ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственный университет

«Дубна»

Факультет социально-гуманитарных наук

Кафедра клинической психологии

Дисциплина: психосоматика и психология телесности

КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕМА:
«Преодоление выученной беспомощности в условиях психологического консультирования»

Выполнил: студент
4 курса, группы № 4212
Фролов Е.А.

Руководитель: Хозиев В.Б.

Дата защиты:
Оценка:
(подпись руководителя)

Дубна, 2016
Оглавление
Введение..........................................................................................................................................................3
Глава 1. Теоретическая часть исследования.................................................................................................8
Глава 2. Опыт психологического консультирования младшего школьника с выученной
беспомощностью..........................................................................................................................................34
Выводы..........................................................................................................................................................41
Заключение...................................................................................................................................................47
 Введение
Современная психология, добившись значительных результатов в области накопления
феноменов, не балует нас теоретическими моделями и объяснительными принципами, при
помощи которых стало бы возможным охватить хотя бы часть той феноменологии, которая
была изложена за многие годы развития психологической науки. Многие феномены,
открытые определённой психологической школой, не найдя для себя подходящей
теоретической модели, согласующейся с теорией данной школы, так и остаются на стадии
описания десятилетиями, привлекая к себе внимание многочисленной психологической
публики. Продвижения в разработке многих феноменов затрудняется тем, что они вместе с
названием и описанием впитывают в себя теорию, в рамках которой они были открыты, что
затрудняет и запутывает многих исследователей, не придерживающихся взглядов,
заложенных в основу его описания. Такое положение дел ждет тех, кто попытается
справиться с задачей создания единой теоретической модели, объясняющей, например,
феноменологию гештальта (феномен возвращения к первичному действию, феномен
конкуренции, иллюзии восприятия и т.д.), пробует связать воедино феномены установки, или
различные социально-психологические феномены (конформность, эффект социальной
фасилитации, социальное давление, диффузия ответственности, эмоциональное заражение,
феномен сдвига риска и т.д.). В такое же положение попадаем и мы при исследовании
феноменологии выученной беспомощности.
Если не брать в расчет опыты, проводившиеся в школе И.П. Павлова, то можно с
уверенностью утверждать, что феномен выученной беспомощности в своем классическом
виде впервые был описан в лаборатории Соломона Р. Гуггенхайма, располагающейся в
Университете Пенсильвании. Данная лаборатория занималась изучением поведения, а в
частности реакций собак на негативные раздражители. В основу экспериментов,
проводившихся в данном университете, были положены принципы, сформулированные в
рамках бихевиоризма, в тот момент являющегося одним из ведущих экспериментально-
психологических направлений в США. В этих же экспериментах ученные обнаруживают у
некоторых собак необычный тип реакции на неприятный раздражитель, и далее
обнаруживается, что эти реакции никак не вписываются в рамки той теории, доказательства
которой пытаются найти в лаборатории Соломона. Впоследствии данную реакцию
продолжат отдельно изучать молодые сотрудники и они же, а частности М. Селигман, дадут
ей название: «learned helplessness», что в переводе на русский язык означает «выученная
беспомощность». Появится и описание данного феномена, практически полностью
завязанное на теории бихевиоризма. [10]
Как мы уже заметили, феномен выученной беспомощности, открытый в рамках теории
бихевиоризма, и теперь несет в себе те особые черты, которые он однажды впитал из родной
концепции. Это утверждение становится наиболее понятным, когда мы беремся за анализ
самого понятия «learned helplessness». Смысл каждого из двух слов, составляющих данное
понятие, раскрывается в их значении, описывающем две важнейшие стороны феномена,
которые наблюдал Селигман. Первая сторона феномена – поведенческая реакция, которая
внешне выглядит как беспомощное состояние животного, отсюда берется слово
«беспомощность» или «helplessness». Вторая сторона феномена, подчеркиваемая в понятии, -
это генетическая его составляющая, которая, с точки зрения бихевиоральной теории, имеет
характер научения, что отражается в использовании ими слова «learned», «выученная».
Таким образом, само понятие «выученная беспомощность» несет в себе как минимум два
теоретических условия, от которых зависит возникновение феномена, изначально
заложенные в него родной бихевиоральной концепцией: условие научения и условие
реактивной природы феномена.
В дальнейшем описании феномена выученной беспомощности Мартин Селигман с
коллегами используют два этих теоретических условия для построения экспериментальной
модели исследования данного феномена. Ученные, занимающиеся изучением данного
феномена, и в частности Мартин Селигман, на момент открытия и первого описания
феномена, уверены в том, что выученная беспомощность является реакцией,
формирующийся в результате научения. Там, где есть научение, там есть и подкрепление, а
там, где есть реакция, есть и особый стимул, который вызывает именно эту, а не иную
реакцию. Выученная беспомощность проверяется на многих животных, выстраивается
особая форма эксперимента, при проведении которого выясняется, что у животных,
изначально обученных избегать неприятного раздражения, реакция выученной
беспомощности не формируется. Дальнейшие исследования проводятся с целью найти тот
раздражитель или стимул, реакцией на который становится выученная беспомощность.
В конце концов, авторы понятия «выученная беспомощность», не находят подобного
стимула и оставляют свои попытки найти объяснение данного феномена в рамках
бехивеорального направления, им попросту не хватает того понятийного аппарата, на
который они могут рассчитывать в рамках данного направления. Появляется первое
объяснение, немного выходящая за привычные теоретические представления бихевиоризма,
но все же являющаяся попыткой сохранить те границы выбранной ранее Селигманом
методологии. Гипотеза эта гласит, что животные, которые систематически подвергались
неподконтрольному им неприятному раздражению, обучались тому, что любые их реакции и
действия не повлияют на ситуацию. Таким образом, Мартин Селигман утверждает, что
животное может обучиться бездействию, что бездействие является реакцией, даже в тех
ситуациях, когда оно наносит животному вред, при этом сама ситуация неподконтрольности,
по-видимому, будет здесь являться стимулом. [10]
В дальнейших исследованиях М. Селигмана и его коллег эта теоретическая модель
остается неизменной. По мере необходимости исследователи добавляют только те
теоретические конструкты, которые способны помочь им в объяснении проблемных сторон
феномена, при этом, не вступающие в противоречие с уже сложившимися положениями.
Важнейшим из подобных конструктов является понятие атрибуции, которое Селигман
вводит для объяснения противоречия, которое возникло у него с коллегами, когда они
попытались перенести феноменологию выученной беспомощности на материал человека. В
целом, они все также предполагали, что у человека выученная беспомощность является
реакцией на неподконтрольную ситуацию. Однако зависимость проявления выученной
беспомощности от отдельного испытуемого и от ситуации в целом была очевидна. Более
того, в ходе экспериментов было выявлено, что есть различные виды реакций человека на
затруднительное или неподконтрольное положение. Чтобы объяснить огромное
разнообразие реакций, причинность которых оставалась скрытой от взора
экспериментаторов, было введено понятие «стили атрибуции», заимствованное у Бернарда
Вайнера. Теперь все исследования феномена выученной беспомощности были
сосредоточены вокруг изучения различных стилей атрибуции неподконтрольной ситуации.
 Стиль атрибуции здесь понимается, как готовность человека оценивать причины своего
успеха или неудачи при помощи сочетания определённых параметров ситуации:
устойчивость причины, глобальность причины (универсальность причины и ее конкретность,
несводимость к широкому кругу ситуаций) и локализация причины относительно субъекта
(выделяются внешние ситуативные и внутренние постоянные причины). Таким образом, был
создан теоретический аппарат, способный описать те типы реакций человека, которые
возникают у него в ответ на неподконтрольную ситуацию. Дальнейшее развитие — это
понятие получает в исследованиях феноменов оптимизма и пессимизма. В этих
исследованиях выученная беспомощность так и остается особым типом фатальной реакции
пессимиста на свои неудачи.
Описав кратко развитие классических представлений о выученной беспомощности,
проследив тот путь, который проделало данное понятие и данный феномен в научной среде
от открытия до четкого определения, мы теперь можем более детально проанализировать
данный феномен и попытаться понять ту систему, которая была представлена нам в качестве
объяснительной модели выученной беспомощности.
Генезис выученной беспомощности представлен нам в виде процесса научения, в ходе
которого у животного в непреодолимых и неконтролируемых условиях вырабатывается
реакция бездействия. Таким образом, генезис данного феномена полностью зависит от
подкрепляющих данную реакцию стимулов. Описания механизмов формирования данной
реакции и обозначения других условий развития феномена выученной беспомощности в
исследованиях М. Селигмана мы не находим, также мы не видим описания механизмов
развития выученной беспомощности у людей с различными стилями атрибуции, нет ответов
и на вопросы, связанные с условиями возникновения того или иного стиля атрибуции.
На основании полученных в экспериментах над собаками, крысами и кошками данных,
М. Селигман описывает структуру выученной беспомощности. Выученная беспомощность,
по мнению М. Селигмана, проявляется в виде дефицита трех сфер психики животного:
эмоциональной, мотивационной и когнитивной. Дефицит активности в каждой из этих сфер
наблюдается в экспериментах по формированию выученной беспомощности. Ели животные
не пытаются избежать неприятного раздражителя, то это называется мотивационным
дефицитом, если они не показывают свою склонность к продолжению случайных попыток
избегания, то это называлось когнитивным дефицитом, если они не показывали открытых
эмоциональных реакций в момент контакта с неприятным раздражителем, то это называлось
эмоциональным дефицитом. Таким образом, М. Селигман описал трехкомпонентную
структуру феномена выученной беспомощности. [11, 12, 24]
В дальнейшем данная структура получила свое развитие в когнитивной теории.
Селигман с коллегами, продолжая линию построения структурной модели выученной
беспомощности, высказывают гипотезу о том влиянии, которое оказывает на поведение
животных каждый отдельный дефицит. Мотивационный дефицит действует так, что у
животного тормозятся всяческие попытки влияния на ситуацию. Когнитивный дефицит
создает трудности в научении тем действиям, которые способствовали бы эффективному
разрешению ситуации избегания раздражителя. Эмоциональный дефицит формирует у
животного депрессивное состояние.
Что нам дает выделенная Селигманом структура выученной беспомощности? Можно
считать, что введя эти три компонента, Селигман указывает на то, что поведение животных
обусловливается не просто особого рода стимулами и рефлекторными реакциями на них, но
в определенном смысле мотивационной, эмоциональной и когнитивной стороной психики
животного. Но, не имея в своем основании каких-либо важных теоретических и
объяснительных положений, данные компоненты так и остаются продуктом наблюдения,
описания и классификации поведения животных с выученной беспомощностью, не получая
дальнейшего развития, уточнения и объяснения. Более того, в рамках исследований М.
Слеигмана так и не было представлено убедительных доказательств того, что поведение
животного действительно зависит от мотивационной, эмоциональной и когнитивной сторон
его психики. Тем не менее, построение когнитивной структуры выученной беспомощности
является важным шагом, сделанным по пути ухода от биологических позиций в описании
выученной беспомощности в сторону психологических объяснительных моделей.
Функции феномена выученной беспомощности остаются нераскрытыми. Почему
животное подобным образом реагирует на неподконтрольный раздражитель? Какой
биологический и психологический смысл данного феномена? Какие функции страдают при
выученной беспомощности? В чем качественное различие или сходство функциональной
стороны выученной беспомощности у животных и человека? На эти и многие другие
вопросы мы не находим ответов в концепции выученной беспомощности Селигмана.
Мы считаем, что наличная не разработанность концепции выученной беспомощности
М. Селигмана, выражающаяся тем многообразием практических и теоретических вопросов,
на которые Селигман не дает ответов, является результатом несостоятельности тех
методологических бихевиористских воззрений, которые были положены в основу
исследований данного феномена. Однако мы видим, что эти воззрения настолько
закрепились за данным феноменом, что многие современные исследования выученной
беспомощности до сих пор во многом строятся с учетом этого теоретического и
методологического налета, не добираясь до скрытого за ним феномена в его чистом виде,
изучая в итоге не феноменологию, но бихевиористскую абстракцию. Таким образом,
феномен выученной беспомощности так и остается для науки особым типом реакции,
выработанной в процессе научения.
Анализируя взгляды, в рамках которых сформировалось классическое представление
феномена выученной беспомощности, нам становится очевидной необходимость поиска
альтернативного метода исследования и создания теоретической основы, которая была бы
способна освободить данный феномен от тех старых воззрений, которые вызывают больше
вопросов, чем дают ответов. Поэтому одной первичной задачей данной работы является
выделение того феноменологического ядра выученной беспомощности, которое скрывается
за множественными теоретическими конструктами. Для этого нам в первую очередь
необходимо провести анализ ведущих теоретических концепций выученной беспомощности
(поздних исследований Селигмана и современных взглядов Циринг), провести рефлексию
тех принципов и положений, которые были заложены исследователями данного феномена в
свои теоретические модели. Следующим шагом будет изучение данного феномена в
условиях психологического консультирования ребенка с выученной беспомощностью, что
позволит нам увидеть феноменологию в чистом виде, вне теоретических и каких-либо
других наслоений, встречающихся в статьях и монографиях, посвященных исследованию
выученной беспомощности.
 Конечной задачей данной работы является описание и теоретическое обобщение той
феноменологии, которая будет выявлена в ходе анализа консультативного случая. На основе
обобщения и теоретических выводов, сделанных в ходе выполнения данной задачи,
впоследствии будут сформулированы принципы и метод по преодолению выученной
беспомощности в условиях психологического консультирования.
Выделим цели нашего исследования:
1. Рефлексия ведущих теоретических взглядов на феноменологию выученной
беспомощности.
2. Разработка теоретической модели феномена выученной беспомощности,
удовлетворяющей практическим и научным требованиям.
3. Составление метода диагностики и преодоления выученной беспомощности.
 Глава 1. Теоретическая часть исследования
§ 1. Развитие теоретических взглядов на феноменологию выученной беспомощности
1.1. Развитие взглядов Мартина Селигмана
Исследования выученной беспомощности под руководством М. Селигмана не
остановились на открытии 3-х компонентной структуры беспомощности и стилях атрибуции,
наблюдаемых при выученной беспомощности. Уже в 1975 году М. Селигман высказывает
гипотезу о том, что существуют сходства между выученной беспомощностью и депрессией.
Сходства эти были выявлены в структуре этих нарушений, то есть было показано, что при
депрессии также, как и при выученной беспомощности наблюдаются дефициты в трех
компонентах: мотивационном, эмоциональном и когнитивном. [24] Аргументируя свои
предположения тем, что в некоторых случаях депрессии патогенез начинается с
формирования у человека ожиданий того, что он не может контролировать важные для него
жизненные ситуации, М. Селигман начинает проводить исследования по поиску и описанию
сходства между депрессией и выученной беспомощностью.
В ходе исследований было выявлено, что обе эти патологии сходны в нескольких
важных моментах: испытуемые в экспериментах по формированию выученной
беспомощности также сдаются из-за внешних обстоятельств, как и депрессивные больные,
не проявляя активного инициативного поиска выхода из сложившейся ситуации;
испытуемые с выученной беспомощностью и больные депрессией внутренне убеждены в
том, что любые их действия оказываются безрезультатными в сложившейся жизненной
ситуации. Далее возникает гипотеза о том, что раз обе эти патологии сходны в важнейших
когнитивных, мотивационных и эмоциональных составляющих, то больные с выученной
беспомощностью должны поддаваться лечению антидепрессантами также эффективно, как и
больные с депрессией. Этим предположением М. Селигман, видимо, указывает и на
общность нейрохимических механизмов функционирования двух изучаемых патологий.
В дальнейшем В. Миллер, М.Селигман и Р.Гатчел, П.Паклус и К. Маплес обнаружат,
что при экспериментальном формировании выученной беспомощности у испытуемых, не
страдающих депрессией, наблюдается ряд важных симптомов: повышение враждебности,
депрессивности и уровня тревожности. Эти симптомы очень сходны с диагностическими
критериями депрессии, что, по мнению авторов исследования, еще раз доказывает родство
выученной беспомощности и депрессии. [4, 16]
Для уточнения тех пунктов теории, которые подвергаются критике, была разработана
новая когнитивная модель объяснения выученной беспомощности. В первую очередь была
выявлена предубежденность в атрибуции – склонность объяснять неподконтрольные
ситуации внутренними, глобальными и стабильными условиями. Р.Ризли в своем
исследовании, проведенном на испытуемых с депрессией, выявил, что депрессивные
испытуемые склонны объяснять свои успехи в решении задач внешней, частной и
постоянной атрибуцией, а неудачи объясняются ими как раз недостатком личных
способностей, что означает внутреннюю, глобальную и стабильную атрибуцию. Здоровые
испытуемые демонстрировали обратную связь, указывая свои личные способности как
причину успеха, а неудачи объясняя сложностью, нерешимостью самой задачи. Исходя из
полученных результатов, был сделан вывод о том, что стиль атрибуции больных депрессией
является условием постоянного ожидания ими неудачи, то есть предубежденность,
задаваемая атрибуцией. [21]
Дальнейшие исследования по формированию нового теоретического взгляда на
выученную беспомощность продолжились Л.Абрамсон, которая занялась попытками
объяснения того, почему в при одинаковых условиях у кого-то формируется выученная
беспомощность, а у кого-то нет. Выясняется, что люди, объясняющие негативные события,
возникающие в повседневной жизни, внутренними, устойчивыми и глобальными причинами,
более склонны к формированию выученной беспомощности в экспериментальных условиях.
[30] В новой концептуальной модели объяснения феномена выученной беспомощности
пессимистичный стиль атрибуции становится главнейшим фактором формирования
выученной беспомощности в неподконтрольной человеку ситуации.
М.Селигман видит доказательство связи выученной беспомощности с пессимистичным
атрибутивным стилем в том, что данный атрибутивный стиль наблюдается у людей до
формирования выученной беспомощности. Данный атрибутивный стиль, по мнению
исследователей, является и фактором риска возникновения депрессии. Теперь утверждается,
что для возникновения депрессии человеку с пессимистичным атрибутивным стилем
достаточно столкновения с неприятными жизненными обстоятельствами или испытать
сильный стресс. В дальнейшем подчеркивалась роль хронической формы выученной
беспомощности в формировании депрессии, в этой форме беспомощности оформлялось
важнейшее для формирования депрессии условие – негативный эмоциональный фон. [28]
Последующие исследования подтверждали сделанные М. Селигманом предположения.
В 1984 году С. Питерсон проводит серию исследований с использованием различных
методов (лонгитюдное, лабораторное исследование, тестирование и т.д.), где выявляет
подтверждение тому, что пессимистичный стиль атрибуции является предпосылкой
депрессии у разных групп испытуемых. [20] В 1986 году П. Свиней, анализируя и
экспериментально проверяя положения переформулированной концепции выученной
беспомощности, приходит к выводу о том, что у испытуемых с глобальными, внутренними и
постоянными стилями атрибуции действительно часто наблюдаются депрессивные
состояния при столкновении со сложностями, в то время как у испытуемых с
оптимистичным стилем атрибуции в подобных ситуациях депрессивных состояний не
возникает. [26] В 1996 году М. Селигман с коллегами публикуют исследование, проведенное
на успевающих и неуспевающих в учебе студентах колледжа, в ходе которого было
выявлено, что у неуспевающих студентов часто в оценке своих неудач преобладает
пессимистичный стиль атрибуции, и что эта группа студентов после неудачных экзаменов
проявляет признаки депрессии, в то время как группа успевающих студентов показывала
противоположный атрибутивный стиль и не проявляла признаки депрессии при неудачах в
учебе. [23]

В итоге мы видим, что многие исследования феномена выученной беспомощности

подтверждают эффективность и состоятельность переформулированной теоретической
модели М. Селигмана и его коллег. Данная теория, по мнению исследователей, убедительно
показывает, что пессимистический стиль атрибуции является одним из условий
формирования депрессии и выученной беспомощности.
 Резюмируя приведенные выше положения М. Селигмана и других исследователей,
попытаемся объединить их в систему, которая формируется в результате построения
когнитивной теории феномена выученной беспомощности.
Выученная беспомощность рассматривается здесь как феномен, возникающий у людей
с пессимистичным стилем атрибуции в неподконтрольных для них ситуациях. Подобный
стиль атрибуции является продуктом научения, проходящего в рамках постоянного
столкновения человека со значимыми для него, но непреодолимыми трудностями. В
результате подобных столкновений у человека формируется позиция негативного
предубеждения в последующей атрибуции трудных жизненных ситуаций. Выученная
беспомощность, сформировавшись однажды, становится основой для развития депрессивных
состояний у человека. Получается, Селигманом было выделено четыре важнейших условия
формирования выученной беспомощности: неподконтрольность ситуаций, значимость их
для человека, постоянное столкновение с подобными ситуациями, предрасположенность к
пессимистичному стилю атрибуции. Именно эти четыре условия впоследствии будут выданы
за главные для определения выученной беспомощности, хотя, в сущности, они являются
лишь внешней основой актуалгенеза беспомощности. Так представляется нам процесс
формирования выученной беспомощности в актуалгенезе человека.
Для представления структурной модели выученной беспомощности, необходимо
выделить основные связующие части феномена, описанные М. Селигманом.
Трехкомпонентная структура феномена, которая впервые была сформулирована для
описания и классификации тех видов нарушений, которые наблюдались у животных и
человека в лабораторных экспериментах, так и осталась неизменной с начала 70-х годов. В
итоге, наблюдая дефициты в трех сферах поведения при выученной беспомощности,
исследователи решили, что именно они являются основными составляющими структуры
данного феномена. Не сложно не догадаться, что мотивационный, когнитивный и
эмоциональный дефициты являются совокупным результатом формирования данного
феномена, то есть непосредственно наблюдаемыми нарушениями в поведении животного и
человека.
Разделив стили атрибуции по трем ведущим компонентам, Селигман начинает
проводить исследования когнитивного дефицита в поведении субъекта с выученной
беспомощностью. Атрибуция является одной из функций когнитивной сферы. В зависимости
от осуществления процесса атрибуции у человека и животного будет изменяться характер
ожидания, то есть атрибуция обуславливает то, какие (негативные или позитивные) будут
ожидания исхода сложившейся ситуации. Выше уже было сказано, что хроническая
выученная беспомощность формируется только при пессимистическом стиле атрибуции,
состоящем из трех компонентов: направленности (внутренний), времени (стабильный) и
масштабности (глобальный). Стиль атрибуции – это предрасположенность к определённой
атрибуции, характеризующейся особым сочетанием приведенных выше трех компонентов.
Таким образом, стиль атрибуции является одним из структурных компонентов когнитивного
дефицита при выученной беспомощности.
Сравнение феномена выученной беспомощности с депрессивными состояниями и
объяснение последних через механизмы возникновения первого, данные в публикациях М.
Селигмана и его коллег, не устраивало многих ученных. Именно поэтому уже в конце 70-х
годов прошлого века публикуются первые критические замечания относительно основных
взглядов Селигмана на выученную беспомощность и депрессию. Главнейшие критические
замечания были сосредоточены вокруг методов исследования и предположений
относительно лечения выученной беспомощности.
Уже в 1978 году, после разработки нового теоретического взгляда на феномен
выученной беспомощности, выходят критические статьи, посвященные анализу той
путаницы в исследованиях и в использовании термина «выученная беспомощность», которая
к этому времени наблюдалась в дискуссиях по данному феномену. Основным источником
путаницы в значении данного понятия, по мнению А. Бачвальда, является необоснованное
использование его в любых ситуациях, при которых неудачное вмешательство в неприятную
для человека ситуацию вызывает у него какие-либо дефициты (мотивационный,
когнитивный, эмоциональный). Следующей целью критики становится метод исследования
выученной беспомощности. А. Бачвальд представляет три критических замечания: (1)
неудача в первом воздействии, приводящая к выученной беспомощности во втором
воздействии, является следствием того, что испытуемых не предупреждают о том, что
неприятный раздражитель неизбежен, тонкости инструкции не учитывались в предыдущих
исследованиях; (2) недавние исследования опровергают то, что у беспомощных или
депрессивных испытуемых будет наблюдаться постоянность в реакциях на
неподконтрольные раздражители; (3) нет основательных доказательств, что выученная
беспомощность связанна с депрессией. [31]

Далее, в исследованиях К. МакКина и Д. Торнтона, проведенных с целью установить

истинность гипотезы о том, что при депрессии у испытуемых будут наблюдаться проявления
выученной беспомощности, были выявлены противоречащие взглядам Селигмана данные.
[13] До этого утверждали, что испытуемые с депрессией будут отличаться от
недепрессивных в том, что касается ожиданий успеха, при выполнении задач рассчитанных
на проверку какого-либо умения. В исследованиях МакКина было показано, что подобных
различий в ожиданиях нет, что в целом гипотеза о том, что у депрессивной и беспомощной
личности из-за предшествующего неудачного жизненного опыта формируются постоянные
негативные ожидания, не всегда соответствует истине. Таким образом, были поставлены под
сомнения и методы исследования выученной беспомощности, которыми пользовался
М.Селигман с коллегами. МакКин, делая выводы, утверждает, что исследования выученной
беспомощности не должны сосредотачиваться вокруг изучения ожиданий испытуемых при
решении задач на умение, так называемых когнитивных задач. Изучение когнитивной
стороны выученной беспомощности, то есть когнитивного компонента феномена, не дает
нам всестороннего представления об условиях, которые влияют на формирование
беспомощности у разных испытуемых. МакКин в своей работе призывает к созданию нового
метода, включающего в себя изучение мотивационной и эмоциональной стороны выученной
беспомощности. Таким образом, он фактически призывает к сохранению в исследованиях
целостности структуры выученной беспомощности, не дроблению феномена на элементы, а
системному изучению беспомощности.
В 1982 году Дж. Метальски провел исследования, посещённые изучению уязвимости и
неуязвимости к депрессивным настроениям у людей с различными стилями атрибуции.
Исследование проводилось на студентах колледжа, которые были разделены на пессимистов
и оптимистов с точки зрения стиля атрибуции. Впоследствии исследователи смотрели, как
студенты из этих двух групп реагировали (какое настроение у них наблюдалось) на
неуспешную сдачу важного экзамена. Эксперимент показал, что эмоциональная реакция
практически не завесила от стиля атрибуции. [14]

С другой стороны критические взгляды исследователей пали на положения Селигмана

о том, что выученная беспомощность может быть ранним симптомом депрессии и,
следовательно, что действенное лечение депрессии приведет к лечению выученной
беспомощности, даже экспериментально сформированной, и наоборот. К примеру, Б.
Киипатрик-Табак в своем исследовании опроверг эту гипотезу, выяснив, что лечение
экспериментально сформированной выученной беспомощности не влияет на депрессию, как
и лечение депрессии не влияет на экспериментально сформированную выученную
беспомощность испытуемого. [7] Таким образом, была обнаружена несостоятельность
прежних взглядов на выученную беспомощность как результат пессимистического
атрибутивного стиля связанного с депрессивными симптомами, при котором негативная
ситуация объясняется внутренней, устойчивой и глобальной причинностью.
Несмотря на критические статьи, посвященные как методике исследования выученной
беспомощности с депрессией, так и методам лечения данных нарушений, многие ученные
продолжают развивать взгляды М. Селигмана на выученную беспомощность. В 2003 году
Фрэнкли Р. проводит исследование, доказывающее, по его мнению, связь выученной
беспомощности, выраженной в пессимистичном атрибутивном стиле, с возникновением
депрессии. В данном исследовании провели сравнение разных типов лечения депрессии.
Первый тип предполагал классическое лечение антидепрессантами. Второй тип сочетал в
себе лечение антидепрессантами с обучением больного оптимистичному стилю атрибуции.
Результаты исследования показали, что при первом типе лечения больные остаются более
склонными к рецидивам, чем при втором типе, что должно доказывать важность влияния
атрибутивного стиля на патогенез депрессии. [40]
1.1.1 Выводы
Критика классических представлений феномена выученной беспомощности приводит
нас к тому, что уже современники Селигмана понимали, как недостаток теоретической
модели выученной беспомощности. Здесь мы видим, что наиболее слабой стороной данной
концепции является генетическая разработка феномена выученной беспомощности, но,
следовательно, и недоработка прогностической линии, позволяющей точно понимать
динамику развития данного феномена у субъекта. В работах Селигмана и его коллег мы
встречаем лишь указания на условия возникновения феномена выученной беспомощности,
но мы понимаем, что такого указания недостаточно для понимания того, как выученная
беспомощность развивается в процессе онтогенеза субъекта. Остаются нерешенными
следующие вопросы: как она видоизменяется в процессе развития личности? В какие
возрастные периоды она выступает на передний план, а в какие действует скрыто? Как
выученная беспомощность влияет на протекание кризисных периодов в развитии субъекта?
Также интересны указания некоторых авторов, критикующих классическую теорию
выученной беспомощности, на недостаточность классического экспериментального
исследования данного феномена. Действительно, мы видим, что тот уже устоявшийся метод
исследования феномена выученной беспомощности, который предложил Селигман, с точки
зрения методологической не пригоден для изучения генеза и функций данного феномена. В
корне метода заложены как минимум три предпосылки, не предоставляющие возможность
взглянуть на феномен выученной беспомощности через иную оптику, кроме как через
поведенческую. Первая предпосылка заключается в бихевиоральной, другими словами
позитивной, природе метода – это означает, что в основе метода лежит наблюдение и
описание поведения человека, помещенного в определенные лабораторные условия. Вторая
предпосылка заключается в том, что наблюдение и описание здесь имеют срезовый характер,
то есть не выходят за рамки единичного лабораторного эксперимента. Третья предпосылка
заключается в отсутствии мониторинга испытуемых с экспериментально сформированной
выученной беспомощностью. Таким образом, в поле зрения исследователей не попадает
субъект в до- и постэкспериментальные периоды, а также вне экспериментальной оптики
остаются личности испытуемых, их установки, говоря языком когнитивной психологии,
теоретический аппарат которой Селигман в последних исследованиях включает в
объяснения феномена выученной беспомощности.
Безусловно, можно утверждать, что стили атрибуции, выделенные Селигманом, как раз
являются теми установками или личностными различиями, которые мы хотели бы видеть
учтенными Селигманом в его исследованиях. Но кроме указаний на то, что эти стили
атрибуции устойчивы и проявляются не только в лабораторных условиях, мы не находим
никаких намеков на изучение формирования стилей атрибуции или изучение их
устойчивости в разных видах детальности. Вместо изучения стиля атрибуции как
структурного когнитивного компонента дается констатация факта и указание на ситуации,
при которых данный факт возможно наблюдать. Стоит указать, что стиль атрибуции до сих
пор остается описательным термином, обозначающим субъективную оценку испытуемым
объективной ситуации. Кому как бехивиористу известен тот факт, что субъективная оценка
является наиболее неустойчивой экспериментальной переменной?
Выделяемые Селигманом структурные компоненты выученной беспомощности также
несут описательный характер. Действительно, в процессе эксперимента испытуемых
наблюдаются нарушения в мотивации, когнитивных процессах и эмоциональной сфере. Эти
данные также следуют из наблюдения и описания решения нерешаемых задач испытуемым с
выученной беспомощностью. Дальнейшая разработка данных структурных компонентов не
продолжается, по крайней мере, в исследованиях Селигмана и его коллег. Остается
нераскрытым соотношение этих компонентов, их развитие в процессе формирования
выученной беспомощности, их иерархия или гетерархия и т.д.
Необходимо признать, что используемый Селигманом метод, с точки зрения
методологии, не пригоден для системного изучения феномена выученной беспомощности.
Теоретические заключения, которые делает Селигман и его коллеги, основываясь на
результатах экспериментов, имеют описательный характер, то есть указывают не на
ключевые закономерности, причины, структуру, функции и генезис феномена, а на
умозрительные связи, выделенные в результате наблюдения и описания проведенного
эксперимента.
1.2. Другие исследования феномена выученной беспомощности
После своего самого первого появления феномен выученной беспомощности
становится предметом для множества исследований, не относящихся к лаборатории М.
Селигмана. Многие исследователи начинают пробовать применять для своих научных
поисков в области данного феномена группы различных методов, не используемых до этого
при изучении выученной беспомощности.
 Одними из первых экспериментов по изучению феномена выученной беспомощности с
использованием неклассических для этого феномена методов становится исследование,
проведенное Дж.Лангер в доме престарелых. В этом исследовании был использован метод
срезов. Эксперимент по изучению последствий увеличения личной ответственности и
ситуации выбора у подопечных, проживающих в домах престарелых, был проведен в 1976
году, в этом же году был сделан первый срез у контрольной группы с выученной
беспомощностью и экспериментальной группы. Изначально предполагалось, что состояние
истощения и беспомощности, наблюдаемое у многих постояльцев домов престарелых,
является результатом отсутствия в их жизни свободного выбора и личной ответственности за
свои действия, и что, следовательно, подобное состояние обратимо. Подопечные были
разделены на две группы. Первой группе сказали, что теперь они лично несут
ответственность за себя и свое благополучие. Вторая группа так и осталась под опекой
персонала дома престарелых. Кроме того, первая группа получила возможность полностью
перестроить под себя помещения, переделать этаж, на котором они жили в доме
престарелых, так, чтобы им было удобно там жить, но делать они это должны были сами. Во
второй группе изменения производил персонал так, как считал нужным, мотивируя это тем,
что они заботятся о комфорте и здоровье постояльцев. В итоге, были получены неожиданные
результаты. Оказалось, что у первой группы испытуемых наблюдалось улучшение по
показателям здоровья, они проявляли высокую степень активности, чаще, чем вторая группа,
разговаривали с персоналом, у них по сравнению со второй группой наблюдалось улучшение
настроения. Повторная оценка состояния первой и второй группы, сделанная спустя полгода
после проведения эксперимента, показала, что позитивные изменения первой группы
закрепились, а негативные тенденции, наблюдаемые во второй группе, остались
неизменными. Эти исследования доказали, что в условиях отсутствия возможности выбора,
обуславливающих возникновение беспомощности, у человека будет наблюдаться ухудшение
психологического и соматического здоровья. [8, 22]
Интересным, на наш взгляд, является исследование, проведенное в 1980 году М.
Томасом. Проведено оно было с целью проверки гипотезы Селигмана о том, что выученная
беспомощность может быть вызвана неконтролируемыми положительными подкреплениями
(монетками). Было задействовано 48 студента колледжа. Они были разделены на 3 группы,
каждая из которых могла заработать монетку, выполняя действие или бездействуя в ответ на
определенный раздражитель. Вероятность выпадения монетки в каждой из групп не
зависимо от результатов равнялась: 0,30 и 60 процентам. В результате было выявлено, что у
многих испытуемых во время выполнения контрольного задания возникала выученная
беспомощность. Таким образом, авторы исследования опровергли позицию Левинсоа,
который утверждал, что выученная беспомощность формируется не в результате
неподконтрольности ситуации, а в результате чрезмерной безрезультатной активности
человека, и подтвердили гипотезу Селигмана. [27]

Еще одно исследование, проведенное с целью проверки взглядов М. Селигмана, было

выполнено в 1987 году К. Питерсеном и коллегами. В начале учебного года измерили стиль
атрибуции у 87 студентов колледжа. Студенты, которые связали свои плохие академические
результаты с внутренними, стабильными, и глобальными причинами, получили более низкие
оценки во время их первого курса, чем те студенты, которые использовали при объяснении
внешние, нестабильные, и конкретные причины. Вторичный анализ, проведенный позднее,
показал, что студенты с отрицательным стилем атрибуции, с меньшей вероятностью будут
ставить перед собой конкретные академические цели и меньше будут использовать
возможность консультации с научным руководителем. В свою очередь, неопределенные
цели и неиспользование советов научного руководителя связываются с более низкими
академическими оценками данных студентов. Эти результаты, по мнению исследователей,
расширяют эмпирическую поддержку переформулированной теоретической модели
выученной беспомощности М. Слеигмана. [20]

Исследования, проведенные в 1988 году Дж. Айдин, были посвящены изучению связи
между наличием у подростка беспомощного атрибутивного стиля и его непопулярностью.
Исследование охватило 472 подростка с выученной беспомощностью. С ними проводились
«реатрибутивные» занятия, на которых они учились не использовать беспомощную
атрибуцию в различных ситуациях. В итоге было установлено, что после занятий по
«реатрибуции» у подростков улучшались отношения со сверстниками. Айдин делает вывод,
что исследование доказывает существование значительной связи между беспомощным
стилем атрибуции и непопулярностью у подростка. [6]

Предыдущие исследования показали, что при проведении на базе школ уроков по

когнитивно-поведенческой коррекции, можно добиться уменьшения и даже предотвращения
симптомов депрессии и выученной беспомощности в молодости. Данное экспериментальное
исследование посвящено анализу эффективности когнитивно-поведенческой программы
профилактики депрессии "Penn Resiliency Program for Children and Adolescents (the PRP-CA)",
в ее сочетании с компонентами родительской интервенции. Сорок четыре учащихся средних
школ и их родители были случайным образом распределены по группам, учавствующим в
расширенной программе, или контрольным группам. Учащимсяпроводили замеры уровеня
депрессии и тревожности в начале исследования и через 2 недели, 6 месяцев и 1 год после
проведения программы. У группы, которая учвствовала в программе, значительно
уменьшилась симптоматика депрессии и тревоги в течение периода наблюдения. Дети,
учавтсвующие в программе, реже, чем дети из контрольной группы, сообщали о симптомах
тревоги и депрессии. Полученные результаты позволяют предположить, что "Penn Resiliency
Program for Children and Adolescents (the PRP-CA)», в ее сочетании с компонентами
родительской интервенции, может предотвратить разитие депрессии и тревожности в раннем
подростковом возрасте. [5]

В 1991 году исследователи, проверяя теорию выученной беспомощности, взяли для

сравнения 23 подопечных с расстройством дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)
и для контрольной выборки группу из 22 здоровых подопечных. Исследование проводилось
по классической схеме, используемой на то время уже более 20-ти лет. Подопечным давали
два набора контрольных кроссвордов, которые они решали после столкновения с
разрешимыми и неразрешимыми для них ситуациями. Предполагалось, что в результате
столкновения с неразрешимой ситуацией у них будет формироваться выученная
беспомощность, что отразиться на решении кроссвордов. Результаты исследования
показали, что подопечные с СДВГ решили значительно меньше кроссвордов по сравнению с
контрольной группой. Кроме того, подопечные с СДВГ отказывались от значительно
большего количества головоломок, число отказов значительно увеличивалось после
столкновения с неразрешимой ситуацией. Подопечные с СДВГ чаще, чем здоровые,
сообщали, что решение задач вызывает у них разочарование в своих способностях. [15]
 Обычно считается, что похвала положительно влияет на мотивацию человека. Вопреки
этому распространенному мнению в описанном ниже исследовании было показано, что
похвала студентов за их интеллект влечет за собой более негативные последствия для их
успеваемости, чем похвала за их усилия. Дети, которых хвалили за их интеллект, во время
неудачного решения задач демонстрировали меньше настойчивости, испытывали меньше
удовольствия от решения задач, показывали отрицательную атрибуцию и меньше
производительности, по сравнению с выборкой детей, которых хвалили за их усилия. Также,
дети, которых хвалят за их интеллект, характеризуются большим акцентированием внимания
на деталях при решении задач, чем дети, которых хвалили за их усилие. Эти исследования
показывают, за какие достижения и личные характеристики стоит хвалить детей, чтобы
добиться лучшего поощрения, также данные исследования важны для решения некоторых
теоретических вопросов, связанных с теорией научения и возможной оценки характеристик
целей, которые ставит перед собой субъект с выученной беспомощностью. [17]

Также стоит отметить кросс-культурное исследование влияния неподконтрольности

задачи на выбор стиля мышления. Было выявлено, что испытуемые с востока (Китайцы и
Кавказцы) при решении сложных задач применят аналитический стиль мышления, что
приводит к успешному решению задач. Но когда они решают неподконтрольные задачи, у
них проявляется целостный (holistic) стиль мышления. [29]

1.3. Исследование Д.А. Циринг

Исследования Д.А. Циринг являются наиболее современными в области изучения
феномена выученной беспомощности. Более того, Циринг является единственным
отечественным автором, предложившим полноценную теоретическую модель выученной
беспомощности, во многом отличную от теории М. Селигмана. Выше мы уже писали, что
теория М. Селигмана зиждется на когнитивной психологической теории, что в основе его
взглядов на выученную беспомощность лежат два принципа: принцип научения и принцип
реактивности. Концепция, разрабатываемая Д.А. Циринг, базируется на взглядах и
концепциях отечественных психологов и методологов психологии: теории деятельности С.Л.
Рубинштейна, взглядах Л.С. Выготского, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского, И.
Божович и других. В целом теория выстраивается в рамках субъектно-деятельностного
подхода С.Л. Рубинштейна.
«Субъектность» является ключевым понятием, вокруг которого сосредоточена
практически вся теория Циринг. Субъектность здесь понимается, как способность человека
быть инициатором в деятельности, становится первопричиной своих взаимодействий с
окружающей действительностью, обществом, «быть творцом своей жизни, создавать условия
своего развития, преодолевать деформации собственной личности.» [32] Заявляется, что
субъект здесь рассматривается с точки зрения двух парадигм: субъектно-деятельностной и
системной. Д.А. Циринг, отмечая свою солидарность с взглядами Е.А. Сергиенко, говорит о
том, что сочетание данных парадигм позволит в исследованиях более полно раскрыть
проблематику феномена беспомощности.
Субъект деятельности рассматривается здесь как система, но в то же время он
постоянно находится в единстве со средой, образуя, таким образом, единую с ней систему.
Исследование в рамках подобного подхода предполагает изучение, как внутренних условий
развития субъекта, так и внешних факторов, влияющих на его развитие. Таким образом, и
беспомощность изучается здесь с точки зрения той системы, в рамках которой она была
сформирована. Д.А. Циринг, размышляя о преимуществах выбранного исследовательского
подхода, пишет: «Субъектно-деятельностный подход позволяет изучить поведение,
деятельность и сознание субъекта с личностной беспомощностью или самостоятельностью
как опосредованные его особым внутренним миром, специфической организацией его
психических особенностей, обусловливающих выбор различных вариантов поведения (в том
числе предпочтение характерных копинг-стратегий), проявления активности (это
пассивность уб. активность субъекта в его жизнедеятельности в отношении беспомощных и
самостоятельных соответственно), которые, в свою очередь, находят отражение в
деятельности, определяя её успешность». [41]
Другим преимуществом субъектно-деятельностьной основы исследования, по мнению
Циринг, является появление возможности рассматривать субъекта в единстве личности и
деятельности, субъекта и поведения. Теперь становится возможным изучить «деятельность и
поведение как опосредованные «внутренними условиями», а также включить в картину
исследования историю формирования «внутренних условий» субъекта, к которой относятся
травмирующие события и родительские стили воспитания». [41]
Методологический костяк проведенных исследований Д.А. Циринг составляет
положение С.Л. Рубинштейна о единой форме детерминизма. Личность выступает здесь как
единая система внутренних условий, опосредствующих внешние причины развития.
Личность, рассматриваемая как целостная система, становится внутренним условием,
опосредствующим любые внешние воздействия, влияющие на развитие. С этой точки зрения
беспомощность рассматривается Д.А. Циринг как одна из комплексных характеристик
личности, составляющая внутренние условия, обуславливающие влияния внешних причин.
Личностная беспомощность здесь связывается с низким уровнем субъектности. То есть,
при воздействии внешних причин, вызывающих трудности у субъекта, возникает личностная
беспомощность, характеризующая низкий уровень субъектности личности, то есть низкие
личностные возможности «преобразовывать действительность, собственную
жизнедеятельность, управлять своей деятельностью, преодолевать трудности и быть автором
своего жизненного пути». [41]
В рамках теоретической модели Д.А. Циринг субъектность рассматривается как
постепенно развивающееся качество личности. Одобряя стадии развития субъектности,
предложенные Е.А. Сергиенко, Циринг утверждает, что субъектность необходимо
рассматривать с точки зрения уровневого подхода развития. Уровни субъектности здесь
рассматриваются с точки зрения степени выраженности субъектных качеств. Стоит
отметить, что данные уровни, по мнению Циринг, согласуются с взглядами на развитие Л.И.
Божович, при которых ребенок рассматривается как постепенно развивающаяся личность из
существа, подчиненного внешним воздействиям, в субъекта, действующего на основаниях
сознания, целеполагания и личных намерений.
Стоит также отметить, что Д.А. Циринг в большей степени занимается изучением не
выученной беспомощности, а личностной беспомощностью. Она даёт следующее
определение личностной беспомощности: «Личностная беспомощность — это качество
субъекта, представляющее собой единство определённых личностных особенностей,
возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними (системой
семейных взаимоотношений, опытом неконтролируемых травмирующих событий),
определяющее низкий уровень субъектности, то есть низкую способность человека
преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить и
достигать целей, преодолевая различного рода трудности. Личностная беспомощность
проявляется в деятельности, обусловливая снижение её успешности». [53, 54, 55]
Таким образом, на основании приведенных выше теоретических построений, Д.А.
Циринг выделяет основные принципы построения исследования: принцип системности,
принцип развития, принцип субъектности и принцип причинности.
Прежде чем преступить к описанию той системы, построением которой занималась
Д.А. Циринг с коллегами, стоит рассмотреть тот метод, который она использует для
исследования выученной беспомощности. В целом, мы наблюдаем использование срезового
метода. Срезы делаются в 3-х возрастных группах, в один момент времени. Каждый срез
выполняется при помощи методик исследования, которые разделяются на пять крупных
рубрик, по предмету исследований:
1. Методы диагностики выученной беспомощности. В рамках этой рубрики
основными методиками исследования являются: опросник атрибутивного стиля для
взрослых - ASQ и опросник атрибутивного стиля для детей 8-12 лет - CASQ,
разработанные М. Селигманом, а также методика контент-анализа вербальных
объяснений – CAVE. Также, продолжая традиции исследований М.Селигмана, сюда
попадают методики исследования симптомов депрессии и тревожности: «Детский
опросник неврозов», «Шкала депрессии, адаптированная» Т.И. Балашовой,
«Личностная шкала проявлений тревоги», «Методика определения самооценки
Основным методом
2. Для изучения личностных особенностей испытуемых используется 16-ти
факторный опросник Р. Кеттелла для детей, подростков и юношей. Также
выделяются «Краткий тест творческого мышления» П.Торренса. В эту же рубрику
попадают методики для диагностики интеллекта и мышления, а именно: фактор В
опросник Кеттелла, «Подростковый интеллектуальный тест ПИТ СПЧ», «Методики
изучения ригидности мышления», патопсихологические методики «Предложения»
и «Классификация». Здесь же мы находим методы исследования волевой сферы:
факторы Н, G, Q3 опросника Кеттелла, «Метод наблюдения для оценки волевых
качеств» А.И. Высоцкого, «Методика исследования волевых качеств личности». Тут
же мы видим методы исследования особенностей эмоциональной сферы: отдельные
факторы опросника Кеттелла (факторы А (замкнутость - открытость), С
(неуверенность - уверенность в себе), Е (сдержанность — экспрессивность), I
(реалистичность — чувствительность), О (спокойствие — тревожность), Q4
(расслабленность - напряжённость), а также для подростков I (фактор Гамлета,
астения в результате культурного давления) и для юношей L (доверчивость —
подозрительность), «Шкала астенического состояния Л.Д. Малковой» для
исследования эмоциональной сферы у детей использовались: «Домики» О.А.
Ореховой, «Сказочный проективный тест» К.Колакоголоу. В этой же рубрики
сосредоточены методики по исследованию агрессии, враждебности, уровня
притязаний, мотивации достижения успеха, уровня субъектного контроля,
мотивации принятия и страха отвержения, учебной мотивации, психологического
пола личности (по порядку соответствия): «Опросник А. Басса – А. Дарки», тест
 «Моторная проба Шварцландера», тест мотивации одстижения «МД-решетка» Н.А.
Афанасьевой, «Решение воображаемых экспериментальных ситуаций» М.А.
Матюхиной и С.Г. Яриковой, опросник «УСК» Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, А.М.
Эткинда, методика «Мотивация аффиляции», «Изучение учебной мотивации» М.Р.
Гинзбурга, «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Равена, опросник для
изучения психологического пола личности Сандры Бем, «Тест жизнестойкости»
Д.А. Леонтьева.
3. Методы изучения детско-родительских отношений. В эту рубрику входят
следующие методики: методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г.
Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, тест Рене Жиля, а также анализировалась
школьная успеваемость.
4. Методы исследования учебной деятельности: методика «Стиль учебной
деятельности младших школьников» Е.А. Ильиной, анкета для учителей
«Познавательная потребность» В.С. Юркевича, методика «Склонность к
одиночеству», «Определение акцентуаций характера у подростков (ПДО)»,
«Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина, социометрическая
методика Дж. Морено, опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» В.И.
Моросановой.
5. Методы исследования поведения субъекта. Опросник «Юношеская копинг-шкала
ТОКИО» Э. Фрайденберга, Р. Льюиса, опросник «Индекс жизненного стиля» Р.
Плутчика, Г. Келлермана, Г. Контеа, методика «О-сортировка» В. Стефансона. [41]
Теоретическая и методологическая основа, а также методы и методики, описанные
выше, становятся опорой системы выученной беспомощности, построенной Циринг и ее
коллегами. Исследования, которые длились несколько лет, в конце концов, привили к
построению теоретической модели выученной беспомощности, основанной на нескольких
структурных единицах: структуре выученной беспомощности, выделенной М. Селигманом,
но дополненной волевым компонентом, понятии «субъектность», уровнях развития
субъектности Е.А. Сергиенко, структуре континуума «беспомощность-самостоятельность».
Перейдем к результатам исследования, выраженным через анализ генезиса, структуры и
функций выученной беспомощности, выделяемых в рассматриваемой нами теории.
1.3.1 Генезис
Поскольку выученная беспомощность, по мнению Д.А. Циринг, характеризуется
низким уровнем субъектности, то в первую очередь необходимо рассмотреть ту уровневую
модель развития субъектности, выделенную Е.А. Сергиенко, на которой основывается в
своих исследованиях Циринг. Выделяются следующие уровни развития: «1) протоуровень в
раннем онтогенезе, 2) уровень агента (осознания своего психического и последствий
собственных действий и взаимодействий с другими), 3) уровень наивного субъекта
(возможность отделённости своей модели психического от модели другого, а, следовательно,
сопоставление этих моделей и способность влиять на модель психического другого
человека), 4) уровень субъекта развития, 5) уровень субъекта деятельности, 6) уровень
субъекта жизни». Выделяя данные уровни развития, мы можем, по мнению Е.А. Сергиенко,
перейти к рассмотрению субъектности в единой картине развития, охватывающей
соотношение задач развития, внутренних ресурсов субъекта, проблемы индивидуальности и
творческой деятельности, самосовершенствования субъекта. Эта модель развития субъекта
позволяет Д.А. Циринг изучать личностную беспомощность с точки зрения характеристик
субъекности, описанных на каждом отдельном этапе развития этой характеристики
личности. Таким образом, теперь выученная беспомощность приобретает возрастные
особенности, являющиеся характеристиками субъектности, выделяемыми в том или ином
периоде ее развития. Здесь Циринг ставит задачу исследования своеобразия субъектности в
разных возрастных группах на материале испытуемых с беспомощностью и без нее. [41]
Прежде всего, Д.А. Циринг выделяет условия формирования выученной
беспомощности: особенности семейных отношений (стили воспитания) и травмирующие
жизненные неподконтрольные события. Причем особенности семейных отношений являются
условиями формирования личностной беспомощности, являющейся более устойчивой
характеристикой личности, чем выученная беспомощность, которая, по мнению Д.А.
Циринг, имеет ситуативную зависимость. Она пишет: «Устойчивый характер нарушений в
детско-родительских отношениях приводит к закреплению личностных особенностей,
которые интегрируются в такую целостную характеристику, как личностная беспомощность.
Столкновение с неконтролируемыми травмирующими событиями высокой интенсивности
для человека с такого рода историей семейных взаимоотношений усиливает феномен
беспомощности, делает его более выраженным, генерализирует его в психике человека.
Стоит отметить, что вероятность травмирующих событий для детей из семей с нарушениями
взаимоотношений выше, чем для детей из благополучных семей, так как именно в таких
семьях чаще случаются разводы, детей чаще избивают, родители чаще являются социально
неблагополучными, теряют работу, имеют низкий заработок, попадают в тюрьму и так
далее». [47]
Выше уже было указано на то, что Циринг, выделяя структуру личностной
беспомощности, взяла за основу трехкомпонентную структуру М. Селигмана, дополнив ее
волевым компонентом. Дальнейшее рассмотрение своеобразия картины личностной
беспомощности, наблюдаемого в разных возрастных группах, будет основываться как раз на
данной четырехкомпонентной структуре. В зависимости от условий и возрастных этапов
развития видно качественное своеобразие различных компонентов личностной
беспомощности.
Мотивационный компонент личностной беспомощности в возрасте 8-12 лет, по
мнению Циринг, имеет ярко выраженное отличие от того, что наблюдается в других
возрастах, в плане яркой выраженности у беспомощных детей игрового мотива. Эти же
беспомощные дети данной возрастной группы отличаются от самостоятельных 8-12 леток.
Циринг связывает эти данные с «застреванием» детей с выученной беспомощностью на
ранней стадии развития, на стадии дошкольного возраста, в котором как раз ведущей
деятельностью является игра. В рамках мотивационного компонента, дети данной
возрастной группы отличаются от других возрастных групп несформированностью зрелых
учебных мотивов.
В подростничестве у испытуемых с выученной беспомощностью наблюдается резкое
изменение мотивационной сферы, связанное с «тенденцией к экспансии беспомощности в
структуре личности». У беспомощных подростков наблюдается резкое различие в уровне
мотивации по сравнению с самостоятельными сверстниками. Появляется высокий уровень
боязни неудач, склонность к формированию экстернального локуса контроля, высокий
уровень мотивации страха отвержения, низкая способность к целеполаганию, высокий
уровень мотива отметки при низком уровне позиционного мотива. Все эти данные, взятые
вместе говорят о том, что у беспомощных подростков мотивация является экстратерсиной,
для них становится важным внешнее подкрепление учебной деятельности в виде отметок.
Также важным моментом здесь является различие в мотивации общения, наблюдаемое у
беспомощных и самостоятельных подростков. Было выявлено, что у самостоятельных
подростков в общении наблюдается выраженное стремление занять определенную позицию
в отношениях с окружающими, стать авторитетным, получить поощрение. У беспомощных
подростков наблюдалась обратная тенденция - избегание контактов из-за страха
отвержения.
Мотивационный компонент у юношей с выученной беспомощностью резко отличается
от того, что наблюдалось у подростков. Здесь к общим тенденциям добавляется более низкий
уровень притязаний. Данное явление Д.А. Циринг объясняет теми задачами, которые
ставятся перед юношами и девушками – задачи выбора профессии, дальнейшего пути
развития.
Резюмируя эту часть исследований, Циринг показывает различия и сходства в
мотивационном компоненте, наблюдаемые в разных возрастах: «Стоит отметить и
изменения в ведущих мотивах учебной деятельности: в возрасте 8-12 лет у беспомощных
детей ярко выражен игровой мотив, в подростковом - получение отметки и в юношеском
возрасте у испытуемых с личностной беспомощностью преобладает мотив избегания
наказания и осуждения за плохую учебу. Это свидетельствует о единой тенденции во всех
возрастах у беспомощных к преобладанию экстратенсивной мотивации». [41]
Изменения в когнитивном компоненте выученной беспомощности в разных
возрастах практически не наблюдаются. Д.А. Циринг, подводя итоги проведенного
анализа результатов исследования когнитивного компонента выученной беспомощности,
пишет: «…когнитивная составляющая личностной беспомощности включает в себя
пессимистический атрибутивный стиль, ригидность мышления, специфические
особенности дивергентного мышления: меньшую дивергентную продуктивность и
меньшую креативность, включающую в себя хуже развитые оригинальность, гибкость
мышления и его разработанность. Специфических возрастных особенностей когнитивного
компонента личностной беспомощности в проведённом исследовании не обнаружено».
[41]
Эмоциональный компонент выученной беспомощности значительно меняется только в
подростковом возрасте. Результаты проведенного Циринг исследования показывают, что
подростки с выученной беспомощностью имеют больше эмоциональных переживаний,
которые часто связаны с неадекватностью и непостоянностью их самооценки и недостатком
доверительных отношений с окружающими. Для подростков с выученной беспомощностью
в большей степени, чем для других исследуемых возрастных групп, характерны агрессия,
недоверчивость, конфликтность, безразличие и т.д. Д.А. Циринг, выделяя своеобразие
эмоционального компонента у беспомощных подростков, пишет: «Если в возрасте 8-12 лет,
считающемся одним из наиболее стабильных, у беспомощных диагностируются
эмоциональные особенности, которые оказываются аналогичными тем, что отмечаются и в
юности, когда субъект уже преодолевает противоречия подросткового возраста и вновь
обретает достаточную стабильность, то в подростковом возрасте диагностируется больше
эмоциональных особенностей у беспомощных испытуемых, которые свидетельствуют о том,
что в подростковом возрасте субъект с личностной беспомощностью испытывает больше
сложностей и противоречий в эмоциональном плане, чем субъект с самостоятельностью и
ему сложнее преодолевать противоречия, обусловленные возрастом и решать
соответствующие ему задачи». [41]
В исследованиях посвященных волевому компоненту выученной беспомощности Д.А.
Циринг были выделены следующие возрастные особенности: «на всех возрастных этапах
волевая сфера личности беспомощных испытуемых характеризуется следующими
дефицитами: они легче поддаются влиянию различных факторов, проявляют зависимость от
других людей, им сложнее действовать на основе своих взглядов и убеждений, они реже
отстаивают свою точку зрения на проблему, у них хуже развито умение подчинять свои
действия поставленным целям. Испытуемые с личностной беспомощностью проявляют
меньшую способность постоянно контролировать своё поведение, они чаще проявляют
импульсивные действия в эмоционально напряжённой обстановке, им сложно выбрать тот
уровень активности, который соответствует обстоятельствам, сохранять внутренне
спокойствие, действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях, что
снижает вероятность успеха в достижении поставленной цели. Человеку с личностной
беспомощностью труднее своевременно принять решение, перейти от выбора действий и
средств к самому выполнению действия, им сложнее противостоять страху и идти на риск в
тех ситуациях, где это необходимо, они хуже мобилизуют свои возможности для длительной
борьбы с трудностями, быстро сдаются в сложных ситуациях, не умеют находить в
окружающих условиях то, что может помочь достижению цели, легко поддаются сомнениям,
оказываются внушаемыми». [41]
1.3.2 Структура
Как уже было сказано выше, Д.А. Циринг в своих исследованиях не отходит от
классической структуры феномена выученной беспомощности, которую вводит еще в 70-е
годы прошлого века М. Селигман. Единственное изменение, которое было внесено в данную
структуру, связанно с выделением волевого компонента беспомощности. Таким образом,
личностная беспомощность, по мнению Циринг, имеет четырехкомпонентную структуру,
включающую в себя эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты.
Мотивационный компонент у субъекта с выученной беспомощностью на каждом
возрастном этапе обрастает новыми нарушениями: от боязни неудач, стремления к
избеганию, ощущения неспособности чего-то достичь своими силами до экстернального
локуса контроля, мотивации избегания неудач в общении. Но, как уже было сказано выше,
на всех возрастных этапах мотивация беспомощного субъекта характеризуется
экстратенсивностью, то есть внешней обусловленностью стимулов, воздействия которых
побуждало бы субъекта к выполнению деятельности.
Когнитивный компонент. Главные выводы, сделанные при изучении когнитивного
компонента выученной беспомощности, связаны с тем, что интеллектуальный уровень
беспомощных субъектов в любом возрасте не отличается от уровня их самостоятельных
сверстников. В целом, как уже было описано выше, были выделены следующие
характеристики когнитивного дефицита: пессимистичный атрибутивный стиль, ригидность
мышления, меньшая креативность, неоригинальность мышления, меньшая гибкость и
разработанность мышления.
 Эмоциональный компонент личностной беспомощности, по мнению Д.А. Циринг,
характеризуется повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью,
неуверенностью в себе, мнительностью, низкой стрессоустойчивостью, эмоциональной
напряженностью, фрустрированностью, низким контролем над эмоциями и поведением,
импульсивностью, аффективностью. В больше степени наблюдалась склонность к
депрессии, низкая самооценка и тревожность.
Волевой компонент личностной характеризуется Д.А. Циринг следующим образом:
«Инвариантными составляющими волевого компонента личностной беспомощности
являются робость, несамостоятельность, сниженные настойчивость и инициативность, менее
развитая выдержка (самообладание), нерешительность. Как в детском, так и подростковом
возрасте волевой компонент личностной беспомощности характеризуется сниженными
показателями организованности. В юношеском возрасте волевой компонент личностной
беспомощности характеризуется пониженной целеустремлённостью». [41]
При этом в целях осуществления диагностики из каждого приведенного выше
компонента выделяется совокупность структурных личностных единиц характеризующих
выученную беспомощность: пессимистический атрибутивный стиль, повышенная
тревожность, депрессивность, пониженная самооценка.
Важной структурной составляющей концепции Д.А. Циринг является так называемый
континуум субъектности, выраженный двумя противоположными полюсами
«беспомощность – самостоятельность»:
«1. «Беспомощные». Этот психологический тип отличается выраженным
пессимистическим атрибутивным стилем, низкой самооценкой, повышенным уровнем
депрессии, несколько повышенной тревожностью. В этот кластер вошло 21,3% детей.
2. «Самостоятельные». Для этого типа характерны выраженный оптимистический
атрибутивный стиль, достаточно высокая самооценка, низкий уровень депрессии и
тревожности. В кластер вошло 14,8% испытуемых.
3. «Осторожные». В целом, этот тип занимает промежуточное положение между
«беспомощными» и «самостоятельными». Атрибутивный стиль у «осторожных» имеет
средние показатели, можно охарактеризовать его как реалистический, как и у следующей
группы. Особого внимания заслуживает тот факт, что эта группа имеет достаточно высокие
значения тревожности. В кластере оказалось 14,4% испытуемых.
4. «Реалисты». По значениям депрессии данный кластер близок к «беспомощным», по
показателям тревожности и самооценки этот тип ближе к «самостоятельным».
Атрибутивный стиль, так же, как и у «осторожных», имеет средние показатели. Обращает на
себя внимание тот факт, что при невысоком уровне тревожности уровень депрессии в этом
кластере достаточно высокий. В целом, как и предыдущем случае, кластер является
промежуточным по своим психологическим характеристикам. Этот кластер оказался
наиболее многочисленным, в него вошло 49,5% испытуемых». [41]
1.3.3 Функции
Не смотря на заявленный системный подход к изучению феномена выученной
беспомощности, Д.А. Циринг так и не раскрывает функциональной стороны данной
проблемы. При этом, мы наталкиваемся на указание того, что личностная беспомощность,
складываясь в системе семейных взаимоотношений как необходимый для данной системы
симптом, выполняет определенные функции. [41] Остается неизвестным какие именно
функции выполняет личностная беспомощность в жизни субъекта. Единственным указанием,
по видимому основанном на эмпирических наблюдениях, функциональной стороны
личностной беспомощности является описание того, что она, являясь системным качеством
субъекта «регулирует его поведение, восприятие, отношение к действительности,
деятельность таким образом, что субъект остаётся в жёстких рамках данного ему бытия, он
постоянно сталкивается с неподконтрольностью окружающей действительности,
возникающей как в силу объективных причин, так и в силу системы убеждений,
эмоциональных реакций и всей организации внутреннего мира, отношения к миру в целом».
[51]. Как именно осуществляется подобная регуляция? Зачем у субъекта вырабатывается
подобное качество личности? Какую роль она играет в его жизни? Не считая описания
нарушений, возникающих при выученной беспомощности, частично дающие объяснение
первого вопроса, мы так и не находим материала, способного убедительно дать ответы на все
эти вопросы.
Заключительное определение личностной беспомощности, которое дает Д.А. Циринг,
должно отражать те результаты, которые были получены в исследовании, проведенном под
ее руководством. Она пишет: «Личностная беспомощность - это качество субъекта,
представляющее собой единство определённых личностных особенностей, определяющее
низкий уровень субъектности и проявляющийся в деятельности снижением её успешности,
пассивностью - в поведении и трудностями - во взаимоотношениях с окружающими. Если
рассматривать субъект как систему, то личностная беспомощность и самостоятельность как
феномен единой психологической природы должны рассматриваться в роли фактора,
определяющего центральную качественную характеристику этой системы - уровень
субъектности, а значит активности, авторства своей жизни, осознание себя как источника
изменений (или стабильности) по отношению к своему внутреннему и внешнему
жизненному пространству. Уровень выраженности самостоятельности — личностной
беспомощности определяет качественные особенности субъекта как системы, так как
изучаемый нами феномен проявляется в качественном своеобразии психической
организации субъекта и в самых различных аспектах его жизнедеятельности».
1.4 Выводы
Прежде всего, стоит отметить, что в рамках первичной задачи теоретической части
данного исследования является рефлексия классической модели феномена выученной
беспомощности, продолженной М. Селигманом и используемой по наши дни практически во
всех исследованиях. На основании выводов, сделанных выше при рассмотрении ведущих
теоретических моделей данного феномена, можно заняться выполнением данной задачи.
Методы исследования, используемые Селигманом и в дальнейшем подхваченные
другими ученными для изучения феномена выученной беспомощности, как мы видим,
опираются на естественнонаучную исследовательскую традицию и могут быть
охарактеризованы как методы описания и классификации поведенческих реакций
испытуемого. Классический эксперимент по исследованию феномена беспомощности,
открытый на материале животных и перенесенный на исследования выученной
беспомощности человека, до сих пор не претерпел существенных изменений. Мы видим две
серии экспериментальных воздействий: серию, формирующую выученною беспомощность,
и контрольную серию, где на материале тестов проверяется наличие или отсутствие
феномена или каких-то его отдельных симптомов, интересующих в данный момент
исследователей. В целом весь анализ проведенных в лаборатории экспериментов сводится к
фиксации и описанию поведения, а также описанию результатов тестовых заданий.
Таким образом, в лабораторно-экспериментальном плане можно указать на срезовый
характер исследования. Поперечные срезы в данных исследованиях проводятся, как правило,
двояким образом: либо единично, непосредственно после экспериментального воздействия,
либо проводится двойной срез – до и после воздействия. Результаты срезов описываются,
сравниваются и на основе данных срезов осуществляется дальнейшее обсуждение
результатов проведенного исследования, а также делаются выводы.
К чему приводит использование метода поперечных срезов для оценки текущей
лабораторно-экспериментального исследования психологического феномена? Мы замечаем,
что развитие данного феномена в онтогенезе человека практически не изучается в
зарубежных исследованиях. В лучшем случае мы можем найти статьи с описанием условий
формирования выученной беспомощности, но исследовать законы, этапы и внутреннюю
логику развития данного феномена в онтогенезе человека, а также описать влияние
беспомощности на развитие человека в целом, западным коллегам так и не удается, но об
этом мы подробно писали выше. Здесь стоит добавить, что среди всех исследований
выученной беспомощности, рассмотренных ранее нами, выделились два: исследование Д.А.
Циринг и исследование Э.Лангер и Дж. Роден.
Эксперименты Э.Лангер и Д.А. Циринг строятся на другой группе методов
исследования феномена выученной беспомощности: на психодиагностических и тестовых
методах. У Д.А. Циринг они, как правило, они используются для оценки текущего состояния
тех четырех компонентов беспомощности, которые были выделены Селигманом и
впоследствии уточнены Циринг. Тем не менее, данные методы использовались некоторыми
исследователями, в том числе и Д.А. Циринг, и для исследования личности, детско-
родительских отношений, деятельности и поведения субъекта. Некоторые методики,
попадающие в данную группу, уже были описаны выше, но мы не будем останавливаться
для критического рассмотрения каждой отдельной методики, так как нас больше интересуют
общие принципы и методы построения исследования феномена выученной беспомощности.
В целом же можно утверждать, что данные методы взятые исследователями по отдельности,
без использования вспомогательных методов направленных на оценку динамических,
генетических или изменяющихся под воздействиями определённых условий характеристик
выученной беспомощности и беспомощной личности, становятся по сути теми же срезовыми
методиками, позволяющими оценить только текущее состояние тестируемого субъекта.
Подбираясь к анализу теоретической части исследований выученной беспомощности,
следует обозначить то соотношение, которое наблюдается в концепциях феномена
беспомощности между теорией и экспериментальной практикой. Обусловленность
практических взглядов на исследование феноменологии определенной теорией, конечно,
сама по себе не может являться отрицательной стороной исследования, но при условии, что
материал, получаемый на практике, дополняя и обогащая феноменологию и обобщаясь,
влияет на теорию, которая в свою очередь видоизменяет практическую сторону
исследования. Подобное соотношение теории и практики практически не наблюдается в
основной массе исследований феноменологии выученной беспомощности с момента
изменения модели Селигмана, произошедшего в 70-е годы прошлого века. Те отдельные
критические статьи, посвященные анализу недостатков теории, кристаллизации понятия и
негибкости методов, так и остаются без внимания, судя по последним исследованиям
беспомощности. При этом, если теория и претерпевает изменения, то они связаны скорее не
с глубокой рефлексией полученных результатов и не с критическим осмыслением
методологии, а с попытками классифицировать и дописать накопленные наблюдения.
Компонентная структура выученной беспомощности, раскрытая в последних
исследованиях Д.А. Циринг, так и основывается в большей степени на сравнении срезов.
Действительно, Циринг открывает перед нами картину различий выученной беспомощности,
наблюдаемую в 3-х возрастных группах. Выше мы уже описывали эти различия, которые
были расписаны исходя из выделенной Циринг структуры выученной беспомощности, то
есть описывали различия компонентов выученной беспомощности в разных возрастных
группах. Но до сих пор вот что остается загадкой: изменения, описанные Д.А. Циринг,
являются нормальными возрастными изменениями, которые можно наблюдать более или
менее выраженно в рамках кризиса у каждого субъекта, составляющего ту или иную
возрастную группу, или же данные изменения целиком являются следствием
сформировавшейся выученной беспомощности. Если в основу исследования кладется
принцип развития, то нам с необходимостью надо учитывать и нормальное развитие ребенка,
дифференцировать аномальные черты от нормальных, возникающих в результате кризисных
или случайных конфликтных ситуаций. Подобной дифференциации или указания на
дифференциацию у Циринг не встречается.
Благодаря исследованиям Д.А. Циринг стиль семейного воспитания и психологическая
травма теперь становятся новыми условиями формирования данного феномена. Но, исходя
из принципов развития и системности, которыми руководствовалась Д.А. Циринг в своем
исследовании, для утверждения данных условий, необходимо провести качественный анализ
семейной ситуации развития субъекта с выученной беспомощностью, а также описать при
каких условиях и как тот или иной стиль воспитания обуславливает формирование
выученной беспомощности. Взгляды Д.А. Циринг на семью описаны в одной из ее работ:
«Согласно системному подходу, личность и межличностные отношения в семье являются
взаимно детерминированными, то есть стиль общения, характер взаимодействия, тип
воспитания, с одной стороны, и личностные особенности членов семьи - с другой, образуют
замкнутый, постоянно воспроизводящийся гомеостатический цикл»[ссылка на докторскую].
Следовательно, чтобы наверняка утверждать влияние стиля воспитания на формирование
беспомощности, необходимо изучить все описанные выше характеристики семейной
ситуации. Циринг, вслед за Селигманом, утверждает, что в семье, культивирующей
гиперопекающий стиль воспитания, использующей необоснованные наказания с одной
стороны и потворствующей ребенку с другой, будет воспроизводиться выученная
беспомощность. Именно такой вывод приходится делать, после изучения эмпирических
исследований влияния стилей воспитания на формирование выученной беспомощности.
Однако, Д.А. Циринг в своей статье от 2014 года указывает нам на то, что проблема природы
выученной беспомощности до сих пор остается неразработанной. Таким образом, до сих пор
исследования выученной беспомощности не пришли к однозначному решению вопросов о
генезисе данного феномена, условиях его появления и развития, а также влияния его на
личность и ее развитие в онтогенезе.
 2. Психологические причины выученной беспомощности
Прежде чем приступить к изложению результатов нашего пилотажного исследования
выученной беспомощности, необходимо описать те теоретические взгляды, которые стали
опорой для нашей работы.
В первую очередь стоит отметить, что в нашем исследовании мы постараемся
воздержаться от использования многих понятий, принципов и структурных элементов,
которые были описаны предыдущими исследователями данного феномена. Данное решение
позволит нам избежать путаницы, которая возникает когда понятие или принцип берется в
отрыве от своих корней и используется в рамках другой, во многом противоречащей его
родной, психологической концепции. Также это позволит нам не впадать для объяснения
сущности того или иного заимствованного понятия и принципа в ту систему, из которой они
были заимствованы, что может привести к эклектичности теоретических взглядов, что в
свою очередь может пагубно сказаться на целостности разрабатываемой здесь теоретической
модели. Таким образом, мы сможем понять, без каких принципов и понятий, описанных
ранее, мы не сможем обойтись в исследовании феномена выученной беспомощности.
2.1 Теоретические взгляды
Для более точного понимания исследуемой нами проблемы, исключающего различные
неточности и неопределённости необходимо объяснить нашу теоретическую позицию,
описать используемые в данной работе понятия и описать принципы, которые легли в основу
нашего пилотажного исследования.
В области дефектологической составляющей нашего исследования мы необходимо
исходили из двух классических моделей анализа патологического развития личности: идеи о
трех уровнях психологического здоровья Б.С. Братуся и модели структуры дефекта Л.С.
Выготского.
Анализ структуры дефекта по Л.С, Выготскому предполагает необходимое разделение
наблюдаемой симптоматики на первичную, являющуюся причиной патогенеза, и вторичную,
возникающую в процессе развития субъекта с дефектом. Выготский, объясняя
необходимость подобного рассмотрения симптомокомплекса дефекта, пишет: «Симптомы не
могут быть выведены непосредственно из дефекта, подобно монетам вынутым из
содержащего их кошелька. Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член
которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь
ряд. Утверждать это — значило бы игнорировать процесс развития между тем картина,
которую представляет умственно отсталый ребе нок, является продуктом развития. А это
значит, что он имеет сложный состав, сложную структуру». [36]. Модель анализа структуры
психологического дефекта, сформулированная Л.С. Выготским в работе «Основы
дефектологии», помогает нам дифференцировать различные нарушения и симптомы,
возникающие в процессе искаженного развития ребенка с выученной беспомощностью от
той симптоматики, которая составляет ядро данного феномена. Также при помощи данной
модели мы можем выяснить положение, занимаемое выученной беспомощностью в системе
нарушений, в структуре дефекта.
С точки зрения Братуся психологическое здоровье состоит из трех уровней: личностное
здоровье, индивидуально-психологическое здоровье и психофизиологическое здоровье.
Личностное здоровье отражает способность личности является основанием для производства
смысловых ориентиров, определения общего смысла и значения своей жизни, отношений к
окружающим и себе. Индивидуально-психологическое здоровье отражает способность
человека организовывать свою активность, заниматься определенной деятельностью,
выполнять те или иные операции, решать определенные задачи в рамках выполняемой
деятельности. Психофизиологический уровень здесь отражает физиологические,
нейропсихологические, мозговые возможности человека. Таким образом, психологическое
здоровье может страдать на каждом отдельном описанном здесь уровне, при сохранности
других. [34] Данная модель анализа психологического здоровья человека во многом
дополняет структурную модель Л.С. Выготского, поэтому в нашей работе мы воспользуемся
обеими методами анализа патологического развития психики человека.

Чтобы более полно понять необходимость использования идеи уровней

психологического здоровья, предложенную Б.С. Братусем, необходимо подробнее
остановиться на теоретическом основании данной идеи. Стоит отметить, что многие
положения, высказанные Б.С. Братусем, которые будут описаны ниже, имеют большое
значение и для нашего исследования.

Как мы уже могли увидеть, Д.А. Циринг в своих работах указывает на необходимость
изучения личностной беспомощности как устойчивой характеристики личности. Мы
согласны с ней в том, что касается личностной обусловленности данного феномена. Для
того, чтобы лучше понять природу личностной беспомощности, а, следовательно, и
выученной беспомощности, первейшей задачей ставится понимание того, что из себя
представляет личность и какие стороны личности необходимо учитывать при изучении
данного феномена. Братусь, определяя ее, пишет о том, что личность, становясь ведущим
инструментом человека, является способом организации и присвоения человеческой
сущности. Человек рассматривается здесь как существо производящее, строящее орудия и
инструменты своего развития. Инструменты в свою очередь могут создаваться как самим
человеком, так и интериоризироваться им в процессе вращивания в культуру, о котором
писал в своих работах Л.С. Выготский.

Говоря о интеориоризации, присвоении и усвоении инструментов развития,

необходимо указать на то, что эти процессы проходят в несколько этапов, по определённым
законам, при соблюдении некоторых условий. Об этом мы напишем немного ниже. В
данный момент попытаемся разобраться в том, что же собой представляет то
психологическое орудие, которое создает и интериоризирует личность в процессе своего
развития.

Через психологические орудия и органы человек осуществляет активность в рамках

определенной деятельности. Данная активность имеет два основных направления: (1)
познание действительности, производство предметов труда, преобразование при помощи
этих предметов действтиельности и (2) нахождение смысла своего бытия и поиск смысла в
тех продуктах, которые являются следствием этого бытия. [34] С этой точки зрения Б.С.
Братусь предлагает двухсторонний подход к исследованию личности: изучение личностного
уровня (касающейся производства ориентиров) и изучение личностно-смыслового уровня
(отвечающий за определение общего смысла жизни, отношения к окружающим и себе). Оба
эти уровня соответствуют личностному уровню психологического здоровья человека. Также
выделяется индивидуально-исполнительский уровень психики, связанный с организацией
активности и деятельности человека. Характеристики функционирования данного уровня
являются ключевыми при оценке индивидуально-психологического уровня
психологического здоровья.

Следующим важнейшим понятием, на основе которого будет выстраиваться в

дальнейшем анализ феномена выученной беспомощности, является значение. Леонтьев, в
своем очерке «Проблемы развития психики» пишет: «Психологическое значение – это
ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности,
выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме
умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п». [39] Таким образом, он
выделяет то, что Б.С. Братусь потом назовет культурным значением, существующим
независимо и объективно по отношению к человеку. Культура в целом здесь является
совокупностью значений, системой понятий, образцов, правил и представлений, которые
существуют в окружающей человека среде.

Стоит отметить, что человек видит окружающие его явления через призму усвоенных
значений, понятий и определений. Через эти значения он познает мир и выражает плоды
своего познания он также через значения. Но и значения сами по себе интериоризируются,
преломляясь через призму внутренних условий личности. Субъективное значение данных
объективных знаков, содержащееся в культуре, понимается здесь как «значение значения»,
то есть личностного смысла. [34] Здесь мы вплотную подошли к ключевому понятию,
которое будет интересовать нас на протяжении всего изучения феномена выученной
беспомощности.

Теперь мы рассматриваем процесс присвоения, интериоризации любых орудий,

предметов и значений с учетом его преломления через внутренние условия личности, через
те значения и категории, которые уже были усвоены и изобретены личностью. С этой точки
зрения важно было бы указать на этапы интериоризации, выделенные П.Я. Гальпериным, а
также этапы открытия значения, составления истинного понятия присвоенного
психологического орудия, предмета или группы предметов детальности, сформулированные
Л.С. Выготским.

Интериоризация – это процесс формования внутреннего психологического значения

посредством присвоения извне его культурной формы, объективного значения. С точки
зрения П.Я. Гальперина интериоризируется не значение целиком, а его ориентировочная
основа, то есть ориентировка субъекта в значении является конечным продуктом процесса
присвоения культурного значения. Интериоризация с точки зрения Гальперина проходит по
следующим этапам.

На первом этапе формируется ориентировочная основа будущего психологического

орудия. Важнейшим моментом осуществления первого этапа интериоризации является
ознакомление с составом и различными сторонами присеваемого орудия в материальном,
практическом виде. Также на этом этапе важнейшей стороной является понимание
требований, которым должно соответствовать присеваемое психологическое орудие в
конечном итоге. На втором этапе интериоризации происходит практическое освоение
орудия, осуществляемое с использованием всех его свойств и составляющих его средств,
представленных в материальном виде. На третьем этапе практическое освоение орудия
осуществляется без материальной опоры на средства и свойства психологического орудия.
Здесь происходит переход средств и свойств орудия из наглядного плана во внутренний
план. Всомогательным средством для освоения орудия на каждом этапе выступает речь,
которая на четвертом этапе свертывается, осуществляя цепочку переноса орудия из
внешнеречевого плана в свернутую внутреннюю речь. На последнем этапе орудие, будучи
уже интериоризированным, используется без опоры на речь и другие средства.
Психологическое орудие здесь полностью сосредоточено во внутреннем плане, сокращено и
преобразовано таким образом, что в итоге использование данного орудия не осознается
субъектом. Понимание данных этапов интериоризации дает нам более полное представление
о том процессе, при помощи которого осуществляется присвоение психологических орудий
и предметов, содержащихся в культурном поле. [38]

Следующим важнейшим концептуальным взглядом на формирование личностного

смысла становятся стадии формирования понятия по Л.С. Выготскому. Данные стадии, по
нашему мнению, отлично описывают те этапы, которые проходит психологическое орудие,
прежде чем субъект сформирует о нем объективное представление, во многом
обуславливающее его значение для последнего. Л.С. Выготский выделят три стадии
формирования понятия: синкретическая стадия, стадия комплекса, стадия истинного
понятия. Остановимся поподробнее на этих стадиях.

Синкретическое представление об орудии формируется на основе выделения

субъективных отношений орудия с другими орудиями, имеющимися у субъекта. При
переходе к комплексному рассмотрению психологического орудия, при котором субъект
пытается разобраться в нем на основании выделения его сходства и различия с другими
орудиями, происходит последующее развитие взглядов субъекта на понятие. Сначала
субъект выстраивает комплекс посредством ассоциаций (важнейшие субъективные значения
данного орудия ассоциативно связываются с такими же значениями других предметов),
затем выделение общих и различных черт происходит на основе какого-либо признака,
имеющегося у каждого орудия, сравниваемого субъектом. Следующим этапом становится
диффузный комплекс, при котором субъект помещает психологическое орудие в ряд с
другими орудиями, связанными с ним по определённому признаку, но со временем этот ряд
становится настолько большим, что рассматриваемое нами орудие мало чем будет
отличаться от включенных под конец других орудий. В дальнейшем выделяется стадия
пседопонятия, при которой значение орудия становится практически эквивалентной
подлинному объективному культурному значению, но отличается от подлинного значения
структурой и способом формирования, то есть у него нет содержания, каждое орудие,
получает данное значение на основании наглядного сходства, здесь еще от орудия не
абстрагируется система наиболее общих признаков. Последняя стадия подлинного понятия
характеризуется абстрагированием орудия от других орудий по обретённой системе
признаков, объективно, но не всегда осознанно, отражающей сущностные характеристики
данного орудия, отражающие объективное значение данного предмета, данное в культуре.
[37]

Стадии формирования понятия по Л.С. Выготскому, как нам кажется, можно дополнить
описанными Е.Ю. Артемьевой стадиями смыслообразования. Артемьева различает
следующие стадии: (1) предсмыслы, которые являются следами образов, зафиксированных в
модальных свойствах предмета, смыслы, следы которых стоят внутри семантического слоя
предмета и личностные смыслы, которые составляют образ мира субъекта. Также
Артьемъевой была показана важность в формировании предсмысла эмоционально-
метафорической составляющей оценивания предмета, которая, предшествуя полному
пониманию предмета, является олицетворением свернутого здесь-и-сейчас реализуемого
образа мира субъекта, отношением субъекта к данному предмету. В сущности, оценивание
предмета, как считает Е.Ю. Артемьева, происходит в идентификации объекта со следом
эмоционального состояния субъекта. Последующая оценка предмета, если у субъекта есть
для этого время и условия, происходит на основании сделанной уже оценки на уровне
глубинной семантики (эмоциональной оценки). Вторичная обработка оценки предмета
является восстановлением подлинного смысла объекта с последующим примериванием
нового смысла к тем личностным смыслам, составляющим личность субъекта. В дальнейшем
данный смысл может стать личностным, если будет удовлетворять всем условиям, которые
ставятся перед субъектом и субъектом. Таким образом, Артемьева указывает на важность
первичной эмоциональной оценки предмета для последующего его означивания. Мы
склонны указать, что первичная эмоциональная оценка предмета здесь является, в сущности,
первичным переживанием субъектом данного предмета. Под предметом здесь могут иметься
ввиду и психологические орудия и различные виды деятельности.

Понимание этапов формирования понятия, выделенных Л.С. Выготским, и

формирования смысла, описанных Артемьевой, является важным моментов для
выстраивания дальнейшей диагностической модели выученной беспомощности. Стоит
отметить одну важную деталь, выделенные выше этапы могут быть применены для описания
формирования представления как о психологическом орудии, средствах деятельности, так и
о самой деятельности, будь она ведущей или второстепенной. Также этапы
смолообразования по Артемьевой, на наш взгляд, могут описывать как со
смолообразованием связанным с отдельным предметом, орудием или средством, так и с
оцениванием деятельности, формированием представления о смысле данной деятельности.
[33]

Развивая далее линию понятия о личностном смысле, стоит обратить внимание на

положение Выготского, указывающего на развитие у личности динамических смысловых
систем, несущих в себе особые формы отражения действительности, ее значения и
эмоционально-личностного к ней отношения. Данное положение указывает нам на важность
рассмотрения личностного смысла как системного, развивающегося образования личности.
Б.С. Братусь, развивая данную проблему, пишет о том, что смысловые структуры состоят из
многочисленных связей, противоречий и соотнесений, которые, завязываясь на разных
предметах, орудиях и средствах, составляют «кристалличесткую решетку»,
психологическую структуру смыслового образования. Отдельный смыслообразующий мотив
может включать в себя целую сеть различных по содержанию и функции смысловых
образований. Таким образом, подчеркивается необходимость рассмотрения каждого
смыслового образования, которые сформировалось у субъекта, как символ, символическое
оформление сложной структуры переживания, на что мы уже указывали выше, при
обсуждении роли переживания в генезе смыслового образования. Символическое
оформление как раз и будет отражать те динамические смысловые системы, которые
составляются из значения и эмоционально-личностного отношения субъекта. [34] с. Для
нашего исследования важно понять, что анализ структуры смыслового образования стоит
проводить с учетом эмоционально-непосредственного смысла и вербального смысла, так как
данные образования состоят из сознательных и эмоциональных компонентов,
обуславливающих смолообразование в целом.

Одним из ключевых положений для нашей работы, выделяемых Б.С. Братусем,

является понимание ценностно-смысловых отношений как двояко определяющих
восприятия человеком предметов: позитивно и негативно. Для субъекта, таким образом,
предмет может иметь как притягательное, так и отталкивающее значение, обусловленное тем
смысловым образованием, которое было завязано на означенном предмете. Получается, что
общие смысловые образования являются основными единицами сознания личности,
определяющими главнейшие и постоянные отношения человека к различным сферам жизни,
миру, людям, самому себе.

С другой стороны, существуют смысловые образования, составляющие мотивационно-

потребностную сторону индивидуально-психологического уровня психики человека. Именно
эти смысловые образования определяют отношение субъекта к задачам деятельности,
опреациональной стороны деятельности, средствам и многим предметам деятельности.

Выделенные выше уровни смысловых образований становятся основой для описания

отличий сверхчувственных и чувственных представлений субъекта. Б.С. Братусь, говоря о
своеобразии сверхчувственных смысловых представлений, пишет: «Во-первых, смысловые
образования существуют не только в осознаваемой, но часто и в неосознаваемой форме,
образуя, по выражению Л. С. Выготского, «утаенный» план сознания. Во-вторых, они не
поддаются прямому произвольному контролю и чисто словесным, вербальным воздействиям
(«личность не учат, личность воспитывают»,— подчеркивал А. Н. Леонтьев). В-третьих,
смыслы не имеют своего «надындивидуального», «непсихологического» существования; они
не бытуют сами по себе, как мир значений, культуры, который может быть отторгнут от нас
и представляет собой нечто объективное, заданное. Наконец, в-четвертых, смысловые
образования не могут быть поняты и исследованы вне их деятельностного, жизненного
контекста; заостряя это положение, можно сказать, что психологию личности должны
интересовать не отдельные факты, а акты поведения, т. е. целостные ситуации и их
взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые
отношения к действительности». [34]

Обобщая изложенные выше теоретические положения, следует выделить описанные

Б.С. Братусем две важнейших функции смысловых образований личности, позволяющих
человеку нормально оценивать и регулировать деятельность не с точки зрения ее
целесообразности, а с точки зрения смысловой ее стороны, с позиций правомерности
сложившихся в той или иной деятельности отношений между мотивами и целями,
средствами достижения и целями.
Братусь описывает данные функции следующим образом: «Во-первых, это создание
образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из
наличной, сегодняшней ситуации. Если в анализе реальной человеческой деятельности
ограничиться единицами мотивов как предметов потребностей, единицами целей как заранее
предвидимых результатов, то будет непонятно, за счет чего человек способен преодолевать
сложившиеся ситуации, сложившуюся логику бытия, что ведет его к выходу за грань
устоявшейся сообразности, к тому будущему, которому он сам сегодня не может дать
точных описаний и отчета. Между тем это будущее есть главное опосредующее звено
движения личности, без предположения которого нельзя объяснить ни реального хода
развития человека, ни его бесконечных потенциальных возможностей.
Смысловые образования и являются, на наш взгляд, основой этого возможного
будущего, которое опосредует настоящее, сегодняшнюю деятельность человека, поскольку
целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а
плоскость отношений между ними, т. е. как раз тот первоначальный план, эскиз будущего,
который должен предсуществовать его реальному воплощению.
Во-вторых, важнейшая функция смысловых образований заключена в следующем:
любая деятельность человека может оцениваться и регулироваться со стороны ее
успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки.
Последняя не может быть произведена «изнутри» самой текущей деятельности, исходя из
наличных актуальных мотивов и потребностей. Нравственные оценки и регуляция
необходимо подразумевают иную, внеситуативную опору, особый, относительно
самостоятельный психологический план, прямо не захваченный непосредственным ходом
событий. Этой опорой и становятся для человека смысловые образования, в особенности в
форме их осознания — личностных ценностей, поскольку они задают не сами по себе
конкретные мотивы и цели, а плоскость отношений между ними, самые общие принципы их
соотнесения».[34]
В первую очередь, стоит отметить, что описанные выше положения необходимы нам
для системного понимания феномена выученной беспомощности. Мы уже писали о том, что
выученная беспомощность является нарушением в первую очередь личностного уровня
психики, на что нам указывала и Д.А. Циринг в своих исследованиях. Но до сих пор
остаются неясными и нераскрытыми механизмы, обуславливающие возникновение
выученной беспомощности, ее функционирования, структуры и функций, которые
выполняет выученная беспомощность, обуславливая деятельность субъекта и являясь
нарушением личностного уровня психики.
Выделенные выше положения, на наш взгляд относятся к тем высшим психическим
функциям и системам психики, которые, видоизменяясь в процессе развития личности,
задействуются при формировании выученной беспомощности у субъекта. Эти положения
помогут нам понять, какие функции организма страдают в первую очередь, а какие
вовлекаются в процесс патогенеза впоследствии, а также понять структуру выученной
беспомощности, ее генезис и функции.
 Глава 2. Опыт психологического консультирования младшего
школьника с выученной беспомощностью
§1. Методика
Подопечный Ф. (10 лет), ученик четвертого класса, средней общеобразовательной
школы.
Первичный запрос: проведение развивающих занятий с целью преодоления трудностей
в учебной деятельности и формирования внимания.
1.1 Методы
Психологическое консультирование Ф. можно условно разделить на две части:
первичное и последующие обследования и психологические занятия. В каждой отдельно
взятой части консультирования использовались различные методические материалы,
подобранные исходя из определенных целей. Целью первичного обследования являлось
изучение анамнеза Ф, создание общей картины трудностей в учебной деятельности, а также
сбор материала для постановки гипотез и выстраивания занятий. Последующие
обследования были направлены на изучение динамики развития подопечного в ходе
консультирования и установления слабых мест в консультативной работе. Основной целью
занятий стало преодоление выученной беспомощности посредством создания ориентировки
подопечного в будущем, в учебной деятельности, в детско-родительских отношениях, в
своей личности, а также формирование внимания, грамотного письма и устного счета.
Остановимся подробнее на методах, выбранных для достижения целей.
1.1.1 Методы обследования
Для сбора анамнестических данных c родителями подсечного была проведена
клиническая беседа с использованием методики «Life-line». Также для сбора более
подробной информации об истории соматических заболеваний была проанализирована
медицинская карта Ф.
Важным этапом первичного обследования являлась психодиагностика подопечного.
Для изучения мышления была использована методика: «четвертый лишний». Для анализа
внимания были использованы: «проба Бурдона» детский и взрослый варианты,
«Графический диктант» и картинки, в которых нужно было найти отличия. Для изучения
самооценки и уровня притязаний была использована методика «диагностика самооценки
Дембо-Рубинштейн». Дополнительно в беседе с подопечным исследовались: письмо, устный
счет, рисунок, лево-правая ориентировка, школьный мотив, ориентировка в учебной
деятельности.
Также при помощи методики «Слепой архитектор» была проанализирована совместная
деятельность подопечного с мамой.
Для последующих обследований использовались «пробы Бурдона», «Графический
диктант», «4-й лишний», задачи Пиаже. Данные методики были направлены на исследование
выявленных в ходе прошедших занятиях слабых сторон Ф.: внимания, децентрации при
решении задач, удержания задачи, конкретности в мышлении. Также была проанализирована
динамика развития письма, счета и чтения, так как на протяжении всех занятий Ф. выполнял
задания на эти сферы деятельности (писал и читал письма, решал различные математические
задачи).
1.1.2 Методы проведения занятий
Методы проведения занятий условно можно разделить на три категории: методы
формирования, обсуждения и рефлексии, методы мотивировки.
Формирование в первую очередь было направлено на сферы внимания, письма и счета.
Формирование внимания происходило на материале текстов, картинок с различиями и
лабиринтами. Для каждого вида материалов была разработана схема ООД, содержащая в
себе поэтапное описание действий, которые необходимо совершить с материалом для
достижения необходимого и качественного результата. Работа с данными схемами должна
была проходить как на занятиях с психологом, так и дома в совместной деятельности с
родителями.
Обсуждение и рефлексия была направленна в основном на осмысление результатов
проделанной на занятиях работы, изменение отношения к учебной деятельности,
нахождение ориентиров в учебе и межличностном общении со сверстниками.
Мотивировка подопечного является необходимым условием для выстраивания
эффективных занятий. Методы мотивировки подопечного изменялись в зависимости от
контекста каждого отдельного занятия и даже задания. В целом же можно выделить
несколько используемых нами принципов выстраивания мотивационной основы
деятельности: необходимо уважительное отношение к подопечному, объяснение смысла
каждого отдельного задания, ориентировка подопечного в материале и методиках,
символически-игровой смысл занятий, объединяющий все задания под определенной темой,
интересной для подопечного (в нашем случае интерес вызывала тема «полиции»).
§2. Ход занятий
2.1 Анамнез
Ф. был единственным, желанным и запланированным ребенком. Роды проходили
тяжело и непосредственно после них у Ф. диагностируют ряд заболеваний: гнойный
трахеобронхит, гнойный конъюнктивит, гнойный омфалит, системный кандидоз. Сразу же
после родов отмечаются осложнения, вызванные внутриутробной вирусно-бактериальной
инфекцией. В медицинской карте отмечается, что в этот момент Ф. на какое-то время
приходится подключать к аппарату искусственной вентиляции легких, после чего врачи
дают оценку его послеродового состояния: перинатальная энцефалопатия системного генеза,
синдром угнетения с элементами возбуждения, синдром мышечной дистонии. Две недели
после родов находился не с мамой, так как она повредила таз. Госпитализм?
В дошкольный период Ф. много болеет. В это время у него наблюдается повышенный
тонус мышц из-за чего к Ф. ходит массажист. До года врачами диагностируется
дикриоцистит, несколько раз подтверждается ПЭП, и ближе к двум годам Ф. заболевает
краснухой. В записях периода с двух до пяти лет, сделанных в медицинской карте,
отмечаются ежемесячные болезни ОРЗ и ОРВИ, мать подопечного добавляет, что после года
Ф. болеет ангинами, из-за чего сильно задыхается. В пять лет Ф. заболевает инфекционным
мононуклеозом с поражением печени средней тяжести, через год у него наблюдается
диффузный нетоксичный зоб, еще через два года наблюдается острый нозофарингит, и через
полгода врачи подтверждают острый фарингит. На протяжении всего этого времени Ф.
периодически болеет ОРВИ и ОРЗ, а также два раза в медицинской карте отмечается острая
почечно-печеночная инфекция. Гиперопекающий стиль воспитания со стороны матери.
Именно здесь сформировала ВБ
Возвращаясь к обсуждению младенчества Ф. мать отмечает, что она не кормила
подопечного грудью, так как после родов у нее наблюдались проблемы с грудью. Ф. в этот
период является спокойным ребёнком, ходить начинает быстро, зубы растут вовремя, первые
слова произносить начинает в районе года. С двух лет идет в детский сад и в этот же период
начинаются частые заболевания ОРЗ, ОРВИ и ангинами. В садике наблюдается
гиперактивность, из-за чего происходят конфликты с воспитательницей. Дневной сон
постепенно расстраивается, хотя ночью спит нормально. Летом в 4 года во время поездки на
море у него наблюдаются проблемы с желудком, через некоторое время происходит
выпадение прямой кишки, но без последствий. Страхи, наблюдаемые у подопечного в
раннем и дошкольном возрасте, в основном связаны с одиночеством, лифтами, собаками.
Развитие игровой деятельности Ф. проследить сложно, так как мать не акцентировала
внимания на этой стороне жизни ребенка. В целом же, на момент обследования, Ф. может
удерживать роль и следовать сюжетной линии, пока в игру не включаются элементы учебной
деятельности (решение задач или чтения).
В школу С. попал в один класс со своими одногруппниками по детскому саду. В
первом классе мама подопечного была вынуждена много работать, поэтому большую часть
времени он проводил с бабушкой, там же делал уроки. Во втором классе, когда у матери
появилась возможность уделять больше времени сыну, она начинает замечать, что у С.
возникают проблемы при выполнении домашнего задания и в учебной деятельности в целом.
Во 2-м и 3-м классе С. и его мама всегда делали домашнее задание вместе, но очень долго и
трудно. На данный момент все время подопечного занято учебой, репетиторами и занятиями
по айкидо, то есть свободного времени у С. нет. В школе требования к С. превышают его
возможности, дома же требования не уменьшаются, так как родители подопечного считают,
что все, что задано в школе, необходимо делать, несмотря на силы и время, которые на это
могут быть затрачены. Все его действия в учебной деятельности неуспешны, но отвлечься от
проблем, возникающих в учебной деятельности, подопечный не может, так как в рамках
социальной ситуации развития, которая сложилась вокруг С., такой возможности ему не
предоставляется. Любимыми играми в этот период времени выступают: «Лего», настольный
футбол, различные конструкторы.
Прежде чем приступить к анализу социальной ситуации развития подопечного
необходимо отметить характер сложившейся у Ф. с матерью совместной деятельности. Ф.
часто пытается манипулировать матерью в совместной деятельности, чтобы облегчить себе
выполнение задач, связанных с учебной деятельностью и домашними обязанностями.
Совместная деятельность Ф. с его отцом характеризуется матерью как неустойчивая,
завязанная на внешкольных и домашних видах деятельности (рыбалка, развлечения). Отец
редко просит Ф. помочь ему в каких-то делах, так как считает, что сам справится быстрее и
лучше, если же подопечному удается принять участие в важной для отца деятельности в
качестве помощника, то со стороны папы отмечаются постоянные одергивания, упреки и
ругань по поводу неудачных действий, совершаемых Ф.
Анализ школьной ССР.
 В школе Ф. практически не общается со сверстниками, школьных друзей у него нет.
Вне школы у Ф. есть подруга, с которой он иногда встречается, но она старше его на
несколько лет, о других дружеских отношениях подопечный не говорит.
Отношения с одноклассниками у Ф. натянуты. Они часто задирают его, а подопечный в
ответ на это проявляет агрессию по отношению к другим ученикам в классе, из-за чего
учителя постоянно жалуются на Ф. родителям. При этом отмечается, что подопечный
постоянно разговаривает со своими одноклассниками во время урока, чем мешает учителю.
С кем он разговаривает и на какие темы узнать не удается, так как подопечный это отрицает,
родители слышат об этом от учителя, а учитель не вникает в суть этих разговоров.
Отношения Ф. с учителем можно назвать конфликтными. Сам подопечный отзывается
об учителе и классном руководителе крайне негативно, упрекая его в том, что тот не
замечает его учебных успехов, стараний, но постоянно ругает подопечного за мельчайшие
провинности. Отношение учителя к Ф. действительно негативны, так как практически
постоянно он ругается и кричит на Ф., пытается через родителей повлиять на него, заставить
заниматься учебой. Наладить взаимодействие учителя и подопечного не удается до
последнего занятия, конфликтные ситуации не решаются, но усугубляются, хотя учебные
отметки Ф. под конец второго класса становятся лучше, что может указывать на небольшие
изменения отношения учителя к подопечному.
Анализ семейной ССР.
С. единственный ребенок в семье. Семья полная. Время С. проводит в основном с
мамой, иногда с бабушкой, когда мать на работе. В последнее время подопечного часто
оставляют дома одного.
Отец С. много времени проводит на работе, иногда уезжает в командировки, поэтому у
него остается крайне мало времени для того, чтобы как-то взаимодействовать со своим
сыном. Строго говоря, семья подопечного собирается полностью только по вечерам. Со слов
матери: «Совместных интересов практически нет. Папа постоянно "дёргает" С., когда он
пытается что-то сделать сам (на огороде или в гараже). Хотя С. не особенно чем-то
заинтересован». Несмотря на это, подопечный очень любит обсуждать своего отца. Видно,
что отец для С. является по-настоящему авторитетным лицом. На занятиях с психологом С.
практически постоянно отсылается к словам и действиям отца.
Стоит подробнее остановиться на исследовании совместной деятельности,
проведённом в рамках первых занятий с мамой и подопечном. Для исследования совместной
деятельности была использована методика “Слепой архитектор”. В ходе развертывания
совместной деятельности было заметно, что мать подопечного не всегда может
ограничиваться словесными инструкциями для управления его действиями. Пару раз она
попыталась поправить его руки, когда С. неправильно ставил кубики, но каждый раз она
останавливалась и не прикасалась к подопечному, таким образом, она соблюдала
инструкцию, но было видно, что ей сложно удерживать себя от помощи Ф. В дальнейшей
беседе выяснилось, что совместная деятельность в семье подопечного не разработана и не
выстроена. В основном вся совместная деятельность заключается в том, что мама или папа за
С. делают школьные уроки, а он потом их переписывает. При этом родители редко что-то
объясняют С. и редко садятся вместе за решением какой-либо задачи. В домашних делах у
каждого члена семьи Ф. есть четкие обязанности, которые все должны выполнять по
отдельности. Иногда Ф., как уже было сказано выше, пытается манипулировать матерью,
чтобы та выполнила за него те или иные задания по дому или по школе. В целом, зрелой
совместной деятельности в семье подопечного мы практически не наблюдаем.
2.2 Краткое описание проведенных занятий
Анализ результатов первичного обследования подопечного показывает нам
качественное своеобразие развития различных сторон психики подопечного.
В мышлении Ф. наблюдается в целом картина, соответствующая возрастной норме, при
некоторой конкретности и ситуативности делаемых обобщений. Проблемы в обобщении
возникают у подопечного в основном в ситуациях, когда он теряет мотив в выполнении
заданий, пытается быстрее решить предлагаемые ему задачи, чтобы перейти к другой
деятельности.
В сфере внимания отмечаются практически схожие закономерности. При, в целом,
высоком уровне устойчивости внимания, удержания задачи и устойчивости к посторонним
раздражителям отмечаются отдельные ошибки на невнимательность при письме, а также
часто наблюдаются негрубые ошибки в выполнении «пробы Бурдона». При этом в
промежуточных обследованиях у Ф. наблюдались противоречивые результаты. Он мог не
делать ошибок в «пробе Бурдона» совсем, либо совсем проваливать выполнение данного
задания. То же самое наблюдалось при выполнении всех заданий на внимание. Было
заметно, что интенсивность ошибок, делаемых Ф. при выполнении данных заданий,
усиливалась пропорционально уменьшению мотивации и возникновению желания заняться
какой-либо другой, более интересной для него деятельностью.
Ф. хорошо умеет читать, писать и выполнять устное сложение, вычитание. При этом Ф.
плохо разбирается в операциях умножения и деления. Письмо Ф. характеризуется
грамотностью, но часто наблюдаются ошибки из-за невнимательности, также подопечный
редко пишет большие тексты, пытается выразить свои мысли как можно короче. Почерк
подопечного изменяется в зависимости от наличия или отсутствия ориентиров (линий или
клеток на бумаге), при наличии ориентиров, как правило, Ф. пишет аккуратно, ровно и
понятно. Без ориентиров почерк становится размашистым, непонятным, с наложением букв
друг на друга и постепенным увеличением ширины и высоты букв от начала строки к ее
концу. Читает Ф. шепотом либо вслух, иногда переходя во внутреннюю речь. Понимание
текстов не нарушено, подопечный хорошо воспроизводит прочитанный материал, выделяет в
нем смысл и активно обсуждает его с психологом. При этом Ф. постоянно пытается избегать
любых видов деятельности, связанных с чтением, письмом и счетом.
Исследования уровня притязаний показали, что притязания Ф. во многом зависят от
успешности выполнения заданий. Ф. шел по порядку, выполняя легкие задачи, пока не
дошел до шестого по сложности из пятнадцати имеющихся заданий, в котором у него
возникли трудности. После этого он начинает хаотично выбирать то сложные, то простые, не
решая ни одного задания правильно, и, в итоге, приходит к самому простому 1-му, в котором
достигает успеха и в последующем выбирает его несколько раз. Таким образом, становится
заметной зависимость притязаний от успешности выполняемой деятельности. Во время
занятий с подопечным обсуждалось его отношение к учебной деятельности. В целом, можно
сказать, что Ф. в учебе ориентируется только на оценку, так как не видит других продуктов
обучения. В зависимости от оценки, которую ему ставит учитель, Ф. выстраивает
представление о своей учебной самооценке. Получение положительных отметок является
ведущим мотивом в учебной деятельности. Любимый школьный предмет Ф. – окружающий
мир, не любимые – английский, физическая культура, информатика.

Последующие занятия, которые проводились с Ф. можно разделить на два периода.

Первый период характеризуется активным поиском форм и способов взаимодействия с
подопечным, он охватывает первые 10 занятий и период времени в 1 месяц. После этого
периода следует летнее время, когда подопечный уезжает на море и занятия с ним
прерываются на срок в 2 месяца. В сентябре начинается второй период занятий, которые
уже объединяются общей символической игровой ситуацией и «полицейской» тематикой.
На первых занятиях в первую очередь необходимо было выяснить интересы
подопечного, проанализировать его отношение к учебной и игровой деятельности,
выстроить схему занятий и попытаться найти те формы и виды деятельности, которые стали
бы основой бедующих занятий. В первую очередь, было выяснено, что Ф. нравится все, что
связанно с «полицейской» тематикой, так как его отец работает в правоохранительных
органах. Были проанализированы ведущие сферы деятельности, мотивы учебной и игровой
деятельности, также выяснилось, что подопечный не играет в игры и не читает сказки.
Интересуется он в основном карате, энциклопедиями, познавательными передачами.
Далее были апробированы различные подходы и формы взаимодействия с подопечным.
В первую очередь были введены письменные задания, связанные с проверкой и написанием
писем, перепиской с другими детьми. Также были проведены пробные попытки включения
заданий на счет и письмо в контекст небольших игровых ситуаций: игра в кегли с подсчетом
очков, подсчет квадратуры дома для его моделирования, друзья по переписке. В дальнейшем
задания на счет были включены в контекст конструирования домов, но неуспешно, так как
подопечный не справился с множественными подсчетами.
Следующим этапом стала постановка правил экономии времени занятий. Так как
подопечный постоянно отвлекался на рассказы или вопросы, были введены следующие
правила: можно задавать только три вопроса по существу, нельзя говорить на посторонние
темы при выполнении задания, каждый раз, когда будут нарушаться правила, Ф. будет
показываться карточка, обозначающая нарушение. Таким образом, была сделана попытка
создания средства для контроля деятельности Ф., но в итоге данное средство было убрано,
так как Ф. воспринимал показ карточки как неудачи, обвинял себя в них и из-за этого
выполнял последующие задания формально, неуспешно. В это же время были осуществлены
попытки формирования понимания действия умножения и объяснения понятия числа, также
неудавшиеся, так как Ф. не мог отойти от сложившихся ранее способов объяснения
умножения и не понимал, зачем нам нужно число. В последующем было решено
формировать представление об умножении и других математических операциях по ходу
выполнения других видов заданий, не акцентируя на этом внимания.
На протяжении всех десяти занятий постоянно вводились различные средства,
упрощающие выполнение заданий на счет и проверку писем (счетные палочки, разделение
слов на слоги и т.д.). После этого, в качестве обобщения предыдущего опыта, была
составлена структура занятия, включающая в себя четыре части: домашнее задание, задачи
на умственные действия (счет, письмо, проверка текстов, чтение), задачи на внимание и
подвижные игры. Теперь занятия объединялись общей тематикой, и все задания подавались
в игровой форме.
Рекомендации, которые психолог дает родителям на лето, то есть на период временного
прекращения занятий, звучат следующим образом: (1) составление списка литературы для
чтения на лето таким образом, чтобы он был интересен Ф. Каждый прочитанный рассказ
необходимо с ним обсудить, внимательно выслушав пересказ, и поощряя его вопросами. (2)
Включение Ф. в широкий круг хозяйственных задач. Особенно во все, что касается покупок.
Необходимо заранее обговаривать с ним расчеты по покупкам и отправлять его в магазин.
Делать это нужно терпеливо и уважительно. (3) Нужно поддерживать Ф. во всем
доброжелательно и уважительно. Таким образом, мы сможем поправить его неадекватную
самооценку, которая сформировалась из-за домашнего давления и его неспешного
положения в семье. Поэтому ему нужно давать различные поручения и хвалить за их
выполнение. (4) Организация переписки Ф. с психологом так, чтобы он был согласен этим
заниматься.
В последующие 19 занятий были сформированы новые мотивационные основания для
выполнения тех задач, с которыми у Ф. возникали сложности. Теперь каждое задание
преподносилось как задание от друзей из полиции, которым Ф. помогает в выполнении
важных заданий. Также были введены новые средства: счеты, таблица умножения и схемы
ООД для проверки текстов.
Впоследствии мы выяснили, что подопечный все время относился к нашим занятиям
как к школьным урокам, из-за чего чувствовал себя неуютно и не мог сосредоточиться. Мы
постарались уверить его, что наши занятия не связанны со школой и несут игровой характер.
После этого разговора и полного введения темы полиции были отмечены некоторые
улучшения в продуктивности выполнения заданий на счет и письмо, теперь подопечный был
замотивирован на качественное и неторопливое выполнение заданий. Тем не менее, на
каждом занятии наблюдались и неудачные моменты. На нескольких занятиях (13, 20, 27, 28)
так и не получилось выполнить запланированных заданий.
В качестве дополнительной мотивации на занятия приглашались психологи, которые
играли полицейских, приносящих Ф. задания и контролирующих успешность его
детальности. Данное решение позволяло повысить эффективность занятий и продуктивность
деятельности Ф. Один приход «полицейского» позволял поддерживать игровой мотив на
нескольких последующих занятиях, что способствовало присвоению нужных средств,
решению задач и выполнению практически всех видов заданий, предлагаемых Ф.. Стоит
отметить, что все неудачные занятия, так или иначе, связанны с перерывами в приходе
«полицейских».
 Выводы
Оформление курса консультирования

Продолжая разделение всего хода консультирования на две части, мы делим и анализ

выбранного курса консультирования на первые десять занятий, составляющие
ориентировочную часть психологического консультирования и последующие девятнадцать,
составляющие исполнительную часть уже намеченных форм и содержания занятий. Также
отдельно будет описана работа с родителями подопечного.

С самых первых шагов консультирования становится понятно, что первоначальный

запрос, в котором говорилось о проблемах сферы внимания и даже звучали предположения о
СДВГ, не отражает сущностной стороны тех психологических проблем, с которыми мы
столкнулись на занятиях. Поэтому, собрав и проанализировав данные обследования и
проведя первые занятия, мы изменили направленность занятий, связав их с преодолением
выученной беспомощности, которая наблюдалась у Ф. в учебной деятельности.

В основном феноменология выученной беспомощности в первой части занятий

проявлялась при неудачно выполняемой деятельности в любых заданиях: от задач из
методики «Дембо-Рубинштей», до сложных заданий на умножение, письмо и чтение.
Самыми сложными и отвергаемыми для подопечного оказываются задания на счет. Так, при
выполнении на шестом занятии задания по осуществлению инвентаризации склада, в
котором нужно было произвести подсчет различных предметов, нарисованных на
изображении, Ф. ошибался при выполнении даже самых элементарных вычислительных
операций (5+2, 4+3). При этом на предыдущих занятиях он показал хорошее знание и умение
пользоваться математическими действиями, особенно сложением и вычитанием. Другим
примером является подсчет очков, заработанных каждым участником игры в боулинг, когда
Ф., чтобы не заниматься счетом, сразу же признал свое поражение, хотя во время игры всеми
силами старался выиграть. На 8-м занятии Ф. также при подсчете квадратуры комнаты,
схематически изображенной на бумаге, не мог найти решение элементарных
арифметических задач (2*3, 2*2), после того как, допуская ошибку при решении сложной
задачи, не смог воспользоваться помощью психолога. Все эти ошибки сопровождаются
ответами наугад, формальным подходом к выполнению задания, стереотипными
повторениями тех ответов, которые являлись правильными для предыдущих примеров (к
примеру, удачно решает пример 2+4, но при решении следующего примера 2+3 дает ответ 6).

Стоит также отметить, что подопечный иногда перестает удерживать инструкцию к

заданию или правила игры. Так происходит при затяжной игре в шашки, боулинг или при
рисовании графического диктанта. При этом на других занятиях, выполняя эти же задания,
Ф. может длительное время удерживать инструкции и правила, не отвлекаясь и не нарушая
их. Анализ подобных ситуаций показывает, что при выполнении заданий подопечный, часто
совершая неудачные первые шаги, после чего, терпя поражение в шашках или совершая
серию неудачных бросков в боулинге, попросту начинает формально подходить к игре или
выполнению заданий, что влечет за собой отказ от соблюдения правил игры.

При этом, иногда похвала положительно влияет на выполнение даже самых сложных
задач. Если похвалить подопечного за то, что у него хороший почерк, в момент, когда он не
хочет писать, то он возьмет бумагу с ручкой и начнет писать ответ на письмо или требуемую
от него записку. Такое же влияние оказывает похвала при чтении и счёте. Но данный мотив
очень неустойчив и, как правило, его хватает только на пару арифметических задач, строчек
в письме или небольших текстов в книге.

На последнем занятии данной части консультирования была выявлена наиболее

успешная форма работы. Ф. было дано задание на подсчет арифметических примеров,
мотивированное тем, что его прислали полицейские. В целом задание можно описать
следующим образом: подопечному была дана бумага с написанными в столбик примерами,
которые он должен был решить, чтобы потом сравнить с ответами человека,
проверяющегося на детекторе лжи и решающего такие же примеры, и, если какие-то
примеры Ф. не сойдутся с ответами человека, то значит, он лгал, что будет отражено на
нарисованном графике. Инструкцию подопечный удерживал до конца задания, решая все
примеры и сверяя с ответами человека, а потом и с графиком. Если до этого каждое занятие
проходило нестабильно, с чередованием отказов и нормального выполнения заданий, то 10-е
занятие проходит успешно, без отказов от выполнения заданий, даже если они
сопровождались неудачными действиями или неуспехом.

Первые десять занятий дали нам хороший материал для построения устойчивой,
содержательно и формально эффективной структуры занятия. Данная структура уже была
описана в параграфе 2.2.

Работа с родителями проводилась посредством коротких личных встреч, во время

которых с психологом обсуждались основные проблемы, возникающие с Ф., а также
способы их преодоления. Другой формой работы с родителями была переписка, во время
которой им давались рекомендации. Обобщая результаты работы с родителями, проделанной
в первый месяц консультирования, стоит отметить, что значительных изменений в
отношении родителей к подопечному не наступило, также существенно не изменилась
совместная деятельность в семье, а также вопреки рекомендациям родители повысили
требования к Ф., в том числе из-за занятий с психологом и заданий, которые давались
подопечному на дом. Таким образом, все домашние задания, которые психолог давал для
того, чтобы родители совместно с подопечным могли с их помощью выстроить совместную
деятельность, обернулись против подопечного, так как стали очередной причиной давления
на Ф. в семье.

В итоговом заключении данного периода занятий были описаны основные проблемы и

положительные моменты, возникающие у Ф. во время занятий с психологом, а также были
даны рекомендации на летний период, во время которого был перерыв занятий (описаны в
параграфе 2.2). В заключении отмечается, что у подопечного есть хорошая динамика во
«внешкольных» задачах на внимание, при том, что школьные задачи вызывают у него
отвержение и выученную беспомощность. Часто подопечный даже не хочет браться за
выполнение школьных заданий, поэтому можно сделать вывод о том, что у подопечного есть
проблемы в мотивации учебной деятельности, при том, что потенциально он способен
нормально учиться. Ф. сильно боится различных школьных и домашних требований,
предъявляемых к нему, поэтому он предпочитает отказ от задачи, вместо поиска ее решения,
так как боится что-либо неправильно сделать. Все эти проблемы связаны с тем, что Ф. дома
подвергается сильному давлению в том, что касается его школьных и домашних
обязанностей, и из-за этого он чувствует свою неуспешность, так как не имеет возможности
достигнуть положительного к нему отношения в ключевых сферах его жизни.

Уточнение методики.

Как уже было отмечено выше, последующие занятия проводились с Ф. в контексте

нового мотивационного основания, связанного с игрой в полицию. Теперь подопечный
выступал в роли помощника полицейских, которому высылали различные задания,
призванные обучить его различным идам деятельности (шифрованию, проверки текстов,
умножению, делению и т.д.).

Выделяя положительные тенденции на занятиях, наблюдаемые в этот период у Ф.,

стоит сразу сказать, что они часто, даже в рамках одного задания, чередовались с
отрицательными моментами, которые будут описаны немного ниже.

По началу, сразу же после возобновления занятий, у подопечного наблюдались

положительные изменения, связанные с тем, что он стал более внимательно выполнять
задания, не отказывался читать и писать. При этом на первом же занятии он провалил «пробу
Бурдона», сделав в ней 8 ошибок. Скорее всего это было связанно с тем, что проба давалась
подопечному в конце занятия, после того как он уже решил множество задач.

Уже через занятие Ф. впервые после перерыва отказывается от счета, затем от

написания ответа на письмо. На 13-м занятии ему уже нужно было помогать считать даже
самые простые числа (7+5, 4+3). Было видно, что он торопиться выдать хоть какой-то ответ,
но из-за этого страдает контроль счета и, следовательно, ответ получается неверным. Даже
сложение в столбик давалось Ф. с трудом. Из-за этого мы решили спросить у него, почему он
так невнимательно относится к выполнению заданий. Он сказал, что не может относиться к
нашим занятиям иначе, как к уроку. Здесь Ф. впервые рассказал нам, что его родители
называют занятия с психологом «репетиторством» и что он относится к ним как к очередным
школьным занятиям. После того, как мы его уверили в том, что наши занятия не содержат
ничего, что обычно делается в школе на уроке, Ф. перестал торопиться и сам быстро
правильно посчитал все примеры на сложение. Через две недели обучения в школе у
подопечного начинают наблюдаться невротические проявления: трет глаза кулаком, когда от
него требуется решение какой-либо сложной задачи или при неудачном ее решении,
оттягивает рукава свитера, растягивает шнурки на ботинках, когда от него ждут решение
задания.

Важнейшим моментом консультирования было успешное введение темы «полиции». В

протоколах занятия, в котором «полицейская» тематика была введена полностью, заняв
целое занятие, отмечается резкий рост у Ф. интереса почти ко всем заданиям, не зависимо от
их содержания (счет, чтение). Подопечный с интересом читает большое письмо, написанное
ему «полицейским», затем безошибочно выполняет задание, схожее с заданием с 10-го
занятия, показавшим свою эффективность. При этом трудности и неудачи, возникающие у
него при выполнении заданий, не вызывают у Ф. никакой отрицательной реакции. На этом
же занятии успешно были введены счеты, посредством которых он должен был выполнять
сложные арифметические операции. В последующем он всегда ждал от «полицейских»
новые задания, читал все письма, которые они ему слали, но писать развернутые ответы на
них так и не стал.
 Отказы писать ответы на письма Ф. мотивировал тем, что у него нет подходящих
мыслей или тем, что он может устно передать нужную информацию через психолога.
Письмо оказалось самой проблемной стороной занятий, при том, что в других сферах и в
других заданиях Ф. демонстрировал успешность и высокую продуктивность.

Необходимо подробнее остановится на опосредствовании деятельности подопечного.

Динамика использования средств подопечным довольно причудлива. К примеру, счеты он
изначально отвергает из-за того, что они только увеличивают количество операций, которые
нужно совершить для выполнения задания. На следующем занятии, когда психолог
указывает ему, что без счетов он совершает грубые ошибки, Ф. все же начинает ими
пользоваться и на том же занятии выражает необходимость использования счетов дома и в
школе, то есть начинает осознавать все преимущества данного средства. Впоследствии,
когда психолог просит Ф. сосчитать какие-то простые примеры без использования счетов, он
отказывается это делать или считает формально, неправильно.

Обратный процесс мы наблюдаем в использовании схемы ООД для проверки текстов.

Ф. с самого начала не принимает данную схему, не пользуется ей при проверке текстов, даже
не может прочитать несколько пунктов подряд, утверждая, что ничего не понимает. После
того, как на занятие приходит «полицейский» и объясняет Ф., что данная схема необходима
для освоения, подопечный сразу же начинает использовать ее, успешно и безошибочно
прочитывая все пункты схемы и проверяя при помощи нее все предложения, заданные ему в
этот день. Когда «полицейский» перестал ходить на занятия, Ф. опять отвергает схему,
обосновывая это тем, что ему сложно ей пользоваться, что она только усложняет процесс
проверки текстов, не выслушивая психолога, который объясняет ему все преимущества
данной схемы.

Стоит отметить, что в присутствии «полицейского», которого играл психолог. Ф. было

намного легче выполнять задания, он быстро и уверенно пользовался схемой ООД, писал
ответы на все письма, производил все необходимые подсчеты, был замотивирован на
выполнение домашних заданий. В это же время он пишет первые тексты, состоящие больше
чем из двух предложений. У него изменяется отношение к ошибкам, он перестает
волноваться и бросать деятельность, в рамках которой у него возникают ошибки, но
продолжает ее выполнять, слушая и принимая подсказки психолога. В этот же период он
успешно заполняет часть таблицы умножения, решая все необходимые примеры при помощи
счетов.

Переломный момент наступает после 26-го занятия, когда происходит перерыв в

занятиях, и «полицейский» перестает ходить на них. В это время Ф. перестает пользоваться
схемой ООД, не выполняет даже простые домашние задания, показывает, что не может
решать примеры на умножение, что ему сложно пользоваться даже счетами. При этом
задания на внимание, такие как шифровка, лабиринты, нахождение отличий, выполняются
подопечным быстро и успешно. Стоит отметить, что у Ф. наблюдались ухудшения в
выполнении заданий на еще и на 19 занятии, когда «полицейский» не пришел на два занятия
подряд. Именно на 19 и следующих после 26-го занятиях наиболее остро проявлялась
выученная беспомощность, выражающаяся в отказах от выполнения заданий, указаниях на
свою слабость, неумение, «тупость». Часто в эти моменты Ф. вместо выполнения заданий
начинал рассказывать истории, не прекращая заниматься этим даже после нескольких
замечаний психолога. Доходило до того, что подопечный, уже понимая, что его никто не
слушает, все равно продолжал рассказывать в хаотичном порядке несвязные истории, чтобы
не выполнять задание на проверку текстов.

Возвращаясь к первым занятиям периода использования уточненной методики

консультирования, стоит отметить характер тех проблем, которые возникали при
выполнении подопечным различных заданий. Во-первых, часто наблюдались проблемы с
письмом, не корректируемые указаниями психолога на важность записывания своих
рассуждений в письменном виде и написания ответов на письма. Подопечный все равно
продолжает часто утверждать, что устная речь лучше письменной. Во-вторых, не смотря на
положительную динамику до и после 17-го занятия, в последующем отмечались отдельные
отказы в выполнении письменных заданий, а также формальное отношение к заданиям на
счет и чтение. Отказы от выполнения заданий сопровождались фразами: «я вообще плохо
считаю», «я не умею писать», «я медленно читаю». В-третьих, на некоторых занятиях
наблюдается повышенная отвлекаемость, некритичность к своим ошибкам,
невнимательность в тех задачах, которые требуют усидчивости и долгой концентрации
внимания. Часто подопечный, давая ответ на арифметическую задачу, руководствовался не
объективными условиями задачи, а рифмовкой цифр (семь ю восемь, сорок восемь),
перенесением ответа с предыдущих задач на новую (6х8=40, перед этим решали пример 5х8).
Также стоит сказать, что Ф. часто торопился при подсчете косточек на счетах, из-за чего
считал 2 косточки за одну, либо совсем сбивался со счета и расстраивался, не желая больше
заниматься выполнением задания.

Отсюда вытекали две главные проблемы занятий: как сообщать Ф. его ошибки так,
чтобы он не волновался и не чувствовал неуспешность, и как показать ему необходимость
считать неторопливо без указания на его недостатки в этой области. Ведь часто негативное
отношение к задаче, сформированное тем, что мы указывали подопечному на ошибку,
переносилось на другие задачи. Это проявлялось в том, что Ф. не хотел продолжать решать
задачи или приступал к ним неохотно, выполняя их формально и с огромным количеством
ошибок. Характер построения материала также сильно отпугивает Ф., поэтому после 20-го
занятия остро встала необходимость замены букв и цифр на картинки или какие-то другие
обозначения.

В целом, можно заключить полный провал введения схемы ООД для проверки тестов,
так как Ф. либо проверял тексты в отрыве от схемы, либо вовсе отказывался ей пользоваться.
В те моменты, когда он все же пользовался данной ООД, наблюдалась путаница в пунктах
схемы, замена слов инструкции другими, не подходящими к ней по смыслу, из-за чего
искажался весь смысл задания. В протоколах занятия можно найти следующие цифры: при
выполнении задания с использованием схемы ООД подопечный на первом предложении
ошибся в чтении инструкции или запутался в последовательности 7 раз, на втором
предложении 12 раз, к третьему предложению так и не приступил. Проверка двух
предложений, состоящих из 9-ти слов, заняла 45 минут. Стоит напомнить, что в присутствии
«полицейского» подопечный сумел за 25 минут безошибочно проверить текст из 5
предложений (23 слов), при условии, что он первый раз полностью читал схему ООД.

Дома родители подопечного не отмечали существенных изменений, даже после встреч

с «полицейским» и удачных занятий. Рекомендации, которые давал психолог родителям на
протяжении всего процесса консультирования, так и не были реализованы. Домашние
задания выполнялись мамой и подопечным по старой семе: она решала за него все примеры,
проверяла все тексты, а он затем все переписывал в другую тетрадку. Когда у мамы не было
времени заниматься этим с Ф., она и отец заставляли подопечного делать домашние задания
через его слезы и подавляя его. Совместная деятельность, как видно, так и не была
построена, оставшись на тех же гиперопекающих основаниях. Со стороны отца отношение
не изменилось, он продолжал предъявлять высокие требования к подопечному, при
неуважительном и невнимательном отношении к продуктам его деятельности и его успехам,
акцентируя все свое внимание на школьных неудачах и невыполненных домашних
обязательствах.

Таким образом, занятия закончились провалом по всем направлениям. Застой в

социальной ситуации развития, отказ от принятых до этого средств, падение мотивации даже
на занятиях, частично связанное с напряжением в школе и давлением со стороны родителей,
невозможность переноса результатов, достигнутых на занятиях в домашнюю ситуацию.
 Заключение
Мы видим, что с одной стороны, выученная беспомощность в современной психологии
представляется как данный здесь и сейчас результат научения, как реакция на определенных
стимул, без учета каких-либо других моментов становления и развёртывания данной
реакции. С другой стороны, исследователи пытаются найти имманентные детерминанты
функционирования данного феномена (как, например, стили атрибуции или когнитивный,
эмоциональный и мотивационный дефициты). Это классическое противоречие, при котором
нет точек соприкосновения между наблюдаемым внешне и определяемым через это
наблюдение объектом и присущими ему внутренними характеристиками. Если «выученную
беспомощность», данную нам бихевиористами, сделать объектом исследования, а затем
попытаться вместе с ведущими исследователями данного феномена проникнуть во
внутренний мир беспомощного человека, то мы увидим, что изначально нам будет дано
поведение без психики, а после проникновения психика без поведения. И там, и там нам не
будет дано никаких причинных и генетических связей.
В связи с этим нам представляется важным изучение выученной беспомощности с двух
точек зрения: феноменологической, предполагающей описание структурных и
функциональных связей, и генетической, затрагивающей причины возникновения
беспомощности, детерминанты его оформления и моменты становления беспомощности у
человека. Для изучения феноменологической стороны мы считаем разумным использовать
методы планомерного поэтапного формирования, анализа деятельности подопечного в
естественных для него условиях (в ведущей деятельности) и анализа совместной
деятельности подопечного с изучением социальной ситуации развития подопечного. Для
исследования генетической стороны феномена выученной беспомощности мы использовали
методы, помогающие восстановить историю развития подопечных и описать их социальную
ситуацию развития: Лайф-Лайн, клиническая беседа с родителями, позднее отчеты
родителей о поведении подопечных в домашних и других условиях.
Ниже будет представлено краткое описание подопечных из пилотажного исследования.
Родители первого подопечного (В., 9 лет) обратились к психологу с запросом
проведения развивающих занятий с целью преодоления трудностей в учебной деятельности
и формирования внимания. В школе Ф. часто не выполнял задачу, поставленную учителем,
отвлекался на уроках и отвлекал других детей, пытался разными способами избежать
выполнения учебной задачи, дома самостоятельно не выполнял домашних заданий и просил
помощи при решении даже просты задач, которые ранее решал самостоятельно. Изначально
было решено выстраивать занятия вокруг определенного игрового сюжета с постепенным
включением в него различных задач различной сложности. На первых 3-х занятиях
подопечный демонстрировал стеснение, неуверенность в своих действиях, но отказов от
выполнения заданий не наблюдалось. На 3-м занятии в круг решаемых на занятии задач
были включены задания по арифметике, встраиваемые в основной игровой сюжет как
необходимые элементы развития последнего. Здесь В. продемонстрировал резкое
отторжение подобных задач, которое выразилось в попытках уйти от их решения в сторону
развертывания диалога на неуместные и не связанные с темой занятия темы (рассказы про
рыбалку, машины его отца, поездку в Москву и т.д.), сползания решения задачи в сторону
предположений, имеющих нелепую форму, не основывающуюся на условиях задачи (На
вопрос «сколько будет 1+1» В. отвечал: «А! Это будет 3-3=1»). Стоит отметить, что при
других условиях, создаваемых психологом на занятии, подопечный спокойно решал
подобные и намного более сложные арифметические задачи. На данный момент работа с
данным подопечным прекратилась после 29-го занятия.

Второй подопечный (П., 8 лет) был направлен к психологу учителем. Первичный

запрос учителя и родителей звучал следующим образом: ребенок сильно отвлекается на
уроках, часто хулиганит по просьбе более «зрелых» одноклассников, редко общается со
сверстниками. В запросе, как и в предыдущем случае, родители практически не указывали на
симптоматику выученной беспомощности. На первых занятиях также не наблюдалось
никаких серьезных признаков беспомощности, заметны были только проявления школьной
невротизации, стеснение, проходившего во второй половине занятия, и редкие отказы от
выполнения тех или иных заданий с последующим плавным возвращением подопечного к
последним. Однако, на 6-й встрече П. еще до начала занятия стал показывать типичную для
выученной беспомощности картину сочетания отказа от выполнения простых действий (в
нашем случае это, например, засовывания шапки в рукав куртки) с открытой демонстрацией
своей неумелости, беспомощности. Мама подопечного после этого занятия сообщила, что у
П. в недавнем времени уже наблюдались проявления выученной беспомощности, и это
указывает нам на недавнее оформление этого феномена у данного подопечного. На данный
момент было проведено 7 занятий, работа с данным подопечным продолжается.
Представляя краткое описание феноменологических моментов выученной
беспомощности, стоит отметить из них самые выдающиеся и важные для понимания
функционирования, и структуры феномена. Таковым в структурном плане нам
представляется свёртывание поисковой и ориентировочной активности субъекта
(патологическое свёртывание ориентировки), которое проявляется в (1) эмоциональном
означивании предмета, задачи, вида деятельности, предъявляемого подопечного и косвенно
связанного с ранее негативно означенной и осмысленной деятельностью (в случае наших
подопечных с учебной деятельностью), (2) отказе от выполнения или дальнейшего действия
с данным предметом и в рамках данной задачи, (3) отказа от любых дальнейших способов
осуществления ориентировки в данном предмете.
В функциональном плане интересной для нас чертой выражения негативного
отношения к какой-либо деятельности у беспомощных подопечных становится двоякая
позиция пассивного ожидания с одновременно активным оттягиванием момента вступления
в действие по решению учебной задачи. Такая позиция, однажды сформировавшись, может
выступать как функция двояким образом: как функция управления другими,
манипулирования социальным окружением и как функция ухода от выполнения
нежелательной задачи, с ожиданием помощи от других, но без прямого манипулирования
другими людьми, как личностная позиция пассивного ожидания помощи, которая сама собой
разумеется в сложных ситуациях.
Другим структурно и функционально важным моментом является постепенное сужение
фокуса внимания подопечного на отсутствии успеха своих действий с последующих
сложностях выхода из данного состояния. На практике такое сужение внимания выглядит
как снижение настроения, нарастающая утомляемость, вялость действий и нежелание
переключения на другие, более привлекательные (судя по опыту проведения занятий) для
подопечного виды деятельности. С точки зрения структуры здесь наблюдается переход
данного феномена из плана внешнего во внутренний план, с применением его на себя, с
использованием беспомощного состояния для регуляции собственной активности (в данном
случае внимания). В функциональном плане тут интересна смена позиции подопечного от
пассивного ожидания помощи с надеждой на ее приход к самобичеванию, самоограничению.
Далее будут описаны следуемые из сделанных выше заметок признаки выученной
беспомощности: опора при решении негативно означенной задачи на конкретные признаки,
нежелание доориентироваться после неудачной попытки решения, случайный, не
обусловленный условиями задачи, выбор ответов на вопросы, и, как следствие, не
успешность решения и снижение настроения с последующими попытками ухода от данной
деятельности.
Изучая развитие выученной беспомощности у наших подопечных, мы сталкиваемся с
необходимостью двоякого его описания. С одной стороны, нам важно представить
изменяющуюся во времени структурную и функциональную стороны данного феномена, с
другой – неотделимую от этого изменения причинную детерминацию, которая выражается в
одновременном движении (смене характера отношений, изменении социального статуса,
развитии диалога) подопечного в социальной ситуации развития и изменении его
личностной позиции. Изменение функции выученной беспомощности в разном возрасте в
целом идет по одной линии: от беспомощности как ухода от нежелательной деятельности к
интериоризации беспомощной позиции с применением ее к собственной личности.
Структурно данный феномен изменяется следующим образом: если в первый период
развития выученной беспомощности на первый план выступает коммуникативные и
регулирующие межличностные отношения элементы сознания, а также эмоциональная
ориентировка, сужающая ориентировочной основой действия в ситуации неуспеха, о чем
было сказано выше, то на последующих этапах развития эта картина меняется и
беспомощность выстраивается из элементов саморегуляции, самооценки, выработанных
ранее и основывающихся на негативных значениях смысловых сторон личностной
ориентировки.
Наша работа на данный момент представляет собой пилотажное исследование
феноменологии выученной беспомощности. Выше мы представили гипотезы, которые
удалось сформулировать в ходе работы с подопечными, у которых наблюдалась выученная
беспомощность в начальной (подопечный П.) и сформированной форме (подопечный В.).
Сверхзадачей нашей работы является создание полной феноменологической модели
выученной беспомощности, включающей причинную и диалектическую (отражающую
развитие данного феномена) детерминации.
 Список литературы

1. BBOWN, J. S., & JACOBS, A. The role of fear in the motivation and acquisition of
responses. /. exp. Psychol., 1949, 39, 747-759.
2. Buchwald, A. M; A critical evaluation of the learned helplessness model; of depression
[Text] / A. M. Buchwald, J. C. Coyne // Journal of Abnormal Psychology. - 1978. - Vol. 87,
№ 1. - P. 180 -193.
3. CARLSON, N. J., & BLACK, A. H. Traumatic avoidance learning: The effects of preventing
escape responses. Canad. J. Psychol., 1960, 14, 21-28.
4. Gatchel, R. J. Leaned helplessness and self-reported affect [Text] / R. J. Gatchel, P. B.
Paulus, C. W. Maples // Journal of Abnormal Psychology. - 1975. - Vol. 84. - P. 732 – 734
5. Gillham, Jane E.; Reivich, Karen J.; Freres, Derek R.; Lascher, Marisa; Litzinger, Samantha;
Shatté, Andrew; Seligman, Martin E. P.: «School-based prevention of depression and anxiety
symptoms in early adolescence: A pilot of a parent intervention component.», School
Psychology Quarterly, Vol 21(3), 2006, 323-348.
6. Gül Aydin: The remediation of children's helpless explanatory style and related unpopularity,
Cognitive Therapy and Research, April 1988, Volume 12, Issue 2,  155–165
7. Kilpatrick-Tabak, B. An attempt to reverse performance deficits associated with
depression and experimentally induced helplessness [Text] / B. Kilpatrick-Tabak, S. Roth //
Journal of Abnormal Psychology. - 1978. - Vol. 87, № 1. — P. 141-154.
8. Langer, Ellen J.; Rodin, Judith: The effects of choice and enhanced personal responsibility
for the aged: A field experiment in an institutional setting, Journal of Personality and Social
Psychology, Vol 34(2), Aug 1976, 191-198.
9. Lisa Legault, Isabelle Green-Demers, Luc Pelletier: «Why Do High School Students Lack
Motivation in the Classroom? Toward an Understanding of Academic Amotivation and the
Role of Social Support», Journal of Educational Psychology, 1998, 567-582 
10. Lyn Y. Abramson and Martin E. P. Seligman, Learned Helplessness in Humans: Critique and
Reformulation , University of Pennsylvania. Journal of Abnormal Psychology, 1978, Vol. 87,
No. 1, 49-74 стр.
11. Maier, S. F. Learned helplessness [Text] : theory and evidence / S. F. Maier, M. E. P.
Seligman // Journal of Experimental Psychology : General. - 1976. - Vol. 105. - P. 3 - 46.
12. Maier, S. F. Pavlovian fear conditioning and learned helplessness [Text] / S. F. Maier, M. E.
P. Seligman, R. L. Solomon // Punishment and aversive behavior. - New York, 1969. - P. 229
- 243.),
13. McKean, K. J. Using multiple risk factors to assess the behavioral, cognitive and affective
effects of learned helplessness [Text] / K. J.McKean // The Journal of Psychology. - 1993. -
Vol. 128, № 2. - P. 177-183.
14. Metalsky, G. I. Attributional styles and life events in the classroom : vulnerability and
invulnerability to depressive mood reactions [Text] / G. I. Metalsky, L. Y. Abramson, M. E.
P. Seligman, A. Semmel, C.Peterson // Journal of Personality and Social Psychology. - 1982.
— Vol. 43.-P. 612-617.
15. Milich R., Okazaki M.: An examination of learned helplessness among attention-deficit
hyperactivity disordered boys, Abnorm Child Psychol, 1991, Oct 19(5) 607-23.
16. Miller, W. Depression in humans [Text] / W. Miller, M. E. P. Seligman // \ Journal of
Abnormal'Psychology. - 1975. - Vol. 84. - P. 228 - 238.
17. Mueller, Claudia M., Dweck, Carol S.: «Praise for intelligence can undermine children's
motivation and performance.», Journal of Personality and Social Psychology, Vol 75(1), Jul
1998, 33-52
18. OVERMIER, J. B., & SELIGMAN, M. E. P. Effects of inescapable shock on subsequent
escape and avoidance learning. J. comp. physiol. Psychol., 1967, 63, 28-33.
19. Peterson, C. Causal explanations as a risk factor for depression [Text] : theory and evidence /
C. Peterson, M. E. P. Seligman, S. F. Maier // Psychological Review. - 1984. - Vol. 91, № 3.
- P. 347 - 374.
20. Peterson, Christopher; Barrett, Lisa C.: Explanatory style and academic performance among
university freshman, Journal of Personality and Social Psychology, Vol 53(3), Sep 1987,
603-607.
21. Rizley, R. Depression and distortion in the attribution of Causality [Text] / R. Rizley //
Journal of Abnormal Psychology. - 1978. - Vol. 67, № 1. - P. 32-48.
22. Rodin, Judith; Langer, Ellen J.: Long-term effects of a control-relevant intervention with the
institutionalized aged., Journal of Personality and Social Psychology, Vol 35(12), Dec 1977,
897-902.
23. Seligman M. E. P. The