КОНЦЕПЦИЯ, ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ПРИНЦИПЫ И ФУНКЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ
Концепция инклюзивного образования предполагает, что ученик с особыми
образовательными потребностями должен получить поддержку и поощрение от
преподавателя/учителя для того, чтобы успешно развивать свою личность, реализовывать и
развивать свой потенциал.
Инклюзия не означает полную интеграцию детей с особыми образовательными
потребностями в школьную среду, она означает прежде всего понимание феномена
человеческого разнообразия и соответствующую организацию образовательного процесса
согласно концепции инклюзивного образования.
Что же представляет собой инклюзивное образование. Само слово инклюзив означает
вовлеченный. Это система обучения, которая предполагает совместное обучение и
воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровыми детьми, которые
не имеют физических ограничений.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Инклюзивное образование, задуманное как составная часть парадигмы Образование
для всех, представляет собой подход, предусматривающий равенство шансов у всех детей на
посещение общеобразовательной школы и на обучение вместе со своими сверстниками
независимо от их интеллектуальных или физических способностей, культурной, социальной,
этнической, расовой, религиозной принадлежности.
Следовательно, инклюзивное образование предполагает расширение миссии
образовательного учреждения, состоящей в удовлетворении адекватным образом
разнообразных образовательных потребностей значительного количества учащихся.
В связи с этим утверждение Правительством Республики Молдова Программы
развития инклюзивного образования в Республике Молдова на 2011 – 2020 годы
представляет собой взятие ответственности государственного органа власти за обеспечение
развития образовательной инклюзии на национальном и местном уровне.
В соответствии с данной Программой инклюзивное образование предполагает новое
направление, которое акцентирует внимание на кооперации, партнерстве, социальном
образовании и ценностях межличностных отношений.
Пересмотрены цели, задачи и формы организации образования, положения
национальной политики, касающиеся соблюдения прав детей, молодежи и взрослых,
которые по различным причинам были маргинализированы или исключены из процесса
включения в образовательную программу и ее реализацию.
Инклюзивное образование предусматривает непрерывное изменение и адаптацию
образовательной системы с тем, чтобы отвечать разнообразию характеристик детей и
соответствующим образовательным нуждам и предоставлять качественное образование
детям и молодежи на основе интеграции в рамках общей образовательной системы.
Международные документы, относящиеся к инклюзивному образованию
Декларация Всемирной конференции, Джомтьен (1990 г.), относящаяся к
Образованию для всех, рекомендует странам создать у себя системы национального
образования, реализуемые на основе педагогики, ориентированной на ребенка: исходить из
права каждого ребенка на полное образование и гармоничное развитие; считать
индивидуальные различия вызовом, а не препятствием в реализации образовательных

1
потребностей; уделять особое внимание обучению педагогических кадров, а также
интегрированному межотраслевому и целостному подходу к образованию.
Саламанская декларация (1994 г.) о реализации школы инклюзивного типа,
подтверждающая приверженность принципам Образования для всех и признающая
необходимость в обеспечении образования детей, молодежи и взрослых с особыми
образовательными потребностями в обычной системе образования.
Всемирный форум по образованию в Дакаре (2000 г.), рекомендующий
ориентировать процесс образования на предоставление равных шансов на образование всем
детям, на участие исключенных и/или изолированных детей в системе общего образования.

ПРИНЦИПЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В основе инклюзивного образования, рассматриваемого с концептуальной точки
зрения, лежат социальные, педагогические и психологические принципы.
С социальной точки зрения инклюзивное образование основывается на динамичной
сбалансированности между личностью и обществом, адаптации и интеграции личности в
общество.
Педагогические основы инклюзивного образования состоят из теорий образования и
обучения, общих законов образования, концепта обучаемости.
В качестве психологических основ инклюзивного образования выступают теории
развития личности, теории раннего вмешательства в развитие ребенка, теории определения
психических структур личности.
С концептуальной точки зрения инклюзивное образование основывается на следующих
принципах:
 • принцип равного права на образование;
 • принцип равенства шансов;
 • принцип высших интересов ребенка;
 • принцип недискриминации, толерантности и принятия всех различий;
 • принцип раннего вмешательства;
 • принцип индивидуализации процесса образования и максимального развития
потенциала каждого ребенка;
 принцип обеспечения услуг по поддержке;
 • принцип гибкости в педагогической деятельности;
 • принцип единого оформления, позволяющий создать адекватную среду образования;
 • принцип образовательного менеджмента, основанного на участии;
 • принцип права родителя на выбор;
 • принцип сотрудничества и партнерства.

Функции инклюзивного образования

Инклюзивное образование выполняет несколько функций, в частности:
 • удовлетворение образовательных потребностей всех членов сообщества;
 • адаптация личности к условиям жизни и ее интеграция в общество;
 • изменение отношений, поведения, содержания образования с тем, чтобы
соответствовать разнообразным потребностям детей, молодежи, взрослых;

2
  • применение недискриминирующих практик в процессе образования;
 • предупреждение и борьба с исключением и/или изолированием в образовании;
 реформирование школы и общества в целом таким образом, чтобы они отвечали
потребностям образования всех детей, молодежи и взрослых;
 • сосредоточение процесса образования на ребенке/учащемся, фундаментальный
подход к интересам ребенка, развитие самоуважения, толерантности и дружелюбия;
 • стратегическая ориентация на переход от адаптации ученика к различным школам к
адаптации образования к различиям между учащимися;
 • непрерывное совершенствование качества образования.
Компоненты инклюзивного образования
Говоря о компонентах, из которых складывается инклюзивное образование, следует
выделить:

3
 ИЗБАВЛЕНИЕ ОТ ДЕТЕЙ-УРОДОВ В ДРЕВНЕЕ ВРЕМЯ

Наука не располагает достоверными сведениями относительно положения аномальных

людей в первобытном обществе. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те
времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не
гибли сами, то их умертвляли.
Те данные, которыми располагает наука о детоубийствах в Древней Греции (особенно в
Спарте), по всей вероятности, относятся к детям с рано выявившимися тяжелыми
уродствами. Такие убийства совершались в основном по отношению к детям с физическими
уродствами, так как психические недостатки обнаруживаются лишь в более старшем
возрасте. Следует отметить, «Что умертвление аномальных детей в Спарте, которое имело
Место вплоть до IV—V вв. нашей эры, старались оправдать не только экономическими
мотивами (Аристотель), но и евгеническими соображениями (Платон).
(Предложения Платона по евгеническому устройству общества - он считал, что не
следует растить детей с дефектами или рожденных от неполноценных родителей.
Хроническим инвалидам и жертвам собственных пороков должно быть отказано в
медицинской помощи, а моральных выродков следует казнить. С другой стороны, для
улучшения «породы» необходимо поощрять временные союзы избранных мужчин и
женщин, чтобы они оставляли высококачественное потомство.)
Надо полагать, что умертвление детей-уродов имело место и в древнем Риме. Иначе
нельзя объяснить такое высказывание римского философа Сенеки (6 г. до н. э.— 65 г. н. э.):
«Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и
обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и Досады, а руководствуясь правилами
разума: отделять негодное от здорового».
Известны случаи, когда в странах с низким уровнем развития производительных сил и
в более позднее время слабоумные и дети уроды оставлялись на произвол судьбы, без
присмотра. Такое отношение к аномальным детям отмечалось в ряде мест Индии вплоть до
XIX века. Здесь таких детей оставляли в джунглях на произвол судьбы. Это давало в
дальнейшем повод для легенд о детях, вскормленных дикими животными.

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ (ООП)

Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть
выделена совокупность особенностей, которые определяет необходимость организации
специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту
совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями.
Несмотря на то, что этот термин употребляется давно, впервые предлагается его
определение, рассматриваются его причины и последствия.
Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как
включает не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и
возможности осуществления этой деятельности, то есть возможности (а в известной мере и
условия) обучения. Предлагаемое далее определение основывается на таком подходе.
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых
для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных,

4
энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может
проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.
Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и
коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что
положение Л.С. Выготского «обучение ведет развитие» имеет особое значение для детей с
недостатками развития.
Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для
нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад
(В.И.Лубовский, 1971) общими и специфическими закономерностями нарушенного
психического развития. Они проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных
сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу
обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с
наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования
информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший
объем запечатляемой и сохраняемой информации (т.е. более низкая эффективность
процессов памяти).
Определенные затруднения вызывает так же некоторое отставание речевого развития и
своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые в общем
могут обозначены как недостатки словесного опосредования, отставание в развитии всех
видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики, более низкая
работоспособность и более быстрая истощаемость.
Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что
психическая деятельность, как и ее материальная основа – центральная нервная система –
является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие
ее функций находятся во взаимодействии. Поэтому выпадение или ослабление,
недостаточность одной из функций (первичный дефект по Л.С. Выготскому) неизбежно
сказывается на деятельности других. Таким образом, перечисленные закономерности
нарушенного психического развития – следствие нарушений межцентрального
взаимодействия.
Проявление перечисленных закономерностей и особенностей вместе с ограничениями,
вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия)
затрудняет взаимодействие с окружающим миром, «врастание в культуру» (Л.С.Выготский),
т.е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной
характеристике особых образовательных потребностей, существенной особенно на момент
начала школьного обучения: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки
в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые
необходимы для овладения школьной программой. Это затрудняет адаптацию ребенка с
ограниченными возможностями здоровья к школе.
 Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения,
т.е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка. В свою
очередь это предполагает:
 Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических
занятий;

5
  Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к
учению;
 Замедленный темп преподнесения новых знаний;
 Меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и
высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей
с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них
меньше;
 Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление
наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение
на доступном уровне проблемного подхода).
 Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.
 Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу
стимуляции;
 Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.
 И, разумеется, ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных
возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие
звукоусиливающей аппаратуры и т.д.
Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в
разной степени выраженности и в разных сочетаниях, что требует наличия разнообразных
форм организации обучения- от глубоко дифференцированного до инклюзивного.
Всегда следует иметь в виду: где бы не обучался ребенок с ограниченными
возможностями здоровья – в специальном учреждении или в условиях интеграции – это
должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации
ребенка в школе и получения им образования, которое будет одним из условий его
адаптации в последующей взрослой жизни.
Направления Инклюзивного образования
 Интеллектуальные нарушения
 Нарушения слуха
 Нарушения зрения
 Нарушения речи
 Нарушения опорно-двигательного аппарата
 Поведенческие нарушения
 Множественные нарушения
Термины специального образования:
 Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование,
для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются
специальные условия.
 Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и
(или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных
программ без создания специальных условий для получения образования.

6
  Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный
психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-
социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
 Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный
или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека
либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
 Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный
или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение
речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения
мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития,
создающие трудности в обучении.
 Сложный недостаток — совокупность физических и (или) психических недостатков.
 Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в
такой степени, что образование в соответствии с государственными
образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и
возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об
окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением
элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной
подготовки.
 Специальные условия для получения образования (специальные
образовательные условия) — условия обучения (воспитания), в том числе
специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные
технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические,
медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено)
освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ
лицами с ограниченными возможностями здоровья.
 Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное
учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
 Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и
субъектов педагогической деятельности показывают, что единых терминов и единой
их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как
каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном
языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Определение: непрерывный процесс разработки политики (подхода) в области
образования, направленные на предоставление равных возможностей для ущемленных
людей, чтобы пользоваться в равной степени правами человека в области развития и
образования в условиях человеческой среды.
- Это подход, согласно которому все дети должны иметь равные возможности для обучения в
одной школе и учиться вместе независимо от их культурной, социальной, этнической,
расовой, религиозной или экономической принадлежности или интеллектуальных или

7
физических способностей и способностей.
- Является качественной характеристикой открытой, гибкой системы образования,
адаптированной к потребностям человека, политика и практика которой ориентированы на
сотрудничество, партнерство и позитивные человеческие отношения;
- Предусматривает непрерывное изменение и адаптацию системы образования для
удовлетворения разнообразия детей и возникающих в у них потребностей, в целях
обеспечения качественного образования для всех в условиях и в общей учебной среды.
- Подразумевает новую ориентацию, которая подчеркивает сотрудничество, партнерство,
социальное образование и значимость человеческих отношений;
- Поддерживает образовательную, социальную и профессиональную интеграцию всех детей
в обществе, начиная с ценностей, которые может предложить семья;
- Пересматривает и переоценивает отношение государства и общества к детям, молодежи,
ущемленным слоям населения.
- Делает возможным и стимулирует использование существующих ресурсов и опыта и
создает различные службы для расширения прав и возможностей / реабилитации и
поддержки детей в трудных ситуациях;
- Отражает ценности справедливого и демократического общества, которые дают всем
равные возможности для достижения целей в области прав человека и развития
человеческого потенциала, разделяемых в глобальном масштабе.

Интеграция - включает в себя ассимиляцию ребенка в рамках общего образования,

посредством этого процесса, он адаптируется к школе, пока она остается, по большей части,
неизменной.

Инклюзия - предполагает, что институты и система образования в целом меняются и

адаптируются к потребностям детей.
- имеет особые потребности;
- не может учиться;
- не может добраться до школы;
- нуждается в специально подготовленных учителя
- нуждается в специальных материалах и учебных технологиях
- нуждаетя в специальной окружении(в школе или институте)
- нуждается в особенной помощи

Принципы инклюзивного образования:

Система образования:
- Фундаментальный принцип систем образования: все дети должны учиться вместе
Интегрированы также:
-дети сироты, брошенные дети
-дети распределенные в школы-интернаты
-дети, употребляющие наркотики, алкоголь
-дети с трудностями в обучении и с трудностями в общении
-дети с серьезными проблемами в обучении и социальной интеграции
-дети с более серьезными отклонениями, которым необходима дополнительная поддержка

8
Инклюзивное образование развивается на базе следующих принципов:
 принцип равных прав в области образования;
 принцип равных возможностей;
 интерес ребенка - прежде всего;
 принцип недискриминации, терпимости и валоризации всех различий;
 принцип раннего вмешательства;
 принцип индивидуализации каждого ребенка;
 принцип предоставления дополнительной помощи;
 принцип гибкости в дидактической деятельности;
 принцип универсального дизайна, который позволяет создать среду, доступную для
всех;
 принцип совместного управления образованием;
 принцип родительского выбора;
 принцип сотрудничества и социального партнерства.

Цели инклюзивного образования

- удовлетворение образовательных потребностей всех членов сообщества;
- адаптация личности к условиям жизни;
- изменение взглядов, поведения, образовательного содержания для реагирования на
разнообразие людей;
- применение недискриминационной практики в процессе образования;
- предотвращение и борьба с исключением / или маргинализацией в образовании
(определенных социальных групп);
- реформирование школы и общества в целом;
- центрирование процесса обучения детей / учеников, развитие самоуважения, терпимости и
принятия;
- ориентация на адаптацию учащихся к различным школам,на адаптацию образования к
различиям между учениками;
- постоянное повышение качества образования.

Цель школы
С точки зрения инклюзии цель школы делится на 2 главные:
-обеспечение доступа к образованию для всех детей
-обеспечение качественного образования для всех детей

Дружественная обстановка в школе:

- выделяет ущемленных детей и включает их
- признает право каждого ребенка на образование ,способствует контролю соблюдения прав
и благосостояния каждого ребенка
- уважает разнообразие и обеспечивает равенство в обучении для всех детей
- отвечает потребностям детей на основе гендерных различий, социальных проблем,
этнического и различий в возможностях

9
- не исключает, не дискриминирует, не создает стереотипы на базе различий
-предоставляет бесплатное, доступное образование, особенное для семей и детей,
подвергающихся риску.
Инклюзию не стоит рассматривать как дополнение к общему образованию, она
должна рассматриваться как неотъемлемая часть философии, ценностей, школьной
практики и культуры школы.

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У

ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Определение олигофрении - это психическая болезнь, характеризующаяся неразвитием или

остановкой в развитии умственных функций.
Этиология олигофрении:
Факторы риска: Факторы которые констатируют появление психического заболевания могут
быть классифицированы по:
Внутренние факторы :
* Генетический фактор(решающая роль)
*Врожденные или приобретенные факторы
*Эндокринные факторы
*Метаболические факторы
Внешние факторы:
*пренатальный фактор: инфекционные(краснуха, сифилис, токсоплазмоз) - токсичные
(алкоголь, углекислый газ, другие токсичные вещества) -физические(радиация)
*перинатальный фактор(акушерские травмы, инфекции во время рождения
*постнатальные факторы и которые действуют в 1-й год жизни: инфекции, отравления,
черепно-мозговые травмы.

Классификация умственной отсталости:

Можем разделить типы умственной неполноценности , в зависимости от IQ(IQ-
коэффициент интеллекта) по :
*1. Лимитированный или лиминарный интеллект, IQ варьирует между 80-90 и обозначает
границу между нормальностью и отсталостью.
*2. Умственная слабость (легкая или умеренная умственная отсталость первой степени) IQ
50-70\80
*3. Тяжелая умственная отсталость (умственная отсталость второй степени или
имбецильность), IQ 20-50
*4.Глубокая умственная отсталость (умственная отсталость 3 степени или идиотия), IQ
меньше 20.

Легкая умственная осталость(первая степень)-умственная слабость

* Умственная слабость это недостаток развития ума. Это самая распространенная
форма умственной неполноценности, встречается под названием умственная осталость или
легкая задержка умственного развития. Е.Сеген - тот кто внес этот термин, чтобы отличить

10
от идиотизма и феномен деменции. Дебилы умственно восстанавлиемы на школьном,
профессиональном, социальном уровнях, они обучаемы, совершенны, адаптируются к
правилам, воспитанию и требованиям общества.
*Умственный дебил характеризуется недостатком интеллектуального развития,которое
позволяет ему достичь социальной самостоятельности, не имея возможности взять на себя
полную ответственность за свои действия, поскольку он не может предвидеть последствий
(последствий) своих действий.

Качества определяющие дебильность:

*социальная неадаптированность, отстутствие различий между понятиями (понятий
хорошего и плохого), наивность, внушаемость (легко вмешиваются в незаконные действия),
отсутствие мотивации и заботы о себе.
*Степень дебильности сложно выявить, поскольку они могут быть послушными, могут
обладать отличной памятью (в механическом плане), беглой речью, или могут оставаться
незамеченными, застенчивыми.

Тяжелая умственная отсталость (вторая степень) - имбецильность.

* Имбецильность встречается в 18-20% из всех умственных отклонений.
* Преобладают соматические пороки (волчий рот, выраженность глазных яблок и т.д) речь
несовершенна, нарушение артикуляции, снижение понимания. Словарный запас сводится к
простым словам, часто упускаемых в предложениях. Приобретенная речь позволяем им
общаться с людьми вокруг. Психический возраст, достигаемый имбецилом находится в
промежутке 3-7 лет.
* В школе, обычно, не могут научиться читать и писать. Абстрактное мышление отсутствует,
действия механизированы.
*Эмоционально незрелые и ленивые. Более или менее комфортно ощущают себя в
присутствии родителей, которые для многих индивидов, являются единственным опытом
общения. Нуждаются в постоянной защите. В отсутствии родителей, которые ассоциируются
с чувством защищенности, демонстрируют навязчивое реактивное поведение.
* Поведение преимущественно эмоциональное, неконтролируемое, аберрантное,
высокомерное. Это затрудняет социальную интеграцию.
*Ограниченная память, но в некоторых случаях она может быть
исключительной(запоминают книги после одного прочтения, считают с удивительной
скоростью, повторяют длинные музыкальные произведения и т.д.)
*Индивиды не способны к личной и социальной самостоятельности, поэтому нуждаются в
постоянной помощи. Способны защищаться от обычной опасности (вода,огонь,уличные
трудности). Эта способность имбецила (самосохранения) и отличает его, например от
идиота.
*Социальная интеграция может быть успешной для стабильных индивидов и неудачна у тех,
у кого проявляются психопатические проявления, опасные для окружающих.
*Практически всех индивидов можно научить управлять простыми действиями,
контролируемыми (например, накормить сами себя).

Глубокая умственная отсталость (умственная отсталость 3 степени или идиотия)

11
*Идиотия представляет собой самую тяжелую форму, драмматичную форму умственной
отсталости, предсказуемая с детства, к счастью редко встречающаяся (5 % процентов всех
умственных отклонений)
*Идиот это никто иной как индивидуум с психическим расстройством, неспособный следить
за собственной безопасностью в повседневной жизни. Отсутствие социальных навыков.
*Интеллектуальное развитие идиота останавливается на более низком уровне, чем 3 года, IQ
ниже 20, из этого следует, что когнитивные процессы не развиты. Словарный запас
ограничен простыми короткими словами или совсем отсутствует. Сохранены инстинкты. Нет
индивидуальности.
*С соматической точки зрения, существует следущая характеристика умственной
отсталости: застой в физическом развитии, пороки развития черепа, микро- и гидроцефалии,
лордоз (передний изгиб позвоночника, паралич), узкий лоб, уродливые уши, частые
нарушения зрения, дефекты челюсти, языка, низкий иммунитет (примерная
продолжительность жизни-19 лет). Сопротивление к инфекциям снижена и поэтому высокая
смертность.

СЕНСОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ.
СЛУХОВЫЕ НАРУШЕНИЯ
Определение: Сурдопсихология -междисциплинарная наука, изучающая особенности
психического развития людей с глубокой слуховой дисфункцией, раскрывает причины и
последствия методов потери слуха, восстановления, компенсации и нормализации для
структурирования их личности и интеграции в социальную и профессиональную жизнь.
Взаимосвязь сурдрпсихологией с другими науками:
сурдопсихология- новая наука о границе, расположенная между:
 блок медицинских наук: оториноларингология, аудиология, педиатрия, физиология;
 блок психологических наук: общая психология, коррекционная психология,
возрастная психология, социальная психология, медицинская психология;
 блок педагогических наук: общая педагогика, коррекционная педагогика, логопедия
Предметом исследования Сурдопсихологии является определение особенностей
психофизического и психофизиологического развития, вызванных тяжелой слуховой
дисфункцией.
Этиология глухоты у детей:
 Наследственная (генетическая)
 Приобретенная глухота
в пренатальный период:
 вирусные или бактериальные инфекции матери (цитомегаловирус, краснуха, ветряная
оспа, грипп, герпес, сифилис, токсоплазмоз);
 употребление токсичных веществ, алкоголя или других наркотиков из группы
транквилизаторов;
 попытки аборта с употреблением ядовитых веществ;
 Радиация которой мама подвергается во время беременности;
 Rh (резус фактор) несовместимость между матерью и плодом;

12
  анемия II степени и токсикоз беременных;
 травмы во время беременности.
в неонатальном периоде:
 акушерские травмы с кровоизлиянием во внутреннее ухо или кору головного мозга;
 аноксия или синяя асфиксия;
 масса тела при рождении менее 1500 гр.;
в постнатальном периоде:
 инфекционные заболевания, такие как отит, мастоидит, менингит, энцефалит, корь,
судорожная лихорадка, свинка и т.д.
 черепно-мозговая травма;
 злоупотребление антибиотиками;
 Слуховые травмы.

В зависимости от их тяжести нарушения слуха можно классифицировать

следующим образом:
 Тугоухость = частичная потеря слуха, которая может быть исправлена слуховыми
аппаратами или кохлеарным имплантом;
 Глухота (Кофоза) = недостаток слуха, вызванный органическим дефектом,
возникающим в одном из сегментов слухового аппарата и приводящим к увечьям.
Глухота может быть наследственной или приобретенной (дородовой, неонатальный,
послеродовой период).
Типы глухоты:
 Классификация нарушений слуха по Преображенскому.
 Известны 3 группы детей с недостатками слухового восприятия:
 Ранооглохшие – это дети без приобретённой речи в обычных условиях. Глухие
овладевают речью только при специальном обучении.
 Позднооглохшие – это дети уже владеющие речью до наступления глухоты и
сохранившие её.
 Слабослышащие – это дети с неполноценной речью в следствии слухового дефекта.
Классификация по БИАФ:
 умеренная тугоухость-потеря слуха 20-40 дБ
 средняя тугоухость - потеря слуха 40-70 дБ
 тяжелая тугоухость - потеря слуха 70-90 дБ
 глубокая глухота - потеря слуха более 90 дБ
Нормальный слух охватывает диапазон 0-30 дБ.
Снижения слуха ниже 30 дБ вызывает трудности общения и ухудшение качества жизни.
В зависимости от латеральности мы различаем:
 Односторонний недостаток;
 Двусторонний недостаток.
В зависимости от времени возникновения:
 Врожденное нарушение;
 приобретенное нарушение.

13
Классификация по Клетц:
 Непонимание речи в шепоте на расстоянии 4-7 м - умеренная тугоухость.
 Непонимание речи в шепоте на расстоянии 1-4 м - средняя тугоухость.
• Непонимание шепотом на расстоянии до 1 м - тяжелая потеря слуха.
Глухота:
 Под глухотой подразумевается серьезное, одностороннее или двустороннее снижение
слуховой остроты, то есть полная потеря слуха. Нарушения могут быть временными
или окончательными, умеренными, средними или тяжелыми, односторонними или
двусторонними, передача (причина локализована внешнему или среднему уху) или
восприятие (причина локализуется во внутреннем ухе и / или периферической
нервной системе или центральной).
Поведенческие элементы, которые могут вызвать подозрение на недостаточность слуха
у детей:
 Ребенок всегда просит тех, кто говорит, повторить то, что они сказали;
 Ребенок держит ухо низко к тому кто говорит;
 Ребенок внимательно следит за губами и лицом, говорящего;
 Ребенок дышит только с помощью рта, имея аденоидную растительность (полипы),
которая вызывает потерю слуха;
 У ребенка есть утечки в обоих ушах;
 Ребенок неправильно произносит согласные (ф, с и з);
 Ребенок не отвечает или дает неправильные ответы, когда им шепчут или говорят
сзади;
 Ребенок представляет поведенческие расстройства (агитация, тошнота, гнев,
постоянная невнимательность, другие действия, чем группа).
Коррекция:
Слуховые аппараты
Наблюдение за новорожденным становится все более распространенным, слуховые
протезы в настоящее время устанавливаются у младенцев в возрасте с 3 месяцев; В прошлом
протезы существовали только у детей в возрасте >15 месяцев. 
Существуют также протезы с внешним, внутрисуставным (ушные) или обрезанные костями
моделями, но ретроаурикалы по-прежнему являются необязательными. Двусторонние
протезы обычно назначают, но по мере роста ребенка он может выбрать один протез. Другие
аксессуары - направленные микрофоны, которые могут уменьшить обратный и боковой шум,
и FM-системы с излучателем, который выбирает голос динамика и передает его по радио на
очень маленький FM-приемник, подключенный к слуховому аппарату. Они особенно
полезны в шумных комнатах. В настоящее время цифровые камеры выполняют оптимальное
усиление определенных частот.
Альтернативные методы коммуникации:
К ним относятся:
 - чтение на губах и их правильное отображение
 - дактильный алфавит
 - язык жестов
 - любая комбинация из них.

14
 ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ. НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ
Основные понятия
”Tiflos” gr. ”слепой” ”logos” наука
Тифлопсихология- современная наука которая является частью специальной
психопедагогики занимается изучением закономерностей развития психики человека при
частичном или полном нарушении зрения, (от амблиопии до слепоты), обучение и
воспитание этих людей, компенсационные пути и социально-профессиональную
интеграцию, более подходящим для этих людей.
 Зрение является одним из самых сложных и важных сенсорных анализаторов,
имеющих существенную роль в ориентации и движении в пространстве и в
отдаленном восприятии предметов.
 Нарушения зрения является сенсорным недостатком и заключается в уменьшении
остроты зрения в разной степени (вплоть до полной потери).
 Амблиопия - это уменьшение зрительной силы, более или менее выраженное, без
потери зрения.
Этиология недостатков зрения
общие органические причины :
 врожденные пороки развития - наследственные заболевания, инфекционные
заболевания матери во время беременности (сифилис, туберкулез, краснуха,
эпидемический гепатит), но также и интоксикации алкогольными и
медикаментозными препаратами, которые будут влиять на зрительную активность
ребенка.
 Акушерские травмы
 заболевания появившиеся после рождения: скарлатина, болезни носа, горла, ушей;
неврологические заболевания, заболевания крови, заболевания пищеварительной
системы, травма зрительного анализатора. (C. Muresan, 2003)
Классификация нарушений зрения
По остроты зрения нарушение зрения делятся на:
 абсолютное слепота - неспособность воспринимать свет;
 частичная слепота - визуальная способность находится между 1/200 и 0;
 тяжелая амблиопия - визуальная способность между 1/20 и 0;
 средняя амблиопия - между 1/20 и 1/5; от 0,05 до 0,2;
 лёгкая амблиопия - воспринимает 1/5 от нормы
Общая характеристика:
С физической точки зрения слепые люди имеют замедленное и менее гармоничное
физическое развитие, потому что, отсутствие зрения делает ненужным исследовать
пространство с определенным глазом в вертикальной плоскости, что приводит к
уменьшению мышечного тонуса, обеспечивающего правильное положение головы согнута к
груди). Из всего этого деформации колонки могут возникать как в лобной плоскости
(сколиоз), так и в вертикальной (цифоз, лордоз).
Психические процессы

15
 * С точки зрения психических функций наиболее затронутым психическим процессом
является зрительное восприятие, которое отсутствует у слепых, и амблиопия кажется
измененной в функциональных показателях зрения.
Внимание относительно хорошо развито, оно благоприятно для хорошего
приобретения языка, сосредоточение внимания на деятельности умственного слуха.  
 Память обладает превосходными качествами, постоянно называя ее, слепой или
слабовидящий выполняет ее.
Организация учебно-воспитательного процесса
 Лица с амблиопии учат в обычной системе (черно-белая запись), используя
специальные методы обучения, большие тетради, ноутбуки, которые позволяют
рисовать буквы без особых усилий, интуитивные материалы, которые можно легко
манипулировать, более длительное время для решения учебных задач, специальные
ручки, которые производят высокомаркированные буквы. Школы построены, чтобы
максимально использовать свет как можно дольше, естественное освещение должно
быть как можно лучше. Программа такая же, как и для других детей.
 Профессиональная ориентация делается на ремеслах, которые не требуют особой
остроты зрения.
Система Брайля
Слепые используют шрифт Брайля, где доминирующая функция задается сенсорным
кинестетическим анализатором.
Самая известная и самая эффективная система была изобретена в 1809 году Луи
Брайлем, слепой вследствие несчастным случаем, вдохновленный секретными письмами
капитана французской армии.
 Он сделал алфавит, состоящий из 76 разных знаков, каждый знак которых состоял из
1-6 комбинаций.

АУТИЗМ
Аутизм – это расстройство мозга которое влияет на способность общения и взаимодействия
с другими. У детей с аутизмом не нормально развито способность общаться и могут
показаться глухими ,хотя слуховые тесты показывают обратное.

16
Аутизм -влияет на то, как ребенок воспринимает и обрабатывает сенсорную информацию
Аутизм определяется в общих терминах тройным недостатком:
1) Недостаточное социальное взаимодействие.
2) Отсутствие вербальной и невербальной коммуникации
3)Недостаток игры и воображения .
Тяжесть аутизма варьирует.
Некоторым детям необходим постоянный контроль воспитателя,когда другие могут
спокойно ходить в школу.

Специфичные расстройства
-отсуствие выражения аффективной привязанности аутиста к другим людям
-необходимость сохранения окружающей среды без изменений
-очарованость к некоторым особенностям объектов и для стереотипных (повторяющихся)
движений
-отсутствие или задержка речи

Причины
У аутизма предполагается наличие генетического фактора. Предполагается, что
экологические факторы являются своего рода вакциной против аутизма.
Исследование личности аутистов выявили аномалии в определенных областях мозга,
включая те что ответственны за эмоции и социальные отношения.

Главные симптомы
1) неадекватный смех
2) нет реального страха
3) чувствительность к боли
4) не любят обьятий
5) игры с повторяющимися действиями
6) избегают визуального контакта
7) предпочтения к одиночеству
8) сложность к выражению потребностей
9) неадекватное привязанность к вещам
10) рутина
11) имитация слов или приложений
12) неадекватная реакция на звуки
13) сложности в общение с другими

Симптомы детского периода:

Они наблюдаются родителями в течение первых трех лет их жизни:
-Ребенок не хочет чтобы его держали на руках
-Нет интереса к определенным играм
-Не начинает разговаривать.
Некоторые дети пассивны, молчаливы и требуют небольшого внимания от родителей (или
же вообще не требуют) а другие очень волнуются, плачут много, иногда без остановки.Они

17
выступают против изменений, испытывают трудности с выражением потребностей и
используют жесты вместо слов или повторяют навязчиво определенные слова или фразы.
Они предпочитают быть в одиночестве, испытывают трудности в общениеи с другими,
привязываються к объектам, избегают визуального контакта.

Другие поведения у детей с аутизмом:

- Язык ограничен повторяющимися словами
- Остановка в общении
- Сложность выразить что им нужно
- не могут установить визуальный контакт с окружающими людьми
- хотят побыть одни
- нравятся фантастические и воображаемые игры
- занимаются повторяющимися движениями, такими как вращение предметов.
- плачут или смеются без повода.
- сложность в том чтобы показать свои чувства и принимать у других
- Не выносят ежедневное изменение расписания.
- Не боятся опасности
- Гипер активны или очень пассивны
- Отсутствие ответа на отклик по имени
- Ненормальные реакции на громкие звуки

Симптомы в подростковом возрасте

Их поведение меняется, но у них по-прежнему отсутствует способность общаться и
понимать других. У подростков повышенный риск развития депрессивных расстройств,
тревоги или эпилепсии. Половое созревание осуществляется с большой трудностью у
подростков с аутизмом чем у ровесников.

Симптомы у взрослых
Некоторые взрослые с аутизмом могут иметь профессию и независимую жизнь.
Степень, в которой взрослый с аутизмом может вести независимую жизнь, зависит от
интеллекта и способности общаться и контактировать с другими. Около 33% способны иметь
хотя бы частичную независимость. На другом конце спектра аутистических расстройств
взрослые с высоким уровнем аутизма часто успешны в своей профессии и могут жить
независимо , хотя обычно они по-прежнему сталкиваются с некоторыми трудностями при
работе с другими людьми. У этих людей обычно уровень интеллекта средний или выше
среднего .
Известные люди с аутизмом
Есть люди, которым удалось преодолеть свой «статус аутиста» и создать необычные
вещи.
Темпл Грандин
Американка которая не могла разговаривать до возраста в 5 лет, в настоящее время
является професором в Университете Колорадо.
Она известна, особенно благодаря бестселлерам о поведении животных и аутизме.

18
Она нашла свой собственный способ контролировать аутизм. Он придумала что то вроде
"обнимательной машины", приспособления для успокоения аутистов. Ее метод теперь
используется в центрах аутизма в США.
Донна Уильямс.
Еще одна «аутистка» , по национальности австралийка. Она писатель, композитор,
сценарист, консультант по аутизму. Ей удалось заговорить только в возрасте 9-ти лет.В
месте с Джимом Синклейром (психолог и активист по правам аутистов) открыли « Autism
Network International» ассоциация для интеграции людей с этим недостатком. Будучи
аутистом ,Джим Синклар начал разговаривать только в возрасте 12 лет.

ЭВОЛЮЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Начальная оценка ученика

-производится сразу после зачисления в учебное заведение на основании медицинских
заключений и оценок, относящихся к компетенции учреждения
-ответственным за эту деятельность является междисциплинарный внутришкольная
комиссия (MIC), который инициирует институциональные ресурсы: психолог, преподаватель
/ преподаватель по предметам школы, другие специалисты, работающие в учреждении /
сообществе (врач, логопед, физиотерапевт и т. д.).

Начальная оценка включает:

- изучение файла ребенка;
- рассмотрение медицинских рекомендаций;
- изучение предыдущего индивидуального образовательного плана учащегося (если таковой
имеется),
- изучение ситуации ребенка: внутри школы (магистра, психолога, врача, других
специалистов) и вне школы (социальный работник, семейный врач, другие участники
сообщества);
- спонтанное и направленное наблюдение за ребенком;
- индивидуальные и групповые беседы с ребенком,родителями, специалистами,
оказывающими помощь ребенку;
- задания по куррикулуму (задачи, тесты, упражнения и т. д.);
- тесты (моторики, психометрические и т. д.) - будут применяться только специалистами в
этой области, которые имеют соответствующую подготовку по применению и расшифровке
результатов тестов.
В результате начальной оценки в случае, когда комплексная оценка не указана, MIC может
принять решение о необходимости разработки индивидуального образовательного плана
(EIP) для ученика.

ФИЗИЧЕСКИЕ И НЕЙРОМОТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ РАЗГРАНИЧЕНИЯ

19
Физические недостатки – являются отклонениями от нормальности, в физической форме и
функциях организма, которые нарушают нормальный рост и гармоничное развитие тела,
изменяют внешний вид, уменьшают способность адаптироваться к физическим нагрузкам и
уменьшают трудоспособность человека.

Е. Верза классифицирует глобальные физические отклонения на: отклонения роста

(гипосомия-нанизм, гиперсомия-гигантизм, между весом, например диспропорциональность-
между головой и туловищем), в зависимости от питания (ожирение, физическая слабость),
относительные (например, ригидность - жесткий, лишенный гибкости) или полностью
ассиметричные), дефекты кожных покровов (бледность или синяки, сухие или влажные, с
пятнами, шрамами, экземами, гипетрофией - волосы растут по всему телу), мышечная
слабость (гипотония или гипертония), нарушения костей, суставов.
Этиология физических отклонений:
Исследователи выделяют 3 категории причин:
Предрасположенные:
возникает в пренатальный период при различных наследственных аномалиях или в
результате вредных привычек беременной женщины, преждевременного рождения.
Благоприятные:
являются результатом неправильного питания, гигиены, условий жизни, занятий и т.д.
Воздействие на ребенка негативными факторами (дым сигарет, выхлопные газы, нездоровая
еда), невылеченные хронические заболевания (полиартрит, ревматизм, астма, бронхит),
авитаминозы (особенно витамин Д провоцирует рахитизм)
Определяющие:
причины, которые действуют как во время внутриутробного развития так и после.
Внешние факторы (радиация, алкоголизм, травмы, отравления, нехватка питания,
загрязненная окружающая среда, поздний возраст родителей). Постнатальные причины
могут быть вызваны неверными действиями акушеров, детской болезнью или отравлением,
дегенеративными хроническими заболеваниями, мышечной дистрофией, костным
туберкулезом, остеомиелитом, неправильным лечением трещин, рабочей халатностью и т.д.
Классификация физических отклонений:
Морфологические (структурные)
Функциональные (двигательные)

Клиническая картина:
Ранний период (3-4 недели)
Преобладают признаки поражения центральной нервной системы:
- Гиподинамия
- Общая раздражительность
- Тремор в руках и ногах
- Аномально резкий крик
- Кризис апноэ (респираторная недостаточность)
- Брадикардия (ускоренное сердцебиение)

20
 Генетические и врожденные расстройства
- Пороки развития локомоторного аппарата
- Грудная клетка в форме «воронки»
- Врожденное бедренное искривление (бедренная дислокация )

Нарушения процесса роста

- Рахитизм
- Плоскостопие
- Гипертрофия осанки
- Неравенство конечностей
- Нарушения развития позвоночника

Постравматические последствия:
- Постравматический паралич
-Паралич в процессе беременности(родов)

Остеоартикулярные и мышечные отклонения :

-Травмы-мускулов и сухожилий
-удаление мышц

Преимущественно неврологические отклонения :

- Болезни центрального двигательного нейрона
- Болезни периферического двигательного нейрона

ЗАДЕРЖКА В РАЗВИТИИ
Этиология.
Задержка в развитии ребенка может быть следствием наследственных факторов,
биологических ошибок, социальных или следствием неадекватной заботой о ребенка с
раннего возвраста (переедание, небрежность, соматические расстройства, неправильное
лечение и т.д.)

Характеристика задержек в развитии

-Соматические лабильные состояния (болезненность, апатия, плач и т.д.)
- жесткий и неустойчивый эмоциональный контакт
- языковые и коммуникационные трудности
- низкая способность ориентироваться во времени и пространстве
- игровая активность, несвойственная возрасту
Дети с задержками в развитии, как правило, с надлежащей помощью, могут преодолеть
дизбаланс развития, оптимально адаптируясь к школьным и социальным условиям

Расстройства в развитии
Расстройства (нарушения) в развитии - это набор соматических, неврологических,
нейровегетативных, психологических, диспозиционных, когнитивных и поведенческих

21
моделей поведения, определяемых органически или симптоматично (функционально или
социально). Нарушения в развитии имеют непрерывную прогрессивную эволюцию и
выражаются в особых образовательных требованиях, часто необратимы.
Задержки в развитии ребенка могут быть вызваны наследственными факторами,
биологическими, социальными или неадекватным уходом за ребенком в раннем детстве
(недоедание, пренебрежение, соматические расстройства, неправильное лечение и т. д.).

Общая характеристика
Задержки в развитии ребенка характеризуются следующим:
-соматические лабильные состояния (больные, апатия, плач и т. д.);
-жесткий и неустойчивый эмоциональный контакт;
-коммуникационные и речевые проблемы;
-низкая способность ориентирования во времени и пространстве
-игровая активность не соответствует возрасту
Дети с задержками в развитии, как правило, с надлежащей помощью, могут преодолевать
дисбалансы развития, адаптироваться к школьным и социальным условиям.
- Расстройства развития появляются в любом возрасте (чаще всего в возрасте 0-3 года),
соматические, неврологические, психологические проявления прогрессивные
- определяют умственную\интеллектуальную, моторную или сенсорную инвалидность
- ограничивают адекватное функционирование ребенка по крайней мере в трех областях
(мобильность, речь, общение, обучение, самостоятельность и личная независимость и т.д)
- призывает к сопровождению в процессе обучения, процессе преподавания\оценивания
требуют дополнительной мотивации и поддержки для того чтобы интегрироваться в
учебный процесс и т.д.
Нарушения в развитии могут быть: первичные, вторичные, третичные.
Первичные расстройства это морфологические, неврологические, обусловленные
органикой расстройства.
Первичные расстройства обусловлены анатомо-морфологическим характером, более
устойчивы к рекуперативным\компенсаторным вмешательствам, восстанавливаются
медицинским вмешательством. Первичное расстройство является результатом органических
поражений, а вторичные и третичные расстройства обусловлены органическим поражением
и отсутствием или задержкой вмешательства по реабилитации.
Вторичные расстройства - менее стабильные, могут быть восстановлены, компенсированы,
ослаблены в ходе правильных психолого-педагогических мер, адаптированных к
индивидуальным особенностям, специфике расстройства \отклонения, посредством
своевременного и последовательного процесса обучения .
Вторичные расстройства можно предотвратить и преодолеть \исключить с помощью
соответствующего психопедагогического вмешательства на основе многодисциплинарного
подхода, ранней диагностики и вмешательства.

Исходя из закона компенсации можем утверждать,что:

- Любое первичное расстройство приводит к вторичным и третичным нарушениям
- любое расстройство развития требует внешней стимуляции, специализированной помощи
для компенсации\облегчения последствий расстройства.

22
-Несбалансированность, невылеченные вовремя расстройства приводят к инвалидности.

- Работа над восстановлением детей-инвалидов основано на потенциале ребенка, настоящего

уровня развития и конкретных особенностей развития, в особенности ценны сензитивные
периоды.
Сензитивный период - это возрастной период характеризующийся максимальной
чувствительностью к формированию определенных психических функций (формирование
активного словарного запаса - сензитивный период 2-3 года, формирование изящных
движений - сензитивный период 4-5 лет)

Адаптация ребенка со специальными требованиями к образованию:

Адаптация-это процесс ассимиляции к условиям окружающей среды, в ходе которых

происходят физиологические и психологические изменения.
Адаптация ребенка к новым условиям подразумевает формирование поведения, которое
обеспечит ему адаптироваться к окружающей среде и интегрироваться в социальный и
школьный процесс.
Ребенок, в процессе адаптации, формирует определенный тип поведения, который
соответствует привязанности к доверенному лицу (педагог, воспитатель, классный
руководитель, опекун и т.д.), к окружающей среде, в которой находится (А. В. Петровский,
В. В. Богословский, П. Немов, Филипс Б., Новиков Е. В., Сильвестру А., Карчея М.).
- Изменение жизненной среды ребенка с особыми потребностями в образовании (CES):
разделение семьи, обучение, институционализация, прием в медицинское учреждение и т. д.
Приводит к появлению различных нейрофизиологических, психологических и
поведенческих несоответствующих реакций, которые влияют на соматическое и психическое
состояние ребенка. Эти реакции определяют «адаптационный синдром».
- Ребенок, в процессе адаптации к новым условиям и требованиям школьной программы,
потребляет нервную и психическую энергию, в этих условиях ребенку необходим высокий
уровень устойчивости нервных клеток, высокая мощность и гибкость нервных процессов
(инхибирование и возбуждение).
- Психологическое и нервное усилие / напряжение ребенка в период адаптации приводит к
непредсказуемым изменениям, реакциям стресса - несовместимым с вновь созданной
ситуацией.
- Биологические и психологические процессы ребенка начинают действовать в
ненадлежащем режиме, есть патологическая форма адаптации, выражаемая через:
- соматические расстройства (частые болезни, нервные тики, синяки, энуриез, лихорадка и т.
д.);
- неудовлетворительные психологические изменения (непослушность, истерический кризис,
торможение, укус и т. д.);
- эмоциональные изменения (апатия, депрессия, глубокая печаль, плач, смех и т. д.)

- Поведенческие реакции (агрессия, самоизоляция, самоуважение, безразличие и т. д.)

- нарушения сна;
- нарушения аппетита;

23
- нарушения игровой активности, обучения и т. д.;
- Изменения в других функциональных системах (вегетативная система, изменения
температуры тела, биоэнергетическая активность кожи и т. д.).

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В

ОБРАЗОВАНИИ
Большинство детей развиваются предсказуемым, аналогичным образом. С самого
рождения, с раннего детства, все дети полностью привязаны к взрослым, но постепенно
учатся самостоятельности. Это «тяжелая работа» открытий, успехов и неудач, но, при
поддержке родителей, взрослых, педагогов, ребенок становится самостоятельно, приобретает
знания и опыт, которые помогают им обрести независимость в среде, в которой они живут
делает его активным в общественной жизни - адаптируется к новым условиям, требованиям,
нормам и правилам и т. д.

Адаптация детей с особыми потребностями в образовании

Адаптация в условиях школы, к новым нуждам и ролям, состоит в ряде стратегий
соответствующих возрасту и индивидуальным особенностям развития ребенка:
1. Положительное взаимодействие ребенка с доверенным человеком(по прибытии
ребенка приветствуют, принимают, сопровождают во время деятельности- педагог, классный
руководитель, учитель, другой доверенный человек);
2. Обеспечение сбалансированного эмоционального состояния (положительная оценка,
стимулирование и поддержка в процессе обучения, предоставление «бонусов» и т. д.);
3. Уважение к ритму работы ребенка в повседневной жизни, индивидуального режима
ребенка и т. д.;
4. Принятие особенного поведения ребенка (разрешите ребенку на начальном этапе
обучения, реинтеграции, делать то, что ему больше всего нравится, ставьте ему задачи,
которые могут он может выполнить, поощряйте независимость ребенка и т. д.);
5. Создание пространства для деятельности - стимулирующего, безопасного,
защитного, дружественного, соответствующего потребностям ребенка;
6. Использование дидактических материалов, которые облегчили бы процесс
образования / обучения /оценивание ребенка;
7. Избегать оценки знаний, исследований и т.д в период школьной / социальной
адаптации;
8. Индивидуальное планирование для каждого ребенка или для небольших групп (2-3
копии) перехода из одной деятельности в другую;
9. Повторение правил деятельности до, во время и после занятий.
10. Предоставление возможности изменить свое место в классе, выбрать, с кем
оставаться за партой, переключаться с одной деятельности на другую.
11. Наблюдение за ребенком в процессе обучения, подготовка тем, моральное и
материальное поощрение (бонусы, карты, сладости и т. Д.);
12.Заполнение карты по адаптации ребенка к школе(информация об эмоциональной
составляющей, разговорной речи, игровой деятельности, отношений между детьми и
взрослыми, состояние здоровья)

24
 13. Предоставление шанса на обучение - помогите ребенку узнать самого себя,
поддерживайте его, что использовать по максимуму потенциал развития.
14. Сотрудничество учителя с родителями ребенка, другими педагогами и
специалистами, помогающими ребенку.

Важно!
Психическое развитие является результатом влияния спонтанного и организованного
обучения, а также ситуативных образовательных действий. Психическое развитие
обусловлено органически / биологически, социально и функционально.
Обучение, адаптация, общение через позитивную стимуляцию и позитивную
ориентацию трансформируют наследственный потенциал ребенка в психофизические
способности. Обучение ведет к развитию. Образовательные действия относятся нынешней
области и ближайшего развития. Во время адаптационного периода не ускоряйте темп
ребенка, тщательно компенсируйте стрессовое состояние ребенка.

Процесс адаптации имеет 3 периода:

острый
латентный
компенсаторный
Острый период (обезлесение)
характеризуется конфликтом между обычным поведением ребенка, стереотипами и новыми
требованиями к окружающей среде.
Острый период проявляется в следующих признаках:
- отклонения в поведении детей (у детей, детей и взрослых);
- нарушения речи и беглости речи;
- нарушения вегетативной нервной системы;
- изменения массы тела;
- дисфункции бактериальной системы слизистой оболочки носа и рта;
- изменения в иммунной системе (частые болезни, апатичные состояния) и т. д.

Скрытый период (латентный)

(фактическая адаптация, непосредственная)
За это время ребенок активно привыкает к новой среду, формируя новые типы поведения.
Скрытый период сопровождается следующими признаками:
- постепенное сокращение конфликтных состояний;
- подавление аппетита (около 15 дней);
- Нарушение сна, отклонения в поведении и игровой активности, в частности, вербальное
общение, остаются очевидными в течение 60 дней.

Период компенсации
это период времени, в котором ребенку удается приобщается к новым требования и
отношениям, которые он принимает, уважает, следует за ними положительно. Характерными
признаками этого периода являются несущественное замедление развития ребенка, которое
имеет тенденцию к равновесию.

25
 Процесс адаптации по глубине выражается 3 степенями тяжести: мягким, средним и
сложным. Трудная адаптация ребенка характеризуется ассимиляцией, сложностью в
приспособленности к новым условиям в течение длительного периода до 2-6 месяцев.
Процесс включения детей в новые группы, новые условия, новые требования сам по
себе включает «синдром острой адаптации».

СИНДРОМ ДАУНА
Жизнь продолжается
Что такое синдром Дауна?
Синдром Дауна (трисомия 21) - хромосомное состояние с рождения, (которое присутствует
у ребенка во время зачатия), вызванное наличием дополнительной хромосомы 21.
Хромосомы представляют собой микроскопические структуры, присутствующие в каждой
клетке в каждой ткани тела. Они несут информацию обо всех функциях, которые мы
наследуем. Эта информация передается в виде закодированного сообщения, содержащегося
в химическом названии ДНК. У людей в каждой клетке имеется 23 пары хромосом, всего 46.
Набор из 23 хромосом унаследован от отца, а другой набор из 23 от матери.
Первое, что можно обнаружить ...
Название «DOWN» происходит от английского врача Джона Лэнгдона Хайдона Дауна,
британского врача, который впервые описал этот синдром в 1866 году примерно за 100 лет
до того, как эта дополнительная хромосома была обнаружена.
Синдром Дауна вызван аномальным делением клеток, чаще всего в яйцеклетке, до или при
зачатии. Реже, аномальное деление клеток может влиять на сперматозоиды во время
зачатия. Неизвестны факторы, которые заставляют клетки делиться аномально.

Гены группируются в хромосомы. Обычно ребенок наследует 46 хромосом, 23 каждого

родителя. После аномального деления клеток в синдроме Дауна возникает дополнительный
генетический материал, как правило, дополнительная хромосома. Синдром Дауна
классифицируется в соответствии с тем, каков генетический материал.

Факторы риска:
- Пожилая мать: беременность у женщин старше 35 лет, подвержена повышенному риску
наличия у ребенка Трисомии 21, Синдрома Дауна; этот риск неуклонно возрастает с
возрастом;
- Пожилой отец: медицинские исследователи исследуют связь между возрастом отца и
риском иметь ребенка с синдромом Дауна; недавние исследования показывают, что если
отцу более 40 лет, а мать старше 35 лет, у них повышенный риск наличия ребенка с
синдромом Дауна;
- Сестра\брат с синдромом Дауна: у женщин, у которых уже есть ребенок с синдромом
Трисомии Дауна 21, есть риск 1% иметь ребенка с этим заболеванием.

Риски рождения ребенка с синдромом Дауна пропорционально увеличиваются в

соответствии со следующей таблицей:
20 лет 1 из 1,600

26
25 лет 1 из 1300
30 лет 1 из 1000
35 лет 1 из 365
40 лет 1 из 90
45 лет 1 из 30

Физические особенности:
Лицо - вид спереди, ребенок с синдромом Дауна обычно имеет круглое лицо. Из профиля
лицо имеет тенденцию к плоскости.
Голова - Задняя часть головы почти сглажена у большинства детей с синдромом Дауна. Эта
функция также известна как брахицефалия.
Глаза - Большинство детей и взрослых с этим синдромом слегка наклонены, наклоняются
вверх. Кроме того, у них иногда есть вертикальная складка кожи между внутренним углом
глаза и основанием носа, который также может встречаться у нормальных детей. В обоих
случаях она становится менее заметна или исчезает с возрастом. Глаза могут иметь светло-
желтые пятна вокруг радужки. Эти пятна называются пятнами «Brushfield» после
английского доктора доктора Т. Брушфилда (1858-1937). Они также могут появляться в
глазах нормальных детей. Они исчезают после того, как радужная оболочка становится
коричневой. Это не влияет на зрение.
Волосы - у детей с синдромом Дауна обычно прямые и мягкие.
Шея -У новорожденных с синдромом Дауна может быть избыточная кожа на задней части
шеи, которая исчезает по мере старения. У детей по старше и взрослых - толстая и короткая
шея.
Рот - Их полость рта немного больше, чем у большинства детей, а язык немного шире.
Поэтому дети часто вынимают язык изо рта.
Родители могут вмешаться, чтобы остановить эту привычку, обучая ребенка держать язык во
рту, используя некоторые специальные методы.
Ноги - имеют тенденцию быть короткими и толстыми и имеют большее пространство между
пальцами. Это также может быть связано с короткой складкой на стопе, которая начинается с
этого места и идет на несколько сантиметров назад.
ТОНУС - конечности и горло детей с синдромом Дауна имеют низкий тонус, гипотоничны.
Тонус - это сила мышц, способность двигаться, когда расслаблены. Он отличается от силы
(мышцы) мышц, которые требуют активного сокращения. Сила мышц у детей с синдромом
Дауна обычно нормальная. Низкий тонус более выражен у некоторых детей. Он является
самым низким в первые годы жизни и улучшается с возрастом, так что в подростковом
возрасте или в зрелости уже не является серьезной проблемой.
РАЗМЕР ТЕЛА - Дети с синдромом Дауна обычно весят меньше среднего при рождении.
Кроме того, длина тела при рождении тоже меньше. В младенчестве они растут стабильно,
но медленно, а их взрослый рост меньше, чем у семьи. Это нижний предел нормальной
высоты и составляет 145-168 см у мужчин и 132-155 см у женщин.

Черты лица:
- Уши модифицированной формы: обычно маленькие и опущены

27
- Аномальный рот и язык: язык ребенка может частично выступать, а небо может быть очень
изогнутым и узким;
- сплющенный носовой мост: сглаженная часть носа между двумя глазами (носовой мост)
часто забивается;
- пятна Brushfield: пятна на радужной оболочке; эти пятна не влияют на зрение;
- нетипичные и гибкие зубы: зубы ребенка могут появляться позже необычным способом.

Психические процессы:
У трети людей с синдромом Дауна присутствует легкая или умеренная потеря слуха, у
другой трети будет легкая\умеренная потеря слуха с перерывами, а у другой третине будет
потери слуха. Большинство из этих отклонений связаны с длительным отитом.
Гипотония в разной степени и другие проблемы с двигательными функциями сохраняются в
детском возрасте.
Кратковременная память не развивается так быстро как остальные познавательные навыки.
Дети с синдромом Дауна сталкиваются со зрительными, слуховыми трудностями и
трудностями с вниманием.
Большинство детей с синдромом Дауна заикаются.
Наиболее распространенные ситуации, которые вызывают заикание у детей с синдромом
Дауна - это: внезапные вопросы; попытки высказать свое мнение о стрессовых, неприятных
ситуациях
Дети с синдромом Дауна
Проблемы со здоровьем и нарушения развития могут способствовать поведенческим
проблемам.
Терпение, с которым родители должны встречаться с ситуациями, возможностями к
обучению и социализации, а также и физической активностью, могут помочь преодолеть \
решить проблемы с поведением. Если у ребенка есть проблемы с психикой, такие как
тревога и депрессия, то могут потребоваться медицинские консультации и медикаментозное
лечение.

Подростки с синдромом Дауна

Половое созревание начинается примерно в том же возрасте как и у других подростков.
Рекомендуется знать возможные социальные трудности и уязвимые точки с которыми могут
столкнуться дети с синдромом Дауна.
Подростки с синдромом Дауна подвержены злоупотреблениям, унижениями и другим
видам агрессии. У них также может быть больше трудностей, чем у других, из-за эмоций и
чувств, свойственных возрасту. Иногда эти напряженные состояния могут приводить к
психическим проблемам, особенно к депрессии.
Подросткам обычно удается окончить среднюю школу, если их инвалидность не
является серьезной. Профессиональные школы полезны для многих молодых людей,
которые могут научиться работать в самых разных местах, таких как магазины, рестораны
или гостиницы.
Взрослые с синдромом Дауна
Большинство людей с синдромом Дауна адаптируются в обществе. Они часто
работают, имеют друзей и романтические отношения и участвуют в общественной

28
деятельности. Мужчины с синдромом Дауна чаще всего стерильны и не могут иметь детей.
У многих женщин с синдромом Дауна могут быть дети, но менопауза обычно начинается
рано.

Продолжительность жизни
Более половины людей с синдромом Дауна живут более 50 лет. Примерно 13%
населения синдрома Дауна имеют продолжительность жизни более 68 лет.
Заболевания и связанные со здоровьем проблемы иногда могут быть серьезными и
могут привести к преждевременной смерти. Например, сердечные пороки могут иногда
приводить к сердечной недостаточности или другим серьезным, угрожающим жизни
проблемам.
При поддержке и правильном руководстве ребенок может приобрести следующие
навыки:
- ходьба и другие двигательные функции
- самостоятельность в питании
- самостоятельно одеваться
- общение
- уход за собой и гигиена
Что вы делаете, когда знаете, что у вас есть ребенок с синдромом Дауна?
Если врач говорит вам, что у вас будет ребенок с синдромом Дауна, вердикт может
шокировать Когда вы узнаете, что у вас будет ребенок с синдромом Дауна, вы сталкиваетесь
с самыми трудными выбором: что вы делаете? Вы принесете в мир ребенка, который будет
зависеть от вас всю вашу жизнь или вы решите сделать аборт? Это очень трудный выбор!
Прежде всего, вы должны понять, что это не ваша вина, что у вас ребенок с синдромом
Дауна.
Этот синдром является одним из наиболее распространенных хромосомных дефектов
синдром Дауна устанавливается в момент зачатия. Никто не может это предотвратить.
Наслаждайтесь появлением на свет этого прекрасного ребенка.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ
Концептуальные разграничения: Категория речевых нарушений включает в себя все
недостатки в устном понимании и выражении, письме и чтении, имитации и артикуляции.
Через языковые расстройства мы понимаем все отклонения от нормального языка. Языковые
нарушения направлены на произношение и артикуляцию звуков.
Нарушения произношения и артикуляции
- Дислалия - расстройство характеризующееся частичной или полной неспособностью
повторять и формулировать один или несколько звуков или звуковых сочетаний. Дислалия -
это расстройство, которая характеризуется изменением, упущением, замещением и
реверсированием звуков.
- Ринолалия - термин rhinolia происходит от слов «rhia, rhinos» = нос и «lalie» = речь, поэтому
ринолалия означает «речь на носу». Это нарушение артикуляции, обусловленное
неправильным строением и функционированием речевого аппарата (носоглотки, носовой

29
полости, твердого и мягкого неба).
Дизартрия - (из др.-греч. δυσ- — приставка, означающая затруднённость, расстройство +
ἀρθρόω — «сочленяю, соединяю») — нарушение произношения вследствие нарушения
иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.
Дизартрия является наиболее серьезным расстройством, вызвана поражением центральной
нервной системы и нервов, которые участвуют в артикуляции.
Она характеризуется наличием диссипативных явлений, спутанной, неритмичной,
дисфонической речью, носовым резонансом и размытым произношением. Иногда
встречаются некоторые психические осложнения, возникающие в аффективных, сенсорных,
психических, психосоциальных и моторных сферах.

Отклонения ритма и темпа речи

Заикание - это нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или
пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью
в речи, разрывающей её ритмическое течение.
Логоневроз (Logoneurosis – лат.) – судорожное нарушение плавности речи в виде
непроизвольной задержки, повторения или затяжного произнесения отдельных звуков,
слогов или слов. Связан с заиканием, часто появляется после перенесенной травмы,
переживания или другого нервного состояния.
Тахилалия («тахис» - быстрая, «лалейн» - речь) - это расстройство ритма и беглости речи,
которая состоит из слишком ускоренной речи. В случае тахилаловой речи лексико-
грамматические ошибки почти отсутствуют, за исключением серьезных случаев.
Брадилалия (от греч. βραδύς — медлительный и λαλιά — речь) — замедление речи
вследствие затрудненной способности издавать расчлененные звуки, в противоположность
Брадифразии — замедлению речи, происходящему от ослабленного процесса мышления; оба
патологических случая являются следствием местного заболевания головного мозга.
Люди с этим заболеванием редко говорят, медленно, едва открывая рот. Произношение
звуков неясное и неполная артикуляция.
Афтонгия - расстройство речи подобное заиканию из за появления спазмов мышцах языка.

Нарушения чтения и письма

Алексия - неспособность приобретения навыков чтения и письма..В зависимости от степени
,ассоциируется с агнозией графических символов.
Алексия-аграфия-серьезные нарушения чтения-письма вызванные дефицитом развития
головного мозга или его повреждением.
Дислексо-дисграфия - частичная или постоянная неспособность преобретения навыков
чтения-письма, невозможность составить схемы, воспринимать графические символы и их
чтение. Это проявляется в возникновении частой путаницы между похожими символами,
заменой и дополнением к словам, грамматическими изменениями слов, недопониманием
прочитанного и написанного, отсутствие логической связи в письме.
Голосовые нарушения
Афония – это потеря звучности голоса, при этом человек может разговаривать только
шепотом. Различают афонию истинную (органическую), функциональную, истерическую и
паралитическую. Истинная афония развивается при заболеваниях гортани, когда плохо

30
вибрируют или смыкаются истинные голосовые связки. Изначально голос проявляется
хриплостью, уменьшается его интенсивность, а потом полностью исчезает.
Дисфония - это частичное исчезновение\изменение голоса, которое возникает из-за
нарушения работы голосового аппарата и проявляется гнусавостью, охриплостью голоса.
Это происходит в результате частичных травм мышц гортани, голосовых связок и аномалий.
В этой ситуации голос является ложным, двухтоновым, монотонным, носовым, хриплым, с
низкой интенсивностью, неровным тоном.
Фонастения – это слабость или быстрая истощаемость голоса вплоть до его потери. Чаще
всего она развивается у людей голосовых профессий. Он характеризуется снижением
интенсивности голоса, потерей музыкальных качеств, дрожью и быстрой усталостью голоса.
Это определяется неправильным использованием голоса и во время заболевания
ларингитом.

Нарушения в развитии устной речи

Мутизм (лат. mutus — немой, безгласный) — в психиатрии и неврологии состояние, когда
больной не отвечает на вопросы и даже не даёт понять знаками, что он согласен вступить с
окружающими в контакт, при этом в принципе способность разговаривать и понимать речь
окружающих у него сохранна речь ребенка тормозятся в ходе какого-то эмоционального
состояния. Хотя дети с мутизмом не общаются, они понимают речь и не имеют умственных
недостатков.
Общее недоразвитии речи или задержки в развитии речи - могут наблюдаться у детей,
которые не достигают уровня развития речи по возрасту.
Нарушения речи основанные на психологических отклонениях
Дислогия - отсутствие, снижение или утрата способности выражать свои мысли в устной
форме. Письменно это может получаться более или даже весьма успешно.
Эхолалия – это автоматическое (неконтролируемое) повторение ребенком чужих слов,
полных фраз или их частей и даже целых предложений. Бывает двух видов — немедленная и
отсроченная.
Жаргонофзия - харктеризуется непоняным выражением,бессмысленных звуков.
Брадифазия - манера говорить с аномальным замедлением.

СЛЕПОГЛУХОТА
Слепоглухота - это сочетание недостатка зрения и слуха.
Это серьезный, мультисенсорный дефицит, часто связанный с другими типами
недостатков.
Слепоглухота создает серьезные трудности в общении, доступе к информации,
ориентации и движении.
Типы слепоглухоты
Слепоглухота может быть врожденной или приобретенной, эта проблема сложна как в
одном случае, так и в другом.
В случае врожденной слепоглухоты проблемы со зрением могут быть очевидны с
момента рождения, а проблемы со слухом можно заметить у ребенка чуть позже.

31
 Приобретённая слепоглухота может появиться после рождения, из-за болезни или
травмы, или в результате процесса старения, связанная и с другими видами недостатков.
Категории слепоглухоты:
• Врождённые или приобретённые нарушения слуха или зрения в детском возрасте-
слепоглухота;
• Врождённые нарушения слуха и приобретённые нарушения зрения- слепоглухота;
• Врождённые нарушения зрения и приобретённые нарушения слуха- слепоглухота;
• Врождённые нарушения слуха и зрения - слепоглухота;
• Люди с врождённым или приобретённым нарушением зрения и с ассоциированными
нарушениями, с трудностями в обучении, в общении и с физическими недостатками–
множественные нарушения;
Люди с врождённым или приобретённым нарушением слуха и с ассоциированными
нарушениями- множественные нарушения. 

Причины
Исследования выявили наличие более 70 органических факторов (болезней, синдромов
и т.д.), а также внешние факторы (несчастные случаи, травмы), которые вызывают
слепоглухоту.
Наиболее частые причины:
I. Неизвестные причины (генерирующие множественные врожденные аномалии),
включая недоношенность;
II. Врожденная краснуха;
III. Синдром Чарга;
IV. Синдром Ушер.
Были выявлены и описаны три типа:
ТИП I (глубокая потеря слуха, возможно неустойчивое равновесие, происходит в
возрасте 8-12 лет, используют жестовый язык);
ТИП II (умеренная потеря слуха, нормальный баланс, вербальный язык при условии,
что есть протез, пигментная ретинопатия, проявляющаяся в подростковом возрасте);
ТИП III (нормальный слух и зрение в детстве, пигментная ретинопатия проявляется во
втором десятилетии жизни, потеря слуха, прогрессирующее ухудшение).
Другие причины:
• Перинатальная травма,
• синдром Рефсума,
• цитомегаловирусная инфекция,
• синдром Хантера,
• менингит,
• энцефалит,
• синдром Дауна,
• врожденный токсоплазмоз,
• врожденный сифилис,
• синдром Лоуренса-Луна-Бардет-Бидель,
• синдром Ретта,
• неправильное лечение и т. д.

32
 Общение. Коммуникация и врождённая слепоглухота
Для большинства из нас общение ограничено словесным, письменным или жестовым
языком. Однако для многих людей с врожденной слепоглухотой основные формы общения
будут невербальными (жесты, вокализация, дыхание, движение глаз и т. д.), Основанные на
символах.
ОБЩЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕННАЯ СЛЕПОГЛУХОТА
Часто люди с приобретённой слепоглухотой уже изучили определенный язык, но им
необходимо адаптировать свои средства коммуникации или выучить новые.
Способы общения слепоглухих :
Невербальная коммуникация;
Общение на основе символов;
Общение на основе жестов;
Общение, основанное на вербальном языке;
Общение на основе алфавита;
Общение с помощью системы поддержки;
Интенсивное взаимодействие;
Общее общение.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА
Концептуальные разграничения
Поведение - является ансамблем глобальных реакций организма, взаимодействующих с
окружающей средой. Более ограничительное поведение рассматривается как совокупность
стереотипных, узнаваемых и узнаваемых переживаний на протяжении всего опыта личности.
Частота. Поведенческие расстройства имеют разную частоту от возраста к возрасту.
Некоторые авторы (1970) считают, что расстройства поведения имеют самую высокую
частоту между 14-16 годами, затем они ослабляются, и когда они проявляются во взрослой
жизни, они получают формы, характеризующиеся тенденциями к стабилизации и
антиобщественным последствиям.
Формы поведенческих нарушений
Обман - Это простое поведенческое отклонение, которое означает формирование,
отрицательные черты личности. По возрасту он эволюционирует по-разному. Если в
дошкольный период ложь не может восприниматься как конкретная нота отрицательного
характера, а только как форма адаптации к новым условиям, со временем, она становится
привычкой и может превратиться в негативную характеристику личности.
Воровство - Существует еще одно поведенческое неправомерное поведение с гораздо
более серьезными последствиями. У его основания есть чувство расстройства с
выраженными тревожными нотами. Кража полосы пропускания приобретает более
серьезные и страшные (экстравагантные) оценки, особенно среди молодежи. В раннем
онтогенезе в его зарождающейся форме кража проявляется в насильственном или жестоком
присвоении игрушки партнера, который позже принимает форму присвоения желаемого
предмета скрытно, с нюансом трусости.
Грабеж - Как очень серьезная форма поведения, она находится под угрозой или актом
насилия. Ситуация становится трагичной и сложной, когда грабеж происходит в

33
группе(банде), подчеркивая характеристики личности дисгармонии, низкое психологическое
развитие, в котором различение ограничено.
Побег из дома - Как форма проявления нарушенного поведения, он появляется на
одном фоне. Такое явление происходит в случае интровертированных, эмоционально,
тревожных детей (волнующихся), но также и для тех, кто взволнован, расстроен (страдает)
эмоционально, неурегулированно коллективно, противоречиво и лабильно (неустойчиво,
изменчиво).
Бродяжничество - Как серьезный поведенческий ущерб, он часто связан с другими
аберрантными формами, такими как проституция и сексуальные извращения. Усталость,
вызванная быстрым нервным потреблением, приводит к снижению интеллектуальной
активности, что приводит к установке других видов поведенческих расстройств. Такая
усталость облегчает установку астенических (слабости) явлений, которые вызывают
психические расстройства: снижение умственной активности, снижение концентрации и
невозможность выполнения сложных задач.
Профилактика, образование и интеграция поведенческих недостатков в
социальную жизнь
 Психолого-педагогические меры по предотвращению поведенческих нарушений,
применяемые на раннем этапе, особенно важны, поскольку они облегчают ребенку
многие недостатки, обеспечивая гармоничное развитие личности.
 Поскольку отклонение поведения уже произведено, необходимо как можно скорее
применить образовательные вмешательства с рекуперативно-корректирующим
характером, чтобы не допустить их хроницизации. В обоих случаях, с семьей, педагог
и учитель играют фундаментальную роль.

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья

Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с

физическими и психическими отклонениями – полное интегрирование в обществе,
предоставление им возможности пользоваться всеми социальными привилегиями и благами,
доступными остальным гражданам.
Особой проблемой сегодня во всем цивилизованном мире является изоляция детей с
отклонениями в развитии в специальных школах. Целесообразность обучения их в
специальных школах подвергается в последнее время серьезному сомнению, хотя и имеет
своих сторонников. В многочисленных исследованиях показано, что учащиеся специальных
школ страдают от большего числа недостатков, чем их сверстники из специальных классов
массовых школ. Социальная адаптация молодых людей с ограниченными возможностями
здоровья после окончания специальной школы проходит значительно труднее, чем у
молодых людей с идентичными недостатками – выпускников обычных школ. Эти и многие
другие исследования выдвигают на первый план проблему интеграции – вовлечение детей с
ограниченными возможностями здоровья в сообщество обычных детей.
До сих пор само понятие «интеграция» не является четко определенным, практически
не исследованы возможности интеграции, объективные и субъективные трудности при ее
осуществлении.

34
 Частые неудачи интеграции во многом связаны с отсутствием учета отношений, как
учащихся, так и их учителей к процессу вовлечения ребенка с ограниченными
возможностями здоровья в систему обычного образования.
Исследование отношения к интеграции самих участников этого сложного процесса
недостаточно в нашей стране. Отсутствует научно-обоснованная социально-педагогическая
концепция интеграции.
Нами предпринята попытка изучить отношение к проблемам интеграции педагогов из
систем обычного и специального образования, а также учащихся массовой и специальной
школы.
Можно предположить, что положительное отношение учащихся и учителей массовой и
специальной школ к процессу интеграции зависит от опыта их взаимоотношений.
Была разработана методика диагностики отношений в 4-х модификациях:
- для педагогов специальной системы образования,
- для педагогов массовой системы образования,
- для учащихся специальных школ,
- для учащихся массовых школ.

Как следует из опыта многих стран, методологической базой интеграции в систему

обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении
образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической
(учебной).
Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с
ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и
взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он
интегрируется.
Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными
возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого
общеобразовательной программой.
До настоящего времени как в педагогической теории, так и в образовательной практике
нет однозначного мнения о проблеме совместного обучения нормальных детей и детей с
ограниченными возможностями здоровья в обычной школе.
Сторонники интеграции предполагают, что совместное обучение дает многое, как
здоровым школьникам, так и детям с ограниченными возможностями здоровья. Интеграция
способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим
недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У
детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение ведет к
формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального
поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Однако зачастую
отсутствие в учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставят под
сомнение целесообразность интеграции.
Современны опыт зарубежных стран и отдельных школ в некоторых странах
показывает высокую эффективность интеграции в обычной школе при внедрении особых
программ интеграции для детей с ограниченными возможностями здоровья.

35
 Как вытекает из многочисленных исследований, интеграционные программы
становятся эффективными в тех случаях, если в них предусматриваются учебно-
методический, социальный и организационный разделы. При этом учебно-методический
раздел должен включать общую для здоровых детей и детей с трудностями в обучении
образовательную программу и программу дополнительную (коррекционную) для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая представляла бы собой серию тщательно
разработанных занятий с возрастающей степенью трудности в целях развития необходимых
знаний, умений и навыков. В социальном разделе программы должна предусматриваться
такая форма организации совместного обучения, при которой дети с ограниченными
возможностями здоровья приобретали бы навыки адекватного социального поведения. И,
наконец, организационный раздел интеграционной программы должен затрагивать вопросы
координации действий всего педагогического и руководящего персонала школы. Все
вышеупомянутые составляющие интеграционной программы служат основой для единой
учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонениями в развитии, в процессе
их интеграции в условиях обычной школы. При внедрении интеграционной программы
проверяется ее эффективность и в случае отсутствия положительных сдвигов в обучении
детей эта программа может и должна корректироваться.
Трудности в обучении детей могут быть связаны с биологическими (нарушение мозга,
сенсорных, двигательной, речевой, эмоциональной системы) или социальными факторами
(социальной или педагогической запущенностью).
Сами трудности при обучении, как правило, связаны с нарушениями чтения, письма,
счета. Они могут проявляться в разных формах дислексии, афазии, аграфии и т.п. В свою
очередь, подобного рода трудности в обучении вызываются психическими отклонениями в
области психомоторики, зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, мышления,
речи, а также в эмоционально-волевой сфере и поведении.
В связи с этими психическими отклонениями у ребенка возникают затруднения в
приобретении базовых знаний, учебных умений и навыков.
Успешность интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в обучении
зависит не только от характера и степени, имеющихся у них физических и психических
нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и
обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального
окружения и, прежде всего в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.
Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе
в целом, но и в сфере образования, педагоги, и даже со специальным педагогическим,
психологическим и медицинским образованием отрицательно относятся к интеграцию детей
с ограниченными возможностями здоровья, особенно, психическими и тяжелыми
двигательными в массовую школу.
Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с психическими
отклонениями в большой степени, чем специалисты – врачи, психологи, специальные
педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых,
медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического
просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения
родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, обучения,
направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых

36
школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с
проблемами в развитии.
Как правило, отрицательны социальные стереотипы проявляются в виде наклеивания
ярлыков типа «ненормальный», «умственно отсталый», «дефективный», «трудный ребенок»
и т.п.
Действие отрицательных стереотипов тем сильнее и устойчивее, чем меньше у нас
знаний о том или другом человеке. И, напротив, чем больше близких и непосредственных
контактов с людьми, тем в большей степени слабеет действие социальных стереотипов.
Поэтому оправданно и целесообразно совместное обучение нормальных и отстающих в
развитии детей в обычных школах.
Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми детьми
ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное,
эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы
отношений учителей, сверстников и родителей к имеющим проблемы в обучении детям
является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.
Проведенное нами исследование по диагностике отношения к интеграции (социальной
и педагогической) среди учителей и учащихся, массовых и специальных школ показало
следующее.
Были полечены статистически достоверные различия при сравнении ответов учителей
специальной и обычной школ. Общая позиция учителей специальных школ существенно
отличается от общей позиции учителей обычных школ: их отношение к возможной
интеграции учащихся отличается большим оптимизмом. Существенно более оптимистично
учителя специальных школ относятся к идее педагогической интеграции, нежели их коллеги
из обычных школ. Учителя обычных школ, в отличие от своих коллег из специальных школ,
более оптимистично относятся к идее социальной интеграции учащихся специальных школ с
учащимися обычных школ. Различия в отношениях к интеграции учителей мужчин и
учителей женщин не были обнаружены как в обычной, так и в специальной системе
воспитания.
Ученики обычных школ (9-12 лет) высказывались в поддержку педагогической
интеграции ученика системы специального воспитания с обычными учениками, и меньше
поддерживали его социальную интеграцию. В целом же, они выражали общую
положительную позицию по отношению к ученику системы специального образования.
В обычной школе общее отношение девочек к ученику системы специального
воспитания, по сравнению с мальчиками, характеризуется как существенно более позитивное
(различия статистически достоверны). Кроме того, девочки в обычной школе несколько
больше, чем мальчики, поддерживают педагогическую интеграцию ученика с отклонениями
в развитии с учениками обычной школы.
Ученики специальной школы высказывались в поддержку социальной и
педагогической интеграции ученика в обычной школе лишь в 50% случаев.
Учителя массовой школы оказались менее оптимистичными в отношении интеграции
ребенка с отклонениями, чем учителя специальной школы. Ученики специального
образования располагают большим количеством информации и знаний, чем учителя
обычной школы. Учителя обычных школ более склонны отдавать предпочтении интеграции
детей с отклонениями в развитии в социальном плане, нежели в педагогическом. По всей

37
видимости, в этом проявляется стремление учителя избежать повышенной педагогической
нагрузки, связанной с совместным обучением сильно различающихся по характеру развития
детей.
Учащиеся специальной школы в 69,2% случаев ощущают к себе со стороны
окружающих людей положительное отношение, а в 30,8% - равнодушное. Интересно
отметить, что ни один ученик не сказал, что испытывает по отношению к себе отрицательное
отношение окружающих.
Наибольшие трудности ученики специальной школы испытывают в общении, особенно
с посторонними людьми – в магазине, транспорте, на улице (42,3%)б с учителями (23,0%) и
даже с родителями (19,2%), менее всего со своими сверстниками – лишь 3,8%. Выпускники
специальной школы в 50% случаев испытывают беспокойство о своей будущей жизни и в
61,5% - о своей будущей работе. По их мнению, инвалиды в нашем обществе пока не
признаются полноправными людьми. Когда не станет родителей, заботится о них будет
некому. Беспокойство по поводу работы, в основном, связано в представлениях выпускников
специальных школ с нестабильностью экономической ситуации в стране и их
неконкурентоспособностью в условиях рынка рабочей силы.
Резюмируя результаты исследования, нужно отметить, что существенной причиной
выявленного отрицательного отношения детей к совместному обучению является
вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и
принимающей стороны. Поэтому, интеграция должна начинаться в специальном классе, в
котором, как правило, ученик с трудностями в обучении начинает постепенно осуществлять
контакт с обычными учениками в учебной другой совместной деятельности, и
распространиться на обычный класс, в котором ребенок с отклонениями, в конце концов,
будет находиться все время вместе с обычными учениками. Учитель принимающего класса,
кроме того, нуждается в опыте профессиональной коррекционной работы для выбора
оптимальной программы обучения ребенка с отклонениями.
Интеграцию ребенка с ограниченными возможностями здоровья следует начинать с
социальной интеграции желательно в дошкольном возрасте. При этом необходимо
соблюдать следующие условия:
 Программа интеграции должна включать в себя непосредственные встречи с
контактами между детьми разных систем обучения,
 Программа в своей основе не может быть директивной, должна основываться на
неформальной ситуации общения,
 Программа должна включать в себя совместную учебную и вне учебную деятельность
детей массовой и специальной школы

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической

интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.
Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции
детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса
интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение
и взаимодействие – три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при
обучении и воспитании учащихся с проблемами в развитии.

38
39