Вы находитесь на странице: 1из 786

А-Н.

Щ у*ин

Й88%
общ ению

Гдкиност^н®
1
МЕТОДЫ
ПРИЁМЫ
результаты
А.Н. ЩУКИН

Обучение речевому общению


на русском языке
как иностранном

У ч е б н о - м е т о д и ч е с к о е п о с о б и е для п р е п о д а в а т е л е й
р у с с к о г о я зы к а к ак и н о с т р а н н о г о

ЕЯ язык
РУ С С К И Й
КУРСЫ

Москва
2012
УДК 881.161.1
ББК 81.2 Рус-96
Щ94

Щ укин, А .Н .
Щ94 Обучение речевому общению на русском языке как иностранном:
Учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка
как иностранного / А.Н. Щукин. — М.: Русский язык. Курсы,
2012. — 784 с. (Серия «Методы. Приемы. Результаты»)
18ВК 978-5-88337-285-7

Пособие адресовано преподавателям и будущим преподавателям РКИ,


специалистам в области лингводидактики и всем интересующимся проблемами
преподавания языков.
В книге рассматриваются особенности обучения речевому общению на рус­
ском языке: система средств общения (грамматических, лексических, стилисти­
ческих, риторических и др.) и деятельность общения (аудирование, говорение,
чтение, письмо) в их тесном взаимодействии.
Акцент в работе сделан на изучении иностранного языка в сопряжении
с иноязычной культурой, формировании коммуникативной компетенции в
контексте современной концепции языкового межкультурного образования.
Впервые в курсе методики преподавания РКИ рассматриваются вопросы
обучения переводу, социокультурным, риторическим, речеэтикетным средствам
общения, использованию педагогических технологий при обучении речевому
общению.

15ВЫ 9 7 8 -5 -8 8 3 3 7 -2 8 5 -7 © Издательство «Русский язык». Курсы, 2012


© Щукин А.Н., 2012
Репродуцирование (воспроизведение) данного изда­
ния любым способом без договора с издательством
запрещается.
Всем тем, кто стоял у истоков ме­
тодики преподавания русского языка
как иностранного, посвящает эту ра­
боту автор.

УЕКВА УОЬАШ ; 5СК1РТА


МАЬ'ЕГ^Т (Слова улетают, написан­
ное остается).
Пер, с латинского

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая работа является второй частью учебного пособия, вы­


шедшего в издательстве «Высшая школа» в 2003 году под названи­
ем «Методика преподавания русского языка как иностранного», того
же автора. В опубликованной работе освещались теоретические (лин-
гнодидактические) проблемы преподавания русского языка, касаю­
щиеся объекта и предмета методики, ее связи с базисными для мето­
дики науками, атакже цели, задачи, методы, средства, процессы, орга­
низационные средства обучения, методы исследования.
Данная работа посвящена практической стороне обучения. В ней
рассматриваются особенности обучения речевому общению на рус­
ском языке: система средств общения (фонетических, лексических,
грамматических, стилистических, социокультурных, речеэтикетных,
риторических, речекультурных) и деятельность общения (аудирова­
ние, говорение, чтение, письмо, перевод) в их тесном взаимодей­
ствии.
Впервые в курсе методики преподавания русского языка как ино-
г Iранного (РК И ) средства общения характеризуются в столь обш ир­
ном контексте (традиционно объектами рассмотрения на занятиях
но практике язы ка являются фонетические, лексические и грамма-
I имеские средства общения).
Будучи пособием по методике преподавания русского языка как
иностранного, работа адресована в первую очередь будущим препо-
Iлпателям русского языка и всем интересующимся проблемами обу­
чения русскому и иностранным языкам в высшей и средней школе,
курсовой и индивидуальной, очной и заочной форм обучения.
Основные задачи курса методики в контексте обучения речево­
му общению как цели и средству овладения языком сформулирова-
4 Предисловие

ны с учетом положений Государственного стандарта по РКИ (2000),


программы по курсу методики и требований, предъявляемых к под­
готовке специалистов, бакалавров и магистров филологии.
Речевое общение, определившее содержание работы, исследу­
ется многими представителями современной науки: лингвистами,
психолингвистами, лингводидактами, педагогами, культурологами.
Будучи формой взаимодействия между людьми посредством языка,
речевое общение в отечественном языкознании стало предметом мно­
гоаспектной разработки в трудах Л. П. Якубинского, М. В. Бахтина,
А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, В. Г. Костомарова, Н. И. Форма-
новской, определивших современные представления о языке и его
использовании в качестве средства общения в различных видах ре­
чевой деятельности.
Особенно значимым для науки о языке и его преподавания яви­
лось предложение Л. В. Щ ербы о разграничении трех аспектов язы ­
ковых явлений (1931) в виде речевой деятельности (процессы гово­
рения и понимания), языковой системы (словарь и грамматика язы ­
ка) и языкового материала (совокупность всего говоримого и пони­
маемого в конкретной обстановке в тот или иной период жизни).
На трех аспектах языковых явлений, предложенных Л. В. Щер-
бой, базируются принятое в современной методике выделение в
учебном процессе аспектов обучения (язык - речь — речевая дея­
тельность) и толкование речевой деятельности в виде активного, це­
ленаправленного, опосредованного языковой системой и обуслов­
ленного ситуацией общения процесса приема и передачи инф ор­
мации (Зимняя, 1985).
Речевая деятельность на протяжении долгих лет рассматрива­
лась в качестве ведущей цели обучения при установке на овладение
языком как средством общения. В некоторых публикациях целью
обучения признавалась коммуникативная компетенция, а речевая
деятельность —средством ее достижения (Вятютнев, 1983).
Во второй половине XX столетия акцент в обучении языку пе­
ремещ ается с речевой деятельности на речевое общение, что яви­
лось ответом на потребность в усилении практической и социокуль­
турной направленности занятий, ориентированных на конечную
цель — формирование вторичной языковой личности.
П онятия «речевая деятельность» и «речевое общение» близки по
своему значению и рассматриваются многими исследователями как
синоним ичны е понятия. Общим для этих двух понятий является их
использование для обозначения процесса, связанного с передачей,
Предисловие 5

приемом и обменом информацией с помощью языка. Однако меж­


ду речевой деятельностью и речевым общением есть и существен­
ные различия.
Речевое общение характеризует такие процессы обмена инф ор­
мацией, которые направлены на установление и поддержание вза­
имосвязи и взаимодействия между людьми, осуществляемых пре­
имущественно на вербальном уровне, т. е. с помощью языка. Таким
образом, для речевого общения характерно наличие трех взаимо­
связанных составляющих: коммуникативной (обмен информацией
между участниками общения), интерактивной (организация взаи­
модействия между общ ающ имися), перцептивной (восприятие и
познание друг друга партнерами по общению и установление на этой
основе взаимопонимания).
Что касается речевой деятельности, то, как и речевое общение,
будучи средством приема и передачи информации, ей в большей
степени свойственна функция вспомогательного средства, сопро­
вождающего любую другую деятельность — «целиком теоретичес­
кую, интеллектуальную или частично практическую» (Леонтьев,
1971, с. 27).
Такое представление о вспомогательной роли речевой деятель­
ности в различных видах деятельности способствовало даже появ-
пению утверждения А. А. Леонтьева о том, что речевой деятельнос-
I и как таковой не существует, а есть лиш ь система речевых действий,
входящих в другие виды деятельности и обеспечивающих их функ­
ционирование.
Из сказанного следует, что понятие «речевая деятельность» мо­
жет быть использовано в более широком контексте в сравнении с
речевым общением как средство обеспечения информационного
обмена в различных областях деятельности, в то время как речевое
общение обеспечивает процесс обмена информацией между людь­
ми с помощью языка с целью установления контакта и поддержа­
нии взаимодействия. Если речевая деятельность в значительной сте­
ш и и является информационным процессом в разных видах деятель­
ное ги, то речевое общение имеет и информационную, и практичес­
кую направленность.
Имеются различия и в характере связи между участниками об­
щения. В процессе речевой деятельности такая связь носитсубъек-
1 но объектный характер (субъект передает некоторую информацию,
иоиьект выступает в качестве получателя информации). Речевое об­
щение, напротив, представляет собой субъектно-субъектную связь,
6 Предисловие

при которой есть собеседники, а процесс общения носит двусто­


ронний характер даже в том случае, если он протекает в форме мо­
нолога. Если же он реализуется в форме диалога, то имеют место
субъектно-субъектные отношения равноправных партнеров по об­
щению.
Именно ориентация современной методики на практическое ов­
ладение языком как средством общения привела к провозглашению
речевого общения в качестве ведущей цели обучения языку, кото­
рая некоторыми исследователями определяется как стратегическая
(Гальскова, 2004). Эта цель достигается в результате использования
речевого общения не только в качестве конечной цели обучения,
но и средства достижения такой цели.
В то же время, несмотря на имеющиеся различия между поняти­
ями «речевая деятельность» и «речевое общение», они близки по
смыслу и с лингводидактической точки зрения даже могут рассмат­
риваться как синонимичные понятия. Такое мнение разделяет и ав­
тор этой работы.
Наряду с понятиями «речевая деятельность», «речевое общение» в
современной лингводидакгике широко используется термин комму­
никация. Отождествления понятий общение и коммуникация придер­
живаются многие филологи. «Слова общение, коммуникация принима­
ются за синонимы, —утверждает свое отношение к названным терми­
нам В. Г. Костомаров. —Второе привлекает и тем, что моднее, совре­
меннее, и тем, что дает удобные прилагательные коммуникативный,
коммуникационный» (Костомаров, 2005, с. 14). Если коммуникацию и
речевое общение можно рассматривать как сходное по смыслу взаи­
модействие между людьми, передачу средствами языка содержания
высказывания, то коммуникативность есть врожденная или приобре­
тенная способность, умение передавать свои мысли так, чтобы они
были правильно поняты другими участниками общения. Такое пони­
мание коммуникативности определяет значение ключевых для совре­
менной лингводидактики терминов: коммуникативная компетенция в
качестве содержательного компонента обучения языку в виде знаний,
навыков, умений, приобретаемых учащимися в ходе занятий, и ком­
муникативная компетентность как способность пользоваться приоб­
ретенными знаниями, навыками, умениями в процессе речевого об­
щения.
Коммуникативная компетентность с позиции теории коммуни­
кации трактуется как достижение определенного уровня сформиро­
ванное™ личностного и профессионального опыта взаимодействия
Предисловие 7

с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих


способностей и социального статуса успешно функционировать в
профессиональной среде и обществе (Основы теории коммуникации,
2006, с. 61).
Между приведенными выше терминами коммуникация, речевое
общение, речевая деятельность существует определенная иерархичес­
кая взаимозависимость, которой придерживается автор настоящей
работы.
Коммуникация как более общее понятие является формой взаи­
модействия людей при передаче информации от человека к челове­
ку с помощью языка или другой знаковой системы. Коммуникация
изучается сравнительно молодой областью научного знания —тео­
рией коммуникации, получившей статус самостоятельной научной
дисциплины в России лиш ь на пороге нового XXI века.
Речевое общение —одна из разновидностей коммуникации, осу­
ществляемой на вербальном уровне и являющейся объектом изуче­
ния многих дисциплин, в том числе лингвистики, лингводидакти-
ки, лингвокультурологии.
Речевая деятельность — способ осуществления речевого обще­
ния с помощью речи и языка.
В то же время следует признать, что существуют и иные взгляды
на толкование названных терминов. Так, отечественный философ
М. С. Каган рассматривает коммуникацию в виде чисто информаци­
онного процесса передачи сообщения, в том числе с помощью совре­
менных технологий. Речевое же общение имеет и информационный,
и практический, и духовный, и обучающий характер {Каган, 1988).
Высказанные выше соображения, касающиеся толкования ряда
терминов, в том числе и ключевого для данной работы — речевого
общения, были использованы автором в качестве методологичес­
кой основы терминосистемы пособия.
Его цель заключается в следующем.
1. Познакомить читателя с современной концепцией речевого
общения как деятельности по обмену информацией с помощью язы ­
ка для достижения коммуникативных и иных целей общения.
2. Охарактеризовать содержание обучения речевому общению
на занятиях по практике языка, направленного на овладение сред­
ствами общения (фонетическими, лексическими, грамматически­
ми и др.) и деятельностью общения (умением слушать, говорить,
читать, писать, переводить иноязычные тексты) на разных этапах
овладения языком.
8 Предисловие

3. Предложить практические рекомендации по обучению реч


вому общению и организации контроля достигнутого уровня вла­
дения языком.
Цели пособия определяют его структуру. Оно включает предис­
ловие, 16 глав, список использованной и рекомендуемой литерату­
ры, приложения.
Каждая глава содержит изложение темы, заключение по теме (ре­
зюме), вопросы и задания для самоконтроля, список литературы для
углубленного знакомства с темой.
В приложении к работе дается подготовленная на кафедре ме­
тодики, педагогики и психологии Гос. института русского языка им.
А. С. Пушкина программа курса «Методика преподавания русско­
го языка как иностранного» для магистрантов филологического
факультета (2008 г.) и краткий биографический словарь специалис­
тов в области изучения и преподавания языков, оказавших значи­
тельное влияние на развитие лингводидактики и концепцию насто­
ящей работы. Впервые в более развернутом виде статьи словаря были
опубликованы в работе автора «Лингводидактический энциклопе­
дический словарь» (М ., 2006).
Автор выражает надежду, что представленный в работе матери­
ал позволит читателю познакомиться с основными положениями
практической методики обучения речевому общению, расширить
свой методический кругозор и окажет помощь в научно-исследова­
тельской и практической деятельности в области преподавания рус­
ского языка как иностранного.
Часть 1

ОБУЧЕНИЕ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
Глава 1

РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ

1. Речевое общение как объект обучения


Речевое общение есть форма взаимодействия людей с помощью
язы ка, средство коммуникации и способ передачи информации.
Овладение навыками и умениями речевого общения является веду­
щей целью обучения языку, составляет основу формируемой в про­
цессе занятий коммуникативной компетенции.
С позиции психологической теории деятельности речевое об­
щение характеризуется как один из видов деятельности (наряду с
деятельностью трудовой, научной, познавательной), с помощью
которого происходит обмен информацией между участниками об­
щения. В то же время речевое общение как один из видов активно­
сти человека тесно связано с другими видами деятельности, в том
числе трудовой, в процессе осуществления которой и возникло ре­
чевое общение.
Это обстоятельство, видимо, и послужило причиной парадок­
сального, на первый взгляд, утверждения А. А. Леонтьева, осново­
полож ника отечественной психолингвистики, о том, что «речевой
деятельности как таковой не существует. Есть лиш ь система рече­
вых действий, входящих в какую-либо деятельность —целиком те­
оретическую, интеллектуальную или частично практическую» (Ле­
онтьев, 1971, с. 27).
В соврем енной методике утверждается самостоятельность рече­
вой деятельности как способа осуществления речевого общения, что,
однако, не исключает ее участия в других видах деятельности: тео­
ретической, интеллектуальной и практической. Признание общ е­
ния самостоятельны м видом деятельности определяет его статус в
I Речевое общение как объект обучения 11

образовательном процессе: общение является основой образователь­


ного процесса, механизмом его осуществления.
Таким образом, общепринятым считается понимание речевого
общения как деятельности, направленной на достижение участни­
ками общения коммуникативных и некоммуникативных целей с по­
мощью средств языка. Речевое общение реализуется на занятиях по
практике языка в устной и письменной форме, имеет рецептивный
(слушание, чтение) и продуктивный (говорение, письмо) характер.
Таблица 1
Речевое общение

~ Ф о р м а Устная Письменная
Вид — .. _
Продуктивный говорение письмо

Рецептивный слушание чтение

На разных этапах вузовского обучения соотношение между ви­


лами речевого общения выглядит по-разному. Так, на начальном
папе рекомендуется следующее соотношение между видами рече­
вой деятельности: слушание — 35 %, говорение — 30 %, чтение —
25 %, письмо — 10 % {Взаимосвязанное обучение..., 1985, с. 90). На ос­
новном и продвинутом этапах повышается роль письменной ком ­
муникации.
Однако в суммарном объеме речевого общения устная комму­
никация продолжает превалировать. Это объясняется тем, что уст-
11йя речь - основная форма общения; она первична, так как возникла
раньше других видов речевой деятельности и обычно является ос­
новой для письменного оформления высказывания. А поскольку
человек в своем языковом развитии первоначально овладевает уст­
ной речью, то это дало основание многим методистам утверждать,
что при обучении иностранным языкам следует сначала сформиро-
ил п. умения устной речи, повторив при этом путь овладения уст-
11 1.1 м общением на родном языке.
Эта точка зрения получила обоснование в работах представите­
лей прямых методов обучения. «Устная речь и есть язык, —утверж-
лле 1 Ч. Фриз, один из основоположников аудиолингвального мето­
ла Письмо же есть лиш ь вторичное изображение языка» {Фриз,
Шб7, с. 37).
Из сказанного следует, что устная речь как объект изучения в
практическом курсе языка выступает в качестве основной и первич­
12 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

ной формы речевого общения. Она реализуется в диалогической и


монологической форме при непосредственном контакте участни­
ков общения, а также в опосредствованной форме при слушании и
чтении текста. Устное речевое общение как объект обучения харак­
теризуется нормативностью (с точки зрения норм литературного
языка) и отражает содержание разных сфер общения (обиходно-бы­
товой, учебно-профессиональной, социокультурной, деловой, об­
щественно-политической).

2. Содержание речевого общения


Участие в речевом общении предусматривает владение средства­
ми общения и деятельностью общения, которые рассматриваются в
качестве структурных компонентов обшения, являются объектами
обучения на занятиях по языку и вынесены в этой публикации в
отдельные части работы.
Таблица 2
Объекты речевого общения

Средства общения Деятельность общения

фонетические слушание

лексические говорение

грамматические чтение

стилистические письмо

страноведческие письменная речь

социокультурные перевод

речеэтикетные «думание» (по Зимней)

речекультурные
переводческие

Следует подчеркнуть, что овладение средствами обшения и дея­


тельностью общ ения в одинаковой степени важно для практичес­
кого пользования языком.
Это утверждение получило обоснование с психологической точ­
ки зрения в одной из ранних работ И. А. Зимней и А. А. Леонтьева
2. Содержание речевого общения 13

( Зимняя, Леонтьев, 1969, с. 146) и сохраняет свою актуальность до


и;ц||их дней по причине неоднозначного отношения представителей
разных методических направлений к вопросу о роли и месте средств
общения и деятельности общения в процессе обучения языку.
Для сторонников переводно-грамматического метода было ха­
рактерно преимущественное внимание на занятиях по языку уде-
14ть средствам общения и системе языка, в то время как представи-
гели прямых и коммуникативных методов основное внимание в
работе рекомендовали уделять речевому общению и в меньшей сте­
пени —средствам общения, которые, по их мнению, должны усваи­
ваться интуитивно и практически путем подражания речи носите­
лей языка.
Увлечение в середине XX столетия коммуникативными и интен-
синными методами нарушило баланс между овладением средствами
и деятельностью общения, что не способствовало оптимизации за-
ия гий по РКИ. Грамматическая структура языка и средства общения
нуждаются во взаимосвязанном и преимущественно не в интуитив­
но-практическом, а в сознательном усвоении при соблюдении пра­
вил и с использованием упражнений, учитывающих трудности того
или иного средства языка для его практического применения в речи.
Об особенностях овладения средствами общения и деятельное -
I ыо общения писал Б. В. Беляев, создатель сознательно-практичес­
кого метода: «Учащиеся... тренируются в иноязычной речи, но на
основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого
и пика. При таком сознательно-практическом овладении иностран­
ным языком процесс овладения этим языком носит сознательный
характер, а владение им оказывается непосредственно-интуитив-
ным» (Беляев, 1965, с. 17).
Заметим, что эта рекомендация известного ученого не носит
универсальный характер, а время, отводимое на знакомство со сред-
(щ а м и общ ения и речевую деятельность на основе усвоенных
средств, зависит от этапа обучения, сложности языкового материа-
ии, методических пристрастий педагога и индивидуально-психоло-
гических о со б ен н о стей учащ ихся. П оследнее обстоятельство
■\ Д. Леонтьев считал решающим при выборе методов и приемов
обучения языку. Выделяя два типа учащихся по своим психологи­
ческим характеристикам (коммуникативный, или интуитивно-чув-
и пенный тип, и некоммуникативный, или рационально-логичес­
ки и гип), ученый замечает, что последние испытывают большую по-
фсбность в теоретическом изучении лингвистического материала.
14 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

«У них наблюдалось больше формальных языковых операций, пря­


мо не связанных с коммуникативным намерением. Одним словом,
это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознатель­
ной систематизации языкового материала, но для которых она яв­
ляется обязательным условием формирования коммуникативных
умений» (Леонтьев, 2001, с. 325—326). Некоммуникативный тип уча­
щихся свойственен, по ряду наблюдений, примерно 20—30 % уча­
щихся интенсивных курсов.
И з сказанного следует, что на занятиях по языку овладение сред­
ствами общения должно предшествовать речевой практике по при­
менению таких средств в различных ситуациях общения. Соотно­
шение между временем, отводимым на приобретение знаний, ов­
ладение средствами, и деятельностью общения зависит от целого
ряда обстоятельств, о которых шла речь выше.

3. Структура речевого общения


Речевое общение как процесс передачи информации от одного
лица к другому может быть представлен в виде трех составляющих:
отправитель — сообщ ен и е — получатель.
П ри передаче информации происходит ее кодирование (преоб­
разование) во внутренней, а затем и внешней речи отправителем, а
со стороны получателя —декодирование информации.
Отправитель информации в соответствии со своим замыслом
оформляет высказывание во внутренней речи, затем кодирует во
внешней речи и тем самым передает сообщение по звуковому кана­
лу связи. Что касается получателя информации, то он воспринима­
ет поступающую информацию, декодирует ее во внутренней речи и
тем самым распознает смысл сообщения.
Однако структура речевого общения имеет свои особенности в
зависимости от формы сообщения: устной или письменной. Сопо­
ставление двух форм речевого общения позволяет сделать вывод о
том, что устная и письменная коммуникации не всегда совпадают
по основны м параметрам коммуникативного акта, что необходимо
учитывать на занятиях.
1. При устном общении обязательным является наличие гов
рящего и слушающего, которые либо обмениваются репликами (ди­
алог), либо говорящ ий обращается к одному из слушателей или груп­
пе слушателей (монолог).
Структура речевого общения 15

2. Устное и письменное общение имеют различные каналы свя-


1И. При устном общ ении используется несколько каналов связи
(аудитивный, визуальный, сенсорны й), а при письменном —лиш ь
низуальный канал на уровне второй сигнальной системы.
3. При устном общ ении передача и прием информации пред-
сш вляю т собой единый по времени процесс (речевое сообщение
сразу же воспринимается слушающим). П ри письменном сообщ е­
нии автор текста и читающий разведены по времени. Это обстоя-
Iсльство облегчает восприятие письменного текста по сравнению
I устным текстом. Читающий сам определяет скорость чтения, мо-
*г I перечитать текст, обратиться за помощью к словарю.
4. П о-разному соотносятся устная и письменная формы ком ­
муникации с внутренней речью. Хотя устной речи предшествует
н ам ее оформления во внутренней речи, однако «проговаривание»
носит, как правило, свернутый характер. Для письменной речи ха­
рактерно ее совмещ ение с устной и достаточно развернутое про-
ю паривание того, что будет оф ормлено в виде письменного выс-
ка 1ынания.
5. При устном общ ении говорящ ие находятся в отнош ениях,
которые могут сущ ественно влиять на коммуникацию в ходе ее
протекания. Другими словами, как говорящ ий, так и слушающий
каждый по-своему управляет процессом общ ения. При письм ен­
н о м общ ении его участники не находятся в отнош ениях, при ко-
юрых каждый из них мог бы оказать влияние на процесс общ е­
нии.
(>. Характерной особенностью устного общения является воз­
можность использования невербальных форм общения (мимика,
жсс I ы, тембр и сила голоса), которые отсутствуют при письменном
о о и н пии, но облегчают процесс коммуникации. С другой стороны,
письменное общение может протекать успешнее благодаря исполь-
иишнию иллюстраций и выделительных средств наглядности.
7. Содержание и характер устного речевого общ ения во мно-
юм швисят от речевой ситуации, включающей обстановку общ е­
ния, его участников, взаимоотнош ений между ними. Участники
письменного общ ения разъединены по месту, времени и обстоя-
|<чп.п нам общ ения. Их взаим оотнош ения при общ ении «писа-
Гсль читатель» носят лиш ь обший ориентировочно-смысловой
мфактер.
X. По скорости передачи и приема сообщ ения устная и пись­
м е н н а я формы коммуникации весьма различны. Темп передачи и
16 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

приема устного сообщ ения в основном совпадают. Что касается


скорости чтения, то она неизмерим о выше скорости письма. С
другой стороны, скорость извлечения инф ормации опытного чте­
ца из письменного текста значительно выше скорости восприятия
речи на слух. Если в устной речи скорость восприятия задает гово­
рящ ий, то в письменной речи ее устанавливает сам читатель.
При передаче и приеме информации в процессе речевого об­
щ ения возможны потери инф орм ации, которые часто являются
причиной коммуникативных неудач, т. е. возникновения ситуации,
когда общ ение не достигает своей коммуникативной цели. П ри­
чиной коммуникативных неудач при общ ении могут быть: плохое
владение язы ком, неверное понимание коммуникативного нам е­
рения говорящего, различия в индивидуальных свойствах участ­
ников общ ения, их экстралингвистические особенности (акцент,
темп, дикция и др.). Наконец, причина коммуникативной неуда­
чи может скрываться в самой природе единиц языка: метафорич­
ности, многозначности слова и т. д. При коммуникативных неуда­
чах, связанны х с неумением услышать, понять, вы разить свою
мысль, цель общ ения достигается лиш ь частично или даже полно­
стью не достигается.
Согласно одному исследованию, в процессе речевого общ ения
могут иметь место следующие инф ормационны е потери.

Таблица 3
Информационные потери в процессе речевого общения (в %%)

Участники Возможные потери информации


общения
Отправитель Задумано: 100%
информации
Оформлено
(адресант)
во внутренней речи: 90% (языковой фильтр)

Высказано: 80% (желание, языковой барьер)


Получатель Услышано: 70% (языковой барьер)
информации
Понято: 60% (языковой барьер)
(адресат)
Сохранено в памяти: 30% (объем запоминания)

Для преподавателя языка важно знать причины инф ормацион­


ных потерь в процессе занятий и уметь их предотвращать.
4. Виды речевого общения 17

4. Виды речевого общения


Существуют различные классификации видов речевого обще­
ния. Воспользуемся одной из них, в наибольшей степени отвечаю­
щей практическим целям обучения языку (Формановская, 2002).
1.. В зависимости от положения участников обшения относитель­
но друг друга общение может быть контактным и дистантным. При
контактном общении собеседники находятся рядом, а их высказы­
вания организуются с опорой на непосредственно наблюдаемую
ситуацию с использованием мимики, жестов. Такое общение имеет
место в процессе беседы, ответов на вопросы, проведения ролевых
игр и является наиболее распространенной формой общения при
обучении языку. При дистантном общении собеседники разделены
пространством и временем. Это может быть разговор по телефону,
общение с помощью писем и любого фиксированного текста. При
разговоре по телефону речевое общение затруднено в сравнении с
контактным общением, так как отсутствуют зрительное восприя­
тие партнера, невербальные средства общения в виде жестов, ми­
мики партнера. С другой стороны, дистантное общение с исполь­
зованием компьютерных технологий, видеозаписи облегчается бла­
годаря возможности иметь перед собой зрительный образ ситуации,
о которой идет речь, либо видеть лицо собеседника.
Изданы специальные пособия, предназначенные для обучения
приемам дистантного общения, например: К. А. Шилова. Телефон­
ные разговоры делового человека. М ., 1993; Дистантное обучение,
]998\ Азимов, 2004.
2. Общение может быть непосредственным либо опосредствован­
ным. При непосредственном общении партнеры по общению нахо­
дятся в едином коммуникативном пространстве. Видами непосред­
ственного общения являются беседа, лекция, доклад, а опосредство­
ванного общения — телефонный разговор, письменный текст, ра­
дио, телепередача. Развитию опосредствованного общения способ­
ствуют средства массовой информации, а специалисты, обслужи­
вающие такие средства, помимо знания своей основной специаль­
ности, нуждаются в хорошем владении языком специальности. На
языковую подготовку как специалистов в области массовой комму­
никации, так и потребителей такой информации рассчитаны спе-
ниатьные языковые курсы. Появление таких курсов отражает ха-
р а к т ^ р ^ ^ - ^ ^ 1^ # ф Ц ^ ^ е н и > | РКИ не столько как общеобразо-
в ;гге^ ьн о ^ 7 ^ д у ^ д р ^ ц ц ,^ о л ьк о р к прикладной в профессиональ­
18 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

ных целях с учетом жизненных интересов участников общения (на­


пример, Контакты для контактов. Русский язык в деловом общении /
Акишина и др., 2000; Приглашение в Россию / Корчагина и др., 2000;
Русский язык для гостиниц и ресторанов/ Голубева и др., 1998; Буду­
щему врачу / Попова и др., 1995 и др.).
3. С точки зрения форм существования языка различают обще­
ние устное и письменное. Устное общение, как правило, бывает кон­
тактным и непосредственным, а письменное —дистантным и опос­
редствованным. Письменное общение по своей языковой форме
является более сложным в сравнении с общением устным, а пись­
менный текст подчиняется более строгим правилам лексического и
грамматического построения. Он фиксируется и может быть исправ­
лен и улучшен в процессе дополнительной работы, в том числе про­
фессионального редактирования. Устный же текст не допускает пе­
реработки, кроме исправления авторских оговорок, уточнения
смысла и т. п.
На начальном этапе приоритет отдается устной речи, на про­
двинутом —все большее внимание уделяется речи письменной: уме­
ниям конспектировать, составлять реферат, вести деловую перепис­
ку, писать сочинения, курсовые и дипломные работы.
4. С точки зрения организации текста в зависимости от роли
участников общ ения различают общение диалогическое и монологи-
ческое. Диалогическое общение — это форма речевого взаимодей­
ствия, в котором участвуют говорящий и слушающий, которые в
процессе общ ения могут меняться ролями. Монологическое обще­
ние носит односторонний характер и является обращением говоря­
щего к аудитории (непосредственное либо опосредствованное).
Диалог характеризуется относительной простотой синтаксическо­
го построения, а также организацией в виде суммы реплик. Для него
типичны сокращ енность речи, спонтанность, экспрессивность, про­
являю щ аяся в наборе разговорных формул, клише, а также невер­
бальных средств, облегчающих процесс общения.
На занятиях по практике языка имеет место взаимосвязанное
обучение диалогической и монологической речи с учетом этапа и
цели обучения. П ри установке на овладение устной формой обще­
ния (наприм ер, в условиях работы на разговорных краткосрочных
курсах) приоритет отдается диалогической речи.
5. С учетом количества участников различают общение межлич­
ностное —публичное —массовое. М ежличностное общение протека­
ет, как правило, в форме диалога, групповое — в форме полилога
4. Виды речевого общения 19

(например, дружеская беседа, деловые переговоры). При публич­


ном общении адресат находится в поле зрения говорящего и отсут­
ствует в жанрах выступления, доклада, лекции и др.
При массовой коммуникации адресат находится вне поля зре­
ния общения, которое протекает в таких жанрах, как теле- и радио­
интервью, беседа в форме межличностного и группового общения.
Публичная и массовая коммуникация требует особого внима­
ния к правилам и нормам лексического и грамматического выбора
при организации текста, который должен отличаться ясностью, ло­
гичностью, выразительностью и быть рассчитан на определенную
категорию слушателей.
Основы формирования умений публичного и массового обще­
ния входят в программу занятий по практике языка и риторике и
являются объектом подготовки филолога-русиста.
6. С точки зрения обстановки общения различают общение час­
тное и официальное. В отличие от частного, официальное общение
ограничивается строгими правилами взаимного поведения, а текст
оф ициального общ ения содержит многочисленны е стереотипы
оформления мысли. Таковы, например, тексты деловых писем, про­
токолов, официально-деловых бумаг. Частное же общение может
быть непринужденным, дружеским, фамильярным. В нем преобла­
дают лексика и конструкции разговорной речи. Особенности част­
ного и официального общения являются объектом специального
рассмотрения в курсе стилистики русского языка.
7. С точки зрения следования правилам построения и исполь-
ювания готовых текстов различают общение творческое и стерео­
типное.
При свободном, творческом общении выбор темы общения и
ч 11>1ковых средств ее организации неограничен. В то же время сте­
реотипное общение характеризуется жестким соблюдением соци-
.1 п.но-коммуникативных правил построения текстов (поздравление,
присяга, соболезнование, приказ и др.).
К. С точки зрения личностных отнош ений и оценок общение
(и.1нлет кооперативным и конфликтным. При кооперативном обще­
нии оценки, отнош ения, установки коммуникантов не противоре­
чивы и строятся в тональности согласия. При конфликтном обще­
нии оценки и позиции его участников находятся в противоречии и
по ному их высказывания строятся в тональности несогласия, кон-
Ф 1икта (возражение, спор, ссора и т. д.). Между этими двумя вида­
ми обшения располагаются различные переходные варианты.
20 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

9. По совокупности описанных выше признаков общение м о­


жет быть речевым (его особенности: контактность, непосредствен­
ность, устная форма, диалогичность) и текстовым (характерны ди-
стантность, опосредованность, письм енная ф орма, м онологич­
ность). Тексты, характеризующие речевое и текстовое общение, раз­
личаются по стилям, а внутри стилей — по жанрам. Вершиной же
текстового общения является использование художественного тек­
ста, читатель которого является не просто адресатом, но и соавто­
ром создаваемой в момент чтения вторичной действительности.
10. Наконец, по характеру передаваемого содержания различа­
ют общение информативное и фатическое (направленное на поддер­
жание и сохранение контакта с собеседником). В процессе инф ор­
мативного общения его участники получают полезные и нужные для
себя знания. Здесь господствует функция сообщения новой инф ор­
мации. Фатическое общение имеет установку на речевой контакт.
Участники общ ения говорят о погоде, о политике, о спорте не
столько с целью сказать что-то новое, сколько поддержать обще­
ние. Для такого общения характерно использование шуток, анек­
дотов. К онечно, в любом фатическом тексте есть доля полезной
информации. Однако в общении все же четко выделяются разные
целеполагания говорящих.

5. Признаки речевого общения


Рассматривая речевое общение как самостоятельный вид дея­
тельности, перечислим его наиболее существенные признаки, ко­
торые следует принимать во внимание в процессе обучения языку.
1. Нш ичие партнеров но общению. На уроке это преподаватель —
учащиеся, при работе в паре учитель —ученик, ученик —ученик.
2. Наличие ситуации общения. Речевая ситуация как совокуп­
ность обстоятельств, в которых осуществляется общение, опреде­
ляет речевое и неречевое поведение участников общения. Речевая
ситуация образует условия, необходимые и достаточные для совер­
шения речевых действий по заданной преподавателем программе.
Различают ситуации стандартные и вариабельные, учебные и реаль­
ные.
В стандартных ситуациях поведение участников обшения жес­
тко регламентируется. Стандартная ситуация предписывает, что уча­
щимся следует делать и при этом говорить. Такие ситуации предпи­
5. Признаки речевого общения 21

сывают использование автоматизированных речевых комплексов,


которые активизируются в процессе занятий и становятся частью
речевых умений.
Вариабельные речевые ситуации характеризуются изменчивос­
тью их параметров и предполагают известную свободу в выборе язы ­
ковых средств и поведении участников общения в рамках предло­
женной ситуации. Что касается учебных речевых ситуаций, то они
отражают особенности поведения участников общения в процессе
учебной деятельности. Так как на занятиях по языку преподаватель
стремится к моделированию на уроке ситуаций реального общения,
то создаваемые ситуации по своему содержанию будут либо при­
ближаться к ситуациям реального общения, либо удаляться от них,
что зависит от уровня языковой подготовки учащихся и тех задач,
которые ставятся в ходе занятий.
В структуре речевой ситуации выделяются несколько компонен­
тов: а) тема общ ения; б) социальные роли участников общения;
в) предполагаемое развитие сюжета общения; г) языковой и рече­
вой материал, который следует использовать для реализации темы
общения.
В пособиях по русскому языку предлагаются образцы ситуаций
общения и лексико-грамматический материал для их реализации в
процессе речевой деятельности. Образцы ситуаций общения мож­
но найти в пособии «Игровые задания на уроках русского языка»
(Арутюнов и др., 1989) и ряде других аналогичных пособий.
В методической литературе рекомендуется использовать следу­
ющие типы ситуаций общения (Пассов, 1989; 2000).
1. Ситуации статусно-ролевых отношений. Такие ситуации но­
сит преимущественно стандартизированный характер. Учащиеся
используют роли в таких контекстах, как ученик —ученик, учитель —
учитель, продавец —покупатель.
2. Ситуации социальных взаимоотношений. В нихобучающие-
I н ныступают как представители разных социальных и профессио-
инльных групп (учитель, врач, инженер, менеджер).
3. Ситуации совместной деятельности. Они возникают в усло­
виях заданной конкретной деятельности: учебно-познавательной
(урок, посещение музея и др.), трудовой, спортивной, художествен­
ной.
4. Ситуации нравственных отношений. Такие ситуации касаются
1м шипений между людьми, которые становятся предметом ОбсуЖ-
ЧСНИЯ.
22 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

К объективным факторам, лежащим в основе ситуации общ е­


ния, следует отнести вид деятельности, предмет обсуждения, собы­
тие, место и время общения, социальный и ролевой статус участни­
ков общения.
На занятиях по языку ролевое общение чаще всего организуется
в рамках ролевой игры. Существуют определенные правила прове­
дения таких игр. Вот некоторые из них.
• Обучающиеся ставятся в ситуацию, которая может возникнуть
в реальной жизни: деловая встреча, переговоры, обсуждение кн и ­
ги, фильма.
• Обучающийся адаптируется к определенной роли в подобной
ситуации. В одних случаях он играет самого себя, в других ему по­
ручается воображаемая роль.
• Участники ролевой игры ведут себя так, как если бы все про­
исходило в реальной жизни, а их поведение соответствует исполня­
емой ими роли.
• Участники игры концентрируют свое внимание в первую оче­
редь на содержании высказывания, а не его форме.
В процессе проведения ролевой игры обычно выделяются три эта­
па: а) подготовительный (введение в ситуацию, знакомство с языко­
вым и ролевым содержанием игры, речевая тренировка); б) собствен­
но ролевая игра; в) заключительный этап с подведением итогов.
Характер реализации ситуации во многом зависит от субъектив­
ных ф акторов, влияющих на поведение участников общения: их
интересов, опыта, знаний по теме общения и уровня языковой под­
готовки, наконец, индивидуально-психологических особенностей
личности учащ егося (коммуникативный — неком муникативны й
тип). Таким образом, в процессе подготовки и проведения трени­
ровки в речевом общ ении необходимо учитывать объективные и
субъективные факторы, влияющие на успех в работе.
3. Наличие мотива как побуждения к речевому действию. Мот
как совокупность внеш них и внутренних условий, вызывающих ак­
тивность участников общения, играет большую роль в процессе за­
нятий язы ком. Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию как
процесс действия мотива. Внешняя мотивация зависит от окружа­
ющей среды (преподавателя, учебной группы, статуса учебного за­
ведения), а внутренняя —от значимости той информации, которую
учащийся стремится получить в процессе обучения (на занятиях по
практике язы ка —это формирование коммуникативной компетен­
ции, знаком ство со страной и культурой изучаемого языка).
5. Признаки речевого общения 23

При выборе ситуаций общения для занятий преподаватель дол­


жен учитывать интересы учащихся, их готовность к обсуждению
проблемы. Это особенно касается обсуждения ситуаций нравствен­
ных взаимоотношений, так как они тесно связаны с психологичес­
кими характеристиками личности обучающихся: их чувствами и
эмоциями, особенностями темперамента и др. Как свидетельствует
опыт работы, наиболее успешно используются на занятиях ситуа­
ции общения, связанные с профессиональной деятельностью уча­
щихся.
В основе мотива как побуждения к действию лежит речевая ин­
тенция — намерение совершить действие с помощью средств язы ­
ка. Речевых интенций, реализующих русское речевое сознание, в
литературе зафиксировано около 1000 (намерения типа обещать,
рекомендовать, отрицать, соглашаться и др.).
Интенции могут быть с точки зрения выражаемого ими содер­
жания благоприятными для адресата (одобрение, похвала) и небла­
гоприятными (осуждение, хула). Они обладают разной степенью
интенсивности. Следует также иметь в виду, что интенции могут быть
практическими и ментальными. Первые способствуют реализации
высказывания (таковы интенции просить, советовать), а вторые ве­
дут к размышлениям, доказательствам. Они более всего характер­
ны для общения на научные темы.
Выбор оптимального варианта выражения авторского намере­
ния —одна из задач в работе по языку. Имеются специальные опи­
сания учебных интенций для разных этапов и профилей обучения.
11апример, описание речевых действий и интенций для порогового
уровня повседневного общения (в книге «Пороговый уровень. Рус­
ский язык», 1996).
4. Наличие коммуникативного акта как единицы общения. В ка­
честве единицы общения с позиции популярной в современной лин-
I мистике теории речевых актов принято рассматривать коммуника-
Iивный (или речевой) акт, т. е. речевое действие, имеющее адресата
и протекающее в определенной речевой ситуации. Процесс же ре-
ченого общения есть совокупность таких актов, в основе которых
и-жат интенции, о которых шла речь выше.
Участниками речевого акта выступают говорящ ий и адресат,
обладающие некоторым фондом обших знаний и представлений.
Для совершения речевого акта также важно знание участниками
оОщсния обстановки и цели общения. Перечисленные компонен-
Iы образуют прагматическую сторону речевого акта. На занятиях
24 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

по языку учащиеся имеют дело со следующими типами речевых ак­


тов: информативные, акты-побуждения, выражение эмоциональ­
ных реакций на ситуацию или сообщение, речевые акты, обознача­
ющие начало, поддержание или прекращение речевого контакта, и
т. д. Преимущественное внимание на уроке уделяется речевым ак­
там, связанным с информированием и поведением в различных си ­
туациях общения. Последнее обстоятельство дает основание неко­
торым исследователям-лингвистам рассматривать речевой акт в ка­
честве элементарной единицы речевого поведения, а объединение
речевых актов в единицы более высокого уровня именовать дискур­
сами. Дискурс (от фр. сИзсоигз — речь) — это текст, но понимаемый
не как абстрактная конструкция, а как высказывание, связанное с
конкретной ситуацией общения.
Таким образом, дискурс с присущим ему признаком процессу­
альное™ может быть противопоставлен тексту как фиксирован­
ному результату речевой деятельности. И если в качестве коммуни­
кативной единицы дискурса можно рассматривать высказывание (со­
вокупность высказываний составляет содержание дискурса), то в
качестве синтаксической единицы высказывания и текста можно
считать предложение.
Представим иерархию единиц речевого акта в виде следующей
таблицы.
Таблица 4
Иерархия единиц речевого акта

5. Наличие средств речевого общения. Средства речевого общ


ния подразделяются на вербальные и невербальные. Вербальные сред­
ства реализуются в процессе речевого общения с помощью языка в
устной или письм енной форме. Невербальные (или экстралингви-
стические) средства подразделяются в свою очередь на паралингви-
стические (интонация, ритмика, мелодика, дикция, темп речи), ки­
нетические (жесты, мимика), проксемические (позы,телодвижения).
5. Признаки речевого общения 25

Исследованию невербального обшения посвящено большое ко­


личество работ. Одной из первых публикаций в этом направлении
следует считать книгу Г. В. Колшанского «Паралингвистика» (1976),
в которой были исследованы жестово-мимические средства общения.
Невербальные средства придают речевому общению определен­
ную смысловую и эмоциональную нагрузку. Считается, что невер­
бальные средства передают до 55 % информации, в то время как вер­
бальные — около 45 % информации. Основными невербальными
средствами, которые сопровождают речевое общение и оказывают
влияние на его эффективность, являются жесты (движения, пере­
дающие психическое состояние человека), мимика (выражение лица
и момент общения), поза говорящего, его облик (внешний вид).
Невербальные средства общ ения часто сочетаются с речью и
даже заменяют ее. Использование невербальных средств в изучае­
мом языке часто расходится с принятым в родном языке, что делает
их объектом специального изучения на занятиях по практике языка
и в рамках дисциплины «речевой этикет». При этом полезно исполь­
зовать специальные лингвострановедческие словари. Например,
Жесты и мимика в русской речи» (Акишина и др., 1991), «Словарь
т ы к а русских жестов» (Григорьева и др., 2001).
6. Соблюдение правил речевого общения. Знание правил речевого
общения и следование таким правилам в процессе речевой деятель­
ности обеспечивают эффективность коммуникации. Такие прави-
ча формулируются на основе практических наблюдений за обиход­
ными взаимодействиями людей. Среди таких правил широкую из­
вестность получили четыре максимы (максима —правило, выражен­
ное в краткой форме), предложенные Г. Грейсом (Грейс, 1985).
1. Максима количества: сообщай ровно столько информации,
сколько требуется для достижения целей общения. Если инф орма­
ции меньше, чем требуется, адресат вынужден уточнять высказыва-
пие, переспрашивать и т. д., а если информации слишком много, то
н речи говорящего возникают длинноты и тривиальные суждения,
хорошо всем известные (типа Волга впадает в Каспийское море).
2. Максима качества: высказывание должно содержать истину,
надо избегать ложных утверждений и таких, для которых нетдоста-
Iочных оснований.
3. Максима релевантности относительно темы: не отклоняйся
от темы, говори по существу.
4. Максима способа выражения, или манеры речи: говори ясно.
Ьжорящ ий должен избегать неточных выражений, многословия,
26 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

уметь организовать свою речь и следовать правилам культуры речи


и нормам общения, принятым в данном языковом сообществе.
В литературе описаны и другие правила (или принципы) общения,
включающие ясность, правдивость высказывания, умение признавать
свои ошибки, идти на уступки в процессе высказывания и др. О них
говорится в главе «Обучение речекультурным средствам общения».
Эти и другие правила общения неотделимы от жизни общества
и отражают изменения, происходящие в языке и культуре общения.
Усилия преподавателя должны быть направлены на ознакомление
учащихся с правилами речевого общения и предотвращение возмож­
ных ош ибок речеповеденческого характера. Полезный материал по
этой теме преподаватель найдет в многочисленных пособиях по
культуре речи (например, Культура русской речи и эффективность
общения, 1996, а также в энциклопедическом словаре-справочнике
Культура русской речи, 2003).
7. Использование стратегий и тактик речевого общения. Страте­
гии речевого общения определяют общий замысел цели общения, в
то время как тактики речевого общения являются способами реа­
лизации стратегии с помощью набора речевых действий.
Стратегии речевого общения могут быть направлены на переда­
чу учащ имся новых знаний или формирование речевых навыков и
умений, на завоевание авторитета или желание понравиться, полу­
чить инициативу в разговоре, создать хорошее настроение в ауди­
тории или попытаться вывести участников общения из психологи­
ческого равновесия.
В литературе приводится пример стратегии, получившей назва­
ние «коммуникативной западни», когда партнера по общению зас­
тавляют согласиться с тем, с чем он не хочет соглашаться, путем ча­
стичных уступок, уговоров, играя на самолюбии собеседника и т. д.
Владение стратегиями и тактиками речевого общения в первую
очередь зависит от общего уровня владения языком участниками
общения, зн ан и я ими правил общения и умениями ими пользовать­
ся для достиж ения поставленной цели.
8. Умение преодолевать коммуникативные неудачи речевого обще­
ния. К коммуникативным неудачам речевого общения относятся зат­
руднения, возникаю щ ие в процессе общения из-за неумения услы­
шать, понять, о чем идет речь, выразить свою мысль. Причинами ком­
муникативных неудач являются плохое владение языком, различия в
индивидуальных особенностях участников общения (в дикции, тем­
пе речи), неверное понимание коммуникативного намерения гово­
5. Признаки речевого общения 27

рящего, помехи при общении (посторонние шумы и др.). В результа­


те цели общения не достигаются полностью или частично.
Показателем того, что в общении произошел сбой, служит от­
ветная реакция партнера по общению. Она может вообще отсутство-
мать (адресат не услышал, не понял) либо быть неадекватной ожи­
даниям говорящего.
Коммуникативные неудачи классифицируются по разным ос­
нованиям: социокультурным, психологическим, языковым. П ричи­
ны коммуникативных неудач языкового характера обычно связаны
г многозначностью слов и конструкций изучаемого языка, несов­
падением значений слов в двух языках, бедностью лексической базы,
неточным пониманием грамматической структуры и пр.
На занятиях по практике языка преподаватель обращает внима­
ние на возможные коммуникативные неудачи в речи учащихся и
г гремится к их предотвращению. Этому способствует учет родного
и пика учащихся и использование специальных упражнений языко-
иого и речевого характера.
Суммируем наше представление о признаках и содержании ре-
чсиого общения в виде следующей таблицы.

Таблица 5
Признаки и содержание речевого общения

11| 1и]наки Содержание речевого общения


речевого общения

11рсдмет общ ения Направленность общ ения на установление взаимо­


отнош ений между его участниками.

У топ и я общ ения Н епосредственное общ ение с активной или пас­


сивной связью. Опосредствованное общ ение (чте­
ние, просмотр фильма и др.).

V«ни"гники общ ения Одно лицо (монолог), два лица (диалог), несколь­
ко лиц (полилог).

1Ь щ, общ ения О бм ен и нф орм ацией, сообщ ен и е инф орм ации,


побуждение к деятельности, эм оционально-оце­
ночная деятельность.

Хнрлмер общ ения Бытовой, деловой, учебно-профессиональный, иг­


ровой, социокультурный.

28 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

Окончание таблицы 5

Признаки Содержание речевого общения


речевого общения

С пособ общ ения Перцептивный (восприятие друг друга), интерак­


тивный (взаимодействие друг с другом), информа­
тивный (обмен информацией, заложенной в вы­
сказывании).

Тип общ ения Учебный, имитативно-подражательный, аутентич­


(условия, в которых ный (общ ен ие на свободную тему), п р оф есси о­
протекает общ ение) нальный.

Средства общ ения Вербальные, невербальные (интонация, мимика,


жесты, средства наглядности).

Функции общ ения Информативная, побудительная, эм оционально­


оценочная, этикетная.

Сферы общ ения Бытовая, учебно-проф ессиональная, социокуль­


турная, общ ественно-политическая, администра-
тивно-правовая.

Результат общ ени я Восприятие информации и ее интерпретация.

Единицы общ ения Речевой (коммуникативный) акт. Высказывание.


Текст. Ситуация как система взаимоотнош ений.

Следование Ориентировка в темах, близких собеседнику. Дове­


правилам речево­ рие и внимание к собеседнику. Обоснованность ре­
го общ ения чевого поведения. Владение вариативными едини­
цами языка. Соблюдение правил речевого поведения.

Выбор стратегии и Передача партнеру новых знаний, формирование


тактики речевого речевых навыков и умений. Выбор речевого пове­
общ ения дения и смена стратегии и тактики по ходу общ е­
ния.

Умение п реодоле­ Знание причин коммуникативных неудач со ц и о ­


вать ком м уникатив­ культурного, психологического и языкового харак­
ные неудачи тера и ум ение использовать ком п ен сац ион н ы е
речевого общ ени я приемы и средства в процессе общ ения (языковая
и экстралингвистическая догадка, перифраз и др.).
7. Уровни речевого общения 29

В число признаков речевого общения Е. И. Пассов предложил


нключать также продукт общения, благодаря которому достигается
цель и получается нужный результат. Продуктом общения является
интерпретация полученной информации, которая и движет обще­
нием (Пассов, 2006, с. 72).

6. Предметное содержание речевого общения


Предметное содержание речевого общения —это то, что его уча-
(.■п Iики обсуждают в процессе своего общения. Темы общения отра-
клют различные сферы жизни человека и, будучи предметом обсуж-
юния, становятся на занятиях источником формируемой комму­
никативной и социокультурной компетенции. На начальном этапе
«>бучения в первую очередь используются темы и ситуации из быто­
вой сферы общения, на основном и продвинутом —из области про­
фессиональных интересов учащихся.
В концепции коммуникативного иноязычного образования для
изучающих иностранные языки в средней школе (Пассов, 2000) были
предложены в качестве предмета обсуждения на занятиях десять
проблем (или тем), отражающих типичные ситуации, с которыми
приходится сталкиваться в реальной жизни. Они актуальны и для
шпитий с учащимися высшей школы.
• Общественное событие.
• Общеизвестный факт (например, курить —здоровью вредить).
• Поступок.
• Спорное утверждение (например, театр лучше кино).
• Факт из жизни.
• Массовое увлечение (например, спортом).
• Объективная сентенция, годная для разных случаев жизни.
• «Ненормированное» поведение, отражающееся на других людях.
• «Ненормальное» положение вещей, состояний.
• Известные понятия, сентенции.
И рамках каждой темы выделяются ситуации общения, которые
и 1 1 шювятся предметом обсуждения на занятиях.

7. Уровни речевого общения


Под уровнем речевого обшения понимается достигнутая уча­
щими! способность пользоваться языком как средством общ ения в
30 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

пределах того или иного этапа обучения (в условиях высшей ш ко­


лы —начального, основного и продвинутого). Уровни речевого об­
щения устанавливаются в соответствии с требованиями Государ­
ственного образовательного стандарта по русскому языку как инос­
транному ( 1999-2001). Согласно стандарту выделяются шесть уров­
ней владения языком: элементарный, базовый, 1—4 сертификацион­
ный. Эта система уровней может быть дополнена уровнем носителя
языка.
Российская система уровней владения языком была разработа­
на на основе Ш калы уровней владения иностранными языками,
предложенной Советом Европы (1997).
Следующая таблица дает представление о соотношении россий­
ской и европейской систем уровней владения неродным языком.

Таблица 6
Сравнительная таблица уровней владения РКИ и иностранными языками

Российская система уровней Общеевропейская система уровней

Элементарный уровень (ЭУ) Уровень выживания (А-1).


Начальный пользователь.
8итуа11еуе1
Базовый (допороговы й) Начальный продвинутый
уровень (БУ) пользователь (А-2).
\Уаух1а§е 1еуе1
П ороговы й уровень (РК И -1) Продвинутый пользователь (В -1).
ТЬгезНо1с11еуе1
Пороговый продвинутый Опытный пользователь (В -2).
уровень (Р К И -2 ) Айуапсес! 1еуе1
П остпороговы й уровень (РК И -3). Опытный продвинутый пользо­
П роф ессиональное владение ватель (С-1).
языком Уапище 1еуе1

С оверш енны й уровень (РК И -4). Совершенный пользователь (С-2).


С оверш енное владение языком МазСегу 1еуе1

С вободное владение языком (РКИ-5). Сверхпродвинутый п роф есси о­


Уровень н оси тел я языка (языковой нальный пользователь (С-3).
личности ) №11\'е 1еуе1
7. Уровни речевого общения 31

А вот как выглядит шкала уровней владения речевым общением


применительно к системе вузовской подготовки филологов-русистов.
Таблица 7
Шкала уровней владения речевым общением на русском языке
(вузовский профиль обучения)'

Характер Уровень речевого обшения Параметры речевого обшения


речевого
общения
■Хнемен- Элементарный (ЭУ). Достигает­ Понимает и может употреблять
Iирное ся в рамках интенсивного ввод­ в речи знакомые фразы и выра­
речевое ного курса на подготовительном жения, необходимые для вы­
общение факультете или в системе курсо­ полнения конкретных речевых
вого обучения в течение 1—1,5 задач. Может представиться/
мес. занятий при учебной на­ представить других, задавать/
грузке до 24 ч/нед. Обеспечива­ отвечать на вопросы с исполь­
ется начальный уровень комму­ зованием пройденного на заня­
никативной ком п етенц ии в тиях материала. Может участво­
сфере бытового и учебного об­ вать в неслож ном разговоре,
щения. Для достижения уровня если собеседник говорит мед­
требуется 100—120 ч. Лексичес­ ленно и отчетливо и готов ока­
кая база: 780 слов. зать помощь.

Базовый (допороговый) (БУ). Д о­ Понимает часто встречающие­


стигается к концу 1-го семестра ся высказывания, связанные с
обучения на подготовительном основными сферами повседнев­
факультете. Обеспечивается ба­ ной жизни и учебы. Может вы­
зовая коммуникативная компе­ полнять задачи, связанные с об­
тенция в бытовой и учебной меном информацией на знако­
сферах общения. Для достиже­ мые темы бытового и учебного
ния уровня требуется 160—180 ч характера. Может рассказать о
(18—20 ч /н е д .). Л ексическая себе, своих родных и близких,
база: 1300 слов. описать основные стороны по­
вседневной жизни и учебного
процесса.

Пороговый (РК И -^.Достигает­ Понимает основные идеи сооб­


ся к концу 2-го семестра заня­ щения в среднем темпе носите­
тий на подготовительном фа­ лей языка на разные темы, хо­
культете. Обеспечивается поро­ рошо известные по работе, уче­
говый уровень коммуникатив- бе, касающиеся досуга и т.п.

I Мшн-европейские компетенции..., 2001; Государственный образовательный


пиидирт, 1999.
32 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

Продолжение таблицы 7
Характер Уровень речевого общения Параметры речевого общения
речевого
общения
ной компетенции в учебной, Может общаться в большинстве
уч ебно-проф ессиональной и ситуаций, которые возникают в
социокультурной сферах обще­ стране изучаемого языка. М о­
ния, достаточный для продол­ жет составить связное сообщ е­
жения обучения на основных ние на известные и интересую­
факультетах по избранной спе­ щие темы. Может передать со­
циальности. Для достижения держание текста, фильма, теле­
уровня требуется 440—460 ч (18— передачи, лекции, впечатления
20 ч/н ед.). Лексическая база: о событиях, обосновать свое
2300 слов. мнение и планы на будущее.

Близкое Пороговый продвинутый (РКИ-2). Понимает общ ее содержание


к свобод­ Достигается за время обучения неадаптированных текстов на
ному в высшей школе (бакалавриат, разные темы. Говорит в темпе
речевое 1—4 курсы). Обеспечивается носителей языка, не испытывая
общение продвинутый уровень коммуни­ затруднений в выборе языковых
кативной компетенции во всех средств. Гибко и эффективно
сферах общения (учебно-про­ использует язык для общения в
фессиональной, обиходно-бы- научной и профессиональной
товой, социокультурной, обще­ деятельности. Может сделать
ственно-политической). Для четкое подробное сообщение на
достижения уровня требуется: различны е темы в устной и
380 ч (общее владение языком), письменной форме и изложить
340 ч (язык специальности). свои взгляды на проблему, пока­
Лексическая база: 6000 слов. зать преимущества и недостат-
Квалификация: бакалавр фило­ ки разных мнений.
логии.

Свобод­ Постпороговый профессиональ­ Понимает на уровне содержа- \


ное ный уровень (РКИ-3). Достигает­ ния и смысла большие по объ е-1
речевое ся за время обучения в магист­ му неадаптированные тексты
общение ратуре (два года обучения). Обес- различной тематики. Говорит I
печивается высокий уровень спонтанно в темпе носителей
владения языком во всех сферах языка, не испытывая затрудне­
общения и возможность пользо­ ний в выборе языковых средств.
ваться языком в профессиональ­ Гибко и эффективно использу-
ной деятельности преподавателя ет язык для общения в научной
языка, переводчика, менеджера, и профессиональной деятель- .1
экскурсовода, специалиста-фи- ности. Может создать точное, 1
лолога. Для достижения уровня детальное сообщение на любую
7. Уровни речевого общения 33

Окончание таблицы 7
Характер Уровень речевого обшения Параметры речевого обшения
речевого
обшения
отводится: 120 ч (общее владе­ тему, демонстрируя владение
ние), 160 ч (язык специальнос­ моделями организации текста, в
ти). Лексическая база: 12 ООО том числе письменного в виде
слов (в том числе 7000 — актив­ реферата, конспекта, диплом­
ный словарь). ной работы.

Постпороговый совершенный Это уровень владения языком


уровень (РКИ-4). Достигается в вторичной языковой личности,
результате повышения квали­ близкий к уровню носителя
фикации, в том числе обучения языка (языковой личности).
в аспирантуре, стажировки в
стране носителей языка, а так­
же проведения научно-исследо-
вательской работы по избран­
ной специальности.

Уровень носителя языка (РКИ-5). Достигается уровень владения


Свободное владение языком. языком, соответствующий уров­
ню носителя языка (языковой
личности).

В качестве критериев для перехода от одного уровня владения


речевым общением к другому обычно используются критерии, раз­
работанные авторами «Общеевропейской компетенции владения
иностранным языком» (1996).
1. Коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать
с редствами изучаемого языка на разных этапах обучения (/ипсНот).
2. Сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие за­
дачи решаются, т. е. определяется предметно-содержательная сто­
рона общения (соп(ех1).
3. Степень лингвистической и экстралингвистической коррек-
I ности решения коммуникативной задачи (ассигасу).
Уровень владения языком зависит, в частности, от следующих
факторов:
а) сложности языка изучения с точки зрения «легкости —труд­
ности». По степени сложности языки принято подразделять на че-
| ыре группы (от легкой к более трудной). Первая —романские язы-
ки (итальянский, испанский). Вторая —английский, французский,
34 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

немецкий. Третья — русский, ф инский, венгерский. Четвертая —


языки иероглифические (китайский, японский);
б) количества часов, отводимых на изучение языка;
в) условий, в которых язы к изучается;
г) способности обучающегося к овладению языком.

8. Умения речевого общения


Умения речевого общения, формируемые в процессе изучения
языка, подразделяются на общие, частные и специальные. Общие уме­
ния характеризуют конечные цели обучения речевому общению в
пределах разных видов речевой деятельности, а специальные умения
дают представление о речевых задачах, решаемых в ходе общения.
Что касается частных умений, то они характеризуют уровень владе­
ния речевым общением, который должен быть достигнут в пределах
каждого уровня (элементарного, базового, 1—5 сертификационного).
К числу общих умений речевого общения относятся следующие.
Говорение (монологическое высказывание):
— реализовать связное высказывание в соответствии с темой
общения;
— передавать содержание прочитанного или прослушанного тек­
ста и выражать свое отношение к событиям, фактам, изложенным в
тексте, действующим лицам и их поступкам.
Говорение (диалогическое высказывание):
— понимать содержание высказывания собеседнка и адекватно
реагировать на его реплики;
— инициировать диалог по предложенной теме;
— трансформировать диалогическое высказывание в монологи­
ческое и наоборот.
Аудирование:
— поним ать на слух информацию, содержащуюся в диалогичес­
ких и монологических высказываниях.
Чтение:
— понимать как основную, так и дополнительную информацию,
содержащуюся в тексте;
— интерпретировать информацию, изложенную в тексте, вы во­
ды и оц ен ки автора;
— использовать различные виды чтения в зависимости от ком ­
муникативной установки.
N. Умения речевого общения 35

Письмо:
— составлять письменные диалогические и монологические выс-
ка зывания продуктивного характера на предложенную тему в соот­
ветствии с поставленной задачей;
— составлять письменные монологические и диалогические выс-
ки зывания репродуктивного характера на основе прочитанного или
прослушанного текста в соответствии с поставленной задачей.
Перечисленные общие умения речевого обшения детализиру­
ются для каждого уровня владения языком в виде перечня частных
умений. Описание таких умений содержится в Государственном об­
разовательном стандарте, программах по русскому языку для раз­
ных профилей обучения, а также лингводидактических описаниях
порогового и постпорогового уровней владения языком, подготов­
ит 1шых в Государственном институте русского языка им. А. С. Пуш­
кина (1996—2004). Эти документы изданы в комплексе с «Типовы­
ми тестами по РКИ», которые используются при сертификацион­
ном тестировании в области русского языка по параметрам, соот­
носимым с рекомендациями Совета Европы.
II приведенной ниже таблице содержатся требования к различ-
м1.1м уровням владения иностранным языком, разработанные С о­
ме Iом Европы и использованные при создании российского Госу­
дарственного образовательного стандарта по РКИ.
Таблица 8
Уровни владения языком'

< онсршенное С2 Понимает практически лю бое устное или письм ен­


« шдение ное сообщ ение, может составить связный текст, оп и ­
ми.шом раясь на несколько устных и письменных источни­
ков. Говорит спонтанно с высоким темпом и высо­
кой степенью точности, подчеркивая оттенки значе­
ний даже в самых сложных случаях.

С1 Понимает содержание больших по объему текстов,


различных по тематике, распознает их значение на
уровне смысла. Говорит спонтанно в темпе носите­
лей языка, не испытывая затруднений в выборе язы­
ковых средств. Гибко и эффективно использует язык
для общ ения в научной и профессиональной деятель-

1 I Ницеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение,


•Лучение, оценка. Страсбург, 2001; русская версия МГЛУ, 2003.
36 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

Окончание таблицы 8
ности. М ожет создать точное, детальное, хорош о кон­
струированное сообщ ение на любую тему, дем онст­
рируя владение моделями организации текста, сред­
ствами связи и объединением его элементов.

Свободное В2 Понимает общ ее содержание текстов на разные темы,


владение в том числе тексты по специальности. Говорит доста­
языком точно быстро, в темпе носителей языка. Не испыты­
вает затруднений в выборе языковых средств. Гибко
и эффективно использует язык для общ ения в науч­
ной и профессиональной деятельности. М ожет сд е­
лать четкое подробное сообщ ение на различные темы
и изложить свой взгляд на проблему, показать пре­
имущества и недостатки разных мнений.

В1 Понимает основны е идеи четкого сообщ ения, сд е­


ланного в среднем темпе носителей языка на разные
темы, хорошо известные по работе, учебе, касающи­
еся досуга и т. п. Может общаться в большинстве си ­
туаций, которые возникают во время пребывания в
стране изучаемого языка. М ожет составить связное
сообщ ение на известные и интересующ ие темы. М о­
жет передать впечатление о собы тиях, обосновать
свое мнение и планы на будущее.

Элементарное А2 Понимает отдельные предложения и часто встреча­


владение ющиеся выражения, связанные с основными сф ера­
языком ми жизни (например, сведения о себе и членах своей
семьи, покупки, устройство на работу и т. п.). Может
выполнять задачи, связанные с простым обменом ин­
формацией на знакомые и бытовые темы. В простых
выражениях может рассказать о себе, своих родных
и близких, описать основны е стороны повседневной
жизни.

А1 Понимает и может употреблять в речи знакомые фра­


зы и выражения, необходимы е для выполнения кон­
кретных речевых задач. М ожет представиться/пред­
ставить других, задавать/отвечать на вопросы о м ес­
те жительства, знакомых, имуществе. Может участво­
вать в неслож ном разговоре, если собеседник гово­
рит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
X. Умения речевого общения 37

Приведем перечень требований к уровням владения речевым


повседневным общением при сдаче тестового экзамена на получе­
ние сертификата, разработанного в Гос. ИРЯ им. Пушкина.

Таблица 9
Перечень требований
к уровням владения речевым повседневным общением

Уровень Кандидат может устанавливать и поддерживать со ц и ­


элементарного альные контакты в стандартных ситуациях повседнев­
общения ной ж изни. Владеет минимум ом языковых средств
(требуется 6 0 - 8 0 ауд. часов).

Предпороговый Кандидат может решать практические задачи в стан­


(базовый) уровень дартных ситуациях повседневной ж изни, устанавли­
общения вать и поддерживать межличностные контакты. Вла­
деет стандартным набором языковых средств (требу­
ется 160—200 ауд. часов).

Пороговый Кандидат может решать практические задачи в типич­


уровень общения ных ситуациях повседневной жизни (в том числе в про­
фессиональной и учебной сферах), поддерживать с о ­
циально-деловое взаимодействие. Владеет основными
средствами русской языковой системы (требуется 400—
480 ауд. часов).

Постпороговый Кандидат может гибко решать задачи социально-де-


уровень общения лового и межличностного взаимодействия, свободно
понимать информацию из С М И (требуется 5 6 0 -6 8 0
ауд. часов) (Предпороговыйуровень..., 2002).

Что касается специальных умений речевого общения, то они


классифицируются в зависимости от выполняемых в процессе об­
щения речевых задач.
Такие задачи могут быть: информационными (запросить инф ор­
мацию, сообщить информацию, объяснить что-то), регулятивными
(побудить к чему-то, дать совет, высказать просьбу), эмоционально-
оценочными (выразить мнение, дать оценку, убедить в чем-то), эти­
кетными (поддержать разговор, поблагодарить и др.). Общими для
исех уровней владения языком и решаемых при этом речевых задач
ннляются умения, обеспечивающие возможность в процессе обще­
ния начать разговор, поддержать общение, выразить свое отнош е­
38 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

ние к теме общения, следовать этикетным нормам общения, выйти


в процессе общения из затруднительного положения, участвовать в
общении с соблюдением изучаемого языка.

9. Резюме
Речевое общение есть форма взаимодействия людей с помощью
языка и одна из целей обучения языку как средству общения. В со­
временной науке речевое общение исследуется такими дисципли­
нами, как функциональная лингвистика, прагматика, культура речи,
теория речевой деятельности, психолингвистика.
В качестве структурных компонентов речевого общения рассмат­
риваются средства общения и деятельность общения (речевая деятель­
ность), владение которыми в одинаковой степени важно для прак­
тического пользования языком.
Речевое общение реализуется на занятиях по языку в устном и
письменном виде, носит рецептивный (аудирование, чтение) и про­
дуктивный (говорение, письмо) характер.
На занятиях и в практической деятельности используются раз­
ные виды речевого общения, образующие следующие оппозиции:
общение контактное/дистантное, непосредственное/опосредствован­
ное, устное/письменное, диалогическое/монологическое, творчес­
кое/стереотипное, речевое/текстовое, частное/официальное и др.
В качестве единицы речевого общения рассматривается речевой
акт (элементарное речевое действие), в то время как процесс об­
щ ения есть совокупность таких актов, реализуемых в виде дискур­
сов/текстов с помощью высказывания (единицы речевого общения)
и предложения (развернутого синтаксического построения). В не­
которых публикациях в качестве единицы общения рассматривает­
ся ситуация как система взаимоотношения людей.
Эф фективность речевого общения зависит от следования пра­
вилам общения и выбора стратегии речевого общения, которая опре-
деляет общ ий замысел цели общения и его тактику (выбор рече­
вых действий в качестве способа реализации избранной тактики).
В ходе речевого общения могут возникать коммуникативные не­
удачи, знание которых и способов их преодоления входит в програм­
му занятий по практике языка, культуре речи и риторике.
О рганизационны ми формами речевого общения являются ро­
левые игры, дискуссии, выступления на заданную тему, планируе­
мая совм естная деятельность.
10. Вопросы и задания 39

Шкала уровней речевого общения характеризует коммуникатив­


ный содержательный компонент общения, который должен быть до­
стигнут на разных этапах овладения языком. Применительно к ву­
зовской форме обучения выделяется несколько уровней речевого об­
щения: элементарный (ЭУ), базовый (БУ), пороговый (РКИ-1), порого­
вый продвинутый (РКИ-2), постпороговый профессиональный (РКИ-3),
постпороговый совершенный (РКИ-4), уровень носителя языка (РКИ-5).
Овладение речевым общ ением на изучаемом языке предпола­
гает формирование речевых умений, подразделяемых на общие, ча­
стные и специальные умения. Перечень таких умений и компетен­
ций (коммуникативной, социокультурной, стратегической, ком ­
пенсаторной, языковой, речевой) дается в Государственном обра-
ювательном стандарте, программах по русскому языку и лингво­
дидактических описаниях уровней владения языком повседневно­
го и профессионального общения. Перечисленные описания были
положены в основу типовых тестов для сертиф икационного тес-
I ирования в области русского языка.

10. Вопросы и задания


1. Что такое речевое общение?
2. Почему речевое общение рассматривается в качестве приори­
тетной цели в обучении языку?
3. Какие виды речевого общения вам известны? В чем различия
между рецептивными и продуктивными видами общения?
4. Какую аргументацию приводят представители прямых методов
при обосновании тезиса о том, что начинать обучение иност­
ранному языку следует с устной формы общения?
5. Каковы признаки речевого общ ения? В чем различие между
учебным и аутентичным общением?
(>. Почему речевой акт рассматривается в качестве единицы рече­
вого общения? В чем различия между дискурсом и текстом?
7. От чего зависит эффективность речевого общения? В чем при­
чина коммуникативных неудач в процессе речевого общения?
К. Какие организационные формы речевого общения вам извест­
ны?
У. Как выглядит шкала уровней речевого общения? Какие общие,
частные и специальные умения формируются в процессе овла­
дения речевым общением?
40 Глава 1. Речевое общение в системе обучения РКИ

10. Назовите умения речевого общ ения, которые на занятиях по


языку следует формировать в первую очередь.

11. Источники и дополнительная литература


1. Грейс Г. П. Логика и речевое общение / Новое в зарубежной л ин­
гвистике. Вып. XVI. М., 1985.
2. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика
обучения. М., 2001.
3. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М. — Нальчик, 1996.
4. Обучение иностранцев общению на русском языке: теория и прак­
тика / Л . А. Киселева и др. Л., 1983.
5. Основы теории коммуникации / / Речевое общение как способ
коммуникации / Под ред. М. А. Василика. М., 2006.
6. ПассовЕ. И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению / / Общение как цель обучения. М., 1989.
7. Практическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному / / Речевое общ ение в системе обучения РК И / Под
ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
8. Прохоров Ю. Е. Национальные культурные стереотипы речево­
го общ ения и их роль в обучении русскому языку иностранцев.
М ., 1996.
9. Русский язы к и культура речи: Учебник / / Культура делового об­
щ ения / Под ред. О. Я. Гойхмана. М., 2005.
10. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском язы ­
ке / / П онятие культуры речевого общения. М., 1991.
11. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагма­
тический подход. М., 2002.
Глава 2

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения


К ф онетическим средствам обшения относятся все звуковые
средства языка: звуки, звукосочетания, ударение, ритмика, мело-
111 ка, интонация.
Владение фонетическими средствами общения, наряду с лекси­
ческими и грамматическими, является условием качественного
пользования языком как средством общения в соответствии с су­
ществующими в языке нормами. В то же время овладение ф онети­
ческими средствами представляет для изучающего язык значитель­
ные трудности как по причине существующих расхождений между
фонетическими нормами родного и изучаемого языка, что являет­
ся причиной фонетических ошибок, так и индивидуальных особен-
1юс гей учащихся, влияющих на восприятие и воспроизведение ино-
ч ночной речи.
Целью обучения ф онетическим средствам общения является
формирование фонетических навыков —речевых действий, вы пол­
нение которых способствует достижению высокого уровня владе­
ния языком. Такие речевые действия обеспечивают возможность
правильно восприним ать слыш имые звуки иноязы чной речи и
ндекватно существующей норме их воспроизводить. Показателем
11 1юр м и рован ности фонетических навы ков является автоматичес -
кое и безошибочное восприятие звукового образа и его воспроиз-
иеисние со скоростью, соответствующей среднему темпу речи н о ­
е т ели языка.
Формирование фонетических навыков связано с решением та-
ки\ шдач, как знакомство с работой органов речи при восприятии
туков, овладение их безошибочным воспроизведением, формиро-
м.шие способности к дифференциации сходных звуков в двух язы ­
ки х, знание особенностей ударения и ритм ико-интонационного
оформления речи и др.
42 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Фонетические навыки, в свою очередь, состоят из двух групп


навыков, тесно между собой связанных, но нуждающихся в само­
стоятельном формировании: слуховых и произносительных.
Слуховые навы ки обеспечивают возможность правильно вос­
принимать звуки иноязы чной речи, дифференцировать элементы
звучащей речи и соотносить их с определенным значением. П ро­
износительные (или речемоторные) навы ки обеспечивают оф ор­
мление высказывания, которое является звуковым, акцентно-рит-
мическим и интонационно оформленным. В этой связи в структу­
ре произносительных навы ков выделяются навы ки артикуляци­
онные, просодические (греч. ргозосНа - ударение, припев) и инто­
национные. Н авы ки этой группы обеспечивают правильное вос­
приятие ритм ики и интонации иноязы чной речи и оформление
собственного вы сказывания в соответствии с нормами изучаемо­
го языка.
Таблица 10
Система фонетических навыков

Слуховые навыки Произносительные (речемоторные) навыки


восприятие и д и ф ф е­ артикуляционные,
ренциация звуков просодические,
интонационные

Уровни сформированности слуховых и произносительных на­


выков при овладении произнош ением не всегда совпадают, что яв­
ляется причиной фонетических ошибок. Особое значение при этом
имеет речевой слух. Неразвитость речевого слуха тормозит ф орми­
рование собственно произносительных навыков.
Почему формированию фонетических навыков следует уделять
большое внимание? Потому что такие навыки входят в состав речевых
умений, и если фонетические навыки сформированы на недостаточно
высоком уровне, то нарушения произносительной нормы приведут к
нарушению коммуникации и даже сделают ее невозможной.
П ри говорении фонетические ош ибки затрудняют понимание
иноязы чной речи и ведут к снижению социальной оценки речи со­
беседника.
П ри аудировании процесс слушания сопровождается проговари­
ванием воспринимаемой информации во внутренней речи. Несфор-
м ированность фонетических навыков приводит к рассогласованию
между тем, что слышим, и тем, что фиксируем во внутренней речи.
I. Цели и задачи обучения 43

Следствием этого является нарушение коммуникации (слушаем


одно, а слышим другое).
Чтение сопровождается озвучением текста во внутренней речи
(а в некоторых случаях и во внешней). Наличие фонетических ош и­
бок в процессе озвучивания текста нарушает процесс понимания
читаемого.
Наконец, письму предшествует развернутое проговаривание того,
что предполагается зафиксировать в письменной форме. Прогова­
ривание с нарушением фонетической нормы приводит к появле­
нию грамматических ош ибок и нарушению коммуникации.
Таким образом, сформированность фонетических навыков яв­
ляется одним из условий эффективности процесса устной и пись­
менной коммуникации.
Конечной целью формирования фонетических навыков являет­
ся овладение учащимися фонетической нормой современного лите­
ратурного языка, близкой к норме носителей языка. Границы эти до­
статочно подвижны и зависят от ряда обстоятельств: цели обучения,
его продолжительности, условий занятий, индивидуальных особен-
Iюстей учащихся, в том числе от степени развития речевого слуха.
Рассматривая фонетические навыки в качестве конечной цели
овладения фонетическими средствами общения, перечислим неко­
торые признаки, которым должны соответствовать фонетические
навыки.
Первый признак: фонематичность (безошибочность) исполнения
навыка. Здесь речь идет о степени правильности фонетического
оформления речи, достаточного для ее понимания собеседником.
Формирование фонематичности навыка зависит от квалификации
преподавателя, условий обучения, индивидуальных способностей
н усилий учащегося.
На фонематичность навыка влияет акцент (от лат. ассеп1и$ —уда­
рение) —индивидуальные особенности произнош ения, свойствен­
ные говорящему на родном языке и проявляющиеся в непроизволь­
ной замене звуков изучаемого языка звуками родного языка. Ак­
цент —результат интерференции (взаимопроникновения) систем и
норм языков. Он может затрагивать все уровни языка, но наиболее
1.1 метен в произнош ении (фонетика и интонация).
Ошибки, относящиеся к сфере акцента, классифицируются в
икисимости оттого, какая сторона звукового строя языка затрону-
Iл и нтерференцией. Это может быть неумение правильно произне-
е т звук (акустическая ошибка) или неспособность осознать функ­
44 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

циональную значимость звука как фонемы (фонологическая ош иб­


ка). Нередко ош ибки бывают результатом совокупного действия
обоих факторов — артикуляционного и фонологического. Напри­
мер, трудность русских мягких согласных для иностранных учащих­
ся может быть обусловлена как непривычностью артикуляции, так
и незнанием категории твердости — мягкости.
Трудности преодоления фонетических ошибок, вызванных ак­
центом, способствовали обоснованию методического принципа ап­
проксимации (от лат. арргохтаге — приближаться). Согласно этому
принципу обучение иноязычному произношению может быть ог­
раничено приближением к нормативному произношению и допус­
кает «снисходительное» отношение к фонетическим ошибкам, не
нарушающим коммуникацию. Это утверждение достаточно спор­
но, особенно если речь идет о подготовке будущих преподавателей
языка. В любом случае не следует допускать искажения в речевом
потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение, ибо при
этом происходит нарушение процесса общения. В этой связи мож­
но согласиться со следующим утверждением: «К аппроксимации
следует относиться как к неизбежному временному явлению, при­
емлемому только на начальном этапе обучения, где возможно на­
личие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыс­
лоразличительного характера, т. е. не влияющих на процесс комму­
никации» (Гальскова, Гез, 2004, с. 281).
Второй признак: беглость —степень автоматизированности ф о­
нетических навыков, позволяющая судить о скорости воспроизве­
дения устной речи в определенный временной интервал. Темп речи
измеряется двумя способами: подсчетом звуков (или слогов), про­
износимых в единицу времени (в минуту или секунду), или средней
длительностью звука (слога). (Длительность звуков измеряется в
тысячных долях секунды.)
Темп речи для каждого человека может меняться в широких пре­
делах и зависит от индивидуальных особенностей говорящего, его
речевого опыта и содержания высказывания. С лингвистической
точки зрения, изменение темпа речи связано с двумя обстоятель­
ствами: с числом звуков (слогов) в слове или синтагм е1и с интона­
ционны м оформлением высказывания.

1 Синтагма (от греч. вуп!а%та, букв. — вместе построенное, соединенное) —1


интонационно-смысловое единство, которое выражает одно понятие и мо- 1
жет состоять из одного слова, группы слов и целого предложения.
I. Цели и задачи обучения 45

Зависимость темпа речи от числа звуков (слогов) в слове такова:


чем больше звуков (слогов) в слове, тем меньше средняя длитель­
ность каждого отдельного звука (слога). Эта зависимость является
следствием стремления к одинаковой по времени длительности
(изохронности) произнесения слова или синтагмы. Для русского
языка характерно замедление темпа речи к концу завершения син­
тагмы и отсутствие такого замедления в конечной повествователь­
ной и в конечной вопросительной синтагме. Важно также отметить,
что интонационное противопоставление в высказывании важного/
неважного способствует изменению темпа речи: если синтагма со­
держит несущественную, дополнительную информацию, то при ее
произнесении темп речи чаще всего убыстряется. Убыстрение тем­
па речи (по сравнению с нормальным, естественным для данного
индивидуума) связано с сокращением длительности гласных и со­
гласных, а замедление —с увеличением длительности гласных. Темп
речи характеризуют и произносительные стили: торжественная,
публичная речь отличается более медленным темпом, тогда как раз-
Iоворная речь и особенно просторечие —быстрым темпом, что при-
иодит к значительным изм енениям фонетического облика слова
(фразы).
Разница в темпе речи у разных людей весьма существенна. По
наблюдениям Б. А. Бенедиктова (Бенедиктов, 1974, с. <й), темп речи
на русском языке колеблется в следующих пределах.
В разговоре: 80—200 слов/мин.
Повествовательная речь студента вуза в учебных условиях: око­
ло 100 слов/мин.
Речь лектора: 70—120 слов/мин.
Речь диктора: 100 слов/ мин.
Чтение вслух: 125—160 слов/мин.
Чтение про себя: 500 и выше слов/мин.
Средний темп устной речи на английском, немецком, француз-
I ком языках: 146—148 слов/мин.
Для изучающих русский язы к как иностранный средний темп в
75 слов/мин. (225 слогов/мин.) считается хорошим показателем, а
К4»слов/мин. (245 слогов/мин.) —отличным.
Рекомендуется с первых уроков вести занятия в среднем темпе
речи носителей языка, максимально приближая условия обучения
к условиям реальной коммуникации.
Третий признак: стабильность (устойчивость) фонетического
ш ты ка. Это качество навыка заключается в отсутствии отступле­
46 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

ний от фонетической нормы при выполнении речевого действия.


Стабильность навыка достигается в результате выполнения трени­
ровочных упражнений и знания особенностей фонетической сис­
темы изучаемого языка в сравнении с родным языком.
Четвертый признак: автоматизм функционирования навыка, оз­
начающий возможность пользования фонетическим навыком в про­
цессе речевой деятельности на неосознаваемом уровне. Автоматиз­
му навыка предшествует сознательный контроль. Автоматизация на­
выка всегда полезна. Благодаря речевым автоматизмам участники
общения имеют возможность сосредоточиться на содержании выс­
казывания, а не на его форме, которая используется на уровне сфор­
мированных автоматизмов. Автоматизм навыка достигается в ре­
зультате выполнения тренировочных упражнений и обш ирной ре­
чевой практики.
Одной из особенностей любого навыка, в том числе и ф онети­
ческого, является его склонность к деавтоматизации. Применитель­
но к владению фонетическими средствами общения деавтоматиза­
ция заключается в замене звуковых средств изучаемого языка сред­
ствами родного языка по причине их сходства или совпадения, а
также в нарушении произносительной нормы. Особенно заметна
деавтоматизация произносительных навыков в период постановки
произнош ения при отсутствии достаточной тренировки в закреп­
лении сформированных навыков.
Согласно одному наблюдению, во 2-м семестре занятий на под­
готовительном факультете при говорении индивидуальные показа­
тели чистоты речи среди иностранных студентов улучшились у 42,1 %,
но ухудшились у 36,9 %. При чтении вслух улучшение показателей
отмечено у 15,5 % испытуемых, а ухудшение — у 57,8 % (Сорокина,
2002, с. 102). Эти и другие наблюдения свидетельствуют также о том,
что автоматизация фонетических навыков — процесс длительный и
не должен ограничиваться лишь этапом постановки звуков. Для ав­
томатизации навыка важно также, чтобы его формирование опира­
лось не только на имитацию, но и на сознательный подход.
В методике разрабатывается система непрерывного совершен-
ствания слухопроизносительных навыков ( Тунгусова, 1999), следо­
вание которой позволяет избежать деавтоматизации фонетических
навы ков в условиях продвинутого этапа обучения.
При формировании фонетических навыков учащиеся сталкива­
ются с тремя группами трудностей, на преодоление которых направ­
лены усилия преподавателя.
I- Цели и задачи обучения 47

1. Артикуляционные трудности: связаны с восприятием и вос­


произведением звуков и чаще всего объясняю тся различиями, су-
11 к'ствующими в фонетической системе изучаемого и родного язы-
ка учащихся.
2. Позиционные трудности: возникаю т при воспроизведении
щука в определенной позиции.
3. Акустические трудности-, происходят при дифференциации
туков.
Успешность преодоления перечисленных трудностей во мно-
I ом зависит от индивидуальных особенностей учащихся и, в част-
Iюсти, от развитости речевого слуха, обеспечивающего способность
к анализу и синтезу звучащей речи на основе различения фонем
изучаемого языка.
Неразвитость речевого слуха, как свидетельствует опыт препо-
цанания язы ка, тормозит формирование произносительных навы-
к ов, так как распознавание фонем происходит в результате их про-
пш опоставления друг с другом по каким -либо признакам (глу­
ми гь/звонкость, твердость/мягкость и др.). С помощью речевого
<пуха в процессе общ ения происходит выделение диф ф еренциро-
иочных признаков ф онем , а такж е и различение лексического
| м ысла слов. Это обстоятельство, в частности, подтверждает взаи­
мозависимость фонетических и лексических навыков.
В структуре речевого слуха различаются его ф онетическая, ф о­
нологическая и интонационная составляющие.
Ф онетический слух определяется как способность правильно
нос приним ать и воспроизводить звуки, что является условием
аутентичного, безакцентного произнош ения. Ф онем атический
слух обеспечивает способность воспринимать и воспроизводить
■мыслоразличительные свойства звуков. Вследствие плохо разви-
ю|Ч) ф онем атического слуха учащ иеся ош ибочно ассоциирую т
фонемы изучаемого язы ка со схожими по произнош ению ф оне­
ма мм родного языка и не могут быстро определить отличительные
признаки фонем в разных позициях. Что касается интонационно-
1ч» слуха, то он обеспечивает возможность различать интонацион­
ную структуру фразы и соотносить ее с интонационны м и вариан-
Iим и.
Для ф ормирования и развития речевого слуха рекомендуется
|ц пользовать специальные тренировочные упражнения.
48 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

2. Особенности фонетической системы русского


языка и трудности ее усвоения иностранными
учащимися
Фонетическая система русского языка имеет ряд особенностей,
представляющих трудности для иностранных учащихся.
Затруднения вызывают расхождения между буквами и их звуко­
вым выражением.
Русский алфавит состоит из 33 букв. Звуков же в русском языке
больше, и уяснение, как разные звуки передаются с помощью раз­
ных букв, —одна из трудностей, которая преодолевается в ходе пер­
вых занятий.

Консонантизм русского языка


Русский язык является языком консонантного типа (консонант —
от лат. сотопат —согласный), т. е. решающую роль в нем играют со­
гласные звуки, количество которых в 7 раз превышает число гласных
звуков. В потоке речи именно согласные звуки влияют на гласные
звуки, а не наоборот. В результате этого образуются разные варианты
гласных фонем, произношение которых в силу этого обстоятельства
вызывает затруднения и является причиной фонетических ошибок.

Редукция гласных
Редукция гласных (от лат. гесШсйоп —возвращение, отодвигание
назад) —это сокращ ение длительности гласного, что в ряде случаев
приводит к его качественному изменению. Редукция считается наи­
более трудным явлением для изучающих русский язык. Выделяют­
ся две степени редукции гласного: меньшая и большая. Проиллюс­
трируем это утверждение на примере звуков о и е .
1. Если безударный [о] находится в первом предударном слоге,
то он произносится как звук более задний и закрытый, чем а [маск-
ва]. В заударном же положении безударный [о] редуцируется еще
больше и превращ ается в звук, неопределенный по качеству, и обо­
значается к ак [ъ]: утро [утръ].
2. Если безударный [е] находится в первом предударном слоге, то
он произносится как [и]: метро [митро], а если еще дальше от ударе­
ния или в заударном положении, то редукция возрастает, звук стано­
вится очень кратким, втранскрипции обозначаемый как [ь]:море [мор’ь].
2 . Особенности фонетической системы русского языка 49

Способы образования согласных


Согласные подразделяются по месту образования преграды (пре-
нитствия) для выдыхаемого воздуха, по способу образования этой
ирг грады (препятствия), по участию голоса. Так, по месту образо-
1шния преграды (препятствия) для выдыхаемого воздуха согласные
русского языка подразделяются на губные (п, б, м), губно-зубные
<ф, и), зубные (т, д, с, з, ц, н, л, р), небно-зубные (ш, щ, ж, ч), сред­
ненебные (й), задненебные (к, г, х). Согласные могут быть глухими
н тонким и, носовыми (м, н) и плавными (л, р). Способы образова­
ния согласных могут отличаться и даже в родном языке учащихся
отсутствовать, что является причиной интерференции и затрудняет
постановку правильного произношения.

Противопоставление твердых и мягких согласных


Оппозиция тверды х/мягких согласных характерна для очень
иг многих языков, а для русской фонетики, по мнению А. А. Рефор­
ма гекого, это «самый существенный момент звукового строя, это
основа русской фонологической системы» (Реформатский, 1970,
г. 506). Большинство русских согласных образуют пары, состоящие
и I твердого и соответствующего ему мягкого согласного звука, при
>том различие между твердыми и мягкими согласными играет смыс-
юразличительную роль. Ср.: угол —уголь. Эти слова в произнош е­
нии отличаются друг от друга только тем, что в первом случае [л]
I иердый, а во втором —мягкий.

Гнсрдыс
ц ш ж к г X т д с 3 п б ф в л р м н - - -
согласные
Мягкие - - - к’ г’ х’ т’ д’ с’ 3’ п ’ б ’ ф ’ в ’ л’ р’ м’ н’ ч Щ й
согласные

Система противопоставления твердых и мягких согласных по­


мотает усвоению орфографии. После твердых согласных пишутся
и, о, у, ы, э; после мягких согласных —я, ё, ю, и.
Рекомендуется при работе над мягкостью/твердостью согласных
иг пользовать звукосочетания типа: ба —бя, бо —бё, бу —бю, бы — би,
(ч бе и др. (Акишина, Каган, 2002, с. 168).
Эта особенность фонетической системы русского языка представ-
пк-1 значительные трудности для учащихся, в родном языке которых
1акое явление отсутствует. Заметим также, что мягкие согласные пе­
50 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

ред передними гласными во всех европейских языках, кроме польско­


го, произносятся со средней степенью мягкости (т. н. «полумягкость»),
А мягкость согласных в конце слова (типаударь, конь) и перед соглас­
ными (типа больно) вообще является характерной особенностью рус­
ской фонетической системы. Категория мягкости в этих позициях
отсутствует даже в родственных славянских языках.
Значительные затруднения для многих иностранных учащихся
представляет 0], который относится к согласным звукам, но не об­
разует слога. Перед гласным звук [)] лиш ь в очень редких случаях
изображается буквой й (район). Обычно же употребляются буквы (я,
е, ё, ю), передающие сочетание звука []| с гласными, например: яма
(я произносится как]а), а в слове если е произносится как]э.
Отклонения в речи иностранных учащихся часто связаны с не­
правильным произношением твердых и мягких согласных при го­
ворении и неразличением их при аудировании. Смягчение (палата­
лизация) заключается в подъеме спинки языка, как при произнесе­
нии 0] (например, произносят Танья вместо Таня). Поэтому требу­
ется специальная работа по постановке произнош ения палатализо­
ванных согласных в разных позициях.

Противопоставление глухих и звонких согласных


Звонкие согласные в русском языке произносятся с участием
голоса, а глухие —без участия голоса. Часть согласных образуют пары
(глухие и звонкие).

Глухие
согласные ц ч щ X к т с ш п ф
Звонкие
- - - - г д 3 ж б в л р м н й
согласные

Такое противопоставление согласных по глухости/звон кости


наблюдается во многих языках. Однако русские звонкие согласные
являю тся полнозвучными согласными, т. е. при их произнесении
голосовые связки участвуют на всем протяжении звучания. Для ки­
тайского и корейского языков, напротив, согласные полузвонкие,
т. е. при их произнесении голосовые связки работают не на всем
протяж ении звучания согласного. Носители же английского, немец­
кого, индийского языков произносят придыхательные согласные с
различной силой.
2. Особенности фонетической системы русского языка 51

Особую трудность для иностранных учащихся при реализации


I лухости/звонкости представляют: а) оглушение на конце слова
{саду, б) оглушение перед глухими согласными (лодка); озвончение
перед звонкими согласными (просьба).

Трудности, вызываемые сочетанием нескольких согласных


Такое явление носит название «стечение» и характеризуется со­
единением согласного с последующим согласным. М ожет иметь
место стечение двух согласных, трех согласных (взбить), четырех
(тгляд) и даже пяти (бодрствовать). Подобные сочетания соглас­
ных встречаются и на стыке слов (к встрече). Все случаи стечения
согласных представляют как фонетическую, так и орфографичес­
кую трудность для изучающих язык, особенно в тех случаях, когда
произношение таких букв в слове не совпадает с их написанием
(г Iн —сн: известный; здн —зн: праздник; жч —щ: мужчина).

Трудности произношения некоторых фонем


Некоторые фонемы русского языка вызывают особые трудно-
с ги по причине их отсутствия в родном языке учащихся либо в силу
несовпадения артикуляционной базы в двух языках при произно­
шении таких фонем.
Большие трудности вызывает постановка согласного [л], кото-
рый отличается не только от близкого ему «среднеевропейского»,
но и от более близких к русскому звуков английского и итальянско­
го языков. П ри постановке звука рекомендуется с силой упирать
кончик языка в верхние зубы, что препятствует ошибочной артику­
ляции с упором на альвеолы.
Ш ипящ ие [ж, ш, щ], а также [ч] и, в меньшей степени, [ц] либо
отсутствую т в ряде язы к о в, либо п р о и зн о сятся не так, как в
польском, немецком, английском, китайском языках. Правильная
•фгикуляция [ч] требует подъема спинки и опускания язы ка вниз,
(пук |ш] произносится с загнутым назад кончиком языка. Важный
признак —дополнительная огубленность губ (рекомендуется рас-
Iпнуть губы в улыбку). Без этого звук [ш] теряет некоторые свои
особенности. Из гласных самым сложным считается звук [ы]. Он
ниже по подъему, чем европейский [1], и не такой передний. При
постановке звука рекомендуется произнести [у], чтобы почувство-
иать место произнесения звука, а потом растянуть губы, как при
произнесении [и]. У некоторых студентов вызывает сложности
52 Глава 2. Обучение фонетическим средствам обшения

произнош ение русского [р]. Это связанно с нетренированностью


мышц языка, обеспечивающих вибрацию.
Постановке произнош ения трудных русских звуков большое
внимание уделяется во всех существующих ф онетических курсах.
Особенно полезны пособия, в которых учитываются особеннос­
ти ф онетической системы родного язы ка учащихся и возникаю ­
щие ош ибки, вызываемые интерф еренцией (наприм ер, Вагнер,
2001) .

Трудности ударения
Ударение —это выделение единицы речи (слога, слова, слово­
сочетания) с помощью фонетических средств. В русском, англий­
ском, ф ранцузском, польском и ряде других язы ков такое выделе­
ние достигается силой выдоха; в литовском, китайском, японском
и других языках — изменением высоты голосового тона. Во вьет­
намском язы ке шесть тонов, в китайском — четыре. В некоторых
языках наблюдаются комбинации этих средств. В русском языке
ударение является свободным, т. е. может быть на любом слоге сло­
ва, и подвижным, т. е. не привязанны м к определенной морфеме
слова. Подвижность ударения может быть связана с различными
значениям и слов (замок —замок) или грамматических форм (руки —
Р. п. ед. ч. и руки —И. п. мн. ч.), что вызывает затруднения при оп ­
ределении значения слова. На занятиях по фонетике ударению по­
свящ аю тся специальные занятия, а в текстах при чтении практи­
куется постановка знака ударения в слове.

Трудности ритмической организации текста


Основу ритм ики русского слова составляет выделение ударно­
го слога и примыкаю щ их к нему безударных слогов, чередование в
устной речи долгих и кратких слогов, а также повы ш ение/пони­
ж ение тона. Безударный вокализм в русском языке вызывает ре­
дукцию гласных звуков, что создает устойчивый акцент в речи в
результате отклонения от ритм ико-артикуляционной структуры
слова. Важно с первых занятий обратить внимание студентов на
ритм ику русского слова и постоянно над ней работать. Для этого
предлагаю тся специальные упражнения, предусматривающие вос­
произведение предложения с опорой на ощутимые моменты ар­
тикуляции, простукивание модели с ф иксацией разницы между
ударны ми и безударными слогами, использование схемы ритма,
2 . Особенности фонетической системы русского языка 53

шшример: таТА - таТАТА - таТАта. В случае затруднения с ре­


дукцией гласных можно рекомендовать сильнее и дольше произ-
иосить ударный слог, постепенно удлиняя гласную по сравнению
I безударными гласными.

Интонационные средства русского языка

Интонация — это изменение основного тона, длительности и


пн генсивности звучащей речи.
К числу интонационны х средств относятся такие характерис-
I ики предложения, как тон, качество голоса (фонация), громкость.
( онместно с лексико-грам матическими средствами и порядком
( нов интонация выражает смысловое содержание высказывания и
он повременно осуществляет членение текста на предложения и
| иитагмы. В устной речи для выражения значений используются
ш кие интонационны е средства, как синтагматическое членение
текста и использование интонационны х конструкций.
Синтагматическое членение — это деление звучащей речи на
• интагмы, т. е. отрезки речи, которы е содерж ат законченную
мысль или ее часть и характеризую тся и н тонационны м един-
( I ном. С интагмой может быть предлож ение, часть предлож ения,
I' ново. Например, в предложении: Москва — столица России, —две
I иитагмы. Л. В. Щ ерба определял синтагм у как ф онетическое
единство, выражающее единое смысловое целое в процессе ре-
меной деятельности (Щерба, 1957). С интагматическое членение
и-кста — одно из направлений в работе по фонетике. Другое н а­
правление в работе по овладению ф онетическим и средствами
н и.1 ка связано с обучением интонационны м конструкциям. За-
ни гия проводятся на основании семи типов интонационны х кон-
I грукций (И К ), разработанных Е. А. Брызгуновой для обозначе­
ния движ ения голоса вверх (восходящ ая интонация) или вниз
(нисходящ ая интон ац и я) в предударных и заударных слогах и
направления движения в ударном слоге. Каждая из них имеет свои
\арактеристики, связанны е с изм енением тона, что позволяет
1»и ш ичать смы сл предлож ений с одинаковой си н такси ч еской
• фуктурой и лексическим составом. П реодоление трудностей,
<ни 1лнных с интонированием предложения и определением смыс-
III фразы , достигается в результате вы полнения специальны х уп­
ражнений. На начальном этапе работа проводится на материале
II К I - 4 . На продвинутом — И К 5—7.
54 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

3. Содержание обучения фонетическим


средствам общения
Исходные положения
С овременная концепция обучения фонетическим средствам
общения предусматривает непрерывность формирования и развития
фонетических навыков на всех этапах обучения, а в случае необхо­
димости —их коррекцию.
На начальном этапе (подготовительный факультет) достигается
пороговый уровень владения фонетическими средствами общения
на тщательно отобранном лексико-грамматическом материале из
сферы бытового и учебно-профессионального общения, достаточ­
ный для продолжения занятий на основных факультетах.
На основном этапе (бакалавриат) достигается пороговый про­
двинутый уровень владения фонетическими средствами общения,
на котором обеспечивается совершенствование и расширение ф о­
нетических навыков на новом лексико-грамматическом материале.
На продвинутом этапе (магистратура, повышение квалификации)
достигается профессиональный уровень владения фонетическими
средствами общения, а на занятиях со студентами-филологами при
этом проводится углубленное знакомство с фонетической системой
изучаемого языка и овладение приемами постановки и коррекции
фонетических ошибок.
Отметим некоторые исходные положения, которыми принято
руководствоваться при обучении фонетическим средствам общения.
1. Базу содержания обучения составляет фонетический миниму
который является набором фонетических и речевых средств, обяза­
тельных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень вла­
дения языком в заданных Госстандартом и программой обучения па­
раметрах. К таким обязательным фонетическим средствам для началь­
ного этапа обучения относятся: сочетания согласных и гласных в раз­
ных позициях, произношение грамматических форм, ритмические
модели сложных слов, слова с постоянным и подвижным ударением,
слитность произнош ения слов в синтагме, безударные слова и слова
с ослабленным ударением, интонационные конструкции (И К 1—4),
правила чтения (Русский язык как иностранный, 2004, с. 107). Овладе­
ние ф онетическим минимумом для начального этапа наряду с лек­
сическим и грамматическим минимумами дает возможность обуча­
ю щ имся в соответствии с нормами языка участвовать в общении в
I С одержание обучения фонетическим средствам общения 55

пределах пройденных тем и ситуаций, вести запись прослушанного


и прочитанного, задавать вопросы и отвечать на них.
2. Содержание обучения ориентировано на норму современно-
11»русского литературного произношения. По мере овладения нор­
мами языка возможно обращение к его разговорным формам, чему
• мособствует влияние русской разговорной речи.
3. При обучении фонетическим средствам общения исходят из
ней трального полного стиля современного литературного произно-
шения, который принят в работе преподавателя языка и лежит в
(н ионе учебного процесса и средств массовой коммуникации. Д иф ­
ференциация стиля произнош ения на полный и неполный принад-
II кит Л. В. Щ ербе, который под полным стилем произнош ения
мпмимал «тот стиль, в котором учащийся делает первые шаги, мед-
/ичию и спотыкаясь, артикулируя непривычное ему слово» ( Щерба,
14^7, с. 22). Однако полный стиль речи в процессе обучения не дол-
<М’п связываться с замедленным темпом речи. Это не столько за­
медленное, сколько отчетливое произнош ение выделенных зву­
ковых элементов. Что касается неполного (разговорного) стиля, то
и Iкто, по мнению Л. В. Щ ербы, включается все то, что обусловли-
Н й с т с я ситуацией общения и что для полного стиля произнош ения
не характерно: быстрое, часто небрежное произнош ение, интона-
пиоиная свобода и гибкость. Считая полный стиль произнош ения
объектом обучения на занятиях, в то же время следует знакомить
учащихся с элементами неполного стиля, что важно для понимания
живой разговорной речи.
4. Средний темп речи с самого начала обучения должен прибли-
1,1 гься к среднему темпу речи носителей языка: при говорении —
^ м)слогов/мин., а при аудировании допускается более высокий темп
речи в зависимости от характера аудиотекста.
5. Требования к русскому произношению определяются с опорой
нм принцип аппроксимации, т. е. допустимости приближения про-
Илю ш ения к нормативному в границах, при которых не нарушается
Ион и мание речи участниками общения. Следование принципу ап-
нр< 1ксимации предполагает обязательное усвоение учащимися основ
рун кого произношения —основных оппозиций гласных и согласных
туков, акцентно-ритмических моделей русского слова и интонаци-
1И111ых конструкций, различающих смысл звучащей речи.
Основные положения содержания обучения фонетическим сред-
уч ним общения нашли практическую реализацию в фонетических
ми пимумах для разных этапов обучения и уровней владения языком.
56 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Фонетический минимум для начального этапа обучения


На начальном этапе обучения планируется достижение порого­
вого уровня владения фонетическими средствами общения, а заня­
тия сконцентрированы на формировании слухо-произносительных
и ритмико-интонационных навыков на тщательно отобранном лек­
сико-грамматическом материале, преимущественно из сферы бы­
тового и учебно-профессионального общения.
Ф онетический минимум дифференцируется с учетом вида ре­
чевой деятельности, в котором протекает речевое общение.

Тематика фонетического минимума для аудирования и говорения


• Различение согласных по глухости/звонкости.
• Различение согласных по твердости/мягкости.
• Сочетания типа та-тя-тъя.
• Различение аффрикат и щелевых.
• Различение твердого [ш] и долгого мягкого [ш’].
• Различение заднеязычных смычных и щелевых.
• Различение гласных под ударением.
• С пециф ика русского словесного ударения.
• Ф онетическая характеристика русского ударения.
• Редукция безударных гласных.
• Разноместность словесного ударения.
• Типичные акцентно-ритмические модели русских слов.
• Подвижность русского ударения.
• Беглые гласные.
• Чередование согласных.
• Ф онетические особенности интернациональных слов.

Тематика фонетического минимума для чтения


• Графика и звуко-буквенные соотношения.
• П равила чтения.
• Русская интонация.
• Структура интонационной конструкции (ИК).
• Система ИК.
• О сновны е случаи употребления И К.
• Актуальное членение речи: интонация и порядок слов.
• Требования к владению интонацией на пороговом уровне.
• Употребление И К в звучащей речи.
• К онтекстуальное употребление И К.
| ( одержание обучения фонетическим средствам общения 57

Детальное описание содержания фонетического минимума для


мичального этапа обучения дается в следующих работах: Пороговый
у/шпень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение / Рук. проекта
I М. Степанова. Совет Европы Пресс, 1996; Программа по русскому
тыку как иностранному. 1-й сертификационный уровень. 2-е изд. /
II II Андрюшина и др. М., 2002.

Фонетический минимум для основного этапа обучения


11а основном этапе (подготовка бакалавров) планируется дости­
жение порогового продвинутого уровня владения фонетическими
• | к к-1 нами общения. Работа преподавателя при этом сосредоточена:
м>на совершенствовании сформированных фонетических навыков на
м о н о м лексико-грамматическом материале; б) на коррекции фоне-
Iических навыков в случае необходимости; в) на систематизации зна­
нии фонетической системы русского языка в сопоставлении с род-
II мм я зыком учащихся; г) на ознакомлении учащихся с приемами
1и н сн овки звуков и исправлением фонетических ошибок.
Звуковая сторона речи иностранных учащихся на этом этапе в
I рлинении с начальным этапом должна характеризоваться большей
•и постью, четкостью, разборчивостью произносительных навыков,
Мснсе выраженным акцентом, более свободным владением экспрес-
1 и иными и эмоциональными средствами языка.
Основными задачами обучения фонетике и интонации при этом
мнпнются: 1) овладение слухо-произносительными и ритмико-ин-
ю пационными нормами русской речи во всех видах речевой дея­
нии.пости; 2) фонетическая подготовка с ориентацией на будущую
<1ич 1мал ьность учащихся. Эти задачи реализуются в речевой деятель­
ное! и следующим образом.
II области аудирования: а) формирование фонологического слу-
«п на материале русского языка; б) восприятие общего фонетичес­
кою облика слова в речевом потоке и ритмико-интонационного
оформления эмоционально-нейтральной звучащей речи; в) осозна­
н и е е истемы типичных интерференционных ош ибок в русской речи
шин 1ранных учащихся и формирование контроля за собственным
Произношением.
II области говорения: а) усвоение в полном объеме русской арти-
•>Vнщионной базы в динамике речевого потока; б) овладение инто-
о и ной системой русского язы ка; в ) осознание методов артику-
'нниюнной корректировки акцентных отклонений в русской речи
учащихся разных национальностей.
58 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

В области чтения: а) овладение техникой фонетически правиль­


ного чтения текстов разных функциональных стилей и художествен­
ных текстов со скоростью 60—70 слов/мин.; б) определение нормы
и ошибочности ритмико-интонационного оформления звучащего
текста.
В области письма: а) практическое усвоение принципов русской
орфографии и пунктуации и случаев несовпадения знаков препи­
нания и интонации; б) автоматизация навыков членения потока
речи на слова и синтагмы; в) овладение фонетической транскрип­
цией и осознание соответствий между буквами, звуками и знаками
транскрипции.

Фонетический минимум для продвинутого этапа обучения


На продвинутом этапе (подготовка магистров, повышение ква­
лификации) достигается постпороговый и профессиональный уров­
ни владения фонетическими средствами общ ения, по своим пара­
метрам близкие или соответствующие уровню носителя языка. За­
нятия по фонетике сводятся к систематизации знаний из области
фонетической системы русского языка, к коррекции ош ибок в слу­
чае их появления, овладению методическими приемами постанов­
ки произнош ения и исправления фонетических ошибок, к анализу
фактов русского звукового строя, звуковой интерференции русско­
го произнош ения и интонирования.
Занятия по фонетике на продвинутом этапе сосредоточены на
следующих аспектах фонетической системы русского языка: звуки,
ритмика слов и словосочетаний, слитность произнош ения, ударе­
ние, интонация. Эти аспекты обучения представлены в программе
в расш иренном и углубленном виде. Аспект «слитность произно­
шения» является новым, а его необходимость продиктована возра­
станием требований к такой стороне произнош ения, как слитность
речи. В этой связи в программе рассматриваются такие явления, как
слитность произнош ения служебных слов, словосочетаний, с и н - '
тагм. Расш ирены списки слов с подвижным ударением, с беглыми
гласными и с чередованием гласных при словоизменении. Учащие­
ся знаком ятся с новыми для них типами интонации, рассматрива­
ется роль интонационно-смыслового центра как специфического
интонационного средства русского языка.
Задачи продвинутого этапа по овладению фонетическими сред­
ствами общ ения применительно к разным видам речевой деятель­
ности выглядят следующим образом.
I М п од и ка обучения фонетическим средствам общения 59

II области аудирования: а) восприятие общего фонетического


Облика слова в разговорном (неполном) стиле произношения; б) по-
ннмимие значения звучащего предложения как результата взаимо-
иИК I нии синтаксиса, лексики, интонации и контекста; в) восприя-
I не модальных реализаций И К в эмоционально окраш енной речи;
I I анализ звучащих текстов в исполнении мастеров художественно-
М1 снопа.
II области говорения: а) совершенствование фонетических навы ­
кни; 0) расширение фонетических навыков за счет нового материа-
Пй <сл итность произнош ения, типы интонации, основное и вторич-
нне употребление И К , интонационны й центр в предлож ении);
и) нападение акцентологической системой и эм оционально-экс-
нрп I инной функцией русской интонации.
II области чтения: а) автоматизация техники беглого и вырази-
М П.Н01 о чтения текста, в том числе эмоционально-окраш енного
IVппжественного текста со скоростью 75—85 слов/мин.; б) осозна­
ние нариативности ритмико-интонационного оформления текста в
Пределах нормы и оценки того или иного варианта с точки зрения
коммуникативных и эмоционально-экспрессивных особенностей
1СКСТ8.
Иобласти письма: а) совершенствование навыков орфографичес­
ки!! и пунктуационной правильности письменной речи; б) автома-
I и ищия правильного написания русских некорневых морфем.
) [.стальное описание содержания фонетического минимума для
Iн Iк жного и продвинутого этапов обучения содержится в следующих
публикациях: Постпороговыйуровень: Повседневное общение/Рук. про-
ФКПШ И. Л. Муханов. М., 2004', Требования по русскому языку как инос­
транному. Постпороговый уровень / Н. П. Исаев и др. М., 2004', Про-
.'/х/» на по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на
фи тлогических факультетах вузов СССР. Изд. 3, пер. М., 1988.

4. Методика обучения фонетическим средствам


общения
Обучение произношению звуков
11оследовательность введения звуков определяется либо их труд-
ш ч Iню для произношения, либо речевым образцом, в котором впер-
иыс нстречается новый звук.
60 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Учебный комплекс «Русский язы к для всех» (1990) содерж ит!


вводно-фонетический курс, состоящий из 14 уроков. Вот темы не­
которых из них.
Урок 1: согласные [м, п, б, н, т, д]; гласные [а, о, у, э]. Урок 2: соглас-
ные [ф, в, с, з]; гласный [и]. Урок 3: согласные [к, г, х]; гласный [ы]. I
Уроки 5—7: мягкие согласные [т\ д ’, н ’, с’, з’]. Различение твердости/ I
мягкости. Урок 8: согласный [р]. Урок 10: согласный [л] —твердый и
мягкий. Урок 11: согласные [ш, ж]. Урок 12: согласные [ч, щ, ц].
Как видно из приведенного перечня звуков, они даются с уче­
том их трудности для изучающих русский язык. Методический ком­
ментарий к курсу облегчает работу по постановке произношения. 1
Во втором случае в качестве единицы обучения используется
речевой образец, в структуре которого выделяется фонетическое
явление, которое и становится объектом наблюдения.
Например, в популярном учебнике коммуникативного типа «Ба­
зовый курс русского языка» / А. Н. Латышева. М., 2005 на знакомство
с алфавитом, звуками и интонацией отводится несколько вводных 1
уроков. Занятия проводятся на материале фраз типа «Кто это?», «Что
это?», «Где это?» и словаря в объеме частотных лексических единиц.
В качестве приложения к фонетическому разделу учебника авторы
формулируют три наиболее важные, с их точки зрения, правила, I
характеризующие особенности русского произношения: правило о
тверд ости/мягкости, об ударении и особенностях интонации.
С точки зрения трудности для иностранных учащихся звуки рус­
ского языка принято делить на три группы: 1) звуки, близкие по зву­
чанию к звукам родного языка учащихся, 2) звуки, частично совпа­
дающ ие по звучанию, и 3) звуки, отсутствующие в родном языке
учащихся.
1) Звуки, фонетически близкие к фонемам родного языка по акус­
тическим и артикуляционным свойствам. Например, английский [р] 1
и русский [п]; [8] и [с]. Это наиболее легкая для овладения произно­
ш ением группа звуков. Артикуляционная база таких звуков на род­
ном языке схожа с их произношением на русском языке. При овла­
дении таким и звуками действует перенос из родного языка и ника-1
кой специальной работы по овладению артикуляционной базой не
требуется. Усвоение же звука происходит в результате подражания I
произнош ению учителя.
2) Звуки, имеющие сходство со звуками родного языка учащихся, I
но не совпадающие с ними полностью. Например, английский [1] и
русский [т]; английский |с1| и русский [д]. При знакомстве со зву­
■I Мг юдика обучения фонетическим средствам общения 61

ком | || следует также иметь в виду, что английский [1], схожий по


мроитношению с [л], в английском языке имеет два варианта: свет-
'1И1 111 и темное [1]. Оба варианта отличаются от русских фонем [л]
ГИордой и [л’] мягкой тем, что при произнесении английских фо-
Ием передняя спинка язы ка приподнята к альвеолам и прижата к
мим При произнесении русской фонемы [л] кончик языка прижат
к нгрхпим зубам. Кроме того, английский темный [1] (он встречает-
|И перед согласной или в конце слова) более четкий и продолжи -
н М.Н1.1Й, чем русский звук [л].
11ри носприятии и произнесении звуков второй группы особен­
но сильна интерференция родного языка. Следовательно, при по-
> 1имойке таких звуков требуется частичная перестройка сложившей-
IIи артикуляционной базы, а для усвоения звуков недостаточно по­
чт йгься только на имитацию, но необходим анализ артикуляцион-
мп(| (Зазы и, желательно, с использованием зрительных опор (таб-
'Нмп.1, схемы артикуляции звуков).
') Звуки, не имеющие артикуляционных аналогов в родном языке
учащихся. Например, звуки [ы], [х], [ю],[ щ]. При усвоении артику­
лам и и таких звуков возникает необходимость в создании новой ар-
ш кулнционной базы, отсутствующей в родном языке. Для этого
и» пользуется показ и объяснение, сопровождаемые осознанной
Имитацией.
( амыми трудными считаются звуки, не имеющие аналогов в род­
ним и 1ыке учащихся. Иной точки зрения придерживался Л. В. Щер-
па, который считал более трудными звуки, имеющие сходное звуча-
(•((*■, но не совпадающие по артикуляции {Щерба, 1957, с. 13). По
мнгмиюЛ. В. Щ ербы, наличие сходства с фонемами родного языка
унпшчивает возможность межъязыковой интерференции.
11ри определении трудности/легкости звука следует учитывать
И** и пп.ко особенности восприятия и воспроизведения звука, но так-
*г жпможности положительного переноса и интерференции. Не-
Кпюрые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произно-
>а и и. Имеются также звуки, которые относятся к легким в изоли-
ронанном воспроизведении, но они становятся трудными в иных
Шмициях. Например, трудности, вызываемые смягчением соглас-
Ныч и их оглушением/озвончением.
Работа по формированию фонетических навыков включает сле-
иуимпие этапы: демонстрация звука, постановка звука (объяснение
МНкоби его произнош ения), закрепление употребления звука (тре-
нирпика), выход в речевую деятельность.
62 Глава 2. Обучение фонетическим средствам обшения

1. Демонстрация звука
На этом этапе занятий предусматривается отчетливое произно­
шение звука преподавателем: а) в изолированной позиции, б) в кон­
тексте слова, предложения. Используются оба способа представле­
ния звука, однако более предпочтительным считается первый, так
как удается подчеркнуть характерные признаки звука без влияния!
на его артикуляцию окружающих звуков.
2. Постановка звука
Включает объяснение способа произнесения звука. Объяснение
должно быть кратким и понятным учащимся и сопровождаться демон­
страцией того, как звук произносится. Так, при постановке трудного!
для иностранных учащихся всех национальностей гласного звука [ы] I
обращаем внимание на то, что средняя часть языка поднята, язык ото­
двинут назад, губы растянуты, расстояние между зубами около 1 см.|
Звуки-помощники —заднеязычные [к], [г], [х] —обеспечивают отгя-1
нутость языка назад. Дополнительный прием демонстрации —тянутм
звук [у] и растягивать при этом углы губ, прижимая их к зубам.
Среди заднеязычных наиболее трудным является звук [х], твер-1
дый и мягкий. Объяснение сопровождается демонстрацией: губы!
округлены, рот раскрыт, язы к оттянут назад, голосовые связки не!
вибрируют. Рекомендуется использовать и такой прием: произнес-1
ти звук [к], затем плавно опустить язык, усилив воздушную струю И|
произнести звук [у]. Большие трудности доставляют произношение!
твердого [л]. Помочь могут такие приемы: а) представьте, что вы!
хотите как бы вытолкнуть зубы изо рта и произносите при этом [л-1
л-л ]; б) произнесите [л], прикусив кончик языка верхними и ниж-«
ним и зубами; в) прижмите верхнюю часть языка к нижним зубам и |
говорите:л а —л а —ла. (Рекомендовано:Акишина, Каган, 2002.)
При артикуляции русских смычных, по рекомендации М. Н. Шу-1
товой (Практическая методика..., 2003, с. 25), надо обращать вни-в
мание учащихся, произносящ их их без взрыва, на то, что такие зву-в
ки произносятся с жесткой смычкой и сильной воздушной струей,1
разрываю щ ей её. Для устранения придыхания, характерной ош и б -|
ки англоговорящих учащихся, следует использовать позицию с м ы ч в
н о й в сочетании с гласным [а] (опасно, абажур).
Главными приемами постановки произнош ения являются о щ у в
тим ы е моменты артикуляции. К ним относятся: форма губ и их арЛ
тикуляция, артикуляция языка, степень раствора рта, работа г о л о е
совых связок, сила и направленность воздушной струи. Они п о д д ав
ю тся зрительному, мышечному, осязательному контролю и м о гу я
•I Методика обучения фонетическим средствам общения 63

нмподняться произвольно и сознательно, что важно при постанов­


ке ироизнош ения. При этом важно опираться на произнош ение
сходных звуков в родном языке учащихся.
При постановке звуков большую помощь могут оказать нагляд-
1111с пособия с изображением положения органов речи при произне-
1 гмии звука. Образцы таких рисунков и методические указания по
роботе с ними можно найти в пособиях: М. И. Матусевич, Н. А. Лю­
бимова. Альбом артикуляции русских звуков. М., 1963\ Н. А. Любимова.
Таблицы по русской фонетике. Комплект учебных наглядных материа­
л е М., 1990.
( редства наглядности особенно эффективны в работе с детьми.
11,1-1и в большинстве своем обладают способностью к имитации, хо­
рошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и
(||мнительности. У детей успешно формируется безакцептное про-
н шошение при условии аутентичности речи самого учителя и ис­
пользовании наглядных материалов. Песни, рисунки, скороговор­
ки, игры, в том числе компьютерные, должны органично входить в
| Iруктуру урока. Фонетическим же упражнениям желательно при­
нимать игровой характер:
а) с помощью звукоподражательных игр. Например, показывая
тук |х] —дуем на замерзшую ладошку и последующую гласную ф о­
нему (хор, хорошо)',
б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса,
рп и юй эмоциональной окраской голоса. (Этот прием широко ис-
нм н.эуется также на занятиях по интенсивным методам обучения.);
и) проговариванием в сопровождении движений, хлопков в ла-
шмни и др.
()писание различных игр при работе с детьми можно найти в кни-
| е О. Е. Сергеева. Основы игровой методики обучения иноязычному об­
щению дошкольников-иностранцев. М., 2001 и в работе того же автора:
Черные шаги. Обучаем дошкольников русскому языку как иностранно­
му М.. 2005.
3. Закрепление произношения звука
На этом этапе достигается формирование фонетических навы­
ком и результате выполнения тренировочных упражнений. Исполь-
•уютси два вида упражнений: а) упражнения в слушании (рецептив­
н ы е ) Выполнение таких упражнений не требует словесной реак­
ции со стороны учащихся; б) упражнения в слушании и воспроиз-
иглении (продуктивные). При выполнении упражнений предусмот­
рен. ! словесная реакция на предъявляемые стимулы.
64 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

В качестве материала при выполнении упражнений использу-;


ются единицы в виде звуков, звукосочетаний, слов, предложений.
Вот образцы упражнений.

А) Упражнения в слушании
• Прослушайте ряд слов. Поднимите руку (хлопайте в ладоши),
когда услышите слово со звуком...
• Слушайте слова, подчеркните в тексте звук...
• Слушайте пары слов (слогов). Обозначьте знаком (+) одинако­
вые по значению слова (слоги) и знаком (—) разные.
• Слушайте и одновременно читайте текст. Впишите в него про­
пущенные слова (буквы).
• Слушайте предложения. Поставьте в конце предложения точку,
вопросительный или восклицательный знак в зависимости от
типа ИК.

Б) Упражнения в слушании и воспроизведении


• Слушайте и повторяйте текст про себя.
• Слушайте и повторяйте текст вместе с преподавателем.
• Слушайте и повторяйте текст в паузы.
• Слушайте и одновременно читайте текст.
• Слушайте, одновременно читайте и проговаривайте текст.
• Слушайте, повторяйте и записывайте текст на магнитофон.
• Слушайте и пишите (слуховой диктант).
• Расставьте в предложениях словесные ударения и прочитайте их
вслух.
• Прослушайте повествовательное предложение и преобразуйте в
вопросительное.
• Прослушайте вопрос и ответьте на него одним словом.
• Приведите слова с указанным звуком. Составьте предложения с
этим и словами.
• Сгруппируйте слова из текста по различным признакам, напри­
мер, по твердым/мягким согласным, по звонким/глухим соглас­
ным.

Этап тренировки следует начинать с выполнения упражнений


на звуковую дифференциацию звуков. Такие упражнения помога­
ют закрепить особенности произнош ения звуков по сравнению со
сходными звуками родного языка, вызывающими интерференцию,
•I Методика обучения фонетическим средствам общения 65

и шкже близкими по произношению в изучаемом языке. С этой це-


и.ю полезно использовать упражнения на сопоставление звуков.
1пк, чтобы студенты различали на слух мягкие и твердые соглас­
ные, следует проводить слуховые диктанты. Начинать лучше сосло-
| ои, давая односложные слова, а затем двухсложные слова и пред­
ложения, например: сы —си; ты —ти;мы —ми; сыр —сир; сил —мыл;
мила —мыло; мыло у нас —Мила у нас.
4. Совершенствование фонетических навыков
На этом этапе формирования фонетических навыков обеспечи-
мнется их развитие и совершенствование в результате переноса на-
иыка в различные ситуации общения. Такое совершенствование
навыков достигается в ходе выполнения речевых упражнений. Для
■того используются речевые единицы в виде предложений и тек­
стов. Совершенствование фонетических навыков тесно связано с
работой по аудированию текстов и их анализу с точки зрения фоне-
I ического содержания.
При постановке звуков полезно использовать таблицы по рус­
ской фонетике Н. А. Любимовой (Любимова, 1990). Пособие состо­
ит из 32 таблиц и «Методического руководства» к ним.

Обучение произношению слов


Работа над словом в первую очередь связана с усвоением приро-
и»| русского ударения. В русском языке ударение подвижное и м о­
жет быть на любом слоге слова {поле, дорога, голова) и может пере­
ходить с одного слога на другой в разных формах одного слова {дом,
дома, дома, домов). Во вводно-фонетическом курсе изучается каче-
ство ударения, редукция гласных, противопоставление ударного
слога безударным. Также проводится работа по использованию уда­
рения в многосложных словах с ударением на разных слогах.
Нарушения ударения могут быть вызваны удлинением ударно­
го гласного при отсутствии напряженности артикуляции. В таком
случае проводится фонетическая зарядка, отрабатывается измене­
ние гласного в первом, втором и других предударных и всех заудар­
ных слогах. Особую трудность вызывает слитное произнош ение
предлогов со словами (на столе, о нас, до дома, не буду). Распростра­
ненная ош ибка — вставка гласного между согласными (не ждал),
часто между глухими согласными (встреча). Сначала отрабатыва­
ются труднопроизносимые сочетания звуков в изолированном виде,
II затем в упражнениях на сопоставление слов со стечением соглас­
66 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

ных и без него. Трудность для иностранцев представляет и переклю­


чение артикуляции с твердых согласных на мягкие (математика,
переписывать), с задненебных на передненебные и наоборот, с аф ­
фрикаты [ч] на аффрикату [ц]. Все эти и другие трудности преодо­
леваются в результате выполнения упражнений.

Обучение интонации
Интонация проявляется в процессе общения в последовательных
изменениях высоты тона, ритма и темпа речи, тембра ее звучания и
отражает смысловую и эмоциональную стороны высказывания.
Овладение интонацией относится к одной из наиболее сложных
сторон обучения фонетическим средствам общения. Именно непра­
вильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех слу­
чаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.
И нтонация является основным средством выражения коммуни­
кативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных
типов предложений. Сообщение передается утвердительной инто­
нацией, которая реализуется в повествовательном предложении.
Побуждение к ответному речевому действию порождает вопроси­
тельную интонацию , а выражение коммуникативного намерения в
побудительных предложениях (приказ, просьба, требование) осу­
ществляется с помощью вопросительной интонации.
И нтонация в современной методике рассматривается в качестве
самостоятельного аспекта обучения РКИ, тесно связанного с обу­
чением аудированию и говорению (Хромов, 2002, с. 95). Обучение
интонации проводится на разработанных Е. А. Брызгуновой семи
типах интонационных конструкций (И К) (Брызгунова, 1963 и др.).
Для овладения правильным произношением И К рекомендуется ис­
пользовать следующие приемы (Шутова, 2003):
1) чтение на три голоса (первый учащийся читает предцентро-
вую часть, второй —центр, третий —послецентровую часть предло­
жения);
2) произнесение с разной громкостью (предцентровую часть —
нормально, центр —громко, постцентровую часть —тихо);
3) использование движения руки (показывая изменение движе­
ния голоса, учащиеся повторяют движение руки);
4) произнесение с изменением тембра голоса (предцентровую
часть произносим тонким высоким голосом, в центре делаем пере­
ход к низком у тембру, затем произносим постцентровую часть очень
I Методика обучения фонетическим средствам общения 67

низко; можно пропеть или проиграть мелодию на музыкальном


инструменте).
Звучащая речь членится на синтагмы — интонационные части
предложения. В повествовательном предложении особенно важна
противопоставленность интонации заверш енности/незаверш енно­
сти мысли: конечные синтагмы произносятся с ИК-1 (реже с И К -2),
не законченные, незавершенные по смыслу —с И К -3, И К -4, ИК-6.
При обучении интонации часто встречаются следующие ошибки.
1. Отсутствие понижения тона в центре и постцентровой части
( 11К-2), впечатление незавершенности. Используем упражнения на
различение ИК-1 и И К -3, ИК-1 и ИК-4.
2. При изучении ИК -3 необходимо резко повышать голос в ин-
кж ационном центре. Отсутствие повышения ведет к замене воп­
роса на утверждение или восклицание. (Это ваше пальто? — Это
чаше пальто'.). Для преодоления этой ошибки используются упраж­
нения на различение вопроса и сообщения (И К -3 и И К -1), вопроса
и восклицания (И К -3 и ИК-2).
3. Неправильное выделение центра И К . Центром И К всегда яв­
ляется слово, которое выражает неизвестную для собеседника часть
высказывания. Здесь полезно использовать упражнения на сдвиг
интонационного центра.
4. Неумение слитно произносить слова в синтагмах и синтагмы
и предложениях преодолеваются в ходе выполнения упражнений со
щучащим текстом: прослушивание, интонационная разметка, син­
тагматическое членение предложений, определение типов ИК.
На занятиях по интонации полезно использовать материалы
лингафонного курса для иностранцев Е. А. Брызгуновой «Звуки и
интонация русской речи» (Брызгунова, 1969).
В результате выполнения тренировочных и речевых фонетичес-
ких упражнений достигается развитие ритм ико-интонационны х
навыков, обеспечивающих способность:
• соотносить интонацию фразы со смысловым содержанием речи;
• различать коммуникативные типы предложений;
• дифференцировать интонационные особенности русской речи
и различать виды И К;
• соотносить интонацию с контекстом фразы и ситуацией об­
щения;
• владеть интонационным слухом;
• пользоваться вариантностным прогнозированием на уровне
фразы и текста в целом.
68 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

5. Методы обучения фонетическим средствам


общения

На занятиях по фонетике используются два метода: имитатив-


ный и аналитике-имитативный.
И митативный метод предполагает использование имитации,
т. е. повторение звуков, слов, фраз за преподавателем или дикто­
ром в звукозаписи в качестве основного приема обучения при ф ор­
мировании фонетических навыков. При этом может иметь место
как осознанная, так и неосознанная имитация. Опираясь на идеи
прямого (натурального) метода обучения, его сторонники реко­
мендуют с первых уроков вести занятия только на изучаемом язы ­
ке, а язы к усваивать в результате подражания и имитации речи его
носителей.
Главной причиной фонетических ош ибок последователи ими-
тативного метода считают неправильное восприятие иноязычных
звуков в результате их интерференции, толчком к которой и явля­
ется сопоставление звуков двух языков. Чтобы избежать такой ин­
терференции, нужно не объяснять, как звук произносится в сопос­
тавлении со звуками родного языка, а помочь учащимся правильно
воспринимать и имитировать слышимые звуки. В ходе формирова­
ния слухопроизносительных навыков учащиеся смогут исправлять
свои ош ибки и воспринимать разницу между тем, что они слышат,
и тем, как произносят.
Кроме того, число звуков, которые можно объяснить или опи­
сать учащимся, невелико, их проще показать. При этом ссылаются
на мнение психологов о том, что произношение в основе своей —
процесс подражательный {Выготский, 1956;Жинкин, 1958; Пенфилд,
Робертс, 1965).
Роль преподавателя при работе с использованием имитативно-
го метода сводится к демонстрации звукового образца и контролю
за его воспроизведением.
О днако правильно, неискаженно воспринимать звучащую речь
могут не все учащиеся, особенно это касается взрослых, имитатив-
ные способности которых значительно хуже таких способностей
ш кольников.
Успеш ность имитации также зависит от развитости речевого
слуха учащихся и от объекта подражания, т. е. аутентичности про­
изнош ения самого учителя.
(>. Виды фонетических курсов 69

Сторонники сознательных методов считают, что опора на прин­


цип сознательности и использование правил обеспечивает более
качественное и быстрое формирование навыков в сравнении с обу­
чением, опирающимся лишь на имитацию.
По этой причине, особенно в условиях работы со взрослыми
учащимися, ведущим методом обучения фонетическим средствам
общения считается аналитико-имитативный метод, в то время как
имитативному методу отводится вспомогательная роль.
В работе с использованием аналитико-имитативного метода ус­
воению фонетического материала предшествует его объяснение и
анализ. Объяснение сопровождается демонстрацией схемы артику­
ляции звука. Одновременно дается звуковой образец.
После объяснения и демонстрации звука следует его воспроиз­
ведение учащимися: имитация. Имитация, следующая за анализом,
более эффективна, так как носит осознанный характер. При этом
удельный вес имитации и анализа может видоизменяться в зависи­
мости от характера фонетического явления, языковой подготовки
учащихся и развитости речевого слуха.

6. Виды фонетических курсов

Для обучения фонетическими средствами общения предусмот­


рены три вида курсов: вводно-фонетический, сопроводительный и кор­
ректировочный курсы.
Вводно-фонетический курс используется на начальном этапе
обучения, он продолжается сопроводительным курсом (основной
пап) и завершается корректировочным (продвинутый этап). Вре­
менные рамки отдельных курсов могут смещаться в зависимости от
количества часов, отводимых на обучение языку, профиля (фило-
ю гический/нефилологический) и этапа обучения.

Вводно-фонетический курс
Цель курса, продолжительность которого одна-две недели за­
нятий, — формирование базовых звуко-произносительных и рит-
мико-интонационных навыков на ограниченном лексико-грамма-
Iическом материале из сферы бытового и учебного общения, а так­
же навыков чтения и письма. Вместе со звуковой стороной речи уча­
щиеся знакомятся с некоторыми речевыми образцами и моделями
70 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

предложения. Однако отбор лексического и грамматического мате­


риала носит подчиненный характер и диктуется задачами вводно­
фонетического курса.
В качестве единицы обучения используются: звук —слог —сло­
во — предложение — речевой образец — текст. В рамках курса уча­
щиеся также знакомятся с основными особенностями русской ф о­
нетической системы. Такое знакомство носит более развернутый
характер на занятиях с будущими филологами-русистами.
Программа вводно-фонетического курса включает следующие
разделы:
1. Звуки и их основные противопоставления: гласные —соглас­
ные, глухие —звонкие, твердые —мягкие.
2. Ударение и создаваемые с его помощью ритмические модели
одно-, дву- и трехсложных слов.
3. Безударные гласные после твердых и мягких согласных. Ог­
лушение и озвончение согласных в слове.
4. Четыре типа интонационных конструкций (И К 1—4). Исполь­
зование И К для различения предложений по коммуникативным
типам.
Этот объем фонетического материала составляет базу русской
ф онетики и является обязательным для изучения в любой аудито­
рии, хотя последовательность прохождения материала может быть
различной в зависимости от характера курса.
Выделяются два типа вводно-фонетических курсов: курсы нацио­
нально ориентированные и курсы общего типа.
а) Курсы национально ориентированные. Такие курсы считаю
наиболее эффективными, так как в них учитываются особенности
ф онетической системы родного язы ка учащихся. Сопоставление
двух языков позволяет определить наиболее трудные и более легкие
для усвоения явления языка и соответствующим образом их распо­
лож ить на уроке. К ак правило, сначала вводится более легкий для
усвоения материал, а затем более трудный для учащихся данной на­
циональной группы. Так, в учебнике русского языка для говорящих
на английском языке (Овсиенко, 1989) фонетический материал вво­
д ится в следующей последовательности: алфавит, буквы и звуки,
гласны е в ударной и безударной позиции, согласные твердые и мяг­
кие, глухие и звонкие. Интонационные конструкции даются в та­
ком порядке: И К -1, И К -2, И К -3, ИК -4. Изложение материала со­
провож дается комментарием на английском языке. Рекомендации
по построению вводно-фонетического курса с учетом родного язы ­
1> Виды фонетических курсов 71

ка учащихся содержатся в книге: В. Н. Вагнер. Методика преподава­


нии русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001.
б) Курсы общего типа. Такие вводно-фонетические курсы не ори-
1'м Iированы на родной язык учащихся и используются в группах, где
обучаются студенты разных национальностей. Последовательность
нведения материала в таких курсах определяется трудностью фоне-
Iических явлений и коммуникативной направленностью занятий.
Так, в вводно-фонетическом курсе учебника «Русский язык для
нсох» сначала изучается материал, характеризующийся более лег­
кой артикуляцией (твердые согласные т, д, н, с, з), затем вводятся
туки с более сложной артикуляцией (мягкие согласные, шипящие).
( )бучение лексике и грамматике подчинено главной задаче: работе
над произношением. Поэтому новое слово вводится после того, как
учащиеся научились произносить звуки, входящие в его состав. В
соответствии с принципом устного опережения последовательность
работы над материалом следующая: сначала новый звук, новое сло-
но, новое предложение должны быть услышаны, затем произнесе­
ны, после этого прочитаны в книге (на доске) и лишь после этого
|цписаны.
Сформированные в рамках вводно-фонетического курса фоне-
Iические навыки нуждаются в совершенствовании и коррекции. Эта
работа продолжается во время сопроводительного курса фонетики.

Сопроводительный курс фонетики


Особенность такого курса состоит в том, что занятия по фонети­
ке присутствуют на каждом уроке, на протяжении всего времени обу­
чения и часто реализуются в виде фонетической зарядки. Цель кур­
са совершенствование и развитие фонетических навыков на новом
к ксико-грамматическом материале. На занятиях с филологами со­
проводительный курс может выделяться в качестве самостоятельно-
Iо ;юпекта обучения. В рамках сопроводительного курса большое вни-
мание уделяется развитию техники чтения и письма, снятию произ­
носительных трудностей, возникающих при работе с текстом.
Фонетический материал в сопроводительном курсе изучается в
с недующем объеме:
1. Согласные и гласные в разных фонетических позициях, сочета­
нии согласных и гласных, произношение грамматических форм слова.
2. Ритмические модели многосложных слов, группы слов с по-
с шинным и подвижным ударением.
72 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

3. Слитность произношения слов в речи, безударные слова и с


ва с ослабленным ударением.
Закономерности синтагматического членения, расположение
центра интонационной конструкции и его перенос, интонацион­
ное оформление предложений в тексте.
В условиях подготовительного факультета сопроводительный
курс проводится в форме фонетической зарядки. Она проводится в
начале урока и обеспечивает настройку слухового и речевого аппа­
рата учащихся на русское произношение. Виды и формы фонети­
ческой зарядки разнообразны. Рекомендуются следующие виды ра­
боты: устный рассказ преподавателя, в котором встречается новое
фонетическое явление с последующей отработкой этого явления,
хоровое повторение образцов, разучивание пословиц, стихотворе­
ний, песен. Ш ироко используются фонетические игры. Например,
предлагается назвать как можно больше слов с определенным зву­
ком. Преподаватель возвращается к фонетике на уроке не один раз,
исправляя ошибки в речи учащихся и предлагая другим студентам
исправить ошибки своих товарищей. Тем самым он приучает уча­
щихся постоянно следить за своим произношением и одновремен­
но знакомит будущих преподавателей с приемами исправления ф о­
нетических ошибок.

Корректировочный курс

Такой курс входит в программу обучения иностранных учащих­


ся, которые изучали русский язык у себя на родине и приехали в
Россию для продолжения образования или повышения квалифика­
ции. Корректировочный курс для таких учащихся строится с опо­
рой на их родной язы к и учитывает фонетические трудности рус­
ского язы ка для разных контингентов учащихся. В 1980-е годы были
изданы корректировочные курсы для преподавателей (венгров, бол­
гар, немцев, поляков, чехов) {М., 1980—81). Цель корректировоч­
ного курса —преодоление иностранного акцента, совершенствова­
ние ф онетических навыков. Материал в таких курсах организуется:
а) с точки зрения описания произносительных явлений, характери­
зующих особенности русской фонетической системы; б) с точки зре­
ния ф онетических трудностей, возникаю щих у учащихся разных
национальностей. Основное место на занятиях отводится не столько
корректировке фонетических навыков, сколько осознанию учащи­
мися произносительных и ритмико-интонационных особенностей
7 ( редства наглядности на занятиях по фонетике 73

фонетической системы современного русского языка в сопоставле­


нии с родным языком учащихся.
В работе со студентами-русистами проводится систематизация
шнний из области русской фонетики и обучение приемам поста-
иовки звуков и исправлению фонетических ошибок. Такой работе
отводится большое место в период педагогической практики сту-
лснтов. Корректировочный курс, как правило, входит в структуру
уроков по практике языка как его самостоятельная часть, а на заня-
I иях со студентами-филологами выделяется в качестве самостоя­
тельного аспекта работы и тесно взаимодействует с теоретически­
ми курсами фонетики.

7. Средства наглядности на занятиях по фонетике


При обучении фонетическим средствам общения используются
с целующие средства наглядности: фонограммы (речь, непосредствен-
Iю звучащая в записи на грампластинки, магнитную ленту или ком-
инкт-диски), видеограммы (кинофильмы, диафильмы, видеофиль­
мы, компьютерные программы), видеофонограммы (комбинация зву­
ковых и зрительных средств).
При постановке произнош ения и формировании фонетических
навыков преимущественное внимание уделяется работе с фонограм­
мами. С помощью фонограммы обеспечивается возможность:
1) создавать иноязычную речевую среду, специально организо-
манную и свободную от помех, которые возникают при непосред­
ственном общении;
2) продлевать время пребывания в языковой среде благодаря воз­
можности работать с фонограммой в свободное от аудиторных за­
нятий время;
3) расширять диапазон аудирования иноязычной речи и градуи­
ровать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос, муж­
ской/женский, нормальный/замедленный темп;
4) фиксировать речь с помощью средств звукозаписи, что дела-
о г ее объектом наблюдения и анализа со стороны преподавателя и
коррекции со стороны учащихся;
5) осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу с
опорой на слуховой образец.
Фонограмма является наиболее доступным средством обучения,
чем, в частности, объясняется ее популярность на занятиях по языку.
74 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

По наблюдениям С. И. Архангельского (Архангельский, 1974, с. 362),


более 40 % всех технических средств, применяемых в учебном про­
цессе в высшей школе, приходится на средства звукозаписи. Можно
утверждать, что на занятиях по языку, особенно на начальном этапе,
этот процент значительно выше благодаря выделению в учебном пла­
не специальных часов для работы в лингафонном классе.
На занятиях по фонетике использование фонограмм преследу­
ет две цели: а) знакомство с фонетической системой языка; б) ф ор­
мирование фонетических навыков.
Работа с фонограммой при этом носит характер непосредствен­
ной демонстрации фонетического явления, сопровождаемой зри­
тельным подкреплением в виде жестов, мимики, артикуляции, ри­
сунков с изображением работы органов речи при произнесении зву­
ков. С этой целью рекомендуется использовать материалы следую­
щих наглядных пособий: М. И. Матусевич, Н. А. Любимова. Альбом
артикуляции звуков русской речи. М., 1963; Л. Р. Зиндер. Русские ар­
тикуляционные таблицы. М., 1951; Н. А. Любимова. Таблицы по рус­
ской фонетике. М. 1990 (это пособие наиболее доступно преподава­
телю, содержит 32 таблицы с изображением артикуляционных схем
и звуко-буквенных соответствий).
П олезно также использовать материалы учебного фильма «Фо­
нетика русского языка» (МГУ, 1962). В фильме приводятся рентге­
нограммы положения органов речи при воспроизведении звуков.
С образцами звучащей речи учащиеся знакомятся также при
работе с лингафонны ми курсами, которые выпускаются либо в виде
набора фонограмм, либо в виде приложения к учебнику русского
язы ка и содержат материалы, которые следует озвучить в лаборато­
рии тсо.
Первые лингафонны е курсы состояли из набора грампластинок
и методических указаний по работе с ними. Так, популярный в 1950-е
годы учебник Н. Потаповой Курс русского языка для лиц, говорящих
на английском языке ( 1945) сопровождался грампластинками с за­
писью первых десяти уроков учебника, составляющих содержание
вводно-фонетического курса. Фонограммы в виде грампластинок и
аудиокассет входили в состав и других популярных учебных ком п­
лексов для иностранных учащихся: «Горизонт», «Темп», «Старт».
Аудиоприложения в виде компакт-дисков сопровождают и совре­
менны е учебные курсы по русскому языку: Дорога в Россию/В. Е. Ан-
тоноваидр. СПб., 2004;Жили-были.../Л. В. Миллер. 5-еизд. СПб., 2005;
Русский язык по-новому / М. П. Антонова. СПб., 2001 и др.
) Средства наглядности на занятиях по фонетике 75

Для изучающих русский язы к издан также интерактивный ф о­


ни и ко-разговорный курс Слушайте, повторяйте, пойте, говорите,
читайте / Т. в. Колосницына. М., 2003.
Что касается учебных материалов, предназначенных для после-
лующего озвучения, то к ним относятся пособия: Н. И. Соседова,
И И. Соболева. Лингафонный курс русского языка. М., 1968'. В. А. Дро-
пов, Е.Д. Чемоданова. Упражнения для самостоятельной работы в язы-
а иной лаборатории. М., 1977; Л. Н. Бахтина и др. Сборник упражнений
пи русскому языку для работы с магнитофоном. М., 1978. Приходится
сожалеть, что за последние годы подобного рода пособия публику-
10 гея крайне редко.
Л ингафонные курсы содержат образцы звуков, упражнения для
формирования фонетических навыков и методический коммента­
рии по работе с курсом. В них, как правило, представлены следую­
щие типы заданий:
1. На различение звуков в словах. Цель упражнений —развитие
фо| юматического слуха.
2. На выделение синтагм. Предлагается сначала прослушать
предложения, состоящие из одной синтагмы, и указать границы
кмждого предложения. Затем характер аудиотекста усложняется: сту­
пе игам предлагается прослушивать фразы, состоящие из несколь­
ких синтагм, и определять количество синтагм в тексте. При вы­
т и нении задания можно пользоваться печатным текстом.
3. На определение предиката вопроса. Предлагается слушать
предложения с вопросительной интонацией и одновременно читать
м-кст, в котором вопросительный знак отсутствует. Следует расста-
иить в тексте вопросительные знаки.
4. На различение интонационны х конструкций. Прослушав
предложение, студенты делают в тексте пометы в виде точки, воп­
росительного или восклицательного знака.
При работе с фонограммой большое внимание следует уделять
мниси голоса учащихся на магнитную ленту. Упражнение в магни-
м записи обычно состоит из задания, интервала для записи ответа,
к ноча в виде правильного ответа и паузы для самокоррекции. Не-
лоетатком многих упражнений с ключом является возможность ме-
чинического воспроизведения учащимся правильного ответа (клю­
ча) при самокоррекции. По этой причине при составлении заданий
лни работы с магнитофонными записями рекомендуется использо-
иагь ключи, не только содержащие правильный ответ, но и выбор
правильного ответа из нескольких возможных.
76 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

Ключи при выполнении заданий в магнитозаписи могут быть


звуковыми и печатными. Звуковые ключи в сравнении с печатны­
ми обеспечивают более высокую точность самокоррекции. Этот
факт объясняется тем, что печатные ключи часто служат подсказ­
кой (учащийся имеет возможность прочитать правильный ответ до
собственной реакции на предъявляемый стимул). Следует также
иметь в виду, что несовпадение графического и звукового образа
слова на этапе становления фонетического навыка может стать при­
чиной интерференции.
Для формирования фонетических навыков используются также
радиопередачи. Для зарубежных слушателей предназначаются спе­
циальные курсы русского языка, в структуру которых входят фоне­
тические задания на постановку произнош ения. Первый радиокурс
русского язы ка был передан в эфир в 1964 году.
На занятиях по фонетике также используются достижения ком ­
пьютерных технологий. Одним из первых вариантов ф онетико-ин­
тонационного курса для начального этапа обучения русскому язы ­
ку стал курс, созданный в РУДН (Хромов, 2002). В основу курса по­
ложена графическая форма представления учебного материала: от
буквы в алфавите в печатном варианте к ее звуковому аналогу, от
буквочтения к звукочтению.
Заслуживает внимания и учебный проект «Русская фонетика»,
созданный на филологическом факультете МГУ (Кедрова и др., 2004).
В Интернете размещено несколько модулей проекта, содержащих
материалы по артикуляторной и акустической фонетике, русской
произносительной норме, русскому консонантизму и вокализму.
Каждый модуль снабжен справочным аппаратом, перекрестными
отсылками к графическим, звуковым и мультимедийным примерам
и иллю страциям. Это проект представляется одним из немногих
удачных образцов использования компьютерных технологий в зна­
комстве с фонетической стороной русской речи.

8. Контроль в обучении фонетическим средствам


общения
Контроль сформированности фонетических навыков в програм­
мах по РК И не выделяется в самостоятельный объект контроля, а
осущ ествляется при выполнении заданий на аудирование, говоре­
ние и чтение вслух.
V (рсГюиания к квалификации преподавателя-фонетиста 77

При оценке правильности произнош ения следует различать


ШШ1 0 КН (фонетические и фонологические. Первые искажают каче-
I I м«> шучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые ис-
(.Ц.К.1ИП содержание высказывания и нарушают правильность по­
нимания. Фонетические ош ибки следует исправлять, однако на об-
IIIую оценку ответа они не должны влиять. Ф онологические же
ншпОки относятся к разряду грубых и их наличие дает основание
Ц |н снижения оценки.
При контроле слухопроизносительных навыков преподаватель
р\ I (шодствуется принципом аппроксимации, допускающим снис­
ходительное отношение к фонетическим ошибкам, если они не на­
рушаю!' коммуникации, т. е. не носят смыслоразличительный ха-
рмк к р. Объектами контроля на занятиях по фонетике являются:
нр< >11 (ношение звуков и их различение по твердости/мягкости, глу­
ми: ги /то н к о сти , редукция безударных гласных, ударение, ритми­
ческое членение текста, употребление ИК.

9. Требования к квалификации преподавателя-


фонетиста
Успех в обучении фонетическим средствам общения во многом
мим оит от профессиональной подготовки преподавателя и его опыта
циГкн ы. Чтобы сформировать фонетические навыки и обеспечить
ИК п IXранение и совершенствование на протяжении всего курса обу­
ч и I пи, преподаватель должен:
1. Иметь правильное, аутентичное произношение, соответству-
|01 нее или близкое к произносительной норме носителя языка.
2. Владеть знаниями из области фонетики родного и иностран-
|ц н о языков, в частности, знать различия в артикуляционных базах
йнух языков, что облегчает объяснение материала и преодоление
Интерференции родного языка учащихся.
3. Владеть «отрицательным фонетическим опытом» (термин
II И Щ ербы), т. е. понимать причины типичных ош ибок учащих-
I н, их прогнозировать и уметь исправлять.
4. Владеть методикой обучения фонетическим средствам обще­
нии, что предполагает наличие умений: объяснять и закреплять зву-
т . интонационные конструкции, декламировать стихи и вырази-
н-паю читать вслух, подбирать материал к занятиям и составлять
I И1>н упражнения, использовать разные приемы обучения произно­
78 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

шению в зависимости от характера учебного материала и уровня


подготовки учащихся, работать в лингафонном кабинете, исполь­
зовать современные технологии обучения, управлять учебной дея­
тельностью учащихся во время аудиторных и внеаудиторных заня­
тий, пользоваться транскрипцией.
К основны м недостаткам в работе преподавателя-фонетиста
могут быть отнесены следующие:
]. Занятия по фонетике носят нерегулярный характер.
2. Преподаватель не исправляет фонетические, интонационные
ошибки даже в том случае, если они нарушают коммуникацию.
3. При исправлении фонетических ош ибок преподаватель по­
лагается на имитационные способности учащихся, а не объясняет
причины ошибок.
4. При чтении вслух преподаватель не обращает внимания уча­
щихся на важность делить предложение на синтагмы и правильно
их оформлять интонационно.
5. На занятиях недостаточно используются стихотворные тек­
сты, песни, поговорки, пословицы, очень полезные при постанов­
ке произношения и овладении ритмикой и интонацией слова и пред­
ложения.
6. Для формирования и автоматизации фонетических навыков
недостаточное внимание уделяется работе с техническими средства­
ми, особенно с фонограммой.
7. Не учитываются особенности родного языка учащихся, что
обеспечивает сознательность при формировании навыков и способ­
ствует предотвращ ению интерф еренции ф онетической системы
родного языка.
Вот некоторые проблемы, которые могут возникнуть у препо­
давателя на занятиях по фонетике, и рекомендации по их решению,
как они видятся авторам пособия (Акишина, Каган, 2002, с. 164—165)
с наш им и добавлениями.

Таблица 11
Проблемы обучения фонетике и их решение

Проблема Решение проблемы

1. Должны ли устра­ Да, должны, но в первую очередь ошибки фоноло­


няться ф онетичес­ гические, так как они влияют на понимание смыс­
кие ошибки? ла высказывания.
У. Требования к квалификации преподавателя-фонетиста 79

Окончание таблицы 11
Проблема Решение проблемы

2. Надо ли объяс­ Хорошо, когда имитация сопровождается объясне­


нять, как образует­ нием, рисунками, так как не все студенты способ­
ся звук, или ны слышать разницу в произношении родного и
достаточно одной изучаемого языка и не у всех хорошо развит рече­
имитации? вой слух.

3. Какова последова­ В первую очередь даются звуки, близкие в русском


тельность работы и родном языках, затем те, которых нет в родном, и
над звуком? потом те, произношение которых в родном языке
отличается от произношения в русском языке.

4. Нужен ли вводно­ Такой курс целесообразен, хотя во многих програм­


фонетический мах по русскому языку ему отводится слишком мало
курс? часов для того, чтобы на уроке заниматься только
фонетикой. В этом случае вводный курс является
фонетическим и одновременно лексико-граммати­
ческим.

5. Нужно ли продол­ Да, нужно, однако при этом работа направлена на


жать работу над совершенствование фонетических навыков и их
фонетикой на коррекцию на новом лексико-грамматическом ма­
продвинутом этапе териале с учетом профессиональных интересов уча­
обучения? щихся. Меняются и виды работы — от работы над
звуком и словом к работе над фразой и текстом.

6. Какой акцент Такой акцент, который не мешает пониманию речи.


допускается в речи
учащихся?

7. С чего следует С аудирования звучащей речи на уровне звука,


начинать работу звукосочетания, слова, предложения. Затем учащи­
над звуком? еся воспроизводят то, что услышали. Имитация
должна сопровождаться объяснением.

8. Как работать над Следует постоянно обращать внимание на правиль­


ударением? ность ударения, записывать слова с ударением.

9. Как работать над Такая работа должна носить систематический ха­


интонацией? рактер и предусматривает знакомство учащихся с
интонационными конструкциями. Работа в линга­
фонном классе с кассетами и компьютерными кур­
сами помогает в работе над интонацией.
80 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

10. Из истории обучения фонетическим средствам


общения
В российской методике сложилась и успешно функционирует
фонетическая школа преподавания РК И . Ее истоки восходят к со­
зданной в 1951 году на филологическом факультете МГУ первой
кафедре русского языка для иностранных граждан. Создателями и
активными разработчиками этой школы являются Е. А. Брызгуно­
ва, М. М. Галеева, Л. Г. Зубкова, Ю. Г. Лебедева, И. М. Логинова,
Н. А. Любимова, И. Л. Муханов, Е. В. Сорокина, Г. И. Тунгусова,
С. С. Хромов, Т. В. Ш устикова, М. Н. Ш утова и многие другие пе-
дагоги-методисты, трудами которых были сформулированы основ­
ные положения концепции преподавания практического курса фо­
нетики иностранным учащ имся.1(Суть этой концепции мы форму­
лируем в «Резюме» к этой главе.)
Начиная с середины 1950-х годов в практическом курсе русского
языка на начальном этапе обучения фонетика выделяется в качестве
самостоятельного аспекта обучения и создаются специальные учеб­
ные пособия. Такие пособия имели национально ориентированный
характер и создавались с учетом трудностей овладения русской фо­
нетикой представителями разных национальностей. Выходят посо­
бия для занятий со студентами-китайцами (71 С. Мищенко, 1957), нем­
цами (Г. И. Рожкова, 1959), поляками (М В. Всеволодова, 1960) и др.
С середины 1960-х годов в структуру практического курса начи­
наю т включать вводно-фонетический курс, рассчитанный на 1—2
недели занятий. Цель курса заключалась в знакомстве с основами
русского произношения и интонации на тщательно отобранном лек­
сико-грамматическом материале, преимущественно из сферы по­
вседневного общения. Многие такие курсы создавались преподава­
телями кафедры русского языка Университета дружбы народов, от­
крытого в 1960 году, где фонетика была выделена в самостоятель-1
ный аспект обучения. Выходят вводно-фонетические курсы для сту-
дентов-аф риканцев, индонезийцев, цейлонцев, японцев, студентов
Ю го-В осточной Азии (3. И. Есина, Е. Р. Максимова, 1970; /977;
1987), для африканцев, говорящих по-английски (Т. В. Шустикова

В давно ставшем библиографической редкостью сборнике публикаций по


РК И за 1946—1975 годы перечень работ по фонетике и интонации содержит
88 названий. (Сводный список литературы по русскому языку как иност­
ранному (1946—75) /С ост. Е. С. Финикова. М., 1977.)
1(1 III истории обучения фонетическим средствам обшения 81

и ''г . 1970). В этих пособиях была предпринята попытка предусмот-


I» 11. нлияние родного языка на изучаемый, а знакомство с фонети-
чг! кой системой русского языка проводить на материале речевых
пОрн т о н из сферы повседневного общения. Проблема отбора ма-
М'рипла для вводно-фонетических курсов стала предметом иссле-
(щп.шни в публикациях Н. И. Самуйловой (Самуилова, 1976). С
147(1 х годов наряду с вводно-фонетическими курсами начинают вы­
кипи гь сопроводительные курсы фонетики, рассчитанные на более
/ыи и льный срок обучения в сравнении с вводно-фонетическими
Курен ми. Так, в учебнике для подготовительных факультетов «Старт
1, 2, 3* / О. М. Аркадьева и др. (М., 1979 и последующие переизда­
нии) фонетике отводятся две части учебника. Если материалы «Стар-
ш I • используются для постановки произношения и могут рассмат-
рииаться как ввод но-фонетический курс, то в работе с материалами
»< гарт-2» занятия по фонетике носят сопроводительный характер
и направлены на закрепление и расширение сформированных на-
ныкон на новом лексико-грамматическом материале в рамках че-
I ырох видов речевой деятельности.
Помимо вводно-фонетических курсов, входящих в структуру
учебника или дополняющих учебник в виде самостоятельного по­
собия, с середины 1960-х годов все большее распространение полу-
чилн публикация практических фонетик русского языка моногра­
фического характера, обобщающих существующий опыт препода­
на и ия фонетики.
Одной из первых работ этого жанра, оказавшей большое влияние
на несь последующий ход развития практической фонетики, стала
публикация Е. А. Брызгуновой «Практическая фонетика и интона­
ция русского языка» (1963). В этой работе на основе анализа произ­
носи гельных ошибок иностранцев, представителей около 30 языков,
(•млн предложены рекомендации и практические материалы по по-
I мновке звуков и коррекции фонетических ошибок. Другая публи­
кация Е. А. Бры згуновой — «Звуки и интонация русской речи»
( 1969) —содержала описание интонационной системы русского язы ­
ка 'Это описание стало широко использоваться на занятиях и было
положено в основу многих программ и учебников по РКИ.
Большое значение для практики преподавания языка имели так­
же следующие публикации ведущих педагогов-фонетистов:
Ю. Г. Лебедева. Звуки, ударение, интонация. М., 1986, И. М. Ло-
. инова. Автоматизация навыков произношения русского слова. М.,
1981; Н. А. Любимова. Обучение русскому произношению. 2-е изд. М.,
82 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

1982; С. А. Барановская. Обучение русскому произношению иностранцев.


М., 1984; Д. Н. Антонова. Фонетика и интонация. Корректировочный
курс для зарубежных преподавателей. М., 1988; И. М. Логинова. Описа­
ние фонетики русского языка как иностранной (вокализм и ударение).
М., 1992.
Кроме учебных пособий, ориентированных на обучение всем
аспектам фонетической организации речи, выходят пособия, посвя­
щенные изучению отдельных сторон фонетической системы: уда­
рению (Федянина, 1975), интонации (Петрянкина, 1988; Муханов,
1995; Черемисина, 1999; Хромов, 2000), преемственности в обучении
фонетике на разных этапах ( Тунгусова, 1999), обучению фонетике
филологов-русистов (Шутова, 2004).

11. Резюме
1. Целью обучения фонетическим средствам общения в практи­
ческом курсе РК И является формирование слухопроизносительных
и ритмико-интонационны х навыков. При этом предусматривается
комплексное овладение звуковой, слухопроизносительной и инто­
национной стороной языка.
2. Ф ормирование, совершенствование и коррекция фонетичес­
ких навыков имеет непрерывный характер и проводится на всех эта­
пах обучения (начальном, основном, продвинутом) в направлении
достиж ения допорогового, порогового и постпорогового (профес­
сионального) уровня владения языком.
3. Овладение фонетическими средствами общения организует­
ся в тесном взаимодействии с лексическими и грамматическими
средствами языка в рецептивных (слушание, чтение) и продуктив­
ных (говорение, письмо) видах речевой деятельности.
4. Обучение фонетике имеет лингвоориентированный и лингво­
дидактический характер, предусматривающий знакомство с ф оне­
тической системой русского языка в сопоставлении с фонетичес­
кой системой родного языка и овладение приемами постановки зву­
ков и исправления фонетических ош ибок в речи.
5. Занятия по фонетике ориентированы на развитие у учащихся
речевого слуха, обеспечивающего возможность правильного пони­
м ания и воспроизведения фонетической единицы речи, и развитие
м еханизма самоконтроля и самокоррекции, обеспечивающего спо­
собность коррекции фонетических и интонационных ошибок.
I I Резюме 83

6. Следование принципу аппроксимации позволяет различать в


речи фонетические и фонологические ошибки и относиться терпи­
мо к ошибкам, не нарушающим смысл высказывания.
7. Организационными формами обучения фонетическим средствам
мощения являются вводно-фонетический, сопроводительный и кор­
ректировочный курсы. Целью вводно-фонетического курса является
постановка произношения и овладение слухопроизносительными и
I>и Iмико-интонационными навыками на тщательно отобранном лек-
( ико-грамматическом материале, преимущественно из области быто-
ного общения. Сопроводительный курс предусматривает совершен-
< Iкопание фонетических навыков на новом лексико-грамматическом
мл гериале в условиях речевой деятельности. Корректировочные кур-
<1.1 направлены на поддержание сформированных фонетических на-
иыков и, в случае необходимости, их корректировку на материале бу­
дущей профессиональной деятельности учащихся. На занятиях со сту-
меигами-филологами предусматривается также углубленное знаком-
<Iно с фонетической системой русского языка и овладение приемами
постановки звуков и коррекции фонетических ошибок.
8. На занятиях при постановке звуков, овладении ударением, рит-
микой русского языка и интонационным оформлением высказыва­
ния предпочтение отдается аналитико-имитативному методу обуче­
ния. Этот метод предусматривает объяснение фонетического явле­
ния и его сознательное усвоение с опорой на языковой опыт и осо-
1)1-11ности фонетической системы родного языка учащихся.
9. Овладение фонетическими средствами общения предусмат­
ривает следующие этапы в работе: ознакомление, представление
(ссмантизация) языкового явления, его закрепление (автоматиза­
ция), развитие (выход в речевую деятельность).
10. На всех этапах обучения используются языковые и речевые
упражнения. Первые направлены на формирование и соверш ен-
е Iкование навыка, вторые —на развитие умений пользоваться сфор-
мированными навыками в процессе речевой деятельности.
11. Приемы постановки звуков опираются на открытое и скры ­
тое управление артикуляцией.
12. Работа над словом связана с усвоением особенностей рус­
ского ударения, ритмических моделей, слитного произнош ения
предлогов и слов, слов в синтагме, переключения артикуляции и
позиционных изменений гласных и согласных звуков.
13. Обучение интонации проводится на основе интонационных
конструкций (И К), предложенных Е. А. Брызгуновой. Сопоставле­
84 Глава 2. Обучение фонетическим средствам обшения

ние особенностей разных И К дает возможность избежать многих


ошибок в речи.
14. К числу недостаточно решенных проблем обучения фонети­
ческим средствам общения могут быть отнесены следующие: а) проб­
лема преемственности на разных этапах обучения. Наиболее иссле­
дованным остается начальный этап обучения фонетике и в меньшей
степени —продвинутый, где вопросы учета специальности и коррек­
ции фонетических навыков являются особенно актуальными; б) тес­
тирование фонетических навыков недостаточно представлено в су­
ществующих пособиях по тестированию; в) в более активном иссле­
довании нуждается проблема использования компьютерных техно­
логий в обучении фонетике. Эта проблема при всей своей актуально­
сти находится еще в самом начале своего развития.

12. Вопросы и задания


1. Каковы цели обучения фонетическим средствам обшения на
начальном, основном и продвинутом этапах?
2. В чем трудности произнош ения на русском языке для иност­
ранных учащихся? Как эти трудности преодолеваются в ходе заня­
тий?
3. Каковы этапы постановки звуков? Приведите примеры дей­
ствий учителя по постановке некоторых звуков.
4. Какие звуки представляют наибольшие трудности для иност­
ранных учащихся и почему?
5. В чем разница между имитативным и сознательно-имитатив-
ным методами обучения фонетическим средствам общения? К ако­
му методу следует отдавать предпочтение на занятиях по практике
язы ка и почему?
6. Что такое акцент и как он преодолевается на занятиях?
7. Охарактеризуйте содержание принципа аппроксимации при
обучении произношению.
8. Какие виды фонетических курсов вы знаете? Охарактеризуй­
те особенности вводно-фонетического курса.
9. Какие упражнения используются на занятиях по фонетике?
Приведите примеры некоторых упражнений.
10. Что такое интонация? Какие интонационные конструкции
существуют? Какие виды конструкций являются объектом изуче­
ния н а начальном этапе?
11. Источники и дополнительная литература 85

11. Какие недостатки встречаются в работе преподавателя-фо-


нотиста? Как их следует преодолевать?
12. Какие ученые-методисты внесли большой вклад в развитие
практической фонетики? Приведите названия этих работ.
13. Объясните, в чем сходство и в чем различие между твердыми
согласными \р, к, т, д\ и их мягкими вариантами. Каковы ваши дей-
I I имя при постановке этих звуков?
14. Приведите примеры игр, которые можно использовать на
шнятиях по фонетике.

13. Источники и дополнительная литература


1 Азимов Э. Г. Методическое руководство для преподавателей по
использованию дистанционных технологий обучения РКИ. М.,
2004.
2 Архангельский С. И. Л екции по теории обучения в высшей ш ко­
ле. М., 1974.
V Базовый курс русского языка: грамматика, разговорная речь, тек­
сты и упражнения / А. Н. Латышева и др. 2-е изд., испр. и доп.
М., 2005.
4. Барановская С. А. Обучение русскому произношению иностран­
цев. М., 1984.
5. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком.
Минск, 1974.
(). Бернштейн С. И. Обучение произнош ению применительно к
преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.
7. Бернштейн С. И. Словарь фонетических терминов / Под
ред. А. А. Леонтьева. М., 1996.
8. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. Л ингафон­
ный курс для иностранцев. М., 1969.
9. Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского
языка. М., 1963.
10. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англогово­
рящим и франкоговорящим. М., 2001.
I I. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1956.
12. Га.1 ьскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. М., 2004.
13. Жинкин Н. И. М еханизмы речи. М., 1958.
14. ЗиндерЛ. Р. Русские артикуляционные таблицы. М., 1951.
86 Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения

15. Кедрова Г. Е. и др. Научно-образовательные Интернет-ресурсы


по филологии / Русский язы к за рубежом, 2004, № 2.
16. Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. М., 1986.
17. Логинова И. М. Автоматизация навыков произношения русско­
го слова. М., 1981.
18. Логинова И. М. О преемственности между начальным и продви­
нутым этапами обучения иностранных студентов-филологов
практической фонетике русского языка / / Преемственность при
обучении иностранцев русскому языку. М., 1981.
19. ЛурияА. Р. Язы к и сознание. М., 1998.
20. Любимова Н. А. и др. Ф онетика в практическом курсе русского
языка как иностранного. СПб., 1993.
21. Любимова Н. А. Обучение русскому произношению: Артикуля­
ция. Постановка и коррекция русских звуков. 2-е изд. М ., 1982.
22. Любимова Н. А. Таблицы по русской фонетике. Методическое
руководство к комплексу учебных материалов. М., 1990.
23. Матусевич М. И., Любимова Н. А. Альбом артикуляции звуков
русского языка. М., 1963.
24. Овсиенко Ю. Г. Русский язы к для начинающих. М ., 1989.
25. Пенфилд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. М ., 1965.
26. Петрянкина В. И. Ф ункционально-семантический аспект инто­
нации. М ., 1988.
27. Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии. М.,
1970.
28. Русский язы к как иностранный. Методика обучения русскому
язы ку / Под ред. И. П. Лысенковой. М., 2004.
29. СамуйловаН. И. Отбор материала для вводно-фонетических кур­
сов / / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на началь­
ном этапе. М., 1976.
30. Сергеева О. Е. Веселые шаги. Обучаем дош кольников русскому
языку. М., 2005.
31. Сергеева О. Е. Основы игровой методики обучения иноязычно­
му общ ению дош кольников-иностранцев. М., 2001.
32. Сорокина Е. В. О становлении слухопроизносительных навыков при
обучении русскому я зыку / / Традиции и новации в профессиональ­
ной деятельности преподавателя русского языка как иностранно­
го / Под общ. ред. С. А. Хаврониной, Т. М. Балыхиной. М., 2002.
33. Тунгусова Г. И. Корректировочные стратегии в методической
модели непрерывного совершенствования слухопроизноситель­
ных навыков. Иркутск, 1999.
И 11с гочники и дополнительная литература 87

И Федянина Н. А. Ударение в современном русском языке. М., 1975.


15 Хромов С. С. И нтонация в системе языка и проблемы методи-
•114 кого прогнозирования. М., 2000.
И» \/юмов С. С. Традиции и новации в обучении иностранцев зву-
чшцей речи / / Традиции и новации в профессиональной деятель­
ности преподавателя русского языка / Под общ. ред. С. А. Хав-
Iюн иной, Т. М. Балыхиной. М., 2002.
М Чсремисина-Еникополова Н. В. Законы и правила русской инто­
нации. М., 1999.
1Н Шутова М. Н. Обучение фонетическим средствам общения / /
II рактическая методика обучения русскому языку как иностран­
ному / Под ред. А. Н. Щ укина. М., 2003.
>'< Шутова М. Н. Теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий и обучение иностранцев русскому языку
(фонетический аспект). М., 2004.
■Н> ШербаЛ. В. Ф онетика французского языка. М., 1957.
Глава 3

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения


Лексика —это совокупность слов языка, его словарный состав.
Л ексика является предметом изучения многих дисциплин, в том
числе лексикологии (изучает словарный состав языка) и методики
(изучает приемы и способы овладения лексикой и ее применение в
различных сферах общения).
Без владения лексикой невозможно ни понимание речи других
людей, ни выражение собственных мыслей. Поэтому лексика зани­
мает особое место в системе обучения языку.
По справедливому утверждению Б. В. Беляева, «из всех основ­
ных аспектов иностранного языка, которые должны практически
усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и
существенным с психологической точки зрения следует считать лек­
сику, потому что без запаса слов, хотя бы незначительного, владеть
язы ком невозможно» (Беляев, 1965, с. 118).
Но что значит овладеть лексикой?
Это, во-первых, усвоить (запомнить) некоторое количество лек­
сических единиц. Число таких единиц зафиксировано в Госстандарте
и программах по русскому языку. Так, лексический минимум эле­
ментарного уровня владения языком составляет 760 единиц, 1-го
сертификационного уровня (выпускник подготовительного факуль­
тета) — 2300 единиц, 3-го сертификационного уровня (выпускник
магистратуры) — 12 ООО единиц (в том числе 7000 —активный сло­
варь).
П о наблю дениям американского методиста Р. Ладо, знание 1000
слов обеспечивает понимание до 94 % учебного иноязычного тек­
ста, а владение 3000 слов позволяет понимать до 80 % любого иноя­
зы чного текста (Р. Ладо, 1967).
Во-вторых, приобрести умения пользоваться усвоенными сло­
вами в различных видах продуктивной речи (говорение, письмо). I
I I (ели и задачи обучения 89

Для этого предназначается активный словарь — лексические еди­


ницы, которые используются для выражения мыслей в устной речи
и на письме, а участники общения владеют такими словами про­
активно. Эта часть словарного состава связана с названиями наи­
более важных для участников общения реалий, понятий, ситуаций
повседневной жизни. Так, в пределах базового школьного курса
иностранного языка (выпускник средней школы) продуктивный
I новарь составляет 800 слов из общего количества 2300 словарных
единиц. Активный словарь составляет меньшую часть слов, подле­
жащих усвоению, и усваивается в результате заучивания слов и ре­
чевой практики в их употреблении.
В-третьих, овладение лексикой означает умение пользоваться
усвоенными словами в различных видах рецептивной деятельности
(слушание, чтение). Для этого участники общения пользуются ре­
цептивной лексикой —лексическими единицами, которые узнают­
ся и понимаются в процессе аудирования и письма и в меньшей сте­
пени применяются в продуктивной речи. К рецептивному словарю
относятся лексические единицы, употребление которых часто ог­
раничено особенностями означаемых ими явлений (названия не­
которых реалий, историзмы, термины, архаизмы, неологизмы) либо
использованием в отдельных функциональных разновидностях язы ­
ка (книжная, разговорная, стилистически окрашенная лексика). В
структуре рецептивного словаря выделяется его разновидность —
потенциальный словарь, т. е. лексические единицы, значение кото­
рых учащемуся неизвестно, но он способен его восстановить, опи­
раясь на внутреннюю форму слова или контекст. (Так, зная значе­
ние слова снег, можно догадаться о значении слова подснежник —
цветок, который появляется «под снегом».)
По объему рецептивная лексика в составе лексических м ини­
мумов превосходит продуктивную и усваивается в процессе наблю­
дения над лексическими единицами и запоминания их значения и
применения в различных контекстах.
Конечной целью овладения лексическими средствами общения
является формирование лексического навыка.
Лексический навык - это речевое действие, выполнение кото­
рого достигло высокого уровня совершенства с точки зрения выбо­
ра лексических единиц в соответствии с замыслом высказывания и
их безошибочное употребление в процессе речевого общения.
Лексический навык —явление неоднородное и включает в свой
состав продуктивные и рецептивные лексические навыки.
90 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

С помощью продуктивных лексических навыков происходит


выбор нужных для общения слов и их использование в речевой дея­
тельности, а рецептивные лексические навыки обеспечивают узна­
вание слов и правильное их понимание в процессе общения.
Наряду с лексическими навыками на занятиях по практике язы ­
ка учащиеся приобретают лексические знания, обеспечивающие эф ­
фективность ф ормирования навыков и их применение в различ­
ных видах речевой деятельности. В число лексических знаний вхо­
дят знания структуры слова, его семантики, сочетательной ценно­
сти слова.
В процессе овладения лексическими средствами общения реша­
ются также следующие задачи.
1. Формирование продуктивного словаря, обеспечивающего воз­
можность общения в обиходно-бытовой, учебно-профессиональной
и других сферах деятельности, предусмотренных программой.
2. Формирование рецептивного словаря, достаточного для чте­
ния учебной, художественной, общественно-политической литера­
туры и литературы по специальности.
3. Знакомство с лексической системой русского языка: ее соста­
вом и структурой, стилистической дифференциацией лексики, се­
м антикой слова.
4. Ф ормирование лексических навыков и их совершенствова­
ние на разных этапах обучения.

2. Особенности лексической системы русского


языка и трудности ее усвоения иностранными
учащимися
2 .1. Объем словаря
Б ольш ой словарный состав русского языка представляет значи­
тельную трудность для изучающих язык.
С ловарны й состав русского языка, представленный во всех сло­
варях советской эпохи, насчитывает около 125 тыс. слов. (Столько
слов содержит Обратный словарь русского языка. - М., Советская
энциклопедия, 1974, в котором полностью отражен состав основных
словарей советского времени.) Это количество слов представляется
явно недостаточным для развитого языка с великим литературным
прош лым. Д ля сравнения: в словаре В. Даля - 200 тыс. слов. В со-
Особенности лексической системы русского языка 91

иременном английском языке примерно 750 тыс. слов, в полном


( )ксфордском словаре (1992) —500 тыс. слов.
Вот краткие сведения о словарном составе русского языка, за­
фиксированные в словарях в хронологической последовательности
их появления.
1596. Первый печатный словарь русского языка. Вышел в Вильно и содер-
* нл 1061 слово.
1789—1794. «Словарь Академии Российской, производным порядком рас­
положенный, в шести частях». Насчитывал 43 257 слов. Материалы к словарю
собирали 47 членов Академии Российской. Слова были расположены по гнез-
иовому принципу.
1806-1822. Второе издание Словаря Академии Российской. 51 тыс. слов.
11ринцип построения словаря —алфавитный.
1847. «Словарь церковнославянского и русского языка». 115 тыс. слов. В
Iк|боте над словарем участвовали выдающиеся лингвисты, в том числе А. X. Вос-
юков. Составители стремились наиболее полно отразить лексику древнерус­
ских и старославянских памятников, а также язык пушкинской эпохи.
1863-1866. «Толковый словарь живого великорусского языка» в 4-х тт. Свы­
ше 200 тыс. слов и 30 000 пословиц, поговорок, загадок и присловий, служащих
для пояснения смысла приводимых слов. В словарь вошли почти все извест­
ные слова русского языка, а его основу составили слова народного языка. За
мот словарь Даль был удостоен звания почетного академика Петербургской
АН (1863). Словарь в разных редакциях переиздается до наших дней.
1934-1940. «Толковый словарь русского языка» в 4-х тт. под ред. Д . И. Уша­
кова. 85 289 слов. Словарь отразил изменения в области лексики начала XX сто­
летия и послужил основой для создания последующих толковых словарей рус­
ского языка.
1949. «Словарь русского языка» С. И. Ожегова под ред. С. П. Обнорского.
53 000 слов. Создавался на основе словаря Д. Н. Ушакова, однако отличался
объемом и краткостью толкования слов. Словарь многократно переиздавался —
с 1949 по 1992 г. вышло 24 издания словаря. С 1992 г. Словарь выходил под ред.
Н Ю. Ш в ед ов ой и под двойным авторством (С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова). В
издании 1993 г. (переработанном и дополненном) содержалось 72 500 слов и 7500
фразеологизмов. Словарь был удостоен премии АН СССР им. А. С. Пушкина.
1957—1961. «Словарь русского языка» в 4-х тт. под ред. А. П. Евгеньевой.
83 016 слов. Словарь отразил изменения в лексико-семантической структуре
языка, которые произошли к середине XX столетия.
92 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

1965. «Картинный словарь русского языка» / Ю. В. Ванников, А. Н. Щ у­


кин. В словаре 2000 наиболее употребительных слов и выражений, значение
которых раскрывается с помощью рисунков. Словарь является тематическим,
а лексика сгруппирована в четырех разделах (существительные, прилагатель­
ные, глаголы, служебные слова). Словарь предназначался иностранным уча­
щимся, изучающим русский язык.

1978. «Краткий толковый словарь русского языка» под ред. В. В. Розано­


вой. Содержал 5000 наиболее употребительных слов современного русского
языка, необходимых для общения и понимания текстов средней трудности.
Словарь являлся толковым, однако слово в основном значении переводилось
также на английский, немецкий, французский и испанский языки. Этот сло­
варь в первую очередь предназначался для иностранцев, изучающих русский
язык, и в течение многих лет использовался в качестве учебного словаря, а так­
же лексической базы при составлении словарей и пособий для иностранных
учащихся.

1988. «Учебный толковый словарь русского языка» / К. В. Габучан. 3500 слов.


Словарь является толковым и иллюстративным. В тексте словаря 470 рисун­
ков, раскрывающих значение ключевого слова современного русского языка.

1990. «Малый толковый словарь русского языка» / В. В. Лопатин, Л. Е. Ло­


патина. В словаре 35 000 слов. Словарь содержал наиболее употребительную
лексику современного литературного языка. Словарь стал первым в серии ма­
лых словарей русского языка для широкого круга читателей, которую начало
публиковать издательство «Русский язык» с 1990 г.

1993. «Историко-этимологический словарь русского языка» в 2-х тт. /


П. Я. Черных. Словарь содержал объяснение истории и происхождения 13 560
слов современного русского литературного языка.

1998. «Большой толковый словарь русского языка» / Рук. проекта и гл. ре­
дактор С. А. Кузнецов. Около 130 000 слов. Это самое полное на сегодняшний
день описание лексического состава русского языка на конец XX столетия.

Сколько же надо знать слов для владения языком как средством


общ ения?
Считается, что активный словарь взрослого носителя языка ра­
вен прим ерно 7500 словам, которые составляют около 10 % лекси­
ческой базы всех слов, включаемых в словари.
П о наблю дениям Р. Ладо (Ладо, 1967), для говорения на род­
ном язы к е требуется 2000 слов, а для аудирования и письма —3000—
4000 слов. К ак утверждают российские методисты, владение 500
2. Особенности лексической системы русского языка 93

словами достаточно для построения вы сказы вания из 6—7 фраз и


участия в диалоге из 5—6 реплик, а также поним ания несложного
10 кета. Владение же 3000 лексических единиц обеспечивает пони­
мание до 95 % любого иноязычного текста (Акишина, Каган. —2002,
с. 151).
В этой связи методисты приходят к заключению, что количе­
ство слов, которыми должен овладеть иностранец за 6 лет обуче-
мия вне язы ковой среды, находится в пределах 3000 (Методика,
1989, с. 77).
Количество лексических единиц, подлежащих усвоению на раз-
11ичных этапах обучения, отражается в лексических минимумах и
фиксируется в учебных программах.

2.2. Внешняя сторона слова


К числу трудностей овладения лексикой, вызываемых особен­
ностями внешней стороны слова, относятся следующие: звуковое
оформление слова, грамматическое оформление слова, структурное
оформление слова.

Звуковое оформление слова (произношение слова)


Такие особенности фонетической системы русского языка, как
редукция гласных, сочетание твердых и мягких согласных с глас­
ными, интонация, ударение, представляют значительные трудно­
сти при работе над словом с точки зрения понимания его значения
и использования при построении высказывания. По этой причине
работа над формированием лексических и фонетических навыков
организуется в тесном взаимодействии и является одной из целей
обучения в рамках вводно-фонетического курса.

Грамматическое оформление слова


Сложность грамматической структуры русского языка, в част­
ности его флективность, являются источником затруднений на за­
нятиях по лексике. Такие грамматические категории, как род, чис­
ло, падеж, одушевленность/неодушевленность, вид и время глаго­
ла, могут отсутствовать в родном языке учащихся либо иметь иное
употребление, что осложняет работу над словом. Поэтому необхо­
димо занятия по лексике проводить в тесном взаимодействии с за­
нятиями по грамматике.
94 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Структурное оформление слова


Знание структурных компонентов слова и способов его констру­
ирования играет важную роль для понимания значения слов и их
употребления в речи. По этой причине следует проводить система­
тическую работу над морфемным анализом слова (в школьной прак­
тике это называется разбором слова по составу) и словообразователь­
ным анализом слова с целью установить, как слово построено и ка­
кие другие слова могут быть образованы от исходного слова.
В иноязычной аудитории большое внимание следует также уде­
лять этимологическому анализу слова. В ходе такого анализа уста­
навливается, исконным или заимствованным является данное сло­
во в русском языке.
В работе над структурой слова полезно использовать специаль­
ные словообразовательные словари. Например, Словообразователь­
ный словарь русского языка / А. Н. Тихонов. Т. 1—2. М., 1985; Словарь
морфем русского языка / А. И. Кузнецова, Т. Ф. Ефремова. М., 1986;
Строение русского слова. Учебный словарь для зарубежных школ /
3. А. Потиха. М., 1981; Трудные случаи употребления однокоренных
слов/ Ю. А. Бельчиков, М. С. Панюшева. М., 1968.

2.3. Внутренняя сторона слова (абсолютная ценность слова)


Внутренняя сторона слова определяется его семантикой, т. е. зна­
чением слова. Некоторые лингвисты рассматривают внутреннюю
сторону слова как его абсолютную ценность, т. е. смысл слова, пояс­
няемый с помощью дефиниции или перевода (Морковкин, 2003, с. 32).
Главную сложность в понимании значения слова представляет
его многозначность, которая является причиной затруднений в по­
н и м ан и и выражаемого словом понятия и может стать причиной
наруш ения коммуникации.
П рим ером такого нарушения коммуникации может явиться со­
держ ание следующего разговора.
Директор приглашает учителя в кабинет и спрашивает:
— Лидия Ивановна, что вы думаете о своем росте?
— Рост у меня, я считаю, ничего. А вот вес мог бы быть поменьше.
— Причем тут вес? Я хочу спросить, не пора ли вам быть завучем?

М ногозначность слова рост (высота человека и его профессио­


нальное мастерство) в данном эпизоде привела к нарушению ком ­
муникации.
2. Особенности лексической системы русского языка 95

В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое зн а­


чение является результатом переносного употребления слова, когда
название одного явления употребляется в качестве наименования
другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном зна­
чении является сходство явлений или их смежность, вследствие
чего все значения многозначного слова связаны между собой.
В результате переноса у слов образуются новые значения, к о ­
торые закрепляю тся речевой практикой. М ногие слова в русском
языке многозначны. Так, в «Большом толковом словаре русского
языка» (1988) приводятся сведения о 30 значениях глагола идти,
которому мы находим в англо-русском словаре (1978) 28 вариан­
тов перевода. Выбор правильного перевода значения слова —боль­
шая трудность для изучающих иностранный язык. Особую труд­
ность при этом представляет поним ание слова в индивидуально­
авторской интерпретации. Такие значения слова возникаю т в оп ­
ределенном контексте с целью придать тексту большую образность,
выразительность. Толкование таких слов — одно из направлений
работы по анализу художественного текста и пониманию его л и н ­
гвокультурологического содержания.
Семантическая структура слова, его значение раскрываются и
описываются в толковых словарях, а также в специальных л екси­
кографических справочниках. Например: Лексические трудности
русского языка. Словарь-справочник / Под ред. А. А. Семенюк. М.,
1994.
На занятиях по лексике следует учитывать особенности пере­
вода слова на родной язы к учащихся. При этом имеют место сле­
дующие варианты взаимодействия значения слова в изучаемом и
родном для учащихся языке.
1. Значения слова в двух язы ках совпадают (например, стол —
ГаЫе). О днако такие случаи совпадения значений встречаю тся
крайне редко, что и является причиной утверждения о недоста­
точной эффективности переводного способа объяснения значения
иноязычного слова. Даже в приведенном примере говорить о пол­
ном совпадении значения двух слов можно лиш ь условно, ибо сло­
во «стол» в переводе на английский язы к имеет и другие значения:
теа! —прием пищи, Ьоагй —еда, дераПтепI —отдел в учреждении. В
двуязычном словаре против одного иностранного слова, как пра­
вило, указывается несколько слов в разных значениях, выражае­
мых словами родного языка. Это означает, что каждое из таких зна­
чений не столько раскрывает истинны й смысл иноязычного ело-
96 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

ва, сколько является лиш ь примером того, как можно перевести


данное иноязычное слово в зависимости от контекста. Определить
контекст, в котором используется слово, особенно при восприя­
тии слова на слух, одна из трудностей в работе по лексике, пре­
одолеваемая лиш ь в процессе обильной речевой практики.
2. Слово многозначно и каждому значению русского слова со
ответствует слово в иностранном языке.

ИДТИ

Пример Значение Перевод (англ.)


Он идет. движение Не 18 \уа1кт§.
Весна идет. приближается 5р гт§ 15 оп 1Ье и/ау.
Часы идут. находятся в движении ТЬе \уа1сЬ шогкз.
Дождь идет. течь II15 г а т т § .
Экзамен идет. происходит ТЬе е х а т т е 15 т рго§ге55.
Идет 2009 год. длится И 18гЬе уеаг оГ2009.
Я трачу много денег. тратить 15репё а 1о1 оГ шопеу.
Это платье вам идет. подходит ТЫ8 с)ге58 8ик8 уои.

3. Объемы значения слова в двух языках не совпадают.


А) Объем русского слова больше объема значения иноязычного
слова:
ПАЛЕЦ: Пп§ег, Юе ЧАСЫ: шаГсН, с1оск
Б) Объем русского слова уже объема значения иноязычного слова:
ТО С Е Т МАКК1ЕЭ: жениться, выходить замуж
4. Значение русского слова передается на иностранном языке не
словом, а словосочетанием:
нельзя - 1118 ргоЫЬкес!
запеть — 1е1 и§ 8т§
метель — 8ПО\У8*огт
соси ск и — Ьо1 с1о§8
5. Словосочетанию в русском языке соответствует одно слово в
иностранном языке:
русский язык — К.и881ап
вести машину — с1пуе
2 Особенности лексической системы русского языка 97

6. Устойчивые словосочетания в русском языке и соответствую­


щие им словосочетания в иностранном языке не совпадают по зна­
чению входящих в них слов:
вести хозяйство —гип 1Ье Ьои^е, с!о 1Ье Ьои8екеерт§
7. Русское слово не имеет в иностранном языке слова, совпада­
ющего с ним по значению:
гласность, рюмочная
8. Русское слово имеет схожее по значению слово в иностран­
ном языке, но понятия, ими выражаемые, в двух языках не совпа­
дают.
АПТЕКА —с1пщйоге, рЬагшасу (в английском языке это аптеч-
мый магазин, торгующий не только лекарствами, но и журналами,
мороженым, косметикой и т. п.).

Как следует из сказанного выше, знание внутренней стороны


слова, связанное с его семантикой, является необходимым услови­
ем для понимания значения лексической единицы и правильного
ее выбора в процессе речевого общения.

2.4. Относительная ценность слова


Относительную ценность слова, в отличие от его абсолютной
ценности, т. е. значения слова, составляет способность слова иметь
синонимы, антонимы, паронимы, стилистическую и эмоциональ­
но-экспрессивную окраску. Такие свойства слова характеризуют его
как члена лексической системы языка.
Рассмотрим, как перечисленные свойства слова влияют на ов­
ладение иностранными учащимися лексическими средствами об­
щения.
Синонимы —это слова, принадлежащие к одной и той же части
речи, близкие или тождественные по значению, но разные по зву­
чанию (например, родина, отчизна, отечество). Синонимы демон­
стрируют разницу в оттенках значения многозначного слова, а оби­
лие синонимов свидетельствует о богатстве языка. Синонимы по­
могают более точному выражению мысли, передаче экспрессии,
стилистической окраске речи.
Синонимы представляют значительные трудности для изучаю­
щих язык. Такие трудности связаны как с пониманием значения
98 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

слова, так и выбором слова, более точно передающего содержание


мысли. Особую трудность для учащихся представляют так называе­
мые текстуальные синонимы —слова, сближение которых по зна­
чению происходит лиш ь в условиях определенного контекста (вне
контекста они не являются синонимами). Контекстуальные сино­
нимы, как правило, экспрессивно окрашены и их главное назначе­
ние не название явления, а их характеристика.
Работа с синонимами —одно из направлений занятий по лекси­
ке. В ходе занятий проводится работа по замене слова синонимич­
ным, установлению семантического гнезда слов, поиску слова, ис­
пользование которого в данном контексте является предпочтитель­
ным. Образцы заданий можно найти во многих пособиях по лекси­
ке. (Например, И. П. Слесарева. Сборник упражнений по лексике. М.,
1980; Е. И. Василенко, В. В. Добровольская. Методические задачи по
русскому языку. М., 2003.)
На занятиях также полезно обращаться к словарям синонимов.
Материалы словарей обогащают лексический запас учащихся, де­
лают их речь более разнообразной и выразительной.
Вот некоторые издания таких словарей.
Словарь синонимов русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой. М. —
Д., 1970—1971; Словарь синонимов русского языка / Е. С. Александров. |
2-е изд. М., 1998 (в словаре более 9 тыс. синонимических рядов со
стилистическими пометами); Русский синонимический словарь /
К. С. Горбачевич. М., 1996 (содержит 4000 слов); Учебный словарь си­
нонимов русского языка / Л. П. Алектерова, В. И. Зимин. М., 1997;
Новый объяснительный словарь синонимов русского языка / Под ред. ;
Ю .Д . Апресяна. Вып. 1—3. М., 1997—2002. Синонимическая и анто­
ним ическая ценность самых важных русских слов, входящих в лек­
сические минимумы, описана в книге Система лексических миниму­
мов современного русского языка / Под ред. В. В. Морковкина. М., 2003.
Антонимы —это слова, противоположные по значению (напри­
мер, друг —враг, горький —сладкий). Уже на первых занятиях учащи­
еся знаком ятся с двумя группами антонимов: однокоренными, ко­
торые образуются путем присоединения приставок с противополож­
ным значением (отъехать —подъехать), и разнокоренными (сегод­
ня — завтра).
А нтонимы , как и синонимы, связаны с многозначностью слова,
помогаю т определить и уточнить оттенки значения многозначного
слова. На занятиях они используются в качестве одного из источ­
ников беспереводной семантизации. Значительные трудности для
У ( )собенности лексической системы русского языка 99

иностранных учащихся представляют антонимы, которые исполь-


(уются в названиях литературных произведений («Война и мир»
I Толстого, «Живые и мертвые» К. Симонова). Толкование их смыс-
1.1 одно из направлений лингвострановедческой работы с текстом.
В работе с антонимами распространенным видом задания явля­
ется выбор способа семантизации с использованием слова с проти-
|к >1юложным значением либо подбор антонимов к словосочетанию
1 нов. Например, искусственный шелк —натуральный шелк, искусст-
пснные цветы —живые цветы.
Антонимия представлена в специальных словарях антонимов,
которые полезно использовать на занятиях. Например, Словарь ан­
тонимов русского я з ы к а /Л . А. Введенская. М., 1971 (описано более
идеями антонимических пар); Словарь антонимов русского языка /
М. Р. Львов. 4-е изд. М., 1988 (в словаре свыше 2 тыс. антонимичес­
ких пар). Это один из наиболее полных словарей антонимов.
Омонимы —это слова, имеющие одинаковую форму (звучание,
написание), но разные по значению (лук — растение и лук —оружие
для метания стрел; печь —глагол и печь —существительное). Разгра­
ничение слов-омонимов представляет большую трудность для по­
нимания значения слова. Работа над омонимами обычно сосре-
юточена на демонстрации разных случаев омонимии: фонетичес­
кой (слова имеют одинаковое звучание, но разное написание: вез­
ти — вести), грамматической (слова совпадают в звучании и напи­
сании лиш ь в отдельных грамматических формах), графической
(слова имеют одинаковое написание, но различное ударение, что
влияет на их произношение: вести (сущ.) — вести (глаг.)). Важно
подчеркнуть, что омонимы появляются в языке в результате его ис­
торического развития и широко используются для придания тексту
жспрессивной окраски.
В работе с омонимами помощь могут оказать специальные сло­
вари. Например, Словарь омонимов русского языка / О. С. Ахманова.
3-е изд. М., 1986 (содержит свыше 2000 словарных статей).
Паронимы —это слова, похожие, но не тождественные по зву­
чанию. Различают две группы паронимов: однокоренные (скры­
тый — скрытный) и разнокоренные (эскалатор — экскаватор).
Причина появления паронимов —случайное сближение слов в
звучании и вследствие словообразовательных процессов. Наличие
в языке слов-паронимов создает для иностранных учащихся значи­
тельные трудности в понимании значения слова и его использова­
нии в речи в результате звукового, а в некоторых случаях и смысло­
100 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

вого сближения слов, что приводит к смысловым ошибкам (напри­


мер, одеть вместо надеть).
Явления паронимии находят описание в специальных словарях,
к которым полезно обращаться на занятиях. В их числе: Паронимы
современного русского языка / О. С. Вишнякова. М., 1981.

2.5. Сочетательная способность слова


Сочетательная способность слова — это возможность соедине­
ния двух или более знаменательных слов на основе подчинитель­
ной грамматической связи (согласования, управления или примы­
кания). В словосочетании имеется грамматически господствующее
слово (главный компонент) и грамматически подчиненные слова
(зависимый компонент). Особенность русской словосочетательной
системы заключается в возможности как свободного, так и несво­
бодного соединения слов между собой. Во многих иностранных язы ­
ках существует лиш ь один способ сочетания слов, что служит ис­
точником затруднений при знакомстве с сочетательной системой
русского языка и конструировании предложения.
В свободном сочетании могут употребляться любые подходящие
по смыслу слова, а в несвободном сочетании объединение двух слов
не определяется значением слова, и такое словосочетание следует
запомнить целиком как особую единицу языка (например, оказать
влияние, ставить задачу).
При работе над лексикой изучается и синтаксическая сочетае­
мость —управление глаголов и предлогов, —и в этой связи при вве­
дении глагола указывается падеж существительного, с которым гла­
гол употребляется (например, достигать чего? — берега, власти, ус­
пеха, цели).
Учащимся рекомендуется запомнить слово вместе с падежом,
которы й следует за главным словом. В результате устанавливается
связь с частным значением падежа и проводится аналогия с близ­
кими по значению словами.
Большую помощь в работе над сочетаемостью слов может ока­
зать Словарь сочетаемости слов русского язы к а /П о д ред. П. Н. Дени­
сова, В. В. Морковкина. М., 1978, который является наиболее полным
лексикографическим описанием слов. В нем собран материал потрем
видам синтаксической связи —согласованию, управлению и примы­
канию. В словаре около 2500 словарных статей. К каждому слову да­
ется толкование его значения и краткая грамматическая характерис-
1 Особенности лексической системы русского языка 101

Iи ка слова. Полезно использовать на занятиях также следующие сло-


нари: Устойчивые словосочетания русского языка / Т. П. Тюрина и др.
М., 1980; Русские глаголы и предикативы: словарь сочетаемости /
Н И. Красных. М., 1993.

2.6. Словообразовательная способность слова


Словообразование в виде способности конструирования новых
однокоренных слов —одна из особенностей лексической системы
русского языка и объект наблюдения на всех этапах обучения язы ­
ку. Знание словообразовательных компонентов слова (приставка,
корень, суффикс, окончание) способствует обогащению словарно­
го запаса, пониманию значения слова и запоминанию слов, в кото­
рых встречаются известные словообразовательные компоненты.
Словообразовательный анализ помогает ответить на вопрос «как
образовано слово». Знакомство с составом слова происходит уже на
11ервых занятиях. Студенты узнают о разных способах словообразо­
вания и о значениях, которые вносят в слово его структурные ком ­
поненты. Преподаватель обращает внимание на то, как с помощью
суффиксов образуются названия лиц по профессии, виду деятель­
ности (камень —каменщик, летать —летчик, строить —строитель).
Особое внимание уделяется работе с глагольными приставками,
которые используются для образования глаголов движения (прихо­
дить, уходить, заходить и др.). В ходе занятий следует знакомить с
словообразовательными гнездами слов —совокупностью слов с од­
ним корнем. Работа над словом, характеризующим его словообра­
зовательную ценность, формирует потенциальный словарь, кото­
рый может многократно превосходить активный и пассивный сло­
варь и служить базой для развития языковой догадки.
А. Р Лурия в книге «Язык и сознание» (Ростов-на-Дону, 1998,
с. 48—59) дает пример семантического анализа структуры слова, ко­
торый полезно взять на вооружение преподавателю языка.
«Разберем, что именно человек передает, когда говорит слово «чернильни­
ца». Слово «чернильница» имеет корень, а этот корень черн- выделяет определен­
ный признак, он указывает, что этот предмет связан с какой-то краской, следо­
вательно, этот признак вводит предмет в определенную категорию предметов,
которые имеют дело с цветом (черный, красный, зеленый и т. д.). Значит, эта чер­
нильница есть какой-то предмет, который имеет отношение к краске, к цвету.
Но слово «чернильница» рядом с корнем черн- имеет и суффикс -ил-, кото­
рый вводит этот предмет в другую категорию. Он обозначает некоторую ору-
102 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

дийность (чернила, белила, шило), т. е. предмет, который служит орудием для


чего-то. Тем самым суффикс -ил- вводит слово в еще одну категорию, уже не
имеющую отношения к цвету, а имеющую отношение к орудийности, и это
наслаивает на слово «чернильница» еще один признак, указывая, что назван­
ный предмет, имеющий отношение к краскам, имеет и «орудийное» значение.
Однако слово «чернильница» имеет и второй суффикс —ниц- , который вво­
дит этот предмет еще в одну категорию, т. е. он относит этот предмет к катего­
рии вместилищ (чернильница, сахарница, пепельница). Таким образом, когда
человек говорит «чернильница», он не только указывает на определенный пред­
мет, он анализирует те системы связей, категорий, в которые этот предмет вхо­
дит. Тем самым через слово передается весь опыт поколений, который был на­
коплен в отношении чернильницы: становится ясным, что это —вещь, имею­
щая отношение к краскам, орудийности и вместилищу. Таким образом, назы­
вая предмет, человек анализирует его, причем делает это не на основании кон­
кретного собственного опыта, а передает опыт, накопленный в общественной
истории в отношении его функций, и передает, таким образом, систему обще­
ственно упрочившихся знаний о функциях этого предмета.
Наконец, у приведенного слова остается еще один компонент, который до
сих пор не был подвергнут анализу. Во многих развитых языках (таких, как рус­
ский, немецкий, тюркские) слово имеет еще одну часть —флексию, которая мо­
жет меняться при употреблении слова (чернильниц-а, чернильниц-е), тем самым
изменяя отношение, которое данный предмет имеет к окружающей ситуации. В
других языках (например, в английском или французском), которые не распола­
гают флексиями, их роль берут на себя вспомогательные слова (предлоги, со­
юзы). Присоединяя к слову флексии, мы ничего не меняем в самом значении
слова; чернильница как предмет, относящийся к краскам, орудийности, вмести­
лищам, сохраняется, однако функциональная роль названного предмета меня­
ется. В одном случае «чернильница» — так называемая словарная или нулевая
форма, и слово просто указывает на существование данного предмета; слово «чер-
нильниц-у» (в В. п. —«я вижу чернильницу») означает, что этот предмет является
объектом какого-то действия; «чернильниц-ы» (в Р. п.) означает, что этот пред­
мет рассматривается как часть («край чернильницы») или здесь дано указание на
отсутствие предмета; с помощью формы «чернильниц-ей» человек придает это­
му предмету орудийное значение (значение предмета, который используется для
каких-то целей). Иначе говоря, флексия создает новые психологические возмож­
ности для функционального обозначения предмета, она дает возможность не
только отнести предмет к известной категории, но и указать на ту форму дей­
ствия, которую играет предмет в данном контексте. Итак, обозначая предмет,
слово выделяет в нем соответствующие свойства, ставит его в нужные отноше­
ния к другим предметам, относит его к известным категориям».
3. Механизмы восприятия и воспроизведения 103

Помощь в работе над структурой слова может оказать учебный


словарь Строение русского слова / 3. А. Потиха. М., 1981. Словарь
содержит около 3000 словарных статей-гнезд современного русско­
го литературного языка, в которых слова расчленены на морфемы.

3. Механизмы восприятия и воспроизведения


лексических единиц

Восприятие и воспроизведение слов в процессе речевого обще­


ния осуществляется с помощью лексического механизма, работа
которого определяется видом речевой деятельности (рецепция —
продукция высказывания) и формой ее реализации (речь устная —
письменная).
Знание работы лексического механизма позволяет лучше понять,
как слова участвуют в речевом общении, и предложить приемы ра­
боты по введению новых слов и их использованию в речевом акте.
Работа лексического механизма в рецептивных видах речевой
деятельности включает следующие фазы.
1. Побудительно-мотивационная фаза. У участников общения
возникает потребность извлечь информацию из прослушиваемого/
читаемого текста, что приводит к выполнению во внутренней речи
действий по различению, узнаванию и осмыслению лексических еди­
ниц, из которых состоит текст. Такие действия составляют содер­
жание следующей фазы работы лексического механизма — анали-
тико-синтетической.
2. Анауштико-синтетическая фаза. В процессе восприятия слов
на стадии различения происходит их дифференциация на известные/
неизвестные и соотнесение (сличение) с единицами, хранящимися в
памяти. Дифференциация происходит с опорой на акустические и
структурные признаки слова. Проговаривание слов про себя (во внут­
ренней речи) или с участием голоса («шепотная» речь) облегчают их
различение и последующее узнавание и осмысление. Восприятие сло­
ва по слуховому/зрительному каналу образует ее чувственную основу
(артикуляционную, моторно-двигательную, зрительную).
Различение лексических единиц открывает путь к узнаванию их
значения в результате соотнесения значения слова с обозначаемы­
ми им предметами, явлениями, понятиями. В основе узнавания ле­
жит восприятие слова как целостной единицы и осмысление значе­
104 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

ния его частей и признаков с опорой на предшествующий язы ко­


вой опыт и языковую догадку.
Узнавание слова приводит к его пониманию (осмыслению значе­
ния выражаемого словом понятия). Понимание значения слова про­
исходит на следующей фазе работы лексического механизма —ис­
полнительной.
3. Исполнительная фаза. Можно говорить о разных уровнях по­
нимания слова: словесном (понимание общего значения слова),
предметном (понимание факта, который обозначается словом), де­
тальном (словесное и предметное понимание слова в их единстве),
критическом (понимание слова не только на уровне значения, но и
его смысла).
Если под пониманием общего значения слова подразумевается
его отнесенность к обозначаемому словом предмету или явлению,
то под смысловым пониманием —постижение того, как слово свя­
зано с соответствующим ему понятием как обобщенным отражени­
ем действительности.
Понимание слова на уровне его смысла (или критическое пони­
мание) означает не только понимание значения лексической еди­
ницы, но и смысла, который заключен в лексической единице и,
шире, тексте, который с помощью таких единиц образован. П ро­
цесс понимания значения слова есть выбор значения из многих воз­
можных. Он осуществляется путем анализа слова в контексте пред­
лож ения и преодоления неадекватного понимания слова, связан­
ного со звучанием слова и многозначностью его значений.
4. Контролирующая фаза. На этом этапе работы лексического
механизма осуществляется контроль правильности понимания зна­
чения лексических единиц и корректности их использования в со­
ответствии с замыслом высказывания. Такой контроль происходит
с помощ ью механизма самоконтроля и самокоррекции, который
формируется в процессе овладения языком и в результате сличения
использованных лексических единиц с образцами, хранящ имися в
памяти, сигнализирует о корректности понимания таких единиц в
процессе общ ения.
С лож ность понимания лексической единицы на уровне ее зна­
чения и смысла объясняется следующими причинами.
1. Каждое слово омонимично, т. е. имеет множество значений и
смыслов. Поэтому как для установления предметной отнесенности
слова, так и для выделения его значения каждый раз в процессе об­
щ ения должен происходить выбор значения слова из ряда возмож­
( Механизмы восприятия и воспроизведения 105

ных, что определяется прежде всего контекстом, в который включе­


но соответствующее ело во. Так, вопрос о том, как будет понято слово
1'\ чка —как прибор для письма, или как рука ребенка, или как ручка
кресла, —зависит от контекста, в котором применяется это слово.
Неправильное восприятие значения слова приводит к непра-
нильному пониманию всего текста, а адекватное понимание пред­
полагает выбор правильного значения слова в соответствии с кон-
1СКСТОМ.
2. Вторым условием, влияющим на адекватный выбор значения
слова, является его употребительность в языке. Так, если слово под­
нять чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и го­
раздо реже имеет иносказательный смысл поднять вопрос, то пер-
мое значение слова гораздо более вероятно, чем второе, и наоборот,
при восприятии второго слова необходима первоначальная абстрак­
ция от привычного, чаще всего встречающегося значения. Именно
па неодинаковая частотность, с которой встречаются различные
шачения слова, определяет трудности его понимания у людей с раз-
ничным профессиональным опытом.
Итак, многозначность слова и роль контекста при выборе нуж­
ного значения из ряда возможных существенно влияют на процесс
понимания речевого сообщения.
Работа лексического механизма в продуктивных видах речевой
деятельности начинается с возникновения потребности сообщить
информацию (побудительно-мотивационная фаза). На следующем
п апе (аналитико-синтетинеская фаза) происходит выбор лексичес­
ких единиц, хранящихся в долговременной памяти, и их перевод в
оперативную память. В долговременной памяти единицы языка хра­
нятся в виде укрупненных единиц хранения, объединенных понятий-
но-смысловой общностью (формулы речевого поведения, предметы
домашнего обихода, события общественной жизни и др.). После по­
ступления команды с одобрением выбора слова в соответствии с за­
мыслом высказывания оно извлекается из базы хранения и из храня­
щегося в памяти превращается в мыслимое. Далее слово объединяет­
ся с другими словами, образуя укрупненный блок-синтагму. Такое
состояние слова является оперативным, и оно готово к переходу в
ситуативное состояние, которое связано с внешним выражением сло­
ва с помощью речемоторного аппарата (исполнительная фаза).
Здесь слово приобретает звуковой облик и может быть воспри­
нято в качестве звукового комплекса со своей фонетической, грам­
матической, словообразовательной и семантической структурой.
106 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Наконец, в рамках контролирующей фазы обеспечивается конт­


роль за правильностью выбора лексической единицы для выраже­
ния речевого замысла и его коррекция с помощью механизма само­
контроля и самокоррекции.

4. Содержание обучения лексическим средствам


общения
Работа над лексическим и средствами общ ения имеет место
на всех этапах обучения (начальном, основном , продвинутом).
О на направлена на ф орм ирование и соверш енствование лекси-;
ческих навы ков, расш ирение активного, пассивного и потенци­
ального словаря и его прим енение в разных сферах общ ения в
направлении от стилистически нейтральной и более частотной
лекси ки к менее частотной, стилистически окраш енной и м но­
гозначной.

Содержание обучения лексике на начальном этапе


На начальном этапе планируется достижение порогового уров­
ня владения лексическими средствами общ ения, достаточного для]
удовлетворения основных коммуникативны х потребностей уча­
щ ихся в учебной, бытовой и социокультурной сферах общ ения.]
Учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями понимать
иноязы чную речь на слух в среднем темпе носителей язы ка, чи­
тать учебную и научно-популярную литературу со словарем, вести ]
запись услыш анного и прочитанного. Такая подготовка по языку
обеспечивает возможность продолжения учебы на основных ф а­
культетах.
Л ексический минимум начального этапа составляет 2300 еди­
н и ц (1-й сертификационный уровень, 1999).
Отбор лексики для начального этапа проводится с учетом ее не­
обходимости и достаточности для общения в разных сферах, состав- 1
ляю щ их содержание обучения на начальном этапе (подготовитель­
ны й факультет вуза).
Так, сфера повседневного общения в программе обучения пред­
ставлена 14 темами: идентификация личности; жилье, окружающая
м естность; повседневная жизнь; свободное время, развлечения,
спорт; транспорт, поездки, путешествия; поиск пути; погода; обра-
I < одержание обучения лексическим средствам общения 107

ишлние; покупки; еда и напитки; услуги; владение иностранным


н и.1ком; отнош ения между людьми. В каждой теме даются наиме­
нования лексико-семантических классов входящих в тему слов и на-
мшния наиболее употребительных слов, включенных в лексический
минимум. Представленные в программе темы и ситуации общения
демонстрируют использование лексических единиц в пределах каж-
/к)й темы.
Вот как выглядит описание содержания лексического м ини­
мума по теме «Общественный транспорт»: транспорт, пассажир,
Поездка, трансагентство, справочное бюро, справочная, объявле­
ние (дать/прочитать/услыш ать объявление, объявление по радио /
н .1 вокзале), бюро находок, камера хранения (сдать вещи в камеру
хранения), багаж (сдать/получить/потерять багаж), вещи (это ваши
исщи?), посадка, остановка, останавливаться/остановиться, пере-
I ;|дка (сделать пересадку), пересаживаться, пересесть (пересесть
на другую электричку), встречать/встретить (встретить группу/дру-
ш), провожать, проводить (провожать родителей/друзей).

Содержание обучения лексике на основном этапе

На основном этапе (подготовка бакалавров филологии) пла­


нируется достижение порогового продвинутого уровня владения
нексическими средствами общения. Достижение общего и профес-
гионального уровня владения языком на основном этапе обеспе­
чивает высокий уровень коммуникативной компетенции во всех
сферах общ ения, в том числе и проф ессиональной (за исклю чени­
ем преподавания язы ка, что является целью обучения на продви­
нутом этапе).
Главными задачами основного этапа в области овладения лек­
сическими средствами общ ения являю тся следующие (Программа
по русскому языку, 1988).
1. Расширение продуктивного словаря за счет: а) усвоения л ек­
сических единиц, относящ ихся к нейтральному, нейтрально-раз­
говорному и нейтрально-книж ному пласту лексики. (Эта лексика
обеспечивает речевую деятельность в выделяемых для данного эта­
па коммуникативных сферах и темах, ситуациях общ ения.); б) ус­
воение основной терминологии, относящ ейся к лингвистике, л и ­
тературоведению, методике; терминологии общественных и обще­
образовательных дисциплин, изучаемых студентами-филологами
на этом этапе.
108 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

2. Коррекция словоупотребления в рамках словаря, предусмот­


ренного программой, прежде всего его семантически наиболее цен­
ного лексического ядра и лексико-семантических групп, выделен­
ных на основе ош ибок, и перевод рецептивно усвоенных лекси­
ческих единиц в продуктивный словарь.
3. Интенсивное формирование рецептивного (пассивного и по­
тенциального) словаря на основе чтения литературы, накопления
стилистически окраш енной лексики, фразеологизмов и аф ориз­
мов.
4. Развитие язы ковой догадки на основе словообразовательно­
го анализа и анализа контекста.
Объем лексического минимума в разных описаниях основного
этапа не отличается единообразием. В Программе по русскому язы­
ку для студентов-филологов ( 1988) лексический минимум опреде­
лен в количестве 5000 единиц. В Госстандарте по РКИ для 3-го сер­
тификационного уровня (1999) лексический минимум общего вла­
дения язы ком составляет 12000 единиц, в том числе 7000 —актив­
ны й словарь (такой объем словаря представляется завыш енным).
Этот м иним ум в рамках профессионального модуля «Филология»
(1999) дополнен лексико-терминологическим минимумом по язы ­
кознанию и литературоведению (около 1400 единиц).
Владение лексикой с учетом профессиональных интересов сту­
дентов позволяет им реализовать свои коммуникативные намере­
ния в учебно-познавательной, учебно-научной и учебно-педаго­
гической сферах общ ения, в том числе в период педагогической
практики.

Содержание обучения лексике на продвинутом этапе

Н а продвинутом этапе (учеба в магистратуре, повышение ква­


л и ф и к ац и и ) достигаю тся постпороговы й и проф ессиональны й
уровни владения языком, приближающиеся или соответствующие ■
уровню носителя языка (языковой личности).
Н а этом этапе обучения происходит дальнейшее расширение
словаря и его обогащение, что обеспечивает владение языком в па- <
раметрах требований для выпускника филологического вуза.
П р и этом решаются следующие задачи в области владения лек- !
сическим и средствами общения.
1. Д альнейш ее расш ирение продуктивного словаря благод
ря а) усвоению новы х слов в результате работы с текстами разной
4 ( 'одержание обучения лексическим средствам общения 109

( ложности и в том числе аудио- и видеозаписями; б) переводу ре­


цептивно усвоенных лексических единиц в продуктивный сло-
нлрь.
2. Овладение новой терминологией в соответствии с коммуни-
м гивными потребностями студентов.
3. Расш ирение рецептивного словаря за счет стилистически ок­
рашенной лексики, в том числе разговорной, диалектной с целью
обеспечения адекватного понимания художественной литературы,
публицистики и устной обиходно-разговорной речи.
4. Соверш енствование навы ков язы ковой догадки.
5. К оррекция знаком ой студентам лексики путем углубленно­
го анализа лексико-семантических групп.
6. Развитие умений, связанных с будущей профессиональной
деятельностью (анализ лексического материала, нахождение, ис­
правление и объяснение ош ибок), а также умений профессиональ­
ной речи.
Л ексический минимум для продвинутого этапа владения рус-
I ким язы ком в сфере повседневного общ ения включает 3285 еди­
ниц и представлен словами и свободными и несвободными слово­
сочетаниями, необходимыми для общ ения в русскоязычной среде
{Постпороговый уровень, 2004, с. 277).
Л ексический минимум отражает содержание следующих тема­
тических разделов:
1. И дентификация личности.
2. Среда обитания.
3. Официальная сфера жизни.
4. Неофициальная (частная) сфера жизни.
5. Социальная сфера жизни.
6. Информация.
7. Транспорт.
8. Поездка. Путешествие.
9. Физическое состояние человека, здоровье, медицинское об­
служивание.
10. Чувства, эмоции, психические свойства человека.
11. Нравственные (моральные) качества человека.
12. Вера, религия.
13. Интеллектуальный мир человека, образование, наука.
14. Речевая деятельность.
15. Человек и общество.
16. Общество.
110 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Проиллюстрируем содержание одного из разделов лексическо­


го минимума, входящего в тему 14. Речевая деятельность.
14.2. Владение иностранным языком

иностранный; говорить (на каком-л. языке; по-русски)', знать (какой-л. '


язык)', понимать (на каком-л. языке', по-русски)', словарь; переводчик/
переводчица
родной —неродной Знать какой-л. язык как родной / владеть каким-л,
языком как родным.

владеть чем-л. Он свободно владеет тремя языками.

произнош ение Х орош ее/неплохое/плохое произнош ение.

акцент Английский/арабский/ю жны й акцент


Говорить с акцентом / без акцента.

свободно Свободно говорить на каком-л. языке / владеть


каким-л. языком.

н ем ного Я нем ного говорю /понимаю п о - ....


правильно Правильно строить фразы.

Знакомство с содержанием обучения лексическим средствам об­


щ ения, как оно отражено в современных программных документах,
свидетельствует о достаточной представительности в нем лексичес­
кой системы языка и четком определении целей и задач обучения
лексике на разных этапах обучения с учетом профессиональных ин­
тересов учащихся —будущих преподавателей языка.

5. Принципы отбора лексики


Целью отбора лексики для занятий является определение того ми­
нимума слов, который должен быть усвоен учащимися за отведенное
на изучение языка время. При составлении лексических минимумов
специалисты руководствуются специально разработанными принци­
пами ее отбора, под которыми понимаются измерительные признаки
оценки лексических единиц, включаемых в состав минимумов.
По характеру признаков принципы отбора лексики можно раз­
делить на три взаимосвязанные группы принципов: статистичес­
кие, лингвистические и методические.
' 11ринципы отбора! лексики 111

Статистические принципы

Эта группа принципов используется для отбора слов на основе


I мгистических признаков и показателей. Они дают возможность
определить количественные характеристики лексики и выделить
улова, чаще всего встречающиеся в источниках, которые использу-
инся для отбора слов.
К числу статистических относятся принципы частотности и
распространенности.
Под частотностью понимается суммарное количество употребле­
ний того или иного слова в отдельном источнике или совокупности
и* гочников. Однако принцип частотности имеет два недостатка.
Во-первых, он дает достоверные показатели в рамках первой
Iмсячи наиболее частотных слов. За пределами этого количества
I нов этот принцип теряет свою достоверность, поскольку, по наблю­
дениям специалистов, в дальнейшем повторяемость слов становит-
14 незначительной.
Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во
исех просматриваемых источниках, другие же демонстрируют вы-
| окую частотность в одних источниках, которая не проявляется в
других.
Поэтому наряду с принципом частотности стали использовать
иринцип распространенности.
Распространенность —это показатель количества источников,
н которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Однако и
принцип распространенности имеет ограниченные измерительные
иозможности, поскольку он указывает на регулярность появления
слова, а не его место в совокупности исследуемых источников.
По этой причине при отборе лексики стали использовать комп-
нексный показатель частотности и распространенности, получив­
ший название употребительность слова. Употребительность — это
»нойство слова встречаться в каком-то количестве источников с
определенной частотой.
Употребительность слова включает в себя его частоту употреб-
пения и распространенность как два равноправных компонента од­
ного показателя и подсчитывается с помощью специальной форму­
лы — коэффициента стабильности, который является мерой упот­
ребительности слова.
Именно употребительность слова, по мнению некоторых иссле­
дователей, содержит в себе характеристики, на которые должна ори­
112 Глава 3. Обучение лексическим средствам обще ни:

ентироваться методика преподавания иностранных языков (Гальс«


кова, Гез, 2004, с. 295).
Наряду с принципами частотности и распространенности в каче­
стве статистического принципа используется также принцип налично­
сти или необходимости (песеззНу), использованный английским ме­
тодистом М. Уэстом при составлении лексических минимумов.
Суть этого принципа состоит в выделении таких слов, которые
не являются частотными, но их знание представляется полезным
для практического пользования языком. Такие слова должны нахо4
диться в сознании говорящего и быть в состоянии готовности к их
использованию в речи.
Так, при работе над словарем Л Сепега! 8еп>1се ЫМо/ЕщИзк Ш)п!\
(1957), предназначенным для обучения чтению, М. Уэст из 5 млн
слов, просмотренных по письменным источникам, отобрал 2500
наиболее употребительных слов. В этот список он включил, в част­
ности, словоргезегче (сохранять), употребление которого было весь­
ма невелико (7 % случаев использования из массива в 5 млн слов).
Однако это слово отвечало принципу наличности, так как широко
использовалось для передачи многих значений, связанных с заго4|
товкой продуктов: Я
с ап тп § (консервирование),
Ъо«1т§ (хранение в бутылках),
§аШп§ (засолка),
Ггеегт§ (замораживание),
]а т т а к т § (изготовление джема). Я
Это обстоятельство послужило основанием для включения сло­
ва в список наиболее употребительных слов английского языка, ис­
пользуемых в письменной речи.
П ри составлении лексических минимумов авторы словарей час­
то руководствуются не статистическими данными, а личными пред­
ставлениями об употребительности слова. Такой подход к оценке сло­
ва был использован при составлении словаря Система лексических
минимумов современного русского язы ка/П од ред. В. В. Морковкина. М.,
2003. Использованный авторами при работе над словарем принцип
симптоматической статистики понимается ими как «суждение о
частотности единиц языка, основанное на индивидуальном или кол­
лективном суждении о статистической ценности слова» и считается
вынужденным, объясняемым «отсутствием всеобъемлющего статис­
тического обследования современной лексики» (с. 6).
' Принципы отбора лексики 113

Лингвистические принципы

Лингвистические принципы отбора лексики учитывают семан-


шку слова, его структурные особенности и способность к сочета­
нию с другими словами.
В отечественной методике такие принципы были разработаны
И. В. Рахмановым (Рахманов, 1967) и использованы при создании
словарей наиболее употребительных слов английского, немецкого,
французского языков. Каждый словарь содержал около 4000 сло-
нарных единиц. Три лингвистических принципа определялись как
основные (сочетаемость, стилистическая неограниченность, семан-
Iи чес кая ценность), а еще четыре —как дополнительные (словооб­
разовательная ценность, многозначность слова, его строевая спо­
собность, частотность).
Перечисленные принципы сохраняют свою значимость и в со-
иременной лингводидактике.
Охарактеризуем лингвистические принципы.
1. Принцип сочетаемости. Согласно этому принципу ценность
слова при отборе лексики для учебных словарей и практических за­
нятий определяется его способностью сочетаться с другими слова­
ми. Так, глагол движения ехать характеризуется большой сочета­
тельной ценностью, так как может быть использован в таких соче­
таниях, как ехать на автобусе, в метро, на велосипеде, в Москву, к
родителям, в отпуск, на большой скорости и др.
2. Принцип стилистической неограниченности. При отборе л ек­
сических единиц предпочтение отдается словам, не связанны м с
узкой сф ерой употребления и используемы м в разны х стилях
речи.
3. Принцип семантической ценности. Следование этому п ри н ­
ципу предполагает включение в словарь лексических единиц, обо­
значающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в
сферах общ ения, представляющих наибольш ий интерес для изу­
чающих язык. На начальном этапе — это бытовая и учебная сф е­
ры, на основном и продвинутом —профессиональная, деловая, со­
циокультурная, область художественной и общ ественно-полити­
ческой литературы.
4. Принцип словообразовательной ценности. Ценность с позиции
этого принципа представляют слова, со структурными элементами
которых могут быть сконструированы новые слова, образующие
гнездо слов. Так, с помощью слова учить могут быть образованы
114 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

слова: учиться, учитель, учительница, ученик, учащийся, ученый, вы­


учить, обучаться и др.
5. Принцип многозначности слова. Многозначным словам при отбо­
ре лексики отдается предпочтение, так как они позволяют познакомить
учащихся с разными значениями таких слов, входящих в одну семанти-1
ческую группу, что полезно для расширения словарного запаса.
6. Принцип строевой способности. Следование этому принципу !
позволяет подчеркнуть ведущую роль строевых элементов языка для I
понимания значения слова и построения высказывания.
7. Принцип частотности. Был включен в число статистических
принципов.

Методические принципы
Методические принципы определяют отбор лексики в зависимо­
сти от цели, этапа обучения, сферы и темы общения, в которьгх слово
используется. При этом важно руководствоваться двумя критерия­
ми: а) соответствием слова теме общения, б) включением в темати­
ческий список слов, отражающих наиболее важные понятия в преде­
лах изучаемой темы, с указанием на рецептивный либо продуктив­
ный характер применения лексической единицы.
На начальном этапе обучения слова группируются по тематике
при минимальном использовании синонимов. На последующих эта­
пах увеличение словаря происходит за счет синонимов и расш ире­
ния семантических групп слов. Основными критериями отбора сло­
варя при этом являются: распространенность слова в языке (снача­
ла изучаются наиболее часто встречающиеся слова) и его коммуни­
кативная ценность (т. е. необходимость для общения).
П ри создании словарей-минимумов учитывается также предназ­
наченность словаря для использования в продуктивной либо рецеп­
тивной речевой деятельности. Рецептивные минимумы создаются
на основе анализа письменной речи, продуктивные —на основе зву­
чащ ей речи. Продуктивные словари формируются на ситуативно- ■:
тематической основе с включением в словарь необходимых для об­
щ ения служебных слов, что обеспечивает структурно-синтаксичес­
кую достаточность словаря.
Так, «Картинный словарь французской разговорной речи» П. Фу- -
рье (Р. Роигге. Ргет1ег сИсИоппат еп та§ез. Ьопйоп, 1962), предназна­
ченны й для занятий по аудиовизуальному методу, состоит из 1500 слов,
отобранных в результате записи и статистической обработки телефон­
(1 Методика обучения лексическим средствам общения 115

ных разговоров носителей языка, к которым были добавлены 500 «ре-


юр вных слов» по 50 темам, которые участники опроса — школьники
посчитали наиболее полезными для общения.
Минимумы для рецептивных видов речевой деятельности созда­
ются с опорой на частотные словари, так как они наиболее объек-
I ивно отражают употребительность слова в письменных текстах.
Минимумы могут быть общелексическими и специальными (на­
пример, общенаучной лексики, газетной лексики и т. п.).
Примером общелексического минимума является словарь Сис­
тема лексических минимумов современного русского языка / Под ред.
II. В. Морковкина. М., 2003. Словарь содержит десять градуирован­
ных списков самых важных слов (от 500 до 5000). Предшественни­
ком этого словаря является Частотный словарь современного русско­
го литературного языка / Э. А. Штейнфельд. Таллин, 1963, в течение
многих лет считавшийся наиболее авторитетным изданием этого
типа словарей.
Специальные лексические минимумы учитывают аспекты обу­
чения и функциональные стили речи. Примерами таких миниму­
мов являются: Частотный словарь общенаучной лексики. М., 1970',
2380 слов, наиболее употребительных в русской разговорной речи. М.,
1%8. К числу таких лексических минимумов может быть отнесен
терминологический минимум по языкознанию и литературоведе­
нию для профессионального модуля «Филология» (3-й сертифика­
ционный уровень. М., 1999).

6. Методика обучения лексическим средствам


общения
Обучение лексике включает следующие этапы работы со сло­
ном: ознакомление с лексической единицей (ее представление),
объяснение значения слова (семантизация), закрепление и совершен­
ствование навыка (автоматизация), применение слова в различных
ситуациях общения. Такая последовательность в работе соответству­
ет этапам формирования лексического навыка и его включение в
речевую деятельность. Все названные этапы работы над словом тесно
между собой связаны и различаются лиш ь приемами работы и ви­
дами упражнений, используемых на разных стадиях формирования
и развития лексических навыков.
116 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

Ознакомление с новой лексикой


Это этап работы над ф ормой слова. Преподаватель произно­
сит слово, демонстрируя звуковое оформление лексической еди­
ницы. Учащиеся его повторяют, затем слово записывается на клас­
сной доске, читается преподавателем и учащимися. Слово вводится
в изолированном виде либо в контексте предложения, который де­
монстрирует возможности прим енения слова и служит дополни­
тельным источником поним ания его значения.
Введение лексической единицы в контексте предлож ения с
психологической точки зрения является более предпочтительным,
так как обучение иностранному языку, по утверждению А. Р. Лу-
рии, следует начинать с усвоения контекстной речи и лиш ь затем
обращаться к словарному значению изолированного слова. «Про­
цесс поним ания значения слова есть всегда выбор значения из
многих возможных. А он осуществляется путем анализа того от­
нош ения, в которое вступает слово с общим контекстом» (Лурия,
1998, с. 289). Овладение значением лексической единицы проис­
ходит на следующем этапе работы.

Объяснение значения слова (семантизация)


О бъяснение значения слова может осуществляться двумя спо­
собами: переводным и беспереводным. Каждый из названных спо­
собов семантизации имеет свои плюсы и минусы.
Достоинство беспереводной семантизации усматривают в мыс­
лительной активности учащихся, которая направлена на догадку о
значении слова в результате опоры на предшествующий речевой
опыт и контекст, в котором слово представлено.
Известны й педагог, сторонник использования предметной на­
глядности на занятиях по языку, В. П. Вахтеров в этой связи писал:
«При дем онстрации предмета имеется больше возможностей выз­
вать различны е ассоциации, необходимые для понимания значения
и при дальнейш ем запоминании слов. Тут и цвет наблюдаемого пред­
мета, и его ф орм а, и его шероховатость, и твердость, и температура
и, может бы ть, вес, вкус, запах и т. п. Всё напоминает одно другое,
всё друг за друга цепляется, друг друга подчеркивает и хранит от заб­
вения» (Вахтеров, 1907, с. 42).
Н едостаток же беспереводной семантизации заключается в не
всегда правильном понимании значения слова и значительных зат­
ратах врем ени на объяснение обозначаемого словом понятия.
1< Методика обучения лексическим средствам обшения 117

Что касается переводной семантизации, то это наиболее быст­


рый и экономный способ пояснения значения слова. Однако име­
ющее место несовпадение значений одного и того же слова в двух
м н.1 ках (родном и изучаемом) часто приводит к ошибкам в поним а­
нии шачения иноязычного слова.
У каждого из названных способов семантизации есть свои сторон-
иики и противники. Последователи прямых методов обучения счита­
ли Песпереводную семантизацию ведущим способом объяснения зна­
чении иноязычного слова и стремились на занятиях установить непос­
редственную связь между словом и соответствующим ему понятием,
мииуя родной язык учащихся. Для этого широко использовались сред-
( Iни наглядности, которые в условиях, когда преподаватель не владеет
и нлком студентов, «могут являться единственным средством раскры-
I ич шачения слова на начальном этапе обучения» (Зимняя, 1970, с. 10).
Рассмотрим наиболее известные способы беспереводной семан-
III шции.

I) Использование средств наглядности


Для пояснения значения слова беспереводным способом исполь-
|угтся натуральная наглядность (предметы, действия), учебные ри-
сунки (в том числе «кроки» — рисунки на классной доске с помо-
нп.ю мела), фотографии, репродукции с произведений живописи,
гнблицы, схемы. Сторонник демонстрации предметов и действий в
качестве средства семантизации Г. Пальмер обобщил свой опыт ра­
боты в книге Еп%Н$И ТИгои§И АсПопх (1930), продемонстрировав раз­
нообразные приемы работы с такими средствами.
Объясняя значение слова, преподаватель демонстрирует зри­
тельный образ предмета, соответствующего выражаемому словом
понятию, показывает его употребление в контексте словосочетания
или предложения. Затем просит повторить слово и проверяет пра-
нильность понимания его значения.
Противники наглядного способа семантизации усматривали его
недостатки в следующем.
Учащиеся при наглядной семантизации могут получить неправиль-
| юе представление о значении слова, так как слово в их сознании ассо­
циируется с конкретным предметом, а не общим понятием о группе
однородных предметов. Б. В. Беляев в книге «Очерки по психологии
обучения иностранным языкам» (1965) описывает следующий случай,
снидетелем которого он стал на уроке английского языка. Учительни­
ца объясняла значения слов с помощью картинок. Она написала на
118 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

доске слово р1ке (щука) и показала учащимся рисунок с изображением


щуки. На вопрос, что нарисовано на картинке, учащиеся хором отве­
тили: рыба. Учительнице пришлось провести дополнительную работу,
чтобы получить правильный ответ. Этот случай послужил основанием
для следующего утверждения Б. В. Беляева: «Наглядная семантизация
при усвоении иноязычной лексики может считаться даже опасной,
потому что следствием ее бывает ассоциирование слова с конкретным
предметом, в то время как это слово должным образом осмысливается
лишь при образовании в сознании учащегося того понятия, которое
данным словом выражается» (Беляев, 1965, с. 76).
Приведенный случай свидетельствует не столько о неэффектив­
ности наглядной семантизации как способа пояснения значения
иноязычного слова, сколько о неумелом применении такого спосо­
ба. Учитель не предусмотрел возможности смешения в процессе се­
мантизации слова видового (щука) и родового (рыба) понятий. Что­
бы такого смеш ения понятий не произошло, следовало показать
несколько изображений разных видов рыб, акцентировав внимание
на значении семантизируемого слова —щука.
Конечно, на занятиях по языку в первую очередь следует исполь­
зовать языковую наглядность, т. е. демонстрировать сам язык. Од­
нако средства наглядности, в том числе и при объяснении значения
слова, могут оказать большую помощь в работе над словом в стрем­
лении преподавателя использовать языковую догадку и максималь­
но ограничить возможности применения родного языка учащихся.
Однако эффективность наглядной семантизации зависит от со­
блюдения ряда условий ее применения.
а) Следует избегать ассоциации между вводимым словом и еди­
ничным предметом. Для этого полезно показать несколько изобра­
жений, относящ ихся к одному понятию.
б) Семантизируемое слово надо давать в контексте предложе­
ния, который служит дополнительным способом семантизации.
в) Изображение должно быть понятно учащимся и удовлетво­
рять художественным и эстетическим требованиям, предъявляемым
к средствам наглядности.
г) После объяснения значения слова следует организовать кон­
троль поним ания его значения. Для этого задаются вопросы в сле­
дующей последовательности (демонстрируется слово стол):
— Это стол ? (общий вопрос);
—Это стол или стул? (альтернативный вопрос);
— Что эт о? (специальный вопрос).
<> Методика обучения лексическим средствам общения 119

Далее учащимся предлагается составить свои предложения с


новым словом.
Можно выделить следующие этапы представления слова с ис­
пользованием средств наглядности.
1. Показ рисунка и соответствующего изображаемому им поня-
Iию слова —сначала в изолированном виде, а затем в контексте пред­
ложения. «Усвоение новых иностранных слов вне контекста проис­
ходит медленнее, чем в составе предложения, а быстрее всего оно
происходит в составе связной речи в целом» (Бенедиктов, 1974,
с. 291). При демонстрации рисунка следует выдержать небольшую
паузу между показом рисунка и произнесением слова. Интервал
между воспринимаемыми зрительным и слуховым образами будет
использован учащимися для лучшего осмысления значения слова,
представляемого с помощью рисунка.
2. Повторение слова учащимися за преподавателем хором и и н ­
дивидуально. Имитация слова способствует усвоению произноси­
тельного образа слова и его запоминанию.
3. Контроль понимания значения слова с опорой на зрительный
образ.
4. Практика в употреблении слова в разных контекстах.
5. Запись слова и практика в его чтении.
В процессе наглядной семантизации могут быть использованы спе­
циальные картинные словари. Например, Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин.
Картинный словарь русского языка. 2-е изд. М., 1969', Л. Г. Саяхова,
Ц. М. Хасанова. Иллюстрированный тематический словарьрусскогоязы-
а г/. М., 1989', Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин. Картинно-ситуативный
•т варь русского языка. 2-е изд. М., 2008.

2) Толкование выражаемого словом понятия

Этот способ беспереводной семантизации заключается в поясне-


иии значения иноязычного слова с помощью других слов, значение
которых учащимся уже известно. Толкование как разновидность се­
мантизации может иметь форму дефиниции, объяснения, коммен-
Iприя. Толкование используется главным образом на основном и про-
II ни нутом этапах, когда учащимися накоплен достаточный запас слов.
Дефиниция (краткое определение понятия, содержащее наибо­
лее существенные его признаки) используется прежде всего для по-
нснения значения лексических единиц, обозначающих научные по­
нятия (например, лексикология —это раздел языкознания, в рамках
120 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

которого изучается словарный запас языка). Объяснение отличается


от дефиниции меньшей строгостью при подборе лексических еди­
ниц, поясняющих значение слова. Его используют преимуществен­
но для пояснения значения окружающих человека предметов и явле­
ний. Способом толкования может быть также комментирование —
использование для семантизации слова (фразы) небольшого по объе­
му пояснительного текста. Например, сутки — это день и ночь вмес­
те, столица — главный город страны.
Толкование значения слова может быть как на родном языке уча­
щихся, так и на изучаемом языке. Для толкования выражаемого сло­
вом понятия следует обращаться к толковым словарям, в том числе и
специально адресованным изучающим русский язык. Например,
Краткий толковый словарь русского языка для иностранцев / Под ред.
В. В. Розановой. М., 1976(содержит 5000слов)', Учебный толковый сло­
варь русского языка/ К. В. Габучан. М., 1988 (содержит 3500слов).

3) Семантизации через перечисление


При таком способе семантизации дается перечисление слов,
которые обозначаю т части семантизируемого слова (целое через
части), либо дается видовое понятие по отношению к тому, что обо­
значено словом (род через вид). Например (целое через части): ме­
бель — это стол, стул, шкаф и др.; (род через вид): рыба — это окунь,
карась, щука и т. п.

4) Семантизации с помощью синонима


Этот способ семантизации применяется в случае, если слово-
синоним учащ имся знакомо. Например, легкий — нетрудный', спе­
шить — торопиться.
В качестве синонима может быть использована аббревиатура
{СМИ — средства массовой информации), идеографические синони­
мы (село — деревня, бар — пивная), стилистические синонимы (от­
быть — то же, что уехать, но употребляется в официальной речи).
Семантизация с помощью синонимов носит, однако, приблизитель­
ный характер, так как в языке нет ни одной пары слов, полностью
совпадающих по трем элементам значения: по абсолютной, отно­
сительной и сочетательной ценности слова.

5) Семантизации на основе внутренней формы слова


Знание значения структурных компонентов слова может помочь
понять смысл слова в целом. Так, знание слова ход и значения при­
(> Методика обучения лексическим средствам общения 121

ставки пере- помогает при семантизации слова переход —место, где


можно перейти улицу.

6) Семантизации через указание на функцию


При такой семантизации указывается, для выражения какого
понятая предназначается семантизируемое слово. Например, увы —
восклицание, которое служит для выражения сожаления.

7) Семантизация с опорой на контекст


Слово дается в контексте предложения, а окружающие сем ан­
тизируемое слово лекси чески е единицы пом огаю т пон ять его
смысл. Так, смысл слова столица может быть понят из следующе­
го контекста:
Москва — столица России.
Лондон —столица Великобритании.

Переводная семантизация
К переводным способам семантизации относят следующие:
а) замена слова соответствующим эквивалентом в другом языке;
б) перевод-толкование. В этом случае, помимо эквивалента на род­
ном языке учащихся, сообщаются сведения о совпадении (или рас­
хождении) объемов значения слова в двух языках.
Например, большой — Ы§ (означает величину,размер)
большой —%геа1 (означает знаменитый, великий).
С помощью перевода смысловая сторона слова может быть рас­
крыта только в том случае, когда понятия, выражаемые словами
иностранного и родного языка учащихся, полностью совпадают.
Однако такие совпадения встречаются весьма редко, и чаще всего
понятия, выражаемые в двух языках одними и теми же словами,
находятся друг с другом в отношении лиш ь частичного совпадения.
По этой причине, как пишет Б. В. Беляев, «семантизация иноязыч­
ных слов путем перевода должна применяться только в весьма ред­
ких случаях, когда действительно имеется полное совпадение соот­
ветствующих понятий» (Беляев, 1965, с. 129).
На занятиях при объяснении значения слова чаще всего использу­
ется не один, а несколько способов семантизации, что способствует
более точному пояснению значения слова. В то же время из всех изве­
стных способов семантизации предпочтение следует отдавать беспе-
122 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

реводным способам. В этой связи можно согласиться с утверждением


Г. Пальмера о том, что в случае семантической эквивалентности слов
родного и иностранного языков смысл иноязычного слова следует рас­
крывать путем перевода, а если эти слова семантически неэквивалент­
ны, то лучше всего прибегать к определению (описанию) выражаемо­
го иноязычным словом понятия. (Н . Ра1тег. ТНе 8аеп1\/1с 8Шс1у апс!
Теас/гщ о /Епфак, 1922. Цит. по книге Беляев, 1965, с. 135).
На выбор способа семантизации влияют также следующие об­
стоятельства.
1. Этап обучения. На начальном этапе возможности толкования
выражаемого словом понятия ограничены. Здесь следует использо­
вать наглядность и перевод при совпадении значения слова в двух
языках.
2. Характер слова (конкретное —абстрактное). Слова с конкрет­
ным значением легко можно объяснить с использованием средств
наглядности.
3. М етодические пристрастия преподавателя. Прямые методы
обучения ориентируют преподавателя с первых уроков использо­
вать беспереводные способы семантизации и исключить перевод из
системы занятий.
4. М есто семантизации слова. При самостоятельной работе на
начальном этапе изучения языка учащиеся чаще всего обращаются
к помощ и двуязычного словаря. Что касается работы учащихся с
новым словом, то она обычно включает следующие этапы. Учаще­
муся предлагается:
а) услышать новое слово в изолированном виде и в контексте
предложения;
б) понять значение слова в результате использования препода­
вателем различны х способов семантизации;
в) произнести слово вслед за преподавателем. В случае необхо­
димости преподаватель исправляет ошибки и слово воспроизводится
повторно;
г) прочитать новое слово в книге или в записи на классной доске;
д) записать слово и его значение в тетради;
е) вновь воспроизвести слово в изолированном виде и в контек­
сте предлож ения, предлагаемого преподавателем;
ж) использовать слово в новом контексте с опорой на образец.
Выполнение последнего задания означает переход к новому эта­
пу работы со словом: автоматизации его употребления в результате
вы полнения упражнений.
Ь. Методика обучения лексическим средствам общения 123

Закрепление введенного материала (формирование лексического


навыка)

На этом этапе работы с лексическими единицами усилия препода­


вателя направлены на формирование лексических навыков, прочность
которых зависит: а) от понимания значения лексической единицы,
юстигнутого на этапе семантизации слова; б) от выполняемых упраж­
нений, направленных на закрепление слова в памяти; в) от владения
способами применения слова в различных ситуациях общения.
Понимание значения слова и формирование лексического навы­
ка во многом зависят от приемов, которыми преподаватель пользо­
вался на этапе знакомства со значением слова, индивидуальных осо­
бенностей памяти учащихся (зрительная, слуховая, двигательная,
комбинированная), от способов контроля за усвоением слова.
При запоминании слова учащиеся пользуются различными при­
емами запоминания: записывают слова на карточки и запоминают
их в процессе многократного просмотра записей, запоминают сло­
во в составе предложения, заучивают слова списком либо с опорой
на их парадигматические связи (группируют слова одной лексико­
семантической группы, слова с одной и той же приставкой, запи­
сывают слова в виде гнезда родовых слов).
В литературе описаны различные стратегии запоминания инос­
транных слов, с которыми следует знакомить учащихся.
И. Мангус рекомендует для лучшего запоминания слов использо­
вать различные цвета: например, существительные записывать крас­
ным цветом, глаголы —черным. Слова, которые начинаются с одной и
той же буквы, для лучшего запоминания могут изучаться вместе. С
выученными словами следует составить предложения («иначе слово
будет висеть у вас в памяти мертвым грузом») (Мангус, 1999, с. 19).
Для прочного усвоения лексической единицы требуется от 15 до
25 повторений. Считается также важным для лучшего запоминания
слова употребить его не менее 5 раз на протяжении 10—20 занятий.
Основным же способом повторения ранее пройденной лексики яв­
ляется ее включение в тексты и все виды упражнений, направлен­
ных на усвоение слова и проверку владения словом.
Для формирования лексических навыков используются подго­
товительные (или тренировочные) упражнения. С их помощью ус­
ваиваются форма и значение слова и способы его применения в раз­
личных ситуациях общения в структуре речевого умения.
Вот некоторые образцы таких упражнений.
124 Глава 3. Обучение лексическим средствам обшения

Упражнения на закрепление значения слова


• Покажите предметы, которые можно назвать словом... .
• Назовите следующие предметы.
• Переведите на... язы к следующие слова.
• Прочитайте предложение. Определите значение незнакомых
слов.
• Составьте предложения со следующими словами.
• Назовите слова, входящие в следующие группы слов: например,
одежда, мебель, продукты питания. Выполнение задания может
проходить в форме соревнования: Кто назовет больше слов?
• Распределите слова по предложенным темам. Темы: еда, дом.
Слова: спальня, масло, кровать, колбаса и т. д.

Текстовые лексические упражнения


• Найдите в тексте незнакомы е слова и объясните их смысл.
• Располож ите следующие слова в алфавитном порядке и со­
ставьте с ним и предложения.
• Вставьте в слова пропущ енные буквы.
• Вставьте в предложение пропущ енные слова.
• Объясните значение подчеркнутого в тексте слова.
• Н айдите услышанное слово в тексте.
• Запиш ите новые слова под диктовку и составьте с ними пред­
лож ения.
• Найдите слова с одним и тем же корнем, префиксом, суффик­
сом. Н азовите слова с тем же корнем.
• Распределите слова по тематическим группам.
• Дайте слова-синоним ы /антоним ы к предложенным словам.
• П ерескаж ите текст, используя ключевые слова.

При вы полнении тренировочных упражнений особое вним а­


ние обращ аем на трудности употребления некоторых слов. К чис­
лу таких трудностей можно отнести: а) слова, близкие по значе­
нию , б) глаголы соверш енного/несоверш енного вида, в) некото­
рые глаголы с приставками. Образцы упражнений для преодоле­
ни я лексических трудностей такого рода можно найти в специаль­
ны х сборниках упражнений. Например, А. Н. Барыкина, В. В. Доб­
ровольская. Сборник упражнений по глагольным приставкам. М., 1969',
Ж ивая методика. М., 2005.
<> Методика обучения лексическим средствам обшения 125

Совершенствование лексического навыка и


его включение в речевую деятельность

На этом этапе работы со словом достигается более высокий уро­


вень лексического навыка и способность к его использованию в раз-
шчных ситуациях общения, учебных и реальных.
В первом случае используются так называемые условно-речевые
\пражнения, во втором —речевые.
К лассификация и образцы условно-речевых упражнений при­
менительно к преподаванию русского язы ка были предложены
). Ю. С осенко (Сосенко, 1979). О собенность таких упраж нений
шключается в том, что для их вы полнения предлагаю тся учеб­
ные ситуации, отраж аю щ ие пройденны й на занятиях учебный
материал.

Условно-речевые упражнения
• Прослушайте начало диалога. Продолжите его, используя но­
вые слова.
• Передайте содержание прочитанного текста.
• Используйте в ответе предложенные слова.
• Составьте текст на предложенную тему с использованием клю­
чевых слов.
• Составьте вопросы с предложенными словами и задайте их то­
варищу.

Речевые упражнения
• Составить рассказ на предложенную тему с использованием но­
вой лексики.
• Сделать перевод текста с использованием предложенных слов.
• Написать сочинение, включив в текст пройденную на занятиях
лексику.
• Прокомментировать реплику с использованием предложенных
слов. Например, Позвоните мне сегодня вечером. Используйте
глаголы: просить, спросить.
• Рассказ по цепочке. Один студент начинает рассказ, другие его
дополняют.
Лексические игры являются распространенным приемом рабо­
ты на всех этапах формирования лексического навыка.
Вот образцы таких игр.
126 Глава 3. Обучение лексическим средствам общей 11 и
--------------------------------------------------------------------------------------------- Л
Игра: Составление семантической карты.
Семантическая карта —это графический организатор при знаком­
стве с новой лексикой и ее закреплении по пройденной теме. В цен*
тре доски преподаватель записывает лексическую тему и просит сту­
дентов вспомнить слова по теме и записать их в тетради. На доске
преподаватель готовит семантическую карту и затем с помощью уча
щихся ее заполняет. И ф а может носить соревновательный характер:
победителем будет тот, кто предложит больше слов для карты. При
заполнении карты преподаватель комментирует содержание лекси­
ческих единиц и предлагает свои слова, которые призваны расши
рить лексический запас учащихся по пройденной теме.

Ч ТО М Ы Е Д И М ? , ГДЕ МЫ ПОКУПАЕМ ПРОДУКТЫ?


X /
ГДЕ МЫ ЕДИМ ? ПИТАНИЕ ► КАК МЫ ЕДИМ?

ЧТО МЫ ПЬЕМ? ^ ^ КАК МЫ ГОТОВИМ ПИЩ У?

Игра: Составление семантической решетки.


Учащимся предлагается заполнить места в таблице по предло­
женной теме, составить предложения, подготовить устное выступ-;
ление по теме.
Таблица 12
Тема: Профессия. Врач

Профессия М есто работы Обязанности


Врач: Поликлиника'. Специалисте
детский врач, городская, детская, районная. высшим профессио­
главный врач, Обратиться в поликлинику. нальным образова­
участковый врач, Работать в поликлинике. нием, занимающий­
врач-рентгенолог, Обследоваться в поликлини­ ся лечебной деятель­
санитарны й врач. ке. ностью.

7. Контроль в обучении лексическим средствам


общения
Цель контроля состоит в определении уровня сформированно-
сти лексических навыков. Для контроля используются типовые те­
сты для разны х уровней владения русским языком (элементарного,
базового, 1—4 сертификационных уровней).
1 Контроль в обучении лексическим средствам общения 127

Особенность тестовых заданий состоит в том, что с их помощью


Можно определить уровень сформированности как лексических, так
И I рамматических навыков.
Так, в ходе тестирования в рамках 1-го сертификационного уров­
ни (общее владение языком) ( Типовые тесты..., 1999) проверяются:
I) умение различать значения лексических единиц и использовать
ИХ II заданном контексте; 2) умение правильно употреблять пред-
ножно-падежные формы имён в контексте высказывания; 3) уме­
ние правильно использовать глагольные формы с учетом контекста
И ситуации, в том числе: инфинитивные конструкции, видо-вре-
мснные формы, глаголы движения, приставочные и бесприставоч­
ные глаголы; 4) умение использовать структуры простого и слож­
ного предложения в предлагаемых контекстах.
Учащимся в процессе тестирования предлагается выполнить 165
шданий двух типов: а) задания с множественным выбором и б) за-
днния неполного соответствия. На выполнение теста отводится 60
минут. Выбор варианта ответа фиксируется на специальной матри­
це. Правильность выполнения каждого задания оценивается в один
1Ч1ЛЛ, и, следовательно, испытуемый может набрать 165 баллов. Удов-
летворительная оценка выставляется при выполнении не менее 75 %
шданий.
Приведем пример тестового задания.
1. Выберите правильный вариант ответа.
Каждый день о н _________ новые слова. учит
занимается
учится
2. Выберите все возможные варианты ответа.
В этом зале в и си т_________ картина. старая
известная
старшая
Тесты для проверки владен ия лексикой в пределах порогового уров­
ня представлены следующими заданиями (Корчагина и др. М., 1997).
Задание 1. Найдите слово, которое не входит в группу однород­
ных слов: а) муж, б) мужской, в) замужем, г) мужчина, д) музыкант.
Следует отметить букву выбранного варианта.
Задание 2. Найдите лишнее слово. Отметьте букву выбранною
варианта: а) река, б) гора, в) озеро, д) море:
128 Глава 3. Обучение лексическим средствам общени

Задание 3. Подберите антонимы к словам, данным справа, и I


слов, данных слева.
1. работа а) простота
2. зима б) отдых
3. радость в) лето
4. жизнь г) горе
5. сложность е) смерть
Напишите букву выбранного варианта перед соответствующем
цифрой.
С помощью ключа учащиеся могут самостоятельно определит!,
правильность выполнения каждого задания и подсчитать количе­
ство правильных ответов с использованием следующей формулы.

К ол-во заданий в тесте К ол-во правильно выполненных заданий I


100 % Х%

Тест считается выполненным, если получено не менее 65 % пра­


вильных ответов.

8. Требования к квалификации преподавателя


Обучение лексическим средствам общения требует определен­
ного уровня профессиональной подготовки преподавателя: лингви­
стической, методической и социокультурной.
Лингвистическая подготовка предполагает знание:
• Особенностей лексической системы русского языка, в том чиЫ
ле его словообразовательного состава, правил словообразования
лексических единиц и их сочетаемости.
• Абсолютной, относительной, сочетательной и словообразова­
тельной ценности слова, его этимологии и способов выражения раз­
личны х значений.
• Словарей разного типа и способов работы с ними.
• Трудностей лексической системы русского языка для иност­
ранных учащихся и способов их преодоления с учетом особеннос­
тей родного язы ка.
М етодическая подготовка предполагает владение умениями:
• О бъяснять значение слова с использованием разных спосо­
бов семантизации.
N Требования к квалификации преподавателя 129

• Владеть приемами формирования и совершенствования лек­


сических навыков.
• Использовать разные типы упражнений в зависимости от цели
|Жботы.
• Уметь объяснять и исправлять лексические ошибки.
Социокультурная подготовка преподавателя предусматривает:
• Знание безэквивалентной лексики и умение объяснять значе-
иия слов, отсутствующих в родном языке учащихся либо имеющих
имое толкование в сравнении с русским языком.
• Знание речевых и этикетных формул и умение организовать
речевое общение в соответствии с нормами, принятыми в изучае­
мом языке.
К основным недочетам на занятиях по лексике могут быть от­
несены следующие:
1. Учащимся дается большое количество новых слов, которые
они не успевают запомнить за время урока. Количество новых слов,
которое может быть усвоено на уроке, зависит от структуры слова,
способа семантизации слова, объема его значения, частотности в
употреблении, отнесенности слова к активному либо пассивному
словарю. В среднем за один урок (1,5 часа) рекомендуется вводить
не более 15—20 новых слов.
2. На занятиях не проводится в достаточном объеме тренировка
по усвоению слов. Студентам часто предлагается выучить новые
слова самостоятельно дома, в классе же контроль не проводится,
что приводит к быстрому забыванию слов.
3. Преподаватель не знакомит учащихся со стратегиями запо­
минания слов, что не способствует прочному сохранению слов в дол­
говременной памяти.
4. Новые слова часто даются в виде списка слов и вне контекста
их употребления. М еханическое запоминание слов не развивает
способности к их употреблению, что также приводит к быстрому
забыванию слова.
5. На занятиях не обеспечивается достаточная повторяемость
слова в процессе обучения.
6. Слово усваивается на уровне лексического навыка и не про­
водится работа по его включению в различные виды речевой дея­
тельности, для чего следует использовать речевые упражнения.
7. Студенты мало работают со словарями разных типов самосто­
ятельно, что не способствует расширению лексического запаса и
сопоставлению способов выражения понятий в разных языках.
130 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

8. При встрече с новым словом преподаватель ограничивается


его переводом, не предлагая учащимся попробовать самим опреде­
лить значение этого слова, опираясь на контекст, состав слова, свой
речевой опыт.
9. Преподаватель не дифференцирует новые слова на активные
и пассивные. Пассивный словарь необходим для понимания текста
при слушании и чтении, а активный —для говорения. Активный и
пассивный словари различаются по объему и способам овладения
ими. Так, для формирования пассивного словаря важно показать
структуру слова, что резко увеличивает возможности понимания
текста. Слова, входящие в активный словарь, следует заучивать и
тренироваться в их употреблении в различных ситуациях общения.

9. Резюме
1. Целью обучения лексическим средствам общ ения является
формирование лексических навыков, умений пользоваться лекси­
ческими навыками в различных ситуациях общения, а также лекси­
ческих знаний, обеспечивающих эффективность владения лекси­
ческой стороной языка. Такие знания включают представление о
структуре, содержании, словообразовательных и сочетательных осо­
бенностях изучаемой лексической единицы.
2. Обучение лексической стороне языка предусматривает овла­
дение лексическим минимумом, содержание которого определяет­
ся этапом и целями обучения языку.
3. Занятия по лексике организуются с учетом особенностей лек­
сической системы русского языка в сопоставлении с родным язы ­
ком учащихся и трудностей, возникающих в результате взаимодей­
ствия систем двух языков.
4. П ри отборе лексики в целях обучения следует руководство­
ваться статистическими, лингвистическими и методическими прин­
ципами отбора лексических единиц.
5. Ф ормирование лексического навыка включает несколько эта­
пов, определяю щ их последовательность работы по овладению лек­
сическими средствами общения: ознакомление с лексической еди­
ницей, объяснение ее значения (семантизация), закрепление упот­
ребления лексических единиц в речи (автоматизация), применение
сф орм ированны х навыков в различных видах речевой деятельнос­
ти, контроль уровня владения лексикой.
IV номе 131

(>. Для ф орм ирования и соверш енствования лексических н а ­


ры н ж использую тся следую щ ие виды упраж нений: язы ковы е
(подготовительные), условно-речевы е, речевые.
7. При объяснении значения слова использую тся бесперевод-
М1.1С и переводные способы семантизации. Каждый из них имеет
I ной достоинства и недостатки. Выбор способа семантизации за­
йме и г от характера слова, этапа обучения, методических пристра-
IIпй преподавателя.
8. В качестве средства контроля уровня сформ ированное™
лексического навы ка использую тся тестовые задания, образцы
Которых разработаны для разны х сертиф икац ионны х уровней
ннадения язы ком.
9. М етодическая подготовка преподавателя к занятиям по лек-
I II кс предусматривает знание особенностей лексической систе­
мы русского язы ка и способов преодоления таких трудностей на
уроке, умение объяснять значение лексической единицы и обес­
печивать ее закрепление и прим енение в различны х ситуациях
общения.
Для контроля уровня лексической ком петенции преподава-
Iель может воспользоваться реком ендациями Совета Европы (Об­
щеевропейские компетенции, 2003) и показателями объема лексичес­
кого минимума для разных уровней владения языком (Госстандарт,
1499-2000).

Таблица 13
Словарный запас. Употребление лексики

Этап Уровни владения Требования к уровню владения


обучения лексикой лексикой

Начальный Ур. 1. Элементарный Словарный запас учащихся с о ­


этап. Достигается в рамках стоит из отдельных слов, сочета­
Элементар­ интенсивного вводного ний и речевых образцов из сф е­
ное курса на подготови­ ры бытового и учебного общения.
владение тельном факультете. Учащиеся могут правильно упот­
языком Продолжительность реблять огр ан и ч ен н ое к оличе­
обучения: 1—1,5 месяца ство слов и фраз в конкретных
ситуациях обш ения, пройденных
на занятиях.
Лексический минимум: 780 слов.
132 Глава 3. Обучение лексическим средствам общения

П родолж ение т аблицы


Этап Уровни владения Требования к уровню владения
обучения лексикой лексикой

Ур. 2. Базовый Словарный запас достаточен для


Достигается к концу удовлетворения основны х ком­
1 -го семестра занятий муникативны х п отр ебн остей в
на подготовительном бытовой и учебной сферах общ е­
факультете. ния. Базовая лексика использует­
ся правильно, однако допускают­
ся ош ибки при выражении слож­
ных мыслей и при общ ении на
незнакомые темы.
Лексический минимум: 1300 слов.

Ур. 3. Пороговый (РКИ-1) Словарный запас достаточен для


Достигается к концу общения в большинстве ситуаций
обучения на подготови­ бытового, учебного, социокуль­
тельном факультете. турного характера. Пройденная
лексика употребляется в целом
правильно, однако допускаются
ош ибк и при вы раж ении более
сложных мыслей, при общ ении
на незнакомые темы, в нетипич­
ных ситуациях.
Лексический минимум: 2300 слов.

Основной Ур. 4. Пороговый продви­ Словарны й запас обесп еч и вает


этап. нутый (РК И -2) возможность участвовать во всех
Близкое к Д о ст и га ет ся за время сферах общения. Учащийся может
св ободн о­ обучения в бакалавриа­ сформулировать мысль, не допус­
му владе­ те (4 года). кая грубых ош ибок при выборе
ние нужного слова, и избегает часто­
языком го повторения одних и тех же слов,
последнее свидетельствует о бед­
ности словаря. Достаточно высо­
кий уровень владения п рой ден ­
ной лексикой, хотя учащиеся м о­
гут допускать лексические ош иб­
ки в выборе и употреблении слов,
которые, однако, не препятству­
ют коммуникации.
Лексический минимум: 6000 слов. |
|(>. Вопросы и задания 133

Окончание таблицы 13
Эган Уровни владения Требования к уровню владения
(•бучения лексикой лексикой

Продвину - Ур. 5. Постпороговый Высокий уровень владения лекси­


гмй этап. (РК И -3) кой из разных сфер общ ения, про­
( 'нободное Профессиональный фессиональное владение из обла­
младение уровень владения сти и збр ан н ой сп ец и альн ости .
ты к ом лексикой. Достигается М ожет выразить мысль с исполь­
за время обучения в зо в а н и ем р азны х л ек си ч еск и х
магистратуре (2 года). средств. Редко испытывает зат­
руднения, заметные для соб есед ­
ника, при выборе слов и выраже­
ний. В целом безош ибочное упот­
ребление слов при возможности
незначительных неточностей их
употребления.
Л ек си ч еск и й м иним ум : 12 ООО
слов (в том числе активный сло­
варь — 7000 единиц).
Ур. 6. Совершенный уро­ Соверш енное владение иноязыч­
вень владения лексикой ной лексикой. Преимущественно
(РК И -4) безош ибочное и ум естное упот­
Достигается в результате ребление слов. Уровень вторич­
повышения квалифика­ ной языковой личности.
ции. Лексическая база: до 20 000 слов.

Ур. 7. Свободный уровень Уровень языковой личности, со ­


владения языком ответствую щ ий или бли зк и й к
(РК И -5) уровню владения лексикой обра­
зованного носителя языка.

10. Вопросы и задания


1. Дайте определение лексическому навыку. Каковы цели и за­
дачи овладения лексическими средствами общения?
2. В чем заключаются трудности в овладении лексикой русского
языка?
3. Что такое лексический минимум? Каковы критерии состав
ления лексических минимумов? Приведите образцы лексических
минимумов для изучающих русский язык как иностранный.
134 Глава 3. Обучение лексическим средствам общеш

4. Какие способы семантизации лексики вам известны? В ч


вы видите достоинства и недостатки переводных и беспереводш
способов семантизации?
5. Приведите образцы упражнений, которые используются лл
формирования лексических навыков.
6. Как вы можете объяснить значения глаголов идти —ходить
использованием средств наглядности?
7. Приведите образцы лексических игр.
8. Приведите образцы тестовых заданий по лексике.

11. Источники и дополнительная литература


1. Барыкина А. Н., Добровольская В. В. Сборник упражнений по гла
гольным приставкам. М., 1965.
2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы
кам. М., 1998.
3. Живая методика для преподавателя русского языка. М ., 2005.
4. Зимняя И. А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении
иностранному языку. Проблемы зрительной и слуховой нагляд­
ности. М ., 1970.
5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русско­
му языку как иностранному на этапе предвузовской подготов­
ки. СП б., 2005.
6. Колесникова А. Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.,
1977.
7. Корчагина Е. Л. Русский язык: цель и результаты. М., 1979.
8. Ладо Р. Обучение иностранному языку / / М етодика преподава­
ния иностранных языков за рубежом. / Сост. М. М. Васильева,
Е. В. Синявская. М., 1967.
9. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке /
Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.
10. Протченко И. Ф. Словари русского языка. М., 1996.
11. Рахманов И. В. Предисловие к «Словарю наиболее употребитель­
ных слов». М ., 1967.
12. Русский синонимический словарь / К. Горбачевич. М., 1996(4000
слов).
13. Система лексических минимумов современного русского языка /
Под общ. ред. В. В. М орковкина. М., 2003.
14. Словарь синонимов русского языка / 3. Е. Александрова. 2-е изд.,
перер. и доп. М., 1998 (более 9 тыс. слов).
II Источники и дополнительная литература 135

И , СосенкоЭ. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения


(при обучении говорению на начальном этапе). М ., 1979.
|Л. Учебный словарь синонимов русского языка / Л. П. Алекберов,
В. И. Зимин и др. М ., 1994.
I /. Хавронина С. А., Харламова Л. А. Русский язык. Л ексико-грам­
матический курс для начинающих. М ., 2006.
Глава 4

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения


Грамматика —это раздел языкознания, изучающий формальный
строй языка. В практическом курсе языка учащиеся знакомятся с
грамматическими средствами общения —единицами языка, являю­
щимися носителями его грамматических свойств и средством выра­
жения грамматических значений, знание которых и умение пользо-<]
ваться которыми обеспечивает возможность участвовать в речевом
общении.
Владение грамматическими средствами общения предполагает
знание учащимися морфологии (системы формоизменения слов и
правил их образования), синтаксиса (правил сочетания слов и по­
строения предложений), словообразования (способов формирования
слова и его структуры).
В практическом курсе языка грамматика выделяется в самосто­
ятельный аспект обучения на всех этапах занятий: начальном, ос­
новном, продвинутом. На начальном этапе учащиеся усваивают язы ­
ковой материал в виде грамматического минимума, достаточного
для участия в речевом общении в пределах ограниченного числа тем
и ситуаций, определяемых программой обучения. На основном и
продвинутом этапах организуется углубленное знакомство с грам­
матической системой языка, систематизация пройденного матери­
ала с учетом профессиональных интересов учащихся и их будущей
специальности.
К онечной целью обучения грамматике и овладения граммати­
ческими средствами общения является формирование граммати­
ческой компетенции как составной части компетенции языковой. В
состав грамматической компетенции входят знания из области мор­
фологии, синтаксиса, словопроизводства, навыки и сформирован­
ные на их основе умения, обеспечивающие возможность пользо­
ваться язы ком как средством общения.
I 11ели и задачи обучения 137

В истории преподавания иностранных языков и русского языка


кик иностранного отношение к роли и месту грамматики в системе
I(бучения языку не оставалось неизменным, и можно выделить не­
сколько подходов к овладению грамматическими средствами обще­
ния.
Согласно первому подходу грамматике отводилась ведущая роль
и обучении. Язы к усваивался в результате заучивания правил, вы­
полнения грамматических упражнений, работы с текстом, исполь-
ювания перевода. В итоге учащиеся хорошо усваивали систему язы ­
ка, но испытывали затруднения в практическом владении языком
как средством обшения. Этот подход получил обоснование в рам­
ках переводно-грамматического метода и считался ведущим вплоть
но начала XX столетия.
Сторонники второго подхода отводили грамматике вспомога­
тельную роль, уделяя основное внимание практике языка. Грамма-
гика в виде речевых образцов и моделей предложений усваивалась
интуитивно в результате подражания речи преподавателя и наблю­
дения над грамматической формой в контексте предложения. О по­
ра на родной язы к при этом исключалась. При таком подходе, по­
мучившем обоснование в работах представителей прямых методов
обучения, учащиеся достаточно быстро овладевали языком прак­
тически в пределах ограниченного количества тем и ситуаций пре­
имущественно из сферы бытового общения, однако в их речи дол­
гое время сохранялись грамматические ошибки, которые с трудом
поддавались коррекции.
Наконец, третий подход, получивший название сознательно­
практического, хотя и отводил грамматике служебную роль, однако
рассматривал грамматику в качестве необходимой основы владения
языком как средством общения. При практическом овладении язы ­
ком рекомендовалось идти от языковых знаний к речевой практи­
ке. Считалось также, что грамматические знания положительно вли­
яют на овладение языком, если с помощью таких знаний учащиеся
осознают (понимают) грамматические особенности иноязычной
речи и непосредственно за этим осознанием следует тренировка
учащихся в иноязычной речи.
Основоположник сознательно-практического метода Б. В. Бе­
ляев утверждал, что решающим фактором обучения должна быть
иноязычно-речевая практика, а практике обязательно должно пред­
шествовать сообщение учащимся теоретических языковых сведен и й .
В этом заключалось главное отличие сознательно-практическою
138 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общении

метода от переводно-грамматического и прямого, а на тренироику


учащихся в иноязычно-речевой деятельности, которая должна быт|
преимущественно беспереводной, рекомендовалось отводить нй
менее 85 % учебного времени.
Этот подход к обучению русскому языку как иностранному в ото»
чественной лингводидактике считается более предпочтительным, чт
объясняется: а) существующими традициями в преподавании языки,
в своей основе опирающимися на обучение русскому языку как род­
ному; б) трудностями русского языка для иностранных учащихся,
объяснимыми как сложностью самой системы языка, так и расхож­
дениями в системах изучаемого и родного языка учащихся. 1
В соответствии с названным подходом рекомендуется следую»
щ ий путь овладения грамматическими средствами общения на за­
нятиях по практике языка: от знаний —к речевым навыкам и форм и
руемым на их основе речевым умениям.
ЗН А Н И Я —это первая цель, достигаемая в обучении граммати
ческим средствам общения. Грамматические знания представляют*!
ся с помощью правил, инструкций, моделей предложений, демон­
стрирующих структурирование грамматического явления, речевых
образцов, показываю щ их возможности использования модели м
речи, эти знания усваиваются также в результате наблюдения над
формальной стороной языка.
Грамматическим знаниям при практической направленности
обучения отводится вспомогательная роль, так как основное вни­
мание на уроке уделяется практике языка. Как справедливо писал
Б. В. Беляев, «грамматические знания положительно влияют на ов­
ладение язы ком лиш ь тогда, когда с помощью этих знаний учащий­
ся осознает (понимает) грамматические особенности иноязычной
речи и когда непосредственно за этим осознанием следует трени­
ровка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи» (Бе­
ляев, 1965, с. 141).
При сообщ ении практически необходимых грамматических зна­
ний преподаватель в крайнем случае может прибегать к переводу, а
также сопоставлению сходных грамматических явлений в изучаемом
и родном для учащихся языке. При этом возможны два подхода к оз­
накомлению с грамматическим материалом: формальный (от грам­
матической формы к передаваемому с ее помощью содержанию) и
ф ункциональный (от содержания высказывания к его оформлению
с помощ ью необходимых для этого грамматических средств). Ф унк­
циональны й подход считается более предпочтительным и реализо-
I 11,сли и задачи обучени я 139
----------------------------
ним в большом числе современных учебников русского языка ком-
М V11икативной направленности.
НАВЫКИ. Это вторая цель, достигаемая на занятиях по грам-
мшике. Грамматический навык принято рассматривать в качестве
шчоматизированного компонента сознательно выполняемой рече­
ний деятельности, обеспечивающ ей правильное (безошибочное)
употребление грамматической формы в речевом общении. Сфор-
мнрованность грамматического навыка дает возможность произво-
1п гь «синтезированное действие по выбору модели, адекватной ре-
'м ной задаче в данной ситуации, и правильное оформление рече­
ний единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах
и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности»
(Пассов, 1989, с. 150—151).
В состав грамматического навыка входят:
морфологические навыки (обеспечивают правильное употребле­
ние грамматической формы слова — владение способами слово­
образования и словоизменения и выражения грамматических зна­
чений);
синтаксические навыки (обеспечивают возможность правильно­
го расположения слов во всех типах предложений и их сочетания в
связной речи);
графические навыки (навыки правильного написания букв и со­
единения в слоги и слова);
орфографические навыки (навыки безошибочного письма). Вла­
дение орфографическими навыками дает возможность учащимся не
только писать без ошибок, но и исправлять ошибки, что является
одной из задач в подготовке студента-филолога.
Грамматические навыки формируются на основе приобретен­
ных знаний, подражания речи носителей языка, выполнения упраж­
нений, наблюдения над использованием грамматического явления
в контексте предложения. Они могут быть продуктивными и рецеп­
тивными.
Продуктивные грамматические навыки обеспечивают граммати­
ческое оформление речи при говорении и письме. С их помощью
решаются следующие задачи при овладении грамматическими сред­
ствами общения:
— образование грамматической формы в соответствии с содер­
жанием высказывания;
—выбор и употребление грамматической формы в зависимости
от ситуации общения;
140 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

— формулирование грамматического правила с опорой на схе-


му, таблицу, речевой образец, объяснение преподавателя;
— варьирование грамматического оформления высказывании
при изменении коммуникативного намерения;
—возможность перевода грамматического явления на родной язык;
—объяснение грамматической ошибки как самостоятельно, так
и с помощью преподавателя.
Рецептивные грамматические навыки используются в процессе
аудирования и чтения. С их помощью обеспечиваются речевые воз­
можности:
—узнавать/выделять из потока речи грамматические конструк­
ции и соотносить их с определенным смысловым значением;
—дифференцировать грамматические явления в потоке речи по
формальным признакам и строевым словам;
—различать сходные по форме грамматические явления;
—прогнозировать грамматическую форму слова, фрагмента тек­
ста;
—устанавливать значение слова как члена предложения (подле­
жащ ее, сказуемое, дополнение, определение);
— определять грамматическое значение слова как показателя
определенности/неопределенности, рода, числа, падежа и др.;
— определять структуру простого и сложного предложения;
—устанавливать логические, временные, причинно-следствен­
ные, сочинительные, подчинительные отнош ения и связи между
частями предложения.
Объем формируемых рецептивных и продуктивных граммати­
ческих навыков определяется Госстандартом и программами по рус­
скому языку для разных этапов и профилей обучения.
Основными показателями грамматического навыка считаются
автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий
уровень напряж енности выполнения речевой операции, способ­
ность к переносу и включению в разные по содержанию речевые
действия.
В своем ф ормировании и развитии грамматический навык про­
ходит ряд стадий, впервые описанных в работах Л. Б. Воронина и
его коллег ( Воронин, 1966—1967) и позже получивших методическое
обоснование в публикациях Е. И. Пассова: 1) восприятие модели,
2) им итация модели (действие по аналогии), 3) подстановка (уве­
личивается способность к репродукции на основе образца), 4) транс­
ф орм ация (изменение структуры модели в соответствии с заданием
I 11ели и задачи обучения 141

■ только на основе образца, но и собственного решения), 5) реп­


родукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоен­
ной модели), 6) комбинирование (перенос с модели на модель).
11оследние две стадии являются переходными от навыка к умениям
(Пассов, 1983, 1989, 2006).
В работах по методике преподавания РК И стадии грамматичес­
кого навыка прошли опытную проверку и следующую интерпрета­
цию (Городилова, 1979\ Сосенко, 1979):
1. Введение речевого образца и его объяснение.
2. Имитация речевого образца, ведущая к его запечатлению в
кратковременной памяти.
3. Запоминание речевого образца в результате повторения, что ве­
дет к его автоматизации и запечатлению в долговременной памяти.
4. Отсроченное воспроизведение речевого образца, что способ­
ствует его лучшему запоминанию.
5. Генерализация речевого образца в результате замены его от­
дельных компонентов.
6. Переключение с одного образца на другой, что обеспечивает
использование навыка в разных ситуациях общения и его включе­
ние в речевое умение.
Обобщая существующие суждения о стадиях формирования грам­
матического навыка, можно говорить о трех этапах его становления:
Ориентировочный: введение речевого образца и ознакомление
учащихся с его содержанием;
Стандартизирующий: стабильное выполнение речевых действий
в результате усвоения учащимися содержания речевого образца;
Варьирующий: включение навыка в речевое умение.
УМ ЕНИЯ. На этой стадии овладения грамматическими сред­
ствами общения достигается включение грамматического навыка в
различные ситуации общения. Речевое умение — это способность
осуществлять речевые действия в условиях решения коммуникатив­
ных задач на основе приобретенных знаний и сформированных на­
выков. Речевое умение в своем становлении и развитии проходит
ряд этапов, которые определяются как переходный (от навыка к уме­
нию), основной и завершающий, и характеризуется такими качества­
ми, как целенаправленность, динамичность, продуктивность, иерар­
хичность, самостоятельность. Следует заметить, что сформирован-
ность грамматического навыка и возможность его включения в ре­
чевое умение является необходимым условием успешного речевого
общения.
142 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общей и;

2. Особенности грамматической системы


русского языка и ее трудности
для иностранных учащихся

Представление о грамматической системе русского языка дает


Типологический паспорт «Русский язык», составленный известны
лингвистом и методистом В. Д. Аракиным (Аракин, 1989).

Состав грамматических категорий


Категория падежа —6: именительный, родительный, дательный, винитель­
ный, творительный, предложный.
Категория рода —3: мужской, женский, средний.
Категория числа —2: единственное, множественное.
Категория детерминативности —не представлена.
Категория модальности — 3: изъявительное, сослагательное, повелитель­
ное наклонения.
Категория вида —2: несовершенный, совершенный.
Категория залога —2: действительный, страдательный.
Категория времени —3: настоящее, прошедшее, будущее.
Категория лица —3: 1-е, 2-е, 3-е лицо ед. и мн. числа.

Предложение
Порядок слов свободный с преобладанием прямого 8 + Р + О; наличие
двусоставных и односоставных предложений с преобладанием первых; сказуе­
мое занимает второе место в утвердительных предложениях и первое в вопро­
сительных.

Структура словарного состава


Наличие основных лексических категорий, образованных с аффиксацией;
наличие трех разрядов прилагательных: качественных, относительных и при­
тяжательных; наличие видовых пар глаголов; слабое развитие глаголов-связок;!
наличие предлогов.

Словообразование
Основной способ соединения морфем —соединительная морфема; нали­
чие фузии в морфемных швах; двухкомпонентность; препозиция дополняю­
щей морфемы по отношению к основной; наличие не более двух словопроиз­
водящих морфем.
) Особенности грамматической системы русского языка 143

Общее заключение: язык флективно-фузионный, суффиксально-префик-


0ЯМ1.ПЫЙ с сильным развитием согласования в знаменательных частях речи.
Примечание: фузия (от лат. /ияю — сплавление) —тесное морфологическое
фн'линение изменяемого корня с многочисленными аффиксами, приводящее
к г транию границ между морфемами. Напр., мужик+цк (ий), где членение на
Морфемы дает либо мужиц-к-ий, либо мужи-цк-ий.

Знакомство с типологическими признакам и грамматической


Системы русского языка, что полезно сделать в сопоставлении с род-
иым языком учащихся, убеждает студентов в том, что эта система
достаточно сложна. С другой стороны, учащиеся, родной язы к ко-
тры х, как и русский язык, входит в группу индоевропейских язы ­
ком и, следовательно, имеет общий язык-основу (английский, не-
мгцкий, французский, испанский, польский и др.), обнаруживают
черты сходства в разных языках, что облегчает им овладение грам­
матической системой русского язы ка, так как позволяет использо-
Ш1гь знания грамматики родного языка.
Общность проявляется прежде всего в наличии ряда сходных
Iрлмматических категорий. Так, система частей речи состоит из зна­
менательных и служебных частей речи. Для существительных ха­
рактерно наличие числа, рода (немецкий, французский языки), па-
1ежа (немецкий). Прилагательные обладают степенями сравнения.
I наголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения,
шлога.
Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, под-
нежащее стоит в именительном падеже (немецкий язык); сказуемое
может быть именным и глагольным, дополнение — прямым и кос-
ненным. Члены предложения связаны между собой теми же сред-
I гвами синтаксической связи: управлением, согласованием, поряд­
ком слов, интонацией.
Однако при ближайш ем рассмотрении обнаруживается, что
грамматические категории русского языка имеют и целый ряд осо­
бенностей, которые можно свести в следующие группы.
1. Наличие в русском языке грамматических явлений, которые
могут отсутствовать в родном языке учащихся. Так, в русском языке
6 падежей, в немецком — 4, а в английском падежей нет. В ф инс­
ком — 14, в польском —7.
2. Наличие в родном языке учащихся явлений, которые отсут­
ствуют в русском языке. Например, артикли в английском и ф ран­
цузском языках, служащие для выражения определенности/неопре-
144 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общении

деленности. В русском языке для этого используются контекс т и


местоимения типа тот, этот, некий, какой-то и др. (И
3. Наличие сходных явлений в двух языках, но отличающихся
плане значения и употребления и являющихся причиной ошибок, |
Например, вызывают затруднения случаи несовпадения по форме .
числа в русском и родном языке учащихся:
а) в русском языке существительные употребляются во множествен»
ном числе, а в английском и французском языках —в единственном: 1
деньги — топеу; ■
часы —и>аГсИ;
брюки — рапГа/ооп;
б) в русском языке существительные употребляются в ед. ч., а н [
английском/французском —во мн. ч.:
картофель — роШоез;
одежда — сШНе$\
оружие — агтх:
в) в английском языке существительные употребляются только I
в ед. ч., а в русском —в ед. ч. и мн. ч.: <:^ Н
п е т — новости, новость,
а(!у!се —совет, советы,
ктт1ес1^е — знание, знания.
Подобные примеры, как и случаи совпадений и расхождений в
грамматической системе разных языков, представляют интерес для 8
студента-филолога и заслуживают специального рассмотрения на I
занятиях по практике языка.
Обратим внимание учащихся на следующие трудности, возника-И
ющие при знакомстве с грамматической системой русского языка, и
1. Русский язы к является язы ком ф лективны м (или синтети- I
ческим ): связь между словами в предлож ении передается с помо- 1
щ ью падеж ных окончаний. В некоторых других языках, являю - 1
щ ихся аналитическим и (например, английский язы к), связь меж- I
д у словами в предлож ении передается с помощью служебных слов 1
(арти кль, вспомогательные глаголы, предлоги, частицы). Л
2. У язы ков флективного типа порядок слов в предложении сво- I
бодны й, а у аналитических языков — фиксированный. При этом 1
располож ение слов в предложении выполняет важную функцию I
указателя отнош ений между понятиями, выражаемыми словами.
I, ( >собенности организации занятий по грамматике 145

Гак, в предложении Ка1е 1о\ез Ре1е (англ.) подлежащее Кше ука-


ц.||ает на лицо, производящее действие. В русском же языке с его
ЦИОбодным порядком слов эта же мысль может быть выражена не­
сколькими способами без изменения смысла высказывания:
Катя любит Петю.
Петю любит Катя.
Петю Катя любит.
Любит Катя Петю.
3. В атрибутивных словосочетаниях в русском язы ке исполь-
•уется согласование им ени прилагательного с сущ ествительным
н роде, числе и падеже (наприм ер, зеленый лес, зеленая трава, зе­
мные листья). В атрибутивных словосочетаниях в аналитических
и 1ыках согласование в роде, числе и падеже между сущ ествитель­
ным и прилагательным отсутствует (о гес! Не, геё Нез).
Эти и подобны е случаи вызываю т трудности при изучении
русского язы ка и требуют специального ком ментария.
Д ополнительны й материал по теме преподаватель найдет в
следующих пособиях: В. Д. Аракин. Сравнительная типология а н­
дийского и русского языков. М., 1989; В. Г. Гак. Русский язык в со­
поставлении с французским. М., 1988; Е. Г. Борисова, А. Н. Лат ы­
шева. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика
русского языка. М ., 2003; В. Н. Вагнер. Методика преподавания рус­
ского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001; П рак­
тикум по сравнительной типологии английского и русского я з ы к о в /
М. Д. Резвенцова и др. М., 1989.

3. Особенности организации занятий


по грамматике
1) Какую грамматику мы изучаем?
П ринято различать грамматику для носителя язы ка и иност­
ранных учащихся. Это две разные грамматики, отличающиеся сво­
им назначением и способами представления материала. У русско­
язычных школьников уже сформировалась языковая компетенция,
которая нуждается лиш ь в осмы слении, систематизации и коррек­
ции. В ходе обучения ее нужно привести в соответствие с литера
турной нормой, укрепить «правильное словоупотребление» и осу
146 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

ществить руководство «в сомнительном случае» (Пешковский, 1930,


с. 49).
Студент-иностранец не обладает языковой компетенцией в рус­
ском языке, и она должна быть сформирована в ходе занятий. В
этом состоит принципиальное отличие ш кольной грамматики, т. е.
предназначенной для ш кольника —носителя язы ка, от граммати­
ки, ориентированной на иностранного учащегося, для которого
изучаемый язы к не является родным.
Грамматика для студента-иностранца может быть активной и
пассивной. Идея разграничения этих двух видов грамматик принад­
лежит Л. В. ГЦербе, который писал: «Пассивная грамматика изу­
чает строевые элементы данного язы ка, исходя из их формы, т. е.
из внеш ней их стороны. Активная грамматика учит употреблению
этих форм... В активной грамматике необходимо исходить из по­
требностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний, жела­
ний и т. п.» (Щерба, 1974, с. 91—93).
Как видно из сказанного, пассивная грамматика рассматрива­
ет употребление грамматических единиц, исходя из их формы, а
изложение материала идет от формы к содержанию, функции. А к­
тивная же грам м атика предполагает изучение грамм атической
формы в зависимости от содержания вы сказывания, которое оп­
ределяет порядок представления грамматического материала.
Способ представления грамматического материала является ре­
ш аю щ им условием достижения целей обучения языку. При прак­
тической направленности обучения предпочтение отдается актив­
ной грамматике, которая содержит варианты выбора грамматичес­
кой ф орм ы в зависим ости от содержания вы сказы вания. Такие
грамм атики определяю тся так же, как практические и ф ункцио­
нальны е, а научные основы ф ункционального описания язы ка и
ф ункциональной грамматики связаны с именами А. В. Бондарко,
Г. А. Золотовой, Г. И. Рожковой, М. В. Всеволодовой, И. Г. Милос -
лавского. Способы выражения временных, причинных, целевых,
простран ствен н ы х, м одальны х отнош ений стали содерж анием
учебных пособий и темой научных публикаций, посвященных фун­
кциональном у описанию русского язы ка, в том числе: А. В. Бон­
дарко. Основы функциональной грамматики. СПб., 1999', М. В. Все­
володова, Ф. И. Панков. Функциональное описание русского языка. М.,
1999', Г. А. Золотова и др. Коммуникативная грамматика русского язы­
ка. М., 1997; И. Г. Милославский. Краткая практическая граммати­
ка русского языка. М., 1991; Практическая грамматика русского язы-
I, Особенности организации занятий по грамматике 147

лг; для зарубежных првподавателей-русистов / Под ред. Н. А. Мете.


М., 1985.
Грамматический материал в учебниках русского язы ка, отра­
жающих ф ункциональны й подход к описанию грамматики, да-
г гея в виде способов выражения различны х интенций и отнош е­
ний, возникаю щ их в процессе речевого общ ения. Так как осн ов­
ная трудность участников общ ения связана с выбором из м ного­
образных грамматических средств правильной грамматической
ф орм ы , вы раж аю щ ей необходим ы й см ы сл, ф у н кц и о н альн ы е
I рамматики предлагают рекомендации по выбору формы для раз-
ных видов общ ения. Преимущ ества ф ункциональны х грамматик
и ф ункционального подхода к представлению грамматического
материала в сравнении с линейной (ф орм альной) подачей тако­
го материала проявляю тся: а) в отборе грамматических явлений,
на который влияет учет трудностей грамматической системы рус­
ского язы ка для иностранны х учащ ихся; б) в способах подачи
материала (от содержания к ф орме), реализую щ их практическую
направленность занятий; в) в характере и объеме тренировочной
работы.
Однако функциональный подход к овладению грамматически -
ми средствами общ ения не исключает использования на занятиях
элементов описательной грамматики. Они полезны при система­
тизации и обобщ ении пройденного материала, особенно на заня­
тиях со студентами-филологами старших курсов. Примером опи­
сательного подхода к изложению грамматического материала в н а­
ционально-ориентированной методике преподавания русского
языка, в которой дается системное изложение явлений русского
языка в сопоставлении с явлениями английского и французского
языков, является пособие В. Н. Вагнер (Вагнер, 2001).

2) Следует ли учитывать особенности родного языка учащихся?

Грамматические средства обшения могут изучаться либо с уче­


том родного языка учащихся, либо без такого учета. От этого зави­
сит характер отбора и представления учебного материала.
В одноязычных учебниках русского языка грамматический м а­
териал дается имманентно, т. е. без учета родного языка учащихся,
в то время как в двуязычных и национально-ориентированных учеб­
никах учитываются трудности в овладении русским языком, возни­
кающие по причине интерференции родного языка либо отсутствия
148 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

в родном языке учащихся грамматических явлений, свойственных


изучаемому языку.
Процесс усвоения РКИ небезразличен к тому, в каких взаимо­
отношениях русский язык находится с родным языком учащихся.
Близость грамматических структур является благоприятным фак­
тором овладения языком, а расхождения вызывают языковые зат­
руднения. Такие трудности преодолеваются в ходе объяснения ма­
териала и языковой тренировки, в которой учитываются типичные
ошибки, возникающие в речи учащихся по причине расхождения в
системах двух языков.
П ринцип учета родного языка учащихся на занятиях по грам­
матике реализуется в двух формах: а) латентной, или скрытой, в ре­
зультате подачи материала с установкой на предупреждение возмож­
ной интерференции родного языка и речевых ошибок; б) открытой,
при которой проводится сопоставление грамматических явлений в
двух языках. Вторая форма учета родного языка учащихся больше
подходит в работе со студентами-филологами и при объяснении
трудных случаев грамматики русского языка.
Использование на занятиях сопоставительных грамматик и эле­
ментов таких грамматик в практическом курсе языка является наи­
лучшим способом опоры на родной язык при знакомстве с грамма­
тическими средствами общения.

3) Модель предложения как единица обучения грамматичес­


ким средствам общения
В качестве единицы обучения грамматическим средствам обще­
ния используется модель предложения, иллюстрирующая последо­
вательность расположения ее структурных компонентов. Они обо­
значаю тся с помощью условных знаков.
Так, структура предложения Я читаю книгу может быть переда­
на с помощ ью следующей модели:
5 + Р + 04,
где 8 — подлежащее, Р —сказуемое, 0 4 —дополнение в В. п.
Модель предложения может быть передана в виде речевой мо­
дели, которая имеет лексическое наполнение и ритм ико-интона­
ционное оформление.
Грамматический материал в учебниках и справочниках по рус­
ском у язы ку часто представлен в виде серии моделей предложений,
1. Особенности организации занятий по грамматике 149

расположенных в определенной системе и удобных для изучения.


Гак организован материал в пособиях Т. М. Дорофеева, М. Н. Лебе­
дева. 53 модели русской грамматики. Базовый курс. М., 1996, М. Н. Л е­
бедева. Карманная грамматика русского языка для иностранцев. М.,
2003.
В пособии М. Н. Лебедевой модель Это дом. Это доктор исполь­
зуется для иллюстрации грамматической темы: «Имя существитель­
ное: ед. ч., мн. ч., и. п., м. р., ж. р., ср. р.».

4) Взаимосвязанное обучение средствам общения


Такое обучение предусматривает овладение единицами языка
разных уровней на общем языковом материале. К таким единицам
относятся: фонемы (фонетический уровень), слова и словосочета­
ния (лексический уровень), части речи (грамматический уровень),
предложения (синтаксический уровень), а также правила соедине­
ния слов и ритмико-интонационного оформления текста в процес­
се общения. Предусматривается одновременность в овладении сред­
ствами общ ения, означающая, что каждое средство усваивается с
самого начала обучения, а усвоение единиц языка одного уровня
способствует усвоению других, облегчает овладение ими.
Обучение средствам общения организуется в рамках определен­
ного последовательно-временного соотношения между единицами
языка, определяемого для каждой конкретной учебной единицы обу­
чения (урока, цикла уроков и т. д.). При этом последовательность вве­
дения языковых единиц, как и характер взаимодействия между ними,
не является жесткой и постоянной для разных условий обучения.
Взаимосвязанный характер обучения средствам общения пре­
дусматривает введение нового материала от известного учащимся к
неизвестному, доступное изложение материала, постоянный конт­
роль за его усвоением.

5) Грамматический минимум как основа обучения средствам


общения
Обучение грамматическим средствам общения предусматрива
ет усвоение учащимися активного (продуктивного) и пассивном»
(рецептивного) грамматического минимума.
Активный грамматический минимум состоит из набора грим
матических форм, владение которыми необходимо для продуктом
ной речевой деятельности (говорение, письмо). Пассивный грим
150 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

матический минимум включает единицы языка, которые использу­


ются в первую очередь в рецептивных видах речевой деятельности
(аудирование, чтение).
По своему объему пассивный грамматический минимум превос­
ходит активный.
При составлении продуктивного грамматического минимума
учитывается употребительность грамматической структуры в уст­
ном общении, ее распространенность, образцовость. При этом ис­
ключаются синонимические грамматические явления, что объяс­
няется требованием экономичности и необходимости преодоления
трудностей, возникающих при грамматическом оформлении выс­
казывания.

4. Содержание обучения грамматическим


средствам общения
Содержание обучения грамматическим средствам общения от­
ражает цели, которые ставятся на занятиях по РК И на разных эта­
пах обучения языку.

Начальный этап обучения


На начальном этапе планируется достижение порогового уров­
ня владения грамматическими средствами общ ения, достаточны­
ми для удовлетворения коммуникативных потребностей учащихся
в учебной, бытовой и социокультурной сферах деятельности.
Грамматический материал в программе по РК И для 1-го серти­
ф икационного уровня и в описании порогового уровня владения рус­
ским языком (повседневное общение) включает следующие темы.

Морфология
1. Имя существительное (собственные/нарицательные, одушев­
ленны е/неодуш евленны е, род, число, падеж, значение падежных
форм).
2. Имя прилагательное (род, падежные формы, степени сравне­
н и я, краткая форма прилагательных).
3. Числительные (количественные, качественные, указательные,
определительны е, вопросительно-относительные, отрицательные,
неопределенные).
4 < одержание обучения грамматическим средствам общения 151

4. М естоимения (личные, притяжательные, указательные, оп­


ределительные, вопросительно-относительны е, отрицательны е,
Нпшределенные).
5. Глагол (словоизменение, 1—5 продуктивные классы, непро-
/IVк I ивные группы и неправильные глаголы, вид, образование ви-
IIIМ1ЫХ пар, времена глагола, наклонение, императив, залог, причас-
I ис, деепричастие, глагольное управление, модальные глаголы, гла-
1( 1 !ы волеизъявления, глаголы движения).
6. Наречие (наречия места, времени, меры и степени, качествен­
ные, предикативные, сравнительная степень наречий).
7. Предлоги (пространственные, временные, отыменные, отгла­
гольные).
8. Союзы (сочинительные, подчинительные, союзные слова).
9. Частицы.
10. Междометия.

Словообразование
1. Состав слова.
2. Словообразование существительных, прилагательных, наре­
чий, глаголов.
3. Однокоренные слова.
4. Интернационализмы.

Синтаксис
1. Словоформы.
2. С ловосочетания (сочинительная связь, подчинительная
связь, согласование, управление, примыкание).
3. Предложение (простое, сложное, средства организации тек-
с га).
Как видно из перечня грамматических тем, для начального эта-
пи они представлены в виде традиционного системного описания,
охватывающего с достаточной полнотой все грамматические ка-
гсгории русского языка.
Описание материала в программе сопровождается иллюстра­
цией его прим енения в контексте моделей предложения и в ряде
случаев формулировками грамматических правил. Предусматри-
иается опора на принцип концентризма в подаче материала: его
постепенное углубление и расш ирение на протяж ении занятий с
переходом от простого к сложному.
152 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

Основной этап
На этом этапе обучения предусматривается углубление и рас­
ширение пройденного ранее грамматического материала преиму-]
щественно на основе связного текста из сферы профессиональных
интересов учащихся, что повышает мотивацию обучения. При от­
боре грамматического материала внимание обращается на наибо­
лее трудные для иностранных учащихся грамматические явления. !
Предметом занятий является система правил, регулирующих по­
строение высказывания: правила формообразования и функциони­
рования грамматических единиц, их выхода в речь в зависимости от:
—соотношения между формой и содержанием высказывания;
—коммуникативного намерения участников общения;
—стилистических особенностей высказывания.
Представление грамматического материала в условиях основного
этапа проводится в виде семантических блоков, служащих средством
выражения отношений: объектных, пространственных, временных,
причинных, целевых, условных, уступительных, количественной и
качественной характеристики действия, следствия, атрибутивных
отнош ений модальности, необходимости и возможности, а также
способов передвижения, количественной и качественной характе­
ристики действия.
К ак видно из приведенного перечня тем, представление грам­
матического материала носит функциональный характер и предус­
матривает знакомство с грамматическими моделями, которые ис­
пользуются для выражения той или иной интенции.
Так, знакомство с выражением временных отнош ений преду­
сматривает усвоение конструкций, отвечающих на вопрос «Когда?». |
Заниматься утром гл. + наречие времени
Приехать на этой неделе гл. + сущ. в П. п. с предлогом «на»
Приехать во вторник гл. + сущ. в В. п. с предлогом «в»
Приехать через год гл. + сущ. в В. п.
В центре занятий на основном этапе является также синтаксис про­
стого и сложного предложения. Задачами основного этапа являются:
1. Повторение и коррекция грамматических навыков, сформ и­
рованны х на начальном этапе.
2. Расш ирение пройденного материала и его систематизация.
3. Ф орм ирование проф ессиональны х умений анализа грам­
матических явлений языка и способов коррекции грамматических
ош ибок.
4 < п н-ржание обучения грамматическим средствам общения 153

11родвинутый этап
Па этом этапе планируется достижение проф ессионального
уропнм пладения грамматическими средствами общения в период
ЦЛучспия в магистратуре, повыш ения квалификации.
()сновными задачами на занятиях по ф ам матике являются сле­
дующие:
1. Совершенствование приобретенных на предшествующих эта-
ил\ грамматических знаний, навыков и умений, их систематизация,
организация поддерживающей тренировки с целью не допустить
утраты усвоенного материала.
2. Усвоение новых грамматических единиц и новых значений
рамсе усвоенных единиц в результате работы с текстом.
3. Дальнейшее развитие профессиональных навыков объясне­
нии грамматических явлений и исправления ошибок в речи буду-
щич учеников.
Объектом грамматических наблюдений является материал из об-
аасти морфологии и синтаксиса, который включает сведения, каса-
нициеся способов обозначения признака, выражения квалификации
и характеристики; наличия/отсутствия предмета/лица; атрибутивных,
•а >г Iоятельственных, временных, уступительных, причинно-след-
I I пенных отношений; выражения сравнения и соотношения.
В сравнении с основным этапом объем способов выражения раз­
ною вида отношений расширяется и систематизируется на новом
I рамматическом материале. Новым в программе является знаком-
е ню учащихся с грамматическими средствами способов изложения:
описания, повествования, рассуждения.
Владение грамматическими средствами общения на продвину-
юм этапе обучения дает возможность студенту, согласно требова­
ниям программы ( Требования по русскому язы ку..., 2004):
— не допускать в знакомых ситуациях общения коммуникатив­
ных ошибок;
—уметь образовывать и употреблять в устной и письменной речи
морфологические единицы;
— замечать в собственной речи и самостоятельно исправлять
I рамматические ошибки;
—использовать разные способы выхода из затруднительного по­
ложения при грамматическом оформлении высказывания (напри­
мер, прибегать к грамматической синонимии);
—выделять в тексте или речи партнера по общению граммати­
ческие явления (как известные, так и незнакомые) и находить спо­
154 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

собы их верного толкования, а при необходимости —использовать


в собственной речи;
—правильно строить простое и сложное предложение;
—пользоваться разными способами изложения, повествования,
рассуждения.

5. Грамматические механизмы восприятия и


воспроизведения речи
Знание грамматических механизмов речи дает возможность пре­
подавателю наметить наиболее эффективные пути овладения грам­
матическими средствами общения. Такая информация содержится
в публикациях по психолингвистике, согласно которой грамматика
в речевой деятельности представлена в виде ряда механизмов, обес­
печивающих различные фазы приема и порождения речевого выс-
казывания (Леонтьев, 1970; Зимняя, 2001', Горелов, Серов, 1998).
Рассмотрим грамматические механизмы, участвующие в порож­
дении речевого высказывания и его восприятии. I

Грамматические механизмы порождения речевого высказывания


Высказыванию предшествует внутреннее побуждение к речи и
возникновение замысла того, что станет предметом высказывания.
Затем мысль оформляется во внутренней речи с помощью средств
язы к а, которы е извлекаю тся из долговременной памяти. Такое
оф ормление мысли в соответствии с замыслом высказывания зак­
лючается в выборе слов и грамматических структур, реализующих
содержание замысла.
В результате образуются цепочки грамматически оформленных
и связанны х между собой слов. Они формируют синтаксическую
схему будущего высказывания. Каждая речевая интенция (сообщить,
попросить, рассказать и т. п.) связана в речевом механизме с опре­
деленны м набором слов и способами их грамматического оформ­
лен и я в соответствии с замыслом высказывания и лексико-грамма­
тическими предпочтениями участника общения (ведь одну и ту же
мы сль можно выразить разными способами, в том числе и не опти­
мальны ми с точки зрения языковой нормы).
Л ексические и грамматические единицы, отобранные из дол­
говрем енной памяти, тесно взаимодействуют между собой и вли-
> I|шмматические механизмы восприятия и воспроизведения речи 155

мин друг на друга, что связано с работой механизма «упреждаю-


1нгн> синтеза» (Жинкин, 1998). С помощ ью этого механизма про-
н> ходит программирование высказывания во внутренней речи с
Последующим его развертыванием во внеш ней речи в виде пред­
ложения, дискурса.
В основе процесса грамматического оформления речи лежат ав-
юма гизированные компоненты в виде грамматических навыков.
I(ходящие в состав таких навыков речевые операции при достаточ­
но нысокой степени их автоматизма участниками общения не осоз­
наются. Эти операции включают, во-первых, выбор лексических
г шпиц и грамматической формы для оформления высказывания в
нетствии с замыслом и, во-вторых, оформление высказывания
и I оответствии с существующей языковой нормой.
В процессе структурного оформления высказывания во внеш ­
ней речи возможна его коррекция с точки зрения содержания и грам­
ма гической формы. Такая коррекция возможна лиш ь при сформи­
рованное™ механизма самоконтроля и самокоррекции, сигнали-
пфующего об имеющихся в высказывании ошибках на уровне со­
т-ржания высказывания и грамматической формы.
Речевое высказывание с использованием фразовых стереотипов
| юразует психофизиологическую основу порождения грамматичес-
М1 правильной речи. Такие стереотипы в виде образцов правильной
речи формируются в процессе овладения языком, хранятся в долго­
временной памяти и извлекаются из нее в ходе реализации замысла
высказывания сначала во внутренней, а затем и внешней речи.
Формирование фразовых стереотипов происходит в результате
выполнения языковых упражнений. П ри этом внутренний психо­
логический образ языкового знака успешно формируется лиш ь че-
рс I речедвигательные ощущения, находящиеся под контролем слу­
хи (Жинкин, 1998). Вот почему в процессе формирования граммати­
ческих навыков, ведущих к образованию фразовых стереотипов, так
важно озвучивание речевых образцов, стереотипных по структуре,
которые предполагается сохранить в долговременной памяти и ис­
пользовать в процессе речевого высказывания.

Грамматические механизмы восприятия речевого высказывания


По своей функциональной направленности процесс восприя-
1ия речи противоположен процессу его порождения. Потребность
и восприятии информации включает механизм слушания, с помощью
156 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

которого воспринимаемая инф ормация разбивается на смысловые


куски. Этот процесс сопровождается внутренней моторной актив­
ностью слушающего и поиском во внутренней речи фразовых сте­
реотипов, с помощью которых определяется содержание и лекси­
ко-грамматическое оформление частей вы сказывания, а затем и
смысл всей фразы (текста).
Сам процесс восприятия происходит крупными блоками, отде­
ленными друг от друга паузами, которые используются для осмыс­
ления воспринимаемой информации с последующим объединени­
ем частей информации в единое целое: словосочетание, предложе­
ние, текст, дискурс.
Основной оперативной единицей восприятия высказывания
является лексическая единица, являю щаяся носителем смысла при
восприятии информации.
Грамматические сигналы при этом играют двоякую роль: с од­
ной стороны, они способствуют расчленению текста на звучащие
единицы, имеющие грамматическое оформление, а с другой —ока­
зывают помощь в последующем соединении лексических единиц в
единое целое с осознанием смысла высказывания и способов его
грамматического оформления.
При сформированное™ грамматического навыка внимание уча­
стников общ ения сосредоточено на содержании высказывания, в
то время как его грамматическая форма воспринимается в автома­
тическом режиме благодаря сформированное™ грамматических
автоматизмов. Лиш ь в случае затруднений, возникающих при при­
еме инф ормации, внимание актуализируется на его грамматичес­
кой форме. Так как грамматические признаки текста воспринима­
ются наряду с лексическими признаками, они также участвуют в
осмы слении его содержания.

6. Методика обучения грамматическим


средствам общения
Обучение грамматическим средствам общения направлено на
приобретение учащимися практически необходимых знаний, форми­
рование на их основе грамматических навыков и развитие речевых
умений, свидетельствующих о достигнутом уровне грамматической
компетенции как составной части компетенции коммуникативной.
Г. Мстодика обучения грамматическим средствам общения 157

Перечисленные цели достигаются на следующих этапах ра-


Оигы:
1. Ознакомление с учебным материалом.
2. Объяснение учебного материала.
1. Закрепление введенного материала.
4. Применение усвоенного материала.
5. Контроль уровня владения грамматическим материалом.

Ознакомление
На этом этапе работы представляется новый грамматический
мп гериал (для этого используется общедидактический метод показа
80 стороны преподавателя и метод ознакомления с материалом со
I т р о н ы учащихся) и демонстрируются способы его применения в
речи для достижения целей общ ения. Показ рассчитан в первую
114средь на чувственное восприятие, и для этого используются сред-
( т а наглядности в виде учебного рисунка, схемы, таблицы, демон-
I I рация грамматического явления изолированно, в виде модели
Предложения либо речевого образца, либо в контексте предложе-
пим и ситуации общения.
Для этого полезно воспользоваться материалами следующих
Ий г л я д н ы х учебных пособий: Г. Г. Малышев. Кто?Где? Когда?Рус-
са ни грамматика в картинках для начинающих. М., 1993', К. И. Пех-
шччнова, М. Н. Лебедева. Грамматика русского языка в иллюстраци-
н\. М., 1990.
Так, показ различий в употреблении глаголов движения идти —
\т>ить можно организовать путем демонстрации однонаправлен­
ною и разнонаправленного видов движ ения с использованием
к массной доски и рисунков типа «кроки», иллюстрирующих харак-
1ср движения.

Объяснение
Цель объяснения грамматического явления —демонстрация его
ф(фмальных признаков, семантических особенностей и возможно-
• н и использования в речи. Одновременно в процессе объяснения
приводится и первичное закрепление введенного материала. Объяс­
нение связано с активизацией мыслительной деятельности учащих-
I и, поиском закономерностей, лежащих в основе грамматического
наиения.
158 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

При объяснении нового материала преподаватель может опи­


раться на уже знакомый учащимся материал, а также сходные грам­
матические явления в родном языке учащихся, что облегчает пони­
мание и усвоение нового материала.
Так, при знакомстве с В. п. локального значения, которое обыч­
но организуется на примерах, включающих глаголы идти, ехать,
пойти, поехать, прийти, приехать, полезно отталкиваться от грам­
матических форм П. п. локального значения, уже известных уча­
щимся. Для этого используются следующие примеры и схематичес­
кое изображение действия:
Он в комнате (где 7) Он идет в комнату (куда 7)
Он живет в Москве (где 7) Он едет в Москву (куда 7}.

Н аличие или отсутствие сходного грамматического явления в


родном язы ке учащихся может стать условием выбора способа
объяснения нового материала. На начальном этапе при введении
нового материала не всегда возможно адекватное понимание грам­
матического явления через объяснение на русском языке. Здесь на
пом ощ ь приходит родной язы к учащихся. Однако объяснение на
родном язы ке учащихся не должно быть излиш не пространным и
им еть практическую направленность. О бъяснение завершается
ф орм улировкой обобщ аю щ его правила, содержащ его перечень
диф ф еренцированны х признаков грамматического явления. Уча­
щ и м ся может быть предложено вывести правило самостоятельно,
если оно не является слиш ком сложным и не содержит исключе­
ний.
Известны два способа ознакомления с новым грамматическим
материалом:
1) О бъяснение на основе правила (теоретико-практический
способ).
2) О бъяснение на основе прим енения (практический способ).

1) Объяснение на основе правила


Этот способ введения грамматического материала имеет наи­
больш ее число сторонников среди преподавателей РК И , что объяс­
н яется сложностью многих тем грамматической системы русского
я зы к а и важностью опоры на принцип сознательности при объяс­
н е н и и грамматического материала. Получили распространение два
варианта прим енения этого способа.
Г) Методика обучения грамматическим средствам общения 159

Вариант 1: от правила к его применению. Сначала учащиеся зна­


комится с правилом, характеризующим форму, значение и способ
иОразования грамматического явления, а затем с его использовани-
1м и контексте речевого вы сказывания. Правило подкрепляется
примерами употребления грамматической формы в речи.
11риведем пример ознакомления с грамматическим материалом
на основе правила.
Грамматическая тема: О бразование сравнительной степени
Имен прилагательных.
Преподаватель: Если вам надо употребить прилагательное в фор­
ме сравнительной степени (сравнить два предмета), то вы должны
щбросить окончание прилагательного и к оставшейся части слова
прибавить суффикс -ее. Смотрите, к а к я это делаю. (Свои объясне­
ния преподаватель сопровождает записью на доске.)

Прилагательное Сравнительная степень Суффикс

( 'ильн(ый) Сильн-ее -ее


('нетл(ый) Светл-ее -ее
Слаб(ый) Слаб-ее -ее

Преподаватель: Если после того, как вы отбросите окончание


прилагательного, оставшаяся часть слова оканчивается на -д, -г, -з,
л , -т, то замените д и г на ж, к и т на ч, х на ш, ст на щ, в на л и
прибавьте к каждой части слова суффикс -е. .
Объяснение иллюстрируем примерами: молод(ой) — молож-е;
<)<>1>ог(ой) — дорож-е; чист(ый) — чищ-е и др.
Образование подобных форм нуждается в запоминании.
Такое ознакомление с грамматическим материалом протекает в
форме использования приемов дедукции (от лат. йеЛиейоп — выде­
ление), характеризующих движение мысли от правила к его приме­
нению.
Этот способ объяснения нового грамматического материала
имеет свои достоинства и недостатки.
Достоинства:
I. Это наиболее эконом ичны й способ ознаком ления с грам ­
матической темой. Учащ имся демонстрируется готовая форму­
лировка правила, которая подкрепляется речевыми образцами ее
применения. В результате эконом ии времени на объяснение ос­
160 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

тается больше времени на тренировку применения введенного ма­


териала.
2. Правило обеспечивает более точное поним ание значения
грамматической формы и ее использования в речи в сравнении с
самостоятельной попыткой учащегося осмыслить значение грам­
матической формы.
3. В полной мере реализуется принцип сознательности в обучении.
4. Создаются благоприятные возможности для самостоятельной
работы с использованием справочных материалов.
Недостатки:
1. Имеет место ограниченное стимулирование умственной актив­
ности учащихся, так как материал дается в виде готовых решений.
2. Такая форма объяснения в значительной мере рассчитана на
механическое заучивание материала и в меньшей степени — на ус­
воение в результате умственного напряжения и опоры на предше­
ствующий речевой опыт.
Вариант 2: от содержания высказывания к правилу. Учащиеся
знаком ятся с новым грамматическим материалом в контексте ре­
чевого образца, а затем в результате наблю дения над материалом
подводятся к правилу, отражающему суть грамматического явле­
ния. Такой способ ознаком ления с грамматическим материалом
(от содержания к форме) определяется как индуктивный (от лат.
тйисИоп —выделение) и характеризует вид умозаклю чения от час­
тных единичных случаев к общему выводу, от отдельных фактов к
обобщению.
Следую щ им образом м ож но организовать озн аком лен и е с
грамматическим материалом в результате наблюдения над исполь­
зованием грамматической формы в речи с последующей форму­
лировкой правила.
Тема: Спрягаемые формы глагола (по книге Остапенко, 1998, с. 95).
Для знакомства с темой требуется знание учащимися понятий
инф инитив и настоящее время глагола.
Сообщив тему урока, преподаватель записывает на доске глагол
читать и его спрягаемые формы.

ЧИТАТЬ
Я чита-ю Мы чита-ем
Ты чита-ешь Вы чита-ете
Он, она чита-ет Они чита-ют
Чита-й! Читай-те!
6. Методика обучения грамматическим средствам общения 161

Преподаватель обращает внимание студентов на суффикс -ть


инфинитива. Затем спрашивает учащихся, какую букву они видят
перед -ть? Эта буква —а, которая определяет спряжение глагола и
предшествует окончанию . Далее преподаватель спрягает глагол,
обращая внимание на место ударения в каждом слове. Образует
форму повелительного наклонения. Затем глагол спрягают студен­
ты. По заданию преподавателя учащиеся делают разбор глагола ра­
ботать, указывают суффикс инфинитива, гласную букву перед -ть,
определяют ударение в глаголе, затем спрягают глагол по образцу и
образуют форму повелительного наклонения. В результате объяс­
нения и выполнения нескольких упражнений учащиеся подводят­
ся к следующему выводу.
В русском языке есть большая группа глаголов с суффиксом и н ­
финитива -ть и с гласным -а перед суффиксом. Эти глаголы в спря­
гаемой форме имеют окончания -ю, -ешь, -ет, -ем, -ете, -ют. Уда­
рение в таких глаголах всегда падает на ту же гласную, что и в инф и­
нитиве, а повелительное наклонение они образуют прибавлением
окончаний -и, -йте.

Способ представления глаголов по классам глаголов освобож­


дает от необходимости записи в тетради спряжения вновь встреча­
ющихся глаголов. Достаточно дать образец глагола определенного
класса в качестве образца, а запись новых глаголов того же класса
будет выглядеть следующим образом: работать — как читать, де­
лать - как читать. Многие преподаватели для обозначения глаго­
лов одного класса используют цифровую нумерацию. Тогда все гла­
голы типа читать будут значиться под цифрой 1 (обедать — 1).
В основе каждого из способов ознакомления с грамматическим
материалом присутствует либо правило, выводимое в результате
наблю дения над грамматическим материалом (индукция), либо
предлагаемые для наблюдения примеры, демонстрирующие приме­
нение грамматического явления в речи, осмысление которых при­
водит к требуемому умозаключению.
Правило, таким образом, используется в качестве ориентира для
понимания грамматического явления и применения языковой еди­
ницы в речевом общении.
На занятиях используются:
1) правила-обобщения (систематизируют информацию о спосо­
бах построения языковой единицы и распространяют свою обыа
нительную силу на определенный круг грамматических явлений)
162 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

Например, у существительных м. р. ед. ч. в П. п. надо писать окон­


чание -е. Книга лежит на стол-е;
2) правила-инструкции (указывают на действия, которые нужно
выполнить для построения высказывания). Такие правила служат
учащимся руководством к действию при построении собственного
высказывания.
Например: мн. ч. имен существительных чаще всего образуется
с помощью окончания -ы (банан — банан-ы). А если слово оканчи­
вается на гласную, то вместо гласной надо писать -ы (кассета —кас­
сет-ы) (Важ Кизйап, 2005, с. 32);
3) правила-модели содержат схему предложения, которая может
быть использована для выражения определенного коммуникатив­
ного содержания.
Пример: родительный падеж места. Многие предлоги указыва­
ют на место, где находится лицо или предмет или происходит дей­
ствие: у, около, вокруг, недалеко от, позади, напротив, посреди. После
таких предлогов следует использовать существительное в Р. п.
—Где растут деревья?
—Деревья растут около дом-а.
4) правила-запрещения предупреждают о возможной граммати­
ческой ошибке либо содержат указание на невозможность употреб­
ления грамматической формы в речи. Они указывают на исключе­
ние из нормы в отличие от правил, регламентирующих языковую
норму. Правила-запрещ ения фиксируют наиболее распространен­
ны е ош ибки в речи и отражены во многих словарях-справочниках
(например, Ефремова, Костомаров, 2000; Розенталь, Теленкова, 1986).
Правила могут быть простыми (языковая норма соблюдается при
наличии одного условия) и сложными (для языковой нормы необ­
ходимо соблюдение нескольких условий).
П о наблю дениям Г. Н. Приступы, в школьном курсе русского
язы к а учащимся предстоит овладеть 421 орфографическим прави­
лом , из которых 63 являются правилами-исключениями (Присту­
па, 1973). Однако на занятиях со студентами-иностранцами грам­
м атические правила являются не столько объектом запоминания и
заучивания, сколько ориентиром для совершения правильных с точ­
ки зрения нормы языка речевых действий. Такие правила усваива­
ю тся в результате наблюдения над образцами грамматически пра­
вильной речи и выполнения рекомендаций преподавателя, исправ­
ляю щ его ош ибки в речи студентов.
О Ме тодика обучения грамматическим средствам общения 163

Этот способ объяснения грамматического материала (от содер­


жи! щи высказывания к его форме) имеет следующие достоинства.
1. Усилия обучающихся направлены на поиск грамматической
шкономерности в результате наблюдения над материалом и анали-
ц| объяснения, которое дает преподаватель к вводимому материалу.
<><мысление материала, достигнутое в результате поиска, считает-
• и с дидактической точки зрения наиболее эффективным способом
упоминания материала.
2. Путь от содержания материала к форме является наиболее на-
I лндным способом овладения материалом, так как организуется на
конкретных образах, воспринимаемых учащимися. Здесь в полной
мере реализуется дидактический принцип наглядности обучения.
3. Стимулируется умственная активность учащихся.
4. Обеспечивается быстрое усвоение материала, так как в резуль-
Iиге наблюдения над речевым образцом и самостоятельного поиска
I рамматической закономерности умозаключение в виде правила
||н рмируется уже на этапе ознакомления с материалом.
К недостаткам этого способа можно отнести следующие:
1. Для ознакомления с грамматическим материалом требуется
много времени. Этот способ объяснения неэкономный и не всегда
приводит к желаемому результату.
2. Требуется высокая квалификация преподавателя, его умение
г помощью вопросов, средств наглядности подвести учащихся к
им воду в виде правила или грамматической закономерности.
3. Уровень готовности учащихся к самостоятельному, направля­
емому преподавателем поиску грамматической закономерности дол-
*ен быть достаточно высоким.
Оба способа объяснения грамматического явления и ознаком-
'II-пия с грамматическими средствами общ ения (от формы к со-
-ржанию и от содержания к форме) могут дополнять друг друга.
Иыбор же способа объяснения материала зависит от ряда ф акто­
ров.
1. Характер грамматического материала. Некоторые граммати-
■ич кие явления вводятся лексически и их следует запомнить. Н а­
пример, употребление некоторых существительных м. р. с удар­
ным окончанием -у: в шкафу, в лесу, в углу, в саду. Здесь можно вос­
пользоваться демонстрацией правила, подкрепляемого примера­
ми.
2. Наличие или отсутствие сходного грамматического явления в
родном языке учащихся. Индуктивный способ введения материала
164 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

предпочтительнее там, где имеется сходство явлений, дедукция —


когда аналогия отсутствует.
3. Уровень языковой подготовки учащихся и их речевой опыт.
Ориентируясь на ранее усвоенный материал, учащемуся легче най­
ти опознавательные признаки нового грамматического явления и
определить его функциональные особенности. В этом случае целе­
сообразно следовать индуктивному способу представления матери­
ала (идти от фактов языка к обобщению, правилу).
4. Характер грамматического материала. Рецептивный грамма­
тический материал вводится преимущественно индуктивно, в про­
цессе общения и наблюдения над употреблением грамматического
явления в тексте. Грамматический материал, предназначенный для
продуктивного усвоения, чаще предъявляется через правило, грам­
матическую модель предложения, которую следует запомнить и на­
учиться использовать в речевой деятельности.

2) Объяснение на основе применения (практический путь)


Этот способ ознакомления с грамматическим материалом пред­
полагает его усвоение в результате наблюдения над использовани­
ем грамматической формы в контексте предложения и выполнения
речевых действий по образцу, что ведет к формированию граммати­
ческого навыка.
В отличие от ознакомления с грамматическим материалом на
основе правила практический путь овладения грамматическими
средствами общения не предусматривает формулирования правила
в результате выполнения действий с грамматическим материалом и
анализа особенностей грамматической формы. Учащимся предла­
гается интуитивный способ усвоения грамматического материала
путем догадки о значении грамматической формы и способах ее
использования в сходных ситуациях общения.
П рактический путь овладения грамматическими средствами
общ ения получил обоснование в работах представителей прямого
метода обучения и имеет сторонников среди последователей ком­
муникативного способа обучения языку. Он особенно эффективен
в работе с дош кольниками и учащимися младших классов, где обу­
чение грамматике организуется путем опоры на средства наглядно­
сти и повторения речевых образцов.
В «Методическом руководстве для преподавателей русского язы ­
ка» (Костомаров, Митрофанова, 1988) были рекомендованы три спо­
соба практического ознакомления с грамматическим материалом.
Ь Методика обучения фамматическим средствам общения 165

Предметный способ. Для демонсфации фамматической формы и


ег применения в речи используются различные предметы. Например,
при знакомстве с притяжательными местоимениями преподаватель
асмонстрирует различные предметы и предлагает ответить на вопро-
см, руководствуясь записью модели предложения на классной доске.
Глагольный способ. Преподаватель использует различные дей­
ствия, демонстрируя возможности грамматического оформления
шких действий. Учащиеся повторяют фразы вслед за преподавате-
щ’м и отвечают на вопросы.
Преподаватель: Что я делаю? Я иду к доске. Я беру мел. Я пишу
ч исло. Я беру тряпку. Это тряпка, а это мел. Теперь я стираю число с
лоСки.
Глагольный способ представления грамматического материала
ныл разработан известным методистом Г. Пальмером, который он
успешно использовал в пособии Еп&Иьк ТИгоиф АсПопх (1930).
Вот фрагмент пособия, посвященный работе с числительными.

Возьмите из этой коробки


12 спичек.
Сколько спичек вы взяли? —Я взял 12 спичек.
Положите их на стол.
Сколько спичек на столе? —Двенадцать.
Уберите одну спичку и —Осталось одиннадцать
ответьте, сколько спичек спичек.
осталось?
Дайте мне две спички. —У меня —две спички, а на
Сколько спичек осталось у столе —десять спичек и т. д.
вас? Сколько находится у
меня и сколько на столе?

Ситуативный способ. Предусматривает представление грам­


матического материала в типичных ситуациях общения. Для этого
полезно воспользоваться учебными пособиями, реализующими си­
туативный подход к обучению языку: Н. Г. Крылова, И. Б. Соколова.
Наглядные материалы по русскому языку. М., 200Г, И. К. Геркан. Рус­
ский язык в картинках. М., 1970; Г. Г. Малышев. Русская грамматика
для начинающих. СПб., 2001; Л. Н. Булгакова и др. Мои друзья паде­
жи. Грамматика в диалогах. М., 2007и др.
Практический путь знакомства с фамматическим материалом
имеет свои достоинства и недостатки.
166 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

Достоинства:
1. Занятия носят практический, коммуникативный характер.
2. Они протекают в игровой форме, что вызывает интерес у уча­
щихся, особенно школьного возраста, так как не предусматривает зау­
чивание грамматических структур и обеспечивает быстрое овладение
структурами языка в практически значимых ситуациях общения.
Недостатки:
1. При таком способе введения грамматического материала зат­
руднено отчетливое осознание механизмов образования граммати­
ческой формы и ее использование в контексте предложения, что
особенно востребовано взрослыми учащимися, имеющими предрас­
положенность к овладению языком через осознание закономерно­
стей, лежащих в основе владения языком.
2. Этот путь мало экономичен по времени, так как требует ис­
пользования большого числа примеров и длительной тренировки.
3. Для практического введения грамматического материала тре­
буется высокий уровень мастерства преподавателя и знание инди- \
видуально-психологических особенностей учащихся.

Закрепление
На этом этапе овладения грамматическими средствами обще­
н и я с помощью специальных тренировочных упражнений достига­
ется уровень сформированности грамматического навыка, который
в процессе своего становления проходит следующие стадии (Пас­
сов, 2006):
— Имитация — воспроизведение (часто многократное) образца,
что ведет к его закреплению сначала в кратковременной, а затем и
долговрем енной памяти. Устанавливается связь между слуховым
(зрительны м ) и речедвигательным образом модели. Укрепляется
осознание функциональной стороны модели. Запоминается ф ор­
м альная сторона модели на основе концентрации возбуждения в
коре головного мозга.
—Подстановка — осознается обобщенный образ модели, увели­
чивается способность к замещению отдельных элементов модели
сходны ми по форме и значению. Увеличивается способность к реп­
родукции на основе аналогии. Укрепляется связь слуховых и рече­
двигательны х образов.
—Трансформация —совершенствуется операция оформления выс­
казы вания. Зарождается операция самостоятельного вызова модели
и ее трансформации в зависимости от содержания высказывания.
(| Методика обучения грамматическим средствам общения 167

— Собственно репродукция — происходит самостоятельное (без


опоры), но направляемое преподавателем (инструкцией в учебни­
ке) употребление усвоенной модели. Завершается становление ас-
ю циативной связи между формальной и функциональной сторо­
нами модели, формирование операции вызова модели.
На разных стадиях становления и развития грамматического на-
имка используются языковые и условно-речевые упражнения. Раз-
Iичия между ними достаточно условны и заключаются в том, что язы­
ковые упражнения предназначены для образования грамматических
ш ты ков в результате выполнения стандартных действий с языковым
материалом в условиях учебной ситуации. С помощью условно-ре-
чеиых упражнений достигается развитие грамматического навыка в
рамках учебной ситуации, но приближенной к ситуации реального
общения. Навык при этом формируется в результате взаимосвязан­
ного усвоения грамматической формы и ее функции в речи.
Приводим описание некоторых упражнений грамматической
направленности.

Языковые грамматические упражнения


Имитативные упражнения
1. Дайте краткий ответ.
Задание. Скажите «да».
Вы идете в столовую ?
■ Да, я иду в столовую.
2. Дайте краткий ответ на альтернативный вопрос.
Вы идете в театр или в кино?
Я иду в кино.
V Согласитесь с моим утверждением.
Я иду в библиотеку. А вы ?
Я тоже иду в библиотеку.
4. Уточните.
Я иду в библиотеку.
Вы идете в библиотеку? В какую ?
Да, я иду в библиотеку. В районную библиотеку.
5. Скажите, что у вас этого тоже нет.
У меня нет ручки. А у вас?
У меня тоже нет ручки.
168 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

6. Повторите фразу вслед за диктором.


7. Подтвердите мое утверждение, если я прав. 1
8. Выразите удивление, уверенность по поводу моего высказыва­
ния.

Дифференцировочные упражнения (упражнения в узнавании и диф­


ференциации грамматической формы)
1. Прочитайте предложение и определите значение выделенной
грамматической формы.
2. Объясните употребление данной грамматической формы в кон­
тексте предложения.
3. П одчеркните следующие грамматические формы в предложе- !
нии. (Н апример, глаголы сов. в., сущ. в П. п., форму страда- |
тельного залога.)
4. Определите значение данной грамматической формы.
5. Выберите из скобок нужную грамматическую форму.
6. Выделите и объясните встречающийся в тексте пройденный на
уроке грамматический материал.
7. Допиш ите пропущ енные в тексте окончания.
8. Составьте предложения из предложенных слов. ]
9. Составьте предложения со следующими грамматическими фор­
мами.
10. Образуйте возможные грамматические формы от следующих
слов. I
Упражнения в трансформации
1. Преобразуйте два простых предложения в сложное.
2. Преобразуйте повествовательное предложение в вопросительное. |
3. Замените действительный залог на страдательный.
4. Замените утверждение на отрицание.
Например: У меня есть книга —у меня нет книги.

Подстановочные упражнения
1. Вместо точек вставьте пропущенные слова.
2. Расширьте (сократите) предложение.
3. Замените подчеркнутые слова сходными по смыслу.
4. Замените подчеркнутые слова противоположными по смыслу.
5. Замените утвердительное предложение на отрицательное.
й Методика обучения грамматическим средствам общения 169

Непродуктивные упражнения
I 11ерескажите текст кратко (подробно). Используйте в тексте сле-
дующие грамматические структуры.
[ Р С оставьте предложения с данными словами.
I 11рочитайте предложение и передайте его смысл своими слова­
ми. Используйте в ответе предложенные грамматические формы.

Переводные упражнения
I 11ереведите слова, данные в скобках, и используйте их в предло­
жении в нужной форме.
11ере ведите словосочетания.
I 11ереведите предложения и объясните выбор грамматической
формы.
■I Выполните обратный перевод текста. (На левой странице дается
текст на русском языке, а на правой —его перевод на родной язык
учащихся. Учащиеся сравнивают два текста, затем закрывают текст
па русском языке и дают свой перевод текста на русский язык.)

У словно-речевы е упраж нения


Подстановочные упражнения
Такие упражнения используются для закрепления грамматичес­
кою материала, выработки автоматизмов в употреблении грамма-
Iичсских структур. Подсказка для подстановки может быть невер­
на иI.ной в виде рисунка, словом либо словосочетанием.
1. Составьте предложения с опорой на образец.
? Составьте как можно больше предложений, используя таблицу.
V Ответьте на вопросы, используя образец и таблицу.
I 'Закончите предложения по образцу.
5 Расскажите о..., используя подстановочную таблицу.
(> Дополните таблицу своими примерами.

Трансформационные упражнения
Дают возможность осуществлять замены, сокращ ения, комби­
нирование при использовании грамматической структуры в рече-
иом общении.
I Дополните предложение.
2. Выразите ту же мысль иначе.
170 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

3. Замените выделенные слова сходными по смыслу.


4. Объедините простые предложения в сложные.
5. Перескажите текст от первого лица.
6. Дайте начальную фразу диалога.
7. Передайте своими словами смысл следующего сообщения.
8. Ответьте на просьбу (приглашение, пожелание).

Применение
На этом этапе формирования грамматического навыка достига­
ется возможность его включения в различные умения, обеспечива­
ющие возможность участия в речевой деятельности.
Здесь имеет место стадия комбинирования грамматического на­
выка, благодаря которой обеспечивается возможность переключе­
ни я с одного речевого образца на другой с соблюдением граммати­
ческих норм. Эта сторона грамматического навыка является пере­
ходной от навыка к речевому умению.
На этапе применения используются условно-речевые и речевые
упражнения.

Образцы упражнений
1. Ответьте на вопросы, используя пройденные грамматические
структуры.
2. Перескажите текст, используя следующие грамматические струк­
туры.
3. Задайте вопрос товарищу. В ответе следует использовать прой­
денные грамматические структуры.

На этапе применения следует широко использовать упражне­


ни я игрового характера.

1. Угадайте, что/кто это (указываем признаки предмета, человека).


2. Скажите, какие предметы окружают вас, сколько их, где они
находятся. Н азовите предметы и составьте с ними предложе­
ни я (игра «Ищем наблюдательных»).
3. Определите правильность или лож ность утверждений (игра
«Правда — неправда»).
4. Догадайтесь, о чем он думает. Один играющ ий начинает пред­
лож ение, другие заканчиваю т его (игра «Читаем мысли»).
5. Установите, кому принадлежат потерянные вещи (игра «Бюро
находок»).
1 Кии гроль в обучении грамматическим средствам общения 171

Л ( '<(ставьте рассказ на предложенную тему. Каждый участник по-


мтормет предьщущие фразы и добавляет свою фразу (игра «Снеж-
ммЙ ком»),
’ 11однергните сомнению высказывание собеседника (игра «Фома
мсисрующий»).
И 11лИдите и исправьте грамматические ошибки в тексте (игра «Кор­
ректор»).
Ч 11|нжомментируйте высказывание собеседника на предложен­
ную тему (игра «Комментатор»).
И) 111кадолжите предложения (игра «Кто больше?»).
Другие упражнения см. в главах, посвященных обучению дея-
Цлыюсти общения.

7. Контроль в обучении грамматическим


средствам общения
11ель контроля на занятиях по грамматике состоит в определе­
нии уровня сформированности грамматических навыков и способ­
ной и учащихся пользоваться грамматическими средствами в раз­
личных видах устного и письменного общения.
( истема контроля владения грамматическими средствами обще­
нии с 11ожилась в российской методике к середине XX столетия и была
втрижена в Рекомендациях по организации учебного процесса (1978).
И качестве апробированных средств контроля рекомендовалось
Использовать следующие задания:
шполните пропуски в предложениях;
вместо точек вставьте нужное слово (грамматическую форму),
руководствуясь контекстом;
приведите исходные формы существительных (глаголов) в сле­
дующих предложениях;
составьте как можно больше предложений из данных слов;
распространите следующие предлож ения, используя данные
словосочетания;
Iюредайте смысл предложения в прошедшем (будущем) времени;
преобразуйте утвердительное предложение в вопросительное;
о 1фовергните следующее высказывание и обоснуйте свой ответ;
определите грамматическую правильность следующих предло­
жений;
172 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

— составьте высказывание по предложенному плану с использЫ


ванием предложенных речевых образцов;
— выберите из данных словосочетаний такие, которые могли бы
служить продолжением данных предложений;
— переведите предложение на родной язык.
Как видно из приведенного списка контрольных заданий, боль­
шинство упражнений имели языковую направленность и среди них
было недостаточное число упражнений речевой направленности. 1
С середины 1990-х годов в качестве средства контроля стали
широко использоваться тесты, составленные в рамках Российской
государственной системы тестирования по РКИ. Были опублико­
ваны тесты для разных уровней владения языком: элементарного
базового, 1—4 сертификационного. В их число входили и тесты для
определения уровня грамматической компетенции. При этом тест
по лексике и грамматике проводился комплексно.
Так, при проверке уровня сформированное™ языковой компе­
тенции в рамках 1-го сертификационного уровня (1999) проверя­
лось:
1. Умение правильно употреблять предложно-падежные формы
им ен в контексте высказывания.
2. Умение правильно использовать глагольные формы с учетом
контекста и ситуации, в том числе: инфинитивные конструкции,
видо-временные формы и глаголы движения, включая бесприста­
вочные и приставочные глаголы.
3. Умение использовать структуру простого и сложного предло­
ж ения в предложенных для теста контекстах.
Тестовые задания строятся на базе лексического минимума в 2300
единиц и предусматривают использование двух типов заданий:
а) задания с множественным выбором (из нескольких вариантов
ответа один является верным);
б) задания неполного соответствия (может быть несколько вари­
антов ответов).
Тест состоит из 165 заданий, на выполнение которых отводит­
с я 60 минут. Учащиеся отмечают свой выбор на специальной мат­
р и ц е, а их ответ оценивается путем наложения контрольной мат­
рицы . П равильно выполненное задание оценивается в один балл.
Удовлетворительным считается выполнение теста при получении
н е менее 124 правильных ответов (75% от общего количества зада­
н и й ).
1 Кни гроль в обучении грамматическим средствам общения 173

Образцы тестовых заданий


I Выберите правильный вариант ответа.
Эта станция м етро _____ «Университет» а) зовут
б) называют
в) называется.
^ Ниберите все возможные варианты ответа.
В этом зале ви с и т____________ картина а) старая
б) известная
в) старинная.
( Ниберите правильную форму.
Я давно собирался_________ эту оперу а) послушаю
б) послушал
в) послушать.

Наряду с тестовыми заданиями, проверяющими знание систе­


мы т ы к а , в последнее время получили распространение граммати­
ческие тесты функциональной направленности, ориентированные
мн проверку умения использовать грамматические знания в различ­
ных ситуациях общения.
Такие грамматические тесты определяют способность учащих-
I и ( гроить утвердительное и отрицательное сообщение, выражать
*с мание, характеризовать предмет действия, передавать чужую речь
I ним ми словами и составлять связный текст. Подобные тесты со­
держатся в пособии Русский язык: цель и результат. Тестовой прак­
тикум / Корчагина и др. М., 1997.
Образец тестового задания.
ТЕМА: Выражение времени
.Задание: Выберите нужную грамматическую форму. Отметьте
Оукву выбранного варианта (а, б, в, г).

Мой рейс задерживается________________


а) за два часа, в) через два часа,
б) на два часа, г) с двух часов.

Мы доехали до гостиницы _______________


а) на полчаса, в) за полчаса,
б) в полчаса, г) полчаса.
174 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общени:

8. Рекомендации по обучению грамматическим


средствам общения

Следующие рекомендации обобщают многолетний опыт обуче»


ния грамматическим средствам общения и будут полезны в первую
очередь начинающему преподавателю. В них учтены некоторые ти­
пичные ошибки, которые имеют место на занятиях по грамматике,
1. При планировании занятий следует руководствоваться: а) це­
лью, которую предполагается достичь в ходе урока; б) значимостью
грамматического явления для достижения конечной цели обуче­
ния — формирования коммуникативной компетенции; в) местом,
которое изучаемое грамматическое явление занимает в системе язы­
ка; г) наличием или отсутствием сходного грамматического явле­
ния в родном языке учащихся; д) трудностями, которые могут воз­
никнуть при знакомстве с грамматическим явлением, и способами
их преодоления.
2. Порядок и последовательность изучения грамматической темы
определяются рекомендациями программы, содержанием учебно­
го пособия, которое используется на занятиях, методическими при­
страстиями преподавателя. М ногие грамматические темы не име­
ют однозначных рекомендаций по объему и последовательности
введения материала в рамках изучаемой темы. Это, например, ка­
сается знакомства с системой падежей.
Авторы учебного пособия Живая методика (2005) рекомендуют
знакомство с системой падежей начинать с П. п. в пространствен­
ном значении с предлогами в и на. Хотя падеж по частотности упот­
ребления уступает В. п. объекта, однако с его помощью можно уже
н а первых занятиях знакомить учащихся с употреблением оконча­
н и й -е и -и (окончание -у вводится лексически). Использование
предлогов в и на вызывает у учащихся затруднения, поэтому целе­
сообразно заучивание наиболее употребительных слов с этими пред­
логами: на заводе, но в аудитории.
Вслед за П .п . рекомендуется ввести В. п. в значении прямого
объекта и обстоятельства места, обозначающего направления. Ма­
териал вводится в речевых образцах с использованием глаголов дви­
ж ения и переходных глаголов (читаю газету, несу книгу).
Далее вводится Д. п., хотя, по статистическим данным, он явля­
ется наименее частотным. Однако этот падеж выражает важное для
участия в диалогической речи значение адресата действия, а знание
Я IVкI»мсндации по обучению грамматическим средствам общения 175

ниш ,ки позволяет расширить введенную ранее модель предложения


I прямым объектом: Я дал книгу соседу. Употребление Д. п. лучше
о усваивается в работе с использованием вопросительных пред­
решений типа: —Кому ты пишешь письмо? Брату? Сестре? — Кому
Щы подарил цветы?Сестре?Подруге?
1.п. вводится в значении совместного действия: Я ходил в кино с
Для этого используются трансформационные упражнения
мим Я и моя жена были в театре. = Я с женой был в театре. Новая
1 |И1мма гическая конструкция вводится с опорой на уже знакомые

9 1 Vлептам конструкции.
И заключение студенты знакомятся с Р. п. пространственного
кипения, выражаемого с помощью предлогов из и с (Я приехал из
Китаи), значения принадлежности (Уменя есть компьютер), значе­
нии объекта с отрицанием (Уменя нет компьютера).
I. Грамматический материал следует вводить на знакомой уча­
щимся лексике в пределах темы общения. Тематика начального эта-
нм ограничена ситуациями повседневного общения. Поурочное те­
мн I ическое представление материала особенно четко представлено
и 11ми оворных курсах языка.
4. Выбор способа представления материала (практический, от
11IIIм матической формы к ее функции в речи или, наоборот, от фун-
кпни к обобщению, правилу) зависит от характера материала, его
1‘рудности для усвоения, методической концепции, которой следу-
( I 11реподаватель в своей работе. Многие грамматические темы вво-
||н гея лексически, когда материал не объясняется, а его следует за­
помнить и руководствоваться в речевой практике приведенным об-
рп т о м . Э т о касается, например, П. п. места с окончанием на -у (в
уму, в саду).
5. При введении нового материала следует опираться на прой­
денный ранее материал и широко использовать в качестве опоры
| рсдства наглядности.
6. Распространенной ошибкой начинающего преподавателя яв-
пяется излишне пространное толкование грамматического явления
и злоупотребление при этом родным языком учащихся. Объясне­
нии должны быть краткими и практически значимыми для обеспе­
чения возможности применения грамматической структуры в раз-
Iим ных ситуациях общения.
7. Объяснив материал, преподаватель часто без достаточной тре­
нировки по его закреплению переходит к контролю за усвоением
материала, что вызывает ошибки в речи студентов. Контролю дол­
176 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

жен предшествовать этап закрепления с использованием языковых


и условно-речевых упражнений.
8. Показателем владения грамматическим материалом является
способность его применения в различных ситуациях общ ения, что
достигается в результате обильной речевой практики с использова­
нием речевых упражнений, на которую следует отводить до 75 %
учебного времени (Беляев, 1965). К числу наиболее эффективных
упражнений речевой направленности считаются ответы на вопро­
сы (по тексту и на свободную тему), участие в диалоге, разыгрыва­
ние ситуаций с использованием пройденного материала, пересказ
текста, в том числе с вербальной опорой в виде кино- и телеизобра­
жения.
9. Распространенной ош ибкой преподавателя на занятиях по
грамматике является акцент в работе на формирование граммати­
ческого навыка, но не на выход на основе сформированных навы­
ков в речевую деятельность. В результате в самостоятельной рече­
вой деятельности учащиеся испытывают неуверенность при выра­
жении своих мыслей и делают много ошибок, на исправление кото­
рых приходится тратить много учебного времени (т. е. заниматься
«доучиванием»).
10. Следует учитывать индивидуально-психологические особен­
ности учащихся, определяющие выбор приемов объяснения и тре­
нировки. Так, учащиеся коммуникативного типа хорошо усваива­
ю т грамматический материал в ходе устного общ ения, а учащиеся
аналитического типа нуждаются в использовании правил, обраще­
нии к переводу.
11. Работу над грамматической формой слова следует проводить
до тех пор, пока учащиеся не научатся ею пользоваться в речевом
общ ении, т. е. грамматический навык станет частью речевого уме­
н и я и коммуникативной компетенции.

9. Резюме
1. Целью обучения грамматическим средствам общения являет­
ся формирование грамматической компетенции в виде знаний, ре­
чевых навыков и умений, составляющих основу коммуникативной
ком петенции.
2. Грамматические навыки и формируемые на их основе рече­
вы е умения в своем развитии проходят ряд стадий (восприятие мо-
III Поп росы и задания 177

| 9 .нн, имитация, подстановка, трансформация, репродукция, ком-


Пииирование), для становления которых используются языковые,
угмпшо-речевые и речевые упражнения.
.1. Выделяются следующие этапы урока в овладении граммати­
ки кими средствами общения: представление, объяснение, закреп­
ление, развитие, контроль.
4. Занятия по грамматике организую тся на материале грам-
мигического минимума, в котором выделяется материал, предназ-
Мичснный для активного усвоения (активная грамматика) и рецеп-
Гииного усвоения (пассивная грамматика).
5. Единицей обучения грамматике является модель предложе­
нии, реализуемая в виде речевого образца в структуре текста.
6. Существование двух типов грамматик (формальных, или ака­
демических, и функциональных, или практических) определяет име­
ющиеся подходы к описанию грамматических средств общения в
|ц 1их овладения языком. Они являются лингвистической основой
преподавания РКИ. При коммуникативной направленности обу­
чения предпочтение отдается функциональному подходу к отбору
и представлению грамматического материала на занятиях: от зна­
чения высказывания к форме его выражения.
7. Объяснение грамматического материала осуществляется од­
ним из трех способов: дедуктивным (грамматическая форма в виде
модели предложения или грамматического правила иллюстрирует-
( я примерами их применения в речи); индуктивным (в результате
наблюдения над использованием грамматического явления в речи
учащиеся подводятся к обобщению в виде умозаключения или пра-
иила); практическим (знакомство с грамматическим явлением про­
исходит интуитивно в результате догадки с опорой на предшеству­
ющий речевой опыт).
8. Для контроля уровня сф орм ированности грамматической
компетенции используются тестовые задания, составленные для раз-
ных уровней владения языком и профилей обучения.

10. Вопросы и задания


1. Каковы цели и задачи овладения грамматическими средствами
общения на занятиях по практике языка?
2. Какая роль отводится грамматике в практическом курсе русс м и (I
языка?
178 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

3. Дайте определение грамматическому навыку. В чем различия


между рецептивными и продуктивными грамматическими на­
выками?
4. Какие стадии грамматического навыка вам известны? С помо­
щью каких упражнений они формируются?
5. Почему на занятиях по грамматике важно учитывать особен­
ности родного язы ка учащихся? Какие особенности грамма­
тической системы русского язы ка представляют наибольшие
трудности для иностранных учащихся?
6. В чем различия между академическими и функциональными
грамматиками? Почему функциональным грамматикам отда­
ется предпочтение при практическом изучении РК И ?
7. К ак вы представляете себе грамматический механизм воспри­
ятия и порождения иноязычной речи?
8. Что такое грамматический минимум? Каково содержание грам-
матического минимума для разных этапов обучения языку?
9. Какие этапы выделяются в работе с грамматическими средства­
ми общ ения? Назовите основные способы ознакомления с но­
вым грамматическим материалом.
10. Каким и приемами вы воспользуетесь для объяснения нового
грамматического материала по одной из тем курса граммати­
ки?
11. Приведите образцы языковых и условно-речевых упражнений,
которые могут быть использованы на этапе развития и вклю ­
чения грамматического навыка в речевое умение.
12. Как можно использовать средства наглядности на занятиях по
грамматике? Какова роль современных компьютерных техно­
логий при овладении грамматическими средствами общения?
13. Приведите примеры тестовых заданий, которые могут быть ис­
пользованы в качестве средства контроля грамматической ком ­
петенции.

11. Источники и дополнительная литература


1. Аракин В. Д . Сравнительная типология английского и русского
языков. М., 1989.
2. Аркадьева О. И. Употребление падежей в речи. М., 1975.
3. Барыкина А. И., Добровольская В. В. Сборник упражнений по гла­
гольным приставкам. М., 1969.
11 Источники и дополнительная литература 179

I 1юш Е. Г., Владимирский Е. Ю. Справочник по русскому языку


спи начального этапа обучения. М., 1978.
1 /ч-ляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы ­
кам / / Психологические основы обучения грамматике иностран­
ного языка. М., 1965.
и 1>итехтина Г. А., Юдина Л. П. Система работы по теме «Глаголы
диижения». М., 1985.
7, Борисова Е. Г., Латышева А. Н. Лингвистические основы русско­
го языка как иностранного. Педагогическая грамматика русского
т ы к а / / Грамматика в курсе русского языка. М., 2003.
Ь Булгакова Л. Н. и др. Мои друзья падежи. Грамматика в диало-
I ах. 5-е изд. М., 2007.
') Нагнер В. Н. Синтаксис русского языка как иностранного и его
преподавание: Учеб. пособие. М., 2005.
III Насиленко Е. И., Добровольская В. В. Методические задания по
русскому языку: Учеб. пособие / / Развитие грамматических на­
выков. М., 2003.
11 Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1988.
I ' Горелов И. И., Серов К. Ф. Основы психолингвистики / / Психо­
лингвистический аспект грамматики. М., 1998.
I ' Дорофеева Т. М., Лебедева М. Н. Учебная грамматика русского
языка: 53 модели. Базовый курс. М., 2001.
14. Ефремова Т. Ф., Костомаров В. Г. Словарь грамматических труд­
ностей русского языка. 3-е изд. М., 2000.
I ’’ Живая методика / Э. В. Аркадьева и др. Для преподавателей РКИ / /
Просто грамматика. М ., 2005.
II» Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
17. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. —Во­
ронеж, 2001.
I N. Иевлева 3. И. Методика преподавания грамматики в практичес­
ком курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.
19. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому
языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки / /
Формирование грамматических навыков. СПб., 2006.
20. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. М етодическое руковод­
ство для преподавателей русского язы ка иностранцам / / Обу­
чение грамматике и конструированию . 4-е изд., испр. М.,
1988.
’ I Лебедева М. Н. Карманная грамматика русского языка для ино­
странцев. М., 2003.
180 Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения

22. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку


как иностранному. М., 1970.
23. Максимова А. Л. Корректировочный курс русской грамматики.
30 уроков. СПб., 1994.
24. Малышев Г. Г. Кто? Где? Когда? Русская грамматика в картинках
для начинающих. М., 1993.
25. Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этап е/ / Обучение грамматике /А . В. Дергачева и др.
3-е изд., испр. М., 1989.
26. Методика обучения русскому языку / / Грамматика / Под ред.
И. П. Лысаковой. М., 2004.
27. Методика преподавания русского языка иностранцам / / Грам­
матика и ее место в системе обучения русскому языку иност­
ранцев / Под ред. С. Г. Бархударова. М., 1967.
28. Милославский И. Г. Краткая практическая грамматика русского
языка. М., 1981.
29. Настольная книга преподавателя иностранного языка / / Обу­
чение грамматике / Е. А. Маслыко и др. М инск, 1996.
30. Остапенко В. И. Обучение грамматике на начальном этапе. 3-е
изд. М., 1998.
31. Очерки по методике обучения устной речи на иностранном языке / /
Развитие грамматических навыков устной речи / Под ред. В. А. Бух-
биндера. Киев, 1980.
32. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению / / Формирование грамматических навыков
говорения. М., 1989.
33. Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея
/ / Определение грамматического навыка. Структура граммати­
ческого навыка. М., 2006.
34. Пехливанова К. И., Лебедева М. Н. Русский язык в иллюстраци­
ях. 5-е изд. М ., 1990.
35. Пешковский А. М. Вопросы методики русского языка, лингвис­
тики и стилистики. М., 1930.
36. Пособие по методике преподавания РКИ для студентов-нефи-
лологов / / М етодика работы над грамматическим материалом /
В. С. Девятайкина и др. М., 1984.
37. Практическая грамматика русского языка для зарубежных пре-
подавателей-русистов / Под ред. Н. А. Мете. М., 1985.
38. Практическая методика обучения РКИ / / Обучение грамматичес­
ким средствам общения / Под общ. ред. А. Н. Щукина. М., 2003.
11 Источники и дополнительная литература 181

I1) Пулькина И. М. Краткий справочник по русской грамматике. 6-е


изд. М., 1961.
40 Рассудова О. П. Употребление видов глагола в современном рус­
ском языке. М., 1982.
•II Рожкова Г. И. Очерки практической грамматики русского язы ­
ка. М., 1987.
11 Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь трудностей русского
языка. 5-е изд. М., 1986.
•II Скворцова Г. Л. Употребление видов глагола в русском языке. М.,
2001.
•14 ШербаЛ. В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.
•I ■' )ндрюс Э., Аверьянова Г. Н., Пядусова Г. И. Русский глагол: ф ор­
мы и функции. М., 2001.
Глава 5

ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ
СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

1. Цели и задачи обучения


Под социокультурными средствами общ ения будем понимать
единицы языка, с помощью которых учащиеся знакомятся со стра­
ной, культурой, образом жизни, менталитетом носителей языка и
приобретают знания, навыки, умения, обеспечивающие возмож­
ность эффективного участия в межкультурном общении.
Межкультурное общение —это взаимодействие участников ком­
муникации, принадлежащих к разным культурным сообществам, с
целью установления взаимопонимания и взаимодействия в различ­
ных ситуациях речевой деятельности.
Целью обучения и его результатом является овладение учащи­
м ися социокультурными средствами общения и формирование со­
циокультурной компетенции в виде системы языковых единиц с на­
ционально-культурным компонентом содержания, а также способ­
ности пользоваться такими единицами в процессе межкультурного
общ ения.
Социокультурная компетенция, будучи составной частью ком­
петенции коммуникативной, отражает социокультурные условия
пользования языком и подразумевает знакомство учащихся с наци-
онально-культурной спецификой русского речевого поведения и
таки м и элементами изучаемого языка, которые необходимы для
поним ания и порождения иноязычной речи с точки зрения его но­
сителей: знания обычаев, норм поведения, социальных условнос­
тей и условий жизни. «Социокультурная компетенция, — замечает
известны й английский методист и культуролог, —это некоторая сте­
п ен ь знакомства с социокультурным контекстом, в котором исполь­
зуется язык, знание правил поведения и норм взаимоотношений в
и ноязы чном обществе» (Шейлз, 2001, с. 6).
Целью обучения социокультурной компетенции является овла­
дение:
I Iь нии задачи обучения 183

1. Социокультурными знаниями о стране изучаемого языка, ду-


Иопных ценностях и культурных традициях, особенностях нацио-
Ннлыюй ментальности и поведения в условиях общения с носите-
инми языка.
2. Способами пользования единицами языка на основе приоб-
рвюнных знаний и умений в различных ситуациях общения с уче-
Гом существующего сходства и различий между родным и иноязыч­
ным социокультурным содержанием устных и письменных текстов.
3. Способностью к межкультурному общению. Наличие такой
способности предполагает формирование на занятиях определен­
ных качеств личности, в том числе открытости, терпимости, готов-
11не■I и к общению. Под открытостью понимается свобода от преду­
беждений по отношению к представителям иной культуры. С от-
к Iил гостью связана способность человека терпимо относиться к про-
мнлениям чуждого, непривычного в других культурах.
И содержании социокультурной компетенции могут быть выде-
мсны:
1. Лингвистический компонет в виде единиц языка с националь­
но культурным содержанием (эквивалентная, безэквивалентная,
фоновая лексика, слова с национально-культурной семантикой,
иноязычные слова, фразеологизмы, пословицы и др.).
2. Прагматический компонент: правила поведения носителей
и 1ыка в различных ситуациях общения.
3. Эстетический компонент: сведения о том, что следует считать
приемлемым/неприемлемым с точки зрения восприятия красоты в
условиях иноязычной культуры.
4. Этический компонент: представление о моральных установ­
ках, принятых в среде носителей языка.
5. Страноведческий компонент: знания о стране, культуре, об-
рп (с жизни представителей сообщества, язык которого изучается.
Отсутствие или недостаточная сформированность социокультур­
ной компетенции является причиной возникновения ош ибок со­
циокультурного характера и, как следствие таких ошибок, диском-
муникации, т. е. наруш ения хода иноязы чного общ ения. Такие
■инибки могут быть: а) социокультурного характера (следствие низ­
к о I о уровня образования в области культуры страны изучаемого язы -
кн. использование при знакомстве с ними источников, дающих ис
киженное представление о культуре страны изучаемого языка и его
представителях); б) язы кового характера (недостаточный объем
фоновой и безэквивалентной лексики для решения коммуника н т
184 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

ных задач, отсутствие знаний о принятых в иноязычной среде нор­


мах и правилах общения); в) страноведческого характера (плохое
знание страны изучаемого языка); г) психологического характера
(эгоцентризм, появляющийся при отсутствии умений критически
оценивать факты и явления иноязычной культуры, недостаток гиб­
кости и самостоятельности мышления). Наличие социокультурных
ошибок в речи, их количество и характер во многом зависят от уров­
ня социокультурной компетенции участников общения.
Выделяются уровни социокультурной компетенции в зависимо­
сти от глубины проникновения участников коммуникации в иноя­
зычную культуру и способности пользоваться усвоенной информа­
цией в различных ситуациях общения.
В одной из работ по культурологии (Милославская, 2001) речь
идет о трех уровнях такой компетенции.
Первый уровень — уровень культурного взаим оприятия или
культурной толерантности (лат. ШегапИа —терпение), т. е. культур­
ная терпимость к поступкам, мнениям, идеям, не совпадающим или
отличным от наших собственных.
Второй уровень — уровень культурного взаимопонимания. На
этом уровне достигается взаимная культурная адаптация, при кото­
рой участники коммуникации готовы согласиться и принять поступ­
ки, идеи и образы других людей.
Третий уровень — уровень культурного взаимосоединения. На
этом уровне происходит взаимокультурное единение (ассоцииро­
вание) участников общения.
На занятиях по практике языка знакомство с социокультурны­
ми средствами общения и формирование социокультурной компе­
тенции должны быть направлены на ознакомление учащихся с ф ак­
там и иноязычной культуры, осознание их места в мировой культу­
ре в сопоставлении с фактами родной культуры, включение таких
ф актов в систему своих ценностей, умение пользоваться фактами
культуры в речевом общении в соответствии с нормами языка.
Ф ормирование социокультурной компетенции в современной
лингводидактике решается с позиции социокультурного подхода к
обучению языку (Сафонова, 1991, 1996\ Гудков, 2000; Прохоров, 2003;
Тер-Минасова, 2000; Сысоев, 2003).
Основу такого подхода составляет выделение особой кумулятивной
(или накопительной) функции языка —способности языка фиксиро­
вать и сохранять в языковых единицах экстралингвистическую инфор­
мацию. Обучение иноязычному общению с позиции социокультурно-
I УчгОные дисциплины, обеспечивающие овладение 185

(и III11ч< )да проводится в контексте диалога культур с учетом различий и


ШМПп шостей восприятия учащимися мира изучаемого языка.
Диалог культур — важное для культурологии и лингводидактики
ШМи I ие - определяется как взаимодействие культур в процессе изу-
ц#11и>I языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и взаи-
м. мк ми апюние представителей разных лингвокультурных сообществ.
Н|и имстом же знакомства в контексте диалога культур являются та-
►1Н> «оставляющие научной картины мира (или ее концепты), как
Щеми. пространство, мир, природа и т. д., занимающие важное мес-
111 н национальной культуре и оказывающие влияние на ее развитие
И и(к ншцение других культур. Содержанием социокультурного под­
омни является изучение национальных социокультурных стереотипов
Мчсного общения (Прохоров, 2003).
()дна из задач обучения языку с позиции социокультурного под-
НйМН (|юрмирование стойкой мотивации к изучению языка и ино-
« ннчной культуры в диалоге с родной культурой. В общеобразова-
|« и.пом и воспитательном плане при таком подходе акцент делает-
1 и 11.1 выявление общих нравственных ориентиров в ж изни двух на-
|»и/||||| и существующие между ними различия.

2. Учебные дисциплины, обеспечивающие


овладение социокультурными средствами
общения
( 'оциокультурные средства общения являются объектом изуче­
нии разных дисциплин, содержание которых используется на заня­
тиях по языку.

( 'трановедение
Это базисная для преподавания языка дисциплина, предметом
ц и тр о й является совокупность сведений о стране изучаемого язы ­
ки ( трановедение дает представление о социально-экономическом
Положении страны и народа, язы к которого стал предметом изуче­
ния, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих но-
оитслнм языка. На занятиях по языку использование страноведчес­
кой информации носит прикладной характер. Она включается в
систему обучения в процессе знакомства учащихся с национально
I \ Iыурными особенностями речевого поведения носителей языка
186 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

Такая информация обеспечивает не только познавательные, но и *,


коммуникативные потребности учащихся, способствует ф орм иро-1
ванию как страноведческой, так и коммуникативной и социокуль- 1
турной компетенции. Страноведческая инф ормация включается
также в содержание специальных лекционных курсов, знакомящих ,
со страной и культурой изучаемого языка.
Полезная страноведческая информация содержится в специаль-1
ных учебных пособиях, адресованны х иностранны м учащимся:
Ю. А. Вьюнов. Русский культурный архетип. Страноведение России. М., I
2005; В. Ф. Стародубцев, В. А. Вьюнов. Русский народ. М., 1994\
Н. Ю. Писарчик, Ю. Е. Прохоров. Мы похожи, номы разные. СПб., 2000.

Лингвострановедение
Возникновение термина связано с выходом книги Е. М. Вереща- ]
гина и В. Г. Костомарова Язык и культура: Лингвострановедение в пре- ]
подаваниирусского языка как иностранного. М., 1973. В ней шла речь об
использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а
объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с 1
новой для них культурой. Эта область знания определялась как стра-1
новедчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный I
язык в сопоставлении с родным. Лингвострановедение первоначаль-1
но трактовалось как область методики (аспектего преподавания), свя- I
занная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных I
учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе ]
его изучения и через посредство этого языка. Впоследствии произош- 1
ло уточнение содержания лингвострановедения, которое получило ста- ]
туе методической дисциплины, реализующей практику отбора и пре- I
зентации в учебном процессе сведений о национально-культурной 1
специфике речевого общения носителя языка с целью формирования I
социокультурной и коммуникативной компетенции изучающих рус-1
ский язык (Практическая методика, 2003, с. 6).
Во французской методической школе это направление иссле- I
дований получило название «язык и цивилизация» (1ап%ие•е!спШча- I
Поп), в американской — сиПиге опепГесI ГеасИ1п§ о//огещ п 1ап%иа%е, в
немецкой —культуроведение (Ки1гигкипс1е).
Проблематику лингвострановедения составляют два круга воп- ;
росов. Первый —лингвистический. Он касается анализа единиц язы­
ка с целью выявления содержащегося в них национально-культур­
ного смысла. В этой связи объектами изучения становятся: безэк- I
' Учебные дисциплины, обеспечивающие овладение 187

мнпнлентная лексика (лексические единицы, не имеющие равно-


Мнпмых по значению соответствий в родном языке учащихся), не-
Ц#рПа 1ьные средства общения (действия, передаваемые с помощью
м имики, жестов), фоновые знания, языковая афористика и фразе-
1Но 1 ия, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отра-
иии в них культуры, национально-психологических особенное-
ЦИ, опыта людей, говорящих на неродном для учащихся языке.
Второй —методический. Он касается приемов введения, закреп-
Лриии и применения в речи специфичных для носителей языка еди­
ним национально-культурного содержания, извлекаемых из изуча­
емых на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингво-
• флповедческого прочтения и анализа текстов является одной из
млпч обучения.
Для обозначения языкового содержания отраженного в слове
ьу п.гурного опыта носителей языка в лингвострановедении исполь-
IVI си понятие логоэпистема, введенное в научный обиход Н. Д. Бур-
иимжой и В. Г. Костомаровым (1996). Логоэпистемам как храните-
Лпм духовных ценностей народа, запечатленных в слове, посвящено
Он >1ьшое количество исследований, в том числе диссертаций, выпол-
М р п н ы х на стыке методики, лингвистики, культурологии.
Для занятий по лингвострановедческой проблематике и знаком-
п на с культурно-историческим компонентом заключенного в сло-
ИС содержания издаются специальные лингвострановедческие сло-
мпри. Такие словари имеют тематический характер и посвящены
русским пословицам и поговоркам (Фелицина, Прохоров, 1979), ху­
дожественной культуре ( Чернявская, 1984); русской фразеологии
IФс.шцына и др., 1990); жестам и мимике в русской речи (Акишина и
др . 199/), религии (Берсенева, Пестов, 2004).

Культуроведение
)та учебная дисциплина в рамках практического курса языка
шакомит учащихся с совокупностью сведений о культуре страны
и |учаемого языка. Такие сведения используются как для достиже­
нии практической, так и общеобразовательной и воспитательной
цс ней обучения. В рамках культуроведения рассматривается широ-
к иЙ круг вопросов, представляющих интерес для учащихся: дости-
и иия в области художественной культуры России, ее вклад в ми
1«щую культуру, особенности образовательной системы, достижс
ним в области науки и техники и др.
188 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Ключевое в названии дисциплины слово «культура» не имеет


однозначного определения в науке и чаще всего трактуется как со­
вокупность результатов деятельности человеческого общества в про­
изводственной, общественной или духовной жизни или как систе­
ма духовных ценностей, накопленных народом во всех сферах бы­
тия.
Язык и культура тесно между собой связаны. Язык является хра­
нителем культуры, которая запечатлена в языке в виде устных и пись­
менных текстов.
В концепции коммуникативного иноязычного образования, раз­
рабатываемой методической школой Е. И. Пассова, предложена
формула взаимодействия языка и культуры на занятиях по языку:
культура через язык, язык через культуру (Пассов, 2005; 2006), при­
званная заменить более привычную формулу такого взаимодействия
в виде язык + культура. Вследствие такого взаимодействия культу­
ры и языка иноязычная культура, по мнению авторов концепции,
усваивается в процессе коммуникативного иноязычного образова­
ния более успешно как в познавательном (культуроведческом), так
и в развивающем, воспитательном и учебном аспектах, чем при тра­
диционном обучении языку (Пассов, 2006, с. 23).
Обучение языку в тесном взаимодействии с культурой позволя­
ет участникам межкультурного общения не только познакомиться
с фактами из области иноязычной культуры и приобрести умения
ими пользоваться в различных ситуациях общения, но и овладеть
способностью:
а) видеть в чужой культуре не только то, что нас отличает от пред­
ставителей другой культуры, но и то, что нас объединяет;
б) оценивать события, поступки людей не только со своей точ­
к и зрения, но и с позиции чужой культуры;
в) менять оценки в результате постижения чужой культуры, от­
казываться от стереотипов;
г) использовать познание чужой культуры для более глубокого
поним ания своей;
д) получать удовлетворение от познания чужой культуры;
е) видеть связь между фактом культуры и словесным выражени­
ем , его обозначающим.
Полезным источником культурологических сведений на заня­
ти ях по языку могут быть культурологические словари: Ю. С. Сте­
панов. Константы: Словарь русской культуры. М., 1997; С. К. Бирю­
кова. Словарь культуроведческой лексики русской классики. М., 1999.
| Учебные дисциплины, обеспечивающие овладение 189

Нингвокультурология

>та научная дисциплина возникла на стыке лингвистики и куль-


Iурологии и изучает язы к и культуру в их взаимодействии. Научные
■ |н ионы этой дисциплины разрабатываются известными учеными
И И. Красных, В. А. М асловой, В. Н. Телией, В. В. Воробьевым.
Последнему принадлежит и термин лингвокультурема, обозначаю­
щий единицу, передающую содержание внеязыковой культурной
»<|»*лы н единстве лигвистического значения и экстралингвистичес-
Ыно понятия (т. е. соединяющую всебе как собственно лингвисти-
чг! кое содержание, так и тесно связанную с ним языковую куль-
I сурн ую среду) (Воробьев, 1997).
Потличие от лингвострановедения —научной и учебно-практи-
Мрской дисциплины — многие исследователи склонны трактовать
пни нокультурологию прежде всего как научную дисциплину, изу-
•шннцую взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процес-
! V* их (функционирования. Ее предметом является материальная и
Духовная культура, отраженная в языке и составляющая «языковую
м ртину мира» носителя языка. В число объектов исследования этой
дисциплины входит широкий круг проблем: речевое поведение, ре-
•II' ной этикет, текст как единица культуры, человек как языковая
ДИМкость, культура как наивысш ий уровень развития языка и др.
Ьудучи научной дисциплиной синтезирующего типа, «исследу­
ющей проявления культуры народа, которые отразились и закре-
иинись в языке» (Маслова, 2001, с. 28), лингвокультурология, наря­
ду Сдругими дисциплинами социокультурной направленности, по-
М1н нет расширить представление учащихся о стране и культуре изу-
Чт'мого языка и овладеть приемами преодоления затруднений, воз-
II и ка ющих в процессе межкультурного общения.
11а сегодняшний день сложилось несколько лингвокультуроло-
(нческихш кол (Тимашева, 2004).
Ш кола Ю. С. Степанова, целью которой является описание
Шищептов культуры в их диахроническом развитии. Понимая кон-
щ кг как «сгусток культуры в сознании человека» (Степанов, 1997,
.V») или, по-другому, как национально маркированные образы
кунауры, выраженные в слове, представители этой школы исследу-
ни понятия культуры, извлеченные из текстов разных времен и на-
родон, и предлагают их толкование. Одним из примеров такого опи-
I ннии концептов является «Словарь русской культуры» Ю. С. Степа-
190 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

— Ш кола В. Н. Телия, известная как М осковская ш кола лип


гвокультурологического анализа фразеологизм ов. Представите»:
ли этой ш колы исследуют язы ковы е явления с позиции ж и в о т
языка.
— Ш кола лингвокультурологии Р осси й ского университета
дружбы народов (В. В. Воробьев, В. М. Ш аклеин) развивает линг­
вострановедческую концепцию Е. М. Верещагина и В. Г. Костома
рова в направлении углубленного комплексного изучения проян-
лений материальной и духовной культуры в живом национальном
языке. Цель таких исследований —изучение способов сохранения
и передачи культуры. П рикладным направлением в этой о б л а е т
исследований является преподавание языка.
Целью занятий, опираю щ ихся на данные из области странове­
дения, лингвострановедения, лингвокультурологии, культуроло­
гии, является формирование социокультурной компетенции как
составной части коммуникативной компетенции. Такая компетен­
ц и я вклю чает знания о стране изучаемого язы ка (ее культуре, тра­
дициях, национальных обычаях), умение пользоваться приобре­
тенны м и знаниям и в межкультурном общ ении с носителями язы ­
ка в диалоге культур. Некоторые исследователи считают целесо­
образным объединение сведений из области язы ка и культуры и
рамках единой дисциплины «Мир изучаемого языка» ( Тер-Мина-
сова, 2000).

3. Содержание обучения социокультурным


средствам общения
Ф ормирование социокультурной компетенции проводится на
всех этапах обучения РК И .
На начальном этапе планируется достижение порогового уров­
н я владения социокультурными средствами общ ения. В описании
порогового уровня в области повседневного общ ения (Пороговый
уровень, 1996) содержание социокультурной ком петенции пред­
ставлено в двух разделах: а) социокультурное поведение и б) ос­
новны е страноведческие сведения.
Раздел социокультурное поведение включает материал, знаком я­
щ и й студентов с правилами поведения русских в различных ситу­
ац и ях бытового общения. Учащиеся получают представление о вер-
1 I оаержнние обучения социокультурным средствам общения 191

№ о н ы к способах контакта (представление при личном контакте,


§119111пк гс в телефонном разговоре, в письменном оф ициальном и
официальном общ ении) и о невербальных способах контакта
Щ«»« м.1 мимика, телодвижения, дистанция общ ения, правила веж-
^ЦИи*и I и), принятые в общ ении среди носителей языка.
I 'трановедческий раздел программы знаком ит с государствен­
ным и политическим устройством России, внеш ней и внутренней
Инин I икой, условиями ж изни населения, отнош ениям и в семье и
% и И нформация вводится в рамках тем общ ения, представлен-
111.11 и учебном пособии: биография, семья, учеба, город, спорт, пу-
■ННс* I иис и др. Социокультурная инф ормация дается в виде рече-
ИМ* образцов, которые могут быть использованы в пределах каж-
(0011 семы, и вводится в сопоставлении с социокультурными реа-
»П01 ми и способами выражения, приняты ми в родном языке уча-
М1ИХСН.
Ни основном и продвинутом этапах проводится углубленное
жакомство с социокультурными средствами общ ения при макси-
.ним учете интересов и будущей специальности студентов.
<'«гласно «Требованиям по русскому языку на постпороговом
У|нм1ие» (Требования..., 2004), социокультурную компетенцию сту-
ц»'111а иностранца составляют знания страноведческого характе­
ра. I ведения о социальных нормах поведения, традициях и обря-
иач, приняты х в среде носителей язы ка, а такж е способность
•мин. юваться таким и знаниям и в межкультурном общении.
Дня эффективного общ ения на постпороговом уровне иност­
ранец должен иметь общее представление о:
• географическом полож ении России;
• государственном устройстве Российской Ф едерации;
• социокультурном опыте россиян (предпочтительные формы
им» VIа; основные туристические маршруты; ф орм альны е/неф ор-
Маш.нме отнош ения на работе; отнош ения внутри семьи и между
Поколениями; меж национальные отнош ения; социальные отно-
шгнмч в обществе; отнош ение к доходам, образованию, искусст-
ну, религиозные и общ ественные объединения);
• особенности вербального/невербального поведения (общ и­
тельность, инициирование контакта с незнакомым; сдержанность
коммуникативной самопрезентации; частотность оценочных выс-
►н н.1ваний; продолжительность диалога; склонность к категорич­
н о е | и; слабая ориентация на компромисс; эмоциональность; раз­
меры «личной зоны»; жесты, мимика, громкость речи).
192 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общении

В результате знакомства с социокультурными средствами об


щения на продвинутом этапе учащиеся должны уметь:
—замечать формы и речевые образцы, зависящие от характер
ситуации и отношений партнеров;
—выбирать средства языкового выражения в соответствии с си­
туацией общения и нормами языка;
—распознавать средства выражения вежливости по отношении
к старшему по возрасту или статусу, к незнакомым и близким учас
тникам общения;
— адекватно реагировать на наличие/отсутствие соответствую­
щих средств вежливости в речи русскоязычного собеседника;
—приспосабливать свою речь к условиям общения, опираясь н
речь партнера по коммуникации и свое представление о средствахц
которые должны быть использованы;
—уметь объяснять свой выбор языковых и социокультурных средст
и исправлять ошибки в речи собеседника (будущих учеников).

4. Объекты обучения социокультурным средствам ]


общения
Овладение социокультурными средствами общения и формиро-1
вание на основе таких средств социокультурной компетенции пре-]
дусматривает на занятиях по практике языка:
— ознакомление учащихся со страной изучаемого языка и при­
обретение определенного уровня страноведческих и социокультур-1
ных знаний и норм поведения, которыми владеют носители языка;
— усвоение наиболее употребительных языковых единиц с на­
ционально-культурной семантикой.
Объектами обучения при этом являются.

1) Фоновые знания (Васк§гоип(1 кпои к'йце)


Это знания, которыми пользуются в процессе речевого обще­
н и я и проявляю тся в виде смысловых ассоциаций и коннотаций.
Такие знания в двух языках (изучаемом и родном) могут совпадать,
совпадать частично либо в одном из язы ков отсутствовать. После- '
д н и е два обстоятельства вызывают при общ ении затруднения в по­
ним ании содерж ания вы сказывания и его язы ковой организации. ]
Речь м ож ет идти о четырех группах фоновых знаний.
0, ( )Пм'к 1 Ыобучения социокультурным средствам общения 193

К мерной группе относятся общ ечеловеческие знания, в число


1 кммрыч могут входить такие понятия или концепты, как любовь,
I * и 1нь, солнце, ветер и др. Полного списка социокультурных кон-
| Ц111КЧ1 ем (с не существует. В концептуарии культуры Ю. С. Степа-
I ИИ" <1ЧЧ7) выделяет в качестве концептов следующие: мир, время,
' Щфнт, хлеб, действие, ремесло, слово, вера, любовь, радость, воля,
; Щцшдн и истина, знание, наука, число, счет, письмо, алфавит, за-
ЩНН, цивилизация, душа, совесть, мораль, деньги, страх, тоска,
; Ф)>У! пи,. печаль, дом, язык.
'•)ти понятия (концепты) присутствуют в культуре всех наро-
1 Мон р тл и ч а я сь лиш ь звуковым и графическим оформлением.
Ко второй группе относятся региональные фоновые знания,
и* ночам и выражаемые с помощью диалектных словарных единиц.
Iретью группу составляют социально-групповые фоновые зна­
нии г. е. знания, характерные для определенной проф ессиональ­
ной группы пользователей языка. Например, понятия, относящ и-
•ии к чеятельности врача, юриста, инженера. Такие понятия явля-
Мнсн объектом специального изучения при знакомстве учащихся
г и И.1КОМ своей будущей специальности. Четвертую группу состав-
/ннот фоновые знания, известные всем членам определенной эт­
нической и языковой общ ины и отражающие особенности куль-
|уры, образ ж изни, обычаи определенного народа. Для русских
шкмм понятием является, например, самовар — предмет, неизвес-
I нмй многим иностранцам. Нуждаются в комментарии такие по­
им Iмм, как тусовка, ближнее зарубежье, перестройка, силовик, став-
нпн- привычными в словаре россиян за последние годы.
Для англоговорящих понятно значение слова ЬасЫооЛхтап, ко-
II >рос непонятно нам, даже если перевести части этого слова на рус-
I кий язык. В современном же английском языке оно означает «член
мклаты лордов, редко бывающий на заседаниях».
У россиян, изучающих английский язык, затруднения возникнут
мрм встрече с фразой “ Мтскеу Моше ишуегзку соигее”. Все слышали
(| мультипликационном герое Микки Маусе, но в приведенной фразе
ммм мультипликационного героя используется как прилагательное,
|> тачаю щ ее что-либо недостаточное, несерьезное, тривиальное.
Именно фоновые знания этой группы вызывают наибольшие
| рудности у изучающих иностранный язы к и составляют основное
I одержание социокультурного компонента языковой единицы. Без
т к и х знаний невозможно эффективное участие в межкультурном
общении.
194 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
-------------------------------------------------------------------------- ~ л

Вот пример затруднения, возникшего в процессе коммуника­


ции на иностранном языке по причине недостаточного владения
фоновыми знаниями.
Рассказывает 24-летняя студентка Евгения, которая работала
учителем русского языка в одной из сингапурских школ (газетная
информация):
Однажды местные детишки меня ошарашили. “ТеасЬег, — обратились
они ко мне, —уои аге уегу §еху”. Я была в гневе, пока коллеги не объяснили
мне, что на “$т§Н8Ь” (местном варианте английского языка) слово “&еху”
означает не «сексуальный», а «клевый» или «хороший». В подтверждение
этому я увидела в местной газете: “5е11 зеху саг” («Продаем классный авто­
мобиль»).

Ф оновые знания отражают содержание культуры, быт страны


изучаемого язы ка, образ ж изни носителей языка. Основным ис­
точником таких знаний являю тся иноязычные тексты, с которы­
ми учащ иеся знаком ятся на занятиях, и лингвострановедческий
анализ их содержания. Подобные умения характеризуют как линг­
вострановедческие умения (Миролюбов, 2005, с. 65). С их помощью,
наряду с другими умениями, обеспечивается поним ание социо­
культурного содержания иноязычного текста. Ф ормирование же
таких умений на основе приобретенных фоновых знаний способ­
ствует приобщ ению учащихся к новой социокультурной среде и
ф ормированию «вторичной язы ковой личности». 1
Вот перечень некоторых тематических групп понятий, в рам ­
ках которых учащ иеся знакомятся с фоновыми знаниями россиян
н а занятиях по практике языка.
• Вы работанные общ еством правила речевого поведения и
ф орм улы русского речевого этикета: способы обращ ения к собе­
седнику, привлечения вним ания, приветствия и прощ ания, зн а­
ком ства, встречи и расставания, поздравлений и приветствий, |
благодарности, извинения, просьбы, совета, приглаш ения, согла­
с и я и отказа, сочувствия, соболезнования, внуш ения, ком пли­
м ен та и др.
• Русские личны е имена и фамилии (связь русской оном асти­
ки с историей народа, образование русских отчеств и фамилий,
и м ен а и ф ам илии исторических личностей, состав русской антро­
п оним ики, пол н ы е и краткие формы русских имен).
• Русский фольклор: пословицы, поговорки, загадки, сказки,
п есн и , былины; их тематика, национальный колорит.
4 <Мгызкты обучения социокультурным средствам общения 195

• Русский национальный быт: жилищ е, хозяйственные строе-


IIн и двор, домаш ние животные и птицы, домаш няя утварь, пред-
М1н м домашнего обихода.
• Русская национальная кухня: национальные блюда, продук-
М.1, способы приготовления еды, посуда для еды, сервировка сто­
лп. угощения и т. д.
• Русское декоративно-прикладное искусство: хохломская рос-
ц || 11>, жостовские расписные подносы, вологодские кружева, пав-
Цоиопосадские платки, гжельский фарфор, дымковские глиняные
и шгорские деревянные игрушки, русские матреш ки, ростовская
фимифть, лаковые миниатюры Палеха, М стёры, Ф едоскина и др.
• Русские национальны е обряды, обычаи, традиции, празд­
ники.
• Русские национальные игры и развлечения.
• Русская национальная одежда и украш ения.
• Русские термины родства, семейные отнош ения и родствен­
ные связи.
• Русская литература: писатели, поэты, их произведения.
• Русское изобразительное искусство: живопись, скульптура,
художники и их картины , монументальные произведения.
• М узыкальная культура и искусство танца: песня, опера; на-
ролные танцы , балет; композиторы , исполнители.
• Русский театр: спектакли, актеры и роли.
• Русское цирковое искусство.
• Русский кинематограф.
• Судьбоносные этапы из истории Российского государства.
• Великие русские полководцы.
• Страницы дружбы русского народа с другими народами.
• Русские города и их достопримечательности.
• Русская топоним ика и ее история.
Лингвокультурологический материал следует вводить в сопос-
тл ен и и с соответствующим материалом родного язы ка учащих-
• и В результате подобных сопоставлений учащиеся лучше поймут,
ч го у каждого народа своя картина мира, зависящ ая от многих об-
■гои гельств (географические и климатические условия, образ ж из­
ни , традиции и обычаи), а погружение в русскую культуру и ее язык
кик источник и средство выражения культуры способствует наи-
пучшему постижению родной культуры.
Овладеть социокультурными средствами общ ения помогают
культурологические словари, тексты и личны й опыт общения.
196 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

2) Языковые средства межкультурного общения. Вербальные


средства общения

В состав таких средств входят вербальные средства (лексичес­


кие единицы с культурным компонентом содержания) и невербаль­
ные средства в виде мимики, жестов, манеры держаться и др., с
помощью которых передается до 55 % информации.
К вербальным средствам относится эквивалентная, безэквива-
лентная, фоновая лексика, фразеологизмы, афоризмы.
Эквивалентная лексика — это лексические единицы, значение
которых совпадает с лексическим фоном родного языка. П оним а­
ние значения таких лексических единиц обычно не вызывает зат­
руднений, для чего используется перевод, толкование выражаемого
словом понятия на изучаемом языке. Это прежде всего лексика
обиходная (вода, земля, брат, дом и т. д.) и термины (диагональ,
квадрат, лингвистика).
Безэквивалентная лексика содержит информацию , которая от­
сутствует в родном язы ке учащихся. Такие слова вызывают боль­
шие затруднения при изучении иностранного языка и нуждаются
в толковании выражаемого ими понятия. (П римеры таких слов:
перестройка, тусовка, ТАСС, здравница, рюмочная.)
Фоновая лексика —это лексические единицы, семантика кото­
рых совпадает со значением слова, имеющегося в родном языке,
но отличается лексическим ф оном, который отражает специфику
национальной культуры.
Ф оновая лексика нуждается в разъяснении несовпадающих до­
лей информации. Безэквивалентная и фоновая лексика составля­
ет значительную часть активного словарного состава языка и нуж­
дается в специальном комментарии. Например, слово аптека су­
щ ествует во всех языках. Однако лексический фон слова в англий­
ском языке (место, где продают не только лекарства, но и некото­
рые товары обихода, периодические издания) отличается от л ек­
сического ф она аналогичного слова в русском языке (учреждение,
в котором осущ ествляется приготовление и продажа лекарствен­
ных препаратов, гигиенических и медицинских товаров).
Ф оновая и безэквивалентная лексика объединяется в группы с
учетом своего происхождения и тематического признака.
1. Советизмы. Слова, выражающие понятия, появивш иеся в
зультате перестройки общ ественной ж изни в нашей стране после
О ктябрьского переворота 1917 года (Верховный Совет, Дума, спут­
«I ( МУьекты обучения социокультурным средствам общения 197

ник, День учителя, луноход, колхоз, ТАСС, «Спартак», перестройка


и г. Д.).
2. Слова-наименования нового быта. Они отражают характер пре-
| »1»рм чований в общественной ж изни России (субботник, передовик,
стахановец, трудовой семестр, ударник, рабфаковец).
3. Наименования предметов и явлений традиционного быта. Это
Мексика, передающая национальные особенности, связанные с тра­
дициями русского быта (самовар, тройка, калач, изба, баня, бала-
шйка и т. д.).
4. Историзмы. Слова, обозначающие предметы и явления пред­
шествующих исторических периодов (князь, помещик, поместье,
бурлак, купец, дворянин, боярин, ямщик и т. д.).
5. Лексика фразеологических единиц. Это устойчивые образные
I юносочетания, воспроизводимые в виде готовых речевых единиц
(держать в ежовых рукавицах, заварить кашу, родиться в сорочке,
тришкин кафтан, горе от ума и т. д.).
6. Слова из фольклора. Такие лексические единицы передают
обычаи, обряды и другие явления быта народа, отраженные в уст­
ном народном творчестве (красная девица, леший, домовой, сапоги-
I-пароходы, скатерть-самобранка и т. д.).
7. Слова иноязычного происхождения. Во-первых, это слова, при­
шедшие в русский язы к из язы ков народов бывшего СССР, при-
недшие к обогащению русского языка. Это тю ркизмы, монголиз-
М1.1. украинизмы и др. (кубанка, балык, дивчина и т. д.). Во-вторых,

п о лексические единицы из греческого, латинского и западноев­


ропейских языков. Так, из греческого язы ка приш ли заимствова­
ния из бытовой лексики: тетрадь, сахар, фонарь. Книжным путем
пришли такие слова, как алфавит, орган, театр. Из итальянского
н (ыка в русский приш ли термины искусства, а также бытовая лек-
с и ка: виртуоз, соната, тенор, бумага, шпага. Хотя количество за­
имствованных слов в современном русском языке не превышает
10—15 %, они не нарушают национальной, самобытной основы
русского языка. Однако активное и не всегда оправданное внедре­
ние иноязычной лексики в современный русский язык вызывает
I нраведливую озабоченность.
Семантизация лексики включает разъяснение значения выра­
жаемого словом понятия и его лексического фона.
Так, семантизацию слова скоморох рекомендуется начать с оп­
ределения понятийного содержания слова, т. е его лексического
понятия. Скоморох — русский средневековый актер.
198 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Затем определяем уровень понятийного содержания слова, т. е.


его лексический фон.
Первые сведения о скоморохах относятся к XI в. Наибольшее распрост­
ранение искусство скоморохов получило в XV—XVII вв. Странствующие ско­
морохи большими группами переходили из города в город, из села в село и
везде давали представления. В их выступлениях сочетались многие жанры те­
атрального искусства. Скоморохи пели шуточные песни, разыгрывали коми­
ческие сценки, плясали, показывали кукольную комедию и дрессированных
животных. Свои выступления они сопровождали игрой на музыкальных ин­
струментах. Во время выступлений скоморохи непосредственно общались со
зрителями, вовлекали их в свою игру. Скоморохи были участниками тради­
ционных народных игр и празднеств. В песнях, сказках, шутках скоморохов
высмеивались бояре, духовенство. Поэтому скоморохи подвергались гонени­
ям со стороны церковных и царских властей. В XVII в. их выступления были
запрещены царскими указами. В XVIII в. скоморошество (искусство скомо­
рохов) постепенно угасло, передав свои традиции народному театру.
В русском языке слово скоморох приобрело и переносное значение. Ско­
морохом называют несерьезного человека, который своими действиями сме­
шит окружающих, «скоморошничает» (Практическая методика, 2003, с. 72).

Существуют разные способы семантизации языковых единиц.


Ч ащ е всего используется единичный способ семантизации. Он со­
стоит в том, что лексическая единица разъясняется лиш ь в одном,
основном , значении. Такой способ семантизации используется в
лингвострановедческих словарях, где разъясняется вся содержа­
тельная инф орм ация слова на уровне и лексического понятия, и
лексического ф она. П ри этом следует иметь в виду, что именно
ф оновая инф орм ация слова вызывает наибольш ие затруднения у
иностранны х учащихся. В толковых словарях, адресованных но­
сителям язы ка, как правило, дается разъяснение язы ковой едини­
цы на уровне лексического понятия, уровень же фоновой инф ор­
м ац и и не разъясняется, потому что она носителю язы ка хорошо
известна.
При знакомстве со значением слова важно показать его исполь­
зование в словосочетании и наиболее употребительных контекстах.
Л екси ч еская сочетаемость раскрывает содержащуюся в слове со­
циокультурную инф ормацию , показывает «жизнь» слова в различ­
н ы х контекстах его использования.
Другой способ семантизации языковых единиц носит комплек­
сный характер.
4 ( )<>ьекты обучения социокультурным средствам общения 199

11ри таком способе семантизации поясняется значение слова в


широком контексте употребления в рамках темы общения.
Гак, знакомство с темой «высшее образование» предполагает ком­
плексное введение слов студент, стипендия, общежитие, факуль­
тет, экзамен, профессор, доцент, связанных между собой тематичес-
К И . Материал вводится с использованием следующего текста.

И России существуют разные типы высших учебных заведений: институ-


п.1. университеты, академии, консерватории, которые готовят специалистов
1И.Ншей квалификации. Срок обучения в высшем учебном заведении 5—6 лет.
Мыдсляются два уровня подготовки специалистов с высшим образованием:
Пики павров (обучение 4 года) и магистров (дополнительное обучение 2 года).
Ну 1Ы состоят из факультетов, кафедр, лабораторий. Во главе факультета сто-
мI искан факультета, а во главе кафедры —заведующий кафедрой. Как прави-
Яо, )то профессора, доктора наук. Они избираются ученым советом учебного
шнсдения на 5 лет. Выпускники средней школы, поступившие в вуз, получа­
ют статус студентов. Успевающие студенты получают стипендии, обеспечи-
мшотся местом в общежитии. Преподавание в вузе ведут профессора, доцен-
м.|, старшие преподаватели, ассистенты. Во время экзаменационной сессии
| Iуденты сдают зачеты и экзамены. В ходе обучения они защищают курсовые
И дипломные работы.

Л ингвострановедческий ком ментарий содержит толкование


с мысла вводимых лексических единиц.

Фразеология в лингводидактическом рассмотрении


Фразеологизмы — это устойчивые словосочетания, не переводи­
мые дословно на иностранный язык, что вызывает затруднения в
понимании их смысла и использовании в речи. Социокультурный
потенциал фразеологизмов чрезвычайно высок, а их отбор для за­
мятий следует проводить с учетом целей, условий, этапа обучения,
употребительности в речи. Для каждого этапа обучения полезно со­
ставить свой фразеологический минимум, с учетом условий обуче­
ния и интересов учащихся.
Ф ормирование ф разеологического словаря учащихся можно
начать уже на начальном этапе. Для этого преподаватель использу­
ет в своей речи ф разеологические единицы и комментирует их
смысл. По просьбе преподавателя студенты предлагают варианты
(фразеологизмов, имеющихся в родном языке. Фразеологизмы вклю­
чаются в рассказ на тему урока, в реплики оценочного характера,
которые используются на занятиях.
200 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

Приемами семантизации фразеологизмов могут быть: а) перевод


на родной язык учащихся; б) использование контекста; в) синони­
мов (как снег на голову — неожиданно, внезапно); г) описания (брать
быка за рога — начать действовать решительно, с самого главного);
д) этимологический комментарий, с помощью которого показыва­
ется происхождение фразеологизма. Например, выражение пускать
пыль в глаза связано с указом, по которому во время кулачных боев
запрещалось бросать в глаза противника песок или пыль, чтобы не
мешать ему видеть. Современное значение фразеологизма —«создать
ложное впечатление о себе, представляя себя, свое положение луч­
ше, чем на самом деле» (Он мастер пыль в глаза пускать).
В работе с фразеологизмами предлагаются задания: а) приведите
примеры употребления фразеологизма в речи; б) объясните проис­
хождение фразеологизма; в) разграничьте употребление свободных
и устойчивых словосочетаний, имеющих один и тот же лексический
состав (ср. На прощанье он махнул рукой — Он на спорт махнул рукой).
Ошибки в употреблении фразеологизмов могут быть вызваны:
а) недостаточно четким представлением о значении устойчивого сло­
восочетания; б) отсутствием знаний о его использовании в речи; в) на­
рушением узуальных норм употребления; г) недостаточно глубоким
пониманием характера жизненной ситуации, выраженной с помощью
фразеологизма; д) влиянием фразеологии родного языка, не совпада­
ющей в конкретном случае с фразеологизмом на русском языке.
На занятиях по практике языка представляется важным, чтобы
преподаватель не разграничивал работу над словом и словосочета­
нием и лингвострановедческую работу с единицами языка. Такая
работа должна не подменять первую, а расширять ее, обеспечивая
тем самым знаком ство с социокультурными средствами языка и
ф ормирование социокультурной компетенции в рамках компетен­
ц и и коммуникативной.

Работа с афоризмами
Афоризм (греч. —арНопзтоз) —это краткое изречение, содержа­
щ ее обобщенную, законченную мысль, известную всем носителям
язы ка. А форизмы вызывают большой интерес студентов, так как
ш ироко встречаются в художественных и публицистических текстах,
вы полняя в них различные функции: нравоучительную, познава­
тельную , оценочную.
Следует познакомить студентов с различными условиями про­
исхождения афоризмов. Одни из них пришли из фольклора, дру-
4 | НУьекты обучения социокультурным средствам общения 201
■ ----------------------------------------------------------------------------------
|И«' из художественной литературы, третьи — из публицистики.
Ими объединяются в разные группы: 1) пословицы и поговорки;
Л крылатые слова; 3) призывы, девизы, лозунги; 4) научные ф ор­
му мы А все они вместе составляют отдельный языковой уровень —
афористический и объединяются общим названием —афористика.
Л( Аористический уровень есть у каждого языка. Его отличает на-
Ииш ильное своеобразие, которое проявляется в структуре и содер-
Щй11и и афоризма. Афористика всегда имеет общенародный характер,
|ик кик выражает общие для всего народа воззрения, запросы и т. п.
Пословицы и поговорки — самая большая группа афористики. Они
ниляются и наиболее давними по своему происхождению, по-
фКольку их истоки находим в фольклоре. Это краткие, устойчивые в
|»гчи образные изречения. Еще одна их особенность — категорич­
е н гь утверждения или отрицания того или иного суждения. По-
I ноиицы и поговорки как выражение народной мысли восприни-
мнпнсь всеми как безусловная, неоспоримая истина. Например: Не
Щршна книга письмом, а красна умом; Ученье — свет, а не ученье —
ш а\ По одежке встречают, по уму провожают.
11ословицы и поговорки советуют, подсказывают, направляют,
ПЛИ нм словом, учат добру, учат жить.
Крылатые слова — это образные выражения, высказывания лите­
ратурных персонажей, изречения исторических лиц, цитаты из про-
Ишедений. Крупнейшие мыслители, писатели, художники и музы­
канты оставили после себя мудрые мысли и афоризмы, которые жи-
иу I много веков и которые не утратили своей силы и в наши дни. Вот
Некоторые образные выражения по теме «Образование», представ­
ленные в «Большой книге афоризмов» К. Душенко (М., 1999).
Образование — это то, что остается, когда мы уже забыли все,
чему нас учили (Джордж Галифакс, X V III в.); Образование — это то,
что большинство получает, многие передают и лишь немногие имеют
( Карл Краус)', Только образованный хочет учиться; невежда предпочи­
тает учить ( Э. Беркье); Век живи —век учись! И ты наконец достиг­
нешь того, что, подобно мудрецу, будешь иметь право сказать, что
ничего не знаешь (Козьма Прутков).
Призывы, девизы, лозунги. Эта группа афоризмов пришла в язык
и I публицистики. В нашу речь они входят и получают распростра­
нение благодаря средствам массовой информации. Их отличитель­
ной чертой является и то, что они имеют идеологический характер,
г е. выражают определенные философские, социальные и полити­
ческие взгляды и убеждения их авторов. Еще одна особенность та­
202 Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения

ких афоризмов заключается в их директивности. Задача этой кате­


гории афоризмов — обратить на себя внимание, побудить к дей­
ствию. Например: Миру — мир!Нет — ядерному оружию!
Афористические средства языка являются важным источником
знакомства учащихся с национальными обычаями, образом мыш­
ления, дают представление о национальном характере, моральных
и этических установках народа, народной мудрости. Они должны
занять достойное место в системе занятий по языку. Важно обра­
тить внимание учащихся на тот факт, что в русском языке афориз- <
мы являю тся активным и динамично развиваю щ имся средством
языка. Они частотны и в разговорной речи, и в литературе. Умелое
употребление афоризмов в речи свидетельствует о начитанности,
развитости, находчивости и остром уме говорящего.
Основным источником афоризмов является художественная ли­
тература. Следует обращать внимание студентов на образцы народ­
ной мудрости в текстах, творцами которых являются мастера х