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LO QUE NO
TE CONTARON
ACERCA DEL
AUTISMO
Corrección:
Diseño de interiores y de cubierta: Natalia Siri y Cecilia Ricci
Impreso en Argentina
Es industria argentina
ÍNDICE
PRÓLOGO�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9
***
CAPÍTULO 1
NEURODIVERSIDAD�������������������������������������������������������������������������������������������� 11
La historia de la neurodiversidad����������������������������������������������������� 15
Principios de la neurodiversidad������������������������������������������������������� 16
El autismo������������������������������������������������������������������������������������������������������ 21
El mundo y los hemisferios cerebrales������������������������������������������ 25
Tiempo de intercambio������������������������������������������������������������������� 27
Referencias bibliográficas �������������������������������������������������������������� 32
***
CAPÍTULO 2
INTERVENCIONES MEDIADAS POR PADRES��������������������������������������� 33
Tiempo de intercambio������������������������������������������������������������������� 57
***
CAPÍTULO 3
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PERSONAS
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO�������������������������� 75
Dar respuesta educativa de calidad a personas que
tienen una condición dentro del espectro����������������������������������� 82
Justo al revés…�������������������������������������������������������������������������������������������� 88
Tiempo de intercambio������������������������������������������������������������������� 95
Documentos y recursos para seguir profundizando�������� 107
Bibliografía de consulta��������������������������������������������������������������� 108
***
CAPÍTULO 4
HOMEOPATÍA:
OTRA MIRADA DE LA PRÁCTICA MÉDICA������������������������������������������ 111
Historia de la homeopatía����������������������������������������������������������������� 114
Conceptos fundamentales����������������������������������������������������������������� 117
Principios de la homeopatía������������������������������������������������������������� 118
Ley de la similitud o de la semejanza����������������������������������� 118
La patogenesia o experimentación en personas sanas���� 120
La dinamización���������������������������������������������������������������������������� 120
Las dosis infinitesimales��������������������������������������������������������������� 120
El remedio único����������������������������������������������������������������������������� 121
El medicamento homeopático�������������������������������������������������������� 121
Síntomas������������������������������������������������������������������������������������������������������� 122
Biopatográficos��������������������������������������������������������������������������������� 123
Mentales���������������������������������������������������������������������������������������������� 123
Generales ������������������������������������������������������������������������������������������� 124
Los cinco diagnósticos del médico homeópata��������������������� 124
Agravamiento homeopático������������������������������������������������������������� 126
¿Pueden tratarse con homeopatía los niños?�������������������������� 127
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 128
***
CAPÍTULO 5
NEURODIVERSIDAD Y MÚSICA����������������������������������������������������������������� 133
Neurodiversidad e inclusión������������������������������������������������������������ 140
Neurodesarrollo y música������������������������������������������������������������������ 143
Neurodiversidad en la música��������������������������������������������������������� 147
Inclusión en la música������������������������������������������������������������������������� 150
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 154
Referencias bibliográficas������������������������������������������������������������ 156
***
CAPÍTULO 6
EL ARTE DE EDUCAR HOY:
LAS ARTES EXPRESIVAS COMO FUERZA DE CAMBIO
Y TRANSFORMACIÓN������������������������������������������������������������������������������������ 159
¿Qué es la Terapia de Artes Expresivas?������������������������������������� 162
Orígenes de la Terapia de Artes Expresivas����������������������������� 164
Principios y fundamentos de la Terapia
de Artes Expresivas��������������������������������������������������������������������������������� 165
Arquitectura de una sesión grupal de Artes Expresivas���� 168
Caso de estudio���������������������������������������������������������������������������������������� 171
Conclusiones��������������������������������������������������������������������������������������������� 185
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 186
***
CAPÍTULO 7
DETECCIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA
EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE��������������������������������������������������������� 189
Qué es el lenguaje����������������������������������������������������������������������������������� 192
Los tres componentes del lenguaje����������������������������������������������� 193
Niveles de desarrollo socioemocional����������������������������������������� 194
Precursores del lenguaje���������������������������������������������������������������������� 197
Estrategias para estimular la comunicación
y el lenguaje en el ámbito cotidiano�������������������������������������������� 201
Detección y desafíos lingüísticos en los primeros
años de vida������������������������������������������������������������������������������������������������ 207
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 208
***
CAPÍTULO 8
LOS ESTÍMULOS SENSORIALES Y EL AUTISMO������������������������������� 217
Umbral neurológico������������������������������������������������������������������������������ 225
Procesamiento sensorial���������������������������������������������������������������������� 230
Organización del aprendizaje, sistemas táctil,
vestibular y propioceptivo como base de la pirámide
del desarrollo��������������������������������������������������������������������������������������������� 236
Sistemas sensoriales básicos y menos conocidos������������������� 238
Abordaje de personas con condiciones del espectro
autista desde el marco de integración sensorial�������������������� 249
Conclusiones��������������������������������������������������������������������������������������������� 255
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 257
***
CAPÍTULO 9
¡UN VIAJE QUE VALE LA PENA!���������������������������������������������������������������� 273
CONSTRUYENDO LA TRAMA FAMILIAR����������������������������������������������� 273
Construyendo la trama ���������������������������������������������������������������������� 276
Diferentes tramas familiares, las hay de todas formas,
colores y diseños�������������������������������������������������������������������������������������� 277
¿Por qué a nosotros?������������������������������������������������������������������������������ 282
Alquimia que ilumina el camino y que abre nuevos
senderos: Aceptación, Confianza, Inteligencia
Emocional y Empatía��������������������������������������������������������������������������� 283
¿Cómo favorecer que una familia se pueda comunicar,
con tanto ruido?�������������������������������������������������������������������������������������� 286
Empoderando a los padres���������������������������������������������������������������� 288
¿Qué es el afrontamiento?����������������������������������������������290
Y en la creación del nuevo continente,
¿cómo se logra la calidad de vida familiar?������������������������������ 291
¿Cuándo consultar o realizar una consulta?���������������������������� 292
Les propongo un ejercicio����������������������������������������������������������������� 295
***
CAPÍTULO 10
HABLEMOS DE SEXUALIDAD Y AUTISMO������������������������������������������ 297
I������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 299
II����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 305
Entonces, ¿qué son las creencias limitantes?��������������������������� 307
¿Qué ocurre con la sexualidad en las personas
con espectro autista?������������������������������������������������������������������������������ 314
Algunos aspectos relevantes�������������������������������������������������������������� 319
La importancia de comprender algunos conceptos������������ 320
¿Qué es la educación afectivo-sexual?����������������������������������������� 325
A no olvidarnos���������������������������������������������������������������������������������������� 325
III��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 326
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 328
¡Advertencia!���������������������������������������������������������������������������������������������� 333
***
CAPÍTULO 11
DERECHO AL JUEGO: RECREACIÓN
EN PERSONAS CON CEA����������������������������������������������������������������������������� 335
El derecho al tiempo libre en la infancia
y adolescencia de las personas con condiciones
del espectro autista��������������������������������������������������������������������������������� 337
Todos jugamos������������������������������������������������������������������������������������������ 339
Por qué el niño o adolescente con CEA no realiza
actividades extraescolares������������������������������������������������������������������� 340
Por qué y cómo impacta en el desarrollo social
NO tener la posibilidad de acceder
a actividades recreativas����������������������������������������������������������������������� 342
Barreras para la plena inclusión en
actividades recreativas��������������������������������������������������������������������������� 344
Barreras del entorno���������������������������������������������������������������������� 344
¿Qué pretendemos de una actividad de ocio
y tiempo libre?������������������������������������������������������������������������������������������ 352
¿Qué valores se fomentan en las actividades lúdicas
deportivas inmersas en la sociedad actual?������������������������������ 353
Barreras ligadas a las personas con condiciones
del espectro autista��������������������������������������������������������������������������������� 354
El tiempo libre en personas con condiciones
del espectro autista��������������������������������������������������������������������������������� 359
Fortalecer el vínculo con niños y niñas������������������������������������� 361
Cómo reacciona la sociedad frente
a conductas desafiantes������������������������������������������������������������������������ 362
Organizar, planificar, anticipar qué va a pasar
en las actividades������������������������������������������������������������������������������������� 363
Estrategias metodológicas
para mejorar el comportamiento y la comprensión
de las actividades������������������������������������������������������������������������������������� 365
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 369
***
CAPÍTULO 12
CONSTRUYENDO UN PUENTE HACIA
LA SOCIALIZACIÓN������������������������������������������������������������������������������������������ 379
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 392
***
CAPÍTULO 13
¡PARA LOS QUE SE ANIMEN A LEER UN CAPÍTULO MÁS
TÉCNICO SOBRE EL AUTISMO Y SUS ABORDAJES!��������������������� 395
Introducción���������������������������������������������������������������������������������������������� 397
Hipótesis de la diátesis afectiva������������������������������������������������������ 401
La codificación emocional de las experiencias����������������������� 404
Calma e interés����������������������������������������������������������������������������������������� 408
Dependencia y apego��������������������������������������������������������������������������� 410
Círculos de comunicación����������������������������������������������������������������� 413
Conversaciones gestuales y resolución
de problemas sociales���������������������������������������������������������������������������� 414
Ideas y palabras���������������������������������������������������������������������������������������� 417
Pensamiento emocional y sentido de la realidad������������������ 420
Desarrollo atípico y autismo������������������������������������������������������������ 422
El diagnóstico como oportunidad������������������������������������������������ 425
Referencias bibliográficas������������������������������������������������������������ 427
11 CAPÍTULO 11
DERECHO AL JUEGO:
RECREACIÓN EN
PERSONAS CON CEA
EDUARDO SOTELO
EDUARDO SOTELO
Profesor de educación física especialista en personas con autismo y otros
desafíos en el desarrollo. Es creador y director de Aprendiendo a Jugar.
Coordinador del departamento de ocio y tiempo libre en Casa Abanico e
integrante de la comisión de educación en la asociación civil sin fines de
lucro Incluime.
M
i idea es referirme al derecho al juego y la recreación
en personas con condiciones del espectro autista. Va-
mos a desandar un poco este camino.
337
El derecho al juego y al esparcimiento
está explicitado en el artículo 31
de la Convención sobre los Derechos del Niño,
promulgada en 1989.
Por otro lado, el derecho a la participación
en la vida cultural, el recreo, el tiempo libre
y los deportes es parte del artículo 30
de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad.
338
Además, tienen derecho a un juego libre. Sobre ese juego li-
bre después podríamos reflexionar si se da en personas con condi-
ciones del espectro autista; porque, muchas veces, observamos y
pensamos que los niños con autismo están jugando y, en realidad,
están autoestimulándose, o ese juego se convierte en una obsesión
tal que termina funcionando como mecanismo para aislarse del
medio social que los rodea, cuando nosotros, justamente, lo que
queremos es todo lo contrario: empezar a favorecer y mejorar la
relación con los objetos y el medio social.
TODOS JUGAMOS
Podemos ver que los niños, los adolescentes y los adultos juegan,
basta solo ir a un parque o una plaza y mirar alrededor. También
lo observamos en el nivel inicial, la escuela primaria, la secunda-
ria y hasta en institutos de formación tercerarios o universidades.
Por ejemplo, en el Profesorado de Educación Física, cuando te-
níamos un tiempo para descansar, nos poníamos a jugar con los com-
pañeros y compañeras. Pero también lo vemos en un club, lo ve-
mos en los cumpleaños.
En todos los espacios sociales, podemos observar que hay mo-
mentos de esparcimiento y, como resultado, momentos de juego.
Por este motivo, es importante empezar a entender qué rol social
cumplen este tipo de actividades.
Pero ¿qué pasa con las personas con condiciones del espec-
tro autista?
339
Tenemos que empezar a preguntarnos y a reflexionar sobre
qué pasa con este tipo de actividades en personas con condiciones
del espectro autista.
Para esto, a principios de 2017, realicé una encuesta para inves-
tigar sobre qué tipo de actividades extracurriculares realizaban ni-
ños y adolescentes con CEA.
Lo que hice fue indagar a cien familias con un integrante
dentro del espectro. Las actividades sobre las que pregunté fueron
exclusivamente culturales y/o artísticas y físico-deportivas, orga-
nizadas o no organizadas: mientras que las organizadas tienen un
profesor a cargo, las no organizadas son prácticas recreativas que se
pueden hacer tranquilamente con la familia.
El objetivo fue conocer la tendencia de participación frente a
este tipo de actividades y cuáles realizaban con mayor frecuencia.
Asimismo, empezar a comprender por qué no acceden a este tipo de
propuestas las personas con condiciones del espectro autista.
340
sa con esa falta de tiempo, qué pasa socialmente con esa falta de
tiempo, qué es lo que disminuye el tiempo en el que los chicos po-
drían estar realizando actividades lúdicas en sus ratos libres).
Por otro lado, un 23% contestó que los profesores no estaban ca-
pacitados para incluir a chicos con autismo en sus actividades en la
comunidad.
La pregunta también dio como resultado otras respuestas; por
ejemplo, que no les gustaba lo que ofrecían en la comunidad don-
de estaban inmersos.
No le gusta No hay
lo que instalaciones
ofrecen disponibles
13,9 12,9
Cuesta Falta de
dinero tiempo
21,8 27,7
23,8
341
POR QUÉ Y CÓMO IMPACTA
EN EL DESARROLLO SOCIAL NO TENER
LA POSIBILIDAD DE ACCEDER A
ACTIVIDADES RECREATIVAS
IN
IO DU
RC
E
ST
M
PROFESIONALES
R
CO
IA
CLUB FAMILIA
CREENCIAS
NORMAS
IGLESIA BARRIO
GO
ESCUELA
IO
ER
BI
N ED
O M
ONGs
VA L O R E S
342
Pero lo que empezamos a ver en personas dentro del espectro
autista es que no pueden acceder a este tipo de actividades; por
ejemplo, no suelen acceder a un club, a un espacio como la iglesia
(expresada como ejemplo de una institución religiosa en referencia
a todo lo que implica socialmente acudir a estos espacios en nues-
tro tiempo libre). Y tampoco tienen acceso a actividades como ir a
jugar con pares a una plaza porque, la mayoría, no entiende lo que
pasa en este espacio social, o bien no están los apoyos necesarios
en el ambiente para que se entienda lo que se puede hacer o lo que
sucede en ella.
Como consecuencia, las personas con autismo terminan re-
lacionándose solo con los profesionales, la escuela y la familia. Y,
muchas veces, con la familia nuclear (madre, padre y hermanos
en el mejor de los casos).
Este es el panorama de las personas con autismo. Es a esta rea-
lidad que nosotros, como profesionales, debemos dar soluciones
para empezar a crear espacios recreativos de ocio y tiempo libre más
inclusivos y así brindar una mejor calidad de vida de las personas
dentro del espectro autista.
343
BARRERAS PARA LA PLENA INCLUSIÓN
EN ACTIVIDADES RECREATIVAS
0 6-8
EDAD
Gráfico 1
344
En el gráfico, la curva muestra el desarrollo en la parte ver-
tical, y en la horizontal, la edad del niño. En el medio te-
nemos los 6-8 años. ¿Qué nos está queriendo decir está
curva? Nos dice mucho. Por ejemplo, que el niño cuando
nace es pequeño, no sabe nada y no sabe hacer nada. Esta
condición va a seguir durante varios años, que son años
de espera, hasta que llega el momento de la subida, que se
relaciona con lo que antes se llamaba la edad de la razón.
Es en ese momento cuando empiezan los aprendizajes,
ello coincide con la entrada a la escuela primaria.
Lo que esta curva nos indica es que lo más importante es-
tá siempre por venir. Por este motivo, cada punto de la
curva es más alto de lo que la precede y más bajo de lo
que la sigue. Así, hay que preparar al niño para lo que vie-
ne, para su futuro. ¿Y en su futuro cómo será? Será como
nosotros, los adultos, y como resultado nos proponemos
como modelos. Claro, pero es un proyecto educativo muy
conservador porque para mañana proponemos el modelo
de ahora, que es de ayer. ¿Qué raro todo, no? Por este mo-
tivo cada nivel del sistema educativo prepara al próximo.
La educación inicial, para la primaria; la primaria, para
la secundaria; la secundaria, para la universidad.
Claramente esta curva no la comparto. Opino que no es
correcta, no describe el desarrollo de un niño. La ciencia
nos dice que la curva o las curvas verdaderas del desarro-
llo deberían ser distintas. Y si vemos el Gráfico 2 podre-
mos ver la diferencia.
345
ETAPA ETAPA
PREESCOLAR ESCOLAR
ALTA
SENSIBILIDAD
BAJA
0 1 2 3 4 5 6 7
AÑOS
Procesamiento aritmético
Habilidades sociales
Conceptualización
Hábitos de respuesta
Audición
Visión
Control emocional
Gráfico 2
346
Y entonces cabe la pregunta: ¿quién tiene la culpa o el mé-
rito de este crecimiento tan fuerte y tan rápido en estos
primeros días, meses y años de vida? Claramente los mo-
mentos recreativos relacionados con el juego y movimiento.
347
ta más votada fue que el impedimento que más impacta
en el acceso a este tipo de actividades es la falta de tiempo.
Esto nos confirma que las personas con CEA tienen siem-
pre otro tipo de prioridades, más importantes o más ur-
gentes, antes que actividades de esparcimiento.
d. Sobreprotección
Suele existir una frecuente protección o sobreprotección de
la familia y, a veces, de muchos profesionales que limitan
la autonomía y las habilidades de la persona, y especial-
mente las posibilidades para poder acceder a estas activi-
dades. Esto también es muy importante entenderlo.
Por ejemplo, en noviembre de 2017 nos fuimos de cam-
pamento con un taller de juego que coordino. Un gran
porcentaje del grupo no asistió a la actividad porque las
familias consideraron que no estaban preparados para per-
noctar y dormir fuera de sus casas.
Sin embargo, con el trabajo realizado durante todo el año,
pudimos evaluar y darnos cuenta de qué niño estaba o no
348
preparado para afrontar esta actividad tan rica a nivel per-
sonal.
En el ejemplo quedan muy claras dos cosas. Una, la sobre-
protección que hay de las familias debido al miedo que im-
plica no saber si el niño podrá superar el desafío. Dos, que
en algunos casos los profesionales, al no conocer este tipo
de actividades en profundidad, terminan reforzando esta
sobreprotección de las familias hacia las personas con CEA,
privándolas de vivir experiencias enriquecedoras y grati-
ficantes en actividades recreativas.
349
pecífica que permita crear espacios de esparcimiento real-
mente inclusivos.
350
h. Valores equivocados que
adoptan los clubes sociales y deportivos
en la sociedad
Otra de las preguntas que realicé en la encuesta tiene que
ver con la participación en actividades físico-deportivas,
a nivel competitivo, de las personas con condiciones del
espectro autista.
¿Por qué me focalicé en la participación a nivel competi-
tivo de las personas con CEA? Porque muchas de las pro-
puestas o las actividades vinculadas con el ocio comuni-
tario y con actividades en clubes sociales están enfocadas
en la competición.
Esto ya sabemos que trae bastantes problemas y suele ser
una de las formas más segregadoras focalizar una activi-
dad en lo competitivo. Por lo general, a la hora de la com-
petencia siempre terminan jugando los “mejores”.
Lo que mostró la pregunta en la encuesta es algo que, tal
ez, la mayoría de las personas que estamos relacionadas
con este colectivo sepamos: que 1 de cada 10 niños o a-
dolescentes con autismo solo practica una actividad físi-
co-deportiva a nivel competitivo.
SÍ
8,9
NO
91,1
351
¿QUÉ PRETENDEMOS
DE UNA ACTIVIDAD DE OCIO
Y TIEMPO LIBRE ?
En general, las actividades a temprana edad son pensadas para
todos los niños. Pero, a medida que van creciendo, estas se van com-
plejizando; y, sobre todo, las personas que dirigen este tipo de ac-
tividades empiezan a buscar a los mejores pensando en obtener bue-
nos resultados a la hora de competir, cuando, en realidad, el club
cumple un rol social en la comunidad donde se encuentra. Este rol
debería consistir en ofrecer actividades recreativas para todo el co-
lectivo de esa comunidad, sin ningún tipo de distinción. Pero esta
mirada solo puede ser prioritaria si ponemos el acento en lo social
y no en los resultados de las competencias deportivas.
Así, en vez de obtenerse un triángulo, tendríamos un rectán-
gulo, que mostraría que todas las personas tienen la misma oportu-
nidad de seguir practicando este tipo de actividades durante toda
su vida.
17 AÑOS
10 AÑOS
6 AÑOS
352
Sin embargo, esto no ocurre en la mayoría de los casos. Y creo
que uno de nuestros objetivos es empezar a trabajar sobre el cambio
que debemos producir en las instituciones socio-deportivas.
co o co
mpasión nsideració operación
n
c
VALORES coraje
st
ami ad erosida nestidad ev e r a n c pe
res to
en ho rs
d
g
pe
ia
353
Me parece que son valores mucho más importantes y que van
a abrir caminos para que todas las personas puedan acceder a acti-
vidades de esparcimiento, de ocio y de tiempo libre, sin importar
cultura, raza, religión ni condición. Y así fomentar una sociedad
mucho más inclusiva y abierta a la diferencia.
BARRERAS LIGADAS A
LAS PERSONAS CON CONDICIONES
DEL ESPECTRO AUTISTA
355
no una amistad significativa. Mientras que en las actividades
extraescolares la invitación suele deberse más a relaciones de
amistad. Esto podría explicar el alto porcentaje de niños y a-
dolescentes que asisten a cumpleaños de compañeros de la es-
cuela, y la muy baja asistencia en las actividades comunitarias
de actividades recreativas.
La ultima dificultad, y tal vez la más importante de todas, tie-
ne que ver con el medio que utilizan los niños para relacio-
narse en la infancia. Si yo preguntara: ¿Cómo conocieron a sus
amigos en la infancia? La mayoría me contestaría: “jugando”.
Por este motivo, me pareció pertinente indagar de qué forma
participaban los niños y niñas con CEA en los cumpleaños.
Porque no es lo mismo asistir a un cumpleaños y participar
de la mayoría de las actividades lúdicas que no hacerlo.
Como resultado de la pregunta, el 70% de las familias encues-
tadas contestó que el niño necesitaba de un acompañante para
jugar, o se aislaba y jugaba solo, o directamente no participa-
ba de los momentos lúdicos. Tan solo un 30% de las familias
contestó que los niños y niñas podían participar de momentos
lúdicos en los cumpleaños de forma autónoma. Ello nos mues-
tra que, a pesar de asistir a los cumpleaños, si un niño con autis-
mo no puede disfrutar de jugar con sus pares mucho más difícil
será conseguir y construir amistades sostenibles en el tiempo
(con todo lo que ello implica).
356
No participa Se aísla
de situaciones y juega
de juego solo
17,5 19,6
32 30,9
Juega Juega a
con ayuda todas las
de un actividades
cuidador de forma
autónoma
EL TIEMPO LIBRE
EN PERSONAS CON CONDICIONES
DEL ESPECTRO AUTISTA
359
Creo fervientemente que debemos
dotar de herramientas a las personas
que estén dirigiendo las actividades
de esparcimiento en la comunidad
y así apostar a modificar el entorno.
De esta manera, será más fácil construir,
entre todos, espacios más inclusivos,
donde la diversidad sea un valor
y no un obstáculo.
360
FORTALECER EL VÍNCULO
CON NIÑOS Y NIÑAS
361
Las ventajas que obtenemos
de la comunicación asertiva son una mejora
sustancial de la autoestima,
la reducción de la ansiedad, un incremento
de las relaciones interpersonales y
una mejora en la comprensión del contexto
de la persona con autismo.
362
Pero el profesor jamás se planteará qué es lo que causó esa
conducta desafiante. ¿Por qué el niño realizó esa conducta? ¿Será
que el profesor falló en cómo planteó la actividad?
,
ORGANIZAR PLANIFICAR ,
ANTICIPAR QUÉ VA A PASAR
EN LAS ACTIVIDADES
364
Cronograma
de actividades
365
Es importante comprender cuáles
son los desafíos en el desarrollo que tiene
la persona con autismo.
Nos hará entender cómo ayudarla y fomentar
una relación positiva en la actividad.
Esto es parte del camino hacia la construcción
de una comunicación asertiva.
367
El amor, la paciencia y la perseverancia
nos hacen visible de qué se trata la
comunicación asertiva, nos ponen de manifiesto
ambientes estables, protectores, seguros,
donde la persona con autismo pueda participar
y disfrutar de actividades de ocio y tiempo
libre que tanto influyen en la calidad de vida
de cualquier ser humano.
368
“Creo que generamos ambientes ‘discapacitantes’;
se habla de integrar porque se discrimina, se habla de incluir
porque se excluye, las leyes no cambian las actitudes,
solo la educación al interior de los hogares permitirá que
la sociedad aprenda a aceptar a todos los tipos de mentes…
La neurodiversidad se educa al interior de la familia”
***
LEONARDO FARFÁN
TIEMPO DE INTERCAMBIO
369
cuando llegan a conseguirla tienen que volver realizando pata-
da de crol. En esta actividad tenemos:
370
ción verbal debido a la interferencia, como consecuencia de los
ruidos del ambiente, y que no termine de entender la actividad.
Muchas veces la solución más efectiva es realizar ayuda masi-
va, que consiste en modelarle el movimiento directamente con
nuestras manos. En principio para que comprendan qué mo-
vimiento queremos que ellos realicen, pero también para que
sepan qué músculos tienen que utilizar.
371
bilidades como la permanencia, la obediencia o la atención
(aunque sea en un tiempo muy reducido).
Y cuando planteo apoyos, no solo tienen que ser ayudas de ti-
po material, sino también recursos humanos, como un maestro
de apoyo. Esto, ya que en los momentos en que la profesora
o el profesor tenga que intervenir con tal niño porque se enojó
con el otro, o con el niño con autismo porque está muy des-
regulado, y no es capaz de atender a la actividad, el resto de
los chicos pueda seguir la actividad normalmente.
Si esto no es posible, a la hora de intervenir, si estás sola o so-
lo, vas a tener que parar la actividad. Por un tema de segu-
ridad, ya que a la hora de ser profesores tenemos que prote-
ger la integridad de todos nuestros alumnos y uno no puede
desatender a todo el grupo por intervenir con solo un chico.
Lamentablemente, es un tema relacionado con la responsabi-
lidad civil que tenemos frente a nuestros alumnos.
En este caso, lo mejor va a ser planificar la actividad para re-
ducir al mínimo los desafíos de la conducta de los chicos. Al-
gunas sugerencias pueden ser:
372
~~ ¿Cómo contenemos a un niño pequeño con condiciones del
espectro autista en el momento del juego, cuando comienza
a registrar a los pares pegando? ¿Cuál podría ser una estra-
tegia adecuada, teniendo en cuenta justamente que, a su vez,
esto es favorable para el desarrollo? ¿O es una idea errónea
mía con respecto a que así reconoce a otros niños?
Cuando hay una conducta desafiante, lo que se hace es evaluar
qué está queriendo comunicar el niño; en definitiva, cuál es el
objetivo de esa conducta.
Por lo general, las conductas desafiantes pueden ser por una
estimulación interna; por ejemplo, no puede expresar que tie-
ne ganas de ir al baño o que está cansado. También puede ser
que la propuesta que le presentan no la entienda o esté por en-
cima de sus posibilidades. O por una estimulación externa; por
ejemplo, obtener algo del ambiente, como llamar la atención
del profesor.
Entonces, ¿cómo podemos evaluar el objetivo de esa conduc-
ta? Podemos realizar un análisis de esta. En este caso, se reali-
za un registro durante dos semanas cada vez que aparece esa
conducta desafiante, con los antecedentes (qué pasó antes, cuál
fue la conducta que se dio y cuál fue la consecuencia que le
dimos a esa conducta). Una vez obtenido el registro, pasare-
mos a determinar qué intervención utilizaremos. Entre las más
conocidas están extinción, time out, refuerzo negativo, saciedad.
Al ser un niño, es probable que quiera interactuar con sus
compañeros. Los niños con autismo, por lo general, tienen
mucha intención de interactuar con pares, pero las dificulta-
des en la comunicación y el lenguaje terminan produciendo
que traten de interactuar con maneras menos convencionales,
como empujar o golpear.
Una solución podría ser modelar la conducta; lograr anticipar-
se y cuando el niño haga el gesto de pegar, agarrarle la mano,
373
y que le toque el hombro al compañero, para luego invitarlo
a jugar.
No olvidemos que tenemos a las familias y a los profesionales,
ellos son nuestra fuente de información más veraz para po-
der darnos estrategias adecuadas al niño. Ya que la familia es
quien más conoce al niño y los profesionales son los que deci-
den qué intervención es la mejor para poder brindarle el me-
jor aprendizaje posible.
Cabe aclarar que las soluciones a las conductas desafiantes vie-
nen de la psicología conductual. Sobre este tema hay maestrías
y muchas capacitaciones. Es un tema muy profundo y apasio-
nante. Aquí solo me estoy limitando a contestar la pregunta
y tratando de tener el mayor respeto posible por el tema.
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que el chico no tenía las habilidades necesarias. Pero, sobre to-
do, porque el espacio recreativo no contaba con la capacitación
necesaria o los apoyos que esos chicos precisaban. Más bien
esas eran las causas, y no tanto la sobreprotección o la falta de
tiempo. La sobreprotección, muchas veces, aparece en activi-
dades que, por lo general, los chicos no hacen y que tienen que
ver más con su seguridad. Un ejemplo de ello podría ser la
colonia o un campamento, no tanto actividades deportivas,
como un taller de fútbol o natación. Son actividades que lle-
van más cantidad de tiempo, donde las familias no pueden es-
tar y los desafíos son mayores.
~~ Son las familias las que deciden que sus hijos participen en
actividades lúdico-recreativas. ¿Cómo trabajas con ellas pa-
ra que lleguen a comprender la importancia de actividades
en la vida de sus hijos? Trabajo en la escuela, y allí es don-
de más se nota el problema. Al tener grupos de 30 niños,
es difícil seguir e incluir en los juegos a un niño con autis-
mo. Está trabajando sobre su autonomía en las terapias pe-
ro, en las clases de educación física, no hace nada. ¿Debe-
ría tener un acompañante?
Por un lado, básicamente todas las familias con las cuales tengo
relación vienen derivadas de un profesional o de algún equipo
interdisciplinario que conoce cómo trabajo. En ese sentido,
ya tengo un respaldo importante y las familias se acercan bus-
cando que los chicos logren participar de actividades recrea-
tivas, porque saben de la relevancia que tienen en su vida. Asi-
mismo es fundamental, cada vez que terminamos una acti-
vidad, brindar un feedback a las familias sobre los objetivos a
cumplir, los contenidos que se están trabajando y cómo estos
impactan en las habilidades sociales y de juego de los niños.
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Lo que termina convenciendo a las familias de la importancia
de aprender a jugar y empezar a realizar actividades de espar-
cimiento físico-deportivas son los resultados y el impacto en
la calidad de vida de los niños; por ejemplo, cuando ven que
empiezan a participar de situaciones lúdico-sociales en cum-
pleaños, en la plaza o en el recreo.
Por otro lado, está la situación desafiante que nos plantea un
niño con autismo. Para que posea disposición para el apren-
dizaje, necesitamos que tenga cierta autonomía y regulación
con el ambiente. Para esto debe adquirir habilidades mínimas
de atención, permanencia y obediencia. Es importante que el
niño pueda obedecer a consignas simples como ven o siéntate,
que pueda permancer sin escaparse y escuchar una consigna.
Si estas habilidades todavía no están adquiridas, y el niño no
presta atención a una orden simple, necesitará, sin dudas, un
acompañante que le brinde el apoyo externo para poder soste-
ner una actividad. A veces no podemos contar con este recur-
so humano, ya que la realidad en pueblos o en otras ciudades
es muy diferente de la de una ciudad metropolitana. En estos
casos, quien terminará acompañando al niño es el profesor a
cargo de la actividad, especialmente para resguardar su segu-
ridad.
Es importante, de a poco, ir trabajando su autonomía, y para
esto es indispensable estar en contacto con los profesionales pa-
ra saber cómo intervenir en cada situación.
Tenemos que comprender que la clase de educación física nos
propone múltiples desafíos. Por un lado, tener un buen mane-
jo de nuestro cuerpo. Por otro, una organización con el me-
dio que nos rodea a través de nuestros sentidos para dar una
respuesta adecuada al contexto. Y por último, habilidades
cognitivas para poder interpretar lo que está pasando a nues-
tro alrededor, comprender lo que se espera de nosotros y dar
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una solución a lo que nos proponen. Por lo tanto, es una ac-
tividad sumamente compleja. En este caso, es importante que
el acompañante o el docente a cargo le pueda brindar la in-
formación necesaria para que el niño sepa qué es lo que va a
pasar en la clase, qué es lo que se espera que realice y cuándo
va a terminar la actividad.
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