деловому, научному и раз­
говорному стилю. Следует подчеркнуть, что в художественном сти
ле находит наиболее полное выражение литера турный язык, так как
в нем представлены все стилистические средства языка, его словар­
н ы й состав и грамматический строй. Отметим также другую осо­
бенность художественного стиля — его эстетическую функцию. ;И
только эстетической мотивированностью объясняется употребле­
н и е в художественном тексте всех языковых средств, в том числе и
выходящ их за пределы литературной нормы. Языковые средства,
используемые в художественных текстах, призваны служить не про*1
сто средством передачи некоторых представлений и понятий, зак
лю ченны х в слове, но и созданию художественных образов. Худо*
жественны й стиль отличается от других стилей также ш ироким ис­
пользованием экспрессивных и выразительных средств языка.
Необходимо обратить внимание учащихся на особенности ис­
пользования художественного текста на занятиях по практике языки
и стилистике. В первом случае текст используется для знакомства е ;
)> < Iилистические ошибки в речи иностранных учащихся 239

ни к-мой языка, культурой и образом жизни его носителей. Н а заня­

лимч по стилистике анализируются специфические средства созда-
Ммм шггором художественного образа, среди которых основным сред-
9ТНОМ является метафора, способы выражения авторского замысла с

неI н >пьзованием специфических средств художественного стиля.

Лмализу таких средств и посвящены занятия, на которых исполь-
Iуии с я художественные произведения разных авторов и разной сти-
йистической организации.
Стершим анализ особенностей художественного стиля харак-
п |мн гикой его основных параметров.

Функция общения —эстетическая.

( 'фера общения —индивидуально-личностная.
Форма общения —письменная, являю щ аяся первичной.
( итуация общения —неофициальная.
< I илевая характеристика —художественно-образная конкрети­
ки Iпн (выражается особенностями организации художественной
ргчи: способом перевода слова-понятия в слово-образ через систе­
му ни птеистических средств).
Жанровая характеристика —рассказ, повесть, роман, стихотво­
рение, поэма, пьеса и др.

Ч. Стилистические ошибки в речи иностранных

учащихся

Владение языковой нормой не избавляет участников общения

и I г I ил истических ошибок. Формирование стилистической грамот-
1Ин 1н одна из задач обучения студента-филолога русскому языку.
II пиление стилистически грамотной речью означает, во-первых, от-
• Vк I ние в речи студентов стилистических ош ибок, а во-вторых,
цр*‘лполагает умелое использование стилистических средств обще-
МНи. характерных для разных функциональных стилей с учетом си-
Сунции общения.
11.1 занятиях по практике языка и стилистике при оценке стили-
I и р и с к о й грамотности учащихся можно использовать классифи-

миш остилистическихош ибок, разработанную М. Н. Кожиной (Ко­

тина, 1993).
Автор выделяет следующие группы ошибок:
 240 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общении

1. Стилистические ош ибки, связанные с недостаточным владея

нием русским языком.
2. Ошибки, свидетельствующие о недостаточно развитом язьы
ково-стилистическом чутье.
3. Ошибки, нарушающие норму функциональных стилей, ч
4. Ошибки, заключающиеся в нарушении стилистических трс*1
бований, связанных с широким контекстом, в отличие от узкого кои
текста употребления языковых единиц.
Как свидетельствует опыт преподавания русского языка, стили­
стические ош ибки чаще всего вызваны:
а) плохим владением функциональными стилями. Такие ошибч
ки обычно касаются:
— наруш ения стилистической нормы (использование слов м
конструкций из разговорной речи в книжном стиле и, наоборот, язы
ковых единиц из области научного, делового стиля в разговорном
стиле);
— недостаточного запаса языковых средств для создания т е к с т
в рамках того или иного стиля;
б) отсутствием необходимого разграничения при использовании
стилистических средств (например, чрезмерное употребление тер­
минологической лексики, увлечение ложной красивостью);
в) расхождениями в границе стилей между русским и родным
язы кам и учащихся. Такие расхождения могут касаться несовпаде­
ния стилистически окрашенных слов внутри близких по семантике
русских и национальных синонимических рядов, отсутствия сход­
ства — грамматического и стилистического — в отдельных синтак­
сических конструкциях.
Работа над стилистической грамотностью связана с повышени­
ем общего уровня культуры речи студентов, с овладением богатствам
ми русского язы ка на всех уровнях его системы.

4. Рекомендации для преподавателя

П ри обучении стилистическим средствам общения следует четка
формулировать цель занятий, которая во многом определяется эта­
пом обучения и уровнем подготовки учащихся по русскому языку. \
На начальном этапе внимание концентрируется на стилистичес­
ких средствах фонетики, лексики, фразеологии, словообразования,]
морфологии, синтаксиса, которые усваиваются в результате наблюде­
5. Резюме 241

ния над использованием таких средств в устных и письменных тек­

стах. Учащиеся получают представление о предпочтительности исполь­
зования стилистических средств в различных ситуациях общения.
Объектами наблюдения являются стили произношения, стилистичес­
кие возможности интонации, стилистическое богатство лексики, осо­
бенности использования лексики в разговорном и книжном стилях.
На продвинутом этапе проводится углубленное знакомство со
стилистическими средствами языка с преимущественным внима­
нием к стилистическим средствам фразеологии, словообразования,
синтаксиса и с функциональными стилями русского языка. После­
дние являются объектом наблюдения как на занятиях по практике
языка, так и в рамках курса функциональной стилистики.
Основным средством работы по стилистике со студентами-фи-
лологами является художественный текст с точки зрения использо­
вания в нем языковых средств, с помощью которых автор передает
свой художественный замысел и создает произведение словесного
искусства. Стилистический анализ текста при этом сопровождается
его лингвистическим анализом. Для проведения такой работы в рас­
поряжении преподавателя имеются разнообразные учебные пособия
(Гореликова, Магомедова, 1989; Новиков, 1988; Кулибина, 2000; 2001).
На занятиях следует использовать разные приемы и методы сти­
листического анализа, в том числе:
1) наблюдение над нейтральными и стилистически окраш енны­
ми единицами языка;
2) стилистическая интерпретация единиц языка с целью пока­
зать учащимся, как с помощью разных стилистических средств рас­
крывается содержание текста и достигается его воздействие на чи­
тателя;
3) анализ стилистических помет к единицам языка в словарях с
точки зрения их целесообразности и полезности их применения в
различных ситуациях общения.

5. Резюме
1. В практическом курсе языка стилистика выделяется в само­
стоятельный аспект обучения наряду с другими аспектами языка:
фонетическим, лексическим, грамматическим.
2. Целью занятий по стилистике является знакомство учащихся
со стилистическими средствами языка, характерными для разных
242 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общения

функциональных стилей речи и целесообразности их использова­

ния в зависимости от содержания высказывания и стиля общения.
3. На продвинутом этапе планируется углубленное знакомство
со стилистическими средствами общения и функциональными сти­
лями русского литературного языка. Такая работа проводится как
на занятиях по практике языка, так и в рамках курса стилистики
для студентов-филологов. Учащиеся знакомятся со стилистически­
ми ресурсами фонетики, морфологии, словообразования, синтак­
сиса, овладевают умениями стилистического анализа текста.
4. Одна из задач занятий по стилистике — формирование сти­
листически грамотной речи, умения исправлять стилистические
ош ибки в речи, а также овладение приемами обучения стилисти­
ческим средствам общения.
5. Основным источником занятий по стилистике является текст,
который рассматривается как с точки зрения языковой, так и сти­
листической организации (его стилевые черты, использование фун­
кционально-языковых средств), а также с точки зрения его эстети*
ческих качеств и достоинств, что является предметом анализа тек­
ста как явления литературы.

6. Вопросы и задания
1. Каковы цели занятий по стилистике? Почему стилистика в прак- ■
тическом курсе языка выделяется в самостоятельный аспект обу­
чения?
2. В чем, на ваш взгляд, состоят трудности в овладении стилисти­
ческим и средствами языка в сопоставлении со средствами ва­
шего родного языка?
3. К акие стилистические ошибки часто встречаются в речи иност­
ранны х учащихся и как, на ваш взгляд, их следует преодолевать?
4. В чем заключаются стилистические богатства русской лексики,
морфологии, фразеологии? Приведите примеры.
5. Какие функциональные стили русского литературного языка вам
известны? В чем различия между разговорным и книжным сти- \
лям и?
6. В чем состоит роль стилистики в воспитании и совершенство­
вании речевой культуры?
7. Н азовите известные вам приемы стилистического анализа ху­
дож ественного текста.
7. Источники и дополнительная литература 243

8. В одной из своих работ В. В. Виноградов и В. Г. Костомаров сле­

дующим образом характеризуют прикладное значение сопоста­
вительной стилистики в преподавании языка:
«Несмотря на совпадение или близость ф ункций всех языков в
современном обществе, их стилистические системы оказыва­
ются весьма различными. Отсюда очевидно, что ф ункциональ­
ные стили должны быть отправным пунктом рационального
преподавания язы ка носителям других языков» (В. В. Виногра­
дов, В. Г. Костомаров. Теория современного языкознания и обуче­
ние русскому языку иностранцев / Вопросы языкознания, 1967,
№ 2).
Прокомментируйте это утверждение.

7. Источники и дополнительная литература

1. Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика. Пособие для учителей.
М., 1978.
2. Бельчиков Ю. А. Лексическая стилистика. Проблемы изучения и
обучения. М., 1988.
3. Бондалетов В. Д. и др. Стилистика русского языка. М., 1989.
4. Васильева А. Н. Практическая стилистика русского языка для
студентов-филологов старших курсов. М ., 1989.
5. Голуб И. Б. Стилистика русского языка. М., 2001.
6. Горшков А. И. Русская стилистика. М ., 2001.
7. Кожина М. Н. Стилистика современного русского языка. М.,
1993.
8. Костомаров В. Г. Наш язы к в действии. Очерки современной
русской стилистики. М., 2005.
9. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над ре­
чевой практикой масс-медиа. СПб., 1999.
10. Крылова О. А. Основы функциональных стилей русского языка.
М., 1979.
11. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке русского языка.
М., 2001.
12. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом
освещении. М., 2000.
13. Лаптева О. А. Теория русского литературного язы к а//Ф у н к ц и о ­
нальная стилистика. М., 2003.
244 Глава 6. Обучение стилистическим средствам общении

14. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М.,

1999.
15. Русский язы к как иностранный. Методика обучения русскому
языку / / Стилистика / Под ред. И. П. Лысаковой. М ., 2004.
16. Соколовская Т. Д. Лингвометодические основы функциональной
стилистики. Раздаточные материалы к лекционному курсу. М.,
2004.
17. Шмелев Д. Н. Русский язы к и его функциональные разновидно­
сти. М., 1977.
 Глава 7

ОБУЧЕНИЕ РИТОРИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

Под риторическими средствами общ ения понимаю тся едини­
цы языка и способы построения речи, с помощью которых дости­
гаются качества речи, обеспечивающие наибольшую эф ф ектив­
ность в передаче замысла высказывания. К числу таких качеств
речи относятся ее точность, богатство, выразительность, чистота,
уместность в разных ситуациях и видах общ ения (бытовом, учеб­
ном, профессиональном, публичном).
Целью обучения риторическим средствам общения является
формирование риторической компетенции, владение которой обес­
печивает соверш енное и качественное пользование языком бла­
годаря знанию приемов красноречия и умению построения вы с­
казывания в различных видах речевой деятельности.
Риторическую компетенцию можно определить как знание ме­
тодов и приемов аргументации, владение приемами публичной речи,
способность к связной и эстетически совершенной речи, к импрови­
зации, постоянной готовности к речи (Волков, 2003, с. 331).
Риторическая компетенция, будучи составной частью ком пе­
тенции коммуникативной, базируется на понимании риторики как
научной и учебной дисциплины, изучающей отнош ение мысли к
высказыванию. Объектом этой дисциплины являю тся теория и
практика соверш енной речи, искусство мыслить и выражать свои
мысли с помощью слов убедительно и точно.
Обучение риторике в высшей школе организуется на занятиях
по практике языка и в рамках специального курса «Русский язы к
и культура речи» и имеет своей целью повыш ение обшей речевой
культуры учащихся, развитие навыков и умений эффективного ре­
чевого поведения в различных ситуациях общения.
 246 Глава 7. Обучение риторическим средствам общении

В ходе лекционны х и практических занятий студенты знако­

мятся с риторикой как научной дисциплиной, овладевают умени­
ями публичного общ ения в разных сферах речевой деятельности с
соблюдением требований, предъявляемых к ораторскому искусству
и качеству публичной речи.
Цели обучения риторике достигаю тся в результате решения
ряда задач, перечисленны х в программе курса риторики (Аннуш­
кин, 2001):
• воспитание у учащихся представлений о значении язы ка как
инструмента организации лю бой человеческой деятельности;
• передача знаний о практической роли язы ка в создании оп­
тимальных ф орм общ ественных взаимодействий;
• ф орм ирование собственной речи учащ ихся как средства и
способа вы раж ения личности, орудия общ ения и обучения.
Результатами занятий риторикой и знаком ства с культурой
речи должны стать:
• овладение технической стороной речи оратора, приемами
подготовки и построения вы сказы вания;
• ум ениям и критически оценивать устное выступление с точ­
ки зрен и я его правильности, смы словой адекватности, ком муни­
кативного эф ф екта;
• осознанное чувство риторической компетенции как состав­
ной части ком м уникативной ком петенции, уверенность в инди­
видуальном слововы раж ении;
• овладение стилистическим и и вы разительными возм ож но­
стям и русского слова;
• воспитание вкуса, благопристойности и хорошего тона в об­
щ ен и и с другими людьми.
О собая задача, реш аемая в ходе обучения, — ф ормирование
п роф есси он ал ьн ого ритора, что отвечает интересам студентов
разн ы х специальностей, служит важны м средством м отивации
обучения и достигается в результате анализа конкретной рече­
вой деятельности специалистов разных профессий: будущих учи­
телей, ю ристов, инж енеров и др.
З а н я ти я по риторике предполагаю т: а) изучение тщ ательно
отобранного ком плекса историко-теоретических сведений из об­
ласти теории риторики и б) тренировку в практической ритори­
ке, ко то р ая направлена на развитие риторических способностей
учащ ихся.
2. Содержание обучения риторическим средствам общения 247

2. Содержание обучения риторическим средствам

общения
Знакомство с риторическими средствами общения и формиро­
вание риторической компетенции осуществляется как на занятиях
по практике языка, так и в рамках специального учебного курса. На
занятиях по практике языка основное внимание уделяется характе­
ристике учебной речи как средства общения, анализу языковых осо­
бенностей разных стилей речи, повышению общей грамотности сту­
дентов. В ходе занятий риторикой студенты знакомятся с основны­
ми положениями этой дисциплины, приемами построения совер­
шенной речи и ее анализа.
Содержание дисциплины «Риторика» и «Русский язык и куль­
тура речи» отражено в программах (Аннушкин, 2001; Брагина и др.,
2008) и обеспечено учебными пособиями, количество которых сви­
детельствует об интересе, проявляемом к этой учебной дисциплине
в средней и высшей школе.
Обозначим некоторые направления в риторической подготовке
студентов в условиях высшей филологической школы.

Риторика как учение о речи

Занятия следует начать с определения значения термина рито­
рика, места риторики в истории словесных наук, способов обуче­
ния риторике на различных этапах существования этой дисципли­
ны, а также содержания курса и тех целей, которые предполагается
достичь в ходе занятий.
Знакомство с различными определениями понятия риторика в
классических и современных трудах подводит студентов к понима­
нию риторики как филологической дисциплины и учения о совер­
шенной речи. Преподаватель стремится ответить на вопрос, зачем
нужна риторика, как эта дисциплина взаимодействует с философи­
ей, этикой, культурой речи, другими науками.
Общественные задачи риторики состоят в воспитании ритора —
человека, компетентного в публичной речи, основу которой состав­
ляет владение техникой аргументации и построения высказывания,
базирующихся на знании литературной нормы и опоры на нее в раз­
личных жанрах речи.
Знакомство с риторикой как учебной и научной дисциплиной
целесообразно завершить рекомендациями по овладению речевым
мастерством. Они могут быть суммированы в виде следующих со­
 248 Глава 7. Обучение риторическим средствам общении

ветов, следование которым полезно для риторического воспитании

и при создании учащимися собственных речевых произведений. .
• Анализируйте критически свою и чужую речь.
• Найдите образец и у него учитесь.
• Знакомьтесь с творчеством писателей и ораторов разных эпох
и стилей.
• Упражняйтесь и практикуйтесь в написании и произнесении
разных текстов.
• Читайте и декламируйте образцовые тексты.
• Занимайтесь техникой речи.
Развернутый анализ подобных рекомендаций содержится в учеб­
ном пособии по риторике (Лннушкин, 2006, с. 57—65).

Основные сведения об общей риторике

В соответствии с русской филологической традицией риторика
подразделяется на общую и частную. Частная риторика изучает кон­
кретные виды речи, в то время как занятия по общей риторике по­
свящаются знакомству с принципами построения целесообразной
речи. Здесь студенты знакомятся с особенностями организации и
построения вы сказывания. Объектами рассмотрения становятся
такие структурные компоненты речи, как:
а) создание замысла (изобретение);
б) построение частей высказывания (расположение);
в) отбор слов, поиск индивидуального стиля речи (слововыра-
жение);
г) способы запоминания и подготовки к воспроизведению речи
(память);
д) произнош ение или написание речи, сопровождаемые мими­
кой, жестами ритора (исполнение).
В ходе занятий студенты знакомятся с образцами речи, анализи­
руют структуру и содержание различных по жанру высказываний, го­
товят собственные речевые произведения на предложенную препо­
давателем тему. При оценке высказываний обращается внимание на
качество речи, связанное с его стилистическим оформлением, соот­
ветствием заданной теме, умением раскрыть замысел высказывания.

Образ и личность ритора

Э тот раздел курса риторики пользуется повышенным внимани­
ем студентов, знакомящихся с требованиями к образу ритора, оценке
его личности, речевым и эстетическим качествам оратора.
2. Содержание обучения риторическим средствам общения 249

Напомним студентам, что ритором называют человека, создаю­

щего публичное высказывание —словесное произведение, адресо­
ванное определенной аудитории. Создателя устной публичной речи
обычно называют оратором, а письменной - автором.
Экскурс в историю риторики демонстрирует использование сло­
ва ритор в сочинениях прошлых лет, как и в наши дни. Для совре­
менной речевой жизни —это мастер речевого искусства, умеющий
строить публичное высказывание с целью доказательства своей точ­
ки зрения по теме выступления.
Преподаватель знакомит студентов с образцами высказываний
риторов, которые могут быть и просто репликой в разговоре, и ора­
торской речью в виде выступления, доклада, и научной статьей, и
рефератом. Образцы текстов можно найти в «Хрестоматии по рито­
рике» (Аннушкин, 2002), «Пособии по публичной речи» (Филиппов,
Романова, 2002).
В понятие образ ритора входит комплекс речевых средств, кото­
рые отражены в содержании высказывания, его структуре, выборе
слов, характере произношения (интонация, ритм, темп) для устной
речи и характере письма (почерк, шрифт) для речи письменной.
Объектом рассмотрения становятся внешность оратора, прояв­
ления личности человека в слове, оценка его личности (эстетичес­
кая, интеллектуальная, поведенческая).
Следует познакомить студентов с имею щ имися в литературе
описаниями качеств ритора (к числу которых принято относить че­
стность, скромность, доброжелательность к участникам общения и
др.) и предложить оценить такие качества с позиции современной
действительности.
Задание ответить на вопросы «Какие требования предъявляют­
ся к современному оратору?» и «Какие качества вы цените в людях,
с которыми беседуете?» стимулирует проведение дискуссии, каса­
ющейся существующих ораторских нравов и образа ритора в совре­
менных СМ И (политика, журналиста и др.).

Риторическое построение высказывания

Этот раздел курса риторики знакомит с содержанием и приема­
ми построения риторического высказывания и практикой создания
учащимися собственных высказываний.
Объектом анализа и обсуждения становятся пять частей рито­
рического построения: изобретение,расположение, элокуция, память,
действие.
 250 Глава 7. Обучение риторическим средствам общени

Изобретение дает представление о высказывании на уровне за-1

мысла. Автор определяет предмет мысли, формулирует идею выс­
казывания как ход реш ения проблемы, находит нужные аргументы
и разрабатывает содержание высказывания. Выступление приобрел
тает смысловую завершенность, а замысел становится целесообра I
ным. Учащиеся знакомятся с этапами изобретения: созданием за­
мысла высказывания и развертыванием аргументов в виде ряда мыс­
лей или суждений и способами создания доказательств и распрост
ранения речи (тропами).
Задание привести примеры распространения речи с помощью
различных тропов, встречающихся в текстах, помогает закрепить
материал из области создания замысла и построения аргументов на
его основе.
Расположение — это создание высказывания на уровне компо-1
зиции. Учащиеся знакомятся с основными частями структуры речи,
в число которых входят: вступление, описание, повествование, до­
казательство, опровержение, заключение. В результате соблюдения
композиционных частей текста высказывание приобретает завер­
шенность как произведение слова, обладающее жанровыми и фун­
кционально-стилистическими нормами.
Следует обратить внимание на важность этой части риторичес­
кого построения высказывания: расположение создает высказывай
ние как предмет понимания и оценки со стороны получателя речи.
Практические задачи, решаемые в ходе представления материи
ла на уровне композиции высказывания, касаются видов вступле­
н и я, способов описания, повествования, рассуждения. Студентам
предлагается дать образцы собственных вступлений на предложен­
ную тему, охарактеризовать построение текстов разных жанров. ]
Элокуция (слововыражение) — это создание вы сказы вания на
уровне текста. Автор находит и отбирает языковые средства для вы­
раж ения своего замысла, оценивает целесообразность их использо*!
ван и я и объединяет в высказывание, в результате чего произведе­
ние приобретает стилистическую цельность и завершенность.
Н а этом этапе занятий учащиеся знакомятся со средствами сло­
весного выражения замысла. В курсе риторики такие средства оце -1
ниваю тся с точки зрения наиболее целесообразного использования
п р и построении собственной речи в соответствии с замыслом выс­
казы вания.
В центре внимания учащихся —проблема стиля и качества речи,
вы бор речевых средств, соответствующих теме высказывания, спо­
2. Содержание обучения риторическим средствам общения 251

собы соединения речевых средств для достижения цели общения.

Преподаватель конкретизирует требования к стилю речи: ее яснос­
ти, четкости, точности, ёмкости, уместности, характеризует предпоч­
тительный стилистический выбор слов (книжных, просторечных, раз­
говорных). Приводятся примеры из области лексической стилисти­
ки, связанные с отбором слов, и стилистического синтаксиса (наи­
более целесообразные способы расположения слов в фигурах речи).
Учащиеся знакомятся с особенностями употребления слов в раз­
ных стилях речи, на примерах получают представление о том, как
культура речи соотносится со стилем речи. Такая работа ведется так­
же на занятиях по стилистике и культуре речи.
Так как в процессе устной коммуникации большое значение
имеют произношение и использование невербальных средств об­
щения, в программе занятий выделяется специальная тема «Стиль
произношения и язы к телодвижений».
Учащиеся знакомятся с такими параметрами и требованиями к
произношению, как использование пауз, артикуляция, интонация,
логическое ударение, ритм, тембр и темп речи, громкость. Учащие­
ся опираются на сведения, усвоенные на занятиях по фонетике в
практическом курсе языка. На занятиях по практике языка этот ма­
териал рассматривается с точки зрения его уместности и оптималь­
ности в процессе передачи собственного высказывания. Препода­
ватель дает примеры типов произнош ения («голосовые» портреты),
раскрывает секреты голосовой привлекательности и анализирует ре­
чевые произведения студентов с точки зрения стиля произношения.
Что касается языка телодвижений, т. е. невербального поведе­
ния человека в ходе общения, то внимание сосредоточивается на
особенностях использования мимики, жестов, телодвижений в про­
цессе общения. Язык телодвижений должен соответствовать при­
нятым в обществе эстетическим нормам поведения и в то же время
выражать личное (индивидуальное) своеобразие человека, отражен­
ное в образе ритора.
Студентам предлагается охарактеризовать поведение известных
публичных ораторов и составить свои рекомендации оратору. Объек­
том наблюдения и анализа становятся и собственные выступления
учащихся.
Память —важный этап подготовки вы сказывания, связанный
с закреплением отобранного и записанного материала речи в п а­
мяти. Учащиеся знакомятся с разными способами запоминания
материала: заучиванием текста наизусть, многократным прописы ­
 252 Глава 7. Обучение риторическим средствам общем

ванием и редактированием текста, прочитыванием вслух при к)

товленного текста с проверкой запоминания, произнесением рсч!
без письменного текста —самостоятельно или кем -либо, прогог
риванием и записью текста на магнитофон с последующим аналк
зом речи.
Память человека сугубо индивидуальна, и постоянная работа п
развитию и совершенствованию памяти должна стать предмето
специальной тренировки.

Ораторское искусство
Это одна из центральных тем занятий, знакомящ их с ритор)I
ческими средствами общения. Учащиеся знакомятся с видами ора
торских речей (поздравительные, судебные, учебные и др.), с трс
бованиями к оратору и способами словесного оформления речи
Анализ образцов ораторского искусства и выступлений студен
тов способствует формированию ораторской компетенции и в ре
зультате учащиеся получают представление о том, какого челове
ка можно назвать хорошим оратором, какими качествами он дол4
ж ен обладать.
На занятиях со студентами-филологами особое внимание уде
ляется учебной риторике, что отвечает интересам будущих препо­
давателей языка.
Цель знакомства с риторическими средствами общения заклю­
чается в подготовке студентов педагогических специальностей и пре­
подавателей, повышающих свою квалификацию, к эффективной ре­
чевой деятельности в учебной аудитории. В рамках данного курса?
учебная риторика рассматривается как вид частной риторики и об­
суждает традиции академического (лекторского) и педагогического
(учебного) красноречия.
Языковая сторона учебной риторики касается различий между
учебной и неучебной речью с точки зрения их лексико-граммати­
ческого и стилистического оформления.
Так, к учебной речи учащихся могут быть предъявлены следую­
щ ие требования:
1. Лексика: использование лексических единиц с опорой на зна­
ния учащихся, приобретенные в ходе изучения разных дисциплин
учебного плана. Стремление сделать свою речь лексически богатой
и доступной участникам общения.
2. Синтаксис: умелое и целесообразное расположение слов, не
затрудняющ ее понимание высказывания.
2. Содержание обучения риторическим средствам общения 253

3. Произнош ение: целесообразное использование темпа речи,

пауз, логического ударения, интонации, тембра, членения речи на
синтагмы, не затрудняющие понимание речи.
4. Невербальные средства общения: умелое использование же­
стов, мимики, телодвижений, способствующих лучшему поним а­
нию звучащей речи.
Больш ое вним ание следует уделить характеристике жанров
учебной речи (лекция, семинар, учебная дискуссия).
Обсуждение требований, предъявляемых к личности учителя,
касается таких вопросов, как стиль речи в учебной аудитории, эм о­
циональная сторона учебного общ ения, логика и доказательства в
учебной речи, наконец, индивидуальный образ преподавателя в пе­
дагогическом красноречии. Некоторые характеристики, касающи­
еся образа педагога, могут быть использованы из повседневной пе­
дагогической практики, а также из описания профессиограммы
учителя РК И (Молчановский, 2002).
В ходе занятий учащиеся участвуют в обсуждении следующих
вопросов:
Каковы цели и задачи учебной риторики?
Каково содержание учебной речи произнесенной в отличие от
письменной учебной речи?
Какие недостатки в содержании и структуре учебной речи чаще
всего имеют место на занятиях?
Какие требования к личности преподавателя и его речи можно
предложить?
Знакомство с особенностями учебной риторики полезно завер­
шить обсуждением некоторых рекомендаций по построению учеб­
ного монолога и диалога, полезных для будущего преподавателя
языка. (Они содержатся в книге В. И. Аннушкин. Риторика. Ввод­
ный курс. Учеб. пособие. М., 2006.)

Учебный монолог —объяснение

1. Старайтесь представить материал системно, полно, ясно и про­
сто.
2. Системность предполагает точное разведение понятий, вы ­
страивание ясных противопоставлений, связей в описании объек­
та.
3. Полнота означает исчерпывающее представление материала.
4. Простота заключается в выборе оптимального, доступного
способа изложения.
 254 Глава 7. Обучение риторическим
:
средствам общенииМI

5. Умейте давать ясные, немногословные определения обсуждас-1

мому предмету.
6. Готовьте и будьте готовы предлагать примеры. Подчас иллюси
рация и пример способны заменить определение с целью п о ясн ев
ния сложного понятия.
7. Не теряйте контакта с аудиторией, следите за ее реакцией И]
настроением, будьте внимательны и корректны.
8. Не забывайте о том, что энергия, идущая от преподавателя, по«
одушевляет, но не подменяйте доказательство излишне энергичной
эмоцией.
9. Доказательства должны быть строгими и точными, нельм
подменять доказательство в споре «авторитетным» давлением. Сто*
райтесь убеждать материалом, яркими примерами. Не стесняйтесЁ
признаться в своем незнании: «наука вечна».
10. В аудитории должно поддерживаться настроение напряжен•
ной работы. Нельзя материал упрощать, делать его «легким» или!
говорить банальные истины —то, что аудитория уже знает. В таком!
случае расслабляются внимание и воля студентов. Они должны бык.
напряжены.
11. Учитесь самостоятельно рождать мысли —аудитории нрави '1 • •
ся видеть сиюминутно творящего, думающего, внимательного к ней!
преподавателя.
12. Выбирайте уместный способ ориентации на ваши записи: если |
вы только читаете, это грозит потерей контакта со слушателями. Ауди* Я
тория должна видеть, что это ваши новые (не вытащенные из с у н д у к ц И
мысли. Можете читать, но чувствуйте, как вас слушают и понимают.И
13. Думайте о предмете вашей мысли и о том, что вам нужно 1
передать этот предмет. Сосредоточьтесь!
14. Будьте готовы к вопросам, но не уходите от них, при подго«1
товке к занятиям старайтесь вопросы предугадать, в полемике <1
предвидеть. Ответы должны изобретаться на глазах аудитории —ей!
интересен процесс рождения мысли.
15. О трудных проблемах скажите простым и ясным языком. Темп
речи зависит от восприятия и понимания аудитории — обычно его)
надо сдерживать, делать паузы, следя за восприятием материала. I
16. Разнообразьте движения и жесты, но и будьте собранны, но
«бегайте по аудитории». Будьте просты и естественны, уместны и
целесообразны.
17. Располагайте материал в логической последовательности, дли ;
закрепления повторяйте основные положения.
2. Содержание обучения риторическим средствам общения 255

Учебный диалог
1. Подготовьте точные вопросы, продумайте возможные отве­
ты, «проиграйте» возможные варианты развития событий, но в «бо­
евой обстановке» не бойтесь изобретать новые вопросы, действуя
по ситуации, в зависимости от хода занятий и конкретных ответов
студентов.
2. В аудитории ведите диалог в зависимости от сегодняшней си­
туации и состояния аудитории, учитесь «читать по глазам», прогно­
зируйте (угадывайте) реакцию слушателей.
3. Старайтесь соблюдать свой план, но не бойтесь изобретать
новые вопросы, действуя гибко и импровизационно.
4. Ставьте вопросы четко, ясно, спокойно, просто, стремитесь,
чтобы вопрос был понят с первого раза, помните, что эмоция и
взволнованность преподавателя передаются слушателям.
5. Проявляйте требовательность и благожелательность —побла­
жек не должно быть ни к себе, ни к ученикам, добивайтесь выпол­
нения задания.
6. Диалог не должен быть легким и развлекательным, но в меру
трудным, аудитория должна испытывать мысленное напряжение,
получать радость от постижения знаний.
7. Не стремитесь говорить быстро, сдерживайте темп речи, це­
ните слово.
8. Побуждайте вопросами к речи студентов, давайте учащимся
зозможность высказаться, но не упускайте инициативы, оставай­
тесь лидером общения, с этой целью будьте готовы дать изобрета-
-ельный комментарий.
9. Не уходите от ответов на возникающие вопросы, если не зна­
ете, честно в этом признайтесь.

Обсуждение рекомендаций по построению учебного диалога по­

лезно завершить рассмотрением правил, которым подчиняется диа-
югическое общение. Такие правила (названные законами) были
ф о р м у л и р о в ан ы автором учебника «Теория риторики» (1999)
Ю. В. Рождественским.
• Закон времени — бесконечное продолжение диалога в одном
виде словесности уничтожает информационную ценность речи (и
наоборот);
• Закон аудитории —бесконечное расширение аудитории в од­
ном виде словесности уничтожает информационную ценность речи
|н наоборот);
 256 Глава 7. Обучение риторическим средствам общении

• Закон компетентности аудитории —бедность знаний по пред*!

мету речи в аудитории уничтожает информационную ценность речи I
(и наоборот);
• Закон уместности —организация диалога по месту, времени и §
участникам, не учитывающая интереса участников к предмету дил
лога, уничтожает информационную ценность диалога.

3. Контроль в обучении риторическим средствам

общения
Цель контроля заключается в определении уровня владения рп
торическими средствами общения, приобретенными в ходе заня­
тий по риторике. Такой контроль имеет характер текущего, провоч
димого в ходе занятий, и итогового. В качестве средства контроле
используются контрольные задания и тесты.
Следующие упражнения могут быть использованы для контро!
ля владения материалом из трех наиболее важных разделов курой
риторики: приемы аргументации (содержательная сторона речи),
приемы построения высказывания (структурная сторона речи), при-|
емы словесной организации высказывания (использование ф игуре
речи). С наибольшей полнотой эти и другие упражнения предстам-1
лены в пособиях: А. Ф. Филиппов, Н. Н. Романова. Публичная речь И
понятиях и упражнениях. М., 2002', Л. А. Введенская, Л. Г. ПавловЩ
Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-До>щ
1999.

Приемы аргументации
Логические приемы аргументации
1. Приведите аргументацию в пользу следующих утверждений. ^
1) Ваш друг — способный человек.
2) Курить вредно для здоровья.
2. Завершите высказывания таким образом, чтобы они стали аргуч|
ментами из опыта.
1) В результате совместного проживания иностранных и русских
студентов в общежитии доказано...
2) Неудовлетворительные результаты экзамена по русскому язы*
ку свидетельствуют о том, что...
I Контроль в обучении риторическим средствам общения 257

Психологические приемы воздействия

I ( 'оставьте фрагмент речи, в котором вы попытаетесь склонить
аудиторию к тому, чтобы она не согласилась с вашими утверж­
дениями.
1) Начало работы в государственных учреждениях с 8 часов утра
1Ипт >жет успешно решить транспортные проблемы в городе Москве.
2) Нужно запретить производство спиртных напитков, что улуч-
шн I здоровье населения.
2, Закончите высказывания, вложив в них актуальное обществен­
ное содержание.
I) За последнее время стало очевидно ...
I ) Не нуждается в доказательстве то, что...

Эпические приемы убеждения

I ( оставьте фразы риторического характера, в которых были бы
стож ены следующие аргументы:
1) Уважительное отношение к слушателям.
2) Тактичность по отношению к собеседнику.
3, Составьте аргумент в пользу изучения иностранного язы ка с
дошкольного возраста и оформите его в виде выступления.

Приемы построения речи

Вступление
I, (. оставьте вступление для речи на тему «Дедовщина в армии»
( гли выступления в кругу своих единомышленников).
С оставьте вступление для речи на ту же тему в аудитории, где
немало ваших оппонентов.
I < оставьте вступление с ораторской предосторожностью для речи
на актуальную политическую тему, например, «Мир в Ираке вряд
ли возможен в ближайшие годы».

Изложение
I 11одготовьте описание какой-либо достопримечательности го­
рода как фрагмент речи гида, готовящегося к выступлению пе­
ред группой туристов.
) Опишите какое-либо событие, которому вы были свидетелем,
чтобы его можно было бы вставить в речь на актуальную тему
(например, рост преступности в стране).
258 Глава
— ---------------------------------------------------- —
7. Обучение риторическим средствам общении
--------------------------------------------------------------
— д
Рассуждение
1. Опровергните следующие утверждения:
1) Свобода слова нужна не всегда, и не всем ее нужно предос ■
тавлять.
2) Изучение второго иностранного язы ка в техническом вузе
ведет к неоправданной перегрузке студентов.
3) Н арком анию изжить невозможно: она всегда была и будет,
2. Составьте фрагм ент ораторской речи, в первой части кото­
рой перечислите некоторы е несправедливые в ваш (или дру­
гого лица) адрес утверждения, а во второй части —доказатель­
ство их несостоятельности.
3. Составьте ф рагмент речи о соврем енном состоянии м едици­
ны в России, в котором была бы восходящ ая последователь­
ность аргументов.
1) Недостаточная квалиф икация многих врачей.
2) Нехватка м едицинского персонала в больницах.
3) Н изкая зарплата м едицинских работников.
4) Плохое оснащ ение п оликлиник соврем енны м оборудова­
нием .

Заключение
1. Какое заключение вы сделали бы, рассматривая в своей речи
плюсы и минусы от вступления России в Болонское соглаше­
ние и перехода на двухступенчатую систему подготовки специа­
листов (бакалавр —магистр).
2. Речь какого вида и содержания можно было бы закончить сле­
дующими высказываниями:
А воз и ныне там! (И. А. Крылов)
Запретный плод сладок (Овидий).

Использование фигур речи

Усиление контакта с аудиторией

Составьте фрагмент речи с обращением к аудитории:

1) к студентам вашей группы;
2) к собравшимся за предпраздничным столом;
3) к представителю администрации вуза.
 Кнм Iр<)ль в обучении риторическим средствам общения 259

1| и и-ние или уточнение смысла

вм ените привычные эпитеты на более выразительные.

I ) Но городу пронесся страшный ураган.
?) На сцену поднялись девушки в изысканных нарядах.
») 11лм предстоит нелегкий период жизни.

Пт раньте сравнения
•т ончите высказывания, используя оригинальные сравнения.
I ) Девушка покраснела, как...
)) <)н мне надоел, как...
I) Она холодна, как...
-1> Нм, оказывается, трусливы, как...
VI Наш шеф скуп, как...

< иптоксические особенности высказывания

Окончите высказывания так, чтобы получился параллелизм.
Образец: Ш колу я закончил в 1995 году...
Ш колу я закончил в 1995 году, а в институт поступил
в 1997 году.
I ) В прошлом я учитель, а теперь...
.’) Одни сходят с политической сцены, другие...

//< пользуйте приемы, основанные на необычном смысле

<>мределите, в каких ситуациях можно употребить следующие

Ищмцоксы (высказывания на первый взгляд противоречащие здра-
щ»му смыслу).
I ) Чем хуже, тем лучше.
.’) Лучшая защ ита —нападение.
I) Один ум хорошо, а два —лучше.

Использование гиперболы
Закончите высказывание, начатое гиперболическими форму­
лами
1) Нет ничего страшнее...
2) Нет ничего глупее...
*) Нет ничего приятнее...
260 Глава 7. Обучение риторическим средствам общении

4. Резюме
Риторика есть учение о речи. Будучи самостоятельной научной
и учебной дисциплиной, риторика знакомит учащихся с теорией и
практикой совершенной речи, правилами и нормами построения
высказывания в различных видах и формах общения.
Занятия по риторике являются частью гуманитарного образо­
вания в высшей школе, а их цель заключается в ф ормировании ри­
торической компетенции и овладении учащимися риторическими
средствами общения как составной частью такой компетенции.
Общая риторика изучает методы правильного построения аргу­
ментации.
Частная риторика изучает приемы правильного построения выс­
казываний в конкретных условиях и формах речи, видах словеснос­
ти, функциональных стилях, видах литературы.
Учебная риторика знакомит с эффективной речевой деятельно­
стью в учебной аудитории. Учебная речь как сфера общения, образ
оратора в учебной речи, ее содержание и аргументация, стиль речи
преподавателя, а также история учебной риторики являются основ­
ными объектами наблюдения на занятиях с будущими преподава­
телями русского языка.
Занятия по риторике способствуют формированию современной
языковой личности и повышению общей речевой культуры студентов.

5. Вопросы и задания
1. Что такое риторика? Есть ли различия между терминами рито­
рика и красноречие?
2. Какие способы обучения риторике вам известны?
3. Являются ли понятия культура речи и стиль речи синонимич­
ными? Приведите ваши аргументы.
4. Что такое ораторика? Какие способы воспитания и формирова­
ния оратора вам известны?
5. Что такое учебная риторика в сопоставлении с другими видами
риторики?
6. Составьте речевой портрет известного вам оратора. С помощью
каких приемов он добивается, по вашему мнению, успеха в про­
изнесении речей?
7. К аковы требования к личности учителя и как формируется об­
р аз оратора в учебной речи?
й !1< гпчники и дополнительная литература 261

<> Источники и дополнительная литература

I Iннушкин В. И. История русской риторики: Хрестоматия. 2-е
и и ., испр. и доп. М., 2002.
) {ннушкин В. И. Риторика. Вводный курс: Учеб. пособие. М., 2006.
' Iинушкин В. И. Риторика. Программа для студентов 1 курса фи-
/и логического факультета. М., 2009.
I {инушкин В. И. Риторика. Сборник программ. М., 2001.
1>/н1,"ина Н. Г., Костомаров В. Г. Стилистика и культура речи.
Программа семинаров. М., 2008.
11тч)енская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Со­
племенная риторика. Ростов-на-Дону, 1999.
1 IIи /ков А. А. Курс русской риторики. М., 2001.
Н Итков А. А. Основы риторики. М., 2003.
ч 1/чуб И. Б. Основы красноречия. М., 2000.
|П ГрчудинаЛ. К. Русская риторика: Хрестоматия. М., 1996.
11 Костомаров В. Г. Введение. Стилистика и риторика: Учеб. посо-
Гше. М., 1998.
I} Костомаров В. Г. Наш язы к в действии. Очерки современной
русской стилистики. М., 2005.
I' Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
I •! Миртов А. В. Умение говорить публично. Тула, 2000.
II Молчановский В., Шепелевич Л. Преподаватель русского языка
как иностранного: Введение в специальность //Т и п ол оги я про­
фессиональных способностей преподавателя РКИ. М., 2002.
1ь Мурашов А. А. Основы педагогической риторики. М ., 1996.
11 Рождественский Ю. В. Принципы современной риторики. 2-е
и ад. М., 2000.
IN Рождественский Ю. В. Теория риторики. М., 1999.
I') <Рилиппов А. В., Романова Н. Н. Публичная речь в понятиях и уп-
1>;1жнениях. М., 2002.
 Глава 8

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕКУЛЬТУРНЫМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения

Под речекультурными средствами общ ения подразумеваются
единицы языка, выбор которых, отвечающий цели общения, и п\
использование в процессе речевой деятельности соответствуют нор­
мам литературного языка и обеспечивают наиболее эффективное
достижение цели общения.
Владение речекультурными средствами дает представление об
уровне речекультурной компетенции участников общения, показа­
телями которой являются знание норм литературного языка и уме­
ние ими пользоваться для достижения поставленных задач ком­
муникации.
Речекультурные средства общения входят в состав речекультур­
ной компетенции и определяют содержание занятий по культуре
речи —области языкознания, занимающейся проблемами нормы в
литературном язы ке и разработкой реком ендаций по умелому
пользованию языком.
Занятия по культуре речи в рамках курса «Русский язы к и куль­
тура речи» входят в программу обучения студентов высшей школы
разны х специальностей и направлены на повышение общей рече­
вой культуры студентов и совершенствование навыков и умений
эф ф ективного речевого поведения в разных ситуациях общения.
Будучи научной и учебной дисциплиной, культура речи есть уче­
ние о системе коммуникативных качеств речи и их совокупности и
одновременно о способах владения такими качествами для дости­
ж ен и я целей общения, что дает основание предметом культуры речи
считать «языковую структуру речи в ее коммуникативном воздей­
ствии» (Головин, 1980, с. 7).
В процессе занятий по культуре речи и знакомства с речекуль­
турны м и средствами общения планируется достижение трех целей
обучения: нормативной, речеэтикетной и коммуникативной.
1. Цели и задачи обучения 263

Нормативная цель реализуется в результате овладения учащимися

литературными нормами языка: орфоэпической, морфологической,
словообразовательной, лексической. Учащиеся уже имеют представ­
ление о норме языка, сформированное на предшествующих заняти­
ях по практике языка. На занятиях по культуре речи такие представ­
ления совершенствуются и углубляются и учащиеся знакомятся с
выбором из нескольких вариантов словоупотребления такого из них,
который часто является единственно возможным и правильным.
Норма литературного языка находится в постоянном развитии,
и часто то, что считается нормой, в современном языке является
нарушением нормы. Наблюдения над особенностями современной
литературной нормы —одна из задач занятий по культуре речи, что
способствует овладению правильным речевым поведением в различ­
ных ситуациях общения.
Речеэтикетная цель достигается в результате овладения умения­
ми следовать в определенных ситуациях общения некоторым пра­
вилам речевого поведения. Речеэтикетная составляющая культуры
речи реализуется главным образом в речевых актах - речевых дей­
ствиях, выполняемых с целью выражения просьбы, благодарности,
поздравления, вопроса и др. Речевой акт осуществляется с соблю­
дением правил, принятых в данном обществе среди носителей язы ­
ка. Такие правила определяются многими внелингвистическими
факторами: возрастом участников общения, отношениями между
ними и др. В этикете общения существуют запреты на использова­
ние определенных языковых средств и рекомендации по их исполь­
зованию в различных ситуациях общения. Правила речевого пове­
дения являются объектом рассмотрения не только на занятиях по
культуре речи, но и в рамках курса речевого этикета, предусмотрен­
ного в программе обучения по некоторым специальностям.
Коммуникативная цель на занятиях по культуре речи занимает
ведущую позицию в реализации целей общ ения. Ее достижение
предполагает умение в процессе речевой деятельности учитывать
существующую функциональную дифференциацию языка и праг­
матические условия общения. С этой целью предполагается знаком­
ство с особенностями языкового оформления высказывания в за­
висимости от функциональной разновидности языка и стиля речи
(разговорный, научный, деловой и др.). Умение свободно, в соот­
ветствии с задачами общения переходить с одной функциональной
разновидности языка на другую является важным показателем вла­
дения культурой речи.
 264 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

В рамках достижения коммуникативной цели внимание студен­

тов обращается также на прагматические условия речевого обще­
ния, которые выражаются в особом характере использования рече­
вых средств в зависимости от цели и условий общения.
Так, в пределах научного стиля текст лекции для студентов и
специалистов, участников научного симпозиума, будет отличаться
и отбором материала, и способом его подачи.
Перечисленные цели обучения реализуются не только на занятиях
по культуре речи, но и в рамках практического курса языка, занятий
по стилистике и риторике. Однако несмотря на тесное взаимодействие
перечисленных дисциплин, каждая из них решает свои задачи в обла­
сти совершенствования речевой культуры студентов. Цели обучения
культуре речи отражены в программе курса «Русский язык и культура
речи» (СПб., 2001) и направлены на решение следующих задач:
• повышение общей речевой культуры студентов, совершенство­
вание владения нормами литературного языка;
• расширение активного словарного запаса студентов и владе­
ния грамматическим строем языка, знакомство с различными сло­
варям и и справочниками, отражающими современное состояние
русского языка;
• знакомство со стилистическими возможностями русского язы­
ка в разных функциональных стилях речи;
• формирование представлений о таких качествах устной и пись­
м енной речи, как правильность, точность, чистота, образность и воз­
можность их реализовать в собственном речевом творчестве.

2. Содержание обучения речекультурным

средствам общения
Занятия по культуре речи в рамках практического курса языка
следует начинать с определения целей и задач занятий, направлен­
ных н а повышение речевой культуры студентов и развитие навыков
и умений эффективного речевого поведения в различных ситуациях |
общ ения. Занятия имеют практическую направленность и предусмат­
риваю т активное участие студентов в процессе работы с текстами и
вы полнение заданий по предложенной преподавателем программе.
Предполагается сформировать у студентов умение выступать публич- |
но, познаком ить с основными положениями техники речи, умения­
ми оценивать собственную речь и речь других участников общения с
точки зрения ее соответствия нормам литературного языка.
) ( 'одержание обучения речекультурным средствам общения 265

11ервые занятия посвящаются характеристике культуры речи как

I <ннжупности таких качеств, которые обеспечивают наилучшие воз­
можности для передачи речевого замысла участников коммуника­
ции соответствуют представлениям о норме языка, о ее реализа­
ции м различных стилях речи.

I) Функциональные стили речи в контексте культуры речи

Учащиеся уже имеют представление о стилях речи из курса сти-
/ии' Iнки и практических занятий по русскому языку. На занятиях
ц<>культуре речи они знакомятся с особенностями использования
н «ыка в различных функциональных стилях речи в соответствии с
р| о иитературной нормой.
11аблюдение над текстами позволяет прийти к заключению, что,
Иймример, для научно-информационных текстов с характерными
/ни и их жанрами технической инструкции, технологического опи­
ли ш я , промышленной рекламы типичны стереотипность компози­
ции, стандартизация языковых средств, унификация синтаксичес­
ки ч с труктур. Тем самым наилучшим образом обеспечивается мак-
гимально точное изложение фактов и их объективное описание.
Что касается учебной и научной речи, с которыми учащиеся
Имеют дело в своей повседневной учебной деятельности, то отли­
чи н-льными особенностями ее жанров в виде лекции, учебного по-
I ооия являются ориентация на изложение основ наук, доступность
Iнкого изложения, изобилие определений, пояснений, примеров.
{иакомство с речекультурными средствами, характерными для
рн шых стилей речи, следует проводить на специально подобран­
ны ч текстах, которые анализируются с точки зрения их языковых и
•и I ралингвистических особенностей.
()бъектами наблюдения и анализа языка и стиля профессиональ­
ной речи становятся: а) ее лексические особенности (общелитера-
|уриая основа и использование специальной лексики, в том числе
терминов); б) особенности морфологического строя, в том числе ха-
рмктерный для языка науки номинативный характер и избиратель­
ное! и грамматических значений; в) синтаксические особенности
научной и профессиональной речи, в которой заметно частое упот­
ребление условных и причинно-следственных конструкций и пас-
I пиных оборотов.
11аблюдения над экстралингвистическими особенностями речи
Ай к и представление о логико-смысловом построении текста, его
 266 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общении

рубрикации, использовании абзацев в качестве структурной едини

цы письменного текста.
Занятия, посвященные особенностям использования речекуль* ]
турных средств общения в научной и профессиональной речи, про-)
дусматривают знакомство студентов с особенностями компрессии
профессионального текста. Видами компрессии текста при этонИ
являются: план, конспект, рецензия, резюме.
С основами компрессии речи студенты знакомились в курсе ме- ]
тодики при прохождении темы «Письмо и письменная речь». Ни ;
занятиях по культуре речи эти сведения расширяются и углубляютЛ
ся. Учащиеся знаком ятся со строением абзаца, использованием
«ключевых слов» при составлении реферата, способов трансформа- ]
ции одного вида текста в другой, с использованием в тексте стан­
дартных выражений и клише, раскрывающих структуру текста-пер- ]
воисточника.
Знакомство с культурой деловой речи дает студентам предстан-
ление о сферах и ситуациях официально-делового общения (поли-1
тика, право, управление), подстилях такого общения (дипломати-1
ческий, законодательный, управленческий) и его жанрах (закон, 1
устав, указ, кодекс, заявление, приказ).
Студенты отмечают языковые особенности различных жанров
деловой речи: использование специальной терминологии, сложно­
сокращ енных слов, приставок книжного происхождения, канцеля-1
ризм ов как разновидности языкового штампа.
Анализ текстов делового общения позволяет также установить
некоторые грамматические и синтаксические особенности, харак-1
терны е для таких текстов (использование пассивных конструкций,
преобладание прямого порядка слов в сложносочиненных предло- 1
ж ениях, осложнение простых предложений большим количеством I
однородны х членов, четкая логико-грамматическая взаимосвязь
предлож ений в абзаце и др.).
Наблюдения над содержанием и структурой деловой речи по-1
зволяю т установить и некоторые экстралингвистические особенно- |
сти такой речи: точность изложения, не допускающая других тол-1
кований, высокая степень стандартизованное™ в языке.

2) Культура устной и письменной речи

Знаком ство с особенностями культуры речи предусматривает ]
д иф ф еренцированны й подход к рассмотрению устной и письмен- I
н ой , диалогической и монологической речи.
1 ( одержание обучения речекультурным средствам общения 267

()бъектом наблюдения становятся некоторые технические пара-

М< гры устной речи: автоматизм, темп говорения, плавность, а также
ю [сржательная, смысловая и структурные особенности устного вы-
1’М иивания. Анализируются способы речевого воздействия на ауди-
Ц||)1ИО в виде убеждения и доказательства, изложения аргументов.
М онологическая речь в учебном процессе чаще всего реализу-
гн и в виде устного рассказа, выступления, лекции, репортажа. Важ-
И«| показать на примерах, что с наибольшей полнотой культура мо-
Цологической речи проявляется в ораторской речи; именно в ней
Используются многие стилистические приемы, с помощью которых
Достигается цель общения. Такие приемы обычно рассматриваются
К курсе риторики, где учащиеся знакомятся с различными видами
красноречия и основами полемического мастерства. На занятиях по
к у митуре речи внимание следует сосредоточить на особенностях
Шщготовки учебного выступления и критериях его эффективности.
Анализ диалога как формы общения знакомит учащихся с осо-
Оп Iкостями диалогической речи, типами диалогов (бытовой, раз-
11 торны й, беседа, переговоры), правилами поведения в процессе
ап,логического общ ения, требованиями к оформлению диалогичес-
мио высказывания с точки зрения культуры речи.
В этом разделе курса культуры речи интерес учащихся обычно
мызывают приемы культуры делового разговора. В этой связи сле-
дус г познакомить учащихся с понятием полемического спора, клас­
сификацией споров (дискуссия, диспут, полемика, дебаты, прения),
Путями выделения предмета спора и с использованием различных
но немических приемов. Знакомство с языковыми средствами пост­
роения диалогической речи, особенностями речевого поведения в
рн 1личных ситуациях общения следует сопровождать выступлени-
мми студентов в форме диалогического общения по предложенной
преподавателем программе. Такое общение часто реализуется в виде
деловой игры, образцы которой содержатся во многих пособиях по
риторике и культуре речи.
Анализ ораторской речи студентов позволяет отметить некото­
рые присущие ей недостатки и предложить программу их исправле­
ния. К таким недостаткам обычно относятся: бедность словаря, сти-
/И'иос несоответствие речи жанру выступления, наличие в речи длин­
но г или излишняя краткость, нарушение логики высказывания и др.
Полезно предложить учащимся некоторые рекомендации экст­
ра ни нгвистического характера, следование которым способствует
он шдению культурой речевого общения. .
 268 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общении

Рекомендации по овладению культурой речи

(По книге Русский язык и культура речи. Учебник. М., 2005)
1. Проявлять уважение, доброжелательность по отношению к собеседнику,
Запрещается своей речью наносить собеседнику разного рода ущерб, обиду1]
оскорбление, выражать пренебрежение. Следует избегать и прямых отрицател I.
ных оценок личности партнера по общению: дурак; растяпа; бестолочь; перс •
станьте пороть чушь; никогда не встречал такого бестолкового человека (сотру/)*
ника) и т. п., которые не способствуют достижению коммуникативной согласо­
ванности, а значит, и успешному общению.
2. Проявлять вежливость. Вежливость должна быть не преувеличенной, К
соразмерной данной ситуации: необходимо учитывать возраст, пол, служебное
положение партнера по общению, его социальные позиции и соразмерять соб­
ственные социальные позиции с соответствующими показателями партнера.
Рекомендуется смягчать свою речь, снимать излишнюю категоричность.
3. Проявлять скромность. Участнику переговоров предписывается быть
скромным в самооценках, не навязывать собеседнику собственных мнений и
оценок (но убеждать!), уметь поддержать точку зрения партнера.
4. Подчеркивать внимание к партнеру. Следует учитывать социальную роль
собеседника, его личность, его знание темы, предмета речи, степень его заин­
тересованности. Предлагается постоянно поддерживать контакт с собеседни­
ком, используя языковые этикетные формы; вам, наверное, интересно узнать;
вы, конечно, знаете; повторные обращения; невербальные знаки внимания. Так,
если говорящий не смотрит на собеседника и не интересуется его реакцией,
значит, он сосредоточился на самом себе, что затрудняет успешное ведение ре­
чевой коммуникации.
5. Тема коммуникации должна быть понятной, уместной и интересной. В се­
мье и учреждении выбираются самые различные темы для речевой коммуни­
кации, но всегда ли принцип уместности или интереса соблюдается в полной
мере? Так, можно ввязаться в пылкую дискуссию, осуждая вегетарианство, как
вдруг выяснится, что бизнесмен, с которым вы разговариваете, рассчитывая
завязать контакты, уже два года не ест ни мяса, ни рыбы. На самом деле вы
вовсе не столь ярый противник вегетарианства, однако ущерб отношениям уже
нанесен. Если же вы получили приглашение на званый вечер —готовьтесь стать
участником так называемой пустой болтовни, носящей этикетный характер. ']
6. Учитывать, что порог смыслового восприятия и концентрации внимания у
слушающего ограничены. Данные исследований свидетельствуют о том, что лучше:
всего воспринимается устное высказывание, которое без паузы может длиться от
45 сек. до 1,5 мин. Значит, рекомендуется использовать короткие фразы и не пре­
вышать среднее время непрерывного говорения. Необходимо также следить за
тем, чтобы слушатель не устал, давать ему передохнуть и вновь сосредоточиться.
I < одержание обучения речекультурным средствам общения 269

Кроме пауз есть другие средства пробуждения внимания, которые особен-

Ц)| ниа мы в публичной речи, когда говорящий вынужден удерживать внимание
НИпН аудитории.
7. Учитывать невербальные средства коммуникации. Прежде всего необхо-
ЙНм<>сохранять принятую в данной национальной и социальной культуре дис-
1ИН1НМ Ообщения, правильно использовать жесты. Слушатель должен чувство-
им11 что говорящий посылает ему доброжелательные мимические и жестовые
«III милы, дополнительно пробуждая в нем внимание и понимание.
11сречисленные рекомендации экстралингвистического характера
ммфовождаются информацией о языковых нормах культуры речи,
Щнорыми следует руководствоваться в разных ситуациях общения.

.1) Правильность речи

11равильность речи относится к числу наиболее важных показа-
ррлей культуры речи, чем и объясняется то внимание, которое уде-
имг гея овладению культурой речи на занятиях. Правильность речи —
н о соответствие ее языковой структуры действующим языковым
Нормам. «Правильность речи, — замечает Б. Н. Головин, — всегда
Игле г нас к соблюдению норм литературного языка, неправиль­
ное И) —к отступлению от них» (Головин, 1980, с. 40).
Следует напомнить студентам, что нормой принято считать ис-
трим ески принятый в данном языковом сообществе выбор одного
и I иозможных вариантов языкового знака. Однако с течением вре-
Мгни норма подвержена изменениям.
Для иллюстрации этого утверждения можно привести пример
Н1мснения произносительной нормы. Для жителей Древней Руси
А|Нпо характерно «оканье», т. е. произнесение звука [о] не только под
улирснием, но и в безударных слогах. Однако оканье не стало нор-
Мо11 национального русского литературного языка по причине из­
менен ия состава жителей центральных областей, вобравших в себя
Многих выходцев из южных губерний и принявших в результате чер­
ни южнорусского произнош ения, так называемого «аканья».
Внимание следует сосредоточить на особенностях орфоэпичес­
ком и грамматической правильности речи.
Орфоэпическая правильность речи заключается в соблю дении
норм литературного произнош ения и ударения. Представление об
■•рфоэпической норме уже сформировано на занятиях по практике
речи. В курсе культуры речи такие знания конкретизируются при­
менительно к их использованию в различных ситуациях общения.
 270 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м общении

Важно подчеркнуть, что правильное литературное произноше­

ние является показателем общего культурного уровня участнике!
общения. Ошибки произнош ения ведут к нарушению коммуники*
ц и и , затрудняют понимание смысла высказывания, уменьшают сте-1
пень воздействия на аудиторию.
В современном русском языке нет полной унификации литера*
турного произношения, однако орфоэпические нормы в целом пред­
ставляют собой последовательную систему, которая находится в со­
стоянии развития и совершенствования.
Объектами наблюдения при знакомстве с орфоэпическими пра*
вилами в контексте культуры речи являются:
а) ударение как средство организации слов и речи. Неверное уди
рение нарушает произнош ение слова, коммуникацию. Учащиеся
знакомятся с различными видами ударения: словесным, синтагм»
тическим, фразовым —и приходят к заключению, что наиболее важ­
ны м с точки зрения орфоэпической правильности речи является
словесное ударение — выделение слога в слове, а основным сред­
ством выделения ударного гласного —длительность и интенсивность
звучания звука. На примерах звучащей речи следует показать ро;и,
ударения в оформлении высказывания.
б) Произнош ение в виде системы норм, связанных со звуковым
оформлением значимых единиц языка (морфем, слов, предложе­
ний). Следует систематизировать знания учащихся об особеннос­
тях произнош ения, которое базируется на фонетических законах:
а) редукции безударных гласных, т. е. количественное и качествен
ное изменение звуков в результате ослабления артикуляции; б) ог­
луш ении звонких согласных в конце слова; в) оглушении звонких
согласных, стоящих перед глухими на стыке морфем (ассимиляция);
г) выпадении некоторых звуков в сочетаниях согласных.
Особое внимание следует обратить на произнош ение отдельны)
звуков и сочетаний букв, в которых часто допускаются ошибки.
П ри знакомстве с орфоэпической правильностью речи следуе'
обращ аться к орфоэпическим словарям.
Орфоэпический словарь русского языка: произношение, ударение,
грамматические формы / Под ред. Р. И. Аванесова. М., 1983. Белова^
ре около 635 ООО слов.
Словарь ударений русского языка / И. Л. Резниченко. М., 2004. Сло­
варь содержит 10 000 слов. Он полезен объяснениями, как нужна
произносить слово, и советами, как лучше запомнить ударение и
слове и предупредить ошибки.
 } I 'о д е р ж а н и е о б у ч е н и я р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я 271
--------------------------------------------------------------------------
Краткий словарь трудностей русского языка: грамматические
фирмы. Ударение/И. А. Еськова. М., 1994. Словарь предназначен для
И«учаюших русский язык.
11олезен также краткий орфоэпический словарь, включенный в
учгышк Русский язык и культура речи /П о д ред. О. Я. Гойхмана. М.,
Здесь содержатся образцы контрольных заданий на проверку
Правильности постановки ударения в трудных для изучающих рус-
| I к т I язык словах.
Грамматическая правильность речи означает следование грам­
ма т ч е с к о й норме язы ка в процессе речевого общ ения. Необхо­
димо обратить вним ание студентов на существование в граммати-
Ц|ч ком строе литературного язы ка «сильных» и «слабых» норм.
I (грпые соблюдаются большинством тех, кто говорит и пиш ет на
русском языке; вторые подвергаются воздействию (интерферен­
ции) со стороны родного язы ка учащихся или искажаются в ре-
IV Iмаге недостаточного владения русским языком.
При знакомстве с грамматическими нормами правильной речи
ииимание сосредоточивается на типичны х случаях наруш ения
|римматической формы и способах их преодоления.
Объектом наблю дения становятся принципы русской орф ог­
рафии с точки зрения культуры речи: а) морфологический (гласные
Ир*теряются ударением, а согласные —порядком слов, в котором
! пас пая ясно слышится). Эта закономерность распространяется на
|Сг шачимые части слова; б) фонетический (написание слова за­
висит от произнош ения: приставки на -з -/-с -, гласный ы после
Приставок, чередующиеся согласные и др.); в) исторический (на­
писание нельзя объяснить с точки зрения современного состоя­
нии т ы к а ).
В качестве отдельной темы рассматриваю тся случаи наруш е­
нии синтаксической нормы русского литературного языка. Для зак­
репления материала используются тесты, диктанты, тексты, ана-
>1И шруются типичные случаи отступления от литературной нор­
мы в текстах, создаваемых учащимися.
11омощь в работе над грамматической правильностью речи ока­
ту I следующие пособия:
О. М. Казарцева. Культура речевого общения: теория и практика
Мучения. М., 2001;
Д. Э. Розенталь и др. Справочник по правописанию, произношению,
литературному редактированию. М., 1999;
 272 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и и

В. Н. Шапошников. Русская речь в языковом оформлении. М., 199Щ

Е. Д. Бердникова, А. Г. Петрякова. Тесты по культуре речи. М.,
2004.

4) Качества культуры речи

Хотя правильность речи, т. е. ее соответствие литературной нор­
ме языка, считается важнейшим показателем культуры речи, одна-1
ко не меньшее значение имеют и некоторые другие качества речи -1
ее богатство, чистота, выразительность, точность, понятность, ко-1
торые являются объектом специального рассмотрения и анализа на!
занятиях по культуре речи. Более того, и это следует подчеркнуть!!
культура речи не может быть связана только с ее правильностью/
неправильностью, а определяется и возможностью участников об«|
щения находить такие речекультурные средства общения для выра­
жения конкретного содержания, которые наилучшим образом спо­
собны реализовать замысел высказывания.
Анализ основных качеств речи целесообразно начать с рассмот­
рения богатства речи.

Богатство речи
Это одно из главных коммуникативных качеств речи, свидетель­
ствующих о широте и разнообразии используемых языковых средств
участниками общения. Речь тем богаче, чем она разнообразнее п о '
язы ковой структуре.
Главным показателем богатства речи является словарный запас,
Следует напомнить учащимся, что словарный запас носителя языка
по разны м источникам колеблется в пределах 9—13 тыс. слов.
А. С. Пушкин использовал в своем творчестве более 21 тыс. слов, в то|
время как людоедка Эллочка у Ильфа и Петрова обходилась пример-1
но 30 словами.
Учащ иеся знаком ятся с различны ми показателями культу рьй
речи, богатство которой составляют не только лексика, но такж е
ф разеология, семантика, использование синтаксических средств
я зы к а (участие синтаксиса в обогащении и разнообразии речи), и н -|
тонационное оформление высказывания, а также его структурное
построение и динамика (развертывание текста в соответствии с дви-1
ж ением мысли автора).
П еречисляя структурно-языковые пласты, определяющие рече-1
вое богатство языка, следует упомянуть информационную насыщен-1
 ) < одерж ан и е обучен и я речекультурн ы м средствам о б щ ен и я 273

[К(н н. речи, которая зависит как от избранного авторами речевого

Произведения языкового материала и его применения, так и от на-
Ммии'мности речи мыслями, чувствами.
Ьсдность мысли, скольжение ее по поверхности явления, стрем-
(М'мис сгладить жизненные противоречия обычно ведут к серости,
9Куцности речи, обедняют ее содержание, структуру и динамику.
На примере различных текстов важно показать, что богатство
|м"1Н как ее коммуникативное качество и показатель культуры не
■ ож ст быть сведено лиш ь к одной структурной области языка, н а­
пример лексике. Богатство речи многообразно, и в совокупном ре-
ч и н >м богатстве следует различать богатство лексическое, семанти-
ч п кос, синтаксическое и др. «Богатство речи, —отмечает Б. Н. Го-
'Пшин, —можно определить как максимально возможное насыщ е­
ние ее различными, не повторяющимися средствами языка, необ­
ходимыми для выражения содержательной информации» (Головин,
1т), с. 218).
При этом степень богатства речи может меняться в значитель­
ных пределах и зависит в первую очередь от владения участниками
шипения единицами языка, умения ими пользоваться в соответствии
I I итуацией общения, а также от глубины и самостоятельности по­
нимания предмета высказывания.
Для определения богатства речи учащимся может быть предло-
*< по использовать следующую методическую процедуру. Учащие-
I н подсчитывают, сколько разных слов встречается в предложенном
иди анализа тексте и затем устанавливают, каково соотношение числа
1>и иIых слов и числа словоупотреблений по формуле:

К = N / п,
I«с N —число лексем, а п — число словоупотреблений. Чем больше
пк джется полученная в результате подсчета десятичная дробь, тем
шметнее лексическое богатство речи.
Особое внимание следует обратить на богатства речи примени-
Iг п>но к функциональным стилям языка. Наиболее благоприятные
поз можности для этого имеются в языке и стиле художественной
Н1 гературы. Влияние личности на речь и ее коммуникативные ка­
чества рассматриваются на материале творчества мастеров художе­
ственного слова.
Лексическое богатство русской речи широко представлено в раз­
личных словарях, к которым следует обращаться в работе над те­
мой.
 274 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я

Чистота речи

На практических занятиях по язы ку о чистоте речи обычно го­

ворят, когда речь заходит о количестве ош ибок, содержащихся и
устных или письменных высказываниях учащихся. Между тем с
точки зрения культуры речи ее чистота — это показатель комму­
никативного качества высказывания.
Чистой является речь, в которой отсутствуют чуждые литера­
турному языку лексемы по нравственным и эстетическим сообра­
жениям.
В процессе знакомства с языковыми средствами, которые на­
рушают чистоту речи, объектом наблю дения становятся:
• диалектизмы — слова, свойственные не литературному язы ­
ку, а местным говорам или диалектам;
• варваризмы — иностранные слова, которые используются с
целью инф орм ирования о существующих ном инациях в других
языках (Лувр — название музея, Таймс —название газеты, сэр —фор­
ма почтительного обращ ения в англоязычных странах);
• жаргонизмы — слова и выражения, входящие в состав како­
го-либо жаргона и часто используемые за его пределами (видак —
видеомагнитофон, фэн —поклонник);
• вульгаризмы — слова и выражения, оскорбляющие нравствен­
ное чувство человека.
В последние годы бранная лексика стала активно вторгаться в
литературны й язы к, что некоторые исследователи объясняют от­
раж ением общей демократизации русской речи и ж изни общества.
Такая лексика вызывает повы ш енный интерес филологов и авто­
ров словарных описаний. Образцы подобных описаний могут при­
влекаться для занятий при характеристике чистоты речи как по­
казателя ее культуры (например, Словарь русской брани / В . М. Мо-
киенко, Т. Г. Никитина. СПб., 2003.
Н аблю дения над использованием вульгаризмов в современной
речи должны подвести учащихся к выводу, что подобная лексика,
оставаясь психологически оправданной в своем существовании,
вы ходя «на публику» и становясь привычным социальным явле­
н и ем , загрязняет речевое общ ение своей пренебрежительностью
и неуваж ением к тому, к кому эта речь обращена.
В число единиц язы ка, засоряющих речь и нарушающих ее чи­
стоту, относятся также лиш ние слова (слова-паразиты), навязчи­
вое повторение которых в речи делает их чуждыми в достижении
 ' ( одерж ани е обучен ия речекультурн ы м средствам о б щ ен и я 275

Не >1и общения. Наличие таких слов свидетельствует об общей ре­

чений слабости говорящего, о неумении выбрать нужные слова для
оформления мысли, о бедности индивидуального словаря, а иног-
лн имзвано и психологическими причинами (волнение во время
1101цения, неумение мыслить публично).
Засоряют речь также штампы - речевые шаблоны, затрудняю­
щие оформление мысли и отталкивающие адресата, к которому об­
ращено вы сказывание, своей казенностью. К ак неэстетические и
нирушающие чистоту речи могут восприниматься канцеляризмы ,
просторечная лексика.
Наблюдения над чистотой речи как коммуникативным ее к а­
ченном следует проводить на материале обсуждения устных и
письменных текстов, специально подобранных преподавателем, а
щкже выступлений студентов на заданную тему.

Ныразительностъ речи
Иод выразительностью понимаю тся такие качества речи, ко-
т р ы е обеспечивают ее полноценное восприятие и поним ание ад­
ресатом. К ним относятся точность, ясность и логичность речи,
особенности структурной организации вы сказывания, которые в
с моей совокупности поддерживают внимание и интерес у слуша­
ния или читателя к содержанию высказывания.
Учащихся важно подвести к выводу, что качества речи, обеспе-
чинающие ее выразительность, достигаются разными средствами
нмражения в зависимости от цели вы сказывания, ф ункциональ­
ной разновидности язы ка и опыта автора текста.
В официально-деловой речи ее точность и выразительность до-
»читаются за счет употребления терминов и логичности излож е­
ния, в то время как мастера художественного слова достигают вы-
рн 1Ительноста речи в результате использования языковых средств,
соо тветствующих эстетической задаче создания образа и представ­
лениям писателя о наилучшем способе словесного отражения о к ­
ружающей действительности.
В газетно-публицистической речи выразительность имеет под­
черкнуто документально-фактологический и оценочны й характер
и создается за счет широкого употребления профессиональной лек-
с и к и , оценочных метафор.
Наблюдение над текстами, характерными для разных стилей
речи, позволяет прийти к заключению о существовании разных ти­
пов речевой выразительности.
 276 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я I

Одни из них определяются ситуацией общ ения и профессио- |

нальной деятельностью. Выразительность речи педагога, очевид­
но, не совпадает с выразительностью речи политического деятеля
или адвоката. Хотя выразительность как коммуникативное каче­
ство речи востребована в любых условиях общ ения.
Задание назвать приемы выразительности, которыми пользу- I
ются представители разных профессий, позволяет уточнить содер- !
жательные компоненты культуры речи.
Важным основанием для выделения типов выразительности яв­
ляется структурная организация высказывания. В этой связи мо­
гут быть выделены выразительность произносительная, лексичес­
кая, интонационная, стилистическая, синтаксическая. И з сказан- |
ного следует, что экспрессивность речи выражается средствами
язы ка.
Какими именно средствами и каким образом? Ответ на эти воп­
росы может быть получен в результате наблю дения над текстами
разного содержания и функционального оформления. Особенно
следует обратить вним ание учащихся на выразительную роль ин ­
тонации, ш ироко используемой в живой речи. Она способна уси­
лить воздействие на сознание слушателей, подчеркнуть не только
логическое построение высказывания, но и его эмоционально воз­
действую щее назначение.
А что происходит с интонацией, когда речь фиксируется в пись­
м енной форме? Ведь пунктуационными знаками интонация по- ;
чти не обозначается: такие знаки соответствуют грамматическо­
му, а не интонационном у членению высказывания. К ак интона­
ция отражается в грамматической и лексико-грм матической орга- ]
н и зац и и речи, предстоит установить в результате наблю дения и
ан али за текстов.
В работе с художественным текстом для этого полезно восполь- 1
зоваться реком ендациями, содержащ имися в учебных пособиях:
Н. В. Кулибина. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный
т екст при изучении русского языка как иностранного. М ., 2001;
Н. В. Кулибина. Читаем стихи русских поэтов. М., 2005.
Работа над выразительностью речи должна подвести учащихся
к определению главных условий, от которых зависит выразитель- |
н ость речи как показатель ее культуры.
1. С ам остоятельность мыш ления. «Если думаешь только
ш п а р га л к е, а чувствуеш ь по ш аблону и стандарту, — зам ечает ;
Б. Н . Головин, —не удивляйся тому, что ш паргалочное мышление ’
 1 ( одерж ани е обучен ия речекультурн ы м средствам о бщ ен и я 277

и шаблонное чувство не позволяю т пробиться на свет божий роб­

ким росткам выразительности» (Головин, 1980, с. 189). «К сожале­
нию, —продолжает автор пособия по культуре речи, —несамосто-
ЯТсльность мышления свойственна и людям, которым это катего­
рически запрещ ено их деятельностью , —пропагандистам, препо-
жнштелям, журналистам, администраторам, даже писателям» (Го-
иншн, 1980, с. 189).
2. Неравнодушие, отсутствие интереса автора речи к тому, о чем
он говорит и пишет, и к тем, кому он посвящ ает свое вы сказыва­
ние.
3. Хорошее владение язы ком, знание его выразительных воз­
можностей.
4. Хорошее знание свойств и особенностей языковых стилей —
художественного, научного, публицистического, делового, разго-
Морно-бытового. Каждый стиль налагает свой отпечаток на отдель­
ные группы средств языка, которые могут быть стилистически ок-
ришенными и предоставляют в распоряжение автора средства уси­
ления выразительности текста. Кроме того, выразительность раз­
ных стилей речи достигается не одними и теми же средствами —
они специфичны в каждом языковом стиле. Определение вырази-
Iе пьности слова, наблюдения над речью людей, которые умеют вы-
Iмнительно говорить, являю тся главными задачами в работе по
куньтуре речи.

Точность речи
Точность — одно из коммуникативных качеств речи, характе­
ризующее содержание высказывания с точки зрения его предмет­
ной и смысловой точности. Учащимся следует напомнить, что со
мремен античности подчеркивалась связь между умением хорошо
I<шорить/писать и правильно мыслить. «Кто ясно мыслит, тот ясно
и шагает», —гласит известный афоризм Цицерона.
Анализ понятия «точность речи» связан с обоснованием двух
Иижных условий создания точной речи: знания предмета речи
(предметная точность) и знания языка (лингвистическая точность),
н умение соотнести предмет речи с единицами языка в конкрет­
ной ситуации общ ения обеспечивает смысловую точность выска-
п,| нания.
Точность речи достигается нелегко, и высказывания мастеров
слова о трудности поиска слова для лучшего выражения авторско-
1‘о замысла подтверждение этому
 278 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я

«Мне жаль моей мысли, так бедно я ее поймал словом» (Н. Н е­

красов). Известно восклицание А. Фета: «О, если бы без слов ска­
заться мыслью было можно!» И не менее известное изречение
Ф. Тютчева: «Мысль изреченная есть ложь», цитируемое как совет
внимательно относиться к слову, ибо далеко не всякая мысль по­
нимается другими адекватно авторскому замыслу.
Эти и другие примеры, используемые на занятиях, подтверж­
дают мысль о важности и одновременно трудности добиться точ­
ности речи в процессе общения.
На занятиях следует сосредоточить внимание учащихся на л ин­
гвистических средствах выражения точности речи. В первую оче­
редь это касается выбора лексических единиц. Знание синоним и­
ческих возможностей слова позволяет выбрать такое слово, кото­
рое наиболее точно передает смысл высказывания.
Следует привести примеры , как смеш ение синонимов часто
приводит не только к неточности высказывания, но и к речевым
курьезам. Обращение к словарям синонимов позволяет вести це­
ленаправленную работу по выбору точных и нужных слов в соот­
ветствии с темой высказывания.
Д ля точности речи также важно разграничение полисемии сло­
ва: к а к значения многозначных слов реализуются в разных к о н ­
текстах.
П ом ощ ь при построении вы сказывания оказывает знание осо­
бенностей лексической сочетаемости, вызывающей значительные
затруднения, особенно у иностранных учащихся (уделять внима­
ние [нему], обращать внимание [на что], вызывать интерес [чей]).
Здесь полезно обращ ение к словарям сочетаемости слов.
Точность речи предполагает также четкое разграничение ом о­
н и м о в , од нокоренны х слов, близких по значению и по сфере
употребления, но разных по словообразовательной структуре (па­
рон и м ы ): войти — взойти; нетерпимый —нестерпимый. Такие сло­
ва похож и по звучанию , что вызывает опасность их неразличе­
н и я в речи. Избежать подобных ош ибок помогает обращ ение к
сл оварям -сп равоч н и кам типа Трудные случаи употребления одно­
коренных слов русского языка / Ю. А. Бельчиков, М. С. Панюшева.
М ., 1968\ Словарь паронимов русского языка / О. В. Вишнякова. М.,
1984.
П реодолеть неточность речи помогает также знание слов уз­
к ой сф еры употребления (архаизмов, заимствований, проф ессио­
нализм ов).
2 С 'о д е р ж а н и е о б у ч е н и я р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я 279

Требования к точности речи особенно заметно различаются в

|щ 1мых функциональны х стилях. Этой проблеме культуры речи
*ледует уделять особое внимание, учитывая профессиональные ин-
Iгресы студентов.
Наблюдения над текстами художественных произведений по-
июляет прийти к заключению, что точность художественной речи
по шикает как следствие стремления писателя: а) к адекватности
I нова предмету мысли; б) к поиску слова, отражающего идейно-
•< готический замысел писателя; в) к реализации в слове стилевых
установок автора произведения.
На материале анализа художественных текстов разных авторов
у ч а щ и е с я пытаются определить, как замысел и эстетические уста­
новки писателя реализовались в язы ковом оф ормлении текста.
Анализ произносимы х текстов и внимание к ним способствуют
формированию точности высказываемого как важного показате­
ли общей культуры речи учащихся.

Логичность речи
Логичность речи — это такое ее качество, которое характери-
|ус г соответствие логического строения текста замыслу автора. Ло-
I нчность речи основывается прежде всего на связи между мыш ле­
нием и речью.
Речь признается логичной, если она правильно отражает явле­
нии действительности и объективно передает их связи и отнош е­
нии в соответствии с понятиями и законами мышления. На заня-
I них но культуре речи учащиеся знакомятся с условиями логично-
м н речи, которые могут быть экстралингвистическими (внеструк-
I урными) и лингвистическими (стуктурными).
11ервые связаны с владением умениями логично рассуждать, и
Человек, стремящ ийся говорить и писать логично, должен прежде
||( его научиться логично мыслить. Второе условие —структурное —
1ИНИСИТ от знания языковых средств, которые предполагается и с­
пользовать для смыслового оформления текста.
Важно подчеркнуть, что и логика построения речи, и логика
оформления мысли должны быть ориентированы на собеседника
и ситуацию общ ения. Нарушение логики изложения сказывается
на понимании речи. С правилами построения речи учащиеся зна­
комятся в курсе риторики при овладении основами ораторского
искусства и полемического мастерства. На занятиях по культуре
речи следует сосредоточиться на характеристике лингвистических
 280 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я

условий логичности речи, которые могут быть как на уровне час­

тей текста, так и на уровне высказывания в целом. Лингвистичес­
кие условия логичности речи рассматриваю тся на материале кон­
кретных устных и письменных произведений. При этом условия­
ми логичности речи на уровне вы сказывания являются:
• Связь между словами в высказывании. Нарушение логичес­
ких связей между словами как частями высказывания часто при­
водит к непониманию текста.
• Расположение слов в вы сказывании в зависимости от того, в
какой компонент актуального членения они входят — в тему или
рему.
• И спользование служебных слов в качестве средства выраже­
ния логических связей и отнош ений между частями текста.
На конкретных примерах следует рассмотреть типичные ош иб­
ки, приводящ ие к нарушению речевой логичности в результате не­
правильного соединения рядом стоящих предложений.
Н апример, из вы сказы вания «На филологическом факультете
работает три кружка при кафедрах. Многие из них существуют бо­
лее 5 лет» неясно, что существует более 5 лет. Кружки или кафед­
ры? Здесь неправильно выражена смысловая связь двух высказы­
ваний.
Особого вним ания заслуживает соблюдение логичности речи
на уровне целого текста. Такая логичность чаще всего обеспечива­
ется при трехчленном построении текста (вступление, основная
часть, заключение). Доклад, лекция, сочинение, дипломная рабо­
та тяготею т к трехчленному построению как наиболее удобному
способу организации вы сказывания, соотносимого с логикой вы­
раж ения мысли.
Л огичность речи свойственна всем функциональным стилям,
но реализуется в них по-разному. Учащиеся знаком ятся с разными
способам и выражения логичности в текстах, относящ ихся к раз­
ны м ф ункциональны м стилям.
Наиболее строгие требования к логичности речи предъявляю т­
ся к научному стилю. Напротив, художественный текст, особенно
поэти чески й , предполагает наличие подтекста, смысловую нео­
днозначность, возможность разного толкования, что находит от­
раж ение и в особенностях выражения логичности. Внешний ало­
гизм здесь может использоваться как стилистический прием. Что
касается разговорной речи, то логичность здесь как прием пост­
р о ен и я высказывания безусловно присутствует, но часто сопровож-
4 < одерж ани е обучен ия речекультурны м средствам о б щ ен и я 281

Попей перерывами в последовательности изложения мысли, что

Лирик геризует речь как не полностью оформленную с точки зре­
нии логики высказывания.
Уместност ь р еч и
Уместность как коммуникативное качество речи обычно трак-
Суп'си как соответствие содержания и формы вы сказывания его
Цени и различным обстоятельствам, сопровождающим высказы-
иипис: предмету речи, окружающей обстановке, подготовке учас-
I никои коммуникации к восприятию вы сказывания, что дает ос-
Нпнание говорить о целесообразности речи. Уместности речи как
Необходимому качеству хорошей речи следует уделять достаточ-
Ног внимание.
И контексте дисциплины культура речи речь может идти о че-
|ырох иидах уместности: стилевой, контекстуальной, ситуативной,
чнчпостно-психологической. И менно в такой последовательнос-
1И уместность речи анализируется в известном труде по культуре
речи (Головин, 1980).
В результате анализа этого качества речи учащиеся приходят к
П едую щ им выводам:
• Речь должна соответствовать цели, с которой она произно-
I и н и (быть целесообразной).
• Речь должна учитывать социальное положение, уровень об-
| 1м юиания, интересы участников коммуникации (быть личностно
Ориентированной).
• Речь должна соответствовать ситуации общения (быть ситу-
ЙТИнмо обусловленной).
• Языковые средства вы сказы вания должны соответствовать
ф ионным параметрам культуры речи.
1ему «культура речи» целесообразно завершить характеристи­
ки!! речевой культуры в научном и учебном общ ении, что отвечает
Интересам учащихся и отражает их профессиональные склоннос-
111
Большую помощ ь в работе могут оказать учебные словари, ил-
Ьострирую щ ие коммуникативные качества речи и способствую­
щие расширению социокультурного и лингвистического кругозо­
ра учащихся.
( писок таких словарей можно найти в книге Культура русской
/ч ип Энциклопедический словарь-справочник/ Под общ. ред. Л. Ю. Ива-
тнш. А. Л. Сковородникова, Е. Н. Ширяева. А/., 2003.
282 Г л а в а 8. О б у ч е н и е р е ч е к у л ь т у р н ы м с р е д с т в а м о б щ е н и я

3. Контроль в обучении речекультурным

средствам общения
В качестве проверки владения речекультурными средствами об­
щения полезно использовать контрольные задания и тесты, охва­
тывающие основные разделы курса культуры речи.
Ниже даются некоторые образцы тестовых заданий. Больш ин­
ство заданий можно выполнить с использованием компьютера.
П ри составлении тестов были использованы некоторые задания
из пособия Е. Д. Бердниковой и А. Г. Петряковой. Тесты по культуре
речи. М., 2004.

Тесты на соблюдение орфоэпической нормы

1. Отметьте неверные высказывания.

1. Орфоэпическая норма регламентирует словоупотребление.
2. О рфоэпическая норма регламентирует ударение.
3. Орфоэпическая норма регламентирует употребление падежных
форм.
4. Орфоэпическая норма регламентирует произношение.
5. В пределах литературной нормы имеется некоторое количество
вариантов ударений.
6. Ударение в русском языке разноместно и подвижно.
7. Ударение в русском языке никогда не служит для смысл оразли-
чения.
8. В семантических вариантах ударение выполняет смыслоразли­
чительную функцию.
9. После гласных на месте букв э, е в иноязычных словах произно­
сится звук [э] (без предшествующего []])•
10. Д ля уточнения норм произношения следует обращаться к эти­
мологическому словарю.

2. Отметьте случаи неверного ударения в следующих словосочетаниях.

1) Бронированные двери; 6) различные тахты;

2) вертикальные жалюзи; 7) языковый центр;
3) бусы из тигрового глаза; 8) едут сваты;
4) кухонная мебель; 9) языковой факультет;
5) лекц и и по иконописи; 10) новый каталог.
I Контроль в обучении речекультурным средствам общения 283

,1 ( >| метьте те пары слов, в которых варианты ударения равноправны.

1) Флейтовый —флейтовый; 6) ржаветь - ржаветь;
2) казаки —казаки; 7) допитый —допитый;
1) одновременный - одновре- 8) кирка —кирка;
менный; 9) компас —компас;
4 1 ирис - ирис; 10) угольный —угольный.
•>) петля —петля;

I И 1 предлагаемых слов выделите те, в которых наблюдается современный

париант ударения.
I ) Девичий; 5) тигровый; 9) суставной;
)) украинский; 6) безудержный; 10) прадедовский.
I) ракурс; 7) анапест;
I) запасный; 8) счастливый;
' () Iметьте глаголы с неверным ударением. Исправьте ошибки.

I) Ьаловать; 4) откупорить; 7) плесневеть.

)) кашлянуть; 5) уведомить;
>1 облегчить; 6) избаловать;
б ( )гметьте те глаголы в форме женского рода прошедшего времени, в кото­
рых неверно поставлено ударение.

I) Жила; 3) вила; 5) звала; 7) гнала; 9) взяла;

пряла; 4) отдала; 6) пила; 8) влила; 10) ждала.

Гесты на соблюдение лексической нормы

I (> I метьте неверные высказывания.
I Лексическая норма регламентирует ударение.
? Лексическая норма регламентирует произношение.
I Лексическая норма регламентирует словоупотребление.
■I Паронимы — это близкие по звучанию однокоренные слова с
разным лексическим значением.
11ри выборе слова следует учитывать не только значение слова,
но и его лексическую сочетаемость.
<| Для уточнения лексической сочетаемости можно воспользовать­
ся орфоэпическим словарем.
> При выборе слова из ряда синонимов следует учитывать их функ-
ционально-стилистическую окраску.
К Тавтология —это употребление в речи логически излишних слов.
284 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общении
——----------------------------
9. Плеоназм —это употребление в речи логически излишних слон,
10. Расщепление сказуемого - это один из видов многословия.

8. Каждое толкование замените одним словом.

1. Краткая приветственная застольная речь.
2. Настенный светильник из одной или нескольких ламп.
3. Вспомогательная историческая дисциплина, изучающая и опи
сывающая гербы.
4. Плитка из обожженной глины для облицовки стен и печей, по­
крытая с лицевой стороны глазурью.
5. Искусство составления букетов, распространенное в Японии, а
также сам букет, составленный по принципам этого искусства.
а) Экспромт; в) невежа; д) спич; ж) бра;
б) соавтор; г) икебана; е) мансарда; з) изразец.
9. Соедините слова и толкование их значений.
1. Вирши А. Точно соответствующий, равный чему-либо, со
впадающий с чем-либо.
2. Буклет Б. Силлабические стихи, распространенные в рус -
ской литературе в XVII—XVIII вв.
3. Буколика В. Два произведения одного автора, связанные
единством замысла и преемственностью сюже-
4. Адекватный та.
Г. Застарелый, закоренелый.
5. Апломб Д. Род поэзии, идеализированно изображающим
пастушескую жизнь; пастораль.
6. Дилогия Е. Научное исследование, посвященное одному
вопросу, одной теме.
7. Закоснелый Ж. Печатное издание в форме книжки, раскрыв;!
ющейся, как ширма.
8. Меморандум 3. Излишняя самоуверенность в поведении, в речи,|
И. Направление развития от высшего к низшему;
9. Монография движение назад, упадок.
К. Дипломатический документ с изложением
10. Регресс взглядов правительства на какой-либо вопрос. I
10. Выпишите слова, употребленные без учета их семантики. Замените сло­
вами с соответствующим значением.
1. В XVI веке на Руси начался буйный расцвет архитектуры.
2. О н изо всех сил старается произвести на Софью внимание.
I Контроль в обучении речекультурным средствам общения 285

* Паш класс считается экономическим, то есть мы будущие ме­

неджменты.
■I 11ублика сканировала: «Браво, Сальвини!»
' Вся публика была уже в триумфе.

11 Кмберите из предлагаемых паронимов подходящий по смыслу.

I В жаркий день приятно походить по (теневым, тенистым) аллеям.
' В квартире нужно было (провести, произвести) ремонт.
I 11а поляне мы увидели высокий (земельный, земляной) холм.
I ' )ти фотографии сохранились в семье потому, что моя бабушка
была очень (бережная, бережливая).
.V Давайте найдем в себе (скрытые, скрытные) резервы и доберем­
ся до вершины.

11 I(ставьте в данные предложения глаголы одеть/надеть.

I М ама____________чехол на чемодан.
Девочка куклу Катю.
1 ( гарший брат сестру.
■4, ( ’егодня девочка новые туфли.
1, Врат часы на руку.
Г» Ц е п о ч к е подарили игру « медвежонка».
1 М;1льчик стрекозу на булавку.
К, Вабушка внука.
У Вабушка новое пальто.

и , ( осдините пары антонимов.

1 11олезный А. Скрытный
1 Талантливый Б. Лживый
1 Искренний В. Рассеянный
4 Правдивый Г. Вредный
V Откровенный Д. Бездарный
0 Внимательный Е. Лицемерный
1 111едрый Ж. Прославленный
N Враждебный 3. Бережливый
Ч 1'асточительный И. Скупой
III Везвестный К. Дружелюбный
14, < оставьте словосочетания, учитывая лексическую сочетаем'
1 ( гая А. Верблюдов
Табун Б. Коров
1 Караван В. Любопытных
286 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

4. Отара Г. Демонстрантов
5. Косяк Д. Овец
6. Стадо Е. Рыбы
7. Толпа Ж. Пчел
8. Колонна 3. Голубей
9. Рой И. Лошадей
10. Группа К. Туристов
15. Выпишите словосочетания, где нарушена лексическая сочетаемость. Ис
правьте ошибки.
1. Н а улице лил большой дождь.
2. В разговоре он допустил сильную ошибку.
3. Грехи мои тяжелые!
4. Никогда не прибегайте к сильным словечкам, даже если окру
жающие позволяют себе это.
5. При подготовке к выступлению мы соблюдаем крепкую коне
пирацию.

16. Отметьте те словосочетания, где прилагательное употреблено в прямом

значении.
1) Холодный ветер; 6) ледяная вежливость;
2) холодный взгляд; 7) громкий выстрел;
3) холодный чай; 8) громкий крик;
4) ледяной простор; 9) громкое дело;
5) ледяной взгляд; 10) ледяная улыбка.
17. И з каждой группы синонимов выпишите те слова, которые характерны для
разговорной речи.
1. Просить, молить, хлопотать, канючить, бить челом, ходатайствовать
2. Думать, размышлять, предаваться раздумью, мозговать.
3. Спрятаться, затаиться, укрыться, схорониться, притаиться.
4. Изучить, освоить, пройти, постичь, проработать.
5. Превзойти, перегнать, опередить, обставить, затмить.

18. Выпишите иноязычные слова, употребленные неуместно. Замените под

ходящими по смыслу синонимами.
1. Ю нош а во всем имитировал старшему брату.
2. Н а фабриках и заводах хорошо популяризируется опыт новато
ров производства.
3. В последнем туре соревнований команда нашей школы потер
пела фиаско.
I Контроль в обучении речекультурным средствам общения 287

■I Незабываемый прецедент произошел во время нашей поездки

но Волге.
V В прош лом году имели место серьезные дефекты в ремонте
школы.

Iч ( )гметьте те словосочетания, которые являются свободными.

1) Завязать узел; 6) падать в обморок;

2) завязать переписку; 7) сбивать с дерева;
\) выйти из себя; 8) сбивать с толку;
4) выйти из комнаты; 9) установить рекорд;
падать в яму; 10) установить антенну.

/II. Подберите к каждому предложению подходящее по смыслу устойчивое

выражение.
1. Обычно он много болтает. а) правая рука;
2. Он все умеет делать. б) язы к без костей;
I Он главный мой помощник. в) водой не разольешь;
•I. Братья очень похожи друг на друга. г) как две капли воды;
■> Они неразлучные друзья. д) мастер на все руки.

Тесты на соблюдение морфологической нормы

I Отметьте неверные высказывания.
I М орфологическая норма регламентирует словоупотребление.
2. М орфологическая норма регламентирует использование форм
слова.
.V Морфологическая норма регламентирует произношение.
4, Нагромождение местоимений создает неясность текста.
5. Нагромождение местоимений способствует точному восприя­
тию информации.
Ь Полная форма имени прилагательного указывает на постоян­
ный признак, краткая —на временный.
/. Краткие формы прилагательных имеют преимущественно книж ­
ную стилистическую форму.
К Окончание -у (-ю) у существительных мужского рода в родитель­
ном падеже закрепилось за разговорным стилем.
9. В официально-деловой и книжной речи для обозначения про­
фессий употребляются слова мужского рода.
К). Формам деепричастий на -вши присущ просторечный характер,
формы на -в — общеупотребительны.
288 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

22. Выпишите и исправьте ошибки, связанные с неправильным определением;

рода существительных.

1) Красивая бра; 5)
2) новая тюль; 6)
3) серьезное жюри; 7)
4 ) зеленое такси; 8)

23. Отметьте существительные женского рода.

1) Бездарь; 4) депо; 7) невежа; 10)секретарь.
2) врач; 5) занавес; 8) псалтырь;
3) городище; 6) медаль; 9) ректор;

24. Отметьте существительные мужского рода.

1) Вышибала; 4) директор; 7) какаду;
2) воротила; 5) забияка; 8) кашпо;
3) бюро; 6) занавес; 9) мозоль.

25. Найдите ошибки, связанные с определением рода существительного, ис­

правьте их.
1. Асфальтированная шоссе вела нас к городу.
2. У подъезда стояла легковая такси.
3. Пестрая какаду сидела на ветке.
4. Красивая бра создает дополнительное освещение.
5. ООН отметил 50-летие своего существования.

26. Отметьте слова, которые употребляются только во множественном числе.

1) Лекарства; 5) шахматы; 9) сливки;
2) цветы; 6) холода; 10) вишни.
3) цвета; 7) ножницы;
4) подмостки; 8) брюки;
27. Отметьте словосочетания, в которых существительное в родительном па­
деж е может иметь только окончание -а.

1) Выпить ча ; 6) история народ__ ;

2) стакан ча ; 7) много народ ;
3) производство ча__ ; 8) ложка сахар ;
4) стакан индийского ча ; 9) производство сахар ;
5) вы пить чайк ; 10) подсыпь сахарк__ .
| Контроль в обучении речекультурным средствам общения 289

.’К Выберите свой вариант окончания имен существительных.

I Н икакие лагер(я/и) смерти не сломили дух борцов Сопротивле-
ния.
1 На пасеку привезли новые уль(я/и).
I В спортивные лагер(я/и) поедут многие ученики нашей школы.
I Автобус в горах И спании могут водить только опытные шофе-
Р (ы /а).
V Приближаются выбор(ы/а) в Государственную Думу.
() По Волге курсируют небольшие катер(ы/а).
7. Ассоциация «Латвияс авто» заключила договор(ы/а) с Россией
и Белоруссией.
к Более всего современному производству требуются инженер(ы/а).
9 На заводской проходной вахтер проверял пропуск(а/и).

Найдите и исправьте ошибки в образовании сравнительной степени имени

прилагательного.
I Краски, благодаря солнцу, выглядят еще более отчетливее, ярче.
2. Ш експира следует изучать в школе более глубже.
I Зощенко обратил внимание на недостатки в обществе, более
раньше, чем другие.
■I Этот рассказ был написан довольно раньше.
V В последнее время я стал читать книги более внимательнее.

41. Используйте соответствующий предлог.

1 Порош ок____ головной боли.
2 Гимнастика укрепления здоровья.
V П илю ли_____ малокровия.
4. К ап ли _____ повышения аппетита.
< Л екарство_________ гриппа.
(> М азь____________ревматизма.
7. Средство_________ перхоти.
н С надобье______ зубной боли.
9. Таблетки_____ кашля.

Гесты на соблюдение синтаксической нормы

' I Отметьте неверные высказывания.
I Синтаксическая норма регламентирует построение предложений.
1. Синтаксическая норма регламентирует словоупотребление.
Синтаксическая норма регламентирует использование форм слова.
 290 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

4. Согласование сказуемого с подлежащим —это область синтак­

сической нормы.
5. Функционально-стилистическая окраска слова может вызвать
синтаксическую ошибку.
6. Распространенным нарушением синтаксической нормы явля­
ется «нанизывание» падежей.
7. При преобразовании прямой речи в косвенную сохраняется
форма местоимения.
8. Часто ошибки возникают при смешении предложного и беспред­
ложного управления.
9. Лексическая неполнота высказывания — причина нарушения
синтаксической нормы.
10. Деепричастный оборот нельзя включать в состав безличного
предложения.
(Неверные высказывания: 2, 3, 5, 7, 9)

32. Отметьте предложения с неверным порядком слов. Ошибки исправьте.

1. Облака надвигались на друг друга.
2. Ведь только такой человек может видеть и понимать природу,
как Левитан.
3. О н очень выразительно читает стихи.
4. Н аставник не всегда с учеником беседует, а это необходимо.
5. В последнее время появилось много новых аббревиатур.

33. Отметьте и исправьте ошибки согласования в предложениях.

1. М ы вошли в комнату, оклеенной обоями.
2. Каждых три часа от станции отходит автобус в Москву.
3. Д ом ик стоит в лесу, спускающемуся к речке.
4. Полученные продукты разделили на две равных части.
5. Д ва из собравшихся учеников отказались играть в шахматы.

34. Вставьте подходящие предлоги; слова в скобках поставьте в нужной форме.

1. __________ (находчивость) командира полк одержал победу.
2. __________ (разлив) реки переправа на другой берег не состоя­
лась.
3. З и м о й __________ (сильные холода) занятия в школах были пре­
рваны на несколько дней.
4. Прогулка не состоялась__________ (сильный дождь).
5. __________ (совет) учителя стенгазета стала интереснее.
6. __________ (ожидание) рыба ловилась хорошо.
), Контроль в обучении речекультурным средствам общения 291

7 11ринимайте лекарства___________(предписание врача).

К __________ (ожидания) наш а сборная не заняла призовое место.
11ервая очередь жилых домов была сдана в эксплуатацию______
(график).
111 Влажную уборку помещений следует проводить ежедневно_____
__________ (приказ директора).

I ■ () Iметьте предложения, в которых есть ошибка в употреблении деепричас-

гий и деепричастных оборотов.
I Открыв сборник произведений, меня сразу заинтересовал рассказ.
). Войдя в троллейбус и немного проехав, в него вошли контролеры.
.1 Расставив знаки препинания неправильно, предложение может
Iютерять смысл.
>1 Книги Марининой я могу читать, открывая их на любой странице.
Путешествуя, я всегда веду дневник.

и, Определите характер ошибок, допущенных в сложных предложениях.

I Его герои, которы е описы ваю тся на А. Нарушен поря-

нротяжении всего произведения, к ко- док слов,
горым привыкаешь, которые начинают Б. Д оп ущ ен п р о -
нравиться, вдруг внезапно умирают в пуск необходи-
конце. мых слов.
2. Здесь каждый может заниматься тем, В. Неверно преоб-
чем ему больше нравится, ближе и дос- р а зо в а н а п р я -
тупнее. мая речь в кос-
I. Унылая пора связана у меня с одиноче- венную,
ством, когда человек закрывается в сво- Г. Д о п у щ ен о н а ­
ем маленьком мире и которому не с кем низывание при-
поговорить и некому излить свою душу! даточных пред-
4 Ш кола —это где учатся дети. ложений.
V Волк попросил лису, чтобы она дала мне Д. Н ар у ш ен о со-
немного рыбки. гласование.

Тесты по культуре речи

I I Определите, к какому языковому уровню относятся следующие речевые
ошибки.
А Орфоэпический. 1. Я был весь сырой от дождя.
2. М олодые были счастливы, взволно­
ванные.
 292 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

Б. Лексический. 3. Н икак не могу преодолеть языковый

В. Морфологический.
Г. Синтаксический.
барьер.
4. В этом деле положительную роль имеет
решение всего класса.
5. Каждый из нас не прочь бы был развлечь­
ся , покататься на санках, лыжах, коньках.

38. А. Исправьте ошибки в предложениях.

1. Проводник говорил, что давайте вернемся назад.
2. Девочка ответила маме, что я никуда не поеду.
3. Сын заявил, что я не могу учиться, когда отечество в опасности.
4. Оказавшись в темноте, на мальчика подуло ветром.
5. Поднявшись на гору, перед туристами открылись живописные виды.
Б. Отметьте предложения, где допущено смешение прямой речи и косвенной.

39. I. Исправьте ошибки в предложениях.

1. Путники сдвинули лежачий на дороге камень.
2. Красноречие юноши произвело на девушку надлежащий эффект.
3. Становьте сюда свой чемодан.
4. Артисты выступали в потрясных костюмах.
5. К праздничному столу я купил пять килограмм банан.

II. Определите тип обнаруженных вами ошибок.

A. И спользование жаргонизмов.
Б. Нарушение лексической сочетаемости.
B. О ш ибка в образовании падежной формы.
Г. И спользование просторечия.
Д. Смеш ение паронимов.

40. Каким словарем можно воспользоваться, чтобы:

1. ...продолжить ряд: красный, алый, а) орфоэпический словарь;

рубиновый',
2. ...узнать варианты произношения
слова;
3. ...узнать значения слов:релятив­
ный, пролонгировать',
4. ...к слову вакуум подобрать слово
с противоположным значением;
5. ...выяснить происхождение слова.
б) словарь иностранных слов;
в) фразеологический словарь;
г) толковый словарь;
д) орфографический словарь;
е) этимологический словарь;
ж) словарь паронимов;
з) словарь синонимов;
и) словарь антонимов.
I Резюме 293

4 1. Каким словарем можно воспользоваться, чтобы:

1. ...узнать значение выраже- а) орфоэпический словарь;

. ния колосс на глиняных ногах;
2. ...проверить правописание
слов преамбула/приоритет;
3. ...уточнить значение слов:
дантист/вещий;
4. ...узнать значения одинако­
во звучащих слов бор/бор;
панама/Панама;
5. ... восстановить ряд одноко­
ренных слов: цветастый,
цветистый.
г.
б) словарь иностранных слов;
в ) фразеологический словарь;
г) толковый словарь;
орфографический словарь;
е) этимологический словарь;
ж ) словарь паронимов;
3' словарь синонимов;
и) словарь омонимов.

4. Резюме
Обучение речекультурным средствам общ ения направлено на
формирование речекультурной ком петенции, владение которой
I нидетельствует о знании учащ имися норм литературного язы ка и
умении ими пользоваться для наиболее эфф ективного достиже­
ния целей общения.
Речекультурная ком петенция как ком понент ком муникатив­
ной компетенции формируется на занятиях по практике языка, ри-
Iорике, культуре речи. Ведущая роль в овладении речекультурной
компетенцией отводится занятиям по культуре речи, которая вы ­
деляется в качестве самостоятельной научной и учебной дисцип­
лины с целью повы ш ения общей речевой культуры учащихся, со­
пор ш енствования уровня владения нормами литературного языка
и умениями эффективного речевого поведения в различных ситу­
ациях общ ения.
Содержание обучения культуре речи предусматривает знаком-
( I ко учащихся с особенностям и использования норм язы ка п р и ­
менительно к разны м ф ункциональны м стилям речи, с требова­
ниями к правильной речи в виде соответствия вы сказы вания язы -
к1то й норме литературного языка. Рассматриваются также основ-
Н1.1С признаки культуры речи, среди которых выделяю тся такие
ге качества, как богатство (широкое использование единиц языка
и интонационны х моделей), чистота (отсутствие в речи элем ен­
294 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

тов, чуждых литературному язы ку по нравственны м и эстетичес- ]

ким соображ ениям ), выразительность (свойство речи поддерж и- 1
вать интерес к предмету речи и его организации), точность (орга- 1
низация речи на основе уместного соотнош ения речи и действи- 1
тельности, обеспечиваю щ их предметны й и понятий ны й смысл |
вы сказы вания), логичность (соотнош ение речи и мыш ления для 1
передачи логической структуры текста замыслу автора), умеет- ]
ность (целесообразность речи и ее соответствие обстоятельствам
общ ения).
Основными средствами формирования культуры речи являю т­
ся наблюдения над текстами разных функциональных стилей, ана­
лиз таких текстов, в том числе и создаваемых учащимися по задан- |
ной преподавателем программе, работа со словарями, дающими
представление о богатстве русского языка и содержащими описа­
ние слов, фразеологизмов, грамматических структур средствами
самого языка.
Д ля контроля речевой культуры используются контрольные за­
дания и тесты, в том числе выполняемые с помощью компьютер­
ных технологий.

5. Вопросы и задания

1. К акое содержание вы вкладываете в понятие «культура речи»?

2. Ч то такое язы ковая норм а и какова ее роль в овладении куль­
турой речи?
3. В чем, на ваш взгляд, состоит культура научной и проф ессио­
н ал ьн ой речи?
4. В чем сходство и различия между деловой и проф ессиональ­
н о й речью? К акие требования с точки зрения культуры речи
и м соответствуют?
5. С оставьте краткую приветственную речь по случаю Д ня зн а­
н и й . П редлож ите ваш им товарищ ам принять участие в ее об­
суж дении и дать ей оценку с использованием следующих кри­
териев: соответствие содержания речи теме, ком позиционная
с то р о н а речи, вы разительность речи, логичность речи, богат­
ств о язы ка, воздействие содерж ания речи на аудиторию.
6. П ознаком ьтесь с текстом, предлож енны м преподавателем, и
охарактеризуйте его содержание с точки зрения основны х к а­
ч еств речи.
(> Источники и дополнительная литература 295

7. Согласны ли вы с возможностью говорить о правильности речи

и культуре речи как двух ступенях освоения литературного язы ­
ка (Л. И. Скворцов)? Первой, низш ей ступенью является пра­
вильность речи, свидетельствующая о владении нормами л и ­
тературного язы ка. П равильность речи является предметом
школьного обучения. Высшей же ступенью освоения литера­
турного язы ка является культура речи, показателем которой
является владение литературной речью в условиях ее правиль­
ности (т. е. владение литературной нормой языка). О ценкой же
на уровне культуры речи будут: лучше — хуже, точнее, умест­
нее и др., в то время как о правильности речи мы можем судить
с точки зрения ее правильности —неправильности, по-русски —
не по-русски. Изложите свое мнение по этому вопросу.

6. Источники и дополнительная литература

1. Бельчиков Ю. А. Стилистика и культура речи. М., 2002.

2. Васильева А. Н. Основы культуры речи. М., 1990.
1. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. 2-е изд.
Ростов-на-Дону, 1999.
4. Вербицкая Л. А. Давайте говорить правильно. М., 2008.
5. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М., 1980; 1988.
(). Горбаневский М. В., Караулов Ю. Н., Шаклеин В. М. Не говори
шершавым языком. М., 1999.
7. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика
обучения: Учеб. пособие. М., 2001.
X. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над язы ­
ковой практикой масс-медиа. М., 1994.
9. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справоч-
н и к / Под общ. рук. Л. Ю. И ванова, А. П. С ковородникова,
Е. Н. Ширяева. М., 2003.
III Львов М. Р. Культура речи. Риторика. М., 2002.
11 Мучник Б. С. Культура письменной речи. М., 1996.
12 Розенталь Д. Э., Голуб И. Б. Секреты стилистики. Правила хоро­
шей речи. М., 1996.
13. Русский язык и культура речи. Проект программы / И. Г. Прос­
курякова и др. СПб., 2001.
14. Русский язы к и культура речи: Учебник / Под ред. В. И. М акси­
мова. М., 2000.
296 Глава 8. Обучение речекультурным средствам общения

15. Русский язы к и культура речи: Учебник / Под ред. О. Я. Гойхма-

на. 2-е изд., перер. и доп. М., 2005.
16. Сидорова М. Ю., Савельев В. С. Русский язык и культура речи. Курс
лекций для студентов нефилологических вузов. М., 2002.
17. Тесты по культуре речи / Е. Д. Бердникова, А. Г. Петрякова. 4-е
изд. М., 2004.
18. Ширяев Е. Н., ГраудинаЛ. К. Культура русской речи: Учебник для
вузов. М., 1999.
 Глава 9

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕЭТИКЕТНЫМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

I. Цели и задачи обучения

Речеэтикетные средства общения — это единицы языка, с по­
мощью которых обеспечивается выражение принятых и предписы-
мисмых обществом национально-специфических правил общения
и ситуациях «вежливого» контакта с собеседником.
Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику с целью
привлечения его внимания, приветствие, знакомство, прощание, из-
нп пение, благодарность, приглашение, просьба, совет, жалоба, отказ,
соболезнование, поздравление, пожелание, благодарность и др.
С помощью речеэтикетных средств устанавливается нужный
и >111 акт с собеседником в определенной тональности в различных
I и гуациях общения, отражается разный характер взаимоотношений
Между участниками общения.
Знание таких средств помогает умело пользоваться правилами
речевого поведения, соблюдать этикетные нормы речи, воспитыва-
14 потребность, готовность к использованию средств речевого об­
щения, принятых в среде носителей языка.
Речеэтикетные средства общения образуют языковое и невер­
бальное содержание речевого этикета, а овладение такими средства­
ми на занятиях по русскому языку —одна из целей обучения рече-
пому этикету. Каждая ситуация общения обслуживается определен­
ным набором речеэтикетных средств в виде речевых образцов, от­
чима ющихся как выбором самих средств, который зависит от стату-
сп говорящего: его возраста, образования, уровня владения языком,
гик и их стилистической окраской. Рекомендации по выбору и при­
менению этикетных средств в зависимости от ситуации общения —
и/| па из задач занятий.
Слово этикет французского происхождения и означает нормы
поведения, принятые в какой-либо языковой среде, и способы при­
менения таких норм в процессе общения. «В широком смысле слова
н икет, —пишет Н. И. Формановская, ведущий российский специа­
298 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

лист в области этикета, —это все принятые в обществе разрешения и

запреты, организующие пристойное речевое поведение людей в боль­
шой или малой социальной группе» (Формановская, 2003, с. 88).
Речеэтикетные средства общения обладают языковой националь­
ной спецификой и являются объектом изучения как на занятиях по
практике языка, так и в рамках курса практической стилистики для
студентов-филологов, где эти средства рассматриваются с точки зре­
ния уместности употребления в зависимости от цели и условий об­
щения.
В практическом курсе языка учащиеся знакомятся с особеннос­
тями русского речевого этикета носителей языка. В результате такого
знакомства, которое носит преимущественно практический харак­
тер, формируется речеэтикетная (прагматическая) компетенция как
часть компетенции коммуникативной в виде способности учащихся
реализовать свое коммуникативное намерение в речевом общении в
соответствии с этикетными нормами, принятыми в среде носителей
языка.
В ходе занятий учащиеся приобретают знания:
1. Особенностей русского этикета.
2. Единиц языка, которые рекомендуется использовать для вы­
раж ения предпочтительного в разных ситуациях общения речевого
поведения.
3. Принятых среди носителей языка этикетных форм и спосо­
бов общ ения в зависимости от обстановки, взаимоотношений меж­
ду участниками общения и статусно-ролевых позиций партнеров.
4. Этикетных правил выбора форм обращения к участникам ком­
муникации.
5. Способов выражения коммуникативного намерения с точки
зрения речевого этикета.
6. Способов выбора наиболее уместных этикетных средств с точ­
ки зрения стилистической нормы.
7. Особенностей использования речеэтикетных средств в быто-1
вом и деловом общении.
8. И спользования невербальных средств коммуникации с точки
зрения речевого этикета.
9. Особенностей отражения в речевом этикете национальной
культуры.
В результате знакомства с речеэтикетными средствами общения
и особенностям и их использования в различных ситуациях обще­
н и я у студентов формируются умения речевого поведения.
I ( Одержание обучения речеэтикетным средствам общения 299

Согласно требованиям к владению русским языком в сфере по-

М((-дневного общ ения на постпороговом уровне ( Требования, 2004)
и число таких умений, формируемых на занятиях по речевому эти­
ке IV, входят следующие умения:
• Выражать, выяснять, отрицать, уточнять разнообразные ут ­
верждения: извещение о чем-то, предупреждение, подтверждение,
ииюрение, признание, раскаяние, вывод, описание, аргументация.
• Оказывать коммуникативное воздействие на собеседника в фор­
ме обращения, призыва, рекомендации, инструкции, подсказки,
распоряжения, поручения, запроса, уговаривания.
• Выражать, уточнять и аннулировать принимаемые на себя обя-
чнпельства: обещание, гарантию, ультиматум, отказ.
• Выражать собственное эмоциональное состояние и выяснять
•национальное состояние партнера: недоумение, сомнение, недове­
рие, неверие, колебание, переживание, возмущение, обвинение,
неприязнь, разочарование, доверие, уважение, симпатию, сочув-
I гиие, жалость, похвалу.
• Формулировать различные заявления: согласие, отказ, возраже­
ние, оправдание, прощение, объявление.
Существенным для овладения русским речевым этикетом явля-
р гс я также умение пользоваться различными способами выражения
к()м муникативного намерения в зависимости от ситуации общения,
оценивать характер пользования участниками общения коммуни­
кативными средствами с точки зрения их соответствия принятым
н икетным нормам. Для профессиональной деятельности филоло-
|а, будущего преподавателя языка, важно также владение умения­
ми исправлять ошибки речеэтикетного характера в речи будущих
учеников.
Работа над этими средствами общения проводится на всех эта­
па \ обучения языку. В условиях продвинутого этапа такая работа
направлена на закрепление, систематизацию и расширение приоб­
ретаемых знаний, навыков и умений в области речевого этикета с
уче том профессиональных интересов учащихся.

2. Содержание обучения речеэтикетным

средствам общения
Занятия по речевому этикету целесообразно сосредоточить на
( п дующих направлениях работы.
 300 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

Речевой этикет в системе обучения русскому языку

Необходимо познакомить учащихся с понятием речевого эти­

кета как системы правил поведения, реализую щ ейся в виде ус­
тойчивых формул и вы раж ений, прим еняем ы х в различных си­
туациях общ ения. Следует обратить внимание учащихся на то, что
наиболее типичны м и проявлениям и речевого этикета являются
обращ ение к собеседнику и привлечение его вним ания, привет­
ствие, знаком ство и м ногие другие. Речевой этикет — важный
элем ент речевой и поведенческой культуры народа, он связан с
понятием социальной норм ы речевого поведения и вежливости.
Всякое наруш ение нормы речевого поведения является демонст­
рацией невежливости. Вот почему владение речевым этикетом -
важ ная сторона культуры общ ения вежливого, воспитанного че­
ловека и одно из важ нейш их направлений в работе преподавате­
ля.
Н а занятиях следует подчеркнуть важность места, которое ре­
чевой этикет занимает в культуре речевого поведения, рассказать
о национальны х особенностях использования социокультурных
средств общ ения.
У чащихся следует познаком ить с развитием этикета в России,
и зм енением отнош ения к этикету и нормам поведения на п ротя­
ж ен и и истории. Этикет особенно стал укореняться в середине XVI
столетия (в этой связи вспом ним «Домострой» —«обрядник все­
го, что делать и как жить») и стал резко м еняться в эпоху Петра I
(ведущ ее место среди наставлений по этикету заним ала книга
«Ю ности честное зерцало...»).
В настоящ ее время имеется множество различны х пособий по
речевом у этикету, которые могут быть реком ендованы учащимся
для углубленного знаком ства с содержанием курса: А. А. Акиш и­
на, Н. И. Формановская. Русский речевой этикет. М., 1974 и после­
дующие издания; Н. И. Формановская. Употребление русского рече­
вого этикета. М., 1982 и последующие издания; Н. И. Формановс­
кая. Речевой этикет и культура общения. М., 1989; Н. И. Форма­
новская. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный
контекст . М., 2002; Л. К. Граудина, Г. И. Кочеткова. Русская ри­
торика. М., 2001 (Речевой этикет, с. 618—635). Заслуживает вни­
м а н и я также Словарь русского эт и кет а /А . Г. Балакай. М., 2001. В
нем около 6000 словарных единиц —этикетных выражений с п ри­
м ер ам и из художественных текстов.
) ( одержание обучения речеэтикетным средствам общения 301

( 'редства выражения вежливости

Знакомство с речеэтикетными средствами общения целесооб-
|щ ню начать с категории вежливости, реализующей на занятиях по
и инку общеобразовательную и воспитательную цели обучения.
Вежливость —это моральное качество, характеризующее уважи-
|г п.ное отношение к людям и являющееся привычной нормой по­
пе нения при обращении с окружающими. Вежливость означает вни-
мн гельность, доброжелательное отношение ко всем, готовность ока-
ш п. услугу каждому, кто в ней нуждается, деликатность, тактичность.
Нежливость делает нас самих доброжелательными и обезоруживает
Iгч. кто хотел намеренно оскорбить нас.
«Нет средства вернее заставить любого собеседника быть веж-
нн ним, как удвоить свою вежливость», —справедливо замечают ав­
торы курса по риторике (Граудина, Кочеткова, 2001, с. 622).
I Ознакомим учащихся с некоторыми высказываниями, подтвер-
■диющими значение вежливости как нормы поведения людей.
Сервантесу принадлежит изречение: «Ничто не ценится так до­
рою и не стоит так дешево, как вежливость». Известна и его реко-
ме 11нация: «По части учтивости лучше пересолить, чем недосолить».
< нова Н. М. Карамзина дополняют это высказывание: «Учтивость
И приветливость есть цвет общежития».
0 том, как влияют «вежливые» слова на отношения между людь­
ми. пишет в своем стихотворении В. Солоухин.
ЗДРАВСТВУЙТЕ
- Здравствуйте! —
1У клонивш ись, мы друг другу сказали,
Хоть были совсем незнакомы.
Здравствуйте! —
11то особого тем мы друг другу сказали? —
Просто «здравствуйте», больше ведь мы ничего не сказали.
Отчего же на капельку солнца прибавилось в мире?
<)тчего же на капельку счастья прибавилось в мире?
Отчего же на капельку радостней сделалась жизнь?
( )братим внимание учащихся на то, что образы вежливости мно-
1п 1 |мнны,а ее уместные проявления положительно оцениваются
окружающими. Вежливость также связана со статусными и роле-
ЙМм и отношениями партнеров по общению, официальностью /нео-
фнииальностью обстановки общения, степенью близости комму­
никантов, их возрастом.
302 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

Особое внимание следует уделить тому обстоятельству, что веж­

ливость имеет четко выраженное национально-специфическое про­
явление.
Так, в европейском обществе не принято задавать вопрос о воз­
расте собеседника, а на Востоке почтенный возраст считается боль
шим достоинством, и это подчеркивается в разговоре. Кореец, преж
де чем спросить, как вас зовут, интересуется, сколько вам лет. И если
вы даже на один год старше своего собеседника, он должен по отно­
шению к вам употреблять в речи глагольные формы с другим окон­
чанием, что строго закреплено в грамматике языка.
В мусульманских странах нетактично спраш ивать о женской
половине семьи, поэтому вопросы типа «Как жена? К ак мама?» при
встрече исключаются.
П о просьбе преподавателя учащиеся приводят примеры, как
категория вежливости реализуется в условиях национальной среды.
Далее на примерах знакомим учащихся с коммуникативными
императивами вежливости, принятыми в русской социокультурной
среде. Они выглядят следующим образом:
—вежливость по отношению к воспитателю, учителю, препода­
вателю обязательна и не допускает исключений;
—вежливость по отношению к старшим по возрасту, социально­
му и профессиональному статусу, а также к женщине —обязательна;
—вежливость по отношению к незнакомым —явно выражена;
—формы выражения вежливости по отношению к близким зна
ком ы м и друзьям могут быть редуцированными.
Языковые средства выражения вежливости на пороговом уров­
не владения языком (Пороговый уровень, 1996) представлены следу­
ю щ им и образцами.
Привлечение внимания
— П рости те,... — Скажите, пож алуйста,... 1
— И зв и н и те ,... — М ожно вас на минуту?
— Будьте д о б р ы ,... — Вы не ск аж ете,...
Ответные реакции
—Да, пожалуйста... —Я вас слушаю. / Слушаю вас.
Приветствие
— Здравствуйте. —Добро пожаловать.
—Добрый день / доброе утро / - Привет! (дружеское)
добрый вечер.
1 Содержание обучения речеэтикетным средствам общения 303

Комплимент
Вы хорошо выглядите. Вы очень добры.
- Это вам очень идет. Вы очень хорош ий/
прекрасный + статус,
звание, профессия.
Описание социокультурных средств выражения вежливости на
Мостпороговом уровне владения языком (Постпороговыи уровень,
.'004), помимо более расширенного списка речевых образцов в срав­
нении с пороговым уровнем, содержит также примеры употребле­
ния образцов в типичных ситуациях общения.
Авторы пособия по русской риторике (Граудина, Кочеткова,
2001) приводят список речевых образцов —комплиментов, которы­
ми часто пользуются россияне в общении. С ними следует познако-
мить студентов и объяснить особенности их использования.
Вы прекрасно выглядите! Вам так идет это платье! Время тебя не берет!
Л п.| (вы) все хорошеешь (хорошеете)! Тебе не дать столько лет! Вам очень
ннст этот костюм! Этот цвет тебе очень к лицу! У тебя прекрасный вкус! Ты
улннительно хороша сегодня! У тебя ангельский характер! С таким характе­
ром легко жить! С вами очень интересно общаться! До чего уютен ваш дом!
и пр.

Разговор о комплименте как форме проявления вежливости по-

/|г Ию завершить строчками из известного стихотворения Б. Окуд­
жавы «Пожелание друзьям».
Давайте восклицать, друг другом восхищаться.
Высокопарных слов не стоит опасаться.
Давайте говорить друг другу комплименты —
Ведь это всё любви счастливые моменты.

Нарушения в речевом поведении участников общ ения возни-

м ю т тогда, когда в соответствующей ситуации речеэтикетные сред-
г|ил не используются (не поздоровался, не поблагодарил, не по-
щрпвил), что является нарушением этикета, либо используются в
и г уместных единицах, не подходящих для данной ситуации общ е­
н и я . либо такие средства используются с нарушением языковой
формы.
На занятиях по этикету таким случаям нарушения использова­
н и и речеэтикетных средств общ ения следует уделять большое вни-
миние.
 304 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

Так, стилистически возвышенное Приветствую вас!может быть

уместно при общении лиц старшего поколения, чаще всего в офи
циальной обстановке. Если же это выражение выбирается с целью
создания иронии, то возникает момент языковой игры: Привет
ствую вас, мои друзья. А если такое обращение адресуется подрос г
ком к старшему по возрасту и положению и как бы всерьез, то такое
обращение считается невежливым. Невежливо употреблять и сти
листически сниженные выражения по отношению к старшему Но
возрасту и социальному положению типа: Пока! Привет!
Таким образом, при выборе речеэтикетной формы общения ело*
дует показать учащемуся, какие средства следует считать наиболее
уместными среди стилистически нейтральных, сниженных и воз»!
вышенных выражений.
Так, обращения Молодой человек! Девушка! являются употреби
тельными по отношению к юношам и девушкам, но недопустимы н
обращ ении к взрослым людям.
В результате знакомства с речеэтикетными средствами выражс
ния вежливости учащиеся должны усвоить все основные средстпп
выражения вежливости в русской речи, научиться ими пользоваться,
научиться распознавать средства выражения вежливости в речи со­
беседника и адекватно реагировать на их наличие/отсутствие, умен,
исправлять ошибки речеэтикетного характера в речи учащихся.

Средства выражения обращения к собеседнику

Правильное обращение к собеседнику —одно из условий соблю­
дения норм речевого этикета. На занятиях следует познакомить уча -
щ ихся с существующими в речевом этикете формами обращения,
которые не всегда совпадают в разных языках.
С позиции современного речевого этикета выбор той или иной
ф орм ы обращения зависит от нескольких условий. Незнакомым и
малознакомым следует говорить вы. Хорошо знакомым, близким
обы чно говорят ты, хотя и среди близких людей принято употреб-!
л ять вы, что связано с чувством повышенного уважения к собесед­
нику.
В условиях официального общения предпочтительно обраще­
н и е только на вы, даже среди хорошо знакомых людей.
Таким образом, заостряем внимание учащихся на том обстоя­
тельстве, что на выбор формы обращения в первую очередь влияет
п ози ц и я равенства/неравенства партнеров по общению, а также об-
2, ( одержание обучения речеэтикетным средствам общения 305

циновка общения. Вы свидетельствует об уважительном отнош е­

нии к человеку, является показателем его речевой культуры.
В этой связи уместно будет привести мнение немецкого писате­
ли 1омаса М анна по поводу использования при обращении место­
именных указателей адресата ты/вы. «Когда друг друга называют на
•ты» совершенно посторонние люди, —это отвратительная дикость,
н,'1><1 в первобытность, распущенность, которую я ненавижу, так как
пни, в сущности, направлена против цивилизации...»
11. И. Формановская (Формановская, 2002, с. 23) следующим об-
|ш юм суммирует этические признаки ты/вы-форм обращения.

Обращение на Вы применяется: Обращение на ты применяется:

но отношению к незнакомому
адресату;
н официальной обстановке
общения;
мри подчеркнуто вежливом,
сдержанном, холодном отноше­
нии;
к равному и старшему по
возрасту, положению.
—по отношению к хорошо
знакомому адресату;
—в неофициальной обстановке
общения;
—при дружеском, фамильярном,
интимном отношении;
—к равному и младшему по
возрасту, положению.

Обращению как способу называния адресата речи на занятиях по

речевому этикету следует уделять особое внимание, ибо таких спосо­
бов в современном языке существует огромное количество, а выбор
оптимального варианта обращения вызывает значительные трудно-
• 1и не только у иностранных учащихся, но и у носителей языка.
Следует также обратить внимание учащихся на то, что обраще­
ние представляет собой речевое действие, с помощью которого ус-
1.11 отливается и поддерживается контакт с собеседником с учетом
ро левых позиций партнеров по общению, их социальных и личных
и иимоотношений.
Целесообразно рассмотреть отдельно обращение контактное и
нистантное, а при обращении контактном — к незнакомому чело­
в е к у и знакомому (с промежуточной градацией от хорошо знакомо-
ю до малознакомого). Обе группы обращений различаются как вы ­
пором речеэтикетных средств, так и особенностями построения д и ­
алога.
 306 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

Для обращения к незнакомому человеку характерен, как прави­

ло, минимальный диалог, представляющий собой обращение к со­
беседнику, оформленный в виде обращения, сообщения, просьбы и
т. д. и возможного ответа.
По просьбе преподавателя учащиеся дают образцы таких диа-1
логов.
Например:
—Простите, который час?
— Без двадцати двенадцать.
—Спасибо.
— Пожалуйста.
При обращении к знакомому информационная часть может быть
более развернутой и содержать менее строгое соблюдение форм веж­
ливости. ■
Знакомство с наиболее употребительными единицами привле­
чения внимания незнакомого человека рекомендуется проводить в
следующей последовательности.
—Простите!Извините! Эта форма обращения применяется чаще
всего тогда, когда нужно задать вопрос будущему собеседнику. Мо­
жет сопровождаться словом «пожалуйста», подчеркивающим веж­
ливы й тон обращения.
—Простите! Извините за беспокойство! В этом словосочетании
содержится повышенная форма вежливости. В нем как бы заклю­
чается то, за что мы извиняемся перед собеседником.
— Скаж ите, пож алуйста... Э то веж ливая ф орм а вопроса. !
Просьба может включать дополнительный глагол, усиливающий
вежливую форму обращения: Простите, скажите, пожалуйста... ■
П осле такого способа привлечения вн им ания обы чно следует
просьба что-либо сказать или сделать.
О собенно большая степень вежливости, свойственная речи ин- |
теллигенции старшего поколения, заключена в выражении: Не бу­
дете ли вы так любезны сказать...
Способами привлечения внимания являются также фразы: Мож­
но вас спросить ? Можно задать вопрос?Разрешите вас спросить?
Т ак как за единицу коммуникативного взаимодействия при об­
ращ ении принимается диалогическое единство, то целесообразно
знаком ить студентов как со способами выражения обращения (реп­
л и ка — стимул), так и с возможным ответом на обращение (репли­
ка — реакция). С этой целью учащимся даются примеры диалоги- 1
ческжх единств, а в виде задания предлагается составить свои диа-
1 ( 'одержание обучения речеэтикетным средствам общения 307

ииические единства и принять затем участие в ролевой игре по со-

■ынленному преподавателем сценарию.
Образцы таких диалогических единств и ролевых заданий со-
нгржатся в большинстве пособий по речевому этикету.
Следует рассмотреть также такие формы обращения, которые
не получили в современном русском языке однозначного этикет­
ного применения: товарищ, гражданин, девушка, приятель, шеф,
минин и др.
На занятиях по речевому этикету внимание учащихся следует со-
| редоточить на способах использования речеэтикетных средств в наи­
более употребительных ситуациях общения: знакомство, приветствие,
прощание, поздравление, пожелание, извинение, просьба, согласие,
•и каз, запрещение, приглашение, сочувствие, похвала и др.
Материал для работы преподаватель найдет в «Словаре русско­
го этикета» (Балакай, 2001) и пособиях по речевому этикету (Фор-
ооновская, 2002; Акишина, Формановская, 1974; Граудина, Кочетко-
п<1, 2001 и др.).

Выражение коммуникативного намерения в речевом этикете

Речевая интенция —это намерение говорящего выразить некий
коммуникативно значимый смысл с помощью речевых средств, т. е.
осуществить речевой акт. В основе речевой интенции лежат ф акто­
ры, побуждающие к речевому действию в виде потребности, моти-
н;|, цели, а также и предмет речевого высказывания (денотат).
В русском языке существует множество вариантов выражения
интенции при ориентации на ситуацию общения и адресата.
Так, благодарить можно, сказав: Спасибо; Благодарю; Я вам при­
знателен; Примите мою благодарность и др., и выбор оптимального
иарианта выражения коммуникативного намерения —одна из труд­
ностей в общ ении и важное направление на занятиях по речевому
н и кету и —шире —культуре речи. Речеэтикетные средства группи­
руются по речевым интенциям в тематические группы: Привет­
ствие, Благодарность, Извинение и др. Перечень речевых интенций
и их коммуникативно-семантических разновидностей для разных
напов обучения русскому языку представлен в описаниях уров­
ней владения языком. Так, для повседневного общения на постпо-
роговом уровне выделяются шесть групп интенций: интеллектуаль­
ные отнош ения, способы воздействия (просьба, побуждение), вы­
ражение мнения, отношение к действительности (согласие, несог­
 308 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

ласие и др.), эмоционально-оценочные отношения (удивление, по­

хвала и др.), средства ведения дискуссии, обсуждения, беседы (По-
стпороговый уровень, 2004).
В описании уровня даются образцы интенций, способы их реа­
лизации и рекомендации по предпочтительному выбору языковых
средств для выражения коммуникативного намерения.
Подобные рекомендации содержатся и в пособиях по речевому
этикету, к которым следует обращаться при работе над способами
выражения речевой интенции с точки зрения речевого этикета.

Роли участников общения в речевом этикете

На занятиях по речевому этикету следует уделить внимание спо­
собам отражения роли говорящих в процессе общения. Роли гово­
рящ его и слушающего имеют свои особенности и тесно связаны с
речевым этикетом. Изложение темы следует начать с пояснения, чтб
можно говорить о ролевом и речевом поведении участников обще­
ния.
Н а речевом поведении участников общения отражаются такие
их социальные признаки, как пол, возраст, степень образования,
профессиональная принадлежность. Так, речь может идти об учи­
тельской манере говорить правильно, стремиться к объяснению и
поучению, исправлять ошибки.
Социальную окраску речи придает общественный статус гово­
рящего. Например, в речи руководителя может присутствовать при­
казной, требовательный тон, осознание своей правоты, нетерпи­
мость к возражениям, использование словосочетаний т п а Я наста­
иваю на этом; Требую немедленного выполнения. Напротив, речи «под­
чиненных» свойственны интенции не возражать, соглашаться, а так­
же стремление льстить, говорить комплименты; Вы как всегда пра- ,
вы; Я с вами полностью согласен.

Отражение национальной культуры в речевом этикете

Речеэтикетные средства общения широко представлены в куль­
туре общ ения носителей языка, отражены в их коммуникативном
поведении.
В описаниях русского коммуникативного поведения содержит­
ся характеристика некоторых речеэтикетных особенностей выраже­
ния ин тен ц и й носителями языка, с которыми следует познакомить
учащихся.
! ( 'одержание обучения речеэтикетным средствам общения 309

Нот примеры типичных случаев поведения представителей рус­

ской культуры и использования при этом речеэтикетных средств
шипения (Прохоров, Стернин, 2002; Формановская, 2002; Беленко,
Грушина, 1996; Сергеева, 2005).
Общительность. В сопоставлении с западным коммуникативным
поведением общ ительность русского человека оценивается как
очень высокая. Русские легко знакомятся и любят общаться. Всту­
пив в общение, россияне часто стремятся преодолеть формальную
| т р о н у и условности общения и перейти к эмоциональному, не­
принужденному общению. Ж елание познакомиться решается в до-
• шточно свободном построении высказывания типа: Я хотел бы с
ними познакомиться; Мне хотелось бы с вами познакомиться. Сосла-
Iтел ьн о е наклонение употребляемого глагола смягчает категорич­
ность желания и делает выражение более вежливым. Официальным
же выражением желания познакомиться является фраза типа: Раз­
решите познакомиться! Разрешите представиться!
Общительность русского человека находит отражение в большом
количестве лексических единиц, которые при этом используются.
< огласно одному исследованию {Шаманова, 1998), темы «Общение»,
• (накомство» насчитывают около 1500 слов и около 500 фразеоло-
I ических единиц, что дает основание для вывода: коммуникатив­
ная лексика русского языка занимает значительное место в ком ­
муникативном поведении россиян.
Коммуникативный демократизм. Для русского коммуникативно-
I о поведения характерно стремление к простоте, коммуникативно­
му равенству. Русский человек предпочитает говорить запросто, без
церемоний, любит иметь дело с равным собеседником. С самого
начала общения россиянин обычно демонстрирует дружелюбие и
О1крытость, вызывая этим собеседника ответить тем же. Русский
человек часто стремится сразу перейти на «ты» с новым знакомым.
11аиболее типичным выражением приветствия в русском языке яв­
ляется слово Здравствуй(-те)! Произносительная норма в непри­
нужденном общении может выражаться в форме стяжения: Здрась-
те!, что допустимо лишь в обращении к равному либо ниже по по­
нижению собеседнику. Эквивалентными выражениями приветствия
являются: Добрый день (вечер)!Привет'. —стилистически сниженное
поражение приветствия, свойственное непринужденному общению
хорошо знакомых людей. В речи молодежи еще более сниженным
являются выражения типа Хелю!, Салют!, а Здорово!—стилистически
сниженное, грубовато-просторечное выражение. По отношению к
 310 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

приезжему часто говорят: С приездом! А. в военном речевом этикете

стандартизированным выражением является Здравия желаю!
Дискуссионность общения. В русском общении большое место
занимают споры. Русский человек любит спорить по самым различ­
ным вопросам. Любовь же к спорам по глобальным, философским
вопросам, вопросам политики —яркая черта русского коммуника­
тивного поведения, в отличие, например, от англичан, всеми сила­
ми стремящихся избежать спора. Спор редко приводит к обидам или
разрыву отношений, спорщики через некоторое время продолжают
общение как ни в чем не бывало. Словесное извинение при этом
редко имеет место.
Типичным ответом на просьбу извинить является ответ: Пожа­
луйста, ничего! Не стоит извинения! Реплика —реакция с оттенком
сниженности —звучит так: Ладно! Ну, ладно! А с оттенком колеба­
ния, неполного желания простить —Ну, так и быть!Для первого раза
прощаю!
Стилистически возвышенным выражением прощ ения является
фраза: Я принимаю ваши извинения, а экспрессивным выражением
извинения является предложение с условной придаточной частью:
Если вы можете, извините (простите) меня! Не сердитесь!
Что касается форм выражения прощ ения, то они достаточно
разнообразны: от простого выражения просьбы простить Прошу про­
щения! до стилистически возвышенного, свойственного старшему
поколению Приношу свои глубокие извинения! Примите мои извине­
ния! Сниж енным же оттенком желательности является выражение
Мне хотелось бы извиниться перед вами.
Более подробные сведения о русском речевом этикете в сопос­
тавлении с особенностями речевого этикета представителей разных
язы ковы х сообществ можно найти в пособиях по речевому этикету
Н. И . Ф ормановской, имеющих инварианты на английском, немец­
ком, французском, итальянском, испанском языках.

3. Методические рекомендации по обучению

речеэтикетным средствам общения

В практическом курсе русского языка речевому этикету и рече­

этикетны м средствам общения в виде системы устойчивых язы ко­
вых формул и выражений следует уделять постоянное внимание на
I Методические рекомендации 311

жен этапах обучения. Ведь от уровня сформированности речеэти-

кг гной компетенции во многом зависит успех межкультурной ком ­
муникации: знание и соблюдение правил речевого поведения по­
чт ш ю т добиться наибольших успехов в контакте с собеседником в
|ш 1личных ситуациях общения.
Трудности в соблюдении норм речевого поведения заключают-
I и н том, что знание только единиц языка не освобождает участ­
ии ков общ ения от ош ибок речеэтикетного характера: для этого
нужно владеть социокультурным компонентом содержания язы -
►иной единицы, который усваивается в процессе общения с носи-
п чими язы ка и речевой практики на занятиях по языку.
Актуальные в общ ении интенции (коммуникативные намере­
нии) реализуются с помощью речеэтикетных средств общ ения, с
м иоры м и следует знакомить учащихся уже на первых занятиях:
кик обратиться к собеседнику, поздороваться, задать вопрос, по­
прощаться, извиниться, поблагодарить и др., а также познакомить­
ся со способами использования для этого соответствующих еди­
ниц языка. Внимание следует уделять и применению речеэтикет­
ных средств в различных ситуациях общ ения. С этой целью следу-
г | шакомить учащихся с различными вариантами речевого пове­
дения и широко использовать ролевые игры как эффективное сред-
с I по овладения нормами речевого этикета.
На занятиях желательно знакомить учащихся с коммуникатив­
н ы м поведением не только в процессе работы с учебником и чте­
н и я текстов, в которых представлены многие эпизоды обиходно-
Оыгового и проф ессионально ориентированного общ ения, но и
предлагать учащимся системное ознакомление с речевым этике-
юм, что позволяет им глубже понять коммуникативное поведе­
н и е носителей язы ка в различных ситуациях общения и избегать
реме этикетных ошибок.
Речеэтикетные ош ибки, часто встречающиеся в речи студен-
Iон (например, при обращ ении к лицам разного социального по-
дожения, составлении официальных обращ ений, написании дру­
жеских писем), должны являться постоянным объектом анализа
нм занятиях. Такие ошибки возникаю т при выборе неадекватных
условиям общения этикетных речевых формул. Особенно часто они
Встречаются при выборе ты /вы -форм общ ения. В словарной ста-
I не, посвященной речеэтикетным ошибкам (Культура русской речи.
>нциклопедический словарь-справочник. М., 2003, с. 437), приводится
показательный эпизод наруш ения этикетной нормы при обращ е­
 312 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

нии, который можно использовать на занятиях при анализе рече­

этикетных ошибок.
«Выхожу я как-то из маршрутного такси, и тут ко мне обращается высокий
мужчина с чемоданчиком в руках: «Мамуля, как пройти в гостиницу «Байкал»л
Показала «сыночку» дорогу и свернула во двор к прачечной. Там гуляла с со­
бачкой маленькая старушка. «Дочуня, — спросила она у меня, — который те­
перь час?» Ответив на этот вопрос, я отправилась по своим делам. А когда по­
том подошла к остановке, там было много народу, и к появившемуся троллей­
бусу все ринулись толпой. Я тоже. «Пошевеливайся, бабуля!» — сказал кто-то
сзади, подпихивая меня к двери по ступенькам. Так и не разглядев новоявлен­
ного «внука», я вдруг рассмеялась.»

Просчеты в выборе этикетных речевых формул не всегда замет­

ны, но с точки зрения этикета весьма существенны. Так, в разгово­
ре с человеком, старшим по возрасту, званию, общественному по­
ложению, из двух обращений: Советую вам прочитать эту книгу и В
этой книге вы найдете для себя много интересного, —безусловно, пред­
почтительнее второе.
В упомянутой выше статье из энциклопедического словаря-спра­
вочника «Культура русской речи» ее автор профессор А. П. Сково­
родников замечает, что на уровень этичности общения оказывают су­
щественное влияние не только коммуникативная компетентность об­
щающихся, но и их личностные качества. Речеэтикетные ошибки
чаще совершают люди, которым свойственны вспыльчивость, пря­
молинейность, себялюбие, упрямство, обидчивость, высокомерие,
тщеславность и некоторые другие негативные качества. «Тем не ме­
нее, — заключает автор статьи, — критическое отношение к своим
речевым поступкам, самоконтроль и самодисциплина дают возмож­
ность минимизировать их отрицательное воздействие на культуру
общения» (с. 438).
Согласны ли учащиеся с таким утверждением? В чем еще при­
чина речеэтикетных ошибок? Эти вопросы могут стать темой об­
суждения на занятиях.
П ри знакомстве с речеэтикетными средствами общения жела­
тельно их систематизировать в рамках наиболее типичных интен­
ций. На всех этапах обучения наиболее значимыми для речевого
п оведения являю тся следующие ситуации общения: обращение,
привлечение вним ания, знакомство, приветствие, поздравление,
просьба, согласие, одобрение и др., представленные в большинстве
пособий по речевому этикету.
1 Методические рекомендации 313

Знакомя учащихся с коммуникативны м поведением в различ­

ных ситуациях общ ения, следует давать примеры поведения как в
продуктивной, так и в рецептивной речевой деятельности. Так, сту­
пе 11 гу не следует, например, одобрять поступки учителя, давать со-
|ММы. В то же время он должен правильно понимать адресуемые
*му интенции и правильно на них реагировать в соответствии с
нормами коммуникативного поведения, приняты ми среди носи-
П'нсй языка.
Отбор ситуаций общ ения и способов выражения речевого эти­
ке Iа следует проводить с учетом этапа обучения и ком муникатив­
ных потребностей учащихся. Филологу-русисту может быть пред­
ложен уровень знаний, приближаю щ ийся к возможностям носи-
IV ||м языка и соответствующий уровню проф ессиональной компе-
н'нции. В то же время наиболее употребительные речеэтикетные
|рсдства вводятся уже на первых уроках. Умение обратиться к пре­
подавателю, сотруднику деканата, товарищ ам по учебной группе
ЦШ1ЖНОсопровождаться знакомством с программным лексическим
И I рамматическим материалом.
Речевой этикет, как правило, диалогичен, поэтому следует об-
рпщать внимание на ответные реплики участников общ ения, их
«оответствие русскому менталитету и национальны м особеннос-
1нм носителей языка.
Преподавателю необходимо реагировать и исправлять не толь­
ко ош ибки речеэтикетного характера, но и наруш ения принятых в
определенной социальной среде правил вежливости.
Н. И. Ф орм ановская приводит пример «из личного опыта»,
Когда незнание особенностей поведения в конкретной языковой
вреде может привести к нарушению принятых в обществе правил
иежливости.
«В Китае, — пиш ет автор, — после проведенного семинара я
пошла в обеденный зал, где был «шведский стол» со множеством
ри 1ных блюд, в том числе и супов. Естественным казалось на пер-
йое выбрать суп, что и было сделано. Подошла коллега-китаянка с
имражением недоумения на лице и немым вопросом о том, поче­
му мне не нравятся китайские блюда, огорченно спросила: — П о­
чему вы не хотите есть? — Как не хочу? Вот я ем вкусный суп. —
Дп, но у нас суп едят потом, когда уже сыты» (Практическая мето­
дики, 2003, с. 92).
«Этикетная рамка общения, —заключает Н. И. Формановская, —
I омровождает любой процесс коммуникативного поведения».
 314 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общения

Исправлять ош ибки речекоммуникативного характера, наря­

ду с ош ибками, наруш ающ ими языковую норму, важно и по той
причине, что для русского коммуникативного поведения в целом
не характерно реагировать на речевые ош ибки собеседника.
Вот что по этому поводу замечают авторы книги «Русское ком ­
муникативное поведение» (Прохоров, Стернин, 2002):
«На речевые ош ибки собеседника русский человек, если он их
и замечает, реагирует несколько иронически, но при этом редко
словесно выражает свою реакцию . М ногие ош ибки русский чело­
век даже не замечает или просто игнорирует. Не принято говорить
собеседнику о его речевых ошибках, корректировать его речь. Об­
щ ая реакция на ош ибки собеседника в речи сдерж анно-прости­
тельная» (с. 232).

4. Резюме
Речеэтикетны е средства общ ения — это единицы язы ка, ис­
пользование которых в соответствии с правилами речевого обще­
ния, приняты ми среди носителей язы ка, обеспечивает соблюде­
ние условий «вежливого» контакта с собеседником. Такие средств;)
входят в состав речевого этикета и являю тся объектом изучения
к а к на занятиях по практике язы ка, так и в рамках курса культуры
речи и практической стилистики для студентов-филологов.
Целью знакомства с речеэтикетными средствами общ ения яв­
ляется формирование речеэтикетной (прагматической) компетен­
ц ии как составной части коммуникативной компетенции. Владе­
ние такой компетенцией в виде знаний и речеэтикетных умений
позволяет изучающему русский язы к выбирать оптимальные для
д ан н ой ситуации общ ения речеэтикетные средства, позволяющие
устанавливать и поддерживать контакт с носителями языка.
В число таких ситуаций входят: обращ ение к собеседнику с це­
лью привлечения его внимания, приветствие, знакомство, пригла­
ш ение, прощ ание и др., являющиеся объектом анализа с точки зре­
н и я оптимального выбора языковых средств, способствующих ре­
ализации замысла высказывания.
Знаком ство с правилам и речевого поведения, речеэтикетны ­
м и ош ибкам и и способам и их преодоления составляет важную
часть содерж ания занятий по речевому этикету.
Отбор речеэтикетных единиц проводится с учетом этапа обуче­
н и я и коммуникативных потребностей учащихся.
|| I кточники и дополнительная литература 315

5. Вопросы и задания
1, Дайте определение понятию «речевой этикет». В рамках каких
учебных дисциплин организуются занятия по речевому этикету?
} Какие единицы языка входят в состав речеэтикетных средств
общения? Что является целью занятий по речевому этикету в
условиях практического курса языка?
I Как в речевом этикете реализуются коммуникативные функции
общения?
•I И чем трудности овладения правилами речевого поведения но­
сителей языка? Какие трудности приходилось вам испытывать
при общении с россиянами с точки зрения владения нормами
речевого этикета?
' П риведите примеры расхождений в речевом этикете между рос-
сиянами и вашими соотечественниками.
(| 11риведите способы обращения к незнакомому/знакомому че­
ловеку, которые вы считаете предпочтительными.
/. Умеете ли вы общаться? Какие правила и рекомендации вы счита­
ете особенно важными для улучшения вашей речевой культуры?
К, IIочему, по утверждению русского историка В. О. Ключевского,
молчать — это искусство? Приведите аргументы в пользу этого
утверждения или опровергните его.

6. Источники и дополнительная литература

1, Акишина А. А., Формановская Н. И. Этикет русского письма. М.,
1981.
2, ЬайбуринА. К , Топорков А. Л. У истоков этикета. Л., 1990.
I Балакай А. Г. Словарь русского речевого этикета. М., 2004.
I Белянко О. Е., Трушина Л. Б. Русские с первого взгляда. М., 1996.
5. Вольская Н. П. и др. Можно? Нельзя? Практический минимум
по культурной адаптации в русской среде. М., 2001.
(* Гольдин В. Е. Этикет и речь. Саратов, 1983.
?. ГраудинаЛ. К , Кочеткова Г. И. Русская р и то р и к а// Речевой эти­
кет. М., 2001.
К, Иссери О. С. Коммуникативные стереотипы и тактики русской
речи. Омск, 1999.
ч Нисарчик Н. Ю., Прохоров Ю. Е. Мы похожи, но мы разные.
СПб., 2000.
316 Глава 9. Обучение речеэтикетным средствам общении

10. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русское коммуникативное пове»

дение. М., 2002.
11. Сергеева А. В. Русские. Стереотипы поведения. Традиции. Мен­
тальность. М., 2005.
12. Стародубцев В. Ф., Вьюнов Ю. Е. Русский народ. М., 1994.
13. Формановская Н. И. Избранные статьи разных лет. Юбилейный
сборник / / Речевой этикет и вежливость. М., 2007.
14. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингводидактичес­
кий и методический аспекты. М., 1982; 1987.
15. Формановская Н. И. Русский речевой этикет. Нормативный со­
циокультурный контекст. М., 2002.
 Часть II

ОБУЧЕНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБЩЕНИЯ
 Глава 10

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

1. Определение
Речевое общение, будучи формой взаимодействия между людь^
ми с помощью языка, в процессе коммуникации реализуется по^
средством различных видов речевой деятельности.
Речевая деятельность, по определению И. А. Зимней, предло^
живш ей трактовку этого понятия с позиции психологической тео*
рии деятельности, есть «активный, целенаправленный, опосредо^
ванны й языковой системой и обусловленный ситуацией общения
процесс передачи или приема речевого сообщ ения при взаимодей-1
ствии людей между собой» {Взаимосвязанное обучение..., 1985, с. 17),}
Речевая деятельность может входить в любую другую деятель
ность в виде совокупности речевых действий (например, познавав
тельную , производственную), но может быть и самостоятельно!
деятельностью, которая и является объектом наблюдения на заня»
тиях по языку.

2. Признаки речевой деятельности

К ак и всякая другая деятельность, речевая деятельность имев
ряд признаков.
Структурная организация речевой деятельности включает тр^
фазы: а) побудительно-мотивационную, в основе которой лежат по{
требности, мотивы и цели деятельности как ее результата. В качест
предмета речевой деятельности выступает мысль, которая станови ’1
ся внутренним мотивом такой деятельности; б) аналитико-синтети«
ческую, определяющую выбор и организацию средств и способов осу*
щ ествления деятельности. Это фаза планирования, программировв
) 1I ризнаки речевой деятельности 319

мин и внутренней язы ковой организации речевой деятельности;

И) исполнительную, с помощью которой реализуется высказывание во
имутренней речи (слушание, чтение) либо во внешней речи (говоре­
ние, письмо). По утверждению А. А. Леонтьева, «каждый единичный
НКI деятельности начинается мотивом и планом и завершается ре-
(уиы атом, достижением намеченной цели; в середине же лежит ди-
Нимическая система конкретных действий и операций, направлен­
ных на это достижение» (Леонтьев, 1969, с. 226).
Предмет ом речевой деятельности я вляется мысль как форма от­
ри жения предметов и явлений действительности в их связях и отно-
1Н1'п иях. В качестве предмета речевой деятельности мысль реализу-
|Ю 1 с помощью язы ка либо в процессе формулирования собствен­
ной мысли (говорение, письмо), либо при восприятии мыслей дру-
1НЧ иодей (чтение, слушание).
Если речь понимать как способ формирования и формулирова­
нии мыслей с помощью языка (И. А. Зимняя), то в процессе рече-
N<>11 деятельности мы имеем дело с тремя способами выражения и
восприятия мыслей: внутренним (аудирование, чтение), внешним
И 111ым (говорение), внешним письменным (письмо).
Продуктом речевой деятельности является ее результат. В каче-
| I не продукта рецептивной деятельности (чтение, слушание) явля­
й с я умозаключение, к которому приходит человек в результате при­
ема информации. Продуктом речевой деятельности (говорение,
письмо) является высказывание в виде текста (законченного рече­
нию произведения) либо дискурса (текста, взятого в виде речевого
/Н'Нс гвия, в событийном плане).
Результатречевой деятельности выражается, как правило, в виде
(Ижкции на действия других людей. В рецептивных видах речевой
Деятельности результатом слушания, чтения является поним ание/
Непонимание смыслового содержания текста, а в продуктивных ви­
нич речевой деятельности — реакция на высказывания участников
ношения в виде текста.
Единицами речевой деятельности являются: а) речевые операции —
минимальные единицы речемыслительного процесса. Достигнув
VI»!Iпня совершенства в результате тренировки, они становятся ре-
•11411.1ми навыками; б) речевые действия в виде совокупности рече-
ныу операций, образующих основу речевых умений. Речевые уме­
нии обеспечивают способность осуществлять речевые действия при
решении коммуникативных задач на основе сформированных на-
йымж и приобретенных знаний.
 320 Глава 10. Речевая деятельность в обучении речевому общению

3. Виды речевой деятельности

Виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, \
письмо, перевод) выделяются по двум основаниям: а) направлен­
ности речевого действия на прием сообщения (это рецептивные виды!
деятельности: аудирование, чтение) или его передачу (это продукта»-1
ные виды деятельности: говорение, письмо) и б) форме общения (ус-1
тная —письменная). Аудирование и говорение обеспечивают устнуй
речевую деятельность, а чтение и письмо —письменную.
Аудирование, говорение, чтение, письмо считаются основны­
ми, а перевод —вспомогательным видом речевой деятельности, про*!
изводны м от основны х. Не получило поддерж ки предложение
И. А. Зимней выделять в качестве самостоятельного вида речевой
деятельности «думание», являющееся формой внутренней речи. 1
Представим сказанное в виде следующей таблицы.

Таблица 14
Виды речевой деятельности
устная речь
А _______________

аудирование говорение
X
со
А
V /> X -О
н гг
си &
О, \
перевод и>. «о,
Я
<и
о. чтение письмо ао

письменная речь

Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприя­

тием речи —устной (слушание) и письменной (чтение). Аудирова­
н и е считается более трудным способом получения информации в|
сравн ении с чтением. Текучесть и необратимость устного сообще-1
н и я затрудняют процесс осмысления воспринимаемой инф орма­
ции. В противоположность этому читающий может многократно
возвращ аться к тексту, перечитывать его, делать паузы в чтении,]
чтобы осмыслить прочитанное. К оэф ф ициент утомляемости при
аудировании выше, чем при чтении. Восприятие устной речи со*]
провож дается более интенсивной мобилизацией внутренних ре-
4 Иши мое вязанное обучение видам речевой деятельности 321

I урсов, чем чтение, значительно действеннее проявляется прогно-

трование, язы ковая догадка, активность памяти.
Что касается продуктивных видов речевой деятельности, с п о ­
мощью которых обеспечивается выражение мыслей в устной (го-
111чч-ние) или письменной (письмо) формах речи, то основное сход-
• I но между ними заключается в том, что оба вида речевой деятель-
|цн Iи служат для передачи инф ормации.
Iоворение воплощается в звуках и обеспечивается работой рече-
шш Iательного и слухового анализаторов. Письмо реализуется в гра-
фических знаках при участии зрительного, слухового и речедвига-
1гиьного анализаторов. Говорение и письмо по-разном у ориенти-
риммны на участников общения. Говорение предназначено глав­
ным образом для передачи инф ормации (контактное общ ение);
Письмо —для передачи мыслей на расстояние с временным интер-
М1ИО М (дистантное общ ение). Говорение реализуется в форме диа­
логической и монологической речи, письмо —преимущественно в
фирме монологической речи.
Таким образом;
«[оворение — аудирование» реализуют устную форму общения
и ннляются устной речью.
«Письмо — чтение» реализуют письменную форму общения и
иимиются письменной речью.
«Говорение —письмо» реализуют процесс передачи информации
и являются продуктивными видами речевой деятельности.
«Слушание — чтение» реализуют процесс приема информации
и М1рактеризуют рецептивные виды речевой.деятельности.

4. Взаимосвязанное обучение видам речевой

деятельности
Под взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности
Понимается обучение, направленное на одновременное формиро-
н,|пне нескольких видов речевой деятельности в рамках их опреде­
ли т о г о последовательно-временного соотношения на основе об­
пито языкового материала с использованием языковых и речевых
упражнений.
Такое обучение характерно для методики, ориентированной на
111 н 1ательно-практический путь овладения языком, отличающийся
от установок представителей прямых методов, предлагающих пос­
 322 Глава 10. Речевая деятельность в обучении речевому общению

ледовательный путь обучения видам речевой деятельности в систе­

ме: слушание —говорение —чтение —письмо.
Одновременность в рамках взаимосвязанного обучения означает,
что каждый вид речевой деятельности представлен с самого начала
обучения, а развитие одного вида способствует развитию других, об­
легчает овладение ими. По этой причине речевая деятельность являет­
ся не только целью обучения языку, но и средством такого обучения. ,|
Для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
характерно также определенное последовательно-временное соот­
ношение между его видами. Это означает, что для эффективной орга­
низации учебного процесса последовательность не является жест­
кой, а определяется целью урока, характером учебного материала и
этапом обучения.
Так, на начальном этапе при введении нового учебного материа­
ла предпочтение отдается устной коммуникации, которая подкреп­
ляется чтением и письмом. Наиболее целесообразным вариантом
распределения учебного времени в нефилологическом вузе на 1—2-м
курсах считается следующее: чтение —40 %, слушание —30 %, гово­
рение —20 %, письмо — 10 %, а на 3-м курсе доминирующим видом
деятельности считается письмо (Взаимосвязанное обучение..., 1985,
с. 47). Эти показатели сходны с результатами экспериментального
исследования, проведенного в МГЛУ, где целесообразным вариан­
том распределения учебного времени было признано следующее: чте-
ние —50 %, говорение —25 %, слушание - 25 % (Взаимосвязанноеобу­
чение..., 1985, с. 47).
Взаимосвязанное обучение следует проводить на общем языко­
вом материале. Общим считается материал, который, будучи вклю­
ченным в один из видов речевой деятельности, с определенной час­
тотой и в разных формах встречается в других видах речевой деятель­
ности, что обеспечивает реализацию принципа концентризма в обу­
чении. Объединяет лексико-грамматический материал в разных ви­
дах речевой деятельности также общая тема или ситуация общения. ]
Закрепление лексико-грамматического материала проводится на
материале упражнений, отражающих содержание разных видов ре- ]
чевой деятельности. При взаимосвязанном обучении важно, чтобы!
материал языковых упражнений, направленных на формирование\
навы ков и овладение способами формирования и формулирования 1
м ы слей, был представлен и в речевых упражнениях, где усвоенный
материал вводится в ситуациях общения и обеспечивает формиро­
вание речевых умений.
> Коммуникативная компетенция как цель и результат 323

5. Коммуникативная компетенция как цель и

результат обучения речевой деятельности

Конечной целью и ее результатом в обучении речевой деятель-

111 и' 1и считается формирование коммуникативной компетенции, оз­
начающей способность человека средствами изучаемого языка осу-
1М(Ч' I влять речевое общение в той или иной сфере деятельности.
В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс язы ­
ковых знаний и речевых навыков и умений, которые формируются
п утаиваю тся в ходе занятий.
Термин «коммуникативная компетенция» предложил американ­
ский социолингвист Д. Хаймз, который в толковании этого терми­
на опирался на определение компетенции создателя теории транс-
11» >рмационной грамматики и модели порождения речи американс­
кого языковеда Н. Хомского (р. 1929).
Под компетенцией Н. Хомский подразумевал способность че­
т н о ка понимать и продуцировать правильные в языковом отноше-
п и и предложения, в основе которых лежат усвоенные человеком
н исковые знания и правила их соединения (Хомский, 1972).
Д. Хаймз расш ирил понимание компетенции, предложенное
11 Хомским и первоначально означающее способность к выполне-
нию любой деятельности, в том числе и языковой, на родном язы ­
ке, и внес в него существенное дополнение, важное для понимания
процесса овладения иностранным языком.
Для речевого общения, справедливо утверждал Д. Хаймз, недо-
4 1аточно знать только единицы языка и правила их применения;
а ни этого необходимо еще знание «культурных и социально значи­
мых обстоятельств». По этой причине Д. Хаймз трактовал комму­
никативную компетенцию как интегральное образование, которое
ик лючает в себя, наряду с лингвистическими, также социокультур­
ные и ряд других компонентов, являющихся самостоятельными ком­
петенциями, но входящими в состав компетенции коммуникатив­
ной.
В современной лингводидактике мысль об интегративном ха­
рактере коммуникативной компетенции получила обстоятельную
ра фаботку в исследованиях, проводимых экспертами стран Совета
I нропы, начиная с 1971 года, в области компетенции и уровней вла-
/1гния языком. В окончательном виде эти исследования были пред-
Iчавлены в документе «Общеевропейские компетенции владения
 324 Глава 10. Речевая деятельность в обучении речевому общени

иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Страсбург,

2001', русская версия — МГЛУ, 2003).
В этой публикации компетенция определяется как сумма зна­
ний, умений, личностных качеств, которые позволяют человеку со­
вершать различные действия. I
Среди компетенций выделяются общие компетенции, которые не
являются языковыми, но обеспечивают любую деятельность, вклю­
чая коммуникативную (например, знание правил этикета), и ком->
муникативные языковые компетенции, позволяющие осуществлять!
деятельность с использованием собственно языковых средств. В
состав коммуникативной компетенции были включены компетен­
ции лингвистическая, социокультурная и прагматическая. 1
В других публикациях, в том числе и российских методистов, I
коммуникативная компетенция получила более детальную р азр а-;
ботку и в ее состав входят следующие виды компетенции.
Лингвистическая компетенция: знание системы языка и умение
пользоваться такими знаниями для понимания речи других людей
и выражения собственных мыслей.
Социокультурная компетенция', знание этнокультурных особен­
ностей страны изучаемого языка, речевого и неречевого поведения
носителей язы ка и умение реализовать свое речевое поведение в
соответствии с такими знаниями. В отечественной науке к понима- I
нию социокультурной компетенции близки такие понятия, как стра­
новедческая, лингвострановедческая, культурологическая, межкуль­
турная компетенции.
Речевая компетенция: знание способов формирования и форму- I
лирования мыслей с помощью языка и способности такими спосо­
бами пользоваться в процессе речевого общения. :I
Дискурсивная компетенция', знание правил построения устных и
письменны х сообщений —дискурсов; умение строить такие сооб-
щ ения и понимать их смысл в речи других людей.
Стратегическая компетенция: умение пользоваться наиболее
эфф ективны м и стратегиями при решении коммуникативных задач. |
Предметная компетенция', знание предметной информации при :
организации собственного высказывания или понимании высказы-
вания других людей.
Компенсаторная компетенция: умение преодолевать затрудне- I
ния, возникаю щ ие в процессе речевого общения. (Например, при !
чтении догадываться о значении незнакомых слов в тексте с опорой
на контекст ф разы или знакомые элементы структуры слова.)
 IV номе 325

Прагматическая компетенция', умение выбирать наиболее эф -

Цн'н Iивный и целесообразный способ выражения мысли в зависи-
И*и ги от условий коммуникативного акта и поставленной задачи.
Можно утверждать, что основу коммуникативной компетенции
Оставляет лингвистическая компетенция: знание системы языка и
умение пользоваться средствами языка в речевом общении. По этой
При 11и 11е усилия преподавателя языка в первую очередь должны быть
Поправлены на овладение языковой компетенцией, формирование
ромовых навыков и умений в различных видах речевой деятельности.
И последние годы (например, Сурыгин, 2000; Зимняя, 2003) пред-
Пигистся разграничивать термины компетенция и компетентность,
Пмн жие по значению, но не совпадающие по смыслу
Истоки такого разграничения заложены в упомянутой выше ра~
Он и' Н. Хомского (1972), который дифференцировал понятия ком­
петенция (сотре1епсе) как знание языковых знаков и правил их со-
оиннсния между собой и исполнение (регГогтапсе) — способность
юваться такими знаками и правилами в процессе общения.
• Именно употребление есть актуальное проявление ком петен­
ции», - писал Н. Хомский (Хомский, 1972, с. 9). Таким образом, раз-
1римичивая понятия «компетенция» и «компетентность» примени-
н пыю к обучению языку, мы говорим о компетенции как о сумме
нищий, навыков, умений, усвоенных учащимся в процессе изуче­
нии языка, и компетентности как его способности пользоваться при­
щуре генными знаниями, навыками, умениями в различных ситуа­
циях общения. При этом компетенция и компетентность учащего-
I и мо|ут не совпадать, что является основанием для коррекции сло­
ит ишейся системы и приемов обучения языку.

6. Резюме
Речевая деятельность —это активный, целенаправленный, опос­
редованный языковой системой и обусловленный ситуацией обще­
ния процесс передачи и приема информации. Толкование понятия
((речевая деятельность» у разных авторов неодинаково; даже суще-
1*Iпуст точка зрения, что в действительности есть только система
речевых действий, входящих в какую-либо деятельность.
Для современной методики характерно четкое разграничение
•трех аспектов языковых явлений» (Л. В. Щерба), подлежащих ус-
мпепию на занятиях по языку (язык —речь —речевая деятельность),
 326 Глава 10. Речевая деятельность в обучении речевому общению

и рассмотрение речевой деятельности в качестве ведущего аспекта

при практической направленности обучения.
Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой
деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (направ­
ленные на порождение и сообщение информации —это говорение и
письменная речь) и рецептивные (ориентированы на прием инфор­
мации —это аудирование и чтение).
Вспомогательные виды речевой деятельности —это, например,
устное воспроизведение ранее воспринятого текста, перевод, конс­
пектирование лекций и др. (рассматриваются как вспомогательные
не потому, что они менее значимы в коммуникации, а лиш ь по той
причине, что каждый из них базируется на той или иной комбина­
ции основных видов).
Любая речевая деятельность осуществляется в одной из двух
форм — устной или письменной. Возможна также и совмещенная
форма —устно-письменная (например, запись звучащей речи, чте­
ние вслух и т. д.). В условиях реального общения отдельные виды
речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии (напри­
мер, говорение предполагает наличие слушателей). Это обстоятель­
ство учитывается и реализуется в рамках взаимосвязанного обучения
видам речевой деятельности, что рассматривается в качестве наибо­
лее рационального пути овладения речевой деятельностью.
В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности
(чтение, письмо) выступает умозаключение, к которому приходит
человек в процессе рецепции. В качестве продукта продуктивных
видов такой деятельности выступают высказывание, текст, дискурс.
Предметом речевой деятельности является мысль как форма
отражения отнош ений предметов и явлений реальной действитель­
ности. Речевая деятельность в структурном отношении характери­
зуется трехфазностью и включает мотивационно-побудительную,
аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы. Некоторые
исследователи выделяют четвертую, контролирующую, фазу. К а ж -:
ды й единичны й акт деятельности начинается мотивом и планом и
заверш ается результатом, достижением намеченной вначале цели;
в середине же лежит динамическая система конкретных действий и
операций, направленных на это достижение.
К онечной целью обучения речевой деятельности и результатом
такого обучения является коммуникативная компетенция в виде спо­
собности человека осуществлять речевое общение. В состав комму­
н икативной компетенции входят несколько компетенций: лингви-
II И< гочники и дополнительная литература 327

^М 'юская (язы ковая), социокультурная, речевая, дискурсивная,

I Н>и готическая, предметная, компенсаторная. Однако ведущей яв-
Ш ’И'И языковая компетенция, так как от знания единиц языка и
Ь ш к'ния речевыми навыками и умениями зависит успех участия в
ременом общении.
Уровни владения видами речевой деятельности определены в
н е Iандарте по русскому языку и в составленных на его основе учеб-
ММ4 программах для разных профилей обучения.

7. Вопросы и задания
I 11то такое речевая деятельность?
7 Какие виды речевой деятельности вы знаете? Каковы основа­
ния для их выделения?
• 11рокомментируйте мнение А. А. Леонтьева о том, что речевой
деятельности как таковой не существует, а есть лиш ь система
речевых действий, входящих в какую-либо деятельность. Какие
виды деятельности имеет в виду Леонтьев?
I И чем отличие продуктивных видов речевой деятельности от ре­
цептивных?
' Каково структурное и предметное содержание речевой деятель­
ности?
(> 11го такое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности
и как такое обучение реализуется на занятиях по практике языка?
/ 11очему коммуникативная компетенция в современной методике
рассматривается в качестве ведущей цели обучения языку? К а­
кие виды компетенций входят в состав коммуникативной ком ­
петенции? Охарактеризуйте их содержание.

8. Источники и дополнительная литература

I, Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Для преподавателя РКИ / /
Виды речевой деятельности. Устные виды речевой деятельнос­
ти. 2-е изд., испр. и доп. М., 2002.
I, Ншимосвязанное обучение видам речевой деятельности / / Рече­
вая деятельность как объект обучения. Содержание взаимосвя­
занного обучения видам речевой деятельности / В. П. Григорьева,
И. А. Зимняя и др. М., 1985.
328 Глава 10. Речевая деятельность в обучении речевому общению

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции —новая парадигма резуль­

тата образования / / Высшее образование сегодня, 2003, № 5. г|
4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / / Рече­
вая деятельность — объект лингвопсихологии. М. — Воронеж,
2001.
5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку. М.,
1983.
6. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
7. Методика обучения русскому языку / / Обучение речевой дея­
тельности / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
8. Методика преподавания русского языка как иностранного / / Ре­
ц еп ти вн ы е и п родуктивны е виды речевой д еятельн ости /
О. Д. М итрофанова, В. Г. Костомаров и др. М., 1990.
9. Практическая методика обучения РКИ / / Речевая деятельность
в системе обучения языку / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
10. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащих- 1
ся языке. СПб., 2000.
11. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965). 1
12. Щукин А. Н. Компетенция или компетентность? / / Русский язык
за рубежом, 2008, № 5.
13. Юрков Е. Е., Московкин Л. В. Коммуникативная компетенция:
структура, соотношение компонентов, проблемы формирова­
ния / М отинские чтения / / Материалы Международной науч­
но-практической конференции. Ч. 1. М., 2005.
 Глава 11

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

1. Цели и задачи обучения аудированию

Аудирование (лат. аисИге — слышать) есть процесс смыслового
ж и Iфиятия звучащей речи. С помощью этого термина подчеркива-
г к и психологическая сложность восприятия речи на слух, включа-
нинего не только слушание, т. е. прием информации, но и слышание —
тш им ание смысла высказывания.
Аудирование вместе с чтением относится к числу рецептивных
иидов речевой деятельности, а вместе с говорением образует устную
речь, как это видно в приведенной ниже таблице.
Таблица 15
Рецептивная речь Продуктивная реч

О О
Устная речь
Устная речь АУДИРОВАНИЕ ГОВОРЕНИЕ

Письменная Письменная
ЧТЕНИЕ ПИСЬМ О
речь речь

О О
Рецептивная речь Продуктивная ре 1

На занятиях по иностранному языку аудирование занимает око-

ло 57 % учебного времени, что свидетельствует о важности аудиро-
мипия как средства получения информации и овладения языком.
Считается, что в повседневной жизни человек в среднем расхо­
дует: на слушание —29,5 % времени, на говорение - 21,5 %, на чте­
ние - 39 %, на письмо —10 %. Согласно одному исследованию, 45 %
I моего активного времени деловой человек слушает, а при повыше­
нии важности информации аудированию отводится до 55 % време­
ни (Основы теории коммуникации, 2006, с. 241).
Минимальной единицей аудирования является слово, ибо со сло­
ми начинается смысловое восприятие речи. При восприятии отдель-
 330 Глава 11. Обучение аудированию

ных звуков и звукосочетаний имеет место не аудирование, а лишь

распознавание звуковых сигналов.
В практическом курсе русского язы ка аудирование является и
целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, аудирова­
ние обеспечивает возможность понимать на слух аудиотексты раз­
ного содержания и уровня сложности, обеспечивая тем самым до­
стижение практической, общ еобразовательной и воспитательной
целей обучения и формирование вторичной (иноязы чной) язы ко­
вой личности.
В качестве средства обучения аудирование во взаимодействии с
другими видами речевой деятельности обеспечивает формирование
знаний, речевых навыков и умений, поддерживает и сохраняет дос­
тигнутый уровень владения языком на всех этапах обучения.
Из сказанного можно сделать вывод о важности аудирования в
системе обучения языку.
В то же время в течение многих лет аудирование оставалось од­
ним из наименее разработанных разделов методики. Впервые тер­
м ин аудирование стал использоваться в отечественной литературе
лиш ь с середины XX столетия после публикации статьи 3. А. Коч-
киной «Аудирование: что это такое?» (Иностранные языки в школе,
1964, № 5 ) .
П ричины многолетней недооценки роли аудирования как фор­
м ы устного общ ения на занятиях по языку можно объяснить сле­
дую щ им образом.
Во-первых, считалось, что умения воспринимать речь на слух
ф ормирую тся сами собой в результате практической деятельнос­
ти, являю тся побочным продуктом говорения и не нуждаются в
специальном обучении. При отсутствии целенаправленных заня- ]
тий по аудированию уровень поним ания воспринимаемого на слух
текста даже на родном языке в среднем составляет ненамного выше
50 % (Практическая методика, 2003, с. 99). В условиях же обуче­
н и я иностранном у язы ку уровень поним ания иноязычного текста
ещ е ниж е, чем на родном язы ке, что является дополнительным
аргументом в пользу специального обучения аудированию с уче­
том специф ики и сложности этого вида речевой деятельности.
Во-вторых, преподаватели не имели достаточного представле­
н и я об особенностях и психологических сложностях аудирования
и считали, что соответствующие навы ки и умения формируются в
результате стихийного слушания иноязычных текстов и не нужда-1
ю тся в целенаправленной работе.
I 11сли и задачи обучения аудированию 331

Как и любой иной вид речевой деятельности, аудирование есть

учение, т. е. способность к поним анию иноязы чной речи на слух
Нм основе формируемых навы ков и приобретенны х знаний. Это
определение аудирования как умения базируется на более ш иро­
ким поним ании речевого ум ения, предлож енного Е. И. П ассо-
мым, в виде «способности управлять речевой деятельностью при
решении ком муникативны х задач» (Пассов, 2006, с. 106).
Основу аудирования как речевого умения составляю т следу­
ющие навыки аудирования (речевые операции, достигш ие вы со­
кою уровня автоматизма):
• фонетические навыки обеспечиваю т различение звуковой
|Тороны речи и способность в соответствии с нормами язы ка пра-
ммиьно восприним ать услыш анный звуковой образец (звуки, зву­
косочетания, ударение, ритмику, интонацию , мелодику);
• лексические навыки обеспечиваю т поним ание значения слов
К словосочетаний, содержащихся в аудиотексте, адекватно замыс-
Яу отправителя инф ормации;
• грамматические навыки обеспечиваю т распознавание грам-
ми гической формы вы сказы вания и ее соотнесение с определен-
1Н.1 м значением . В состав грамматического навы ка в свою оче-
рс | 1. входят морфологические навы ки (базирую тся на знании си-
I гемы форм изм енения слов в звучащей речи), синтаксические
Нниыки (базирую тся на знании строения предлож ения и спосо-
<и>к сочетания слов в звучащей речи).
О сновными аудитивными ум ениям и, приобретаемы м и в ходе
обучения языку, являю тся следующие:
1) умение поним ать вы сказы вания собеседника в различных
I и гуациях общ ения, в том числе при наличии в тексте неизвест­
ных языковых единиц;
2) умение поним ать учебные и аутентичные тексты с разной
• м ненью и глубиной осмы сления их содержания.
Эти умения в программах и учебных пособиях д иф ф еренци-
р\ ются в виде целей, достигаемых в ходе обучения аудированию
м 1.1ВИСИМОСТИ от характера аудиотекста (монологического или ди-
И Л огическо го).

I (ели аудирования монологической речи:

понимать тему, главную мысль, содержащуюся в тексте;
- понимать основное содержание, основные факты, содержа­
щиеся в тексте;
 332 Глава 11. Обучение аудированию

—устанавливать последовательность, логическую связь фак- <

тов, передаваемых в аудиосообщ ении;
—находить в аудиотексте причинно-следственные отношения;
— устанавливать логико-см ы словую структуру аудиотекси
(начало, основная часть, заклю чение);
—догады ваться о значении незнаком ы х единиц язы ка, уме ть
прогнозировать содерж ание текста, использовать компрессию
текста в процессе слуш ания.

Цели аудирования диалогической речи:

— поним ать инф орм ацию , содержащ ую ся в аудиотексте;
—понимать выражение одобрения/неодобрения, согласия/не»]
согласия, п о н и м ан и я/н еп он и м ан и я собеседником той или иной
части инф орм ации;
—поним ать просьбу собеседника говорить м едленнее, повто-1
рить сказанное, уточнить значение слова, вы раж ения, мысли; 1
— поним ать эм оционально выраженную оценку и значение
используемых собеседником вербальны х/невербальны х опор.

Эти и другие цели обучения аудированию реализую тся на за­

н яти ях в виде задач; имею щ их разное содержание в зависимости
от этапа обучения, программы обучения и учебного пособия, к о -1
торое используется на уроках.
Так, вы пускник подготовительного факультета при слушании
м онологического текста должен продемонстрировать умение по-]
н я т ь его тему, основную идею , главную и н ф орм ац и ю каждой
с м ы с л о в о й ч а с т и т е к с т а . Д л я п р о в е р к и у м е н и й учащ им ся
предъявляется однократно м онологический текст социокультур-в
н о й тем атики типа сообщ ения, повествования, в котором может 1
содерж аться до 3 % незнаком ы х слов. Темп предъявления аудио­
тек ста — 180—250 сл ог/м и н ., объем текста —750—800 слов, что по
врем ен и звучания составляет 20 м ин. Д ля проверки умений ауди-1
р о в а н и я в учебно-проф ессиональной сфере общ ения студенты!
слуш аю т специально подготовленную лекцию (устанавливается
п он и м ан и е темы лекции, ее основного содерж ания и отдельных
см ы словы х частей). Д ля контроля аудирования диалогической
р еч и учащ имся однократно предъявляется диалог на бытовую или ]
социокультурную тему объемом 10-12 реплик при времени зву-1
ч а н и я до 1 минуты и количестве незнаком ы х слов — 2 % (К ипи-1
т онова, Московкин, 2005, с. 156).
 Нилы аудирования 333

2. Виды аудирования
Н зависимости от условий слуш ания различаю т контактное и
#1/1 тантное аудирование.
Контактное слуш ание — это часть устного общ ения, а ф акто-
м, благоприятно влияю щ им на поним ание иноязы чной речи,
шстся присутствие адресанта общ ения и невербальных средств
опор), которыми он пользуется (м им ика, жесты, поза, контакт
п I и др.). П ри дистантном (опосредованном ) слуш ании (радио,
нкирамма) процесс аудирования протекает в менее благопри-
III.IX условиях для поним ания звучащей речи ввиду отсутствия
1рссанта. О днако поним ание аудиотекста будет протекать в бо-
с благоприятных условиях при работе со средствами наглядно-
И. которые ш ироко используются на занятиях в качестве вспо-
I т е л ь н ы х средств обучения.
1$ учебном процессе при очной ф орме обучения контактное
шение является основны м средством овладения аудитивными
ныками и ум ениям и, а дистантное общ ение —дополнительным
■рсдством, реализуемым в часы самоподготовки учащихся при ра-
поге и лингаф онном кабинете и дома с аудио- и видеом атериала­
ми,
И зависимости от цели аудирования на занятиях по язы ку п ри­
миТо выделять изучающее, ознакомительное и деятельностное слу-
•1111Цие.
Изучающее слушание. Его целью является получение опреде­
л и м о й и нф орм ации, которая практически необходим а для ее
при менения в различных ситуациях общ ения. Такое слушание ха-
рик геризуется глубиной поним ания деталей инф орм ации, отве-
'III инцей интересам и потребностям слушающего. Так, знакомство

| иудиоинструкцией по вы полнению лабораторной работы пред­

полагает детальное запом инание и удержание в памяти хода вы ­
полнения инструкции.
Ознакомительное слушание. Целью такого слуш ания является
Получение общ его представления о предмете сообщ ения без ус-
1МНОИКИ на его сохранение в долговременной памяти, детальное
понимание, точное воспроизведение или передачу другим лицам.
■Йог вид слуш ания не предполагает обязательной реакции на ус­
лышанное (реплики, воспроизведения основной идеи, соверш е­
нии физического действия). Слуш ающ ий получает инф орм ацию
•пни себя». В ситуациях реальной ком м уникации (лекция, бесе­
 334 Глава 11. Обучение аудированию

да) часть инф орм ации может восприним аться в процессе ознл |
комительного слуш ания, другая —представляю щ ая для слушать I
ля интерес и важная для последующего прим енения — в п р о ц с о !
се изучающего слуш ания.
Деятельностное слушание. Целью данного вида слуш ания ян
ляется подробное запом инание инф орм ации с последующим со |
воспроизведением. Н априм ер, работа синхронного переводчики, |
предполагающ ая последовательный прием инф орм ации и ее пс«1
редачу на другом язы ке. Такой вид слуш ания реализуется в ситу*1
ациях дословного запом инания инф орм ации с целью ее близко-1
го к первоначальному тексту воспроизведения, например, на эк-1
замене.
Каждый из видов слуш ания характеризуется целью слушании
(общее или детальное поним ание аудиотекста, установка на его!
сохранение в памяти или отсутствие таковой), уровнем понима
н и я и запом инания инф орм ации.
В зависим ости от характера взаим одействия между участни­
кам и общ ения может иметь место аудирование монологической и
диалогической речи.
Восприятие на слух монологического текста, для которого ха*
рактерна смы словая заверш енность, грамматическая оформлен-
ность, протекает в более благоприятны х условиях для понима-1
н и я в отличие от диалогического текста. Д ля диалога типичны
сп о н тан н о сть вы сказы ван и я, и сп ользован и е готовых речевых*
формул, наличие неполных предложений, часто ускоренный темп!
речи. Эти обстоятельства следует учитывать при выборе аудио-1
текстов для работы.

3. Содержание обучения
Занятия по аудированию проводятся на всех этапах обучения!
язы к у с постепенны м усложнением содержания и объема текстом,!
предназначенны х для занятий, целей и задач обучения. В Госстан-1
дарте по РКИ и создаваемых на его основе программах опреде-1|
л е н ы требования к уровню владения навы ками и ум ениям и ауди* I
ро ван и я на разны х этапах обучения язы ку и формируемой в ходей
обучения ком м уникативной ком петенции.
На начальном этапе планируется достижение элементарного и
базового (допорогового) уровня аудирования. Здесь заклады ваю тся
 1 ( одержание обучения 335
г ------------------------------------------------------------------------------------------------
ш иовы владения языком, необходимые для продолжения обучения
|щ последующих этапах, и достигается пороговый уровень владе­
нии языком, характерный для выпускника подготовительного фа-
Вультета. Этот уровень владения языком свидетельствует о возмож­
ности студентов участвовать в учебном процессе на основных фа-
[ Лун метах, где они слушают лекции в одном потоке со студентами —
(и ителями языка.
Выпускники подготовительного факультета при аудировании
М«июлогического текста демонстрируют понимание его темы, основ-
||н11 идеи. В аудиотексте допускается наличие до 3 % незнакомых слов,
оО|.см текста — до 600 слов, для аудирования используются тексты
учебно-профессионального и социокультурного содержания, кото­
рые предъявляются однократно, что характеризует условия реально-
И' иудирования (Капитонова, Московкин, 2006, с. 155—156).
11а основном этапе достигается пороговый продвинутый уровень
цнидения языком (подготовка бакалавров).
На этом этапе обучения, согласно Госстандарту, учащиеся в об-
н II Iи аудирования должны уметь:
- понимать на слух содержание законченного по смыслу аудио-
IVкета, в котором используются в основном эксплицитные спосо­
бы выражения содержания, а допустимые имплицитные формы от­
личаются высокой частотностью и стандартностью моделей проду­
цирования смысла;
- достигать необходимых уровней понимания в различных сфе-
|мч и ситуациях общения в соответствии с заданными параметрами
I «ишальных и поведенческих характеристик общения;
- понимать основное тематическое содержание, а также наибо-
Лсе функционально значимую смысловую информацию, отражаю­
щую намерения говорящего;
- понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключе-
И1.1Х единиц, определяющих особенности развития тематического
содержания;
- понимать основные социально-поведенческие характеристи­
ки говорящего;
- понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его
<11 ношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотек-
IIгс эксплицитно (Госстандарт, 1999, с. 10—11).
В П рограм ме по русскому язы ку для студентов-ф илологов
(Программа, 1988) цели и содержание обучения аудированию на
 336 Глава 11. Обучение аудировании!

основном этапе получили выражение в виде следующих умений,

которыми должны овладеть студенты:
— осмысленно воспринимать на слух учебную лекцию, кратко
записывая основные моменты ее содержания на русском языке; ]
—осмысленно воспринимать по радио и телевидению дикторс­
кую речь;
—понимать основное содержание фонограммы при просмотре
фильма;
— понимать в фонозаписи публицистические, учебно-профем
сиональные и художественные аудиотексты средней трудности; ’
—понимать устные высказывания при непосредственном обще-]
нии на актуальные обиходно-бытовые, социокультурные и учебно-]
производственные темы.

Точность понимания текста и умение выделить в нем главную

информацию с последующим ее изложением в устной и письмен­
ной форме относится к числу главных умений, формируемых в ус-|
ловиях основного этапа обучения.
Д ля контроля достигнутого уровня аудирования монологичес*'
кой и диалогической речи на основном этапе используются тексту
из бытовой, учебно-профессиональной и социокультурной сфер
общения описательно-повествовательного характера объемом до 800
слов, содержащие до 10 % незнакомых слов и предъявляемые одно­
кратно в естественном темпе (220—250 слогов/мин.).
На продвинутом этапе обучения (подготовка магистров, повы­
шение квалификации) достигается профессиональный и совершен­
ны й уровни аудирования. Согласно Госстандарту студенты-иноет-]
ранцы должны уметь:
— с достаточной полнотой понимать содержание, коммуника
тивные намерения, а также социальные и экспрессивно-эмоцио­
нальные особенности речи говорящего, имеющие достаточно вы­
сокую степень экспликации;
—воспринимать основную смысловую информацию (на уровне
общего, детального и критического понимания), а также коммуни­
кативны е намерения, включая имплицитно выраженные намерен
н и я говорящего;
—воспринимать информацию социально-культурного характер
ра, выраженную как в эксплицитной, так и имплицитной форме,
н а уровне общего, детального и критического понимания;
V I одержание обучения 337

Iюнимать основную тему, также наиболее функционально значи­

мую смысловую информацию, отражающую намерения говорящего;
понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключе-
ЙЫч единиц, определяющих особенности развития темы;
понимать основные социально-поведенческие характерис­
тики говорящего;
понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его
1Нношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудио-
■ кстс эксплицитно (Госстандарт, 1999, с. 12).

И 11рограмме для студентов-филологов цели и содержание обу-

'И'нии аудированию на продвинутом этапе конкретизирую тся в
■Идс следующих умений.
Учащиеся должны:
- свободно понимать лекционны й материал по профилирую ­
щим дисциплинам и материал публичных выступлений;
свободно понимать звучащие тексты кинофильмов, телеспек-
|цк лей и средств массовой информации;
понимать содержание высказываний участников речевого об-
ИН'Ния и участвовать в диалоге.

Для проверки достигнутого уровня аудирования диалогичес­

кой и монологической речи на продвинутом этапе обучения и с­
пользуются тексты из сферы учебно-профессионального и социо-
Иулыурного общ ения воздействующего характера с эксплицитно
и имплицитно выраженными формами речевого поведения объе­
мом до 800 слов при количестве незнакомых слов до 10 %, при од­
нократном предъявлении текста в среднем темпе носителей язы ка
(Л,’0 -250 слогов/мин.).
Суммируем сказанное выше о целях и содержании обучения
йул н рованию в виде шкалы уровней владения аудированием для раз-
14ых этапов обучения в высш ей школе (филологический профиль)
() м Таблицу 16, с. 338—339).
 338 Глава 11. О бучение аудированию

Таблица /Л
Шкала уровней владения навыками и умениями аудирования1

Начальный этап.
Элементарное владение языком.
Уровень А.
Элементарный уровень. Базовый (допороговый) Пороговый уровень (РКИ-1).
Достигается в рамках уровень. Достигается во 2-м семестре
интенсивного вводного Достигается к концу 1-го обучения на подготовитель­
курса на подготовитель­ семестра занятий на под­ ном факультете. Уровень, до- |
ном факультете или в готовительном факуль­ статочный для продолжения
системе курсового обу­ тете. Учащиеся понима­ учебы на основных факульте­
чения. Учащиеся пони­ ют общее содержание тах. Учащиеся понимают об­
мают отдельные слова, учебного и адаптирован­ щее содержание учебного и
предложения и часто ного текста, в том числе аутентичного текста по теме,
встречающиеся выра­ тексты лекций, которые известной по учебе, работе,
жения из сферы повсед­ слушают в группе инос­ досугу, средствам массовой
невной жизни и учебы. транных учащихся. Дос­ информации, в том числе со­
Достигается элементар­ тигается базовый уро­ держание лекций, которые
ный уровень коммуни­ вень коммуникативной они слушают со студентами — I
кативной компетенции компетенции в сфере носителями языка. Достига- I
в сфере бытового и бытового и учебного об­ ется пороговый уровень ком- ;
учебного общения. щения. муникативной компетенции \
Лексическая база: 400- Лексическая база: 1300 в сфере бытового, учебно- 1
500 слов. слов. профессионального обще- |
Продолжительность за­ Продолжительность за­ ния.
нятий 3—4 недели. нятий (вместе с вводным Лексическая база: 2300 слов.
Учебная нагрузка: 20— курсом): 5 мес. Продолжительность обуче­
24 ч/нед. Учебная нагрузка: 20-24 ния: 5 мес.
Количество часов: 100— ч/нед. Учебная нагрузка: 18-20
120. Количество часов: 480 ч/нед.
Объем монологическо­ (вместе с вводным кур­ Количество часов: 400-450.
го текста: 100—120 слов. сом: до 600). Объем монологического тек­
Объем диалога: 8 реп­ ста: 600 слов.
лик. Объем диалога: 10-12 реп- 1
Ср. темп: 150-180 слов/ лик.
мин. Ср. темп: 210-240 слов/мин. 1
Количество незнако­ Количество незнакомых ]
мых слов: нет слов: до 3 %.

1 Государственный образовательный стандарт (1999); Общеевропейские ком­

петенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка
(рус. пер. 2003).
I ( одержание обучения 339

Окончание таблицы 16
Основной этап. Продвинутый этап.
•.) 1и »кое к свободному Свободное владение
нладение языком. языком.
Уровень В. Уровень С.

11нрогОВЫЙпродвинутый Постпороговый (профессио­ Совершенный уровень

уровень (РКИ-2). нальный) уровень (РКИ-3). (РКИ-4).
Достигается за время Достигается за время обучения Достигается в результа­
поучения в бакалавриа­ в магистратуре (2 года) со спе­ те повышения квали­
те (4 года). Учащиеся циализацией в области препо­ фикации: научная ста­
1кн1имают общее содер- давания языка, перевода по жировка, учеба в аспи­
жиние аутентичных направлениям обучения: фи­ рантуре, пребывание в
ггкстов из разных сфер лология, лингвистика, меж­ стране изучаемого язы­
общения и демонстри­ культурная коммуникация. ка. Учащиеся понимают
руют детальное пони- Учащиеся понимают объем­ любое устное сообще­
мпние аудиотекстов из ные аутентичные тексты из ние. Достигается уро­
Сферы учебы и будущей разных сфер общения, в том вень коммуникативной
специальности. Дости- числе узкоспециальные, спо­ компетенции, прибли­
гпстся пороговый про­ собны извлекать из текста жающийся к уровню
двинутый уровень ком­ нужную информацию, не ис­ носителя языка (языко­
муникативной компе- пытывая затруднений при на­ вой личности).
1СНЦИИ. личии помех аудированию. Ср. темп речи: 220—250
Лексическая база: 6000 Достигается профессиональ­ слов/мин.
слов активно. ный уровень коммуникатив­
Учебная нагрузка: 4—6 ной компетенции, соответ­
ч/нед. ствующий уровню вторичной
Количество часов: 380 языковой личности, а также Свободный. Уровень но­
(общее владение), 340 способность не только пони­ сителя языка.
(итык специальности). матьлюбую иноязычную речь, Лексическая база:
Объем монологическо­ но и обучать аудированию в 20 000 слов.
го текста: 600—700 слов. рамках практического курса
Объем диалога: до 40 языка.
|КЧ1ЛИК. Лексическая база: 12 тыс. слов,
Гемп речи: 240—250 в том числе 7000 - активная
слов/мин. лексика.
Количество незнако­ Количество часов: 120 (общее
мых слов в тексте: 5— владение языком), 160 (язык
К% специальности).
Учебная нагрузка по практике
языка: 4—6 ч/нед.
Объем монологического тек­
ста: 800 слов, диалогического:
до 400 слов.
Количество незнакомых слов:
до 10 %.
 340 Глава 11. Обучение аудированию

4. Модель слухового восприятия речи

Как и любой вид речевой деятельности, процесс аудирования
включает несколько фаз (этапов): побуждение к деятельности, прием
и обработка сообщения во внутренней речи, его понимание, конт- I
роль понимания.

Мотивационно-побудительный этап
У участников общения возникает потребность получить инфор­
мацию по слуховому каналу, что приводит к активизации (запуску)
слухового механизма. Эта потребность в слушании находит свое
выражение в содержании материала для слушания, предметом к о - 1
торого является мысль.
Важно, чтобы материал, предназначенный для слушания, был
интересен реципиентам, информативен, соответствовал их возрас-1
ту, интеллектуальным возможностям, уровню владения языком. От
этого зависит эффективность слушания.
При этом мотивы и потребности в слушании могут быть как ес-1
тественными (определяются интересом к содержанию сообщения), \
так и учебными, создаваемыми искусственно (например, задание
прослушать текст, извлечь из текста нужную информацию).
От мотива как побуждения к действию зависит и выбор способа
слушания: изучающий, ознакомительный или деятельностный, что
определяет цель слушания: получить самое общее представление о
содержании информации, либо получить точное представление о \
тексте и сохранить его в памяти.
Слушатель может также поставить перед собой цель найти в
аудиотексте ответ только на интересующий его вопрос. В таком слу- I
чае аудирование будет носить избирательный характер: внимание
акцентируется на нужной информации, другая информация не вы- |
ходит за границы кратковременной памяти. Каждая из поставлен- ;
ны х целей слушания диктует выбор своих способов слушания и от-1
нош ение к содержащейся в тексте информации.

Аналитико-синтетический этап
Н а этом этапе аудирования происходит обработка слухового сиг-1
нала во внутренней речи. Она заключается в анализе поступающей I
п о слуховому каналу информации и выделении в ней смысловых
опорны х пунктов («смысловых вех»), которые становятся ориенти-1
■I Модель слухового восприятия речи 341

цпми для последующего осмысления и оценки содержащейся в тек-

I ю информации.
Смысловое восприятие и обработка сообщения во внутренней
речи включает следующие шаги:
Членение. Речевой поток делится на несколько смысловых час-
ю11 (синтагм). В процессе говорения такое членение реализуется с
помощью ритмики, пауз и интонации; на письме —с помощью гра­
фики, при слушании —в форме имитации воспринимаемых на слух
Г11ПНИЦ языка во внутренней речи.
Сличение. Происходит сравнение воспринятых смысловых час-
Тсй текста на уровне единиц языка (слова, грамматические структу­
ры, синтагмы) с хранимыми в памяти эквивалентами на родном и
и 1учаемом языках. При этом может иметь место «рассогласование»,
1,с. потеря возможности найти соответствующий эквивалент в па-
ми ги. Причинами такого расхождения могут быть расхождения меж-
/IV темпом предъявления информации и темпом речи реципиента,
•по затрудняет извлечение из памяти нужных единиц языка за отве­
ло! Iмое для этого время, либо отсутствие таких единиц в памяти.
Соединение. Это установление смысловых связей между частями
Шкета во внутренней речи, что ведет к пониманию сообщения. Уро­
ни и. возникающих смысловых связей между частями текста зави­
сит от его содержания, структуры, уровня владения языком участ­
никами общения.
Работа слухового механизма на аналитико-синтетическом эта-
но аудирования направлена на узнавание воспринимаемой по слу­
жимому каналу информации в результате ее сличения с хранимыми
и памяти образцами-эталонами единиц языка на уровне их формы
и шачения.
Одним из условий успешности слухового восприятия текста яв-
Пист ея сформированность речевого слуха, с помощью которого рас-
111 • тается интонационная структура фразы, различаются звуки речи.

Исполнительный этап
На этом этапе аудирования процесс слухового восприятия за­
вершается в виде смыслоформулирования сообщения во внутрен-
МеН речи — понимании сообщения. При этом могут иметь место
|м шые уровни понимания текста.
I. Словесное понимание - понимание значения отдельных слов и
фпмматических форм. Это начальный уровень понимания.
 342 Глава 11. Обучение аудированию

2. Предметное понимание —понимание фактов, которые содер­

жатся в тексте. Слушатель получает самое общее представление о
содержании текста.
3. Детальное понимание —достигается полное понимание содер­
жания текста и его языковой формы в результате объединения сло­
весного и предметного понимания.
4. Критическое понимание —постигается смысл высказывания. Это
понимание характеризуется глубиной и точностью понимания выс­
казывания, его мотивов и целей, подтекста, позиции автора текста.
Первые три уровня характеризуют понимание информации на
уровне ее значения (буквальное понимание), в то время как четвер­
ты й уровень свидетельствует о поним ании текста на уровне его
смысла (глубинное понимание).
Уровень понимания, достигаемый в результате аудирования тек­
ста, зависит от многих факторов: сложности текста (содержатель­
ной и структурной), условий аудирования, владения учащимися
информацией, заключенной в тексте (знакомая — малознакомая —'
незнакомая), уровня владения языком.
Так, фраза Держи язык за зубами вряд ли вызовет затруднения в
ее поним ании у иностранных учащихся на уровне значения отдель­
ных слов, известных им уже по начальному этапу обучения. Между
тем смысл выражения Не болтай лишнего может вызвать затрудне­
ния в его понимании без комментария со стороны преподавателя
либо обращения к толковому или фразеологическому словарю.
Пословицы и поговорки, крылатые слова и выражения вызыва­
ю т большие затруднения при понимании их смысла не только у ино­
странцев, но и носителей языка, и их использование в тексте для
работы по аудированию требует предварительного толкования их
значения.
Успешность аудирования определяется несколькими фактора­
ми:
—психологический фактор', уровень сформированности механиз­
м ов смыслового восприятия аудиотекста;
—лингвистический фактор: степень трудности текста с точки зре­
н и я его языковой формы и структурной организации;
— экстралингвистический фактор: уровень языковой подготов­
к и учащегося, темп речи, количество его предъявлений, социокуль­
турное содержание текста.
Суммируем наше представление о слуховом восприятии речи в
виде следующей таблицы.
1 Механизмы аудирования 343

Таблица 17
Модель слухового восприятия речи

Мотивационно- Исполни­
побудительный Аналитико-синтетический этап тельный
ими этап

Установка на Рецепция Узнавание Осмысление Понимание

понимание (прием (результат (результат высказыва­
высказывания информа­ анализа синтеза ния
ции) материала) материала)

5. Механизмы аудирования
11ереход от одной фазы аудирования к другой осуществляется
I помощью разных механизмов аудирования, участвующих в про­
цессе восприятия, переработки и осмысления поступающей по слу­
жимому каналу информации.
Впервые механизмы речи, в том числе и восприятие речи на
I пух, подробно были рассмотрены в книге Н. И. Ж инкина «Меха­
низмы речи» (1958).
Механизм восприятия. С помощью этого механизма осуществ-
/нится прием слухового сигнала. Успешность восприятия во мно-
шм зависит от развитости речевого слуха (интонационного и ф о­
нематического), благодаря которой происходит членение воспри­
нимаемой речи на смысловые блоки, определяется значение каж ­
дой единицы язы ка, входящей в смысловые блоки, и устанавлива­
нием связь между частями фразы и значение высказывания в це­
пом. Чем более крупными блоками воспринимается речь, тем ус­
пешнее происходит осмысление заклю ченной в них информации.
Ипроцессе занятий объем воспринимаемой на слух информации
постепенно увеличивается: от слова к словосочетанию, предложе­
нию и связному тексту.
Механизм внутреннего проговаривания. С помощью этого меха-
ни 1ма происходит обработка воспринятого слухового сигнала во
инутренней речи путем его воспроизведения (проговаривания). В
рг 1ультате звуковые сигналы преобразуются в артикуляционные.
Качество понимания иноязычной речи во многом зависит от вос­
произведения услышанного во внутренней речи. Такое воспроизве-
Мние определяется как «внутренняя имитация». Это не означает,
 344 Глава 11. Обучение аудировании
■
что слушающий проговаривает всё, что воспринимает на слух. Про*
говаривание, по словам А. Н. Соколова (Соколов, 1968), имеет «кваи
товый», прерывистый характер. Если слушающий хорошо знаком I
темой воспринимаемого на слух текста, а его уровень аудирован!и
достаточно высок, то проговаривание носит свернутый характер
При аудировании нового и сложного текста и при недостаточно!1
сформированное™ навыков и умений аудирования проговариванж’
носит более развернутый характер и даже сопровождается «шепот­
ной» речью, которая помогает восприятию и пониманию текста
«Свернутое проговаривание, —замечает Е. И. Пассов, —может был
достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в
предшествующей речевой практике» (Пассов, 1989, с. 185).
Из сказанного следует важный методический вывод: обученно
аудированию и говорению —двум сторонам устного общения —сле­
дует проводить в тесном взаимодействии друг с другом.
Кратковременная (оперативная) память. С помощью этого ме­
ханизма обеспечивается удержание и сохранение в памяти посту»
пающей по слуховому каналу информации до момента ее перевода
полностью или частично в долговременную память. Чем лучше раз­
вита оперативная память, тем больший объем информации в ней
сохраняется. А если при этом информация воспринимается круп­
ны м и блоками, то на ее переработку требуется меньше времени и
процесс аудирования протекает более успешно.
Слушающий удерживает в кратковременной памяти информа­
цию в единицах язы ка (словах, словосочетаниях, предложениях) до
тех пор, пока в ней существует потребность для достижения цели
аудирования и принятия реш ения о необходимости удержания н
памяти информации.
Объем оперативной памяти, т. е. количество единиц, которое
реципиент может удержать в памяти после однократного предъяв­
ления, равно 7 + 2 единицам (С. МШег, 1956, Взаимосвязанное обуче­
ние, 1985, с. 32).
На начальном этапе обучения оперативная память имеет низ­
кие характеристики: небольшой объем, слабую помехоустойчивость.!
И сследования объема оперативной памяти на родном и иностран­
ном языках показали, что на иностранном языке в начале обучения
ее показатели ниже, чем на родном языке.
Для развития оперативной памяти следует предлагать специаль­
ны е упражнения. Например, упражнения типа «снежный ком»: уча­
щ им ся предлагается повторять речевые образцы с постепенным уве-
 » м счанизмы аудирования 345

пш ем объема высказывания: Я учусь. Я учусь в университете. Я

учи ь к университете на первом курсе и т. д.
Механизм осмысления. Работа этого механизма обеспечивает ус­
ыновление смысловых связей между отдельными частями воспри­
н и м а е м о г о на слух текста. Результатом работы механизма является
■вним ание смысла высказывания, которое происходит благодаря
Выполнению реципиентом следующих мыслительных операций:
I. Выделение в тексте фактов —носителей информации («смыс-
яииыч опорных пунктов» или «смысловых вех»).
г 2. Установление связи между «смысловыми вехами» и объеди­
нение их в смысловые фрагменты.
3. Соотнесение смысловых фрагментов текста друг с другом и
И* иыстраивание в хронологической последовательности.
4. Замена воспринятых на слух слов и словосочетаний другими,
Винимыми в памяти, либо зрительными образами, которые помо­
й ки удержать текст в кратковременной памяти.
N 5. Выведение на основе полученной информации суждения о
сош-ржании и основной идее аудиотекста.
<). Оценка и интерпретация содержащихся в тексте фактов.
Уровень механизма осмысления зависит от сформированное™
Ий мыков и умений аудирования, характера текста и речевого опыта
учащихся в целом.
Для развития механизма используются упражнения, предусмат­
ривающие разные способы переработки воспринимаемого на слух
мчита: его пересказ, извлечение из текста информации, ответы на
шшросы и др.
Механизм вероятностного прогнозирования. С помощью этого
Механизма в процессе слушания обеспечивается возможность пре­
дугадать значение отдельных слов, словосочетаний, грамматичес­
ких форм текста и смысл высказывания в целом. Прогнозированию,
ыкнм образом, подвергается как структурная, так и смысловая сто­
рона высказывания.
Так, по началу фразы Завтра на семинаре мы... слушатель может
до 1а даться, что речь пойдет о работе с пройденным на занятиях ма-
гериалом, а вслед за личным местоимением мы последует глагол в
форме мн. ч. будущего времени: мы будем обсуждать...
Чем чаще слово или словосочетание встречается в речевом опыте
поучающихся, тем выше вероятаость его узнавания в воспринимае­
мом на слух сообщении. Этам объясняется тот факт, что на началь­
ном этапе обучения, когда речевой опыт учащихся невелик, процесс
346 Г л а в а 11. Обучение аудированию

аудирования связан со значительными трудностями, в частности и

потому, что механизм вероятностного прогнозирования недостаточ­
но сформирован. Он действует замедленно и не дает тех преимуществ,
которые предоставляет реципиенту хорошо сформированный меха­
низм: точность и быстроту «схватывания» содержания высказывания,
антиципацию (лат. апИаро— предвосхищение) предмета высказыва­
ния до того, как высказывание было воспринято полностью.
Для развития механизма вероятностного прогнозирования ре­
комендуется использовать такие упражнения.
—Чтение текста вслух с восстановлением отдельных пропущен­
ных слов в тексте. (Слова могут даваться в сокращенном виде.)
— Завершение начатого предложения в тексте или окончания
текста.
— Чтение заголовка текста и прогнозирование его содержания.
Долговременная память. С помощью механизма долговременной
памяти обеспечивается длительное сохранение информации в памя­
ти и ее извлечение из памяти в виде знаний, навыков, умений в зави­
симости от потребностей участников общения. Именно в долговре­
менной памяти хранятся слухопроизносительные образы слов, пра­
вил и схем соединений слов между собой, связи языковой формы еди­
ниц языка с их значениями и характером отражения окружающего
мира. При слушании узнавание слов, грамматических структур, по­
нимание содержания высказывания происходит благодаря извлече­
нию соответствующего материала из долговременной памяти.
Долговременная память формируется всем предшествующим язы­
ковым опытом, и основным способом ее развития является повторе­
ние воспринимаемой на слух информации. Однако чисто механичес­
кое повторение не приводит к устойчивому долговременному запо­
минанию. Решающее значение в этом процессе имеет не механичес­
кое, а осмысленное восприятие информации и установление связей
между уже известным и новым материалом.
Долговременная память развивается в результате выполнения та­
ких упражнений, как заучивание наизусть, пересказ текста с различ­
ной речевой установкой, повторение материала.
Различия в памяти учащихся весьма индивидуальны и выража­
ются в скорости, точности и прочности запоминания материала, го­
товности к его воспроизведению, а также в индивидуально-психоло­
гических особенностях памяти (наглядно-образная, двигательная,
слуховая или словесно-абстрактная память). Так как память является
одним из условий успешного овладения языком, следует знать инди-
5, Механизмы аудирования 347

нидуальные особенности памяти учащихся и использовать упраж не­

ния, направленные на формирование и развитие долговременной
памяти.
Механизм эквивалентных замен. С помощью этого механизма
обеспечивается возможность в процессе слушания производить ком ­
прессию текста, удерживая в памяти лиш ь отдельные его ф рагм ен­
ты, важные для понимания содержания текста («сгустки» смысла),
за счет упущения подробностей и высвобождения памяти для н о ­
ной порции информации. Попытки дословного воспроизведения
услышанного во внутренней речи затрудняет удержание в памяти
воспринимаемой информации и вынуждает слушающего обращ ать­
ся к участникам общения с просьбой повторить текст. Такая просьба
свидетельствует о недостаточном развитии механизма эквивалент­
ных замен и часто имеет место при аудирований лекций.
Для развития механизма эквивалентных замен используются
упражнения, направленные на различные формы компрессии вос­
принимаемого на слух текста.
Следующая таблица суммирует наш и представления о механиз­
мах аудирования.
Таблица 18
Механизмы аудирования

восприятие внутреннее проговаривание

осмысление кратковременная память
долговременная память вероятностное прогнозирование
эквивалентные замены

В заключение заметим, что работа механизмов аудирования про­

текает в тесном взаимодействии друг с другом, а каждый механизм
обеспечивает определенный участок процесса восприятия иноязыч­
ного текста. Усилия преподавателя при этом должны быть направ­
лены на формирование и развитие таких механизмов, с помощью
которых и обеспечивается успешность процесса аудирования.
При этом следует помнить, что формирование механизмов ауди­
рования, как и овладение умениями аудирования, во многом зави­
сит от развития речевого слуха учащихся, хорошей памяти, умения
преподавателя на занятиях подобрать такие упражнения, которые в
максимальной степени учитывают индивидуально-психологические
особенности учащихся и цели занятий.
 348 Глава 11. Обучение аудирована

6. Трудности аудирования и способы их

преодоления
Восприятие иноязы чной речи на слух связано с рядом трудн!
стей, знание и преодоление которых в ходе занятий обеспечипае
успешность овладения навы ками и умениями аудирования.
Рассмотрим такие трудности в следующей последовательно!
ти:
1) трудности содержания аудиотекста;
2) трудности язы ковой формы аудиотекста;
3) трудности восприятия структуры аудиотекста;
4) трудности условий восприятия аудиотекста.

1) Трудности содержания аудиотекста

Затруднения, обусловленные восприятием содержания аудио
текста, могут касаться понимания: а) предметного содержания те
ста, т. е. тех фактов, которые содержатся в тексте; б) логикой и зло
жения таких фактов; в) общей идеей текста, мотивами поступке
его персонажей.
Учет перечисленных обстоятельств имеет важное значение при
отборе материала и организации занятий с учетом этапа обучении^
уровня языковой подготовки учащихся и их интересов. При этоц
следует руководствоваться следующими рекомендациями.
1. Более легким считается текст, тема и содержание которого учаЛ
щ имся известны. По этой причине на начальном этапе предлагает^
ся слушать тексты, с которыми учащиеся познакомились на пред^
шествующих уроках. Однако в текст для аудирования в сравнени и I
уже прочитанным полезно включить новую для учащихся инфор
мацию. В таком случае установка на работу будет выглядеть следу*)
ющим образом:
Задание. Прослушайте текст и скажите, что нового вы узнали
сравнении с прочитанным текстом.
2. Трудный, но интересный для учащихся текст понимается
запом инается лучше, чем легкий, но неинтересный. УспешносП
аудирования во многом зависит от интереса учащихся к теме
общ ения. Внутренняя мотивация здесь очень важна. Стремлениг
пон ять текст, поступки героев, доказательство научной гипотеэь
активизирую т внимание учащихся, способствуют формированию!
установки на подсознательную деятельность. Оптимальным с том*
 Мул кости аудирования и способы их преодоления 349

прения содержания является вариант текста, содержащего ма-

Жи 1 «на пределе трудности» (Пассов, 1989, с. 181).
I Iс кст должен соответствовать возрасту и ж изненном у опыту
ишихся. Это обстоятельство влияет на мотивацию слуш ания и,
С И ( мсдствие этого, повыш ает интерес к работе и является усло­
вием сю успешности.
>1 И убыточность информации в тексте затрудняет его понима-
ЦИ? <)днако наличие в тексте так называемых избыточных элемен-
1 (цНепсеЩеп — англ.) облегчает поним ание текста. К таким из-
<1 очным элементам относятся вводные слова, повторы, которые,
нранило, не несут дополнительной инф ормации, однако вре-
1 91Итраченное аудитором на их произнесение, может быть ис-
I. юнано слушателем на понимание основной информации, со-
(••р* .имейся в тексте.
5, Установка на работу существенно влияет на процесс аудиро-
мниич Поэтому недостаточно сказать Прослушайте текст. Необ-
• 1мимо уточнить задание —с какой целью текст следует слушать:
Щи*' I ить на вопросы к тексту, пересказать текст, извлечь из текста
и»# ную информацию , передать основную мысль текста, сформу-
ДИР<'иать свое отнош ение к тексту, охарактеризовать его структуру
И . Д.
И понимании текста учащиеся могут быть заинтересованы по-
рМному. И выбор цели аудирования в соответствии с установкой —
ни I мое условие подготовки к работе с аудиотекстом. Чащ е всего
мнокка бывает направлена на понимание всех компонентов тек­
с т предметного содержания, логики изложения, цели, идеи,
ипл.

.Трудности языковой формы аудиотекста

К числу таких трудностей относятся:
•Фонетические трудности. Возникают по причине расхождений
м. * Iу акустическим обликом слова, особенно заметным в разго-
ШриоН речи, и неполным стилем произнош ения. Затруднения ча-
« I но шикают в тех случаях, когда интонация выражает подтекст.
Лексические трудности. Могут быть вызваны нахождением в
р ||Г 1с слов-омоф онов (луг — лук, род —рот, плот — плод), ом они-
..... . шва в книге — глава делегации), многозначных слов (острый
Нм* - острый вопрос, тяжелый предмет — тяжелый больной), па-
■рнпмон (невежа — невежда), имен собственных. М ногозначные
 350 Глава 11. Обучение аудировании

слова затрудняют поним ание текста, так как требуют держан

памяти весь контекст фразы, в которой они использованы. Сло 1
близкие по звучанию с родным язы ком, также воспринимаются
трудом (год — Сой). С лова-ом оф оны , пароним ы , многозначн
слова затрудняют поним ание текста, и их желательно и с к л ю ч и в
из аудиотекста для начального этапа. Что касается новых слов, 1Ш
их количество в тексте не должно быть более 5—7 % от общего ко
личества слов и они не должны быть опорны ми, т. е. нести инфор^
мацию, ключевую для поним ания смысла текста.
Грамматические трудности. Текст для занятий по аудировани
как правило, должен включать известный учащимся грамматичес
ки й м атериал. Н овы й м атериал долж ен быть предварительп
разъяснен, если он может стать причиной затруднений в понимл'
нии содержания текста.
Транспозиционные трудности. Они связаны с экспрессивной
стилистической окраш енностью речи и являю тся причиной заТ!
руднений в поним ании смысла текста (например, фраза Как м
себя чувствуем? в значении Как вы себя чувствуете?). Таких труд*
ностей в тексте для аудирования желательно избегать или их прс
одолевать на этапе предварительного снятия трудностей пони мл
ния текста.

3) Трудности восприятия структуры аудиотекста

Важно стремиться к тому, чтобы структура текста была логич<
ной и содержала вступление, главную часть, заключение, что об!
легчает процесс аудирования. П овествовательный текст воспри<
ним ается легче описательного, а монологический текст являете!
более легким для аудирования в сравнении с текстом диалогичес*
ким.

4) Трудности условий восприятия аудиотекста

Темп речи. Темп речи оказывает значительное влияние на проч
цесс слуш ания, так как определяет не только быстроту и точности
поним ания текста, но и качество запоминания информации. Ни
этой причине темпу речи на занятиях по аудированию следует удсч
лять больш ое внимание.
П ринято различать общ ий и средний темп речи. Общ ий темп]
речи склады вается из двух величин: количества слогов (слов) в ми
нуту и количества речевых пауз, в то время как средний темп речи
 11 |удности аудирования и способы их преодоления 351

■ (м еряется количеством слогов (слов), произнесенны х в минуту.

11 (мсрение общего темпа речи показывает, что разница между ми­
ни мильным и максимальным темпом довольно велика и колеблется
Мг * ду 100 и 400 слогам и/мин. При этом на общ ий темп речи вли-
ИИм важность информации (более важная инф ормация воспри-
НИмается медленнее, а второстепенная —быстрее), стремление го-
Янрмщего к нормативности (более быстрый темп ведет к отклоне-
....... от нормы). Общий темп речи зависит также от сложности
!|вмы общ ения и уровня владения языком.
И практике обучения языку обычно имеют дело со средним тем-
Инм речи. Он измеряется либо количеством слогов, либо слов, про-
Инн’сенных за определенную единицу времени (обычно в мину-
), С редний темп английского, русского, французского язы ков —
Е (I 250 слогов/мин. Это соответствует примерно 80 слов/м ин., так
Цйк слово в среднем состоит из 3—4 слогов.
Ьолее удобной единицей подсчета является слово, однако эта
единица измерения считается менее точной в сравнении со сло-
0Цм мри сопоставлении темпа речи в разных языках. Например, в
||! I пийском язы ке слово имеет в среднем 4—5 букв в отличие от
Немецкого язы ка, в котором средняя величина слова равна 6—7
йукнлм (Галъскова, Гез, 2004, с. 168). По этой причине при изм ере­
нии темпа речи в словах между разными язы кам и заметны суще-
И пенные различия: 110—120 слов/м ин. для немецкого и 145—150
■ о н /м и н . для английского языка. В этой связи при эксперим ен-
•М'п.ных замерах, связанных с сопоставлением разных язы ков, ре­
комендуется пользоваться слогом как более точной и равном ер­
ной единицей измерения темпа речи. Что касается учебной прак­
т и к то здесь представление о темпе речи обычно дается в словах
|Ы1И в слогах. Так, в Госстандарте по РК И (3-й сертиф икационны й
У|и тен ь) требования к речевым умениям в области аудирования
р р сд ел яю тся в 220—250 и более слогов/мин.
Какого темпа речи следует придерживаться при обучении ауди-
мию? Больш инство методистов рекомендует начинать обуче­
ние а среднем темпе, свойственном носителям язы ка, но несколь­
ко I.(медленном общем темпе за счет увеличения пауз между смыс-
йоиыми частями текста. Тем самым процесс смыслового восприя­
тии текста облегчается не за счет снижения среднего темпа, а за
|ЧЯТ общего темпа. В результате увеличенны й интервал между
смысловыми частями текста используется реципиентом для луч-
|(Ичо понимания отдельных частей текста и текста в целом. Не ре­
 352 Глава 11. Обучение аудировании

комендуется использовать как замедленный, так и убыстрении!

темп.
При замедленном темпе происходит следующее: а) затрудни
ется удержание в памяти отдельных частей текста (забывается тС||
что предшествовало воспринимаемой в данны й момент части тем
ста); б) затрудняется синтез отдельных частей предлож ения, и|
которых состоит текст; в) создаются благоприятные условия дл<
пословного перевода частей текста, что нежелательно при опор
на беспереводные методы обучения.
Нежелательно также использовать и ускоренный темп речи, та!
как при этом: а) затруднено осмысление воспринимаемой инфор<|
мации по причине расхождения между средним темпом аудитор
и реципиентом; б) нарушается артикуляция произносимых звукои
ритм ико-интонационны й рисунок аудиотекста, что затрудняет ег
понимание.
Таким образом, опыт обучения свидетельствует о том, что сло«
дует с первых уроков вести занятия в среднем темпе речи носи кч
лей язы ка и тем самым ставить учащихся в условия реального <
щения.
Размер речевого сообщения. Размеры текста, предназначенно­
го для слуш ания, определяю тся либо количеством слов (предло^
ж ений), из которых состоит текст, либо продолжительностью ей
звучания. Так, в Программе по русскому язы ку для 1-го сертифи •
кационного уровня при контроле умений аудирования рекомем
дуется использовать аудиотексты для измерения монологическо|
речи в 600—800 слов и в 10—12 развернутых реплик для контр
диалогической речи.
Д ля н ачальн ого этапа реком ендуется и спользовать текст I
длиною 3—5 предложений (это 1,5—2 мин. звучания). К концу обу
чения на подготовительном факультете объем текстов возраста^
и достигает 15—20 предлож ений (10—12 мин. звучания). Объе<
текста до 3 м ин. звучания считается оптимальным, так как не пре<1
вы ш ает возм ож ности учащихся сохранять инф орм ацию в крат«
коврем енной памяти и воспроизводить ее в близкой к оригиналу
ф орм е.
При отсутствии достаточного опыта аудирования иноязычных
текстов с увеличением длительности звучания текста ухудшаете^
его поним ание по причине наступления сенсорной недостаточносЛ
т и : затруднений в осмыслении содержания текста из-за продолу
ж ительного времени аудирования.
 Ьудмости аудирования и способы их преодоления 353

Количество предъявлений текста. Опыт работы и эксперим ен-

1Ы1МС наблю дения свидетельствуют о том, что поним ание тек-
11 но многом зависит от числа его предъявлений.
I Ьжторное прослуш ивание текста, согласно одному исследо-
1И1Ю, способствует увеличению поним ания в сравнении с пер-
м ирослуш иванием на 16,5 %. Третье прослуш ивание увеличи-
«I понимание текста на 12,7 % в сравнении со вторым. Однако
Ч'мсдующие прослуш ивания к сущ ественному улучшению по-
мания уже не приводят, так как порог поним ания уже достиг-
I
Ныбор о п ти м ал ьн о го вар и ан та кол и ч ества п р ед ъ явл ен и й
ннотекста зависит от цели занятий, характера текста, речевого
11.1 га учащихся.
На зан яти ях по аудированию реком ендуется п ред ъявлять
/I но текст один раз, как это имеет место в реальных условиях
Шсния. Тем самым на занятиях воспроизводятся условия ре-
мюй коммуникации.
Циукратное предъявление текста, однако, целесообразно при
№ ыновке на его последующее воспроизведение или обсуждение.
Мшнорному прослуш иванию при этом предшествуют контроль
■внимания и формулирование установки, ориентирую щ ей уча-
Шичей на последующую работу с текстом.
Таким образом, можно рекомендовать двукратное прослуш и-
Ийнис текста в следующих случаях:
1) если текст содержит трудности для его поним ания язы ко-
Иш и и содержательного характера;
2) если учащ иеся не имею т д остаточн ого опы та работы с
НУ1йоте кетами;
3) если после прослуш ивания текста предполагается работа
||н его пересказу, излож ению содержания в письм енной ф орме и
^Осуждению;
4) если учащ иеся самостоятельно работаю т с аудиоматериа-
ЙИми (наприм ер, в лингаф онном классе) и отсутствует при этом
Помощь преподавателя.
11а занятиях по аудированию можно предложить задание, кот­
ик д ни вторичного прослуш ивания дается вариант текста, содер-
#шний, по сравнению с первоначальны м текстом, дополнитель­
ную информацию . Учащимся при этом предлагается ответить на
«опрос, что нового они узнали в новом тексте по сравнению с
рннес прослуш анным.
 354 Глава 11. Обучение аудирований

7. Опоры для преодоления трудностей

аудирования
Преодолению восприятия иноязычного текста на слух способ
ствуют различные опоры —средства и приемы, используемые в щ
цессе аудирования и облегчающие процесс понимания аудиотекста,
Роль опор особенно значима при недостаточном опыте восприятия
речи на слух с учетом характера аудиотекста и индивидуальных осо­
бенностей его предъявления адресантом (отправителем информа­
ции). Сравнение роли разных опор в учебном процессе дает осно*
вание утверждать, что опоры являются эффективным вспомогатель
ным средством, облегчающим понимание и интерпретацию текст
и его подтекста. Они призваны усилить эмоциональную насыщен­
ность слова, его выразительность и доступность.
Таблица /'•
Виды опор, используемые при аудировании текста

вербальные слуховые: звучащее слово, аудиотекст

зрительные: письменный текст
невербальные слуховые: темп, тембр, высота голоса, гром- ]
кость голоса, пауза, интонация
зрительные: жест, мимика, поза, взгляд, улыбка
художественно­ рисунки, фотографии, таблицы, схемы, слайды,
изобразительные теле-, видео-, киноизображения

Слуховые опоры
Слуховые вербальные опоры
В качестве таких опор используется аудиотекст в виде непосред-]
ственно звучащего слова либо в записи на магнитный носитель.
Работа с аудиотекстом в записи часто сопровождается дем онст-'
рацией средств зрительной наглядности, что облегчает понимание
воспринимаемой на слух информации.
К аудиотексту, помимо общих требований, предъявляемых
лю бому учебному тексту (информативность, доступность, общеоб­
разовательная ценность), могут быть предъявлены и специальные
требования: степень его аутентичности, предназначенность текста
I ( (поры для преодоления трудностей аудирования 355

00и овладения диалогической или монологической речью, исполь-

Г пнние текста на начальном или продвинутом этапе и др.
11а занятиях по аудированию используются аутентичные, час­
тично аутентичные и неаутентичные (учебные) тексты.
Аутентичными являются тексты, которые создаются носителя­
ми н п.1 ка для реальных условий общения, а не для учебных целей и
ни ипотся «собственно оригинальными» (Халеева, 1989, с. 193).
Дук нтичные тексты, подвергшиеся адаптации и сокращению, ста-
Моиится частично аутентичными и менее сложными для восприя-
1 ИЧ Учебными считаются тексты, создаваемые авторами учебных
Пособий и рассчитанные на определенный уровень владения язы­
ком и учитывающие требования учебной программы.
Достоинством аутентичных текстов является отражение реаль­
ны \ условий жизни носителей языка и индивидуальных особенно-
1НгИязыка и стиля автора текста. В то же время лексико-граммати-
»»•'* кая организация таких текстов и их содержание вызывают у уча­
щихся значительные трудности и требуют со стороны преподавате-
ин проведения работы по преодолению таких трудностей с помо-
нн.ю языкового и социокультурного комментирования текста.
С методической точки зрения важно различать особенности,
присущие аудиотексту в отличие от письменного текста.
И качестве материальной основы аудирования выступает звуча-
иит слово, воспринимаемое на слух. Оно обладает интонационным
оформлением, его представление, как правило, носит однократный
мрпктер в среднем темпе, типичном для носителей языка. Одно-
4 . 1 1 шость предъявления информации, темп речи и индивидуаль­
ные особенности диктора затрудняют восприятие аудиотекста, как
и шстантный характер общения. В то же время возможности кон-
111 много общения и использования невербальных средств облегча-
Нн процесс аудирования.
Для понимания аудиотекста важную роль играет его структур­
но гмысловая организация и лексико-грамматическое оформление.
Они во многом зависят от того, является ли текст монологическим
Или диалогическим.
Особенность монологического текста заключается в его развер-
т гости и цельности, делимости на составные части, композици­
онной стройности, что облегчает процесс восприятия текста на слух,
|ц к как позволяет выделить в тексте вступление, главную часть, зак­
лючение, определить в каждом смысловом фрагменте текста глав­
ную мысль. Нормативность языка текста, отсутствие большого ко­
 356 Глава 11. Обучение аудирования

личества незнакомых слов облегчают осмысление содержания тем

ста.
Что касается диалогического текста, то он не всегда характери-]
зуется цельностью и связанностью своих частей, а такие его осо«|
бенности, как краткость высказывания, использование неполных
предложений, речевых образцов, характерных для разговорной речи,
ситуативность высказывания затрудняют понимание диалогической
речи на слух.
Вопрос о том, с диалогических или монологических аудиотек­
стов следует начинать работу по аудированию, решается в зависи­
мости от цели и этапа обучения. Если занятия ориентированы на
скорейшее овладение учащимися языком как средством общения в
его устной разговорной форме, то приоритет отдается диалогу с при­
сущими ему разговорными и этикетными формулами. При установ­
ке на овладение языком как системой, что обычно имеет место при
пролонгированном обучении языку, приоритет отдается монологи­
ческой форме общения. Она выглядит более предпочтительной, так
как на материале монологических текстов закладываются основы
владения языком в виде системы знаний, речевых навыков и уме­
ний. В любом случае диалогическая и монологическая формы об­
щения должны взаимодействовать в учебном процессе с самого на­
чала обучения и дополнять друг друга.

Зрительные вербальные опоры

В качестве вербальной опоры звучащей речи на занятиях высту­

пает письменный текст. Такая опора может быть частичной и пол­
ной.
Частичной опорой на занятиях по аудированию являются план
текста, вопросы к аудиотексту, опорные слова. Наличие таких опор
облегчает процесс слушания, концентрирует внимание на воспри­
нимаемой по слуховому каналу информации, последовательности
изложения фактов.
Использование частичной вербальной опоры всегда полезно.
Что касается полной опоры, т. е. письменного воспроизведения
аудиотекста, который используется одновременно с аудиотекстом в
процессе аудирования, то использование печатного текста как кон­
курирующего источника восприятия вряд ли оправдано. Так как
чтение с психологической точки зрения является более легким спо­
собом извлечения информации из текста в сравнении со слушани-
1 ( >иоры для преодоления трудностей аудирования 357

»м, н пропускная способность зрительного анализатора, согласно

Экспериментальному исследованию С. А. Лурье, больше слухового
(1 (1, 5 раз {Лурье, 1968), учащиеся при этом не столько слушают текст,
Цюлько его читают. На эту особенность использования печатного
Н'кста на занятиях по аудированию обратил внимание английский
Методист Ф. Биллоуз, который писал: «Учитель, который хочет си-
11 с магически тренировать своих учеников в слушании, не должен,
мм да он читает, разрешать им полагаться на зрение как источник
^шорничающего восприятия» (Биллоуз, 1967).

Невербальные опоры
Такие опоры могут быть слуховыми и зрительными, использо-
мигься как в качестве средства, дополняющего устную речь, так и
■пигономного текста», существующего параллельно речи (например,
||м) гельный ряд кинофильма), а также и как единственное средство
оСмцения (например, язы к телодвижений).

Слуховые невербальные опоры

В качестве слуховых невербальных опор в процессе аудирова-
Ним могут использоваться следующие.
Темп речи. О темпе речи как методическом понятии шла речь
нышс. Здесь речь пойдет о темпе как индивидуальной личностной
Особенности, связанной прежде всего с характеристиками темпе­
рамента человека, оказывающ ими значительное влияние на про­
цесс аудирования.
Ьыстрый темп речи часто свидетельствует об импульсивности
Шпорящего, неуверенности в себе, а спокойная, медленная м ане­
ра указывает на невозмутимость, рассудительность, основатель­
ность, уверенность. Кроме того, существуют значительные разли­
чим по темпу речи между представителями разных культур: темп
речи у французов и итальянцев обычно выше, чем у немцев и анг-
шчан.
Ситуация общ ения также влияет на темп речи. Он может отли­
читься от общ ения с иностранцами и носителями языка, в учеб­
ной аудитории и бытовой ситуации. Замечено, что люди начина-
101 говорить быстрее, когда они взволнованы (часто имеет место
йо нремя ответа на экзамене), хотят в чем-то убедить собеседника
И Л И уговорить его. М едленная же речь может свидетельствовать
оО усталости, угнетенном состоянии или плохом самочувствии.
 358 Глава 11. Обучение аудированию

Громкость голоса. Особенно важна динамика изменения этого

параметра в процессе аудирования. Громкость голоса имеет целью
подчеркнуть наиболее значимый раздел высказывания и часто имеет
своей целью повлиять на слушателей. М алая громкость голоса зат­
рудняет процесс коммуникации и часто ассоциируется у слушате­
лей с недостаточным профессионализмом лектора, а также с его
сдержанностью, скромностью.
Наиболее эффективной в практике делового общения считает­
ся тактика постоянного изменения громкости голоса. Часто фраза,
произнесенная тихим голосом на фоне громкой речи (например, на
фоне шума, возникшего в аудитории во время лекции), способна
привлечь к себе большее внимание, чем текст, произнесенный с
постоянной громкостью, что может свидетельствовать о ее моно­
тонности, неспособности лектора пользоваться речевыми вырази­
тельными средствами и умением привлечь внимание слушателей.
Ритм речи. Сбивчивая, прерывистая речь, как правило, указы­
вает на волнение, нервно-психологическую напряженность гово­
рящего. Чем более прерывистая речь, чем больше в ней запинок ти п а:
(э...э...э), слов-паразитов (значит, так сказать и т. п.), тем более не­
соверш енной кажется речь говорящего участникам общения. На
оборот, ритмическое совершенство речи ассоциируется в представ­
лении слушателей о лекторе как об опытном риторе, хорошо владе­
ющем материалом и даже о его хорошем настроении и расположе­
нии к аудитории.
Высота голоса также является важным показателем качества
речи. Ее изм енение во времени свидетельствует о возрастных и ин­
дивидуально-личностных особенностях человека. У женщ ин голо­
совые связки короче и тоньше, чем у мужчин, поэтому высота голо­
са у них выше примерно на октаву. Этой же закономерностью опре­
деляются индивидуальные различия в высоте голоса разных людей;
высокие и полные мужчины имеют, как правило, более крупную
гортань и более низкие голоса, чем низкорослые и худые (Меграбян,
2001).
Э м оциональное состояние говорящего и содержание сообще­
ния могут влиять на звукочастотные характеристики речи. Так, гнсн
сопровождается увеличением звонкости, а страх делает голос «глу­
хим», «тусклым», «сдавленным».
Н а занятиях учащиеся привыкают к высоте голоса и другим го
лосовым характеристикам своего преподавателя и часто испытЫва
ют затруднения при аудировании речи других лиц, в том числе ц |
 Опоры для преодоления трудностей аудирования 359

другого пола. По этой причине следует предоставлять возможность

учащимся воспринимать речь в исполнении разных лиц.
Паузы в процессе общения часто используются говорящим для
юго, чтобы дать возможность слушателям лучше понять смысл вы­
сказывания, а удлинение паузы между отдельными частями выска-
ш вания используется для того, чтобы подчеркнуть важность слов,
( лодующих за паузой, или дать возможность слушателям задать воп­
рос, отреагировать на услышанное.
Пауза является важным риторическим инструментом, которым
опытный лектор пользуется в своей речевой практике.
«Умение держать паузу —порой незаменимое средство вести раз-
инюр. Несколько секунд молчания могут быть красноречивее слов,
они помогают собраться с мыслями, дают возможность овладеть
собой, привлечь или переключить внимание», — замечают авторы
книги «Основы теории коммуникации» (2006, с. 304).
Интонация как манера произнош ения является способом выра­
жения чувств говорящего и его отнош ения к предмету речи. В этом
гм меле интонация занимает особое место среди невербальных опор
оОщения.
В практическом курсе языка учащиеся знакомятся с интонаци­
ей как особенностью мелодико-ритмической организации речи,
I низанной с чередованием повышения и понижения тона в процес-
I с говорения. В этой связи изучаются семь основных типов интона-
ционных конструкций русской речи (И К ) в изложении Е. А. Брыз-
IVновой, характеризующих смысловое разнообразие русской речи
11>1>ызгунова, 1983).
Однако применительно к речевому общению можно говорить и
И индивидуальных особенностях передачи информации, связан­
ных с особенностями произнош ения индивидуально-личностного,
и шпально-группового. Интонация может быть властной, насмеш-
Линой, ироничной, уверенной и др. Интонация в этом смысле еще
Ми ю изучена и отличается высокой степенью индивидуализации. В
Ю *е время следует учитывать большую роль интонации в качестве
Опоры при общении и восприятии иноязычной речи и обращать
ипимание учащихся на способы использования интонации в каче­
ны- средства достижения целей общения.

Iрительные невербальные опоры

К таким опорам относятся выражение лица говорящего и те дей-
• ти н , которые сопровождают его высказывание. Они сопровожда­
 360 Глава 11. Обучение аудированию

ют контактное общение и отсутствуют при общении дистантном,

где основными опорами являются слуховые.
Согласно одному исследованию, понимание одного и того жо
сообщения, воспринятого в условиях контактного общения за счет
использования слуховых и зрительных опор, на 20—40 % превосхо*
дит понимание при дистантном общении (Алексеева, 1976). Согласии
другому наблюдению, в тех случаях, когда говорящий стоял за шир­
мой и слушатели не могли наблюдать за его мимикой и жестами,
понимание речи ухудшалось на 30 % (Артемов, 1954).
Приведенные факты свидетельствуют о более благоприятных
возможностях обучения аудированию при контактном общении,
что, однако, не исключает необходимости использования аудиоза­
писей в качестве дистантной формы общения уже на раннем этане
обучения языку.
К невербальным зрительным опорам, оказывающим влияние на
процесс восприятия иноязычной речи, относятся следующие.
Жесты. Д вижения рук в процессе общения, обозначаемые с по­
мощью термина «жестикуляция», как и все другие движения тела,
являются внеш ним проявлением внутреннего состояния человеки
и показателем его отнош ения к теме общения и участникам обще­
ния. В процессе коммуникации жесты сопровождают речь и, сле­
довательно, используются при контактном общении.
Существуют различные классификации жестов, которые в са­
мом ш ироком смысле подразделяются на естественные (спонтан­
ные) и искусственные (профессиональные жесты лектора, дириже­
ра и др.).
В методическом плане заслуживает внимания классификация
жестов, используемых в процессе коммуникации (Петрова, 1991).
С этой классиф икацией полезно познакомить учащихся.
• Коммуникативные жесты. Замещают в речи элементы языка:
жесты приветствия и прощ ания, привлечения внимания, выраже­
ния благодарности, утверждения или отрицания чего-либо.
• Описательно-изобразительные жесты. Жесты, сопровождающие
речь и теряю щ ие смысл вне речевого контекста: обозначают размер,
форму предмета, пространственное расположение объекта и др.
• Модальные жесты. Выражают оценку предметов, явлений,
людей: ж есты одобрения, неудовольствия, радости, удивления, не­
уверенности.
На зан яти ях по языку жесты являются средством, облегчаю­
щ им процесс общ ения и осмысления поступающей по слуховому
ф, Опоры для преодоления трудностей аудирования 361

йинплу инф орм ации. Они использую тся в качестве зрительной

опоры в процессе аудирования. Для преподавателя важно умелое
Мп юл ьзование жестов для более наглядного и доступного учащ им-
Ьм представления учебного материала. При этом использование
н а Iов должно быть оправдано ситуацией общ ения. Следует отда­
лить себе отчет в том, что жесты, помимо учебной информации,
дшот представление о самом преподавателе, его культуре и отно­
шении к участникам общения.
В процессе общ ения при выборе жестов, использование кото­
рых часто носит непроизвольны й, интуитивный характер, следует
Помнить, что жестам свойственны:
вариативность, обусловленная индивидуальными особеннос-
1Нм и человека даже в тех случаях, когда жесты общеупотребительны;
—многофункциональность, обусловленная многообразием зн а­
чений одного и того же жеста. Например, взмах руки может упот-
|нм»ияться и как знак привлечения вним ания, и как сигнал отказа
ОТ чего-либо, а кивок не всегда означает согласие, а лиш ь свиде-
Iс !ьствует о том, что собеседник слушает и готов участвовать в об­
ще иии и дальше.
Вариативность и многофункциональность жестов обусловле-
Мм также различиями культур, в которых они используются. Один
И гот же жест может быть интерпретирован по-разному. Н апри­
мер, жест «движение головы» в разные стороны в болгарской куль-
Iу|»с означает согласие, а в русской культуре —отрицание, несог-
В#сие с чем-либо. Ж ест «большой палец правой руки опущен вниз»
о!.означает у англичан неодобрение, но не очень распространен у
русских.
Социокультурные особенности невербального общ ения явля-
ииси темой специального рассмотрения в курсах лингвостранове-
дския и культурологии и подробно исследованы в публикациях:
Петрова, 1991; Пиз, 1992; Прохоров, Стернин, 2002 и др.
Мимика. К мимике относятся все изменения, которые наблю ­
даются на лице человека. Они могут выражать радость, страх, гнев,
у/шнление, страдание и др. Сигналы мимического выражения у раз­
ных людей могут быть различными: живыми, вялыми, маловыра-
рисльными, напряженными, спокойными и др. Некоторым лю ­
дям свойственно отсутствие выразительности лицевой мускулату­
ры, часто вырабатываемое в результате тренировки.
Мимика является важным средством невербального общения,
•шорой для лучшего понимания намерений говорящего, смыслаего
362 Глава 11. Обучение аудировашаю

высказывания. Лицо человека —мощный передатчик информации,

и умелое пользование мимикой относится к Числу важных профес­
сиональных качеств педагога.
Поза в виде положения тела в процессе общения является важ­
ным фактором, влияющим на процесс коммуникации. Будучи не­
вербальным средством общения, поза может быть открытой и зак­
рытой:
— открытая поза определяется поворотом корпуса и головы к
собеседнику, прямым взглядом в лицо. Такая поза способна облег­
чить контакт, «оживить» общение, сделать его более понятным ж
доступным для восприятия, продемонстрировать расположение ь
участникам общения;
—закрытая поза характеризуется напряженностью мышц гово­
рящего, скрещенным положением рук, «отбрасыванием» корп>га
назад (Основы теории коммуникации, 2006, с. 327).
Характеристикой позы для ее оценки является также количе­
ственный показатель изменения позы в единицу времени. Частое
изменение позы (например, склонность преподавателя к постоян­
ному передвижению по аудитории во время общения с учащимися»
затрудняет возможность следить за речью лектора и часто свидетель­
ствует о его недостаточной культуре общения и профессионализме
как ритора.

Художественно-изобразительные опоры
К числу таких опор, сопровождающих работу с аудиотекстом,
относятся разнообразные средства зрительной наглядности, иллю­
стрирующие и дополняющие содержание текста и способствующие
его лучшему пониманию. Такие опоры могут быть натуральным*
(предметы, действия), художественно-изобразительными (учебные
рисунки, ф отографии, репродукции с произведений живописи,
слайды, диафильмы), графическими (таблицы, схемы). Наибольший
интерес для овладения навыками и умениями аудирования пред­
ставляют динамические средства наглядности (видеофонограммы I.
представленные в учебном процессе кинофильмами, видеофильма­
ми, телепередачами, компьютерными программами. Достоверность
зрительного ряда, показывающего динамику событий на экране б
движении, развитии, обеспечивает наилучшие условия для пони­
мания содержания информации и повышает мотивацию обучения
Подробнее об использовании видеограмм на занятиях по аудирова­
нию см. Щукин, 1981.
7. Опоры для преодоления трудностей аудирования 363

Из сказанного можно сделать вывод, что выбор опоры на заня-

Iиях по аудированию определяется этапом обучения и характером
иудиотекста. Чем сложнее содержание текста, тем предпочтитель­
нее использование зрительных опор в качестве средства, облегчаю­
щего работу с текстом.
В заключение перечислим некоторые факторы, облегчающие и
шфудняющие процесс аудирования.

Факторы, облегчающие аудирование

• Композиционная стройность текста и возможность опреде­
лить в каждом смысловом фрагменте текста ключевую информацию.
• Интонационное оформление текста в соответствии с норма­
ми языка (четкая ритмика, наличие пауз).
• Темп речи, соответствующий языковой подготовке учащихся
и близкий к среднему темпу носителей языка.
• Возможность зрительного контакта с преподавателем и учас­
т и ками общения.
• Использование с аудиотекстом различных опор, облегчаю­
щих понимание текста. Контактное общ ение на начальном этапе
предоставляет большие возможности для поним ания аудиотекста,
и учебные тексты должны преобладать в сравнении с аутентичны­
ми,
• Доступность содержания текста и его лексико-грамматичес­
кого оформления возможностям учащихся. Контактное общение
предпочтительнее для понимания аудиотекста на начальном этапе,
м учебные тексты предпочтительнее аутентичных.
• Возможность повторного прослушивания текста или отдель­
ных его фрагментов.
• Возможность предварительного снятия трудностей восприя­
тии текста.

Факторы, затрудняющие аудирование

• Отсутствие четких пограничных сигналов между смысловы­
ми частями текста, затрудняющее понимание содержания текста.
• Однократное представление аудиотекста и невозможность
иошорного воспроизведения текста или его отдельных частей.
• Темп речи превосходит возможности учащихся и не совпадает
О и'миом внутренней речи реципиентов.
• Наличие в тексте незнакомых слов, превосходящих возмож­
ное! и догадки об их значении из контексту.
 364 Глава 11. Обучение аудировании!

• И нтерф еренция родного язы ка, влияю щ ая на понимание

аудиотекста.
• Отсутствие опор, благоприятно влияющих на охват см ы сл ов
вого содержания текста.

8. Работа с аудиотекстом

Особенности аудиотекста

Аудиотекст в качестве средства обучения аудированию с пер

вых уроков используется на занятиях по практике язы ка. Более 1
легким и для работы считаю тся тексты со следующими парамет- *
рами.
• Учебные, соответствую щ ие уровню язы ковой подготовки I
учащ ихся; по мере соверш енствования умений аудирования ■<]
аутентичные.
• Ф орма предъявления текста: контактная, впоследствии ис*|
пользование ф онограмм и видеограмм с образцами речи носите- 1
лей язы ка.
• Сф ера общ ения: бытовая, учебная.
• Структура текста: логичная, инф орм ативная, содержащим
вводную часть, основной коммуникативный блок, заключение. ]
• Текст соответствует возрасту учащихся и содержит пробле* 1
му, представляющ ую для них интерес.
• Текст состоит в основном из простых предложений, сод ер-1
жит избыточны е элементы (вводные слова, повторы, перифразы) 1
и опоры, облегчаю щ ие прием информации.
• О сновны м и требованиями к тексту следует считать и н ф о р -1
м ативность и проблемность.
• Текст базируется на пройденном материале и содержит не 1
большое число новых слов, не затрудняющих понимание и н ф о р -1
мации.
• В тексте представлены разные формы речи. Более легким яи- 1
ляется текст м онологический, более трудным —диалогический. |
• Темп представления текста — в пределах 220—240 слогов/ 1
м ин., время аудирования —до 3 мин. предъявления информации. 1
Авторы пособия по методике для начального этапа обучении I
(Капитонова, Московкин, 2005, с. 158) рекомендуют следующие па- Я
раметры для работы с аудиотекстом.
О Работа с аудиотекстом 365

Таблица 2 0
Социокультурная сфера общения

Месяцы
1-5 контроль 6 -1 0 контроль
(Лучения

(Кп,см текста 1 00-400 слов 400 слов 5 0 0 -8 0 0 слов 800 слов

К о л -в о 0 -6 6 1 0 -2 4 24
но ш а к о м ы х (0 % — 1,5 %) (1,5%) (2 % — 3 %) (3 %)
•ЛОВ

При работе с аудиотекстами из уч еб н о-п роф есси он альн ой

I фсры общ ения параметры текста изм еняю тся в сторону их уве­
личен ия в сравнении с социокультурной сферой. Объем текста
Пи конец 2-го сем естра подготовительного ф акультета — 1500
§,нон, количество незнаком ы х слов 45 (3 %). Такие изм енения па-
цммстров текста объясняю тся тем обстоятельством, что во вто­
ром семестре студенты -иностранцы приступают к слушанию лек-
1111(1 имеете с носителям и язы ка и требования к владению язы ком
Оучсбно-профессиональной сфере значительно возрастают.
Что касается аудиотекстов, используемых на основном и п р о ­
никнутом этапах обучения, то к ним предъявляю тся следующие
Ц)с()ования.
• Использую тся тексты преимущ ественно аутентичные, мо-
М Логические и диалогические.
• П редставлены все сф еры общ ения с преимущ ественны м
мни манием к текстам из области проф ессиональны х интересов
умшнихся.
• Изложение материала: м онолог-описание/повествование,
нм мог — расспрос/объ яснение, полилог с разными сю жетными
линиями, м онолог в диалоге.
• Текст наряду с просты ми предлож ениям и содержит слож ­
ные предложения, в том числе ослож ненны е причастны м и и де­
епричастными оборотами.
• Текст может содержать до 4—5 % незнакомы х слов, значе­
ние которых устанавливается из контекста и предшествующего
Вилкового опыта учащихся.
• Ф орма предъявления текста: контактное общ ение с носи-
1 (ио1ми язы ка и использованием разны х опор, ф оно- и видеоза­
писи.
 366 Глава 11. Обучение аудировании

Приемы работы с аудиотекстами

Приступая впервые к работе с аудиотекстом, целесообразно ом«
ределить исходные аудитивные способности учащихся: объем оперп
тивной и долговременной памяти, возможности прогнозирован!
информации, ее свертывания в процессе восприятия на слух.
Так, для проверки оперативной памяти предлагается прослуцш I
фразу и повторить ее вслед за диктором. Объем фразы постепенн
увеличивается.
Способность к догадке проверяется путем включения в предл(]
жение незнакомых слов, о значении которых учащийся должен доп
даться из контекста фразы. Проверку слуха можно организован,
помощью упражнения, при выполнении которого учащимся пред
лагается повторить пары звуков, одинаковых по звучанию, либо <
личающихся по произношению друг от друга, в том числе и близки!
к звукам родного языка. Им предлагается поднять руку, когда он;
слышат различия в произношении звуков.
Способность к прогнозированию устанавливается при выполне
нии заданий типа: послушайте текст дважды и определите пропущен
ный смысловой фрагмент. Или предлагается определить, какая не
вая информация содержится во втором тексте в сравнении с первы*
Способность к производству эквивалентных замен устанавливает
в результате замены слов (фраз) сходными по смыслу, в передаче пр
слушанного текста в сжатом виде от лица одного из персонажей.
Умения, необходимые для эффективного слушания, могут бы I
представлены следующим образом.
Таблица,
Умения, необходимые для слушания'

Умения Способы, развивающие умения |

1. Технические. Слух. Умение на слух Имитация. Тренировка различе- А

различать фонологические пары и ния звуковых пар. «Выхватыва- Л
интонационные оттенки, соотносить ние» из потока речи знакомых
произношение единиц текста с их слов.
значением.
2. Языковые. Знание языковых и Понимание и заучивание. Много­
фонологических структур, лексичес­ кратное прослушивание и повто- |
ких единиц; умение воспринимать рение. Прослушивание с заполне­
их на слух. нием пропущенных слов, заменой
слов сходными по значению.

1 Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. 2002, с. 83.

 |. Работа с ау д и о тек сто м 367

Умения
I 1’ !чевые. Умение дешифровать
туковые сигналы, т. е. соотнести
шучание со значением.
4 Коммуникативные. Умение
Понять речевую установку
творящего, содержание и
Основную мысль, содержащуюся
и тексте.
О кончание т аблицы 21
Способы, развивающие умения
Прослушивание текстов с последую­
щим пересказом, с ответами на
вопросы, с упражнениями на
проверку понимания, с трансформа­
цией прослушанного текста.
Решение проблемных ситуаций с
заданной целевой установкой для
участников общения.

Работа с аудиотекстом состоит, как правило, из трех этапов:

предтекстовый этап. Предшествует прослушиванию текста и
Цимравлен на снятие трудностей его понимания;
текстовый этап. Посвящается аудированию текста;
послетекстовыйэтап. Направлен на закрепление учебного ма-
М’риала и контроль достигнутого в ходе занятий уровня аудирова­
нии.
Предтекстовый этап. Работа с аудиотекстом начинается с уста-
111 тки: объясняется цель занятий и характер работы учащихся с
иумиотекстом.
Установка призвана активизировать мыслительную деятельность
учшцихся, направить их внимание на поиск и запоминание содер-
р и ш ей ся в тексте информации.
В качестве заданий, предшествующих прослушиванию текста,
Могут быть предложены следующие:
11рослушайте текст и ответьте на вопросы к тексту. Вопросы
М)н ут предшествовать прослушиванию либо предложены после ра-
Логм с текстом.
11ерескажите текст (кратко / с подробностями).
Составьте план текста в процессе аудирования.
11рослушайте текст. Разбейте его на смысловые блоки и озаглавь-
1г каждую часть текста.
Ьудьте готовы сформулировать главную мысль, содержащуюся
N Iс кете. О чем этот текст?
Далее следует социокультурный комментарий к тексту, касаю­
щийся его темы, сюжета, персонажей, автора текста и его позиции.
 368 Глава 11. Обучение аудировании!

Л ексико-грамматический комментарий направлен на снятие

языковых трудностей, содержащихся в тексте. Комментарий каса­
ется незнакомых учащимся лексических единиц и грамматических
структур. На начальном этапе обычно используются тексты, не со­
держащие нового грамматического материала. Отбор единиц языка
для комментария тщательно дозируется, ибо часть незнакомых слон
и структур предлагается для самостоятельного понимания их зна­
чения с опорой на контекст и языковой опыт. Новые слова следует
записать на доске и привести примеры их использования в различи
ных контекстах.
Текстовый этап заключается в прослушивании аудиотекста. Ре­
комендуется однократное прослушивание текста в среднем темпе речи
носителей языка. Увеличение пауз между смысловыми частями тек­
ста увеличивает общий темп речи при сохранении его среднего тем­
па, что создает благоприятные возможности для его осмысления.
Возможность прослушать текст при его предъявлении непосредствен­
но преподавателем (контактное общение) также облегчает процесс
аудирования за счет опор, которыми пользуется преподаватель. Од­
нако работа с текстами в записи имеет свои преимущества. Такие тек-!
сты подготовлены в студии звукозаписи, отличаются качественными
характеристиками и возможностями их многократного использова-{
ния студентами как в аудиторных условиях, так и дома.
На начальном этапе возможно двукратное предъявление текста,
а его вторичное прослушивание даже в более замедленном темпе в
сравнении с первым прослушиванием. Считается также возможным
чтение текста между первым и вторым прослушиванием (Методи­
ка, 2005, с. 164), что, на наш взгляд, спорно, если речь идет о заня­
тиях по аудированию.
Повторное прослушивание текста возможно, если предусматри-1
вается пересказ текста или его изложение в письменной форме. Тогда
вторичному прослуш иванию предшествует контроль понимания
текста и вы полнение некоторых тренировочных упражнений.
Послетекстовый этап. Н а этом этапе работы с аудиотекстом уча-1
щ имся предлагается выполнить задания, имеющие своей целью:
а) закрепить содержащийся в тексте лексико-грамматический ма­
териал; б) воспроизвести содержание текста путем составления пла­
на, ответов на вопросы к тексту, пересказа его содержания с различ!
ной установкой; в) проверить понимание содержания текста (общего
и детального) учащ имися и г) обсудить его содержание на уровне
поним ания значения и смысла.
') Организационные формы работы с аудиотекстом 369

Для этого используются языковые, условно-речевые и речевые

упражнения.
Языковые упражнения предлагаются преимущественно для закреп-
исния и активизации содержащегося в тексте лексико-грамматичес-
м>го материала. Типичными заданиями при этом будут следующие:
• составить предложения со следующими словами;
• объяснить смысл следующих слов;
• заменить выделенные слова сходными по смыслу;
• перевести подчеркнутые в предложениях слова и сами пред­
ложения;
• вместо точек вставить подходящие по смыслу слова из числа
предложенных;
• закончить предложения, используя содержащуюся в тексте
информацию.
Основное внимание в работе следует уделять речевым задани-
нм, направленным на проверку понимания содержания текста и его
( мысла и выражение своего отношения к полученной информации.
Чище всего при этом используются следующие задания.
• Определите ключевое слово (предложение) в прослушанном
тексте, передающее его смысл.
• Разбейте текст на части и определите в каждой части самую
иажную фразу (смысловую веху). С опорой на смысловые вехи под-
ютовьте пересказ текста.
• Восстановите содержание текста с помощью вопросов, плана,
ключевых слов, зрительных образов.
• Сформулируйте основную мысль, содержащуюся в тексте.
(Другие образцы упражнений представлены в следующем раз­
деле главы.)

9. Организационные формы работы с аудиотекстом

Наиболее благоприятные условия для работы с аудиоматериа-
1лми создаются во время занятий в специально оборудованных для
(того аудиториях.
В системе вузовского обучения такими техническими подразде-
иениями являются: студия звуко- и видеозаписи, лингаф онны й
класс (кабинет ТСО), телестудия, фонозал.
Студия звуко- и видеозаписи - это учебное подразделение вуза
обеспечивает запись и хранение аудио- и видеоматериалов и их вы­
 370 Глава 11. Обучение аудированию

дачу для использования в учебном процессе преподавателям и сту­

дентам.
Лингафонный класс (кабинет ТСО) — это специализированная
аудитория, оборудованная различными техническими средствами:
магнитофоном, видеомагнитофонами, телевизором, проектором для
просмотра видеоматериалов, компьютером с возможностью выхо­
да в Интернет.
В лингафонном классе студенты имеют возможность: 1) прослу­
шать образцовые тексты в записи на магнитные носители; 2) запи­
сать свой голос на индивидуальный магнитофон или магнитофон
преподавателя; 3) просмотреть видео(теле)передачу; 4) работать с
компьютерной программой; 5) получить помощь со стороны пре­
подавателя, который контролирует работу студентов с помощью
имеющегося на его рабочем столе пульта управления.
Кабинеты оборудуются одной из следующих систем обучения:
аудиопассивной (аисЛо-ра$$1Уе), аудиоактивной (аисИо-асИуе), аудио-
компаративной (аисИо-сошрагаиуе). Термины предложены амери­
канским методистом Э. Стеком (Е. 51аск, 1971).
Аудиопассивная система дает возможность прослушивать фоно­
граммы с магнитофона преподавателя и радиопередачи. При этом сту­
денты только слушают аудиотексты с помощью головных наушни­
ков (отсюда название системы). Эта система предназначается в пер­
вую очередь для упражнения в аудировании. Ее достоинство — воз­
можность слушать тексты всеми студентами одновременно. Недостат­
ки системы заключаются в передаче лишь одной программы одно­
временно. Все студенты работают в заданном режиме, направленном
на извлечение информации из текста, что не обеспечивает достаточ­
ной индивидуализации обучения.
Аудиоактивная система позволяет не только прослушивать фо­
нограммы, но и практиковаться в говорении всем студентам одно­
временно, не мешая при этом работать товарищам по группе. Для
этого рабочие места оборудованы не только головными телефонами,
как в первой системе, но и микрофонами. Таким образом, при гово­
рении студенты слышат свой голос, как его слышит говорящий в те­
лефонную трубку. Преподаватель может подключиться к микрофону
студента, проконтролировать его работу, а также предложить инди­
видуальное задание, что обеспечивает достаточную индивидуализа­
цию обучения.
Аудиокомпаративная система дает возможность студенту за п и -!
сать свой голос на индивидуальный магнитофон, а затем прослу-
') Организационные формы работы с аудиотекстом 371

шить запись и сравнить с образцовой. М агнитофоны студентов раз-

мсщаются в кабинах со звукоизоляцией или устанавливаются на
рабочих столах и закрываются крышками. Названная система обес­
печивает возможность тренировки в аудировании и говорении, а
шкже проведение работы по сравнению речи студентов в записи
на пленку с образцовой. Рабочее место преподавателя оборудова­
но пультом управления и системой коммутации, обеспечивающей
нозможность подключаться к рабочим местам студентов. Эта сис­
тема предоставляет наибольш ие возможности для индивидуали-
1ации обучения, так как каждому студенту может быть предложе­
на отдельная учебная программа.
Фонозал — это аудитория, оборудованная пультом управления
т я преподавателя и значительным количеством звукоизолирован­
ных кабин с магнитофонами и другими техническими средства-
м и. Ф онозал предназначается для самостоятельной работы студен­
тов с фонограммами, компью терными программами, просмотра
теле- и видеопрограмм.
Выбор системы обучения определяется целью занятий и эта­
пом обучения. На начальном этапе фономатериалы используются
для формирования речевых навыков (фонетических, лексических,
грамматических) и развития речевых умений в результате прослу­
шивания образцовой речи и воспроизведения прослуш анного с
различной степенью его трансформации. Для этого лучше всего
подходит аудиоактивная система, которая обеспечивает трениров­
ку в слушании и говорении всех студентов учебной группы одно­
временно. Для формирования речевых навыков используется так­
же аудиокомпаративная система, позволяющая студентам записать
свой голос на пленку и сравнить запись с образцовой. На продви­
нутом этапе звукозапись используется для комплексного развития
речевых навы ков и умений на материале значительных по объему
Iекстов, содержание которых имеет отнош ение к будущей специ­
альности студентов. На занятиях со студентами-филологами прак-
Iи куется аудирование текстов различной стилистической окраш ен­
ности с последующим изложением прослушанного в устной или
письменной форме с установкой на сж аты й/подробны й пересказ,
п шожение идеи прослуш анного, конспектирование и рефериро-
нлние исходного текста. Задачам этого этапа обучения в наиболь­
шей степени удовлетворяет аудиоактивная и аудиопассивная сис-
гсмы и в меньшей степени —аудиокомпаративная, которая исполь­
зуется лиш ь для коррекции и соверш енствования навыков.
 372 Глава 11. Обучение аудированию

Методические задачи с использованием средств звукозаписи ре­

шаются в ходе выполнения студентами лабораторных заданий и лабо­
раторных работ, которые являются комплексными системами упраж­
нений, основанными на применении средств фоно- и видеозаписи. ]
Студенты выполняют лабораторные задания самостоятельно,
контролируя правильность выполнения задания с помощью ключа;
лабораторные работы проводятся на аудиторных занятиях под кон­
тролем преподавателя.
Для работы в лингафонном кабинете изданы учебные пособия,
содержащие образцы заданий, в том числе и лабораторные работы.
Например, Бахтина и др., 1983, 1987; Дронов, Чемоданова, 1977.

10. Система упражнений для обучения

аудированию

На занятиях по аудированию упражнения используются для пре­

одоления трудностей восприятия речи на слух и осмысления посту­
пающей по слуховому каналу информации.
К числу таких трудностей относятся:
• Трудности восприятия языковой формы сообщения (фонетичес­
кие, лексические, грамматические, ритмико-интонационные).
• Трудности понимания смысловой стороны высказывания. Они
касаются содержания высказывания, логики его построения (связи
между фактами, содержащимися в тексте), осознания идеи выска­
зывания, мотивов действий персонажей, определения своего отно­
шения к услышанному, его критическому осмыслению.
• Трудности условий восприятия аудиотекста. Они определяются: 1
—однократностью предъявления информации, отсутствием воз- ]
можности вернуться к отдельным частям высказывания и послов- )
ному анализу текста;
—темпом вы сказы вания и необходимостью быстрой реакции на
услышанное;
—представлением текста разными аудиторами (представителя- ]
ми разного пола, знаком ы м/незнакомы м голосом, с разными про- 1
износительными манерами);
—наличием помех, мешающих процессу аудирования;
—отсутствием зрительных опор при прослушивании фонограм- I
мы и радиопередачи;
III. Система упражнений для обучения аудированию 373

- отсутствием опор при контактном общении либо несовпаде­

нием таких опор в разных языковых культурах.
• Трудности, вызываемые несовершенством работы психологических
механизмов аудирования. Такие трудности связаны с работой механиз­
мов оперативной и долговременной памяти, осмысливания, иденти­
фикации понятий, вероятностного прогнозирования и ряда других.
Для преодоления трудностей аудирования и формирования на-
иыков и умений аудирования используются языковые (подготови-
гсльные) и речевые упражнения.
Языковые упражнения, направленные на овладение навыками
иудирования, выполняются с использованием единиц языка в виде
отдельных слов, словосочетаний, предложений и формируют спо-
I обности вычленять из речевого сообщения, предъявляемого в раз­
личных условиях общения, отдельные языковые явления, распоз­
навать их смысл, развивают психологические механизмы аудирова­
ния, умение удерживать в памяти прослушанную информацию, на-
нодить в тексте «смысловые вехи».
Речевые упражнения используются для формирования и совер­
шенствования умений аудирования на материале связных текстов,
учебных и аутентичных, максимально отражающих условия реаль­
ного речевого общения.
Далее приводятся некоторые виды и образцы языковых и рече­
вых упражнений.

Языковые упражнения
1) Упражнения на преодоление лингвистических трудностей
аудирования
Фонетические упражнения
Они направлены на формирование навыков узнавать отдельные
шуки в аудиотексте, дифференцировать их от сходных, определять
интонационный тип фразы, а также на развитие фонематического
г пуха. Работа сначала организуется на знакомых учащимся словах,
щтем в упражнения включается новая лексика. При выборе упраж­
нений учитываются трудности двух планов: во-первых, трудности для
иностранцев фонетической системы русского языка (например, раз­
личение звуков по твердости/мягкости, изменение качества звуча­
нии гласных в безударном положении); во-вторых, трудности, воз­
никающие в результате интерференции родного языка (например,
I убных звуков для арабов, шипящих и свистящих для вьетнамцев).
 374 Глава 11. Обучение аудировани

Образцы упражнений
Упражнение на различение твердости и мягкости в словах
Задание: Слушайте слова. Поднимите руку, когда услышите мяг
кость в конце слова.
Примеры.
1) стол, 3) мост, 5) вагон, 7) брось,
2) соль, 4) гость, 6) огонь, 8) кон.

Упражнение на определение предиката вопроса

Студентам предлагается несколько вопросов, на которые они
должны ответить одним словом.
Задание: Ответьте на вопросы одним словом (кратко).
Примеры
— Вы ходили во вторник на стадион? —Ходил.
— Вы ходили во вторник на стадион? —Да, я.
— Вы ходили во вторник на стадион? —Да, на стадион.
— Вы ходили во вторник на стадион? —Да, во вторник.
— Вы ходили во вторник на стадион? —Да, ходил.
Такие задания готовят учащихся к нахождению смыслового цен
тра во фразе и определению предмета высказывания, что является
важным условием понимания речи на слух.

Лексические упражнения
Лексические упражнения направлены на формирование навыком
узнавания значения слова во фразе. Такие упражнения выполняются
на знакомом учащимся лексико-грамматическом материале. Допус
кается включение в текст до 3 % незнакомых слов с целью формиро
вания механизма догадки о значении слова из контекста фразы.
Упражнение на узнавание глаголов движения
Задание: Поднимите руку, когда услышите в предложении гла
гол движения.
Примеры:
1. Я читаю газету.
2. Я хожу читать газету в библиотеку.
! $0 Система упражнений для обучения аудированию 375

I 1 Виктор ездил в Киев на каникулы.

-I Он был в Киеве две недели.
Упражнение на тематическое объединение слов
Задание: Слушайте слова. Поднимите руку, когда услышите сло-
|<>| одного класса предметов.
Примеры: хлеб, столовая, колбаса, вилка, нож, сыр.

1))амматические упражнения
Такие упражнения предназначаются для формирования навыка
ушивания пройденного грамматического материала на знакомой
Ьчшцимся лексике. При выполнении задания учащиеся делают от-
Мг Iки в тексте либо реагируют на задание путем поднятия руки.
Задание: Слушайте предложения. Поднимите руку, когда в пред-
Ножснии говорится о законченности действия. Вариант задания:
•ичсркните на карточке номера предложений, в которых говорится
и шконченное™ действия.
Примеры:
I Вчера я писал письмо.
Я написал два письма.
I Л Утром я обычно пью кофе.
I Джон выпил две чашки кофе.
3. Студенты решали задачу.
6, Они решили задачу очень быстро.

Выполнение подготовительных упражнений может предусмат­

ривать словесную реакцию учащихся на предъявляемые стимулы.
Ответы контролируются преподавателем непосредственно в ходе
выполнения задания либо могут быть записаны на пленку. В таком
Мучае учащиеся могут сравнить правил ьность ответа по ключу в виде
Правильного ответа.
Вот некоторые образцы таких заданий.
Задание: Закончите предложения, используя в ответе опорное
н о во .
Примеры: —Это ручка.
- Чем вы обычно пишете?
Ответ: — Я обычно пишу ручкой.
 376 Глава 11. Обучение аудировании:

Задание: Говорите да или нет. (Упражнение на тематическое

объединение слов.) Что нужно для работы в читальном зале?
Примеры. 1
1) учебник (да) 3) молоток (нет)
2) тетрадь (да) 4) ручка (да)

Задание: Слушайте предложения. После каждого предложения

говорите пешком или на автомобиле, на поезде.
Примеры:
1. Мы идем в университет. (Пешком) I
2. Мой друг сейчас едет в университет. (На автомобиле)

Задание: Слушайте предложения. После каждого предложения

поставьте вопросы где?куда?откуда? (Упражнение на различение
падежных форм имен существительных.)
Примеры:
1. Я живу в общежитии. (Где?)
2. Я приехал из Нигерии. (Откуда?) 1
3. Мы едем на экскурсию в Кремль. (Куда?)

2) Упражнения на преодоление психологических трудностей аудиро­

вания
Упражнения на развитие механизма оперативной памяти
Для развития этого механизма используются упражнения, спо­
собствующие увеличению объема памяти. Для этого рекомендуется
повторение слов, словосочетаний, предложений вслед за диктором.
Объем текста и темп его предъявления постепенно увеличиваются.
Развитию оперативной памяти способствуют также упражнения на
выделение новой информации при сравнении двух вариантов со­
общ ения и заучивание наизусть.

Задание: Прослушайте фразы. Повторяйте вслед за диктором. ;

Образец: Я учусь.
1. Я учусь в М оскве.
2. Я учусь в М оскве, в М осковском университете.
3. Я учусь в Москве, в Московском университете, на втором курсе и
т. д.
(II, Система упражнений для обучения аудированию 377

Задание: Прослушайте фразы. Определите пропущенное во фра-

н* слово.
Образец: Я смотрю... Сейчас семь часов вечера (на часы).
Сейчас я иду..., потому что у меня болит горло (в поликлинику).

Задание: Прослушайте два варианта сообщения. Скажите, что

им узнали нового для себя из второго сообщения? (Далее следуют
И 'кеты сообщений.)

Упражнение на развитие механизма идентификации понятий

Задание: Прослушайте фразы. Скажите, что значит слово све­
жий в каждой из фраз.
I С моря дул свежий ветер.
Он купил молоко и свежий хлеб.
I Мы отдохнули и со свежими силами приступили к работе.
Упражнения на развитие механизма осмысливания
Задание: Прослушайте два варианта сообщения. Скажите, что
/юбавлено (опущено) во втором варианте.

Задание: П рослуш айте диалог и попы тайтесь одной ф разой

поьяснить, почему Хуан и Хосе не встретились друг с другом.
Хуан: Хосе, почему ты не пришел? Я полчаса ждал тебя у входа в
метро!
Хосе: Не может быть! Я тоже ждал у входа очень долго. Не пони­
маю, почему же мы не встретились.

Задание: Послушайте фразы. Подчеркните синонимичные вы-

I называния.
I Я не согласен с таким решением.
2. Я не возражаю против такого решения.
.V Я не поддерживаю такое решение.

Упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозиро­

вания
Уровень развития механизма выражается во внутренней готов­
ности учащегося услышать определенное слово или словосочетание
и потоке речи. Для развития механизма предлагаются упражнения:
 378 Глава 11. Обучение аудированию

а) на вставку в текст пропущенных слов; б) на завершение фразы;]

в) на предвосхищение содержания текста.

Задание: Прослушайте текст и отметьте на карточке предложен

ния, которые являются логическим продолжением услышанного. С
помощью этого упражнения формируется умение предугадать фра­
зу, логически связанную с предыдущей.
Текст для восприятия на слух.
Университет на Л енинских горах был построен в 1953 году.
Текст на карточке.
1. Ю рий Долгорукий является основателем Москвы.
2. Ломоносов открыл новый физический закон.
3. Университет строили четыре года.

Задание: Закончите предложение, руководствуясь смыслом си­

туации.

Задание: Прослушайте начало текста и составьте его продолжение.

Задание: Придумайте эпизод, который мог бы предшествовать

прослушанному тексту.

Задание: Прослушайте вступление к тексту и выскажите пред­

положение о возможном его содержании.

Задание: Определите содержание текста по его заглавию.

Задание: Ответьте на вопросы к тексту. Особенность задания

состоит в том, что вопросы предшествуют работе с текстом и тем
самым даю т учащ имся ориентир к материалу, предназначенному
для аудирования. Тем самым формируются умения аналитическо­
го слуш ания.

Упражнения на развитие механизма эквивалентных замен

С помощ ью этого механизма обеспечивается возможность за-1
менить развернутое высказывание свернутым. Попытка дословно
воспроизвести услышанное во внутренней речи свидетельствует о
недостаточном развитии механизма эквивалентных замен на изу-1
чаемом язы ке.
III, Система упражнений для обучения аудированию 379

Основной вид упражнений для развития механизма предусмат­

ривает различные виды преобразования текста в процессе его вос­
приятия и последующей работы с текстом.
Задание: Замените словосочетания сходными по смыслу. Учащи-
1ч
и слушают текст в магнитозаписи, а затем выбирают правильный
Ийриант из числа записанных на карточке.
Текст в магнитофонной записи: Он был в гостях у нового студента.
Текст на карточке:
I Он ходил в гости к новому студенту.
[ В Он идет в гости к новому студенту.
' Он был в комнате, где живет новый студент.

Другие задания:
- Составьте план текста в процессе его слушания.
Озаглавьте прослушанный текст.
- Прослушайте текст и передайте его содержание в одной фразе.
- Расскажите содержание текста от первого лица.

Упражнения на развитие механизма долговременной памяти

С помощью этого механизма обеспечивается хранение инфор-
мпции в памяти и ее использование в зависимости от потребностей
нСнцения. При слушании аудиотекста узнавание фонем, слов, грам-
мп Iических форм, структуры и смысла высказывания происходит с
|н >мощью механизма долговременной памяти. Наиболее эффектив­
ным упражнением для развития механизма является заучивание тек-
в’Гов и их воспроизведение с определенной периодичностью.

3) Упражнения на преодоление трудностей, вызванных условиями

предъявления материала
К числу таких трудностей относятся следующие: а) обращ ен­
ное гь/необращенность речи к слушающему; б) знаком ы й/незнако­
мый голос диктора; в) наличие/отсутствие опор при аудировании
и-кета; г) темп речи.
С помощью упражнений формируются навыки и умения пони­
зи т , информацию , поступающую: а) по зрительному, слуховому
ли б о зрительно-слуховому каналу восприятия; б) от разных лиц
I шикомый/незнакомый голос); в) в разном темпе (замедленном,
вред нем, ускоренном).
 380 Глава 11. Обучение аудированию!

Образцы заданий
— Повторяйте вслед за диктором. Каждая фраза читается дваждш
Сначала —голос знакомый, затем —незнакомый.
— Прослушайте текст дважды и ответьте на вопросы. Сначала текс!
читается в среднем темпе, затем —в ускоренном.
— Слушайте текст и смотрите на рисунок. Скажите, в чем разли­
чия между текстом и изображением на рисунке.

Речевые упражнения
С помощью речевых упражнений формируются умения пони­
мать иноязычный текст на слух. В процессе занятий структура и со­
держание текстов постепенно усложняется. При этом изменяются
следующие параметры текста.
Характер текста: повествование, описание, рассуждение, дока!
зательство.
Форма изложения: монологическая, диалогическая.
Структура: простая, сложная.
Подтекст: отсутствует, открытый, скрытый.
Объем текста: на подготовительном факультете от 100 до 800 слон.

Упражнение на понимание простых команд

Задание: Выполняйте команды. Встаньте! Идите кдоске! Возьми­
те мел! П иш ите число!., и т. д.

Упражнение на понимание информации описательного характера

на знакомом учащимся материале
Для работы предлагается монологический текст описательного
характера. Содержание текста знакомо по предшествующим заня*1
тиям. С ообщ ение рассчитано на 3—5 мин. звучания. Подтекст от-!
сутствует.
Задание: Прослушайте текст и ответьте на вопросы к тексту. Пе­
рескажите текст.

Упражнения на понимание текста сюжетного характера, содер-1

жащего новую информацию и незнакомые слова.
Для работы отбираются сюжетные тексты занимательного харак­
тера. Повествование — монологическое, композиция — простая. В
тексте может быть до 3 % незнакомых слов, о значении которых уча-1
(II, Система упражнений для обучения аудированию 381

ШИссн догадываются из контекста. Информация социокультурного

ИщШКтера разъясняется на предтекстовом этапе работы с текстом.
На занятиях используются также следующие виды речевых уп­
ражнений.
• Поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение.
Ипнример, Сегодня очень жаркий день. (На самомделе —холодный.)
• Догадайтесь по описанию, о ком /о чем я говорю.
• Ответьте «да», если вы согласны с моим утверждением.
• Найдите расхождения между услышанным и изображенным
ни рисунке.
• Прослушайте начало диалога и предположите его возможное
Продолжение.
• Прослушайте диалогический текст и передайте его содержа­
н т 1 и форме монолога.
• Подтвердите или опровергните следующие утверждения, ос-
тншнные на прослушанном тексте.
• Составьте план прослушанного текста, а затем перескажите
VIII но плану.
• П рослушайте текст, разделите его на смысловые части и озаг-
йиш.те их.
• П рослушайте текст. Составьте тезисы на основе материала тек-
I Гн,
• Оцените прослушанный текст с точки зрения того, что в нем
Вы но для вас интересно / не интересно, ново / не ново.
• Составьте рецензию на прослушанный текст.
• Прослушайте два варианта текста и найдите расхождения в
иннржании между ними.
• Выделите в прослуш анном тексте ключевую информацию
(•опорные вехи»).
• Выберите из нескольких записанных на классной доске пред-
ми+д-ний те, которые характеризуют развитие сюжета в тексте.
• Прослушайте текст и скажите, о чем он.
• Слушая текст, составьте его план.
• Слушая текст, укажите на расхождения между текстом и зритель-
И1.1Мрядом.
• Слушая текст, покажите на рисунке предметы, о которых идет речь.
• Прослушайте текст, заполните анкету: 1) автор и название тек­
у т , .’) о ком (о чем) текст; 3) краткое содержание текста; 4) ключе-
ныг слова в тексте; 5) незнакомые вам слова; 6) впечатления о про-
■уш аином тексте.
 382 Глава 11. Обучение аудировани

11. Контроль в обучении аудированию

Целью контроля является определение уровня сформирован-щ
ности аудитивных навыков и умений, достигнутых на разных этаЩ
пах обучения языку, оценка полноты и точности поним ания уча- ]
щ имися содержания аудиотекста.
Речь может идти об одном из четырех уровней поним ания
аудиотекста:
—уровне фрагментарного понимания;
—уровне общ его/глобального поним ания;
—уровне полного/детального поним ания;
—уровне критического понимания.
Каждый уровень понимания свидетельствует о владении н а в ь Л
ками и умениями аудирования и определяется с помощью конт-Ц
рольных тестовых заданий.
Так, уровень общего поним ания свидетельствует о владении
учащимся языковым материалом текста, основными механизма­
ми аудирования.
Уровень полного поним ания предполагает понимание деталей
текста, умение отделить главную информацию от второстепенной,
оценить текст с точки зрения его информативности и значимости
для слушателя. Этот уровень предполагает хорошее знание лекси :и-
ко-грамм атического материала текста, высокий уровень развит ии
слуховой памяти, механизмов вероятностного прогнозированияии
памяти.
Уровень критического поним ания свидетельствует о возмож
К
ности реципиента оценить содержание аудиотекста любой слож
ности, пон ять и оценить главную мысль, содержащуюся в текст!
в том числе и эксплицитно невыраженную.
Этот уровень поним ания предполагает хорошее владение во
:
ми аспектам и язы ка и обычно достигается на продвинутом этап
обучения.
Для контроля аудирования рекомендуется использовать зада( 1а-
ния, входящ ие в состав типовых тестов для разных этапов обуч!
ния русскому языку.
Типовой тест по русскому языку как иностранному. Элемента^
ныйуровень. Общее владение. Новая версия/В . Е. Антонова и др. М.
СПб., 2004; Типовой тест по русскому языку как иностранному. I:
сертификационный уровень. Общее владение. Новая версия/ Г. А. Б\
:
техтина и др. М .—СПб., 2005; Типовой тест по русскому языку к,
11. Контроль в обучении аудированию 383

иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н . П. Андрюшина

н др. М.—СПб., 1999; Типовые тесты по русскому языку как средству
делового общения / Л. П. Клобукова и др. М., 1999', Тестовый прак­
тикум. Русский язык: цель и результат / Под ред. Е. Л. Корчагиной и
др. М., 1997.
В этих и других пособиях используются тестовые задания сле­
дующих видов: перекрестный выбор, альтернативный выбор, м но­
жественный выбор, заверш ение предложения, подстановка, внут­
риязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование
(перевод текста и отдельных его структур), а также восстановле­
ние пропущенных в тексте слов (клоуз-тест). Вот примеры неко­
торых заданий. Учащимся предлагается:

1. Прослушать высказывание и выбрать фразу, смысл которой

соответствует услышанной.
Пример: —Вы говорите по-русски?
а) —Вы знаете русский язык ?
б) —Вы любите русский язык?
в) —Вы забыли русский язык?

2. Прослушать диалог и выбрать правильный вариант ответа.

- Извините, этот автобус идет в центр ?
- Нет, он идет только до университета.
- А какой автобус идет в центр ?
I - Номер три.
- Спасибо.
Они разговаривали... а) на улице;
б) в автобусе;
в) в университете.

Уровень аудирования определяется с помощью контрольной

ми Iрицы и оценивается в баллах.
На продвинутом этапе уровень аудирования определяется с п о­
мощью группового теста продолжительностью 40 мин. и состоя­
щего из трех заданий ( Требования по РКИ. Постпороговый уровень.
Пчпседневное общение/ Н. П. Исаев, Е. В. Тарасенко. М., 2004).
11ервое задание содержит текст диалога, после прослуш ивания
В торого следует выбрать правильный вариант ответа (да/нет) и
384 Глава 11. Обучение аудированию

сделать соответствующую отметку на контрольном листе. Тема д и­

алога —телефонны й звонок в кассу Большого театра с целью зака­
зать билеты на спектакль. Особенность задания состоит в том, что
варианты ответа предъявляются до прослуш ивания диалога.
Второе задание содержит несколько текстов радионовостей.
После прослуш ивания каждого текста следует выбрать правиль
ный ответ из четырех предложенных вариантов ответа.
Третье задание предусматривает двукратное прослушивание
текста радиопередачи с участием специалистов разных профилей
(социолог, политолог, экономист, адвокат), после чего необходи
мо отметить, кому из них принадлежат приведенные мнения.
Для самоконтроля уровня аудирования учащиеся могут вое
пользоваться рекомендациями «Европейского языкового портфе
ля для филологов» (Европейскийязыковой портфель. М., 2003), раз­
работанными на основе «Общеевропейской компетенции владе
ния иностранным языком». Они дополнены показателями уровня
аудирования, содержащ имися в Госстандарте по РК И (Госстан
дарт, 1999-2000).

Таблица 22
Самоконтроль умений аудирования

Этапы Уровни владения Умения аудирования

обучения аудированием

Началь­ Ур. 1. Элементарный. —Я понимаю знакомые слова и очень

ный Достигается в рамках простые фразы в обращенной ко
этап. вводного интенсив­ мне речи, если собеседник говорит
Элемен­ ного курса на подго­ медленно, четко и с большими пау­
тарное товительном факуль­ зами.
владе­ тете. —Я понимаю простые пояснения от­
ние Продолжительность носительно того, как можно прой­
языком. занятий: 1—1,5 мес. ти или проехать в нужном мне на­
Объем монолога: 120 правлении.
слов, темп речи: 150 —Я понимаю вопросы, простые крат­
слогов/мин. кие указания или просьбы, с кото­
Объем диалога: 8 реп­ рыми мой партнер обращается ко
лик (60 слов), темп мне в медленном темпе.
речи: 180 слогов/мин. —Я понимаю называемые мне числа,
цены, время.
II. К о н т р о л ь в о б у ч е н и и а у д и р о в а н и ю 385

Продолжение таблицы 22

Папы Уровни владения Умения аудирования

обучения аудированием

Ур. 2. Базовый. —Я понимаю обращенную ко мне речь

Достигается к концу в простых ситуациях повседневного
1- го семестра занятий общения при условии, что мой собе­
на подготовительном седник старается говорить так, что­
факультете. бы я мог его понимать.
Объем монолога: 400 —Я понимаю несложные, достаточно
слов. быстро произнесенные высказыва­
Объем диалога: до 10 ния на повседневные темы (о чело­
реплик. веке, семье, покупках, работе и т. д.).
Темп речи: 180-200 - Я понимаю основную информацию,
слов/мин. заложенную в несложных по содер­
жанию и небольших по объему
объявлениях и сообщениях в повсед­
невных ситуациях, а также в сфере
учебного общения.
- Я могу догадаться по контексту, по
сходству с родным языком о значении
неизвестных мне слов и реалий в не­
больших по объему высказываниях.

Ур. 3. Пороговый —Я понимаю обращенные ко мне

(РКИ-1).
Достигается к концу
обучения на подгото­
вительном факультете.
Объем монолога: 400
слов, темп речи: 200
слов/мин.
Объем диалога: до 10
реплик, темп речи: 210
слогов/мин.
Примечание', продол­
жительность воспри­
нимаемой на слух речи,
однако, значительно
больше, т. к. иностран­
ные учащиеся со 2-го
семестра слушают лек­
ции на русском языке.
высказывания в различных ситуа­
циях общения, которые произно­
сятся четко и в нормальном темпе,
свойственном носителю языка.
—Я понимаю основное содержание
продолжительных диалогов, кото­
рые ведутся в моем присутствии и
участники которых говорят четко, с
соблюдением нормы литературного
языка.
— Я понимаю суть сообщения по из­
вестной мне проблематике, в т. ч.
содержание учебных дисциплин,
входящих в программу занятий.
— Я понимаю основное содержание
радио- и телепередач о текущих со­
бытиях, а также представляющих
для меня интерес.
386 Глава 11. Обучение аудированию

Продолжение таблицы 22
Этапы Уровни владения Умения аудирования
обучения аудированием

Основ­ Ур. 4. Пороговый —Я понимаю в подробностях все, что

ной продвинутый мне говорят с соблюдением литера­
этап. (РКИ-2). турной нормы языка, даже в шум­
Близкое Достигается за время ной обстановке.
к обучения в бакалаври­ —Я понимаю телевизионные докумен­
свобод­ ате (4 года). тальные фильмы, интервью, темати­
ному ческие программы, спектакли и мно­
владе­ гие фильмы, персонажи которых го­
ние ворят с соблюдением нормы языка.
языком. —Я понимаю основные идеи трудной
по форме и содержанию речи на
разные темы, изложенные на лите­
ратурном языке, и хорошо понимаю
информацию на профессиональ­
ные темы, связанные с будущей
специальностью.
—Я умею пользоваться различными
приемами для достижения полного
понимания содержания, такими,
как обращение за помощью к кон­
тексту, выделение основной инфор­
маций и др.

Продви­ Ур. 5. Постпороговый —Я понимаю продолжительную речь,

нутый (РКИ-3). даже если она носит неподготовлен­
этап. Профессиональный ный (спонтанный) характер.
Свобод­ уровень владения —Я понимаю значение большинства
ное аудированием. идиоматических и разговорных выра­
владе­ Достигается за время жений.
ние обучения в магистра­ —Я понимаю нужную мне информа­
языком. туре (2 года). цию из объявлений, даже если она со­
провождается помехами и искажени­
ями (например, на вокзале, стадионе
и т. д.).
—Я понимаю содержание информации
из разных сфер общения и свободно
понимаю информацию из области
профессиональных интересов.
11. Контроль в обучении аудированию 387

О кончание т аблицы 22
Папы Уровни владения Умения аудирования
«Пучения аудированием
— -----------------
Я свободно понимаю содержание
практически любых фильмов и ТВ-
программ.

Ур. 6. Совершенный Я свободно понимаю любую инфор­

уровень владения мацию, содержащуюся в речи носи­
аудированием теля языка как при непосредствен­
(РКИ-4). ном, так и опосредованном общении
Достигается в резуль­ (например, радио, телевидение и др.).
тате повышения ква­ Я свободно понимаю речь носителя
лификации. языка, говорящего в быстром темпе,
при условии, что у меня есть возмож­
ность привыкнуть к индивидуальным
особенностям его произношения.

Ур. 7. Свободный уро­ Этот уровень характерен для языковой

вень владения аудиро­ личности (носителя языка).
ванием (РКИ-5).

В книге А. Л. Бердичевского «Урок иностранного язы ка без про­

блем» (Рига, 2006) сделана попытка выделить профессионально­
ориентированные языковые умения преподавателя языков в соот-
метствии с Европейским языковым портфелем.
Перечислим такие умения в области аудирования применитель­
но к уровню С1 (в нашей таблице уровень 5) и С2 (уровень 6).

Уровень С1
- Я могу распознавать в речи различные жанры и стили.
* — Я полностью понимаю лекции, обсуждения и дискуссии на
профессиональные темы.
* —Я могу распознать в высказывании на изучаемом языке куль-
гурозначимые языковые единицы, которые требуют дополнитель­
ного объяснения.
? - Я умею замечать типичные и/или искажающие смысл фоне-
Iические, грамматические, смысловые, стилистические и дискур-
Сивные ошибки, содержащиеся в высказываниях учащихся.
388 Глава 11. Обучение аудированию

Уровень С2

—Я могу различать на слух функциональные стили и жанры.

—Я фиксирую на слух любое отклонение от литературной нормы
—Я замечаю любые, в том числе стилистические, неточности.
—Я могу выявить тонкие межкультурные различия.

12. Рекомендации по обучению аудированию

1. Занятия по аудированию не должны носить характер стихий­
ного процесса, а являться результатом целенаправленных и заранее
планируемых учебных действий на каждом уроке.
2. Прослушиванию аудиотекста должна предшествовать установ­
ка на последующий его пересказ, перевод, извлечение из текста нуж­
ной информации, понимание общего содержания текста и замысла
автора.
3. Следует предлагать слушать разные по характеру тексты: опи
сательные, фабульные, диалогические, монологические, учебные,
аутентичные, предусматривающие восприятие контактное и опос­
редованное, с использованием опор и без опор.
4. Следует по возможности раньше переходить к работе с аутен
тичными текстами. При выборе текстов для аудирования следует
руководствоваться интересами учащихся, уровнем их языковой под­
готовки, требованиями учебной программы и содержанием заня
тий по другим дисциплинам, реализуя тем самым на практике прин
цип межпредметной координации. Следует чаще использовать ви
деоматериалы, знакомящие студентов с языком и культурой стра­
ны изучаемого языка и обеспечивающие социокультурную направ­
ленность занятий.
5. В работе с аудиотекстами следует предлагать методически ори­
ентированные задания, направленные на развитие слуха, кратко­
временной и долговременной памяти, формирование других меха­
низмов аудирования, с постепенным увеличением доли речевых
упражнений в сравнении с упражнениями подготовительными.
6. Более легкими для занятий по аудированию считаются тек­
сты, которые:
—соответствуют возрасту и речевому опыту учащихся;
—содержат определенную проблему, которая представляет для
учащихся интерес;
— имеют четкое, логичное построение;
 11 Р е к о м е н д а ц и и п о о б у ч е н и ю а у д и р о в а н и ю 389

■ г- представляют разные формы речи. Более легкие — монолог,

|рлсе сложные для аудирования —диалог;
/ —имеют избыточные элементы;
—не содержат большого числа незнакомых слов (в пределах 3—5 %);
р — по своему объему на начальном этапе не превыш аю т 1,5—3
В ин. звучания;
—предъявляются в пределах 240 слогов/мин.;
I- —отличаются проблемностью и информативностью.
7. Необходимо ориентировать студентов в процессе аудирова­
н и и на «схватывание» основного смысла каждого предлож ения и
текста в целом, а не на стремление понять значение каждого слова.
)ю замедляет процесс восприятия текста на слух и приводит к по­
тере отдельных частей текста в процессе слушания.
8. Аудирование должно быть составной частью домаш ней под-
Iптовки учащихся, так как тем самым продлевается время пребыва­
н и и в иноязычной среде. Самостоятельная работа с аудио- и видео­
материалами в лингафонном классе, просмотр видеофильмов и про­
слушивание аудиозаписей дома должны включаться в учебную н а­
грузку студентов и оцениваться в баллах.
9. Проверка уровня сформированное™ аудитивных навыков и
умений должна быть частью контрольных упражнений, вы полняе­
мых в ходе текущего и итогового контроля. Для этого следует ис-
Iюльзовать тестовые задания, составленные для разных этапов, уров­
ней и профилей обучения языку.
10. В процессе аудирования полезно рекомендовать студентам
следовать следующим положениям слушания иноязычного текста:
—находить в услышанном что-то полезное и новое для себя;
—сосредоточиться на главном;
Н —фиксировать основные положения сообщения в письменной
форме (опорные слова, план, конспект);
р '1—формулировать выводы во внутренней речи;
— анализировать невербальные сигналы говорящего и исполь­
зовать их в качестве опор для понимания и сохранения в памяти
информации;
[ — в процессе слушания проводить анализ и оценку содержания
сообщения, а не поведение и манеру говорить информатора.
11. Чтобы правильно и эффективно слушать, полезно руковод­
ствоваться следующим алгоритмом действий:
ь — слушая, не расслабляйтесь, примите активную позу;
—следите глазами за говорящим;
390 Глава 11. Обучение аудировании!

—старайтесь запомнить главные блоки инф орм ации, исполг

зуя для этого механизмы эквивалентны х замен и кратковремеи
ной памяти;
— пытайтесь м ы сленно опережать вы сказывание собеседни­
ка (вклю чается механизм вероятностного прогнозирования);
— задавайте говорящему, если есть такая возмож ность, уточ­
няю щ ие вопросы. П опросите переформулировать мысль, труд­
ную для поним ания;
—повторите про себя полученную инф орм ацию , если она для
вас важ на и является руководством к действию .
12. Следует учитывать недостатки, которые встречаются в ра
боте по аудированию, и стремиться к их преодолению :
— аудирование как структурная часть урока или домашнего
задания отсутствует;
—предлагая прослуш ать текст, преподаватель в процессе под­
готовки к работе с текстом сним ает все трудности аудировании
текста и не приучает студентов быть активны м и слушателями;
—предложив текст на аудирование, студентам разреш ается од­
новрем енно его читать. В результате ф ормирую тся не столько
ум ения восприним ать текст на слух, сколько ум ения читать;
— работе с текстом не предш ествует четкая установка на ра­
боту с текстом: извлечение из текста нуж ной и нф орм ации, го­
товность к последую щ ему пересказу текста или ответам на воп
росы к тексту, обоснование своего м нения о содерж ании тек ­
ста;
—недостаточно использую тся аутентичные тексты;
— тексты даю тся в исполнени и преподавателя, при этом не­
достаточно использую тся голоса других дикторов и фонограммы;
— контроль уровня аудирования не носит систематического
характера, что не позволяет судить об успехах учащихся в этом
виде речевой деятельности и своеврем енно вносить изм енения и
учебный процесс.

13. Резюме
Аудирование есть рецептивный вид речевой деятельности, с по­
мощью которого происходит смысловое восприятие звучащей речи.
Вместе с говорением аудирование образует две стороны одного яв­
ления, определяемого как устная речь.
11 IV номе 391

Основу аудирования составляет активны й м ы слительный про-

иггг, направленный на восприятие, узнавание и поним ание рече­
вого сообщения.
Содержательную сторону аудирования составляю т навы ки
нулнрования, формируемые в результате слуш ания иноязы чны х
и к н о в и выполнения языковых (подготовительных) упражнений,
И умения аудирования, вырабатываемые на основе сф орм ирован­
ных навыков, в результате работы с аудиотекстами и выполнения
речевых упражнений.
К числу навыков аудирования относятся: а) навы ки различе­
нии звуковой стороны речи (звуков, звукосочетаний, интонации,
ригма высказывания); б) навы ки распознавания грамматической
второны речи на морфологическом и синтаксическом уровне;
и) навыки поним ания слов и словосочетаний (лексические навы ­
ки аудирования).
Умения аудирования обеспечивают возможность: а) понимать
содержание текста на уровне его значения и смысла; б) устанавли-
иить логико-смысловые связи между ф актами, событиями, явле­
ниями; в) догадываться о значении незнакомы х единиц языка;
I ) определять тему сообщ ения, следить за её развитием, различать
I манную и второстепенную информацию; д) определять авторский
шмысел и эфф ективность его реализации.
Занятия по аудированию направлены на преодоление трудно-
сгей, возникаю щ их при восприятии речи на слух. К числу таких
трудностей относятся: однократность предъявления информации,
индивидуальные особенности голоса аудитора, темп речи, нали­
чие в тексте незнакомой информации и неизвестных реципиенту
лсксико-грамматических единиц, отсутствие зрительной опоры.
II меют свои особенности восприятие и поним ание диалогической
и монологической речи. Более легким видом аудирования являет­
ся понимание устной монологической речи в исполнении препо­
давателя, когда слушающий видит говорящего и слышит обращ ен­
ную к нему речь. Самый сложный вид аудирования — понимание
устной диалогической речи в форме дистантного предъявления.
Слушание и понимание речи обеспечиваются работой механиз­
мов аудирования: кратковременной и долговременной памяти, ве­
роятностного прогнозирования, осмысления, эквивалентных за­
мен и др. Для формирования и развития механизмов аудирования
и навыков и умений аудирования используются языковые и рече­
вые упражнения.
392 Глава 11. Обучение аудирован ик»

Основным источником обучения аудированию является конта к

тная и дистантная речь в форме аудиограмм, фонограмм и видео
фонограмм.
Обучение аудированию проводится на всех этапах обучения
выделяется в самостоятельный аспект занятий и контролируется с
помощью тестовых заданий.

14. Вопросы и задания

1. Дайте определение аудированию как виду речевой деятельно­
сти.
2. Объясните разницу в понятиях «слушать» и «слышать».
3. Какую роль играет аудирование в реальном общ ении и в учеб
ном процессе?
4. В чем заключается цель обучения аудированию? Как она реа
лизуется на разных этапах обучения языку в вузе?
5. В чем состоят трудности восприятия и понимания речи на слух?
6. Назовите механизмы, обеспечивающие процесс аудирования.
Приведите примеры упражнений, которые используются для
развития таких механизмов.
7. Какова роль темпа речи при аудировании? Почему замедлен­
ный темп отрицательно сказывается на понимании аудиотек­
ста?
8. Облегчает или затрудняет восприятие иноязычной речи на слух
наличие в ней избыточной инф ормации, незнакомых слов?
9. Какие требования могут быть предъявлены к тексту для обуче­
ния аудированию?
10. Назовите умения, которые необходимы для эффективного слу­
шания лекций.
11. Каковы этапы работы с аудиотекстом?
12. С оставьте н еско л ько и н струкц и й -устан овок для работы с
аудиотекстом.
13. Познакомьтесь с требованиями, предъявляемыми к пониманию
речи на слух (Гос. образовательный стандарт по РКИ. М.—СПб.,
1999). Дайте вашу оценку требованиям Госстандарта.
14. Приведите образцы языковых и речевых упражнений для ф ор­
мирования навы ков и умений аудирования. Какие упражнения
вам представляются наиболее эф ф ективны м и и почему?
IN. Источники и дополнительная литература 393

15. Источники и дополнительная литература

1. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Д ля преподавателей
русского языка / / Слушание / 2-е изд., испр. и доп. М., 2002.
2. Алексеева Н. Н. Обучение аудированию м онологической речи
общ ественно-политического характера в язы ковом вузе. М.,
1976.
3. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи. Ученые записки
М ГПИ им. М. Тореза, т. 8. М., 1954.
4. Бахтина Л. Н., Володина Г. И. и др. Тренировочные лексико-грам­
матические упражнения по русскому языку для работы с магни-
( тофоном. М., 1983.
5. Беркис-Ален М. Забытое искусство слушать. С П б., 1997.
(у Биллоуз Ф. Методы и приемы преподавания языков / / Методика
преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М. М. Ва-
? сильева, Е. В. Синявская. М., 1967.
7. Брызгунова Е. А. Звуки и интонации русской речи. М ., 1983.
8. Василенко Е. И., Добровольская В. В. М етодические задачи по
русскому языку: Учебное пособие / / Развитие устной речи. Ауди­
рование. М., 2003.
9. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности /В . П. Гри­
горьева, И. А. Зимняя и др. М., 1985.
К). Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика / / Обучение аудированию. М.,
2004.
11. Дронов В. В., Чемоданова Е. Д. Упражнения для самостоятельной
работы в языковой лаборатории. М., 1977.
12. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязы чной речи / / И н о ­
странные языки в школе, 1996, № 5.
13. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.
14. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения РК И на
этапе предвузовской подготовки / / Формирование умений ауди­
рования. СПб., 2005.
15. Кочкина 3. А. Аудирование: что это такое? / / Иностранные язы ­
ки в школе, 1964, № 5.
16. Лурье А. С. М етодические основы использования технических
средств при обучении иноязычной лексике. Автореф. канд. дисс.
М ., 1968.
17. МеграбянА. Психодиагностика невербального поведения. СПб.,
2001 .
394 Глава 11. Обучение аудировании!

18. Методика преподавания русского языка как иностранного на

начальном этапе / / Обучение аудированию / Г. И. Дергачева и
др. М., 1989.
19. Основы теории коммуникации / / Умение слушать / Под ред,
М. А. Василика. М., 2006.
20. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / /
Обучение аудированию / Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.
21. Пассов Е. И. Основы коммуникативного метода обучения инои
зычному общению / / Обучение аудированию как средству об­
щения. М ., 1989.
22. Петрова Е. А. Жестовые средства педагогического общения. М..
1991.
23. Пиз А. Язык жестов. Воронеж, 1992.
24. Практическая методика обучения русскому языку как иностран
ному / / Обучение аудированию / Под ред. А. Н. Щ укина. М.,
2003.
25. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обуча­
ющихся на филологических факультетах вузов СССР. М., 1988.
26. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русское коммуникативное пове
дение. М ., 2002.
27. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому язы
ку / / Обучение речевой деятельности / Под ред. И. П. Лысако-
вой. М., 2004.
28. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
29. Халеева И. И. Основы теории понимания иноязычной речи (под
готовка переводчиков). М., 1989.
30. Щукин А. Н. М етодика использования аудиовизуальных средсти
(при обучении русскому языку как иностранному в вузе) / / Зву
козапись: обучение аудированию. М., 1981.
31. МШег С. ТНе Ма§1С ]ЧитЪег 8еуеп Р1ш ог М т ш Т \ уо / РвусЬок^са!
Кеу1е\у, 1956, № 2.
32. 51аск Е. ТЬе Ьап§иа§е ЬаЬогаШгу апс! Мос1егп Ьап§иа§е ТеасЫп^.
3-с1 е<1 ОхГогё Ушу. Ргезк, 1971.
 Глава 12

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

1. Цели и задачи обучения

Говорение — это продуктивный вид речевой деятельности, по­

средством которого (вместе с аудированием) осуществляется устное
вербальное общение.
С помощью говорения происходит передача информации, уста­
навливается контакт между собеседниками, оказы вается воздей­
ствие на участников общения в соответствии с коммуникативным
намерением (интенцией) говорящего.
Целью обучения говорению является овладение учащимися уме­
нием выражать мысли в устной форме. Эта цель обучения в самом
общем виде заключается в достижении следующих умений:
—выступать с подготовленным/неподготовленным сообщением;
—адекватно реагировать на реплики собеседника;
—инициировать общение и принимать в нем участие.
Перечисленные умения могут быть конкретизированы в зави-
си мости от формы говорения (диалогическая/монологическая), го­
товности к осуществлению речевого действия (подготовленное/не-
нодготовленное говорение), базы говорения (на основе какого вида
речевой деятельности происходит говорение: аудирования, чтения
или письма), этапа обучения (начального, основного, продвинуто­
го).
Так, навыки говорения, формируемые на базе слушания, вклю­
чают следующие умения:
—воспроизвести полученную информацию, в том числе с изме­
нениями;
—передать свои впечатления от услышанного;
I, —передать информацию, воспринятую в диалогической форме,
в форме монолога;
— выборочно передать часть воспринятого на слух высказыва­
ния с целью присоединения к чьей-либо точке зрения.
Цели говорения реализуются в процессе достижения учащими­
ся следующих задач:
396 Глава 12. Обучение говорению

—быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

— последовательно и логично строить высказывание в соответ­
ствии с замыслом;
— находить адекватные языковые средства для передачи содер­
ж ания высказывания;
— использовать в высказывании аргументы, соответствующие
коммуникативному намерению говорящего;
—излагать свои мысли с достаточной степенью полноты;
— выражать свое отношение к предмету речи.
В основе умений говорения лежат следующие навыки:
Произносительные — обеспечивают оформление высказывания
в соответствии с фонетическими нормами языка.
Лексические —обеспечивают возможность говорящего извлекать
из памяти лексические единицы и соединять их между собой в со­
ответствии с замыслом высказывания.
Грамматические — обеспечивают правильное употребление ча­
стей высказывания в соответствии с существующей грамматичес­
кой нормой.

2. Виды говорения
На занятиях по языку учащиеся имеют дело со следующими ви­
дами говорения.
1. В зависимости от участия мышления в процессе говорения вы­
деляются:
а) Инициативное или спонтанное говорение. Это наиболее совер­
ш енный вид говорения с точки зрения участия в нем мышления,
так как говорящ ий руководствуется собственной инициативой в
процессе выражения своих мыслей. Он сам выбирает тему выска­
зывания, определяет ее содержание, отбирает языковые и вырази­
тельные средства общения.
б) Ответное или реактивное говорение. Такой вид говорения пред­
ставляет собой реакцию на речьдругихучастников общения. Внутрен­
нее побуждение к речи здесь отсутствует либо имеет второстепенный
характер. Такое говорение в зависимости от условий общения может
либо приближаться к инициативной речи, либо отдаляться от нее.
в) Имитативное говорение. Представляет собой повторение при­
нятого сообщения с осознанием его смысла. Имеет место при вос­
произведении заученного наизусть текста.
 2, Ииды говорения 397

г) А вт ом ат и зи рован н ое говорен ие. Является способом воспроиз-

исдения выученного наизусть текста, смысл которого не предпола-
1*ет его понимания. Такой вид говорения может свидетельствовать
о плохом владении языком либо о сложности содержания текста,
см мел которого непонятен говорящему.
д) А ссоц и ат и вн ое или ст охат и ч еское (греч. М осИ аш — догадка)
говорение. Это воспроизведение текста, выученного наизусть с ис­
пользованием различных ассоциаций, часто без точного поним а­
ния смысла текста.
Конечной целью обучения говорению является формирование
умений инициативного, спонтанного говорения.
■ 2. В за ви си м ост и от ф ормы речи говорение может быть диалоги­
ческим либо монологическим. Не исключена также возможность
полилога (разговор между несколькими лицами).
Диалог —это разговор двух лиц. Один из участников разговора
является инициатором коммуникации (ее адресантом), другой —
партнером по коммуникации (ее адресатом). Составляющие диа­
лог высказывания адресата и адресанта образуют реплики диалога,
| которые в совокупности формируют единое тематическое целое.
К особенностям диалога относятся:
• Устная форма общения. В письменной форме диалог может
быть представлен в тексте художественного произведения, где он
отражает разговорную речь персонажей.
• Сокращенность речи, которая выражается в обилии непол­
ных предложений.
• Спонтанность (неожиданность) речи, так как содержание раз­
говора зависит от реплики собеседника.
• Экспрессивность речи, которая проявляется в использовании
разговорных формул, клише, невербальных средств.
• Единицей диалога является диалогическое единство в виде двух
реплик партнеров по общению, связанных между собой по содержа­
нию. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетать­
ся типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклица­
ние). На этом основании выделяются 16 типов диалогических единств:
1) сообщение —сообщение,
2) сообщение —вопрос,
3) сообщение —побуждение,
4) сообщение —восклицание,
5) вопрос —сообщение,
6) вопрос —вопрос,
398 Глава 12. Обучение говорению

7) вопрос —побуждение,
8) вопрос —восклицание,
9) побуждение —сообщение,
10) побуждение —побуждение,
11) побуждение —вопрос,
12) побуждение —восклицание,
13) восклицание —сообщение,
14)восклицание —вопрос,
15) восклицание - побуждение,
16)восклицание —восклицание.
Например: сообщение — побуждение. — Я иду в кино. - С удо
вольствием пошел бы с тобой.
Диалогическое единство является единицей обучения диалоги
ческой речи, что объясняет важность владения диалогическими
единствами в практическом курсе языка.
Учащиеся имеют дело с разными типами диалогов, которые ис­
пользуются на занятиях.
а) Диалог —обмен информацией.
— Вчера я был в театре.
— А я был в консерватории.
б) Диалог —планирование совместных действий.
— Пойдем сегодня в театр. У меня есть лиш ний билет.
— С удовольствием.
в) Диалог —обмен впечатлениями.
— Мне очень понравилась эта книга.
— А мне не очень. Я не люблю читать детективы.
г) Диалог-полемика, диалог-спор. Состоит из реплики-утвержде­
ния и реплики-отрицания.
— Как ты относишься к картинам художников-абстракциони
стов?
— Отрицательно. Мне нравятся картины представителей реа
листического искусства.
— Почему?
— Ну, у них все понятно. Они изображают жизнь, как она есть
на самом деле.
д) Диалог-унисон. Ответная реплика подтверждает мнение парт­
нера и продолжает начатую тему разговора.
— Некоторые люди купаются в реке даже зимой.
— Да, это моржи. Я тоже пытался купаться зимой, но силы воли
не хватило.
 ’ Миды говорения 399

11ринято также выделять следующие разновидности диалогов, с

Которыми учащиеся знакомятся на занятиях: бытовой разговор, де-
0$шн беседа, собеседование, интервью, переговоры.
Нытовойразговор. Для бытового разговора характерны: спонтан-
Н(Мгь, большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, обществен­
ные. социальные и др.), частое отклонение от темы, разговорный
Нш н> речи. В рамках бытового разговора выделяется фатический
ими ног (Формановская, 2002). Объектом такого диалога является
|моциональное общение (жалоба, восхищение, хвастовство) или
Шрсдача информации, не имеющей определенной цели. Такой ди-
ЙЛог в виде беседы, болтовни рассчитан на эмоциональную , психо­
логическую поддержку и содержит элементы поддержания контак-
1* со слушателями и удержания их внимания.
' Деловая беседа. Имеет место в официально-деловой сфере об­
щения и характеризуется рядом особенностей содержательного и
и искового характера. Учащиеся проявляют интерес к организации
и проведению деловой беседы, с которыми знакомятся в рамках за-
нн гий по деловому общению.
На занятиях по языку полезно также познакомить учащихся с
111мвилами диалогического общения. Такие правила в виде четырех
|йконов, которым подчинен диалог, сформулировал Ю. В. Рожде­
ние некий в книге «Теория риторики» (1999).
Закон времени —бесконечное продолжение диалога в одном виде
Словесности уничтожает информационность речи (и наоборот).
Закон аудитории —бесконечное расширение аудитории в одном
ииде словесности уничтожает информационную ценность речи (и
Ииоборот).
Закон компетентности аудитории — бедность знаний по пред-
мс |у речи в аудитории уничтожает информационную ценность речи
щ наоборот).
Закон уместности — организация диалога по месту, времени и
участникам, не учитывающая интересы участников к предмету д и ­
алога, уничтожает информационную ценность диалога.
Факторами, мешающими нормальному ходу диалога, являют-
|й: неоправданное лиш ение собеседника возможности высказать
свое мнение, игнорирование или высмеивание аргументов партне­
ра, подтасовка фактов, бестактное обрывание на полуслове.
Монолог —это выступление одного лица, обращенное к аудитории.
Целью монологического высказывания являются: информиро-
ииние слушателей либо воздействие на их чувства и эмоции, либо
400 Г л а в а 12. О б у ч е н и е г о в о р е н и ю

побуждение к определенным действиям. В этой связи выделяют речь

информационную, убеждающую и побуждающую.
Информационная речь имеет своей целью передачу знаний. Ви
дами инф ормационной речи являются сообщение, отчет, доклад,
лекция, выступление на собрании и др.
В убеждающей речи на первом месте — эмоциональная сторон.I
высказывания, поэтому необходимо учитывать восприимчивое! I.
слушателей, их эмоциональную культуру. Сюда относятся торже­
ственная, поздравительная речь, выступление с приветствием.
Побуждающая речь направлена на стимулирование слушателей
к тем или иным поступкам и действиям. Наиболее известные фор­
мы такой речи: призыв к действиям, политическое выступление.
Предмет речи оказывает существенное влияние на язы к и стал I.
выступления.
Назовем некоторые особенности монологической речи, кото
рые являются объектом наблюдения и усвоения на занятиях.
1. Это активный вид речи, так как говорящий должен уметь опрс
делить тему высказывания и на ее основе построить свое выступление
2. Это организованный вид речи, так как предполагает такое по­
строение высказывания, в котором имеются вступление, главная
часть, доказательство выдвинутого положения, заключение.
3. Это сложный вид речи с точки зрения языкового построения,
так как состоит из ряда вы сказываний-предложений, связанных
между собой в едином тексте. Выделяются две группы таких связей,
построенных по типу зацепления и повтора.
Зацепление —такая форма связи, при которой передача смысл .1
от одного предложения к другому происходит с помощью специ •
альных слов и словосочетаний, включаемых в текст. Для отсылки I
ранее сказанному используются слова: итак, иначе говоря, вместе с
тем и др., а для отсылки к последующим частям текста используют
ся словосочетания: во-первых, во-вторых, теперь я скажу следующее,
обратите внимание на следующее...
Что касается повтора, второго типа межфразовых связей, то он
заключается в возвращении к ранее сказанному с целью подчерк
нуть его значение в общем контексте текста. Это могут быть фразы
типа: как я уже сказал, обратите внимание на сказанное ранее и др.
Подобные фразы являются также средством преодоления барь
еров понимания во взаимодействии.
Для обобщ ения сказанного используют фразы: короче говори
таким образом.
 Ииды г о в о р е н и я 401

I; Для уточнения мысли говорят: я имею в виду, этим я хотел ска-

ипт,, иными словами и т. п.
I Для утверждения: разумеется, несомненно, не вызывает сомнений,
Конечно и т. п.
По просьбе преподавателя учащиеся подбирают лексико-грамма­
тические конструкции, которые используются при построении мо-
Нппогического текста в качестве средства закрепления, повтора, пре-
Щдоления барьера понимания текста.
4. Это многообразный по форме вид речи, реализуемый в виде
Доклада, выступления, лекции и др. Каждый вид речи оказывает вли-
Шше на язык и стиль его выражения, которые исследуются в рамках
функциональной стилистики.
5. Это экспрессивный вид речи, в котором широко используются
П овторы, вводные слова, риторические вопросы.
6. Различают два вида монолога:
а) стилистически нейтральный монолог. Выступление говоряще­
го не обращено к конкретному лицу и его внимание сосредоточено
|нп содержании высказывания;
б) разговорный диалог. Выступление обращено к конкретному
мщу или группе лиц. Говорящий стремится вовлечь слушателей в
Общение, использует средства воздействия на аудиторию. Это так
называемый «монолог в диалоге», наиболее эффективная форма об­
щения с аудиторией.
7. По характеру изложения текста монолог может быть:
• Индуктивным —изложение материала от известных учащимся
фактов к закономерностям и обобщению таких фактов.
• Дедуктивным —изложение материала от общего к частному:
говорящий выдвигает некоторые общие положения, которые затем
подкрепляются конкретными примерами;
• Концентрическим —изложение материала строится вокруг про-
т е м ы , которая расширяется и углубляется в процессе сообщения;
• Историческим —материал излагается в хронологической пос­
ледовательности с описанием изменений, которые произошли в ре­
шении исследуемой проблемы.
В структурном отношении монологическая речь обычно включа­
ет три части: вступление, основная часть, заключение.
Во вступлении устанавливается связь между темой и слушателя­
ми с целью привлечь их внимание к предмету сообщения. Удачное
начало создает атмосферу ожидания, интереса к теме сообщения и
оратору.
402 Глава 12. Обучение говорению

Полезно познакомить учащихся с некоторыми приемами, кото­

рые используют ораторы во вступительной части речи:
—утверждение важности темы в контексте предстоящего выступ­
ления;
—обзор существующих подходов к решению темы;
— изложение плана предстоящего выступления, практической
значимости материала для слушателей.
При изложении основной части выступления оратору важно сле­
дить за тем, чтобы предмет речи оставался неизменным, использова­
лись примеры, подтверждающие основные положения выступления.
Обращение к учащимся с вопросами усиливает доверительный ха­
рактер сообщения, вовлекает учащихся в процесс изложения мате­
риала.
В заключении подводится итог выступления. Заключение долж­
но быть естественным и вытекать из содержания и цели выступле­
ния. В нем целесообразно высказать свое отношение к теме выступ­
ления, указать на еще не решенные проблемы.
Мастерство устного выступления подробно рассматривается и
рамках курса риторики. В практическом курсе языка учащиеся зна­
комятся с языковыми и структурными особенностями диалогичес­
кой и монологической речи и на конкретных примерах тренируются
в построении собственных высказываний с использованием прой­
денного лексико-грамматического материала.
Вот некоторые советы по построению монологического выска­
зывания. Они приведены в книге «Речевая коммуникация» (Гойхман,
Надеина, 2001, с. 129—130).
1. Настройтесь на аудиторию.
2. Выясните, отвечает ли содержание вашего выступления инте­
ресам аудитории. Если ваши интересы расходятся с ее интересами,
постарайтесь навести мосты взаимопонимания.
3. Держитесь во время выступления уверенно, демонстрируя твер
дую убежденность в своих словах.
4. Ваш взгляд должен быть направлен на слушателей. Не избегай­
те взглядов, направленных на вас. Не смотрите в одну точку. Прежде
чем начать выступление, обведите взглядом аудиторию, как будто вы
хотите убедиться в том, что она готова к восприятию ваших слов.
5. Начинайте говорить только после того, как установится тиш и­
на.
6. Начинайте речь с краткого обращения к аудитории, после ко­
торого должна последовать небольшая пауза.
 4. ( 'одержание обучения 403

||7 , С первых же слов наблюдайте за реакцией аудитории.

8. Следите за четкостью речи, не говорите слиш ком быстро и
Ни и коем случае не говорите монотонно.
9 . Если вы заметите, что часть аудитории менее вним ательно
Р еш ает вас, обратите свой взгляд в ее сторону, как будто вы обра-
ш не I есь именно к ней.
10. Если вы заметили, что аудитория устала, начните говорить
♦ише, а затем резко повысьте голос.
11. Если вы заметили, что слова, только что сказанны е вами,
мпшяи поддержку аудитории, постарайтесь нем едленно развить
в й р о н у т у ю тему.
12. В критические моменты вы ступления следует говорить
■бежденно, уверенно.
: 13. Закончив выступление, не забудьте поблагодарить присут-
втнующих за внимание.
Эти и другие наблю дения над вы ступлением оратора могут
етить предметом обсуждения при знакомстве с особенностями мо-
Мо югической речи.
Как свидетельствует опыт работы, основные трудности обуче­
ния монологической речи заключаются:
а) в определении темы выступления;
б) в лексико-грамматическом оф ормлении высказывания в со-
игнетствии с его содержанием и видом общ ения.
Следовательно, цель занятий заключается в том, чтобы а) на­
учить учащихся выражать законченную мысль; б) научить логичес­
ки развертывать мысль в соответствии с темой общ ения и норм а­
ми языка.

3. Содержание обучения
Говорение, являясь одним из основных аспектов занятий по
практике языка, проводится с разной степенью интенсивности на
всех этапах обучения (основном, начальном, продвинутом) с уста­
новкой на достижение элементарного, базового, 1—5 сертификаци­
онных уровней владения языком.
Следующая таблица дает представление о параметрах говорения,
достигаемых в ходе занятий.
404 Глава 12. Обучение говорении
Шкала уровней владения говорением1
Этапы Уровни говорения
обучения
Началь­ Элементарный.
ный этап. Достигается в результате интен­
Элем ен­ сивного вводного курса на под­
тарное готовительном факультете при
владение продолж ительности курса 2—3
языком. недели.
Кол-во часов: 100—120.
Лексическая база — 500 слов.
Базовый (допороговый).
Достигается к концу 1-го семестра
подготовительного факультета.
Продолжительность обучения вме­
сте с вводным курсом: 5 месяцев.
Кол-во часов: 480.
Лексическая база: 1300 слов.
1-й сертификационный уровень
(РКИ-1). Пороговый.
Достигается к концу 2-го семестра
занятий на подготовительном ф а­
культете.
Лексическая база: 2300 слов.
Кол-во часов: 440—460.
Основной 2-й сертификационный уровень
этап. ( РКИ-2). Пороговый продвинутый.
Близкое к Достигается за время обучения в ба­
свободно­ калавриате (4 года).
му владе­ Кол-во часов: 380 —общ ее владение
ние языком, 340 —язык специальности.
языком. Лексическая база: 6000 слов актив­
но.
1 Государственный образовательный стандарт; Балыхина, 2006; Щукин, 2006,
Таблица 1
Параметры говорении
Объем м о н о л о ги ч ес­
к о го вы сказы вания:
100—120 слов.
Объем реплик в диало­
гическом тексте — 5 -7
фраз.
О бъем м о н о л о ги ч ес­
кого высказывания: до
15 фраз; диалогическо­
го высказывания: до 10
реплик.
О бъем м о н ол оги ч ес­
кого вы сказы вания:
650—700 слов.
Диалогический текст:
10—15 реплик.
Объем м о н о л о ги ч ес­
кого высказывания: 3—
5 минут.
Объем диалогического
текста: 10—15 реплик.
 1 « одержание обучения 405

Окончание таблицы 23

Мины Уровни говорения Параметры говорения

мЛигиия

11|М|ДИИ- 3-й сертификационный уровень Объем монологическо­

И1 11.111 (РКИ-3). Профессиональный уровень. го вы сказывания — не
НИИ. Достигается за время обучения в ма­ менее 10 м ин.
I 1тер ­ гистратуре (2 года). Объем диалогического
пи иное Кол-во часов: 120 —общ ее владение текста: 10 и более р еп ­
||1йДение языком, 160 — язык специальности. лик.
И И.1Ком Лексическая база: 7000 слов.

4-й сертификационный уровень О бъем м о н о л о г и ч е с ­

(РКИ -4). Совершенный уровень. кого текста — в зависи­
Достигается в результате повышения мости от темы и цели
квалификации. со о б щ ен и я , не м енее
К ол-во часов: 60 — общ ее владение 10—15 м ин. выступле­
языком, 120 —язык специальности. ния.
Лексическая база: до 20000 слов. Объем диалогического
сообщ ен и я оп ределя­
ется темой и целью о б ­
щения. Не менее 12-15
реплик.

5-й сертификационный уровень. Объем выступления

Свободное владение языком на уров­ не ограничен, а его с о ­
не носителя языка. держание определяет­
ся темой и целью о б ­
щения.

На начальном этапе достигаются элементарный, базовый и по­

ртовы й уровни говорения, достаточные для продолжения обуче­
нии на основных факультетах вуза. Планируется достижение следу­
ющих умений говорения (1-й сертификационный уровень).
Монологическая речь:
I - продуцировать связные, логичные высказывания в соответствии
| предложенной темой и заданной установкой;
[ —строить высказывание репродуктивного типа на основе про-
Чи Iа нного/прослуш анного текста разной формально-смысловой
структуры и коммуникативной направленности (повествование,
406 Глава 12. Обучение говорению

описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элемента

ми рассуждения); тексты аутентичные с возможной минимальной
адаптацией;
—передавать содержание, основную идею прочитанного/прослу*
шанного текста и выражать собственное отношение к фактам, собм -
тиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам.
Диалогическая речь:
—понимать содержание высказываний собеседника, определяй ь
его коммуникативные намерения в определенных ситуациях;
—адекватно реагировать на реплики собеседника;
—инициировать диалог, выражать свое коммуникативное наме­
рение в достаточно широком наборе речевых ситуаций.
Высказывание должно быть оформлено в соответствии с нор­
мами языка, включая общепринятые социально обусловленные нор­
мы речевого этикета.
На основном этапе достигается уровень говорения, близкий к
свободному владению языком. Такой уровень соответствует подго­
товке выпускника бакалавриата и характеризуется следующими по •
казателями умений говорения (3-й сертиф икационный уровень,
Профессиональный модуль «филология»).
Монологическая речь:
— репродуцировать тексты, предъявленные в письменном или
звучащем виде, обобщая и сопоставляя информацию из разных ис­
точников, формулируя сходство и различие разных точек зрения; |
— продуцировать монолог на предложенную тему, опираясь ни
разные письменные источники (лингвистические, литературовед
ческие или художественные);
—продуцировать монолог на грамматическую или лексическую
тему с опорой на предъявленны й язы ковой материал (моноло:
объяснительного типа);
— продуцировать собственное монологическое высказывание
рассуждение с элементами описания и повествования по заданно! I
проблематике.
Диалогическая речь:
— участвовать в диалоге-расспросе, диалоге-обсуждении, диа
логе-уточнении, диалоге-унисоне;
—участвовать в полилоге-обсуждении, подводить итоги дискус
сии, обобщив информацию, предъявленную в ходе обсуждения;
—реализовывать тактику речевого поведения, характерную для
неподготовленного общения.
1 Содержание обучения 407

На продвинутом этапе достигается проф ессиональны й уровень

Г о в о р ен и я , характерный для выпускника магистратуры по направ-
игнию «филология». На этом этапе преобладает репродуктивная
Iучебно-научная) и продуктивная монологическая речь. О сновны ­
ми задачами в области говорения являются: а) дальнейш ее разви-
I не и совершенствование умений неподготовленного, спонтанно-
Ц| высказывания; б) овладение умениями активного участия в ди-
иноге или групповом полилоге при содержательно творческом раз-
ии гии темы. К концу этапа обучения речь учащихся долж на при-
Олизиться к речи носителей язы ка по таким параметрам , как соот-
вггствие вы сказывания теме, правильность язы кового оф ормле­
нии, связность и плавность изложения, достаточно быстры й темп
|«<1И.
Учащиеся должны уметь:
Монологическая речь'.
— передать в устной форме содержание прочитанного или про­
слушанного текста на основе программных материалов;
Г —построить собственное высказывание на основе прослуш ан­
ного или прочитанного текста;
[ —сделать обзор прочитанного, прослушанного, просмотренно-
ю (газеты, журналы, доклады, радиопередачи, телепередачи, кино­
фильмы);
I - выступить на семинаре, представить устный реферат на пред­
ложенную тему;
—перевести на русский язы к содержание научной статьи, тек­
с т общественно-политического и социокультурного содержания;
—провести урок на русском языке.
Диалогическая речь:
—уметь вести диалог-разговор на различные темы, в том числе
II рофессионал ьные.
В результате повышения квалификации (научная стажировка,
учеба в аспирантуре) достигается совершенный уровень владения
говорением, приближающийся к уровню носителя языка (языко-
вой личности).
На постпороговом уровне, достигаемом в результате повышения
квалификации, владение устным вербальным общением характери­
зуется следующими показателями (Постпороговый уровень, 2004).
Монологическая речь:
—описывать собственный опыт жизни и работы, субъективно
впжные события;
408 Глава 12. Обучение говорении!

— передавать собеседнику содержание прочитанного или про

слушанного с собственной оценкой событий;
— излагать позицию по разным проблемам и разные варианты
их решения;
— приводить аргументы «за» и «против» какой-либо точки зре
ния, логично связывая свои мысли.
Диалогическая речь:
—управлять общением, быть инициативной стороной, добива
ясь планируемого взаимопонимания с собеседником;
—объяснять свою точку зрения, приводя необходимые аргументы;
—достигать договоренности при обсуждении разных вопросов
Для оценки достигнутого уровня говорения учащиеся могут вое
пользоваться таблицей самооценки, составленной авторами «Евро
пейского языкового портфеля» на основе документа «Общеевропей
ские компетенции владения иностранным языком: изучение, пре
подавание, оценка» (рус. пер. М., 2003).
Таблица 24
Таблица для самооценки уровня говорения

Уровни А-1 А-2 В-1 В -2 С-1 С -2

(элемен­ (базовый) (Р К И -1) (Р К И -2) (Р К И -3) (Р К И -4)
тарный)

Говорение. Я могу Я умею Я умею Я умею без Я умею Я могу

Диалог. принимать общаться общаться подготов­ спонтанно свободно
участие в в простых в ки и бегло, не участво­
диалоге, типичных больш ин­ достаточ­ испы ты ­ вать в
если мой ситуациях, стве но вая любом
собесед­ требую­ ситуаций, свободно трудно­ разговоре
ник щих возникаю ­ участво­ стей в или
повторяет непосред­ щих во вать в подборе дискуссии,
по моей ственного время диалогах с слов, владею
просьбе в обмена пребыва­ носителя­ выражать разнооб­
замедлен­ инф орма­ ния в ми свои разными
ном темпе цией в стране изучаемо­ мысли. идиомати­
свое рамках изучаемо­ го языка. Моя речь ческими и
высказы­ знакомых го языка. Я умею отличается разговор­
вание или мне тем и Я могу без принимать разнооб­ ными
перефра­ видов предвари­ активное разием выражени­
зирует его, деятельно­ тельной участие в языковых ями. Я
а также сти. Я подготов­ дискуссии средств и бегло
помогает могу ки по точностью высказы­
мне поддер­ участво­ знакомой их ваюсь и
сформули­ жать вать в мне употребле­ умею
ровать то, предельно диалоге на проблеме, ния в выражать
что я краткий знакомую обосновы- ситуациях любые
< Содержание обучения 409

Продолжение таблицы 24
Уровни А-1 А-2 В-1 В-2 С -1 С -2
(элемен­ (базовый) (Р К И -1) (Р К И -2) (Р К И -3 ) (Р К И -4)
тарный)
пытаюсь разговор мне или вать и п р о ф е с си ­ отгенки
сказать. Я на интересу­ отстаивать онального значения.
могу бытовые ющую свою или Если у
задавать темы. меня тему. точку повсед­ меня
простые И все же я зрения. невного возникают
вопросы и понимаю общ ения. трудности
отвечать недоста­ Я умею в
на них в точно, точно использо­
рамках чтобы ф орм ул и ­ вании
известных самостоя­ ровать языковых
мне или тельно свои средств, я
интересу­ вести мы сли и умею
ющих беседу. выраж ать быстро и
меня тем. свое незаметно
м нение, а для
также окружаю­
активно щих
поддерж и­ перефра­
вать зировать
любую свое
тему. высказы­
вание.

оворение. Я умею, Я могу, Я умею Я могу Я умею Я умею

Монолог. используя используя строить понятно и понятно и бегло,
простые простые простые обстоя­ обстоя­ свободно
фразы и фразы и связные тельно тельно и
предложе­ предложе­ выраже­ высказы­ излагать аргумен­
ния, ния, ния о ваться по сложные тированно
рассказать рассказать своих широкому темы, вы сказы­
о месте, о своей личных кругу объеди­ ваться,
где живу, и семье и впечатле­ интересу­ нять в используя
людях, других ниях, ющих единое соответ­
которых я людях, событиях, меня целое ствующие
знаю. условиях рассказы ­ вопросов. составные языковые
ж изни. вать 0 Я могу части, средства в
учебе, своих объяснить развивать зависимо­
настоя­ мечтах, свою точку отдельные сти от
щ ей или надеждах зрения по положе­ ситуации.
прежней и актуаль­ ния и Я умею
работе. желаниях. ной делать логически
Я могу проблеме, соответ­ построить
кратко высказы­ ствующие свое
обосно­ вая все выводы. сообщ е­
вать и аргументы ние таким
410 Глава 12. Обучение говорению

Окончание таблицы 24
У р овн и А-1 А-2 В-1 В-2 С-1 С -2
(элемен­ (базовый) (Р К И -1) (Р К И -2) (Р К И -3) (Р К И -4)
тарный)

объяснить «за» и образом,

свои «против». чтобы
ВЗГЛЯДЫ и привлечь
намере­ внимание
ния. Я слушате­
могу лей и
рассказать помочь им
историю отметить и
ИЛИ запомнить
ИЗЛОЖИТЬ наиболее
сюжет важные
КНИГИ ИЛИ положе­
фильма и ния.
выразить к
этому свое
отнош е­
ние.
........

4 . Модель порождения речевого высказывания

Процесс речи включает четыре этапа.

Побудительно-мотивационный этап
У говорящего под влиянием мотива и коммуникативного наме­
рения, которые отражают цель высказывания, возникает потребность
вступить в общ ение и передать в устной форме некую инф орм а­
цию. На этом этапе общ ения говорящ ий знает тему (о чем он бу­
дет говорить) и цель высказывания (спросить о чем-то, получить
или сообщ ить информацию ).

Аналитико-синтетический этап
Это этап формулирования мысли в виде свёрнутых умствен­
ных действий и ее оформления с помощью средств языка во внут­
ренней речи.
Он включает два подэтапа:
1) Смыслообразование: процесс програм м ирования речевого
вы сказывания, начальным моментом которого является опреде-
•I Модель порождения речевого высказывания 411

пение замысла вы сказы вания и стремление ответить на вопрос:

■Что сказать?»
2) Формообразование', выбор слов из долговрем енной памяти и
и х соединение между собой во внутренней речи с целью ответить
на вопрос: «Как сказать?»

Исполнительный этап
Имеет форму внешнего выражения вы сказы вания в виде зву­
кового оф ормления мысли с помощью средств язы ка. И сполни­
тельный этап реализуется в виде потока речи, состоящ его из смы с­
ловых фрагментов речи (абзацев), разделенных паузами.
На длину фрагментов, количество пауз и их продолжительность
в потоке речи влияют:
а) сложность реш аемой речемыслительной задачи;
б) уровень владения языком.
По этой причине вы сказы вание может быть беглы м и преры ­
вистым (затрудненным). По мере овладения язы ком величина от­
резка речи между паузами увеличивается, а паузы — сокращ аю т­
ся.
Более короткие паузы предшествуют речемыслительным опе­
рациям, т. е. выполняются на уровне навыков (сформированных ав­
томатизмов), а более длинные паузы предшествуют речем ы сли­
тельным действиям: вы полняю тся на уровне речевых умений. На
I>ачальном этапе обучения переход от программы вы сказы вания к
ее исполнению происходит через посредство родного язы ка с по­
степенным его замещ ением изучаемым языком.

Контролирующий этап
На этапе контроля возможна коррекция ош ибок, языковых и
смысловых, возникаю щ их в процессе реализации высказывания
во внеш ней речи. Такое исправление может иметь место лиш ь при
наличии у говорящего эталона (образца) правильного вы сказыва­
ния, соответствующего его замыслу. Такой эталон формируется в
процессе обильной языковой практики в результате сличения выс­
казывания с его эталоном.
Реализуется же подобное сличение и коррекция высказывания
благодаря действию механизма самоконтроля и самокоррекции,
который сигнализирует об отступлении от эталона и необходимо­
сти внести исправления в высказывание.
412 Глава 12. Обучение говорению

5. Механизмы говорения
Переход от одного этапа речевого высказывания к другому осу­
ществляется с помощью механизмов речи, описанных Н. И. Жин-
киным (Жинкин, 1958). Для практики обучения и овладения язы ­
ком наиболее значимыми считаются следующие механизмы.
Механизм осмысления. С его помощью обеспечивается установ­
ление связи а) между понятиями, образующими содержание пла­
нируемого высказывания; б) между членами предложения, образу­
ющими логику высказывания; в) между темой (исходным пунктом
сообщения) и ремой (то, что утверждается или спрашивается об ис­
ходном пункте сообщения).
Правильное установление смысловых связей на всех уровнях
высказывания (между предложениями, сверхфразовыми единства­
ми, текстами) определяет связность высказывания. По этой причи­
не формирование механизма осмысления —важная задача в обуче­
нии языку, решаемая с помощью использования различных упраж­
нений по анализу и интерпретации текста.
Механизм упреждающего синтеза. Этому механизму при воспри­
ятии речи соответствует механизм вероятностного прогнозирования.
Работа механизма осуществляется на смысловом и структурном
уровнях. На смысловом уровне предполагается определенная пос­
ледовательность развития мысли с самого начала сообщения, что
обеспечивает плавность высказывания без длительных пауз между
отдельными частями высказывания. На структурном уровне упреж­
дение осуществляется на фонетическом, лексическом, грамматичес­
ком уровне оформления высказывания. Упреждение на фонетичес­
ком уровне связано с выбором звуков и интонационного оформле­
ния высказывания. Упреждение на лексическом уровне предусмат­
ривает выбор из долговременной памяти лексических единиц и их
соединение между собой в соответствии с темой высказывания. Ме­
ханизм упреждающего синтеза рассматривается в качестве основ­
ного механизма не только в говорении, но и в письме.
Механизм памяти. Роль памяти в процессе порождения речи
исключительно велика. Особенно большое значение имеет опера­
тивная память как средство организации высказывания и его со­
хранения в памяти в процессе построения текста. Ведь предмет вы­
сказывания при этом всё время должен находиться в памяти: толь­
ко при этом условии словесный ряд может быть синтезирован в оп­
ределенной системе. По этой причине развитию памяти на заняти-
<| Трудности говорения для иностранных учащихся 413

мч должно уделяться большое внимание. Для этого предлагаются

специальные упражнения, включая заучивание текстов.
М еханизм ком бинирования. Обеспечивает ф орм ирование слово­
сочетаний и предложений из отобранных учащ имися единиц язы ­
ки, предназначенных для выражения речевого замысла. Способность
и», пользовать готовые речевые блоки в различных словосочетаниях
обеспечивает творческий характер речи, ее беглость.
М ех ан и зм к о н ст р у и р о ва н и я . Обеспечивает правильное грам ­
матическое оформление высказывания в процессе говорения. Не­
обходимость в работе такого механизма возникает при затруднени-
их в построении высказывания, когда недостаточно опоры на сфор­
мированные речевые навыки и требуется подкрепление в виде зна­
ний, хранящихся в памяти. В результате в процессе общ ения про­
исходит переключение с содержания высказывания на его форму,
свидетельствующее о недостаточном уровне владения языком.
М ехани зм ди скурси вност и . С помощью этого механизма осуще­
ствляется управление процессом речевого вы сказывания, соблюда­
ются соответствие высказывания теме и эффективность избранной
тактики говорения.

6. Трудности говорения для иностранных

учащихся
Порождение высказывания сопряжено с рядом трудностей, на
Iфеодоление которых направлены усилия обучающихся. Такие труд­
ности обусловлены содерж анием вы сказы вания, его язы ковы м
оформлением, условиями говорения.

Содержание высказывания
Трудности высказывания касаются в первую очередь темы вы­
сказывания (знакомая —незнакомая) и способов ее раскрытия. Бо­
лее легким считается текст, тема которого известна участникам об­
щения, а его оформление строится на знакомом учащимся лекси­
ко-грамматическом материале. Это обстоятельство позволяет пол­
ностью сосредоточиться на содержании высказывания, в то время
как его форма представляется на подсознательном уровне благода­
ря использованию опор в виде известного материала и сформиро-
ианных речевых навыков.
414 Глава 12. Обучение говорению

Высказывание может быть подготовленным заранее и спонтан­

ным. Подготовленным считается высказывание, содержание и лек­
сико-грамматические средства оформления которого готовятся за­
ранее в процессе чтения текста, ответов на вопросы, выполнения
тренировочны х упраж нений, предшествующих выступлению на
предложенную тему.
Неподготовленное высказывание —это выступление на свобод­
ную тему, которая может быть заранее сообщена учащимся, но не
предполагает предварительной подготовки к выступлению в резуль­
тате выполнения подготовительных упражнений.
Подготовленное высказывание, как правило, бывает аналитичес­
ким, предполагающим сознательное конструирование формы выс­
казывания, в то время как неподготовленное является преимуще­
ственно синтетическим: внимание учащихся сосредоточено на содер­
жании высказывания, при этом форма высказывания реализуется на
основе сформированных навыков говорения. Неподготовленное го­
ворение в значительной мере является инициативным и спонтанным,
в то время как подготовленное —имитативным и реактивным.
Таким образом, с точки зрения содержания более легким следу­
ет считать высказывание: а) построенное на известном учащимся
материале; б) заранее подготовленное в результате проработки учеб­
ного материала; в) имитативное либо реактивное с точки зрения
участия мышления в процессе говорения; г) аналитическое по спо­
собу говорения.
В процессе занятий развитие речевых навыков и умений гово­
рения проходит следующую эволюцию:
—от подготовленного говорения —к неподготовленному;
—от аналитического говорения —к синтетическому;
—от имитативного и реактивного говорения — к инициативно­
му и спонтанному.

Ф орма высказывания
Говорение может совершаться в диалогической и монологичес­
кой форме.
Диалог как форма общения двух лиц посредством языка харак­
терен для устной формы общения и имеет ряд структурных и язы ­
ковых особенностей, о которых шла речь выше, представляющих
значительные трудности для изучающих язык. К их числу относят­
ся: сокращенность речи, ее экспрессивность, использование разго­
ворных клише и устойчивых словосочетаний, употребление гово-
И Нудности говорения для иностранных учащихся 415

| 1МШИМ неполных предложений, смысл которых понятен лиш ь при

Понимании предшествующей реплики участника общ ения.
Что касается монолога —текста, создаваемого одним человеком
ин определенную тему, —то, в отличие от диалога, для него харак-
И'рны развернутость сообщения, связность, логичность, смысловая
шисршенность высказывания, его грамматическая оф ормленность
Исоответствии с нормами языка.
Трудности в обучении монологической речи связаны с опреде­
лением темы сообщения, умением обосновать суждение с включе­
нием элементов рассуждения, аргументации, обоснования своего
мнения.
Вопрос, с какой формы общения —диалогической или моноло­
гической —следует начинать обучение языку, остается открыты м и
шиисит от цели обучения. Если занятия ориентированы н а овладе­
ние учащимися умениями устного общения, то приоритет отдается
диалогической речи. С этой целью учащиеся знакомятся с разными
пи тами диалога (диалог —расспрос, диалог —обмен инф ормацией,
шалог — побуждение к действию, диалог этикетного характера) и
уродствами языкового построения диалога, которые усваиваются в
Коде обильной речевой тренировки. При этом внимание сосредо­
точивается на заучивании диалогов, их воспроизведении с измене­
нием структурных компонентов высказывания.
При пролонгированном обучении предусматривается знаком-
с Iно с системой языка и обильная речевая практика на основе при­
обретенных языковых знаний и речевых умений. Предпочтение от­
дается монологической речи, а монологический текст является ос­
новным средством обучения. Он рассматривается с точки зрения
его формы и содержания в результате аналитического чтения с пос-
юцующим выходом в речевую практику.
В то же время обучение диалогической и монологической речи
проводится в тесном взаимодействии с приоритетом вида речи в
шнисимости от цели занятий, этапа обучения и формируемых на-
иыков и умений.

Средства речи
К средствам речи относятся звуковая и техническая стороны
речи, играющие большую роль в процессе передачи содержания
высказывания его адресантом.
Перечислим наиболее важные средства речи, с которыми зна­
комятся учащиеся на занятиях.
416 Глава 12. Обучение говорению

Дикция. Это манера произносить звуки, слова. Понятие д ик­

ции включает в себя правильность артикуляции, степень ее отче I
ливости и манеру произносить слова.
Хорошая дикция создает благоприятные условия для общения
между людьми, является показателем внеш ней культуры звучащей
речи, имеет эстетическую ценность и может быть сравнима по ха­
рактеру выразительности и воздействия на участников общения с
красивым почерком для письменной речи.
Правильность артикуляции свидетельствует о следовании нор­
мам в способе образования звуков при их произнош ении. К де­
фектам артикуляции в результате неправильного ее усвоения, при •
водящим к нарушению произносительной нормы, относятся:
—картавость —неправильное произнош ение звука [р] или [л|.
—ш епелявость —произнош ение свистящ их [с] и [з] как ш ипя­
щих [ш] и [ж] и др.
Непатологические дефекты речи вполне исправимы как на за­
нятиях по практике язы ка, так и с помощью специалиста —лого­
педа, использующего для этого специальные комплексы упраж
нений. Следует заметить, что неправильность артикуляции часто
вызвана интерференцией произнош ения сходных по звучанию фо
нем родного язы ка учащихся.
Степень отчетливости артикуляции. Этот показатель устной
речи влияет на ее разборчивость и у разных участников общения
может значительно отличаться. Иногда говорят: «у него каш а во
рту», т. е. слова произносятся невнятно, артикуляция вялая и не
разборчивая, что часто объясняется невним ательны м отнош ен и
ем говорящ его к своей речи, отсутствием привы чки отчетливо
произносить слова, характерной для представителей некоторых
проф ессий (наприм ер, учителя) и достигаемой в результате тре
нировки.
В театральных учебных заведениях при обучении студентов сце
нической речи используются специальные упражнения, направ­
ленные на укрепление артикуляционны х мышц. Они полезны и и
работе со студентами —будущими преподавателями языка.
Образцы упражнений, развивающих мышцы артикуляционных
органов и рекомендуемых для проведения артикуляционной гим
настики, приводятся в книге (Гойхман, Надеина, 2001, с. 154—156).
Особенно полезной для укрепления мышц органов артикуляции и
развития разборчивости речи представляется работа с использо­
ванием скороговорок.
 А Н удности говорения для иностранны х учащ ихся 417
(■*»-- ---------------------------------------------
Манера произношения. У каждого говорящего есть характерная
Минера произносить слова, выражающаяся в индивидуальном тем ­
пе речи, продлении и редукции гласных, в специф ической ритм и­
ческой структуре слова, особенностях интонации и др. М анера вы-
Ювпривать слова является объектом многочисленных пародий на
м ч ь известных людей.
Выделяются следующие недостатки речи, которые мож но отне-
| 1 и к манере произнош ения.
К —Эканье —вставка паразитических звуков типа [э], [м...] между
||йовами или фразами, часто как знак размыш ления или колебания.
Они вызывают раздражение у слушающих и их рекомендуется из-
Р*гать, особенно в ситуациях делового общения.
| — Чмоканье —шумное «отлипание» средней части спинки языка
(и нёба и боков языка от щек. Чмоканье обычно заполняет часть
миузы, необходимой для обдумывания, а в спонтанной речи —для
выбора слов и фраз. Чмоканье неприятно для слушателя,
г —Эмканье —смыкание губ в конце слов, когда гласный еще зву­
чит (в городе[м] и т. п.). Эта манера говорить свидетельствует о рече­
ний небрежности говорящего, и ее следует преодолевать.
1г Для улучшения речевых навыков, связанных с манерой выгова­
ривать слова, следует постоянно слушать и стараться точно следо-
иать нормативной речи полного или нейтрального стиля. К сожале­
нию, образцы такой речи можно сейчас услышать преимуществен­
но от людей, прошедших специальную подготовку, — проф ессио­
нальных дикторов и актеров.
Помощь в работе могут оказать лингафонные курсы русского
и н.1ка для иностранных учащихся, которые содержат образцы нор­
мативной русской речи.
Голос. Под голосом в физическом смысле понимается совокуп­
ность разнообразных по высоте, силе и тембру звуков, возникаю ­
щих в результате колебания голосовых связок и имеющих для уст­
ной речи не меньшее значение, чем дикция.
Высота голоса определяется частотой колебаний голосовых свя-
юк. Поскольку у мужчин и женщ ин голосовые связки различаются
Iю длине и толщине, то и высота голоса у них обычно разная: у муж-
чин в среднем 100—250 Гц, у женщ ин в среднем 200—400 Гц. Диапа-
юн высот для голоса человека приблизительно равен 4 октавам.
11редельные значения диапазона наблюдаются в певческих голосах
(бас и меццо-сопрано). Для обычных же голосов изменения высо-
11>1 звука составляют 2 октавы.
418 Глава 12. Обучение говорению

Сила звука —другой показатель голоса, определяемый интем

сивностью звуковых колебаний, которая связана с их амплитудой,
Человек воспринимает разные по силе звуки как громкие или бо­
лее тихие. Громкость —это субъективная характеристика силы зву­
ка. Высокий звук воспринимается как более громкий, а низкий как
более тихий. Поэтому представительницам женского пола часто
приходится слышать замечания, что они кричат или повышают
голос.
Тембр —это окраска голоса, определяемая количеством допол­
нительных тонов, накладывающихся на основной тон. Субъектив­
но мы воспринимаем тембр голоса как приятный или неприятный,
мягкий, скрипучий или визгливый и т. п. Тембр голоса каждого че­
ловека индивидуален и зависит от строения его произносительно­
го аппарата. Тембр изменяется с возрастом, а также зависит от ф и ­
зического и эмоционального состояния человека. Так, по тембру
голоса можно судить, усталый человек или полный сил, веселый
или грустный и т. п.
Умение владеть голосом —важный показатель ораторского ма­
стерства и предпосылка убедительности устной речи. К достоин­
ствам качеств голоса принято относить красивый тембр (в любой
ситуации общ ения), силу, выносливость, большой диапазон, а к
недостаткам —неприятны й тембр, малый диапазон, напряженное
звучание, недостаточную громкость, заставляющую обращаться к
собеседнику с просьбой говорить громче.
Специалисты по сценической речи считают, что природный го ­
лос необходимо тренировать, чтобы он стал выносливым, готовым
к большим нагрузкам. Такая тренировка голоса необходима и лек­
торам, преподавателям. С этой целью рекомендуется использовать
специальные упражнения для развития голоса: а) формирующие
умения верно направлять звук, не напрягаясь; б) направленные на
развитие голосового диапазона, силы голоса, его выразительности.
Специалисты рекомендуют найти натуральную высоту тона го­
лоса, которая обычно находится в среднем регистре человека и на
которой голос хорошо звучит, а затем соверш енствовать качество
звучания, осуществляя дыхательные упражнения одновременно со
звуковыми.
Интонация. Это важное смыслоразличительное средство язы
ка. С помощ ью интонации выражаются основные коммуникатив­
ные значения высказывания: утверждение, вопрос, восклицание,
побуждение. В то же время интонация несет важную информацию
I, Трудности говорения для иностранных учащихся 419

участниках общ ения: их настроении, отнош ении к предмету

(К"1и и собеседнику, характере и даже профессии.
[ С основными типами интонационны х конструкций в русском
ты ке учащиеся знаком ятся на занятиях по фонетике. И н тон ац и я
Пик фактор эмоционально-эстетического воздействия рассм атри-
Цется на занятиях по стилистике, культуре речи, риторике.
I Следует заметить, что публичная речь больш инства лю дей ха­
риктеризуется интонационной бедностью, что п роявляется в м о­
нотонном и однообразном интонационном оформлении вы сказы ­
вания. Следует убедить учащихся в том, что интонация —это ком ­
плексное средство язы ка, включающее в себя несколько ком по­
нентов: мелодику, логическое ударение, громкость, темп речи и ее
ммузирование.
I Для того чтобы овладеть всей полнотой интонации язы ка, уме­
нием, необходимым будущему преподавателю , важ но не только
р а д ет ь теоретическими сведениями из области и н тон ац и и , но и
С помощью специальны х упраж нений добиваться качественного
интонационного оф ормления своей речи. Лучш им средством о в­
ладения интонацией является наблю дение над речью мастеров
слова.
5 Логическое ударение — это выделение с помощ ью интонации
слова в высказывании с целью обратить на него вним ание слуш а­
телей. В этой связи можно говорить об интонационном центре вы с­
казывания, то есть о том слоге или слове, на котором происходит
коммуникативно значимое изменение высоты тона голоса. Уме­
ние выделить с помощ ью логического ударения существенную
масть вы сказывания —важное качество лектора, облегчающее п о ­
нимание высказывания слушателями.
Темп речи —это скорость произнесения речевых элементов (зву­
ков, слогов, слов). Обычно измеряется числом звуков (слогов), про­
износимых за единицу времени (секунду или минуту). Темп речи
оказывает влияние на интонацию , являясь одним из ее ком понен­
тов! Существует зависимость темпа речи от особенностей изучае­
мого языка и индивидуальных особенностей говорящего. При обу­
чении языку преподавателям рекомендуется придерживаться сред­
него темпа речи носителей языка. Средний темп речи говорящих
на русском языке —240—260 слогов/мин. (80—95 слов/мин.). В кн и ­
ге «Основы теории коммуникации» (2006, с. 256) приводятся бо­
лее высокие показатели среднего темпа речи «нормального чело-
пека»: 100—150 слов/м ин.
420 Глава 12. Обучение говорени

В этой связи интерес представляют показатели среднего темни

речи выступлений В. В. Путина (на материалах его восьми п рет*
дентских посланий).
По подсчетам специалистов, его средний темп речи составли !
105,6 слов/мин. и характеризуется незначительными колебаниями
в пределах общего среднего темпа россиян (Коммерсант, 27 апреля
2007г.).
Следует обратить внимание учащихся на основные закономер
ности изменения темпа речи на протяжении высказывания: наибов
лее важные слова и части высказывания характеризуются замедлс •
нием темпа, так как то, что говорящий считает важным, он обычно
произносит медленнее. Кроме того, в конце высказывания темп, как
правило, замедляется, хотя, если лектор не успевает уложиться в от*
веденное ему время, его темп в конце выступления, наоборот, уско
ряется.
Темп речи является важным показателем культуры высказыва­
ния, и ему следует уделять внимание.
Пауза —временной разрыв в потоке устной речи. Является важ­
ным средством смыслового членения предложения и элементом
невербальной коммуникации.
Следует обратить внимание учащихся на важную роль, которую
играют паузы в речевом общении. С их помощью речь делится ни
смысловые отрезки. Выделяются: а) паузы логические или грам
матические, часто совпадающие со знаками препинания; б) паузы
психологические, с помощью которых говорящий передает свои пе­
реживания, связанные с содержанием высказывания. Их необхо­
димо делать для выделения слов, передающих напряжение, неожи­
данное действие, и перед словами, которые участники общения стре­
мятся специально выделить. Такие паузы К. С. Станиславский на­
зывал «красноречивым молчанием»; в) паузы индивидуальные, свя­
занные с особой манерой говорить.
На продолжительность и количество пауз в потоке речи влияю!
сложность темы высказывания, подготовленность/неподготовлен­
ность речи, уровень владения языком.
Перечисленные средства речи выступают в процессе общения в
разных сочетаниях, придавая речи яркость, выразительность и раз­
нообразие. На занятиях по говорению важно знакомить учащихся с
различными средствами речи и добиваться ее совершенства, осо­
бенно значимого для будущих преподавателей языка.
 1риемы обучения говорению 421

7. Приемы обучения говорению

г Обучение говорению организуется с учетом формы устного об-
диалогической или монологической и подготовленности/
Щ гн и я :
И йодготовленности устного общения.

Обучение диалогической речи

При обучении диалогической речи следует учитывать некото­

рые особенности этого способа общения: участие в нем двух лиц,
Вторые обмениваются мыслями на определенную тему общ ения,
Кеиозможность полностью запрограммировать ответную реплику
Щртнера по общению, краткость реплик, образующих диалогичес-
Н | единство, свободное от строгих норм книжной речи синтакси-
В с к о е оформление высказывания, преобладание простых предло­
жений, разговорных формул и клише,
р Единицей обучения диалогической речи является диалогичес­
ки! единство — несколько реплик, связанных между собой по со-
нержанию на определенную тему, которыми обмениваются участ­
ники общения. Такие реплики определяют тему общения, которая
•иияется предметом диалога.
I Получили распространение два способа обучения диалогичес­
кой речи.
' Первый способ: индуктивный (или аналитический). Предусмат-
рииается знакомство с отдельными репликами, входящими в состав
■Налога, с последующим усвоением содержания диалога в целом.
Модель обучения включает следующие этапы работы.
1. Представление. Преподаватель читает диалог целиком, а за-
1*м по отдельным репликам в него входящим. Учащиеся повторяют
реплики диалога, овладевая фонетическим и интонационным офор­
млением текста.
<;■ 2. Объяснение. Преподаватель читает диалог вторично и ком ­
ментирует содержание каждой реплики. Новые слова и граммати­
ческие структуры записываются на доске, объясняется их значение.
« 3. Закрепление. Диалог читается учащимися по ролям. Препо­
даватель задает вопросы с целью закрепления содержания диалога.
11редлагается выполнить упражнения, направленные на формиро-
Виние речевых навыков на материале прочитанного текста.
| 4. Развитие. Учащиеся разыгрывают диалог по ролям. Им пред­
лагается составить свой диалог с использованием пройденного ма­
422 Глава 12. Обучение говорении'

териала. Выполняются речевые упражнения, направленные на фор

мирование речевых умений на основе пройденного материала.
В качестве домашнего задания предлагается выучить диалог наи
зусть, составить свой диалог на сходную тему, преобразовать диало«
гический текст в монологический, а также другие задания речевой
направленности.
Второй способ: дедуктивный (или синтетический). При таком
способе обучения диалогической речи предполагается овладение
содержанием диалога как связным текстом с последующим усвос
нием отдельных реплик, образующих его содержание. При этом ос
мысление содержания диалога учащимися предусматривается не и
результате объяснения каждой реплики преподавателем с самого
начала работы с текстом, а путем самостоятельного осмысления тек
ста на основе догадки по контексту и опоры на предшествующ ий
речевой опыт.
Модель обучения включает следующие этапы работы.
1. Представление. Преподаватель читает текст диалога л ибо те ко
дается в магнитозаписи с установкой на его глобальное понимание
Затем текст читают студенты.
2. Закрепление. Диалог читается по ролям. С помощью вопро
сов преподаватель проверяет понимание текста и опорных для тек
ста структур. Предлагаются упражнения на закрепление нового мп
териала. Затем диалог заучивается наизусть.
3. Развитие. Диалог воспроизводится по ролям, а преподаватель
с помощью вопросов контролирует уровень понимания диалоги
Затем предлагаются задания речевой направленности на материале
диалога. Например, учащиеся составляют диалог с использованием
пройденного материала, разыгрывают его по ролям.
Каждый из способов обучения диалогической речи имеет свои
плюсы и минусы.
Достоинством индуктивного (аналитического) способа является
сознательно-практический характер овладения учебным материалом
Учащиеся сначала знакомятся с единицами языка, входящими в со
став диалогического единства, а затем в результате выполнения у и -!
ражнений, сначала языковых, а потом и речевых, овладевают умен и- \
ями построения собственных диалогических единств на предложен
ную тему общения. К недостаткам этого способа обучения относя I
преобладание языковых упражнений над речевыми, что не всегди
обеспечивает возможности творческого использования формируемы»!
навыков и умений в самостоятельной речевой деятельности.
 ?, Приемы обучения говорению 423

I Что касается дедуктивного (синтетического) способа обучения,

|о к его достоинствам относится акцент в работе на самостоятельное,
интуитивное и творческое усвоение учебного материала учащ имися
Крезультате догадки о значении языковых единиц, входящих в струк-
П'|>у диалога, и опоры на предшествующий языковой опыт. Выучен­
ные наизусть диалоги составляют прочную базу для построения соб-
стненных высказываний. К недостаткам этого способа обучения сле­
дует отнести акцент в работе на заучивание диалогов и построение
Собственных высказываний на основе усвоенного материала. Невоз-
Цожность выучить большое количество диалогов в качестве основы
питадения диалогической речью и неодинаковые способности уча­
щихся к заучиванию текстов ограничивают возможности прим ене­
ния этого способа обучения. По этой причине дедуктивный способ
обучения диалогической речи получил более широкое распростра­
нение на занятиях. В то же время эти способы обучения не противо­
речат, а дополняют друг друга. На подготовительном факультете де-
Ш ктивный способ обучения диалогической речи считается предпоч­
тительным для начального, а аналитический —для продвинутого эта-
>|№обучения (Капитонова, Московкин, 2005, с. 191).

Обучение монологической речи

М онолог — это высказывание, содержащее речь одного лица.

Основными ситуациями монологического высказывания являются
ораторское выступление, обращение учителя к учащимся, лекция,
Доклад. В бытовом общении монологическая речь встречается не­
часто, что дало основание Л. В. Щербе утверждать, что такая речь
ироизводна от речи диалогической.
По сравнению с репликами в диалоге монологическая речь об­
ладает больш ей степенью норм ативности в вы боре язы ковы х
средств, имеет более сложную языковую и структурно-компози-
пионную организацию . Эти особенности монологической речи
Изучаются дисциплиной «лингвистика текста».
В качестве основных задач обучения монологической речи рас­
сматриваются следующие:
• научить выражать законченную мысль;
• научить развертывать мысль;
• научить рассуждать, сопоставлять и обобщать факты;
• научить строить высказывание с соблюдением норм языка и
особенностей избранного жанра и стиля речи.
424 Глава 12. Обучение говоре ни ю

Достижение перечисленных задач предусматривает: а) овладе­

ние навыками монологического высказывания; б) формирование
умений монологического высказывания на основе сф орм ирован­
ных навыков.
Обучение монологической речи обычно начинаю т с овладения
приемами описания, объектами которого являются окружающие
учащихся предметы и явления (аудитория, квартира, город, порт»
рет человека, явления природы), и повествования (действия и со­
бытия, с которыми сталкиваются учащиеся). На продвинутом эта
пе к повествованию добавляется обучение приемам рассуждения,
которое направлено на обоснование и доказательство какого-либо
положения, обычно имеющего отнош ение к профессиональным
интересам учащихся.
Помощ ь в ф ормировании и формулировании мыслей в про­
цессе обучения монологической речи оказывают опоры в виде таб­
лицы, схемы, плана выступления. Эффективность умения рассуж­
дать зависит не только от достигнутого уровня владения языком,
но и от общего развития учащихся.
В качестве приемов обучения монологической речи использу­
ются: а) ответы на вопросы к прочитанному тексту и на свобод
ную тему; б) выступление на основе прочитанного текста или зри
тельного ряда; в) выступление в форме сообщ ения, доклада.
Распространенной формой выработки умений монологической
речи считается пересказ прочитанного текста. Следует заметит!.,
что увлечение пересказом «выключает» из активной речевой дея
тельности остальных учащихся, что снижает мотивацию занятий
Для ее поддержания следует чередовать варианты заданий по пе­
ресказу текста, предлагая учащимся слушать ответ товарища и быть
готовыми отметить достоинства и недостатки выступления.
При подготовке учащихся к пересказу текста полезно руковод
ствоваться следующими рекомендациями.
1. Прочитать текст.
2. Перевести слова, значение которых незнакомо.
3. Разбить текст на смысловые фрагменты.
4. Выделить в каждом фрагменте ключевые предложения и опор
ные слова.
5. Решить, какие слова и предложения следует использовать и
своем рассказе.
6. Составить свой вариант текста.
7. Прочитать, а затем пересказать подготовленный текст.
 | | Система упражнений 425

^ 8. Сравнить текст с оригиналом и дополнить словами и вы раже­

ниями из оригинала по рекомендации преподавателя,
к Одним и з приемов обучения монологической речи является за­
учивание наизусть текстов с последующим их воспроизведением,
р Противники заучивания текстов считают, что такой прием обу­
чения тормозит формирование речевых умений, так как приучает
учащихся говорить с использованием заученных фраз. В то же вре­
мя заучивание не следует полностью исключать из системы заня-
Iий. особенно когда речь идет о работе со стихотворными текста­
ми, пословицами, поговорками — в первую очередь на занятиях с
В тьм и.
Г Основными приемами работы п р и обучении монологической
речи считается выступление на предложенную тему и обсуждение
прочитанного текста. При этом выделяются три этапа в работе уча-
■цихся —от умения строить простое высказывание к более слож но­
му высказыванию на предложенную тему.
; 1. Умение строить высказывание в виде простого предложения
р ответ на вопросы преподавателя,
г 2. Умение строить высказывание, состоящее из нескольких л о ­
гически связанных предложений на пройденную тему.
I 3. Умение строить высказывание на свободную тему в виде за­
конченного текста (повествование, описание, рассуждение).
^ Для формирования навыков и умений говорения используются
различны е виды упражнений.

8. Система упражнений
При обучении говорению используются языковые и речевые
упражнения. Первые являю тся подготовительными к овладению
умениями говорения и предназначены для формирования навыков
говорения (фонетических, лексических, грамматических). Речевые
упражнения предназначаются для формирования умений говоре­
ния на основе сформированных навыков. Упражнения могут быть
подготовленными и неподготовленными. Подготовленные упраж­
нения выполняются на материале пройденного лексико-граммати-
;чес кого материала в рамках изученной темы и ситуации общения.
Для неподготовленных упражнений обычно используется проблем­
ная ситуация, отражающая ж изненный опыт учащихся и знакомые
им ситуации общения.
426 Глава 12. Обучение говорению

Упражнения в говорении могут быть ориентированы на овладе

ние диалогической и монологической речью.
Различия между диалогическими и монологическими упражнс
ниями связаны в первую очередь с характером заданий, предназна
ченных для формирования разных видов устной речи, и языковым
материалом. В заданиях для обучения диалогической речи исполь­
зуются речевые образцы из области разговорной речи, а монологи
ческой речи —образцы книжно-письменной речи.
Таким образом, система упражнений по обучению говорению
выглядит следующим образом.
Таблица 25
Система упражнений

Диалогическая речь Подготовленная диалогическая речь

Неподготовленная диалогическая речь

М онологическая речь Подготовленная монологическая речь

Неподготовленная монологическая речь

Языковые упражнения
Предназначаются для формирования навыков говорения на ма­
териале единиц языка в объеме отдельных слов, словосочетаний и
предложений. Являю тся подготовительными для формирования
речевых умений. При выполнении языковых упражнений внима­
ние учащихся направлено преимущественно на форму высказыва­
ния, так как цель упражнений — закрепление введенного на заня­
тиях фонетического, лексического, грамматического материала в
устной речи и формирование речевых автоматизмов.
К числу языковых относятся следующие упражнения.
Имитативные. Выполнение упражнений предусматривает по­
вторение учащимися речевого образца без изменения его первона­
чальной структуры и содержания. Выполнению упражнения обыч­
но предшествует задание «Слушайте и повторяйте». Такие упраж­
нения, несмотря на свою популярность, считаются недостаточно
эфф ективными по причине механического повторения речевого
образца вслед за диктором. По этой причине предпринимаются по­
пытки усилить смысловую нагрузку при выполнении имитативных
упражнений за счет изменения формы задания.
 | истема упражнений 427

Задание: Подтвердите, что это так.

<>1’разец: —И ван —хороший студент?
Ответ: —Да, Иван хороший студент.
Подстановочные. При выполнении упражнения предусматрива­
ли и имена словаили группы слов в предложении по образцу.
Используются различные варианты подстановки.
1) Подстановка, не требующая изменения формы других членов
Предложения.
Задание: Замените существительное местоимением по образцу.
Образец: Том идет в столовую.
Он идет в столовую.
2) Подстановка, предполагающая изменение и других членов
Предложения.
Задание: Измените в предложении ед. ч. на мн. ч. по образцу.
Образец: Студент идет в столовую.
Студенты идут в столовую.
3) Подстановка с заменой выделенного слова противоположным
По смыслу.
Задание: Замените выделенное слово противополож ны м по
смыслу.
Образец: Сегодня холодно.
Сегодня жарко.
Трансформационные. От подстановочных такие упражнения от-
пи чаются более сложным характером изменения грамматической
формы предложения.
Задание: Замените утвердительную форму предложения на от­
рицательную.
Образец: У меня есть русско-английский словарь.
У меня нет русско-английского словаря.

Упражнения на составление предложений. Предлагается составить

предложение из данных слов.
Переводные. Предлагается сделать перевод с родного языка на
русский.
Ш ироко используются также следующие образцы языковых уп­
ражнений: на использование стандартных фраз, на выбор истинно­
428 Глава 12. Обучение говорению

го сообщения из числа предложенных, на репродукцию, на расш и­

рение/сокращ ение предложения и др.

Образцы языковых упражнений

• Дайте развернутый/краткий ответ на вопрос с использовани­

ем предложенных единиц языка.
• Составьте предложения по образцу.
• Согласитесь / не согласитесь со следующими утверждениями.
• Трансформируйте вопросительное предложение в утвердитель­
ное.
• Опишите предмет/явление несколькими фразами.
• Вставьте пропущенные слова в текст.
• Ответьте на вопросы, используя в ответе данные слова.
• Выделите в тексте ключевые слова. Объясните их значение.
Дайте перевод слов на родной язык.
• Заполните пропуски в предложениях, используя ключевые
слова.
• Перефразируйте предложения, употребив данные слова.
• Выделите в каждом абзаце текста предложения, которые пе­
редают его смысл. Обоснуйте свой выбор.

Речевые упражнения
Предназначаются для формирования умений говорения. При их
выполнении внимание учащихся сосредоточено в первую очередь
на содержании высказывания, в то время как форма высказывания
является объектом непроизвольного внимания. Речевые упражне­
ния выполняются на материале отдельных предложений и текстов.
Они ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, н а­
правлены на использование пройденного материала в различных
ситуациях общения в соответствии с темой общения и речевым на­
мерением (интенцией) говорящего.
Речевые упражнения способствуют формированию умений вы­
ражать свои мысли в условиях, приближенных к естественной си­
туации общения, а также:
— последовательно излагать свои мысли;
—соотносить высказывание с ситуацией общения;
—соотносить жесты, мимику, интонацию с ситуацией общения:
— прогнозировать реакцию партнера по общению и адекватно
реагировать на его реплики.
И, С и с т е м а упражнений 429

I К числу речевых упражнений относятся следующие виды упраж­

нений.
Репликовые. Предусматривают ответ на вопрос по пройденному
материалу или на свободную тему. При выполнении задания пред­
полагается в ответ на реплику собеседника задать ему вопрос, со­
гласиться или не согласиться с его суждением.
Утверждение —вопрос
Задание: Выразите удивление.
Пример: — Сегодня очень хорошая погода.
— Неужели? С утра идет дождь.

Утверждение —утверждение
Задание: Согласитесь с моим утверждением.
Пример: — В М оскве летом очень жарко.
—Вы правы.

Утверждение — отрицание
Задание: Возразите и поправьте меня.
: Пример-. — Большой театр закрылся на капитальный ремонт.
— Вы не правы. Ремонт уже, к счастью, закончился.

Условная беседа
Преподаватель предлагает тему для беседы и просит учащихся
иысказаться по предложенной теме. Могут быть предложены опор­
ные слова, которые следует использовать во время беседы, вопро-
| ы, на которые желательно получить ответ.

Репродуктивные упражнения
Пересказ. Ш ироко используется в качестве речевого задания.
I (ересказ может быть ориентирован на передачу содержания про­
читанного текста. Следует варьировать варианты пересказа, он мо­
жет быть кратким, подробным, от лица одного из персонажей, с
Изменением места действия.
Описание. Предусматривает воспроизведение зрительного ряда
диафильма, кинофильма, серии сюжетных рисунков.
Дискутивные. Предусматривают обсуждение представляющей
ин терес и актуальной для учащихся проблемы. Перед обсуждением
учащимся могут быть предложены план обсуждения, вопросы, опор­
430 Глава 12. Обучение говорению

ные слова. Обсуждаемая проблема может иметь разные решения.

Участникам обсуждения следует рекомендовать придерживаться об­
суждаемой темы и стремиться приводить аргументы в защиту своей
точки зрения по обсуждаемому вопросу.
Комментирование. Является разновидностью дискутивных уп­
ражнений. Это изложение учащимися своего мнения о полученной
информации. Источником комментирования может быть газетная
информация, телепередача. Комментирование может быть развер­
нутым и кратким.
Устный рассказ. Представляет собой выступление учащихся на
предложенную тему. Может быть оформлено в письменной форме
в виде сочинения.

Инициативные упражнения
В эту группу упражнений входят задания, предусматривающие
участие студентов в пресс-конференции, интервью. Такие упраж­
нения представляют собой различные варианты игровых заданий и
отличаются характером задания и используемым лексико-грамма-
тическим материалом.
Так, интервью представляет собой беседу в форме вопрос — от­
вет. В качестве темы интервью может быть предложена проблема,
представляющая профессиональный интерес для учащихся. Напри­
мер, беседа с известным педагогом, специалистом в той или иной
области знаний. Материалом для проведения интервью могут по­
служить тексты учебного пособия.

Образцы речевых упражнений

Подготовленная диалогическая речь
• Ответьте на вопросы (кратко, полно, с обоснованием точки
зрения).
• Поставьте вопросы к прослушанному/прочитанному тексту.
• Составьте диалог на заданную тему или ситуацию, пройден­
ную на занятиях.
• Дополните или измените диалог.
• Завершите диалог с использованием опорных слов.
• Разыграйте диалог по ролям.
• Согласитесь/ не согласитесь со следующими утверждениями,
касающимися содержания прочитанного/прослуш анного текста.
• Завершите диалог.
М( ’истема упражнений 431

• Вставьте в диалог слова из предложенного списка слов.

• Прослушайте/прочитайте диалог. Составьте свой диалог на
аналогичную тему.
Неподготовленная диалогическая речь
• Ответьте на вопросы к тексту и прокомментируйте свой ответ.
• Примите участие в обсуждении вопроса.
• Составьте диалог на новую для вас тему.
• Составьте аргументированные ответы на вопросы.
• Преобразуйте монологический текст в диалогический.
Подготовленная монологическая речь
• Передайте содержание прочитанного/прослуш анного текста.
• Определите тему текста (о чем текст?).
• Выделите в тексте смысловые части и озаглавьте каждую часть.
• Составьте резюме текста и передайте его содержание в уст-
Иой/письменной форме.
• Составьте вопросы к тексту и попросите учащихся ответить
на них.
• Составьте план текста. Обсудите его содержание с товарищами.
• Составьте текст на пройденную тему.
• Передайте содержание видеоряда.
• Воспроизведите ситуацию, в которой могут быть использова­
ны предложенные ключевые, речевые образцы.
• Объясните название текста.
• Передайте свои впечатления о прочитанном тексте, просмот­
ренном фильме.
• Скажите, какие вопросы вы могли бы предложить по содер-
жайию текста.
Неподготовленная монологическая речь
• Придумайте заглавие к тексту и объясните свой выбор.
• Передайте содержание просмотренного вами фильма, теле­
передачи.
• Дайте оценку фильму.
• Охарактеризуйте действующих лиц в фильме/тексте.
• Сформулируйте основную мысль фильма/текста.
• Участвуйте в дискуссии на предложенную тему.
Упражнения для занятий по подготовленной речи в отличие от
неподготовленной характеризуются:
—новизной информации, содержащейся в материале к заданию,
432 Глава 12. Обучение говорению

—более разнообразными формами заданий (оценка материала,

его обсуждение).
При выборе упражнений следует руководствоваться следующи­
ми соображениями.
1) Упражнения должны быть доступны учащимся для выполне­
ния.
2) Их выполнение должно быть мотивированным.
3) Характер задания должен представлять интерес для учащих­
ся, должно быть желание принять участие в его выполнении.
Образцы упражнений по обучению говорению преподаватель
найдет также в следующих пособиях: Л. Л. Вохмина. Хочешь гово­
рить — говори. 3 0 0 упражнений по обучению устной речи. М., 1993',
Э. Ю. Сосенко. Коммуникативные подготовительные упражнении
(при обучении говорению на начальном этапе). М., 1979; Настольной
книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко и др.
Минск, 1996.

9. Ролевая игра как вид речевого упражнения

Ролевая игра как одна из форм организации коллективной учеб­
ной деятельности на занятиях по языку особенно широко исполь
зуется при обучении говорению с целью формирования и развития
речевых навыков и умений в условиях, максимально приближен
ных к условиям реального общения. Предусматриваются распреде­
ление учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в со­
ответствии с темой игры и ролями учащихся.
Во временном плане ролевая игра состоит из ее подготовки,
проведения и коллективного обсуждения результатов. Игры под­
разделяются на социально-бытовые (их цель — ф ормирование на
выков и умений иноязычного общ ения преимущественно в соци
ально-бытовой сфере общ ения, а также развитие инициативнос­
ти, культуры поведения учащихся) и профессионально-педагогичес­
кие (их цель —формирование навыков и умений проф ессиональ­
ного общ ения). В сущ ности, проф ессионально-педагогические
игры являю тся разновидностью деловой игры, которая является
средством воссоздания содержания будущей профессиональной
деятельности специалиста.
На занятиях по практике языка организация и проведение ро­
левой игры включает следующие этапы.
 У Голевая игра как вид речевого упражнения 433

I' Этап подготовки. Преподаватель определяет тему игры, разра-

Ппгывает сценарий, составляет план проведения игры, намечает лек-
I ико-грамматический материал, который будет использован н а за-
МиТиях, распределяет роли между участниками игры с учетом их
Ю шожностей и интересов.
Этап объяснения. Учащимся сообщается цель игры, тема общ е­
нии, распределяются роли между участниками общ ения. Учащиеся
шакомятся с материалом, который следует использовать в процес­
се игры. При необходимости учащиеся обращаются за помощ ью к
Ире подавателю и получают необходимые разъяснения.
! Этап проведения игры. Это сам процесс игры, во время которого
учащиеся выполняют роли в соответствии со сценарием игры.
, Этап подведения итогов. Проводится обсуждение игры, обсуж­
даются достоинства и недостатки в ее проведении, речевые умения
учащихся.
Вот тематика некоторых ролевых игр для начального этапа обу­
чения.
Речевая т ема: «Учеба». Обсуждается организация занятий в учеб­
ном заведении. Распорядок дня. Расписание. Внеаудиторная рабо­
та. Особенности организации занятий в отличие от существующей
на родине.
Участники общения: студенты, преподаватели, представители
администрации, горничная в общежитии.
Во время игры студенты участвуют в обсуждении следующих
вопросов:
• Где они учатся? На каком курсе?
• Почему они поступили на учебу в это учебное заведение? К а­
кую специальность они получат?
• Какие лекции вам читают? Кто ваши преподаватели?
• К ак вы проводите свободное время?
• Когда у вас начинаются экзамены?
• Трудно ли учиться в этом учебном заведении? Почему?
Речевая т ема: «Проведение досуга». Обсуждается планирование
и проведение свободного времени. Это может быть форма досуга
(посещение музея, театра, стадиона), приобретение билетов, встре­
ча с друзьями за праздничным столом и др.
Участники общения: студенты, администрация центра развле­
чений, друзья, гости.
Так, по теме «Театр» могут быть обсуждены такие вопросы.
• Что сегодня идет в этом театре?
434 Глава 12. Обучение говоре ниш

• Какой спектакль вы рекомендуете посмотреть?

• Когда начинается спектакль?
• Кто автор пьесы? О чем этот спектакль?
• Легко ли достать билеты в театр? Как заказать билеты?
• Как лучше всего проехать в театр?
• Вам понравился спектакль? Вы получили удовольствие?
Речевая тема: «Поездка на транспорте». Обсуждается вопрос о
видах городского транспорта, удобствах поездки, оплаты проезди,
правилах проезда в городском транспорте.
Участники общения: пассажиры, водитель, кассир, милиционер.
В ходе игры обсуждаются следующие вопросы:
• К ак проехать до...?
• Где находится ближайшая станция метро?
• Как называется эта остановка?
• Где останавливается автобус?
• Сколько стоит билет на автобус, метро?
• Где следует сделать пересадку?
• Где можно купить проездной билет на метро?
Игровые задания можно найти в следующих пособиях: А. А. Аки­
шина, Т. Л. Жаркова, Т. Е. Акишина. Игры на уроках русского языка.
М., 1986; А. А. Акишина, О. Е. Каган. Учимся учить. Для преподава
телей РКИ. М., 2002; А. Р. Арутюнов, П. Г. Чеботарев, Н. Б. Музру-
ков. Игровые задания на уроках русского языка. М., 1989; О. Е. Сергее­
ва. Веселые шаги. Обучаем дошкольников русскому языку как иност
ранному. М., 2005; Л. Л. Вохмина, И. А. Осипова. Русский язык: Учеб­
ник русского языка для начинающих. М., 2008.

10. Контроль в обучении говорению

Контроль уровня говорения проводится на всех этапах обуче­
ния с учетом требований Государственного образовательного стан­
дарта с соблюдением общедидактических требований контроля:
—выполнять не только контролирующую, но и обучающую фун­
кцию;
—быть адекватными проверяемой форме и виду общения;
—соответствовать возможностям учащихся и быть доступными
для проверки.
В качестве основных требований к уровням сформированности
навыков и умений говорения принято рассматривать следующие.
 № Контроль в обучении говорению 435

Диалогическое общение
I Учащиеся демонстрируют умение вести диалог на предусмотрен­
ные Программой темы общения, в том числе и профессиональные темы.
Ж а) диалог-разговор на основе увиденного, услышанного, прочи-
Щмного;
* б) диалог-расспрос (без подготовки задавать вопросы на основе
Яцитериала различных тем общения);
' в) диалог-беседу (вести спонтанный обмен информацией на базе
Прочитанного, услышанного, изученного на материале проф илиру­
ющих дисциплин);
I г) диалог-дискуссию с демонстрацией умения обосновать свое
Мнение, приводить факты, развертывать реплику-ответ в м оноло­
гическое суждение.
I Объем диалогического текста возрастает на продвинутом этапе
| | 0 20-30 реплик при среднем темпе речи 6 5-70 слов/мин. При кон-
фоле учитывается также отсутствие коммуникативно значимых и
Грубых лексических и грамматических ошибок.
При контроле диалогического высказывания внимание обращ а­
ется на следующие обстоятельства.
| —быстроту реакции (беглость речи);
Е —наличие и правильное использование речевых клише;
I —уместность реплик, их соответствие теме высказывания;
г —соблюдение признаков диалога (ситуативность, наличие эмо-
иионально-оценочных слов).

Монологическое общение
В ходе контроля проверяется умение передать в устной форме
содержание прочитанного или прослушанного текста и построить
собственное высказывание на основе известного текста или на ос­
нове собственных знаний, впечатлений в пределах пройденного язы ­
кового и речевого материала.
Объектом контроля при этом являются следующие разновидно­
сти монологической речи:
а) монолог — описание или повествование (рассказ на основе
художественного произведения или изложения статьи);
б) монолог —рассуждение на базе прочитанного, прослушанного
или пройденного материала по профилирующим дисциплинам.
Объем текста возрастает от 5—7 фраз на начальном этапе до 15—20
предложений на продвинутом этапе при темпе речи 60—65 слов/мин.
436 Глава 12. Обучение говорению

При оценке монологического высказывания во внимание при

нимаются:
— разнообразие лексических единиц и грамматических струк
тур;
—развернутость и логичность сообщения;
— соответствие языковых средств ситуации общения и стилю
общения;
—объем высказывания;
—наличие речевого намерения и его реализация.
При оценке уровня владения устной речью используются коли­
чественные и качественные критерии.

Количественные критерии
1) объем высказывания (количествослов/фраз в высказывании);
2) темп речи (60—65 слов/мин.);
3) продолжительность высказывания (монологического: до 10
мин.; диалогического: не менее 10 вопросно-ответных единств);
4) чистота речи (отсутствие коммуникативно значимых и гру­
бых лексических и грамматических ошибок);
5) количество простых и сложных предложений.

Качественные критерии
1. Для диалогической речи: степень понимания собеседника,
соответствие речевого поведения целям разговора, степень аргумен­
тированности ответов и количество информации.
2. Для монологической речи: соответствие высказывания исход­
ному тексту, полнота воспроизведения основных положений исход­
ного текста, полнота раскрытия темы, аргументированность и ло­
гичность высказывания.
Приведем в качестве образца тестовое задание для проверки
уровня говорения.
Субтест 5. Говорение (3-й сертификационный уровень)
Инструкция
Вам представлено 5 предложений. Вы должны найти предложе­
ния, в которых есть ошибки, вписать в них правильный вариант от­
вета и приготовиться объяснить ошибки.
Время выполнения задания: 20 мин. (15 мин. — подготовка, 3—5
мин. —сообщение).
1(1, Контроль в обучении говорению 437

I Задание
I. Я изучал в университете.
I . Студенты из Англии изучают говорить и писать по-русски.
V Игорь учит в университете высшую математику.
•I Света много училась, когда была на подготовительном факуль-
I тете.
В. Сегодня мы занимаемся на 6 этаже в аудитории 611.

Результаты тестирования оцениваются в баллах.

Таблица 26
Самоконтроль умений говорения

Этапы Уровни владения Умения говорения

обучения говорением

Началь­ Ур. 1. Элемен­ - Я умею представляться, приветствовать

ный этап. тарный. кого-либо или попрощаться, обратиться
Элемен­ Достигается в с просьбой и выразить благодарность, ис­
тарное рамках вводно­ пользуя пройденные на занятиях языко­
владение го интенсивно­ вые средства в соответствии с ситуацией
изыком. го курса на под­ общения.
готовительном Я умею общаться в магазине, когда делаю
факультете. покупки, при необходимости дополняя
Продолжитель­ свою речь жестами.
ность обучения Я могу в своей речи правильно называть
1—1,5 мес. необходимые цифры, количество, цены и
Объем моноло­ время.
гического вы­ Я могу задавать собеседнику вопросы о
сказывания —7 том, как его зовут, где он живет, о принад­
фраз. лежащих ему вещах и отвечать на подоб­
ные вопросы в мой адрес при условии, что
вопросы произносятся медленно и четко.
Я могу строить элементарные высказыва­
ния в области бытовой и учебной сфер об­
щения с использованием пройденного на
занятиях материала.
Я могу кратко рассказать о себе, своей се­
мье, месте, где я живу, и людях, которых я
знаю.
438 Глава 12. Обучение говорении!

Продолжение таблицы 2(■

Этапы Уровни владения Умения говорения
обучения говорением

Ур. 2. Базовый. —Я могу вести простые диалоги в ситуациях

Достигается к повседневного общения.
концу 1-го се­ —Я могу делать покупки, объяснять, что мне
местра занятий нужно, и спрашивать о стоимости товара.
на подготови­ —Я могу спросить о том, как пройти/про­
тельном ф а­ ехать куда-либо, и объяснить дорогу.
культете. —Я умею приветствовать кого-либо, узнать
Объем моноло­ о самочувствии и ответить на приветствие.
гического выс­ —Я могу отвечать на вопросы и реагировать
казывания —10 на простые высказывания в типичных си­
фраз, диалога- туациях общения.
беседы - до 5 —Я могу спросить собеседника о том, что он
мин. делает в рабочее и свободное время, о прой­
денном на занятиях материале и ответить
на соответствующие вопросы.
—Я могу обсудить с собеседником, чем мы
будем заниматься и куда пойдем, а также
согласовать с ним место и время встречи.
—Я могу рассказать о себе, членах своей се­
мьи, других людях, своей учебе и будущей
работе.
—Я умею описать место, где живу, учусь.
—Я могу передать содержание прочитанно­
го учебного текста.
Ур. 3. Порого­ —Я умею начать, поддержать и закончить
вый (РКИ-1). разговор на знакомую или интересую­
Достигается к щую меня тему, соблюдая нормы пове­
концу обучения дения, принятые в стране изучаемого
на подготови­ языка.
тельном факуль­ —Я могу участвовать в разговоре или дис­
тете. куссии на знакомые темы, но иногда не­
Объем моноло­ обходимо, чтобы собеседник дополни­
гического вы­ тельно уточнил или пояснил свое выска­
сказывания —15 зывание.
фраз, диалога- —Я могу без подготовки участвовать в ди­
инициативы , алогах на знакомые мне темы, обмени­
диалога-беседы: ваться информацией, мнениями в дис­
до 10 мин. куссиях и излагать свои взгляды.
К), Контроль в обучении говорению 439

Продолжение таблицы 26

'•Угапы Уровни владения Умения говорения

«бучения говорением
—Я могу рассказать о событии, логично и
последовательно передать содержание
прочитанного текста, сюжет фильма и
высказать свое отношение к ним.
Основной Ур. 4. Пороговый —Я умею, выступая в роли слушающего и го­
этап. продвинутый ворящего, свободно начать разговор, под­
Близкое (РКИ-2). держать и завершить его.
к Достигается за —Я умею уверенно обмениваться информа­
свобод­ время обучения цией, лежащей в области моих интересов,
ному в бакалавриате в том числе профессиональных.
владение (4 года). —Я умею выражать различные эмоции и под­
языком Диалог-рас­ черки вать важность событий и впечатлений.
спрос, беседа — —Я могу поддерживать беседу на знакомую
до 10 мин. мне тему, а также активно участвовать в
Объем моноло­ длительной беседе на многие темы из раз­
гического выс­ ных сфер общения.
казывания —до —Я умею взять интервью у собеседника,
7 мин., диалога- уточнять и подтверждать информацию,
беседы — до развивая содержащиеся в ней моменты.
15 мин. —Я умею давать точное и подробное описа­
ние по широкому кругу интересующих
меня вопросов.
—Я могу объяснить свою точку зрения по
важному вопросу, поясняя достоинства и
недостатки различных вариантов решения.
—Я могу привести ряд аргументов в доказа­
тельство своего утверждения.
Продви­ Ур. 5. Постпоро- —Я могу принимать участие в неформаль­
нутый говый (РКИ-3). ном разговоре с носителями языка.
этап. Профессиональ­ —Я могу бегло и правильно говорить на
Свобод­ ный уровень вла­ темы, связанные с разными сферами де­
ное дения говорени­ ятельности.
владение ем. —Я умею эффективно использовать разно­
языком. Достигается за образные языковые приемы для выраже­
время обучения ния эмоций, подтекста и шуток.
в магистратуре —Я умею четко и ясно выражать свои мыс­
(2 года). ли и приводить аргументы в пользу сво­
их суждений.
440 Глава 12. Обучение говорению

Окончание таблицы 26

Этапы Уровни владения Умения говорения

обучения говорением

—Я могу четко и подробно изложить содер­

жание темы разговора.
—Я умею передать содержание больших по
объему текстов и просмотренных филь­
мов в кратком изложении.
—Я могу в устной форме дать подробное опи­
сание чего-либо или сделать сообщение на
предложенную тему, развивая отдельные
положения и делая необходимые выводы.

Ур. 6. Совершен­ - Я могу без затруднений и свободно уча­

ный уровень ствовать в любых разговорах или дискус­
владения сиях с носителями языка в ситуациях офи­
говорением циального и неофициального общения.
(РКИ-4). - Я умею обобщить в устной форме инфор­
Достигается в мацию из различных источников, пред ло­
результате жив свои выводы в виде заключения, ре­
повышения зюме.
квалификации. - Я могу изложить свои впечатления от про­
читанного текста, просмотренного филь­
ма.
Ур. 7. Свободный
уровень владе­
ния говорением
(РКИ-5).

А вот как выглядят профессионально ориентированные язы ко­

вые умения преподавателя языка в соответствии с Европейским язы­
ковым портфелем (А. Л. Бердичевский. Урок иностранного языка
без проблем. Рига, 2006). Уровни С1 и С2:

Уровень С1
Диалог
• Я могу принимать участие в длительном разговоре или дискус­
сии на профессиональные темы.
III Контроль в обучении говорению 441

• Я умею обстоятельно изложить свое мнение об ответе учащегося.

• Я умею свободно задавать любые вопросы, используя разнооб­
разные языковые средства.
Монолог
• Я умею объяснять особенности произношения и написания слов.
• Я могу объяснить структуру предложения, фразовое ударение и
интонационную модель.
• Я умею, используя лингвистические термины, пояснить ф оно­
логические, грамматические и семантические особенности слова
или идиомы, а также их социально-культурную составляющую
и прагматические свойства.
• Я умею объяснить различия между компонентами синоним и­
ческой/антонимической пары, между устной и письм енной ре­
чью, межцу языковой организацией текстов различных ф унк­
циональных стилей.
• Я могу определить источник ош ибки и объяснить ее сущность.
• Я могу исправить стилистическую ошибку.
• Я умею развить и дополнить сообщение учащегося, приведя со­
ответствующие примеры и детализируя основные положения.
• Я умею перефразировать сложные высказывания или текст.
• Я умею подробно изложить информацию о писателе, культур­
ном явлении, используемой цитате, аллюзии и т. д.
• Я умею делать сообщения на изучаемом языке.

Уровень С2
Диалог
• Я без труда поддерживаю длительную беседу / веду обсуждение
в классе на любую тему.
Монолог
• Я могу провести разносторонний анализ сложного текста.
• Я могу без подготовки выступить с развернутыми комментари­
ями по любой проблеме.
• Я умею проводить развернутые толкования лексико-граммати­
ческих явлений.
• Я умею объяснить учащимся культурозначимые сходства и раз­
личия в употреблении слов и моделей предложения в родном и
изучаемом языке.
• Я могу оценить устное/письменное высказывание учащихся с
точки зрения его содержания и языковой формы.
 442 Глава 12. Обучение говорении!

11. Рекомендации по обучению говорению

1. Так как практическая тренировка в иноязычной речевой дея­
тельности является важным условием овладения языком как сред­
ством общения, то говорению в системе обучения должна отводиться
решающая роль. При этом следует четко формулировать цель заня­
тий по обучению говорению: формирование навыков говорения,
работа над технической стороной говорения, развитие умений го­
ворения с выходом в речевую коммуникацию.
2. В балансе между знаниями, речевыми навыками и умениями
говорения сообщению языковых знаний, обслуживающих процесс
говорения, и формированию навыков говорения следует отводить
меньшую часть урока, в то время как основную часть урока посвя­
щать практике говорения. Таким образом, планируя работу по обу­
чению говорению, следует выделять три этапа: языковой, речевой,
коммуникативный, соблюдая необходимый временной баланс меж­
ду этапами. По утверждению Б. В. Беляева, на языковой и речевой
этап следует отводить 1/3 часть урока, а 2/3 посвящать речевой прак­
тике (Беляев, 1969, с. 209).
3. При выступлении учащихся с диалогическим или монологи­
ческим текстом следует рекомендовать делать сообщение без обра­
щения к печатному тексту, так как при этом имеет место не столько
практика говорения, сколько тренировка в озвучивании заранее
подготовленного текста.
4. Следует ш ироко использовать средства наглядности в каче­
стве стимула высказывания и опоры для порождения собственно­
го высказывания.
5. Контроль должен быть составной частью обучения говоре­
нию, для чего следует использовать тестовые задания и руковод­
ствоваться критериями оценки уровня говорения, представленны­
ми в Госстандарте по РКИ.
6. Чтобы научиться разговорной речи, нужно больше говорить
на изучаемом языке. Об этом важном условии овладения языком
учащиеся часто забывают, общаясь между собой на родном языке,
а преподаватели не обращают на это должного внимания.
7. С целью стимулирования говорения на изучаемом языке по­
лезно рекомендовать учащимся руководствоваться следующими
приемами овладения устной речью.
—Называйте вслух окружающие вас предметы и проговаривай­
те короткие фразы (принцип «Что вижу, о том и говорю»).
11. Рекомендации по обучению говорению 443

—Пересказывайте содержание прочитанного текста, просмотрен­

ного фильма.
К —Расскажите себе или товарищу, чем вы занимались или будете
иниматься вечером, завтра, летом.
8. Так как говорение является продуктивным видом речевой дея­
тельности, то на занятиях по говорению главное вним ание следует
уделять формированию умений выражать собственные мысли, а не
моспроизводить выученные тексты и стандартные фразы.
9. Язык тесно связан с мышлением, поэтому на занятиях следует
приучать учащихся к мышлению на иностранном язы ке, что дости­
гается в целенаправленном сокращении доли родного язы ка и пере­
вода в системе овладения иностранным языком. Только максималь­
ное сокращение посреднической роли родного языка при овладении
иностранным языком может способствовать достижению такого уров-
11я владения языком, который характерен для «вторичной языковой
личности».
10. Так как подлинное владение умениями говорения означает, что
в процессе выражения своих мыслей (или передаче мыслей других лю­
дей) сознание говорящего сосредоточено преимущественно на смыс­
ловой стороне речи, а не ее форме, то система занятий должна быть в
Iюрвую очередь направлена на формирование приемов не аналитичес­
кого говорения (сознательное конструирование лексико-грамматичес­
кой стороны текста), а говорения синтетического (на умение выражать
свои мысли при опоре на сформированные речевые навыки).
11. Придерживаясь на занятиях принципа взаимосвязанного обу­
чения видам речевой деятельности, следует признать ведущую роль в
системе видов речевой деятельности устную речь и уделять приори­
тетное внимание ее развитию. Ведь именно в устной речи язык полу­
чает наиболее полное выражение, в то время как письмо есть отраже­
ние устной речи. «Речь — это и есть язык. Письмо же является вто­
ричным отражением языка» (Фриз, 1967, с. 37). Таким образом, наи­
более эффективным следует считать путь овладения языком через
слушание и говорение к чтению и письму.
12. Следует познакомить учащихся с типичными ошибками в го­
ворении. Нельзя говорить:
—не подумав и не организовав свои мысли;
—не учитывая степени владения предметным содержанием темы
общения собеседником;
—используя слова и выражения, отсутствующие в словарном за­
пасе собеседника, не разъясняя при этом их значения;
444 Глава 12. Обучение говорению

—не следя за реакцией слушателей, чтобы внести коррективы и

свое выступление.
13. Специалисты по ораторскому искусству выделяют типичные
ошибки в речевом поведении партнеров по общению, которые по­
лезно знать учащимся:
—неточность высказываний;
—неуместное использование понятий, терминов, ссылок, цитат;
—чрезмерное использование иностранных слов;
—неполное информирование партнера;
— высокий темп речи;
—наличие смысловых разрывов и скачков мысли;
—неполная концентрация внимания;
— неадекватность интонации, мимики и жестов, не совпадаю­
щих с содержанием высказывания;
—неуместное использование слов-паразитов, бытовой, жаргон­
ной лексики в официальном общении.
14. Чтобы быть услышанным и понятым, рекомендуется участ­
нику общения следовать такому алгоритму речевых действий (Ос­
новы теории коммуникации, 2006, с. 238):
1) определить, с какой целью вы будете говорить: отвечать на
вопросы, излагать факты или собственное мнение, описывать, убеж­
дать, доказывать, анализировать, оценивать и т. д.;
2) продумать способ изложения информации, соответствующий
цели и предметному содержанию разговора;
3) предварительно выяснить степень владения предметом содер­
жания речи собеседниками;
4) продумать, какие языковые опоры могут быть использованы
в процессе общения (конструкции типа «итак», «таким образом»,
«как я уже сказал», «подведем итоги» и др.);
5) продумать вопросы к слушателям, которые позволяют акцен­
тировать внимание на теме общения и на говорящем. Например:
«Вы согласны со мной?», «У вас есть возражения?», «Я понятно
объясняю?» и т. д.
15. Назовем некоторые недочеты в работе преподавателя по обу­
чению говорению:
— на говорение как вид речевой деятельности отводится мало
времени;
—не выделяются три этапа по обучению говорению: языковой,
речевой (формирование речевых навыков), коммуникативный (раз­
витие речевых умений);
 I ' Вопросы и задания 445

■< —на коммуникативный этап отводится недостаточно времени;

| - говорением нельзя считать воспроизведение выученного наи-
Иусть текста либо его чтение;
(’ - объем времени, который преподаватель отводит на свое гово-
|1Сиие, превышает объем говорения учащимися. Это делает учащихся
массивны ми участниками общения;
I — недостаточно используются аудиовизуальные средства в ка-
*Цестве эффективного источника формирования устной речи и зна­
комства со страной изучаемого языка.

12. Резюме
Говорение — это продуктивный вид устной речевой деятельнос­
ти, с помощью которого говорящий выражает свои мысли и чувства в
Инициативной и реактивной формах общения. Высшей формой го-
норения являются динамическая, спонтанная, инициативная речь.
В основе говорения лежат произносительные, лексические, грам­
матические навыки, образующие основу умений говорить.
Обучение говорению проводится в тесном взаимодействии с дру-
I ими видами речевой деятельности. Однако устная речь является пер-
иичной в работе, так как умения читать и писать обусловлены умени­
ем говорить.
В зависимости от роли мышления в процессе говорения различа­
ют говорение инициативное, реактивное, репродуктивное. Конечной
целью обучения говорению является овладение инициативной фор­
мой говорения.
Продуктом говорения является речевое высказывание (текст), а в
качестве единицы говорения используется речевое действие.
Для обучения говорению предназначаются языковые и речевые
упражнения. Они могут быть подготовленными и неподготовленны -
ми. Система упражнений по обучению говорению направлена на
формирование диалогической и монологической речи, которая мо­
жет быть подготовленной и неподготовленной. В качестве одного из
средств обучения говорению широко используются ролевые игры.

13. Вопросы и задания

I. Дайте определение понятию «говорение». Почему говорение
относится к числу продуктивных видов речевой деятельности?
446 Глава 12. Обучение говорению

2. Согласны ли вы с утверждением, что при взаимосвязанном обу­

чении видам речевой деятельности приоритет должен отдавать­
ся устной речи? Почему?
3. В чем отличие диалогической речи от монологической? Подго­
товленной от неподготовленной?
4. Каковы требования к уровням владения говорением на разных
этапах обучения?
5. В чем отличие языковых упражнений от речевых? Приведите
примеры таких упражнений для обучения говорению.
6. С какой целью на занятиях по говорению используются роле­
вые игры? Приведите примеры таких игр.
7. Какие тестовые задания используются для контроля уровня го­
ворения?
8. Перечислите основные умения говорения, которыми предстой!
овладеть учащимся.
9. Перечислите трудности овладения говорением иностранными
учащимися. Каковы способы их преодоления?

14. Источники и дополнительная литература

1. Акишина А. А., Жаркова Г. Л., Акишина Т. Е. Игры на уроках рус­
ского языка. М., 1986.
2. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся у ч и т ь // Говорение. М., 2002.
3. Арутюнов А. Р., Чеботарев П. Г., Музруков Н. Б. Игровые зада­
ния на уроке русского языка. М., 1989.
4. Балыхина Т. М. Уровни владения иностранным (русским) язы ­
ком в российской и европейской лингводидактической тради­
ции / / Я зы к, литература, ментальность: разнообразие культур­
ных практик. М еждународная научная конф еренция. Курск,
2006.
5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы ­
кам / / Пути развития устной иноязычной речи. М., 1969.
6. Василенко Е. И., Добровольская В. В. М етодические задачи по
русскому языку / / Развитие навыков устной речи. Говорение:
Учеб. пособие. М., 2003.
7. Вохмина Л. Л. Хочешь говорить — говори. 300 упражнений по
обучению устной речи. М., 1983.
8. Гальскова Н. Д ., Тез Н. Я. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика / / Обучение говорению. М., 2004.
 11 Источники и дополнительная литература 447

Ч Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая ком муникация / / С овер­

шенствование навыков устной речи: Учеб. пособие. М ., 2001.
III Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. М ., 1993.
11 Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958, 2000.
12 Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М ., 1982.
I ), Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. М., 1985.
11 Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М ., 1981.
IV Капитонова Т. И., Московкин Л. В. М етодика обучения РК И на
этапе предвузовской подготовки / / Формирование ком м уника­
тивных умений. СПб., 2005.
Ц| Методика преподавания русского языка как иностранного / /
Продуктивные виды речевой деятельности / О. Д. М итроф ано­
ва, В. Г. Костомаров и др. М., 1990.
17. Методика преподавания русского языка как иностранного на на­
чальном этап е//О б уч ен и е говорению /Г. И. Д ергачеваидр. М.,
1989.
IК. Мете Н. А., Митрофанова О. Д. Структура научного текста и обу­
чение монологической речи. М., 1981.
IЧ Общая методика обучения иностранным языкам / / Обучение уст­
ной речи. Хрестоматия / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1991.
20. Основы теории коммуникации / / Формы речевой ком муника­
ции / Под ред. М. А. Василика. М., 2006.
) I. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / /
Обучение диалогической речи. Обучение монологической речи /
Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.
П, Пассов Е. И. Основы коммуникативного метода обучения иноя­
зычному общению / / Обучение говорению как средству общ е­
ния. М., 1989.
23. Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному/ / Обучение говорению / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
М. Русский язы к как иностранный. М етодика обучения русскому
языку / / Говорение / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
25. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1980.
26. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, 1995.
II .СосенкоЭ. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения.
М., 1979.
2Х. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагма­
тический подход / / Диалог с позиции коммуникативного акта.
М., 2002.
448 Глава 12. Обучение говорению

29. Фриз Ч. Преподавание английского языка как иностранного / /

Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М..
1967.
30. Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средсти
при обучении русскому языку как иностранному в вузе / / Зву­
козапись: обучение говорению. М., 1981.
31. Щукин А. Н. Об этапах и уровнях владения русским языком как
иностранным: решенные и нерешенные проблемы //Я з ы к , ли
тература, ментальность: разнообразие культурных практик. Ма
териалы Международной научной конференции. Курск, 2006.
 Глава 13

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

I. Цели и задачи обучения

Чтение — это рецептивный вид речевой деятельности, целью
к о т о р о г о является извлечение и осмысление инф орм ации, содер-
вшщейся в печатном тексте.
Роль чтения в жизни человека исключительно велика, так как
шкрывает читателю доступ к различным источникам информации
Итем самым служит одним из основных средств удовлетворения его
Познавательных потребностей.
На занятиях по языку чтение служит и целью, и средством овла­
дения языком. Являясь средством обучения, чтение обеспечивает
шакомство с системой языка и способами выражения мыслей с по­
мощью печатного текста. Справедливо считается, что степень вла­
дения иностранным языком находится в прямой зависимости от ко­
пт юства прочитанных текстов на этом языке. Чтение способству-
|#т активному овладению средствами общ ения и их использованию
н речевой деятельности.
Будучи целью обучения, чтение является источником удовлет-
иорения реальных жизненных потребностей человека, знакомства
со страной и культурой изучаемого языка, овладения будущей про­
фессией. Последнее обстоятельство определяет и выбор текстов, с
которыми специалисту приходится работать. Это журнальная ста-
11»я, инструкция, монография, справочник, диссертация, а для ф и ­
лолога главным источником информации становится художествен-
пЫЙ текст.
На начальном этапе преобладает обучение чтению как средству
|'владения языком, а на последующих этапах оно становится само­
целью.
В процессе обучения чтению выделяются две его стороны: тех­
ническая и смысловая.
В основе технической стороны чтения лежат действия, совер-
111аемые на уровне автоматизмов и, следовательно, являющиеся на-
пыками чтения.
450 Глава 13. Обучение чтенимI

Навыки чтения принято подразделять на две группы.

1) Навыки техники чтения. С их помощ ью происходит узнава
ние букв в тексте, их объединение в буквосочетания, перекодиро­
вание букв и буквосочетаний в звуки (их озвучивание во внутреи
ней и внеш ней речи), узнавание акустического образа слова и сло­
восочетания.
2) Навыки мыслительной обработки воспринимаемых единиц
текста. С помощью таких навыков происходит соотнесение гра­
ф ического образа слова с его значением, догадка о значении сло­
ва, определение смысловых связей слов в предложении.
Навыки чтения в зависимости от характера выполняемых ре­
чевых операций могут быть ф онетическими, лексическими, грам­
матическими.
Ф онетические навыки чтения способствуют узнаванию единиц
языка в результате их восприятия с помощью внешней или внут­
ренней речи.
Лексические навы ки чтения обеспечивают соотнесение лекси -
ческого образа слова и словосочетания с их значением, а грамма­
тические навыки —грамматической формы слова, словосочетания
с их значением.
Важным показателем сформированное™ навыков чтения яв­
ляется скорость чтения. Согласно одному исследованию, средний
показатель скорости чтения на начальном этапе находится в пре­
делах 130—160 слов/мин. для первого чтения и 180—220 слов/мин.
для повторного чтения (Венедиктова, 1976). Следует, однако, за­
метить, что скорость чтения зависит не только от владения навы ­
ками чтения, но и цели чтения и трудности текста.
Что касается смысловой стороны чтения, то в ее основе лежат
умения чтения, с помощью которых происходит поним ание со­
держания читаемого текста. Такие умения необходимы а) для по­
ним ания содержания текста и б) для осмысления этого содержа­
ния. П ринято выделять:
а) умения, обеспечивающие понимание содержания текста:
— выделить в тексте опорные слова (смысловые вехи), наибо­
лее важные факты, относящ иеся к определенной теме;
— обобщить отдельные факты, установить их иерархию (глав­
ное — второстепенное);
—соотнести отдельные части текста друг с другом (сгруппиро­
вать факты по какому-либо признаку, найти начало и конец изло­
ж ения темы и т. д.).
I Цели и задачи обучения 451

1 Умения этой группы обеспечивают полноту поним ания текста;

б) умения, обеспечивающие осмысление содерж ания текста:
■ - сделать вывод на основе содержащихся в тексте ф актов;
■ - оценить изложенные факты;
| - интерпретировать содержащиеся в тексте ф акты на основе
Подтекста —неясно выраженных смыслов текста.
Умения этой группы обеспечивают глубину п он и м ан и я текста
ШК сложного речевого произведения.
Конечной целью обучения чтению является ф орм и рован и е
опытного (зрелого) чтеца.
I Следующая таблица дает представление об особенностях чте­
ния опытного и неопытного чтеца.

Таблица 27
Особенности чтения опытного и неопытного чтеца

Опытный чтец Неопытный чтец

Внимание в процессе чтения со­ Внимание сосредоточено преиму­

средоточено на содержании тек­
ста.
Руководствуется избранной стра­
тегией чтения, которая варьирует­
ся в зависимости от цели чтения.
Чтение и смысловая переработка
информации взаимосвязаны, по­
этому чтение протекает в быстром
темпе.
Проговаривание в процессе чте­
ния автоматизировано, имеет со­
кращенную форму проявления и,
сохраняя структуру внешней речи,
лишено фонации, т. е. произнесе­
ния звуков, что обеспечивает ско­
рость чтения.
щественно на форме текста (зна­
чении его отдельных лексико­
грамматических единиц).
Стратегия чтения отсутствует, по­
этому чтение протекает в замед­
ленном темпе, а сам процесс чте­
ния неэкономный.
Сначала читается фрагмент текста,
затем происходит осмысливание
прочитанного. Отсутствие автома­
тизма чтения отрицательно сказы­
вается на скорости чтения и пони­
мании прочитанного.
Чтение сопровождается прогова-
риванием прочитанного, что за­
медляет процесс чтения и способ­
ствует преобразованию внутрен­
ней речи («речи про себя») в ше­
потную речь («речь вслух»).
452 Глава 13. Обучение чтени

О кончание т аблицы 2

Опытный чтец Неопытный чтец

Перечитывание текста имеет мес­ Перечитывание сопровождай

то лишь при возникновении труд­ процесс чтения.
ностей с его пониманием и уста­
новке на его запоминание и вос­
произведение.
Единицами восприятия текста яв­ Единицей восприятия текста явля­
ляются словосочетание, предло­ ется слово.
жение, абзац.
Читатель владеет разными видами Читатель в недостаточной степени
чтения и варьирует скорость чте­ владеет разными видами чтения
ния в зависимости от вида чтения при невысокой скорости чтения и
при высоком уровне понимания уровне его понимания (50—75 %).
текста (75—100 %).

2. Трудности чтения
Будучи рецептивным видом речевой деятельности, чтение свя­
зано с извлечением информации из читаемого текста. Однако объем
текста и сложность его лексико-грамматического оформления ян
ляются препятствием для осмысления его содержания. Для преодо­
ления таких трудностей требуется значительный запас слов и, к
меньшей степени, владение грамматическими структурами, с по­
мощью которых текст образован.
Согласно одному исследованию, для чтения требуется владение
лексико-грамматическим материалом, в четыре раза превышающим
объем материала, который используется при оформлении собствен­
ного высказывания. В то же время «легкость» чтения в сравнении с
говорением объясняется тем обстоятельством, что чтение направ­
лено не на создание собственного сообщения (как, например, при
говорении), а на понимание сообщения, созданного другими. При
этом возможно перечитывание текста, пользование словарем и спра­
вочными материалами. Кроме того, единицы языка при чтении луч­
ше понимаются и сохраняются в памяти благодаря наличию зри­
тельной опоры, отсутствующей при слуховом восприятии текста.
 ИрЬудности чтения 453

Затруднения в чтении могут быть также вызваны:

|! I) недостаточным владением техникой чтения. Затрудняю т про-
М |с1 чтения, в частности, проговаривание текста при чтении («ше-
жмная речь»), регрессии (механический охват зрением уже прочи­
ни то го отрезка текста - его перечитывание), малое поле зрения (от-
р г ю к текста, воспринимаемый при одной ф иксации глаза);
>> 2) незнанием или непониманием описываемых в тексте событий.
Предварительное знакомство с темой текста облегчает его понимание;
I 3) наличием в тексте большого числа незнакомых слов и конст­
рукций. Для преодоления этой трудности при выборе текста для
ч 16Пия следует учитывать уровень языковой подготовки учащихся.
На начальном этапе для чтения предлагаются адаптированные тек­
сты, а на продвинутом этапе — оригинальные (аутентичные). Л ек­
сико-грамматический и социокультурный комментарий к тексту,
предваряющий чтение или его сопровождающий, облегчает процесс
Осмысления содержания текста;
4) особенностями структуры текста. Источником непонимания
могут стать отсутствие или затруднение нахождения в тексте смысло-
иых вех, т. е. слов и словосочетаний, несущих основную смысловую
имгрузку, а также композиционная неупорядоченность материала, зат­
рудняющая нахождение главной и второстепенной информации;
5) неумением учащихся пользоваться языковой догадкой, для
формирования которой следует давать специальные упражнения;
6) расхождениями в навыках чтения на родном и изучаемом язы ­
ке, затрудняющими процесс чтения. Следует учитывать перенос
навыков чтения из родного языка на изучаемый, который может
быть положительным и отрицательным. Интерференция при чте­
нии чаще всего проявляется в орфоэпии. Для предотвращения ош и­
бок в чтении преподаватель должен иметь представление о таких
ошибках, являющихся типичными для представителей разных язы ­
ковых сообществ, и уметь их предусматривать в ходе занятий. Для
•того полезно обращаться к сопоставительным грамматикам и на­
ционально ориентированным методикам (например, Вагнер, 2001).
11о мнению Б. В. Беляева, в целях предотвращения интерференции
при формировании навыков и умений чтения следует обращаться к
сознанию учащихся, т. е. предлагать учащимся практически необ­
ходимые сведения о правилах иноязычного чтения. То есть важно,
чтобы навыки чтения формировались не только на основе механи­
ческого подражания и механического повторения действий, а и «на
основе осознания особенностей иноязычной письменной речи» (Бе­
454 Глава 13. Обучение чтении!

ляев, 1965, с. 113). Опыт преподавания свидетельствует, что более

быстрому формированию навыков чтения способствуют навыки,
которые образуются в процессе обучения устной речи. Вот почему
взаимосвязанное обучение устной и письменной речи является важ»
ным фактором успешного овладения языком. Так как на занятии»
овладение навыками и умениями устной речи обычно опережжч
овладение письменной речью, то формирование навыков и умении
чтения с опорой на устную речь облегчает их становление. Объж
няется это тем, что чтение строится на базе устной речи и не можп
существовать без этой базы.

3. Механизмы чтения
Процесс чтения включает несколько этапов и предусматривает
использование разных механизмов чтения.

Побудительно-мотивационный этап
У читателя возникает потребность познакомиться с содержани
ем текста, что активизирует работу механизмов чтения.

Этап восприятия текста

Чтение протекает в форме зрительного восприятия текста в про­
цессе перемещения взгляда по строчкам текста. Такое перемеще­
ние происходит скачкообразно с остановками взгляда. Опытный
чтец делает 2—3 остановки на строчке, которые используются для
осмысления содержащейся между остановками информации.
Время, затраченное на остановки взгляда в процессе чтения,
составляет время чтения. В результате подсчета времени чтения оп­
ределяют скорость чтения, так как на долю движения взгляда при
ходится всего 5—7 % времени.
Отрезок текста, который восприним ается за одну остановку
взгляда, называют полем чтения. Чем сложнее текст и меньше опыт
чтеца, тем меньше поле чтения и больше времени затрачивается на
остановку взгляда на строчке текста. Во время остановки возможно
перечитывание текста и обращение к дополнительным источникам
инф ормации, облегчающим понимание читаемого (например, к
словарю), что замедляет скорость чтения.
Движение взгляда по строчке может прерываться: а) регрессия­
ми (перечитыванием текста). Количество регрессий у опытного чте-
 I Механизмы чтения 455

Ий невелико (1—2 на несколько строк), но возрастает у неопытного

Чтеца; б) забеганием вперед (прогнозированием инф орм ации). По
«••скольким начальным буквам угадывается всё слово, а по несколь­
ким словам —предложение.
Вероятностное прогнозирование может проходить на языковом
И речевом уровне. Прогнозирование на языковом уровне базирует-
• н на приобретенном в процессе обучения языковом опыте. Про­
гнозирование на речевом уровне базируется на ж изненном опыте
учащихся и на уровне их интеллектуального развития.
Восприятие текста завершается уз«йва«иемлексико-грамматичес-
кш о содержания текста. Оно происходит в результате сличения сло­
на с образом-эталоном, который хранится в долговременной памяти.
II результате узнавания устанавливается соответствие значения слова
и его грамматической формы. У опытного чтеца этот процесс авто­
матизирован, и внимание зрелого чтеца сосредоточено преимуще­
ственно на содержании читаемого, но не на его форме.
В процессе восприятия текста ведущая роль отводится механиз­
мам внутреннего проговаривания и вероятностного прогнозирования.
Чем хуже владение языком и сложнее воспринимаемый текст,
к-м большее значение имеет работа механизма проговаривания в
процессе восприятия, которая может быть реализована в виде «ше­
потной» речи. На работу механизма оказывают влияние также на-
и ы к и чтения на родном языке. Интерференция здесь проявляется в
орфоэпических ошибках при обозначении графических знаков со­
ответствующими им звуками, делении предложения на смысловые
блоки на изучаемом языке.
Что касается механизма вероятностного прогнозирования (или
антиципации), то с его помощью осуществляется предвосхищение,
догадка читающего о содержании текста на уровне его структурно­
го оформления и смысла. Для развития механизма вероятностного
прогнозирования используются упражнения: «определите значение
слова по его первым буквам», «прослушайте начало предложения и
догадайтесь о его возможном продолжении», «определите содержа­
ние текста по его заглавию» и др.

Этап смысловой переработки информации

Осмысление содержания текста происходит на нескольких уров­

нях: на уровне значения слова, словосочетания, предложения и тек­
ста в целом. За единицу смысловой переработки извлеченной из
456 Глава 13. Обучение чтению

текста информации принимается синтагма (группа слов, объеди­

ненных по смыслу).
Можно говорить о двух уровнях понимания текста в процессе смыс­
ловой переработки информации: уровне значения и уровне смысла.
На первом уровне происходит понимание значения языковых
единиц, на втором —смысловое восприятие содержащейся в тексте
информации: сначала —фактов, передаваемых языковыми средства­
ми (предметное понимание), затем детальное понимание (объеди­
нение словесного и предметного понимания) и, наконец, критичес­
кое понимание (понимание смысла текста, заключенной в нем идеи,
авторского замысла и как следствие этого —способность дать оцен­
ку содержащейся в тексте информации).
В процессе смыслового восприятия текста в нем выделяются
смысловые вехи (смысловые опорные пункты) и устанавливается
связь между ними.
Характеристика понимания текста с методической точки зре­
ния была предложена 3. И. Клычниковой (1973), которая выделила
семь уровней понимания: уровень слова, словосочетания, предло­
жения, текста с общим, текста с детальным пониманием, понима­
ние содержательной, побудительно-волевой информации. После­
дний уровень понимания свидетельствует о способности читателя
оценить текст в широком социальном и культурном контексте.
Основным принципом выделения уровней понимания, соглас­
но Клычниковой, является движение мысли от установления зна­
чения отдельных слов к смыслу сообщения в целом.
Эта концепция понимания была уточнена с психологической
точки зрения И. А. Зимней (1978). Ею было предложено в качестве
основы для характеристики уровней понимания использовать глу­
бину проникновения в содержание текста. В соответствии с этим
критерием были выделены четыре уровня понимания смыслового
содержания текста.
Первый уровень характеризует понимание того, о чем идет речь в
тексте. Второй уровень дает понимание того, что говорится в тексте.
Третий уровень свидетельствует о понимании не только содержания
текста, но и того, какими средствами это содержание передается.
Наконец, четвертый уровень дает представление о понимании основ­
ного смысла текста, его главной мысли, независимо от того —сфор­
мулирован ли она в тексте непосредственно либо дана в подтексте.
На занятиях со студентами-филологами большое значение имеет
оценка понимания ими содержания художественного текста. В этой
Н Ииды чтения 457

1 »и 1И могут быть использованы стадии поним ания художественно­

го текста, предложенные О. И. Никифоровой (Никифорова, 1972),
мн которую опираются в своей работе многие преподаватели языка.
Согласно О. И. Никифоровой, первая стадия восприятия тек-
* I I характеризует осознание читателем сюжетной л и н и и , поступ-
м т героев. Вторая стадия —это восприятие смысла произведения,
т с т ь я стадия — эстетическая оценка произведения, его художе-
(91 ценных достоинств.
Как свидетельствует опыт работы, восприятие художественного
Iс кета на занятиях с иностранными учащимися на начальном этапе
Чшце остается на первой стадии. В этой связи справедлива реком ен­
дация методистов о важности контроля понимания учащ имися ху­
дожественного текста, который должен носить обучающий харак­
тер. Такой контроль приучает к более вдумчивому чтению и более
Глубокому осмыслению прочитанного (Журавлева, Зиновьева, 1988).

Этап оценки уровня понимания текста

На этом этапе, завершающем чтение текста, устанавливается
Vровень понимания его содержания учащимися.
Основными показателями понимания текста являются следующие.
Полнота понимания, т. е. количественная мера информации, извле-
чекная читателем из текста. Единицей понимания при этом является
факт. Фактам придается «смысловой» вес, и извлечение учащимися
100 % фактов из текста свидетельствует о полном его понимании.
Точность понимания характеризует качественную сторону воспри­
ятия информации. О ней судят по адекватности восприятия содер­
жащейся в тексте информации на языковом и смысловом уровне.
Глубина понимания проявляется в интерпретации читателем извле­
ченной из текста информации. Она зависит от уровня фоновых зна­
ний по теме текста, способности анализировать содержание текста.
Полнота и точность понимания свидетельствуют о понимании
на уровне значения содержащейся в тексте информации, а глубина
понимания —на уровне смысла текста.

4. Виды чтения
Виды чтения выделяются в зависимости от цели, которую ста-
вит перед собой читатель, и приемов чтения, которыми он при этом
пользуется (способы реализации цели).
458 Глава 13. Обучение чтению

Виды чтения по способу реализации цели представлены в еле

дующей таблице.

Таблица 28
Виды чтения по способу реализации целей

Классификационные
Виды чтения
признаки
по форме чтения чтение вслух чтение про себя
по характеру воспри­ полное понимание неполное понимание
ятия информации
по скорости перера­ интенсивное экстенсивное (мед­
ботки информации (быстрое) чтение ленное) чтение
по использованию аналитическое синтетическое чтение
логических операций чтение
по способу преодоле­ переводное чтение беспереводное чтение
ния языковых
трудностей
по способу подготов­ подготовленное неподготовленное
ки к чтению чтение (спонтанное) чтение
по использованию чтение со словарем чтение без словаря
дополнительных
источников

Виды чтения по целеустановке

Детальная характеристика видов чтения в зависимости от ре­

шаемых коммуникативных задач была предложена С. К. Ф олом -
киной (1987): просмотр текста, ознакомление с его содержанием,
детальное проникновение в содержание текста, поиск нужной и н ­
формации. В этой связи были выделены четыре вида чтения, ко­
торые сохранили свое наименование до наших дней: просмотро­
вое ( 8 1 а т т т § геасНпё), ознакомительное (§епега1 геасНп§), изучаю­
щее (с1о8е теас1т§), поисковое (зеагсЫщ* геас!т§) чтение.
Умение читать, характерное для опытного чтеца, предполагает
владение всеми видами чтения и способность перехода от одного
вида к другому в зависимости от изменения цели чтения.
 4. Виды чтения 459

Каждый вид чтения предполагает достижение своей ком м ун и ­

кативной задачи, определяемой целью, с которой долж на быть ис­
пользована извлекаемая из текста информация.

Просмотровое чтение
Такое чтение дает самое общее представление о содержании тек­
ста и его целью является ответ на вопрос: о чем текст и есть л и необ-
| Ходимость в детальном ознакомлении с ним.
При этом виде чтения большое значение имеют приобретенные
умения ориентироваться в тексте по его названию , заголовкам к
разделам, ключевым элементам текста (определениям, ш рифтовы м
выделениям, рисункам, формулам), а также умение устанавливать
предмет изложения по начальным частям текста, заключительным
ныводам, аннотации к тексту, оглавлению.
При формировании умений просмотрового чтения следует зна­
комить учащихся со структурой текста, в частности, с построением
типовых текстов, характерным для разных стилей речи. Такая и н ­
формация будет полезна учащимся и при построении ими собствен­
ных текстов в виде сочинения, аннотации, резюме, конспекта, кур­
совой работы.
Полнота понимания при этом виде чтения определяется возмож­
ностью ответить на вопрос, представляет ли текст интерес для уча­
щегося, какие части текста являются наиболее важными и могут
стать в дальнейшем предметом более детального изучения с исполь­
зованием других видов чтения.
М ожно говорить о четырех подвидах просмотрового чтения.
а) Конспективное чтение. Это чтение с выделением основных
мыслей текста, составляющих его логико-фактологическую основу.
На письме такому чтению соответствует составление плана текста.
б) Реферативное чтение. При таком чтении интересует самое ос­
новное в содержании текста; подробности опускаются как несуще­
ственные для понимания текста и принятия решения о целесооб­
разности дальнейшей работы с текстом.
в) Обзорное чтение. Направлено на определение главной мысли,
содержащейся в тексте (о чем текст?).
г) Ориентировочное чтение. Имеет своей целью установить на­
личие в тексте информации, которая представляет интерес для чи­
тателя. Такое чтение близко к поисковому чтению.
Для успешности просмотрового чтения необходимо владеть сле­
дующими умениями:
460 Глава 13. Обучение чтению

—определять тему текста;

—выделять в тексте смысловые опорные пункты;
—разбивать текст на смысловые части;
—устанавливать связь между смысловыми частями;
—определять главную мысль текста.
Таким образом, в процессе просмотрового чтения читатель дви
жется от общего восприятия текста к определению тех его частей,
которые требуют перехода на другие виды чтения. В этом смысле
просмотровое чтение можно рассматривать как подготовительное
к другим видам чтения.
Средняя скорость просмотрового чтения для изучающих иност ­
ранный язык колеблется в пределах 270—280 слов/мин. (1,5—2 стр./
мин.) и зависит от сложности текста и опыта работы с текстом. В не­
которых публикациях говорится о скорости просмотрового чтения и
пределах 500 слов/мин. (Настольная книга, 2001). Однако такой по­
казатель скорее соответствует скорости чтения на родном языке.

Ознакомительное чтение

Это чтение с установкой на общий охват содержания текста. При

этом не ставится цель последующего использования текста или его
воспроизведения. Так обычно читают художественную литературу,
газетные статьи, когда они не являются объектом специального изу­
чения.
Ознакомительное чтение относится к числу наиболее распрост­
раненных видов чтения, роль которого все более повышается в свя­
зи с расширением мирового информационного поля. «Этим уме­
нием, - утверждал Л. В. Щерба, —должен обладать всякий образо­
ванный человек, но оно особенно необходимо научным работни­
кам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностран­
ной литературой в той или иной области» (Щерба, 2002, с. 115).
При ознакомительном чтении перед читателем стоит задача в
результате знакомства с текстом извлечь содержащуюся в нем ин­
формацию. Переработка информации совершается последователь­
но и непроизвольно, а ее результатом является овладение содержа­
щейся в тексте информацией, представление о развитии сюжета,
поступках персонажей. Внимание читателя при этом сосредоточе­
но на содержании текста, а не его языковом оформлении. Лишь
опытный чтец и специалист-профессионал в процессе чтения час­
то непроизвольно отмечает языковые и стилистические особенное-
•I Ниды чтения 461
------------
ТИ Iс кета, что сближает ознакомительное чтение у таких людей с
п ц чающим.
! Для достижения вышеуказанных целей необходимо понимание
Н % предикатов текста, если остальные 25 % не входят в число клю-
рвпмх положений, существенных для понимания его содержания.
Темп ознакомительного чтения не должен быть для английско-
И1 и французского языков ниже 180 слов/мин., для немецкого и рус­
ского языков — 150 слов/мин. Для этого вида чтения рекомендуется
Использовать большие по объему тексты, легкие в язы ковом отно­
шении, с небольшим количеством избыточной инф орм ации и не-
щмкомых слов (в пределах 5 %) от общего количества слов.
Обучение ознакомительному чтению включает следующие дей-
щ ния: прочтение заглавия текста и на его основе определение темы
Текста, чтение текста по абзацам с выделением предложений, несу­
щих основную и дополнительную информацию, обобщение инф ор­
мации, содержащейся в абзацах, в единое смысловое целое с ее вос­
произведением в устной или письменной форме.
Скорость ознакомительного чтения в аудиторных условиях мо­
ле I' быть установлена следующим образом.
Учащимся предлагается прочитать текст с установкой на озна­
комление с его содержанием. Объем текста —до 1000 слов и может
с( (держать до 50 незнакомых слов. Рекомендуется использовать тек-
и м из бытовой и социокультурной сферы общения на знакомую
учащимся тему. Преподаватель измеряет время начала (!,) и конца
(I,) чтения. Время ознакомительного чтения определяется по раз­
ности двух показателей:
I = 1 — 1. .
озн. 2 1

Затем с использованием следующей формулы устанавливается

скорость чтения.

Скорость чтения равна количеству слов в прочитанном

тексте, деленному на время чтения.

Изучающее чтение
Это чтение с установкой на полное и точное понимание всей
содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.
Извлекаемая из текста информация рассчитана на ее запомина-
н ие и последующее использование в разных видах деятельности (не
462 Глава 13. Обучение чтению

только речевой). Поэтому это чтение замедленное, сопровождаю­

щееся остановками и перечитыванием фрагментов текста, прого-
вариванием текста не только про себя, но и вслух с целью лучшего
его понимания и запоминания, а также часто переводом и письмен­
ной фиксацией частей текста.
В процессе изучающего чтения решаются три основные задачи.
1. Восприятие языковых средств текста и их точное понимание.
2. Извлечение из текста полной фактической информации.
3. Осмысление извлеченной информации.
Изучающее чтение отличается большим количеством перечиты­
ваний фрагментов текста, чем другие виды чтения, установлением
смысла текста путем анализа языковой формы, намеренным выде­
лением наиболее важных частей текста и многократным их прого-
вариванием с целью лучшего запоминания для последующего вос­
произведения, обсуждения, использования в дальнейшей работе.
Хотя изучающее чтение протекает в сравнительно замедленном
темпе в сравнении с другими видами чтения, его нижний предел, по
мнению специалистов, может находиться в пределах 50—60 слов/мин.
Более медленный темп превращает чтение текста в его «расшифров­
ку», часто с пословным переводом отдельных лексических единиц.
Результатом изучающего чтения является полное (100 %) и точ­
ное понимание всех основных фактов (их непонимание ведет к по­
тере нити повествования в тексте, логики рассуждений автора) и
второстепенных фактов, уточняющих содержание основной инфор­
мации текста.
Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познава­
тельную ценность, информативно значимые в содержательном и
языковом отнош ении и соответствующие уровню языковой подго­
товки учащихся.
Время, которое учащиеся затрачивают на изучающее чтение
( 7 ) , и скорость чтения могут быть установлены следующим обра­
зом.
Учащимся подготовительного факультета предлагается прочи­
тать логически законченный текст социокультурного содержания
объемом до 500 слов, из которых до 50 слов могут быть неизвестны.
Время чтения определяется по разности двух показателей:
где
(3 - время начала чтения, а 14 - время окончания чтения.
4. Виды чтения 463

Для определения скорости изучающего чтения используется сле-

дующая формула.

Скорость чтения равна количеству слов в тексте,

деленному на показатель времени чтения текста.

Поисковое чтение

Целью поискового чтения является быстрое нахождение в тек­

сте нужной информации (фактов, определений, статистических дан­
ных и др.). Читателю известно, что такая инф ормация содержится
или может находиться в данном тексте (книге, статье) и на ее поиск
направлены его усилия.
По приемам работы поисковое чтение схоже с просмотровым.
Однако при просмотровом чтении объектом работы является весь
текст, который прочитывается в быстром темпе с установкой полу­
чить ответ на вопрос: о чем текст ? При поисковом чтении читатель
шранее знает, что ему надо найти в тексте. Поэтому он сразу же об­
ращается к определенным его частям в поисках ответа на интересу­
ющие его вопросы.
Так, задавшись целью получить информацию о языке и стиле пи ­
сателя при чтении монографии о его творчестве, читатель сразу же
обратится к соответствующему разделу книги, используя для этого
оглавление, а при невозможности воспользоваться им просматри­
вает весь текст, пытаясь найти ответ на интересующий его вопрос.
Найденная инф ормация осмысляется уже в ходе изучающего
чтения, в то время как другая инф ормация опускается как не пред­
ставляющая интереса для читателя в конкретном случае.
Поисковое чтение относится к числу быстрых видов чтения, и
его скорость может колебаться в пределах 270—280 слов/м ин. на
иностранном языке и достигать 500 слов/мин. на родном языке.
Поисковое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие
умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, вы­
бирать из него нужную информацию по определенной теме, объеди­
нять информацию из разных текстов по интересующим вопросам.
В учебных целях поисковое чтение выступает скорее как упраж­
нение, выполняемое по заданию преподавателя. Поэтому оно обыч­
но является сопутствующем компонентом при развитии других ви­
дов чтения. В то же время владение умениями поискового чтения
является важной частью самостоятельной научной работы.
464 Глава 13. Обучение чтению

5. Эффективность чтения
Показателями эффективности чтения являю тся его скорость.
полнота и глубина понимания текста, гибкость.
Скорость чтения. На скорость чтения влияют: 1) количество ос­
тановок взгляда на отдельных частях текста в процессе чтения; 2) ох­
ват взглядом частей текста во время остановки; 3) количество рег ­
рессий во время чтения. По некоторым наблюдениям, неопытный
чтец совершает 10—15 перечитываний частей текста в 100 слов.
М ожно говорить о четырех типах скорости чтения в зависимос­
ти от опыта чтеца и цели чтения: а) чтение с целью поиска инфор
мации, о которой заранее известно, что она есть или может нахо­
диться в тексте (поисковое чтение —270—2 8 0 слов/мин.); б) стремле­
ние получить общее представление о содержании текста (просмот
ровое чтение — 270—280 слов/мин.); в) установление общего содер­
ж ания текста (ознакомительное чтение — 180—190слов/мин.); г) ст­
ремление получить детальное представление о содержании текста с
установкой на его воспроизведение (изучающее чтение — 50—60слов/
мин.).
Полнота понимания. Это количественный показатель меры ин­
формации, извлекаемой из текста. Для измерения полноты пони
мания используются такие условные единицы, как факт или преди­
кат текста.
Если все факты, содержащиеся в тексте, принять за 100 % и под­
считать количество фактов, извлеченных читателем из текста, то
полноту понимания можно установить с помощью формулы:
Кол-во извлеченных фактов
---------------------------------------- х 100 = полнота понимания
Общее число фактов
Точность понимания. Характеризует качественную сторону вос­
приятия информации. Устанавливается с помощью вопросов, ко­
торые позволяют судить о точности и правильности понимания со­
держащихся в тексте фактов.
Глубина понимания. Проявляется в характере интерпретации чи­
тателем извлеченной из текста информации. Устанавливается в ходе
беседы, ответов на вопросы, выполнения тестовых заданий. Глуби­
на понимания зависит не столько от уровня владения языком, сколь­
ко от уровня фоновых знаний читателя, его интеллектуальных спо­
собностей.
 | Эффективность чтения 465

ГЪбкость чтения. Под гибкостью чтения понимается способность

Ниппеля менять вид чтения и стратегии чтения (выбор операций
ЙНмслового восприятия, осмысления и интерпретации содержащей-
1 Ми тексте информации) в зависимости от целей чтения и особен­
ностей изложения материала в тексте (повествование, рассуждение,
описание), его структуры и лексико-грамматического оф ормления.
Ныделяются следующие три вида гибкости чтения (Усачева,
.4 ЮО).
1. Гибкость чтения в зависимости от его цели. Читатель исполь-
IV»*I приемы чтения с учетом того, как предполагается в дальней­
шем применять извлеченную из текста информацию (только озна-
ромление с информацией либо ее изучение, либо критическое ос-
:Л ысление с последующим изложением своего отнош ения к прочи-
пшному и др.).
2. Гибкость чтения в зависимости от стиля и жанра текста: худо-
*и Iвенный или научный текст, статья или монография, повесть или
роман. Каждый жанр произведения требует использования разных
приемов и способов восприятия, осмысления текста и его интер­
претации.
3. Гибкость чтения в зависимости от характера излож ения мате-
риала. Описание и рассуждение требуют разного характера воспри-
М1ия и осмысления материала. Описание просто констатирует не­
которые факты, в то время как рассуждение может потребовать от­
пет пых со стороны читателя размышлений и речевых действий.
Именно гибкостью чтения объясняется тот факт, что при про­
чих равных условиях (одинаковые цели чтения, стиль и жанр тек­
ил) опытный чтец прочитывает текст быстрее и с большой эфф ек-
тштостью, чем чтец неопытный, ибо опытный чтец читает разные
Чисти текста с разной скоростью и использует разные приемы чте­
ния.
Таким образом, обучать гибкости чтения —одна из целей заня-
ПИ1. Для формирования гибкости чтения, в частности, рекоменду-
Сгея читать текст в двух режимах: сначала с установкой на ознаком­
ление с его содержанием, а затем с установкой на глубокое осмыс-
нспие с последующим изложением информации.
Для определения гибкости чтения может быть использована сле-
нутощая методика.
Сначала устанавливаем скорость ознакомительного чтения (см.
им ше). Гибкость чтения определяется по разности между максималь­
ной и минимальной скоростью чтения для каждого учащегося.
 466 Глава 13. Обучение чтению

Показатель гибкости чтения = Vтах. — Утт., где

Vтах. — показатель скорости ознакомительного чтения.
Vтт. — показатель скорости изучающего чтения. (Предполагаем
ся, что при ознакомительном чтении читатель использует
максимальную для себя скорость, а при изучающем чте­
нии читает с минимальной скоростью.)
Считается, что о высокой гибкости чтения свидетельствует пока
затель порядка 300 слов/мин. Впрочем, эти данные были получены
на материале чтения текста на родном языке (Усачева, 2000, с. 28). II
этой публикации приводится и следующая квалификация читателей
в зависимости от их гибкости чтения, предложенная американскими
исследователями на материале английского языка (Ь. Вгаат, \У. 5Не1
йоп. Оеуе1орт% е$ 1счеп1 геайт%. — Ыем Уогк. 1959).

Гйбкость скорости чтения (слов/мин.) Оценка читательской квалификации

50 или менее Очень плохо
5 0 - 100 Плохо
100-125 Ниже среднего
125-150 Средне
150-200 Очень хорошо
200 - 300 Отлично
300 и более Выдающийся уровень

6. Содержание обучения чтению

Содержание обучения чтению на разных этапах овладения язы ­
ком получило обоснование в Госстандарте по РКИ и в программах
по русскому языку.
На начальном этапе достигается пороговый уровень владении
навыками и умениями чтения, достаточный для продолжения обу­
чения на основных факультетах.
Согласно программе по РКИ для 1-го сертификационного урон
ня (2002), выпускник подготовительного факультета должен уметг
—использовать различные виды чтения в зависимости от постан
ленной цели;
6 ( одержание обучения чтению 467

• определять тему текста, его основную идею;

|1 —понимать как основную, так и дополнительную инф орм ацию ,
!:|вдсржащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глу­
биной;
интерпретировать информацию, изложенную в тексте, выво­
ды и оценки автора.
Для овладения перечисленными в программе умениями учащимся
;П редлагаются разные типы текстов: сообщение, повествование, опи-
шпие, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения.
Максимальный объем текста: до 1000 слов. В тексте может быть
7 % незнакомых слов, не являющихся опорными. Скорость изу-
Ммющего чтения — 40—50 слов/мин., при чтении с общ им охватом
(одержания —80—100 слов/мин.
Авторы методики для начального этапа (Капитонова, Москов-
мт, 2006) детализируют требования к содержанию обучения чте­
нии с учетом жанра текста (социально-культурная и учебно-профес­
сиональная сферы общения). Ими также прослеживается изм ене­
ние параметров текста по объему и количеству незнакомых слов.
Так, для ознакомительного чтения социально-культурной про­
блематики объем текстов возрастает от 100 слов (1-й месяц обуче­
ния) до 1000 слов (10-й месяц обучения) с возможностью вклю че­
ния в текст до 50 незнакомых слов. Для изучающего чтения в конце
обучения на подготовительном факультете предлагается использо-
ии и» тексты объемом до 500 слов при наличии в тексте до 10 % не-
шакомых учащимся слов.
На основном этапе достигается пороговый продвинутый уровень
пладения чтением, характеризующий уровень бакалавра (2-й сер-
Iификационный уровень), близкий к свободному владению языком.
К концу обучения на основном этапе учащиеся овладевают на-
Пыками и умениями всех видов чтения на материале разных жанров
литературы (учебной, научной, общественно-политической, худо­
жественной), демонстрируя при этом умения:
—извлекать из текста фактическую информацию, выделять в тек­
сте основную и второстепенную информацию , понимать подтекст
и отношение автора к информации;
—определять тему и идею текста, логическую схему развертыва­
ния темы;
— при чтении художественной литературы квалифицировать
способы представления информации, определять сопричастность
Щтора к событиям, выражать свое отношение к прочитанному.
468 Глава 13. Обучение чтении»

Тематика текстов отражает содержание разных сфер общении:

социокультурной, профессиональной, официально-деловой, обще­
ственно-политической. Согласно Госстандарту, используются тек­
сты объемом 300—600 слов, в которых может содержаться до 10 %
незнакомых слов. При этом скорость изучающего чтения находит­
ся в пределах 50 слов/мин., ознакомительного —200—220 слов/мин.,
а просмотрового —450—500 слов/мин.
На продвинутом этапе достигается совершенный и профессио­
нальный уровень владения чтением.
Учащиеся, выпускники магистратуры, демонстрируют умении:
— углубленного чтения литературы по специальности с после­
дующим ее анализом, рецензированием; реферирования текста, на­
писания курсовой и дипломной работы;
— чтения неадаптированных текстов большого объема и слож­
ности на уровне, близком к чтению на родном языке.
На продвинутом этапе формируются и совершенствуются на­
выки и умения комплексного чтения, объединяющего разные виды
чтения, а также достигается уровень аналитического чтения худо­
жественных текстов с углубленным лингвистическим анализом.
В Госстандарте 3-го сертификационного уровня профессиональ­
ного модуля «филология» требования к умениям чтения дифф ерен­
цируются с учетом чтения научного и художественного текста (Гос­
стандарт, 1999).
При изучающем чтении научного текста учащийся должен про­
демонстрировать умения:
—читать и понимать тексты общефилологической и узкоспеци
альной тематики, ориентируясь в семантической, композиционной,
структурной устроенности и коммуникативной направленности тек
ста;
— определять тему, проблему и выводы, представлять логичес­
кую схему развертывания текста: тезис, аргументацию тезиса, вы
воды, гипотетическое допущение, опровержение и др.;
—определять смысловые связи в тексте;
— вычленять в содержательных блоках главную, дополнитель
ную (иллюстрирующую, аргументирующую, детализирующую), а
также избыточную (дублирующую) информацию;
— различать объективную (фактологическую) и субъективную
(модусную) информацию.
Объем текста: до 500 слов. Уровень понимания: 85—90 % от об­
щего содержания. Скорость чтения: 60—80 слов/мин.
 1, Приемы обучения чтению 469

При изучающем чтении художественного произведения учащи-

•Си демонстрируют умения:
I —понимать описываемые факты, события, а также действия и
^(Оступки персонажей в их развитии;
■ - устанавливать смысловые связи между фактами, событиями,
Персонажами;
- определять значимость отдельных фактов, событий, действий,
персонажей в содержании произведения;
I» —понимать авторскую позицию;
г - о п р ед ел я ть ст и л и с т и ч ес к и е хар ак тер и сти к и я зы к ов ы х е д и н и ц
К объ я сн я ть их;
I —находить использованные автором образные средства.
^ Объем текста: до 600 слов. Уровень понимания: 90 % от общего
шчержания. Скорость чтения: 60—80 слов/мин.
; Отдельные требования предъявляются к умениям ознакомитель­
ного и просмотрового чтения научного и художественного текста.

7. Приемы обучения чтению

I) Обучение технической стороне чтения
1 Обучение чтению начинается с овладения технической сторо­
ной чтения, т. е. с развития навыков озвучивания слов, что связано
VI юрекодированием моторно-слуховых соответствий на уровне бук-
И1.1, слова, предложения, текста в целом в их звуковые соответствия.
Приемами обучения при этом являются чтение вслух и чтение
Про себя, которые используются также для фиксации в памяти уча­
щихся речевых образцов и языковых моделей, имеющихся в тексте.
Чтение вслух постепенно уступает место чтению про себя и впо­
следствии привлекается главным образом для контроля произно­
шения и совершенствования техники чтения.
Для обучения технике чтения используются следующие задания:
• озвучивание слов, словосочетаний, предложений;
• чтение предложения с постепенным увеличением его длины с
Воследующим повторением, не глядя в текст;
• чтение текста про себя за установленный отрезок времени;
• запись слов со слуха, что укрепляет зрительно-слухо-мотор-
Ные связи.
I Для овладения техникой чтения важен навык членения текста
По синтагмы и их последующее объединение друг с другом в зву­
470 Глава 13. Обучение чтению

чащей речи. Следует научить учащихся предвосхищать содержи

ние фразы по формальным признакам, указав на начало или ко­
нец синтагмы.
Особое внимание следует уделять формированию навыков слит
ного чтения предлогов с последующим словом. Умение же при ч п
нии делить предложение на смысловые части и делать между ними
паузы помогает осмысленному и выразительному чтению любою
текста.
Важным условием правильного чтения является также соблю
дение норм русской интонации. Для этого уже на первых занятия \
учащиеся знакомятся с основными типами интонационных конст­
рукций.
Одним из приемов обучения технике чтения является испраи
ление ош ибок в чтении. Ошибки следует исправлять либо по ходу
чтения, либо по окончании прочтения предложения (абзаца).
На начальном этапе целесообразно поправлять учащихся по ходу
чтения, используя при этом определенные сигналы (например, жес I
рукой, постукивание карандашом по столу), которые подает пре­
подаватель синхронно с ошибкой. Исправив ошибку, следует попро­
сить учащегося прочитать предложение или его часть, содержащую
исправленную ошибку.
Итоговым требованием к технической стороне чтения считает
ся умение прочитать текст объемом 900 знаков со скоростью 300
знаков в минуту с соблюдением норм языка.
Овладение техникой чтения подготавливает учащихся к рабо г1с
над текстом, во время которой внимание будет сосредоточено ни
содержательной стороне текста.
На занятиях по технике чтения новый текст или фрагмент тек
ста сначала читает преподаватель вслух с паузами между предложе
ниями. Если имеется магнитофонная запись текста, полезно ее про­
слушать до чтения преподавателя. Во время слухового восприятия
текста учащиеся читают текст, проговаривая его про себя. Затем уча
щиеся читают текст вслух, а преподаватель контролирует процесс
чтения, исправляя ошибки.
Приведем образцы упражнений.
Упражнения на усвоение звуко-буквенных соответствий
• Прочитайте слова.
• Найдите в тексте прописные/строчные буквы и прочитайте их.
• Составьте слова из данных букв и прочитайте их.
> 11риемы обучения чтению 471

Упражнения на формирование механизма узнавания слов

• Прослушайте, а затем прочитайте слова.
• Впишите в слова недостающие буквы.
• Прослушай те следующие слова и отметьте в тексте ударные
$/101 и.
Упражнения на чтение отдельных предложений
• Прослушайте предложения и отметьте в тексте вертикальны­
ми черточками его смысловые части.
• Заполните пропуски в предложениях словами из скобок.
Упражнения для обучения выразительному чтению
• Прослушайте текст в грамзаписи, затем прочитайте его.
• Прослушайте вопросы к тексту, затем найдите в тексте ответы
пи них и прочитайте ответы вслух.
• Прочитайте текст по ролям.
• Прочитайте текст про себя, затем вслух.

2) Обучение содержательной стороне чтения

Эта работа начинается после овладения учащимися техничес­
кой стороной чтения, о чем свидетельствует удовлетворительное
Iромкое чтение и способность учащихся перекодировать графичес­
кие сигналы текста в звуковые образы.
Вопрос о том, с какого вида чтения —изучающего или ознако-
мигельного —начинать обучение чтению, остается открытым. Наи-
|ц I |ее приемлемым считается точка зрения, согласно которой обу­
чим. этим двум основным видам чтения следует параллельно, но с
некоторым опережением изучающего чтения на начальном этапе
I Практическая методика, 2003, с. 121). Авторы «Настольной кни-
1И" (2001) рекомендуют следующую последовательность в работе по
поучению видам чтения: изучающее —ознакомительное —просмот­
ровое —поисковое.
При такой последовательности в работе в ходе изучающего чте­
нии учащиеся знакомятся с элементами системы языка, а с помо­
щью просмотрового чтения закрепляется пройденный материал,
расширяется словарный запас и укрепляются сформированные на-
пыки в результате самостоятельного чтения разных по содержанию
текстов.
Просмотровое и тем более поисковое чтение требуют от читате­
ли значительного опыта и владения большим объемом языкового
472 Глава 13. Обучение чтении»

материала и в полном объеме используются лишь после достиже­

ния учащимися порогового уровня владения языком. В то же время
и на начальном этапе следует знакомить учащихся с отдельными
приемами просмотрового и поискового чтения.
С самых начальных шагов в обучении чтению учащиеся должны
стремиться к овладению разными видами чтения, адекватными це­
лям чтения.

3) Обучение ознакомительному чтению

Цель ознакомительного чтения —знакомство с основной содер­
жащейся в тексте информацией. Это чтение «для себя», без предва­
рительной установки на последующее использование или воспро­
изведение полученной в результате чтения информации.
Это чтение в быстром темпе, про себя, чтение беспереводное,
так как «перевод противоречит ознакомительному чтению» (Фолом -
кина, 1987).
В основе озакомительного чтения лежат следующие умения:
—прогнозировать содержание текста по его названию, аннота­
ции, оглавлению, вступлению;
—определять главную мысль;
—отделять основную информацию от второстепенной;
—устанавливать связь между фактами и событиями;
—делать выводы из прочитанного;
— определять новизну, важность, достоверность изложенных в
тексте фактов.
Для ознакомительного чтения используются относительно боль­
шие тексты, доступные учащимся в языковом и содержательном
отношении; предпочтение отдается сюжетным повествовательным
текстам. Незнакомая лексика (5—7 слов на страницу) не должна быть
ключевой, вынуждающей читателя обращаться к словарю.
На начальном этапе используются адаптированные тексты, ко­
торые постепенно заменяются аутентичными.
Ознакомительное чтение рекомендуется использовать для само­
стоятельной работы в качестве домашнего чтения с последующим
контролем уровня понимания текста на аудиторных занятиях.
Следующие упражнения рекомендуется использовать в процес­
се обучения этому виду чтения.
• Определите, о чем говорится в тексте.
• Установите основные факты, содержащиеся в тексте.
1, Приемы обучения чтению 473

• Разбейте текст на части, озаглавьте каждую часть.

• Составьте вопросы к тексту.
• Объясните название текста.
• Найдите в тексте ответы на следующие вопросы.
• Передайте содержание текста в устной/письменной форме.
• Составьте резюме текста.
• Выскажите свое мнение о прочитанном тексте.
• Укажите в тексте место, где говорится о...
• Составьте перечень проблем, которые обсуждаются в тексте.
• Прочитайте текст и согласитесь / не согласитесь со следую­
щими утверждениями.
• Найдите в тексте главную информацию.
• Выпишите из текста слова, которые можно использовать в
качестве опорных при обсуждении содержания текста.
• Сформулируйте свои впечатления о содержании текста; уда­
лось ли автору реализовать свой замысел.

4) Обучение изучающему чтению

Цель изучающего чтения — максимально полное и точное по­
нимание содержащейся в тексте информации и критическое ее ос­
мысление.
Особенностями этого вида чтения являются следующие.
Это медленный вид чтения. В процессе чтения имеет место пе­
речитывание наиболее важных частей текста для лучшего их пони­
мания и запоминания. Смысл текста устанавливается путем анали-
)л языковой формы и обращения к словарю в случае возникающих
1атруднений. Имеет место проговаривание отдельных частей тек­
ста вслух и про себя для лучшего запоминания текста.
В основе изучающего чтения лежат следующие умения:
—полно и точно понимать текст;
— использовать разные способы семантизации единиц языка и
содержания текста (толкование, перевод, контекст);
— выделять смысловые вехи в тексте;
I —следить за развитием сюжета и составлять план текста;
* —выделять основную информацию;
—отделять фактическую информацию от субъективных рассуж­
дений по поводу информации;
. —переводить текст;
г —формулировать основную мысль, содержащуюся в тексте;
474 Глава 13. Обучение чтению

—объяснять позицию автора текста;

—формулировать свое отношение к содержащейся в тексте им
формации.
Для изучающего чтения обычно используются небольшие по
объему тексты, преимущественно описательного характера с высо­
кой информационной насыщенностью. Небольшой объем текстом
объясняется тем, что они предназначаются в первую очередь для
аудиторных занятий и предусматривают в процессе чтения деталь­
ный и точный анализ содержащейся в тексте языковой и социокул ь-
турной информации.
Незнакомые слова в тексте, число которых находится в преде­
лах 5—7 % от общего количества слов в тексте, поясняются с исполь­
зованием перевода и беспереводных способов семантизации. Пред­
почтение отдается беспереводным способам.
Рекомендуется использовать следующие упражнения.
• Прочитайте и передайте содержание текста (подробно, кратко).
• Составьте план текста и передайте его содержание по плану.
• Составьте вопросы к тексту и задайте их товарищам.
• Составьте резюме текста.
• Найдите в тексте важную для понимания содержания инф ор­
мацию.
• Найдите в тексте сведения, которые можно использовать для
заключения о содержании текста.
• Согласитесь / не согласитесь со следующими утверждениями.
• Переведите текст на родной язык.
• Передайте основную мысль текста с помощью ограниченного
числа слов (о чем этот текст?).
• Восстановите прочитанный текст, используя для этого план,
пункты которого даны в произвольном порядке.
• Прочитайте текст и ознакомьтесь с вопросами к тексту. От­
метьте номера вопросов, на которые вы не нашли ответа в тексте.
• Подчеркните в тексте предложения, которые могут быть опу­
щ ены без ущерба для смысла текста.

5) Обучение поисковому чтению

Цель чтения —нахождение в тексте или нескольких текстах нуж­
ной информации (фактов, определений, цифровых данных и др.).
Это чтение про себя, в быстром темпе, как правило, больших по
объему текстов, в условиях дефицита времени, имея представление
о целевом использовании извлекаемой из текста информации.
I 11риемы обучения чтению 475

1 Для поискового чтения необходимо владеть следую щ ими уме­

ниями.
\ — ориентироваться в логико-см ы словой структуре текста;
- извлекать из текста нужную инф ормацию по определенной
1*мс;
I —объединять информацию , в том числе из нескольких текстов,
Но определенной проблеме;
I —ориентироваться в тексте, выдвигая рабочую гипотезу;
—прогнозировать содержание текста на основе известны х п о­
нятий, терминов, имен собственных, фактов.
Следующие упражнения обеспечивают ф орм ирование умений
поискового чтения.
• Определите тему, проблему текста.
• Прочитайте текст и ответьте на вопрос: наш ли ли в нем осве­
щение следующие проблемы.
• Прочитайте аннотацию к тексту. Определите, соответствует
ни она содержанию текста на основе знакомства с оглавлением,
мыводами, основны ми полож ениями текста.
• Н айдите в тексте абзацы , раскры ваю щ ие содерж ание его
темы.
• Найдите в тексте факты, которые отвечают на поставленные
мпми вопросы.
• Выразите свое мнение о содержании текста. В каких частях
гекста его тема раскрыта наиболее удачно?
• Укажите в тексте место, где говорится о...
• Найдите в тексте определение следующего понятия.
• Найдите в тексте факты, в которых говорится о...
• Просмотрите текст и укажите в нем факты, которые отно­
сятся к теме...
• Найдите в тексте цитаты из произведений других авторов и
обоснуйте уместность их вклю чения в этот текст.
Для поискового чтения используются большие по объему тек­
сты, отвечающие интересам учащихся и профилю их будущей спе­
циальности. Это чтение быстрое, а его эфф ективность зависит от
младения темой текста и уровня владения языком.

6) Обучение просмотровому чтению

Цель просмотрового чтения —получить общее представление о
читаемом тексте, его теме и круге вопросов, которые в нем рассмат­
риваются.
476 Глава 13. Обучение чтенин>

Это чтение быстрое, по блокам (смысловым частям), требует

высокой квалификации чтеца и хорошего владения языковым ма­
териалом. В процессе чтения выделяются наиболее информативные
части текста, которые могут стать предметом дальнейшего осмыс­
ления с привлечением других видов чтения. С этой целью в тексте
могут быть сделаны пометы, использованы закладки. Результатом
чтения является ответ на вопрос: представляет ли данный текст ин­
терес для читателя.
Просмотровое чтение предполагает владение следующими уме
ниями:
—читать в быстром темпе;
—владеть беспереводными способами семантизации, в частно­
сти, догадкой по контексту;
—ориентироваться в логико-смысловой структуре текста;
— извлекать из текста информацию в соответствии с коммуни­
кативной задачей чтеца.
Учащимся могут быть предложены следующие упражнения.
• Просмотрите текст. Определите, освещаются ли в нем следу­
ющие вопросы (даются 5—6 вопросов; два из них обсуждаются в тек­
сте).
• Найдите в тексте раздел, в котором дается определение следу­
ющему вопросу. Ответ на вопрос может сопровождаться схемой,
иллюстрацией.
• Просмотрите номера журнала «Русский язык за рубежом». Ка­
кие проблемы в нем освещаются? Работы каких авторов журнала
вам знакомы?
• Сформулируйте тему просмотренного вами текста.
• Выделите части текста, в которых раскрывается содержание
выраженной в заглавии идеи.
• Напишите аннотацию на просмотренную вами книгу. Есть ли
в тексте интересующая вас информация?
Следует помнить, что чувство удовлетворения от чтения и ощу­
щение достигнутых успехов в овладении языком учащиеся получа­
ют лиш ь в результате самостоятельного чтения текстов, в выборе
которых велика роль преподавателя. С самых первых уроков уча­
щиеся должны работать с текстом, сначала адаптированным, а за­
тем оригинальным. Ознакомительное чтение имеет место, как пра­
вило, в часы самоподготовки учащихся с последующим обсуждени­
ем прочитанного на аудиторных занятиях.
А к'кст как средство обучения чтению 477

8. Текст как средство обучения чтению

1 Единицей обучения чтению является текст, выбор которого для
мнитий и приемов работы с ним часто является реш аю щ им усло­
вием поддержания мотивации в изучении язы ка и овладения язы-
м » м .

Текстом считается законченное речевое произведение, зафик-

(ированное в устной или письменной форме. На занятиях по чте­
нию учащиеся имеют дело с письменным текстом, которому извест­
им)! лингвист И. Р. Гальперин дает следующее исчерпывающее оп-
речеление: «Текст —это произведение речетворческого процесса, об­
липающее завершенностью, объективированное в виде письм енно­
го документа, литературно обработанное в соответствии с типом
чтого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка)
И ряда сверхфразовых единств, объединенных разными типами лек­
сических, грамматических, стилистических средств, имеющее оп­
ределенную целенаправленность и прагматическую установку»
(Гальперин, 1981).
Восприятие текста требует от учащихся больших усилий и вла­
дения умениями, на формирование которых направлены действия
преподавателя. К числу таких умений принято относить следующие.
1. Определять тему текста, исходя из его названия, аннотации,
начального и конечного абзаца.
2. Прогнозировать содержание текста на основе оглавления,
к шочевых слов, фоновых знаний.
3. Ориентироваться в структуре текста с целью эффективного
и ишечения информации.
4. Членить текст на смысловые части, устанавливать соотнош е­
ние между ними, руководствуясь структурой текста.
5. Выделять в каждой смысловой части текста главную инф ор­
мацию.
6. Выделять в тексте ключевые слова, определять их значение с
опорой на приобретенный языковой опыт.
7. Уметь пользоваться словарем при семантизации незнакомых
единиц языка.
8. Давать оценку извлеченной из текста информации.
9. Пользоваться разными видами чтения в зависимости от цели
ч гения и сложности текста.
Основными принципам и отбора текстов для чтения является
их доступность, информативность (познавательная ценность), чет­
478 Глава 13. Обучение чтению

кость изложения материала, связь с грамматическим материалом,

изучаемом на занятиях, соответствие уровню владения языком.
Немаловажное значение имеет также познавательная и профес­
сиональная ценность текста, его соответствие возрасту и интере­
сам учащихся.
Цель чтения оказывает значительное влияние на выбор текстов
и работу с ними. Для изучающего чтения на начальном этапе ис­
пользуются специально составленные учебные тексты из области
бытового и учебного общ ения, тексты страноведческого содержа
ния, отрывки из произведений художественной литературы, ко­
торые адаптируются с учетом уровня владения учащимися язы ком .
Ф ормирование умений изучающего чтения происходит на не­
больших текстах объемом в 2—3 предложения с постепенным уве­
личением их объема до 800—1500 слов к концу начального этапа
(пороговый уровень владения языком). В работе с текстом препо­
даватель стремится обеспечить полноту и точность понимания тек­
ста, усвоение нового языкового материала, активизацию материа­
ла в устной и письменной речи. С этой целью используются язы
ковые и речевые упражнения.
О знаком ительное чтение предусматривает самостоятельное
чтение учащ имися больших по объему текстов. Тексты художе­
ственной литературы создают при этом наибольшие возможности
для удовлетворения познавательных интересов учащихся. Вместе
с тем художественные тексты вызывают у учащихся значительные
трудности, вызванные особенностями представления в них позна­
вательной, интеллектуальной и образной (эмоциональной) инфор
м ац и и , о с о б ен н о с т я м и авто р ск о го сти л я и худож ественны х
средств. Эти трудности преодолеваются в ходе занятий, предше
ствующих чтению текста, и в процессе его обсуждения после про­
чтения учащимися.
В условиях продвинутого этапа для ознакомительного чтения
большое значение придается текстам, ориентированным на буду­
щую специальность учащихся.
Наиболее легкими, по мнению специалистов, являю тся тексты
для чтения, отвечающие следующим требованиям (Гальскова, Гез,
2006, с. 238):
1. Наличие в тексте одной сюжетной линии с простым и пос­
ледовательным изложением сюжета.
2. Наличие в тексте введения, основной части, заключения, со­
держащего выводы.
 А, Этапы работы с текстом 479

3. Легко выделяемые при чтении сем антические связи между

смысловыми частями текста.
4. Смысловая и лексико-грам м атическая доступность текста
учащимся.
На занятиях используются учебные и не учебны е тексты. Пер-
иые специально создаю тся авторами учебных п особ и й для заня-
1ий по язы ку и содержат тщ ательно отобранны й язы к о во й м ате­
риал, ориентированны й на программу обучения. В то же время
учебные тексты долж ны обладать всеми п ри зн акам и текста как
ко м м у н и к ати вн о й единицы: инф орм ативностью , см ы словой за ­
конченностью, познавательной ценностью .
Что касается не учебных (или аутентичных) текстов, то они
содержат материал, являю щ ийся реальным продуктом носителей
т ы к а , не предназначены специально для дидактических целей,
но используются на занятиях с учебной целью для ф орм и рова­
ния ком муникативной ком петенции. Такие тексты могут подвер-
Iаться упрощ ению (адаптации) с учетом уровня язы к о во й подго­
товки учащихся. К числу таких текстов относятся произведения
разных ж анров, в том числе и объявления, реклам ны е просп ек­
ты, вывески.
В условиях основного и продвинутого этапов преим ущ ествен­
но использую тся аутентичные тексты, ориентированны е на про­
фессиональные интересы учащихся и их будущую специальность.
С точки зрения ком м уникативной установки выделяю т такие
типы текстов, которые содержат описание, повествование, рас­
суждение, доказательство.
На начальном этапе для ознаком ительного чтения реком ен ­
дуется использовать повествовательные тексты, знаком ящ ие с я в ­
лением через перечисление его признаков. Н аиболее слож ны м и
для восприятия считаются тексты-рассуждения и содержащ ие д о ­
казательство. Чтение таких текстов предполагает наличие уста­
новки на вы явление причинно-следственны х отнош ений между
содержащ имися в тексте ф актам и и вы водами, к которым прихо­
дит автор текста.

9. Этапы работы с текстом

В работе с текстом принято выделять три этапа: предтекстовый,
притекстовый и послетекстовый.
480 Глава 13. Обучение чтению

Предтекстовый этап
Цель этапа —снять трудности понимания текста, сформулиро­
вать установку на работу с текстом. Установка может содержать за
дание: найти в тексте ответы на заранее поставленные преподапа
телем вопросы.
На этом этапе работы с текстом усилия преподавателя и учащих
ся направлены на преодоление следующих трудностей:
—языковых, являющихся следствием наличия в тексте единиц
языка, незнакомых учащимся. Эти трудности преодолеваются в ре­
зультате семантизации языковых единиц и демонстрации их исполь­
зования в различных ситуациях общения. Справедливо выглядит ре­
комендация не торопиться со снятием лексических трудностей до
чтения текста, так как «большая часть “темных мест” проясняется
самим текстом» ( Кулибина, 2001, с. 114).
Требование лексико-грамматической доступности текста не ис­
ключает использования в тексте незнакомых учащимся лексико­
грамматических единиц. Авторы пособия «Учимся учить» (Акиши
на, Каган, 2002) считают, что наличие в тексте до 10 % новой лекси­
ки не препятствует его пониманию , если такие слова не являются
опорными. По мнению другого исследователя, в тексте не должно
быть более четырех незнакомых на каждые 100 слов (Кондратьева,
1974). Однако характер работы с незнакомыми единицами языка
зависит от вида чтения. При изучающем чтении все новые слова и
грамматические формы должны быть разъяснены с использован и
ем в первую очередь беспереводных способов семантизации. При
ознакомительном чтении дома учащиеся обычно обращаются к сло­
варю. При этом рекомендуется как можно раньше использовать тол­
ковый словарь, объясняющий значение слова путем его описания с
помощью лексики изучаемого языка. Работа с толковым словарем
не только дает более точное представление о значении слова, но и
расширяет словарный запас учащихся;
— экстралингвистических, являю щихся следствием наличия в
тексте фактов и явлений иноязычной культуры и относящихся к
числу фоновых. Такие факты нуждаются в социокультурном ком­
ментарии. П ояснения касаются также биографии писателя —авто­
ра текста, героев, сюжета произведения, его места в творчестве ав­
тора, а также жизни общества (научное открытие, историческое со­
бытие и т. д.);
— эстетических, вызванных отсутствием навыков восприятия
текста, главным образом художественного. Такие навыки форми-
ф , %апы работы с текстом 481
- --------------------------------------------------------
■уются, как правило, в процессе чтения текстов на родном языке.
<)днако они не всегда автоматически переносятся н а чтение иноя-
шчных текстов, поэтому на занятиях необходимо ориентировать
учмцихся на выработку таких навыков, способствующих лучшему
Пониманию содержания текста, его художественно-эстетических,
структурно-смысловых и лингвостилистических достоинств.
На предтекстовом этапе работы с текстом учащимся могут быть
Предложены следующие задания.
• Объясните значения следующих слов.
• Прочитайте предложение и объясните, как вы понимаете значе­
ние следующих слов. Составьте свои предложения с этими словами.
• Переведите следующие слова.
• Прочитайте пары предложений. Объясните разницу в их зна­
чении.
• В предложении подчеркните ключевое слово. Объясните его
смысл.
• Прочитайте предложение из текста. Выразите ту же мысль по-
другому.
• Прочитайте предложение и скажите, о ком / о чем в нем идет
речь.
• Определите по формальным признакам, каким и частями речи
являются выделенные слова. Составьте с ними предложения.
• Используя данные слова, заполните в предложении пропуски
и восстановите предложение.
• Прочитайте заглавие текста и скажите о чем / о ком в нем бу­
дет идти речь.
• Прочитайте последний абзац текста и скажите, какое содер­
жание может ему предшествовать.
• Прочитайте начальный абзац текста и скажите, что может быть
и конце текста.
• Назовите исходную форму данных слов.
• Выделите в тексте незнакомые вам грамматические структу­
ры, объясните их смысл и составьте с ними предложения.

Притекстовый этап
Этот этап аудиторной работы с текстом является основным и
заключается в прочтении текста преподавателем и учащимися.
Характер чтения во многом зависит от этапа обучения и вида
чтения. При обучении изучающему чтению на начальном этапе пер­
вое знакомство с текстом происходит в процессе чтения преподава­
482 Глава 13. Обучение чтению

телем каждого предложения. Затем предложение читают учащиеся

С помощью вопросов преподаватель устанавливает степень пони
мания языковых единиц, из которых состоит предложение, и ею
смысл. В процессе чтения текста учащимися происходит также фор
мирование слухопроизносительных навыков.
В литературе не существует единого мнения о пользе чтении
вслух при работе с текстом. Считается, что во время чтения вслух
внимание учащихся сосредоточено не столько на смысле читаемо
го, сколько на проговаривании текста. Чтение предполагает умен ис
воспринимать графические символы текста и соотносить их с со­
держанием текста, чего во время чтения вслух не происходит. Г1о
этой причине рекомендуется чтение текста учащимися про себя, так
как чтение вслух формирует не умение читать, но лиш ь техничес­
кие навыки чтения (например, Акишина, Каган, 2002, с. 105).
Однако существует и другое мнение, представляющееся нам бо­
лее убедительным применительно к обучению изучающему чтению
на начальном этапе. Чтение вслух в условиях начального этапа счи
тается важным приемом обучения, так как «формирует у студенток
умения быстрого схватывания слов и мгновенного соотнесения гра­
фического образа слова с его слухомоторным образом и со значени­
ем» (Капитонова, Московкин, 2006, с. 177).
Что касается самостоятельного изучающего чтения на аудитор
ном занятии, то ему предшествует установка на чтение текста по
частям или целиком и готовность отвечать на вопросы преподава­
теля по смысловым фрагментам текста.
Задания, выполняемые на предтекстовом этапе, облегчают по­
нимание текста учащимися при его чтении, влияют на скорость чте­
ния и участие в его последующем обсуждении.
Некоторые особенности имеет работа на притекстовом этапе с
художественным текстом. Чтение художественного текста учащи­
мися вслух — малоэффективно. Текст читает преподаватель, кото­
рый в процессе чтения может варьировать некоторые параметры
чтения: темп, громкость, использование жестов, мимики. Полезно
при этом использовать аудио- и видеозаписи, содержащие образцы
чтения литературных текстов профессиональными исполнителями
(Кулибина, 2001).
П онимание текста на понятийном уровне является главной це­
лью работы с текстом на притекстовом этапе.
Контроль понимания проводится с использованием следующих
заданий.
 Этапы работы с текстом 483

• Прочитайте текст, разделите его на смы словы е части, озаг­

лавьте каждую часть.
• В процессе чтения текста найдите в нем предлож ения, пере-
мющие основны е положения текста.
• При чтении текста отметьте места, раскры ваю щ ие главные
; Положения в его содержании.
• Прочитайте текст и перечислите вопросы, которы е в нем по-
СI авлены.
• Прочитайте текст повторно и выделите в нем клю чевые пред­
ложения, передающие основную информацию текста.
• Прочитайте сокращ енный вариант текста и скаж ите, какая
информация в нем пропущена в сравнении с текстом-оригиналом .
• Сопоставьте прочитанный текст с его переводом.
• Прочитайте текст и передайте его содержание в нескольких
предложениях.
• Выделите слова (словосочетания), которые передаю т состо­
яние (поступки) персонажей текста.
• Разделите текст на смысловые части и озаглавьте их.
• Найдите в тексте предложения, в которых содержится:
,1) основная инф ормация; б) уточняющая инф орм ация; в) под­
текст.
• В процессе чтения объясните значение новых для вас слов,
грамматических структур. Попробуйте их заменить известны ми
вам единицами языка.

Послетекстовый этап
Работа с текстом после его прочтения используется для:
а) углубленного понимания учащ имися содержащейся в тек­
сте информации;
б) контроля понимания;
в) вклю чения содержащейся в тексте инф ормации в более ш и ­
рокий социокультурный и проф ессиональный контекст знаний и
умений учащихся.
Если на притекстовом этапе работа с текстом направлена на
овладение лексико-грамматическими единицами текста и пони­
мание его содержания, чему способствуют выполняемые в процес­
се чтения упраж нения, то на послетекстовом этапе внимание со­
средоточено на углубленном постижении смысла текста и оценке
его содержания.
484 Глава 13. Обучение чтению

Для этого могут быть использованы следующие задания.

Упражнения на понимание содержания текста

• Руководствуясь содержанием прочитанного текста, закончи
те предложения, используя предлагаемые варианты для ответа.
• Ответьте на вопросы, используя содержание текста.
• Выразите главную мысль текста.
• Согласитесь или не согласитесь со следующими утверждениями.
• Прокомментируйте следующие утверждения, содержащиеся
в тексте.

Упражнения для обучения интерпретации текста

• Объясните, как вы понимаете следующие утверждения в тек­
сте. Согласны ли вы С ними? Обоснуйте свой ответ.
• Просмотрите текст вторично и ответьте на вопрос: Достаточ­
но ли полно освещена проблема, поставленная в тексте?
• Скажите, насколько логично автор высказывает свои суждения.
• Просмотрите текст, выделите предложения, характеризующие
время действия, персонажей, позицию автора.
• Найдите в тексте предложения, в которых речь идет о следую­
щих событиях.
• Выразите свое отношение к прочитанному тексту.
• Перечислите языковые средства, которые автор использовал
для описания.
• Скажите, какое заглавие можно дать прочитанному тексту.

Упражнения на определение познавательной ценности прочитанного

• Скажите, что нового для себя вы узнали из прочитанного тек­
ста?
• Выделите те части текста, которые вам понравились больше
всего или оказались для вас наиболее значимыми. Объясните свой
выбор.
• Скажите, каким образом вы можете использовать инф орма­
цию в тексте?
• Сравните информацию, содержащуюся в тексте, со сходной
информацией из других текстов. В каких текстах изложение инфор­
мации представляется вам более информативным и удачным?
• Составьте аннотацию к тексту, подчеркните его информатив­
ную ценность.
М1, Контроль в обучении чтению 485

Упражнения на определение коммуникативного намерения автора

I» текста
• Скажите, о чем прочитанный вами текст?
• Какую, на ваш взгляд, ставил цель автор текста (сделайте вы-
(Цз из нескольких предложенных вариантов)?
• Скажите, совпадает ли точка зрения автора на рассматривае-
м\ ю в тексте проблему с вашей?
• Определите коммуникативное намерение автора текста (со­
общить новую информацию, оценить события, убедить читателя в
Чем-либо).

Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о

, прочитанном
• Выразите свое отношение к прочитанному.
• Согласны ли вы с оценкой, которую дает автор фактам, собы-
М1НМ, о которых идет речь в тексте?
• Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые
И) прочитанного текста?
• Укажите факты, которые вам уже известны.
• Скажите, при изучении каких предметов вам может быть по­
лезна информация, содержащаяся в прочитанном тексте?
• Назовите другие известные вам произведения, в которых зат­
ронутые в прочитанном тексте проблемы также нашли отражение.

10. Контроль в обучении чтению

При контроле сформированности навыков и умений чтения сле-
дует исходить из этапа обучения языку и вида чтения, который ис­
пользуется в ходе контроля.
Основными объектами контроля на всех этапах обучения явля­
ются:
Ь: —техника чтения (на начальном этапе): умение прочитать текст
нслух с соблюдением фонетической нормы, синтагматического чле­
нения текста и интонирования речи;
Ь — владение читающим языковыми знаниями и умением узна-
нать лексико-грамматические единицы (догадываться о их значе­
нии) в процессе чтения;
—умение пользоваться словарем;
486 Глава 13. Обучение чтению

— умение использовать различны е стратегии чтения в зави­

симости от ком муникативной установки;
—извлекать из текста основную и дополнительную информа
цию с достаточной полнотой, точностью и глубиной ее понима
ния;
— поним ание основной идеи текста;
—поним ание содержащейся в тексте авторской позиции, уме­
ние ее оценить.
На начальном этапе для контроля используются сюжетные ил и
описательны е тексты из сферы бытового и учебного общ ения,
тексты страноведческого содерж ания, адаптированны е произве­
дения художественной литературы. Объем и характер предъяв­
ления текстовой инф орм ации определяю тся требованиям и Гос­
стандарта к уровню владения учащ имися язы ком для начального
этапа и содерж анием изучаемого материала.
На основном и продвинутом этапах для контроля уровня вла­
дения чтением используются аутентичные тексты из разных сфер
общ ения с преимущ ественным вним анием к текстам , имеющим
отнош ение к будущей проф ессиональной деятельности учащ их­
ся.
В качестве приемов контроля используются:
• ответы на вопросы по прочитанному учащ имися тексту, сви­
детельствующие об умении ориентироваться в содерж ании тек­
ста;
• пересказ содерж ания текста с установкой на краткое/под­
робное его изложение;
• выбор правильного утверждения из числа предложенных;
• излож ение основной проблемы, содержащ ейся в тексте;
• оценка позиции автора текста;
• составление плана текста, аннотации к тексту;
• перевод текста.
П риведем в качестве образца тестовое задание по проверке
уровня сформ ированное™ навы ков и умений ознакомительного
и изучающего чтения для 1-го сертиф икационного уровня общ е­
го владения язы ком ( Типовые тесты, 1999—2000).
В процессе тестирования проверяю тся:
• Адекватность речевого поведения тестируемого при реш е­
н ии ком муникативны х заданий: а) умение понять основную и н ­
ф ормацию , содержащую ся в тексте, понять основную идею ав­
тора (чтение с общ им охватом содерж ания); б) умение полно,
 III, К о н т р о л ь в о б у ч е н и и ч т е н и ю 487

Точно и глубоко понять как основную , так и д ополнительную и н ­

формацию, содержащую ся в тексте; адекватно интерпретировать
ЮА авторских рассуждений, выводы и оценки автора (п р и изуча­
ющем чтении).
• Владение язы ковы м и речевым материалом , необходимы м
пя адекватного восприятия письм енного печатного текста.
Тест состоит из трех текстов, 20 заданий и и н струкц и и по их
Выполнению. Тематика текстов актуальна для соц и альн о-кул ь-
Iурной сферы общ ения. Объем каждого текста от 300 до 800 слов.
Тексты содержат незнаком ы е учащ имся слова в пределах от 5 до
15 % (третий текст). Время вы полнения теста —50 м ин. У чащ им­
ся даются материалы для тестирования, в том числе стандартная
Матрица для ф иксации ответов. П ри вы полнении теста разреш а­
ется пользоваться словарем.
Каждое правильно вы полненное задание оценивается в 7 бал-
||ов. Удовлетворительная оценка ставится при вы полнени и теста
и пределах 75 % правильно вы полненны х заданий (следует н а ­
врать не менее 105 баллов).

Текст 1
В конце XIX века — 31 августа 1892 года —известный московский коллек­
ционер, купец и промышленник Павел Михайлович Третьяков подарил городу
Москве свою знаменитую картинную галерею, в которую входило более 1800
произведений русского искусства. Он не стремился стать известным, и, когда
Передал собранную коллекцию родному городу, сразу же уехал в далекое путе­
шествие, чтобы не встречаться с журналистами, которые хотели написать об
чтом замечательном событии.
Всю жизнь П. М. Третьяков хотел создать национальную художественную
Iалерею в Москве. Замечательный русский художник М. В. Нестеров писал, что
если бы П. М. Третьяков не начал «собирать Русское Искусство, мы не знали
бы всех тех больших и малых картин, которые сейчас украшают Третьяковскую
галерею. Тогда, в те далёкие годы, это был подвиг...».
Известный коллекционер П. М. Третьяков не только покупал картины, он
/фужил со многими художниками, помогал им, заботился об их семьях.
Сегодня галерея насчитывает более 60 000 произведений русского искусст­
ва, она стала крупнейшим культурным центром России. Здесь работают извес­
тные ученые, организуются выставки и встречи с деятелями культуры. Третья­
ковская галерея пользуется огромной популярностью у российских и зарубеж­
ных туристов.
488 Глава 13. Обучение чтем и

Задания 1—6

Выберите вариант, который наиболее полно и точно отражип

содержание текста.

1. П. М. Третьяков ... а) подарил Москве;

картинную галерею. б) продал Москве;
в) купил у Москвы.

2. П. М. Третьяков собирал а) западного искусства;

произведения.... б) русского искусства;
в) искусства стран Востока.

3. П. М. Третьяков всегда а) прославиться и разбогатеть;

мечтал.... б) много путешествовать;
в) создать национальную галерею.

4. Благодаря П. М. Третья­ а) 60 ООО;

кову Москва получила... б) около 2000;
картин. в) более 2000.

5. П. М. Третьяков уехал а) отдохнуть и развлечься;

путешествовать, чтобы б) купить новые картины;
в) не встречаться с представителями прессы.

6. Сегодня Третьяковская а) музеем русского искусства концаXIX века;

галерея является .... б)крупным культурным центром России;
в) московским городским музеем.

Более сложный характер заданий и требований к их выполне­

нию предъявляется на 3-м сертификационном уровне в рамках про
фессионального модуля «Филология» ( Типовые тесты, 1999—2000).
Тест состоит из 5 текстов и 40 заданий к ним, а также инструк
ций к их выполнению и матриц. Контроль проводится на материа­
ле научных и художественных текстов объемом до 900 слов с про
веркой сформированности навыков и умений в области изучающе
го, ознакомительного и просмотрового чтения.
Тест направлен на проверку умений точно, полно и глубоко пони­
мать главную и второстепенную информацию, содержащуюся в тек­
сте, адекватно интерпретировать тему, основную идею текста, а также
исследуемую проблему, понимать ход рассуждений автора, его выво­
ды, умение быстро ориентироваться в тексте, находить в нем искомую
 III. К о н т р о л ь в о б у ч е н и и ч т е н и ю 489

информацию. На выполнение теста отводится 65 мин., а при выпол­

нении заданий 1—32 разрешается пользоваться словарем.
! Материалы для проведения теста на 3-м сертиф икационном
уровне можно также найти в пособии Требования по русскому языку
щ к иностранному. Постпороговый уровень. М., 2004.
I Для самооценки уровня владения чтением учащиеся могут вос­
пользоваться таблицей, составленной на основе реком ендаций Со-
|ста Европы «Общеевропейские компетенции владения иностран­
ным языком: Изучение, преподавание, оценка» (рус. пер. 2003).
Таблица 29
Таблица для самооценки уровня владения чтением1
У р о вн и
иладения Ур. 1 Ур. 2 Ур.З Ур. 4 Ур. 5 Ур.6
>11МКОМ

Европейс­ А1. А2. В1. В2. С7. С2.

к а я система 5игуыа1 Щгу^а§е ТНгезИоШ Аёуапсес! МаМегу ИаИче 1ече1.
уровней 1еуе1. 1еуе1. 1еуе1. 1еуе1. 1еуе1. Я свободно
Пладения Я пони­ Я пони­ Я пони­ Я пони­ Я пони­ понимаю
Иностран­ маю маю маю маю статьи маю текс­ все типы
ным знакомые короткие тексты, и сообще­ ты разно­ текстов
ЯЗЫКОМ. имена, простые построен­ ния по го содер­ абстракт­
слова, а тексты. Я ные на современ­ ж ания, их ного
также могу найти частотном ной проб­ стилисти­ характера,
простые конкрет­ языковом лематике, ческие сложные в
предложе­ ную инфор­ материале авторы особенно­ компози­
ния в мацию в профес­ которых сти. Я ционном
объявле­ простых сиональ­ занимают понимаю или язы ко­
ниях, текстах ного особую также вом отно­
плакатах повседнев­ и повсед­ позицию специаль­ шении:
или ного невного или выска­ ные статьи инструк­
каталогах. общения. общения. зывают и техни­ ции, спе­
Я понима- Я понима- особую ческие циальные
ю простые ю описа­ точку зре­ инструк­ статьи
письма ния ния. Я ции и художе­
личного событий, понимаю большого ственные
характера. чувств, современ­ объема, произведе­
намерений ную худо­ даже если ния.
в письмах жествен­ они не
личного ную прозу. касаются
характера. сферы
моей дея­
тельности.

1 Европейский языковой портфель. Пособие для учителей и преподавателей

г педагогических факультетов. Пер. с англ. М., МГЛУ, 2003; Государственный
образовательный стандарт по РКИ (1999).
490 Глава 13. Обучение чтении

Окончание таблицы 2
Уровни
владения Ур. 1 Ур. 2 Ур. 3 Ур. 4 Ур. 5 Ур. 6
языком

Российская Элемен­ Базовый 1-й 2-й 3-й 4-й

система тарный (допорого- сертифи­ сертифи­ сертифи­ сертифи­
уровней уровень вый) кационный кационный кационный кационный
общего (.ЭУ). уровень уровень уровень уровень уровень
владения Достигает­ (БУ). ( ТРКИ-1). ( ТРКИ-2). (ТРКИ-3). (:ТРКИ-4).
языком. ся в рамках Достигает­ Порого­ Порого­ Постпоро- Уровень
вводного ся к концу вый урове­ вый прод­ говый носителя
курса на 1-го се­ нь выпуск­ винутый уровень языка.
подготови­ местра на ника под­ уровень. (профес­ Совершен­
тельном подготови­ готови­ Достигает­ сиональ­ ный уро­
факульте­ тельном тельного ся за время ный). вень. Д ос­
те. факульте­ факульте­ обучения в Достигает­ тигается в
те.’ та. бакалав­ ся за время результате
риате обучения в повыше­
(4 года). магистра­ ния квали­
туре фикации.
(2 года).

Этапы Начальный этап обучения Основной Продвину­

обучения. (элементарное владение языком). этап обуче­ тый этап
ния (близ­ обучения
кое к (свободное
свободно­ владение
му владе­ языком).
ние язы ­
ком).

А вот как выглядят профессионально ориентированные языко

вые умения будущего преподавателя языка в соответствии с Евро
пейским языковым портфелем {Европейскийязыковой портфель, рус.
пер. М., 2003).

Уровень В1 (пороговый уровень, РК И -1)

• Я умею читать вслух учащимся.
• Я понимаю несложные тексты по лингвистике, педагогике, ме­
тодике преподавания.
• Я умею читать словарные статьи в толковых и энциклопедичес­
ких словарях.
• Я умею извлекать из журнальных статей информацию по моей
будущей специальности.
Контроль в обучении чтению 491

Я могу выделить в тексте инф ормацию культурологического

плана.
Я могу определить и выделить из текста предлож ения и фразы,
иллюстрирующие основные грамматические правила, значения
слов и особенности их использования.
Я могу определить просты е грам м атические и лекси чески е
ошибки.

Уровень В2 (пороговый продвинутый уровень, РКИ-2; бакалав-

ат)
Я понимаю содержание публикаций по ш ирокому кругу тем, в
том числе из сферы профессионального общения.
Я умею определять случаи использования идиоматических вы ­
ражений, а также образного использования лексики.
Я могу определять и выделять информацию, относящуюся к меж-
культурным различиям между родным и изучаемым языками.
Я умею находить примеры для иллюстрации использования слов,
сложных синтаксических моделей, межкультурных различий.
Я могу подобрать тексты для иллюстрации различных жанров
речи и стилей.
Я могу выделять наиболее типичные и /и ли искажающие смысл
лексико-грамматические ошибки.

Уровень С1 (постпороговый, РКИ-3; магистратура)

Я могу распознавать типы дискурсов (текстов).
Я могу сопоставить языковую организацию различных типов
дискурса в родном и изучаемом языках.
Я умею в письменных работах учащихся исправлять типичные
и /и л и искажаю щ ие смысл грамматические и семантические
ошибки, а также ош ибки на уровне дискурса.
Я могу выделить в тексте явную и скрытую культурозначимую
информацию.
Я могу найти примеры, иллюстрирующие коннотативные зна­
чения, стилевую принадлежность единиц языка, их связь с куль­
турой страны.

Уровень С2 (совершенный уровень, РКИ-4)

Я умею сопоставлять языковую организацию текстов разных
функциональных стилей в изучаемом и родном языке.
492 Глава 13. Обучение чтению

• Я могу выявить ошибки в выборе типа дискурса, а также сип

таксические и семантические погрешности.
• Я могу без труда выделить в тексте культурозначимую инф орма­
цию.

11. Рекомендации по обучению чтению

1. Обучение чтению есть обучение одному из видов речевом
деятельности, целью которого является овладение учащимися на­
выками и умениями извлечения из текста содержащейся в нем ин­
формации. Для достижения этой цели обучение чтению должно
строиться как познавательный процесс, т. е. быть направлено на зна­
комство с содержащейся в тексте информацией. Успех в обучении
во многом определяется содержанием текста. Оно должно быть зна­
чимым для учащихся, т. е. представлять для них интерес, содержать
новую информацию и в то же время быть доступным для поним а­
ния.
2. Доступность текста может быть языковой и содержательной.
На начальном этапе следует использовать легкие в языковом отно­
ш ении тексты, в то же время содержащие и неизвестные учащимся
языковые единицы. Только наличие трудностей, которые следует
преодолеть в процессе чтения, активизирует работу мышления.
На начальном этапе большое значение придается учебным тек­
стам, специально составленным авторами учебных пособий. Содер­
жание таких текстов лучше усваивается в результате предваритель­
ной работы с текстом, направленной на снятие трудностей его пони­
мания. Однако как можно раньше следует переходить от учебных к
аутентичным текстам из разных сфер общения, в том числе к про­
фессионально ориентированным текстам. В качестве аутентичных
текстов следует использовать материалы из газет, журналов; предла­
гать учащимся по заголовкам определить, о чем текст, по оглавлению
или цитате из текста догадаться о его содержании; использовать ил­
люстрации в тексте в качестве зрительной опоры для его понимания.
3. Предтекстовая работа способствует повышению мотивации и
стимулирует работу с текстом. В процессе такой работы, помимо
снятия трудностей понимания текста, ставится цель чтения: полу­
чить информацию, найти факты, содержащиеся в тексте, сравнить
информацию с уже известной учащимся, высказать свое мнение о
содержании текста, сделать его перевод и др.
 11. Рекомендации по обучению чтению 493

В процессе работы с текстом следует помнить, что чтение текста

учащимися вслух есть лиш ь процесс озвучивания текста, способ­
ствующий овладению техникой чтения, но не чтением как умени­
ем. При чтении вслух внимание учащихся сосредоточено, как пра­
вило, не на смысловой стороне читаемого, а на артикулировании
читаемого. В результате содержательная сторона текста оказывает­
ся на периферии его смысла.
Чтение вслух —это один из приемов обучения технике чтения, в
То время как владение чтением как видом речевой деятельности
предполагает наличие умений: извлекать из текста инф орм ацию ,
{Оценивать такую информацию, по ключевым словам догадываться
о содержании текста, прогнозировать содержание текста по смы с­
ловым вехам.
В процессе предтекстовой работы с текстом следует дать учащим­
ся время для самостоятельного прочтения текста про себя до того,
как работа с текстом будет продолжена. Ведь процесс чтения пред­
полагает умение соотнести графические элементы текста с обозна­
чаемым ими содержанием.
4. Эффективность овладения умениями чтения во многом за-
иисит от того места, которое на занятиях по чтению отводится до­
машнему чтению. Домаш нее чтение приучает учащихся работать
с текстом, развивает умения чтения, обогащает лексический за­
пас, расш иряет кругозор. С этой целью следует заранее давать уча-
(цимся список текстов для самостоятельного чтения с последую­
щим контролем прочитанного на специально отводимых для это­
го занятиях.
5. Обучение чтению должно быть ориентировано на вид чтения,
который используется на занятиях. Учащихся следует знакомить с
разными видами чтения и приемами работы, которыми следует ру­
ководствоваться при выборе вида чтения. Так, при ознакомитель­
ном чтении художественного текста во внеаудиторное время следу­
ет рекомендовать учащимся использовать следующие приемы в ра­
боте (Практическая методика, 2003, с. 163):
• Читая текст, помните, что ваша цель — понять основное его
содержание.
• Встретив незнакомое слово, не обращайтесь сразу к словарю.
Постарайтесь сначала догадаться о значении незнакомого слова,
опираясь на знание словообразовательных моделей, на контекст.
• В процессе чтения постарайтесь найти для себя ответы на воп­
росы: Кто? Когда? Почему?
494 Глава 13. Обучение чтению

• Прочитав текст, мысленно восстановите сюжет (последова

тельность событий в произведении).
• Просмотрите текст еще раз. Отметьте отрывки, раскрываю­
щие основные черты главного героя (главных героев) произведения.
• Опираясь на содержание текста, попытайтесь сформулирован,
идею произведения сначала мысленно, а затем в письменной форме.
• Завершая работу, обдумайте собственное отношение к прочи­
танному.
Обучение приемам самостоятельного чтения художественного
текста автор данной памятки (Я. В. Кулибина) рекомендует нами
нать на аудиторном занятии, где преподаватель знакомит учащихся
с особенностями анализа текста, соответствующего разным уров­
ням его понимания. Он включает: реконструкцию сюжета, осозна­
ние поступков героев, обдумывание авторской идеи и собственного
отношения к произведению. Такой процесс обучения на уроке под­
водит учащихся к осознанному применению усвоенных приемов и
ходе домашнего самостоятельного чтения.
Особое внимание следует уделять ознакомлению учащихся с
разными приемами извлечения информации из читаемого текста
при разных видах чтения.
При просмотровом чтении — получить общее представление о
содержании текста, что предполагает владение умениями ориен­
тироваться в логико-смысловой структуре текста и извлекать щ
текста информацию в соответствии с конкретной коммуникатив
ной задачей.
При ознакомительном чтении —в результате быстрого прочтения
текста извлечь из него информацию, которая может быть полезна
для последующей работы.
При изучающем чтении - получить максимально полное и точ
ное представление о содержащейся в тексте информации.
При поисковом чтении —найти в тексте нужную информацию.
6. Контроль на занятиях по чтению должен проводиться на всех
этапах работы с текстом. Текущий контроль предназначается для
проверки понимания текста учащимися на языковом и смысловом
уровне в процессе работы с текстом и по завершении такой работы.
Итоговый контроль проводится с целью определения достигнутою
уровня владения навыками и умениями чтения. Для этого предла
гается выполнить специальные тестовые задания.
7. В ходе обучения чтению учащихся следует знакомить со стра­
тегиями чтения, обеспечивающими успешность владения этим ви
12. Резю м е 495

дом речевой деятельности. К числу таких стратегий, в частности,

относятся:
— догадка о значении незнакомого слова (речевого образца) с
опорой на предшествующий речевой опыт;
р —игнорирование в процессе чтения незнакомого слова, догадка
о смысле фразы из контекста;
1 —понимание незнакомого слова на основе анализа его структу­
ры (корень, приставка, суффикс).
8. Обучение чтению на иностранном языке должно строиться с
опорой на опыт учащихся в чтении на родном язы ке, так как при
чтом происходит перенос навыков чтения.
9. Следует добиваться автоматизации приемов чтения, что обес­
печивает скорость и гибкость процесса чтения. Для этого использу­
ются специально подобранные упражнения на преодоление техни­
ческих и смысловых трудностей чтения.

12. Резюме
Чтение является рецептивным видом речевой деятельности по
восприятию и пониманию письменного текста. Оно входит в сферу
коммуникативной деятельности людей, обеспечивая в ней одну из
форм общения — письменную. Целью чтения являю тся получение
и переработка информации. Одна из основных целей обучения ино­
странному языку заключается в формировании навыков и умений в
процессе чтения извлекать информацию из печатного текста, что
позволяет учащимся пользоваться приобретенным опытом как для
овладения языком, так и для последующей профессиональной дея­
тельности. В этой связи можно говорить о чтении как о средстве
овладения языком, так и о цели обучения языку.
Чтение имеет некоторые сходные черты с говорением, однако
отличается независимостью от времени и условий протекания, ис­
пользованием более развернутых, литературно оформленных рече­
вых образцов, характерных для письменной речи, возможностью
многократного возвращения к прочитанному, пользованием слова­
рем.
Чтение, как и письмо, реализуя письменное общение, служит
целям установления контакта или получения информации в дан­
ный момент времени и фиксации этой информации для последую­
щей передачи ее через письменные тексты либо в устной форме.
496 Глава 13. Обучение чтению

Чтение представляет собой процесс, состоящий из техники т с

ния и понимания читаемого. Понимание при чтении есть процесс
проникновения в содержание текста. На понимание при чтении
влияют такие факторы, как инф ормационная насыщенность тек
ста, его структура, языковой опыт учащегося, незнание описывлс
мых в тексте событий.
К основным механизмам чтения относятся: внутреннее прого-
варивание, вероятностное прогнозирование (на смысловом и вер
бальном уровне), языковая догадка.
Виды чтения классифицируются в зависимости от цели чтении
(изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое) и спот
6а реализации цели: чтение подготовленное — неподготовленное,
переводное — бес пере водное, со словарем — без словаря, аудитор
ное —домашнее, аналитическое —синтетическое.
На занятиях по обучению чтению используются языковые и ре­
чевые упражнения, выбор которых определяется видом чтения н
этапом работы с текстом (предтекстовый, притекстовый, послетек*
стовый).
Для контроля достигнутого учащимися уровня владения навы­
ками и умениями чтения используются контрольные задания, офор
мленные в виде тестов и предназначенные для работы на разных
этапах обучения языку.

13. Вопросы и задания

1. Что такое чтение?
2. К какому виду речевой деятельности относится чтение — про
дуктивному или рецептивному? Обоснуйте свой ответ.
3. Каковы цели обучения чтению? Как цели обучения чтению реа
лизуются на разных этапах обучения языку?
4. Какие навыки и умения чтения следует формировать на занятиях?
5. Чем отличается начинающий чтец от опытного (зрелого) чтеца?
6. Какие виды чтения вы знаете? Чем они отличаются друг от друга?
7. С какого вида чтения целесообразно начинать обучение чтению?
Почему?
8. Охарактеризуйте этапы работы с текстом. Какие виды упражне
ний могут быть использованы при работе с текстом?
9. Что такое адаптированный текст? Какие приемы адаптации тек
ста вам известны?
 14. Источники и дополнительная литература 497

II) Почему рекомендуется как можно раньше приступать к работе с

аутентичными текстами?
11. В чем состоят особенности работы с художественным текстом?
В . Какие приемы контроля чтения вам известны? Приведите при­
меры тестовых заданий по контролю достигнутого уровня чте-
ния.
|3. Познакомьтесь с таблицей самоконтроля уровня чтения, пред-
I ложенной авторами «Общеевропейской компетенции» (см. текст
главы). В какой мере рекомендации таблицы могут быть исполь-
I зованы на занятиях по РКИ?

14. Источники и дополнительная литература

I. Акишина А. А., Шляхов В. И. Учим читать быстро и эффективно.
Путь к педагогическому мастерству. М., 1991.
I 2. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Для преподавателей
русского языка как иностранного / / Чтение. М., 2002.
| 3. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М инск, 1987.
4. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы ­
кам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб.
и доп. М., 1965.
' 5. Богин Г. И. Схема действий читателя при поним ании текста.
Калинин, 1989.
6. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной работы. М .,
1988.
7. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англогово­
рящ им и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Устная речь.
2-е изд., М., 1988.
8. ВартанянцА. Д., Якубовская М. Д. Пособие по анализу художествен­
ного текста для иностранных филологов-русистов. М., 1986.
9. Василенко Е. И., Добровольская В. В. М етодические задачи по
русскому языку / / Развитие навыков чтения. СПб., 2003.
10. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностран­
ных текстов. М., 1985.
11. Венедиктова Н. К. И з наблюдений над скоростью чтения про
себя / / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на на­
чальном этапе. М., 1976.
12. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследова­
ния. М., 1981.
498 Глава 13. Обучение чтенииI

13. Галъскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам

Лингводидактика и методика / / Обучение чтению. М., 2006.
14. Гапочка И. К. Пособие по обучению чтению. М., 1976.
15. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на материи
ле художественных текстов). М., 1988.
16. Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов ре­
чевой деятельности / / Психология и методика обучения чтении»
на иностранных языках. Научные труды М ГП И И Я, вып. 130.
М., 1978.
17. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русско­
му языку как иностранному на начальном этапе предвузовской
подготовки / / Формирование умений чтения. СПб., 2006.
18. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чте­
нию на иностранном языке. Пособие для учителя. М ., 1983.
19. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранно­
го языка. М., 1974.
20. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство
для преподавателей русского языка иностранцам / / Обучение
чтению и письму. М., 1988.
21. Кузьменок О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и
формы / / Общая методика обучения иностранным языкам. Хре­
стом атия / Сост. А. А. Л еонтьев. М., 1991.
22. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Методическое
пособие для преподавателя. СП б., 2001.
23. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом
осмыслении. М., 2000.
24. Кулибина Н. В. Читаем стихи русских поэтов. Пособие по обуче­
нию чтению художественной литературы. СПб., 1999.
25. Лезер Ф. Рациональное чтение: более быстрое и основательное.
М ., 1980.
26. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970.
27. Методика преподавания русского языка как иностранного на на­
чальном этапе/ / Обучение чтению / Г. И. Дер гачева и др. М., 1989.
28. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справоч­
ное пособие / / Обучение чтению. М инск, 2001.
29. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной л и ­
тературы. М., 1972.
30. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.
31. Основы методики преподавания иностранных языков / / Обуче­
ние чтению / Под ред. В. А. Бухбиндера, В. Штраус. Киев, 1986.
14. Источники и дополнительная литература 499

В. Основы теории коммуникации: Гл. 7. Письменноречевая комму-

I никация / Под ред. М. А. Василика. М., 2006.
№. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению / / Обучение чтению как средству общения.
М., 1989.
)4 Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному: Обучение чтению / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
В. Русскии язык как иностранный. Методика обучения русскому язы ­
ку: Чтение / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
К>. Типовые тесты по русскому языку как иностранному: элементар-
|* ный, базовый, 1—4 сертификационные уровни / Н. П. Андрю-
I шина, Л. П. Клобукова и др. СПб., 1999—2000.
3 7 . Усачева И. В. Курс эффективного чтения учебного и научного
текста. М., 2000.
Ж Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в не­
языковом вузе. М., 1987.
3 9 . Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней ш ко­
ле. Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. 3-е
изд., испр. и доп. М., 2002.
 Глава 14

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ И
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1. Цели и задачи обучения

Хотя письмо часто понимается достаточно широко: и как техни
ческая сторона написания текстов, и как процесс и результат выра
жения мыслей с помощью письма, однако с методической точки зре­
ния целесообразно разграничивать эти два вида учебной деятельное
ти, имеющие свои цели и приемы обучения.
Письмо —это техническая сторона фиксации речи, способ состав
ления из букв слов. Такие способы в процессе овладения письмом авто­
матизируются и, следовательно, в основе письма лежат навыки: а) пра
вильного изображения знаков письма (букв) (графические навыки);
б) изображения букв четким, ровным и красивым почерком (каллигра
фические навыки); в) правильного перекодирования звуков речи в адек
ватные знаки письма (фонетические, орфографические навыки).
Письменная речь —это продуктивный вид речевой деятельности,
способность выражать мысли в письменной форме с помощью при
нятой в языке системы письма (графических знаков).
Это умение составлять из слов тексты базируется на перечислен
ных выше навыках письма, а также навыках выбора лексических еди
ниц в соответствии с темой общения (лексические навыки) и выбора
грамматических моделей для оформления высказывания (граммати
ческие навыки). Можно сказать, что письмо —это способ общения, а
письменная речь —процесс и результат общения, реализуемые в виде
текста.
Следующие умения необходимы для письменного общения:
• создавать собственные тексты разного содержания;
• выражать суждения, комментировать события и факты, исполь­
зуя в письменном тексте аргументы и эмоционально-оценочные язы­
ковые средства;
• создавать вторичные тексты (реферат, аннотацию, рецензию);
• фиксировать фактическую информацию при восприятии уст­
ного или печатного текста;
 I ( )сФбенности п и сьм а и п и сьм ен н о й речи 501

• делать учебные записи с целью организации собственной рече-

■РЙ деятельности;
• передавать информацию, содержащуюся в составленном, про­
слушанном, прочитанном тексте;
• формулировать главную мысль текста;
• сравнивать факты, содержащиеся в тексте;
• доказывать какие-либо положения с привлечением аргументов;
• оценивать факты, полученные в результате общения.
'■ Владение перечисленными умениями обеспечивает возможность:
I) записать собственный устный текст в виде сочинения, изложе­
н о * . доклада;
г 2) записать чужой письменный текст в виде конспекта, аннота­
ции, реферата. Это достаточно сложный вид письменной речи, так
► ик предусматривает умение трансформировать текст в соответствии
. поставленной задачей. Умение формируется в процессе специаль­
ной подготовки;
Р 3) записать чужой устный текст (например, составить конспект
•и'кции). Обучение конспектированию входит в программу практи­
ческих занятий по языку;
4) списать текст из учебника или дословно записать чужую речь
ш*I, диктовку. Это наиболее простой вид письменной речи, которым
учащиеся овладевают уже на первых занятиях.
Обучение письму и письменной речи является целью и средством
■владения языком.
В качестве цели обучения предусматривается формирование на­
шиков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимос-
| и от содержания высказывания, т. е. пользоваться письмом как сред-
■Гвом общения.
Будучи средством обучения, письмо и письменная речь являются
Источником овладения средствами языка (фонетическими, лексичес­
кими, грамматическими, стилистическими и др.) и технической сто­
роной письменной речи.

2. Особенности письма и письменной речи

Письмо и письменная речь тесно связаны с устной речью; в то
Же время они вторичны по отношению к устной речи, так как воз­
никли на ее основе в качестве способа хранения речевых произве­
дений, запечатлевших знания, опыт, культурные особенности и тра-
1иции носителей языка.
502 Глава 14. Обучение письму и письменной речи
Некоторые особенности письменной речи в сопоставлении с
речью устной отражены в следующей таблице.
Различия между устной и письменной речью
Устная речь
Устная речь контактна. Говорящий
видит реакцию слушающего на его
речь и может управлять своим вы­
сказыванием, используя для это­
го повторы, сокращения, перехо­
ды от одной темы к другой, регу­
лировать темп речи.
Говорящий чаще находится в усло­
виях дефицита времени, поэтому
его внимание направлено в пер­
вую очередь на содержание выска­
зывания.
Ограничение времени, свойствен­
ное спонтанной речи, не позволя­
ет говорящему планировать свою
речь д ол госр оч н о, поэтом у его
высказыванию свойственно и с ­
пользование разговорных форм,
клише, не всегда строгое следова­
ние задуманному.
Говорящий в качестве невербаль­
ных средств использует паузы, ин­
тонацию, подкрепляя свое выска­
зывание мимикой и жестами.
Устная речь состоит, как правило,
из простых или неполных предло­
жений.
Таблица 30
Письменная речь
Письменная речьдистантна, она дол­
жна быть логически четко организо­
ванной. В ней избегают повторений.
Пишущий может лишь предугадать
реакцию читателя, поэтому его речь
должна быть обоснованной, четкой.
Пишущий по времени практически
не ограничен, поэтому его внимание
направлено как на содержание, так и
на форму высказывания. Перечиты­
вая написанное, он имеет возмож­
ность проверить, насколько адекват­
но текст передает задум анное, его
смысл.
Пишущий имеет возможность долго­
срочно планировать свою речь, п о­
этому она более логична. Пишущий
может подобрать точное слово, раз­
нообразить лексический состав выс­
казывания, обращаться к справочни­
кам и словарям.
Пишущий лишен возможности и с­
пользовать невербальные средства об­
щения, характерные для устной речи.
В качестве источников выразительно­
сти он использует пунктуацию, логи­
ческую последовательность в постро­
ении текста, а также изобразительные
средства наглядности.
В письменной речи используются бо­
лее сложные синтаксические конст­
рукции.
 3, Механизмы письменного общения 503

Таким образом, письменное общ ение в отличие от устного:

I* — дистантно (адресат знаком ится с текстом, к а к правило, в
отсутствии адресанта);
Р —заранее планируется, так как автор имеет возм ож ность про­
думать план того, что зафиксирует в письм енной ф орме;
| — по существу монологично;
I — рассчитано на зрительное, обычно отсроченное восп ри я-
Iие с возможностью м ногократного прочтения нап и сан н ого;
С - в отличие от говорения письмо —процесс более м едленны й,
так как связано с ф иксацией текста на бумажном носителе и вла­
дением навы ками письма.
Благодаря возмож ности контролировать и исправлять н а п и ­
санное в процессе письм а некоторы е авторы считаю т п и сьм ен ­
ное общ ение более легким видом речевой деятельности в срав­
нении с говорением (Гальскова, Гез, 2004, с. 249).
М ожно утверждать, что письм енной речи присущ и особые ка­
чества, которые следует учитывать при обучении письму: точ­
ность, глубина, логичность, полнота, ко м п о зи ц и о н н ая стр о й ­
ность речевого произведения.
Так, точность выражения в письменном тексте достигается бо­
лее продуманны м выбором слов и грамматических ф орм в срав­
нении с устной речью, а ком позиционная стройность пи сьм ен ­
ного текста обеспечивается за счет исп ол ьзован и я различны х
средств вы деления (подчеркивания, ш риф та, цвета), членения
текста на абзацы , выбора лексико-грам м атических средств для
выражения мыслей.

3. Механизмы письменного общения

П роцесс письм а схож с процессом говорения, так как в их ос­
нове леж ит проговаривание текста, сначала во внутренней, а за­
тем и во внеш ней речи. Однако, если проговаривание в процессе
устного общ ения явл яется способом вы раж ения м ы слей, то в
[ письм енном общ ении проговаривание служит исходным м ом ен­
том ф иксации речи в виде письм енного текста.
П роцесс письменной коммуникации включает несколько эта­
пов.
504 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Этап замысла высказывания

На этом этапе возникает потребность в письменном оформлении
речи. Автор определяет цель высказывания: запись в виде письма соб­
ственной речи, заявления, сочинения, статьи (создание первичною
текста) либо запись чужой речи: составление конспекта, реферата,
плана, написание изложения (создание вторичного текста).

Этап планирования высказывания

На этом этапе формируются план высказывания и его постро­
ение (композиция), а также происходит отбор из долговременной
памяти единиц язы ка для оф ормления высказывания. Вне зави­
симости от замысла высказывания его планирование происходит
с участием внутренней речи, которая имеет разную степень ин­
тенсивности, что определяется сложностью текста и уровнем вла­
дения языком. Текст, структурируемый во внутренней речи, м о­
жет быть реализован во внеш ней речи («шепотная речь»).

Этап реализации высказывания

Представляет собой оформление речевого замысла в виде пись­
менного текста.

Этап контроля
На этом этапе автор текста проверяет точность реализации сво­
его замысла, вносит в текст исправления и дополнения. Контроль
может быть как текущим, так и итоговым.
П исьменное общ ение осуществляется на основе навыков (ор­
ф ограф ических, графических, каллиграф ических), образующих
техническую сторону письма, и сформированных на их основе р е­
чевых умений.
Особую роль при письме имеет владение фонетическими н а­
выками, так как процесс письма предусматривает перекодирова­
ние звучащей речи в графическую. Скорость письма меньше ско­
рости проговаривания, поэтому изложение мыслей в письменной
форме отстает от внутреннего проговаривания. Это создает, как
замечает Н. И. Ж инкин, предпосылки для более тщательного про­
думывания языковой стороны речи (Ж инкин, 1982).
Оформление высказывания в форме письменного произведе­
ния происходит с помощью следующих механизмов.
 ^ Содержание обучения 505

^ 1) Механизм осмысления (или установления смы словых связей).

I■го действие выражается в установлении смысловых связей меж­
ду понятиями; затем — связи между членами предлож ения, кото-
рпя определяется логикой событий и единицами язы ка, отобран­
ными для передачи инф ормации. Н аконец —это связь между д ан ­
ным и новым, т. е. между темой и ремой вы сказы вания.
2) Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого
механизма пиш ущ ий, во-первы х, проговаривает во внутренней
нрсчи единицы язы ка, которые планирует использовать при оф ор­
млении вы сказывания, во-вторых, в процессе произнесения слов
«предвидит» последующие слова и формы связи между ним и; на-
‘ конец, представляет себе дальнейш ее развитие замы сла не только
и пределах одной фразы, но и вы сказывания в целом.
’ 3) Механизмы памяти, роль которых во всех видах ком м уника­
ции чрезвычайно велика. О собенно важную роль в письм енной
[речи играет кратковременная (оперативная) память, так как при
фиксации речи в виде текста предмет вы сказы вания должен п о ­
стоянно удерживаться в памяти. Таким образом, оперативная п а­
мять служит средством организации и удержания инф орм ации,
предназначенной для ее использования в письм енном общ ении.

4. Содержание обучения
Содержание обучения письму и письменной речи направлено
на достижение различных уровней владения язы ком , требования
к которым зафиксированы в Госстандарте и программах по рус­
скому языку для разных этапов обучения.
На начальном этапе достигается пороговый уровень владения
навыками и умениями письменного общения.
Программа по РКИ для 1-го сертификационного уровня (2002)
содержит следующие требования в области письма к вы пускни­
кам подготовительного факультета.
Учащиеся должны продемонстрировать умение создавать:
— письменное монологическое высказывание на предложен­
ную тему;
— письменное монологическое высказывание на основе про­
читанного или прослуш анного текста.
Тип предъявляемого текста: повествование, описание, сообщ е­
ние. Это могут быть также тексты смеш анного типа с элементами
506 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

рассуждения. В тексте может содержаться до 5 % незнакомых уча­

щ имся слов. Объем предъявляемого текста: до 700 слов. Создавае­
мый текст в виде изложения, сочинения должен быть оформлен в
соответствии с нормами язы ка и содержать 20—25 предложений.
В пособии по методике (Капитонова, Московкин, 2006) для обу­
чения письменному общению рекомендуется использовать тексты
учебно-профессионального и социально-культурного содержания.
Учащиеся при этом должны продемонстрировать к концу обуче­
ния на подготовительном факультете умения написать сочинение
на предложенную тему, передать в виде изложения содержание тек­
ста, составить план, конспект прочитанного либо прослушанного
текста.
На основном этапе обучения учащиеся должны продемонстри­
ровать умение:
—создавать письменные тексты на основе прочитанного/прослу­
шанного текста, демонстрируя способности выделять в тексте основ­
ную информацию, производить компрессию текста путем исключе­
ния второстепенной информации, создавать конспект, резюме;
— создавать собственный письм енны й текст, относящ ийся к
учебной, социально-культурной и официально-деловой сферам об­
щ ения (сочинение, заявление, объяснительная записка и т. д.).
На продвинутом этапе обучения достигается проф ессиональ­
ный уровень владения навыками и умениями письма, характер­
ными для выпускника магистратуры. В рамках 3-го сертиф икаци­
онного уровня владения языком (модуль «филология») учащиеся
в области письменной коммуникации должны уметь:
—записывать основную инф ормацию при прослуш ивании м о­
нологического высказывания;
—составлять рефераты (монографический и обзорный), резюме;
— писать научную работу (курсовая, дипломная работа);
—писать рецензию с элементами лингвостилистического ана­
лиза художественного текста;
— написать или заполнить деловую бумагу: заявление, объяс­
нительную записку, анкету, автобиографию, протокол и т. д.;
— оф ормлять научный текст в соответствии с требованиями
жанра (цитировать источники, оформлять справочно-библиогра­
ф ический аппарат научной работы).
В Программе по русскому язы ку для филологов (1988) преду­
сматривается также владение студентами умениями сделать адек­
ватный письменны й перевод инф ормационного сообщ ения (без
5. Приемы обучения 507

словаря), научной статьи (со словарем) с русского язы ка на род­

ной и с родного на русский, отрывка из художественного текста
средней трудности на родной язык.
Объем предъявляемых текстов: для реферата-обзора —600 слов;
для рецензии — 600—650 слов. Объем продуцируемого текста: ре­
ферата —до 300 слов; сочинения — около 600 слов.

5. Приемы обучения

1) Обучение технике письма

Овладение технической стороной письма предполагает усвое­
ние учащимися: иноязычной графики (совокупности способов изоб­
ражения букв, буквосочетаний), каллиграфии (искусства писать
красиво). В число каллиграфических навыков входят также навыки
писать рукописные буквы и соединять их между собой, что харак­
теризует особенности почерка автора текста, орфографии (системы
правил написания, которые используются в письменной речи).
Основными качествами письма являются разборчивость (удо­
бочитаемость) букв при письме и скорость письма.
Важными показателями правильного письма также являются:
—наклон буквы примерно под углом 65 градусов;
—соотнесение высоты строчных и заглавных букв примерно 1:2;
—соединение букв между собой.
Правильное начертание букв и соединение элементов во м но­
гом зависит от навыков письма на родном языке, которые перено­
сятся на изучаемый язы к и часто являются причиной интерферен­
ционных ош ибок и затруднений при письме.
Владение техникой письма является предпосылкой овладения
письменной речью.

Обучение графике
Обучение графической стороне письма происходит в процессе
вводно-фонетического курса, когда учащиеся знакомятся со звука­
ми русского языка и буквами, которые эти звуки обозначают.
При этом решаются три задачи.
1. Знакомство с алфавитом.
2. Овладение звуко-буквенными отношениями. Звуки речи
обозначаются буквами, поэтому русское письмо является буквен-
 508 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

но-звуковым. Звуки при этом являются элементами речи, в то вре- 1

мя как буквы —элементами письма.
3. Установление связи между разными вариантами п р ои
ш ения каждой буквы.
Первая задача тесно связана с обучением технике чтения, так
как здесь используются одинаковые психологические механизмы.
Начиная знакомство с русской графикой, полезно напомнить]
учащимся о ее истории и особенностях.
В основе русского алфавита лежит одна из древнейших славянских азбук —
кириллица, название которой происходит от имени просветителя и проповед­
ника христианства у славян Кирилла. Кириллица была создана предположи­
тельно в IX в. (ранее другой славянской азбуки - глаголицы) и введена на Руси
в X—XI вв. в связи с принятием христианства. На основе кириллицы, которая
восходит к древнеболгарскому языку, сложились современные болгарский,
сербский, русский, украинский, белорусский алфавиты.
Количество букв в разных алфавитах зависит от звукового состава языка. В
современном русском алфавите 33 буквы, каждая из которых является мини-1
мально значимым графическим знаком: 20 согласных, 10 гласных, й (и несло-.]
говое), ъ, ь не имеют самостоятельного звукового эквивалента и служат для обо­
значения твердости/мягкости.
Русское письмо за время своего существования претерпело значительные
изменения в направлении его упрощения.
Первая реформа русского письма привела к утверждению в 1710 году новой
азбуки —гражданского шрифта. Были исключены буквы кириллицы: 'Г «пси» и
и» «омега». Введены буквы э ,я и установлены строчные и прописные буквы.
Вторая реформа 1917/1918 гг. исключила букву 4, которая была заменена
на е, 0 —на ф, I — на и. Перестали писать ъ «ер» в конце слова.

Следующие особенности русской графики представляют труд­

ности для иностранны х учащихся:
—наличие печатных и прописных букв;
—наличие заглавных и строчных букв, которые не всегда совпа­
дают в графическом оформлении;
—способы соединения прописных букв между собой на письме. ]
Н аписание прописны х букв вызывает трудности не только у
иностранны х учащихся, но и у носителей языка. Ш кольнику млад­
ших классов приходится писать буквы, которые графически не со- ]
впадают с тем , что он видит в печатном тексте.
В английской ш коле, где английский язы к является родным, 1
знаком ство с прописны м шрифтом начинается лиш ь со второго !
5. Приемы обучения 509

класса, чтобы не препятствовать положительному переносу с обу­

чения чтению на обучение письму.
Американские коллеги говорят, что могут примерно определить
иозраст человека в зависимости от того, как он пишет. Если текст на-
иисан прописью (например, текст письма) — значит человеку за 60.
Более молодое поколение уже так не пишет и пользуется печатными
буквами, в чем ощущается также влияние компьютера. При заполне­
нии анкет, сдачи международных экзаменов на английском языке обя-
мтельным требованием является использование печатного шрифта.
На многих международных конференциях по ходу выступления
часто используется не только печатный шрифт, но и все буквы пи­
шутся заглавными.
Применение печатного шрифта на занятиях уже в младших клас­
сах получает все большее распространение и в российской школе. В
п ой связи закономерен вопрос, обсуждаемый среди педагогов млад­
ших классов: зачем учить детей прописной форме письма, заведомо
усложняющей овладение техникой письма и общение на изучаемом
изыке?
Отметим также следующие трудности овладения русской графи­
кой иностранными учащимися вследствие межъязыковой интерфе­
ренции.
1. В двух языках (родном и изучаемом) буквы пишутся одина­
ково, но произносятся по-разному. Например,/? (английская —«пи»)
и р (русская —«эр»). Буква п в русском языке произносится как «пэ»,
и в языках, имеющих латинскую графику, как «эн». Особенно часто
учащиеся смешивают строчные буквы п, т , р , и.
2. Буквы в двух языках близки по произношению, но пишутся
по-разному. Например, т («эм» в англ. языке) и м («эм» —в русском).
3. Начертание ряда русских букв отсутствует в родном языке уча­
щихся: ф, х, ю.
4. Написание безударных гласных и оглушение согласных в кон­
це слова, что отсутствует во многих языках и является причиной гра­
фических ошибок: год = гот.
5. Одной фонеме соответствуют разные буквы. Например, рус­
ской фонеме «вэ» может соответствовать графема в —Нева и г —его.
Правильность начертания букв и соединительных элементов за-
иисит прежде всего от графики родного языка и языка-посредника.
Начертания многих букв, общих для родного и русского язы ­
ков, не вызывает каллиграфических затруднений (например, бук-
иы а, е, к, о).
 510 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Отрицательное влияние каллиграфии родного язы ка обычно

проявляется тогда, когда они расходятся либо когда отдельные эле­
менты букв совпадают, но их начертание в двух языках различно.
Рекомендуется следующая последовательность изучения букв
алфавита, при которой буквы группируются по общности графи­
ческих элементов (Методика преподавания, 1989).

Строчные буквы
1) Общий элемент - овал: о, а, ю, д, б, ф, я.
2) Общий элемент —прямые черты с закруглением: и, й, ш, ц, щ, у.
3) Общий элемент —закругления вверху и внизу одновременно: г,
п, т ,р.
4) Строчные буквы —л, м, н.
5) Общий элемент —полуовал: с, е, ё, ч, ъ, ь, в, ы.
6) Общий элемент —правый полуовал: э, х, ж, з.

Прописные буквы
1) Прописные буквы —И, Ш, Ч, Ц, Щ, У.
2) П рописны е буквы —Л, А, М, Г ,П ,Т — общий элемент —прямые I
черты с закруглением внизу.
3) П рописны е буквы — Б, В, Д , Р, Ф, Я — общие элементы — зак­
ругления и овалы.
4) П рописны е буквы - О, Ю, Э, Н, К.
5) П рописны е буквы —С, X, Ж, Е, 3.
Наиболее распространенным приемом обучения каллиграфии
является запись букв на доске с объяснением поэлементного напи­
сания буквы, сравнение букв по высоте и соединению с другими;
буквами, а также написанием сходных букв в родном языке.
Обучение графике полезно проводить в следующей последова­
тельности.
1. Д ем онстрация и чтение прописной буквы в изолированном
положении.
2. Н аписание буквы на классной доске с объяснением написа­
ния буквы. Д ля этого желательно, чтобы доска имела специальную
разлиновку в виде двух линий с косой чертой под углом 65 градусов.
3. О бъяснение различий между отдельными элементами буквы
и похожими н а них элементами букв родного языка.
4. Ч тение буквы в изолированном виде и в контексте слова.
5. Запись буквы учащимися в тетради и их чтение.
 Приемы обучения 511

6. Тренировка в воспроизведении буквы в контексте слова с це­

нно формирования навыка.
При установлении звуко-буквенных соответствий возникаю т
груд ности из-за разночтения произношения буквы в разных пози-
| (иях. Для преодоления таких трудностей рекомендуется прибегать к
туко-буквенному и слоговому анализу в такой последовательности:
произносим слово, затем слоги, отдельные звуки, соответствующие
им буквы, графические слоги, целое слово в письменной форме.
В качестве упражнений предлагаются следующие задания.
• Написать элементы буквы по образцу.
• Списать отдельные буквы и слова из книги или с доски.
• Записать строчные и прописные буквы под диктовку.
• Записать гласные/со гласные буквы под диктовку.
• Записать буквы по алфавиту.
• Записать буквы, соответствующие предлагаемым звукам.
• Выписать из текста буквы, соответствующие глухим/звонким
Пукам.
• Выписать из текста слова, в которых один и тот же звук обо-
тачается разными буквами.
• Указать в тексте слова с одинаковыми морфемами.
• Написать диктант и назвать буквы, которые произносятся по­
ртному.
Графические ошибки о т н о с я т с я к числу неязыковых ошибок, так
кик не нарушают структуры языка и вызваны незнанием правил
написания букв и других графических элементов. Часто причиной
мк их ошибок являются невнимательность пишущего, поспешность
при письме.
Наиболее распространенными графическими ошибками явля­
ются следующие.
1. Неправильное начертание букв, не соответствующее общепри­
нятому.
2. Пропуски букв в тексте (дом стоится* 1вместо строится).
3. Перестановки букв в тексте (новые пордукты* вместо новые
продукты).
4. Замена одной буквы другой, часто под влиянием родного языка.
5. Добавление к слову лиш них букв.
6. Отсутствие абзацев в тексте при его оформлении.
7. Отсутствие кавычек при цитировании текста.

Здесь и далее знаком (*) выделены слова, употребленные неверно.

512 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Работа по предупреждению графических ош ибок заключается и

повышении внимательности при списывании и исправлении оши­
бок преподавателем с объяснением их причин.
Важным условием предотвращения графических ош ибок явля­
ется также доведение работы по обучению графике до уровня гра­
фического навыка.

Обучение каллиграфии

На занятиях по каллиграфии внимание должно быть сосредото­

чено на формировании навыков рукописного написания букв и со­
единения их между собой в слове.
Занятия по каллиграфии проводятся в рамках вводно-фонети
ческого курса. К распространенным случаям отклонения от правил
русской каллиграфии относятся:
1. Отдельное написание букв в слове, что часто является след­
ствием влияния каллиграфии родного языка.
2. Н аписание некоторых букв выше строки, чаще всего к, л (вли -
яние латиницы).
3. Смешение написания м —т ,ж —ш ,ч —г (часто из-за скоро­
писи и отсутствия устойчивого графического навыка).
Показателем индивидуальной манеры письма является почерк,
особенности которого, сформированные на родном языке, учащи­
еся стремятся перенести на изучаемый язык.
Ф ормирование почерка не является основной целью обучения
русскому языку, но преподаватель может влиять на почерк учащих­
ся путем объяснения допускаемых учащимися на письме каллигра­
фических ош ибок, затрудняющих разборчивость письменного тек­
ста и являю щ ихся отступлением от каллиграфической нормы, при­
нятой в изучаемом языке.
Следует также знакомить учащихся с особенностями почеркай
которые определяю тся рядом признаков: специфической формой
написания отдельных букв (заостренностью или округлостью), сжа­
тостью или растянутостью элементов буквы, расстоянием межди
буквами, отры вны м или безотрывным письмом, наклоном, вели-!
чиной букв и др.
Нужно заметить, что почерк находится в определенной зависи­
мости от индивидуальных особенностей пишущего и его психологи»
ческого состояния во время письма. По почерку можно установит^
кто писал тот или иной текст (что используется в криминалистике).
N Приемы обучения 513

На формирование почерка оказывает влияние ряд факторов:

нремя и возраст начала обучения письму в школе, методы обуче­
ния, а при овладении иностранным языком —совпадения или рас­
хождения в графической системе двух языков.
Следует обратить внимание учащихся на то обстоятельство, что
качество почерка определяется отчетливостью написания отдель­
ных букв.и словосочетаний, наклоном букв, способом соединения
букв между собой. Почерк становится неразборчивым при очень
иыстром письме.
Скорость письма при этом зависит от алфавита, методов обуче­
ния, техники письма, цели письменного сообщения и, конечно, от
уровня владения изучаемым языком.
Скорость письма взрослого носителя язы ка находится в пре­
делах 80—120 слов/м ин. (Словарь методических терминов, 1999,
<. 232).
Приобретение хорошего почерка требует овладения правиль-
нмм написанием букв и словосочетаний с самого начала обуче­
ния, так как первоначально сформированны е навы ки письма бы-
| гро закрепляются и переучивание не всегда дает положительные
результаты.
При обучении каллиграфии необходимо использовать специаль-
ные упражнения. Вот некоторые из них.
• Напишите элементы буквы по образцу.
• Спишите отдельные буквы с печатного текста.
• Запишите строчные и прописные буквы.
• Запишите буквы по алфавиту.
• Выпишите из текста буквы, соответствующие предъявляемым
тукам .
В российской школе формирование каллиграфических навыков
происходит на уроках чистописания. В 1-м классе дети пользуются
д.ш этого специальными тетрадями с особой разлиновкой страниц,
помогающей соблюдать правильный наклон и размер букв. Снача­
ла обучают отрывному, поэлементному письму прописных букв, а с
'т о класса переходят к безотрывному письму. Рекомендуется при
ном пользоваться наклонным почерком, так как он более удобен
при движении пишущей руки.
Образцы правильного письма даются в специальных учебных
пособиях — прописях, которые содержат образцы правильного на­
писания букв, слов, предложений и указывают место выполнения
письменных упражнений по образцу. Подобные пособия издаются
 514 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

и для занятий с иностранными учащимися, изучающими русский

язык (например, Е. Н. Соколова. Учусь писать по-русски, 1976).

Обучение орфографии
Орфография (правописание) — это исторически сложившаяся
система правил написания слов и их значимых частей, которые ис­
пользуются в письменной речи. В систему современной русской
орфографии входят правила:
—обозначения звуков буквами в значимых частях слова (корень,
приставка, суффикс, окончание);
—слитное, раздельное и дефисное написание слов;
—употребление прописных и строчных букв;
—перенос слов.
На занятиях с иностранными учащимися овладение орфогра­
фической нормой происходит на основе правил и следования образ­
цовому написанию, которое комментируется преподавателем и зак­
репляется в результате тренировки. Преимущественное внимание
отводится второму способу, т. е. овладение грамматической нормой
носит практический характер.
Для преодоления орфографических трудностей на письме по­
лезно познакомить учащихся с принципами, которые положены в
основу правописания на русском языке. Таких принципов три.
Морфологический принцип. Это основной принцип русской ор­
фографии, согласно которому общие для родственных слов морфе­
мы сохраняют на письме одинаковое написание, хотя могут произ­
носиться п о -р азн о м у в зависим ости от ф онетических условий
(вода — воды).
Фонетический принцип означает написание слов так, как они
произносятся. В соответствии с этим принципом пишутся: пристав­
ки из-, раз-, воз-, без-, чрез-(через-) (безмерный, но беспокойный); сло­
ва, начинаю щ иеся на и и имеющие приставку на согласный (безы-1
дейный — от слова идея, предыстория — от история).
Исторический принцип (или традиционный). Например, напи­
сание сущ. м. р. с основой на ш ипящ ий —без мягкого знака на кон­
це слова (луч), а ж. р. с мягким знаком (дочь).
О рф ографические правила, в случае необходимости, вводятся
по мере знаком ства учащихся со словами или с соответствующими
грамматическими формами. Преодоление орфографических труд-'
ностей происходит в процессе занятий по лексике, работе над со­
ставом слова. При введении новых слов и объяснении орфографи-
5. Приемы обучения 515

чсских трудностей следует максимально использовать средства на-

I рядности в виде таблиц, схем, знакомящих с написанием слов. Сле­
дует постоянно контролировать формирование грамматических на­
выков и исправлять орфографические ошибки.
При коммуникативной направленности обучения значимыми
считаются ош ибки, которые препятствуют общению, затрудняют
его. Вот наиболее распространенные орфографические ошибки в
письменной речи иностранных учащихся, связанные с наруш ени­
ем норм правописания.
• Безударные гласные в падежных формах, проверяемые ударе­
нием (вода — воды).
• Непроверяемые гласные в корне слова (вокзал, собака, мороз).
• Гласные после шипящих и ц (жил, цифра).
• Гласные в приставках пре- и при- (прекрасный, преодолеть).
• Гласные в падежных окончаниях существительных (к тете, в
тетради).
• Твердые и мягкие согласные (возми* вместо возьми).
• Ь знак после шипящих (мышь, нож).
• Ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слов
1 старь* вместо встарь).
• Ошибки в написании строчных и прописных букв (Маслени­
ца — норма масленица).
• Гласные в суффиксах существительных, прилагательных, гла­
голов (серебреный* вместо серебряный, беседывать* вместо беседо-
пчть).
Основными приемами обучения орфографии являются списы­
вание и запись текста в форме диктанта.
Списывание
Этот прием обучения развивает зрительную память, роль кото­
рой в овладении грамотным письмом чрезвычайно велика.
При списывании учащимся могут быть предложены такие уп­
ражнения.
• Спишите текст и вставьте пропущенные буквы.
• Прочитайте текст, а затем восстановите его в письменной фор­
ме по памяти.
• Восстановите правильную форму слова.
• Вставьте пропущенные в слове буквы.
• Сгруппируйте слова по звуко-буквенным составляющим.
• Прочитайте слова, затем запишите их.
 516 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

• Сгруппируйте слова по общему корню и запишите их.

• Сгруппируйте слова изданного списка по частям речи.
• Выпишите из текста слова, означающие действия.
• Образуйте существительные от следующих глаголов.
• Повторите вслед за преподавателем слова (предложения) и
запишите их в тетради.
• Составьте предложения со следующими словами.
• Закончите начатые слова.
• Сгруппируйте слова по общему корню.
• Перекодируйте количественные числительные в порядковые.
• Составьте вопросы к каждому предложению и запишите их. |
Диктанты
Диктант — это вид письменной работы, который предусматри­
вает запись учащимися текста, воспринимаемого на слух или зри­
тельно. Диктант является основным способом по обучению орфог-*
рафии и предполагает владение не только техникой письма, но и
умениями воспринимать текст на слух. Эта форма обучения широ­
ко используется на занятиях по достижению учащимися элементар­
ного уровня владения языком (т. е. после 1—2 мес. обучения).
Используются различные виды диктантов.
Зрительный диктант
Учащиеся сначала читают записанный на доске или в книге текст.
Преподаватель комментирует содержащиеся в тексте орфографи­
ческие трудности. Затем учащиеся записывают текст по памяти я
тетрадях. По вы полнении задания они могут сравнить свою запись
с образцовой.
Слуховой диктант
Текст диктуется преподавателем и записывается в тетрадях уча­
щимися. Сначала преподаватель читает текст целиком, затем каж-1
дое предложение читает дважды в среднем темпе речи. При чтении
текста не следует допускать его пословного представления, что пре-1
вращает диктант в диктовку.
Самодиктант
Представляет собой воспроизведение учащимися в письменной
форме выученного наизусть текста. Затем запись сверяется по п е р -;
воисточнику.
 5. Приемы обучения 517

Все три вида диктантов носят обучающий характер. Из них наи-

I более эффективным считается слуховой диктант. На начальном эта-
I ие объем текста для диктанта не должен превышать 30 слов, а в кон­
це обучения на подготовительном факультете 80—90 слов (Методи-
I ка, 1989, с. 148).
В тексте диктанта может содержаться незнакомая учащимся
I нексика. Значение незнакомых учащимся лексических единиц сле-
I иует разъяснить им до первого предъявления текста.
На занятиях по орфографии для преодоления орфографических
I ошибок следует рекомендовать учащимся пользоваться орфографи­
ческим словарем и вести запись слов, в которых учащиеся чаще всего
(опускают ошибки.

2) Обучение письменной речи

Обучение письменной речи является основной целью занятий

и предполагает овладение учащимися умениями создавать пись­
менные тексты разной сложности: вторичные (запись чужой речи)
и первичные (собственная речь).
К жанрам первичных текстов относятся: статьи, книги, пред­
назначенные для публикации тексты докладов, сочинения. Цель
Iдких текстов —«доказательство обретенной научной истины» (Л/о-
ртов, 2007, с. 117). Вторичными текстами называю тся те печат­
ные и письменные работы, основная цель которых состоит в из­
ложении содержания первичных текстов. Ж анрами вторичных тек­
с т » являются: план, конспект, реферат, аннотация, рецензия, из­
ложение.
Успешность создания письменных текстов во многом опреде­
ляется:
— сформированностью навы ков письма (графических, орф о-
I рифических, лексико-грамматических);
—наличием автоматизмов перехода от звукового кода к граф и­
ческому;
—владением материалом по теме общ ения, который предсто­
ит преобразовать в письменной форме;
—условиями создания письменного текста (в аудитории, дома,
и процессе аудирования исходного текста либо чтения книги).
Ф ормированию умений письменной речи способствует выпол-
Нгпие языковых и речевых упражнений.
 518 Глава 14. Обучение письму и письменной реЩ

Языковые упражнения
• Ответьте в письменной форме на вопросы к предложению.!
• Выберите правильный ответ на вопрос и запишите свой отве'
• Раскройте скобки в предложении. Я
• Вставьте в предложение пропущенные слова, части слова. 1
• Преобразуйте утвердительное предложение в отрицательное
активную форму предложения в пассивную.
• Перескажите предложение и запишите его. 1
• Расширьте или сократите состав предложения.
• Объедините несколько предложений в одно. 1
• Выпишите из текста предложения с ключевыми словами, ко»
торые раскрывают тему текста. 1 I
• Озаглавьте абзацы текста.
• Перескажите текст, исключая из него второстепенную инфор­
мацию, затем запишите текст.
Речевые упражнения
• Озаглавьте абзац текста, затем составьте план текста.
• Перепиш ите текст, исключив из него предложения, не пере*
дающие основную информацию.
• Читая текст, выпишите из него ключевые слова, определения
толкования понятий, фразы с характеристикой персонажей.
• Найдите в тексте информацию, в которой говорится о .... Вы­
пишите ее. Обоснуйте свой выбор.
В методической литературе имеется следующая классификация
письменных речевых упражнений с учетом сложности содержани!
текста и характера предлагаемых заданий (Гальскова, Гез, 2004;
с. 258).
1. Репродукция содержания исходного текста с использованием
опор (ключевых слов, речевых формул, таблиц, заголовков к тексту),
• Воспроизведите текст (печатный или воспринятый на слу!
по ключевым словам.
• П исьм енно изложите содержание текста с опорой на заголои-
ки, подзаголовки, план.
• Составьте текст с использованием цепочки логически связан
ных предложений.
2. Репродукция содержания с опорой на текст.
• Составьте план текста.
• Составьте письм енно вопросы к тексту.
• Д ополните или сократите текст.
1 Приемы обучения 519

• Разбейте текст на составные части и озаглавьте каждую часть.

• Трансформируйте диалогический текст в монологический.
• Преобразуйте стихотворный текст в прозаический.
• Охарактеризуйте действующих лиц с опорой на содержание
I с кета.
3. Продукция содержания с опорой на изобразительную нагляд­
ность.
• Дайте описание зрительного ряда репродукции, фотографии,
Фрагмента фильма.
• Напишите сочинение на предложенную тему с опорой на зри­
тельный образ.
• Напишите изложение с использованием зрительного ряда.
• Напишите рецензию на фильм, видеофильм, другое средство
наглядности.
4. Продукция с опорой на приобретенный опыт.
• Составьте развернутый план на предложенную тему.
• Изложите содержание прослушанного текста.
• Напишите сочинение на свободную тему, предложенную пре­
подавателем.
• Объясните в письменной форме значение речевых образцов
I оциокультурного характера (логоэпистем), встречающихся в тек­
сте.
• Составьте письменную оценку выступлений учащихся на пред-
II оженную преподавателем тему.
• Напишите рецензию на статью, фрагмент учебного пособия.
• Напишите сочинение на предложенную тему; составьте дру­
жеское (официальное) письмо на предложенную тему.
Изложение
Этот вид речевого упражнения представляет собой письменный
пересказ (воспроизведение) прочитанного (прослушанного) текста
пибо видеоизображения. Средства наглядности, сопровождающие
норбальный текст, образуют зрительную опору, которая способствует
пучшему пониманию текста и передаче его содержания в устной либо
письменной форме. Этим обстоятельством объясняется важность
использования зрительной опоры при формировании речевых на-
иыков и умений.
Для изложения используются произведения разных стилей (ху­
дожественные, научные, публицистические) и жанров (повествова­
ние, описание, диалог, рассуждение, доказательство).
 520 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Текст для изложения может быть прослушан в записи, прочитав

преподавателем или учащимися самостоятельно. На начальном эта»
пе желательно, чтобы содержание текста было связано с изучаемой
на занятиях темой общения, а языковой материал не выходил
пределы пройденного на уроке. Незнакомые слова должны быть
разъяснены в ходе предъявления текста, однако допустимо налич*
некоторого количества незнакомых слов, которые объясняются уча*
щимися с опорой на предшествующий языковой опыт либо с помо^
щью перевода.
Методика работы над изложением сводится к следующему.
1. Преподаватель дает установку на работу (характер воспроизве­
дения текста, время, отводимое на работу).
2. Объясняет незнакомые слова и реалии, встречающиеся в тексте|
3. Читает текст.
4. Проводит подготовительную работу с текстом: задает вопрось
по содержанию текста, предлагает упражнения на закрепление лек­
сико-грамматического материала.
5. Читает текст вторично.
6. Учащиеся пишут изложение. Такая работа может быть предло­
жена в качестве домашнего задания, что экономит учебное время.
7. На следующем занятии учащиеся зачитывают свои работы.
Организуется их обсуждение. Преподаватель может также взять ра­
боты для проверки и оценки их выполнения.
В качестве установки на пересказ текста в письменной форме
могут быть предложены также следующие задания, которые реко­
мендуется использовать уже со 2-го семестра занятий на подгото- ]
вительном факультете.
• Краткое изложение содержания исходного текста.
• П ересказ только одной сюжетной линии текста.
• Изложение текста от лица одного из персонажей.
• Подробное изложение текста.
• Ф ормулирование основной мысли текста.
• Составление варианта возможного развития сюжета текста.
Подобные задания являются более творческим видом упражне­
ний в сравнении с традиционной формой изложения.
Более вы сокого уровня владения языком требуют изложение
содержания радиопередачи, телепередачи, газетной заметки, запись
прочитанного текста в форме письма к другу, статьи в газету. Такие
задания являю тся изложениями творческого характера и по жанру
близки к сочинению .
■
1 11риемы обучения 521

Сочинение
Это вид письменного задания, предусматривающий изложение
учащимися своих мыслей, переживаний, суждений с привлечени­
ем собственного жизненного опыта.
Сочинение является эффективной формой выражения мыслей
и письменном виде, и его следует использовать на всех этапах обу­
чения с постепенным усложнением темы задания и способа его вы­
полнения.
Поскольку представление материала в тексте сочинения может
(нить в виде описания, повествования, рассуждения, выделяются сле-
нующие типы сочинений.
Сочинение-повествование. Представляет собой изложение каких-
нибо событий во времени. Такое сочинение считается наиболее про-
сгым способом формулирования мыслей в сравнении с описанием
или рассуждением. В повествовательном тексте автор стремится
передать ход событий. При этом следует уловить причинно-времен-
Ную последовательность в развитии событий и показать характер
смены действий, что требует правильного употребления времен в
процессе повествования. К особенностям повествования как рас­
сказа о событии следует отнести его композицию, которая обычно
содержит вступление, начало изложения события, его развитие, раз-
мизку, заключение. Популярной темой таких сочинений является
рассказ о проведении свободного времени, о семье, стране, откуда
приехали учащиеся.
Сочинение-описание представляет собой текст, в котором словес­
но характеризуется предмет, пейзаж, обстановка и т. д. Для описа­
тельного сочинения требуется большее количество лексем, чем для
повествования, так как в описании значительное внимание уделя­
ется признакам и свойствам описываемого предмета или явления.
Сочинение-рассуждение. Предполагает характеристику частей
целого в их логической последовательности. Предполагается не
только описание предмета или действия, но и мотивированность
того, на каком основании дается такое описание. Это наиболее труд­
ны й вид сочинения и требует предварительной подготовки учащих-
гн: составления плана сочинения; отбора речевого материала для
аргументирования выдвигаемых положений, составления заключи­
тельной части в форме кратких выводов, обоснования своей точки
Iрения на обсуждаемую в сочинении проблему.
Сочинение-рассуждение может быть написано в форме пись­
ма, статьи, отзыва или рецензии.
 522 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Сочинение на начальном этапе связано с пройденным на заня«Я

тиях материалом и обычно невелико по объему. Каждое из них п р и -1
надлежит к одному из жанров письменной речи. С самого начал»
обучения следует вести целенаправленную работу по овладению
учащимися языковыми средствами, характерными для жанра п о ве-1
ствования, описания, рассуждения.
Целесообразно начинать с жанра повествования как наиболее (I
легкого для учащихся. При этом следует иметь в виду, что тексты в
учебнике для начального этапа в большинстве своем представляют®
описание города, семьи, внешности человека. Так, по теме «Город»
можно предложить учащимся написать сочинение о своем родном го-1
роде. Материалом для сочинения могут служить репродукции картин, |
фотографии, а на продвинутом этапе —произведения художественной
литературы и тексты по специальности.
Написанию сочинения предшествует предварительная работа: *
составление плана, отбор языкового материала. А на начальном эта-Я
пе —устное воспроизведение текста на уроке.
Сочинение представляет собой более творческий вид задания в
сравнении с изложением или пересказом текста. Творчество учащих- 8
ся проявляется здесь в самостоятельном определении композиции \
работы и выборе языковых средств оформления текста. (На началь-1
ном этапе преподавателем могут быть предложены единицы языка, 1
которые следует использовать в тексте сочинения.) При этом под- 1
готовка учащихся к сочинению включает выполнение языковых и
речевых упражнений.
Частное бытовое письмо
Это ж анр письм енной речи, которому на занятиях уделяется 1
недостаточное внимание. В письме его автор обычно рассказывает 1
о своих делах, выражает мнение по поводу происходящих собы тий.*
При этом используются приемы рассуждения.
Для написания письма необходимо владение разными функцио- I
нальными стилями речи, а также русскими эпистолярными форму- ■
лами —обращ ением, приветствием, извинением, выражением б л а -1
годарности, заключением, т. е. умениями оформлять текст письма в 1
соответствии с норм ам и русского речевого этикета. Правильное I
оформление адреса на конверте также входит в обучение бытовому 1
письму.
После прохождения каждой темы учебного пособия целесооб- I
разно предлагать учащ имся написать сочинение в форме письма, в :
'' Приемы обучения 523

котором они могут рассказать о своей жизни, учебе, своей семье,

I ороде в форме обращения к русскому другу, родителям с использо­
ванием материала учебного пособия и личных впечатлений.
Тексты сочинений следует тщ ательно проверять, разъяснять
ошибки и предлагать учащимся индивидуальные задания по их ис­
правлению.
Деловое письмо
Овладение умением составлять деловое письмо на занятиях по
практике язы ка обычно поводится в рамках обучения деловому об­
щению. Цель делового письма — передача инф ормации, которая
может стать источником знаний для адресата письма, а также по­
буждением к деятельности в сфере профессионального общ ения,
установления деловых контактов.
Написание деловых писем базируется на навыках частного бы-
Iового письма, которые формируются уже на начальном этапе обу­
чения. С этой целью в деловых письмах используются приобре­
тенные ранее знания эпистолярных формул язы ка, речевого эти ­
кета.
В деловом письме наглядно проявляется общая культура, гра­
мотность, компетентность пишущего, что позволяет адресату со­
ставить представление об авторе письма как личности, с которой
предполагается вести дело.
Следует познакомить учащихся со структурой и содержанием
деловых писем, а затем организовать тренировку по написанию
писем по интересующей учащихся проблеме, руководствуясь сле­
дующей последовательностью в работе:
—обсуждение проблематики письма;
—знакомство с материалами, необходимыми для составления
текста письма;
—оформление частей письма в соответствии с приняты ми нор­
мами и правилами;
—обсуждение текста подготовленного письма и уточнение ф ак­
тов, цифровых данных.
В настоящее время издано большое число учебных пособий,
посвященных деловому общению в проф ессиональной сфере дея­
тельности. В них находит отражение и проблема обучения дело­
вой переписке (Русский язык профессионального общения, 2007; Рус­
ский язык делового общения, 2005; Русский язык для бизнесменов, 2006
и др.).
 524 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Конспектирование
Конспект (от лат. сопзресШз — обзор) —это вид письменного со­
общения, запись высказываний других лиц в свернутой, обобщен­
ной и систематизированной форме, которая впоследствии может
стать базой для восстановления исходного текста.
В основе конспекта лежит аналитико-синтетичесая переработка
информации, содержащейся в первоначальном тексте. Процессом
создания конспекта является конспектирование —способ письмен-;
ной фиксации информации, полученной при слушании или чтению
С необходимостью вести конспект студенты сталкиваются с пер­
вых занятий в вузе. Овладение умениями вести конспект облегчает
получение и сохранение информации в целях ее дальнейшего ис-;
пользования. Вот почему обучение конспектированию — важное
направление в работе по овладению устной и письменной речью. Ч
Конспектирование устной и письменной речи имеет много об­
щего, но и свои особенности.
Конспектирование устной речи — процесс более сложный, так
как базируется на умениях аудирования. Процесс записи звучащей
речи включает прием информации по слуховому каналу, ее обра­
ботку путем выделения основной информации и сворачивания ин­
формации до уровня смысловых вех, опущение сведений, которые
представляются несущественными, и запись информации с исполь-1
зованием различных сокращ ений и условных знаков.
При конспектировании печатного текста письменной фиксации
текста предшествует его обработка в виде мысленного «свертыва­
ния» информации. Восприятие информации происходит с помощью
зрительного анализатора, который охватывает текст по абзацам на
уровне слов, словосочетаний, фраз. Первичная обработка инфор­
мации происходит на уровне абзаца и приводит к принятию реше-1
ния: сделать запись в сокращенном виде либо вернуться к прочи­
танному абзацу для лучшего понимания его содержания и к о р р е к -1
ции первоначального варианта записи.
В зависимости от степени сжатости исходного текста и от фор­
мы конспект может быть тезисным, сплошным и выборочным (Моро­
зов, 2007).
Тезисный конспект представляет собой последовательное изложе­
ние основных положений исходного текста, каждое из которых пе­
редается одним-двумя предложениями. В таком конспекте нет аргу­
ментации, примеров и других подробностей исходного текста. От­
дельные пункты конспекта нумеруются или отделяются абзацам и.'
' Приемы обучения 525

11одчеркивание и выделительные средства наглядности позволяют ак­

центировать внимание на основных положениях текста.
Сгъюшной (общий) конспект. Это изложение главных мыслей тек­
ста с включением в конспект их доказательств, примеров, дающих
меткое представление о предмете текста и сущности поставленных
|| нем проблем. В конспекте, как правило, указываются страницы
письменного текста, на которых находится включенная в конспект
информация. В него могут быть включены цитаты из текста с ука-
инием номера страницы источника.
Выборочный (целевой) конспект. Это выписки информации для
решения определенной задачи. В целевом конспекте указываются
страницы исходного текста, на которых находится выписанная ин­
формация. Цитаты берутся в кавычки и сопровождаются указани­
ем номера страницы в круглых скобках.
Конспект является результатом приема, переработки и ф икса­
ции информации, предназначенной для личного пользования. Од­
нако на практике конспект может использоваться и другими лица­
ми, что объясняет разницу в использовании собственного или чу­
жого конспекта.
Обращение к чужому конспекту считается менее эффективным
и» ряду причин.
Во-первых, составление конспекта носит индивидуальный ха­
рактер и отражает имеющийся у конспектирующего запас инфор­
мации по теме конспекта и средств ее выражения. Из-за этого при
пользовании чужим конспектом восприятие его содержания может
пострадать от наличия излишней' информации либо, наоборот, ее
отсутствия, а также способа передачи информации.
Во-вторых, составитель конспекта пользуется приемами свер-
п>|вания текста, опускает детали изложения, которые ему известны
по другим источникам и могут быть восстановлены в будущем. Та­
кие пропуски информации могут быть неизвестны пользователю
чужого конспекта, что затруднит понимание им текста в целом.
Система обучения конспектированию должна быть направлена
ни преодоление трудностей, возникающих при ведении конспекта.
К числу таких трудностей могут быть отнесены следующие.
1. Трудности содержательно-смыслового характера: неумение вы­
делить главную мысль, основные положения, содержащиеся в тексте.
2. Недостаточно сформированные навыки сокращения слови пред-
иожений, что особенно важно при конспектировании аудиотекста.
3. Трудности в свертывании информации.
 526 Глава 14. Обучение письму и письменной речи I

4. Трудности в использовании язы ка той сферы деятельности, в

которой состоялось общение. Знание терминов, сочетаний слов, ]
формул, характерных для языка специальности, облегчает процесс
конспектирования текста.
5. Трудности записи текста при ускоренном темпе речи лектора
или сжатом сроке, отводимом на конспектирование. Колебания тем- |
па речи лектора весьма значительны: от 137 до 334 слогов/мин. (Ос­
новы теории коммуникации, 2006, с. 276).
6. Словарный запас лектора и автора печатного текста, как пра­
вило, превосходит словарный запас конспектирующего. По этой при­
чине опытный лектор в своем выступлении стремится ориентировать­
ся на уровень языковой и общеобразовательной подготовки учащих­
ся. Что касается работы с текстом, который предлагается для конс­
пектирования на занятиях, то предварительный комментарий со сто­
роны преподавателя облегчает последующую работу с текстом.
На занятиях по практике языка одной из задач является обуче­
ние конспектированию учебных лекций по специальности.
Система занятий по обучению конспектированию на занятиях
с иностранными учащимися впервые была предложена В. П. Пав­
ловой (Павлова, 1989). Полезный материал для занятий можно най­
ти также в пособиях (Кузнецова, 1983', Кутузова и др., 2000).
Усилия преподавателя при этом должны быть направлены на
формирование следующих навыков и умений.
1. Скоростная запись с использованием профессионально ори­
ентированных слов и словосочетаний. С этой целью рекомендуется
использовать следующие виды работы:
• словарный диктант;
• диктант на словосочетания;
• фразовый диктант;
• запись лекции;
• письм енны е ответы на устные вопросы преподавателя;
• конспект письменного текста (тезисный, сплошной, выборочный).
2. Свертывание информации с использованием следующих при­
емов:
• выделение смысловых частей при чтении текста и их озаглав-1
ливание;
• составление плана к прочитанному тексту;
• выделение смысловых вех в тексте и их запись в виде плана,
конспекта.
3. Выделение главной информации, содержащейся в тексте:
5. Приемы обучения 527

• выделение опорных слов во фразе при чтении, затем восста­

новление фразы;
• выделение опорных слов во фразе при слушании с последую­
щим восстановлением смысла текста;
• пересказ текста с последующим составлением плана;
• сокращение печатного текста.
4. Овладение приемами использования сокращ ения слов, аббре­
виатур, специальных символов, применяемых при записи текста,
включая знакомство с принятыми сокращ ениями и символами при
1аписи текста (устного и письменного). (Образцы сокращ ений и
символов см. в названных выше пособиях.)
Реферирование
Это вид речевой деятельности, заключающийся в извлечении из
прочитанного текста основной содержащейся в нем информации с
последующим ее письменным изложением в виде реферата (от лат.
гф гаге —доказывать, сообщать). Рефератом может являться и док­
лад, основанный на обзоре каких-либо источников.
На занятиях по языку обучение составлению рефератов и зна­
комство с приемами реферирования текста является одной из задач
обучения письменной речи. При этом предусматривается также об­
суждение составленных учащимися рефератов и их защита.
Студенческие рефераты служат материалом для выступления на
семинаре, экзамене. Они зачитываются вслух, сдаются преподава­
телю для оценки. Реферирование текстов составляет значительную
часть самостоятельной работы учащихся высшей школы.
Что касается научных работников и соискателей ученых степе­
ней, то они, помимо рефератов, создают также авторефераты своих
научных произведений в виде научного отчета, краткого изложения
содержания диссертации и т. д., которые обсуждаются их коллегами.
На конф еренции по научному реферированию (Париж, 1949)
| >ыло предложено разграничивать реферат информативный (содержит
к раткое изложение исходного текста) и индикативный, или описатель-
иый (содержит также рекомендации, которые позволяют читателю
реферата решить для себя вопрос: следует ли ему обращаться к тек-
с гу-первоисточнику). Такой реферат близок к тексту аннотации.
В последнее время стал также широко использоваться термин прессы
(фр.) для обозначения реферата, содержащего изложение исходного
юкета в заданном количестве слов. Основной принцип составления
|.1Кого реферата: максимум информации при минимуме слов.
 528 Глава 14. Обучение письму и письменной р е ч|Н

Выделяются также следующие виды рефератов.

Реферат-резюме. Содержит описание источника с указанием его
темы, проблематики, структуры, адресата, основных идей автора,
полученных выводов.
Реферат-описание. Содержит более подробное изложение источ­
ника в сравнении с рефератом-резю ме. Может также содержать
краткое выражение мнения составителя реферата об источнике. ]
Реферативный обзор. Это научно-исследовательская работа по
определенной теме, цель которой состоит в информировании чита»И
теля о существующей литературе по теме и степени исследованное- I
ти предмета обзора. Примерами таких обзоров являются: о л и н гво -в
страноведческом аспекте преподавания РКИ (Молчановский, 1985), §'
о дистанционной форме обучения (Богомолов, Ускова, 2004).
В структуре реферата выделяются три основные части: вступле*И
ние, собственно реферативная, справочная.
Вступительная часть включает библиографическое описание и о V
точника (его название, автора, объем работы, год и место публикации).
Реферативная часть содержит описание содержания источника.
Лаконизм, простота изложения и нормативность языковых средств
характеризуют изложение.
Заклю чительная часть содержит выводы и рекомендации для
читателя реферата. Составитель называет проблемы, которые мож»1
но считать решенными, какие наиболее актуальны и какие ждут сво- Ж
его решения.
Критические замечания, по мнению специалистов, входят в за- 1
дачу автора реферата, при этом возможна краткая оценка работы и
выражение согласия/несогласия с некоторыми положениями рефе-Я
рируемого первоисточника.
В целом реферат выполняет три функции: информативно-по­
знавательную, оценочную, рекомендательную.
Умения реферирования базируются на следующих навыках, ко­
торые являю тся объектом наблюдения и обсуждения на занятиях.
• Лексико-грамматическая перефразировка текста.
• О бобщ ение содержащихся в тексте фактов.
• П рим енение аббревиатур и сокращений.
• Корректное использование ссылок на источники информации
• Соблю дение требований, предъявляемых к структуре и содер­
жанию реферата.
Следующие умения реферирования являются определяющими I
для ф иксирования информации в коммуникативных целях.
V Приемы обучения 529

• Членение текста на законченные смысловые части и установ­

ление смысловых отношений между отдельными частями.
• Нахождение в каждой части смысловых вех, передающих ос­
новную информацию.
• Обобщение фактов, содержащихся в тексте.
• Формулирование выводов, полученных автором исходного
Iс кета.
Формированию навыков и умений реферирования способству­
ет выполнение следующих упражнений.
• Выписать из текста ключевые положения, термины, клише.
• Сократить отдельные предложения за счет избыточной инф ор­
мации.
• Найти в тексте информацию о .... Объяснить смысл ключевой
информации.
• Составить список проблем, затронутых в тексте.
• Пересказать кратко текст.
• Выписать основные положения, содержащиеся в тексте.
• Определить позицию автора текста и пояснить ее со ссылка­
ми на текст.
• Составить план текста.
• Реконструировать текст по ключевым словам.
• Составить реферат текста.
Аннотирование
Это краткое изложение письменного текста — статьи, книги,
лекции — в устной либо письменной форме, составление аннота­
ции (от лат. аппоШюп —применение).
Написание аннотации предусматривается в качестве задания в
некоторых пособиях по обучению языку специальности и овладе­
нию профессиональной деятельностью на изучаемом языке.
Адресуется тем, кто хотел бы с помощью аннотации получить
представление о содержании и назначении источника.
Структура аннотации включает: а) библиографическое описание
источника; б) изложение темы источника, указание адресата источ­
ника.
Вот пример аннотации.
Капитонова Т. И .
Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузов-
I кой подготовки / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин. СПб.: Златоуст, 2006. —
272 с.
 530 Глава 14. Обучение письму и письменной ре

В книге содержится описание основных компонентов системы обучен I

русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки: цело!
принципов, содержания, методов, средств, процесса и результата обучения,
также условий обучения и особенностей контингента учащихся.
Книга предназначена для студентов-филологов, аспирантов, преподава
лей.

Аннотация при некоторой схожести с рефератом значительн

отличается от него.
Написание реферата - замена исходного текста кратким и об
щающим его вариантом, однако достаточно полно передающим ег
содержание. Аннотация же сообщает о наличии в исходном т е к ^
некоторых сведений и в то же время дает краткую оценку этого мл
териала, объясняя, почему и для кого он может быть полезен.
Знакомство с книгой обычно начинается с чтения аннотации
которая дает представление о ее содержании и часто определяй
выбор книги. Вот почему составлению аннотации для печатной пр
дукции уделяется большое внимание.
Библиографическое описание источника в аннотации опреде
ляется ГОСТами (ГОСТ - Государственный общероссийский стан
дарт —комплекс норм и правил по отношению к объектам стандар
тизации).
Следует рекомендовать учащимся при чтении учебной и науч
ной литературы выписывать аннотации книг и составлять собствен­
ные аннотации, которые будут полезны в дальнейшей учебной и
научно-исследовательской работе.
Выписки

Этот вид письм енной работы связан с извлечением из читае­

мого текста его отдельных частей, которые, по мнению читателя,
могут быть полезными в его собственной работе. Выписки явля­
ются основой работы над многими видами текстов и составляют
содержание одного из методов исследования — анализа научной
литературы.
Вы писки могут быть сделаны из конкретной части текста, со­
держать сокращ ен ны й или полный авторский текст. Нередко при
этом проявляется неумение учащихся отделить основную инф ор­
мацию, нужную ему для работы, от второстепенной.
Выписки делаю т из «чужих» текстов и собственных. Следует об­
ратить внимание учащихся на необходимость выписки из чужих ма­
териалов сопровождать точными ссылками на источник информа-
\ Приемы обучения 531

пик, помещая их в скобках или в конце текста. Отсутствие подоб­

ны ч ссылок часто приводит к тому, что в последующей работе быва-
|1 фудно восстановить источник, откуда был заимствован текст, и
им невольно (или сознательно) превращается в текст автора публи­
кации. Подобное использование чужого текста все чаще наблюда­
ли я в курсовых и дипломных работах студентов, особенно заим-
, Iмованных из Интернета, что может быть расценено как плагиат.
Выписки можно делать по ходу чтения текста либо после его
прочтения. Во втором случае можно рекомендовать учащимся за­
ранее отметить в тексте те места, которые им представляются наи-
Оолее важными. В качестве выписок чаще всего используются оп­
ределения, правила, статистические данные, цитаты.
Тезисы
Это письменное сообщение в виде кратко сформулированных
основных положений доклада, лекции, сообщения и т. п.
Как учебная письменная работа умение составлять тезисы спо­
собствует формированию краткой, лаконичной речи, способности
1 укатывать и формулировать главную мысль в собственном устном

и письменном сообщении.
Тезисы подразделяются на основные и дополняющие основные.
Основные тезисы содержат наиболее важные положения источ­
н и к а , обобщающие его содержание. В своей совокупности они мо-
IV! носить характер главных выводов. Что касается дополняющих
ос новные тезисы, то они призваны раскрыть и пояснить содержа­
ние основных тезисов. К каждому основному тезису, таким обра-
юм, может быть составлено несколько дополняющих его тезисов.
Записи тезисов в их совокупности можно сравнить с составле­
нием сложного плана, состоящего из ряда пунктов и подпунктов.
Составление тезисов является важным умением, которым дол­
жен овладеть учащийся в процессе учебы.
Овладев навыками и умениями делать выписки, составлять те-
1Исы, рефераты и аннотации (т. е. вторичные тексты), учащиеся бу­
дут готовы к выполнению более сложных видов письменных про-
и тедений — созданию первичных текстов, среди которых в усло-
ииях высшей школы первое место отводится текстам курсовой и
шпломной работы, а на послевузовском этапе обучения - диссер-
111ции на соискание ученой степени кандидата и доктора наук. Ме­
тодике создания таких текстов посвящены специальные публика­
ции (например, Морозов, 2007).
 532 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

6. Контроль в обучении
В процессе контроля письм енной речи учащихся следует ру«й
ководствоваться требованиям и Госстандарта, предъявляемыми К
навыкам и умениям письма, и программами по русскому языку
для разных этапов и уровней обучения. При этом рекомендуется
использовать тестовые задания в пособиях для изучающих рус*
ский язык.
На начальном этапе обучения в рамках 1-го сертификационногоуровА
ня (общее владение языком) в процессе тестирования проверяются: |
1. Адекватность речевого поведения тестируемого при решс«|
нии коммуникативных задач:
а) в области репродукции —умение записывать основное содер­
жание каждой смысловой части предъявляемого текста с опорой
на вопросы;
б) в области продукции —умение построить письменное моно­
логическое вы сказывание на предложенную тему в соответствии с
ком муникативной установкой.
2. Владение программным языковым и речевым материалом,
необходимым для письменного общения в рамках пройденных тем |
и ситуаций общ ения.
Авторы одного из тестов по проверке уровня владения пись
м енной речью ( Типовые тесты, 1999—2000) рекомендуют исполь­
зовать два тестовых задания.
С помощ ью первого задания проверяется умение записывать
основное содержание прослуш анного текста путем письменного
ответа на предшествующие предъявлению текста вопросы. Реко­
мендуется использовать тексты смешанного типа (описательно-по-1
вествовательного характера с элементами рассуждения). Тематика
текста долж на соответствовать интересам учащихся и быть им до­
ступна в язы ковом и социально-культурном отнош ении. Объем
текста —600—800 слов, в нем может быть до 5 % незнакомы х слон,
При оценке результатов тестирования в баллах проверяется
умение репродукции высказывания с использованием следующих
показателей:
• ад екватн ость представленного тестируемым текста цели,
сф орм улированной в задании;
• полнота отраж ения содержания текста-источника;
• точность передачи информации текста-источника;
• логичность и связность изложения информации.
Л, Контроль в обучении 533

При вы полнении второго задания проверяется умение пост­

роить письм енное монологическое вы сказывание на заданную
[Тему в виде вопросов, на которые следует дать ответы. Объем вы­
полнения задания —20 предложений.
По теме задания «Биография» уровень владения продуктивной
письменной речью оценивается с использованием следующих кри-
1сриев:
• адекватность текста цели задания;
• соответствие количества смысловых единиц в тексте задан­
ному объему содержания;
• полнота раскрытия темы;
• логичность и связность изложения материала;
• владение языковым и речевым материалом.
Результаты вы полнения двух приведенных заданий оценива­
ются в баллах. М аксимальное количество баллов —80. Удовлетво­
рительная оценка ставится при наборе не менее 60 баллов (75 %
стоимости субтекста).
При контроле уровня владения письменной речью на 3-м сер­
тификационном уровне (выпускники магистратуры) перед учащ им­
ся ставятся более сложные задания: составить реферат-обзор тек-
I га по специальности и написать сочинение-рецензию на основе
уудожественного текста. Для реф ерирования используются два
1екста на сходную тему.
В работе над рефератом оцениваются следующие компоненты.
Содержательный:
• умение точно, без фактических ош ибок передать содержание
1с кета-первоисточника;
• умение передать главную мысль двух текстов;
• умение раскрыть концептуальные положения статей.
Интенция'.
• формулирование сходства во взглядах авторов двух статей;
• формулирование различия во взглядах авторов двух статей;
• формальный компонент;
• логичность изложения материала;
• использование языковых средств научного стиля;
• соответствие лексико-грамматической норме языка;
• объем реферата.
При оценке сочинения-рецензии (для работы был использован
рассказ И. Бунина «Темные аллеи») оценивались: адекватность ре­
чевого произведения тестируемого коммуникативной задаче, со­
 534 Глава 14. Обучение письму и письменной речЯ

блюдение требований, предъявляемых к письменному тексту (ло<

гичность изложения, соблюдение лексико-грамматической нормы,
умение выразить свое отношение к произведению).
Тесты для контроля письменной речи на постпороговом уровн!
можно найти также в пособии Требования по РКИ. Повседневное об­
щение. Постпороговый уровень. М., 2004.
Для самооценки уровня владения письменной речью учащиеся
могут воспользоваться рекомендациями Совета Европы для изучаю­
щих иностранные языки. Они представлены в следующей таблице.

Таблица 31
Самоконтроль уровня владения письменной речью1

Уровни
владения Ур. 1 Ур. 2 Ур.З Ур. 4 Ур. 5 Ур.6
языком

Европей­ А1. А2. В1. В2. С1. С2.

ская 8ит т 1 ЩтЩе ТИгезИоШ А&апсес! Мазгегу ЫаИуе 1еуе1
система 1е\е1. 1еуе1. 1еуе1. 1еуе1. 1еме1. Я умею
уровней Я умею Я умею Я умею Я умею Я умею логично И
владения писать писать писать писать четкой последова­
иностран­ простые простые простые понятные логично тельно
ным открытки короткие связные подробные выражать выражать
языком. (например, записки и тексты на сообщения свои мыс­ свои
поздравле­ сообще­ знакомые по ш иро­ ли в мысли в
ния ния. Я и интере­ кому кругу письмен­ письмен­
с празд­ могу сующие вопросов. ной форме ной фор­
ником), написать меня темы. Я умею и подроб­ ме, ис­
заполнять несложное Я умею писать эссе но осве­ пользуя ]
формуля­ письмо писать или докла­ щать свои при этом
ры, вно­ личного письма ды, осве­ взгляды. Я необходи­
сить свою характера. ЛИЧНОГО щающие умею под­ мые язы­
фамилию, характера, вопросы робно ковые
адрес в сообщая или аргу­ излагать в средства.
регистра­ в НИХ ментирую­ письмах, Я умею
ционны й о СВОИХ щ ие точку сочинени­ писать
листок в личных зрения. ях, докла­ сложные
гостинице. пережива­ Умею пи­ дах слож­ письма,
ниях и сать пись­ ные проб­ отчеты,
впечатле­ ма, выде­ лемы, доклады
ниях. ляя выделяя или статьи,
те сооб­ то, что мне которые
щения и представ- имеют

1 Европейский языковой портфель: Пособие для учителей и преподавателя

педагогических факультетов / Д. Литл, Р. Периклова. Рус. пер. МГЛУ, 2003,
|| Контроль в обучении 535

Окончание таблицы 31

Уровни
пладения Ур. 1 Ур. 2 У р.З Ур. 4 Ур. 5 Ур.6
М 1Ы К01И

впечатле­ ляется четкую ло­

ния, наиболее гическую
которые важным. Я структу­
для меня умею ис­ ру, помо­
являются пользовать гающую
особенно языковой адресату
важными. стиль, отметить и
соответ­ запомнить
ствующий наиболее
предпола­ важные
гаемому мысли.
адресату. Я умею
писать
резюме,
рецензии,
рефераты,
диплом­
ные
сочинения.

Российс- Элемен­ Базовый 1-й серти­ 2-й 3-й 4-й

кая тарный (допорого- фикацион­ сертифи­ сертифи­ сертифи­
система уровень вый) ный кационный кационный кационный
уровней СЭУ). уровень уровень. уровень уровень. уровень.
общего Достигает­ СБУ ). Пороговый ( ТРКИ-2 ). Постпоро- Совершен­
пладения ся в рамках Достигает­ ( ТРКИ-1). Пороговый говый ный.
ЯЗЫКОМ. кратко­ ся в 1-ом Достигает­ продвину­ (профессио­ Достигает­
срочного семестре ся в тый. нальный). ся в
вводного подготови­ результате Достигает­ Достигает­ результате
курса на тельного обучения ся за время ся за время повыше­
подготови­ факульте­ на подго­ обучения в обучения в ния квали­
тельном та. товитель­ бакалаври­ магистра­ фикации и
факульте­ ном ф а­ ате. туре. обучения в
те. культете. аспиранту­
ре.

•)тапы Начальный этап обучения Основной Продвину­

обучения. (элементарное владение языком). этап тый этап
обучения обучения
(близкое к (свободное
свободно­ владение
му языком).
владение
языком).
536 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

Внимания заслуживает также перечень профессионально ори­

ентированных умений учителя иностранного языка в области пись­
менного общ ения, составленный в соответствии с реком ендация­
ми авторов Е вропейского язы кового портф еля (Бердичевский,
2006) .

Уровень В 1 (пороговый)
• Я умею исправлять орфографические, основные грамматичес­
кие и лексические ошибки.
• Я могу иллюстрировать употребление отдельных слов, грам­
матических форм и моделей предложений.
• Я умею подготовить в письменном виде небольшое сообщение
для устного воспроизведения перед учащимися.
• Я могу составить краткие тезисы прочитанных материалов на
профессиональную тему.
• Я умею вести записи лекций и семинаров, относящихся к моей
профессиональной области, если тема мне знакома.

Уровень В2 (пороговый продвинутый, обучение в бакалавриате;

РК И -2)

• Я могу исправлять искажающие смысл грамматические и лек­

сические ошибки.
• Я могу приводить примеры, иллюстрирующие особенности ис­
пользования слов, грамматических правил, моделей предложения
• Я могу кратко в письменной форме изложить содержание ста­
тьи по лингвистической или педагогической проблеме.
• Я могу обобщать информацию по профессиональным вопросам
из разных источников.

Уровень С1 (постпороговый, обучение в магистратуре; РКИ-3)

• Я умею осуществлять самоконтроль письменных сообщений. 1

• Я могу представить тему/рассказ в сжатой форме, чтобы впос­
ледствии предложить студентам изложить ее/его более полно.
• Я могу сделать письменный стилистический анализ любого типи
текста.
• Я могу исправлять стилистические ошибки.
• Я могу приводить примеры, иллюстрирующие явные и скрытые
меж кулы урны е различия.
7. Рекомендации по обучению письму и письменной речи 537

Уровень С2 (совершенный уровень, повышение квалификации;

РКИ-4)
• Я умею написать научную статью, доклад или эссе по пробле­
мам лингвистики, педагогики или методики.
• Я умею писать лекции по проблемам лингвистики, педагогики
или методики.
• Я умею делать разносторонний лингвистический анализ лю бо­
го сложного текста.
• Я умею писать комментарии и могу дать критическую оценку
художественному произведению.
• Я могу приводить примеры, иллюстрирующие тонкие межкуль-
турные различия слов и понятий родного и изучаемого языка.
• Я могу исправить едва различимые неточности стилистическо­
го или культурного характера.
• Я могу писать рецензии на проведенное студентом исследова­
ние.

7. Рекомендации по обучению письму и

письменной речи
1. Получившая за последние годы практическая направленность
н обучении РК И и утверждение, что овладение языком есть в пер­
вую очередь овладение устной иноязычной речью, часто приводит
к тому, что на занятиях по практике языка часто недостаточное вни­
мание уделяется письменной речи, особенно на начальном этапе
обучения. Между тем роль письменной речи на занятиях исключи­
тельно велика и ее недооценка замедляет процесс овладения язы ­
ком в целом. Поэтому с первых уроков учащиеся, наряду с устной
речью, должны овладевать навыками и умениями выражать свои
мысли в письменной форме.
2. Для овладения письменной речью следует широко применять
приемы списывания текста, различные формы диктанта (буквен­
ный, словарный, фразовый, с использованием связного текста).
Диктанты, роль которых в овладении языком часто недооценивает­
ся, наряду с выработкой навыка сознательной (не механической)
записи текста, развивают внимание к интонации, с которой произ­
носится текст, к его грамматической структуре, орфографии и гра­
 538 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

фике, умение пользоваться слуховыми и зрительными опорами в]

процессе коммуникации. Опыт свидетельствует о том, что недоста­
точное внимание к письменным упражнениям замедляет процесс
избавления учащихся от орфографических ошибок.
3. Так как письменная речь есть особый способ функциониро­
вания устной речи (с помощью букв передаются звуки устной р еч и ),;
то обучение письменной речи следует проводить на основе речи ус-1
тной. Для этого на занятиях осуществляется последовательный пе­
реход от чтения текста и его проговаривания (устная речь) к его за­
писи. Такое взаимосвязанное обучение устной и письменной речи
отражает психологические особенности процесса общения. В уст-1
ной речи объединяются звуковые комплексы слов, в то время как в
письменной речи такие комплексы объединяются с графическими
образами слов: письму предшествует проговаривание того, что бу- ■]
дет зафиксировано на бумаге.
4. При обучении письменной речи исключительно велика роль!
текста, на основе которого происходит речевое общение в письмен­
ной форме. Успех в овладении письменной речью во многом зави­
сит от выбора текста для занятий и целевой установки работы с ним.1
5. Обучение письменной речи должно быть направлено на фор­
мирование у учащихся умений создавать собственные первичные!
тексты (сочинение, статью, текст доклада, курсовую работу) и вто-1
ричные тексты (изложение, конспект, реферат, рецензию и др.). Пос- ]
ледовательность работы с текстом определяется этапом обучения и
профессиональными интересами учащихся. На занятиях по прак- ]
тике языка следует также знакомить учащихся с особенностями раз- |
ных жанров письменной речи, следуя принципу межпредметной ко- |
ординации в работе преподавателей разных кафедр, участвующих в I
подготовке специалистов, владеющих языком и специальностью на
изучаемом языке.
6. В обучении письменной речи следует проводить регулярный ]
контроль формирования навыков и умений. Наиболее эффектив­
ным способом контроля письменной речи является тестирование.
Для тестирования следует использовать тестовые задания, опубли-1
кованные для разных контингентов изучающих язык. При оценке |
письменных работ учащихся необходимо учитывать: а) соответствие V
подготовленного учащимися текста жанру работы; б) адекватность ]
теме; в) объем вы сказывания; г) логичность и последовательность I
изложения материала; д) корректность использования языковых и
речевых средств.
7. Рекомендации по обучению письму и письменной речи 539

7. Среди недостатков в обучении письму и письменной речи

могут быть выделены следующие.
1) Преподаватель не исправляет орфографические ош ибки в
письменных работах учащихся либо, исправляя ош ибки, не объяс­
няет их причины. Следует в обязательном порядке предлагать уча­
щимся исправить отмеченные ош ибки и давать дополнительные
упражнения на их устранение.
2) Преподаватель не обращает внимания на графические и кал­
лиграфические ошибки. В результате такие ош ибки закрепляются
и затрудняют понимание письменной речи учащихся. Орфогра­
фические и каллиграфические навы ки, наряду с графическими,
следует формировать уже на начальном этапе. При этом надо иметь
в виду, что многие ош ибки связаны с влиянием графических н а­
выков, переносимых из родного на изучаемый язык. В этой связи
преподаватель должен иметь представление о графической систе­
ме родного язы ка учащихся и предвидеть трудности, которые воз­
никают у учащихся при овладении графической и орф ограф ичес­
кой системой русского языка.
3) Мало внимания уделяется приемам записи устной речи (кон­
спектированию ), созданию реферата, аннотации, написанию те­
зисов, статьи, т. е. видам письменных работ, наиболее востребо­
ванным в профессиональной деятельности учащихся.
4) Следует знакомить учащихся с приемами оформления пись­
менного текста, составными частями которого являю тся вступле­
ние, главная часть, заключение, а также с оформлением сносок и
ссылок на другие тексты, цитированием источников, составлени­
ем библиографического списка.
5) Следует знакомить с особенностями разных жанров пись­
менной речи, координируя тем самым занятия по практике языка
с занятиями по стилистике и культуре речи, которые проводят пре­
подаватели других кафедр.
6) Необходимо определить приоритеты ж анров письменной
речи для разных этапов и профилей обучения и предлагать зада­
ния на составление учащ имися собственных текстов разного ж ан­
ра.
7) В качестве источника для письменных работ следует ш иро­
ко использовать современные технологии обучения, в том числе
аудио- и видеоматериалы, программы И нтернета (например, сайт
<•Русский язык»).
 540 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

8. Резюме
Письмо (техническая сторона письменной речи) есть знаковая
система фиксации речи с помощью букв алфавита.
В основе владения письмом лежат графические, орфографичес­
кие, каллиграфические, лексико-грамматические навыки.
Письменная речь, будучи продуктивным видом речевой деятель­
ности, является умением выражать мысли (свои и чужие) в пись­
менной форме, т. е. создавать первичные и вторичные тексты.
Владение письменной речью предполагает владение письмом.
Письменная речь вторична по отношению к речи устной. Это
означает, что она следует правилам устной речи, так как предпола­
гает при создании письменного текста его первоначальное воспро­
изведение (проговаривание) во внутренней речи. А для этого необ­
ходимо владение слухопроизносительными образами слов, которые
усваиваются в процессе знакомства с алфавитом и устного обще­
ния.
Знакомство с техникой письма начинается с изучения алфавита
на занятиях по вводно-фонетическому курсу. Последовательное изу­
чение букв и соответствующих им звуков определяется трудностя­
ми их начертания и произнош ения с учетом графики родного язы­
ка учащихся, которая может оказывать интерферирующее влияние
на овладение графикой и техникой письма на изучаемом языке.
Овладение письмом и письменной речью является целью и сред­
ством обучения. Будучи средством обучения, письмо и письменная
речь используются для овладения системой языка, его фонетичес­
кими, лексическими, грамматическими, стилистическими средства­
ми. Являясь целью обучения, они используются для создания уча­
щ имися собственных текстов и фиксации речи других людей.
Основным средством овладения письмом и письменной речью
является текст. Н а создание учащимися собственных письменных
текстов ориентированы приемы обучения, а также разные виды уп­
ражнений. На начальном этапе преимущественное внимание уде­
ляется списы ванию , записи текстов в виде диктанта, изложения,
конспекта, а также составлению плана, а на продвинутом — сочи­
нениям, написанию рефератов, аннотаций, курсовой работы.
Тестирование является наиболее распространенной и эффектив­
ной ф ормой текущ его и итогового контроля уровня владения пись­
менной речью. Д ля контроля полезно также использовать приемы
самоконтроля.
У. Вопросы и задания 541

9. Вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям письмо и письменная речь. В чем
различие между ними?
2. Каковы психологические механизмы письм енной речи?
3. В чем различия между письм ом и письм енной речью как це­
лью и средством обучения языку?
4. В чем состоит техника обучения письму?
5. Какие трудности могут возникнуть при обучении графике и
орф ограф ии?
6. Н азовите упраж нения для обучения письм у и письм енной
речи.
7. Почему единицей обучения письм енной речи является текст?
Какие требования предъявляю тся к тексту, который исполь­
зуется для обучения письм енной ф орме ком муникации?
8. Почему устная речь считается первичной по отнош ению к
речи письм енной?
9. Какие тексты при обучении письм енной речи считаю тся пер­
вичными и вторичны ми? Приведите примеры таких текстов.
10. Расскажите, чем графическая система русского язы ка отли­
чается от графической системы вашего родного язы ка. Как
лучше всего преодолеть трудности, вы званные расхож дения­
ми двух графических систем?
11. Как, по вашему м нению , мож но организовать работу над ор­
ф ограф ическим и ош ибками в речи студентов?
12. Каковы трудности овладения устной и письм енной речью?
Как их мож но преодолеть?
13. Скаж ите, какие из перечисленны х ниже видов письм енны х
заданий вы предложите а) на начальном , б) на продвинутом,
в) на начальном и продвинутом этапах обучения: диктант, ре­
зюме текста, сочинение, изложение, план текста, реферат, ан­
нотация.
14. Каковы основны е параметры оценки письм енной речи на раз­
ных этапах обучения?
15. Охарактеризуйте требования к уровню владения письм енной
формой общ ения студента-филолога, разработанные Советом
Европы (см. текст главы).
 542 Глава 14. Обучение письму и письменной речи

10. Источники и дополнительная литература

1. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить / / Письмо. М., 2002.
2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы­
кам / / Процесс чтения и письма. Пути обучения чтению и пись
му М., 1965.
3. Бердичевский А. Л. Урок иностранного язы ка без проблем. Рига,
2006.
4. Богомолов А. Н., Ускова О. А. Дистанционное обучение русскому
языку как иностранному: Обзор отечественных и зарубежных
технологий и методик. М., 2004.
5. Василенко Е. И., Добровольская В. В. Методические задачи по рус­
скому языку / / Развитие навыков письменной речи. СПб., 2003.
6. Гальскова Н. Д ., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика / / Обучение письму. М., 2004.
7. Европейский языковой портфель. Пособие для учителей и пре­
подавателей педагогических факультетов / Д. Литл, Р. Перкло-
ва. Рус. пер. М ., 2003.
8. Ж инкинН . И. Речь как проводник информации. М ., 1982.
9. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому
языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки / /
Формирование умений письменной речи. СПб., 2006.
10. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство
для преподавателей русского языка иностранцам / / Обучение
чтению и письму. М., 1988.
11. Кузнецова Л. М. Методика обучения иностранных учащихся кон­
спектированию печатных текстов (на материале общественно-
политической литературы). М., 1983.
12. Кутузова Г. И., Соколова М. А. и др. Умение сокращать слова,
СП б., 2000.
13. Леонов В. П. Реферирование и аннотирование научно-техничес-
кой литературы. Новосибирск, 1986.
14. Методика преподавания русского языка как иностранного (для
зарубежных филологов-русистов) / / Обучение письму и пись­
менной речи / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 1990.
15. Методика преподавания русского языка как иностранного на на­
чальном этапе / / Ж анры вторичных научных текстов / Г. И. Дер-
гачеваи д р. М ., 1989.
16. Молчановский В. В. Теоретическая разработка и практическая ре­
ализация лингводидактического аспекта в преподавании русско­
го язы ка как иностранного: Аналитический обзор. М., 1985.
10. Источники и дополнительная литература 543

17. Морозов В. Э. Культура письменной научной р е ч и // Жанры вто­

ричных научных текстов. М., 2007.
IК. МоскалъскаяО. И. Грамматика текста. М ., 1981.
19. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справоч­
ное пособие / / Обучение письму и письменной речи / Е. А. Мас-
лыко и др. 7-е изд. М инск, 2004.
20. Основы методики преподавания иностранных языков / / Обуче­
ние письму / Под ред В. А. Бухбиндера, В. Штраусс. Киев, 1986.
21. Основы теории коммуникации / / Письменноречевая коммуни­
кация / Под ред. М. А. Василика. М ., 2006.
22. Павлова В. П. Обучение конспектированию. 8-е изд., испр. М.,
1989.
23. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению / / Обучение письму как средству общения.
М., 1989.
24. Практическая методика обучения РК И / / Обучение письму и
письменной речи / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
25. Русский язы к как иностранный. Методика обучения русскому
языку / / Письмо / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
,’6. Суворова Е. Г. М етодика обучения письменной речи с учетом
жанрово-стилевой дифференциации. М ., 1985.
27. Типовые тесты по русскому языку как иностранному: элементар­
ный, базовый, 1—4 сертификационный уровни / Н. П. Андрю­
шина, Л. П. Клобукова и др. СПб., 1999—2000.
 Глава 15

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ

1. Цели и задачи обучения

Перевод есть текст, полученный в результате переводческой до
ятельности. Такая деятельность представляет собой процесс пере­
дачи содержания текста (устного либо письменного) с одного язык*
на другой язы ковы м и средствами последнего.
Толкование понятия перевод неоднозначно. В «Толковом п ерм
водческом словаре» (Нелюбин, 2003) приведены 33 значения тер
мина. Перевод поним ается и как процесс межъязыкового преоб»
разования текста с одного язы ка на другой, и как один из видом
речевой деятельности, и как процесс межъязыкового общения, и
как сопоставление двух или нескольких язы ков с целью отыска*
ния семантических соответствий между их единицами, и как про­
цесс межъязыковой коммуникации, при которой создается вторич­
ны й текст.
Эти и другие определения перевода не противоречат друг дру­
гу, а лиш ь подчеркиваю т разные стороны перевода, цель которою
остается неизм енной: преобразование структуры речевого прои>
ведения, в результате которого при сохранении первоначальною
содержания вы сказывания меняется его выражение — один язык за­
меняется другим.
Существует м нение, что перевод является вспомогательным ви­
дом речевой деятельности, так как опирается на навы ки и умения,
приобретенны е в других видах деятельности (Беляев, 1963', Зимняя,
1989). Однако такое утверждение следует считать достаточно спор
ным, так как основу перевода составляют и свои механизмы (ни
пример, м еханизм билингвизма), и специфичные для этого ви/ш
речевой деятельности навыки и умения. Хотя при этом связь меж­
ду переводом и другими видами речевой деятельности несомнен
на и видна из следую щ ей таблицы.
I Цели и задачи обучения 545

Таблица 32
Взаимодействие перевода и других видов речевой деятельности

Устный перевод устного текста

(слушание —говорение: речь устно-устная)
Устный перевод письменного текста
(чтение —говорение: речь письменно-устная)
Письменный перевод письменного текста
(чтение —письмо: речь письменно-письменная)
Письменный перевод устного текста
(слушание —письмо: речь устно-письменная)

Таким образом, в процессе переводческой деятельности имеют

место как рецептивные виды такой деятельности (слушание, чте­
ние), так и продуктивные виды речевой деятельности (говорение,
письмо), тесно взаимодействующие друг с другом.
Перевод еще не стал объектом целенаправленной работы на за­
мятиях по практике языка в курсе РКИ и методики его преподава­
ния.
В Госстандарте и программах по РКИ перевод как самостоятель­
ный аспект обучения не выделяется, ему посвящено ничтожно ма-
пое число публикаций в сравнении с другими аспектами языка и
иидами речевой деятельности. В педагогическом вузе на занятиях по
практике языка перевод используется как средство обучения языку,
I. е. как перевод учебный.
Обучение переводу в нефилологических вузах с контингентом
иностранных учащихся было инициировано М инвузом С С С Р в
1980-е гг. в качестве факультативного курса по выбору студентов. В
рамках такого курса студенты получали общее представление о пе­
реводе как виде деятельности и овладевали некоторыми навыками
и умениями такой деятельности, которые могли быть востребова­
ны в их будущей работе на родине. В 1990 году выходит первая про­
грамма курса перевода для иностранных студентов-нефилологов
(Программа, 1990), а в 1994 году —«Методика обучения переводчес­
кой деятельности» (Нечаева, 1994), которая остается единственным
учебным пособием по переводу на занятиях с иностранными уча­
щимися.
В этом пособии речь идет об учебном переводе как средстве обу­
чения языку в отличие от собственно перевода (или профессиональ­
 546 Глава 15. Обучение переводу

ного перевода) — особой языковой деятельности, которая требует

специальной подготовки в условиях переводческих факультетов язы­
ковых вузов.
Текст, полученный в результате профессионального перевода,
обладает самостоятельной ценностью как эквивалентная замена
оригинального текста для тех, кто по тем или иным причинам не
может пользоваться текстом-оригиналом. Его выполняет специа­
лист, настолько хорошо владеющий иностранным языком, что сам
он «совершенно не нуждается в переводе для понимания данного
текста» (Нелюбин, 2003, с. 171).
Такой перевод требует специальной подготовки специалиста и
не является целью обучения в условиях РКИ. Здесь речь может идти
лиш ь о знакомстве с некоторыми особенностями и приемами про­
фессионального перевода и требованиями, предъявляемыми к про­
фессиональному мастерству переводчика.
Что касается выпускников переводческих факультетов педаго­
гических вузов, то согласно Госстандарту в результате специальной
подготовки им присваивается квалификация «Лингвист. Перевод­
чик».
О профессионале-переводчике можно также говорить как о язы­
ковом посреднике, если его работа связана с созданием собственных
высказываний в соответствии с предложенной темой-заданием. Так,
во время переговоров языковому посреднику может быть предло­
жено задание спросить о чем-то собеседника, узнать о чем-то, убе­
дить в чем-то.
Разграничение учебного и профессионального перевода с мето­
дической точки зрения впервые было предложено Б. В. Беляевым
(Беляев, 1965, с. 150). Под учебным переводом он понимал исполь­
зование родного язы ка учащихся в процессе обучения иностранно­
му языку, и перевод в этом случае служит средством взаимопонима­
ния собеседников (используется для семантизации единиц языка,
контроля за их усвоением, пояснения некоторых трудных для по­
нимания особенностей изучаемого языка). В то же время Б. В. Бе­
ляев, будучи сторонником сознательно-практического метода, от­
водил учебному переводу на занятиях по практике языка достаточ­
но скромное место. Он считал использование перевода в качестве
основного средства обучения «крайне нецелесообразным» (Беляев,
1965, с. 163).
Впоследствии учебный перевод стали трактовать в виде ком п­
лекса умений переводческой деятельности, реализуемых главным
I. Цели и задачи обучения 547

образом в письменной форме и направленных на совершенствова­

ние уровня владения изучаемым языком (Нечаева, 1994). В их чис-
1Ювходят умения:
• понимать текст на иностранном языке в процессе перевода;
• пользоваться двуязычными и специальными словарями и спра­
вочниками;
• анализировать текст с точки зрения его структуры, жанра, сти-
ия, языковых единиц в сопоставлении с соответствующими едини­
цами родного языка;
• выполнять перевод на русский язы к с частичной опорой на
словари и сохранение норм русского языка;
• выполнять перевод на родной язык;
• редактировать переведенный текст.
Владение перечисленными умениями свидетельствует о способ-
Iюсти учащегося переносить уже сформированные навыки и уме-
мия на изучаемом языке на новый вид речевой деятельности, како­
вым является перевод.
Выделяются также переводческие умения, которые составляют
основу профессионального перевода (Миньяр-Белоручев, 1980).
• Девербализация —«освобождение мышления от слов», т. е. уме-
н ие преодолевать доминирование формальных признаков текста-
мервоисточника в виде слов и грамматических структур над его со­
держанием.
• Трансформация —умение в ходе перевода производить различ­
ные преобразования исходного текста при сохранении его содер­
жания.
• Переключение —умение переходить с одного языка на другой.
• Умение объяснить свой перевод, ибо «нельзя назвать профес­
сионалом переводчика, который не в состоянии объяснить, почему
перевел так, а не иначе, отстоять, если надо, свой вариант перево­
да» (Ермолович, 1996, с. 45).
Так как в основе переводческой деятельности решаются две за-
мчи: правильно понять содержание исходного текста и адекватно
передать его содержание средствами другого языка, то эти задачи
достигаются в процессе обучения переводу. Они включают:
• знание особенностей изучаемого языка, владение необходи­
мым минимумом лексико-грамматических единиц, с помощью ко-
юрых осуществляется перевод;
• знание основ теории перевода;
• владение техникой перевода;
 548 Глава 15. Обучение переводу

• знание той области науки, к которой относится перевод;

• понимание того, что хороший перевод не может быть дослов­
ным, буквальным. П ереводчик долж ен стремиться передать не
смысл отдельных слов и структур текста, что является его кальки­
рованием, а мысль автора со всеми ее оттенками.

2. Этапы и механизмы перевода

Процесс перевода включает несколько этапов (фаз) и осуществ­
ляется с помощью механизмов перевода.

Этапы (фазы) перевода

Установка. Определяется готовность переводчика к осуществ­
лению перевода. Мобилизуются переводческие навыки и умения,
приобретенные в ходе обучения.
Планирование деятельности. Включает предварительное озна­
комление с текстом (его просмотр), целью и условиями перевода, ч
Осуществление перевода. Включает три последовательные стадии:
а) ознакомление с исходным текстом и его осмысление; б) выбор
единиц языка, хранящихся в долговременной памяти, для передачи
содержания исходного текста (его трансформации); в) внеш няя ре­
ализация исходного текста (его реконструкция). Все три стадии пе­
ревода тесно между собой связаны.
На этапе осуществления имеют место три вида переводческой
деятельности:
а) субституция — замена исходного текста соответствующими
эквивалентами из другого текста. Это так называемый дословный
перевод, который, однако, используется нечасто и свидетельствует
о недостаточной профессиональной подготовке переводчика;
б) интерпретация —замена единиц другого языка сходными при
сохранении общих семантико-функциональных признаков;
Пример: русскому слову стакан соответствует английское ело*!
во $1аз8. Однако пластмассовый стакан нельзя перевести как р1ахНс
§1ах8, так как в значении слова стакан в английском языке заложено
представление об определенном материале, из которого сделан ста­
кан, —стекле. Поэтому словосочетание пластмассовый стакан сле­
дует перевести как р1азйс сир.
в) перефраз —свободная передача содержания фразы.
2. Этапы и механизмы перевода 549

Фразу Уои аге по! зепоих? — дословно можно перевести как — Вы

не серьезны?Однако следует сказать: Вы шутите? Название фильма
Ош о/5еа$оп переводится не Вне сезона, а как Мертвый сезон.
Заметим, что примеры перевода в пунктах б) и в) являются пра­
вильными, так как в целом верно отражают смысл исходного тек­
ста. Однако умение переводить на этапе осуществления предпола­
гает не только понимание смысла высказывания, но и знание тех
иравил, с помощью которых для выражения этого смысла соверша­
ется переход от единиц одного языка к единицам другого.
Этап контроля. Предполагает определение степени соответствия
перевода первоисточнику на языковом и смысловом уровне. Резуль­
татом контроля является редактирование письменного текста и кор­
рекция (самокоррекция) устного текста. На этом этапе определяет­
ся степень соответствия перевода первоисточнику на языковом и
смысловом уровнях. Контроль предполагает наличие умений само­
стоятельно анализировать результаты деятельности, устанавливать
причины нарушения языковой и речевой нормы, вносить в текст
необходимые исправления. Такие исправления письменного пере­
вода облегчаются благодаря возможности использования словарей.
11а занятиях по языку исправление текста перевода входит в число
профессиональных обязанностей преподавателя.

М еханизмы перевода
С их помощью осуществляется переход от одной фазы перевода
к другой. Составляющими механизма перевода являются:
Механизм билингвизма. Обеспечивает умение легко переходить с
одного языка на другой благодаря навыку переключения, функци­
онирование которого во многом зависит от речевого слуха, способ­
ности прогнозировать содержание текста в процессе перевода, са­
моконтроля как в родном, так и изучаемом языке.
Механизм вероятностного прогнозирования. Обеспечивает умение
предугадать поступающую по зрительному или слуховому каналу
информацию. Этот механизм особенно важен при синхронном пе­
реводе.
Механизм контроля и корректировки результатов работы. Вклю­
чается при неуверенности переводчика в правильности принимае­
мых в процессе работы решений.
Механизм поиска и выбора переводческих решений. Ф ункциони­
рует на уровне цели и содержания и реализуется при выборе издол-
тврем ен н ой памяти единиц языка, адекватных тексту оригинала.
 550 Г л а в а 15. О б у ч е н и е п е р е в о д у

Механизм реализации переводческих решений. С его помощью про­

исходит передача содержания текста на языке перевода.
Механизм синхронизации. Основу работы механизма составляет
распределение внимания между двумя текстами в процессе перево­
да. Этот механизм формируется в результате специальной трени
ровки.
Перечисленные механизмы перевода могут функционировать н
разных условиях, которые на занятиях следует варьировать.
1. Условия оформления перевода с точки зрения формы речи (ус­
тное/письменное оформление).
2. Условия переключения с одного языка на другой (последова­
тельный/синхронный перевод).
3. Условия величины воспринимаемого для перевода отрезка тек
ста (может быть разный объем нагрузки на память).
4. Условия однократного/многократного восприятия исходною
текста, участие в переводе слухового/зрительного канала.

3. Трудности переводческой деятельности

Трудности при переводе могут быть вызваны:
1) недостаточным владением языком, с которого переводитсм
текст;
2) недостаточным владением языком, на который делается пе­
ревод;
3) недостаточным знакомством с темой перевода, отсутствием
специальных знаний, о которых идет речь в тексте;
4) затруднениями, возникающими при поиске языковых и смыс­
ловых эквивалентов, отражающих «картину мира» текста-оригинала
Следует на примерах показать учащимся, что непереводимых
текстов в принципе не может быть. То, что выражено на одном язы
ке, можно передать на любом другом. Есть только трудно переводи­
мые тексты и тексты, которые перевести трудно из-за недостаточ­
ного владения языком и навыками переводческой деятельности. 1
Следовательно, на занятиях по переводу в условиях вуза, где ои=
ладение переводом не является целью обучения, усилия педагоги
должны быть направлены на ознакомление учащихся с особенное*
тям и учебного перевода и элементами профессионального пере но
да, навы ки и умения владения которым впоследствии могут быт!
доведены до профессионального уровня.
4. Виды перевода 551

П ри этом важно довести до сознания учащихся мысль о том,

что перевод не сводится к простой замене структур одного язы ка
соответствую щ ими структурами другого язы ка, и переводчику
приходится все время реш ать, значения каких единиц язы ка при
переводе лучше соответствуют содержанию оригинала и наилуч­
шим образом передаю т иноязы чную «картину мира» переводи­
мого текста.
Трудности перевода возникаю т и в связи с тем, что в ориги­
нале называю тся такие реалии ж изни носителей язы ка, которые
могут отсутствовать в языке переводчика или ему неизвестны. Это
касается перевода социокультурных реалий и терм инов и п он я­
тий, требующих хорошего владения предметом перевода.
Полная тождественность язы ка перевода его оригиналу вряд
ли возможна, и следует говорить лиш ь о степени близости перево­
да оригиналу. При этом объяснение выбора единиц языка при пе­
реводе —один из приемов обучения переводческой деятельности.

4. Виды перевода
По тому, в рамках какого вида деятельности осуществляется пе­
ревод, он может быть письменным и устным.

1) Письменный перевод
На занятиях по практике язы ка такой перевод является ос­
новны м как более легкий и доступны й учащ имся вид перевод­
ческой деятельности. Это и наиболее распространенны й вид про­
ф ессионального перевода, при котором восприятие текста осу­
ществляется зрительны м или слуховым путем, а оф ормление п е­
ревода фиксируется в письм енном виде.
О собенность письм енного перевода состоит также в том, что
переводчик имеет время на подготовительном и заклю чительном
этапе работы с текстом. У него, как правило, есть возможность
прочитать текст целиком , определить сложные для перевода м е­
ста в тексте и с помощ ью словаря либо в результате консульта­
ции со специалистом вы яснить трудные для поним ания места и
провести последующую коррекцию текста.
Виды письменного перевода различаются в зависимости от те­
матики и жанровых особенностей текста, с которым учащиеся бу­
552 Глава 15. Обучение переводу

дут иметь дело. С ними учащиеся знакомятся на учебных заняти­

ях.

Научно-технический перевод
Здесь на первый план выступает фактическая и терминологичес­
кая точность при передаче содержания текста. В этом виде перевода
недопустима подмена слова даже близкими по смыслу синонимами.
Например, в бытовом употреблении выражения солнечный круг
и солнечный диск практически взаимозаменяемы, но в тексте по ма­
тематике и физике никак нельзя сказать круг вместо диск или на­
оборот.
Автор пособия «Основы профессионального перевода» (Ермо-
лович, 1996) приводит следующий пример.
«Когда английский физик Фарадей заказал перевод с французского статьи
Ампера, французское слово сегс/е было переведено английским словом сИзк.
Решив повторить опыт, описанный в статье, Фарадей поставил в свой прибор
медный диск вместо круга. Ожидаемого эффекта не последовало, и Фарадей
сделал вывод, что Ампер ошибся. Недоразумение выяснилось лишь после даль­
нейшей переписки двух ученых.»

Описательный перевод в научно-техническом тексте возможен

лиш ь тогда, когда в иностранном языке нет соответствующего тер-
мина-эквивалента.
Помимо точности передачи мысли и использования принятой
терминологии перевод должен отличаться лаконизмом.

Перевод публицистического текста

В таком тексте термины часто приближаются к обиходным сло­
вам, поэтому рекомендуется следовать традиции, принятой в пере­
даче терминов в прессе на родном языке. Образные выражения,
эмоционально окраш енные места, встречающиеся в публицисти
ке, часто вызывают затруднения при их передаче. Следует добиватьс*(
преодоления таких трудностей в процессе перевода, но не стремить­
ся к «сглаживанию» текста.
Четкость синтаксического построения текста особенно суще­
ственна в сложных предложениях публицистического текста. По­
этому при переводе сложных предложений опасны неясности, дли
преодоления которых рекомендуется членение пространных фраг­
ментов текста на более короткие.
4. Виды перевода 553

Перевод газетного текста

Такой перевод, при строгом следовании принципу верности ори­
гиналу, должен вместе с тем ориентироваться на принятую в род­
ном языке газетно-публицистическую терминологию. Так как ос­
новная задача перевода газетного текста —передать его содержание,
то поэтому не всегда обязательно при переводе сохранять индиви­
дуальные особенности стиля и используемые автором приемы из­
ложения своих мыслей.

Перевод художественного текста

Основное правило при переводе художественного произведе­
ния —передать дух переводимого текста. Такой перевод должен быть
литературным и не страдать буквализмом. Чем менее опытен пере-
нодчик, тем на большую свободу интерпретации текста он претен­
дует, позволяя себе неоправданные вольности и измышления. Опыт­
ный же переводчик смиряет свою творческую фантазию во имя вер­
ности оригиналу. Как остроумно замечает Л. Нелюбин, «плохой пе­
реводчик тянет к себе, хороший - к автору» (Нелюбин, 2003, с. 246).
И продолжает: «Хороший перевод художественного текста сохра­
няет тонкости содержания иноязычного текста, его образную сис­
тему, должен быть сделан с учетом семантических и выразительных
особенностей и возможностей как языка оригинала, так и языка
перевода».

Реферативный перевод
Такой перевод представляет собой изложение оригинала на язы ­
ке перевода. Обычно задание сделать перевод-реферат сопровож­
дается указанием объема перевода. Если же объем перевода огра­
ничивается 2—3 предложениями, то такой перевод является анно-
гационным переводом. Это — сжатая передача смысла оригинала
средствами другого языка.
Выполнение реферативного перевода —распространенная ф ор­
ма задания на занятиях по обучению письменной речи.

2) Устный перевод
Это перевод текста, устного и письменного, в устной форме. Он
требует высокого уровня владения языком и специальной подготов-
ки в качестве профессионального переводчика.
 554 Г л а в а 15. О б у ч е н и е п е р е в о д у

Видами устного перевода являются: синхронный перевод и после­

довательный перевод. В зарубежной практике подготовки перевод­
чиков эти два вида устного перевода объединяются понятием соп/е-
гепсе ШегргеИп% (переводчик конференций). Во многих странах суще­
ствуют особые ассоциации таких переводчиков. Они следят за тем,
чтобы на официальных мероприятиях перевод осуществлялся только
членами этих ассоциаций и чтобы при этом соблюдались опреде­
ленные условия оплаты и охраны труда.

Синхронный перевод
Имеет два варианта использования: а) синхронный перевод на
слух — переводчик воспринимает исходный текст только на слух и
переводит его по мере предъявления на языке оригинала; б) синх­
ронный перевод с листа —переводчик выполняет перевод с опорой
на предварительно полученный письменный текст. С помощью тек­
ста он имеет возможность следить за речью оратора, внося в текст
необходимые коррективы, если оратор отступает в ходе выступле­
ния от первоначального текста.
Сложность синхронного перевода объясняется тем обстоятель­
ством, что у переводчика почти нет времени на обдумывание и вы­
бор лексико-грамматических эквивалентов, соответствующих язы­
ку оригинала. Не расслышав или не поняв что-либо в тексте, он не
имеет возможности переспросить выступающего (во всяком случае
это нежелательно делать). Поэтому переводчику необходимо обла­
дать быстрой реакцией, умением предугадывать то, что будет сказа­
но, ш ирокой эрудицией.
П ри синхронном переводе внимание переводчика совершает
очень быстрые переключения с того, что он слышит, на осмысление
информации и построение устного текста на другом языке. Пропус­
ки, неизбежно возникающие при таком переключении, восполняются
за счет прогнозирования того, что будет сказано, а при последующем
восприятии текста верность такого прогноза подтверждается.
Такая работа требует огромного напряжения и внимания. Ко­
нечно, от синхронного перевода нельзя ожидать полной эквивален
тности в передаче текста оратора. От него требуется правильная пе­
редача основного содержания текста при соблюдении норм языки,
на который текст переводится.
По утверждению Д. И. Ермоловича, синхронный перевод был
впервые прим енен на Нюрнбергском процессе над военными пре­
ступниками в 1946 году (Ермолович, 1996, с. 14).
4. Виды перевода 555

Стать синхронным переводчиком, как говорят специалисты,

может далеко не каждый. Помимо большой общей эрудиции, синх­
ронисту требуется определенный психологический настрой, быст­
рая реакция, развитой механизм вероятностного прогнозирования
и хорошая долговременная и оперативная память. Такие качества
формируются в процессе специальной подготовки.
Кроме переговоров и конференций синхронисты переводят кино­
фильмы и видеофильмы. Работа переводчика при этом облегчается,
если он имеет перед собой текст фильма в виде монтажного листа.

Последовательный перевод
Это устный перевод сообщ ения после его полного прослушива­
ния. Протяженность исходного текста может быть весьма значитель­
ной. Это осложняет работу переводчика, так как он должен удер­
живать в кратковременной памяти большой объем информации,
зачастую превышающий оперативные возможности его памяти.
Для преодоления этой трудности используется специальная си­
стема записи, заключающаяся в фиксации на бумаге наиболее важ­
ной с точки зрения переводчика информации, призванной частич­
но разгрузить его память. Последовательный перевод может выпол­
няться также после прослушивания не всего текста, а отдельных его
фрагментов, что является более легким видом последовательного
перевода.
В сравнении с синхронным переводом последовательный пере­
вод требует больше времени, но зато передает больший объем и н ­
формации.
Последовательный перевод может быть односторонним и дву­
сторонним. Как и синхронный перевод, он является одной из форм
профессиональной переводческой деятельности. На занятиях по
языку он может быть использован как один из видов упражнений
при знакомстве с переводческой деятельностью.
По степени эквивалентности перевода тексту-первоисточнику
различаются следующие виды перевода.

Дословный {буквальный) перевод

Это перевод иноязычного текста на другой язы к путем замены
слов в тексте оригинала их эквивалентами на другом языке. При пра­
вильном подборе слов-эквивалентов, передающих смысл текста
наиболее точно, воспроизводится содержание текста, близкое к под­
556 Г л а в а 15. О б у ч е н и е п е р е в о д у

линнику. Дословный перевод отражает стремление переводчика к

точности перевода и его близости к оригиналу, но в то же время ча­
сто нарушает стилистические и грамматические особенности род­
ного языка.

Пословный перевод
При таком переводе переводчик имеет дело не со смысловыми
единицами текста в виде синтагмы, словосочетания, фразы, как при
дословном переводе, а с отдельными словами, которые подставля­
ются на место слов в иноязычном тексте. Пословный перевод стра­
дает крайним «буквализмом», является распространенной ошибкой
начинающего переводчика и часто приводит к нарушению смысла
исходного текста. Например, перевод фразы Уои саппо1 Ье 1оо саге/иI
при пословном переводе может звучать следующим образом: Вы не
должны быть слишком осторожны, что искажает смысл высказыва­
ния. Правильный перевод: Будьте максимально осторожны.

Свободный ( вольный) перевод

П ри таком переводе соответствие между двумя текстами сохра­
няется на уровне ключевой информации. Однако перевод при этом
часто страдает от дополнительного содержания, которое вносит н
текст переводчик и которое отсутствует в оригинале.

Сокращенный перевод
При этом виде перевода опускаются отдельные части текста-ори­
гинала, которые представляются несущественными для понимания
смысла текста. Такой перевод может иметь вид реферата, конспек­
та, резюме исходного текста.

Рабочий перевод
Это перевод текста до его последующего редактирования.

Адаптированный перевод
Перевод текста, сопровождаемый его упрощением с точки зре­
ния содержания и языка.

Окончательный перевод
Перевод, подготовленный к публикации.
 Содержание обучения 557

Перевод с точки зрения жанра текста может быть научно-тех-

11ическим, общественно-политическим, художественным, деловым.
Для переводчика здесь необходимо знание особенностей языка и
стиля произведений разного жанра и владение проблематикой тек­
ста. Знакомство с жанровыми особенностями разных текстов вхо-
лит в программу подготовки переводчиков и в структуру занятий по
переводу в практическом курсе языка.

5. Содержание обучения
Учебный перевод в качестве средства семантизации языковых
единиц и контроля их усвоения используется с первых занятий обу­
чения языку. Возможно также применение перевода для знакомства
учащихся с особенностями изучаемого языка, вызывающими зат­
руднения в их понимании. Однако подобное использование родно­
го языка учащихся возможно в одноязычной языковой группе, но
должно быть лаконичны м и практически значимым для поним а­
ния сути изучаемого на занятиях явления.
Злоупотребление родным языком учащихся (языком-посредни-
ком) —распространенная ошибка начинающего преподавателя.
На основном и продвинутом этапах обучения использование
перевода в качестве средства обучения, как правило, сводится к
минимуму. Занятия по овладению приемами учебного перевода пре­
дусматривают знакомство учащихся с основами теории перевода,
его видами, особенностями перевода текстов разных функциональ­
ных стилей и тренировку в переводе иноязычных текстов на рус­
ский язык (при таком переводе преподаватель имеет возможность
контролировать уровень владения учащимися русским языком).
С учетом коммуникативных потребностей и будущей профес­
сиональной деятельности учащиеся знакомятся с особенностями
перевода в разных сферах общения: а) научно-профессиональной
(письменный перевод научно-технической литературы, документа­
ции; устно-устный перевод диалогов научного общения); б) про-
фессионально-деловой (особенности перевода текстов из области
деловой корреспонденции); в) социально-культурной (перевод пуб-
пицистических и художественных текстов). Аудиторные занятия
используются для знакомства учащихся с основами переводческой
/Iей тел ьн ости и обсуждения переводов, выполненных учащимися в
часы самоподготовки.
558 Глава 15. Обучение переводу

Курс учебного перевода на основном и продвинутом этапах орга­

нически связан с практическим курсом русского языка и включает,
помимо овладения навыками перевода текстов разных жанров, ра­
боту над следующим материалом (Программа по русскому языку для
студентов, обучающихся на филологических факультетах, 1988, с. 50).
Грамматический материал. Расхождения в правилах функцио­
нирования грамматических единиц, специфика структурирования
функционально-смысловых категорий в русском и родном языках
(различия в способах выражения пассивности, модальных отнош е­
ний, наличия, принадлежности и др.).
Средства организации текста. Несовпадения средств линейной
связи текста. Расхождения в порядке слов. Различия в оформлении
смысловой композиции текста.
Специфические лексико-структурные особенности организации
текста, закрепленные за определенными сферами общения: фор­
мулы речевого этикета; стандартизированные газетные выражения,
клише; формулы ведения диалога; способы оформления деловых
бумаг и т. д.
Учебный перевод организуется на материале отдельных предло­
жений, специально составленных учебных текстов, аутентичных
материалов из учебной, научной, художественной литературы.
В качестве средства обучения языку учебный перевод на заня­
тиях по практике языка выполняет следующие функции:
• функция семантизации —перевод дает возможность уточнить
значения вводимых единиц языка, их смысловую дифференциацию,
взаимоотнош ения со сходными единицами в родном языке учащих­
ся, что предотвращает интерференцию родного языка;
• функция закрепления —перевод является эффективным тре­
нировочным упражнением для автоматизации употребления язы ­
ковых единиц в речи и выработки навыков ориентации при выборе
языковых средств;
• функция контроля и самоконтроля —перевод позволяет про­
верить точность поним ания и прочность усвоения пройденного
материала.
В ходе занятий достигается совершенствование навыков и уме­
ний в различных видах речевого общения.
Аудирование. Совершенствование навыков и умений аудирования
осуществляется в результате: а) слушания лекций по теории перево­
да; б) аудирования иноязычной речи с последующим переводом ил
родной язы к учащихся; в) обсуждения результатов перевода.
6. Приемы обучения 559

Говорение (монологическая речь): а) последовательный письмен-

мо-устный перевод текстов разных функциональных стилей на рус­
ский язы к; б) реф ерирование содержания переводимого текста;
в) обсуждение переведенного текста.
Говорение (диалогическая речь): двусторонний перевод вопрос-
но-ответных речевых произведений.
Чтение: а) перевод текста на родной язы к учащихся; б) перевод
текста на русский язы к с обсуждением качества перевода.

6. Приемы обучения
Обучение письменному переводу
Обучение письменно-письменному переводу проводится с опо­
рой на сформированные ранее умения письменной речи: умение
целить текст на смысловые части, выделять основную информацию
текста, оформлять письменный текст с соблюдением норм языка.
Учащиеся уже знакомы с жанрами письменной речи и особен­
ностями оф ормления письменного текста в виде реферата, анно­
тации, резюме, поэтому они готовы к передаче содержания текста
На другом язы ке с опорой на приобретенные ранее навы ки и уме­
ния.
Формирование умений письменно-письменного перевода реко­
мендуется проводить в следующей последовательности (Нечаева,
1УЧ4): а) чтение текста про себя; б) определение стиля, жанра тек-
I г»; в) деление текста на смысловые части; г) определение смысло­
вых отношений между частями текста; д) выбор эквивалентных со­
ответствий основным структурам текста; е) составление чернового
варианта перевода текста; ё) редактирование текста в учебной группе
и нахождение оптимального варианта перевода; ж) составление
окончательного варианта перевода; з) оценка работы преподавате­
лем; и) коррекция перевода.
Особое внимание следует обратить на умение делить текст на
смысловые сегменты с подбором смысловых и языковых эквивален-
10В,
Работа над письменным переводом является основой для обу­
чения устному переводу.
11ри обучении письменному переводу рекомендуется использо-
мни. следующие задания (Нечаева, 1994; Практическая методика,
# 01).
560 Г л а в а 15. О б у ч е н и е п е р е в о д у

Предтекстовые задания
• Укажите эквиваленты данных слов на родном языке. Обратите
внимание на случаи несовпадений в категории числа в обоих языках.
• Найдите эквиваленты имеющимся в тексте именам и фамили­
ям. Запишите их.
• Найдите эквиваленты терминологической лексике. Обратите
внимание на расхождения в роде в обоих языках.
• Объясните способы образования данных терминов и приведи­
те их эквиваленты.
• Замените данные описания терминами.
• Переведите на русский (родной) язык следующие предложения,
• Укажите на родном языке эквиваленты приведенных словосо­
четаний.
• Переведите текст и объясните причины выбора эквивалентных
соответствий. Исправьте ошибки в переводе.

Притекстовые задания
• Сопоставьте, проанализировав языковой материал, фрагмеш
текста на обоих языках. Выделите смысловые вехи в текстах и срав-1
ните их. Найдите термины и объясните их смысл.
• Изложите на русском языке, о чем идет речь в иноязычном тек
сте.
• Охарактеризуйте текст с точки зрения жанра. Переведите его.
• Выделите в тексте опорные слова и словосочетания, с помо­
щью которых выражается оценка информации и содержания тексте,
• Найдите в тексте рецензии высказывания, в которых подчерки­
вается оценка работы, средства коннотации, структурные элементы, 1
• Переведите текст.

Послетекстовые задания
• Составьте план иноязычного текста, затем переведите текст.
• Предложите заголовок к тексту.
• Напиш ите резюме иноязычного текста на русском языке, ц
• Сопоставьте текст оригинала и перевода. Найдите ошибки,
Какие из них вы можете отнести к смысловым, а какие к языковым
ошибкам? (Ош ибки могут быть выделены преподавателем, а уча
щиеся их комментируют.)
• Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите в переводе ошибки
и классифицируйте их.
(>. Приемы обучения 561

Обучение устному переводу

Обучение устному переводу не входит в число задач обучения в
рамках практического курса языка. Такой перевод, будучи в значи­
тельной мере профессиональным, требует высокого уровня сф ор­
мированное™ умений аудирования и говорения, оперативной и
долговременной памяти, быстрого перехода с одного языка на дру­
гой, владения механизмами прогнозирования и эквивалентных за­
мен, а также умения оформлять высказывание средствами русского
языка в темпе реального общения (220—240 слогов/мин.).
Умения устного перевода достигаются лиш ь в условиях специа-
низированной подготовки учащихся. В то же время проведение за­
нятий по устно-письменному и письменно-устному переводу воз­
можно по просьбе студентов. С этой целью предлагаются упражне­
ния: перевод устного текста, читаемого преподавателем на русском
языке, затем текста в магнитозаписи; перевод иноязычного устного
текста на русский язы к с обсуждением результатов перевода. И ноя­
зычный текст может быть прочитан студентом-носителем языка.

Перевод художественного текста

Студенты филологических факультетов проявляю т большой
интерес именно к художественному переводу. Многие из них про­
буют свои силы в создании художественных текстов и испытывают
потребность в их переводе на русский язы к и обсуждении. В силу
•тих причин знакомство с особенностями художественного пере-
иода должно занять свое место в системе занятий по переводу.
Рассказ об особенностях художественного перевода можно на­
чать с утверждения, что перевод художественного текста является
особым видом межкультурной коммуникации, при котором пере­
дается индивидуальное своеобразие подлинника и сохраняется его
эстетическое восприятие. Основное правило при переводе художе-
I Iвенного текста —передать его дух. Основная цель —заменить текст
подлинника для тех, кому он недоступен по причине незнания язы ­
ка оригинала, и предоставить им возможность насладиться произ-
исдением и судить о нем.
Следует познакомить учащихся с работой известных перевод­
чиков художественной литературы, многие из которых оставили
шписки о своей работе, привести примеры классических и менее
удачных случаев перевода (их можно найти, например, в книге: Ер­
моловым, 1996), предоставить учащимся возможность попробовать
 562 Глава 15. Обучение переводу

свои силы в переводе и обсудить результаты их работы на занятиях,

Чаще всего такая работа проводится в рамках спецкурса по перево­
ду. Методические рекомендации по художественному переводу со­
держатся в ряде публикаций, к которым следует обратиться препо­
давателю языка (Попович, 1980; Ковалева, 2001; Федоров, 2002; Прак­
тическая методика, 2003; Нечаева, 1994).

7. Контроль на занятиях по переводу

На занятиях по переводу проводится текущ ий, промежуточ­
ны й и итоговый контроль.
Текущий контроль имеет своей целью проверить выполнение
домаш них заданий по переводу. Если преподаватель не владеет
родным язы ком учащихся (язы ком -посредником ), то предлага­
ется перевод, вы полненны й с иностранного на русский язы к. Те­
кущ ий контроль позволяет преподавателю исправить индивиду­
альные ош ибки в переводе на уровне язы ка и речи, причина ко­
торых обычно кроется в недостаточной сф орм ированности рече­
вых навы ков и умений на русском язы ке и интерф еренции род­
ного языка. Результаты текущего контроля служат основанием для
дополнительны х заданий на перевод. Текущий контроль рассчи­
тан на индивидуальную работу с учащ имися над ош ибками в тек­
сте перевода.
Справедливы м представляется в этой связи утверждение
В. М. Нечаевой: «Следует всегда пом нить, что соверш енствова­
ние лингвистической, лингвострановедческой и ком м уникатив­
н ой ком петенций на русском язы ке является основной учебной
целью курса перевода» (Нечаева, 1994, с. 73).
П омимо перевода с родного языка на русский, в качестве кон­
трольных заданий может быть предложен перевод с русского язы ­
ка на родной язы к учащихся при возмож ности организовать кон­
троль такого перевода. Возможен также перевод текста сначала с
русского язы ка на иностранны й, а затем снова на русский. По­
добное упраж нение способствует более глубокому усвоению язы ­
кового м атериала, преодолению случаев интерф еренции и умень­
ш ению числа ош ибок, допускаемых при переводе текста.
Что касается итогового контроля, то он предусматривает вы ­
полнение специальны х заданий на перевод текста с русского язы ­
ка на родной я зы к учащихся и на русский язы к с иностранного
1. Контроль н а зан яти ях по переводу 563

т ы к а . Проблематика текстов при этом связана со специальнос-

Iью учащихся.
Согласно «Программе курса перевода» (Программа, 1990), при
ныполнении письм енно-письм енного перевода на русский язы к
учащиеся должны продемонстрировать владение умениями:
• пользоваться словарями (двуязычными и толковыми);
• выполнять перевод с частичной опорой на словари с соблю­
дением норм русского языка;
• выполнять перевод без опоры на словарь.
При выполнении письменно-письменного перевода на родной
нэык учащиеся демонстрируют умения:
• пользоваться словарями; понять текст с частичной опорой на
словари;
• выполнять перевод, адекватный оригиналу в смысловом и лек-
с ико-грамматическом отношении.
При проведении устного контроля предусматривается письмен­
но-устный перевод с русского на родной язык учащихся текста по
специальности. Текст может содержать до 40 % незнакомых слов, а
его объем —900 знаков (одна печатная страница). Время для чтения
и перевода текста — 10 мин.
В работе над переводом учащиеся должны продемонстрировать
умения: понять текст без словаря, выполнить перевод, адекватный
Оригиналу
Что касается письменно-устного перевода с родного языка уча­
щихся на русский язы к, то рекомендуется использовать текст по
специальности либо публицистического содержания. Предлагает­
ся использовать текст объемом 900 знаков. Время для чтения и пе­
ревода — 12 мин.
В процессе выполнения перевода учащиеся демонстрируют уме-
пия: понять содержание текста (без словаря), выполнить перевод
цекватно оригиналу.
В продвинутой учебной группе в качестве контрольного зада­
ния можно предложить выполнить реферативный перевод письмен­
ного текста на русский язык, составить аннотацию текста. В ходе
выполнения задания учащиеся должны продемонстрировать уме­
ния:
• понять содержание текста;
• изложить содержание текста в соответствии с заданием.
Рекомендация в качестве контрольного задания на перевод ис­
пользовать устно-устный последовательный перевод (Программа,
564 Глава 15. Обучение переводу

1990, с. 16) представляется трудновыполнимой в условиях отсутствии

профессионально ориентированного обучения переводу.
При оценке качества перевода (текущего и итогового) следует
учитывать характер ошибок, допущенных учащимися. Такие ошиб­
ки могут быть смысловыми (искажения, неточности перевода) и язы­
ковыми (нарушения системы языка на уровне грамматики, лекси­
ки, орфографии, стилистики).
Автор «Методики обучения переводческой деятельности» (Не­
чаева, 1994) рекомендует использовать следующую систему штраф-,
ных очков за допущенные ошибки:
• искажения смысла, пропуск важной смысловой части текста — I;
• превышение отведенного на перевод времени —0,5—0,25; !
• смысловые неточности —0,5;
• нарушения языковой нормы —0,1—0,2.
В «Пособии для филологов (преподавателей языка и перевод­
чиков)» (Европейскийязыковой портфель, 2003), составленном наос-
нове «Общеевропейской компетенции владения иностранным язы­
ком» (Общеевропейские компетенции», 2003), дается перечень про­
фессионально ориентированных умений переводчика, которыми
полезно воспользоваться для самооценки уровня владения перевод­
ческими навыками и умениями.
Уровень В2 (пороговый продвинутый. Обучение в бакалавриате;
РКИ -2).
• Я умею осуществлять анализ языка источника (ИЯ) и языки
перевода (ПЯ) с точки зрения сходства и расхождения в смысло­
вом, лексическом и грамматическом аспектах.
• Я умею осуществлять последовательный двусторонний пере­
вод в ситуациях повседневного общения.
• Осуществляя последовательный перевод, я могу адаптировать
текст на ПЯ в соответствии с социокультурными нормами вербаль­
ного и невербального поведения.
• Я владею специальной терминологией в той области знаний,
в которой я осуществляю перевод.
• Я умею составлять справочные и специализированные анно­
тации и рефераты на ПЯ.
• Я умею выбирать оптимальный вариант перевода в случае ча­
стичного несовпадения объема понятий в ИЯ и ПЯ.
Уровень С1 (постпороговый, обучение в магистратуре; РКИ-3),
• Я владею техникой перевода и могу использовать в необходи ­
мых случаях компрессию и компенсацию информации.
К. Рекомендации для преподавателя 565

• Я умею осуществлять письменны й и последовательный уст­

ный перевод на родной язы к текстов разного содержания и из раз­
ных сфер общения.
• Я могу прогнозировать структурные и смысловые компонен-
1М высказывания.
• Я могу выбрать оптимальный вариант перевода в случае со-
ипадения или несовпадения объема понятий в ИЯ и ПЯ.
• Я могу в целях адекватного перевода произвести изменения
и языковой структуре текста из разных сфер общения.
• Я умею находить функциональные соответствия образных
или идиоматических выражений и учитывать при переводе эм о­
циональную и стилистическую нагрузку слов в двух языках.
• Я умею при необходимости учитывать межкультурные раз­
личия в обозначении предметов и понятий в переводимом тексте.
Уровень С2 (соверш енный уровень, достигаемый в результате
повышения квалиф икации; РК И -4).
• Я могу переводить тексты разных жанров, в том числе худо­
жественные тексты с иностранного языка на родной и с родного
и 1ыка на иностранный.
• Я умею пользоваться разными видами перевода.
• Я могу выразить глубинную семантическую структуру текста
па ИЯ адекватными языковыми средствами родного языка.

8. Рекомендации для преподавателя

1. Перевод должен быть одной из целей обучения языку в рам­
ках овладения разными видами речевого общения.
2. Перевод следует использовать в качестве средства обучения
N пику и знакомства с приемами учебного и профессионального пе­
рс иода.
3. Будучи средством обучения языку, перевод должен найти при­
менением) при объяснении трудных случаев использования рече-
ш.|х средств в общ ении, отсутствующих в родном языке учащихся
цибо являю щихся причиной межъязыковой интерференции. При
ном подобные объяснения должны иметь практическую направ­
ленность. Распространенная ош ибка начинаю щего преподавате­
ля - обш ирные экскурсы в теорию языка на родном языке уча­
щихся в ущерб значимости таких языковых явлений для практи­
ческого владения языком; б) при организации тренировки учащих­
566 Глава 15. Обучение переводу

ся в иноязычной речи; в) при контроле поним ания нового учеб­

ного материала и его применении в различных видах речевой дел
тельности; г) при ознакомлении учащихся с особенностями учеб­
ного и профессионального перевода как способов речевой деятель­
ности, являю щихся одним из направлений методической подго­
товки учащихся.
4. П роф ессиональны й перевод как особы й вид язы ковой дея­
тельности не является целью обучения в условиях педагогичес­
кого вуза. Преподаватель знаком ит учащихся с особенностями
проф ессионального перевода, которые могут быть расш ирены и
условиях спецкурса по переводу.
5. На занятиях по переводу в рамках практического курса язы­
ка учащ иеся должны научиться: а) пользоваться двуязычными и
специальны ми словарями и справочникам и; б) вы полнять перс
вод на русский язы к с опорой на словари с соблю дением норм
русского язы ка и в) вы полнять перевод на родной язы к. К о т
роль такого перевода возможен лиш ь при владении преподавате»
лем родным язы ком учащихся (язы ком -посредником ) либо в слу*
чае координации работы кафедр русского и иностранны х языкои
г) редактировать перевод, комментируя целесообразность выбо
ра при переводе язы ковы х средств и смысловых единиц текста.
6. Занятия по переводу в условиях продвинутого этапа обуче­
н и я являю тся эф ф ективны м приемом расш ирения и системами
зации зн ан и й учащ ихся по русскому язы ку в результате сопооад
тавления способов вы раж ения мыслей средствами двух языков,
углубленного знаком ства со стилистическим и особенностями
язы ка и способов их перевода.
7. Знаком ство с основам и переводческой деятельности, ко­
торое следует проводить в рамках лекционного курса и коммсн
тария к вы полняем ы м учащ имися заданиям по переводу, вклю
чает инф орм ацию о видах перевода, проф ессиональном мастер
стве переводчика, об особенностях язы ка и стиля текстов разный
ж анров и трудностях перевода таких текстов, приемах обучений
переводу.
8. На занятиях по переводу следует обратить внимание уча­
щ ихся на типичны е ош ибки переводчика - буквальный и вольный
перевод, а такж е использование при переводе лексических еди
н и ц , которы е трактую тся как «ложные друзья переводчика» (со«
впадаю т в двух язы ках по ф орме, но имеют разное значение). |
9. Резюме 567

9. Резюме
Перевод, будучи одним из видов речевой деятельности, использу­
ется на занятиях по языку: а) для передачи содержания текста на од-
Iюм языке средствами другого языка при сохранении смысла первоис-
Iочника; б) для овладения другими видами речевой деятельности.
Процесс перевода базируется на работе разных механизмов (ве­
роятностного прогнозирования, билингвизма, кратковременной и
долговременной памяти и др.) и реализуется в виде установки на пе­
ревод, осмысления исходного текста, выбора соответствий перево­
димым единицам языка, хранящихся в памяти, внешней реализации
текста перевода, контроля и коррекции результатов перевода.
По форме перевод может быть устным и письменным. По взаимо­
связи языков различается перевод с иностранного языка на родной, с
родного языка на иностранный, обратный (двусторонний перевод).
По содержанию перевод может быть свободный, дословный и
литературный. Одна из задач обучения переводу — ознакомление
учащихся с основными видами перевода.
Так как при практическом обучении языку главной целью заня­
тий является беспереводное овладение языком, то в этой связи пе­
реводу на уроках по практике языка отводится весьма скромное ме-
с то. Перевод используется в качестве средства: а) овладения иност­
ранным языком через сопоставление с родным языком; б) объясне­
ния трудных случаев системы изучаемого языка, отсутствующих в
родном язы ке учащ ихся либо являю щ ихся причиной ош ибок;
и) контроля уровня овладения языком; г) ознакомления с приема­
ми обучения переводу как части будущей профессиональной дея­
тельности учащихся.
В качестве средства обучения учебный перевод чаще всего исполь-
)уется для семантизации единиц языка и контроля за их пониманием
и овладением. В зависимости от того, в каком отношении находятся
шачения слова в двух языках, возможен перевод одним словом или
словосочетанием, путем толкования значения слова на родном/ино-
с Iранном языке, а также с помощью привлечения средств наглядно-
с ти. Перевод при этом, как и другие способы семантизации, не явля-
с гея универсальным способом пояснения значения слова: при несов­
падении объема выражаемого словом понятия перевод не исчерпы-
н.1ст всех возможных значений переводимого слова. Это является ос­
нованием для утверждения, что перевод не следует использовать в
качестве основного средства обучения языку.
568 Глава 15. Обучение перевод1

Кроме того, частое применение этого способа семантизации прт

всех его достоинствах (экономия во времени, наглядность) тормо
зит формирование беспереводного владения языком.
В условиях продвинутого этапа основным способом семантиза
ции становится беспереводная семантизация, для чего следует ши
роко пользоваться толковыми словарями.
На занятиях по переводу следует переходить в работе от фра,
ментарного перевода (работа с текстом на уровне слова, словосочс
тания, модели предложения, абзаца) к переводу целостного текспп
(помимо анализа его содержания предусматривается перевод тек
ста: письменно-письменный и письменно-устный). В условиях про
двинутого этапа для этого следует использовать профессионально
ориентированные и художественные тексты.

10. Вопросы и задания

1. Дайте определение понятию перевод. Согласны ли вы с представ
лением о переводе как вспомогательном виде речевой деятель
ности?
2. Какое место отводится переводу на занятиях по практике языка
3. Какие требования предъявляются к переводу как средству и цел V
обучения языку?
4. В чем различия между учебным и профессиональным перево
дом?
5. В чем трудности овладения навыками и умениями переводчс
кой деятельности?
6. Каковы механизмы перевода?
7. В чем особенности перевода как способа семантизации единш
языка?
8. Какие виды профессионального и учебного перевода вы знаете
9. Каковы особенности синхронного перевода? Можно ли овла
деть таким видом перевода на занятиях по практике языка?
10. Какие упражнения можно предложить учащимся на занятиях п
учебному переводу?
11. В чем состоят особенности перевода художественного текста?
12. К ак проявляется межъязыковая интерференция при перевод
текста с родного языка учащихся на иностранный язык?
13. Какие ош ибки чаще всего встречаются в переводческой деятель
ности? К ак следует их исправлять на занятиях по языку?
11. Источники и дополнительная литература 569

11. Источники и дополнительная литература

1. Базылев В. Н. Теория перевода. Учебно-методический комплекс
для студентов магистратуры (Программа курса. Тексты лекций.
Практикум. Глоссарий). М., 2009.
2. Бархударов Л. С. Язык и перевод. Вопросы обшей и частной тео­
рии перевода. М., 1975.
3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы ­
кам / / Об использовании перевода в процессе обучения иност­
ранному языку. М., 1965.
4. Борисова Л. Я. Лексические трудности перевода. Англо-русский
словарь-справочник. М., 1999.
5. Ванников Ю. В. Обучение переводу и переводный метод обуче­
ния / / Русский язык за рубежом, 1980, № 1.
6. Европейский языковой портфель для филологов (преподавате­
лей язы ка, письменных и устных переводчиков). М., МГЛУ,
2003.
7. ЕрмоловичД. И. Основы профессионального перевода. М., 1996.
8. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М ., 1989.
9. Ковалева К И. Оригинальность и перевод: два лица одного тек­
ста. М., 2001.
10. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: Курс лекций.
М., 1999.
11. Комиссаров В. Н. Теория перевода. М., 1990.
12. Крюков А. Н. Теория перевода. Курс лекций. М., 1979.
13. Латышев Л. К. Перевод: проблемы теории, практики и методи­
ки преподавания. М., 1988.
14. Лилова А. Введение в общую теорию перевода. М., 1985.
15. Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный пере­
вод. М., 1980.
16. Миньяр-Белоручев Р. К. Теория и методика перевода. М., 1996.
17. Нелюбин Л. Л. Толковый переводческий словарь. М., 2003.
18. Нечаева В. М. Методика обучения переводческой деятельности
(в рамках курса русского языка как иностранного). М., 1994.
19. Попович А. Проблемы художественного перевода. М., 1980.
20. Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному. Обучение переводу / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
21. Программа курса перевода для иностранных студентов, обучаю­
щихся на нефилологических факультетах вузов С С С Р /В . М. Не­
чаева, И. В. Депгяревская. М., 1990.
570 Глава 15. Обучение переводу

22. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обуча­

ю щ ихся на ф илологических ф акультетах вузов С С С Р /
Э. И. Амиантова и др. М., 1988.
23. Прошина 3. Г. Теория перевода с английского языка на русский и
с русского на английский. Новосибирск, 1999.
24. Слепович В. С. Курс перевода. М инск, 2004.
25. Толстой С. С. Как переводить с английского языка на русский.
М., 1960.
26. Федоров А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические
проблемы). М .-С П б ., 2002.
27. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчиков). М., 1989.
28. Чернов Г. В. Основы синхронного перевода. М., 1987.
29. Швейцер А. Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М.,
1988.
 Глава 16

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ
РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

1. Определение понятий
Термин технологии обучения возник в середине XX столетия в
СШ А и первоначально соотносился с идеей технизации учебного
процесса. Сторонники этого направления в обучении в качестве
основного средства повыш ения эффективности учебного процесса
рассматривали широкое использование на занятиях технических
средств обучения, в том числе обучающих машин.
Такая трактовка термина сохранилась до 1970-х годов, когда про­
изош ла д и ф ф ерен ц и ац и я терм ина на а) технологии в обучении
(1есНпо1о§у ш 1еасЫп§), означающего применение в учебном процессе
технических средств, и б) технологии обучения (1есЬпо1о§у оГ 1еасЫп§),
характеризующего используемые на занятиях различные приемы обу­
чения, обеспечивающие достижение поставленной цели занятий.
Термину технологии обучения в российской педагогике долгие
годы соответствовал термин НОТ (научная организация труда) —
совокупность приемов работы, обеспечивающих совершенствова­
ние труда (обучения) на основе достижений науки и техники.
Одновременно в зарубежной и отечественной педагогике полу­
чило широкое распространение понятие педагогические технологии,
которому посвящено большое число публикаций в разных областях
знаний (Громов, 1993; Педагогические технологии, 2004; Загрекова,
2004), а курс «Педагогические технологии» включен в образователь­
ные программы высшей школы (Горбин, 2007).
Термин педагогические технологии чаще всего используется для
обозначения совокупности приемов и способов работы преподава­
теля на занятиях. Его можно рассматривать как обобщающее поня­
тие для характеристики приемов работы педагога с различными
средствами педагогического воздействия на учащихся, в том числе
и с техническими средствами.
572 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

Такое понимание термина соответствует рекомендации Ю НЕС- I

КО, согласно которой «Педагогическая технология — это систем- ]
ный метод создания, прим енения и определения всего процесса
преподавания и усвоения знаний с учетом технических и челове­
ческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оп­
тимизацию форм образования» (Педагогические технологии, 2004, <
с. 26). И хотя среди ученых нет единой трактовки этого понятия, ]
можно утверждать, что первоначальное понимание технологии в обу- 1
чении как использование в учебном процессе технических средств и
технологии обучения как совокупности приемов работы учителя, де­
монстрирующих его мастерство, объединились в понятии педагоги­
ческие технологии для выражения идеи управления процессом обу- \
чения в направлении достижения максимального его эффекта.
Представим систему педагогических технологий в виде следую- I
щей таблицы.
Таблица 33
Педагогические технологии

Технологии в обучении Технологии обучения

Аудиовизуальные Средства технической компьютерные технологии;

технологии поддержки педагоги­ игровые технологии;
ческих технологий
проблемное обучение;
фонограммы; звукотехнические проектная технология;
видеограммы; средства; программированное обучение;
видеофоно­ светотехнические
дистанционное обучение;
граммы. средства;
компьютерное обучение;
звукосветотехни­
ческие средства; развивающее обучение;
компьютерные метод проектов;
средства. технологии личностно­
ориентированного обучения;
авторские педагогические
технологии;
диалоговые технологии
обучения языку;
дальтон-технологии.
2. Место педагогических технологий в учебном процессе 573

2. Место педагогических технологий в учебном

процессе

Педагогические технологии, как свидетельствует многолетний

опыт преподавания языков, являются средством повы ш ения эф ­
фективности и качества занятий, которые достигаются в результа­
те:
а) интенсиф икации учебного процесса в целом, так как с их
помощью расш иряется объем и прочность усвоения учебного ма­
териала при сокращ ении времени, отводимого на его усвоение;
б) индивидуализации занятий благодаря тому, что преподава­
тель, используя различные технологии, может предложить учащим­
ся программу занятий с учетом их интересов и индивидуальных
затруднений в овладении материалом;
в) лучшей организации учебного процесса вследствие четкого
распределения видов работы по месту их вы полнения (самостоя­
тельно, в кабинете технических средств обучения). Особое место
при этом отводится использованию компьютерных программ, по­
зволяющих значительно расширить возможности самостоятельной
учебной работы учащихся в режиме интерактивного обучения;
г) максимального приближения процесса обучения к услови­
ям реального общ ения с помощью аудиовизуальных средств, вос­
создающих языковую среду;
д) опоры на разные источники инф ормации, что создает бла­
гоприятные условия для восприятия учебного материала и его ак­
тивизации;
е) возможности варьировать приемы обучения благодаря пе­
дагогическим возможностям, заложенным в разных видах педаго­
гических технологий.
Исклю чительно велика также познавательная и воспитатель­
ная роль современных технологий обучения при знакомстве с язы ­
ком и культурой носителей языка.
О роли технологий обучения применительно к овладению и н о­
странным языком писал в далекие 1960-е годы Б. В. Беляев, кото­
рый справедливо замечал, что такие технологии (в соответствии с
традициями тех лет он их называл техническими средствами обу­
чения) повышают эфф ективность занятий по языку, благодаря:
— обильному слуш анию иноязы чной речи, что способствует
развитию у учащихся внутренней иноязычной речи, на основе ко­
 574 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

торой быстрее и легче образуются навы ки и развиваю тся умения

активного говорения;
— просмотру видеоматериалов, что способствует развитию уст­
ной речи;
—возрастанию потребности в беспереводном понимании иноя­
зычной речи в результате опоры на разные источники восприятия;
— возможности многократного прослуш ивания собственной
иноязычной речи в магнитозаписи с последующей ее самокоррек-
цией;
—возможности воспроизводить такую иноязычную речь, кото­
рая непосредственно связана с реальными жизненными ситуация­
ми и потребностями учащихся.
«Использование таких средств в обучении языку, — замечает
Б. В. Беляев, —является весьма рациональным методическим при­
емом и способом обучения языку, рассчитанным на развитие у уча­
щихся той внутренней речи, без которой невозможна ни активная
внешняя устная речь (говорение), ни полноценное овладение пись­
менной иноязычной речью» (Беляев, 1965, с. 166).
Эффективность работы с современными педагогическими тех­
нологиями зависит от:
1) владения преподавателем такими технологиями, знания их
возможностей для достижения поставленной цели обучения;
2) систематической и комплексной работы с технологиями, ко­
торые должны стать органической частью системы обучения языку;
3) уверенности преподавателя в том, что использование избран­
ных для занятий технологий имеет преимущество в сравнении с тра­
диционными средствами обучения, что проверяется в рамках опытно­
го обучения и сравнения эффективности разных видов технологий.
М ожно утверждать, что современные педагогические техноло­
гии в виде системы средств обучения (технологии в обучении) и
приемов работы с ними (технологии обучения) являются надежным
источником повы ш ения качества занятий по языку.

3. Аудиовизуальные технологии

Система аудиовизуальных технологий

В число таких технологий входят средства обучения, рассчитан­
ные на зрительное, слуховое либо зрительно-слуховое восприятие
содержащ ейся в них информации. С учетом канала поступлении
3. Аудиовизуальные технологии 575

информации такие средства принято подразделять на слуховые (фо­

нограммы), зрительные (видеограммы) и зрительно-слуховые (видео­
фонограммы).
Они могут быть учебными, т. е. содержать методически обрабо­
танный материал, специально предназначенный для обучения язы ­
ку (учебные диафильмы, киноф ильмы , программы для работы с
компьютером), и неучебными, привлекаемыми в качестве учебных
материалов, но изначально таковыми не являю щиеся (например,
программы телевизионных передач, художественные кинофильмы).
Такие технологии, называемые также аудиовизуальными сред­
ствами обучения (АВСО), являются эффективным источником по­
вышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и
информативной насыщенности зрительно-слуховых образов, вос­
создающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемо­
го языка и образом ж изни его носителей. При работе с такими сред­
ствами на занятиях успешно реализуются дидактический принцип
наглядности, возможности индивидуализации обучения с учетом
шпросов учащихся и одновременно массовость в охвате участни­
ков обучения (например, при просмотре кинофильмов, спектаклей).
11овышается мотивационная сторона обучения, а систематическая
работа с АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой среды
на всех этапах обучения.
Следующая таблица дает представление о системе аудиовизуаль-
ных технологий, применяемых в обучении языку.
Таблица 34
Аудиовизуальные технологии обучения

Фонограммы Видеограммы Видеофонограммы

грамзапись; Натуральные'. кинофильмы;

магнитозапись; предметы, действия. видеофильмы;
радиопередачи; Художественно-изобразительные: телепередачи;
речь, непосред­ учебные рисунки, репродукции с компьютерные
ственно звучащая. произведений живописи, слайды, программы.
диафильмы, фотографии, геогра­
фические карты.

Графические:
таблицы, схемы.
576 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

Виды аудиовизуальных технологий

Фонограммы
Относятся каудитивным средствам обучения, предназначенным
для слухового восприятия с помощью специальной звукозаписыва­
ющей и звуковоспроизводящей аппаратуры (магнитофона, проиг ­
рывателя, плеера для компакт-дисков, радиоприемника и др.). Ме­
тодисты рекомендуют использовать фонограммы с первых занятий
языком и усматривают достоинства этого средства обучения в сле­
дующем. Речь в записи отличается: а) образцовостью (при прослу­
шивании записи с использованием качественной аппаратуры и под­
готовленной диктором —носителем языка); б) возможностью мно­
гократного прослушивания записи без потери первоначальных аку­
стических характеристик; в) возможностью записать свой голос и
прослушать запись, сравнив с образцовой; г) возможностью прослу­
шивать разные варианты иноязычной речи, что особенно важно при
подготовке учащихся к аудированию лекций по специальности. Тем
самым расширяется диапазон воспринимаемых на слух текстов раз­
ного жанра и стиля. При этом продлевается время нахождения в
языковой среде благодаря возможности работать с фонограммой вне
учебной аудитории в свободное от занятий время.
Перечисленные достоинства фонограммы, а также доступность
средств слуховой наглядности (в том числе удобных для индивиду
ального пользования кассетных плееров) и наличие в обращении
большого числа магнитозаписей делают фонограмму неизменным
помощником преподавателя, способным восполнить его отсутствие,
и обязательным компонентом учебных комплексов по обучению ино
странным языкам.
В то же время звукозапись обладает определенной сенсорной не
достаточностью, которая проявляется в быстрой утомляемости при
недостаточном опыте аудирования иноязычной речи: информация
воспринимается и усваивается не полностью. Сенсорная недостаточ­
ность преодолевается по мере приобретения опыта в аудировании ино­
язычной речи и выполнения специальных упражнений. Это затрудне
ние восприятия речи на слух следует учитывать при определении вре
мени звучания иноязычного текста. Соответствующие параметры да
ются в программах по русскому языку для разных этапов обучения.
Грамзапись. Долгие годы относилась к числу наиболее доступных
аудитивных технологий благодаря изданию многочисленных курсов
русского языка на грампластинках и наличию в обращении большо
3. Аудиовизуальные технологии 577

го количества грамзаписей общеобразовательного и социокультур­

ного характера (в том числе спектаклей и художественных текстов в
исполнении мастеров слова).
Так, к комплексу учебных пособий Русский язык для всех (1980)
был выпущен набор грампластинок, были изданы лингафонны е кур­
сы на грампластинках (например, Давайте познакомимся / А . А. Ми-
Iюлюбов и др. — 1978). Журнал «Русский язык за рубежом» в середине
60-х годов прошлого столетия выходил с приложением грамзаписей
па гибких пластинках учебных и художественных текстов.
Развитие звукотехники привело к постепенному вытеснению
грамзаписи магнитозаписью.
Магнитозапись. Имеет значительные преимущества в сравнении
с грамзаписью, так как не нуждается в громоздкой аппаратуре для
прослушивания фонограмм в виде проигрывателя и дает возмож­
ность учащимся не только прослушать образцовый текст, но и за­
писать свою речь. Возможность же не только записать свой голос,
но и изображение (например, на сотовый телефон) расш иряет воз­
можности аудиовизуальных технологий.
М агнитозапись за последние годы пережила значительную эво­
люцию (от записи текстов на магнитную ленту до компакт-дисков),
что расширяет возможности работы с фонограммой.
Для изучающих русский язык в разные годы было выпущено боль­
шое количество лингафонных курсов на компакт-кассетах, которые
также издавались в виде приложений к популярным учебникам («Го­
ризонт», «Темп», «Старт» и др.). Издавались также специальные учеб­
ные пособия для работы с магнитофоном. Например, Сборник упраж­
нений по русскому языку для работы с магнитофоном/ Л. Н. Бахтина и
др. М., 1978. Пособие содержит 52 лабораторные работы по основ­
ным разделам грамматики для начального этапа. Ш ироко использо­
валось также пособие Лексико-грамматические упражнения по русско­
му языку для работы с магнитофоном / Л. Н. Барыкина и др. М., 1983.
Пособие являлось частью комплекса к учебнику для иностранных
учащихся средних специальных учебных заведений. Магнитозапись
широко используется на занятиях обучению аспектам языка и видам
речевой деятельности, для чего предлагается прослушать текст и вы­
полнить языковые и речевые упражнения.
Оптимальным условием для работы с фонограммой считается
использование аппаратуры лингафонного кабинета. Такие кабине­
ты в зависимости от их технических возможностей и решаемых ме­
тодических задач подразделяются на аудиопассивные, аудиоактив-
578 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

ные и аудиокомпаративные (термины были предложены американс­

ким методистом Э. Стэком, 1971).
Аудиопассивные кабинеты обеспечивают возможность прослуши­
вать фонограмму с магнитофона преподавателя либо другого источ­
ника звука. Рабочие места студентов оборудованы головными теле­
фонами. Такие кабинеты предназначаются в первую очередь для
упражнений в аудировании. Достоинства кабинета: сравнительно
несложное оборудование, возможность качественного прослуши­
вания аудиозаписей. Все студенты работают в заданном режиме.
Отсутствие обратной связи между преподавателем и учащимися, а
также работа всех учащихся с одной программой ограничивают воз­
можности работы в таком кабинете.
Аудиоактивные кабинеты. В них имеется возможность не толь­
ко прослушивать фонограммы, но и практиковаться в говорении
всеми учащимися одновременно. Для этого рабочие места оборудо­
ваны в дополнение к головным телефонам микрофонами, и учащи­
еся имеют возможность слышать свой голос при выполнении зада­
ния и реагировать на предъявляемые в звукозаписи речевые стиму­
лы. Преподаватель может подключаться к рабочим местам студен­
тов и управлять процессом обучения.
Аудиокомпаративные кабинеты. Оборудование таких кабинетов
дает возможность учащимся записать свой голос на индивидуаль­
ный магнитофон, прослушать запись, сравнить с образцовой и вне­
сти коррекции в выполненное задание. На рабочем столе препода­
вателя имеется пульт управления, позволяю щ ий подключаться к
рабочим местам учащихся. Так как рабочие места учащихся обору­
дованы в виде кабины, это позволяет работать в более комфортных
условиях и максимально использовать возможности звукотехники.
Учащиеся тренируются в аудировании и говорении, при этом обес­
печивается индивидуализация обучения.
Выбор кабинета и приемов работы с фонограммой зависит от цели
и этапа обучения. На начальном этапе аудиоматериалы используют­
ся для формирования речевых навыков и развития речевых умений в
результате прослушивания образцов речи и воспроизведения прослу­
шанного с различной целевой установкой. На продвинутом этапе цель
работы с фонограммой — комплексное развитие речевых умений на
материале текстов, отражающих содержание избранного профиля
обучения. Прослушиванию текста предшествует задание на сжатый/
подробный пересказ текста, его письменное изложение, ответы на
вопросы к тексту. Методические задачи с использованием средств
 3. Аудиовизуальные технологии 579

иукозаписи решаются в ходе выполнения специальных лаборатор­

ных заданий и лабораторных работ, которые представляют собой ком­
плекс упражнений с элементами программирования.
Студенты выполняют лабораторные задания самостоятельно,
контролируя работу с помощ ью ключей. Л абораторны е работы
обычно проводятся на уроке под контролем преподавателя. И зда­
ны специальные пособия с образцами заданий для работы с ф оног­
раммами. Например: Упражнения для самостоятельной работы в язы­
ковой лаборатории / В. В.Дронов, Е. Д. Чемоданова. М., 1977.

Видеограммы
Такие средства предназначены для зрительного восприятия пе­
чатного текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таб­
лицы, схемы и др. Видеограммы в зависимости от конкретности/
абстрактности зрительного образа могут быть натуральными (пред­
меты, действия), художественно-изобразительными, графическими.
Видеограммы широко используются на всех этапах обучения в ка­
честве эффективного средства семантизации языкового материала,
его активизации в речи, знакомства со страной и образом жизни
носителей языка. Они могут быть статичными и динамичными, не
нуждающимися для показа в специальной аппаратуре и требующи­
ми для демонстрации проектора и экрана.
Видеограммы относятся к числу наиболее популярных средств на­
глядности благодаря яркости и выразительности изображения, его до-
[ ступ ности для восприятия. Они входят в число учебных комплексов
либо издаются в виде самостоятельных учебных пособий (настенных
тематических учебных картинок, картинных словарей, видеофиль­
мов и др.).
На занятиях по фонетике видеограммы используются для поста­
новки звуков с опорой на зрительный образ, демонстрирующий по­
ложение органов речи при артикуляции звука. Особую ценность пред­
ставляют таблицы, показывающие расхождения в артикуляции сход­
ных по произношению звуков в разных языках. Одним из лучших
пособий этого рода остается работа Н. А. Любимовой Таблицы по рус­
ской фонетике: Комплекс учебных наглядных материалов. М., 1990.
Н а занятиях по лексике видеограммы служат источником се­
мантизации значения иноязычных слов беспереводным способом
и их автоматизации с опорой на зрительный образ. Для этого ре­
комендуется использовать натуральную наглядность, демонстри­
руя учащимся предметы и действия, а также изображения из «кар­
 580 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

тинных словарей», где лексика группируется тематически в удоб­

ной для изучения форме. Вот некоторые пособия этого рода: Ил
люстрированный тематический словарь русского языка / Л . Г. Сан
хова,Д. М. Хасанова. М., 1989; Картинно-ситуативный словарь рус
ского язы ка/ Ю. В. Ванников, А. И. Щукин. 2-е изд. М., 2008.
На занятиях по грамматике видеограммы применяю тся для сс
мантизации материала на уровне грамматической формы и его зак
репления с опорой на зрительный образ. Для такой работы пред­
назначены учебные пособия: Кто?Где?Когда? Русская граммати­
ка в картинках для начинающих/ Г. Г. Малышев. М., 1993; 4-е изд.,
СПб., 2006; Грамматика русского языка в иллюстрациях / К. И. Пех-
ливанова, М. И. Лебедева. М., 1984.
Однако чаще всего видеограммы находят применение на заня
тиях по развитию речи, где они используются в качестве опоры
для воссоздания ситуации общ ения и стимула для построения уча­
щ имися собственного высказывания с опорой на зрительный об­
раз. Безусловно, создание речевой ситуации является основной
целью использования видеограммы на занятиях по языку, что спо­
собствовало появлению термина «ситуативная наглядность» или
«наглядность речевых поступков» (Артемов, 1969, с. 233).
Для развития речи выпущено большое число наглядных посо­
бий. Вот одно из них: Русская разговорная речь в ситуациях: Комп­
лект учебных наглядных материалов / Н. Г. Крылова, И. Б. Соколо­
ва. М., 1988. Ш ироко используются также материалы диафильмо-
курса Начинаем говорить по-русски / В. Г. Логинова. М., 1989. П о­
собие состоит из 5 диафильмов, 10 грампластинок и методическо­
го руководства для преподавателя.

Видеофонограммы
К пособиям этой группы относятся кино-, теле- и видеофиль­
мы, а также видеограммы со звуковым сопровождением (напри­
мер, слайдфильмы).
Видеофонограммы считаются наиболее эфф ективны м средст­
вом обучения языку благодаря большой информативности зритель­
ного ряда и динамизму изображения. Ситуативность и динамизм
особенно востребованы при обучении речевому общению, а тех­
нические возможности позволяют повысить выразительность зри­
тельно-слухового ряда за счет использования крупного плана, цве­
та, мультипликации, стереозвука, ш ирокого экрана и др. Благода­
ря эмоциональному воздействию изображения создается эфф ект
 3. Аудиовизуальные технологии 581

соучастия, желание предвосхитить и продолжить реплику персо­

наж а. Реактивность, т. е. желание реагировать на речевое действие
в м есто героя или вместе с ним, является ценны м качеством при
обучении речевому общению. Следует подчеркнуть также большую
познавательную ценность кино, телевидения. Вряд ли какое-либо
иное учебное пособие может сравниться с ними по силе впечатле­
ния и эмоционального воздействия.
В условиях изучения языка вне языковой среды такие пособия
• максимальной степени позволяю т реализовать общ еобразова-
| тельные и социально-культурные цели обучения.
В распоряжении преподавателя имеется больш ое количество
иидеофонограмм, специально предназначенны х для изучающих
русский язык.
Вот образцы некоторых учебных пособий.
М УЛЬТИМЕДИА
• А. С. Пушкин в зеркале двух столетий: Энциклопедия. М., 1999.
• Русский язы к с самого начала. М., 1999.
• Москва. Мультимедийный рассказ о жизни Москвы. М., 1999.
• Россия. Путешествие по городам и регионам России. М., 1999.
ВИДЕОФИЛЬМ Ы
• Семь прогулок по М оскве / Ю. Е. Прохоров, А. В. Голубева.
Учебный видеофильм. 2-е изд. СПб., 2003 (50 мин.). Для основного
тгапа. Есть печатное приложение.
• Прогулки по Петербургу / А. В. Голубева, К. Н. Лемешева.
Учебный видеофильм. СПб.; 4-е изд. СПб., 2003 (50 мин.). Есть пе­
чатное приложение. Для основного этапа.
• Русские о себе. Учебный видеокурс (фрагменты из художе­
ственных фильмов и интервью с носителями языка) / Т. К. Кирш и
др. М., 1978 (130 мин.). Для продвинутого этапа.
• Люди, проблемы, мнения. Видеокурс для продвинутого этапа
(на материале передач ЦТ). М., 1991 (60 мин.).
• Для начала достаточно. Видеокурс из семи эпизодов на темы
повседневного общения. М., 1991 (70 мин.). Для начального этапа.
• Добро пожаловать! Видеокурс из семи мультфильмов для на­
чального э т а п а /Л . П. Мухин, Л. Б. Ш амшин. М., 1987. Продолжи­
тельность каждого фильма — 10 мин. К курсу издано учебное посо­
бие с дикторским текстом фильмов, упражнениями, словарем и ме­
тодическими рекомендациями по работе с материалами курса, а так­
же рабочая тетрадь.
582 Глава 1 6. Педагогические технологии в обучении речевому общем ин>

• Ч аш ки / Г. М. Л евина, Е. Ю. Н иколенко. Учебный видео­

фильм-детектив. Приложение содержит тексты и упражнения. Дли
начального этапа. СПб., 1992 (80 мин.), 0 \Т ).
• Соперники Москвы. Новгород. Тверь. Учебный видеофильм
для основного этапа. 2-е изд. СП б., 2006.
• Диалог с Россией. Учебный видеофильм / А. Бердичевский.
Е. Пассов и др. Для начального этапа обучения (50 мин.). Состаь
лен на основе передач Центрального телевидения и состоит из трс\
тематических циклов: «Верь в себя!», «Любовь», «У нас все нормаль
но». Цель курса — развитие межкультурной компетенции на ба и-
российской культуры. К курсу выпущено пособие (СПб., 2002).
• Приятного аппетита / А. Бердичевский и др. Видеофильм для
владеющих русским языком в объеме 1 сертификационного уровня,
СПб., 2002. К курсу выпущено приложение с текстами и заданиями.
КИ Н О КУ РСЫ И ДИАФИЛЬМ ОКУРСЫ
• Ш урик, Вася... и глагол. Пять игровых фильмов для началь
ного этапа. М., 1975. К фильмам выпущено учебное пособие.
• Мы говорим по-русски. 30 учебных фильмов (1978), к кото­
рым было издано учебное пособие того же названия / Г. Г. Городи
лова и др. М., 1982.
• Давайте познакомимся! 30 учебных фильмов для начального
этапа. Каждый фильм тематический и рассчитан на 20 мин. демон
страции. Киев, 1983.
• Начинаем говорить по-русски / В. Г. Логинова. Для началь
ного этапа. Курс состоит из 10 диафильмов на темы бытового обще­
ния, грамзаписей к каждому фильму и методического руководства
с текстами, упражнениями и методическими рекомендациями по
работе с курсом. М., 1977; 4-е изд. М., 1989.
• Русский язы к для всех / В. П. Князева, Л. В. М ельникова. Ди-
афильмокурс из 8 диафильмов, входящих в учебный комплекс под
тем же названием. М., 1972.
Методические рекомендации по работе с аудиовизуальными тех­
нологиями можно найти в пособии для преподавателей (Щукин,
1981), а также в пособиях по методике для изучающих русский язык.

4. Средства технической поддержки

педагогических технологий
К таким средствам относится аппаратура и технические устрой­
ства, которые используются в учебном процессе для хранения и пе-
 I Средства технической поддержки педагогических технологий 583

рсдачи учебной информации, входящей в состав педагогических

юхнологий, контроля за ее усвоением, ф ормирования речевых на-
ныков и умений.
Если система аудиовизуальных технологий индивидуальна, т. е.
предназначена для работы с учащимися над конкретны м учебным
материалом в условиях определенного этапа обучения, то система
средств технической поддержки в значительной мере универсальна
и пригодна для применения в различных формах и видах обучения.
11апример, компьютер как техническое средство обучения исполь-
! зуется на всех этапах обучения вне зависимости от уровня языковой
подготовки учащихся.
Специфика средств технической поддержки также заключается в
их способности обслуживать такие формы обучения и контроля, ко­
торые невозможно осуществлять без специальной аппаратуры. Вряд
; ли контроль произносительных навыков может быть достаточно эф ­
фективным без записи голоса учащихся на один из существующих
носителей звука (магнитофон, диктофон, кассетный плеер) с после­
дующим анализом звукоряда.
Современные технические устройства обладают универсальными
дидактическими возможностями; они позволяют вести обучение в ди­
алоговом режиме с учетом индивидуальных возможностей учащихся,
обеспечивать дистанционное обучение с использованием педагогичес­
ких технологий. Для современного этапа развития технических средств
обучения характерен переход к созданию многофункциональных учеб­
ных комплексов и автоматизированных обучающих систем.
Следующая таблица дает представление о системе средств техни­
ческой поддержки, используемых в учебном процессе педагогичес­
ких технологий.
Таблица 35
Система средств технической поддержки педагогических технологий
Звукотехнические Светотехнические Звукосветотехни­ Средства компью­
средства средства ческие средства терного обеспечения

м агн и то ф о н ; д и апроектор; к и н оп роектор; к ом пью тер;

М Р З-гш еер; ф и л ьм о ск о п ; видеомагнитоф он; микроком­
рад и оп ри ем н и к; эп и п роек тор; видеокам ера; пью тер;
проигры ватель ф отокам ера; телеви зор; ноутбук;
(грам пластинок, ц и ф р о в ая ф отокам ера; эл е к тр о н н ы й С Э -К О М ;
ком пакт-дисков); к одоскоп; переводчик; при нтер.
м агни тола; м едиаплеер; О У О -плеер;
диктоф он; см артф он. м о б и льн ы й
т ел еф он . телеф он.
584 Глава 16. Педагогические технологии вобучении речевому общепит

Магнитофон
Предназначен для записи и воспроизведения звука. На занят и
ях по языку используются две группы магнитофонов: а) стационар
ные (устанавливаются в студиях звукозаписи, лингафонных клас
сах) и б) переносные. С помощью магнитофона учащиеся имеют во а
можность прослушать образцовый текст, записать свой голос на
пленку (кассету), сравнить запись с образцовой, произвести кор
рекцию ответа. Магнитофон является незаменимым средством обу
чения при постановке и коррекции произнош ения, для формиро
вания речевых навыков, развития умений аудирования и говорения.
Оптимальные условия работы с магнитофоном создаются на заня­
тиях в специально оборудованной аудитории при выполнении ла
бораторных работ. В последние годы предпочтение в работе с ф о­
нограммами всё чаще отдается аудиоплеерам, которые в сравнении
с магнитофоном отличаются компактностью и большими техничес­
кими возможностями, в том числе при приеме и передаче слухово­
го ряда на расстоянии.

Диктофон
Средство записи и воспроизведения звука, имеющее, в отличие
от магнитофона, небольшие размеры и широкие возможности при
менения. В качестве носителя записи имеют встроенную ф леш -па­
мять большой ёмкости, обеспечивающую длительную продолжи
тельность записи в разных скоростных режимах, доступ к любому
фрагменту записи без необходимости перемотки ленты, выполне­
ние функции голосовой активизации, что автоматически включает
запись при обнаружении звука (это гарантирует возможность запи­
сать лекцию или беседу с самого начала, ничего не пропустив). Д ик­
тофоны нового поколения обеспечивают воспроизведение записи
по таймеру, хранение записанного материала в разных папках с ав­
томатическим присвоением каждому файлу ярлыка с указанием
даты, времени и продолжительности записи, наконец, использова­
ние возможности подключить диктофон к компьютеру для сохра­
нения и редактирования файлов, их передачи по электронной по­
чте.

Фильмоскоп
Аппарат оптической проекции, предназначенный для просмот­
ра диафильмов и слайдов.
I
*1 Средства технической поддержки педагогических технологий 585

г Кодоскоп
I Светотехническое средство, аппарат статической п роекции,
п р ед н азн ач ен н ы й для д е м о н с тр а ц и и на э к р а н е п р о зр а ч н ы х
объектов — изображ ений, вы полненны х на специальной пленке.
1акие изображ ения могут создаваться в процессе занятий и д е­
м онстрировать р азви ти е и ф о р м и р о в ан и е р ас см а тр и в ае м о го
юбъекта.

[’ Эпипроектор
I Светотехническое средство; аппарат статической проекции,
предназначенны й для д ем онстрации на эк р ан е н еп розрачн ы х
[объектов —текстов, иллю страций, ф отограф ий и др.

Кинопроектор
■ ' Средство оптической проекции, предназначенное для д ем о н -
| страции киноф ильмов. П редназначен для использования в сп е­
циально оборудованной аудитории. На смену кинопроекторам
приходят более удобные для использования средства оптической
[ проекции: видеомагнитофоны и проекторы. П роекторы п озволя­
ют воспроизводить на экране изображ ение с д иска ком пью тера,
а также одноврем енно двух изображ ений с разных источников.
Проекторы входят в состав аппаратуры так называемых домаш-
| них кинотеатров, которыми оборудуются учебные заведения.

К омпакт -диск
Э лектронны й носитель аудио-, видео-, текстовой, граф ичес­
кой инф орм ации, воспроизводимой с помощью специального ус­
тройства (проигрывателя, компью тера). Имеет преимущ ества п е­
ред традиционны м и аудио- и видеозаписям и благодаря более ка-
чественнму воспроизведению инф орм ации, легкости ее поиска
на диске, возмож ности передачи инф орм ации на другие источ­
ники, в том числе через Интернет.
Первые ком пакт-диски (с о т р а с ! <И$к, СО ) —результат совм е­
стной разработки ком паний РЫНр§ и 8опу —увидели свет 25 лет
назад и в настоящ ее время распространены по всему миру; по
оценкам РЫИрк, их продано более 200 млрд. На основе ком пакт-
диска толщ иной всего 1,2 мм создано обш ирное семейство опти­
ческих дисков разного назначения: С Э - К о т , Ш Т ), В1и-гау и др.
586 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

Компьютер
Техническое средство, предназначенное для индивидуального
использования с целью обработки инф ормации путем выполнения
задаваемых программой последовательных операций. На занятиях
по языку такие программы, записанные на дискеты, СО, предназ­
начаются: а) для введения и активизации лексико-грамматическо-
го материала; б) для обучения видам речевой деятельности; в) для
знакомства со страной изучаемого языка и реалиями жизни его н о­
сителей; г) для контроля уровня владения языком. В последние годы
такие программы стали мультимедийными, т. е. синтезирующими
звуковое сопровождение, видеоизображение и печатный текст, что
позволяет активно использовать все виды наглядности в рамках про­
граммы. Для работы с компьютером предназначаются также спе­
циальные компьютерные учебные курсы, опирающиеся на возмож­
ности дистантного обучения. Такие курсы получили распростране­
ние с появлением Интернета. Первоначально компьютерные кур­
сы рассматривались в качестве вспомогательного материала, допол­
няющего традиционные текстовые учебники. При этом они неред­
ко представляли собой переложение учебных материалов учебники
на новы й компьютерный носитель с добавлением мультимедийных
аудио- и видеоматериалов. В настоящ ее время распространение
мультимедийных сетевых технологий привело к качественному из­
менению структуры и содержания таких курсов.

5. Технологии обучения
Компьютерные технологии
Под компьютерными технологиями применительно к обучени к>
языку понимаются информационные средства и приемы работы с
такими средствами, которые передаются обучаемому с помощью
компьютера. Такие средства обеспечивают эффективную а) инфор
м ационную поддержку процесса обучения благодаря большому
объему информации и скорости его извлечения из базы данны.х
б) учебную поддержку процесса овладения языком благодаря во I
можности решения разных учебных задач с помощью компьютер
ных программ (ознакомления с новым учебным материалом, его ак
тивизацией в результате моделирования на экране компьютера рс
чевой среды, контроля уровня овладения языком, знакомства си
5. Технологии обучения 587

страной изучаемого язы ка и др.); в) техническую поддержку про-

Iгесса обучения благодаря компьютерной линейной связи между обу­
чающимся, преподавателем, учебным центром.
Для преподавателя иностранного языка компьютерные техно­
логии позволяют успешно решать такие задачи, как: увеличение
нремени общения с изучающим язы к (прежде всего в письменной
форме), организация самостоятельной работы учащихся, модели­
рование среды обучения на иностранном языке.
Применение компьютерных технологий на занятиях по языку
>а рубежом получило распространение с середины 1980-х годов и
на звание СотрШег АззЫей Ьап§иа%е Ьеат1п§ (С А Н ) — обучение язы­
ку с использованием компьютера, которое сохранило свое значение в
качестве обобщающего термина для обозначения всего комплекса
теоретических и прикладных проблем, связанных с компьютерным
обучением языку. Одновременно с широким распространением ком-
II ьютерных технологий в наши дни стал широко использоваться так­
же термин 1п/огтаПоп апс! СоттитсаНоп Тескпо/о&ез — информаци­
онно-коммуникативные технологии.
В отечественной лингводидактике для обозначения круга вопро­
сов, связанных с использованием компьютерных технологий в учеб­
ном процессе, используется термин компьютерная лингводидактика,
предложенный в 1991 г. К. Р. Пиотровским и получивший фундамен­
тальное обоснование с позиции преподавания иностранных языков
н пособии М. А. Бовтенко {Бовтенко, 2005) и курсе лекций препода­
вателей РУДН (Компьютерная лингводидактика, 2006). Термин ком­
пьютерная лингводидактика входит в название одной из специально­
стей по подготовке специалистов (направление 540305 —Иностран­
ный язык и компьютерная лингводидактика) и является самостоятель­
ным разделом курса лингводидактики, изучающим вопросы теории
п практики использования компьютеров на занятиях по языку.
В компьютерной лингводидактике разрабатываются три направ-
испия исследований: а) теоретические аспекты использования ком­
пьютеров в обучении языку (в том числе типология компьютерных
учебных материалов, оценка эффективности их использования);
Г>) экспериментальная работа по созданию и использованию в учеб­
ном процессе компьютерных материалов для разных целей, этапов
н профилей обучения; в) пути интеграции компьютерного обуче­
ния с традиционными формами и методами обучения языку.
Компьютерные технологии привлекают внимание учащихся воз­
можностями использовать различные источники информации из
588 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

Интернета и материалами специально разработанных языковых

курсов, в которых учитывается специфика компьютера как средства
обучения.
По утверждению специалистов (Азимов, 1989; Руденко-Моргун,
2006; Богомолов, Ускова, 2004 и др.) компьютерные технологии на
занятиях по языку дают возможность:
— использовать в учебном процессе разнообразную информа­
цию, хранимую в Интернете;
—организовывать тренировку в иноязычной деятельности с ис­
пользованием такой информации;
—контролировать качество усвоения такой информации и при­
менение ее в практической деятельности;
—проводить учебный (обучающий) диалог с помощью компью­
терной сети.
Ресурсы Интернета позволяют использовать его базу в качестве
средства обучения языку, средства общения между участниками обу­
чения и средства расширения знаний из различных областей ж из­
ни.
Возможности Интернета в обучении чаще всего используются:
—для включения материалов сети в содержание урока;
—для самостоятельного поиска нужной информации учащимися;
—для подготовки и сдачи экзаменов экстерном.
Наибольший интерес на занятиях по языку представляют воз­
можности Интернета именно как средства овладения языком. Здесь
возможны следующие направления использования компьютерных
технологий:
—формирование и совершенствование навыков чтения с исполь
зованием материалов сети;
—совершенствование умений аудирования на основе аутентич
ных текстов;
—совершенствование умений письменной речи в результате об
щения в письменной форме между учащимися;
—знакомство с социально-культурными реалиями страны изу­
чаемого языка;
—поддержка устойчивой мотивации к овладению языком на ос
нове материалов Интернета.
Одна из задач в работе с компьютерными технологиями заклю
чается в знакомстве учащихся с существующими в Интернете поис
ковыми системами (Яндекс, Рамблер и др.) и способами нахожде
ния нужной информации. Изучающим русский язык полезно по
5. Т е х н о л о г и и о б у ч е н и я 589

знакомиться с порталом СгатоШ.ги — ведущим справочно-инф ор­

мационным источником, посвящ енным русскому язы ку и русской
словесности. Портал был открыт в 2000 году, и ежедневно его посе­
щает более 10 ООО человек. В разделе этого портала «Грамота», в ча­
стности, размещ ена инф ормация о новостях в области изучения и
преподавания русского языка. С помощью специального интерак-
Iивного диктанта учащиеся могут проверить свою грамотность, за­
дать вопросы ведущим того или иного раздела и получить ответы
Через специальное «Справочное бюро».
Особый интерес для студента-филолога представляет раздел
[Портала «Словари», в котором помещ ены 11 словарей современно­
го русского языка, 9 из них объединены универсальной системой
поиска.
Опыт преподавания свидетельствует, что как учащиеся, так и
преподаватели языка часто недостаточно владеют основами ком пь­
ютерной грамотности, что сдерживает использование компью тер­
ных технологий на занятиях. Для эффективного владения такими
технологиями необходимо владение следующими умениями:
(Г — знать основные поисковые системы и особенности работы с
ними;
I —уметь извлекать информацию из Интернета и вносить в нее нуж­
ные изменения с помощью текстового и графического редактора;
I —уметь пользоваться электронной почтой;
—владеть основными методическими приемами использования
ресурсов Интернета, которые могут быть применены в преподава­
тельской деятельности учителя иностранного языка;
!' —принимать участие в обмене информацией с пользователями
II нтернета.
Решение этих задач — важная сторона профессиональной под-
Iотовки преподавателя языка, которая может проводиться в рамках
семинаров повыш ения квалификации. Такие семинары организу­
ются в ряде ведущих вузов. Так, 72-часовой семинар «Основы ком ­
пьютерной и сетевой технологии в преподавании языка» проводит-
| и в РУДН. Опыт организации и проведения семинара обобщен в
курсе лекций (Компьютерная лингводидактика, 2006).
Однако основным средством обучения на занятиях по языку с
использованием компьютерных технологий является компьютер­
ный учебник.
Научные основы такого учебника и его содержание реализованы
Нкурсе «Русский язы к с компьютером» (Руденко-Моргун и др., 2006).
590 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

Особенность работы с компьютерным курсом, в отличие от тра­

диционного учебника по языку, заключается не в минимизации дозы
учебного материала и доведении владения им до уровня навыка, а в
одновременном введении большого объема информации. Это, по
мнению авторов указанного курса, позволяет продемонстрировать
учащимся большой массив однородных лексико-грамматических
явлений и показать возможности его ф ункционирования в типич­
ных ситуациях общения. Коммуникативная направленность курса
обеспечивается также с помощью ролевых игр на базе мультипли­
кации и видеоклипов.
Заслуживает внимания также электронный курс «Новости из
России», подготовленный в Центре международного образования
МГУ (Богомолов и др., 2003). Курс состоит из 12 уроков и, по мне­
нию его авторов, помогает учащимся расширить словарный запас,
лучше понимать речь носителей язы ка и реалии современной жиз­
ни России. Предусматриваются разные возможности работы с кур­
сом: как дополнение к аудиторным занятиям, как самостоятельны й
курс, как приложение к учебнику «Новости из России». Существу­
ют и другие электронные учебники русского языка. Так, на сайте
СгатоШ.ги представлен онлайновый курс «Владимир», составлен
ный на основе учебного комплекса для начинающих «Владимир-1>>
{СПб., 1992).
Получили известность и такие зарубежные курсы русского язы
ка, как «Капуста» (Ф инляндия), «Руслан» (Великобритания), «Го­
лоса» (США) и др.
Можно утверждать, что число компьютерных учебников языки
будет всё возрастать. Наиболее перспективным в работе при этом
представляется сочетание электронного учебника с традиционным
учебником по языку.
М етодика работы с компью терным курсом обычно включает
следующие этапы:
—установка на работу с курсом и входящими в его структуру уро •
ками;
—снятие трудностей понимания лексико-грамматического и со­
циально-культурного содержания курса;
—просмотр используемого на занятиях фрагмента курса;
—выполнение упражнений на закрепление и активизацию учеб­
ного материала;
—заключительная беседа с обсуждением просмотренного маю
риала.
3. Технологии обучения 591

Дистанционное обучение
Эта форма организации учебного процесса —обучение на расстоя­
нии —предусматривает использование компьютера и Интернета. Та­
кое обучение реализуется с помощью специально создаваемых языко-
иых дистанционных курсов и материалов, содержащихся в Интернете.
Дистанционное обучение возникло в середине XX столетия в свя-
1И с развитием новых образовательных технологий и первоначально
Рыло реализовано в системе так называемых «открытых университе­
тов» —в учебных заведениях, предоставляющих учащимся возможность
Выбора программы обучения, преподавателей, графика и форм рабо-
: Ыв одном или нескольких учебных заведениях вне зависимости от их
места расположения и места жительства обучаемого. Университеты
предоставляли учащимся возможность обучаться по индивидуально­
му плану без ограничения срока обучения, обеспечивая доступ к ин­
формационным ресурсам всего мирового сообщества. Основным ви­
дом обучения в открытых университетах стала технология дистанци­
онного обучения. Первые такие университеты открылись в Англии в
I%9 году и быстро распространились в других странах.
Так, в Открытом университете Великобритании (основан в 1969
Году) получили образование свыше 2 млн студентов. К алиф орний­
ский виртуальный университет (образован в 1997 году) объединяет
более 95 вузов и колледжей. С 2001 года в М оскве начал ф ункцио­
нировать научно-исследовательский институт «Российский государ­
ственный институт открытого образования» М инистерства образо-
илпия РФ (Преподавание в сети Интернет, 2003).
Обучение в открытых университетах в 8—10 раз дешевле, чем в
Обычных дневных вузах, так как резко сокращаются расходы на эк-
| плуатацию зданий, обслуживающий персонал, а консультации обу­
чающихся проводятся с помощью компьютерной сети. Все сказан­
ное определяет интерес к занятиям в открытых университетах с ис­
пользованием дистанционной формы обучения.
Выделившись из системы заочного обучения, дистанционное
обучение имеет по сравнению с первым значительные преимуще-
I та.
При заочном обучении предусматривается самостоятельная про­
работка учащимся материала, рекомендуемого учебным заведени­
ем, и его отчет о проделанной работе в период экзаменационной
Сессии в результате личной встречи с преподавателем. При дистан­
ционном обучении личны й контакт учащегося с преподавателем
(Отсутствует и поддерживается с учебным заведением и преподава­
592 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общении»

телем (тьютором, лат. 1иЮг— защ итник, опекун) с помощью им ю

рактивной связи вне зависимости от удаленности учащегося и п.ю
тора друг от друга. В распоряжении учащегося —всевозможные ми
териалы, в том числе и рекомендуемые учебным заведением, имею
щиеся в Интернете. Сдача же экзаменов не ограничена периодом
сессии, а зависит от степени готовности учащегося к отчету о про
деланной работе.
По мнению специалистов, дистанционное обучение являски
наиболее перспективным направлением в образовании XXI сто н'
тия. Оно не рассчитано на замену традиционного очного обучении,
но служит его дополнением в реализации преимуществ такого обу
чения, которые заключаются в следующем:
— предоставляет возможность учиться всем и всегда, независи*
мо от возраста, уровня подготовки и удаленности от центров обра
зования;
—обеспечивает интеграцию систем образования в разных стра
нах мира и предоставляет учащимся возможность выбора дисции*
лин и учебных заведений;
—дает возможность использовать технологии обучения, имею
щиеся как в учебном заведении, так и дома;
—обеспечивает вариативность обучения с помощью выбора ра I
ных дистанционных курсов;
— формирует у учащихся умения самостоятельного обучении,
поиска нужной информации;
—предоставляет возможность использовать учебные материалы,
хранящиеся на разных информационных серверах и базах данных; ]
— обеспечивает постоянный контроль за усвоением учебною
материала и продвижением в рамках учебного курса;
—предоставляет возможность учиться по индивидуальной про*
грамме с учетом интересов и индивидуальных возможностей уча»
щегося;
—обеспечивает информационную поддержку обучения с пома
щью справочников, имеющихся в Интернете, и помощь тьютора,
Структурными компонентами дистанционного обучения янлчч
ются: учебный центр, информационные ресурсы в виде учебны*
курсов, справочных и др. материалов, средства обеспечения техно*
логии дистанционного обучения, преподаватели-консультанты»!
обучающиеся.
Что касается требований к обучающей системе, то она опрела
ляется особенностями дистанционного обучения, для которого ча
 ' Технологии обучения 593

рцсгерны: а) диалоговый характер взаимодействия между препода-

ЮШтелем и учащимся в виде непосредственного взаимодействия (он-
шПновое) либо опосредствованного взаимодействия с использова­
нием информационных ресурсов Интернета (офлайновое); б) про­
в е д е н и е текущего и итогового контроля; в) регулярное обновление
учебных материалов; г) сочетание традиционных и дистанционных
И рорм обучения.
В Сказанное выше позволяет сформулировать основны е дидакти­
ческие требования к дистанционному обучению (Азимов, 2004). Та-
1|№е обучение должно:
—обеспечить каждому учащемуся возможность учиться по ин-
/пшидуальной программе, учитывающей в полной мере его возмож­
н о с т и и интересы;
к - обеспечить всестороннюю информационную поддержку обу­
чения;
I — использовать возможности дистанционного обучения, кото­
рые отсутствуют при традиционном обучении (выбор учебного за-
№|д|ния, курса, технологий, представляющихся оптимальными для
(достижения цели обучения).
В настоящее время существуют разные модели дистанционного
[обучения.

Модель о#-Ипе
Обучающийся не имеет постоянного контакта с преподавателем,
работает самостоятельно, а результаты работы отправляет на сервер
■учебного заведения по е-таП . Учебные материалы студент получает
но электронной почте или на С Э -диске и имеет возможность рабо­
тать с такими материалами в удобное для себя время. Недостатком
•гой модели обучения является то обстоятельство, что студент и
преподаватель не могут общаться в режиме реального времени, что
Снижает эффективность обучения.

Модель оп-Ипе
I Эта модель обучения предусматривает постоянную связь между
обучающимся и сервером учебного заведения, что обеспечивает об­
щение с преподавателем в режиме реального времени. Однако та­
кое общение возможно лиш ь в том случае, если учащийся находит­
ся и классе, имеющем связь с учебным заведением.
Возможности дистантного обучения наилучшим образом реа­
лизуются с помощью специально создаваемых для этой формы обу­
594 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общении»

чения компьютерных курсов, число которых постоянно растет (см.

обзор дистанционных курсов по РК И (Богомолов, Ускова, 2004),
Известность получил курс «Новости из России», созданный на ос­
нове учебника А. Н. Богомолова «Новости из России», онлайновый
курс русского языка «Владимир». Н а филологическом факультете
МГУ реализованы два сетевых учебных проекта: «Русская фонети­
ка» и «Старославянский язык». В ГИРЯП создан курс по методике
преподавателей РК И , обучающая и демонстрационная версия ко­
торого представлена на СО-КОМ (Азимов, 2004).
Курс состоит из учебного пособия в 2-х частях (ч. 1 —Методика
преподавания РКИ, ч. 2 — Русская литература. Страноведение Рос
сии), методического руководства по работе с дистанционными тех­
нологиями, пособия по фонетике и грамматике. Это пособие в виде
курса лекций и методических разработок к урокам вышло также м
2008 г. (Методика преподавания..., 2008).
Дистанционные курсы на сегодняшний день не лишены ряда
недостатков. Вот некоторые из них (Васянина, 2004):
1) плохо проработанный дизайн, отсутствие удобной навигаци и,
нестабильность и ненадежность работы серверов;
2) отсутствие интерактивности, недостаточный учет особенно­
стей работы пользователя в Интернете;
3) однообразие форм заданий, в основном тренировочного ха­
рактера и форм контроля (элементарные тестовые задания).
Наиболее простым видом дистанционного обучения считается
использование электронной почты для пересылки сообщений 01
студента к преподавателю и обратно, более сложным — создание
специальных веб-страниц, в которых публикуются программы кур­
са, экзаменационные задания, тексты для проработки.
Для организации полноценного дистанционного обучения не­
обходимо наличие специальных программных средств, учебною
центра, оснащ енного аппаратурой, преподавателей, прошедших
специальную подготовку.

Обучение в сотрудничестве
Эта технология обучения опирается на идею взаимодействии
учащихся во время занятий, при котором обучающиеся берут на себи
не только индивидуальную, но и коллективную ответственность зн
успехи каждого ученика. В отличие от распространенны х форм
фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого
учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятель
9 . Технологии обучения 595

мости, отвечает только «за себя», а взаимоотнош ения с преподава­

телем носят субъектно-субъектный характер, при обучении в сотруд­
ничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества
В системе «ученик —учитель —группа» и происходит актуализация
коллективного субъекта учебной деятельности.
Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде
вариантов технологии такого обучения, предложенных ам ериканс­
кими педагогами Э. Аронсоном, Р. Славины м, Ю. Д ж онсоном и
ориентированных на создание условий активной совместной дея­
тельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учи-
1слем (изложение концепции можно найти в работе Лолат, 1998).
И процессе обучения в сотрудничестве учащиеся объединяются в
небольшие группы (3—4 чел.) и получают общее задание с опреде­
лением роли каждого члена группы в его выполнении. На уроке об­
щими усилиями решается поставленная преподавателем задача, при
иыполнении которой более успевающие ученики помогают менее
успевающим в достижении цели работы. Разработаны различные
варианты такого обучения, при котором индивидуальная самосто­
ятельная работа учащегося становится исходной частью коллектив­
ной деятельности всей группы.

Проектная технология
Эта технология обучения является вариантом концепции обу­
чения в сотрудничестве и предусматривает решение учащимися ка­
кой-либо учебной проблемы, оформленной в виде проекта. По ут­
верждению Е. С. Полат, «метод проектов —суть развивающего, лич-
ностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на
любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе» (П о­
ют,, 2000, с. 5). В методической литературе предлагаются различ­
ные варианты проектов в области изучения языков, в том числе иг­
ровые (разыгрывание ситуаций, драматизация текста), информаци­
онные (подготовка сообщения на предложенную тему), издательс­
кие (подготовка статьи, реферата), сценарные проекты (подготовка
программы внеаудиторного мероприятия) и др.
К достоинствам проектной технологии следует отнести (Коны-
шева, 2003):
• высокую коммуникативность учащихся, участвующих в созда­
нии и озвучивании проекта;
• каждый учащийся несет личную ответственность за выполне­
ние проекта, что повышает мотивацию обучения;
596 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

• работа над проектом способствует созданию прочной язы ко­

вой базы;
• участие в создании проекта активизирует самостоятельность
мышления и стимулирует учащихся в речевом общении.
В странах Европы проектная технология во всё большей мере
становится частью билингвального обучения, организуемого в оп­
ределенной области знаний (сотет-Ьазес11ап%иа%е 1еат1щ) с исполь­
зованием нескольких языков. Обучение на билингвальной основе,
одним из способов реализации которого становится проектная тех­
нология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися пред­
метным знанием в определенной области на основе взаимосвязан
ного использования двух языков; б) обучение двум языкам как ис­
точникам образовательной деятельности. Внедрение проектной тех­
нологии в практику обучения языку позволяет учащимся: а) реали­
зовать свой интерес к предмету исследования, расширить знания п
области темы проекта; б) продемонстрировать исследовательские
навыки работы над темой проекта; в) показать уровень владения
изучаемым языком; г) подняться на более высокую ступень образо­
ванности, социальной зрелости.
Работа с проектными технологиями на занятиях по языку свя
зана с известными трудностями. К ним можно отнести следующие:
— непривычность этой формы работы;
— сложность выбора проекта в рамках программы по языку и
отводимого количества часов на изучение темы;
—большие затраты времени на составление проекта;
—поддержание интереса учащихся к данной форме работы.

Тандем-метод
Эта технология обучения предусматривает автономное (самосто­
ятельное) изучение иностранного языка двумя партнерами с рад
ными родными языками, работающими в паре (отсюда название
метода).
Цель тандема —овладение языком своего партнера в ситуации
реального или виртуального общения, знакомство с ним, страной
изучаемого языка, а также получение информации по представли
ющим интерес отраслям знаний. Этот вид обучения возник в Гер­
мании в конце XX столетия в ходе немецко-французских встреч
молодежи. Позднее выделились две формы работы в рамках техно
логии —индивидуальная и групповая, которые при желании могут
интегрироваться одна в другую. Важнейшими являются принцип
 5. Технологии обучения 597

г обоюдности и принцип автономности, раскрываю щ ие сущ ность

чандем-метода.
Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников
1 тиндема получит одинаковую пользу от общ ения, а принцип авто­
номности основывается на том, что каждый из партнеров самосто-
■ятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели,
содержания и средств обучения, а также и конечные его результаты.
В 1992—1994 годах в странах Европы началась работа по созданию
международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является орга­
низация виртуального общения, направленного на овладение род­
ным языком тандем-партнера в процессе взаимообучения с помо-
I шью Интернета.
Виртуальное общение представляет собой особую разновидность
коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым»
! общением:
V ' 1) расширяются границы и возможности общения до всемир­
ных, так как тандем-партнеры имеются во всех странах мира;
2) оба партнера в процессе общения находятся в своем привы ч­
ном жизненном пространстве, удобном для пользования аутентич­
ными материалами и необходимыми источниками информации;
3) общ ение осуществляется преимущ ественно в письменной
форме (е-таП , сЬаШп§), что позволяет совершенствовать навыки и
умения письменной речи;
4) обучение проводится на основе письменных текстов в форме
писем и с их помощью происходит постепенное овладение моде-
п>ю речевого поведения партнера;
5) исправление ошибок в письменных сообщениях партнера по­
могает формированию умения поиска и анализа чужих и собствен-
I ных ош ибок при письме.
Можно утверждать, что тандем-метод относится к одному из
перспективных направлений использования современныхтехноло-
I ий овладения языком. В результате обмена электронными письма­
ми, которые могут сопровождаться реальными, а не только вирту-
! ильными контактами обучающихся, происходит формирование и
развитие навыков и умений письменной речи, расширяются зна­
ния языка и о стране изучаемого языка, формируются умения по-
' Иска и исправления ош ибок в электронном тексте, совершенству-
1 Инея навыки работы с компьютером и использованием Интернета.
II» мнению специалистов, эта технология заслуживает широкого
внедрения в практику обучения языку, а для ее внедрения в вузах,
598 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

где обучаются студенты-иностранцы из разных стран, имеются бла

гоприятные возможности для применения (Бердичевский, 2008).

Центрированное на ученике обучение ($Хийеп1-сеп1гей арргоасН)

Суть обучения заключается в максимальной передаче инициати
вы в ходе занятий самому учащемуся. Такой подход к обучению сбли
жает его с проектной технологией обучения. С дидактической точки
зрения центрированное на ученике обучение предполагает возмож
ность наиболее полного раскрытия личностного потенциала обучи
ющегося в результате особой организации занятий, создания пар!
нерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход о т­
личен от традиционного аудиторного обучения, когда учитель явля
ется главным действующим лицом на всех этапах учебного процесс;!:
он сообщает учащимся сумму знаний, формирует и контролирует
приобретаемые учащимися навыки и умения. Названная технология
предусматривает создание условий для раскрытия личностных осо­
бенностей учеников и установления в аудитории партнерских, дове
рительных отношений между преподавателем и учащимися.

Интерактивные технологии обучения

Это группа методов, базирующихся на идее интеракции —кон­
цепции, популярной в современной социальной психологии. В рам­
ках этой концепции предлагается социальное взаимодействие лю­
дей в процессе межличностной коммуникации, важнейшей особен­
ностью которой признается способность человека «принимать роль
другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению
и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать соб­
ственные действия.
Интерактивные технологии обучения разрабатываются в рам­
ках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышле­
ния», реализуемого совместно преподавателями многих стран.
Главной задачей проекта является внедрение в педагогику таких
методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех
возрастов, независимо от изучаемого предмета, т. е. являются уни­
версальными. Эти технологии можно применять и в традиционных
формах обучения, в том числе на занятиях по иностранному языку.
Центральной идеей интерактивного обучения является развитие
критического мышления как конструктивной интеллектуальной де­
ятельности, осмысленное восприятие информации и последующее
5, Технологии обучения 599

ее усвоение. Критическое мышление — сложный ментальный про­

цесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и закан ­
чивающийся принятием решения. В рамках интерактивного обуче­
ния разработаны основы обучения и учения, состоящие из стадии
вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова
пробуждается интерес к теме, ученики с опорой на имеющиеся у них
знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания
новой информации. На стадии осмысления проводится работа с тек-
' стом, изучается содержащийся в нем материал, ученики интегриру­
ют заложенные в тексте идеи со своими собственными идеями, что
приводит к пониманию новой информации. На стадии рефлексии
учащиеся размышляют над полученной информацией, сохраняя та­
ким образом в памяти новый материал.
В качестве интерактивных технологий были предложены следу­
ющие методы преподавания: кластер (в ряде публикаций имеет н а­
звания «карта понятия», «ассоциограмма»), сравнительная диаграм­
ма, пазл (англ. ри 2 2 ]е — загадка, головоломка), целенаправленное
чтение и др. Так, при работе с использованием метода кластер, ко­
торый применяется для стимуляции познавательной деятельности
учащихся, развития их памяти и пространственного мыш ления, ра­
бота протекает следующим образом. Учитель записывает в центре
классной доски тему (ключевое слово), просит учащихся сделать то
же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (сло­
восочетания) всё, что им приходит на ум в связи с предложенной
темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями и фиксируют
их на классной доске и в тетрадях. Использование другого метода —
двухчастного дневника —предполагает в процессе чтения текста за­
писывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы), которые
вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а в другом
разделе —«реакции» —фиксировать свои мысли и чувства в связи с
прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение резуль­
татов работы. Система занятий в рамках каждого метода включает
три стадии введения и усвоения материала: вызов, осмысление, реф­
лексия.
Опыт преподавания свидетельствует об эффективности приме­
нения интерактивных методов в качестве одного из способов раз­
вития интеллектуальных способностей, аналитического мышления
учащихся в процессе межличностной коммуникации. М етодика
работы с использованием таких методов получила обобщение в ряде
пособий (Соосор, Замковая, 2004: Черемнова, Черемнов, 2004). В ра­
600 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общению

боте Н. В. Черемновой и В. С. Черемнова приводится, в частности,

описание 210 технологических приемов обучения иностранному
языку в рамках технологии Н ЕО К (см. также Конева, 2008).

Психотерапевтический метод обучения

Этот интенсивны й метод обучения иностранны м язы кам , и
том числе русскому как иностранному, разработан И. М. Румян
цевой (Румянцева, 2004) на основе суггестопедической теории ин
тенсивного обучения Г. Л озанова; он предусматривает использо
вание на занятиях групповой психотерапии в ф орме психоло! и
ческих тренингов. Этот метод, основанны й на ш ироком приме
нении различны х технологий, можно рассматривать в качестве
одного из возможных современны х вариантов развития конце и
ции Г. Лозанова с позиции достижений в области психологии реч и
и смежных с лингводидактикой дисциплин.
Под психотерапией, давш ей название методу, автор подрачу
мевает особый вид межличностного взаимодействия, в процессе
которого учащ имся оказывается проф ессиональная помощ ь пси
хологическими средствами при реш ении возникаю щ их у них про
блем и затруднений психологического характера, связанны х с он
ладением и использованием изучаемого языка. Такая помощ ь ока
зывается необходимой при работе с трудно обучаемыми людьм и,
сом неваю щ имися в возмож ности овладеть язы ком в силу разных
причин. Термин «групповая психотерапия», введенный в на­
учный оборот ам ериканским психологом и психотерапевтом
Я. П. М орено (1910), наш ел прим енение в библиотерапии (бла­
готворное воздействие книги в ф орме обсуждения прочитанного
с целью положительного влияния на читателя), трудотерапии (ие
пользовалась А. С. М акаренко в системе обучения и воспитания),
музыкотерапии, природотерапии, в «школе радости» В. А. Сухом-
линского.
П сихотерапевтические приемы обучения на занятиях по и но
странному язы ку наш ли прим енение в суггестопедии Г. Лозано*
ва (использование внуш ения), гипнопедии (обучение во время
сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во вре­
мя занятий), а также в интенсивны х методах обучения Г. К итай­
городской, И. Ш ехтераи др. В психотерапевтическом методео(»у
чения, по утверждению его создателя, впервые система обучении
язы ку полностью опирается на групповую психотерапевтическую
основу с использованием психотерапевтического тренинга, а не
5. Технологии обучения 601

только на ее суггестологическую часть, что и м еет м есто в н е к о ­

торых других интенсивны х методах и в чем И. Рум янцева видит
новизну предлож енного метода обучения.
В качестве источника и способа прим енения групповой п с и ­
хотерапии на занятиях предлагается разработан ны й автором и н ­
тенсивный лингвопсихологический тренинг (И Л П Т ), представ­
ляющий собой ком плекс упраж нений и технологий их использо-
иппия в учебном процессе. В число реком ендуемы х для занятий
Тренингов входят следующие: 1) ролевые трен и н ги (предусмат­
ривается моделирование на занятиях ж изненны х ситуаций, и м е­
ющих для участников обучения глубокий ли чн остн ы й смы сл);
:2) тренинги общ ения (направлены на п ри об ретен и е зн ан и й и
формирование на их основе речевых навы ков и ум ений; 3) тр е­
кинги сен зи ти вн о сти (развиваю т сп о со б н о сти «предсказать»
мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведе­
ние); 4) тренинги перцептивное™ (направлены на развитие сп о ­
собности адекватного познания себя и других в общ ении); 5) тре-
минги ассертивности (направлены на повы ш ение чувства уверен­
ности в с е б е )и др.
К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся так ­
же музыкотерапия (использование музыки в качестве психоте­
рапевтического средства), хореотерапия (терапия танцем ), арт-
Тсрапия (терапия средствами искусства). Все перечисленны е тре-
Цс н инги интегрирую тся в единый ком плекс при ведущей роли
иностранного язы ка как основы прим енения лю бого тренинга.
\ Этот метод обучения опирается на ряд принципов, три из ко-
юрых считаются ведущими и базирую тся на суггестопедическом
Понимании п роц есса обучения в и н терп ретац и и Г. Л озанова:
и) «принцип радости и ненапряж енности» (обучение протекает в
располагающей к занятиям атмосфере и не ослож няется каким -
Дибо напряж ением ; б) «принцип единства сознательного и под-
со (нательного в обучении» (предполагается опора как на созна-
И'льный, так и бессознательные источники восприятия и усвое­
нии материала; в) «принцип суггестивного взаимовоздействия»
(предусматривается получение преподавателем в ходе занятий ин ­
формации об усвоении учащ имися материала). Считая перечис-
(енны е три принципа важ ны ми, но недостаточными для повы ­
шения эф ф ективности обучения в рамках предлож енного мето-
■Ц, автор дает описание еще 13 принципов, полож енных в осно­
ву метода (таких, как принцип активности, интенсивности, ин-
602 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общей ию

тегративности, м еж дисциплинарного взаим одействия и др.). Ап

тор формулирует также два правила обучения взрослых, в п е р т , 1Г
предложенных Г. Лозановым и ш ироко используемых в интенси н
ных методах.
П равило первое: занятия организуются в последовательное Iи
«понимание — говорение - чтение - письмо». Это означает, чш
сначала учащиеся овладевают умениями понимать речь на слух,
затем говорить и лиш ь после этого читать и писать. Тем самым обу
чающийся проходит путь овладения родным языком, который пр< •
ходит любой ребенок. Заметим, что это правило овладения иноя­
зычным материалом получило психологическое обоснование ешг
в работах сторонников прямого метода.
Правило второе: «синтез - анализ - синтез», означаю щее, что
сначала необходимо научиться воспринимать иноязычную речь и
потоке речи и лиш ь затем ее анализировать и вновь «складывам I.»
в единое целое. Это правило было реализовано также в концепции
метода активизации Г. Китайгородской.
В соответствии с названны м и правилами и принципам и зани
тия включают три этапа: а) активны й сеанс (однократное проч н’
ние преподавателем текста, вводящего учащихся в новую ситуи
цию общ ения и «погружающего» их на уровне слухового воспрнн
тия в иноязычную речь); б) активная разработка материала на ур<ж
не говорения с помощ ью тренингов; в) закрепление материала и
ходе выполнения домашнего задания (слушание текста с музы кал ь
ным сопровождением).
На основе концепции метода был разработан курс английско­
го язы ка для взрослых учащихся, рассчитанны й на 100 часов запн
тий и 7 недель обучения. В результате обеспечивается возможное 11.
общ ения на изучаемом язы ке в пределах пройденных тем и ситуи»
ц и й на основе нормативной грамматики и словаря в объеме 3 ', '
тыс. лексических единиц. Этот метод, по утверждению его созди*
теля, оказывается наиболее целесообразным в работе со взросл м
ми учащ имися, испытываю щ ими затруднения в овладении я *ы
ком и нуждающимися в психотерапевтической и психологическим
поддержке, которая была использована в качестве средства и ос«
новы обучения. Из описания метода также следует, что он предус*
матривает опору на современные аудиовизуальные технологии и
прим енение таких приемов обучения, которые опираются на ш
пользование как сознательной, так и подсознательной сферы он
ладения материалом.
7, В о п р о с ы и задан и я 603

6. Резюме
Современные педагогические технологии в виде технологий обу­
чения и технологий в обучении, а также средств технической под­
держки таких технологий получили широкое распространение на
шнятиях по языку благодаря заложенным в них возможностям и н ­
тенсификации учебного процесса и повыш ения эф ф ективности и
ивчества занятий за счет: а) наглядности обучения; б) доступности
учебных материалов и технических приспособлений; в) массового
«у пата контингента учащихся (есть возможность получить образо-
ипиие учащимися вне зависимости от возраста, уровня образования
И места проживания); г) надежности полученных результатов рабо-
1Ы; д) интереса, проявляемого к новым технологиям как средству
Получения информации.
Эффективность работы с современными педагогическими тех­
нологиями во многом зависит от их систематического и комплекс­
ного использования на занятиях при соблюдении ряда условий:
Г - если цель обучения не может быть достигнута без использова­
ния соответствующих технологий;
- если достижение цели обучения с использованием избранных
| IXзанятий технологий происходит с меньшей затратой усилий и с
Польшей эффективностью в сравнении с традиционными приема­
ми и средствами обучения;
I - если преподаватель владеет методикой использования таких
плиологий и способен оказать учащимся помощь в работе с ними.
Ведущим направлением в работе с педагогическими технологи-
имц на занятиях по языку считается работа в Интернете, использо-
мшше компьютерных языковых курсов, а также приемов работы,
■ализую щ их возможности таких популярных в наш и дни техноло-
|ии, как обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, дистан­
ционное обучение, игровые технологии, интенсивно разрабатыва­
емые в современной лингводидактике.

7. Вопросы и задания
й I. Объясните значение термина «педагогические технологии».
! В чем различие между понятиями «технологии в обучении» и
«технологии обучения»? Какие средства обучения входят в со­
став таких технологий?
604 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общеМию

3. Что такое «компьютерная лингводидактика»? В чем, на мши

взгляд, заключалась причина возникновения этого методичсо
кого направления?
4. В чем состоят особенности электронного учебника? Приведи Iс
примеры известных вам учебников.
5. Почему на занятиях по языку широко используется Интернет?
6. Приведите примеры компьютерных упражнений.
7. Что такое дистанционное обучение? В чем его особенности и
сравнении с традиционной работой в классе?
8. Какие педагогические технологии вам представляются наиОо
лее полезными для использования на занятиях по РКИ?
9. Что, по вашему мнению, входит в профессиональную компетсн!
цию преподавателя языка в области владения технологиями обу!
чения?
10. Пользуетесь ли вы порталом ОгатоШ.ги? В чем его достоинств!
как ведущего справочника в Интернете, посвященного русски*1
му языку?
11. Какие задания с использованием Интернета можно предлож и IN
студентам? Приведите примеры таких заданий.

8. Источники и дополнительная литература

1. Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении РКИ. М ,
1989.
2. Азимов Э. Г. Методика организации дистанционного обучении
РКИ. М., 2005.
3. Азимов Э. Г. Методическое руководство для преподавателей |ш
использованию дистанционных технологий в обучении 1Чч11
М., 2004.
4. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Компьютер и Ин’н '|)|
нет. М., 2002.
5. Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. М., 1997.
6. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: СУНИ
ность, технологии, организация. М., 1999.
7. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М ,
1969.
8. Бердичевский А. Л. Вдвоем все-таки лучше. Обучение меж ку м
турному общению с использованием метода тандема / / Русс к М
язы к за рубежом, 2008, № № 2, 3.
К И сточн и ки и до п о лн и тел ьн ая литература 605

*>. Беспалько В. П. Педагогика и программированные технологии

обучения. М., 1995.
№. Богомолов А. Н. Виртуальная среда обучения русскому языку как
иностранному. Лингвокультурологический аспект. М., 2008.
Богомолов А. Н. Новости из России. Пособие по РК И . М., 2005.
Богомолов А. Н., Ускова О. А. Дистанционное обучение русскому
языку как иностранному: обзор отечественных и зарубежных
технологий и методик. М., 2004.
Бовтенко М. А. Компьютерная лингводидактика: И спользова­
ние компьютерных технологий в учебном процессе. Учеб. посо­
бие. М ., 2005.
Васянина Ю. Е. Интернет-ресурсы по РКИ : достижения и детс­
кие болезни / / Русский язы к за рубежом, 2004, № 1.
Власов Е. А. и др. Компьютеры в обучении языку: проблемы и
решения. М., 1990.
Горбин О. И. Современные педагогические технологии в учебном
процессе. Программно-методические материалы. М ., 2007.
Громов Г. Р. Очерки информационной технологии. М., 1993.
Дистанционное обучение / Под ред. Е. С. Полат. М ., 1998.
Загрекова Л. В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие для
судентов пед. вузов. М ., 2004.
Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Современные ме­
тоды и технологии обучения / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2007.
Компьютерная лингводидактика: теория и практика. Курс лек­
ций / М. А. Бовтенко, А. Д. Гарцов и др. М., 2006.
V, Конева Н. Н. Приемы работы над художественным текстом с ис­
пользованием инновационных технологий / / Русский язы к за
рубежом, 2008, № 3.
КонышеваА. В. Современные методы обучения английскому язы ­
ку. Проектный метод обучения. М инск, 2003.
Любичева Е. В. Персональные компьютеры и их использование
и обучении русскому языку. М., 1990.
Методика преподавания РК И (лекции, методические разработ­
ки к урокам). Методическое пособие к дистанционному курсу
повышения квалификации преподавателей русского языка как
иностранного / Под ред. Э. Г. Азимова, Н. В. Кулибиной. М.,
20 0 8 .
Настольная книга преподавателя иностранного языка. Исполь­
зование компьютера в обучении иностранному языку / Е. А. Мас-
лы коидр. М инск, 2001.
606 Глава 16. Педагогические технологии в обучении речевому общей инI

27. Новые педагогические и информационные технологии в систе­

ме образования / Под ред. Е. С. Полат. М., 2000.
28. Педагогические технологии / Под общ. ред. В. С. Кукушина. М.
Ростов-на-Дону, 2004.
29. Практическая методика обучения русскому языку как иностран
ному. К ом п ью терн ы е техн ологи и в обучении РК И / Под
ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
30. Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного язы ка / /
Иностранные языки в школе, 2000, № № 2, 3.
31. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные техно
логии в системе образования. М., 1998.
32. П реподавание в сети И н тер н ет: Учеб. п о с о б и е / Отм.
ред. В. И. Солдатенков. М., 2003.
33. Руденко-Моргун О. И. и др. Русский язы к с компьютером. Шаг I
Вводный фонетико-грамматический курс РК И . М., 2006.
34. Руденко-Моргун О. И. Электронный учебник русского языка: ис
тория и перспективы развития. М., 2006.
35. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая пси
хология. М., 2004.
36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
37. Соосар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания
Настольная книга преподавателя. СПб., 2004.
38. Фадеев С. В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностран
ного. М., 1990.
39. Черемнова Н. В., Черемнов В. С. Технология усвоения иностран
ных языков - НЕОС (Нестрессовая Естественная Обучающая
Система). М инск, 2004.
40. Щукин А. Н. М етодика использования аудиовизуальных средстп
(при обучении русскому языку как иностранному). М., 1981.
41. Энциклопедия педагогических технологий. СП б., 2005.
 ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ.
ПУТИ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
В работе была предпринята попытка обобщить опыт препода-
нания русского языка как иностранного, накопленны й за последние
Iоды (1950 —до наших дней) существования этой области педагоги­
ческого знания, и предложить рекомендации, которые могут спо­
собствовать повышению эффективности и качества обучения рече-
пому общению на русском языке в условиях современного образо-
Нительного процесса.1
Методика преподавания РК И в XXI веке, оставаясь молодой
отраслью современной педагогики, активно развивается под влия­
нием как самой педагогики, являясь одной из ее частных дидактик,
пис и базисных для нее дисциплин, ведущими из которых являются
лингвистика, психология, психолингвистика, культурология, лин-
гнострановедение, своими идеями формирующие инфраструктуру
современной методики.
Эти идеи касаются таких областей научного знания и практики
преподавания языка, как:
• речевое и межкультурное общение;
• обучение языку в профессиональных целях;
• особенности обучения детей и взрослых в условиях языковой
среды и вне ее;
• мультимедийные средства и технологии обучения;
• взаимодействие языка и культуры в учебном процессе;
• требования к современным учебным материалам и учебнику
русского языка;
• контроль в обучении и требования к профессии педагога.
Отметим некоторые заметные достижения и тенденции в раз­
ни Iии методики в прошлом и в ближайшие годы.

Первые курсы русского языка для иностранных граждан были организова­

ны в 1951 г. на филологическом факультете МГУ. В этом же году была от­
крыта первая кафедра русского языка для иностранных граждан (зав. кафед­
рой дои. Г. И. Рожкова), а в 1954 году —первый подготовительный факуль­
тет для иностранных граждан (с 1991 г. —Центр международного образова­
ния). В 1960 г. учрежден Российский университет дружбы народов (РУДН)
(до 1992 г. Университет дружбы народов им. П. Лумумбы). В 1973 г. на базе
11аучно-методического центра по русскому языку при МГУ создан Государ­
ственный институт русского языка им. А. С. Пушкина.
608 Вместо заключения

Речевое общение как объект и цель обучения

Для современной методики характерен интерес и углубленное
исследование речевого общения как формы взаимодействия людей
посредством языка. Это направление методических исследовании
развивается под значительным влиянием коммуникативной л и т
вистики и рассматривает такие качества изучаемого языка, как ком
муникативностъ (ибо назначение языка —быть орудием общ ения),
системность (поскольку языковые средства взаимно организованы
и должны изучаться в единстве), функциональность (языковые сред­
ства используются в целях осуществления коммуникации и по этой
причине содержание высказывания определяет порядок изучении
и овладения языковыми средствами). Исследование речевого обще
ния стимулировало публикацию функциональных и коммуникатин
ных грамматик, сопоставительное изучение языков (Милославскич,
2002; Вагнер, 200Г, Гойхман, Надеина, 2006).
При обосновании современной концепции обучения языку наи­
более плодотворно используются следующие положения коммун и
кативной лингвистики (Формановская, 1998, 2002; Маслова, 2004) и
психологии общ ения (Шляхов, 2007; Зимняя, 2001; Леонтьев, 1997,
2001):
а) в качестве единицы коммуникативности (и обучения) рассмач
риваю тсяречевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.). Рече
вые акты, объединенные в единицы более высокого уровня, обри
зуют дискурс. В практике преподавания РК И опора на речевые акты
разных уровней способствует оптимизации обучения и повышен и кI
его мотивации;
б) в качестве единицы отбора речевых актов выступает речении
интенция говорящего, определяющая его намерение выразить ком
муникативно значимый смысл с помощью речевых средств, т. е. осу
ществитьречевой акт. Речевая интенция определяет поведение ком
м уникантов, а отбор интенций (реплико- и текстообразующ ин)
зависит от потребности, мотива и целей, т. е. побуждающих ф а к т
ров, лежащих в основе речевого действия;
в) в качестве единицы обучения выступает речевая модель, реа
лизующая содержание речевого акта;
г) в качестве единиц речемыслительного процесса рассматриип
ются речевые операции, для которых характерны автоматизм, бе<
сознательность выполнения, устойчивость и способность к пере но» у,
В этом смысле речевая операция соответствует навыку;
Межкультурное общение в системе обучения языку 609

» д) конечной же целью обучения и овладения язы ком является

коммуникативная компетенция, т. е. способность пользоваться я зы ­
ком как средством общения на основе приобретенных знаний, р е­
чевых навыков и умений.
Перечисленные положения коммуникатвной лингвистики н а ­
шли отражение в современных программах по русскому язы ку и
реализованы в ряде учебных комплексов коммуникативной направ­
ленности.

Межкультурное общение в системе обучения языку

Получило развитие направление исследований, ориентирующее
преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее
интерес учащихся к культуре и образу жизни носителей языка (Тер-
Минасова, 2000; Тимашева, 2004; Сысоев, 1991; Сафонова, 1996).
Преподаватель стремится формировать у учащихся представле­
ние о языке как отражении социокультурной реальности, нацио­
нальной и общечеловеческой. При этом наметились две тенденции
интерпретации фактов культуры в учебных целях, которые могут
Оы гь разведены и хронологически.
! Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов язы ­
ки к фактам культуры. Такой тип знакомства с ф актами культуры
р тр а б а ты в а е т с я в рам ках л и н гво стр ан о в ед ен и я. О сн овн ы м и
ии|,ектами рассмотрения при этом являю тся: безэквивалентная
Лексика, фоновые знания, присущие носителям язы ка и отсутству­
ющие либо иначе трактуемые в иноязы чной культуре, невербаль­
ные средства общ ения, речевой этикет, нормы повседневного об­
щения, отражаю щ ие особенности национальной м ентальности
и<жителей язы ка, тактики речевого поведения в различных ситуа­
циях межкультурного общ ения, отражение культурных традиций
Йхудожественной литературе. При этом культуроведческая инф ор-
Миния извлекается из самих единиц язы ка, а объектом рассмотре­
ния па занятиях становятся особенности отражения в язы ке куль-
Iуры его носителей. Такой подход к изучению язы ка в контексте
рультуры впервые был обоснован в книге «Язык и культура: Л инг-
Кк трановедение в преподавании русского язы ка как иностранно­
го* (Верещагин, Костомаров, 1973; 1990) и продолжен во многих
Публикациях (например, Прохоров, 1995; 1996; Верещагин, Косто-
Шров, 1999; Мамонтов, 2000).
610 Вместо заключении

Вторая тенденция в изучении языка и культуры на занятиях по

практике языка рекомендует идти от фактов культуры к явлениям н
языке. Эта тенденция отразила произошедшее в 1990-е годы сме­
шение научных интересов в сторону изучения культуры на заняти­
ях по языку и была предложена новая парадигма: культура — цель,
язы к — средство. Научный и методический поиск в рамках этого
направления был связан с рядом публикаций (Халеева, 1989; Воро­
бьев, 1997; Гудков, 2000; Шаклеин, 1997; Маслова, 2001).
Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления
изучается в новой области языкознания —лингвокультурологии, ко­
торая стремится исследовать взаимосвязь и взаимодействие куль­
туры и языка в процессе их функционирования. В число же объек­
тов изучения включаются речевое поведение, этикет, текст как еди­
ница культуры и даже взаимодействие языка и религии, т. е. все то,
что составляет «языковую картину мира» и формирует, по опреде­
лению Ю. Н. Караулова, «вторичную языковую личность» (Карау­
лов, 1987). На наш взгляд, лингвострановедение на сегодняшний
день сохраняет позиции ведущей учебной дисциплины, положения
которой используются на занятиях по практике языка при интер­
претации фактов культуры в иноязычном тексте, в то время как лин­
гвокультурология в большей степени является научной дисципли­
ной, изучающей взаимодействие языка и культуры в процессе их
функционирования.
Лингвострановедческий и лингвокультурологический подходы
к обучению языку за последние годы получили следующую практи­
ческую реализацию:
а) в рамках знакомства учащихся с культурой речевого общения
(Фаенова, 1991; Формановская, 2002; Культура русской речи..., 1996;
Введенская и др., 1999). Это направление в работе включает овладе­
ние иноязычной речью, стилистически правильной с точки зрения
культурологического содержания обучения;
б) в рамках овладения нормами межкультурного общ ения про­
исходит формирование социокультурной компетенции как способ­
ности к общению с носителями языка с учетом присущих им наци­
онально-культурных особенностей социального и речевого поведе­
ния ( Тер-Минасова, 2000; Харченкова, 1994; Гудков, 2000: Сысоев,
1991; Прохоров, Стернин, 2002; Сафонова, 1996; Милославская, 2008).
Социокультурная компетенция предполагает развитие определен­
ных качеств личности обучающегося, среди которых могут быть на­
званы терпимость, открытость, готовность к общению. На форми-
 Межкультурное общение в системе обучения языку 61 1

|ювание таких качеств, а также предотвращение социокультурных

ошибок, которые являются причиной нарушения иноязы чного об­
щения, направлен методический поиск лингвострановедов;
в) согласно концепции коммуникативного иноязы чного обра­
зован и я, разрабатываемой под руководством Е. И. П ассова (Пассов,
2000), которая привлекла внимание русистов на конгрессе М А П ­
РЯЛ в Братиславе (1999), овладение иностранным язы ком есть об­
разовательный процесс, содержанием которого является культура
страны изучаемого языка. Язык и культура на занятиях выступают в
неразрывном единстве, в котором реш ающ ая роль принадлеж ит
культуре. И ноязычная же культура усваивается в диалоге с родной в
процессе речевого общения. Эта концепция овладения языком п о­
мучила реализацию в ряде учебных курсов по иностранным языкам
для средней и высшей школы;
г) в рамках анализа структуры и содержания текста главное вн и ­
мание уделяется его социокультурному содержанию (Кулибина, 2000.;
Прохоров, 2003).
Исследования в области лингвострановедения и лингвокульту-
рологии привели к возникновению новых терминов, которые стали
широко использоваться при анализе явлений в области изучения
взаимодействия языков и культур: лингвокультурема, логоэпистема,
концепт, константа и ряд других.
Термин лингвокультурема был предложен В. В. Воробьевым (Во­
робьев, 1997) для обозначения межуровневой единицы, соединяю ­
щей в себе как собственно языковое представление («форма мы с­
ли»), так и тесно связанную с ней внеязыковую культурную среду.
Понятие логоэпистема (термин ввели в научный оборот В. Г. К ос­
томаров и Н. Д. Бурвикова, 1996) стали использовать для обозначе­
ния языкового выражения духовных ценностей, закрепленны х в
сознании носителей языка. За логоэпистемой, по утверждению ав­
торов термина, стоит некоторая информация, оформленная в виде
текста.
После публикации «Словаря русской культуры» Ю. С. Степанова
(1997) повышенное внимание исследователей стало привлекать по­
нятие концепт, определенное автором словаря как «сгусток культу­
ры в сознании человека, отраженный в слове» (Степанов, 1997, с. 41).
Таким образом, концепт —это понятие, передающее в слове линг­
вокультурное содержание окружающего мира и используемое в ка­
честве единицы культурологии. Концепт, таким образом, ф орми­
рует и передает языковую картину мира носителей языка.
612 Вместо заключении

Использование разных терминов для передачи одного понятия,

связанного с отражением национальной культуры в слове, свиде­
тельствует об отсутствии до сих пор общепринятого определения
ключевого для лингвокультурологии понятия.

Уровни владения языком

Исследования уровней владения язы ком, проводивш иеся С о­
ветом Европы в 1960—80-е годы, заверш ились публикацией до­
кумента «Общеевропейские компетенции владения иностранным
языком: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1996; рус­
ский перевод МГЛУ, 2003). В этом документе, помимо определе­
ния понятия «коммуникативная компетенция» и толкования вхо­
дящ их в ее состав ком петенций (лингвистической, речевой, дис­
курсивной, социокультурной, социальной, стратегической), было
дано описание шести уровней владения язы ком и в рамках каж ­
дого уровня определен минимум обязательных требований к це­
лям и содержанию обучения языку.
Российские методисты, опираясь на исследования, проводи­
мые в рамках Совета Европы, разработали «Государственный об­
разовательны й стандарт по русскому языку как иностранному»
(1999) и предложили описание шести уровней владения языком
(элем ентарны й, базовый, 1—4 сертиф икационны е) прим енитель­
но к обучению в вузе. При характеристике уровней владения язы ­
ком создатели Госстандарта, ведущие специалисты МГУ, ЛГУ,
РУДН, ГИРЯП и ряда других вузов, исходили из следующих по­
ложений: а) необходимости достиж ения всеми студентами м ини­
мально допустимого уровня владения язы ком в пределах каждо­
го уровня; б) уровень владения язы ком в отдельных видах рече­
вой деятельности может быть выше в зависимости от профиля
учебного заведения; в) внутри каждого уровня могут быть выде­
лены подуровни (ниж ний, промеж уточный, верхний); г) каждый
уровень владения русским язы ком должен быть близок к соот­
ветствующему уровню , достигаемому зарубежными студентами
в отнош ении иностранных языков.
В качестве параметров для вы деления уровней стали рассм ат­
ривать: а) коммуникативны е задачи, которые учащ иеся могут ре­
шать средствами язы ка в пределах определенного уровня; б) сф е­
ры, темы, ситуации общ ения, в пределах которых эти задачи мо-
 Уровни владения языком 613

Гут быть реш ены, т. е. какова предм етно-содерж ательная сто р о ­

на общ ения, в) степень лингвистической и экстралингвисти чес-
кой корректности реш ения задач.
Наиболее успешным следует признать описание порогового
уровня владения языком в сфере повседневного и проф ессиональ­
ного общ ения (1996), допорогового (или базового) уровня (2002)
и постпорогового уровня (2004). А ктуальными остаю тся задачи:
а) лингводидактическое описание других уровней; б) д и ф ф ер ен ­
циация содерж ания в рамках каждого уровня в зависим ости от
профиля обучения (ф и л о л о г/н еф и л о ло г, обучен ие язы ку как
средству получения специальности либо средству делового общ е­
ния); в) униф икация количества уровней, не отличаю щ ихся ед и ­
нообразием в работах разных специалистов, и их трактовки.
В настоящ ей работе автор придерж ивался следую щ ей к л ас­
сификации этапов и уровней владения РК И , которая была и с ­
пользована при характеристике обучения отдельны м аспектам
языка и видам речевой деятельности.

Начальный этап (элементарное владение языком)

Уровень 1 (элементарный уровень: ЭУ)

Достигается в рамках краткосрочного вводного курса на подготовитель­
ном факультете. Время обучения - 2 - 3 нед. При учебной нагрузке до 24
час/нед.

Уровень 2 (базовый, допороговый уровень: БУ)

Д остигается в 1-м сем естре обучения на подготовительном факуль­
тете. Время обучения — 5 м ес., включая вводный курс. Для достиж ения
уровня общ его владения языком требуется 350—400 учебны х часов. Вла­
дение язы ком на базовом уровне обеспечивает удовлетворение ком м у­
никативных потребностей учащ ихся при общ ен ии с носителями языка
в ограниченном числе ситуаций и элем ентарную готовность к занятиям
по общ еобразовательны м и специальны м дисциплинам на русском
языке.
I. Уровень 3 (пороговый уровень или 1-й сертификационный: ТРКИ-1)
Достигается во 2-м сем естре обучения на подготовительном факуль­
тете. Время обучения — 5 мес. Для достиж ения уровня требуется 3 0 0 -
350 учебны х часов. Владение язы ком на пороговом уровне обеспечивает
возм ож ность продолж ения обучения на основны х факультетах вузов.
614 Вместо заключении

Основной этап (близкое к свободному владение языком)

Уровень 4 (пороговый продвинутый уровень или 2-й сертификационный:

ТРКИ-2)
Достигается за время обучения в бакалавриате. Время обучения —4 годи
Для достижения этого уровня владения языком с учетом профессионал |.
ной ориентации требуется не менее 720 часов. Этот уровень позволяет кап
дидату вести профессиональную деятельность на русском языке в качестис
специалиста гуманитарного, инженерно-технического, естественно-науч
ного профиля и продолжить обучение в магистратуре.

Продвинутый этап (свободное владение языком)

Уровень 5 (постпороговый профессиональный уровень или 3-й сертификаци­

онный: ТРКИ-3)
Достигается за время обучения в магистратуре. Время обучения —2 годи
Достиж ение этого уровня свидетельствует о высоком уровне коммуняки
тивной компетенции во всех сферах общ ения и возможности профессии
нальной деятельности на русском языке в качестве филолога-русиста, пс
реводчика, преподавателя языка. Для достижения этого уровня требуется
280 часов: 120 часов на обучение общ ему владению русским языком и 10(1
на овладение языком в профессиональной сфере.

Уровень 6 (совершенный уровень владения языком или 4-й сертификацион­

ный уровень: ТРКИ-4)
Достигается за время обучения в аспирантуре и повышения квалифи
кации. Время обучения - 5 - 1 0 мес. (Ф П К ) — 3 года (аспирантура). Дости
гается уровень владения языком вторичной языковой личности, близкий к
уровню носителя языка.

Контроль владения языком

О писание уровней владения языком способствовало интенси­
фикации исследований в области контроля уровней овладения рус­
ским язы ком как иностранным. Заметим, что проблемы контроля
ш ироко обсуждались на всех этапах развития методики. Наряду с
традиционными видами контроля (диктанты, изложения, сочит-
ния, выступления на предложенную тему) в 1990-е годы начин.нч
Контроль владения языком 615

широко использоваться тестовый контроль, что означало переход

на новые и более соверш енные формы определения уровня владе­
ния языком.
П оявилась новая отрасль педагогики —тестология, новая про­
фессия — тестолог\ при М инистерстве образования и науки РФ
создается Головной центр тестирования граждан зарубежных стран
но русскому языку (1998), на который были возлож ены задачи за­
ниматься распространением образовательных стандартов и рос­
сийской системы тестирования. Центр проводит тестирование в
России и за рубежом по разным уровням владения русским я зы ­
ком, организует семинары по подготовке специалистов в области
тестирования.
Вопрос о преимуществах и недостатках традиционного и тес­
тоного контроля остается дискуссионным. С торонники тестиро-
иания видят недостатки традиционного контроля в отсутствии д о ­
статочной объективности и невозможности сравнения уровня зна-
иий и умений учащихся одной группы с уровнем учащихся других
групп. В то же время сторонники традиционных ф орм контроля
нидят недостатки тестирования в его малой эф ф ективности при
определении уровня коммуникативной компетенции в сравнении
с языковой, отсутствие достаточного количества тестов по различ­
ным аспектам язы ка и видам речевой деятельности, а также сла­
бую подготовку преподавателей к проведению процедуры тести­
рования и обработки его результатов.
В этой ситуации можно утверждать, что внедрение тестового
контроля в практику обучения язы ку не должно исклю чать и дру-
| не формы контроля, особенно для оценки уровня ком муникатив­
ной компетенции. К достижениям тестирования как способа оп­
ределения уровня владения язы ком на современном этапе разви-
| ия методики можно отнести следующие его положения:
а) определение лингводидактического теста как комплекса за­
даний, с помощью которых устанавливается уровень компетенции
испытуемого, а его результаты поддаются оценке по заранее уста­
новленным критериям;
б) использование в практике обучения язы ку двух видов тес­
т и , позволяющих разделить испытуемых на группы в зависим ос­
ти от количества набранных баллов (нормативно ориентирован­
ные тесты) и установить достигнутый испытуемыми уровень вла­
дения языком в сравнении с планируемым результатом (критери-
ильно ориентированные тесты);
616 Вместо заключении

в) обоснование показателей качества теста, к которым относят

ся валидность, надежность, экономичность, доступность тестовою
материала;
г) создание системы тестовых заданий;
д) разработка способов оценки качества выполнения теста (г
помощью ключей, контрольных матриц, шкалы измерений, интер­
вью и др.);
е) определение объектов тестирования (средства общения, ре­
чевая деятельность). Так как именно коммуникативные умения ям
ляются основным показателем владения языком, то обоснован тс-
зис о том, что основным объектом итогового контроля должны яв­
ляться речевые умения, а владение языковым материалом представ
ляет собой объект текущего контроля;
ж) разработка критериев оценки уровня владения языком, до
пускающих количественные и качественные измерения;
з) создание надежных и доступных инструкций по проведении»
тестов;
и) описание методик проведения тестов как с помощью специ
альных технических устройств (в том числе компьютеров), так и
путем использования печатных материалов.
С целью проведения тестового контроля по РК И был составлен
ряд тестов, прошедших апробацию в учебном процессе: абитури
ент-тест (1994)', типовые тесты для разных уровней владения язы
ком ( 1999—2002), тестовой практикум (1997).

Стратегии владения языком

Получило интенсивное развитие исследование проблемы стрп* 1
тегий овладения языком в связи с изучением способов приобрел с
ния и сохранения информации при изучении языка. Такие иссло» ]
дования проводятся с позиции когнитивной психологии, п р и вл га
кают внимание методистов, которые пытаются использовать ми
нитивные факторы при обучении порождению и восприятию речи,
Исследование стратегий овладения языком впервые в отечествен­
ной науке было предложено в работе «Язык и личность» (Ейгер, Рап­
попорт, 1991). В настоящее время описаны более ста стратегий, не*
посредственно влияющих на овладение языком и способствующие
такому овладению (Акишина, Каган, 2002; Залевская, 1996; Мангус,
1999), и предложено их использование на занятиях по языку. И хсми
Коммуникативная компетенция как цель обучения 617

номенклатура стратегий у разных авторов не отличается единооб­

разием, можно, однако, говорить о двух группах стратегий, непос­
редственно влияющих на обучение языку и способствующих овла­
дению языком и его использованию: стратегиях обучения и страте­
гиях владения языком. Первые используются преподавателем в виде
ириемов и методов обучения языку (стратегии обучения), вторые —
учащимися с целью усвоения учебного материала, сохранения его в
памяти, преодоления затрудений, возникаю щ их в процессе общ е­
ния (компенсаторные стратегии).

Коммуникативная компетенция как цель обучения.

Компетенция или компетентность?
Термин компетенция был введен в научный обиход в 1960-е годы
американским языковедом Н. Хомским для обозначения способно­
сти к выполнению какой-либо деятельности и совокупности зна­
ний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или
иной дисциплине.
Исследования в области психологии речи позволили определить
один из видов компетенции, имеющей непосредственное отношение
к обучению языку —коммуникативной, —как способности организо­
вать свою речевую деятельность адекватно ситуации общения. В
1990-е годы коммуникативную компетенцию стали рассматривать в
ииде совокупности ряда компетенций (лингвистической, социокуль­
турной, дискурсивной, социальной, стратегической), описание ко-
юрых впервые было предложено в документе Совета Европы «Об­
щеевропейские компетенции владения иностранным языком: изу­
чение, преподавание, оценка». В этом документе в научный обиход
ныло введено также понятие общая компетенция, с помощью которо­
го стали характеризовать не только уровень владения языком и спо­
собность им пользоваться, но и индивидуальные особенности чело-
иска, влияющие на поведение индивида в процессе общения.
Таким образом, в современной методике утвердилась тенденция
к описанию как самой коммуникативной компетенции, так и вхо-
<П1т и х в ее состав других компетенций применительно к разным
уровням владения языком и разным профилям и сферам общения.
При этом в качестве содержательных компонентов коммуникатив­
ной компетенции рассматриваются темы, ситуации общения, ре-
чсные действия и интенции, тактики общения, языковые средства
618 Вместо заключения

выражения, когнитивные стратегии, овладение которыми позволя­

ет учащемуся решать стоящие перед ним коммуникативные задачи.
К числу методических новаций последних лет следует отнести
предложение разграничивать два понятия: компетенция и компетен­
тность (Сурыгин, 2001). Истоки такого разграничения мы находим
в работе Н. Хомского «Аспекты теории синтаксиса» (рус. пер. — М.,
1972), который дифференцировал понятия компетенция как знание
учащимся языковых знаков и правил их соединения между собой и
исполнение (регГоппапсе) — способность пользоваться такими зна­
ками в речевом общении. Именно употребление, считал ученый, яв­
ляется актуальным проявлением компетенции.
Таким образом, если компетенция есть содержательный компо­
нент обучения языку в виде знаний, навыков, умений, приобретае­
мых в ходе занятий, то компетентность —это способность пользо­
ваться усвоенными знаниями, навыками, умениями в процессе ре­
чевого общения.
Характеризуя уровень владения языком, мы вправе говорить как
о компетенции учащегося в той или иной области изучаемого языка,
так и его способности пользоваться языком в различных ситуациях
общения, т. е. о его компетентности. При этом компетенция и ком
петентность учащегося могут не совпадать, что является основанием
для совершенствования сложившейся системы обучения языку.

Технологии обучения языку

Получили развитие современные технологии обучения, что при
вело к широкому внедрению в учебный процесс аудио- и видеоза­
писей, компьютерных программ, дистанционного обучения. Дос­
тоинства образовательного процесса с использованием дистанци
онного обучения заключается, в частности, в организации самосто­
ятельной работы учащихся в удобное для них время с использова
нием специальных компьютерных программ и возможности уста­
новления контакта с преподавателем по телефону или электронном
почте. Благодаря Интернету учащиеся получают доступ к мировым
базам данных, что обеспечивает максимальную эффективность об­
разовательного процесса. В литературе последних лет получили обо
снование дидактические возможности дистанционного обучения
(Богомолов, Ускова, 2004; Азимов 2000, 2005\ Руденко-Моргун, 200.1,
Дистанционное обучение, 1998).
Методика или лингводидактика? 619

М етодической новацией следует считать получивш ее п ризна­

ние специалистов разграничение двух понятий, связанны х с и с­
пользованием в учебном процессе педагогических технологий:
технологии обучения (1ес1то1о§у о Г 1еасЫп§) и технологии в обуче­
нии (1ес1то1о§у т 1еасЫп§). В первом случае речь идет о приемах и
методах, которыми преподаватель пользуется на занятиях для н а и ­
лучшего достижения поставленных целей обучения. К числу та­
ких технологий обучения относятся: обучение в сотрудничестве,
проектные технологии, центрированное н а ученике обучение, пси­
хотерапевтический метод обучения И. М. Рум янцевой (Румянце-
па, 2004), дистантное обучение и ряд других. Такие технологии ак ­
тивно разрабатываются специалистами в разных областях знаний.
Технологии в обучении предусматривают использование на зан я­
тиях аудиовизуальных и технических средств обучения, в том чис-
не компьютерных курсов.

Европейский языковой портфель

В связи с интеграцией образовательных систем в разных стра-
11ах мира и вхождением России в европейское образовательное про­
странство важным для современного этапа развития отечествен­
ной методики представляется ее активное участие в программе «Ев­
ропейский язы ковой портфель», разработанной Советом по куль­
турному сотрудничеству на основе «Общ еевропейской ком петен­
ции» (Страсбург, 1996', рус. пер. —МГЛУ, 2003). Этот документ дает
нозможность каждому пользователю иностранного язы ка ф и кси ­
ровать свои достижения в изучении язы ка и опыт владения им. Он
может быть использован при поступлении его владельца на рабо­
ту или учебу и служить показателем его языковой подготовки по
иностранному языку. Программа тестирования, разработанная рос­
сийскими методистами, может являться одним из ком понентов
пой программы при определении достигнутого учащ имися уров­
ня владения языком.

Методика или лингводидактика?

Новацией в области методологии изучения иностранных язы ­
ков следует считать произошедшее разграничение двух ключевых
для методики понятий: лингводидактика и методика.
620 Вместо заключения

Термин лингводидактика ввел в научный обиход академик

Н. М. Ш анский ( 1985) для описания языка в учебных целях. Такое
описание, считавшееся лингводидактическим, включало в себя ис­
следование сходства и различий языков, определение содержания
и структуры изучаемого языка, составление языковых минимумом
в целях обучения и др. Постепенно значение термина распростри
нилось и на проблемы, связанные не только с описанием языка, но
и его преподаванием. Такое расширительное толкование термина,
как и стремление рассматривать лингводидактику и методику как
синонимичны е понятия, не встретило единодушного одобрения
методистов. После публикации книги Н. Д. Гальсковой «Современ­
ная методика обучения иностранным языкам» (2000) возобладали
точка зрения, согласно которой лингводидактика и методика —это
самостоятельные разделы частной дидактики. Лингводидактика ста­
ла трактоваться как общая теория обучения языку, раскрывающая
методологические основы его преподавания. Методика же характе­
ризует сам процесс обучения конкретному языку в конкретных ус
ловиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает за
кономерности обучения языкам вне конкретных условий их изуче­
ния (общая методика) или одной из сторон изучаемого языка (спе
циальная методика).
Согласившись с подобным разграничением двух понятий, мы
можем говорить: а) о лингводидактических основах обучения язы
ку, характеризуя научный статус лингводидактики, ее связь с базис
ными науками, методы исследования, содержание, цели, подходы,
средства, процесс и технологии обучения, и б) о методических ос
новах обучения, которые составляют практическую сторону учеб­
ного процесса: обучение аспектам языка и видам речевой деятель
ности, организация и проведение урока, контроль усвоения учеб*,
ного материала в различных условиях занятий и на разных этана*
работы (Московкин, 2002). Подобное разграничение лингводидак
тики и методики наш ло отражение в названии специальное) и
«13.00.02— Теория и методика обучения и воспитания (русский
язык)», по которой присуждаются ученые степени кандидата и док •
тора педагогических наук.
Опыт преподавания РКИ был обобщен в ряде общих, частим*
и специальных методик.
«Методика преподавания русского языка как иностранно!о*
(Митрофанова, Костомаров и др., 1990) отразила состояние д т «
циплины по состоянию на вторую половину XX века. Авторы ио«
 М етодика или лингводидактика? 621

ходили из признания методики как сам остоятельной дисципли­

ны, предмет которой — обучение другому язы ку как средству об­
щения. Подробно был проанализирован принцип ком м уникатив­
ности как ведущая категория методики, стратегии и технологии
обучения. Авторы стремились обобщ ить сущ ествую щ ие представ­
ления о методике в свете данных лингвистики, психолингвисти­
ки, теории общ ения и ком муникативно-деятельностного характе­
ра обучения.
« М ето д и к а преподавани я р усск ого язы ка как и н о ст р а н н о го » ( под
[ ред. А. Н. Щукина, 1990). Пособие явилось первы м курсом мето­
дики, адресованным ф илологам-русистам, будущим преподавате­
ли м язы ка, что объясняет ее практическую направленность и ком ­
пактность в подаче материала. Впервые были рассмотрены про­
фили обучения РК И , этапы развития отечественной методики.
|ы воды после каждой главы, вопросы и задания были ориентиро-
1шны на активизацию учебного материала.
«П рак ти ческая м етодик а преподавания русского язы ка на началь­
ном эт а п е» (Власова и др., 1990) обобщ ила опыт преподавания РКИ
ни подготовительных факультетах и явилась коллективным трудом
V) авторов. Это обстоятельство не могло не отразиться на содер­
жании пособия, представляющего собой сборник статей с изло-
; жением опыта работы авторов публикации. Эту работу можно рас­
сматривать в качестве удачного дополнения к популярной в 1970—
НО-е годы «Методики преподавания русского язы ка как иностран­
ного на начальном этапе» (Дергачева и др., 3-е изд., 1989).
«Учимся учить. Ч т о н а д о знать о п р еп одавани и р усск ого язы ка»
(Акишина, Каган, 1997; 2002). В работе обобщ ен опыт преподава­
ния русского язы ка в России и США. Пособие адресовано начи­
нающему преподавателю и содержит изложение современной кон-
Менции преподавания, в том числе стратегий обучения и овладе­
нии языком. Интерес представляет анализ трудностей, которые
И оиш каю т у преподавателя при работе над отдельными аспекта­
ми языка и видами речевой деятельности. Работа остается одним
И«лучших практических пособий по курсу методики, ориентиро­
ванных на начинаю щ его преподавателя.
«Методика преподавания русского языка англоговорящим и фран-
Цншюряшим на основе межъязыкового сопоставительного анализа»
щВигнер, 1995; 2001). Это одна из первых национально ориентиро­
ванных методик. С учетом особенностей родного языка учащихся
■Ццором была разработана стратегия обучения, основанная на учете
622 Вместо заключении

типичных ош ибок и трудностей, возникающих при овладении рус­

ским языком учащимися, владеющими английским или французс­
ким языком.
«Методика преподавания русского языка как иностранного» (Щ у­
кин, 2003). Пособие ориентировано на студента-филолога, будуще­
го преподавателя русского языка и содержит изложение лингводи
дактических основ методики, т. е. изложение основных положений
теории преподавания языка с позиции состояния методики на на
чало XXI века. К новациям курса следует отнести характеристику
уровней и профилей обучения языку и анализ методики в виде сис­
темного образования. Вопросы и задания к каждому разделу курса
подчеркивают ее практическую направленность.
«Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному» (под ред. А. Н. Щукина, 2003) явилась второй частью назван
ной выше публикации и содержала изложение основ преподавания
средств общ ения (фонетических, лексических, грамматических,
социокультурны х, речеповеденческих), деятельности общ ения
(аудирование, говорение, чтение, письмо, перевод) и особенностей
организации и обеспечения учебного процесса. Она содержит опи­
сание компьютерных технологий, что явилось новацией для курса
методики. Одна из глав посвящ ена истории отечественной метод и
ки преподавания РК И , что также впервые стало предметом рассмот
рения на занятиях по методике. Авторы пособия —ведущие специ
алисты ГИРЯП.
«Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому язы
ку» (подред. И. П. Лысаковой, 2004). Пособие является курсом лек
ций, который читается в Российском Государственном педагогичес
ком университете им. И. А. Герцена будущим преподавателям рус­
ского языка. Работа содержит изложение основных положений мс
тодики. К новациям работы следует отнести характеристику совре
менных технологий в обучении языку, приемов контроля на зани
тиях, изложение методов научно-исследовательской работы в об­
ласти методики.
«Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе
предвузовской подготовки» (Капитонова, Московкин, 2005). Эта пуб
ликация является одной из лучших работ, посвященных обучению
русскому языку на начальном этапе. Работа содержит обширный
практический материал по организации и проведению занятий, .1
список публикаций по проблемам методики является наиболее пол
ным из всех существующих обзоров подобного рода.
 Методика или лингводидактика? 623

В 1990-е годы вышел первый словарь методических терминов

I (Глухов, Щукин, 1993), впоследствии переработанный и дополнен-
I ный (Азимов, Щукин, 1999). В нем получили толкование около 2000
терминов из области методики и смежных с нею наук.
Работа над словарем была продолжена в публикации первого
«Лингводидактического энциклопедического словаря» (Щукин, 2006).
I Эта объемная работа (750 стр.) содержала толкование более 2000
терминов и понятий из области лингводидактики и смежных гума­
нитарных дисциплин, научные биографии 400 деятелей науки, вне-
I сших выдающийся вклад в развитие теории и практики преподава­
ния языков и культур, более 3000 библиографических справок из
разных областей науки. Словарь отражает современное состояние
нашей науки и является полезным справочником для всех интере­
сующихся проблемами преподавания языка.
«Компьютерная лингводидактика: теория и практика» (Бовтенко,
Гарцев и др., 2006). Первая публикация, изданная в виде курса лек­
ций и посвященная использованию информационных технологий
на занятиях по обучению языкам. Н аписана ведущими специалис­
тами в этой области знаний и обобщает опыт преподавания новой
дисциплины в РУДН, где создана кафедра компьютерной лингво­
дидактики. В отдельных лекциях характеризуются современны е
электронные средства обучения, содержание и структура электрон-
! ного учебника по Р К И , особенности дистанционного обучения.
Внимания заслуживают образцы практических занятий по созда­
нию мультимедийных обучающих программ.
 БИБЛИОГРАФИЯ
Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как инос­
транному. М., 1989.
Азимов Э. Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку
как иностранному. М., 2005.
Азимов Э. Г. Теория и практика использования компьютерных программ в прс
подавании русского языка как иностранного. М., 2000.
Азимов Э. Г. Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практики
преподавания языков). СПб., 1999.
Акишина А. А., Акишина Т. Е. Учимся учить детей русскому языку. М., 2007.
Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании рус'
ского языка. М., 1997; 2002.
Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1974.
Акишина А. А., Шляхов В. И. Учимся учить быстро и эффективно. П утькпедат
гическому мастерству. М., 1991.
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Пои
ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М., 1970.
Алимов В. В. Основы теории перевода: Учебник для вузов. 2-е изд. М., 2002.
Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.
Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. М., 1997.
Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. Учебно-методическое посо
бие. М., 1997.
Аннушкин В. И. Риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1994.
Аннушкин В. И. Русская риторика: Теория, практика, преподавание: Учеб. по
собие. М., 2003.
Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков. М., 1989
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.
Арутюнов А. Р. Коммуникативный учебный курс РКИ для заданного к о т ни
гента учащихся: Методическое пособие. М., 1989.
Арутюнов А. Р. Конструирование и экспертиза учебника. М., 1987.
Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иное
транцев. М., 1990.
Арутюнов А. Р., Костина И. С. Коммуникативная методика русского языка кик
иностранного и иностранных языков: Конспект лекций. М., 1992.
Баев П. М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.
Балыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического обри
зования: Методологические проблемы обучения русскому языку. М., 2000,
Бархударов С. Г. Языки перевод. М., 1975.
Бахтина Л. Н. и др. Обучение реферированию научного текста. М., 1988,
 библиограф ия 625

Бахтиярова X. ///., Щукин А. Н. История методики преподавания русского язы­

ка как иностранного. Киев, 1998.
1ч’Иьчиков Ю. А. Лексическая стилистика: проблемы изучения и обучения. М.,
1988.
Бельчиков Ю. А. Стилистка и культура речи. М., 2002.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959;
1965.
Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.
- М ., 1964.
Белянин В. П. Психологические аспекты художественного текста. М., 1988.
| Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.
Ьердичевский А. Л. Урок иностранного языка без проблем. Рига, 2006.
Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к препо-
' даванию русского языка иностранцам. М., 1937.
Ним И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника. М., 1977.
Бонтенко М. А. Компьютерная лингводидактика. Учеб. пособие. М., 2005.
щогомазов Г. М. Современный русский язык. Фонетика. М., 2001.
ШОгомолов А. Н. Виртуальная языковая среда обучения РКИ (лингвокультуро-
! логический аспект). М., 2008.
Богомолов А. Н., Ускова О. А. Дистанционное обучение русскому языку как ино-
р странному: обзор отечественных и зарубежных информационных техноло­
гий. М., 2004.
Борисова Е. Г., Латышева А. Н. Лингвистические основы РКИ: Педагогическая
Г грамматика русского языка: Учеб. пособие. М., 2003.
Бородулина М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в
языковом вузе. М., 1968.
1>1>агина А. А. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвост­
рановедческом аспекте. М., 1981.
Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на англий-
Г ский. М., 2002.
щ нусЕ. В. Теория и практика перевода с английского языка на русский. М., 2001.
Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. М., 1983.
Зурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной работы. М., 1988.
Бу трин В. И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как
иностранного. М., 1986.
Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и фран-
' коговорящим: Фонетика. Графика. Устная речь. М., 1995; 2001.
Шйсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной
речи на иностранном языке. М., 2001.
626 Б и б ли ограф и и

Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи

М., 1979.
Василенко Е. И., Добровольская В. В. Методические задания по русскому языку
СПб., 2003.
Василенко Е. И., Добровольская В. В. Сборник методических задач для изучит
щих русский язык. М., 1990.
Васильева А. Н. Курс практической стилистики русского языка (для студет <>и
филологов). М., 1987.
Васильева А. Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных 11 \
дентов-филологов старших курсов. М., 1981.
Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. М., 1907.
Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Современная р и т
рика. Ростов-на-Дону, 1999.
ВейзеА. А. Чтение, реферирование и анкетирование иностранного текста. М., IУН.5
Величко А. В., Чагина О. В. Система работы над русским предложением в ими
язычной аудитории. М., 1987.
Венедиктова Н. К. Из наблюдений над скоростью чтения про себя / / Вопросы
обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.
Верещагин Е. М. Психологические и методические характеристики двуязычии
(билингвизма). М., 1969.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М., РЖИ
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в при
подавании русского яыка как иностранного. М., 1990.
Ветроградская Э. А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому я ннКЦ
как иностранному: Курс лекций. М., 1976.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьев*
И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. М., 1985.
ВитлинЖ. Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и прим |
тики. М., 1978.
Вишнякова Л. Г. Использование игр в преподавании русского языка как ишит»
ранного. М., 1987.
Вишнякова С. А. Психолого-педагогические основы обучения русскому и или
как иностранному. М., 1995.
Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского языка студент м
нефилологам. М., 1982.
Волков А. А. Основы риторики. М., 2003.
Волоцкая 3. М. и др. Опыт описания русского языка в его письменной форм#
М., 1964.
Вопросы обучения, русскому языку иностранцев на начальном этапе: СО, п а
тей / Под ред. А. А.Миролюбова, Э. Ю. Сосенко. М., 1976.
би блиограф и я 627

Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.

Воронин Л. Б., Богданова И. И., Бурлаков Ю. А. Становление речевых навыков
при обучении иностранным языкам / Новые исследования в педагогичес­
кой науке. Вып. V, VI. - М., 1966; Вып. IX. М., 1967.
{к'с'володова М. В. Теория функционирования коммуникативного синтаксиса.
М., 2000.
Ннтютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.
\ик В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. 2-е изд., перераб. М., 1988.
щиева М. М., Соколова И. Б. Методика обучения русскому произношению. М., 1974.
шлеева Н. Л. Основы деятельностной теории перевода. Тверь, 1997.
Нньскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: П осо­
бие для учителя. М., 2000.
пльскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-
Iика и методика. Учеб. пособие для вузов. М., 2004.
1ин>скова Н. Д., Никитенко 3. Н. Теория и практика обучения иностранным
языкам. Начальная школа. Методическое пособие. М., 2004.
фточка И. К. Изучающее чтение. М., 1989.
1чрретсонД. А. Развитие методов в обучении русскому языку как иностранно­
му в России и США / / Методика преподавания русского языка и литерату­
ры в Америке. М., 1995.
1)>,гикори Д. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых ино-
н язычной речи. Тбилиси, 1975.
1)1 Франсуа. Психология для учителя. М., 2005.
шйхман О. Я. и др. Русский язык и культура речи: Учебник. М., 2005.
(Ы,хман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник. М., 2006.
1Ьр<‘1икова М. И., Магомедова Д. М. Лингвострановедческий анализ художе­
ственного текста. М., 1989.
Р \родилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979.
1\к\( 1(1рственный образовательный стандарт высшего профессионального об­
разования. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Квалификация:
нингвист, преподаватель. М., 2000.
Лн ударственный образовательный стандарт по русскому языку как иностран­
ному: Элементарный уровень. Базовый уровень. 1, 2, 3, 4 сертификацион­
ные уровни. М. —СПб., 1999—2000.
Ирудина Л. И., Ширяев Е. Н. и др. Культура русской речи. М., 2002.
шбкивД. Б. Межкультурная коммуникация. М., 2000.
'фшыдов М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М., 1980.
■ Шисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд., пере-
Г раб. и доп. М., 1991.
628 Б ибли ограф и и

ДеркачА. А., Щербак С. Ф. Практическая эвристика. Искусство овладения ини

странным языком. М., 1991.
Дистанционное обучение / Под ред. Е. С. Полат. М., 1998.
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понима! Iии
М., 1982.
Добровольская В. В. Лингвистические аспекты описания языка и гибкая модель
обучения русскому языку. М., 1997.
Европейский языковой портфель для России. СПб. — М., 2001.
Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по куль
турному сотрудничеству / И. Крист, Дж. Трис и др. Страсбург, 1997. Пер. с
англ. М., 1997.
Ейгер Г. В., Раппопорт И. А. Язык и личность. Харьков, 1991.
Есаджанян Б. М. Научные основы методической подготовки преподавателей
русского языка как неродного. М., 1984.
Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
Журавлев А. П. Языковые игры на компьютере. М., 1988.
Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на материале художествен
ных текстов). 2-е изд., перераб. и доп. М., 1988.
Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д., Есина 3. И. Русский язык и цивилизация. 1о
ты. М., 1997.
Журавлева Л. С., Корчагина Е. Д., Степанова Е. М. Уровни владения русским
языком повседневного и делового общения: Содержание обучения и к о т
роль / / Мир русского слова, 2002, № 1.
Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвист»
ческом аспекте. Тверь, 1996.
Зарецкая Е. Н. Риторика. Теория и практика коммуникации. М., 2002.
Зарубина Н. Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. М., 1981.
Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие дли
учителя. М., 1984.
Земская Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы
обучения. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1987.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. —Воронеж, 2001.
Зимняя И. А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М .
1985.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
Золотова Г. А. и др. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998
Иевлева 3. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе рус
ского языка для иностранцев. М., 1981.
 Б и б ли ограф и я 629

II аренковД. И. Аппарат упражнений в системном описании / / Русский язык

I за рубежом, 1994, № 1.
I Цзаренков Д. И. Бессоюзное сложное предложение (система языка и обучение
■ иностранцев русскому языку). М., 1990.
Ишренков Д. И. Обучение диалогической речи. 2-е изд. М., 1986.
Пшин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.
История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлече-
Р ниях / Ред.-составитель А. Н. Щукин. М., 2005.
Щабинет иностранного языка / Под ред. Е. С. Полат. М., 2001; 2003.
Шаган М. С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.
: Каменская О. Л. Текст и коммуникация. М., 1990.
Капитонова Т. И., Кутузова Г. И., СтародубВ. В. Методические рекомендации
[ по обучению иностранных студентов общеобразовательным дисциплинам
' на русском языке (Этап предвузовской подготовки). СПб., 1996.
Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как ино-
Г странному на этапе предвузовской подготовки. СПб., 2006.
Капитонова Т. П., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения
[ русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. М., 2008.
Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку
как иностранному. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1987.
Ыираулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Каспарова М. Г. Психология обучения письму: Учеб. пособие. М., 1977.
Кацнельсон С. Д. Психология языка и речевое мышление. М., 1972.
Китайгородская Г. А. Интенсивные методы обучения: Теория и практика. М., 1992.
Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностран­
ным языкам. 2-е изд., испр. и доп. М., 1986.
К юбуковаЛ. П. Обучение языку специальности. М., 1987.
Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иност-
ранном языке. 2-е изд. М., 1983.
Кчджаспирова Г. М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика
их использования: Учеб. пособие. М., 2002.
| Ножина М. Н. Стилистика русского языка. М., 1993.
Кчккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.
Кокорина С. И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностран­
ного. М., 1982.
Калогривова С. В. Ведите урок по-русски. 5-е изд., испр. М., 1987.
; Компьютерная лингводидактика: теория и практика. Курс лекций / М. А. Бов­
тенко, А. Д. Гарцев и др. М., 2006.
630 Библиографии

Корчагина Е. Л. и др. Требования по русскому языку как иностранному. ПоройI

вый уровень. СПб., 2002.
Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной рабо
ты изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002.
Костомаров В. Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилие
тики. М., 2005.
Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. СПб., 1999.
Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководст во для преподи
вателей русского языка иностранцам. М., 1976; 1988.
Кочкина 3. А. Аудирование: что это такое? / Иностранные языки в школе, 1964
№ 5.
Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: СП
статей /С ост. О. П. Рассудова. М., 1983.
Крылова О. А. Коммуникативный синтаксис русского языка. М., 1992.
Крылова О. А., Хавронина С. А. Порядок слов в русском языке. М., 1988.
Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютер
ном классе (на примере английского языка). М., 1998.
Кузнецова Л. М. Методика обучения иностранных учащихся конспектировани и(
печатных текстов (на материале общественно-политической литературы!
М., 1983.
Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русских письменных тек
стах. М., 1998.
Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке? СПб., 2001.
Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным
текстом. М., 1987.
Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. М ,
2000 .
Культура русской речи и эффективность обучения/Л . К. Граудина, Е. Н. Ши
ряев. М., 1996.
Кутузова Г. И. и др. Теория и практика создания учебных пособий по общее >«>
разовательным дисциплинам на неродном для студентов языке. СПб., 1‘>‘1Н
Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи
(пути и приемы). М., 1970.
Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 19811
Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. М., 1986.
Лаптева О. А. Теория современного русского литературного языка. М., 2002 I
Лариохина Н. М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М ,
1989.
Латышев Л. К , Семенова А. Л. Перевод: теория, практика и методика прелоля
вания. М., 2003.
библиография 631

Лебедев Д. Д. 10 основных причин для изучения иностранного языка: Пособие

[ для пре подавателя. М ., 2001.
Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. М., 1986.
Левина Г. М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. М., 2003.
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный
уровень. СПб., 2003; Базовый уровень. Общее владение. С П б., 2003; Пер­
вый уровень. Общее владение. СПб., 2002.
Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностран­
ному (психолингвистические очерки). М., 1970.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1970.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей те­
ории речевой деятельности. М., 2003.
Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М., 1971.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психо­
логии. Избранные психологические труды. М. — Воронеж, 2001.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969; 2003.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения / Известия
АПН РСФСР, вып. 7. М., 1947.
Логинова И. М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вока­
лизм и ударение). М., 1992.
ЛурияА. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998.
Лыюв М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие. М., 2002.
'/юбимова Н. А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка
и коррекция русских звуков. 2-е изд. М., 1982.
Лнховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.
Мазина Л. 3. Система упражнений для обучения иностранцев русской интона­
ции. М., 1989.
Максимов В. И. Русский язык и культура речи. М., 2002.
Мамонтов А. С. Язык и культура: сопоставительный аспект изучения. М., 2000.
Мангус И. Как учить иностранный язык или советы по изучению иностранного
языка. М., 1999.
Марков Ю., Вишнякова Т. Русская разговорная речь: 1200 наиболее употреби-
тельных слов / / Русский язык в национальной школе, 1965, № 6.
Маркова А. К. Психология усвоения иностранного языка как средства обще­
ния. М., 1974.
МчркосянА. С. Очерк истории овладения вторым языком. М., 2004.
Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику. М., 2004.
Маслова В. А. Лингвокультурология. М., 2001.
632 Библиографии

Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского язы

ка / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королевой. М., 1975; 1982.
Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций / Под рс >
Л. В. Лысаковой. СПб., 1997; 2000.
Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовскпн
подготовки / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин. СПб., 2005.
Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия /
Сост. А. Н. Щукин. Воронеж, 1998.
Методика обучения русскому языку / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
Методика преподавания русского языка за рубежом: Сб. статей / Сост. А. Н. Щу
кин, Е. М. Верещагин. М., 1981.
Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С. Г. Бархуди
рова. М., 1967.
Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофана
ва, В. Г. Костомаров и др. М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежны'
филологов-русистов / Под ред. А. Н. Щукина. М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этап*
обучения / Г. И. Дергачева, О. С. Кузьмина, Н. И. Малашенко и др. 3-е и ш,
испр. М., 1989.
Мете Н .А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста И
обучение монологической речи. М., 1981.
Мирославская С. К. Русский язык как иностранный в истории становления ом
ропейского образа России. М., 2008.
Милославский И. Г. Культура речи и русская грамматика. Курс лекций. М., 2002,
Мильруд Р. П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучении!
иностранным языкам в России / Иностранные языки в школе, 1997, № 0,
Миньяр-Белоручев Р. К. Теория и методы перевода. М., 1996.
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным и н.|*
кам. М., 2002.
Миртов А. В. Русский язык в национальных школах СССР: Методика препом
вания. Ростов-на-Дону, 1929.
Мисири Г. С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русск •■
му языку. М., 1981.
Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976; 198}.^
Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опытен
стемно-функционального описания. М., 1998.
Молчановский В. В., ШипелевичЛ. Преподаватель русского языка как иное! уш ­
ного: Введение в специальность. М., 2002.
Ьиблиография 633

Морковкин В. В. Основы теории учебной лексикографии. М., 1990.

Московкин Л. В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обу­
чения языку: Пособие для студентов и аспирантов. СПб., 2002.
Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения.
( СПб., 1999.
Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения. Технология создания и исполь-
! зования: Учеб. пособие. М., 1998.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие /
Е. А. Маслыко и др. 6-е изд. Минск, 2000.
Негневицкая Е. И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как
иностранному. Будапешт, 1986.
Нечаев Н. Н. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных
действий в преподавании иностранных языков в вузе. М., 1989.
Нечаева В. М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса
русского языка как иностранного). М., 1994.
Иоников Л. А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.
Нииые педагогические и информационные технологии в системе образования /
Под ред. Е. С. Полат. М., 2000.
Носенко Э. Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам. М., 1988.
Юбучение устной научной речи: теория и практика / Т. П. Скорикова и др. М.,
' 2000 .
Нищая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост.
Д. А. Леонтьев. М., 1991.
Iвнеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, пре­
подавание, оценка. Страсбург, 1996. Рус. пер. М., МГЛУ, 2003.
шкегова Н. С. Методика обучения восприятию русской речи. М., 1978.
Оршанская Е. Г., Ипполитова Н. А. Культура речи учителя иностранного языка:
Педагогическая риторика. М., 2004.
Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В. А. Бухбин-
| дера, В. Штрауса. Киев, 1986.
шмовы теории коммуникации / Под ред. М. А. Василика. М., 2006.
I>тшпенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном эта­
пе. М., 1987; 1998.
яШ/жи методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред.
И М. Бермана, В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.
ШМрки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного.
I, Сб. статей и учебных материалов / Ред. колл. А. А. Бердичевский, Ю. Е. Про-
I коров, А. Н. Щукин / / Отв. ред. В. Г. Костомаров. М., 2003.
Ливхша В. П. Обучение конспектированию. М., 1989.
634 Библиографии

Павловская И. Ю., Баишакова Н. И. Основы методологии обучения иностраи

ным языкам. Тестология. Курс лекций. СПб., 2002.
Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам / Пер. с англ. М., 196(1
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 1 е
изд., испр. М., 1991.
Пассов Е. И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному обик
нию. М., 1989.
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного обри
зования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М ,
2000 .
Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М., 2006.
Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка / / Иностранные я н.1
ки в школе, 2000, № № 2, 3.
Полат Е. С. Новые педагогические технологии и информационные техноли
гии в системе образования. М., 1998.
Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбеним
Ташкент, 1935.
Половникова В. И. Лексический аспект в преподавании русского языка как имо
странного на продвинутом этапе. 2-е изд. испр. и доп. М., 1988.
Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение. Т. 2. Профос
сиональное общение / Рук. проекта Е. М. Степанова. Совет Европы Про I
Страсбург, 1996.
Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного студен
там-нефилологам / В. С. Девятайкина, 3. Н. Иевлева и др. М., 1984.
Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей ру
систов / Под ред. Н. А. Мете. М., 1985.
Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ре н
А. Н. Щукина. М., 2003.
Практическая методика преподавания русского языка на начальном этам<' /
Н. С. Власова и др. М., 1990.
Предпороговый (базовый) уровень. Русский язык. Повседневное общение / Рук
проекта Е. М. Степанова. М., 2002.
ПрессманЛ. П. Методика применения технических средств обучения. М., 1‘)МН
Проблемы учебника русского языка как иностранного. Сб. статей / М. Н Нн
тютневидр. М., 1977.
Проблемы учебной лексикографии и обучение лексике: Сб. статей / Пол род
П. Н. Денисова и В. В. Морковкина. М., 1978.
Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый уровень. (1(1
щее владение / Н. П. Андрюшина, Г. А. Битехтина и др. 2-е изд. СПб., 2011^
библиография 635

Программа по русскому языку для иностранны х м агистрантов-литературове-

дов (научны й стиль речи) / Э . И . Ам иантова и др. М ., 2000.
Программа по русскому язы ку для студентов-иностранцев, обучаю щ ихся на
филологических факультетах вузов С С С Р . 3-е изд., испр . / П о д ред. Н . А . Л о ­
бановой. М ., 1988.
Программа практического курса русского язы ка (в к лю че н н ы й т и п обучения
. студентов-иностранцев) / А. В. Березова и др. М ., 1989.
Программа-справочник по русскому язы ку (научны й стиль речи) для иностран­
ных м агистрантов-лингвистов, обучающ ихся на ф илологическом ф акуль­
тете М Г У / Е . Л . Бархударова и др. М ., 1998.
Протченко И. Ф., Черемисина Н. В. Лексикология и сти ли стика в преподавании
русского языка как иностранного. М ., 1986; 1995.
Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Д искурс. М ., 2004.
Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Тео­
рия и практика обучения русскому языку как иностранному. М ., 1995.
Прохоров Ю. Е. Национально-культурные стереотипы речевого общения и их роль
в обучении русскому языку как иностранному. 3-е изд., стереотип. М ., 2003.
Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русское ком м уникативное поведение. М ., 2002.
Пулькина И. М. К р аткий справочник по русской грамматике. П о соб ие для пре­
подавателей нерусской ш колы . М ., 196 1.
Пу/ькина И. М. Программа по русскому язы ку для студентов-иностранцев и
методические указания. М ., 1956.
ШЗвецкая В. Д. Практикум по сравнительной типологии английского и русского
языков. М ., 1989.
ЩШдоваО. П. Употребление видов глагола в современном русском языке. М ., 1982.
!'а\манов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М ., 1980.
Ри\ •панов И. В. О черк по истории методики преподавания новых западноевро­
пейских иностранны х языков. М ., 1947.
рогозная Н. Н. Л и н гви сти че ск и й атлас наруш ений в русской речи иностранцев.
Иркутск, 2001.
рождественский Ю. В. Теория риторики: Учеб. пособие. М ., 2004.
ШЖкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского
ячыка иностранцам. М ., 1977; 1983.
'Рожкова Г. И. Проблемность в обучении русскому язы ку нерусских. П р акти ­
кум по ф ункциональной морфологии для слушателей Ф П К . М ., 1994.
шжкова Г. И. Русский язы к в нерусской аудитории. С пецкур с по основам ф ун ­
кциональной морфологии. М ., 1986.
Щштбаум Е. М. О сновы обучения диалогической речи на языковых факульте­
тах педагогических вузов. М ., 1975.
ро т/таль Д. И. Практическая стилистика русского языка. М ., 1987.
636 Библиографии
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Руденко-Моргун О. И., Дунаева Л. А. и др. И нновац ио нны е технологии в обуч#4
нии русскому язы ку как иностранному. М ., 2003.
Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.,2<НЦ,
Савиньон С. Е. Ком м уникативная компетенция: теория и практика обучении /
Пер. с фр. М ., 1983.
Сафонова В. В. Изучение языков межкультурного общения в контексте ли;|ин и
культур и ц ивилизаций. Воронеж, 1996.
Сафонова В. В. Социокультурны й подход к обучению иностранны м языкам. М ,
1991.
Сергеева О. Е. О сновы игровой методики обучения иноязы чном у общ ению ш
ш кольников-иностранцев. М ., 2001.
Скалкин В. Л. О сновы обучения устной иноязы чной речи. М ., 1981.
Слесарева И. В. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М ., 19Я<1
1990.
Смирницкий А. И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и аж мм
ского языков. М ., 1975.
Современные технические средства в обучении русском у язы ку как иное грим*
ному: С б . статей / П од ред. В. Г. Л о ги н о во й , Н . И . С ам уйловой. М ., 19Н0
Современные язы ки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская ком­
петенция. Страсбург, 1996.
Совсун Г. В. М етодика преподавания русского языка как иностранного: ООу|* I
ние произнош ению . М ., 1976.
Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: С б сТж
т е й /С о с т . Л . Б. Труш ина. М ., 1981.
Соловова Е. Н. М етодика обучения иностранны м языкам: Базовый курс ней
ций. Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М ., 2002; 20(1
Соловова Е. Н. П рактикум к базовому курсу методики обучения иностраи ж
языкам. М ., 2004.
Соосаар Н., Замковая Н. И нтерактивные методы обучения. С П б ., 2004.
Сосенко Э. Ю. Ком м уникативны е подготовительные упраж нения. М ., 1979,
Степанов Ю. С. Константы . Словарь русской культуры. О п ы т исследонпнИ
М ., 1997.
СурыгинА. И. О сновы теории обучения на неродном для учащ ихся языке. ( 110,
2000 .
СурыгинА. И. Педагогическое проектирование систем ы предвузовской мши
товки иностранны х студентов. С П б ., 2001.
Сысоев П. В. С оциокультурны й подход к обучению иностранны м языкам М
1991.
Теоретические основы методики обучения иностранны м языкам в средней шК1
ле / Под ред. А . Д. Клим ентенко, А . А . М иролюбова. М ., 1981.
 Этнография 637

НлфДО и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие / П о д ред. Е . С . П о ­

ит. М.. 2003.
1Яр Минасова С. Г. Сопоставительная лин гвисти ка и проблемы преподавания
иностранных языков. М ., 1994.
1<>1> Минасова С. Г. Я з ы к и межкультурная ком м уникация. М ., 2000.
1кнчшева О. В. Введение в теорию межкультурной ком м ун и кац и и . М ., 2004.
ш/пплые тесты по русскому язы ку как иностранном у: элем ентарны й, базовый,
I - 4 сертиф икационны е уровни / Н . П . А нд р ю ш и на, Л . П . Клобукова и др.
■С Пб., 1999 -200 0.
Ш)Фшки и словари в системе средств обучения русскому язы ку к ак ин о стр ан -
ь ному: С б . статей / П од ред. В. В. М орковкина, Л . Б. Т р уш ин о й. М ., 1986.
И д о г к С. В. Э В М в преподавании русского языка как иностранного. М ., 1991.
ЩНнона М. О. Обучение культуре общ ения на иностранном язы ке. М ., 1991.
ЩЦтсенкова Л. В. Уровни комм уникативной ком петенции в теории и на пр ак-
| шке. М., 2000.
Шифров А. В. О сновы общей теории перевода. М ., 2002.
Щынмкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.
М., 1987.
ЩЬмановская Н. И. Ком м уникативно-прагм атические аспекты единиц общ е-
[ мин. М., 1998.
Шумановская Н. И. Культура общ ения и речевой этикет. М ., 2002.
Ялмановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические
Щиспекты. 2-е изд., перераб. и доп. М ., 1987.
Н р шновская Н. И. Русский речевой этикет: норм ативны й социокультурны й
| контекст. М ., 2002.
ш/шанова В. П. М ежкультурная ком м уникация и лингвострановедение в тео­
рии и практике обучения иностранны м языкам. С ар ан ск , 1993.
П гва И. И. О сновы теории по ним ания ино язы чной речи (подготовка пере-
1
I иодчиков). М ., 1989.
Щрчснкова Л. И. Д иалог культур в обучении русскому язы ку как иностранному.
Г СПб., 1994.
ШЛшдт П. И зучение иностранны х языков. Некоторые разм ы ш ления из о п ы -
п| преподавания. С о к р . пер. с англ. М ., 1963.
Шшурова И. А., Балуян С. Р. Тестирование устной ком м уникации: У ч е б н о -м е -
■ Топическое пособие. М ., 2004.
щнурова И. А., Петухова А. А. Ком пью терны е технологии в обучении ин о ст-
| рннным языкам. Учебно-методическое пособие. М ., 2004.
Мин С. Н. Речевые ош ибки и их предупреждение. С П б ., 1997.
цмисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М .,
1482.
638 Библиогр;и||и(

Черемнова Н. В., Черемнов В. С. Технология освоения иностранных языки»

Минск, 2004.
Чеснокова М. П. Методические рекомендации к организации учебного проп
са по русскому языку в отсутствии языковой среды. М., 1995.
Шаклеин В. М. Лингвокультурология ситуации и исследование текста. М., I*>‘*7
Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иш
странных учащихся. М., 1985.
ШейлзД. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург, 1'1'М
Шехтер И. Ю. Подход к обучению иностранному языку / / Актуальные проЛл#
мы учебного процесса. М., 1973.
Шипицо Л. В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). М., 19Н5
Шляхов В. И. Сценарии (русского) речевого взаимодействия. М., 2007.
Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследован и
Воронеж, 1976.
Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языка
М., 1963.
Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие ниц
росы методики / Под ред. И. В. Рахманова. М., 1974; 2002.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2006,
Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучен и
русскому языку как иностранному). М., 1981.
Щукин А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иное
ранному. М., 1984.
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Уч
пособие. М., 2003.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Учеб. посоп*
для преподавателей и студентов. 3-е изд., испр. и доп. М., 2007.
Щукин А. Н. Современные методы и технологии обучения иностранным и н
кам: Учеб. пособие. М., 2008.
Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка к
иностранного / Под ред. О. Д. Митрофановой, Э. Ю. Сосенко. М., 197^
Языковой портфель в России: опыт, проблемы, перспективы / Видеофил ьм М
1999.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер
польского. М., 1986.
 Приложение 1

Программы курса по дисциплине

«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО
ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО»
для магистров филологического факультета1

I. Пояснительная записка
Программа охватывает содержание дисциплины «Методика пре­
подавания русского языка как иностранного», которую студенты
филологического факультета, обучающиеся в магистратуре, изуча-
Црт н соответствии с требованиями Государственного образователь­
н о г о стандарта высшего профессионального образования (направ-
Ясмие 520300 —филология, степень —магистр филологии).
I Согласно учебному плану, на изучение дисциплины отводится
11() часов, в том числе курс «Теория и практика обучения» (144 часа),
Курс «Технология обучения» (72 часа).
Магистранты также участвуют в педагогической практике (6 не-
Дгш.), во время которой закрепляю тся знания, приобретенные в
процессе занятий по методике умения, работают в научных объеди­
нениях по интересам (68 аудиторных часов).

11ель курса
Цель курса —познакомить студентов с основными полож ения­
ми методики преподавания РК И , помочь им в овладении содержа­
нием этой дисциплины и формировании практических навыков и
умс иий преподавания русского языка.
Полученные в рамках лекционного курса знания студенты зак-
ргшшот на семинарских занятиях и имеют возможность использо-
Мй1ь их в процессе педагогической практики и в работе над курсо­
выми и дипломными исследованиями.

Подготовлена на кафедре методики, педагогики и психологии Государствен­

ного института русского языка им. А. С. Пушкина / Под ред. проф. А. Н. Щу­
кина. М., 2008.
640 Приложение !. Методика преподавания РКИ

Т а б л и ц а 1|
С труктура курса

Методика Технологии
Виды учебной Всего обучения РКИ обучения
деятельности часов Примечании
9-й 10-й 11-й
сем. сем. сем.
общая трудоем­ 216 72 72 72 Педагог и1ич'
кость дисциплины кая практики
12-й семестр,
аудиторные 108 36 36 36 6 недель.
занятия
лекции 60 24 24 12

семинары 48 12 12 24

самостоятельная 108 36 36 36
работа
контроль зачет экзамен экзамен

Программа содержит характеристику целей и задач курса, мере»

чень тем, составляющих основу его содержания, перечень кшши
фикационных требований по дисциплине, рекомендации для про*
подавателя и студентов по использованию материалов п р о гр ам м у
тематику курсовых и дипломных работ, список обязательной, но
полнительной и рекомендуемой литературы.
Данная дисциплина, будучи одной из ведущих в профессио! и им*
ной подготовке преподавателя иностранного языка и филологи ко ■
следователя, призвана познакомить студента с современным сос|ш
янием и тенденциями развития методики как научной дисции тИ*
ны, способствовать формированию преподавателя языка и спешки
листа в области межкультурной коммуникации.

Задачи курса
1) сформировать у студентов научно-методическую базу и |м ч
ках изучаемой дисциплины как основу их будущей профессионал Ь
ной деятельности;
2) дать представление о характере и особенностях работы и|!||
подавателя русского язы ка как иностранного;
I П ояснительная записка 641

|> 3) познакомить с приемами и методами преподавания языка и

сформировать умения эффективного и творческого их прим енения
пн практике;
4 ) привить навыки самостоятельной работы с учебной и науч-
п й литературой;
5) познакомить с современными технологиями и стратегиями
рПучения языку;
6) сформировать целостное представление о характере и специ­
фике профессиональной деятельности преподавателя и требовани-
Ш, предъявляемых к профессии преподавателя РК И ;
7) показать на междисциплинарной основе особенности овла­
дения межкультурной коммуникацией и социокультурной компе-
Н'ицией.
В результате изучения курса студенты должны знать:
• основы обучения русскому языку в различных условиях пре­
подавания языка (в школе, в вузе, на языковых курсах) с учетом про­
фессиональных интересов обучающихся;
• основные этапы развития методики обучения иностранным
В|ыкам и РКИ ;
• современные тенденции в развитии методики и основные до­
к у м ен ты в области языкового образования;
• отечественные и зарубежные уровни владения иностранными
Ь ы кам и и РКИ ;
• содержание системы обучения иностранным языкам (цели и
■Шшчи обучения, подхода к обучению языку, принципы , методы,
врсдства, организационные формы обучения);
• особенности взаимодействия методики с базисными для нее
Ииуками (педагогикой, лингвистикой, психологией, психолингви­
стикой, культурологией);
• различные приемы ф ормирования и развития иноязычных
ком муникативных умений;
• квалификационные требования, предъявляемые к преподава-
К ию русского языка.
Студенты должны уметь:
• творчески применять теоретические положения методики для
■Циения практических задач с использованием междисциплинар-
к |х знаний из области педагогики, психологии, психолингвиста -
■И. языкознания, культуроведения;
• использовать современные технологии в обучении русскому
ш ику;
642 Приложение 1. Методика преподавания РКИ

• готовить учебные материалы для занятий с учетом этапа и про­

филя обучения;
• анализировать и оценивать индивидуально-психологические
особенности учащихся и уровень владения иностранным языком;
• осуществлять экспертную оценку современных учебников и
учебных пособий по РКИ;
• анализировать собственную педагогическую деятельность п
деятельность коллег;
• организовывать самостоятельную работу, используя различ
ные приемы.

2. Содержание дисциплины
2Л. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах)
Таблица 37
№№ Разделы Лекции Семинары Самостоятельна я
п/п работа

1 Лингводидактические 4 4 10
основы методики препо­
давания РКИ

2 Система обучения РКИ 14 14 12

3 Методика обучения 8 4 12
аспектам языка (сред­
ствам общ ения)

4 Методика обучения 10 4 12
деятельности общ ения

5 Организация и обеспече­ 8 4 13
ние процесса обучения

6 Этапы, уровни и профили 2 2 8

обучения языку

7 История методики 2 2 6
преподавания русского
языка

8 Технология обучения 12 24 36

Всего часов 60 58 109

2 Содержание дисциплины
. 643

2.2. Тематика занятий

Раздел I. Лингводидактические основы методики преподавания

РКИ
Тема 1. Методика как учебная, научная и практическая дисциплина
Объект и предмет методики. Общая, частная и специальная м е­
тодики. Методика как самостоятельная научная дисциплина. С пе­
цифика предмета «иностранный язык». О собенности овладения
иностранным языком в сравнении с родным языком. М есто иност­
ранного язы ка в системе школьного и вузовского образования.

Тема 2. Связь методики с другими науками. Методы научных

исследований в методике
Дисциплины, являющиеся для методики базисными (лингвис­
тика, психология, педагогика, философия, социология, странове­
дение, культурология). Дисциплины, находящиеся на стыке разных
наук: психолингвистика, социальная психология, лингвостранове­
дение, лингвокультурология, социолингвистика. Методы исследо-
мания как способы изучения процесса обучения с целью повы ш е­
ния его эффективности и качества. Общие и частные методы иссле­
дования. Основные методы исследования в методике: обобщение
опыта преподавания, научное наблюдение, изучение литературы,
эксперимент, опытное обучение, анкетирование, тестирование, хро­
нометрирование. Приемы статистического анализа результатов э к ­
сперимента. Выбор метода научного исследования в зависимости
от его цели: а) для проверки эффективности системы занятий, учеб­
ного пособия; б) для изучения деятельности учащихся; в) для зна­
комства с деятельностью преподавателя.

Раздел II. Система обучения русскому языку как иностранному

Тема 3. Понятие «система обучения» и ее компоненты. Подход к
обучению как методическая категория
Система как упорядоченная и внутренне организованная сово­
купность взаимосвязанных и образующих единство объектов. С ис­
темный подход как метод научного познания. Система обучения
иностранным языкам. Признаки системы: функциональность, адап­
тивность, сложность, открытость. Структурные ком поненты си с­
644 Приложение 1. Методика преподавания РКИ

темы обучения: подход к обучению , цели и задачи обучения, со­

держ ание обучения, процесс обучения, организационны е ф ор­
мы обучения. Учебная операция как единица системы обучения.
Формы обучения: контактное —дистантное, активное — инфор
мативное, контекстное —внеконтекстное, интуитивное —созна
тельное. Современное состояние системы обучения иностранным
языкам.
Понятие подход к обучению. Существующие в методике подходы
к обучению. Возможные классификации подходов с точки зрения
объекта обучения (язык —речь —речевая деятельность) и способом
обучения языку (прямой — сознательный - комбинированный).
Современные подходы к обучению: прямой, интуитивный, сознн
тельный, коммуникативно-деятельностный, социокультурный.
центрированный на ученике, личностно ориентированный. Диетам
тное обучение как один из подходов, ориентированный на испол 1.
зование современных технологий.

Тема 4. Цели и задачи обучения

Цель обучения как заранее планируемый результат деятельнос­
ти по овладению языком. Практическая, общеобразовательная, вос­
питательная, развивающая цели обучения и особенности их реал и
зации на разных этапах обучения языку. Промежуточная и конем
ная цели обучения. Задачи, решаемые в рамках различных целей
обучения на базовом уровне курса: коммуникативные, языковые,
общеобразовательные, социокультурные, учебные и др.

Тема 5. Принципы обучения

Принципы обучения как исходные положения, определяющие
требования к обучению и его составляющим: целям, методам, сред
ствам, содержанию обучения. Существующие классификации прим
ципов обучения. Возможность классификации принципов обуче­
ния на основе базисных для методики наук: дидактики, лингвисти­
ки, психологии. Собственно методические принципы.

Тема 6. Содержание обучения

Содержание обучения как совокупность того, что должно быть
усвоено учащимися в процессе овладения языком. Объекты обуче
ния и усвоения на занятиях. Результаты усвоения содержания обу
чения: знания, навыки, умения —разные виды компетенции. Ком
 2. Содержание дисциплины 645

I муникативная компетенция и ее составляющие. Компетенция как

показатель уровня владения языком. Вклад Совета Европы в разра­
ботку проблемы ком муникативной ком петенции и определения
[уровня владения иностранным языком. Э кстралингвистические
| компоненты содержания обучения: цель, мотив, сфера, тема, ситу-
I ация общения.
, Тема 7. Методы обучения
Метод как научная категория, определяющая способ познания,
I исследования явлений природы и общественной ж изни. Методы
общеметодологические (средства познания), общ едидактические
| (способы достижения поставленной цели), собственно методичес­
кие (направления в обучении). Классификация общедидактических
методов. М етоды-направления в обучении: прямые, сознательные,
; комбинированные, интенсивные. Характеристика ведущих прямых
| методов: прямой, натуральный, аудиовизуальный, аудиолингваль-
| Ный. Характеристика сознательных методов: грамматико-перевод-
ной, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный.
Коммуникативный метод обучения. Современные интенсивны е
I методы: суггестопедический, метод активизации, эмоционально­
смысловой, «интелл-метод», «экспресс-метод». Эволюция комму­
никативного метода в направлении создания концепции коммуни­
кативно-иноязычного образования (Е. И. Пассов). Причины воз­
никновения новых методов. Проблема создания оптимального ме-
; Iода обучения.

Тема 8. Средства обучения. Аудиовизуальные и технические сред­

ства обучения
Средства обучения как комплекс учебных пособий и техничес­
ких приспособлений, используемых в целях обучения языку. Клас­
сификация средств обучения. Характеристика средств обучения для
преподавателя, учащихся. Государственный образовательный стан­
дарт как средство обучения. Программа по РКИ. Типовой учебный
комплекс. Обязательные и факультативные компоненты комплек­
сен. Требования к современному учебному комплексу.
| Классификация современных аудиовизуальных средств обуче­
ния (АВСО): фонограммы, видеограммы, видеофонограммы. Цели
использования АВСО на занятиях. Цели использования картинных
словарей и диафильмокурсов на занятиях. Особенности работы с
646 Приложение I. Методика преподавания РКИ

учебными кинофильмами, видеофильмами. Учебное телевидение и

возможности его применения на занятиях. Технические средства п
их классификация. Современные технологии обучения: компьютер­
ные программы, Интернет. Возможности применения.

Тема 9. Современные технологии обучения

Технологии обучения как совокупность приемов работы препо
давателя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучс
ния с наибольшей эффективностью в минимально необходимый дл и
этого отрезок времени.
Образцы современных технологий обучения: дистантное обучс
ние, обучение в сотрудничестве, проектная технология, центрирова! I
ное на ученике обучение, языковой контроль как средство обучении
Технологии обучения и технологии в обучении. Перспективы
развития современных технологий.

Раздел III. Методика обучения аспектам языка (средствам

общения)
Тема 10. Обучение фонетическим средствам языка
Аспекты языка: фонетический, лексический, грамматически й
Проблема аспектности и комплексности в обучении. Ф онетика и ее
роль в обучении. Трудности фонетической системы изучаемого язы
ка для иностранных учащихся. Учет особенностей родного языкл
на занятиях по фонетике. Особенности обучения фонетике, орфо >
пии, интонации на разных этапах обучения. Вводно-фонетически К,
сопроводительный, корректировочный курсы. Понятие акцента. I и
пичные ош ибки учащихся в иноязычном произнош ении. Прием ы
постановки звуков. Методы обучения произношению. Система фо
нетических упражнений. Использование технических средств на ш
нятиях по фонетике. Контроль произнош ения и ритмико-интои .1
ционных навыков. Требования к уровню владения фонетическими
средствами языка на разных этапах обучения.

Тема 11. Обучение лексическим средствам языка

Л ексика и ее роль в обучении языку. Понятие лексической еди
ницы и лексического минимума. Существующие лексические ми
нимумы для средней школы. Активный и пассивный словарный м
пас. П ринципы отбора лексики в учебных целях. Трудности леке и
2. Содержание дисциплины 647

ки изучаемого языка для иноязычных учащихся. Этапы работы над

лексикой: ознакомление с лексической единицей, ее семантизация,
автоматизация, использование в различных ситуациях общ ения.
Способы семантизации иноязычной лексики. Л ексические упраж­
нения и их типология. Использование средств наглядности на за­
нятиях по лексике. Контроль сформированное™ лексических н а ­
выков. Словари, используемые при обучении лексическим сред-
с гвам языка. Требования к уровню владения лексикой на разных
»гапах обучения.

Тема 12. Обучение грамматическим средствам языка

Грамматика и ее роль в обучении языку. Трудности граммати­
ческой системы русского язы ка для иноязычных учащихся и сп о­
собы их преодоления. Грамматика теоретическая (ф орм альная,
описательная) и практическая (функциональная, педагогическая).
I фактическая грамматика как основа обучения языку как средству
общения. Связь грамматики с другими аспектами язы ка. П р и н ­
ципы отбора грамматического материала в учебных целях. Этапы
работы над грамматическим материалом: объяснение, закрепле­
ние, выход в речь, контроль. Грамматический навы к и его станов­
ление. Модель предложения как единица обучения грамматике.
Роль правил в работе над грамматическим материалом. Теорети­
ческий и теоретико-практический способы обучения грамматике.
Iипы упражнений по обучению грамматике. И спользование АВСО
и ГСО на занятиях по грамматике. Контроль сформированное™
Iрамматических навыков. Тесты по грамматике. Требования к уров­
ню владения грамматическими средствами язы ка на разных эта­
пах обучения.

Тема 13. Лингвострановедческий аспект обучения

Лингвострановедение как аспект преподавания, реализующий
отбор и использование в учебном процессе сведений о националь­
но-культурных особенностях речевого общения носителей языка.
Роль и место лингвострановедения в системе обучения языку. Связь
инмгвострановедения с культуроведением и страноведением.
Содержание лингвострановедения как совокупности язы к о­
ного материала (ф оновая, безэквивалентная лексика, и н оязы ч ­
ном ф разеология, аф ористика) и способов отраж ения в язы ке
культуры его носителей. Особенности отражения в языке спосо­
648 Приложение 1. Методика преподавания РКП

бов м ы ш ления (м ентальности) представителей определенной

культуры. Л ингвострановедческое рассм отрение невербальных
язы ков (язы к жестов, м им ика и др.). Текст в лингвострановед
ческом рассм отрении. Л ингвострановедческие словари и их ие
пользование на занятиях.
Речевой этикет как совокупность правил речевого поведения при
общении в среде носителей языка. Вербальные и невербальные смо
собы социокультурного поведения. Приемы ознакомления с при
вилами речевого этикета на занятиях.

Раздел IV. Методика обучения деятельности общения

Тема 14. Речевое общение как цель и средство овладения
иностранным языком. Речевая деятельность в системе
обучения
Речевое общение как цель обучения. Способы общения на ад«
нятиях: интерактивное, перцептивное, информационное. Средства
общения на уроке: вербальное, невербальное. Виды общения: ком
тактное/дистантное, устное/письменное, диалогическое/монологи
ческое, непосредственное/опосредованное, бытовое/профессии-
нальное, свободное/стереотипное. Общение как умение. Особен
ности организации речевого общения на уроке. Ролевая и делован
игра как средство обучения речевому общению.
Речевая деятельность как процесс речевого общения в устной
или письменной форме. Коммуникативная компетенция как пок .1
затель уровня владения речевой деятельностью. Виды речевой дея­
тельности: рецептивная деятельность (слушание, чтение), продук­
тивная деятельность (говорение, письмо). Речевая деятельность и
способы ее реализации (перевод, реферирование, «думание» и др.),
Структурная организация речевой деятельности. Взаимодействие
видов речевой деятельности на разных этапах обучения.

Тема 15. Обучение аудированию

Аудирование как цель и средство обучения языку. Роль и м е с т
аудирования на разных этапах обучения. Взаимодействие аудиро­
вания с другими видами речевой деятельности. М еханизмы ауди
рования. Фазы аудирования. Трудности аудирования лингвистичес­
кого, психологического характера и связанные с условиями воспри­
ятия речи. Преодоление трудностей аудирования на уроке. Упраж­
нения для обучения аудированию. Требования к аудиотексту. Ие-
2 . Содержание дисциплины 649

Пользование технических средств на занятиях по аудированию. Виды

лингафонных кабинетов. Контроль при обучении аудированию .
Требования к сформированное™ умений аудирования для разных
Ьтапов обучения.

Тема 16. Обучение говорению

Говорение как вид речевой деятельности, с помощ ью которого
Осуществляется устное вербальное общение. Говорение как цель и
| родство обучения. Говорение как умение. Взаимодействие говоре­
ния с другими видами речевой деятельности. Особенности обуче­
ния говорению на разных этапах овладения языком. Виды говоре­
ния в зависимости от степени участия мыш ления в процессе рече-
ной деятельности: говорение инициативное, реактивное, имитатив-
ное, ассоциативное. Фазы речевого высказывания. Речь диалоги­
ческая и монологическая. Особенности обучения диалогической и
фонологической речи. Система упражнений для обучения говоре­
нию. Использование средств наглядности на занятиях по говоре­
нию. Формы контроля диалогической/монологической речи. Уров­
ни владения диалогической/монологической речью на базовом и
Пороговом уровнях овладения языком.

Тема 17. Обучение чтению

Чтение как вид речевой деятельности. Чтение как цель и сред­
ство обучения. Роль и место чтения в системе обучения РК И . Ч те­
ние как умение извлекать информацию из печатного текста с даль­
нейшей ее смысловой обработкой. Психологические механизмы чте­
ния. Связь чтения с другими видами речевой деятельности. П ри­
ем!,I овладения техникой чтения. Виды чтения: ознакомительное,
н |учающее, просмотровое, поисковое. Последовательность обуче­
ния разным видам чтения. Признаки «зрелого» чтения. Методика
Обучения разным видам чтения. Классификация видов учебного
чтения: чтение вслух/про себя, подготовленное/неподготовленное,
Илпссное/домашнее, аналитическое/синтетическое. Виды упражне­
ний для обучения разным видам чтения. Текст как единица обуче­
ния чтению, отбор текстов для разных этапов обучения. Приемы
Ц/тптации текста. Этапы работы над учебным текстом (задания пред-
1вкстовые, прите кетовые, послетекстовые). Контроль умений в раз­
ных видах чтения. Требования к уровню владения чтением на раз­
ных этапах обучения.
650 Приложение 1. Методика преподавания РКП

Тема 18. Обучение письму и письменной речи. Обучение переводу

Письмо как навык фиксации речи с помощью букв. Навыки три
фические, каллиграфические, орфографические. Письменная реи.
как умение выражать мысли в письменной форме. Письмо и пип,
менная речь как цель и средство обучения иностранному языку. Р(ш.
и место письма и письменной речи на разных этапах обучения. Мс
тодика обучения письму. Трудности иноязычной графики, орфог*
рафии, пунктуации и их преодоление. Упражнения для овладении
техникой письма. Обучение письменной речи. Виды письменнын
упражнений (изложение, сочинение, реферат). Сочинение как твор
ческая работа и средство самовыражения личности. Формы к о т
роля навыков письма и умений письменной речи. Критерии оцин
ки сформированности письма и письменной речи. Тексты письмси
ной речи. Требования к уровням владения письмом и письменно!!
речью на разных этапах обучения.
Перевод как способ речевой деятельности, с помощью которою
осуществляется передача содержания текста средствами другого язы
ка. Учебный и профессиональный перевод. Роль учебного перевода и
овладении языком. Виды перевода: устный, письменный, синхрон­
ный, последовательный, дословный, подготовленный, адаптирован
ный. Умения переводческой деятельности. Содержание занятий по
учебному переводу. Способы проверки переводческих умений.

Раздел V. Организация и обеспечение процесса обучения

Тема 19. Планирование учебного процесса. Организационные формы
обучения
Урок как организационная единица учебного процесса. Сущестму
ющие подходы к классификации типов уроков. Уроки языковые, |и*
чевые, комбинированные. Уроки по формированию речевых ш ты ­
ков либо развитию речевых умений (Е. И. Пассов). Уроки поовла,л>
нию средствами общения либо направленные на развитие комму! Iи
кативной деятельности (Н. Л. Бим). Структура урока. Требовании к
организации и проведению урока. Анализ урока иностранного нты
ка.
Внеаудиторная работа по русскому языку. Роль внеаудиторной
работы как источника повыш ения мотивации учения и интереса н
иностранному языку. Виды и формы внеаудиторной работы. В ши
мосвязь внеаудиторной и аудиторной работы. Взаимодействие НИЯ
нятий по языку с другими дисциплинами учебного плана. Плпнн
2. Содержание дисциплины 651

рование внеаудиторной работы. Кружок русского язы ка. П рим ене­

ние средств наглядности и современных технологий в аудиторной и
внеаудиторной работе.

Тема 20. Учебник русского языка. Упражнения по РКИ. Текст как

лингвистическое и методическое понятие
Учебник и его функции в учебном процессе. Структурные ком ­
поненты учебника. Типология современных учебников. М есто учеб­
ника в учебно-методическом комплексе по иностранном у языку.
Использование учебника в аудиторной и внеаудиторной работе.
Упражнение как средство ф ормирования речевых навы ков и
умений. Роль упражнений в овладении языком. К лассиф икации
упражнений. Упражнения языковые, условно-речевы е, речевые.
Виды языковых и речевых упражнений. Система упражнений в учеб-
11иках разного типа.
Роль текста в учебном процессе. Текст как средство обучения.
I (ринципы отбора текстов в учебных целях. Классификация текстов
Нчависимости от сферы общения, формы речи (диалогические/мо­
нологические, устные/письменные), цели использования (овладе­
ние средствами общения либо деятельностью общ ения). Требова­
ния к учебным и аутентичным текстам. Методика работы с текстом.
Методика организации домашнего чтения. Хрестоматии и книги для
чтения по РКИ.

Тема 21. Контроль в обучении иностранному языку

Контроль как форма проверки достигнутого уровня владения
н и,[ком. Ф ункции контроля. Виды контроля. Требования к контро­
лю. Ф ормы контроля: индивидуальны й/ф ронтальны й, устны й/
письменный, контактный/дистантны й. Критерии оценки уровня
владения языком на разных этапах обучения.
Тестирование как форма контроля. Тестовое задание как м ини­
мальная единица теста. Тесты нормативно ориентированные и кри­
териально ориентированные. Приемы тестирования. Достоинства
И недостатки тестирования как средства определения уровня владе­
ния языком.

Тема 22. Профессиограмма преподавателя русского языка

Профессиограмма как перечень требований к преподавателю в
Области владения иностранным языком, способности его препода­
652 Приложение 1. Методика преподавания РКП

вать, личностных качеств и профессионального мастерства. Функ

цин преподавателя на уроке. Педагогическое общение как форми
взаимодействия педагога и учащихся в процессе учебной деятель
ности. Коммуникативный акт как минимальная единица педаго! и
ческого общения.
Стили педагогического общения. Педагогическая техника кац
форма организации поведения учителя и учащихся. ПрофессионалI.
ная компетенция учителя и ее составляющие.

Раздел VI. Этапы, уровни и профили обучения русскому языку

как иностранному

Тема 23. Этапы и профили обучения. Уровни владения языком

Этап обучения как относительно завершенный цикл занятий,
обеспечивающий достижение планируемой цели обучения. Харп к*
теристика начального, основного, продвинутого этапов в школьной/
вузовской подготовке по РКИ.
Профиль обучения как сложившийся тип подготовки по язык#
Характеристика существующих профилей обучения: дошкольниц,
школьный, курсовой, филологический, нефилологический, гумй*
нитарный, дистантный, самостоятельное изучение языка. Особен»
ности обучения бакалавров, магистрантов, аспирантов, стажер»
разных профилей.
Понятие «уровень владения русским языком». Ш кала уромпс
владения языком, разработанная в документе Совета Европы •■( >0
щеевропейская компетенция» (Страсбург, 1996).
Характеристика элементарного, базового, 1,2, 3,4 сертификат!
онных уровней. Критерии для выделения уровней. Реализация с
держания разных уровней в современных учебниках по русскому я и<|
ку для иностранных учащихся. Государственный образовательны
стандарт и его отражение в содержании уровней владения языком

Раздел VII. История методики преподавания РКИ

Тема 24. Периоды и этапы развития отечественной методики
преподавания РКИ
Досоветский период развития методики (XII в. — 1917 г.).
Советский период развития методики (1920—40 — 1980-е гг. XX и I
Постсоветский период развития методики (1990-е гг. —наши лип
 ), Содержание дисциплины 653
^ -----------------------------------------------------------------------------------------
Раздел VIII. С ов р ем ен н ы е т ех н о л о ги и обуч ен и я русскому язы к у
как иностранному

Тема 25. Технология урока

[, Схема анализа структуры урока (традиционная и интенсивная
К)|)мы обучения).

1ема 26. Технология работы над русским произношением

на начальном этапе обучения
■ Этапы работы по формированию слухо-произносительных на-
Н к о н . Способы постановки звуков. Формы проведения фонетичес-
Ш й зарядки.

I Тема 27. Технология путей и способов введения грамматического

материала
, Учет родного язы ка учащихся при выборе способа обучения
1мматике. Особенности работы над категорией рода. Общие прин­
ты подхода к работе над предложно-падежной системой русско-
Nзыка. Работа над видами глагола на начальном этапе. Возмож-
последовательность введения значений несовершенного и со­
те н н о го видов. Система упражнений для формирования навы-
употребления видов в речи. Работа над глаголами движения на
1Кс русского языка. Этапы работы над бесприставочными глаго-
мдвижения. Возможная последовательность введения материа-
Система упражнений. Глаголы движения с приставками. Разгра-
Чс ние значений приставочных глаголов. Глаголы движения не-
р|пенного и совершенного вида. Трудности, с которыми стал-
шю гея учащиеся на начальном этапе при изучении материала, и
'И их преодоления. Возможные задания и упражнения при рабо­
тал приставочными глаголами движения несовершенного и со­
те н н о го вида.

Ими 28. Технология работы над лексикой

Иапы работы над лексическим материалом. Роль сравнитель-
I1сопоставительного анализа значения слова в русском и родном
ках учащегося. Выбор оптимального способа семантизации лек-
И*"®ской единицы. Система лексических упражнений.
654 Приложение 1. Методика преподавания РКИ

Тема 29. Технология обучения устной речи. Технология обучения

аудированию
Важнейшие психологические механизмы аудирования (смысло
вое и вербальное прогнозирование, память) и активирующие их ра
боту предтекстовые задания и упражнения. Трудности аудировании
и их учет при выборе аудиотекста. Требования к аудиотексту на нн
чальном этапе. Снятие трудностей аудирования при помощи прел
текстовых заданий и упражнений. Роль зрительной наглядности при
обучении аудированию. Технология обучения говорению. Особен
ности монологической и диалогической речи. Этапы обучения мо
нологу. Система заданий и упражнений для обучения монологичи
кой речи. Этапы и формы работы над диалогом. Проблема созди
ния учебно-речевых ситуаций на уроке.

Тема 30. Технология обучения чтению и письменной речи на

начальном этапе обучения
Технология обучения чтению: чтение как цель и средство обуче
ния на начальном этапе. Приоритет изучающего и ознакомитсяI.
ного чтения на начальном этапе. Работа над текстом для изучаю т?
го вида чтения на примере учебника РК И . Работа над ознакомм
тельным чтением. Виды заданий и упражнений к тексту для ознп
комительного чтения. Необходимость формирования потенциал I.
ного словаря учащихся. Анализ пособий по чтению для начальной!
этапа обучения. Технология обучения письму и письменной речи
Письмо как цель и средство обучения. Возможные трудности о1>у
чения письму (интерференция при написании отдельных буки)
Отношение к орфографическим ошибкам при обучении иностраи
цев русскому языку. Технология обучения письменной речи. I Г и
хологические и лингвистические особенности письменной речи
Система упражнений.

Тема 31. Технологии обучения Р К И как совокупность наиболее

рациональных способов научной организации труда
педагога
Технологии обучения и технологии в обучении (используемы»»
учебном процессе технические средства).
Из истории развития технологий обучения в педагогике и лиц
водидактике. Образцы современных технологий обучения на мм
тиях по языку: обучение в сотрудничестве, проектные технолош
 2 . Содержание дисциплины 655

центрированное на ученике обучение, компьютерные технологии,

проблемное обучение, игровые технологии, технологии развиваюгце-
юобучения. дистанционное обучение, авторские педагогические тех­
нологии, технологии интенсивного обучения, интерактивные техно­
логии, направленные на развитие критического мышления.

2.3. М етодические рекомендации по организации занятий

Профессионально-методическая подготовка студентов поданной

аисциплине осуществляется в рамках лекционного курса, семинарс­
ких занятий, педагогической практики и самостоятельной работы.
® Лекции имеют своей целью:
• помочь студентам овладеть суммой знаний, составляющих ос­
ту содержания курса, научить их анализировать и оценивать су-
гствующие концепции обучения и применять их в практической
рггельности;
• сформировать у студентов педагогическое мышление и спо­
рность применять различные системы обучения в зависимости от
ионий преподавания языка;
• познакомить студентов с современными методами исследо-
п(ий;
• сформировать целостное представление о характере и специ-
1 кс профессиональной деятельности преподавателя РКИ ;
• выработать у студентов потребность и готовность совершен-
онать свое педагогическое мастерство, умение самостоятельно и
чески решать профессиональные задачи.
Секционный курс строится на принципах личностно ориенти-
тлнного обучения и анализе существующих концепций и опыта
чения языку. В этих целях предусматривается обсуждение про-
1 ных ситуаций обучения.
Па семинарских занятиях ставится задача закрепить получен-
Выс на лекциях знания и сформировать практические умения, в том
еле и полученные в результате самостоятельного знакомства с
тдической литературой.
11а семинарских занятиях используются следующие виды работ:
• анализ существующих программ и учебников;
демонстрация и обсуждение отдельных приемов и методов
учения;
• обсуждение фрагментов урока/задания;
• планирование урока/задания и их обсуждение.
656 Приложение 1. Методика преподавания РКИ

На семинарах закладываются лиш ь основы профессиональной

компетенции, полное овладение которыми происходит во время
педагогической практики и обсуждения ее результатов. На семинар­
ских занятиях рекомендуется использовать такие формы работы, как
дискуссии, решение проблемных ситуаций, деловая игра, выступ­
ление студентов на предложенную тему с последующим его обсуж
дением и др.

2.4. Темы курсовых и дипломных работ

1. Методы исследования в современной методике преподавании
РКИ.
2. Содержание обучения РК И в высшей школе.
3. Современные методы обучения РКИ.
4. Особенности использования интенсивных методов обучения ин
занятиях по РКИ.
5. Отбор и организация лексического материала в интенсивном
курсе РКИ.
6. Обучение устной речи в интенсивном курсе РК И .
7. Требования к современному учебнику по РК И и особенности
его использования на занятиях.
8. Система современных аудиовизуальных средств обучения и ж)1«
можности ее применения на занятиях по РКИ.
9. Современные компьютерные технологии обучения РКИ.
10. Дистанционные технологии обучения РКИ.
11. Особенности использования технических средств в услови
дистанционного обучения.
12. Электронный учебник по РКИ: теория создания и практика и
пользования в учебном процессе.
13. Индивидуально-психологические особенности учащихся и
значение для организации учебного процесса по РКИ.
14. Особенности преподавания РК И на разных этапах обучения,
15. Ролевые игры и их применение на занятиях по РКИ.
16. Способы семантизации иноязычной лексики на занятиях по Р К
17. Роль родного языка при овладении иностранным языком.
18. Содержание обучения РК И на краткосрочных курсах.
19. Уровни владения РКИ и их отражение в программах и учебн
ках по русскому языку.
20. Трудности грамматической системы русского языка и их н|
одоление на занятиях.
 2 Содержание дисциплины
. 657

21. Категория рода в русском языке и ее презентация в практичес­

ком курсе русского языка для иностранных учащихся.
| 22. Падежная система русского языка в коммуникативно ориенти­
рованном курсе для иностранцев (базовый уровень).
I 23. Способы выражения пространственных отнош ений в русском
языке и методика их презентации в иностранной аудитории.
I 24. Методика работы с иностранными учащимися над синтаксисом
диалога/полилога.
I 25. Ознакомление с новым лексико-грамматическим материалом на
базе текста.
- 26. Система упражнений с грамматической направленностью в обу­
чении русскому языку как иностранному.
27. Игровые задания в презентации лексико-грамматического м а­
териала и в упражнениях.
2К. Особенности формирования социокультурной компетенции на
занятиях по РКИ.
I 29. Современные стереотипы русского речевого общ ения по мате­
риалам произведений современной литературы.
Ш. Прецедентные феномены в языке рекламы.
, 31. Особенности современной «карнавализации языка» и способы
ее описания в учебных целях.
I 32. Русская фразеология в средствах массовой информации.
; 33. Имена собственные как феномен русской культуры на примере
произведений художественной литературы и способы их презен-
I тации в учебном процессе.
34. Цели обучения РКИ и их отражение на разных этапах развития
методики.
'5. Особенности национально ориентированного учебника русско­
го языка.
36. Национально-культурная специфика русского делового общения
и методика ее презентации в обучении студентов-филологов.
37. Иноязычные элементы современного русского речевого обще­
ния и их место в преподавании русского языка иностранцам.
В8. Особенности обучения РКИ в условиях отсутствия русской ре-
чевой среды.
| 19 Приемы работы над иноязычным текстом в условиях филологи­
ческого профиля обучения.

40 Приемы обучения аудированию на занятиях по РКИ.

141. Приемы обучения диалогической и монологической речи.
■2. Система упражнений по обучению иноязычному общению.
658 Приложение 1. Методика преподавания РКИ

43. Особенности обучения разным видам чтения на занятиях по РК И .

44. Виды текстов на занятиях по РКИ и приемы их использования.
45. Роль и место учебного перевода в системе обучения РКИ.
46. Особенности обучения письму и письменной речи на занятиях
по РКИ.
47. Виды контроля на занятиях по практике языка.
48. Использование тестов на занятиях по иностранному языку.
49. Профессиограмма учителя РКИ и требования к профессии учи
теля.
50. Педагогическая практика и ее место в системе подготовки спе­
циалиста по РКИ.
51. Языковой стандарт по РК И в системе иноязычного образовании
и его содержание.
52. Формы внеаудиторной работы по РКИ.
53. Лингвистические основы методики преподавания РКИ.
54. Урок по РКИ: структура и содержание.
55. Особенности занятий по РК И с дошкольниками.
56. Типология уроков по РКИ.
57. Современные направления в обучении РК И в зарубежной мето­
дике.
58. Этапы развития отечественной методики преподавания РКИ.
59. Современные технологии обучения русскому языку.
60. Обучение в сотрудничестве как технология обучения языку.
61. Проектные технологии в обучении.
62. Современные стратегии обучения языку.
Формулировки тем могут уточняться и изменяться в зависимо­
сти от научных интересов студентов.

2.5. Литература
Основная
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (тео­
рия и практика преподавания языков). СПб., 1999.
2. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Что надо знать о пре­
подавании русского языка. 2-е изд. М., 2002.
3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Я зы к и культура: лингвострм*
новедение в преподавании русского языка как иностранного. 4 г
изд. М., 1990.
4. Живая методика. Для преподавателя РКИ / Э. В. Аркадьева и лр,
М., 2005.
2 . Содержание дисциплины 659

5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. М етодика обучения русско­

му языку как иностранному на этапе предвузовской подготов­
ки. СПб., 2006.
5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. М етоды и тех­
нологии обучения РКИ. М., 2008.
7. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. М етодическое руководство
для преподавателей русского языка иностранцам. М ., 1976; 1988.
8. Методика преподавания русского язы ка как иностранного /
О. Д. М итрофанова, В. Г. Костомаров и др. М., 1990.
9. Методика преподавания русского языка как иностранного для
зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под
ред. А. Н. Щ укина. М., 1990.
10. Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе / Г. И. Дергачева и др. 3-е изд., испр. М ., 1989.
11. Молчановский В. В., Шипелевич Л. Преподаватель русского язы ­
ка как иностранного. Введение в специальность. М ., 2002.
12. Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
I !. Русский язы к как иностранный. М етодика обучения русскому
языку / Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
14. Щукин А. Я. Лингводидактический энциклопедический словарь.
М., 2006.
15. Щукин А. Н. Методика преподавания русского язы ка как иност­
ранного. М., 2003.

Дополнительная
1. Азимов Э. Г. Теория и практика использования компьютерных
программ в преподавании русского языка как иностранного. М.,
2000 .
2. Бахтиярова X. Ш., Щукин А. Н. История методики преподава­
ния русского языка как иностранного. Киев, 1998.
3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы ­
кам. М., 1965.
4 Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. 4-е изд., пе-
рераб. М., 1981.
5. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англогово­
рящим и франкоговорящим. М., 2001.
6 . Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). М ., 1997.
7. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иност­
ранного. М ., 1984.
660 Приложение 1. Методика преподавания РКИ

8. Гез Н. И., Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным язы ­

кам. Л ингводидактика и методика. М., 2004.
9. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. Учебник.
М., 2001.
10. Государственный образовательный стандарт по русскому языку
как иностранному: Элементарный уровень. Базовый уровень.
1, 2, 3, 4 сертификационные уровни. М. —С П б., 1999—2000.
11. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. — Во­
ронеж, 2001.
12. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
13. Иевлева 3. Н. Методика преподавания грамматики в практи­
ческом курсе русского язы ка как иностранного. М., 1981.
14. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М ., 1981.
15. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Современные
методы и технологии обучения. М., 2007.
16. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения
русскому языку иностранцев. 2-е изд. М., 1987.
17. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным язы ­
кам. Теория и практика. М., 1992.
18. Китайгородская Г. А. М етодические основы интенсивного обу­
чения иностранным языкам. М., 1986.
19. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. 2-е изд. СП б., 1999.
20. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом
осмыслении. М., 2000.
21. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общ ественной и
педагогической психологии. Избранные психологические тру
ды. М. — Воронеж, 2001.
22. Мамонтов А. С. Язык и культура: сопоставительный аспект изу
чения. М., 2000.
23. Мельникова Л. В. Система упражнений в интенсивном курсе
РКИ. Начальный этап обучения / / РЯЗР, 1997, № 1—2, 3—4.
24. Методика обучения русскому языку как иностранному. Курс-
лекций / Л . В. Лысенкова и др. 2-е изд. СП б., 2000.
25. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред
С. Г. Бархударова. М ., 1967.
26. Миролюбов А. А. И стория отечественной методики обучения
иностранным языкам. М ., 2000.
27. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические ос
новы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд.
М., 1988.
2. Содержание дисциплины 661

28. Общая методика обучения иностранным язы кам . Хрестоматия /

Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991.
29. Остапенко В. И. Обучение грамматике иностранцев на началь­
ном этапе. 3-е изд. М, 1998.
30. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. 2-е изд. М., 1991.
31. Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея.
М., 2006.
32. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / /
Иностранные языки в школе, 2000. № 2, 3.
33. Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Стра­
новедение: теория и практика обучения русскому языку как ино­
странному. М., 1995.
34. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики препода­
вания русского языка иностранцам. М., 1983.
35. Руденко-Моргун О. И. и др. И нновационные технологии в обуче­
нии русскому языку как иностранному. Для студентов-филоло-
гов. М., 2003.
36. СурыгинА. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся
языке. СПб., 2000,
37. Тер-Минасова С. Г. Сопоставительная лингвистика и проблемы
преподавания иностранных языков. М., 1994.
38. Фарисенкова Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в те­
ории и на практике. М., 2000.
39. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: нормативный со­
циокультурный контекст. М., 2002.
40. Харченкова Л. И. Диалог культур в обучении русскому языку как
иностранному. СПб., 1994.
41. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как ино­
стран н ого/ Сост. А. Н. Щ укин. Воронеж, 1998.
42. ЩербаЛ. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы ме­
тодики. 3-е изд., испр. и доп. М., 2002.
43. Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств
при обучении русскому языку как иностранному в вузе. М., 1981.
44. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии
обучения иностранным языкам. М., 2000.
 Приложение 2
СПЕЦИАЛИСТЫ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ
И ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ,
ОКАЗАВШИЕ ВЛИЯНИЕ
НА ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ,
ПРЕДСТАВЛЕННОЙ АВТОРОМ КНИГИ

АЗИМОВ Эльхан Гейдарович (р. 1953, Баку), специалист в об­

ласти русского языка и методики его преподавания как иностран­
ного, педагогики, современных технологий обучения, доктор педа­
гогических наук, профессор. Окончил филологический факультет
МГУ (1976). Аспирант кафедры русского языка МГУ (1976—79), где
защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Астрономическая и
метеорологическая терминология в славянских языках». С 1980 г. —
в Государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина: на­
учный сотрудник, доцент, профессор кафедры методики, педагоги­
ки и психологии. В 1982-84 гг. - преподаватель русского языка в
Польше. В 1996—2007 гг. — декан Ф П К ГИРЯП. В 2007 г. получил
грант Британского Совета на работу в качестве преподавателя рус­
ского языка в Великобритании. Докторская диссертация «Методи­
ка использования компьютерных программ в обучении русскому
языку как иностранному» (ГИРЯП, 1996). Научные интересы свя­
заны с использованием компьютерных технологий в обучении РКИ.
Один из разработчиков системы повышения квалификации зару­
бежных преподавателей, структуры и содержания дистанционного
курса повышения квалификации для преподавателей РКИ. Читает
курсы лекций по компьютерным технологиям, методике препода­
вания РКИ, педагогике. Автор более 100 учебных пособий и науч­
ных публикаций, в том числе учебников русского языка для ш коль­
ников, компьютерных учебных пособий. Принимал участие во мно­
гих международных конференциях и семинарах русистов.
Соч.\ Начальный курс русского языка. Учебник для зарубежных школьни­
ков. М., 2003 (соавт.); Пушкин в зеркале двух столетий. М., 1999; СО КОМ (со­
авт.); Словарь методических терминов (теория и практика преподавания язы­
ков). М., 1999(соавт. А. Н. Щукин); Методическое руководство по использованию
дистанционных технологий в обучении РКИ. М., 2004; Методические рекомен­
дации по использованию электронных образовательных материалов в учебном
Специалисты в области изучения и преподавания языков 663

процессе. М., 2005 (соавт.); Методика организации дистанционного обучения

русскому языку как иностранному. М., 2006; О перспективных направлениях раз­
вития Единой системы повышения квалификации преподавателей РКИ / / Рус­
ский язык за рубежом, 2007, № 5 (соавт. Н. В. Кулибина).

АКИШ ИН А Алла Александровна (р. 1930, Таганрог), специа­

лист в области русского языка и методики его преподавания как
иностранного, кандидат филол. наук, профессор. О кончила ф и ­
лологический факультет Львовского государственного универси­
тета (Украина), где защ итила кандидатскую диссертацию «П ерио­
дическая форма речи в современном русском языке» и начала ра­
ботать преподавателем русского языка. После переезда в Москву в
1960 г. — зав. кафедрой русского язы ка ф илологического ф акуль­
тета УДН (1961-70), зав. кафедрой РК И Высшей ш колы проф дви­
жения (1970—75), преподаватель русского языка И нститута русско­
го языка г. Токио (1975—80), зав. кафедрой русского язы ка ф акуль­
тета повыш ения квалиф икации ГИРЯП (1980—90). В 1990—2002 гг.
работала в СШ А, с 2002 г. — профессор кафедры русского языка
Академии труда и социальных отношений (г. Москва). Научные ин ­
тересы А. сосредоточены на исследовании проблем русского рече­
вого этикета (автор одного из первых пособий по русскому рече­
вому этикету в соавторстве с Н. И. Ф орм ановской), ораторского
мастерства, интенсивных методов обучения РК И , невербального
общения («Словарь русских жестов и мимики», 1970). Автор более
150 публикаций, в том числе методик преподавания Р К И («Учим­
ся учить», в соавт., 5-е изд., 2006; «Учимся учить детей русскому
я зыку», 2007; «Учимся читать быстро и интенсивно», в соавт., 1978),
учебников и учебных пособий для изучающих русский язык. П ри­
нимала участие в десяти конгрессах М АПРЯЛ и других форумах
русистов во многих странах мира.
Соч.: Введение в языкознание: Учебник для студентов-иностранцев. М.,
1962; Фонетика русского языка. Пособие для иностранных студентов. М., 1965;
Словарь русских жестов и мимики. Токио, 1970 (соавт.); Русский речевой эти­
кет, 5-е изд. М., 1990 (соавт.); Этикет русского письма, 5-е изд. М., 2007 (соавт.);
Спросите, попросите: Пособие-справочник для иностранных студентов. М.,
1989 (соавт.); Знакомиться легко, расставаться трудно. М., 1990 (соавт.); Мы
и (учаем русский язык. Интенсивный курс русского языка для начинающих. М.,
1990 (соавт.); Занимательная грамматка русского языка: Учебник по русскому
языку для детей-соотечествеников. М., 2004; Русские в Японии: Учебник по
русскому языку для продвинутого уровня. Токио, 2007; Пять дней разговорно­
го русского языка. М., 2007 (соавт.).
664 Приложение 2

АМИАНТОВА Эльвина Ильинична (р. 1930, Кострома), педа

гог и методист, специалист в области преподавания русского языка
как иностранного, доц. (1987), канд. филологических наук (1980).
По окончании отделения русского языка и литературы филологи
ческого факультета МГУ (1953) работала преподавателем русского
языка для иностранных учащихся в МГУ, в настоящее время препо­
дает на кафедре РКИ филологического факультета МГУ С 1980 I.
читает лекции по основным разделам русской грамматики, руково­
дит работой студентов и стажеров. Научные интересы А. лежат и
области функциональной грамматики, лексики, словообразования
и методики преподавания разных аспектов языка иностранным уча
щимся. Автор ряда статей и учебных пособий, обобщающих опьп
преподавания русского языка иностранцам.
Соч. : Практическое пособие по русскому языку для иностранцев / Под рем
Л. П. Юдиной. М., 1964; Пособие по развитию речи. М., 1971 (совм. с И. В. Слс
саревой); Словарь-справочник по русскому языку для иностранцев. Вып. I 4
М., 1970—1977 (соавт.); Пособие по развитию речи для иностранных студенток
филологов, обучающихся в вузах СССР. 3, 4, 5 годы обучения. М., 1986 (соаш.)
Сборник упражнений по лексике русского языка для иностранцев. М., 1989 (со
авт.); Типовые тесты по русскому языку как иностранному. 1-й сертификациом
ный уровень: Профессиональный модуль: Филология. М.—СПб., 1999 (соавт.),
Пособие по практической грамматике русского языка для иностранных магист
рантов-литературоведов (на материале языка специальности). М., 2000.

АННУШ КИН Владимир Иванович (р. 1949, М осква), специа

лист в области риторики, культуры речи, стилистики, речеведении.
текстологии, методики преподавания русского языка как иностра 11•
ного, д-р филологических наук (1997), проф. (1998). По окончанни
отделения русского языка и литературы МГУ (1975) работал млпл
шим научным сотрудником, преподавателем, старшим преподана
телем кафедры русского язы ка ГИ РЯ П (1975—88), зав. кафедрой
русского и славянских языков, старшим научным сотрудником Цс 11
тра языка и культуры Дипломатической академии МИД РФ (1988
98), зав. кафедрой русского языка Ф П К ГИРЯП (1988—2001), *аи
кафедрой риторики и культуры речи (2001—2004), с 2004 г. —зав. ка
федрой Государственного института русского языка им. А. С. П ут
кина. Кандидатская диссертация была посвящена первой русской
риторике XVII в. (1985), докторская диссертация на тему: «Эволю
ция предмета риторики в истории русской филологии (XI - сгр,
XIX в.)» защ ищ ена в МГУ (1997). Научные интересы А. с о с р ед о т
чены в области истории русских учений о речи, риторики как науки
Специалисты в области изучения и преподавания языков 665

п искусства эффективной и целесообразной речи. И м была разра­

ботана концепция преподавания как общей риторики, так и част­
ной, ориентированной на разные сферы общения и группы учащих­
ся, определены структура и содержание курсов культуры речи раз­
ной протяж енности. С 1999 г. руководит созданной в институте
II Iколой риторики и культуры речи, готовящей преподавателей ву-
К>в и школ по этим предметам. Разработал краткосрочные курсы
риторики, культуры общения, ораторского мастерства для бизнес­
менов, политологов, юристов, педагогов и других групп учащихся.
Ведет радио- и телепередачи о русском языке и культуре русской
речи. Член Союза писателей России.
Г Соч.: Русское речевое поведение. М., 1987 (соавт.); Первая русская «Рито­
рика» (Из истории риторической мысли). М., 1989; Знакомиться легко, расста-
Кнгься трудно: Интенсивный курс русского речевого общения. М., 1991 (со-
||и.); Риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1994; История русской риторики: Учеб.
■особие. М., 2003; Русская риторика: Теория, практика, преподавание: Учеб.
Йособие. М., 2003.

АРАКИН Владимир Дмитриевич (1904, Москва, — 1983, там же),

шнгвист, педагог и методист, специалист в области английского,
скандинавских, тюркских языков и преподавания языков, д-р ф и ­
лологических наук, проф. Окончил Петроградский институт живых
^ с то ч н ы х языков, отделение Ближнего Востока, где также зани­
мался на японском и персидском отделениях (1926), педагогичес­
кий факультет 2-го МГУ, отделение западных языков и литератур
11930). Работал преподавателем английского языка в техникуме ино-
п ранных языков в Москве (1930—32), старшим библиотекарем Все­
союзной государственной библиотеки им. В. И. Л енина (1930—41),
Преподавал английский, шведский, норвежский языки на филоло­
гическом факультете ИФЛИ (1930—41). В 1931—41 гг. преподавал ан-
ммйский язы к на восточном факультете Военной академии им.
М В. Фрунзе, а с 1942 г. —на факультете иностранных языков в М ос­
ковском городском педагогическом институте им. В. П. Потемки-
1 1 1 1 слившемся впоследствии с М осковским государственным педа-
,

Мн ическим институтом им. В. И. Ленина. Здесь с 1944 г. и вплоть до

ьш 1чины возглавлял кафедру лексики и фонетики английского язы-
|М. Одновременно в 1950-х гг. преподавал на филфаке МГУ швед-
вкий, норвежский языки, историю шведского и норвежского язы-
■ й , был старшим научным сотрудником сектора методики препо-
■Ншния иностранных языков АПН РСФСР. Владел более чем 30 язы­
666 Приложение 2

ками. Читал лекции в университетах и учебных заведениях многих

стран мира. Автор более 200 работ, среди которых научные описи
ния языков, словари, учебные пособия для студентов. Особое мес I<>
среди трудов ученого занимает «Практический курс английскою
языка» для студентов высшей школы. В этом учебнике, переиздаю­
щемся до сих пор, было предложено описание английского языка I
позиций сопоставительного метода его изучения, предложена сис
тема занятий, разработана система упражнений. В приложении к
курсу даны методич. указания для работы с материалами учебника
Соч.: Норвежско-русский словарь. М., 1963; Англо-русский словарь. 11 ('
изд. М., 1980 (соавт.); Мальгашский язык. М., 1963; Индонезийские языки. М
1965; История английского языка. М., 1985; 2003; Сравнительная типологии
английского и русского языков. М., 1989; 2001; Практический курс английски
го языка. Ч. 1—5: Учебник для вузов / Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перериО
и доп. М., 2004.

АХМАНОВА Ольга Сергеевна (1908, Сухуми — 1991, Москва),

язы ковед, педагог и методист, д-р ф илологических наук, проф
Специалист в области лексикологии, фразеологии, преподавании
английского языка. Окончила экстерном Сухумский индустриал!,
ны й техникум. В 1938 г. получила диплом преподавателя англ и и
ского языка. В 1941 г. в МГУ защ итила кандидатскую диссертации,
на тему: «Возникновение употребления предлога “Ъу” для вырм
ж ения деятеля в пассивной конструкции». Зав. кафедрой англ и II
ского язы ка филологического факультета МГУ. Работа «Очерки но
общей и русской лексикологии» (1957) была засчитана как док*
торская диссертация. Автор более 300 научных трудов, в том ч т и#
словарей и практических пособий по изучению английского я на
ка. «Словарь лингвистических терминов» (1966) до сих пор осы
ется одним из лучших терминологических словарей. Прекрасным
педагог, А. с большим успехом вела практические занятия по фо
нетике английского языка.
Соч.: Русско-английский словарь. М., 1948; Английский язык. М., 1954;< т I
временные синтаксические теории. М., 1963 (соавт.); Фонология, морфонамМ
гия, морфология. М., 1966; Практический курс английского языка / Под р.и
О. С. Ахмановой, О. В. Александровой. М., 1989.

БАЗЫЛЕВ Владимир Николаевич (1958, М осква), специалиа н

области теории языка, общей и русской филологии, дидактики м б |
ревода, д-р филологических наук, профессор, член-корреспондеш
Специалисты в области изучения и преподавания языков 667

РАЕН. В 1980 г. окончил М ГП И И Я им. М. Тореза (ныне МГЛУ). В

1980—2000 гг. - доц. кафедры общего и сравнительного язы козна-
мия МГЛУ, в 2000—2003 гг. — старший научный сотрудник И нсти­
тута язы кознания РАН, с 2004 г. — профессор кафедры методики,
педагогики и психологии Государственного института русского язы ­
ки им. А. С. Пушкина. Кандидатская диссертация «Слабое прош ед­
шее» германских языков в пантопохронии» (МГЛУ, 1992), доктор­
ская диссертация «Новая метафора языка (семантико-синергетичес-
кий аспект)» (Институт языкознания РАН, 2001). С ф ера научных
интересов: философия языка, сравнительно-историческое язы коз­
нание, сравнительное литературоведение, психолингвистика, мето­
дика преподавания иностранных языков, дидактика перевода. Ав­
тор более 300 публикаций.
Соч.: Немецкий язык. Одногодичный курс. М., 1990; Немецкий язык за два
Года. М., 1992; Шведский язык за сто часов. М., 1993; Великобритания: Сбор­
ник текстов по страноведению. М., 1993; Язык —ритуал —миф. М., 1994; Рус­
ская словесность. М., 1997; Понятие чести и достоинства, оскорбления и не-
ипрмативности в текстах права и средств массовой информации. М., 1997;
Синергетика языка: овнешнение в гадательных практиках. М., 1998; Интер-
■ретативное переводоведение: Пропедевтический курс. Ульяновск, 2000; Цена
слова. М., 2001; Сумерки лингвистики. М., 2001; Эффективная коммуникация:
И1 тория, теория, практика: Словарь-справочник. М., 2005; Политический дис­
курс в России 1996—2000. Хрестоматия. М., 2007; Общее языкознание: Учеб­
ник. М., 2007; Теория перевода. М., 2008.

БАРАНОВ Михаил Трофимович (1924, Орловская обл. — 1999,

Москва), педагог и методист, специалист в области преподавания
русского языка, д-р педагогических наук, проф. Педагогическую де­
ятельн ость начал учителем начальных классов в М оскве, одновре­
менно учился на вечернем отделении факультета русского языка и
Iн Iературы Московского городского педагогического института им.
II П. Потемкина. В 1957—81 гг. работал в Н И И методов обучения
ЛИН РС Ф С Р (позже Н И И содержания и методов обучения) млад-
1ИИМ, старшим научным сотрудником. С 1981 г. и до конца жизни
Цоц., проф., с 1988 г. — зав. кафедрой методики преподавания рус­
ского языка М ГП И им. В. И. Л енина (ныне М осковский педагоги­
ческий городской университет). Защитил кандидатскую диссерта­
цию на тему: «О переходе е в о в предударном слоге северорусского
Ииречия» (1956). Докторская диссертация посвящ ена проблемам
■бучения лексике: «Научно-методические основы обогащения сло­
ж н о г о запаса ш кольников в процессе изучения русского языка в
668 Приложение 2

4—8 классах». Научные интересы Б. были сосредоточены на реше­

нии общих вопросов методики преподавания русского языка, про­
блемах школьного учебника, истории методики преподавания рус­
ского языка, на углубленном изучении русского языка в школе. Аи
тор и соавтор многих учебников, учебных пособий и программ по
русскому языку для средней и высшей школы. Удостоен (в число
других авторов) премии К. Д. Ушинского за учебник русского язы ­
ка для 4 класса (1970), Государственной премии СС С Р за учебники
для 4, 5—6 классов (1984). Создал научную школу и был научным
руководителем более 50 будущих кандидатов и докторов наук.
Соч.: Работа над орфографическими ошибками в 5—8 классах. М., 1962; Обу
чение орфографии в 4—8 классах. Киев, 1987 (соавт.); Методика обучения лек
сике и фразеологии на уроках русского языка. М., 1988; Обучающее изложен иг
в 5 классе. М., 1962 (соавт.); Русский язык: Учебник для 4 (5) класса среднеII
школы. М., 1970; 1999 (соавт.); Русский язык: Учебник для 6 (7) класса средней |
школы. М., 1972; 2001; Школьный орфографический словарь русского языки
М., 1965; 1999: Русский язык: Справочные материалы. М., 1962; 1995 (со а т ),
Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов вые
ших педагогических учебных заведений. М., 1990; 2000.

БЕЛЯЕВ Борис Васильевич (1900, Кромы Орловской обл.

1968, М осква), психолог и методист, специалист в области препо­
давания инстранных языков, д-р психологических наук, профессор,
После окончания средней школы в 1919 г. был призван в Красную
Армию, где прослужил до 1926 г. Службу в армии совмещал с уме
бой в Орловском государственном университете, а затем во 2-м МI N
(теперь МГПУ), который закончил в 1925 г. После демобилизации с
1926 по 1929 г. учился в аспирантуре при М осковском государствен'
ном институте психологии, работал в различных московских ву ШЯ
доцентом и старшим научным работником, а с 1938 г. и до после
дних дней жизни —профессором кафедры психологии 1 МГПИИЯ
им. М. Тореза (ныне МГЛУ). В 1940 г. защитил кандидатскую дно
сертацию, в 1963 г. — докторскую диссертацию («Психология или
дения иностранным языком»), В переработанном виде она был*
опубликована как «Очерки по психологии обучения иностранным
языкам» (1 -е изд. 1959; 2-е изд. 1965). Эта книга была переведена тик
же на английский и польский языки, В этой и других публикации»
Б. обосновал с позиции достижений психологии и смежных с нею
наук того времени психологические особенности обучения ижкчч
ранным языкам, психологические основы овладения аспектами я и.|»
( пециалисты в области изучения и преподавания языков 669

ка и видами речевой деятельности, обучения переводу, п ри м ен е­

нию средств наглядности на занятиях. Впервые была предлож ена
характеристика психологических особенностей обучения с исполь­
зованием технических средств, програм м ированного обучения,
Ьбучения языку во время сна («гипнопедия»). Б. обосновал к о н ­
цепцию обучения языку с позиции сознательно-практического ме­
тода, определение и особенности прим енения которого были им
предложены в ряде публикаций. В течение многих лет этот метод
Обучения остается ведущим на занятиях по иностранны м язы кам
И РКИ. Б. выступал за реформу обучения иностранны м язы кам ,
■орорая заключалась в утверждении практического владения и но­
странным язы ком , особенно устной речью, в связи с развитием
мышления учащихся. Известность ученому принесла и другая пуб-
никация: «Психологические основы усвоения лексики иностран­
ного языка» (1964).

БАЛЫХИНА Татьяна М ихайловна (р. 1954, Брянская обл.), пе­

дагог и методист, специалист в области преподавания русского языка
к и к иностранного, д-р педагогических наук (2000), проф. (2001).
(>кончила историко-филологический факультет Российского уни­
верситета дружбы народов (РУДН) (1978) по специальности «рус­
ский язык». Имеет квалификации: филолог, преподаватель русско-
|0 языка и литературы, переводчик с французского язы ка на рус­
ский. После окончания аспирантуры (1982) работает в РУДН стар­
шим преподавателем, доц., проф. С 2000 г. —декан факультета по-
иышения квалификации РУДН. Ведет семинарские и практические
шнития по русскому языку с российскими и иностранными учащ и­
мися, читает лекции по проблемам методики преподавания РК И ,
лингводидактическому тестированию, вопросам педагогического
«Гниения и коммуникативной культуры преподавателя русского язы-
м Руководит аспирантами и соискателями, председатель диссер-
шиионного совета филологического факультета, координатор Рос­
сийского общества преподавателей русского язы ка и литературы
(И )П РЯЛ). Область научных интересов Б. связана с проблемами фи-
йомогического образования, лингводидактического контроля, про-
ш ссионального общения, терминоведения. М онография «Струк-
и содержание российского филологического образования. Ме-
■дологические проблемы обучения русскому языку» удостоена зо­
р и ой медали и диплома ВВЦ РФ (2001). Автор одного из первых
рнч ийских словарей терминов и понятий тестологии (2000), а так­
670 Приложение )

же учебных пособий и научных публикаций по различным вопро

сам обучения русскому языку.
Соч.: Структура и содержание российского филологичекого образовании
Методологические проблемы обучения русскому языку. М., 2000; Из Сеул и и
Москву: Учеб. пособие по русскому языку для корейских студентов: Начл и,
ный этап. М., 1998; Типовой тест по русскому языку как иностранному: I и
сертификационный уровень: Филологический профиль. СПб., 1999 (соиш I
Практикум по современной русской орфографии: Учеб. пособие. М., 1999 (со
авт.); Государственный образовательный стандарт по русскому языку как инос­
транному: 3-й сертификационный уровень: Филологический профиль. С) 1о
1999 (соавт.); Словарь терминов и понятий тестологии: Учеб. пособие. М., 20(К)|
Русская классическая литература в оценке критиков и писателей XIX в.: Учой
пособие. М., 2000; Самоучитель по русскому языку для китайских студенток
Учеб. пособие. М., 2000; Тестовый практикум для будущих студентов. М., 2000,
Преподавание русского языка как иностранного в высшей школе России (кр.п
кая характеристика ситуации) / / Традиции и новации в профессиональной дв
ятельности преподавателя русского языка как иностранного. М., 2002 (соред
соавт. сб.).

БАРХУДАРОВ Степан Григорьевич (1894, Баку - 1983, Моек

ва), языковед, методист и педагог, член-корреспондент АН СССР
(1946). Окончил славянское отделение историко-филологическо! и
факультета Петроградского университета (1917), ученик А. А. Ш а\
матова. Преподавал в коммерческом училище при Путиловском м
воде. С 1920 г. вел научно-педагогическую работу в ЛГУ, МГУ, Ии
статуте русского язы ка АН СССР. Зам. академика-секретаря Отде­
ления литературы и языка АН СС СР (1953—75). Редактор журналом
«Русский язы к в школе» (1938—46), «Русский язы к в национально!!
школе» (1957—60, 1964—72). Труды по проблемам истории языка и
лексикографии, орфографии, преподавания русского языка. Б. •
один из руководителей издания «Словаря современного русского ли
тературного языка» (т. 1—17, 1948—65, Л енинская премия, 1970),
главный редактор «Словаря русского языка XI—XVII вв.» (Вып. I
6,1975—79), редактор «Ш кольного словообразовательного словари
(22-е изд., 1984). В 1938 г. при участии Б. вышел один из первых ста
бильных учебников для средней школы «Грамматика русского язы
ка». В 1954 г. в соавторстве с С. Е. Крючковым издал «Учебник рус
ского языка для средней школы», в переработанном и дополнен
ном виде ставший основным пособием в преподавании этого пред
мета в русской школе. Одним из ведущих принципов учебника сти­
ло стремление сблизить научную и практическую грамматику, ос
( иециалисты в области изучения и преподавания языков 671

■ободить курс русского языка от формальных определений и пра­

вил. Б. внес большой вклад в становление и развитие м етодики пре­
подавания русского языка как иностранного. Он был редактором
Первой методики преподавания русского языка иностранцам (1967).
Соч.: Хрестоматия по истории русского языка. Ч 1. М., 1938; Ч. 2, в. 1. М.,
1449; в. 2. М., 1948 (соавт.); Грамматика русского языка. 14-е изд. М., 1953; М е­
тодические разработки по русскому языку. М., 1956 (ред.); Русский язык: 4 класс.
М., 1968; Русский язык: 5 - 6 классы. М., 1969; Русский язык: 7 - 8 классы. М.,
1473; 1987 (соавт.); Методика преподавания русского языка иностранцам /
Г, И. Рожкова, О. П. Рассудова, Н. М. Лариохина / Под ред. С. Г. Бархударова.
М 1967.

БЕЛЬЧИКОВ Ю лий Абрамович (р. 1928, М осква), лингвист и

педагог,д-р филологических наук(1974),проф. (1976). В 1951 г. окон­
чил филологический факультет МГУ (отделение русского язы ка и
пи гературы). В 1951—54 гг. — аспирант на кафедре русского языка
ни о же факультета (научный руководитель - В. В. Виноградов); за­
щитил кандидатскую диссертацию в 1954 г. Преподавать начал с
1952 г. на филологическом факультете МГУ. В 1953—74 гг. — ассис­
тент, старший преподаватель, доц. кафедры стилистики русского
и )ыка факультета журналистики МГУ. 1974—96 гг. — проф. И нсти­
тута русского языка им. А. С. Пушкина (теперь Гос. И РЯП ). В 1981—
Н2 гг. — и. о. зав. кафедрой современного русского язы ка, в 1982—
Н5 гг. — директор филиала И РЯП в Праге, в 1993—96 гг. — пригла­
шенный проф. университета г. Ю вяскллюля, Ф инляндия. С 1996 г. —
проф. МГУ. Преподавал русский язы к иностранным учащимся с
1956 г. В разные годы читал лекции в университетах Чехии, Слова­
кии, Германии. Научная и научно-методическая работа Б. сосредо­
точена вокруг проблем стилистики, лексикологии, словообразова­
ния современного русского языка, культуры русской речи, истории
и современного состояния русского литературного языка, истори­
ческой лексикологии, «языка писателей», языка СМ И , лексиког­
рафии, лингвокультурологии, герменевтики, истории языкознания,
общего язы кознания, литературоведения, литературного редакти­
рования, международного распространения русского язы ка, его
ф ункционирования как средства м еж национального общ ения в
( 'ССР и современной России, преподавания русского языка иност­
ранцам. Большое внимание Б. уделяет популяризации знаний о рус­
ском языке, изданию классиков русской филологии. Б. —автор око­
ло 500 публикаций: монографий, программ, учебников, учебных по­
672 П рилож ение 1

собий по различным разделам курса русского язы ка для иностран

ных студентов-филологов и преподавателей русского языка инос '1
ранцам (в том числе изданных в СШ А и Ф инляндии), для российе
ких студентов-журналистов и филологов. Б. —член Научного сове­
та «Русский язык» (РАН), Комиссии по научному наследию акал
В. В. Виноградова, совета Общества любителей российской слове»,
ности, Гильдии лингвистов-экспертов по документационным и им
ф ормационным спорам, редакционного совета журнала «Русский
словесность», редколлегии журнала «Вестник МГУ». Член Сокпи
журналистов М осквы, Союза писателей Москвы. Имеет между) ш
родные награды, в том числе Малую золотую медаль Карлова уни
верситета.
Соч.: Общественно-политическая лексика В. Г. Белинского. М., 1962: IV
ский литературный язык во 2-ой пол. XIX в. М., 1974; Лексическая стилистики
проблемы изучения и обучения. М., 1988; Русский литературный язык: стили
стика, лексика, история. М., 2001; Словарь паронимов русского языка. М ., 2001
(соавт.); Стилистика и культура речи. 2-е изд., испр. и доп. М., 2002.

БЕРДИЧЕВСКИЙ Анатолий Леонидович (р. 1943, г. Павловским

Посад М осковской обл.), педагог, специалист в области преподанп
ния русского и иностранных языков, д-р педагогических наук (1992),
проф. (1992). Окончил факультет иностранных языков МГПИ им
В. И. Ленина (1986). По окончании института работал на кафедре
немецкого языка факультета иностранных языков (преподаватель,
старший преподаватель, доц., проф.). Тема докторской диссерш
ции —«Оптимизация системы практической языковой подготовки
учителя иностранного языка». Преподавал русский язы к в Лейпии
ге (1978-82), в Экономическом университете Вены (1992-94), и
Институте славистики Славянского университета г. Граца, Австрии
(1994—97). С 1997 г. — проф. Института международных экономи»
ческих связей г. Айзенштадта (Австрия). Научные интересы сви 1.1
ны с проблемами методики преподавания языков, использовании
современных технологий в учебном процессе, повы ш ения качес 1пи
подготовки специалистов в результате оптимизации системы обу­
чения иностранным языкам, создания пособий по русскому языку,
языковой политики в преподавании языков, межкультурной ином*
зычной коммуникации.
Соч.: Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогичен^
ком вузе. М., 1989; Концепция подготовки учителя иностранного язы ка// Инн
странные языки в школе, № 4, 1990; Модель современного специал иста и цпЩ
Специалисты в области изучения и преподавания языков 673

обучения иностранному языку в университетах / / Сб.: Теория и практика пре­

подавания славянских языков, 1996; Языковая политика и методика препода­
ван ия иностранных языков в странах Европы / / Русский язык в центре Евро­
пы, 1999, № 1; Является ли русский язык международным? / / В мире русского
клока, 2000, № 1; От диалога культур к «третьей» культуре личности / / Лингво-
■Идактический поиск на рубеже веков. М., 2000 (соавт. О. Колларова); Практи­
кум по методике преподавания РКИ в школе / / Очерки по теории и практике
^Преподавания русского языка как иностранного: Сборник статей и учебных
^Материалов / Под ред. В. Г. Костомарова. М., 2003 (соавт.); Диалоги с Россией:
Видеокурс для продвинутого этапа обучения РКИ. СПб., 2002 (соавт.); Урок
иностранного языка без проблем. Методический портфель учителя иностран­
ного языка. Рига, 2006.

Б И М Инесса Львовна (р. 1926, М осква), педагог и методист, спе­

циалист в области преподавания иностранных языков, д-р педаго-
I ических наук (1977), проф. (1978), член-корреспондент РАО (1993),
акад. РАО (2004). Окончила М осковский городской педагогический
институт им. В. П. Потемкина (1947), где преподавала до 1952 г. В
1954—61 гг. работала преподавателем немецкого язы ка в школе. В
1961—64 гг. училась в аспирантуре НИ И общего и политехническо­
го образования АПН РСФСР. В 1965—84 гг. работала в М ГП И им.
Н. И. Л енина в должности и. о. доц., доц., зав. кафедрой, проф. С
1984 г. — старший научный сотрудник Н И И содержания и методов
обучения АПН СССР. С 1985 г. —зав. лабораторией обучения и н о­
странным языкам этого института. После переименования инсти­
тута в Институт общего среднего образования РАО (1990) работает
н нем в должности главного научного сотрудника (с 1991 г.). С 1993 г.
участвует в разработке концепции филологического образования, а
также стандарта по иностранному языку для средней школы, уде­
ляй много внимания сближению методик преподавания предметов
и I и ко во го цикла — русского как родного, русского как языка меж­
национального общения и иностранного языка, —уточнению их по­
нятийного аппарата, внося тем самым существенный вклад в раз­
им гие лингводидактики. В 2001—03 гг. руководила созданием стан­
дарта по иностранному языку второго поколения. Автор свыше 280
Публикаций, в том числе 4 монографий, 30 учебников по немецко­
му языку для учащихся средей школы и 28 книг для учителя, пере­
издававшихся много раз. Создала 4 поколения учебно-методичес-
ких комплексов (учебник, книги для учителя, другие печатные и
аудиовизуальные пособия к ним), действующие в школах с 1961 г.
Научные исследования Б., отраженные в ее публикациях, открыли
674 Приложение 1

новые перспективные направления в развитии методики обучении

иностранным языкам и лингводидактики в целом. К основным про
блемам, рассматриваемым в трудах Б., относятся: 1) проблема об
щего подхода в обучении иностранным языкам, к которому она от­
носит личностно ориентированный коммуникативно-деятельное I
ный, культуроцентричный подход, обеспечивающий общую ком
муникативную, культуроведческую направленность процесса обу
чения, воспитания и развития школьников средствами иностран
ного языка, а также отражение этого подхода в учебниках как ос
новных средствах обучения; 2) проблема целей обучения, в качес Iиг
которых рассматривается иноязычная коммуникативная компетен
ция в единстве всех ее составляющих (языковой, речевой, социо
культурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетен
ций), т. е. способность и готовность осуществлять межличностное и
межкультурное общение на иностранном языке. Это должно обсч'
печивать социальную адаптацию ш кольников, приобщ ение их к
иной культуре, лучшее осознание культуры своей страны, спосоО
ствовать самоидентификации, ощущению себя человеком кулыу
ры, гражданином мира, патриотом; 3) проблема содержания обу и1
ния иностранным языкам, в котором Б. выделяет три аспекта: ми«
териальный (единицы языка и речи —от звука до целостного тем'«
та), идеальный (то, о чем мы говорим, читаем, что слушаем и пи
шем), процессуальный/деятельностный (речевые действия с у кл «,
выше компонентами); 4) проблемы методов и способов преподанп
ния и учения, личностно ориентированных технологий обучения, и
которым Б. в первую очередь относит «обучение в сотрудничестт»
и проектную методику; 5) проблемы теории учебника, включающие
также разработку критериев оценки качества учебников.
В течение многих лет является членом редколлегии журнала «ИI и■
странные языки в школе», членом Общественного совета издатели
ства «Просвещение», членом экспертного совета ВАК России. 11пди
готовила свыше 40 кандидатов и докторов наук.

Сон.: Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник

как модель ее реализации. М., 1974; Методика обучения иностранным ял.1ми|
какнаукаи проблемы школьного учебника. М., 1977; Немецкий язык: Базоиш
курс: Концепция программы. М., 1995; Концепция обучения второму иное ф ш
ному языку (немецкому на базе английского). М., 1997; 2001; Теория и практик!]
обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М., 1 9У Ц |
Основные направления организации обучения иностранным языкам на старше^
ступени полной средней школы / / Иностранные языки в школе, 2002, № 5. I
 ( пециалисты в области изучения и преподавания языков 675

БИТЕХТИНА Галина Андреевна (р. 1930, М осква), педагог и м е­

1 тодист, специалист в области преподавания русского язы ка как ино­
странного. Канд. филологических наук (1980), доц. (1983). О кончи­
ла филологический факультет МГУ в 1952 г. и была вклю чена в пер-
иую группу выпускников, направленных для работы на кафедру
русского языка для иностранных учащихся, созданную в М ГУ в де­
кабре 1951 г. и возглавляемую Г. И. Рожковой и И . М. П улькиной.
Работала на кафедре ассистентом, старшим преподавателем. С 1978
но 1985 г. зав. кафедрой русского языка для иностранных учащихся
|уманитарных факультетов МГУ. В 1980 г. защитила кандидатскую
диссертацию на тему: «Семантико-синтаксические разряды опре-
М елительных наречий в русском языке и условия их ф ункциониро-
иания». Автор более 100 научных и научно-методических работ,
опубликованных в России и за рубежом, в том числе более 20 учеб­
ников и учебных пособий. В 1980-е гг. вместе с Т. М. Д орофеевой и
11. А. Федяниной участвовала в осуществлении совместного с СШ А
проекта по созданию учебного комплекса для студентов универси-
Iтстов и колледжей СШ А - «Рикиап: 8 1 а§е 1». Принимает активное
участие в разработке и внедрении единой государственной системы
н сгирования по русскому языку как иностранному. Является пред­
седателем экспертной комиссии при Головном центре тестирова­
ния Министерства образования РФ. Участвует в разработке образо-
иательных стандартов по РКИ (1-й сертификационный уровень).
Инслуженный преподаватель МГУ (2000).
Соч.: Система работы по теме «Глаголы движения». М., 1985 (соавт.
КЛ' II. Юдина); Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитар­
ных вузов: 1 курс. М., 1987; Кизыап: §1а§е 1. М., 1985; 1995 (соавт.); Типовой
нч I по русскому языку как иностранному: 1 сертификационный уровень: Об-
Вцсе владение. М. —СПб., 2000; 2002; Лексика русского языка: Сборник упраж-
; Нений. М., 2003, (соавт. Э. И. Амиантова); Об учете некоторых психологичес-
М1Хаспектов формирования языковых и речевых навыков в процессе обучения
В е с к о м у языку / / Формы обучения РКИ в современных условиях. М., 2000.

БОНДАРКО Лия Васильевна (1932, Ленинград — 2007, Санкт-

4 Петербург), лингвист и педагог, специалист в области фонетики и
Преподавания языков, д-р филологических наук, проф. По оконча­
нии русского отделения филологического факультета ЛГУ (1955) вся
*и 1нь Б. была связана с Ленинградским (Санкт-Петербургским)
университетом, где она прошла путь от ассистента кафедры фоне-
В 'М к и и методики преподавания иностранных языков до зав. кафед­
676 Приложение 2

рой (1978—2006), сменив на этом посту одного из своих учителей

Л. Р. Зиндера. В разные годы руководила также лабораторией экс­
периментальной фонетики, носящей имя Л. В. Щербы. Кандида!
ская диссертация —«Оттенки русских ударных гласных» (1961), док-
торская диссертация —«Слоговая структура речи и дифференциал»,
ные признаки фонем» (1969). Научные интересы Б. были связаны с
изучением различных аспектов общей и русской фонетики, сопос
тавительной ф онетикой, проблемами языковой интерференции,
особенностями региональных вариантов русского языка. Автор бо­
лее 200 научных работ. Участник международных фонетических коп
грессов, один из организаторов и редакторов периодического изда
ния «Бюллетень фонетического фонда русского языка», выходяще
го в Бохуме (Германия). Особое внимание в своей работе Б. уделяли
обучению фонетике русского языка в иноязычной аудитории. Пол
готовила более 30 кандидатов и докторов наук. Международный био­
графический центр в Кембридже (Великобритания) признал Б. Ж ен­
щиной мира (1992/93).
Соч.: Осциллографический анализ речи. Л., 1965; Звуковой строй современ­
ного русского языка. М 1977; Фонетическое описание языка и фонологичеси »•
описание речи. М., 1981; Основы общей фонетики. Учебник. М., 1983; 2004 (со­
авт. Л. А. Вербицкая, М. В. Гордина); Фонетика современного русского языка. М.,
1998; 2005; Фонология речевой деятельности. М., 2000 (колл, монография).
Лит.: Лия Васильевна Бондарко / / Мир русского слова, 2007, № 1—2.

БРАГИНА Алла Алексеевна (1922, Т аганрог— 2006, Москва),

лингвист, лингвокультуролог и педагог, специалист по русской лек
сикологии, стилистике, культуре речи, преподаванию РК И , д-р фи
дологических наук (1980), проф. (1983). Окончила Ростовский уни
верситет(1946). В 1946—50 гг. —преподаватель, ученый секретарь! ’о
стовского университета. В 1952—58 гг. —преподаватель русского я н>|
ка кафедры иностранных языков АН СССР, в 1958—62 гг. — п р ети
даватель кафедры русского языка МГУ. С 1962 г. — преподаватс, п.,
старший преподаватель, доц., проф. М осковского государственно
го педагогического института иностранных языков (теперь М ГЛ V
М осковский государственный лингвистический университет). Аг
тор 300 научных публикаций, в том числе 10 книг по проблемам и
временного русского языка и культуре речи.
Соч.: Неологизмы в русском языке. М., 1973; Русское слово в языках МИ|
М., 1978; Синонимы в литературном языке. М., 1986; Лексика языка в кулму
 С пециалисты в области изучения и преподавания языков 677

страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М., 1981; 1986;

История слов в жизни народа. М., 1989; Мир животных в мире слов. М., 1995;
Словарь омонимов как учебное пособие / / Переводная и учебная лексикогра­
фии. М., 1979; Лексические ошибки на грамматическом и фонетическом уров-
• Не / / Русский язык для студентов-иностранцев. Вып. 14. М., 1975.

БРЫЗГУНОВА Елена Андреевна (р. 1931, Харьков, Украина),

[педагог и лингвист, специалист в области фонетики, ф онологии и
Грамматики современного русского языка, канд. филологических
Шаук, проф. В 1950—1955 гг. училась на русском отделении ф илоло­
гического факультета МГУ. По окончании университета Б. работа­
ла преподавателем русского языка для иностранцев естественных и
Гуманитарных факультетов МГУ. Разработала теоретические и ме-
1тодические основы исследования русской интонации в ее отнош е­
нии к синтаксису и лексике предложения. Результаты этого иссле­
дования отражены в монографии «Практическая фонетика и инто-
[Ниция русского языка» (1966), за которую Б. присвоена ученая сте-
; Пень кандидата филологических наук. С 1967 г. Б. работает на ка-
■Ьсдре русского языка и на кафедре общего и сравнительно-истори-
некого языкознания филологического факультета. Круг научнных
интересов Б. —комплексное исследование русской звучащей речи,
Современное состояние русского языка, языковая ситуация в Рос­
ши. Представитель научной школы, направление исследований ко­
торой —комплексное изучение современной русской звучащей речи.
11од руководством Б. защитили кандидатские диссертации более 30
■Спирантов.
В 1982 г. Б. стала лауреатом Государственной премии СС С Р за
ммписание разделов по интонации и взаимосвязям синтаксиса, лек-
| ики и интонации в коллективной монографии «Русская граммати­
ка» (1980). Лауреат Ломоносовской премии 2-й степени за педаго­
гическую работу(2001).
[ Соч.: Практическая фонетика и интонация современного русского языка.
■ и 1963; Звуки и интонация русской речи (с грампластинками). М., 1969; 1972;
И 7; 1981; 1983; Русская грамматика. Т. 1—2. М., 1980 (соавт.); Эмоционально-
ешлистические различия русской звучащей речи. М., 1984; Вводный фонетико-
р« П Ч )в о р н ы й курс для иностранцев. М., 1982; 1986; Интонация и синтаксис/Под
|Км И. А. Белошапковой. М., 1989; 1997; 2002.

БУРВИКОВА Наталья Дмитриевна (р. 1945, г. М осква), линг­

в е г и педагог, специалист в области современного русского языка
р е ю преподавания, д-р филологических наук (1982), проф. (1992).
678 Приложение 2

Окончила филологический факультет М ГПИ им. В. И. Ленина по

специальности «преподаватель русского языка и литературы в сред­
ней школе» (1966). В 1973 г. защитила кандидатскую диссертацию
«Сверхфразовое единство как лингвистическая единица» (в МГУ),
а в 1982 г. —докторскую диссертацию на тему: «Закономерности л и
нейной структуры монологического текста» (в Институте русской!
языка им. А. С. Пушкина). По окончании М ГП И им. В. И. Лени
на — младший научный сотрудник Научно-методического центр.!
русского языка при МГУ, ИРЯП (1966—75), ученый секретарь ИРЯ11
(1975-2000), проректор по учебной и научной работе Гос. ИРЯП (с
2001 г.). По совместительству в 1988—99 гг. —проф., 1999—2003 гг. -
зав. кафедрой общего и русского языкознания Гос. ИРЯП. Автор
свыше 130 научных трудов. Научные исследования связаны ел и ш
вистикой (грамматикой) текста и лингвокультурологией. Ввела вил
учный оборот термин «логоэпистема» (совм. с В. Г. Костомаровым)
для обозначеня языкового выражения закрепленной в единицах язы
ка культурной памяти его носителей. Автор ряда учебников и учеб
ных пособий по русскому языку как иностранному. Как в научны*
публикациях, так и в дидактических материалах решаются вопрос 1.1
выявления структуры русского монологического текста, типологии
текстов, лингвокультурологического описания состояния совремсн
ного русского языка, сообщения учащимся лингвокультурологича
ких сведений в процессе обучения русскому языку как иностран но
му. Премия Президента РФ в области образования за 2000 г.
Соч.: Методика обучения связной речи. М., 1977; Текст: Лингвистически!'
и методические аспекты. М ., 1981; Типология текстов для аудиторной и внену
диторной работы. М., 1988; Старые меха и молодое вино. СПб., 2001 (сонм <
В. Г. Костомаровым); Читая и почитывая Грибоедова. М., 1998 (совм. с В. Г. Кип
томаровым); Как тексты становятся прецедентными / / Русский язык за руСУс
жом, 1994, № 1 (совм. с В. Г. Костомаровым); Трудности формирования обр ,1 м
русского текста у изучающих русский язык иностранцев / / Русский язык за |»у ■
бежом, 1997, № 1—2; Русский язык для всех: Упражнения. М., 1971 (соавт.); УчсО
ник русского языка для зарубежных преподавателей. М., 1985 (соавт.); Русский
язык за 30 уроков. М., 1985.

ВАГНЕР Вера Николаевна (р. 1927, Прага —2008, Москва), ио«

дагог и методист, специалист в области преподавания русского языки
как иностранного, сопоставительного изучения языков, переводчиц,
Д -р педагогических наук (1997), проф. (1998). Образование получи
ла в Ч ехословакии. В 1946 г. окончила словацкую гимназию , | ]
1950 г. —филологический факультет (отделение русского языка или
Специалисты н о б л а е т изучения и преподавания ж ы к о н 679

[тературы, истории) Университета им. Я. Коменского в Братиславе.

Ве учителем, а позднее и соавтором был проф. А. В. Исаченко. Пос­
ле окончания университета работала на кафедре русского язы ка уни­
верситета в Братиславе. В 1955 г. репатриировалась в СССР. С 1960 г.
до конца жизни работала в Российском университете дружбы наро­
дов (до 1991 г. —Университет дружбы народов им. П. Лумумбы) стар­
шим преподавателем, доц. подготовительного факультета, проф. ф и­
лологического факультета, факультета повыш ения квалиф икации
преподавателей РКИ. В 1970 г. защитила кандидатскую диссерта­
цию на тему: «Применение сопоставительного метода при обуче­
нии русскому языку учащихся с родственным языком (словацким)».
I) 1997 г. состоялась защита докторской диссертации на материале
[Опубликованной монографии «Методика преподавания русского
языка англоговорящим и франкоговорящим». Научные взгляды В.
формировались под влиянием среднеевропейской (чехословацкой)
Врадиции преподавания иностранных языков, в частности, чехос­
ловацкой русистики и многолетнего личного опыта преподавания
[русского языка и переводческой деятельности. Опираясь на вы ска­
зывания отечественных и зарубежных ученых, В. сформулировала
Нразработала лингвоориентированную методику преподавания рус­
ского языка, опирающуюся на сопоставительный анализ русского
И родного языка учащихся. В основу лингвоориентированной ме­
т л и к и положены установленные и разработанные В. лингводидак­
тические универсалии —ориентиры по определению способов пред­
ставления системы русского языка на занятиях. Эти универсалии
Выявлены на основании самого русского языка, характера межъя-
и.| ковых соотношений, сопоставительного анализа и анализа типич-
ных ошибок. Лингводидактические универсалии служат ориенти­
ром для проведения методически корректного отбора и расположе­
нии языкового материала, выбора адекватных способов и форм его
Представления и закрепления. Такие универсалии распространяют-
I я. по мысли ученого, на языковые факты любого уровня, относят-
1н к любому этапу обучения, применимы к различным континген-
ТИм учащихся. Методологическая концепция В. — последователь-
мая ориентация на язы к учащихся —реализована в ее публикациях.
Соч.: Грамматика русского языка для 10—12 классов общеобразовательных
Ьлоинких) школ. 3-е изд. М., 1961; Русский язык для англоговорящих. М.,
|ЧН4; Специфика учебника русского языка, ориентированного на учащихся оп-
ргмгп е н н о й национальности. М., 1980; Методика преподавания русского язы-
М ннглоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопостави­
680 Приложение

тельного анализа. 2-е изд. М., 2001; Лингвоориентированная методика прело

давания русского языка как иностранного. М., 2002; Преподавание синтакст и
русского языка в иностранной аудитории. М., 2003; Курс русского языка дли
англоговорящих. М., 2007.

ВАЙСБУРД Мира Лазаревна (1922, Винница, Украина — 2007,

Москва), методист, специалист в области преподавания инострап
ных языков, канд. педагогических наук (1955). В 1940 г. поступила ни
биофак МГУ. В 1941 г. в связи с началом войны семья была эвакуиро
вана в Свердловск, где В. работала на военном заводе и училась м.1
факультете иностранных языков Свердловского педагогического и 11
статута. После возвращения в Москву в 1948 г. закончила факулькч
иностранных языков Московского городского педагогического ин­
ститута им. В. П. Потемкина. В 1949 г. поступила в аспирантуру Ии
статута методов обучения Академии педагогических наук РСФСР ( Iс
перь Институт общего среднего образования РАО) и в 1955 г. запш
тала кандидатскую диссертацию на тему: «Требования к текстам дли
самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке и
7 классе средней школы». В 1954—60 гг. — преподаватель, старшин
преподаватель кафедры английского языка и кафедры методики про
подавания иностранных языков Московского областного педаго! и
ческого института им. Н. К. Крупской (М ОПИ). С 1966 г. и до кон­
чины —старший научный сотрудник Н И И общего среднего обра »о
вания РАО. В 1984—85 гг. —зав. лабораторией обучения иностранным
языкам. Автор более 100 работ по различным аспектам преподава ним
иностранных языков. Научные интересы В. сосредоточены на при»
блемах моделирования общения в учебных целях, формирования ком •
муникативных умений при обучении аудированию, чтению, диало»
гической речи, использования учебно-речевых ситуаций на заняч и»
ях, контроля речевых умений, работы с учащимися, испытываю т и
ми затруднения при овладении и пользовании иностранным язы ком,
Соч.: Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи
на слух. М., 1965; Обучение диалогической речи. Обучение пониманию речи
на слух. Синтетическое чтение //О бщ ая методика обучения иностранным я ной
кам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цс I
лин. М., 1967; Синтетическое чтение на английском языке в 5—8 классах ср см
ней школы. М., 1969; Использование учебно-речевых ситуаций при обучений
устной речи на иностранном языке. Обнинск, 2000; Учебное общение как нйЙ
подготовки занятий в международных экологических проектах / / Инострпи»!
ные языки в школе, 2002, № 4 (соавт.); Оценка качества подготовки выпуск!ни
ков основной школы по иностранному языку. Тула, 2000 (соавт.).
Специалисты в области изучения и преподавания языков 681

ВЕРБИЦКАЯ Людмила Алексеевна (р. 1936, Ленинград), педагог,

с 11ециалист в области современного русского языка и методики его пре­
подавания, д-р филологических наук (1977), проф. (1979), действитель­
ный член Российской академии образования (РАО), Российской ака­
демии естественных наук (РАЕН), Международной академии наук
иысшей школы. По окончании филологического факультета ЛГУ по
гпециальности «русский язык и литература» (1958) связала дальней­
шую профессиональную деятельность с Ленинградским университе-
юм, где работала лаборантом, была аспирантом кафедры фонетики ф и­
лологического факультета, младшим научным сотрудником, ассистен­
том, доц., проф. кафедры фонетики. С 1985 г. —зав. кафедрой общего
языкознания. С 1894 г. — проректор по учебной работе, первый про­
ректор. В 1993 г. избрана ректором университета. В 1965 г. защитила
кандидатскую диссертацию; докторская диссертация —«Современное
русское литературное произношение (экспериментально-фонетичес­
кое исследование)». В. —автор более 300 научных работ в области рус-
<кого и общего языкознания, общей фонетики, орфоэпии, культуры
речи, методики преподавания русского языка. Ею опубликовано 7 ин-
Iивидуал ьных и 10 коллективных монографий и учебных пособий, по­
лучивших признание в России и за рубежом. Является членом и по­
четным доктором многих российских и зарубежных университетов.
Ведет большую общественную работу. Президент (с 2003 г.) и член Пре-
шдиума МАПРЯЛ, президент Российской ассоциации преподавате­
лей русского языка и литературы (РОПРЯЛ), Председатель Попечи-
н-мьского совета «Русский мир», президент Санкт-Петербургского от­
деления Союза англоговорящих, созданного под патронатом короле-
1П.1 Елизаветы II (с 1998 г.), член правления Российского союза ректо­
ров и ряда других общественных и государственных организаций. П ред-
сшвитель России в административном совете Международной ассо­
циации университетов. Имеет правительственные награды, в том чис­
ле орден «За заслуги перед Отечеством 4-й степени» (2000). Лауреат
премии Президента РФ в области образования (2001).
Соч.: Русская орфоэпия. Л., 1976; Фонетика спонтанной речи. Л., 1988; Ф о­
нетика русского языка. СПб., 1992; Практическая фонетика русского языка для
Иностранных учащихся. СПб., 1993; Основы общей фонетики. СПб., 2000; 2003;
Л.1найте говорить правильно! М., 1993; 1998; 2000; 2003; Практическая фонети­
ки русского языка. Тиммендорферштранд (ФРГ), 1987.

ВЕРЕЩАГИН Евгений Михайлович (р. 1939, Казань), лингвист,

специалист по истории церковнославянского и русского языков, со­
682 Приложение 2

временному русскому языку, лингвострановедению, теории язы ко­

вых контактов, религиоведению. Д -р филологических наук (1973),
проф. (1974), акад. Академии славянской культуры. Окончил М ос­
ковский государственный педагогический институт иностранных
языков. Кандидатская диссертация (1966) по теории языковых кон
тактов. Докторская диссертация по начальной истории церковно-
славянского языка. В 1966—86 гт. работал в Институте русского языки
им. А. С. Пушкина, где совместно с В. Г. Костомаровым определил
исследовательский предмет самостоятельного раздела лингвисти
ки и методики преподавания язы ков — лингвострановедения. ('
1986 г. работает ведущим научным сотрудником в Институте русско­
го языка РАН, исследует историю церковнославянского и древне­
русского книжно-письменного языка. Продолжает заниматься лип
гвострановедением, в частности, развивает концепцию исчислении
речеповеденческих тактик. В. является автором около 600 публика­
ций, в том числе 41 книги и брошюры. Заметным вкладом в разви •
тие лингводидактики являются работы В., посвященные проблемам
лингвострановедения, лингвострановедческой теории слова, харак
теристики билингвизма. Лауреат премии Президента РФ в о б л а е т
образования за 2000 г. М акариевская премия (2001).
Соч. : Психологическая и методическая характеристика двуязычия (бил и и
гвизма). М., 1969; Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании руг
ского языка как иностранного. М., 1973; 1990 (соавт. В. Г. Костомаров); Лиш
вострановедческая теория слова. М., 1980 (соавт. В. Г. Костомаров); Дом бытии
языка. В поисках новых путей развития лингвострановедения: Концепция ло
гоэпистемы. М., 2000 (соавт. В. Г. Костомаров); Хранитель и Творец русскою
языка и культуры. Опыт применения методик исчисления смыслов к произис
дениям А. С. Пушкина. М., 2000 (соавт. В. Г. Костомаров); В поисках новы»
путей развития лингвострановедения: Сингулярные речеповеденческие так Iи
ки. М., 2000 (соавт. В. Г. Костомаров); Мирознание вне и посредством языки. И
поисках новых путей развития лингвострановедения: гипотеза (лого)эпистс
мы. М., 2000 (соавт. В. Г. Костомаров).

ВИНОГРАДОВ Виктор Владимирович (1894, Зарайск — 1%9,

М осква), филолог, педагог, акад. АН СС СР (1946). Окончил Пс|
роградский историко-филологический институт и Петроградский
археологический институт (1917). Ученик А. А. Шахматова, Л. В. Щер
бы. Проф. Ленинградского (1920—29) и Московского (1930-69) уни
верситетов, зав. кафедрой русского языка МГУ (1945-69). Дирск
тор Института языкознания АН СССР (1950—54), Института рус* |
ского языка АН СС СР (1958—68), академик-секретарь Отделении
 Специалисты в области изучения и преподавания языков 683

литературы и языка АН СС С Р (1950—63). Главный редактор ж урна­

ла «Вопросы языкознания» (1952—1969). Зав. сектором историчес­
кой поэтики и стилистики русской классической литературы в И н­
ституте русской литературы АН СС СР (П уш кинский дом) (с 1968).
Пнел новую систематизацию разделов русского язы кознания.
Труды в области морфологии, словообразования, синтаксиса,
лексикологии, фразеологии, лексикографии, современного русского
т ы к а , истории русского литературного языка, истории л ексиколо­
гии, общего языкознания, истории русского язы кознания, язы ка и
стиля писателей, стилистики, текстологии, литературоведения. В ра-
! ботах «Современный русский язык» (в. 1—2, 1938), «Русский язык.
(Грамматическое учение о слове)» (1947), «Основные вопросы син-
1аксиса предложения» (1955) и др. дал полный курс русской грам­
матики. Определив слово как систему форм и значений, предложил
деление грамматики на: 1) грамматическое учение о слове; 2) уче­
ние о словосочетании; 3) учение о предложении; 4) учение о слож­
ном синтаксическом целом. В. показал особое место словообразо-
илния в системе лингвистических дисциплин, связь словообразова-
ния с грамматикой и лексикологией. Словосочетание считал еди­
ницей номинативного уровня, предложение —единицей коммуни­
кативного уровня. Сформулировал основные характеристики пред­
ложения: интонация сообщения, предикативность, модальность. В
систему частей речи включал модальные слова и категорию состоя­
ния. Установил три типа фразеологических единиц — фразеологи­
ческие сращения, единства и сочетания —и создал учение о ф разе­
ологии как особом разделе языкознания. В. разграничивал стилис­
т к у общелитературной художественной речи и индивидуального
Стиля писателя. Заложил основы научного изучения истории рус­
ского литературного языка (предложил ее новую периодизацию).
И. принадлежат «Очерки по истории русского литературного языка
XVII—XIX вв.» (1934), труды по языку русских писателей: «Язык
Пушкина» (1935), «Язык Гоголя» (1936), «Стиль Пушкина» (1935),
«Стиль прозы Лермонтова» (1941) и др., работы по теории стилис­
т к и и поэтики «Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика»
(1963) и др. Участвовал в составлении толкового словаря под ред.
Л И. Ушакова, в редактировании 4-томного и 17-томного академи­
ческих словарей русского языка, руководил работой по составле­
нию «Словаря языка Пушкина» (т. 1—4,1956—61). Член многих ино-
с Iранных академий, почетный председатель Международного к о ­
митета славистов. Первый президент Международной ассоциации
684 Приложение 2

преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) (1967—69).

Государственная премия СССР (1951).
Лит.: Акал. В. В. Виноградову к его шестидесятилетию: Сб. статей. М., 1956;
Проблемы сов р ем ен н ой ф илологии: Сб. статей к сем идесятилетию
акад. В. В. Виноградова. М., 1965.

ВО РОБЬЁВ Владимир Васильевич (р. 1948, г. Красноармейск

Кокчетавской обл.), лингвокультуролог, методист и педагог, специ­
алист в области лингвострановедения и культурологического на­
правления в методике преподавания русского языка как иностран­
ного. Д -р филологических наук (1996), проф. (1999). После оконча
ния в 1976 г. историко-филологического факультета У ниверситет
дружбы народов им. П. Лумумбы работал преподавателем, старшим
преподавателем, доц. кафедры русского языка РУДН (1976-80); на­
учный сотрудник, зав. отделом по работе с зарубежными ф илиала­
ми Института русского языка им. А. С. Пушкина (1984—95). С 1996 г,
по настоящее время зав. кафедрой русского языка РУДН. Научные
интересы В. в первую очередь связаны с исследованием лингвокуль
турологии — научной дисциплины, объектом которой выступаюI
процессы взаимодействия языка и культуры и изучение этого взаи
модействия, а в качестве предмета исследования рассматривае те и
материальная и духовная культура, созданная человеком. При этом
исследователь проводит параллели с лингвострановедением, с ол
ной стороны, а с другой —выявляет различия в предмете, объекте и
методах описания материала в рамках этой дисциплины, а также и
задачах подобного описания, наиболее отличительной из которых
в лингвокультурологии является системное представление культу­
ры народа в его языке. Особую значимость для описания взаимо­
действия языка и культуры имеет опыт поэлементного определении
таких важнейших лингводидактических понятий, как лингвокул!.
турема, лингвокультурологическое поле, лингвокультурологическин
компетенция. В работах В. исследована и описана основная коми
лексная единица представления объекта —лингвокультурологичео
кое поле как иерархическая система составляющих его единин
лингвокультурем. Ценным в общетеоретическом плане являете N
также положение о том, что каждое лингвокультурологическое пол#
дает для определенного народа свою картину мира. Сопоставление
таких картин мира разных народов выявляет сходства и различии •*
их языках и культурах. Исследования в области лингвокультуролп
гии имеют большое теоретическое и методическое значение и пре/|
1'пециалисты в области изучения и преподавания языков 685

лагают новое решение проблемы взаимосвязи «язык —нация —куль­

тура».
В 2001 г. удостоен премии Президента РФ за цикл научных ис­
следований и создание учебно-методических разработок «Социо­
культурные, лингвистические и дидактические аспекты обеспече­
ния межкультурной коммуникации в процессе преподавания рус­
ского языка как иностранного» для учебных заведений высшего про­
фессионального образования. В 2002 г. награжден Золотой медалью
ВВЦ за учебник «Москва... Россия... Речь и образы».
Соч.: Лингвокультурологические принципы презентации учебного матери-
ила. М., 1993; Культурологическая парадигма русского языка. М., 1994; Линг-
Иокультурологичеекая парадигма личности. М., 1996; Лингвокультурология (те­
ория и методы ). М., 1997; Языковая личность: Л ингвокультурология.
Ынгводидактика. Лексикография. Уфа, 2000; Предпринимательство в России:
Учебник русского языка. М., 1994.

ВСЕВОЛОДОВА Майя Владимировна (р. 1928, Москва), линг-

иист и педагог, специалист в области современного русского языка,
д-р филологических наук (1983), проф. (1985). Окончила славянское
о целение филологического факультета МГУ (1951). После оконча­
ния университета и по настоящее время работает на ф илологичес­
ком факультете МГУ старшим преподавателем, доц., проф. До 1986 г.
Вела практические занятия по русскому языку как иностранному, а
С 1975 г. читает лекции по различным аспектам современного рус­
ского языка. Научные интересы связаны с исследованием законо­
мерностей ф ункционирования языка, лингвистических основ про­
дуцирования речевых построений и специфических особенностей
русского языка в типологической картине мира. Автор свыше 180
Научных трудов, в том числе нескольких монографий, учебников
русского языка, словарей. Подготовила 40 кандидатов филологичес­
ких и педагогических наук и 2 докторов наук.
' Соч.: Сборн и к фонетических упражнений по русскому язы ку для поляков. М.,
1956; Учебник русского языка для поляков. М., 1963 (соавт.); Способы выражения
И|к'менных отношений в современном русском языке. М., 1973; Учебник русского
|»ыка для венгров. Ч. 1—2. М., 1978—1979 (соавт.); Способы выражения простран-
■Гнспных отношений в современном русском языке. М., 1982; Учебный русско-
Ьльский словарь. М., 1983; 1988 (соавт.); Учитесь читатьлитературу по специаль­
ности: Учеб. пособие. М., 1987 (соавт.); Причинно-следственные конструкции в
рирсменном русском языке. М., 1988; Теория функционально-коммуникативно-
(Огш таксиса. М., 2000; Система значений и употреблений форм настоящего вре­
мени русского глагола в зеркале корейского языка. М., 2002 (соавт.).
686 Приложение 2

ВЫ ГОТСКИЙ Лев Семенович (1896, Орша — 1934, М осква),

психолог, проф. (1928). Окончил юридический факультет М осков­
ского университета (1917) и одновременно историко-филологичес-
кий факультет Народного университета А. Л. Ш анявского. В 1918
24 гг. работал в Гомеле, с 1924 г. —в научных учреждениях и учебных
заведениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия комму­
нистического воспитания им. Н. К. Крупской, педагогический фа
культет 2-го МГУ). Исследовал психологические закономерности
восприятия литературных произведений («Трагедия о Гамлете, прин­
це Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубликовано н
1965 г.). Изучал теорию рефлексологического и психологического
исследования, а также проблемы психологии воспитания («Педа­
гогическая психология. Краткий курс», 1926). Дал критический ана­
лиз мировой психологии 1920-х - начала 1930-х гг., сыгравший важ
ную роль в развитии отечественной психологической науки («Ис­
торический смысл психологического кризиса», 1927, опубликова
но в 1982 г.). В конце 1920-х гг. создал культурно-историческую тео­
рию развития поведения и психики человека. Главные ее положе­
ния: основа психического развития человека —качественное измс'
нение социальной ситуации его жизнедеятельности; всеобщими мо
ментами психического развития человека служат его обучение и вое
питание; исходная форма жизнедеятельности —ее развернутое вы
полнение человеком в социальном плане. Согласно В., в ходе об­
щения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы
социального поведения, но и формируются основные психологи
ческие структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психи
ческих процессов. В. разработал понятие о зоне ближайшего разни
тия. Внес крупный вклад во многие отрасли психологической па
уки. Создал новое направление в дефектологии, показав возмож
ность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет раз
вития высших психических функций. Разработал учение о локали
зации психических функций в коре головного мозга, ставшее час
тью современной нейропсихологии. В. создал большую научную
школу Среди его учениковЛ. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. За
порожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Исслс
дования В. вызвали ш ирокий резонанс в мировой психологической
науке и оказали влияние на развитие педагогики. Обосновал идеи
активности воспитательного процесса. Некоторые исследования 14
были выполнены с привлечением педологической терминоло! пи
(напр., «Педология подростка», 1929-31), что в середине 1930-х п
Специалисты в области изучения и преподавания языков 687

стало поводом для резкой критики идей В., продиктованной глав­

ным образом вненаучными причинами. На долгие годы теория В.
была исключена из арсенала современной психологической мысли.
С середины 1950-х гг. оценка научного творчества В. была освобож­
дена от конъюнктурной предвзятости.
Соч.: И збранны е психологические исследования. М ., 1956; С о б р а н и е со ­
чинений. Т. 1 —6. М ., 1982—1984; Умственное развитие детей в пр оцессе обуче­
ни я. М ., 1935; Психология искусства. 3-е изд. М ., 1986; Педагогическая пси х о ­
логия. 2 -е изд. М ., 19 9 1; Воображение и творчество в детском возрасте. 3 -е изд.
М., 19 9 1; М ы ш ление и речь. М ., 1999.

ВЯТЮ ТНЕВ Марк Николаевич (1930, Ростов-на-Д ону — 2002,

Москва), специалист в области преподавания иностранны х языков
и русского как иностранного, д-р педагогических наук (1984), проф.
(1985). Окончил Ростовский педагогический институт (1955), аспи­
рантуру при М осковском государственном педагогическом инсти­
туте им. В. И. Л енина (1963); защитил кандидатскую диссертацию
в 1964 г. С 1966 г. ученый секретарь, зав. сектором изучения зару­
бежного опыта преподавания русского языка Научно-методического
центра русского языка при МГУ. После реорганизации Центра в
Институт русского языка им. А. С. Пушкина (И РЯ П , 1974) зав. сек­
тором форм и содержания обучения в школе. Один из создателей
И РЯП, внесший большой вклад в распространение русского языка
в мире и совершенствование приемов и методов его преподавания.
11аучные интересы В. были сосредоточены на проблемах теории
учебника языка (один из первых обосновал содержание и структуру
учебника русского языка для зарубежных ш кольников), особенно­
стях преподавания русского языка как иностранного, коммуника-
| ивном подходе к обучению, методах обучения языку, теории усво­
ения языка. Этому посвящена его монография «Теория учебника рус-
1 Кого языка как иностранного» (1984), основные положения кото­
рой были защищены в докторской диссертации. Исследования в об­
ласти теории учебника получили практическую реализацию в се­
рии учебников для зарубежной школы: «Русский язы к — 1, 2, 3, 4,
.5», «Горизонт — 1, 2» и др. В. и сотрудниками сектора была реализо­
вана идея национального варианта базового учебника в пособиях
для школ Кубы, Вьетнама, М онголии. В 1980—90-е гг. под его руко-
нодством и при его участии создаются учебники для школ Болга­
рии, Германии, США. В 2002 г. выходит последний учебник с его
участием —для школьников Конго. Активно участвовал в междуна­
688 Приложение 2

родной деятельности института. Организатор и руководитель меж­

дународных олимпиад школьников. В 1985 г. за заслуги в распрост­
ранении русского языка был награжден медалью А. С. Пушкина
(МАПРЯЛ).
Сон.: Проблемы теории аудиовизуального учебника по русскому языку для
зарубежных школ / / Русский язык за рубежом, 19 7 1, № 2; О методах обучения
языкам / / Русский язык в национальной ш коле, 19 7 1, № 1; Теория учебники
русского языка как иностранного. М ., 1984; О птим изация как один из приемок
и способов усвоения русского языка / / С б .: Теория и практика преподавания
русского языка и литературы / Доклады советской делегации на 4 конгрессе
М А П Р Я Л . М ., 1980; О сновы теории учебника русского языка для зарубежных I
школ / / Тезисы докладов и вы ступлений участников 2 конгресса М А П Р Я Л . С о ­
ф ия, 1973; Традиции и новации в современной методике преподавания русско- ]
го языка / / Доклады советской делегации на 6 конгрессе М А П Р Я Л . М ., 1986;
Т и п ы ф ункциональны х подходов в изучении языка / / Тезисы докладов ученых ;
России на 8 конгрессе М А П Р Я Л . М ., 1994.

ГАК Владимир Григорьевич (1924, г. Бежица Брянской обл.

2004, Москва), лингвист и педагог, специалист по французской лек
сикологии, грамматике, общему языкознанию , сравнительной ти
пологии французского и русского языков, теории перевода. Д -р фи -
дологических наук (1968), проф. (1969), заслуженный деятель науки
РФ (1997). В 1941 г. поступил на исторический факультет МГУ, но и
связи с эвакуацией перевелся на истфак Казанского университета.
В 1942 г. был призван в армию. В 1943—44 гг. служил в действующем
Северном флоте и Беломорской военной флотилии. Ветеран Вели
кой Отечественной войны. В 1946 г. был откомандирован на учебу и
Военный институт иностранных языков, который закончил с отли
чием в 1949 г. по специальности «переводчик-референт французско
го и английского языков» и был оставлен в адъюнктуре (аспиранту­
ре), где специализировался в области теории французской грамма
тики. После защиты дисс., с 1952 г. работал преподавателем и зам,
начальника кафедры французского и испанского языков. В 1956 I,
получил ученое звание доцента. В том же году в связи с расформи
рованием Военного института иностранных языков был демобил и •
зован и переведен на работу в М ГИ М О, где с 1963 г. заведовал ки
федрой романских языков. Защитил докторскую диссертацию пн
тему: «Проблемы лексико-грамматической организации предложе­
ния (высказывания) на материале французского языка в сопостан
лении с русским» в Институте язы кознания АН СССР. В 1970 г. ие<
решел в М ГПИ им. В. И. Ленина, где в течение 19 лет заведовал ки •
< пециалисты в области изучения и преподавания языков 689

федрой грамматики французского языка. С 1997 г. работал проф.

кафедры французского языка факультета иностранных язы ков М ГУ
п кафедры общего и сравнительно-исторического язы кознания ф и­
лологического факультета МГУ. Вел занятия по переводу и практи­
ке языка. Разработал систематический курс сравнительной типоло­
г и и французского и русского языков. Создал серию вузовских учеб­
ников для преподавания французского языка. Читал лекции по об­
щему языкознанию , по французской филологии во многих универ­
ситетах России и за рубежом. Преподавание перевода и занятия те­
орией перевода сочетал с практической переводческой деятельнос­
тью: им опубликованы переводы произведений ряда французских
писателей; много работал в качестве устного и синхронного пере­
водчика. Автор более 350 публикаций. Приоритетное место в его
работах занимает сопоставительно-типологическое и контрастив­
ное изучение языков, прежде всего французского и русского. Автор
ряда работ по теории перевода и первого систематического курса
перевода, вышедшего 7-ю изданиями. Значительное место в работе
ученого занимают проблемы лексикографии. Являлся руководите­
л и или соавтором ряда французско-русских словарей, в том числе
ту х , предназначенных для изучения русского языка иностранца­
м и . Был членом научных советов при РАН (по лексикологии и лек­
сикографии, по русскому языку), членом редколлегии журналов
••Вопросы языкознания», «Филологические науки». Вице-президент
Российской ассоциации преподавателей французского языка, П о­
четный президент Ассоциации друзей Ф ранции. Награжден наци­
ональным орденом за заслуги (Франция, 1997), орденом Отечествен­
ной войны и 17 медалями.
Соч.: Ф ранцузская орфография. М ., 1956; 1959; в переводе на ф ранцузский
и |ык. Р а ш , 1977; Курс перевода: Ф р ан цузски й язык. (О бщ ественно-полити­
ческая лексика). М ., 1962 (соавт.); Ф р анцузско -р усски й фразеологический сл о -
нлрь. М ., 1963; Очерки по сопоставительному изучению французского и рус­
с к о г о языков. М ., 1965; Ф р анцузско -р усский учебный словарь (для французов).
М , 1963; 1977 (соавт.); Русский язы к в сопоставлении с французским . М ., 1975;
11Ш ; Сопоставительная лексикология. М ., 1977; Сравнительная типология
французского и русского языков. М ., 1977; 1989; Теоретическая грамматика
французского языка: Учебн ик. М ., 2004.

ГАЛЬПЕРИН Петр Яковлевич (1902, Тамбов — 1988, Москва),

Психолог, д-р психологических наук (1965), проф. (1966), заслужен­
ный деятель науки РСФСР. Окончил Харьковский медицинский ин-
690 Прилож ение 1

статут (1926). В 1926—41 гг. — в Харьковском психоневрологичес­

ком институте. УченикЛ. С. Выготского. В 1941—43 гг. работал в >м
периментальном госпитале восстановления движений при И н е т
туте психологии (Свердловская обл.). С 1943 г. - в МГУ: доц., проф
психологии, с 1967 г. — зав. кафедрой возрастной психологии, |
1983 г. —профессор-консультант. Специалист в области теории и ме
тодологии психологии, истории психологии, возрастной психоло­
гии. Автор теории поэтапного формирования умственных действии,
раскрывающей основы усвоения знаний в учебном процессе. С о
гласно Г., процесс формирования умственных действий проходи I
несколько этапов: выяснение ориентировочной основы действия,
формирование действия в материальном виде, в плане громкой речи;
во внешней речи для себя; во внутренней речи. Задавая ориентиро
вочную основу действия, педагог (экспериментатор) получает вой
можность формировать умственные действия с заранее заданными
свойствами. Формирование различных видов таких действий состав
ляет главную тему исследований Г. и его сотрудников в 1960—80-е 11
Методы обучения, построенные на основе теории Г., находили при
менение в педагогической практике и, в частности, при обучении
языкам. Так, с позиции этой теории в методике преподавания РКП
предпринимались попытки построить систему обучения языку (на­
пример, падежам) на основе выделенных и усвоенных учащимися
ориентиров. Разрабатывал принципы диагностики интеллектуаль­
ного развития ребенка с последующей коррекцией как способом
ликвидации педагогической запущенности.
Соч.: Развитие исследований по формированию умственных действий / /
Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследо­
ваний по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965;
К психологии формирования речи на иностранном языке / / Психолингвиста
ка в обучении иностранцев русскому языку. М., 1972; Актуальные проблемы
возрастной психологии. М., 1978 (соавт.); Лекции по психологии: Учеб. посо
бие. М., 2002; Введение в психологию: Учеб. пособие. 3-е изд. М., 2002.
Лит.: К 80-летию со дня рождения П. Я. Гальперина / / Вопросы психоло
гии, 1982, № 5.

ГАЛЬСКОВА Наталья Дмитриевна (р. 1946, М осковская обл.),

методист и педагог, специалист в области преподавания иностран
ных языков, д-р педагогических наук (1999), проф. (2001). Окончи
ла факультет иностранных языков Московского областного педа
готического института, где работала преподавателем, старшим пре­
 (Специалисты в области изучения и преподавания языков 691

подавателем на кафедре немецкого языка, а затем на кафедре мето-

|д и ки преподавания иностранных языков. В 1992-2000 гг. — доц.,
■Проф., зав. кафедрой лингводидактики М осковского государствен­
ного педагогического института иностранных язы ков им. М. Торе-
: за (теперь МГЛУ), где защитила докторскую диссертацию на тему:
в «Теоретические основы образовательной политики в области под­
готовки учащихся по иностранным языкам». С 2001 г. — руководи-
I тель программы в Региональном общественном фонде «Центр раз­
вития русского языка». Научные интересы сосредоточены на разра­
ботке проблемы обучения иностранным языкам на разных образо-
I вательных этапах: от дошкольного образования до системы высше-
1 го профессионального образования. Автор более 100 научных пуб-
■ ликаций: монографий, статей, учебных пособий, программ. В по-
1 собиидля учителя «Современная методика обучения иностранным
языкам» (2000) была сделана попытка рассмотреть наиболее акту-
■ альные проблемы современной теории и практики обучения инос-
И транны м языкам в контексте новой образовательной политики в
I этой области. В связи с этим были проанализированы особенности
I уровневого подхода к обучению иностранным языкам, содержание
В Государственного стандарта по иностранным языкам, требования к
I программам по языку, особенности профессиональной деятельно-
I сти учителя иностранного языка на современном этапе развития ме-
I тодики.
Соч.: Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для
■ учителя. М., 2000; «А теперь немецкий язык»: Учебно-методический комплекс
К по немецкому языку как второму иностранному для 7—11 классов общеобразо-
■ вательной школы. М., 1997; 2001; Теория и практика обучения иностранным
■ языкам в начальной школе. Учеб. пособие. М., 2004; 2007 (соавт. 3. Н. Ники-
I тенко); Обучение иностранным языкам: Л ингводидактика и методика. М., 2004;
I 2006 (соавт. Н. И. Гез).

I ГАНШ ИНА Клавдия Александровна (1881, Варшава — 1952,

I Москва), языковед, педагог и методист, специалист в области фран-
К цузского языка и его преподавания, д-р филологических наук (1945),
I проф., член-корреспондент АПН СС СР (1945). Окончила педаго-
I гические курсы иностранных языков в Варшаве (1 9 0 1 ). Совершен-
I ствовалась в иностранных языках и преподавала французский язык
К за рубежом (Гренобль, 1907; Лондон, Брюссель, Берлин, 1924; Па­
риж, 1927). Была награждена медалью «Альянс франсэз» (1902). В
19 16—18 гг. —училась на историко-филологическом факультете М ГУ.
692 Приложение 1

С 1919 г. —преподаватель французского языка МГУ. В 1924—36 гг. •

зав. кафедрой французского языка, проф. 2-го МГУ, в 1934—52 гг. -
зав. кафедрой французского языка филологического ф акультет
МГУ. Автор одной из первых методик преподавания иностранж.н
языков (1924), учебника французского языка. По своим лингволи
дактическим взгядам Г. стояла на позициях, согласно которым ме­
тодику следует рассматривать как самостоятельную научную дис­
циплину, методические рекомендации предлагать на основе экспе­
римента, предметом же методики считать «процесс выработки он
ределенных языковых умений и передачи суммы знаний об изучае­
мом языке». Для этого лучше всего подходит сознательно-сопости
вительный метод обучения. Эти взгляды ученого претерпели раз­
витие с изменением целей, задач и содержания обучения языкам ни
протяжении XX столетия.
Соч.: Сборник материалов по методике преподавания иностранных язы
ков. М., 1924 (ред.); Методика преподавания иностранных языков. Вып. I 4.
М., 1930; Организация преподавания иностранных языков в трудовой и профес
сиональной школе//Педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1929; Учебник фра) I
цузскогоязыкаддя начинающих. М., 1924; Французско-русский словарь. М., 1934);
Современный французский язык. М., 1947, (соавт. М. Н. Петерсон).

ГОРБАНЕВСКИЙ Михаил Викторович (р. 1953, Челябинск),

языковед и педагог, специалист по проблемам общей и русской оно­
мастики, топонимики и лексикологии, славяноведения, культуры
речи, русского языка в компьютерных технологиях. Д -р филологи
ческих наук (1994), проф. (1996), вице-президент Общества люби
телей российской словесности (1996), председатель правления Гиль
дии лингвистов-экспертов по документационным и информациом
ным спорам (2001), член Союза журналистов России (1985). В 1975 I.
окончил историко-филологический факультет Университета друж
бы народов им. П. Лумумбы (УДН, ныне — РУДН). По окончании
университета работал ассистентом, доц. кафедры общего и русско­
го языкознания УДН (1982—91). Докторант ИРЯП (1989—92), где за­
щитил докторскую диссертацию. Ведущий научный сотрудник Ин
статута языков народов России (1993—97), проф. ряда высших учеб­
ных заведений М осквы, где читает курсы практической стали ста
ки и культуры речи, славяноведения, теории перевода, рус. ономас
тики и лексикографии. Внес значительный вклад в изучение топо­
нимики Москвы, а также в познание социальной природы образо­
вания и функционирования топонимов. Один из разработчиков за­
( пециалисты в области изучения и преподавания языков 693

кона г. М осквы «О наименовании территориальных единиц, улиц и

ртанций метрополитена в г. Москве» (1997). Имеет правительствен­
ные награды. Бронзовая медаль ВДНХ СССР за книгу «В мире имен
и названий» (1984), золотая медаль ВВЦ за книгу «Не говори шер­
шавым языком» (2002).
Соч.: Топонимика Москвы. М., 1982 (соавт.); Происхождение географичес­
ких названий. М., 1983; В мире имен и названий. М., 1987; Иван да Марья:
1’а с с к а зы об истории русских имен, отчеств и фамилий. М., 1984; 1988; Вначале
было слово: Малоизвестные страницы истории советской лингвистики. М.,
1991; Топонимика и компьютерная лексикография. М., 1993 (соавт.); Тайны мос­
ковских улиц: Топонимические путешествия. М., 1997; Цена слова: Из практи­
ки лингвистических экспертиз текстов СМИ в судебных процессах по защите
чести, достоинства и деловой репутации. 3-е изд. М., 2002.
\ Лит. : Утоли моя печали. Жизнь в замечательной стране: Библиографичес­
кое издание к 50-летию проф. М. В. Горбаневского. М., 2003.

ГОРОДИЛОВА Галина Георгиевна (р. 1922, М осква), педагог и

методист, специалист в области преподавания русского язы ка, д-р
педагогических наук (1980), проф. (1981). Окончила филологичес­
кий факультет Московского государственного педагогического ин ­
ститута им. В. И. Л енина (1949), работала преподавателем русского
языка и литературы в средней школе. В 1960 г. с открытием Универ­
ситета дружбы народов им. П. Лумумбы (УДН, ныне РУДН) стала
одним из первых преподавателей кафедры русского языка подгото­
вительного факультета. В УДН защитила кандидатскую диссерта­
цию на тему: «Развитие навыков и умений говорения у студентов-
иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку» (1967).
В 1967—70 гг. — зав. сектором технических средств обучения в И н­
ституте русского языка им. А. С. Пушкина. Под руководством Г. была
разработана концепция и созданы первые аудиовизуальные посо­
бия для иностранцев, изучающих русский язык, в том числе попу­
лярный кинокурс «Шурик, Вася... и глагол» (пять мультфильмов),
кинокурс «Говорим по-русски» (30 фильмов), диафильмокурс «На­
чинаем говорить по-русски» (5 диафильмов, 10 грампластинок и ру­
ководство для преподавателя). В 1970-80 гг. —старший научный со­
трудник, зав. лабораторией Н И И преподавания русского языка в
национальной школе АПН СС СР (Н И И ПРЯНШ ). Участвовала в
разработке концепции подготовки учителей русского языка для на­
циональной школы, программ для разных типов учебных заведе­
ний. Содержание программ было реализовано в учебных пособиях
694 Приложение 2

для педагогических институтов («Практический курс русского язы ­

ка», ч. 1—2; «Современный русский литературный язык», «Практи­
кум по развитию речи» и др.). Защитила докторскую диссертацию
на тему: «Лингводидактическое обоснование системы обучения рус­
ской речи нерусских студентов». С 1990 г. —проф. кафедры методи­
ки преподавания русского языка М осковского педагогического го­
сударственного университета им. В. И. Л енина (МПГУ). Одновре­
менно заведовала сектором в Институте национальных проблем об­
разования Министерства образования РФ. Опубликовала свыше 500
научных работ. Подготовила 150 кандидатов и докторов наук. Име­
ет правительственные награды.
Соч.: Обучение речи и технические средства. М., 1979; Русский язык: Кор­
ректировочный курс: Учебник для учащихся национальных групп педучилищ.
М., 1991; Русский язык: Основной курс: Учебник для учащихся педучилищ и
студентов национальных групп педвузов. М., 1999; Методика преподавания рус
ского языка как иностранного / / Современный русский язык: Русский язык
как иностранный: Программы учебных курсов. М., 1999 (соред. и соавт.); Мс-
тодика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя
русского языка для национальной школы. Ташкент, 1992; Русский язык: Учеб­
ник русского языка как государственного для 1,2,3 классов национальных школ
тюркской языковой группы. М., 1999; Русский язык: Учебник русского языка
как государственного для 2 класса национальных школ тюркской языковой
группы. М., 2001; Русский язык для 1,2 классов абхазо-адыгской языковой грум
пы. М., 2002. (рук. проектов, соавт.).

ГРАУДИНА Людмила Карловна (р. 1931, Истра Московском

обл.), лингвист и педагог, д-р филологических наук (1980), проф.
(1995), специалист в области исторической и современной стилис
тики, грамматического строя современного русского языка, изучи
емого статистическими методами, культуры русской речи. По окон
чании отделения русского языка и литературы Латвийского госу
дарственного университета им. П. Стучки (1954) училась в аспирап
туре Института языкознания АН С С С Р (1954—58), а после защиты
кандидатской диссертации работала преподавателем русского язы
ка на подготовительных курсах М ГПИИЯ им. М. Тореза (1959—60),
младший, старший, ведущий научный сотрудник, зав. отделом куль
туры русской речи Института русского языка АН СССР (в настоя­
щее время ИРЯ им. В. В. Виноградова) (1961—99). Защитила док­
торскую диссертацию на тему: «Теоретический и методологический
аспекты нормализации языка (грамматика и варианты)». С 1998 г. -
проф. кафедры преподавания русского языка и литературы Акаде
Специалисты в области изучения и преподавания языков 695

мии повышения квалификации и переподготовки работников об­

разования. В 1990-е гг. научные интересы были сосредоточены на
обосновании содержания курса культуры речи и риторики. Вклад в
развитие лингводидактики связан с обоснованием научных основ
курса культуры речи и риторики, выработкой теоретических прин­
ципов нормализации языка в аспекте решения ортологических про­
блем. Разработала методы и организационные формы обучения ри­
торике и культуре речи в старших классах школ, гим назий, лицеев
гуманитарного профиля, на филологических факультетах вузов. Это
направление деятельности получило практическую реализацию в
учебнике для вузов «Культура речи», хрестоматии «Русская ритори­
ка» и учебнике для школы «Русская риторика», в котором впервые
был использован аспектно-комплексный метод обучения. Автор 180
научных и научно-популярных работ.

Соч. : Грамматическая правильность русской речи: Опыт частотно-стилис­

тического словаря вариантов. М., 1976; Грамматическая правильность русской
речи: Стилистический словарь вариантов. 2-е изд., испр. и доп. М., 2001 (со­
пит.); 2004; Вопросы нормализации русского языка (грамматика и варианты).
М.. 1980; Беседы о русской грамматике. М., 1983; Теория и практика русского
красноречия. М., 1989 (соавт.); Культура парламентской речи. М., 1994(соавт.);
Мы сохраним тебя, русская речь! М., 1995 (соавт.); Русская риторика: Хресто­
матия. М., 1996; Культура русской речи: Учебник для вузов. М., 1998; 2000 (со­
лит.); Русская риторика: Учебник. М., 2001 (соавт.).

Ж И Н КИ Н Николай Иванович (1893, Москва — 1979, там же),

исихолог, языковед, искусствовед, д-р психологических наук, проф.,
действительный член Академии художественных наук. Окончил ис­
торико-филологический факультет МГУ (1915), где был награжден
юлотой медалью за конкурсную работу «О методах психологических
I^следований». По окончании университета преподавал логику и пси-
хологию в педагогическом училище, во ВГИК. Профессор МГУ и на
протяжении многих лет старший научный сотрудник Психологичес­
кого института АПН РСФСР. Здесь Ж. в 1950—60-е гг. разработал ком-
II пексную методику изучения процесса речепроизводства, исследо-
иал внутреннюю речь по методике центральных речевых помех. Од-
11и м из главных направлений деятельности Ж. стало исследование зву­
чащей речи и речевой коммуникации, обобщенное в его основном
Научном труде «Механизмы речи» (1958), удостоенном 1-й премии
им. К. Д. Ушинского АПН РСФСР. В этой работе впервые в мировой
науке дается понятие речедвигательного анализатора как многоуров­
696 Приложение 2

невого механизма речи в противовес бытующему понятию «органы

речи». Исследования звучащей речи проводились Ж. в акустическом
лаборатории Московской консерватории, где с помощью анализато­
ра спектральной записи голосов велась запись голосов великих псп
цов прошлого и настоящего. В 1960—61 гг. Ж. возглавил секцию пси­
хологической кибернетики в Совете по комплексным проблемам ки
бернетики, возглавляемом акад. А. И. Бергом. В секции широко об­
суждались проблемы искусственного интеллекта, знаковых систем,
управления. О широте научных интересов Ж. свидетельствует его ра­
бота в Московском лингвистическом кружке (1914), организованном
его однокашником по МГУ Р. О. Якобсоном, а затем руководимым
известным философом Г. Г. Шпетом. Общение в этом кружке с Б. Па
стернаком, О. Мандельштамом, В. Маяковским оказало большое вли
яние на поэтические и эстетические пристрастия Ж. Он сам писал
стихи, активно работал по проблемам художественной формы, явля
ясь членом секции философии ГАХН (1921—29). Результатом иссле­
дований в этом направлении стала работа «Грамматика и смысл-
(1970), где получили изложение взгляды Ж. на проблему соотношс
ния внутренней и внешней формы языка. Получили известность так
же исследования Ж. в области теории кино. Он был членом Союза
кинематографистов СССР, создателем нескольких научно-популяр
ных фильмов. Фильм «В глубину живого» (1966) был отмечен Ломо
носовской премией 1 степени, а Ж. удостоен звания лауреата Госу­
дарственной премии РСФСР. Основные труды Ж. переведены на мно­
гие языки, а его имя упоминается исследователями языка, речи, рс
чепроизводства, лингводидактами наряду с именами Л. С. Выготс­
кого, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева —ученых, внесших большой вклад
в отечественную и мировую науку.
Соч.: Вопрос и вопросительное предложение. М., 1955; Развитие письмеп
ной речи учащихся 3—4 классов / / Известия АПН РСФСР. Вып. 78. М., 1956,
Парадокс речевого дыхания. М., 1957; Механизмы речи. М., 1958; 2000; Прош
несение слов: Концепция глоточного образования слога. М., 1959; Четыре ком
муникативные системы и четыре языка: Теоретические проблемы прикладном
лингвистики. М., 1965; Исследование внутренней речи по методике централь
ных речевых помех. М., 1960; Внутренние коды языка и внешние коды речи
М., 1967; Речь как проводник информации. М., 1982; Язык - речь - творче
ство: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. М., 1998.

ЗАЛ ЕВСКАЯ Александра Ал е кса ндровна (р. 1929, Твер ь), л и н I

вист и психолог, специалист в области психолингвистики и методи •
Специалисты в области изучения и преподавания языков 697

ки обучения иностранным языкам. Научные интересы были сосре­

доточены на изучении значения слова и особенностей ф ун кц и он и ­
рования слова в ментальном лексиконе в условиях монолингвизм а
и билингвизма, процессов понимания текста, проблем двуязычия.
Д-р филологических наук (1981), проф. (1984), почетны й проф ес­
сор Тверского государственного университета (1996). О кончила ф а­
культет английского языка Алма-Атинского государственного пе­
дагогического института иностранных языков (1951), аспирантуру
при кафедре методики 1-го М осковского государственного педаго­
гического института иностранных языков (1-й М ГП И И Я ). Ученая
степень канд. педагогических наук присуждена за диссертацию «Ме­
тодика стилистического анализа иностранного текста в старших
классах средней школы» (1955). Докторская диссертация «Психо­
логическое исследование принципов организации лексикона чело­
века» защищена в ЛГУ. Проходила повышение квалиф икации в Ми-
чиганском университете (СШ А, 1967), при кафедре общего языкоз-
нннияЛГУ (1980), на психологическом факультете МГУ (1982,1988).
Работала в Алма-Атинском государственном педагогическом инсти­
туте иностранных языков преподавателем, доц., зав. кафедрой ме­
тодики иностранных языков (1955—69). С 1969 г. —доц., зав. кафед­
рой английского языка, проф. Тверского государственного универ­
ситета. Основатель и руководитель тверской психолингвистической
научной школы: разработала психолингвистическую теорию слова
как средства доступа к единой (перцептивно-когнитивно-аффек-
гивной) инф орм ационной базе человека (1969—77), концепцию
внутреннего лексикона как самоорганизующейся динамичной фун-
кциональной системы (1977), предложила спиралевидную модель
идентификации слова и понимания текста (1988), рассмотрела спе­
цифику и принципы функционирования индивидуального знания
(1992), дала обоснование важности и особенностей интегративного
подхода к анализу языковых явлений и процессов понимания тек-
гга (1999—2001). Принимала участие в составлении «Словаря ассо­
циативных норм русского языка» (М ., 1977) и «Русского ассоциа­
тивного словаря» (М ., 1994). Имеет более 350 научных публикаций.
(' 1955 г. читала лекционные курсы по методике обучения англий­
скому языку, теоретическим основам технологии обучения иност­
ранным языкам, психолингвистическим основам формирования на­
выка при овладении иностранным языком, психолингвистическим
проблемам двуязычия. Особое внимание уделяет проблемам взаи­
модействия языков, механизмов правильного и ошибочного рече­
698 Приложение 1

вого действия, стратегиям овладения и пользования родным и ино­

странным языком. Заслуженный деятель науки Российской Феде
рации (1998), почетный действительный член (академик) Между
народной академии психологических наук (1998).
Соч.: Введение в психолингвистику. М., 1999; Вопросы организации лек
сикона человека в лингвистических и психологических исследованиях: Учой
пособие. Калинин, 1978; Вопросы теории обучения иностранным языкам: Коп
спект лекций. Тверь, 1991; Индивидуальное знание: специфика и принципы
функционирования. Тверь, 1992; Межъязыковые сопоставления в психолит
вистике: Учеб. пособие. Калинин, 1979; Некоторые проблемы теории понимп
ния текста / / Вопросы языкознания, 2002, № 3; Понимание текста: психолип
гвистический подход: Учеб. пособие. Тверь, 1988; Проблемы психолингвистики
Учеб. пособие. Тверь, 1983; Психолингвистические проблемы семантики с ю
ва: Учеб. пособие. Калинин, 1982 (соавт.); Слово в лексиконе человека: псичп
лингвистическое исследование. Воронеж, 1990; Текст и его понимание. Тверь,
2001 .

ЗИ М Н Я Я Ирина Алексеевна (р. 1931, Москва), психолог, пси»

холингвист и педагог, специалист в области педагогической психо
логии и психологии обучения иностранным языкам, д-р психоло­
гических наук (1973), проф. (1973), действительный член РАО (2000),
заслуженный деятель науки РФ. Окончила в 1954 г. 1-й М оскот
кий государственный институт иностранных языков им. М. Торс' ш
(ныне МГЛУ). В 1954—90 гг. работала в этом институте на кафедре
психологии старшим преподавателем, доц., проф., зав. кафедроИ
психологии. С 1990 г. —главный научный сотрудник Исследователь
ского центра проблем качества подготовки специалистов. Научные
интересы сосредоточены на исследовании психологических проблем
речевого восприятия и речепорождения, разработке концепции ро»
чевой деятельности в ее содержательном и структурном предстаи
лении, психологического направления обучения иноязычной речс
вой деятельности. Эти направления исследований нашли отражс •
ние в материалах кандидатской диссертации «К вопросу о восприи
тии речи» (1961), докторской диссертации «Психология слушании
и говорения», 5 монографиях и более чем 250 других публикации»
Разработанная 3. схема речепорождения на основе разграничении
фаз формирования и формулирования мысли послужила базой л ш
создания различных методик обучения говорению на иностранном
языке. Исследование речевых механизмов, в частности вероятное»
тного прогнозирования и речевосприятия, позволило 3. определи Iь
его решающую роль в синхронном переводе, в результате чего бы ни
Специалисты в области изучения и преподавания языков 699

ри фаботана (совм. с Г. В. Черновым) модель многоуровневого про-

I позирования. 3. была также предложена оригинальная типология
речевых способностей. Выдвинутая 3. трактовка речевых процес­
сов как видов речевой деятельности (думание, слуш ание, говоре­
ние, чтение, письмо), реализующих единую высшую ком м уника­
тивную (речевую) функцию, позволила на основе разграничения
Предмета, средств и способов этой деятельности определить содер­
жательную и структурную однородность разнонаправленны х про­
цессов порождения и восприятия речевого высказывания. Ученым
•кспериментально доказана относительная автономность исполь-
Ювания говорящим языковых средств и способов ф орм ирования и
формулирования мысли по показателю меньшей помехоустойчи­
вости последних. В общем контексте отечественной психологии обу­
чения иностранным языкам 3. создана целостная концепция обу­
чения иноязычной речевой деятельности, базирующаяся на разра­
ботанном ею личностно-деятельностном подходе и представленная
конкретной моделью обучения иноязычному говорению. Значите­
лен также вклад ученого в психологическое обоснование особенно-
I гей овладения русским языком как иностранным.
" Соч.: Психологические аспекты обучения говорению на иностранном язы-
1К. М., 1978; 1985; Психология обучения неродному языку. М., 1989; Психоло-
Iни обучения иностранным языкам в школе. М., 1991; Педагогическая психо­
логия. М., 1997; 1999; Лингвопсихология речевой деятельности: Избранные
Психологические труды. М.—Воронеж, 2001; Личностно-деятельностный под­
ход в обучении русскому языку как иностранному / / Русский язык за рубежом,
1‘)85, № 5; Речевая деятельность как объект обучения / / Взаимосвязанное обу­
чение видам речевой деятельности. М., 1985 (соавт.).

ИЕВЛЕВА Зинаида Николаевна (р. 1932, г. Инза Ульяновской

Обл.), педагог и методист, специалист в области преподавания рус­
ского языка как иностранного, канд. педагогических наук (1978),
доц. (1981), проф. (1992). Окончила отделение русского языка и л и ­
тературы филологического факультета МГУ (1956). После оконча­
ния университета работала учителем русского языка и литературы в
Волыде-Алексеевской средней школе Ступинского р-на М осков­
ской области. В 1958 г. начала преподавать русский язы к на подго-
нжительных курсах для иностранных граждан при МГУ, на базе ко-
к>рых в 1959 г. был создан первый в СС СР подготовительный ф а­
культет для иностранных граждан. С 1963 по 1966 г. —старший пре­
подаватель подготовительного факультета МГУ. В 1966 г. перешла
700 Приложенис 3

на работу в Научно-методический центр русского языка при М1 V

где работала младшим научным сотрудником до его преобразоин
ния в Институт русского языка им. А. С. Пушкина (1974). Там рабо
тала старшим преподавателем, доц., проф. (с 1990) кафедры мето
дики, педагогики и психологии. Директор научно-методическо! «I
центра русского языка в Гаване (1964—66). Научная работа сосрело
точена на решении проблем, связанных с исследованием коммун и
кативно-деятельностного подхода в методике обучения РК И , сии
собов презентации учебного материала в практическом курсе язы
ка, отбором и методикой работы над грамматическим материалом,
обоснованием содержания и структуры программ, лекционных кур
сов и пособий по методике обучения РКИ как основной и второй
специальности, историей методики преподавания русского языки
как иностранного. Автор более 120 научных трудов. Соавтор уче(>
ного комплекса «Русский язы к для всех», удостоенного Государ
ственной премии СССР (1979). Имеет правительственные награды
Почетный работник высшего профессионального образования РФ
(2002). Государственная премия СС СР (1979).
Соч.: Методика преподавания грамматики в практическом курсе русскою
языка для иностранцев. М., 1981; Начальный этап обучения русскому языку
как нерусскому и пути его выделения / / Вопросы обучения русскому языку и но
странцев на начальном этапе. М.. 1971 (в соавт. с А. А. Миролюбовым); Иней
акад. Л. В. Щербы в современной методике преподавания русского языка ми
иностранного //Р усск и й язык за рубежом, 1980,№ 4; Грамматический матери
ал в обучении РКИ / / Методика работы над грамматическим материалом //
Методика: Зарубежному преподавателю русского языка. М., 1975; 1982; Мею
дика преподавания русского языка. Гавана, 1984; Методика работы над грим
матическим материалом// Пособие по методике преподавания русского япики
для иностранных студентов-нефилологов. М., 1984; Практикум по методик»
преподавания русского языка. М., 1990; Русский язык для всех: Учебник, М ,
1970; 1991 (всоавт. с Е. М. Степановой, Л. Б. Трушиной); Русский язык для иге ч
Вводные уроки для говорящих на испанском языке. М.—Мадрид, 1985; Обучим
ние грамматическим средствам общения / / Практическая методика обучении
русскому языку как иностранному/ Под ред. А. Н. Щукина. М., 2003; Досопгг
ский период развития методики / / История преподавания РКИ в очерках и и I
влечениях / Ред.-сост. А. Н. Щукин. М. 2005.

КАПИТОНОВА Тамара Ивановна (р. 1931, Ленинград), педакИ

и методист, специалист в области преподавания РК И и инострнн*
ных языков, канд. филологических наук (1964), доц. (1966), проф
(1988), действительный член Балтийской педагогической академии
(1997). По окончании 1-го Ленинградского государственного пе шни
Специалисты в области изучения и преподавания языков 701

тгического института иностранных языков по специальности «ан-

пшйская и испанская филология» (1954) преподавала английский
нэык в Волгоградском государственном педагогическом институте
(1954—57), на Государственных курсах Ленсовета (1960—62), в Ле­
нинградском политехническом университете (ЛПУ, 1962—65). Зав.
кафедрой русского языка подготовительного факультета для иност­
ранных граждан ЛПУ (1965—74). Преподавала русский язы к в Гол-
пиндии, на Кубе, в Англии, Австрии, Германии, Иране и других стра­
нах. Автор более 200 научных трудов, в том числе 50 учебных и учеб­
но-методических пособий. Работы посвящены проблемам исполь-
юнания на занятиях интенсивных методов, мультимедийных и тех­
нических средств обучения, интенсификации обучения русскому и
иностранным языкам, тестированию, обучению языку проф ессио­
нального общения. Награждена медалью международного биогра­
фического центра «2000 выдающихся ученых XX в.» (Кембридж,
.'000).

[ Соч.\Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979;

\ 19К7 (соавт. А. Н. Щукин); «Комета—1», «Комета—2»: Учебные пособия для ино-
П ранцев, изучающих русский язык на краткосрочных курсах русского языка.
М., 1991 (соавт.); Иностранцы в России: Учебник русского языка для иност-
рипных учащихся. СПб., 1999; Методика обучения РКИ на этапе предвузов-
ШКой подготовки. СПб., 2006 (соавт. Л. В. Московкин); Современные методы и
Технологии обучения РКИ. М., 2008 (соавт. Л. В. Московкин, А. Н. Щукин).

КАРАУЛОВ Юрий Николаевич (р. 1935, Подольск), лингвист,

|Пециалист по общему и русскому языкознанию , д-р филологичес-
►их наук (1976), проф. (1983), член-корреспондент Российской ака­
демии наук (1981), акад. М еждународной академии наук высшей
Школы (1985), почетный доктор Хельсинского университета (1990).
( >кончил филологический факультет МГУ (1963) по специальности
•филолог, учитель русского языка и литературы». Научную и педа­
гогическую деятельность начал в МГУ, где читал лекционные кур-
№Ы и вел практические занятия по введению в языкознание, обще­
му языкознанию, контрастивной лингвистике, испанскому и вен-
№рскому языку (1966—72). Кандидатскую диссертацию на тему: «Так­
сономия падежей и предлогов (семантика)» защитил в МГУ в 1967 г.
И 1972—81 гг. работал в должности ученого секретаря Отделения л и ­
тературы и языка АН СС СР и вел исследовательскую работу по про­
блемам теории лексикографии и психолингвистики. Докторскую
■иссертацию на тему: «Общая и русская идеография» защитил в И н-
702 Приложение 1

статуте языкознания АН СССР. В 1982—1996 гг. —директор Инсч и

тута русского языка им. В. В. Виноградова РАН, одновременно вел
преподавательскую работу на кафедре общего и русского языкозни
ния филологического факультета Российского университета дру*
бы народов (РУДН), где руководил аспирантами и читал лекцион
ные курсы по следующим проблемам: теория лексикографии, тео
рия языковой личности, структура и функционирование языковой
способности, современные научные школы в русистике, ассоцип
тивная грамматика русского языка, ассоциативный анализ т е к с т ,
актуальные проблемы современной филологии, язы к и стиль Д ос­
тоевского. В настоящее время К. руководит работой «Научного цен
тра русского языка» в М осковском государственном лингвистичес­
ком университете (МГЛУ), читает лекционные курсы и руководи!
подготовкой аспирантов в МГЛУ и РУДН, является одним из а н т
ров и главным редактором «Словаря языка Достоевского», издаю
щегося в ИПЯ. К. —автор более 300 научных работ. Исследователи
ская деятельность ученого связана с тремя научными направлении
ми, в разработке которых им получены наиболее существенные ро
зультаты: теория языковой личности, ассоциативная лингвистики,
теория и практика лексикографии. В книге «Русский язы к и язы к<I
вая личность (2002), «О состоянии русского языка современное I и*
(1991), «Словарь А. С. Пушкина и эволюция русской языковой спи
собности» (1992) им построена психолингвистическая теория чс»
ловека говорящего», в которой структурно-грамматические, к о т и
тивные и лингвокультурные закономерности функционирований
языка анализируются на фоне национальной специфики языконн
го строя, преломленной через сознание индивидуума —отдельною
носителя языка и культуры (Государственная премия СССР, 1991)
Сформировавш аяся на базе этой теории ведущая научная школ*
«Русская языковая личность» стала одним из лидирующих нал р а я
лений в отечественной лингвистике и лингводидактике, охватыпи
ющим многие научные и научно-образовательные центры России,
Дидактическое приложение идей научной школы находит вон ни
щение в ряде современных методик преподавания языков и, в чп е щ
ности, в разработке принципов формирования лингвокультурнш в
тезауруса «вторичной языковой личности», изучающей неровной
язы к (И. И. Халеева). Труды К. придали методологическую ц е л о с в
ность и завершенность ассоциативной лингвистике, включив и сфе­
ру проблематики этого направления не только традиционную лоЩЙ
сику и лексикографию («Русский ассоциативный словарь» 1994 '1Н|
Специалисты в области изучения и преподавания языков 703

2002 ), но и все уровни языковой структуры: морфологию и синтак­

сис («Ассоциативная грамматика русского языка», 1993; «Активная
грамматика и ассоциативно-вербальная сеть», 1999), анализ ассо­
циативной структуры текста, контрастивный ассоциативный ан а­
лиз лексики разносистемных языков («Ассоциативные нормы ис­
панского и русского языков», 2001). В работе «Русский ассоциатив­
ный словарь как новый лингвистический источник и инструмент
анализа языковой способности» (1994) К. обосновал законом ерно­
сти организации ассоциативно-вербальной сети, моделирующей ус­
тройство и функционирование языковой способности, и наметил
перспективу воссоздания русской языковой картины мира и н ац и о­
нального менталитета. Теории и практике создания словарей, со-
11 авляющих одну из основ лингводидактики, посвящ ены многие
«татьи исследователя и три книги: «Общая и русская идеография»
11976), «Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного
ты ка» (1981), «Русская авторская лексикография. Антология» (2000,
соавт.), в которых разрабатываются проблемы идеографического
Представления русской лексики, обосновывается параметрическая
т о р и я словарей и обобщаются опыт и принципы отечественной п и ­
сательской лексикографии. Разработанные К. основные положения
параметрической лексикографии легли в основу построения им н е­
скольких оригинальных словарей: семантического (1982), частот­
ного словаря семантических множителей, словарей метафор (1994),
фразеологического ассоциативного (1994). Синтез идей параметри­
ческой лексикографической теории, теории языковой личности и
русской писательской лексикографии составили базу для создания
Ноной концепции авторского словаря — «Словаря языка Достоевс­
кого». К. — инициатор создания, один из разработчиков и руково-
« т е л ь «М ашинного фонда русского языка» (1985—90), руководи­
тель коллектива и главный редактор энциклопедии «Русский язык»
(1995—98), член редколлегии ряда научных журналов («Вопросы язы ­
кознания», «Русская речь» и др.). Имеет правительственные награ-
АМ.

| Соч.: О состоянии русского языка современности. М., 1991; Словарь

||, С. Пушкина и эволюция русской языковой способности. М., 1992; Русский
Ц1ЫК и языковая личность. М., 1987; 2002; Общая и русская идеография. М.,
|У76; Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.,
■ 81; Словарь языка Достоевского. Т. 1—2. М., 2001—2002 (соавт.); Русская ав-
Мрекая лексикография: Антология. М., 2002; Кто есть кто в современной ру-
■ретике. М.—Хельсинки, 1994 (соред., совм. с А. Мустайоки).
704 Приложение )

КИТАЙГОРОДСКАЯ Галина Александровна (р. 1934, Моски.И,

педагог и методист, специалист в области методики преподавании
иностранных языков, интенсивных методов обучения языкам. Д |»
педагогических наук (1988), проф. (1990). Действительный член
МАН ВШ (1994). Окончила М ГПИИЯ им. М. Тореза(1958) поено-
циальности «преподаватель французского языка». Зав. кафедрой мо* «
тодики преподавания иностранных языков и русского языка кик
иностранного Центра интенсивного обучения иностранным язы
кам (Ц И О И Я ) МГУ, директор ЦИ ОИ Я МГУ (с 1988). Зав. ка<|кл
рой истории и философии образования факультета педагогически» |
го образования МГУ. Декан факультета иностранных языков Меж ■
дународного университета (Москва). Автор концепции и созданной
на ее основе системы интенсивного обучения иностранным языкам,
организатор ее внедрения в систему образования России. РазраГкх 1
танный К. метод активизации резервных возможностей личности н
коллектива успешно используется в практике обучения на разни»
уровнях системы образования. В отличие от традиционных мети*
дик преподавания иностранных язы ков система К. опирается ни
психологические резервы личности и коллектива при направлен»
ном управлении социально-психологическими процессами общ<и -
ния в группе, что позволяет обучаемым в сжатые сроки легко и >ф-
фективно усваивать большие объемы новой информации. К. разри
ботала и обосновала базовые принципы интенсивного обучении:
личностного общения, ролевой и концентрированной организаций
учебного материала в учебном процессе, коллективного взаимодей
ствия, полифункциональности и цикличности всех элементов учей
ного процесса. Теоретические положения метода реализованы в кси I
кретных технологических приемах и методических рекомендации»!, ;
моделях, тренингах и упражнениях, составляющих основу ряда учей* |
ных комплексов для разных уровней обучения языку. К. являете*
также создателем системы переподготовки преподавателей и поем
ранных языков. Читает лекционные курсы по иностранным язы­
кам: «Методика преподавания языков и ее связь с другими наука
ми», «Становление и развитие интенсивного обучения иностран
ным языкам», «Принципы интенсивного обучения иностранным |
языкам», «Модель овладения иноязычным общением», «Содержи
ние и организация учебного процесса» и др. Организовала и ум,|
ствовала в эксперименте по внедрению интенсивного обучения иж I
странным языкам в высшей ш коле (1986—90), преподает в создан
ных по ее инициативе учебно-методических и научно-исследонп :
Специалисты в области изучения и преподавания языков 705

Вольских лабораториях, центрах, вузах в разных городах России.

Опубликовала более 50 научных работ по различным аспектам ин-
и исивной методики преподавания иностранных языков. Вице-пре-
цидснт М еж дународной ассоц и ац и и прикладной л и н гв и с т и к и
( 1992), член Международного общества по эффективному обучению
(Ч1'ЛЬ). Лауреат премии М. В. Ломоносова за успехи в педагогичес-
■ой деятельности.
Р Соч.: Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982;
|УН6; Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.,
|Ш>; Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М., 1992;
Французский язык: Интенсивный курс обучения (для студентов неязыковых
|у мш). М., 2004; Мосты доверия: Интенсивный курс русского языка. М., 1993
(Сопит.).

КЛОБУКОВА Любовь Павловна (р. 1950, г. Петропавловск, Ка-

шхетан), педагог, лингвист и методист, специалист в области тео­
рии и практики преподавания русского языка как иностранного,
д-р педагогических наук (1995), проф. (1999). Действительный член
«Международной академии наук педагогического образования
(МАНПО). Окончила факультет журналистики МГУ (1973). С
1978 г. — преподаватель, старший преподаватель, доц., проф. зав.
Кафедрой русского языка для иностранных учащихся гуманитарных
факультетов МГУ. В 1982 г. защитила кандидатскую диссертацию на
ГСму: «Структура словообразовательных парадигм русских имен при-
|.н ательных», позднее —докторскую диссертацию«Лингвометоди-
ческие основы обучения иностранных студентов-нефилологов гу­
манитарных факультетов речевому общению на профессиональные
Тсм ы». Научные интересы сосредоточены на исследовании проблем
теории и практики преподавания РК И , теории лингводидактичес­
кою тестирования, лингвистике текста, теории русского словооб-
ра ювания, языке делового общения, научном стиле речи и языке
специальности, обучении иностранных учащихся нефилологичес-
кпго профиля. Автор свыше 200 научных публикаций, в том числе
30 учебников и учебных пособий, широко используемых в российс­
кой и зарубежной практике преподавания РКИ. Научные труды по­
священы изучению коммуникативных потребностей учащихся гу­
манитарного нефилологического профиля, проблемам профессио­
нально ориентированного обучения, профессиональному общению
На русском языке. Является одним из инициаторов и разработчи­
ков российской государственной системы тестирования по РК И и
706 Приложение 2

редактором государственных образовательных стандартов и тестом

разных уровней общего и специального владения русским языком
как иностранным, лексических минимумов, программ. Читает кур­
сы лекций по методике обучения русскому языку как иностранно­
му, работе с иностранными учащимися-нефилологами, обучении»
видам речевой деятельности, профессиональному общению, осно
вам лингводидактического тестирования и др. Является одним и I
инициаторов создания Российского общества преподавателей рус
ского языка и литературы (РОПРЯЛ), его вице-президентом и
председателем научно-методического совета. Член президиума
Международной ассоциации преподавателей русского языка и ли
тературы (МАПРЯЛ). Член Координационного совета по развитию
системы тестирования граждан зарубежных стран при М инистер­
стве высшего образования и науки РФ. Член редколлегии журнала
«Русский язы к за рубежом» и ряда других изданий.
Соч.: Обучение языку специальности. М., 1987;Учебник русского языкадпи
иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов. М., 1987 (соавт,);
Книга для преподавателя к учебнику русского языка для иностранных студен
тов гуманитарных вузов и факультетов. М., 1987 (соавт.); Русский язык для дс
ловых людей: Учеб. пособие. Вып. 1—3. М., 1991 —1993 (соавт.); Русский язык п
деловом общении. Вашингтон, 2000 (совм. с И. В. Михалкиной); Образователь
ные стандарты и типовые тесты российской государственной системы тести
рования. М . —СПб., 1999—2001.

КОРЧАГИНА Елена Львовна (р. 1951, Москва), специалист и

области русского языка и методики его преподавания как иност
ранного, канд. педагогических наук, начальник отдела тестового
контроля Государственного института русского языка им. А. С. Пуш
кина. Окончила филологический факультет МГУ им. М. В. Ломо
носова по специальности «русский язык как иностранный» (1974) и
работала преподавателем РКИ в Московском инженерно-строитель­
ном институте им. В. В. Куйбышева (1974—76), Военной академии
им. Фрунзе (1976—83). В 1983 г. поступила в аспирантуру Государ­
ственного института русского языка им. А. С. Пушкина, где защи­
тила кандидатскую диссертацию на тему: «Формирование комму­
никативной компетенции в чтении учебной литературы на начали
ном этапе: технический профиль» (1988). С 1993 г. —старший науч»
ный сотрудник, начальник Отдела тестового контроля ГИРЯ им
А. С. Пушкина. Научные интересы сосредоточены на исследован пи
следующих проблем: контроль в обучении РКИ, теория и практика
Специалисты в области изучения и преподавания языков 707

уровневого владения языком, лингводидактическое тестирование,

средства обучения языку, теория учебника по русскому язы ку как
иностранному. Автор более 70 научных публикаций, в том числе
учебников и учебных пособий для разных контингентов учащихся.
()дин из ведущих разработчиков монографии «Пороговый уровень.
Русский язык. Повседневное общение», подготовленной в рамках
исследований Совета Европы (Страсбург, 1996). П роект «Тестовый
Контроль владения РК И в повседневном общении», который К. воз­
главляет с 1995 г., был реализован в серии тестовых практикумов для
разных профилей обучения, в том числе в пособии «Русский язык:
цель и результат» (1997). Автор нескольких учебных пособий по
РКИ. Учебный комплекс «Приглашение в Россию» был признан
Министерством образования и науки РФ самым популярным учеб­
ником для курсового обучения и отмечен медалями «Лауреат ВВЦ»
(2001, 2004). Участник многих международных форумов русистов.
1а вклад в укрепление и развитие гуманитарных связей с зарубеж­
ными странами награждена Почетной грамотой Российского цент­
ра международного и культурного сотрудничества при М инистер­
стве иностранных дел РФ (2005). Осуществляет научное руковод-
I т о аспирантами, читает лекции и проводит мастер-классы по про­
блемам тестирования.
Соч.: Тестовый практикум. Русский язык: цель и результат / П од ред.
I . Л. Корчагиной и др. М., 1997; Прглашение в Россию. Элементарный прак­
тический курс русского языка. М., 2000 (соавт. Е. М. Степанова, Е. В. Тарасен­
ко); Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Пороговый уровень.
СПб., 2002 (соавт.); Контакт. Русский язык для 9 класса, 2001; Русский язык
для 10 класса: Учебник. София, 2002 (соавт. В. С. Лесневский).

КОСТОМАРОВ Виталий Григорьевич (р. 1930, М осква), линг-

иист и педагог, специалист в области современного русского языка,
культуры речи, лингвострановедения. Акад. РАО (1993, действитель­
ный член АПН СС СР с 1985 г.), президент РАО (1990—91), д-р ф и ­
лологических наук (1971), проф. (1971). Окончил филологический
факультет МГУ (1952) и М ГПИИЯ им. М. Тореза (1953). Препода-
иитель, зав. кафедрой русского язы ка Высшей партийной школы
(1952—65). В 1965—66 гг. — зав. сектором культуры речи в ИРЯ АН
( С'СР В 1966—99 гг. —директор Научно-методического центра рус­
ского языка при МГУ, директор и ректор Института русского языка
им. А. С. Пуш кина (ныне Гос. И РЯП ). С 1999 г. — президент Гос.
11РЯП, Генеральный секретарь Международной ассоциации препо­
708 Приложение 2

давателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) (1967—93), пре­

зидент МАПРЯЛ (1993-2003). Член Совета по русскому языку при
Правительстве РФ. Круг научных интересов К. весьма широк. Им
опубликовано более 300 научных трудов. Исследовал проблемы
культуры речи, выдвинул принцип коммуникативной целесообраз­
ности и традиционности выражения в качестве ведущих при опре
делении языковой нормы («Культура речи и стиль», 1960). Изуче
ние особенностей языка газеты («Русский язык на газетной поло­
се», 1971) стало темой докторской диссертации ученого. Наблюде­
ния над распространением и функционированием русского языка и
современном мире были обобщены в монографии «Русский язык
среди других языков мира» (1975). Ряд публикаций посвящен ново­
му направлению в изучении и преподавании языка —лингвостра-
новедению (совм .сЕ . М. Верещагиными Н .Д . Бурвиковой). Вдру
гой работе, «Лингвострановедческая теория слова» (совм. с Е. М. Ве­
рещагиным, 1980), излагается оригинальная семантическая концеп
ция и описан так называемый лексический фон, т. е. тот э л е м е т
значения слова, благодаря которому язы к выступает в качестве од
ного из хранителей духовных ценностей национальной культуры. В
работах последних лет обратился к анализу процессов, наблюдае
мых в современном русском языке на переломном этапе развития
общества («Языковой вкус эпохи», 1-е изд., 1994). Ввел в научный
оборот (совм. с Н. Д. Бурвиковой, 1996) понятие «логоэпистема»
для обозначения языкового выражения закрепленных в памяти л ю
дей духовных ценностей отечественной и мировой культуры. Автор
ряда работ по лингводидактике, в том числе учебников и методик
преподавания русского язы ка как иностранного. П ремия АПН
СССР им. Н. К. Крупской за учебное пособие «Язык и культура»
(1983, совм. с Е. М. Верещагиным). Государственная премия СССР
(1979) за комплекс учебных пособий для изучающих РКИ «Русскии
язык для всех» (ред., 1-е изд., 1970; 13-е изд., 1989). Премия Прези
дента РФ в области образования за 2000 г. Имеет правительствен
ные награды. Почетный доктор ряда зарубежных университетов.
Заслуженный деятель науки РФ.

Соч. : Культура речи и стиль. М., 1960; Р у с с к и й язык на газетной полосе. М .

1971; Русский язык среди других языков мира. М., 1975; Язык и культура: Лин
гвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1971;
1976; 1979; 1990 (совм. с Е. М. Верещагиным); Лингвострановедческая теории
слова. М., 1980 (совм. с Е. М. Верещагиным); Языковой вкус эпохи. М., 1994:
1999; В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече
Специалисты в области изучения и преподавания языков 709

поведенческих тактик. М., 1999; Дом бытия языка. В поисках новых путей раз­
вития лингвострановедения: Концепция логоэпистемы. М ., 2000 (совм. с
Е. М. Верещагиным); Старые меха и молодое вино. СПб., 2001 (совм. с
Н. Д. Бурвиковой); Читая и почитывая Грибоедова. М., 1998 (совм. с Н. Д. Бур-
виковой); Русский язык для туристов. М., 1978 (совм. с А. А. Леонтьевым); Ме­
тодическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного.
4-е изд. М., 1988 (совм. с О. Д. Митрофановой); Методика преподавания рус­
ского языка как иностранного. М., 1990 (соавт.); Наш язык в действии: Очерки
современной русской стилистики. М., 2005; Язык и культура. Три лингвисти­
ческих понятия: лексического фона, речеведческой тактики и сапиентемы. М.,
2005 (совм. с Е. М. Верещагиным); Стилистика и культура речи: Программа се­
минаров. М., 2008 (соавт.).
^ Лит/. Щукин Д. Н. Самые знаменитые люди России. Т. 1. 2-е изд. М., 2001;
Слово и текст в диалоге культур / / Юбилейный сборник (к 70-летию со дня
рождения В. Г. Костомарова). М., 2000; Энциклопедия: Русский язык / Гл. ред.
Ф. П. Филин. М., 1979.

КРАСНЫХ Виктория Владимировна (р. 1964, М осква), педагог

и лингвист, специалист в области психолингвистики и теории ком ­
муникации, д-р филологических наук (1999), проф. (2002). В 1987 г.
окончила отделение русского языка как иностранного МГУ. В 1987—
90 гг. обучалась в аспирантуре филологического факультета МГУ. В
1990—91 гг. проходила научную стажировку в Институте лингвис­
тики Стокгольмского университета под руководством проф. Эсте­
па Даля. После защиты в 1992 г. кандидатской диссертации на тему
«Сопоставление вариативных рядов собственно-вопросительных
предложений в русском и шведском языках» преподает русский язык
иностранным учащимся на филологическом факультете МГУ. За­
щитила докторскую диссертацию на тему: «Структура коммуника­
ции в свете лингвокогнитивного подхода (коммуникативный акт,
дискурс, текст)». В настоящее время проф. филологического факуль­
тета МГУ. Научные интересы сосредоточены на проблемах этнопси-
холингвистики, лингвокультурологии, исследования дискурса, ком ­
муникации, межкультурного общения. Автор более 100 научных пуб-
никаций.
Соч.: Абитуриент-тест. М., 1994(соавт.); Тест по русскому языку для иност­
ранцев. М., 1995 (соавт.); Тест для квалификационного экзамена по русскому
N1ыку для ООН. М., 1994 (соавт.); Виртуальная реальность или реальная вирту-
п нность? (Человек. Сознание. Коммуникация). М., 1998; Типовые тесты по
русскому языку как средству делового общения. М., 1999 (соавт.); Вопрос? Воп­
рос... Пособие по развитию речи для иностранных учащихся. М., 2000; Мож­
но? Нельзя? Коммуникативный минимум по культурной адаптации в русской
710 Приложение 2

среде. М., 2002 (соавт.); Основы психолингвистики и теории коммуникации

Лекционный курс. М., 2002; Мои друзья падежи. Грамматика в диалогах: Посо
бие для иностранных учащихся. М., 2003; 2007 (соавт.); «Свой» среди «чужих»
миф или реальность? М., 2003.

КРЫЛОВА Ольга Алексеевна (р. 1937, Москва), лингвист и пе

дагог, специалист в области русского языка и методики его препо
давания, д-р филологических наук (1993), проф. (1991). Действи
тельный член Российской академии естественных наук (РАЕН), член
Орфографической комиссии при Институте русского языка РАН
О к о н ч и л а М оск о вск и й город ской п ед аго ги ч еск и й институт
им. В. П. Потемкина по специальности «русский язык, литература
и история» (1959). Защитила кандидатскую диссертацию по пробле
ме порядка слов в сложном предложении. Докторская диссертации
была посвящена проблеме коммуникативного синтаксиса русского
языка. Работала учителем русского языка и истории в средней ш ко­
ле М осквы (1959—61), преподавателем и старшим преподавателем
кафедры русского язы ка историко-ф илологического факультета
УДН им. П. Лумумбы (1964-69), доц., проф. кафедры общего и рус
ского языкознания историко-филологического факультета УДН (и
1970 г.). Автор более 100 научных трудов, посвященных проблемам
синтаксиса, стилистики, культуры речи, методики преподавании
РКИ. Ряд работ отмечен грантами Фонда Сороса и Минвуза ССЧ Г

Соч.: Основы функциональной стилистики русского языка. М., 197Ч|

Функциональные типы русской речи. М., 1982 (соавт.); Порядок слов в руи»
ском языке: Учеб. пособие. 3-е изд. М., 1986 (соавт.) (кн. переведена на аш
лийский, французский, итальянский языки); Коммуникативный синтакиЦ
русского языка. М., 1992; Современный русский язык: Теоретический курО|
Синтаксис и пунктуация. 2-е изд. М., 1999 (соавт.); Лингвистическая стилис 1и
ка. В 2-х кн. М., 2006; 2008.

КРЮ ЧКОВ Сергей Ефимович (1897, М осква— 1969, там же),

филолог, языковед, специалист по методике преподавания русско­
го языка. В 1915 г. окончил Поливановскую учительскую сем ими
рию , в 1921 г. — В оенно-педагогический институт в М оскве, II
1920-е гг. работал в школах и других учебных заведениях Москвы и
М осковской области, с 1932 г. —в педагогических вузах; с 1933 г. М
М ГПИ им. В. И. Ленина (с 1954 г. —проф.). Занимаясь изучением
современного синтаксиса, К. продолжил традиции отечествен! к ни
языкознания (А. А. Ш ахматова, В. А. Богородицкого, Н. С. Поспи-
 Специалисты в области изучения и преподавания языков 711

нова). Совместно с Л. Ю. Максимовым создал классификацию слож­

ноподчиненных предложений. Разработанная типология получила
методическое развитие в ряде статей в журнале «Русский язы к в
школе» (1964—65) и стала основой многих учебных пособий. Новые
научно-методические принципы преподавания русского язы ка были
реализованы в учебнике русского языка для педагогических училищ
(ч. 1—2, 9-е изд., 1980, в соавт. с А. М. Земским, М. В. Светлаевым),
и котором впервые было дано систематическое изложение морфо-
ногии, лексикологии и синтаксиса. К. —соавтор учебников русско-
10 языка для очного и заочного обучения взрослых, для учащихся,
не владеющих русским языком, для глухонемых и др. Практическое
применение получили также исследования К. в области орф огра­
фии («О спорных вопросах современной русской орфографии», 1952;
1954). К. совместно с Д. Н. Ушаковым составил ш кольны й «Орфо-
фнфический словарь» (41-е изд., 1990). Использованная в нем сис-
юма помет и указаний форм слов в сложных для письма случаях в
дальнейшем легла в основу «Большого орфографического словаря
русского языка АН СССР» (в работе над которым принимал учас-
Iиг и К.).
Соч.: Грамматика: Учебник для школ взрослых. 10-е изд. М., 1934; Совре­
менный русский язык: Учеб. пособие для педагогических институтов. 2-е изд.
М 1977; Русский язык: Учеб. пособие для 5—8 классов вечерней (сменной) шко-
им. 4-е изд. М., 1979 (соавт.); Пособие для занятий по русскому языку в стар­
ших классах средней школы. 37-е изд. М., 1990 (соавт.).

КУЛИБИНА Наталья Владимировна (р. 1949, М осква), специа-

Iист по методике преподавания РКИ, д-р педагогических наук, про-
вфсссор. Окончила филологический факультет МГУ, отделение рус-
ского языка и литературы (1972). По окончании университета рабо-
шла преподавателем русского языка на подготовительном факуль-
IТс Iс для иностранных граждан МГУ (с 1972), где защитила (1986)
мндидатскую диссертацию на соискание ученой степени кандида-
|ц педагогических наук на тему: «Методика работы над художествен­
ным текстом в аспекте лингвострановедения (на примере практи­
ческого курса русского языка для зарубежных преподавателей-ру-
• 1н гов)». С 1989 г. —доц., проф., зав. кафедрой русского языка Ф П К
1меударственного института русского языка им. А. С. Пушкина.
Декан Ф П К (с 2007). В 2001 г. защитила докторскую диссертацию
Н ц тему: «Художественный текст в лингводидактическом осмысле­
нии». Автор более 100 публикаций по методике преподавания РКИ.
712 Приложение 2

Научные интересы сосредоточены на решении следующих проблем

текст и его использвание в практическом курсе РК И , обучение чте­
нию художественной литературы, филологический анализ художе
ственного текста, содержание и организация повышения квалифи
кации российских и зарубежных преподавателей русского языка. Н
монографии «Художественный текст в лингводидактическом осм ыс •
лении» (2000) была разработана концепция обучения языку на ма
териале художественного текста. В этой связи художественный т е к а
был рассмотрен как объект и средство обучения, освещены особен
ности восприятия художественного текста, приемы работы с тек
стом на разных этапах занятий, определены пели использования ху­
дожественного текста в языковом учебном процессе. Участник мно ■
гих международных форумов русистов. Организатор семинаров по
вышения квалификации преподавателей РКИ в России и зарубеж­
ных странах.
Соч.: Методика лингвострановедческой работы над художественным тек
стом. М., 1987;Художественныйтекствлингводидактическомосмыслении. М
2000; Зачем, что и как читать на уроке русского языка. Художественный теки
на уроке русского языка как иностранного. М., 2001; Написано женщинами
Пособие по чтению для изучающих русский язык как иностранный. М., 2004,
Читаем стихи русских поэтов: Пособие по обучению чтению художествен но11
литературы. 3-е изд., испр. М., 2005; Читаем по-русски на уроках и дома: Книш
для ученика. Рига, 2008; Читаем по-русски на уроках: Книга для учителя. Рига,
2008.

ЛАДЫЖЕНСКАЯ Тайса Алексеевна (1925, Кировоград, Украи

на — 1990, М осква), филолог, специалист по методике преподам;!
ния русского языка, д-р педагогических наук (1972), проф. (1973)
Окончила Л ГП И им. А. И. Герцена в 1946 г. С 1941 г. —учитель срсл -
ней школы, где проработала 18 лет. В 1951—56 гг. — преподаватель
М айкопского педагогического института, в 1956—81 гг. — старшин
научный сотрудник НИИ содержания и методов обучения АНН
СССР. С 1981 г. — зав. кафедрой методики преподавания русскою
языка М ГП И им. В. И. Л енина, в 1988 г. возглавила созданную ею
кафедру культуры речи (теперь — кафедра риторики и культур!,I
речи). Под руководством и при участии Л. были созданы учебники
русского языка для 4(5)—7 классов (1968—70), которые были отмс
чены премией Ушинского (1970) и Государственной премией (1984),
Существенной особенностью учебников явилось стремление авто­
ров приблизить школьный курс русского языка к уровню совремс! I
Специалисты в области изучения и преподавания языков 713

ных лингвистических знаний. Л. —основатель научной ш колы «Ри­

торика общения» (1980). Ею разработаны концепция, программа и
методика преподавания курсов «Ш кольная риторика» и «Основы
культуры речи учителя». Под руководством Л. созданы и изданы
учебники риторики нового типа (с 1 по 11 кл.). Основная задача кур­
са — научить эффективному общению, оптимальному взаимодей­
ствию людей в разных сферах деятельности. Были вы делены ком ­
муникативные умения (в том числе риторические), которым надо
специально учить носителей родного языка по определенной сис­
теме. Другое направление исследований Л. и ее ш колы - изучение
речи учителей, разработка содержания и методов обучения учите­
лей профессиональной речи, в частности таким ее специфическим
жанрам, как объяснительная речь, оценочное высказывание, инст­
руктивная речь и др. Принимала активное участие в разработке про­
грамм по русскому языку (1960—80), занималась вопросами содер­
жания и системы работы по развитию связной речи, теории ш коль­
ного учебника, межпредметных связей (общеучебных умений), при­
емов обучения орфографии и пунктуации, измерения уровня обу­
ченности орфографии, пунктуации, синтаксису, связной речи и т. д.
Соч.: Анализ устной речи учащихся 5—7 классов. М., 1963; Особенности язы­
ка ученических изложений. М., 1965 (соавт.); Система обучения сочинениям в
4 -8 классах. М., 1967 (рук., ред.); Система работы по развитию связной устной
речи учащихся. М., 1974; Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных клас­
сов. М., 1983 (рук., ред.); Живое слово. Устная речь как средство и предмет обу­
чения. М., 1986; Практическая методика русского языка: 5 класс: Книга для
учителя. М., 1992 (соавт.); Русский язык для студентов-нефилологов: Учеб. по­
собие. М., 1997 (соавт.); Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М., 2000
(соавт.); Педагогическое говорение (педагогическая риторика): Учеб. пособие.
М., 2001.

ЛЕВИНА Галина М ихайловна (р. 1947, Ленинград), педагог и

методист, канд. филологических наук (1973), д-р филологических
паук (2004), проф. (2005). В 1970 г. окончила филологический ф а­
культет Ленинградского государственного университета, аспиран­
туру Ленинградского университета, где в 1973 г. защитила кандидат­
скую диссертацию. В 1974—84 г. — преподаватель РК И в Государ­
ственном институте русского языка им. А. С. Пушкина. С 1985 г. —
/юц., зав. кафедрой русского языка М осковского государственного
технологического университета «Станкин». Автор учебников и учеб­
ных пособий для изучающих русский язы к как иностранный. Науч­
714 Приложение 2

ные интересы связаны с проблемами методики преподавания РКИ

и исследованием ее лингвистических основ преподавания. Один из
инициаторов и разработчиков научно-методического направлении
«Русский язык как иностранный в технических вузах России». В рам­
ках этого направления предложено описание специфики инженер
ной деятельности на лексическом (терминологическом), синтакси
ческом, когнитивном уровнях, особенностей инженерного дискур­
са, архитектоники узкопрофильных инженерных текстов. Разраба
тываются приемы обучения различных контингентов учащихся с
учетом этапа обучения и профессиональных интересов. Препода
вала русский язык в различных странах ближнего и дальнего зару­
бежья. Руководит московским научно-методическим семинаром
«Русский язы к как иностранный в российских технических вузах-
(2000). Одна из инициаторов создания Российского общества пре
подавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ). С 1999 г. -
член правления РОПРЯЛ, зам. главного редактора журнала «Мир
русского слова».
Соч.: Владимир—1: Интенсивный курс русского языка для начинающих,
СПб., 1991 (соавт.); Владимир-2: Курс русского языка для продолжающих. СПб ,
1991; 2003 (соавт.); Русская грамматика в анекдотах: Тренажер для начинаю
щих. СПб., 1996 (соавт.); Интернет-курс русского языка «Владимир» для начи­
нающих. СПб., 2003 (соавт.); Обучение иностранцев русскому инженерному
дискурсу. М., 2003.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Алексеевич (1936, Москва —2004, там же),

лингвист, психолог и педагог, специалист в области психолингви
стики и методики преподавания языков, д-р филологических наук
(1968), д-р психологических наук (1975), проф. (1986), акад. РАО
(1992), действительны й член Академии педагогических и сопи
альных наук (1992). Окончил романо-германское отделение фи
лологического факультета МГУ (1958). В 1958—75 гг. работал млад
ш им, старшим научным сотрудником, зав. группой психолингви
стики и теории коммуникации в Институте языкознания АН СССР
В 1975—86 гг. — зав. кафедрой методики и психологии И н сти тут
русского языка им. А. С. Пушкина (теперь Гос. И РЯП ). В 1986
98 гг. —проф. кафедры методики преподавания иностранных язы
ков факультета иностранных язы ков М осковского государствен
ного п ед агоги ч еского института им. В. И. Л ен и н а (теперь
МПГУ). С 1998 г. —проф. кафедры психологии личности факуль­
тета психологии МГУ. В разные годы также был сотрудником Нм
( пециалисты в области изучения и преподавания языков 715

умно-методического центра русского язы ка при МГУ, И нститута

общего среднего образования РАО, И сследовательского ц ен тра
проблем качества подготовки специалистов М инистерства обра-
юнания РФ, ректором негосударственного И нститута язы к о в и
культур им. Льва Толстого (1994—2002), научным руководителем
( )Г>разовательной программы «Ш кола 2100» (с 1996 г.). Я влялся со­
здателем М осковской психолингвистической ш колы , разработал
российскую версию психолингвистики (теории речевой деятель­
ности). Внес значительный вклад в обоснование психологических
и психолингвистических основ методики преподавания и ностран­
ных языков, в особенности русского язы ка как иностранного. В
последние годы работал преимущ ественно в области общ ей п си ­
хологии и методологических основ психологии. Труды по пробле­
мам образования и язы ковой политики. К ак лингвист специали-
шровался в области общего язы кознания и истории язы кознания,
сопоставительного описания разносистемны х язы ков, русского
языка, язы ков тихоокеанского региона. С оставитель и соавтор
учебных пособий по методике преподавания РК И , хрестоматии по
общей методике преподавания языков. Автор около 30 книг по пси­
хологии, лингвистике, психолингвистике и более 700 статей и дру­
гих научных публикаций на 21 языке. Награжден знаком «Отлич­
ник народного просвещ ения РФ» (1996), лауреат Л омоносовской
премии за педагогическую деятельность (2002).

Соч. : Слово в речевой деятельности. М., 1965; Психолингвистика. М., 1967;

Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.,
1969; Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969; Некоторые проблемы обуче­
ния русскому языку как иностранному. М., 1970; Папуасские языки. М., 1974;
11сихология общения. М., 1999; Что такое язык? М., 1976; Речь в криминалис­
тике и судебной психологии. М., 1977 (соавт.); Русский язык для туристов. М.,
1978 (совм. с В. Г. Костомаровым) (кн. также издана на англ., нем., япон., итал.,
франц. языках); Педагогическое общение. М., 1979; 1996; Психологические осо­
бенности деятельности лектора. М., 1981; Путешествие по карте языков мира.
М., 1990; Язык ток-писин. М., 1981; Психология в процессе овладения языком.
М., 1981 (на англ. языке); Е. Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание.
М., 1983; Мир человека и мир языка. М., 1984; Л. С. Выготский. М., 1990; Ос­
новы психолингвистики. М., 2003; 2005; Язык и речевая деятельность в общей
и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.—Воро­
неж, 2001; 2003; Психология общения. 2-е изд. М., 2005; Культура и языки на­
родов России, стран СНГ и Балтии. М., 2003; Деятельный ум. М., 2001 (соавт.);
Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Фе­
дерации для целей обучения: Методические рекомендации. М., 2002.
716 Приложение 2

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич (1903, М осква —1979, там же),

психолог, действительный член АПН С С С Р (1950), д-р педагоги
ческих наук (1940), проф. (1932). В 1924 г. окончил факультет обще­
ственных наук М осковского университета. Ученик и последователь
Л. С. Выготского. В 1924—31 гг. вел научную и преподавательскую
работу в Москве (Институт психологии, АКВ им. Н. К. Крупской),
в 1931—35 гг. — А кадемия ком м унистического воспитани я им
Н. К. Крупской в Харькове (Украинская психоневрологическая ака
демия, педагогический институт). В 1936—52 гг. —в Институте пси­
хологии АПН. В годы Великой Отечественной войны — начальник
экспериментального госпиталя восстановления движений. С 1941 г. —
проф. МГУ, с 1945 г. — зав. кафедрой психологии, с 1966 г. —декам
факультета психологии МГУ. Академик-секретарь отделения пси­
хологии (1950—57) и вице-президент (1959—61) АПН РСФСР.
Экспериментальные и теоретические работы Л. посвящены глав­
ным образом проблемам развития психики (ее генезису, биологичес
кой эволюции и общественно-истическому развитию, развитию пси­
хики ребенка), проблемам инженерной психологии, а также психо­
логии восприятия, мышления и т. д. Главное научное достижение Л
связано с разработкой общепсихологической теории деятельности,
являющейся одним из влиятельных теоретических направлений в оте
чественной и мировой психологии. Содержание этой концепции тес
но связано с проведенным Л. анализом развития психики в фило- и
онтогенезе, раскрывающим механизмы происхождения сознания и
его роли в регуляции деятельности человека («Проблемы развитии
психики», 1959). На основе предложенной Л. схемы структуры ден
тельности (деятельность —действие —операция —психофизиологи
ческие функции), соотнесенной со структурой мотивационной сфс
ры (мотив - цель — условие), изучался широкий круг психически\
явлений (восприятие, мышление, память, внимание и др.), среди ко
торых особое внимание уделялось анализу сознания и личности (тр; Iк
товка ее базовой структуры как иерархии мотивационно-смысловых
образований). Концепция деятельности Л. стимулировала рост мпо
гочисленных исследований в различных отраслях психологии (общей,
детской, педагогической, медицинской, социальной и др.), в свои»
очередь обогащавших ее новыми данными. Дальнейшее развитие этой
концепции, согласно Л., ориентировано на создание целостной с т
темы психологии как «науки о порождении, функционировании п
строении психического отражения реальности в процессах деятель­
ности» («Деятельность. Сознание. Личность», 1975).
Специалисты в области изучения и преподавания языков 717

В области детской психологии разрабатывал положение о раз­

витии индивидуального сознания как процессе, основанном н а ус­
воении («присвоении») ребенком знаний, умений и норм, вы рабо­
танных человечеством в ходе исторического развития и закреплен­
ных в продуктах культуры и в языке. Исследовал различны е формы
активности ребенка в процессе усвоения, роль в нем предметной
деятельности, оптимальные способы организации этой деятельно­
сти взрослым в ходе обучения. Разрабатывал вопросы психологии
детской игры, психологические проблемы сознательности учения,
формирования у человека нравственных качеств. Сформулировал
положение об определяющем влиянии ведущей деятельности ребен­
ка на развитие его психики. Значителен вклад ученого в лингводи-
дактику. Он разрабатывал психологические проблемы сознательно­
сти учения, вопросы психологии обучения речи на иностранном
чзыке. Психологические взгляды Л. оказали большое влияние на
формирование российской лингводидактики.
^ Соч.: Избранные психологические произведения. Т. 1—2. М., 1983; Разви­
т о памяти. М., 1931; Восстановление движения. М., 1945 (соавт.); Очерк раз­
вития психики. М., 1947; Психологическое развитие ребенка в дошкольном
возрасте / / Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.—Л., 1948;
Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста / /
Очерки психологии детей: Младший школьный возраст. М., 1950; Умственное
развитие ребенка. М., 1950; Психология человека и технический прогресс. М.,
1962 (соавт.); Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном
и 1ыке / / Вопросы психолингвистики и проблемы обучения второму языку. М.,
1971; Потребности, мотивы и эмоции. М., 1973; Деятельность. Сознание. Лич­
ное гь. М., 1977; Проблемы развития психики. М., 1981; Эволюция психики.
«I е изд. М.—Воронеж, 1999.
г Лит.\Леонтьев А. Н. исовременная психология. М., 1983 (библ.); Яровиц-
Кий В. Сто великих психологов. М., 2004.

ЛОЗАНОВ Георги Кирилов (р. 1926, София), болгарский пси­

хотерапевт и педагог, доктор медицинских наук (1971). Окончил М е­
дицинскую академию в Софии (1952) и педагогический факультет
( офийского университета (1963). Основатель и директор Н И И суг-
Гсстологии М инистерства народного просвещения (1966—85, Со­
фия). С 1985 г. —директор центра «Суггестология и развитие лич­
ности» Софийского университета. Л. разработал концепцию о вну­
шении — суггестологию, определив ее как науку об освобождении
к р ы ты х возможностей человека. Ряд положений психотерапии и
Психогигиены обучения лег в основу суггестопедии —практическо­
718 Приложение 2

го применения суггестологии в учебно-воспитательном процесса,

которое характеризуется раскрытием резервов памяти, повышен и
ем интеллектуальной и творческой активности обучаемого. Во мни
гих странах используется его методика обучения взрослых и детей
иностранным языкам и другим предметам. Идеи Л. были использо
ваны российскими методистами для обоснования концепции рила
интенсивных методов обучения иностранным языкам и русскому
языку как иностранному: метод активизации (Г. А. Китайгородская),
эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер), суггестокибер! 1С
тический интегральный метод (В. В. Петрусинский), метод погру
жения (А. С. Плесневич), экспресс-метод (И. Давыдова), интелл
метод, метод речевой адаптации (А. А. Акишина), метод групповой
психотерапии и психокоррекции на занятиях по иностранным язы
кам (И. М. Румянцева) и др.
Соч.: Суггестология и суггестопедия. София, 1970 (на болг. языке); С уп а
тология. София, 1971; Ускоренное обучение и возможности человека / / Перо
пективы, 1982, № 1—2; Суггестопедия при обучении иностранному языку / /
Методы интенсивного обучения иностранным языкам / Отв. ред. С. И. Мель
ник. Вып. 5. М., 1976.

Л УРИ Я Александр Романович (1902, Казань — 1977, Москва),

психолог, действительный член АПН РСФ СР (1947) и АПН СССI'
(1967), д-р педагогических (1937) и медицинских (1943) наук, проф
(1944). Окончил Казанский университет (1921) и 1-й Московский
медицинский институт (1937). В 1921—34 гг. - на научной и педаго
гической работе в Казани, Москве, Харькове. С 1934 г. работал в пн
учно-исследовательскихучреждениях Москвы. В годы Великой Он-
чественной войны —научный руководитель восстановительного I(и
питаля (г. Кисегач). С 1945 г. —проф. МГУ, с 1966 г. —зав. кафедрой
нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Ранние ис
следования аффективных состояний принесли Л. широкую извсс!
ность; предложенная им «методика сопряженных моторных соси»
яний» положила начало многочисленным экспериментальным рк
ботам в нашей стране и за рубежом. Следуя идеям Л. С. Выготскот,
разрабатывал культурно-историческую концепцию развития пси
хики, участвовал в создании теории деятельности. На этой осноЩ
Л. развивал идею системного строения высших психических функ­
ций, их изменчивости, пластичности, подчеркивая прижизненный
характер их формирования и реализации в различных видах деятели ]
ности. На модели познавательных процессов (прежде всего памяти I
 С пециалисты в области изучения и преподавания языков 719

К мышления) Л. изучал переход от внешних способов опосредова-

иия психических процессов к внутренним; эта линия исследований
представляет собой одно из главных направлений детской психо-
иогии. В области дефектологии Л. развивал объективные методы ис­
следования детей с нарушениями в развитии. Результаты его иссле­
дований послужили основанием для классификации детей с различ­
ными формами умственной отсталости, имеющей важное значение
оля педагогической и медицинской практики. Л. —создатель ново­
го психологического направления —нейропсихологии, ныне выде­
лившейся в специальную отрасль психологической науки. В его ис­
следованиях мозговых механизмов у больных с локальны м и п ора­
жениями мозга, в частности в результате ранения, разработана тео­
рия локализации психических функций, сформулированы основ­
ные принципы динамической локализации психических процессов,
создана классификация афатических расстройств и описаны ранее
г неизвестные формы нарушений речи. В последние годы ж изни Л.
мктивно разрабатывал проблемы нейропсихологии памяти и ней-
(юлингвистики, изучающей мозговые механизмы речевой деятель­
ности и те изменения в речевых процессах, которые возникаю т при
« Локальных поражениях мозга. Автор ряда научно-популярных книг
и учебных пособий по психологии. Разработанная ученым концеп­
ция деятельности была использована при обосновании различных
концепций обучения иностранным языкам.
Соч.\ Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1927; Этюды по истории
Поведения. М., 1930(совм.сЛ. С. Выготским); Очерки психофизиологии пись-
мм М., 1950; Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956(совм.
с Ф. Я. Юдович); Мозг человека и психические процессы. Тт. 1—2. М., 1963—
1970; Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968; Курс общей психологии:
Лекции. М., 1970; 1971; Потерянный и возвращенный мир. М., 1971; Основы
Нейропсихологии. М., 1973; Нейропсихология памяти. Тт. 1—2. М., 1974—1976;
Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975; Язык и сознание. М., 1979;
)г<Iпы пройденного пути. М., 1982; Язык и сознание. Ростов-н/Д, 1988.
Лит.: А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982.

ЛЬВОВ Михаил Ростиславович (р. 1927, с. Павардаунис Али-

■усского р-на, Литва), педагог и методист, специалист по препода-
Шшию русского язы ка, член-корреспондент А П Н С С С Р (1978),
'пи н-корреспондент РАО (1993), д-р педагогических наук (1974),
Проф. (1976), заслуженный деятель науки РФ. Окончил Барнауль­
с к и й педагогический институт (1953). С 1947 г. преподавал русский
720 Приложение 2

язы к и литературу в средней школе. С 1961 г. —на научно-педагоги­

ческой работе: аспирант М ГП И им. В. И. Л енина, преподаватель
Магнитогорского педагогического института. В 1961—64 гг. и с 1975 I.
п реп од авател ь, д о ц ., п роф . каф ед ры русского язы к а МГ ПИ
им. В. И. Л енина (в 1977—88 гг. проректор института). Докторская
диссертация — «Тенденции формирования грамматического строя
речи учащихся в средней школе». Научные интересы связаны с об ­
щими вопросами методики преподавания русского языка и дидак­
тики, развитием речи учащихся, риторикой и культурой речи, пол
готовкой учителя к преподаванию русского языка, методами прс
подавания. В ряде работ исследовал механизмы и социальные фун
кции речи, разработал методику преподавания на основе теории ре­
чевой деятельности, предложил типологию методов развития речи
в школе на основе учета фактора речевой среды, активности лично­
сти, потребности обобщения и номинации («Основы теории речи».
2001). Установил тенденции формирования индивидуального сти
ля речи учащихся средней школы. Значительное место в методи
ческой концепции Л. отводится творческой деятельности учащих­
ся на занятиях по языку («Ш кола творческого мышления», 2000).
Л. —автор более 300 научных трудов, в том числе монографическое
го характера, пособий по методике преподавания русского языка м
школе, риторики в школе и вузе, словарей и справочников. Предсе
датель диссертационного совета по методике русского языка и ли
тературы Московского педагогического государственного универ
ситета (М П ГУ).
Соч.: Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 197Ч|
1987; 2000; Развитие речи учащихся в начальной школе. М., 1965; Работа ими
сочинением в начальных классах. М ., 1971; Общие вопросы методики русс к о т
языка. М., 1983; Словарь-справочник по методике русского языка. 3-е иШ,
М., 1983; Методика преподавания русского языка. М., 1996; Правописание и
начальных классах. 4-е изд. М., 1999; Словарь антонимов русского языка. 1-«
изд. М., 2001; Основы теории речи. М., 2001; Русский язык: Учебник для вузом
М., 2001 (соавт.).

ЛЫСАКОВА Ирина Павловна (р. 1940, Ленинград), лингвист и

методист, специалист в области преподавания русского языка как
иностранного, д-р филологических наук (1984), проф. (1988). Окои
чила Ленинградский государственный университет им. А. А. Жди» ]
нова (ЛГУ) по специальности «преподаватель русского языка и ли­
тературы в средней школе» (1962), аспирантуру по кафедре русски»
I
Специалисты в области изучения и преподавания языков 721

го языка филологического факультета ЛГУ (1967). Защ итила кан ­

дидатскую диссертацию на тему: «Указательные местоимения в язы ­
ке русской частной переписки XVII —первой пол. XVIII в.» (1971),
докторскую диссертацию на тему: «Социолингвистический анализ
языка газеты». В 1967—62 гг. —учитель русского язы ка и литературы
передней школе (Ленинград), в 1967—90 гг. —ассистент, доц., проф.
кафедры стилистики и литературного редактирования факультета
журналистики ЛГУ, с 1990 г. —проф., зав. кафедрой методики обу­
чения русскому языку как иностранному Российского государствен­
ного педагогического университета им. А. И. Герцена (РГП У ), с
2000 г. - зав. кафедрой межкультурной коммуникации ф илологи­
ческого факультета РГПУ. Под руководством Л. разработаны и реа­
лизуются образовательные программы бакалавриата и магистрату­
ры по профилю филологического факультета. Автор более 200 на-
I учных трудов, в том числе 8 монографий и 18 учебных пособий (со-
ивтор, руководитель коллектива). Научные исследования связаны с
проблемами лингводидактики, социолингвистики, стилистики
прессы, лингвокультурологии, межкультурной коммуникации. Ру­
ководитель научной школы «Социопсихологические проблемы обу­
чения РКИ». Руководитель учебно-методической комиссии «Рус­
ский язы к как иностранный» (с 1998). Почетный работник вы сш е­
го профессионального образования РФ (2002).
Соч.: Язык газеты: Социолингвистический аспект. Л., 1981; Тип газеты и
I стиль публикации: Опыт социолингвистического исследования. Л., 1989; Пси-
хосоциолингвистические основы формирования общественного сознания в
прессе / / Гуманитарные науки: Из опыта теоретической интерпретации. СПб.,
! 1993; Об отличиях американской и русской методик преподавания РКИ и об
опыте их соединения / / Проблемы интенсивного обучения неродным языкам.
СПб., 1996 (соавт.); Пресса перестройки: Учеб. пособие для изучающих рус-
‘ скИЙязык. СПб., 1993; Русский язык в ситуациях общения: Учеб. пособие. СПб.,
1995 (соавт.); Практическая стилистика русского языка: для студентов-иност-
ршщев: Учеб. пособие. СПб, 1996 (соавт.; науч. ред.); Методика обучения рус­
скому языку как иностранному: Курс лекций. СПб., 2000, (соавт.; науч. ред.);
Русский язык как иностранный: Методика обучения русскому языку / Под ред.
II 11. Лысаковой. М., 2004 (соавт.).

МАКСИМ ОВ Владимир И ванович (1926, Л енинград - 2004,

( 'лнкт-Петербург ), лингвист и методист, специалист в области пре-
! Пода ван и я русского языка, д-р филологических наук (1974), проф.
11974). Окончил факультет русского языка и литературы Ленинград­
ского педагогического института им. М. Н. Покровского по специ­
 722 Приложение }

альности «русский язык и литература» (1953). После окончания ас

п и р ан ту р ы п ри Л ен и н гр ад с к о м п ед аго ги ч еск о м и н с т и т у т
им. А. И. Герцена (1956) работал старшим преподавателем в Псков
ском педагогическом институте на кафедре русского языка (1956—
61). С 1961 г. доц., старший научный сотрудник, проф. кафедры
русского языка Ленинградского педагогического института. Оснои
ные направления научной деятельности: история русского языки,
морфемика и словообразование, лексикология и лексикография,
стилистика и культура речи, методика преподавания русского язы
ка. Под руководством М. и при его участии созданы комплексы учеб­
ных пособий по русскому языку для студентов нефилологических
факультетов вузов МНР, иностранных школьников, студентов-ино-
странцев технических вузов СССР, абитуриентов, российских сту­
дентов гуманитарных факультетов вузов РФ по курсам «Русский
язык», «Русский язы к и культура речи», «Стилистика и литератур­
ное редактирование», а также учебник для студентов образователь­
ных учреждений среднего профессионального образования, «Ил­
люстрированный толковый словарь русской научной и технической
лексики» (1994), «Большой энциклопедический словарь для ш коль­
ников и поступающих в вуз» (1999) и др. Им также подготовлены
учебные программы по русскому языку, по методике его преподава­
ния для иностранных студентов технических вузов и для нацио­
нальных групп неязыковых вузов, по культуре русского языка. М.
принимал участие в создании Центра по изучению русского языка и
Институте английского и иностранных языков в г. Хайдарабаде (Ин
дия). Преподавал русский язык в М Н Р (1965-69), Индии (1976—78).
Читал курсы лекций по культуре русской речи, речевой коммуни­
кации, проблемам развития русистики. Руководил подготовкой ас­
пирантов. Бронзовые медали ВДНХ (1980, 1986), нагрудный знак
«За отличные успехи в работе» Министерства образования РФ (1991).
Житель блокадного Ленинграда. Ветеран Великой Отечественной
войны.
Сон.: Точность и выразительность слова: Книга для учащихся. Л., 1968;
Учебник по русскому языку для студентов филологических факультетов вузон
МНР. Улан-Батор, 1970 (соавт.); Суффиксальное словообразование имен су
ществительных в русском языке. Л., 1975; Структура и членение слова. Л.,
1977; Русский язык: Начальный курс: Пособие для самостоятельного изуче­
ния русского языка. М., 1977; Русский язык: Предмет изучения и средство
воспитания. Киев — Лейпциг, 1981 (соавт.); «Здравствуй, Москва!»: Темати­
ческие диалоги в картинках: Учеб. пособие для зарубежной школы. М., 1985;
Практический курс русского языка: Учебник для национальных групп неязы­
( пециалисты в области изучения и преподавания языков 723

ковых вузов. М., 1988 (соавт.); К тайнам словообразования: Книга для вне­
классного чтения. М., 1980; Пишем друзьям: Пособие для зарубежных школь­
ников. М., 1988 (соавт.); Учебник русского языка для студентов 1 курса техни­
ческих вузов СССР. М., 1990 (соавт.); Русский язык: Учебник для иностранцев:
Начальный курс. СПб., 1994; Словарь перестройки. СПб., 1992 (соавт.); Учеб­
ный словарь-справочник русских грамматических терминов (с английскими
жвивалентами). СПб., 1988 (соавт.); Словарь-справочник по грамматике рус­
ского языка. М., 1999 (соавт.); Грамматика русского языка: Морфология: К он­
спект лекций. СПб., 2000; Грамматика русского языка: Синтаксис: Конспект
лекций. СПб., 2000; Русский язык и культура речи: Учебник для студентов
вузов. СПб., 2000; Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для студентов
кузов: Практикум к курсу. СПб., 2001.

МАМОНТОВ Александр Степанович (р. 1950, М осква), линг-

иокультуролог и педагог, специалист в области сопоставительного
лингвострановедения, культурологии и методики преподавания рус­
ского язы ка как иностранного. Д -р педагогических наук (2001),
мроф. (2003), акад., вице-президент Международной К ирилло-М е-
фодиевской академии славянского просвещения (2002), действи­
тельный член Гильдии лингвистов-экспертов по документационным
и информационным спорам (2005). Окончил историко-ф илологи­
ческий факультет Университета дружбы народов им. П. Лумумбы
но специальности «русский язык и литература» (1975), имеет ква­
лификацию переводчика с английского языка По окончании уни­
верситета преподаватель, старший преподаватель, доц., проф. Го­
сударственного института русского языка им. А. С. Пушкина, Уни­
верситета Российской академии образования, Славянского универ­
ситета и ряда других учебных заведений Москвы. Преподавал рус­
ский язы к во Вьетнаме, Венгрии и других странах. Научные инте­
ресы связаны с проблемами лингвострановедения, лингвистики рек­
ламы, сравнительной культурологии, преподаванием культурологии
иностранным учащимся. Исследует духовные составляющие куль­
туры, произведения искусства и культуры, способствующие ф орми­
рованию национального самосознания. Автор более 50 научных и
научно-методических трудов. Имеет почетные дипломы Гранадского
(И спания) и Будапештского университетов. М едаль за заслуги в
области образования СРВ (2008).
Соч.: Язык и культура: Сопоставительный аспект изучения. М., 2000; Антоло­
гия культурологической мысли: Хрестоматия. М., 1996 (соавт.); Кросскультурный
анализ (лингвострановедение в сфере рекламы). М., 2002; Культура России от Петра
Великого до «серебряного века»: Учеб. пособие. М., 2003 (соавт.); Культурология:
Учебник. М., 2005 (соавт.); Хрестоматия по языкознанию. М., 2005 (соавт.).
724 Приложение^

МЕТС Надежда Андреевна (р. 1936, Кронштадт, Ленинградским

обл.), методист и педагог, специалист в области описания и прет»
давания русского языка как иностранного, канд. педагогически!
наук (1975), проф. (1992). По окончании филологического факуш.
тета МГУ (1961) работала преподавателем русского языка на под| и
товительном факультете для иностранных граждан МГУ, доц., Л1М<
декана факультета, зав. кафедрой русского языка (1961 —1985). Уча
ствовала в создании национально-ориентированных программ и
учебного пособия по русскому языку для разных контингентов и но
странных учащихся. С 1985 г. доц., проф., декан факультета попы
шения квалификации Государственного института русского языки
им. А. С. Пушкина (Гос. И РЯП ), с 2000 г. зав. кафедрой русскою
языка Ф П К Гос. ИРЯП. Научные интересы связаны с изучением
вопросов языковой интерференции, разработкой курса «Описание
русского языка как иностранного», исследованием проблем лиш
вистики текста, текстовой грамматики. Автор более 60 учебником,
учебных пособий, программ по русскому языку и методических раз­
работок. Вклад в развитие лингводидактики в первую очередь свя
зан с обоснованием и разработкой специального курса по пробле­
мам описания и преподавания русского языка различным конти н
гентам иностранных учащихся, а также с созданием новых програм м
и спецкурсов для слушателей магистратуры и Ф П К из разных стран,
обучающихся в Гос. ИРЯП. Успехи в работе отмечены значком Гос­
комитета СССР по народному образованию, золотой медалью «За
вклад в развитие народного образования» М инистерства школ
Польши, грамотой Чехословацкой ассоциации русистов.
Соч.: Особенности синтаксиса научного стиля речи. М., 1979; Учебник рус
ского языка для факультетов и курсов повышения квалификации зарубежных
русистов. М., 1980 (соавт.); Структура научного текста и обучение монологи
ческой речи. М., 1981 (соавт.); Практическая грамматика русского языка для
зарубежных преподавателей-русистов. М., 1985 (соавт.); Русский язык в часы
досуга: Учеб. пособие. М., 1993 (соавт.); Учебный словарь трудностей русскою
языка для школьников (с комментариями и упражнениями). М., 2001.

М ИЛОСЛАВСКИЙ Игорь Григорьевич (р. 1938, М осква), л ин­

гвист и педагог, специалист по грамматике, словообразованию, лек­
сике русского языка, по проблемам сопоставительного изучения
языков, преподаванию русского языка как родного и неродного. Д-р
филологических наук (1982), проф. (1985), заслуженный профессор
МГУ, акад. Международной академии высшей школы. Закончил ела-
Специалисты в области изучения и преподавания языков 725

минское отделение филологического факультета МГУ (1960). В 1962—

гг. научный сотрудник, преподаватель, старший препподаватель,
доц., проф. кафедры русского языка филологического факультета
МI У. С 1994 г. зав. кафедрой сопоставительного изучения язы ков
факультета иностранных языков МГУ. Читает курсы лекций по вве­
дению в языкознание, современному русскому языку, лексике, грам­
ма гике и словообразованию современного русского язы ка, по со­
поставительному изучению русского и других языков. Руководит ра-
Оотой студентов, аспирантов и стажеров. М. — автор более 200 н а­
учных работ, среди которых монографии, статьи, учебники, науч­
но-популярные книги. Значительный вклад в лингвистику М. и его
учеников состоит в изучении вопросов активной грамматики рус­
ского язы ка, создании специальны х разделов идеограф ической
I рамматики русского языка, в выявлении комбинаторных возмож ­
ностей единиц различного уровня, выражающих определенное но­
минативное содержание. М. активно выступает в печати по вопро­
сам содержания обучения русскому языку в средней и высшей шко-
не, отстаивая семантико-коммуникативный подход, ориентирован­
ный на речевые действия. Такой подход связан как с умением точно
и полно понимать предъявленный текст, так и с умением создавать
текст, адекватный замыслу автора и конкретным условиям предъяв­
ления информации. Преподавал русский язык в университетах Анг­
лии, СШ А, Я понии, Германии, Ю жной Кореи и других стран. В
разное время член редколлегий журналов «Русская речь», «Русский
язык за рубежом», «Русистика сегодня», «Вестник МГУ».
Соч.\ Вопросы словообразовательного синтеза. М., 1980; Морфологичес­
кие категории современного русского языка. М., 1981; Краткая практическая
грамматика русского языка. М., 1987; Зачем нужна грамматика? М., 2000; Как
разобрать и собрать слово? М ., 1994; Культура речи и русская грамматика: Курс
лекций. М., 2002; Современный русский язык: Теоретический курс / Под ред.
В. В. Иванова. М., 1989; Современный русский язы к/ Под ред. В. А. Белошап-
ковой. М., 1997; Современный русский язык / Под ред. Л. А. Новикова. СПб.,
1999; Сопоставительная морфология русского и испанского языков. М., 1987
(совм. с В. С. Виноградовым); Десять уроков русского для бизнесменов. М.,
1992 (соавт.); Наука о русском языке в постсоветской России / / Мир русского
слова, 2001, № 1.

М И РО ЛЮ БО В Александр Александрович (р. 1923, Москва —

2007, М осква), педагог и методист, специалист в области препода­
вания иностранных языков, д-р педагогических наук (1974), проф.
(1974), действительный член РАО (1985). Участник Великой Отече­
726 Приложение 2

ственной войны. После окончания войны закончил Военный ин

статут иностранных языков и заочно учился на историческом фа
культете МГУ. После демобилизации в 1949 г. работал учителем и
зав. учебной частью в средних школах Москвы. Закончил аспиран
туру и защитил кандидатскую диссертацию в НИ И методов обуче­
ния АПН РСФСР, где работал старшим научным сотрудником, зам
сектором обучения иностранным языкам, а с 1965 г. зам. директор !
института. В 1977—91 гг. —ректор Всесоюзного института перепоя
готовки и повышения квалификации научно-педагогических и ру
ководящих работников народного образования. С 1991 г. зав. отде
лом обучения иностранным языкам Института общего среднего об­
разования РАО. В разные годы также работал: проф. М осковскою
государственного педагогического института, зам. главного редак
тора журнала «Иностранные языки в школе», член президиума ЦК
профсоюза работников просвещения и науки, в 1964—65 гг. возглан
лял Центр преподавания русского языка на Кубе. М. является круп
ным специалистом в области преподавания иностранных языком
Им опубликовано более 170 научных работ, в том числе моногра
фий, учебных пособий, статей, определявших направления отече­
ственной методики преподавания иностранных языков. Имеет пра
вительственные награды. Медали им. Н. К. Крупской, К. Д. Ушин
ского, лауреата ВВЦ (2002).
Соч.: О преподавании иностранных языков в восьмилетней школе. М
1961; Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1961 (совм с
В. С. Цетлин); Общая методика обучения иностранным языкам в среднем
школе. М., 1967 (соред. И. В. Рахманов, В. С. Цетлин); Учебник русского язык л
для школ Кубы. М., 1972 (соред., соавт.); Общая методика преподавания ино
странных языков в средних специальных учебных заведениях. М., 1984 (сонм,
с А. В. Парахиной); Теоретические основы методики обучения иностранным
языкам в средней школе. М., 1981 (соред. А. Д. Климентенко); Методика обу
чения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для вузов. М
1982 (соавт.); Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным
языкам. М., 1998; История отечественной методики обучения иностр. я ш
кам. М., 2002.

МИТРОФАНОВА Ольга Даниловна (р. 1930, д. Ф илиппово Су

земского р-на Брянской обл.), лингвист, методист и педагог, специ
алист в области современного русского языка и методики его пре­
подавания как иностранного, д-р филологических наук (1975), проф.
(1976), член-корреспондент РАО (1990), член-корреспондент Акп
демии российской словесности (1997). По окончании факультет !
Специалисты в области изучения и преподавания языков 727

русского языка и литературы М ГПИ им. В. И. Л енина (1958) пре­

подавала русский язы к и литературу в средних школах г. М осквы,
цела занятия в Орехово-Зуевском педагогическом институте, М ос­
ковском государственном педагогическом институте иностранных
языков им. М. Тореза, на кафедре иностранных языков АН СССР.
И 1958 г. защитила кандидатскую диссертацию. В 1960—73 гг. зав. ка-
||>едрой русского языка основных факультетов Университета друж­
бы народов им. П. Лумумбы (теперь РУДН). С 1973 г. — зав. науч­
ным отделом Научно-методического центра русского язы ка при
МГУ. а после его п реобразования в И нститут русского язы к а
мм. А. С. Пушкина (теперь Гос. ИРЯП) проректор по научной ра­
боте (с 1978 г. — первый проректор), проф. кафедры общего и рус­
ского языкознания (2000), проф. кафедры теории и практики пре­
подавания РК И (2007). М. является одним из ведущих русистов и
специалистов по методике преподавания русского язы ка как ин ос­
транного, автором или соавтором 8 монографий, 23 учебников и
учебных пособий, более 300 статей, опубликованных в российских
и зарубежных изданиях. Под ее руководством подготовлено и за­
щищено 15 докторских и 60 кандидатских диссертаций по русскому
языку и методике его преподавания. Круг научных интересов М.
несьма широк. Ею разрабатываются проблемы, связанные с описа­
нием русской научной речи, в том числе в учебных целях, научной
терминологией, учетом будущей специальности иностранных уча­
щихся в процессе овладения ими русским языком, с категориями и
принципами общей методики преподавания РК И , коммуникатив­
ным подходом к обучению языкам, теорией учебника иностранно­
го (русского) языка, теорией и практикой лингводидактического те­
стирования. Под научным руководством М. выполнен одобренный
Советом Европы научно-исследовательский проект «Русский язык.
11ороговый уровень: т. 1 — Повседневное общение. 2 —Деловое об­
щение» (1996). В рамках Федеральной целевой программы «Русский
язык» разрабатывалась проблема уровней владения русским языком
п объективных процедур их измерения. Научные интересы М. ле­
жат также в области культуроведческой методики преподавания язы­
ков, сопоставляемое™ уровней владения русским языком с други­
ми лингводидактическими системами, а также в области дистанци­
онного языкового образования. Труды и научная школа М. получи­
ли широкое признание, а ее ученики из числа российских и иност­
ранных граждан работают во многих странах мира. Почетный д-р
ряда зарубежных университетов. Член президиума МАПРЯЛ (до
728 Приложение 2

2003 г.). Имеет правительственные награды и почетные знаки мно

гих зарубежных стран.
Соч.: Язык научно-технической литературы. М ., 1973; Научный стиль реч и
Проблемы обучения. М., 1986; Структура научного текста и обучение моноло­
гу. М 1980; Методическое руководство для преподавателей русского языка ино­
странцам. —М., 1976; 1988 (совм. с В. Г. Костомаровым); Методика преподан;!
ния русского языка как иностранного. М., 1990 (соавт.); Л ингводидактическис
уроки и прогнозы конца XX в. / / Материалы 9 конгресса МАП РЯЛ / Доклады п
сообщения российских ученых. М., 1999; Русист —преподаватель-предметник
студент в учебном треугольнике / / Международное образование: итоги и перс
пективы / Материалы международной научно-практической конференции. Т. I.
М.: МГУ, 2004.
Лит.: Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник
М., 2000.

М ОКИЕН КО Валерий Михайлович (р. 1940, г. Керчь, Украина),

филолог и педагог, специалист в области лексикографии и лексико­
логии, славянской филологии, преподавания русского языка как
родного и иностранного, докт. филологических наук (1977), проф.
(1979). Окончил славянское отделение филологического факульте
та Ленинградского государственного университета (1964). С 1964 г. -
аспирант кафедры славянской филологии университета. В 1969 г. за
щитил кандидатскую диссертацию на тему «Лингвистический ана
лиз местной географической терминологии». Руководителями ра
боты были профессора Б. А. Ларин, Г. А. Лилич, Н. И. Толстой. В
1977 г. защитил докторскую диссертацию на тему «Противоречия
фразеологии и ее динамика». Научная и педагогическая деятельносп.
ученого связана с работой в Ленинградском (ныне Санкт-Петербур
гском) университете: с 1966 г. —ассистент, с 1972 г. —доц., с 1979 г. -
проф. кафедры славянской филологии. В 1979—1990 гг. — декан и
проф. созданного факультета русского языка как иностранного, зан.
кафедрой русского языка для иностранных учащихся гуманитарных
факультетов. С 1990 г. по настоящее время - проф. кафедры славян
ской филологии.
Основными направлениями деятельности М. являются славис
тика (особенно русистика, украинистика, богемистика), этнолинг
вистика, сопоставительное языкознание и славянская диалектоло
гия, лексикография и лексикология, фразеология и ономастика,
проблемы взаимодействия языка и культуры. Будучи последним
учеником Б. А. Ларина, М. последовательно воплощает в жизнь дна
Специалисты в области изучения и преподавания языков 729

основных принципа своего учителя: принцип лексикограф ической

полноты описания и принцип полифонической сем антизации сло­
ва. С 1978 г. М. —член фразеологической комиссии (от Российской
Ф едерации) при М еждународном комитете славистов, с 2003 г. —
председатель этой комиссии. С 1996 г. - М. также член правления
Европейской ассоциации по фразеологии — «ЕВРОФРАЗ». М. —
организатор многих международных конференций по славянской
фразеологии и лексикографии.
Ш ироко известна также деятельность М. как популяризатора
филологии. Его выступления по телевидению в программе «Русская
речь» (вместе с проф. В. В. Колесовым) и радио вызывают большой
интерес. Многие его книги обращены к ш ирокому читателю, а один
из словарей — «Давайте говорить правильно! Трудности соврем ен­
ной русской фразеологии» (СПб., 2003) стал полезным пособием в
серии справочников по культуре речи.
Читает лекции и ведет практические занятия по славистике во
многих зарубежных учебных заведениях. В настоящее время являет­
ся проф., зав. кафедрой украинистики Института славистики Эрнст-
Моритц-Арндт Университета Грайфсвальд (Германия). Научно-пе-
дагогическая деятельность М. в Грайфсвальдском университете
представляется особенно важной для развития международных кон­
тактов Петербургского университета. Ведь именно в этом старей­
шем университете Германии и первом университете Ш веции (ос­
нован в 1456 г.) Петр I на Ученом совете теологического факультета
в 1711 г. получил от Готфрида Вильгельма Лейбница, первого пре­
зидента Берлинской академии наук, грамоту, удостоверяющую право
русского императора основать Петербургский университет и Ака­
демию наук по европейскому образцу.
М. —автор более 600 научных публикаций, в том числе 56 книг
(монографии, словари, учебники, статьи).
Имеет российские и зарубежные награды, в том числе медали
Карлова университета (Прага, Чехия, 1985), университета им. Па-
лацкого (Оломоуц, Чехия, 2000), педагогического института Градец
Карлове (Чехия, 1991).
Соч.: В глубь поговорки. М., 1975; 1989; 1999; Чешский язык: Учеб. посо­
бие. Л., 1978; Слав, филология: Учеб. пособие. М., 1980; 1989; Образы русской
речи. Л., 1986; 1999; Словарь русской бранной лексики с историко-этимологи-
чоскими комментариями. ВегНп, 1995; Фразеологизмы в русской речи: Словарь.
М., 1997; М., 1999 (соавт.); Толковый словарь языка Совдепии. СПб., 1998; М.,
2005 (соавт.); Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический спра­
730 Приложение 2

вочник / Под ред. В. М. Мокиенко. — СПб., 1998 (соавт.); Русская фразеоло­

гия. Историко-этимологический словарь. 3-е изд., испр. и доп. —М., 2005; Боль
шой словарь русского жаргона. СПб., 2000 (соавт.); Словарь сравнений русско­
го языка. С П б., 2003; Словарь русской брани: Матизмы, обсценизмы ,
эвфемизмы. СПб., 2003 (соавт. Т. Г. Никитина).
Лит.: Слово во времени и пространстве. К 60-летию проф. В. М. Мокиен­
ко / Под ред. Г. А. Лилич и др. СПб., 2000.

М ОЛЧАНОВСКИЙ Виктор Васильевич (р. 1951, Калинин), ме­

тодист, специалист в области преподавания русского языка как ино
странного, д-р педагогических наук (1999), проф. (2005). По окон­
чании филологического факультета Калининского государственного
университета (1972) работал учителем русского языка и лит-ры сель
ской средней школы в Калининской области. В 1976—86 гг. препо­
даватель кафедры русского языка для иностранных учащихся К;|
лининского государственного медицинского института (теперь
Тверская медицинская академия). В 1984 г. в Институте русскою
языка им. А. С. Пушкина (ныне — Гос. ИРЯП) защитил кандидатс­
кую диссертацию на тему «Лингводидактический потенциал топо­
нимической лексики русского языка и его учебно-лексикографи
ческая интерпретация». С 1986 г. работает в Гос. И РЯП —старший,
ведущий научный сотрудник, начальник отдела учебно-методичес­
кой работы с кафедрами русского языка вузов России. С 2001 г. уче­
ный секретарь института, проф. кафедры теории и практики пре­
подавания РКИ (с 2003 г.).Читает лекции по курсу «Методика пре­
подавания РКИ». Защитил докторскую диссертацию по теме «Со­
став и содержание деятельностной компетенции преподавателя рус­
ского языка как иностранного». В круг научных интересов входя I
следующие проблемы; содержание профессиональной компетенции
преподавателя и закономерности ее формирования, приемы эффек
тивного сотрудничества преподавателя и учащихся в процессе обу­
чения Р К И , лингвострановедческий аспект методики обучения
РК И , сопоставительная методика и специфика межкультурного пс
дагогического взаимодействия. Принимал участие во многих рос
сийских и международных конференциях и конгрессах МАПРЯЛ.
Автор более 100 научных работ. Член редколлегии журнала «Русский
язы к за рубежом».
Соч.: Теоретическая разработка и практическая реализация лингвострано
ведческого аспекта преподавания русского языка как иностранного: Аналити­
ческий обзор. М., 1985; Преподаватель русского языка как иностранного: Опьп
Специалисты в области изучения и преподавания языков 731

системно-структурного анализа. М., 1998; Преподаватель русского языка как

иностранного: Введение в специальность. М., 2002 (соавт. Л. Шипелевич);
Учимся учить: Анализ видеозаписей уроков: Методические рекомендации по
Подготовке магистров к педагогической практике. М., 2000 (соавт. Н. И. Мол-
чановская); Читаем о России по-русски: Книга для чтения. М., 2001 (соавт.);
Ролевая структура деятельности преподавателя русского языка как иностран­
ного / / Русский язык за рубежом, 1993, № 4; Об одном из методических проти­
воречий / / Слово. Грамматика. Речь. Вып 3. М., 2001; Для тех, кто преподает.
Для тех, кто изучает: Аналитический обзор учебной литературы, изданной в
1995—2002 гг. М., 2003 (ред.; соавт.).

М ОРКОВКИН Валерий Вениаминович (р. 1940, Саратов), лин-

I вист, специалист в области лексикографии, лексикологии, общего
языкознания, методики преподавания русского языка. Д -р ф ило­
логических наук (1990), проф. (1992), зав. отделом лексикографии
Государственного института русского языка им. А. С. П уш кина. В
1967 г. окончил отделение русского языка для иностранцев филоло-
шческого факультета МГУ. С 1967 г. — младший научный сотруд­
ник сектора лексикографии и словарей Научно-методического цен­
тра русского языка при МГУ, с 1974 г. — старший научный сотруд­
ник, с 1991 г. —главный научный сотрудник сектора учебной лекси­
кографии Института русского языка им. А. С. Пушкина. Кандидат­
ская диссертация —«Идеографическое описание лексики», доктор­
ская диссертация — «Основы теории учебной лексикографии». М.
является автором и соавтором более 200 научных трудов, в том чис­
ле книг и брошюр монографического характера, учебных словарей,
с гатей и других научных произведений. Основным направлением
его теоретических изысканий является разработка научных основ
такого рассмотрения слова в учебных словарях, которое в наиболь­
шей степени отвечает запросам учащихся. Он создатель целостной
теории учебной лексикографии. Научной новизной в рамках этой
теории являются: определение объема и структуры понятия лекси­
кографии; установление объема и содержания понятия «учебная лек­
сикография»; исследование взаимоотношения методики и учебной
лексикографии, с введением в науку понятия «методический зап­
рос» и исчисление такого рода запросов; выделение лингвоцентри­
ческого и антропоцентрического подходов к описанию языка; вве­
дение понятия «педагогическая лингвистика». Ряд теоретических
работ М. посвящен исследованию взаимных независимостей меж­
ду языками, мышлением и сознанием с введением в науку понятий
-ментально-лингвальный комплекс», «информема» и др., а также
732 Приложенис)

интерпретации языка как основного носителя и транслятора неон

видов знаний. Свои теоретические изыскания ученый последони
тельно связывает с практической работой над учебными словари
ми. При его участии и под его руководством создан ряд новых в ж;и I
рово-типологическом отношении словарей и других произведений
лексикографического цикла. Почетный д-р Хэйлунцзянского уни
верситета (К итай), член Бюро научного совета «Русский язык» РА 11,
член редколлегии ряда журналов, член экспертного совета Амери
канского биографического института.
Соч.: Идеографические словари. М., 1971; Опыт идеографического описи
ния лексики. М., 1977; Основы теории учебной лексикографии. М., 1990; Рус*
ские агнонимы. (Слова, которые мы не знаем). М., 1997 (соавт.); Словарь сочс
таемости слов русского языка. 3-е изд., испр. М., 2005 (соавт.; соред.I,
Комплексный учебный словарь: Лексическая основа русского языка. 2-е и 1Д.,
испр. и доп. М., 2004 (соавт; ред.); Система лексических минимумов совремсп
ного русского языка. М., 2003 (соавт.; соред.); Объяснительный словарь рус
ского языка: Структурные слова: предлоги, союзы, частицы, междометия, ввод
ные слова, местоимения, числительные, связочные глаголы. 2-е изд., испр. М ,
2002 (соавт.; ред.); Словарь терминов современного предпринимательства. М.,
2002 (соавт.; соред.); Тематический словарь русского языка. М., 2000 (со а т .
соред.).

М ОСКОВКИН Леонид Викторович (р. 1956, Ярославль), педа

гог и методист, д-р педагогических наук (1999), проф. (2000), сие
циалист в области преподавания языков. По окончании Ленинград
ского государственного университета (1978) преподавал РК И , чи
тал лекции по методике различным контингентам учащихся. В док
торской диссертации «Оптимизация обучения иностранных студен
тов грамматическому аспекту русского языка» разработал процеду­
ру выбора оптимального метода обучения. Описал и обосновал ме­
тодику обучения иностранных студентов грамматике на начальном
этапе. Исследовал методологические вопросы обучения языкам,
формирование умений самоконтроля иноязычной речи, лингводи
дактические основы преподавания РКИ, современные методы и тех
нологии обучения, историю методики. Один из авторов и состави
телей курса методики, подготовленного в РГПУ (1990, 2000). Опуб
ликовал более 150 научных работ. Директор секретариата МАПРЯЛ
и секретариата РОПРЯЛ (с 2003 г.).
Соч.: Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (рус­
ский язык как иностранный, начальный этап). СПб., 1999; Методологическиг
аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002; Русский
Специалисты в области изучения и преподавания языков 733

ин.1к: Элементарный курс для иностранных студентов. СПб., 2002 (соавт.). Ме­
тл,ологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб.,
•’002; Русский язык: Учебник для иностранных студентов подготовительных фа­
культетов. СПб., 2004 (соавт. Л. В. Сильвина); Русский язык как иностранный:
Методика обучения русскому языку / Под ред. И. П. Лысаковой. М ., 2004 (со-
|вт.); Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузов-
ской подготовки. СПб., 2006 (соавт. Т. И. Капитонова); Современные методы и
Пенологии обучения РКИ. М., 2008 (соавт. Т. И. Капитонова, А. Н. Щукин).

МОТИНА Екатерина Ивановна (1928, с. Городище Сталинград­

ской обл. — 1995, М осква), педагог и методист, один из основателей
нового методического направления —преподавания русского язы ­
к а как иностранного. Проф. (1973), д-р педагогических наук (1983).
(кончила факультет русского языка и литературы Сталинградско-
ю (теперь Волгоградского) педагогического института им. С ераф и­
мовича (1950), аспирантуру по кафедре русского языка филологи­
ческого факультета МГУ (1953). В 1953—60 гг. зав. кафедрой русско-
10 языка для иностранных студентов и аспирантов естественных
фкультетов МГУ. В 1960 г. откомандирована М инистерством выс­
шего и среднего специального образования С С С Р в Университет
дружбы народов им. П. Лумумбы (ныне РУДН) для организации
кафедры русского язы ка для иностранных студентов. С 1960 по
1972 г. заведовала кафедрой. В 1962—65 гг. одновременно исполня-
1а обязанности декана подготовительного факультета. М. была со­
здателем и руководителем первого факультета повыш ения квали­
фикации преподавателей русского языка как иностранного (1968—
73), председателем оргкомитета международных семинаров препо­
давателей русского языка стран Азии, Африки и Латинской Амери­
ки (1962—87). В 1978 г. возглавила работу по обучению русскому язы ­
ку иностранных космонавтов в Звездном городке им. Ю. А. Гагари­
на. Многие годы М. также была председателем Комиссии по учеб­
никам для иностранцев при М инистерстве высшего и среднего спе­
циального образования СССР, членом научно-методического сове­
та по русскому языку при Министерстве, членом бюро педагоги­
ческой секции Союза советских обществ дружбы и культурных свя­
зей с зарубежными странами (ССОД), членом редколлегии журна­
ла «Русский язы к за рубежом», издательства «Русский язык», пред­
ставителем РУДН в Международной ассоциации преподавателей
русского язы ка и литературы (М АПРЯЛ). Научные интересы М.
|>ыли связаны с разработкой проблем обучения русскому языку как
иностранному студентов разных профилей. Защитила докторскую
734 П рилож ение}

диссертацию на тему «Лингводидактические основы преподавании

русского языка нефилологам (научный стиль)». В этой работе и ряде
других публикаций был обоснован функциональный подход к о з­
накомлению иностранных учащихся с системой русского языка на
основе принципа коммуникативности; в качестве единицы обуче­
ния было предложено рассматривать текст из учебно-профессии
нальной сферы общения, обоснованы принципы отбора учебных
текстов в целях обучения; предложены приемы введения и закреп­
ления учебного материала с учетом профессиональных интересен
учащихся. Эти идеи получили практическую реализацию в пособии
«Учебник русского языка для студентов естественных и техничес­
ких специальностей», который стал частью комплекса для студен
тов продвинутого этапа обучения. Автор более 200 научных трудом
по различным аспектам преподавания РКИ и организации учебно­
го процесса. Подготовила 40 кандидатов наук. Имеет правитель
ственные награды. На филологическом факультете РУДН органи
зован методический кабинет памяти Е. И. Мотиной.
Соч.\ Использование магнитофона для выработки навыка слушания и за
писи лекций / / Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1963; Язык и с о ­
циальность: лингводидактические основы обучения русскому языку студентом
неф илологов. 2-е и зд., испр. М ., 1988; Учебник русского языка для
студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. М., 1984
(в соавт. с Е. Е. Жуковской, Г. А. Золотовой, Э. Н. Леоновой); Обучение рефс
рированию на основе текста как особой коммуникативной единицы / / Русски II
язык за рубежом, 1982, № 3 (соавт.); Структура текста и синтаксические формы
слова — темы / / Лингвострановедение и методические проблемы преподава
ния русского языка. М., 1989 (соавт.); Программа-справочник по русскому языку
для аспирантов-иностранцев. М., 1990 (соавт.).

НОВИКОВ Лев Алексеевич (1931, г. Ф рязино Московской обл.

2003, М осква), лингвист и педагог, специалист в области русского и
общего языкознания, преподавания РКИ. Д-р филологических наук,
проф., акад. Международной академии наук высшей школы. Окон
чил филологический факультет МГУ (1954), аспирантуру при ка
федре общего и сравнительно-исторического языкознания при М ГУ
(1957). Преподаватель русского языка М осковского государствен
ного педагогического института иностранных языков им. М. Торс
за (1958—62), старший преподаватель МГУ (1962—66), зав. сектором
учебной лексикографии, зам. директора по научной работе И нети
тута русского языка им. А. С. Пушкина (1966—77), зав. кафедрой об
щего и русского языкознания Российского университета дружбы на
 Специалисты в области изучения и преподавания языков 735

, родов (РУДН) (с 1997 г.), декан филологического факультета РУДН

1 (1991—96). Н. стоял у истоков становления методики преподавания
РКИ как самостоятельной области лингводидактики, внес большой
вклад в развитие русского и общего язы кознания, сем иотики, се­
мантики, лексикологии, поэтики, изучения язы ка художественной
литературы. Автор более 200 научных трудов. Заслуженный деятель
науки РФ (1993), почетный работник высшего образования России
(1997).
Соч.: Антонимия в русском языке. М., 1973; Лингвистическое толкование
художественного текста. М., 1978; Семантика русского языка. М., 1982; Совре­
менный русский язык: Теоретический курс: Лексикология. М., 1987 (соавт.;
ред.); Художественный текст и его анализ. М., 1988; Современный русский язык /
Под ред. В. А. Белошапковой. М., 1989 (соавт.); Стилистика орнаментальной
прозы Андрея Белого. М., 1990; Искусство слова. М., 1991; Современный рус­
ский язык. СПб., 1999 (соавт. и ред.); Избранные труды В 2 тт.: Т. 1. Проблемы
языкового значения; Т. 2. Эстетические аспекты языка. М., 2001.

ОЖЕГОВ Сергей Иванович (1900, пос. Каменное, ныне в Твер­

ской обл. — 1964, М осква), языковед, лексиколог, педагог, д-р ф и ­
лологических наук (1958), проф. (1961). Окончил факультет язы коз­
нания и материальной культуры ЛГУ (1926); ученик В. В. Виногра­
дова, Л. В. Щ ербы. Преподавал в вузах М осквы и Ленинграда, в том
числе в Ленинградском педагогическом институте им. М. Н. П о­
кровского (1931—32), ЛГП И им. А. И. Герцена (1932—36), М осковс­
ком институте философии, литературы и истории (1937—41), М ос­
ковском городском педагогическом институте им. В. П. П отемки­
на (1942-44), МГУ (1942—56) и др. Одновременно работал в И нсти­
туте языка и мышления АН С С С Р (1934—36, Ленинград), с 1936 г. —
в Институте языка и письменности АН СС СР (Москва). Организа­
тор и руководитель (1952—64) сектора культуры речи Института рус­
ского языка АН (ныне Институт русского языка РАН им. В. В. Ви­
ноградова). Основные труды по лексикологии и лексикографии, со­
циолингвистике, орфографии и орфоэпии, теории и культуре речи,
истории русского литературного языка. Один из основоположни­
ков и теоретиков нормализации русского языка в современный пе­
риод. В течение 13 лет (с 1927 г.) занимался подготовкой (как один
из основных авторов-составителей, а с 1936 г. —руководитель изда-
[ния, помощ ник главного редактора «Толкового словаря русского
языка» (т. 1—4, 1935-40, под ред. Д. Н. Ушакова). Ш ирокую извест­
ность и признание получил главный труд О. — однотомный «Сло­
736 Приложение 2

варь русского языка» (1949, 23-е изд. — 1991; с 1992 — «Толковый

словарь русского языка», соавт. Н. Ю. Шведова). В 1-м издании ело
варь содержал 50 тыс. слов, в 6-м (1964, последнее прижизненное)
около 53 тыс. О. постоянно дополнял и перерабатывал свой словарь,
стремясь как можно лучше отразить в его рамках современное ли
тературное словоупотребление, совершенствуя его как пособие по
повышению речевой культуры. Строго нормативный словарь О. стал
базой для создания кратких и учебных словарей современного рус
ского языка; его словниклег в основу многих русско-национальных
и национально-русских словарей. 1-е и 2-е издания словаря О. выш -
ли под редакцией акад. С. П. Обнорского (1949, 1952); начиная с 9-
го изд. (1972) словарь выходил под редакцией Н . Ю. Шведовой, слов
ник его увеличился до 70 тыс. слов. В 1990 г. АН СС СР присудила
словарю премию им. А. С. Пушкина. На основе 23-го издания сло­
варя 1991 г. был подготовлен однотомный «Толковый словарь рус­
ского языка» О. и Шведовой (1992, 1994), который содержал около
80 тыс. слов и фразеологических выражений и, по мнению ряда спе­
циалистов, во многом отступает от принципов, сформулированных
самим О. в статье «О трех типах толковых словарей современного
русского языка» (Вопросы языкознания, 1952, № 2). О. был членом
редколлегии «Словаря современного русского литературного язы ­
ка» АН СССР в 17 тт., «Орфографического словаря русского языка»
АН СС СР (1956, 5-е изд. — 1963), редактор словарей-справочникон
«Русское литературное произнош ение и ударение» (1955, 1959),
«Правильность русской речи» (1962, 1965). Основатель и главный
редактор сборника «Вопросы культуры речи» (вып. 1—6. М., 1955-
65). Участвовал в составлении «Словаря к пьесам А. Н. Островско­
го» (в соавт., репринтное издание осуществлено в 1993 г.). О. был
одним из организаторов популярной воскресной радиопередачи о
русском языке «В мире слов» (с 1962 г.).
Соч.: Лексикология. Лексикография. Культура речи. М., 1974.
Лит.: Реформатский А. А. Памяти Сергея Ивановича Ожегова / / Вопросы
культуры речи. Вып. 6. 1965.

ПАССОВ Ефим Израилевич (р. 1930, г. Городок Витебской обл.,

Белоруссия), педагог и методист, один из ведущих специалистов в
области преподавания иностранных языков, разработчик концеп­
ции коммуникативного иноязычного образования. Д-р педагогичес­
ких наук, проф., почетный проф. М инского государственного лин-
Специалисты в области изучения и преподавания языков 737

I вистического университета, директор Российского центра и н о я-

(ычного образования (Липецк), главный редактор журнала «К ом ­
муникативная методика» (Липецк), председатель совета научно-об­
разовательного фонда «Методическая школа Пассова». Заслужен­
ный деятель науки РФ. Окончил М инский государственный педа­
гогический институт иностранных языков (ныне М инский государ­
ственный лингвистический университет) в 1953 г. В 1953—57 гг. учи­
тель немецкого языка в Витебске, с 1957 по 1963 гг. —старш ий пре­
подаватель немецкого языка Витебского государственного педаго­
гического института. В 1963—65 гг. слушатель Высших педагогичес­
ких курсов при Л ГУ. С 1966 по 1970 г. - зав. кафедрой методики обу­
чения иностранным языкам Горьковского педагогического и нсти­
тута иностранных языков (ныне — Нижнегородский государствен­
ный лингвистический университет). В 1971 г. переезжает в Л ипецк,
где работает сначала зав. кафедрой немецкого язы ка педагогичес­
кого института, затем с 1979 г. зав. организованной им кафедрой ме­
тодики обучения иностранным языкам, преобразованной впослед­
ствии в кафедру профессиональной подготовки учителя и зав. л а­
бораторией учебников. С 1990 г. — директор Российского центра
иноязычного образования. Ученый внес большой вклад в теорию и
практику преподавания иностранных языков в средней и высшей
школе: доказал отличие речевого навыка от двигательного, что при­
вело к психологическому обоснованию процесса ф ормирования на-
выка, способного к переносу, и к разработке принципиально ново­
го типа упражнений —условно-речевых; сформулировал основные
принципы коммуникативного обучения говорению (1968).
П. является активным организатором в сфере иноязычного об­
разования. В 1990 г. по его инициативе М инистерство образования
РФ открывает Межвузовский центр коммуникативного обучения
иноязычной культуре (ныне Российский центр иноязычного обра­
зования), который стал учебно-научной производственной образо­
вательной структурой, реализующей три взаимосвязанные програм­
мы: 1) дальнейшее развитие разработанной П. и его учениками тео­
рии иноязычного образования; 2) создание учебников по иностран­
ному и русскому языку как неродному для средней школы; 3) со­
здание новой системы профессиональной подготовки учителя ино­
странного языка (для этого в 1994 г. основан факультет иноязычной
культуры, работающий по новому экспериментальному плану).
Соч.: Коммуникативные упражнения. М., 1967; Беседы об уроке иностран­
ного языка. М., 1975; Основные проблемы обучения иноязычной речи. Ч. 1. Во­
738 Приложение 2

ронеж, 1974; Ч. 2. Воронеж, 1976; Условно-речевые упражнения. М., 1978; Урок

иностранного языка в средней школе. М., 1988; Теоретические основы обучении
иноязычному говорению. М., 1991; Концепция высшего педагогического обри
зования. М., 1995; Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению
М., 1991; Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.
М., 1989; Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования
Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М., 2000; Мастерстно
и личность учителя. М., 2001; Методология методики. Липецк, 2002; Сорок леч
спустя или сто и одна методическая идея. М., 2006.

ПОЛАТ Евгения Семеновна (р. 1937, Ленинград — 2007, Моек

ва), педагог и методист, специалист в области преподавания иност
ранных языков и педагогических технологий, д-р педагогических
наук (1988), проф. (1995). Окончила Ленинградский государствен­
ный педагогический институт им. А. И. Герцена (ЛГПИ) по специ
альности «учитель английского и немецкого языков» (1959). Педа­
гогическую деятельность начинала в качестве учителя английского
языка в М осковском суворовском военном училище (1962—72). В
1970 г. поступила на заочное отделение аспирантуры Института
ш кольного оборудования и технических средств обучения АП Н
СССР. В 1975 г. защитила кандидатскую диссертацию в Институте
содержания и методов обучения А П Н С С С Р по специальности
«методика обучения иностранным языкам». Докторскую диссерта
цию защитила в ЛГП И по той же специальности на тему «Теорети
ческие основы создания и использования системы средств обуче­
ния иностранным языкам в общеобразовательной школе». С 1984 :
зав. лабораторией дистанционного обучения Института общего
среднего образования РАО. На протяжении многих лет также проф.
кафедры л ингводидактики Московского областного педагогическо
го института (теперь М осковский государственный областной уни
верситет) и проф. кафедры методики М осковского педагогическо
го государственного университета, где читала лекции по различным
разделам курса лингводидактики. Научные интересы П. связаны с
организацией учебного процесса в языковых лабораториях, созда
нием и использованием средств обучения. П. подготовлены несколь­
ко аудиокурсов по английскому языку для разных классов средней
школы. С 1989 г. интересы П. сконцентрированы на проблеме ис
пользования компьютерных технологий в системе образования при
обучении иностранным языкам и другим дисциплинам. На реше­
нии этой проблемы сосредоточены усилия лаборатории дистанци
онного обучения, которая под руководством П. подготовила ряд пуб­
Специалисты в области изучения и преподавания языков 739

ликаций, в том числе первое учебное пособие для студентов педаго­

гических вузов «Дистанционное обучение» (1998), пособия д л я уча­
щихся средней школы и для системы повышения квалиф икации пе­
дагогических кадров. Одновременно с исследованиями в области ин­
формационных технологий П. разрабатывала гуманистическое на­
правление в педагогике и психологии, приемы личностно-ориенти­
рованного обучения. Особое внимание уделяла обучению в сотруд­
ничестве и методу проектов. Ряд проектов выполнялся совместно со
специалистами университета Ривер-Ф оллс, С еверная К аролина,
Стэнфордского университета (США). П. опубликовано более 240 на­
учных трудов. Была экспертом проекта «Становление гражданского
обества» Института «Открытое общество» (фонд Сороса), мегапро­
екта «Высшая школа», экспертом Института Ю НЕСКО. Награжде­
на бронзовой медалью ВДНХ, знаком «Отличник просвещения», ме­
далями К. Д. Ушинского, «Ветеран труда».
Соч.: Средства обучения. Технология создания и использования. М., 1988
(соавт.); Методика использования средств обучения иностранному языку в язы­
ковой лаборатории профтехучилища. М., 1988; Дистанционное обучение: Учеб.
пособие. М., 1998 (ред. и соавт.); Новые педагогические технологии. М., 1997
(соавт.); Новые педагогические и информационные технологии в системе об­
разования. М., 2000 (соавт.); Современная гимназия: взгляд теоретика и прак­
тика. М., 2000; Интернет в гуманитарном образовании. М., 2002; Новые педа­
гогические технологии в обучении иностранным языкам: Портфель ученика / /
Иностранные языки в школе, 2002, № 1; Личностно-ориентированный подход
в системе школьного образования / / Дополнительное образование, 2002, № 4;
Кабинет иностранного языка / Под ред. Е.С. Полат. М., 2003 (соавт.).

ПРОХОРОВ Юрий Евгеньевич (р. 1948, М осква), культуролог,

методист и педагог, специалист в области преподавания русского
языка как иностранного, д-р педагогических наук (1997), д-р ф ило­
логических наук (2006), проф. (1997), вице-президент Российской
ассоциации преподавателей русского языка и литературы (2000).
Зам. Генерального секретаря МАПРЯЛ (2003). Окончил филологи­
ческий факультет МГУ по специальности «преподаватель русского
языка и литературы» (1972). С 1973 г. научный сотрудник, зам. дека­
на, зав. отделом, проректор по учебной работе, ректор Государствен­
ного ИРЯП (с 2001 г.). В 1980—84 гг. директор филиала Государствен­
ного И РЯП в Братиславе.В 1977 г. защитил кандидатскую диссер­
тацию — «Лингвострановедческое описание русской афористики в
учебных целях», в 1997 г. —докторскую диссертацию на соискание
ученой степени доктора педагогических наук «Национально-куль­
740 Приложение 2

турные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании рус­

ского языка как иностранного»; в 2006 г. —докторскую диссертации)
на соискание ученой степени д-ра филологических наук «Концепт,
текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации». Научные
интересы П. сосредоточены на проблемах культуроведения, социо
лингвистики, этнопсихологии в контексте преподавания русского
языка как иностранного. В работах последних лет интересы учено­
го сосредоточены на проблемах когнитивной лингвистики. Им пред­
ложено описание структуры и содержания речевого общения, ос­
новные положения которого активно разрабатываются в современ
ной отечественной науке. Опубликовано более 100 научных рабоч:
монографии, учебные пособия, программы, статьи, тезисы докла­
дов и выступлений. Принимал участие в международных и регио­
нальных научных семинарах и конференциях, в том числе в один
надцати конгрессах МАПРЯЛ. Подготовил более 20 кандидатов и
докторов наук. Лауреат премии Президента РФ в области образова­
ния за 2000 г. Заслуженный работник высшей школы (2002). Глав­
ный редактор журнала «Русский язы к за рубежом» (с 2003). Заслу­
женный деятель науки РФ (2009).
Соч.: Национально-культурные стереотипы речевого общения и их роль и
обучении русскому языку иностранцев. М., 1997; Лингвострановедение. Куль
туроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как
иностранному: Методическое пособие для студентов-русистов и преподавате­
лей русского языка как иностранного. М., 1998; Русское коммуникативное по
ведение. М., 2002; 2-е изд. М, 2006 (соавт. И. А. Стернин); Национально-куль
турные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку
иностранцев. Изд. 4. М., 2006; История и культура России: Лингвострановед­
ческий словарь-справочник. Пекин, 1995 (ред., соавт.); «Мы живем потому, что
мы разные... Русские —какие они?»: Учеб. пособие по страноведению для чте
ния и развития разговорной речи. М.-Берлин, 1997 (соавт.); «Семь прогулок по
Москве»: Учебный видеофильм для изучающих русский язык. Тексты и упраж
нения. СПб., 1997 (соавт. А. В. Голубева); «Мы похожи, но мы разные». СПб.,
1998 (соавт.); Лингвострановедение. Социокультурный аспект преподавании
РКИ. Программа курса / / Сборник программ по дисциплинам психолого-лс-
дагогического цикла для магистратуры. М., 1999; «Лицом к лицу лица не уви
дать. Большое видится на расстоянии...» Учеб. пособие по страноведению дли
чтения и развития разговорной речи. М.-Берлин, 2002 (соавт.); Действитель­
ность. Текст. Дискурс. М., 2004; В поисках контекста. М., 2004.

РАХМАНОВ Игорь Владимирович (1906, Омск — 1980, Моек

ва), филолог и методист, специалист в области преподавания иное
транных языков, д-р педагогических наук (1950), проф. (1951), член
Специалисты в области изучения и преподавания языков 741

корреспондент АП Н СС СР (1968). Окончил Институт восточных

языков при Берлинском университе (1925). Педагогическую деятель­
ность начал в 1927г. С 1938г. преподавал в М осковском педагоги­
ческом институте иностранных языков. Одновременно (1944—54)
заведовал сектором методики обучения иностранному языку в Н И И
методов обучения АПН. Р. — один из основоположников общ ей и
частной методики преподавания иностранных языков в СССР. Раз­
вивал идеи Л. В. Щ ербы о деятельностной природе иностранного
языка как учебного предмета, о необходимости сознательного его
усвоения, его общеобразовательном значении. С торонник разгра­
ничения репродуктивного и рецептивного владения иностранны м
языком. Исследовал проблемы теории и истории методов обучения
языкам, предложил классификацию методов обучения иностран­
ным языкам на основе эволюции методики преподавания. Автор
программ и учебников немецкого языка для средней школы (1938,
17-е изд.) и вузов (1937, 4-е изд.). Соавтор и редактор учебных сло­
варей. Обосновал принципы учебной лексики. С конца 1940-х гг.
главным в школьном обучении иностранным языкам считал п ри н ­
цип коммуникативности.
Соч.: Основные принципы построения учебника немецкого языка для ву­
зов. М., 1940; Очерк по истории методики преподавания новых западно-евро-
иейских иностранных языков. М., 1947; Общая методика обучения иностран­
ным языкам в средней школе. М., 1967 (соред., соавт.); Очерки по методике
обучения немецкому языку. М., 1974 (соавт.); Обучение устной речи на иност­
ранном языке. М., 1980.

РО Ж Д ЕС ТВ Е Н С К И Й Н иколай Сергеевич (1892, д. Ю дино

Тульской обл. — 1981, М осква), педагог и методист, специалист в
области обучения русскому (родному) языку, д-р педагогических
наук (1961), проф. (1962), заслуженный деятель науки РСФСР(1977).
11о окончании отделения русского языка и словесности Петроград­
ского историко-ф илологического института (1917) преподавал в
школе в Пятигорске; с 1932 г. —в вузах Москвы; с 1943 г. в системе
АПН СССР (старший научный сотрудник, профессор-консультант).
Р. разрабатывал проблемы методики преподавания русского языка,
связанные с обоснованием принципов отбора содержания обуче­
ния, определением оптимальных методов, приемов, средств обуче­
ния. На основе взаимосвязи работы по грамматике и орфографии с
развитием мышления и речи ш кольников сформулировал направ­
ления совершенствования системы обучения младших школьников
742 Приложение 2

русскому языку, реализованные в учебниках для начальной школы

и методических руководствах к ним.
Соч.: Обучение орфографии в начальной школе. 2-е изд. М., 1960; Свой­
ства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960;
Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961;
Методика русского языкадля школьных педагогических училищ. М., 1969 (ред.,
соавт.); Речевое развитие младших школьников. М., 1970 (ред., соавт.); Акту­
альные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М.,
1977 (соред., соавт.); Методика грамматики и орфографии в начальных клас­
сах. М., 1979 (ред., соавт.).

РОЖКОВА Галина Ивановна (1921, Саратов — 1997, М осква),

филолог и методист, специалист в области русского языка и его пре­
подавания как иностранного. Д-р педагогических наук (1981), проф.
(1984), заслуженный проф. МГУ. В 1939 г. поступила в Московский
институт философии, литературы и истории им. Н. Г. Черныш евс­
кого, позже преобразованный в подразделение МГУ. В 1942 г., бу­
дучи студенткой, добровольцем ушла на фронт, где была военным
переводчиком. Участница битвы на Курской дуге. Военный опы т
нашел отражение в ее книге «Ты помнишь, товарищ?», посвящ ен­
ной 50-летию Курской битвы, и в книге воспоминаний о Великой
Отечественной войне (1983, коллектив авторов). После возвраще­
ния с фронта Р. продолжила образование на филологическом ф а­
культете МГУ, который закончила в 1946 г. Училась в аспирантуре и
защитила кандидатскую диссертацию на тему «Из истории умень­
шительных образований существительных в русском языке» (1949).
С этого года начала преподавать русский язы к иностранным уча­
щимся на кафедре русского языка МГУ. В 1951—67 гг. возглавляла
первую в С С С Р кафедру русского языка для иностранных учащих­
ся. Р. стояла у истоков формирования нового направления линво-
дидактики —преподавания русского языка как иностранного (РКИ).
С ее именем связано становление и развитие методической школы
обучения русскому языку иностранцев. Внесла большой вклад в раз­
работку основ функциональной грамматики и обоснование линг­
вистических основ преподавания РКИ. Р. — автор более 100 печат­
ных трудов. Автор и руководитель коллективов по созданию серии
учебников, построенных по принципу сопоставительного изучения
языков и рассчитанных на работу с учащимися разных националь­
ностей. Р была одним из инициаторов создания на филологичес­
ком факультете МГУ отделения «Русский язы к как иностранный».
 !Специалисты в области изучения и преподавания языков 743

■участвовала в разработке программ для этого отделения, читала л ек-

Иции по функциональной грамматике и методике преподавания РКИ.
И Долгие годы Р. была руководителем факультета повы ш ения квали-
II фикации для преподавателей РКИ. В течение многих лет Р. —зам.
■ председателя научно-методического совета по русскому языку при
■ Минвузе СССР, член редколлегий журнала «Русский язы к за рубе-
I жом» и сборников «Русский язык для студентов-иностранцев». Была
II организатором и первым руководителем международных семина-
■ ров по русскому языку для зарубежных преподавателей. Член М АП-
I РЯЛ. Награждена медалью А. С. Пушкина (МАПРЯЛ). Отмечена
I правительственными наградами.
Соч.: Как показать на занятиях с нерусскими богатство и мощь русского
I языка / Вопросы методики преподавания русского языка: Сборник статей пре-
IIподавателей вузов. Вып. 1. М., 1953; Сборник грамматических упражнений по
■ русскому языку. М., 1955; Таблицы по фонетике русского языка для иностран-
■ цев, говорящих на немецком языке: Пособие для преподавателей / Под ред.
■ К. В. Горшковой и А. Н. Ероховой. М., 1961; Практическое пособие по русско-
■ му языку для иностранцев / Под ред. Л. П. Юдиной. М., 1964 (соавт.); Практи-
■ ческое пособие по синтаксису русского языка для студентов-иностранцев: Учеб.
В пособие. 2-е изд. / Под ред. Н. А. Лобановой. М., 1966 (соавт.); Учебник русско-
Ц го языка для лиц, говорящих на немецком языке. Учебник для студентов-ино-
■ странцев. 3-е изд., испр. М., 1976 (соавт.); К лингвистическим основам мето-
■ дики преподавания русского языка иностранцам. Спецкурс для иностранных
■ студентов-филологов. 2-е изд. М., 1983; Очерки практической грамматики рус-
■ кого языка. Учеб. пособие для студентов-филологов. 2-е изд., испр. М., 1987;
К Проблемность в обучении русскому языку нерусских. Практикум по функцио-
I нальной морфологии для слушателей ФПК. М., 1994.

РОЗЕНТАЛЬ Дитмар Эльяшевич (1900, Лодзь, Польша — 1994,

I Москва), языковед, педагог и методист русского и иностранных язы-
I ков, канд. педагогических наук (1952), проф. (1961). Окончил исто-
I рико-филологический факультетт МГУ (1923), экономический фа-
I культет Института народного хозяйства им. Г. В. Плеханова (1924).
Е В 1924—26 гг. как аспирант Института языка и литературы проходил
В стажировку в Италии, где изучал диалекты итальянского языка. Пре-
I подавал русский язы к в школе (1922—23), на рабфаке (1923—26), в
К МГУ (1927—31), в МОПИ им. Н. К. Крупской (1940—42) и других
I вузах. С 1936 г. на кафедре русского языка и стилистики Московс-
I кого полиграфического института, с 1962 г. —проф. и зав. кафедрой
В стилистики русского языка факультета журналистики М ГУ (с 1986 г.
В профессор-консультант). Владел польским, немецким, французе-
744 П рилож ение 2

ким, итальянским, испанским и другими языками; преподавал рус

ский язы к и выступал на конференциях во многих странах. Разр ;1
батывал вопросы орфографии и пунктуации, грамматики, практи
ческой стилистики, проблемы методики преподавания русского
языка, принципы составления учебников по русскому языку для рус
ской и национальной школы и иностранцев. Автор программ, учеб
но-методических пособий и учебников по русскому языку для сред­
ней и высшей школы. Под редакцией и при участии Р. вышел учеб­
ник «Современный русский язык» для студентов вузов, обучающихся
по специальности «журналистика» (4-е изд., 1984). Автор учебники
итальянского языка (2-е изд. — 1957), русско-итальянских и италь­
яно-русских словарей (2-е изд., 1990, соавт.). Выступал как попули
ризатор культуры речи и науки о языке: «Стилистика на каждым
день» (1976), «Секреты хорошей речи» (1993, соавт.); «А как лучше
сказать?» (2-е изд., 1988); «Русский язык для ш кольников 5—9 клас
сов. Путешествие в страну слов» (1995, соавт.). Научный редактор
«Словаря ударений для работников радио и телевидения» (5-е изд.,
1994), «Слитно или раздельно? Опыт словаря-справочника» (2-е
изд., 1976) и др. Проводил консультации для учителей на страницах
журнала «Русский язы к в школе». Член Орфографической комис
сии Института русского языка АН СССР. Зам. главного редактора
журнала «Русский язы к в школе» (1938—62).
Соч.: Свод орфографических и пунктуационных правил. М ., 1939; Таблицы
по грамматической стилистике. М ., 1939; Литературное редактирование. 2-е и зд.
М ., 1961 (соавт.); Культура речи. 3-е изд. М ., 1964; Я зы к рекламных текстов. Учеб
пособие. М ., 1981 (соавт.); Вопросы русского правописания. 4-е изд. М ., 198?
Справочник по пунктуации. М ., 1984; Словарь-справочниклингвистическихтер
минов. 3-е изд. М ., 1986 (соавт.); Управление в русском языке. Словарь-справоч
н ик д л я работников печати. 2-е изд. М ., 1986; Практическая стилистика русского
языка. 5-е изд. М ., 1987; Словарь трудностей русского языка. 6-е изд. М ., 1987
(соавт.); Популярная стилистика русского языка. 2 -е изд. М ., 1988 (соавт.); Про
писная или строчная? О п ы т словаря-справочника. 4-е изд. М ., 1988; Сборник
упражнений по русскому языку. 2-е изд. М ., 1989; Справочник по правописании!
и литературной правке. Д ля работников печати. 5-е изд. М ., 1989; Русская фра и1
ология. 2 -е изд. М ., 1990 (соавт.); Русско-итальянский учебный словарь. 3-е изл
М ., 1990; Русский язык. Пособие для поступаю щ их в вузы. 3-е изд. М., 1992.

РУ БИ Н Ш ТЕ Й Н Сергей Леонидович (1889, Одесса — 1960, Мос

ква), психолог и философ, д-р педагогических наук (1937), проф
(1937), первый среди советских психологов член-корреспондент АН
СС СР (1943), действительный член АПН РСФ СР (1945). Высшее
С пециалисты в области изучения и п реп одаван и я язы ко в 745

образование получил в 1909—13 гг. в Германии в университетах Ф рай ­

бурга, Берлина и Марбурга. В защищенной в Марбурге докторской
диссертации изложил основной принцип его дальнейш их научных
изысканий — использование философских методов в конкретны х
общественных, в том числе психолого-педагогических науках. С
1915 г. преподавал в частных гимназиях Одессы. С 1919 г. доц. Но-
иороссийского университета. Заведовал кафедрами психологии в
Одесском институте народного образования (1921—30), Л енинград­
ском государственном педагогическом институте им. А. И. Герцена
(1930—42). В 1942—45 гг. директор Института психологии в М оскве
(ныне Психологический институт РАО). В 1942 г. создал и возгла-
нил кафедру психологии в МГУ, в 1945 г. —сектор психологии в И н­
ституте философии АН СССР. Деятельность Р. как организатора ис­
следовательских коллективов способствовала утверждению психо­
логии как общественной науки. Книга «Основы общей психологии»
(1940, несколько переизданий; Государственная прем ия СССР,
1942) — наиболее фундаментальный обобщающий труд по психо­
логии в России в XX в. В конце 1940-х гг. в ходе кампании по борьбе
с космополитизмом труды Р. были подвергнуты тенденциозной кри-
Iике, изъяты из библиотек, а сам Р. отстранен от всех должностей.
Восстановлен в правах после 1954 г. Один из основателей журнала
• Вопросы психологии» (1955). В 1950-х гг. последовательно отстаи-
вал статус психологии как самостоятельной науки, несмотря на по­
пытки ее дискредитации. Р. создал оригинальную ф илософ ско-пси-
хологическую концепцию человека, его деятельности и психики,
явился основоположником деятельностного подхода в психолого-
иедагогической науке. В 1930—40-х гг. разработал систему психоло-
I и и на основе принципа единства сознания и деятельности. Создан­
ная Р. и его последователями теория мышления стала методологи­
ческой основой исследований закономерностей умственного вос­
питания, помогла обоснованию и внедрению проблемного обуче­
ния, а также метода формирующего эксперимента («изучать ребен­
ка, обучая его»).
Соч.: О сновы психологии. М., 1935; Психология и педагогика (о путях п с и ­
хологических исследований) / Советская психология, 1941, № 7—8; О м ы ш ле­
нии и путях его исследования. М., 1958; П р и н ц и п ы и пути развития психоло­
гии. М., 1959; Проблемы общей психологии. М., 1976.
Лит.: Ананьев Б. Г. Творческий гтугь С . Л . Руб ин ш тейн а / / Вопросы психо­
логии, 1969, № 5; Яки м анская И. С . У истоков педагогической психологии / /
Сов. педагогика, 1989, № 8.
746 П рилож ение 2

РУМЯНЦЕВА Ирина Михайловна (р. 1956, Москва), психолин­

гвист, лингводидакт, специалист в области преподавания иностран­
ных языков, д-р филологических наук (2001), д-р психологических
наук (2006), проф. (2001). Окончила индийское отделение историко-
филологического факультета Института стран Азии и Африки при
МГУ (1979). В 1977—78 гт. проходила учебно-научную стажировку в
Делийском университете (Индия). Владеет языками: английским, не­
мецким, хинди, пали, санскритом. После обучения в очной аспиран­
туре Института Востоковедения АН СССР и защиты в 1984 г. канди­
датской диссертации на тему «Вокализм и ритмическая структура сло­
ва в хинди (опыт синтеза)» работала в Институте Востоковедения АН
СССР младшим, старшим научным сотрудником. Одновременно с
научной работой преподавала восточные языки и русский язык как
иностранный стажерам и аспирантам данного института. С 1987 г. в
Институте языкознания АН С С С Р (ныне Институт языкознания
РАН), где участвовала в организации и являлась руководителем ла­
боратории экспериментальной фонетики и психологии речи (до 1991).
Особое внимание в лаборатории уделялось лингвистическим иссле­
дованиям на стыке с психологией, машинному моделированию речи
в свете решения проблем искусственного интеллекта. В связи с инте­
ресом к лингвопсихологии и лингводидактике в 1998 г. организовала
негосударственный лингвопсихологический центр по интенсивному
обучению иностранным языкам. Разработала новое психотерапевти­
ческое и психокоррекционное (в форме психологических тренингов)
направление в обучении иностранным языкам. С 1991 г. лингвопсихо­
логический центр становится основным местом работы ученого, яв­
ляясь экспериментальной базой для апробации новых учебных техно­
логий. Научные и практические разработки Р. в области психолингви­
стики, психологии речи и лингводидактики получают международное
признание, представлялись на многих международных конференциях
и симпозиумах. С 1991 г. —международный проф. и член Американс­
кого национального совета преподавателей английского языка (1МСТЕ).
С 1997 г. по настоящее время старший, ведущий научный сотрудник
отдела экспериментальных исследований речи Института языкозна­
ния РАН. Защитила докторскую диссертацию на тему «Психолингви­
стические механизмы и методы формирования речи». Автор более 100
научных работ. Научные интересы сосредоточены на разработке но­
вых методов обучения иностранным языкам. Их цель —помочь взрос­
лым людям овладеть иноязычной речью так же и в той же степени сво
боды, как если бы она была их родной речью.
С п ец и али сты в области и зучения и п реп о даван и я я зы к о в 747

Соч.: Ритм и ческая структура слова в хи н ди . А н а л и з. С и н т е з . М ., 1985;

Н евероятные п р и к л ю че ни я ино странцев в М оскве. И н т е н с и в н ы й к у р с а н г ­
л и й ск о го язы ка; У ч е б н и к . 9 аудиокассет. М ., 19 9 1 (н а а н гл . я з ы к е ); Н е в е р о ­
ятны е пр и к л ю ч е н и я актеров-лю бителей в М оскве. И н т е н с и в н ы й к у р с р ус­
ского я зы ка для а н гло я зы ч н ы х ино странцев: У ч е б н и к . 9 аудиокассет. М .,
1992; П сихо л и н гв и сти чески е м еханизм ы и методы ф о р м и р о в а н и я р е ч и (на
материале обучения и н о стр а н н ы м язы кам ). М ., 2000; Я з ы к и речь в свете
обучения: лин гв о псих о л о ги че ски й подход / / В опр осы ф и л о л о ги и , 2000, № 1;
Теория речевой деятельности и интегративная теория речи (на э к с п е р и м е н -
тально -акм ео ло ги ческом материале обучения и н о я зы ч н о й р еч и ) / / Э к с п е ­
р им ентальны е исследовани я я зы ка и речи. М ., 2003; П с и х о л о ги я р еч и и
лингвопедагогическая психо ло гия. М ., 2004.

САФОНОВА Виктория Викторовна (р. 1946, Львов), педагог, спе­

циалист по методике преподавания английского языка и литерату­
ры, а также по культуроведению англоязычных стран. Д -р педагоги­
ческих наук (1994), проф. (1996), действительный член Академии со­
циального образования (1998). Окончила Воронежский государствен­
ный университет (1971), там же вела научно-исследовательскую и пе­
дагогическую работу. После переезда в Москву с 1988 г. работала в И н­
ституте повышения квалификации работников образования, где орга­
низовала и возглавила кафедру иностранных языков и культуроведе-
ния (1995). С 1998 г. возглавила научно-исследовательский центр «Ев­
рошкола», в котором велась работа по исследованию и апробации мо­
делей билингвального и политкультурного развития школьников,
включающих меж дународный, национальны й, региональны й и
школьный компоненты языкового и культуроведческого образова­
ния учащихся школы. Одновременно с научно-исследовательской де­
ятельностью ведет педагогическую работу в высших учебных заведе-
Iшях Москвы (МПГУ, МГУ), а также в других городах и регионах РФ.
С. разработала концепцию и общетеоретические основы социокуль­
турного подхода к обучению иностранным языкам, в которых сфор­
мулировала задачи обучения нормам межкультурного общения на
иностранном языке, исследовала влияние социокультурного контек­
ста изучения иностранного языка на возможность реализовать обу­
чающий потенциал различных моделей обучения языкам, обоснова­
ла возможности использования социокультурного подхода к обуче­
нию иностранным языкам в школе и в вузе, его социализирующего
воздействия на изучение иностранного языка как учебной дисцип­
лины. Исследует спорные вопросы культуроведения, к которым от­
носятся вопросы структуры социокультурной компетенции, пробле­
748 П рилож ение 2

ма выделения общих и отличительных характеристик социокультур­

ной компетенции при интерпретации индивидом фактов неродном
культуры и при представлении родной культуры на иностранном язы
ке в инокультурной среде, вопросы описания различных уровней вла­
дения этой компетенцией в условиях межкультурного обшения. С
является автором федеральных учебных программ для 1—11 классом
по иностранным языкам и учебно-методических комплексов для 8
11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка, в ко­
торых воплотились идеи социокультурного образования средствами
иностранного языка. Теоретические положения социокультурного
подхода к изучению иностранного языка также учитывались при раз­
работке национальных стандартов по иностранному языку как учеб­
ному предмету в средней школе (2003), при построении новых вузов­
ских учебных программ и курсов по методике обучения иностран­
ным языкам, при разработке пособий по культуроведению для ш ко­
лы и вуза.
Соч.\С оц ио культур ны й подход к обучению иностранным языкам. М ., 1991;
Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992; И зуче­
ние языков международного общ ения в контексте диалога культур и цивилиза­
ций. Воронеж, 1996; Проблемные задания на уроках английского языка в ш к о ­
ле. М ., 2 0 0 1; Культур но -язы ко вая э к сп а н си я и ее проявления в языковой
политике и образовании. М ., 2002.

СЛЕСАРЕВА Ирма Петровна (р. 1930, Балашов Саратовской обл.),

педагог и методист, специалист в области русского языка и его пре­
подавания как иностранного, канд. филологических наук (1977), доц.
(1979). Окончила филологический факультет МГУ (1952). По окон­
чании университета и по настоящее время работает в МГУ, старший
преподаватель, доц. кафедры русского языка. Ведет занятия по прак­
тике русского языка с иностранными учащимися разных профилей,
читает лекции по функциональной стилистике студентам, аспиран­
там, слушателям Ф П К. В течении ряда лет работала в университетах
Дании, Ш веции, США. Опубликовала более 60 научных работ. Науч­
ные интересы сосредоточены на проблемах лингвистического обо­
снования преподавания РКИ, лексической семантики и лексикогра­
фии, методики обучения русскому языку как иностранному.
Соч.: Проблемы описания и преподавания р усскойлексики. М .. 1990; С л о ­
варь-справочник по русскому языку для иностранцев. М ., 1977 (соавт.); Сбор
н и к упраж нений по лекси ке русского языка. М ., 1975; Пособие по лексике рус
скогоязы кадля иностранны х студентов-филологов. М ., 1987 (соавт.);Учебник
 С п ец и али сты в области изучен и я и п реп од аван и я язы к о в 749

I русского языка для иностранных студентов-филологов. С исте м атизир ую щ ий

I курс, третий год обучения. М ., 1980 (соавт.); Учебн ик русского язы ка для и н о с -
| транных студентов-филологов. Систем атизирую щ ий курс, 4—5 годы обучения.
М ., 1980 (соавт.); Русский язы к в контакте со ш ведским. Трудности в и зуче н ии
рус. я з ы к а / Слово. Грамматика. Речь, вы п. 4. М ., 2002.

СМ И РН И Ц К И Й Александр Иванович (1903, Москва — 1954, там

же), языковед, педагог и методист, проф. МГУ (с 1938). О кончил ис­
торико-литературный факультет Московского университета (1924),
аспирантуру Института языка и литературы Российской ассоциации
I научно-исследовательских институтов общественных наук (1929).
Читал курсы лекций по различным разделам германистики в МГУ,
М осковском ин сти туте ф и л о с о ф и и , л и тературы и и с то р и и ,
МГПИИЯ. Война застала С. зав. кафедрой английской филологии в
I МГПИИЯ. С 1946 г. —зав. кафедрой романо-германского язы козна­
ния МГУ. С 1950 г. возглавил сектор германских языков в Институте
языкознания АН СССР. Труды в области германистки (английский и
скандинавские языки), сравнительно-исторического и общего язы-
| кознания (язык и речь, природа единиц языка, теория слова и др.), а
[ .также в области фразеологии, морфологии, словообразования и др.
' Автор концепции и один из составителей «Русско-английского сло­
варя» (1-е изд. - 1947). В книге «Объективность существования язы ­
ка» (1954) С. выступил с оригинальным учением о соотношении языка
и речи. Определяя речь как соединение определенного звучания с кон-
кретным языковым содержанием, С. рассматривает язы к как сово-
( | купность взаимосвязанных единиц и отношений между ними. Язык,
по его мнению, есть совокупность всех компонентов многообразных
проявлений речи. Если речь есть способ общения, то язык является
средством общения. Язык существует в речи, он взаимодействует с
речью и развивается в речи. Язык —это заключенный в речи предмет
[ языкознания. Такое понимание соотношения и взаимодействия языка
и речи, по мнению ряда ученых, гораздо более соответствует языко-
[ вым фактам, чем толкование Ф. де Соссюра. Много внимания С. уде-
I лял изучению слова —основной единицы языка. Слово, по мнению
I С., является одновременно единицей как лексики, так и граммати-
| ки. Эта универсальность слова выражается во взаимодействии в нем
: лексических и грамматических проявлений. Соединение в слове лек-
г сического и грамматического значения обеспечивает его устойчивость
: в языковом употреблении. При анализе грамматических явлений сле-
I дует учитывать как внутреннюю сторону —значение отношения, так
750 Приложение

и сторону внешнюю — выражение этого отношения в изменении и

сочетании слов. Множество ценных идей содержат труды С., вырос
шие на основе изучения английского языка: «Лексикология англ и (1
ского языка» (1956), «Морфология английского языка» (1959), «Сип
таксис английского языка» (1957). Будучи сторонником сравнитель
но-сопоставительного изучения языков, С. внес свой вклад и в р а »
витие лингводидактики. Его труд «Очерки по сопоставительной грам
матике русского и английского языков» (1970) стал одним из первыч
учебников английского языка, в котором была сделана попытка пре, I
дожить курс языка, построенный на последовательном сопоставле­
нии грамматических явлений двух языков. Вторая часть пособия со
держала образцы подстановочных упражнений, предусматривают и \
активизацию материала, введенного в первой, грамматической час
ти книги.
Соч.: Древнеанглийский язык. М., 1955; Курс фонетики современного англ иII
ского языка. М., 1959; Сравнительная грамматика новогерманских языков. М., 196.’,
История английского языка —средний и новый период. М., 1965; Большой рус
ско-английский словарь / Под общ. рук. проф. А. И. Смирницкого. М., 2003.

СТЕПАНОВ Ю рий Сергеевич (р. 1930, М осква), языковед и

культуролог, д-р филологических наук (1966), проф. (1968), член
корреспондент АН СС С Р (1984), акад. РАН (1990). Окончил М1 N
(1953), аспирантуру МГУ (1956). Стажировался в Высшей школе не
реводчиков в Сорбонне (Париж, 1957—58). В 1959—71 гг. в МГУ: пре­
подаватель французского языка, зав. кафедрой французского яэы
ка, зав. кафедрой общего и сравнительного исторического языко I
нания. С 1971 г. в Институте русского языка АН СССР: старший,
главный научный сотрудник, зав. отделом теоретического языко I
нания. В настоящее время зав. отделом общего и теоретического я зы
кознания Института язы кознания РАН. Автор фундаментально! и
«Словаря русской культуры» (1997), в котором предложил толконп
ние основного понятия современной лингвокультурологии: концеп
та («сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культури
входит в ментальный мир человека») и константы (постоянно су
шествующего в культуре окружающего человека мира).
Соч.: Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997,
Имена. Предикаты. Предложения (Семиотическая грамматика). М., 1981; Бс I
личность и неопределенная референция / Язык; система и функционироваи иг
М., 1988; Константы мировой культуры. Алфавиты и алфавитные тексты в иг
риоды двоеверия. М., 1993 (соавт.).
Специалисты в области изучения и преподавания языков 751

СТЕПАНОВА Елена М ихайловна (1930, М осква —2007, М ос­

ква), специалист в области русского язы ка и м етодики его п ре­
подавания как иностранного, канд. педагогических наук, доцент.
Окончила ф илф ак МОП И им. Н. К. К рупской (1952), а с п и р ан ­
туру института, где защ итила кандидатскую диссертацию н а тему
«Способы вы раж ения чужой речи в северных русских сказках».
Стояла у истоков м етодики преподавания РК И . Работала стар­
шим преподавателем, зав. каф едрой русского язы к а как и н о с т­
ранного на подготовительном факультете М ГУ им. М. В. Л о м о ­
носова (1963—1966), а с 1966 г. и до конца ж изни в Н аучно-м ето-
жческом центре русского язы ка при МГУ (с 1974 г. — И нститут
русского язы ка им. А. С. П уш кина). Здесь она заведовала сек то ­
ром, возглавляла Отдел тестового контроля. Научные интересы
С. были связаны с проблем ами краткосрочны х ф орм обучения,
принципами создания соврем енны х программ и учебников, к о н ­
троля навы ков и умений, сертиф икацией уровней владения я зы ­
ком. Я влялась руководителем проекта по лингводидактическом у
описанию разных уровней владения язы ком . Участвовала в о п и ­
сании порогового уровня, вы полненного под эгидой Совета Е в­
ропы (Страсбург, 1966), предпорогового уровня, в разработке пер-
ного тестового практикума по русскому язы ку повседневного об­
щения «Цель и результат». Автор более 100 публикаций. Учеб­
ный ком плекс «Русский язы к для всех» (соавт. 3. И евлева, Л. Тру­
шина) вы держ ал 15 и зданий (Государственная прем ия СССР,
1979). У чебник «П риглаш ение в Россию» (ч. 1, элем ентарны й
уровень, соавт.) дважды был удостоен Золотой медали ВВЦ. Д и ­
ректор ф илиала ГИ РЯ им. П уш кина в Будапеште (1981—84). Уча­
стник многих международных сем инаров и конгрессов препода-
иателей русского язы ка.
Соч.: Русский язык для всех. Учебник / Под ред. В. Г. Костомарова. М.,
1969—1994 (соавт. 3. Н. Иевлева, Л. Б. Трушина); Частотный словарь общена­
учной лексики. М., 1970; Программа по русскому языку для краткосрочных
курсов. М., 1978 (соавт); Русский язык. Повседневное общение. Пороговый
вровень. Страсбург, 1996 (соавт.); Требования по русскому языку как иност­
ранному. Пороговый уровень. Повседневное общение. М.- СПб., 2002 (со-
ипт.); Типовой тест по русскому языку как иностранному. Пороговый уровень.
Повседневное общ ение. М.—СПб., 2002; Русский язык: Цель и результат.
Тестовый практикум. М., 1996, 2003 (соавт.); Стандарт по русскому языку по-
иседневного общения. Уровень элементарного общения. М., 2002; Базовый
уровень. М., 2002 (соавт.); Приглашение в Россию. Ч. 1. Элементарный уро-
вснь. М., 1999—2007 (соавт).
752 Приложение 2

СТЕРН И Н Иосиф Абрамович (р. 1948, Воронеж), языковед и

культуролог, д-р филологических наук (1987), проф. (1989). С пеци­
алист в области теоретического языкознания, русского языка, пси­
холингвистики, риторики, коммуникативного поведения. Окончил
филологический факультет ВГУ (1970). Работал учителем в средней
школе (1970-75). С 1975 г. - преподаватель, доц., проф., зав. кафед­
рой общего языкознания и стилистики ВГУ. Директор Центра ком­
муникативных исследований ВГУ (с 2005). Кандидатскую диссер­
тацию на тему «К проблеме дейктических функций слова» защитил
в Институте языкознания АН СССР (1973, М осква), докторскую
диссертацию на тему «Лексическое значение слова в речи» — в Б е­
лорусском государственном университете (1987). Автор более 900
научных публикаций, в том числе 28 монографий, 50 учебных посо­
бий для высшей и средней школы. Многие работы изданы за рубе­
жом (Болгария, ФРГ, СШ А, Финляндия, Польша и др.). Труды в об­
ласти русского речевого этикета, коммуникативного поведения,
языка и национального сознания, контрастивной лексикологии и
лексикографии, когнитивной лингвистики, развития современно­
го русского языка. Комплекс учебных пособий посвящен культуре
общения для учащихся детских дошкольных учреждений и учащих
ся средней школы и методике преподавания культуры общения и
школе и в вузе. Ряд публикаций получил общественное признание
в виде грантов и дипломов: диплом ВДНХ за цикл исследований
«Американское коммуникативное поведение», 2002; грант «Универ
ситеты России» за проект «Концепты и категории русского комму­
никативного сознания», 2005; «Золотая медаль Гердера» (ГДР, 1989)
и др. Кембриджским биографическим центром присвоено звание
«Человек года в области образования» (1997-98). Читал лекции во
многих зарубежных университетах: Хельсинском, Варшавском, Вен
ском, Институте славистики университета им. М. Лютера (Герма
ния) и др. Является вице-президентом Российской риторической
ассоциации, председателем Воронежской психолингвистической ас
социации. Руководит «Службой русского языка» и ведет еженедель
ную радиопередачу «Территория слова» по Воронежскому радио. С
1975 г. организовал на базе ВГУ более 40 научных конференций по
проблемам теоретического языкознания и культуры речи.
Соч. : Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985; Введение в речс
вое воздействие. Воронеж, 2001; Американское коммуникативное поведение
Воронеж , 2001; Русское коммуникативное поведение. М., 2002 (с о а т
Ю. Е. Прохоров); Коммуникативное поведение. Очерк английского коммуни­
Специалисты в области изучения и преподавания языков 753

кативного поведения. Воронеж, 2003 (соавт.); Контрастивная лингвистика. Во­

ронеж, 2004; Русские. Коммуникативное поведение. М., 2006 (соавт. Ю. Е. Про­
хоров); Контрастивная лингвистика. М., 2007; Когнитивная лингвистика. М.,
2007 (соавт.); Практическая риторика. 3-е изд. М., 2006; Риторика в объясне­
ниях и упражнениях. 3-е изд. Воронеж, 2005; Общее языкознание. М ., 2007;
Культура общения. Книги для учащихся, 1—9 кл. Воронеж, 2000—2001; Мето­
дика преподавания культуры общения в школе. Воронеж, 1995.
Лит.: Ведущие языковеды мира. М., 2000; Славянские языковеды. М ., 2005.

ТАЛЫЗИНА Нина Федоровна (р. 1923, с. Л игинское Ярославс­

кой обл.), психолог и педагог, д-р психологических наук (1970), проф.
(1971), акад. РАО (1993; акад. АПН СС СР с 1989г.). Окончила физи-
ко-математический факультет Ярославского педагогического инсти­
тута (1947). С 1960г. в МГУ (в 1963—95гг. зав. лабораторией педаго­
гической психологии, директор Центра по переподготовке работ­
ников сферы образования МГУ). Труды в области изучения логи­
ческих обобщений, формирования понятий у детей, программиро­
ванного обучения, психодиагностики. Исследования Т. связаны с
разработкой теории учения на основе деятельностного подхода. Ряд
работ посвящен моделированию инвариантных возможностей ус­
воения умственных действий, выявлению психологических меха­
низмов обобщения действия. На основе отечественной теории дея­
тельности разрабатывала также психологические принципы диаг­
ностики интеллекта. Для лингводидактики приоритетное значение
имеют работы Т. по педагогической психологии, по проблемам уп­
равлением усвоения знаний.
Соч.: Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969;
Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. М., 1984; Педагогическая пси­
хология. 3-е изд. М., 1999.

ТЕКУЧЁВ Алексей Васильевич (1903, станица Верхне-Курмояр-

ская, ныне Волгоградской обл. — 1987, Москва), языковед, методист,
д-р педагогических наук (1952), проф. (1953), действительный член
АПН РСФСР (1959), акад. АПН СССР (1968). Окончил Донской пе­
дагогический институт (1923). С 1919 г. на преподавательской работе
в школе, на рабфаках; позднее —в вузах Ростова, Нахичевани, Став­
рополя. С 1932 г. в вузах Москвы: в Московском городском педагоги­
ческом институте им. В. П. Потемкина (1933-41), Московском об­
ластном педагогическом институте им. Н. К. Крупской (1939—65;
проф., зав. кафедрой русского языка). В 1965-69 гг. зав. сектором ме­
754 Приложение 2

тодики обучения русскому языку в Н И И общей педагогики АПН

РСФСР; в 1970—80 гг. зав. кафедрой в Московском государственном
педагогическом институте им. В. И. Ленина (с 1980 г. проф.). Основ
ные научные интересы были сосредоточены в области методики пре­
подавания русского языка, историографии языкознания, диалекто­
логии русского языка. Рассматривал методику преподавания русско­
го языка как науку, органически связанную с лингвистикой и имею­
щую важное значение в передаче новым поколениям богатств рус­
ского литературного языка. Автор работ по проблемам преподавания
русского языка в школе, в том числе фундаментального труда «Мето­
дика преподавания русского языка в средней школе» (1958; 1980), си­
стематизировавш его достижения отечественных исследователей
русского языка. Еше в 1920-х гг. Т. начал диалектологические изыс­
кания; был организатором и руководителем студенческих диалекто­
логических экспедиций. Обосновал необходимость дифференциации
методики преподавания русского языка в зависимости от диалект­
ной среды учащегося. На этой основе предложил принципиально но­
вое направление в методике преподавания русского языка («Основы
методики орфографии в условиях местного диалекта», 1953). С 1965 г.
публиковал статьи о вы даю щ ихся л и н гви стах и м етодистах:
Л. В. Щербе, Ф. И. Буслаеве, А. М. Пешковском и др. Результаты его
историографических исследований отражены в «Очерках по методи­
ке обучения русскому языку» (1980), «Хрестоматии по методике рус­
ского языка» (1982). Опубликовал ряд учебных пособий по вопросам
преподавания русского языка: «Сборник диктантов по русскому языку
в 8—10 классах нерусских школ» (1950; 1956), «О преподавании рус­
ского языка в 8-х классах нерусской школы» (1940; 1950) и др. Орга­
низатор и руководитель многих методических и научных семинаров
по методике преподавания русского языка, член международной ред­
коллегии журнала «Русский язык в школе».
Соч.: О борьбе с малограмотностью в детской школе / Родной язык в шко­
ле, 1925, № 7; Грамматический разбор в школе. М., 1963; О преподавании рус­
ского языка в 8—10 классах нерусской школы. 2-е изд. М., 1956; Преподавание
русского языка в диалектных условиях. М., 1974.

ТЕР-МИНАСОВА Светлана Григорьевна (р. 1938, Москва), язы­

ковед, методист и педагог, специалист по германской филологии, те­
ории и методам преподавания иностранных языков, культурологии
и культурной антропологии. Д-р филологических наук (1982), проф.
(1983), заслуженный проф. МГУ (1998). Окончила филологический
Специалисты в области изучения и преподавания языков 755

факультет М ГУ (1961). В 1970 г. защитила кандидатскую диссертацию

на тему «Синтез продуктивных и полупродуктивных словосочетаний
и вопрос о логике языка»; докторская диссертация —«Синтагматика
функциональных стилей». В 1983—88 гг. зав. кафедрой иностранных
языков исторического факультета МГУ. С 1988 г. декан факультета
иностранных языков МГУ. Была инициатором введения и разработ­
чиком новых специальностей: «лингвистика и межкультурная ком-
[муникация», «регионоведение», —направленных на поддержание ка­
налов культурного сотрудничества между народами и странами, а так­
же комплексное изучение языка, экономики, политики, культуры,
истории соотвестствующего региона или группы стран, использую­
щих в качестве средства общения иностранные языки. Подготовила
более 50 кандидатов и докторов наук. Автор 150 научных работ, в том
числе 10 монографий, 6 вузовских учебников, научных статей и науч-
но-популярных книг. Основная заслуга ученого и его учеников со­
стоит в том, что все исследования в области языкознания и культуро­
логии, с одной стороны, направлены на решение фундаментальных
задач науки —разработку лингвистических основ теории преподава­
ния иностранных языков, а с другой, —основаны на тесном взаимо­
действии языка и культуры, языка и межкультурной коммуникации,
языка и социума, т. е. «языка, погруженного в жизнь». Читает курсы
лекций по синтаксису английского языка, «Основы теории словосо­
четания», «Синтагматика функциональных стилей», «Язык и обще­
ство», «Мир изучаемого языка», «Основы научной речи», «Языки и
межкультурная коммуникация», «Культурная антропология», «Новые
теории преподавания иностранных языков». Основатель и президент
Российской ассоциации прикладной лингвистики (1990), президент
Национального объединения преподавателей английского языка Рос­
сии, председатель научно-методического совета по преподаванию
иностранного языка в неязыковых вузах при Министерстве высшего
образования и науки РФ, председатель редакционного совета журна­
ла «Н ЕЬШ -О Ы -Ы КЕ». Лауреат премии 50-летия Фулбрайта за вы­
дающиеся достижения в развитии теории и практики преподавания
английского языка как иностранного (1995). Ломоносовская премия
за плодотворную педагогическую деятельность (1996). Почетный д-р
филологии Бирмингемского университета (2002). Орден Дружбы на­
родов (1999).
Соч. : Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностран­
ных языков. М., 1994; Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
756 Приложение

ТОРНДАЙК (ТЬопкПке) Эдуард Ли (1874, Уильямсберг, США

1949, Монтроз, США), американский психолог и педагог. Проф. Ко
лумбийского университета (с 1904). С 1924 г. один из редактором
«Журнала генетической психологии», с 1926 г. — «М онографий ге
нетической психологии». Способствовал внедрению объективных
методов в исследование процесса научения. Член Национальной А11
США. Работа Т. «Педагогическая психология» (1903) оказала боль
шое влияние на развитие теории обучения, в том числе на концеп
ции программированного обучения. Обучение трактовалось Т. как
процесс приспособления индивида к среде, т. е. с биологической
позиции; центральным был для него «закон эффекта» —зависимое 1ь
упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудов
летворения. Другой закон, названный Т. «законом упражнения»',
утверждал, что для закрепления связи между стимулом и реакцией
необходимо повторение этой связи, в противном случае она исче
зает. Т. принадлежит серия работ по психологии обучения ряду пред
метов, в том числе по языку, чтению. Для количественного измере
ния уровня психического развития им разработана система тестон.
Автор свыше 500 работ по различным проблемам психологии. Идеи
Т., помимо программированного обучения, были использованы и
лингводидактике для обоснования способов формирования навы
ков и умений, принципов обучения, в разработке различных сис
тем упражнений и языковых тестов.
Соч. (в рус. пер.): Принципы обучения, основанные на психологии. 3-е изд..
М., 1903; Психология обучения взрослых. М .—Л., 1931 (соавт.); Психология
арифметики. М.—Л., 1932; Процесс учения у человека. М., 1935.
Лит.\ Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд. М., 1985.

ТРУШ ИНА Людмила Борисовна (р. 1932, Москва), специалист

в области русского языка и методики его преподавания как иност
ранного, кандидат педагогических наук, старший научный сотруд­
ник. По окончании филологического факультета МГУ (1955) рабо­
тала преподавателем РКИ на подготовительном факультете МГУ, а
с 1966 г. —старший научный сотрудник сектора методов обучения и
теории учебника Научно-методического центра русского языка при
МГУ (с 1974 г. — Институт русского языка им. А. С. Пушкина), ру­
ководитель межкафедральной группы «Русский язык делового об­
щения». Кандидатская диссертация «Формирование потенциально­
го словаря иностранных учащихся для чтения» (Н И И преподава­
ния русского языка в национальной школе, 1967). Научные интере­
Специалисты в области изучения и преподавания языков 757

сы Т. связаны с теорией учебника и практикой их создания. Я вляет­

ся автором более 100 научных публикаций, в том числе 16 учебни­
ков и языковых комплексов для разных контингентов учащ ихся и
профилей обучения. Учебный комплекс «Русский язык для всех»
(в соавт.) выдержал 15 изданий и был удостоен Государственной пре­
мии СССР (1979). Од на из первых приняла участие в разработке кон-
непции и создании учебных пособий для бизнесменов и междуна­
родного туристического бизнеса. Интересы в области межкультур-
ного общения воплотились в учебнике «Встречи с Россией» (совме­
стно со словацкой коллегой Э. Коларовой), книгах «Русские с пер­
вого взгляда», «Русская культура на газетной полосе» и др. Стояла у
истоков нового направления в системе преподавания РК И —тести­
рования. Участвовала в создании типовых тестов для разных уров­
ней владения русским языком и лингводидактического описания
•■Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение», вы­
шедшего под эгидой Совета Европы (Страсбург, 1996). Директор ф и­
лиала И РЯП в Братиславе (1989—90), участник всех М еждународ­
ных конгрессов преподавателей русского языка и литературы (МАП-
РЯЛ). Подготовила 10 кандидатов наук.
Соч.: Русский язык для всех: Учебник/Под ред. В. Г. Костомарова. М., 1969—
1994 (соавт. Е. М. Степанова, 3. Н. Иевлева); Дружба 1: Учебник русского язы­
ка для курсов и кружков / Под ред. О. П. Рассудовой (соавт.). М., 1981; Содер­
жание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб. статей / Сост.,
иступ.ст. Л. Б. Трушиной. М., 1981; Дружба 2: Учебник русского языкадля кур­
сов и кружков / Под ред. О. П. Рассудовой. М., 1983 (соавт.); Русский язык для
ученых и специалистов: Учебник. М., 1985 (соавт.); Учебники и словари в сис­
теме средств обучения русскому языку как иностранному / Под ред. В. В. Мор­
ковкина и Л. Б. Трушиной. М., 1986; Русские с первого взгляда. Книга для чте­
ния и тренировки в коммуникации. 6 изд. М., 2007 (соавт. О. Е. Белянко);
Элитный персонал и К°. Русский язык делового общения. Вып. 1—3. М., 2001
(соавт.); Русский —экзамен —туризм РЭТ 1, РЭТ 2, РЭТ 3. Учебный комплекс
но русскому языку как иностранному в сфере международного туристического
Гшнеса. М., 2005—2007 (соавт.).
' Лит.: Список опубликованных работ Л. Б. Трушиной. М., 2007.

УЗНАДЗЕ Дмитрий Николаевич (1887, с. Сакар, Грузия — 1950,

Тбилиси), психолог и философ, действительный член АН Грузинс­
кой ССР (1941). Труды по психологии мышления, речи, восприя­
тия и др. Окончил Лейпцигский (1909) и Харьковский (1913) уни-
нерситеты. Педагогическую деятельность начал в 1910 г. В 1915 г.
создал первую в Грузии женскую среднюю школу с преподаванием
758 Приложение 2

на грузинском языке. Один из основателей Тбилисского универси

тета (1918), где открыл кафедру психологии и лабораторию экспе­
риментальной психологии. В 1917 г. под рук. У. основано общество
психологов Грузии. Со дня организации (1941) Института психоло­
гии Грузинской ССР (с 1950 г. им. Д. Н. Узнадзе) был его директо­
ром. Автор трудов по психологии мышления, речи, восприятия и
др., первых учебников по психологии на груз, языке. У. создал ори
гинальную теорию установки, рассматривающую ее как фактор це­
лесообразно-приспособительного поведения. Выполненные в рус­
ле этой теории многочисленные экспериментальные исследования
У. и его учеников привели к образованию научной школы.
Соч.: Общая психология. Тбилиси, 1940 (на груз, языке); Труды, т. 1-9. Тби
лиси, 1956—86 (на груз, языке). Психол. исследования. М., 1966.
Лит. : Д. Н. Узнадзе. Классик современной психологии. Тбилиси, 1986; Сто
великих психологов / В. Яровицкий. М., 2004.

УОТСОН (\\&150п) Джон Бродес (1878, Гринвилл, СШ А - 1959,

Нью-Йорк), американский психолог, основоположник бихевиориз­
ма. В 1903 г. получил степень д-ра философии в Чикагском универ
ситете, где работал до 1908. В 1908—20 гг. зав. психологической ла
бораторией, зав. кафедрой экспериментальной психологии в уни
верситете Дж. Хопкинса в Балтиморе. В 1920—30 гг. читал курс би
хевиоризма в Новой школе социальных исследований в Нью-Йор
ке. Редактировал журнал «Психологическое обозрение», «Журнал
экспериментальной психологии» и др. Президент Американской
психологической ассоциации (1915). В 1913 г. выступил с програм
мой построения новой психологии, предмет которой - поведение.
Выступая против взглядов на психологию как науку о непосред
ственно переживаемых субъективных явлениях, предложил про
грамму построения новой психологии, предметом которой считал
поведение, а не сознание. Предпосылкой такого подхода явилось
предположение, что сознание не может быть изучено объективно.
У. использовал учение И. П. Павлова об условных рефлексах, одна
ко истолковывал его односторонне, игнорируя роль процессов и ме
ханизмов высшей нервной деятельности в регуляции поведения. В
1920-е гг. в популярных работах на педагогические темы рас с мат
ривал процесс воспитания как разновидность научения, придавая
исключительное значение подкреплению приспособительных ре
акций. Работы У. стимулировали разработку объективных методой
Специалисты в области изучения и преподавания языков 759

изучения психики, в том числе детской. Однако отрицание созна­

ния как особой формы регуляции поведения, сведение самого по­
ведения к внеш ним приспособительным актам и др. - все это су­
щественно ограничило позитивную ценность учения У. и обусло­
вило в дальнейшем критический пересмотр позиций «ортодоксаль­
ного» бихевиоризма. Идеи бихевиоризма были использованы сто­
ронниками прямых методов для обоснования психологических осо­
бенностей овладения иностранным языком.
Соч. (в рус. пер.): Психология как наука о поведении. М .—Л., 1926; Психо­
логия с точки зрения бихевиориста / / Хрестоматия по истории психологии /
Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980.

УСПЕНСКИЙ Михаил Борисович (р. 1924, М осква), педагог и

методист, специалист в области преподавания русского язы ка, д-р
педагогических наук (1981), проф. (1988). В 1950 г. окончил М ос­
ковский государственный педагогический институт им. В. И. Л ени­
на. Работал учителем русского языка, литературы и логики в ш ко­
лах Владимира и Москвы. Кандидатская диссертация (1960) и пер­
вые научные работы были посвящены проблемам обучения русско­
му языку в школах взрослых. Доц. Дрогобычского педагогического
института (Украина), где читал курсы методики русского языка в
условиях близкородственного билингвизма, современного русско­
го языка, введения в языкознание (1962—68). Написал и опублико­
вал пособия по преподаванию русского языка в школах Украины.
Старший научный сотрудник, зав. лабораторией Н И И преподава­
ния русского языка в национальной школе АПН СС С Р (1969—88).
Докторская диссертация — «Методы и приемы обучения русскому
языку в различных условиях билингвизма». В исследованиях 1970—
80 гг. основное внимание уделял особенностям преподавания рус­
ского языка в условиях близкородственного и неблизкородствен­
ного русскому языку обучения в школе, проблемам минимизации
языкового материала, выбору и реализации на занятиях различных
учебных средств, методике проведения уроков, организации в на-
Iтональны х школах внеклассной работы по русскому языку, углуб­
ленному изучению языка в условиях двуязычия. С 1988 г. — проф.
кафедры методики преподавания русского языка М осковского пе­
дагогического государственного университета (МПГУ). Читает кур­
сы лекций: «Методика русского языка как иностранного», «Исто­
рия методики преподавания русского языка как неродного», «Ме­
тодика преподавания русского языка в высшей школе». Опублико­
760 Приложение 2

вал свыше 200 научных работ: программ по русскому языку, учеб­

ников для национальной школы (в том числе для школ Молдавии и
Туркменистана), монографий, учебных пособий.
Соч. : Русский язык в школах Украинской ССР. Киев, 1978; Совершенство
вание методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М
1979; Методика преподавания русского языка в национальной школе. Л ., 1981
(соавт.); Урок русского языка в национальной школе. М., 1986 (соред., соавт.);
Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших клас
сах. Л., 1988 (соавт.); Правильно, складно, красиво учимся мы говорить. Учеб
пособие в 3-х кн. М., 2002 (соавт.); Курс современного русского языка в педаго­
гическом вузе. Учебно-методическое пособие. М., 2003.

УШАКОВ Дмитрий Николаевич (1873, М осква — 1942, Таш

кент), языковед, член-корреспондент АН СС С Р (1939), д-р ф ило­
логических наук (1936), проф. (1935). Окончил М осковский уни­
верситет (1895). Ученик Ф. Ф. Фортунатова. Преподавал в средней
школе, в МГУ (проф., работал с 1907 г. и до конца жизни), проф.
Института философии, литературы и языка (М И Ф Л И , с 1935). Пре­
подавал также на Высших женских курсах, в Институте слова, Л и­
тературном институте им. А. М. Горького и других московских ву­
зах. Работы по общему языкознанию , диалектологии, истории рус­
ского языка, орфографии, орфоэпии, лексикографии. В 1903—15 гг.
зам. председателя, а в 1915—31 гг. председатель московской диалек­
тологической комиссии при АН СССР, редактор выпусков ее тру­
дов. В озглавлял О р ф ограф и ч ескую ком и сси ю Н а р к о м п р о са
(1930-е гг.). У. —составитель и главный редактор «Толкового слова­
ря русского языка» (т. 1—4, 1934—1940). Участвовал в составлении
программ и учебников по русскому языку для начальной, средней и
высшей школы. Составил «Орфографический словарь русского язы ­
ка» (1934), с 6-го изд. —в соавт. с С. Е. Крючковым, в 1986 г. вышло
39-е издание словаря.
«Краткое введение в науку о языке» (1913; 1927) стало одним
из лучш их пособий по общему язы кознанию . В книге «Русское
правописание» (1911) показал соотнош ение между русским л и ­
тературным произнош ением и сущ ествовавш им тогда правопи­
санием и обосновал необходимость реформы правописания. Был
активным участником составления проекта орф ограф ической ре­
формы 1917—18 гг. В статье «Русская орф оэпия и ее задачи» (1928)
описал норм ы правильного (московского) литературного прои з­
нош ения.
Специалисты в области изучения и преподавания языков 761

Соч.: Русский язык. Краткое систематическое школьное руководство по

грамматике, правописанию и произношению. 2-е изд., М .—Л., 1927; Русский
литературный язык. М., 1929; К вопросу о правильном произношении. М., 1964.
Лит.: Иорданский А. М. Д. Н. Ушаков / / Русский язык за рубежом, 1973,
№ 3; Реформатский А. А. Д. Н. Ушаков / / Русский язык в школе, 1973.

ФОРМАНОВСКАЯ Наталья Ивановна (р. 1927, М оршанск Там­

бовской обл.), языковед и педагог, специалист по лингвистической
теории общения, русскому речевому этикету, прагмалингвистике, сти­
листике, синтаксису. Д -р филологических наук (1980), проф. (1981),
зав. кафедрой современного русского языка Государственного инсти­
тута русского языка им. А. С. Пушкина (1977—97). Окончила ф ило­
логический факультет МГУ (1951), там же защитила кандидатскую
диссертацию (1954): «Значение и употребление форм настоящего вре­
мени глагола в современном русском языке». По окончании аспи­
рантуры работала преподавателем на кафедре русского языка для ино-
странцев естественных факультетов МГУ (1954—60), старший препо­
даватель, доц. кафедры стилистики русского языка факультета жур­
налистики МГУ (1960—76). Вела семинарские занятия по теорети­
ческим курсам лексикологии, морфологии, синтаксиса, стилистики.
Читала лекции по синтаксису сложного предложения. Одновремен­
но вела практические занятия по русскому языку с иностранными
учащимися. Участвовала в создании словаря «Трудности русского язы­
ка. Словарь-справочник журналиста» под редакцией Л. И. Рахмано­
вой (выдержал 4 издания). Вела исследования по языку газеты. С
1976 г. доц., проф. Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина. В 1979 г. защитила
докторскую диссертацию «Функциональные и категориальные сущ­
ности устойчивых формул общения», где впервые были подняты про­
блемы русского речевого этикета в аспекте социолингвистики, тео­
рии речевой деятельности и общения, адресации и адресованности
речи, речевых интенций и текстопорождающей функции контакто­
устанавливающих единиц. Научные интересы также сосредоточены
на проблемах синтаксиса, стилистики, русского речевого этикета,
прагматики, теории общения. Подготовила 40 кандидатов наук, кон­
сультирует докторантов и стажеров. Выезжала дня работы в ун-тах
Венгрии, Германии, Польши, Болгарии, Китая и других стран. Автор
более 300 научных трудов, в том числе монографий, учебных посо­
бий, 23 книги по речевому этикету. Лауреат премии Президента РФ в
области образования за серию теоретических и прикладных работ по
русскому речевому этикету (1998).
762 Приложение 1

Соч.: Стилистика сложного предложения. М., 1978; Русский речевой л и

кет в комментариях. София, 1977; Трудности русского языка. Словарь-спрн
вочникжурналиста/Подред.Л. И. Рахмановой. 1-еизд. М., 1982(буквы А I ),
Речевой этикет; лингвистический и методический аспекты. М., 1987; Сложит'
предложение в современном русском языке. М., 1986; Высказали; «ЗдравстнуН
те!» Речевой этикет в нашем общении. М., 1987; Русский речевой этикет. М .
1974 (соавт. А. А. Акишина); Русский этикет и культура общения. М., 1986; Ком
муникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998; Русский ре­
чевой этикет: нормативный, социокультурный контекст. М., 2002; Речевое о(>
щение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002; Культура общении
и речевой этикет. М., 2002.

ХАВРОНИНА Серафима Алексеевна (р. 1930, Москва), педагог и

методист, специалист в области преподавания русского языка как ш ш
странного, канд. педагогических наук (1985), проф. (1992). Окончили
филологический факультет МГУ. В 1956—60 гг. преподаватель, стар
ший преподаватель кафедры русского языка М ГУ, с 1960 г. доц., проф.
Университета дружбы народов им. П. Лумумбы (УДН, ныне —РУДН),
научный руководитель факультета повышения квалификации пре­
подавателей русского языка как иностранного. Вела практические за
нятия по РК И , читает лекции по курсу «Методика преподавании
РКИ», спецкурсы по вопросамлингводидактики, руководит научном
работой магистров, аспирантов. Разработала (в соавт. с О. А. Крыло
вой) теоретические основы обучения иностранцев порядку слов и
русском предложении и опубликовала по этой теме учебные матери
алы. Результатом сотрудничества с кафедрой русского языка и лите­
ратуры Ж еневского университета (Ш вейцария) стал учебник для
франкоговорящих «Русский язык в вашем темпе» в 3-х тт., в котором
реализован принцип учета особенностей родного языка учащихся
Автор более 150 печатных работ. Книга «Говорите по-русски» (пере
издается с 1962) стала первым в преподавании РКИ учебным посо­
бием речевого типа. Пособие «Русский язык в упражнениях» (соан
т. А. И. Ш ирочинская) выдержало более 70 изданий на 18 языках (из
дается с 1965). Научные интересы связаны с разработкой актуальных
проблем методики преподавания РКИ, описанием русского языка как
средства делового общения, созданием учебных материалов, стандар
тов, тестов и их лингводидактическим обоснованием. Орден Друж
бы народов (1995), медаль А. С. Пушкина (МАПРЯЛ, 1999). Член ред­
коллегии журнала «Русский язык за рубежом».
Соч.: Говорите по-русски. 70-е изд. М., 1997; Русский язык в гимназиях.
Копенгаген, 1971; Порядок слов в русском языке. М., 1976 (соавт.); Обучение
( пециалисты в области изучения и преподавания языков 763

иностранцев порядку слов в русском языке. М., 1989 (соавт.); Русский язык для
меловых людей. Вып. 1—3. М., 1991—94 (соавт.); Деловое общение на русском
изыке. Ч. 1—4. София, 1994 (соавт.); Русский язык в деловом общении. Вашин-
|’Гон, 1997 (соавт.); Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинаю­
щих. М., 1996 (соавт.); Русский язык в вашем темпе. Учебник русского языка
для франкофонов. Ч. 1-3 . Париж, 1998—2002 (соавт.).

ХАЛЕЕВА Ирина Ивановна (р. 1946, Ханой, Вьетнам), ф илологи

педагог, специалист в области преподавания иностранных язы ков и
языкознания, д-р педагогических наук (1990), проф. (1991), член-кор­
респондент РАО (1993), акад. РАО (1999). В 1969 г. о к о н ч и л а
М ГПИИЯ. С 1986 г. —ректор МГЛУ. Научные интересы X. связаны с
лингводидактическим обоснованием содержания обучения иностран­
ным языкам и подготовкой специалистов-профессионалов интерлин­
гвокультурного общения. Автор более 100 научных трудов. В трудах
X. разработано представление о лингводидактике как общей методо­
логии обучения языку, а также предложена концепция «вторичной»
и «двуязычной» языковой личности, которые легли в основу совре­
менной стратегии подготовки специалистов по иностранным языкам
и нашли отражение в Государственном образовательном стандарте
высшего профессионального образования в области лингвистики и
межкультурной коммуникации. Разработала теоретические основы
понимания иноязычной речи при подготовке переводчиков. Пред­
седатель учебно-методического объединения российских лингвисти­
ческих вузов (с 1987), национальный координатор сотрудничества РФ
с Советом Европы в области языковой политики, член Совета по рус­
скому языку при Правительстве РФ, руководитель пилотного проек­
та в России «Общеевропейский языковой портфель». Входит в со­
став Междунарнародной группы экспертов Совета Европы в проекте
«Лингвистическая политика для многоязычной и политкультурной
Европы». Является одним из разработчиков Закона об образовании
для стран Содружества и Образовательного кодекса для стран-участ-
ниц СНГ. По решению Совета Глав Правительств Содружества базо­
вой организацией по языкам и культурам стран СНГ является МГЛУ
(2001). Почетный работник высшего профессионального образова­
ния России (1995). Имеет правительственные награды.
Соч.: Основы теории обучения пониманию иностранной речи (подготовка
переводчиков). М., 1989; Лингвистическая культура России —основа стабиль­
ности межкультурного понимания. М., 1997; Лингвосоциокультурные аспекты
стратегий управления конфликтами. М., 1998; Лингвистическое образование в
России накануне Европейского года языков. М., 1999.
764 Приложение 2

ХОМ СКИЙ, Чомски (СЬотзку) Авраам Ноам (р. 1928, Ф ила­

дельфия, СШ А), американский языковед. Проф. Массачусетского
технологич. ин-та. Основоположник теории порождающей (гене­
ративной) грамматики, основывающейся на описании языка в виде
формальных моделей определенного типа, теории формальных язы
ков как раздела математической логики. Исследования в области
синтаксиса, словообразования, фонологии, психолингвистики и
психологии речи. Учился в Пенсильванском (1949) и Гарвардском
(1955) университетах. Опираясь на идею универсальности основных
структур в языках мира, выдвинул программу изучения языка как
средства исследования мышления («Язык и мышление», 1968). Ш и
рокое распространение получили идеи X. о врожденных предпосыл­
ках развития языка. По мнению X., у ребенка существует «врожден­
ное предрасположение — выучить язы к определенного типа». Раз­
вивая эту идею, X. пришел к утверждению о существовании глубин
ных синтаксических структур, выступающих основой усвоения язы -
ка. Языковая способность обусловлена генетически и определяет
класс грамматик, доступных человеку. У ребенка, начинающего ос­
ваивать язык, X. усматривает такое когнитивное (познавательное)
состояние, для которого характерны врожденные универсалии, т. е.
общие принципы фонологии, синтаксиса и семантики. X. рассмат­
ривает язы к как орган, аналогичный органам тела, и описывает ус­
воение языка в терминах созревания. Иными словами, по мнению
X., речь должна исследоваться так, как в анатомии изучаются рост,
функционирование печени, сердца и т. п. Взаимодействие со сре
дой необходимо, чтобы стимулировать развитие речи. X. ввел в на­
учный обиход термин «компетенция» (1965), обозначающий спо
собность к выполнению определенной, преимущественно язы ко­
вой деятельности на родном языке. В этой связи стали говорить о
компетенции языковой, коммуникативной, социокультурной и др.
Разрабатывая модель порождения речи, X., наряду с понятием ком
петенции, использовал также термин «исполнение» (регГогшапсе),
под которым понимал процессы понимания и продуцирования речи,
основанные на использовании приобретенных знаний, речевых на­
выков и умений. В современной дидактике стали разграничивать
понятия компетенция и компетентность. Таким образом, если ком ­
петенция свидетельствует о комплексе приобретенных учащимся
знаний, навыков и умений, то компетентность характеризует его
способность пользоваться такими знаниями, навыками, умениями
в различных ситуациях общения. Идеи X. нашли отклик в связи с
4 С пециалисты в области изучения и преподавания язы ков 765

1 разработкой различных теорий обучения языку, компью теризации

I обучения, искусственного интеллекта, а также определения требо-
| ваний к уровням владения языком.
Соч. (в р у с . п е р .): А с п е к т ы т е о р и и с и н т а к с и с а . М., 1972; Я з ы к и м ы ш л е н и е .
М., 1972.

ЦВЕТКОВАЗоя Михайловна (1901, К и ев— 1981, Москва), педа-

I гог и методист, специалист в области преподавания иностранных язы-
I ков, один из основоположников отечественной методики обучения
I иностранным языкам, проф. (1948). Окончила гимназию в Ялте, где
I получила хорошую подготовку по иностранным языкам, определив-
■ шую выбор жизненного пути. Однако трудовую деятельность начала
I как преподаватель математики в ялтинской трудовой школе (1917).
I С1921 г. в Москве, где работает переводчиком и преподавателем ино-
I странных языков в Институте красной профессуры. С 1940 г. препо-
I дает английский язык в М ГПИИЯ. В годы войны — начальник ка-
I федры Военного института иностранных языков. Демобилизовав­
шись в звании подполковника, в 1945 г. возвращается в М ГП И И Я,
■ где в дальнейшем ей было присвоено звание профессора. Работает на
I кафедре методики преподавания иностранных языков, участвует в со-
I здании учебных программ и лекционных курсов по методике. Одно­
временно ведет научную работу в АПН РСФСР. Была инициатором
организации школ с преподаванием ряда предметов на иностранном
изыке. По своим методическим взглядам Ц. была сторонником со­
знательно-сопоставительного изучения иностранных языков. Ею
было подготовлено одно из первых методических руководств для пре-
Iюдавателей школы —«В помощь учителю иностранного языка в сред­
ней школе» (1940), впоследствии переработанное в пособие «О пре­
подавании иностранных языков в средней школе» (1949). Научные
интересы Ц. были чрезвычайно широки. Она исследовала проблемы
начального этапа обучения языку, принципы обучения, структуру и
содержание учебника по иностранным языкам. Была автором не-
I скольких курсов языка для разных этапов и профилей обучения. Ее
интересовали проблемы контроля владения языком, требования к
профессиональной подготовке учителя. Регулярно выступала перед
I|реподавателями русского языка как иностранного и оказывала боль­
шую помощь новой отрасли методики — методики преподавания
РКИ. Начиная с 1930-х гг. регулярно выступала в печати на страни­
цах журнала «Иностранные языки в школе» и «Иностранные языки
и высшей школе».
766 Приложение 2

Сон.: О преподавании иностранных языков в средней школе. М., 1949; Сло-

варь-минимум по английскому языку для средней школы. М., 1965 (соавт.);
Учебник английского языка для 3 и 4 классов. М., 1948,1945; Учебник англий­
ского языка для 5 класса средней школы. М., 1955—1967 (соавт.); Учебник анг ­
лийского языка для студентов, начинающих изучение языка в гуманитарных
высших учебных заведениях. М., 1959 (в соавт. с М. Галинской); Курс английс
кого языка. Ч. 1. — Пособие для педагогических институтов иностранных язы
ков. М., 1947 (соавт.; этот учебник в течение 10 лет служил базовым учебником
для студентов 1-го курса МГПИИЯ).

Ш АКЛЕИН Виктор Михайлович (р. 1946, г. Зуевка Кировской

обл.), лингвокультуролог, переводчик и педагог, доктор филологи
ческих наук (1998), проф. (2000), действительный член Российской
академии естественных наук по секции «Российские энциклопедии»
(2001). Окончил историко-филологический факультет Российско­
го университета дружбы народов (1977) по специальности «русский
язы к и литература», имеет диплом переводчика с французского язы
ка на русский, с португалського языка на русский. В 1971—74 гг. ра­
ботал переводчиком в Алжире. В 1983 г. защитил кандидатскую дис­
сертацию. С 1980 г. работает в РУДН: асс., доц., проф., зав кафед­
рой русского языка и методики его преподавания (с 1994). В 1984
88 гг. руководил группой преподавателей-русистов в университета
им. Э. Мондале (М озамбик), читал лекции в университе Вюттем
берг (г. Галле, Германия, 2000), в Русском культурном центре (П а­
риж, Ф ранция, 2003). Под руководством Ш. подготовлены 20 кап
дидатских, 3 докторских диссертации. Один из учредителей Россий
ского общества преподавателей русского языка и литературы (РОИ
РЯЛ), член президиума правления, ответственный секретарь обще­
ства, член редколлегии журнала «Мир русского слова», главный ре
дактор журнала «Вестник УД Н» (Сер. «Русский и иностранные язы
ки и методика их преподавания»). Зам. председателя правления Гиль
дии лингвистов-экспертов по документационным и информацион
ным спорам. Член научно-методического совета по русскому языку
как иностранному при М инистерстве образования РФ, член учеб­
но-методического объединения по педагогическому образованию
Автор более 200 научных и учебно-методических работ по пробле
мам русского языка и методики его преподавания, взаимодействии»
языка и культуры. Один из создателей научной школы лингвокуль-
турологии, разработчик Государственного образовательного стан
дарта по русскому языку как иностранному (филологический про
филь) и Типового теста по русскому языку для филологов-иност
К Специалисты в области изучения и преподавания языков 767

ранцев. Медаль А. С. Пушкина (М АПРЯЛ). Избран «Человеком

года» Международным американским биографическим институтом
(2002).
Соч.: Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М ., 1997;
А. С. Пушкин. Книга для чтения. М., 1999 (ред., соавт.); Даешь сердце: книга
для чтения с лингвокультурологическим комментарием. М., 1999 (соавт.); Наш
Пушкин, М., 1998 (соавт.); Учебный видеокурс «Русская речь» по кинокомедии
«Бриллиантовая рука». М., 1999 (соавт.); Пушкинские пейзажи. М., 1999 (со­
авт.); Инновационный учебный комплекс по русскому языку и русской лите­
ратуре для национальных школ. М., 2002 (соавт.); Не говори шершавым язы­
ком. О нарушениях норм литературной речи в электронных и печатных СМИ.
2-е изд. М., 2000 (соавт.); Историческая динамика концептосферы русского язы­
ка / / Язык и культура в филол. вузе / ред.-сост. А. Н. Щукин. М. 2006.

Ш АНСКИЙ Николай Максимович (1922, М осква — 2005, там

же), языковед, методист, специалист в области преподавания рус­
ского языка, д-р филологических наук (1966), проф. (1968), член-
корреспондент АПН РСФ СР (с 1965), акад. АПН С С С Р (с 1974),
акад. РАО (1993). Окончил МГУ (1945). Учился в аспирантуре при
кафедре русского языка. Кандидатская диссертация «Из истории
русских имен существительных» защищена в 1948 г.; докторская дис­
сертация — «Очерки по русскому словообразованию». Преподавал
и Рязанском педагогическом институте (1948—51) и М осковском за-
очном полиграфическом институте (1951—53). В 1951—56 гг. стар­
ший редактор Учпедгиза. В 1953—85 гг. преподавал в МГУ. О дно­
временно в 1970—92 гг. директр Н И И преподавания русского языка
в национальной школе АПН СС С Р (Н И И ПРЯН Ш ). С 1992 г. глав­
ный научный сотрудник Института общего среднего образования
РАО. Соавтор основного учебника для студентов-русистов филоло­
гических факультетов педагогических вузов «Современный русский
язык» (1957, ч. 1—2 — 1987). Автор трудов по нескольким разделам
науки о русском языке и их преподаванию в школе и вузе, по линг-
нодидактике (ввел этот термин в научный обиход), лексикографии
и лингвистическому анализу художественного текста. Автор около
500 научных и учебно-методических работ. Инициатор и руководи­
тель подготовки «Э тим ологического словаря русского языка»
(иып. 1—8, 1961—82). Учебные двуязычные словари «4000 наиболее
употребительных слов русского языка» переведены на языки 14 за­
рубежных стран. Под его редакцией подготовлены и изданы учеб­
ники русского язы ка для 4—8 классов русских школ, учебник для 6
класса (Государственная премия СССР). На основе этимологичес­
768 Приложение 2

ких работ Ш. (в соавт.) подготовлены краткие, предназначенные спе­

циально для учащихся словарные издания (опубликованы в 1961 и
1989—93), а также «Опыт этимологического словаря русской ф разе­
ологии» (1987). Автор научно-популярных книг о русском языке и
языкознании («В мире слов», 1985 и др.) Автор статей и заметок о
языке и стиле русских писателей. Главный редактор журнала «Рус­
ский язык в школе» (с 1962). Подготовил более 200 кандидатов и
докторов наук. Орден Дружбы народов, медаль К. Д. Ушинского,
медаль Н. К. Крупской, значок «Отличник народного образования».

Соч.: Основы словообразовательного анализа. М., 1953; Лексика и фразео­

логия русского языка. М., 1957; Лексикология современного русского языка.
М., 1964; Очерки по русскому словообразованию. М., 1968; Фразеология со­
временного русского языка. М., 1969, 4-е изд. СПб., 1996; Русское языкозна­
ние и лингводидактика. М., 1985; Художественный текст под лингвистическим
микроскопом. М., 1986; Лингвистический анализ художественного текста. 2-е
изд. М., 1990; Лингвистические детективы. М., 2002; Школьный этимологи
ческий словарь русского языка: происхождение слов. 6-е изд., стереотип. М.,
2003 (соавт.).

ШАТИЛОВ Сергей Филиппович (1919, с. Тростянка Балашове -

кого р-на Саратовской обл. —2006, Санкт-Петербург), педагог и ме­
тодист, специалист в области преподавания иностранных языков и
русского как иностранного, д-р педагогических наук (1975), проф.
(1976), почетный проф. РГПУ им. А. И. Герцена (1997). Учился н
Ленинградском государственном университете, куда поступил в
1938 г., но закончил университет в связи с войной лиш ь в 1948 г..
Преподавал немецкий язык в школе, а после защиты кандидатской
диссертации (1963) в вузах Ленинграда, пройдя путь от ассистента
до проф. РГПУ им. А. И. Герцена. Научные интересы Ш . связаны с
обоснованием системы обучения иностранным языкам в школе и
вузе, исследованием особенностей преподавания грамматики, со
поставительным изучением языков, проблемами межкультурной ин
терференции, преподаванием русского язы ка как иностранного.
Один из создателей «Методики обучения иностранным языкам и
средней школе» для студентов педагогических институтов (1982),
обобщ ивш ей опы т преподавания иностранны х язы ков в СССР
1960—80-х гг. (автор четырех глав учебника). Один из авторов «Прак
тикума по методике преподавания иностранных языков» (1985), где
впервые были предложены образцы практических заданий и лабо
раторных работ по курсу методики и сформулированы требовании
Специалисты в области изучения и преподавания языков 769

к профессии учителя иностранного языка. В учебном пособии «Ме­

тодика обучения немецкому языку в средней школе» был обобщ ен
опыт преподавания немецкого языка и предпринята одна и з пер­
вых попыток периодизации этапов развития отечественной мето­
дики преподавания иностранных языков. Опыт преподавания РКИ
обобщен в пособии (1985). Автор 150 научных публикаций. Подго­
товил более 30 кандидатов и докторов наук.
Соч.: Учим говорить по-немецки. Сборник упражнений. М., 1964; М етоди­
ка обучения немецкой устной речи в 8-летней школе (на немецком языке). М.—
Л., 1964; Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986; Ме­
тодика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982 (соавт.
Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина); Практикум
по методике преподавания иностранных языков. М., 1985 (соред., соавт); Ак­
туальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащих­
ся. Л., 1985; Некоторые вопросы сопоставления иностранных и русского язы­
ков в методических целях / / Русский язык за рубежом, 1985, N° 5; Некоторые
проблемы обучения грамматическому аспекту устной письменной речи в 8-лет­
ней школе / / Иностранные языки в школе, 1971, № 5.

ШАХНАРОВИЧ Александр М аркович (1944, М осква — 2001,

М осква), лингвист, специалист в области психолингвистики, семан­
тики детской речи, семантики текста. Д -р филологических наук
(1985), проф. (1990), действительный член Российской академии ес­
тественных наук (1999), зав. кафедрой языкознания Университета
российской академии образования (1998—2000). Окончил факуль­
тет русского языка и литературы М осковского государственного пе­
дагогического института им. В. И. Ленина (1969). По окончании ин-
та остался в нем работать в лаборатории систем управления разра­
ботками. По приглашению А. А. Леонтьева с 1969 г. работал в груп­
пе психолингвистики и теории коммуникации Института язы коз­
нания АН СССР. Научные интересы Ш. были сосредоточены на про­
блемах развития мыслеречедеятельности у дош кольников. Этим
проблемам были посвящены кандидатская диссертация «К пробле­
ме психолингвистического анализа детской речи» (1974) и докторс­
кая диссертация «Семантика детской речи. Психолингвистический
анализ». Ш. предложил модель развития семантики в дошкольном
возрасте как процесс развития категоризации в мышлении и речи.
Помимо онтогенеза речи, интересы ученого лежали в сфере иссле­
дования семантики текста и его структуры как отражения «картины
мира», анализа фактора адресата текста, прагматики текста. Работы
по изучению раннего двуязычия и методике обучения второму (ино­
770 Приложение 2

странному) языку. Опубликовал более 280 работ, в том числе 9 мо­

нографий (в соавт.). Работы издавались как в России, т а к и за рубе­
жом: в Италии, Португалии, Японии, Германии, Словакии, Болга­
рии, США, Израиле. Подготовил 44 кандидата наук.
Соч.'. Речь в криминалистике и судебной психологии. М., 1976 (совм. с
А. А. Леонтьевым); Интонация и модальность. М., 1997 (соавт.); Лингвистичес­
кие и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М.,
1987; Общая психолингвистика. М., 1995; Проблемы психолингвистики. М..
1993; Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.,
1993; Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале
онтогенеза речи. М., 1991 (соавт.); Роль человеческого фактора в языке. Язык и
порождение речи. М., 1991 (соавт. Е. С. Кубрякова и Л. В. Сахарный); Язык и
дети. М., 1981 (соавт.); Краткий словарь лингвистических терминов. М., 1995
(соавт.); Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999.

ШЕХТЕР Игорь Юрьевич (р. 1918, Крым), психолингвист, педа­

гог и методист, специалист в области преподавания иностранных язы­
ков, проф., действительный член Европейской академии информати­
зации. Окончил факультет французского языка М ГПИИЯ, 1941. Уча­
стник Великой Отечественной войны, имеет боевые награды. По окон­
чании войны преподавал в МГПИИЯ, в 1966 г. получил звание доц. по
кафедре перевода. Одновременно с преподаванием работал старшим
редактором издательства литературы на иностранных языках, перевод­
чиком с французского языка. В 1960-е гг. —научный руководитель Цен­
трального кабинета методов обучения иностранным языкам Минвуза
СССР. С 1971 г. зав. кафедрой эмоционально-смыслового обучения
иностранным языкам в системе Минвуза СССР. В 1980—89 гг. —науч­
ный руководитель Высших курсов эмоционально-смыслового обуче­
ния при президиуме АН СССР. Автор публикаций по психолингвис­
тике, методологии и семиотике языка, проблемам интенсивных мето­
дов обучения иностранным языкам, учебников для разных уровней и
профилей обучения, учебно-художественных фильмов на иностран­
ных языках. Создатель эмоционально-смыслового метода обучения
иностранным языкам. В основу метода была положена разработанная
ученым теория эмоционально-смыслового синтеза речемыслительных
процессов при порождении речи. Было создано научное направление,
дающее возможность использовать единый метод освоения языка как
выражение «Я-бытия» человека, независимо от конкретного нацио­
нального языка. В области философии им были предложены исследо­
вания закономерностей смыслообразовательных процессов и их роли
во временных проявлениях порождения речи. В области психолинг­
Специалисты в области изучения и преподавания языков 771

вистики был проведен ряд экспериментов для определения характера

необратимости онтогенеза и его влияния на развитие речевых интен-
циональных возможностей в условиях динамически развивающейся
действительности. В области семиотики были исследованы семанти­
ческие связи значения и смысла с анализом роли смысловых полей
как определяющего показателя структурных ограничений в употреб­
лении слов и словосочетаний в речевом потоке. Теоретические и при­
кладные результаты исследований Ш. и его учеников были использо­
ваны для определения новых форм и подходов к обучению и освоению
языков, дающие возможность в краткие сроки достигнуть стабильных
результатов, необходимых для общения в условиях совр. социальной
жизни. На протяжении последних тридцати лет под руководством Ш.
осуществлялась подготовка преподавателей по новой, эмоционально­
смысловой методике, разработаны курсы практического владения язы­
ком. В настоящее время обучение по этой методике идет во многих
учебных заведениях России, ближнего и дальнего зарубежья, в том чис­
ле — на хинди и японском языках. Ш. —основатель ныне действую­
щей «Авторской школы Шехтера», научным руководителем которой
он является. Ведется обучение и переподготовка преподавателей ино­
странных языков по эмоционально-смысловому методу. По новой ме­
тодике защищено несколько кандидатских диссертаций. Автор 250 на­
учных работ, в том числе 60 монографий. Вице-президент Всемирного
информационно-распределительного университета (ВИРУ), ректор-
президент Международного университета, открытого в 2001 г. в струк­
туре ВИРУ.
Соч.: Учебник французского языка. Ч. 1—2. М., 1959 (соавт.); Учебник фран­
цузского языка для военных училищ. М., 1960; О психологических и методи­
ческих аспектах системы обучения по Г. Лозанову / / Проблемы суггестологии.
София, 1973 (соавт.); Роль смыслообразовательных процессов при речепорож-
дении / / Вопросы философии, 1977, № 12; Руководство для преподавателей по
эмоционально-смысловому методу. М., 1980; Курс обучения английской раз­
говорной речи (Эмоционально-смысловой метод). Тбилиси, 1987; Эмоциональ­
но-смысловое обучение чужому языку/ / Лингва. Таллин, 1990; О коммуника­
тивной ценности обучения речи и эмоционально-смы словом подходе к
человеку. М., 1990; О временной характеристике речевого общения и бессозна­
тельном психическом (к вопросу о порождении речи) / / Философские иссле­
дования. Т. 2-а. М., 1995; Французский язык. Первый цикл. 5-е изд. М., 2001;
Английский язык. Первый цикл. 5-е изд. М., 2001.

ШУТОВА М арина Николаевна (р. 1951, М осква), специалист в

области методики преподавания фонетики РК И , д-р педагогичес­
772 Приложение 2

ких наук, профессор, декан факультета обучения и стажировки сту­

дентов Государственного института русского языка им. А. С. Пуш ­
кина. После окончания филологического факультета МГУ (1974)
была распределена на работу в ГИРЯП, где прошла путь от методи­
ста, ассистента, ст. преподавателя, доц., профессора кафедры рус­
ского языка для филологов до декана факультета. Методист русско­
го языка в филиале ГИРЯП в Чехословакии (1983—87). Участник
многих международных конф еренций и конгессов М АПРЯЛ. В
1990 г. защитила кандидатскую диссертацию «Роль фонетики в ф ор­
мировании коммуникативной компетенции студентов-филологов
включенного обучения», в 2005 г. докторскую диссертацию «Линг­
вометодические основы обучения фонетике русского языка иност­
ранных студентов-филологов на завершающем этапе». Научные ин­
тересы сосредоточены на решении проблем, связанных с обучени­
ем иностранных учащихся произношению, ударению, интонации.
Предложила систему обучения произношению на основе теории по­
этапного формирования умственных действий и понятий, представ­
ленную в докторской диссертации и ряде публикаций. Участвует в
подготовке аспирантов, магистров. Автор около 50 научных публи­
каций и учебных пособий.
Соч.: Система фонетической тренировки студентов-филологов на продви
нутом этапе обучения. Русский язык за рубежом, 1999, № 3; Теория поэтапною
формирования умственных действий и понятий и обучение иностранцев рус­
скому языку (фонетический аспект). М., 2004; Лабораторные работы по фоне­
тике и интонации для студентов-филологов включенного обучения. М., 1993;
Обучение фонетическим средствам общения / / Практическая методика обуче­
ния русскому языку как иностранному. Учеб. пособие / Под ред. А. Н. Щуки
на. М., 2003; Формирование умений интонационного анализа текста / / Дис­
танционный курс повышения квалификации преподавателей РКИ / Под ред.
Э. Г. Азимова. М., 2006.

ЩЕРБА Лев Владимирович (1880, г. Игумен М инской губ.

1944, Москва), языковед, педагог и методист, акад. АН СССР (1943),
действительный член АПН РСФ СР (1944), проф. (1916). Окончил
историко-филологический факультет Петербургского университе
та (1903). Ученик И. А. Бодуэна де Куртенэ. По окончании универ
ситета был оставлен при кафедре сравнительной грамматики и сан
скрита (впоследствии кафедра общего языкознания), которой заве
довал Бодуэн де Куртенэ. В 1906 г. после сдачи магистерских экза
менов был командирован за границу. Слушал лекции в Лейпциге,
изучал экспериментально-фонетические методы в Париже. В 1909 г.
Специалисты в области изучения и преподавания языков 773

возвращается в Петербург, и его избирают приват-доцентом каф ед­

ры общего языкознания. Тогда же Щ. становится хранителем к аб и ­
нета экспериментальной фонетики, читает лекции в университете,
Учительском институте, Психоневрологическом институте. В 1912 г.
Щ. защищает магистерскую диссертацию на тему «Русские гласные
в качественном и количественном отношении» и в том же году из­
бирается проф. Бестужевских высших женских курсов. В 1915 г. за­
щищает докторскую диссертацию на тему «Восточнолужицкое на­
речие», в 1916 г. его избирают проф. университета, а в 1917 г. он см е­
няет Бодуэна де Куртенэ на посту зав. кафедрой. После О ктябрьс­
кой революции в связи с реорганизацией университета создается ф а­
культет общественных наук с отделением языка и литературы. Щ.
избирается председателем этого отделения. Он также становится в
1921 г. научным сотрудником организованного Н. Я. Марром И н­
ститута яфетидологических изысканий (впоследствии Институт
языка и мышления). В 1928 г. ввиду теоретических разногласий с
Марром уходит из института. В 1921 г. при университете был создан
И нститут сравнительного изучения литератур и языков Запада и Во­
стока им. А. Н. Веселовского, в котором Щ. сначала руководил ф о­
нетическим кабинетом, а с 1926 г. стал председателем организован­
ной секции индоевропейского языкознания. Институт в 1930 г. был
преобразован в Институт речевой культуры, а в 1932 г. — в Л енинг­
радский научно-исследовательский институт языкознания. В 1936—
37 гг. Щ. исполнял в нем должность директора. В 1937 г. после слия­
ния института с Институтом языка и мышления АН СС С Р Щ. ста­
новится сотрудником этого института. В Ленинградском универси­
тете в конце 1920-х —нач. 1930-х гг. Щ. состоит проф. и зав. кабине­
том экспериментальной фонетики при кафедре общего язы козна­
ния, которую в то время возглавлял Н. Я. Марр. В 1935 г. в связи с
открытием новой кафедры — фонетики и методики преподавания
иностранных языков, заведование ею было поручено Щ. В 1937 г. в
состав кафедры вошла и общеуниверситетская кафедра иностран­
ных языков. Щ. также продолжал работу в Академии наук СССР:
он член Орфографической комиссии, член редколлегии академи­
ческой «Грамматики русского языка», в 1940 г. становится предсе­
дателем Диалектологической комиссии. С конца 1941 г. до середи­
ны 1943 г. Щ. с семьей находился в эвакуации в Кировской области,
(цесь он состоял сотрудником Института школ и Института дефек­
тологии Наркомпроса, руководил аспирантами, занимался вопро­
сами методики преподавания языков и обучения глухонемых. Ле­
774 Приложение 2

том 1943 г. возвращается в Москву. Он избирается акад. АН СС СР и

становится зав. кафедрой общего языкознания МГУ. В 1944 г. был
введен в состав создаваемой Академии педагогических наук СССР
в качестве действительного члена и возглавил там историко-ф ило­
логический отдел Института методов обучения. В августе 1944 Щ.
тяжело заболел и, находясь в Кремлевской больнице, скончался.
Щ. —основатель крупной лингвистической школы, один из осно­
воположников теории фонем. Фонему он понимал как звуковой тип,
способный дифференцировать слова и их формы, а оттенок ф оне­
мы —как реально произносимый звук, являющийся тем частным, в
котором реализуется общее (т. е. фонема). Щ. —автор учения о пас­
сивном синтаксисе (изучающем порядок слов, сочетания слов, ф ра­
зовое ударение и фразовую интонацию) и активном синтаксисе (изу­
чающем способы выражения мысли). В основе синтаксической си­
стемы Щ. лежит понятие синтагмы как фонетического единства, вы
ражающего в процессе речи единое смысловое целое и состоящего
из слова, словосочетания или группы словосочетаний. Различая ре
чевую деятельность (процессы говорения и понимания), языковой
материал (совокупность всего говоримого и понимаемого) и систе­
му языка, Щ. видел задачу лингвистики в воспроизведении систе­
мы языка. Щ. также оказал большое влияние на развитие лексиког
рафии. «Русско-французский словарь» (1936, совм. с М. И. Матусе
вич) представлял собой новый тип двуязычного словаря. Один из
авторов первого издания академической грамматики русского язы ­
ка, член Орфографической комиссии, составлявшей «Свод правил
русской орфографии и пунктуации» (опубликовано в 1956 г.). В об­
ласти лингводидактики создал теоретические основы общей мето
дики обучения иностранным языкам. Его книга с изложением лин
гводидактических взглядов «Преподавание иностранных языков в
средней школе», увидевшая свет в 1947 г., третьим изданием вышла
в 2002 г. Эта работа является одной из первых методик преподава
ния иностранных языков, многие положения которой сохраняю!
свое значение до наших дней (в том числе представление о методи
ке как научной дисциплине, ее взаимодействии с другими науками,
практическом, общ еобразовательном, воспитательном значении
изучения иностранных языков, особенностях преподавания фоне
тики, значении вводного курса в системе обучения и др.).
Соч.: Русские гласные в качественном и количественном отношении. СПб.,
1912; Восточнолужицкое наречие, т. I. Петроград, 1915; Фонетика французс­
кого языка. Очерки французского произношения в сравнении с русским. Л ,
Специалисты в области изучения и преподавания языков 775

1939, 1963; Преподавание иностранных языков в средней школе. Общ ие воп­

росы методики. М., 1947, 2002; О трояком аспекте языковых явлений и о б экс­
перименте в языкознании //Языковая система и речевая деятельность. Л ., 1974.

Щ УКИН Анатолий Николаевич (р. 1932, Москва), педагог и ме­

тодист, специалист в области преподавания русского как иностран­
ного и иностранных языков, д-р педагогических наук (1980), проф.
(1981), акад. Академии педагогических и социальных наук (2000), Зас­
луженный деятель науки РФ (2006). Окончил филологический фа­
культет МГУ (1954), где защитил дипломную работу под рук. Е. М . Гал-
киной-Федорук. Работал учителем русского языка и литературы в
школе (1954—60), преподавал РКИ в Университете дружбы народов
им. П. Лумумбы (1960—70), в Московском геолого-разведочном ин­
ституте, где заведовал кафедрой русского языка (1970—79). В 1979—
88 гг. —зам. директора Института русского языка им. А. С. Пушкина,
с 1988 г. — зав. кафедрой методики, педагогики и психологии этого
института. С 1995 по совместительству зав. кафедрой методики обу­
чения иностранным языкам в Университете Российской академии об­
разования. Научные интересы ГЦ. касаются широкого круга методи­
ческих проблем: использование современных технологий в учебном
процессе, методы и средства обучения языку, приемы оптимизации
учебного процесса, история методики преподавания РК И , система
обучения русскому и иностранным языкам и др. Автор 200 научных
работ и учебных пособий по проблемам преподавания РКИ и иност­
ранных языков. Некоторые работы переведены на иностранные язы ­
ки и опубликованы за рубежом. Автор первого словаря методичес­
ких терминов (в соавт.), лингводидактического энциклопедического
словаря, хрестоматии по методике преподавания РКИ, картинного
словаря русского языка для иностранных учащихся, ряда учебных по­
собий для изучающих РКИ. В 1972—90 возглавлял Московское го­
родское объединение преподавателей русского языка. Почетный
проф. Хэйлунцзянского университета (Харбин).
Соч.: Наглядные пособия на уроках литературы в 9 кл. Пособие для препода­
вателя. М., 1961; Русский язык в диалогах. 6-е изд., испр. М., 1986 (книга также
издана в иноязычном варианте для французов, испанцев, немцев, словаков); Рус.
язык в монологах. 2-е изд. М., 1993; Современные методы обучения РКИ. 2-е
изд. М., 1987 (соавт. Т. И. Капитонова); Методика краткосрочного обучения РКИ.
М., 1984; Картинно-ситуативный словарь русского языка. М., 1988 (соавт.); Ис­
тория методики преподавания РКИ. Киев, 1988 (соавт. X. Ш. Бахтиярова); Ме­
тодика преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных фило-
логов-русистов, включенное обучение). М., 1990 (сост., ред., соавт.); Термины
776 Приложение 2

методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993 (со ­

авт. Б. А. Глухов); Словарь методических терминов (теория и практика препода­
вания языков). СПб., 1999 (соавт. Э. Г. Азимов); Методика обучения русскому
языку как иностранному. Хрестоматия. Воронеж, 1998; Американец в России.
Учеб. пособие по русскому языку для учащихся американских колледжей. М.,
1992 (соавт. А. Бейкер); Японцы в России. Учеб. пособие для иностранцев, изу­
чающих русский язык. М., 1994,2007 (соавт. М. Санэфудзи); Методика препода­
вания русского языка за рубежом. М., 1991 (сост., ред. совм. с Е. М. Верещаги­
ным); Самые знаменитые россияне, тг. 1—2. 3-е изд. М., 2001; Интенсивные
методы обучения. 3-е изд. М., 2002; Методика обучения русскому языку как ино­
странному. М., 2003; Практическая методика обучения русскому языку как ино­
странному. М., 2003 (ред., соавт.); История преподавания русского языка в очер­
ках и извлечениях. М., 2005 (автор, ред.-составитель); Методы и технологии
обучения русскому языку как иностранному (соавт. Т. И. Капитонова, Л. В. Мос-
ковкин). М., 2008; Обучение иностранным языкам. Теория и практика. 3-е изд.
М., 2007; Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2006; Обуче­
ние речевому общению на русском языке как иностранном: Учеб. пособие. М.,
2008; Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным
языкам. М, 2008.
Лит/. Научные труды проф. А. Н. Щукина. М., 2002.

ЯКУБИНСКИЙ Лев Петрович (1892, Киев —1945, Москва), язы­

ковед и педагог, один из основателей российской социолингвисти­
ки, а также науки о языке художественной литературы. Принадлежал
к Петербургской (Ленинградской) школе в языкознании. Работы по
проблемам поэтики, диалогической речи, культуры речи, истории
древнерусского языка. Окончил Петербургский университет (1913).
Профессор Ленинградского педагогического института им. А. И. Гер­
цена (1934—'43), директор Ленинградского НИИ языкознания (1933—
36). Основные труды посвящены изучению поэтического языка, куль­
туре речи, истории русского языка. Исследовал сравнительно-исто­
рическую грамматику индоевропейских языков, в том числе славян­
ских. Изучал греческие, албанские, южнославянские языковые вза­
имоотношения. В книге «История древнерусского языка» (1953) ус­
тановил внутренние закономерности грамматических изменений
древне-русского языка в их развитии от одной исторической систе­
мы к другой с историко-семантической точки зрения. Исследовал
проблему развития сложноподчиненного предложения в русском язы­
ке в связи со становлением национального литературного языка.
Соч.: История древнерусского языка. М., 1953; Русское и славянское язы­
кознание в России с середины XVIII до XX в. (в биографических очерках и вос­
поминаниях современников). Л., 1980.
I
С О Д ЕРЖ А Н И Е

Предисловие........................................................................................... 3

Ч асть 1
О БУ Ч Е Н И Е С РЕДС ТВА М О Б Щ Е Н И Я

Глава 1
РЕЧЕВОЕ ОБЩ ЕНИЕ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
I I. Речевое общение как объект обучения............................................ 10
I 2. Содержание речевого общ ения......................................................... 12
К 3. Структура речевого общ ения............................................................. 14
I 4. Виды речевого общ ения..................................................................... 17
К 5. Признаки речевого общ ения............................................................ 20
К 6. Предметное содержание речевого общ ения................................... 29
I 7. Уровни речевого общ ения.................................................................. 29
I 8. Умения речевого об щ ен и я................................................................ 34
I 9. Резюме ................................................................................................... 38
К 10. Вопросы и зад ан и я.............................................................................. 39
1 II. Источники и дополнительная литература...................................... 40

Глава 2
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения.................................................................. 41
[ 2. Особенности фонетической системы русского языка и
! трудности ее усвоения иностранными учащ имися...................... 48
[ 3. Содержание обучения фонетическим средствам об щ ен и я 54
4. Методика обучения фонетическим средствам общ ения 59
| 5. Методы обучения фонетическим средствам общения.................68
6. Виды фонетических курсов...............................................................69
7. Средства наглядности на занятиях по фонетике.......................... 73
? 8. Контроль в обучении фонетическим средствам общ ения 76
! 9. Требования к квалификации преподавателя-фонетиста 77
10. Из истории обучения фонетическим средствам общ ения.......... 80
11. Резюме .................................................................................................. 82
12. Вопросы и зад ан и я..............................................................................84
13. Источники и дополнительная литература..................................... 85
778 Содержание

[лава 3
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения...................................................................... 88
2. Особенности лексической системы русского языка и
трудности ее усвоения иностранными учащимися........................ 90
3. Механизмы восприятия и воспроизведения лексических
единиц.................................................................................................. 103
4. Содержание обучения лексическим средствам общ ения 106
5. Принципы отбора л ек си к и ............................................................. 110
6. Методика обучения лексическим средствам общ ения............. II5
7. Контроль в обучении лексическим средствам общ ения 126
8. Требования к квалификации преподавателя............................... 128
9. Р езю м е................................................................................................ 130
10. Вопросы и зад ан и я........................................................................... 133
11. Источники и дополнительная литература................................... 134

Глава 4
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения.................................................................. 136
2. Особенности грамматической системы русского языка и
ее трудности для иностранных учащихся.................................... 142
3. Особенности организации занятий по грамматике................... 145
4. Содержание обучения грамматическим средствам общения ... 150
5. Грамматические механизмы восприятия и
воспроизведения р е ч и ...................................................................... 154
6. Методика обучения грамматическим средствам общ ения 156
7. Контроль в обучении грамматическим средствам общения 171
8. Рекомендации по обучению грамматическим средствам
общ ения.............................................................................................. 174
9. Резюме ................................................................................................ 17(1
10. Вопросы и зад ан и я........................................................................... 177 ]
11. Источники и дополнительная литература................................... 17Н
Содержание 779

Глава 5
ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ СРЕДСТВАМ О БЩ ЕН И Я
1. Цели и задачи обучения................................................................... 182
2. Учебные дисциплины, обеспечивающие овладение
социокультурными средствами общ ения..................................... 185
3. Содержание обучения социокультурным средствам
общ ения............................................................................................... 190
4. Объекты обучения социокультурным средствам общ ения 192
5. Контроль в обучении социокультурным средствам
общ ения.............................................................................................. 217
6. Р езю м е................................................................................................ 219
7. Вопросы и зад ан и я........................................................................... 220
8. Источники и дополнительная литература................................... 221

Глава 6
ОБУЧЕНИЕ СТИЛИСТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения................................................................... 224
2. Содержание обучения стилистическим средствам общ ения.... 226
3. Стилистические ошибки в речи иностранных учащ ихся......... 239
4. Рекомендации для преподавателя................................................. 240
5. Резюме ................................................................................................ 241
6. Вопросы и зад ан и я............................................................................ 242
7. Источники и дополнительная литература.................................... 243

Глава 7
ОБУЧЕНИЕ РИТОРИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения................................................................... 245
2. Содержание обучения риторическим средствам общ ения....... 247
3. Контроль в обучении риторическим средствам общ ения 256
4. Резю м е................................................................................................ 260
5. Вопросы и задания........................................................................... 260
6. Источники и дополнительная литература................................... 261
780 Содержание

Гтава 8
ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕКУЛЬТУРНЫМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения................................................................... 262
2. Содержание обучения речекультурным средствам общ ения.... 264
3. Контроль в обучении речекультурным средствам общ ения.... 282
4. Резюме ................................................................................................ 293
5. Вопросы и зад ан и я.............. 294
6. Источники и дополнительная литература................................... 295

Глава 9
ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕЭТИКЕТНЫМ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения................................................................... 297
2. Содержание обучения речеэтикетным средствам общ ения 299
3. Методические рекомендации по обучению речеэтикетным
средствам общ ения........................................................................... 310
4. Резюме .............................................. 314
5. Вопросы и зад ан и я........................................................................... 315
6. Источники и дополнительная литература................................... 315

Ч асть II
О БУ Ч Е Н И Е Д ЕЯ ТЕЛ ЬН О С ТИ О Б Щ Е Н И Я

Глава 10
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩ ЕНИЮ
1. Определение................................................................... 318
2. Признаки речевой деятельности.................................................... 318
3. Виды речевой деятельности............................................................ 320
4. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности 321
5. Коммуникативная компетенция как цель и результат
обучения речевой деятельности..................................................... 323
6. Р езю м е................................................................................................ 325
7. Вопросы и зад ан и я........................................................ 327
8. Источники и дополнительная литература.................................... 327
Содержание 781

Глава 11
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
1. Цели и задачи обучения аудированию............................................ 329
2. Виды аудирования.............................................................................. 333
| 3. Содержание обучения....................................................................... 334
4. Модель слухового восприятия речи................................................ 340
5. Механизмы аудирования................................................................... 343
6. Трудности аудирования и способы их преодоления................... 348
7. Опоры для преодоления трудностей аудирования...................... 354
8. Работа с аудиотекстом....................................................................... 364
9. Организационные формы работы с аудиотекстом...................... 369
10. Система упражнений для обучения аудированию...................... 372
11. Контроль в обучении аудированию................................................ 382
12. Рекомендации по обучению аудированию.................................... 388
13. Резюме .................................................................................................. 390
14. Вопросы и зад ан и я............................................................................. 392
15. Источники и дополнительная литература..................................... 393

Глава 12
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ
11. Цели и задачи обучения ..............................
2. Виды говорения.............................................................
3. Содержание обучения...................................................................... 403
4. Модель порождения речевого вы сказы вания............................. 410
5. Механизмы говорения......................................................... 412
6. Трудности говорения для иностранных учащихся...................... 413
7. Приемы обучения говорению ......................................................... 421
8. Система упражнений..........................................................................425
9. Ролевая игра как вид речевого упраж нения................................. 432
10. Контроль в обучении говорению.................................................... 434
11. Рекомендации по обучению говорению........................................ 442
Й2. Резюме ...............................................................
|3. Вопросы и зад ан и я............................................................................ 445
14. Источники и дополнительная литература.................................. 446
782 Содержание

Глава 13
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
1. Цели и задачи обучения.....................................................................449
2. Трудности чтения.................................................................................452
3. Механизмы чтен и я............................................................................. 454
4. Виды чтения..........................................................................................457
5. Эффективность ч те н и я ..................................................................... 464
6. Содержание обучения чтению ....................................................... 466
7. Приемы обучения чтению............................................................... 469
8. Текст как средство обучения чтению ............................................ 477
9. Этапы работы с текстом ................................................................... 479
10. Контроль в обучении чтению............................................................485
11. Рекомендации по обучению ч тен и ю ............................................. 492
12. Р езю м е.................................................................................................. 495
13. Вопросы и зад ан и я............................................................................ 496
14. Источники и дополнительная литература......................................497

Глава 14
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ И ПИСЬМ ЕННОЙ РЕЧИ
1. Цели и задачи обучения................................................................... 500
2. Особенности письма и письменной речи..................................... 501
3. Механизмы письменного общ ения............................................... 503
4. Содержание обучения...................................................................... 505
5. Приемы обучения.............................................................................. 507
6. Контроль в обучении........................................................................ 532
7. Рекомендации по обучению письму и письменной р е ч и 537
8. Резю м е................................................................................................ 54(1
9. Вопросы и зад ан и я........................................................................... 541
10. Источники и дополнительная литература................................. Я ,’

Глава 15
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ
1. Цели и задачи обучения.................................................................. 5'1■!
2. Этапы и механизмы перевода........................................................ 541
Содержание 783

3. Трудности переводческой деятельности....................................... 550

4. Виды перевода.................................................................................... 551
5. Содержание обучения...................................................................... 557
6. Приемы обучения.............................................................................. 559
7. Контроль на занятиях по переводу................................................ 562
8. Рекомендации для преподавателя ................................................. 565
9. Резю м е................................................................................................. 567
10. Вопросы и зад ан и я............................................................................ 568
11. Источники и дополнительная литература.................................... 569

Глава 16
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ОБУЧЕНИИ РЕЧЕВОМУ ОБЩ ЕНИЮ
1. Определение п о н яти й ...................................................................... 571
2. Место педагогических технологий в учебном процессе........... 573
3. Аудиовизуальные технологии......................................................... 574
4. Средства технической поддержки педагогических
технологий.......................................................................................... 582
5. Технологии обучения........................................................................ 586
6. Резюме ................................................................................................ 603
7. Вопросы и зад ан и я........................................................................... 603
8. Источники и дополнительная литература................................... 604

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ.
Пути развития методики преподавания Р К И ........................................ 607

Библиография........................................................................................... 624
Приложение 1. Программы курса по дисциплине «Методика
преподавания русского языка как иностранного»
для магистров филологического факультета............................... 639
11риложение 2. Специалисты в области изучения и
преподавания языков, оказавшие влияние на формирование
концепции, представленной автором книги............................... 662
 Учебное издание

С ерия «М етоды, прием ы , результаты»

Щ укин Анатолий Николаевич

Обучение речевому общению на русском языке

как иностранном

У чебно-методическое пособие для преподавателей русско!

язы ка как иностранного

Ведущий редактор: Е.Е. Каданцева

Редактор: В.П. Кочин
Корректор: Т.С. Павлова
Верстальщик: А. И. Мамаев

Ф орм ат 60x90/16. Объем 49 п л . Тираж 1000

П одписано в печать 30.12.11. Заказ ю

ЗАО «Русский язык». Курсы

125047, Москва, 1-я Тверская-Ямекая ул., д. 18
Тел./факс +7(499) 251-08-45; +7(499) 250-48-68
Е-шаП: киг$у@опНпе.ги; гкиг5у@§таП.сот; гш5ку_уа2ук@ггшИ ш
\у\у'Л'.ги8-1ап§.ги

Отпечатано с готового оригинал-макета издательства

в типографии ФГНУ «Росинформагротех»
141261, пос. Правдинский Московской обл., ул. Лесная, д. 60
Тел. +7(495)993-44-04
 Щукин Анатолий Николаевич — доктор педагогиче­
ских наук, профессор, действительный член Академии
педагогических и социальных наук, заслуженный
деятель науки РФ, почётный профессор Хэйлудзянско-
го университета (г. Харбин). Заведующий кафедрой
методики, педагогики и психологии Государственного
института русского языка имени А.С. Пушкина,
заведующий кафедрой методики преподавания
иностранных языков в Университете Российской
академии образования (УРАО).
Специалист в области преподавания русского
языка как иностранного и иностранных языков. Автор
более 200 научных работ.
Преподавал русский язык как иностранный
и читал лекции по методике преподавания иностран­
ных языков в Китае, Японии, США, Монголии, Нигерии,
Мали, во Вьетнаме, на Цейлоне и многих странах
Европы и ближнего зарубежья.

В книге рассматриваются особенности обучения речевому общению на

русском языке: система средств общения и деятельность общения в их
тесном взаимодействии.
Акцент в работе сделан на изучении иностранного языка в сопряжении
с иноязычной культурой, формировании коммуникативной компетенции
в контексте современной концепции языкового межкультурного образо­
вания.