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ALEXIA RATTAZZI, coord.

LO QUE NO
TE CONTARON
ACERCA DEL
AUTISMO
Corrección:
Diseño de interiores y de cubierta: Natalia Siri y Cecilia Ricci

© Editorial Bonum, 2018

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Buenos Aires - Argentina
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Impreso en Argentina
Es industria argentina
ÍNDICE
PRÓLOGO�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9

***
CAPÍTULO 1
NEURODIVERSIDAD�������������������������������������������������������������������������������������������� 11
La historia de la neurodiversidad����������������������������������������������������� 15
Principios de la neurodiversidad������������������������������������������������������� 16
El autismo������������������������������������������������������������������������������������������������������ 21
El mundo y los hemisferios cerebrales������������������������������������������ 25
Tiempo de intercambio������������������������������������������������������������������� 27
Referencias bibliográficas �������������������������������������������������������������� 32

***
CAPÍTULO 2
INTERVENCIONES MEDIADAS POR PADRES��������������������������������������� 33
Tiempo de intercambio������������������������������������������������������������������� 57

***
CAPÍTULO 3
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PERSONAS
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO�������������������������� 75
Dar respuesta educativa de calidad a personas que
tienen una condición dentro del espectro����������������������������������� 82
Justo al revés…�������������������������������������������������������������������������������������������� 88
Tiempo de intercambio������������������������������������������������������������������� 95
Documentos y recursos para seguir profundizando�������� 107
Bibliografía de consulta��������������������������������������������������������������� 108

***
CAPÍTULO 4
HOMEOPATÍA:
OTRA MIRADA DE LA PRÁCTICA MÉDICA������������������������������������������ 111
Historia de la homeopatía����������������������������������������������������������������� 114
Conceptos fundamentales����������������������������������������������������������������� 117
Principios de la homeopatía������������������������������������������������������������� 118
Ley de la similitud o de la semejanza����������������������������������� 118
La patogenesia o experimentación en personas sanas���� 120
La dinamización���������������������������������������������������������������������������� 120
Las dosis infinitesimales��������������������������������������������������������������� 120
El remedio único����������������������������������������������������������������������������� 121
El medicamento homeopático�������������������������������������������������������� 121
Síntomas������������������������������������������������������������������������������������������������������� 122
Biopatográficos��������������������������������������������������������������������������������� 123
Mentales���������������������������������������������������������������������������������������������� 123
Generales ������������������������������������������������������������������������������������������� 124
Los cinco diagnósticos del médico homeópata��������������������� 124
Agravamiento homeopático������������������������������������������������������������� 126
¿Pueden tratarse con homeopatía los niños?�������������������������� 127
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 128

***
CAPÍTULO 5
NEURODIVERSIDAD Y MÚSICA����������������������������������������������������������������� 133
Neurodiversidad e inclusión������������������������������������������������������������ 140
Neurodesarrollo y música������������������������������������������������������������������ 143
Neurodiversidad en la música��������������������������������������������������������� 147
Inclusión en la música������������������������������������������������������������������������� 150
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 154
Referencias bibliográficas������������������������������������������������������������ 156
***
CAPÍTULO 6
EL ARTE DE EDUCAR HOY:
LAS ARTES EXPRESIVAS COMO FUERZA DE CAMBIO
Y TRANSFORMACIÓN������������������������������������������������������������������������������������ 159
¿Qué es la Terapia de Artes Expresivas?������������������������������������� 162
Orígenes de la Terapia de Artes Expresivas����������������������������� 164
Principios y fundamentos de la Terapia
de Artes Expresivas��������������������������������������������������������������������������������� 165
Arquitectura de una sesión grupal de Artes Expresivas���� 168
Caso de estudio���������������������������������������������������������������������������������������� 171
Conclusiones��������������������������������������������������������������������������������������������� 185
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 186

***
CAPÍTULO 7
DETECCIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA
EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE��������������������������������������������������������� 189
Qué es el lenguaje����������������������������������������������������������������������������������� 192
Los tres componentes del lenguaje����������������������������������������������� 193
Niveles de desarrollo socioemocional����������������������������������������� 194
Precursores del lenguaje���������������������������������������������������������������������� 197
Estrategias para estimular la comunicación
y el lenguaje en el ámbito cotidiano�������������������������������������������� 201
Detección y desafíos lingüísticos en los primeros
años de vida������������������������������������������������������������������������������������������������ 207
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 208

***
CAPÍTULO 8
LOS ESTÍMULOS SENSORIALES Y EL AUTISMO������������������������������� 217
Umbral neurológico������������������������������������������������������������������������������ 225
Procesamiento sensorial���������������������������������������������������������������������� 230
Organización del aprendizaje, sistemas táctil,
vestibular y propioceptivo como base de la pirámide
del desarrollo��������������������������������������������������������������������������������������������� 236
Sistemas sensoriales básicos y menos conocidos������������������� 238
Abordaje de personas con condiciones del espectro
autista desde el marco de integración sensorial�������������������� 249
Conclusiones��������������������������������������������������������������������������������������������� 255
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 257

***
CAPÍTULO 9
¡UN VIAJE QUE VALE LA PENA!���������������������������������������������������������������� 273
CONSTRUYENDO LA TRAMA FAMILIAR����������������������������������������������� 273
Construyendo la trama ���������������������������������������������������������������������� 276
Diferentes tramas familiares, las hay de todas formas,
colores y diseños�������������������������������������������������������������������������������������� 277
¿Por qué a nosotros?������������������������������������������������������������������������������ 282
Alquimia que ilumina el camino y que abre nuevos
senderos: Aceptación, Confianza, Inteligencia
Emocional y Empatía��������������������������������������������������������������������������� 283
¿Cómo favorecer que una familia se pueda comunicar,
con tanto ruido?�������������������������������������������������������������������������������������� 286
Empoderando a los padres���������������������������������������������������������������� 288
¿Qué es el afrontamiento?����������������������������������������������290
Y en la creación del nuevo continente,
¿cómo se logra la calidad de vida familiar?������������������������������ 291
¿Cuándo consultar o realizar una consulta?���������������������������� 292
Les propongo un ejercicio����������������������������������������������������������������� 295

***
CAPÍTULO 10
HABLEMOS DE SEXUALIDAD Y AUTISMO������������������������������������������ 297
I������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 299
II����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 305
Entonces, ¿qué son las creencias limitantes?��������������������������� 307
¿Qué ocurre con la sexualidad en las personas
con espectro autista?������������������������������������������������������������������������������ 314
Algunos aspectos relevantes�������������������������������������������������������������� 319
La importancia de comprender algunos conceptos������������ 320
¿Qué es la educación afectivo-sexual?����������������������������������������� 325
A no olvidarnos���������������������������������������������������������������������������������������� 325
III��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 326
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 328
¡Advertencia!���������������������������������������������������������������������������������������������� 333

***
CAPÍTULO 11
DERECHO AL JUEGO: RECREACIÓN
EN PERSONAS CON CEA����������������������������������������������������������������������������� 335
El derecho al tiempo libre en la infancia
y adolescencia de las personas con condiciones
del espectro autista��������������������������������������������������������������������������������� 337
Todos jugamos������������������������������������������������������������������������������������������ 339
Por qué el niño o adolescente con CEA no realiza
actividades extraescolares������������������������������������������������������������������� 340
Por qué y cómo impacta en el desarrollo social
NO tener la posibilidad de acceder
a actividades recreativas����������������������������������������������������������������������� 342
Barreras para la plena inclusión en
actividades recreativas��������������������������������������������������������������������������� 344
Barreras del entorno���������������������������������������������������������������������� 344
¿Qué pretendemos de una actividad de ocio
y tiempo libre?������������������������������������������������������������������������������������������ 352
¿Qué valores se fomentan en las actividades lúdicas
deportivas inmersas en la sociedad actual?������������������������������ 353
Barreras ligadas a las personas con condiciones
del espectro autista��������������������������������������������������������������������������������� 354
El tiempo libre en personas con condiciones
del espectro autista��������������������������������������������������������������������������������� 359
Fortalecer el vínculo con niños y niñas������������������������������������� 361
Cómo reacciona la sociedad frente
a conductas desafiantes������������������������������������������������������������������������ 362
Organizar, planificar, anticipar qué va a pasar
en las actividades������������������������������������������������������������������������������������� 363
Estrategias metodológicas
para mejorar el comportamiento y la comprensión
de las actividades������������������������������������������������������������������������������������� 365
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 369

***
CAPÍTULO 12
CONSTRUYENDO UN PUENTE HACIA
LA SOCIALIZACIÓN������������������������������������������������������������������������������������������ 379
Tiempo de intercambio���������������������������������������������������������������� 392

***
CAPÍTULO 13
¡PARA LOS QUE SE ANIMEN A LEER UN CAPÍTULO MÁS
TÉCNICO SOBRE EL AUTISMO Y SUS ABORDAJES!��������������������� 395
Introducción���������������������������������������������������������������������������������������������� 397
Hipótesis de la diátesis afectiva������������������������������������������������������ 401
La codificación emocional de las experiencias����������������������� 404
Calma e interés����������������������������������������������������������������������������������������� 408
Dependencia y apego��������������������������������������������������������������������������� 410
Círculos de comunicación����������������������������������������������������������������� 413
Conversaciones gestuales y resolución
de problemas sociales���������������������������������������������������������������������������� 414
Ideas y palabras���������������������������������������������������������������������������������������� 417
Pensamiento emocional y sentido de la realidad������������������ 420
Desarrollo atípico y autismo������������������������������������������������������������ 422
El diagnóstico como oportunidad������������������������������������������������ 425
Referencias bibliográficas������������������������������������������������������������ 427
11 CAPÍTULO 11

DERECHO AL JUEGO:
RECREACIÓN EN
PERSONAS CON CEA

EDUARDO SOTELO
EDUARDO SOTELO
Profesor de educación física especialista en personas con autismo y otros
desafíos en el desarrollo. Es creador y director de Aprendiendo a Jugar.
Coordinador del departamento de ocio y tiempo libre en Casa Abanico e
integrante de la comisión de educación en la asociación civil sin fines de
lucro Incluime.
M
i idea es referirme al derecho al juego y la recreación
en personas con condiciones del espectro autista. Va-
mos a desandar un poco este camino.

EL DERECHO AL TIEMPO LIBRE


EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA DE
LAS PERSONAS CON CONDICIONES
DEL ESPECTRO AUTISTA

Primero quiero que hablemos de qué se tratan el esparcimiento


y el tiempo libre, que se entienden como un tiempo de crecimien-
to personal, de creación, recreación y participación en la sociedad.

337
El derecho al juego y al esparcimiento
está explicitado en el artículo 31
de la Convención sobre los Derechos del Niño,
promulgada en 1989.
Por otro lado, el derecho a la participación
en la vida cultural, el recreo, el tiempo libre
y los deportes es parte del artículo 30
de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad.

Esto me parece muy importante remarcarlo porque, justamen-


te, las convenciones ponen el énfasis tanto en el derecho al juego
como en el derecho a la educación y a la salud. En este sentido, son
muy equilibradas y envían un fuerte mensaje a todos los adultos
del mundo, diciendo: “Mira, estos son tres derechos igualmente im-
portantes que deben tener la misma dignidad y el mismo respeto”.
Así, empezamos a observar que son tan relevantes los derechos a
la educación y la salud como al juego. Sin embargo en la sociedad
actual esto no se da: el juego está “corrido” a un lado y se lo piensa
como algo con lo que el niño se recrea, pero con el que no apren-
de nada importante. Se lo considera, casi, una pérdida de tiempo.
Todos los niños y las niñas tienen derecho al juego y al esparci-
miento, sin importar raza, cultura, religión ni otra condición. Tam-
bién, a un tiempo y un espacio propio para jugar; esto es primordial.
El juego es una necesidad, una necesidad de la infancia; es
algo que precisamos para nuestro desarrollo.

338
Además, tienen derecho a un juego libre. Sobre ese juego li-
bre después podríamos reflexionar si se da en personas con condi-
ciones del espectro autista; porque, muchas veces, observamos y
pensamos que los niños con autismo están jugando y, en realidad,
están autoestimulándose, o ese juego se convierte en una obsesión
tal que termina funcionando como mecanismo para aislarse del
medio social que los rodea, cuando nosotros, justamente, lo que
queremos es todo lo contrario: empezar a favorecer y mejorar la
relación con los objetos y el medio social.

TODOS JUGAMOS

Podemos ver que los niños, los adolescentes y los adultos juegan,
basta solo ir a un parque o una plaza y mirar alrededor. También
lo observamos en el nivel inicial, la escuela primaria, la secunda-
ria y hasta en institutos de formación tercerarios o universidades.
Por ejemplo, en el Profesorado de Educación Física, cuando te-
níamos un tiempo para descansar, nos poníamos a jugar con los com-
pañeros y compañeras. Pero también lo vemos en un club, lo ve-
mos en los cumpleaños.
En todos los espacios sociales, podemos observar que hay mo-
mentos de esparcimiento y, como resultado, momentos de juego.
Por este motivo, es importante empezar a entender qué rol social
cumplen este tipo de actividades.
Pero ¿qué pasa con las personas con condiciones del espec-
tro autista?

339
Tenemos que empezar a preguntarnos y a reflexionar sobre
qué pasa con este tipo de actividades en personas con condiciones
del espectro autista.
Para esto, a principios de 2017, realicé una encuesta para inves-
tigar sobre qué tipo de actividades extracurriculares realizaban ni-
ños y adolescentes con CEA.
Lo que hice fue indagar a cien familias con un integrante
dentro del espectro. Las actividades sobre las que pregunté fueron
exclusivamente culturales y/o artísticas y físico-deportivas, orga-
nizadas o no organizadas: mientras que las organizadas tienen un
profesor a cargo, las no organizadas son prácticas recreativas que se
pueden hacer tranquilamente con la familia.
El objetivo fue conocer la tendencia de participación frente a
este tipo de actividades y cuáles realizaban con mayor frecuencia.
Asimismo, empezar a comprender por qué no acceden a este tipo de
propuestas las personas con condiciones del espectro autista.

POR QUÉ EL NIÑO O ADOLESCENTE


CON CEA NO REALIZA
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

Esta fue una de las preguntas que incluí en mi encuesta. El re-


sultado, que representa una tendencia, es importante darlo a cono-
cer y reflexionar sobre ello.
La respuesta más elegida por las familias, con el 27,7%, fue
que no realizaban ningún tipo de actividad lúdico deportivas extra-
escolar por falta de tiempo (más adelante vamos a esclarecer qué pa-

340
sa con esa falta de tiempo, qué pasa socialmente con esa falta de
tiempo, qué es lo que disminuye el tiempo en el que los chicos po-
drían estar realizando actividades lúdicas en sus ratos libres).
Por otro lado, un 23% contestó que los profesores no estaban ca-
pacitados para incluir a chicos con autismo en sus actividades en la
comunidad.
La pregunta también dio como resultado otras respuestas; por
ejemplo, que no les gustaba lo que ofrecían en la comunidad don-
de estaban inmersos.

No le gusta No hay
lo que instalaciones
ofrecen disponibles
13,9 12,9

Cuesta Falta de
dinero tiempo
21,8 27,7

23,8

Los profesores no están capacitados

La cuestión de la falta de tiempo y de los profesores que no están ca-


pacitados me parece determinante a la hora de reflexionar sobre có-
mo impacta en el desarrollo social y emocional de una persona con
CEA no tener la posibilidad de acceder a este tipo de actividades.

341
POR QUÉ Y CÓMO IMPACTA
EN EL DESARROLLO SOCIAL NO TENER
LA POSIBILIDAD DE ACCEDER A
ACTIVIDADES RECREATIVAS

Por lo general, lo que vemos es que en los niños y los adoles-


centes con autismo este ecosistema de relaciones no se da.

IN
IO DU
RC
E

ST
M

PROFESIONALES
R
CO

IA

CLUB FAMILIA
CREENCIAS
NORMAS

IGLESIA BARRIO
GO

ESCUELA
IO

ER
BI

N ED
O M
ONGs

VA L O R E S

Aquí vemos que el niño se relaciona con su familia, con el ba-


rrio, con la escuela, con la iglesia, con el club y con los profesionales;
está inmerso en una comunidad con creencias, valores y normas de-
terminadas.

342
Pero lo que empezamos a ver en personas dentro del espectro
autista es que no pueden acceder a este tipo de actividades; por
ejemplo, no suelen acceder a un club, a un espacio como la iglesia
(expresada como ejemplo de una institución religiosa en referencia
a todo lo que implica socialmente acudir a estos espacios en nues-
tro tiempo libre). Y tampoco tienen acceso a actividades como ir a
jugar con pares a una plaza porque, la mayoría, no entiende lo que
pasa en este espacio social, o bien no están los apoyos necesarios
en el ambiente para que se entienda lo que se puede hacer o lo que
sucede en ella.
Como consecuencia, las personas con autismo terminan re-
lacionándose solo con los profesionales, la escuela y la familia. Y,
muchas veces, con la familia nuclear (madre, padre y hermanos
en el mejor de los casos).
Este es el panorama de las personas con autismo. Es a esta rea-
lidad que nosotros, como profesionales, debemos dar soluciones
para empezar a crear espacios recreativos de ocio y tiempo libre más
inclusivos y así brindar una mejor calidad de vida de las personas
dentro del espectro autista.

Cuando hablamos de derechos,


cuando hablamos de derecho al juego,
es porque entendemos que estas posibilidades
se están vulnerando, y que son importantes
en la calidad de vida y en el desarrollo
de todas las personas.

343
BARRERAS PARA LA PLENA INCLUSIÓN
EN ACTIVIDADES RECREATIVAS

BARRERAS DEL ENTORNO


¿Cuáles son las barreras del entorno que empiezan a restringir
las posibilidades de acceder a actividades recreativas?

a. El desarrollo infantil pensado desde


una perspectiva tradicionalista
Hace años que la humanidad piensa, investiga y reflexio-
na sobre qué pasa en los primeros años de vida. Y gran-
des maestros como Vygostky, Piaget, Bruner y tantos otros
nos ayudaron a entender que estos primeros años son los
más importantes; sin embargo, esto es difícil de entender,
sobre todo si hablamos de la infancia, ya que hay dos ma-
neras de entenderla. La primera sería de la manera que se
muestra en el Gráfico 1.

0 6-8
EDAD

Gráfico 1

344
En el gráfico, la curva muestra el desarrollo en la parte ver-
tical, y en la horizontal, la edad del niño. En el medio te-
nemos los 6-8 años. ¿Qué nos está queriendo decir está
curva? Nos dice mucho. Por ejemplo, que el niño cuando
nace es pequeño, no sabe nada y no sabe hacer nada. Esta
condición va a seguir durante varios años, que son años
de espera, hasta que llega el momento de la subida, que se
relaciona con lo que antes se llamaba la edad de la razón.
Es en ese momento cuando empiezan los aprendizajes,
ello coincide con la entrada a la escuela primaria.
Lo que esta curva nos indica es que lo más importante es-
tá siempre por venir. Por este motivo, cada punto de la
curva es más alto de lo que la precede y más bajo de lo
que la sigue. Así, hay que preparar al niño para lo que vie-
ne, para su futuro. ¿Y en su futuro cómo será? Será como
nosotros, los adultos, y como resultado nos proponemos
como modelos. Claro, pero es un proyecto educativo muy
conservador porque para mañana proponemos el modelo
de ahora, que es de ayer. ¿Qué raro todo, no? Por este mo-
tivo cada nivel del sistema educativo prepara al próximo.
La educación inicial, para la primaria; la primaria, para
la secundaria; la secundaria, para la universidad.
Claramente esta curva no la comparto. Opino que no es
correcta, no describe el desarrollo de un niño. La ciencia
nos dice que la curva o las curvas verdaderas del desarro-
llo deberían ser distintas. Y si vemos el Gráfico 2 podre-
mos ver la diferencia.

345
ETAPA ETAPA
PREESCOLAR ESCOLAR

ALTA
SENSIBILIDAD
BAJA

0 1 2 3 4 5 6 7
AÑOS

Procesamiento aritmético
Habilidades sociales
Conceptualización
Hábitos de respuesta
Audición
Visión
Control emocional

Gráfico 2

Muchas de las curvas empiezan antes del nacimiento. Es-


ta imagen dice lo contrario que la otra. Nos muestra que
lo más importante ya ocurrió y esto nos cambia todo lo
que describía la imagen anterior. Por lo tanto, lo que te-
nemos que hacer es no perder lo importante de lo que ya
ocurrió. Significa que el niño va construyendo hechos de
suma relevancia sin que nos demos cuenta y sin que él se
dé cuenta. Significa que las etapas más importantes a ni-
vel educativo son las primeras.

346
Y entonces cabe la pregunta: ¿quién tiene la culpa o el mé-
rito de este crecimiento tan fuerte y tan rápido en estos
primeros días, meses y años de vida? Claramente los mo-
mentos recreativos relacionados con el juego y movimiento.

b. Limitaciones en el tiempo y el espacio

Esta es una imagen muy potente y que me gusta mucho,


de Francisco Tonucci, nos hace evidente que “el juego es
un derecho que necesita tiempo y espacio”. Refleja lo que
pasa en la sociedad actual.
Pero, muchas veces, las actividades escolares o terapéuti-
cas son sobrevaloradas por la sociedad o, mejor dicho, por
los adultos, como hemos podido evidenciar en el enfoque
tradicionalista que se tiene del desarrollo. No se tiene en
cuenta que los momentos lúdicos recreativos son motor
fundamental del desarrollo en la infancia.
Volviendo a la encuesta realizada y recordando que en la
pregunta ¿Por qué el niño o adolescente con CEA no realiza
actividades extraescolares?, podremos recordar que la respues-

347
ta más votada fue que el impedimento que más impacta
en el acceso a este tipo de actividades es la falta de tiempo.
Esto nos confirma que las personas con CEA tienen siem-
pre otro tipo de prioridades, más importantes o más ur-
gentes, antes que actividades de esparcimiento.

c. Estereotipos y actitudes negativas


Otra barrera que solemos encontrarnos en el entorno son
estereotipos y actitudes negativas hacia las personas con au-
tismo, tales como la creencia de que no pueden participar
igual que el resto de los ciudadanos en actividades recrea-
tivas. Esta concepción está muy arraigada, ya que es muy fre-
cuente que sus elecciones estén en línea con el gusto por la
actividad más que por si es socialmente correcta la elección.
Si vieron la película Billy Elliot, lo refleja claramente: un
chico que quiere aprender danza clásica donde el contex-
to predominante es femenino y donde se utiliza una de-
terminada ropa para este tipo de baile.

d. Sobreprotección
Suele existir una frecuente protección o sobreprotección de
la familia y, a veces, de muchos profesionales que limitan
la autonomía y las habilidades de la persona, y especial-
mente las posibilidades para poder acceder a estas activi-
dades. Esto también es muy importante entenderlo.
Por ejemplo, en noviembre de 2017 nos fuimos de cam-
pamento con un taller de juego que coordino. Un gran
porcentaje del grupo no asistió a la actividad porque las
familias consideraron que no estaban preparados para per-
noctar y dormir fuera de sus casas.
Sin embargo, con el trabajo realizado durante todo el año,
pudimos evaluar y darnos cuenta de qué niño estaba o no

348
preparado para afrontar esta actividad tan rica a nivel per-
sonal.
En el ejemplo quedan muy claras dos cosas. Una, la sobre-
protección que hay de las familias debido al miedo que im-
plica no saber si el niño podrá superar el desafío. Dos, que
en algunos casos los profesionales, al no conocer este tipo
de actividades en profundidad, terminan reforzando esta
sobreprotección de las familias hacia las personas con CEA,
privándolas de vivir experiencias enriquecedoras y grati-
ficantes en actividades recreativas.

e. No hay contemplación de los apoyos


necesarios para el acceso
a las actividades recreativas
Hoy en día, hay muchas plazas más accesibles e inclusivas;
pero también debemos preguntarnos ¿qué pasa con los clu-
bes de barrio?, ¿o en actividades sociales como los boy scouts?
Hace falta empezar a entender qué tipo de apoyos espe-
cíficos necesitan las personas dentro del espectro autista,
y que estos apoyos son fundamentales para que puedan
participar de forma plena y equitativa de actividades de
esparcimiento, como cualquier otro individuo.

f. Falta de formación e información


Si bien en Internet abunda información sobre qué son las
condiciones del espectro autista, cuáles son sus principales
características, cuáles son los apoyos o facilitadores que ne-
cesitan, también es verdad que abunda mucha otra infor-
mación errónea y confusa. Esto vuelve más importantes a
las asociaciones de familiares de personas con CEA, funda-
ciones y organismos estatales para que brinden la informa-
ción correcta y necesaria, como así también la formación es-

349
pecífica que permita crear espacios de esparcimiento real-
mente inclusivos.

g. Concepción restringida de los programas y


actividades de ocio comunitarias
Los programas y actividades de ocio comunitarias se di-
rigen, por lo general, a colectivos bastante homogéneos,
sin respetar la diversidad de las personas.
Esto se observa, por ejemplo, cuando una persona quiere
realizar una actividad determinada, pero su fisionomía no
es acorde a este tipo de propuesta y queda excluida por es-
te factor.
Debemos empezar a repensar este tipo de actividades de
una forma mucho más diversa, no considerando solamen-
te las características de las personas, sino también sus gus-
tos y su interés por realizarlas. Y entender que todos tene-
mos el derecho a recrearnos en la actividad que más nos
guste y nos motive.
Por ejemplo, a mí me gusta mucho jugar al básquet; po-
dría decir que no me acompañan las habilidades mínimas
para practicarlo y, por este motivo, no tengo posibilidades
en la ciudad de Buenos Aires para poder jugarlo, ya que lo
espacios que existen practican el básquet de forma com-
petitiva, no recreativa.
En mi caso, esta situación es una barrera que me pone la
comunidad donde estoy inmerso y me limita en las po-
sibilidades que tengo de recrearme. La situación de las
personas con autismo es mucho más grave, ya que no solo
no pueden elegir qué actividad realizar sino que tampo-
co se los considera, desde las instituciones sociales, como
un colectivo que pueda realizar una actividad recreativa al
igual que cualquier otro individuo.

350
h. Valores equivocados que
adoptan los clubes sociales y deportivos
en la sociedad
Otra de las preguntas que realicé en la encuesta tiene que
ver con la participación en actividades físico-deportivas,
a nivel competitivo, de las personas con condiciones del
espectro autista.
¿Por qué me focalicé en la participación a nivel competi-
tivo de las personas con CEA? Porque muchas de las pro-
puestas o las actividades vinculadas con el ocio comuni-
tario y con actividades en clubes sociales están enfocadas
en la competición.
Esto ya sabemos que trae bastantes problemas y suele ser
una de las formas más segregadoras focalizar una activi-
dad en lo competitivo. Por lo general, a la hora de la com-
petencia siempre terminan jugando los “mejores”.
Lo que mostró la pregunta en la encuesta es algo que, tal
ez, la mayoría de las personas que estamos relacionadas
con este colectivo sepamos: que 1 de cada 10 niños o a-
dolescentes con autismo solo practica una actividad físi-
co-deportiva a nivel competitivo.


8,9

NO
91,1

351
¿QUÉ PRETENDEMOS
DE UNA ACTIVIDAD DE OCIO
Y TIEMPO LIBRE ?
En general, las actividades a temprana edad son pensadas para
todos los niños. Pero, a medida que van creciendo, estas se van com-
plejizando; y, sobre todo, las personas que dirigen este tipo de ac-
tividades empiezan a buscar a los mejores pensando en obtener bue-
nos resultados a la hora de competir, cuando, en realidad, el club
cumple un rol social en la comunidad donde se encuentra. Este rol
debería consistir en ofrecer actividades recreativas para todo el co-
lectivo de esa comunidad, sin ningún tipo de distinción. Pero esta
mirada solo puede ser prioritaria si ponemos el acento en lo social
y no en los resultados de las competencias deportivas.
Así, en vez de obtenerse un triángulo, tendríamos un rectán-
gulo, que mostraría que todas las personas tienen la misma oportu-
nidad de seguir practicando este tipo de actividades durante toda
su vida.

17 AÑOS

10 AÑOS

6 AÑOS

352
Sin embargo, esto no ocurre en la mayoría de los casos. Y creo
que uno de nuestros objetivos es empezar a trabajar sobre el cambio
que debemos producir en las instituciones socio-deportivas.

¿QUÉ VALORES SE FOMENTAN EN


LAS ACTIVIDADES LÚDICAS DEPORTIVAS
INMERSAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL ?
Muchas veces, las actividades refuerzan valores como el indivi-
dualismo, la excelencia, el egoísmo, la perfección, la competencia.
Sin embargo, deberíamos empezar a focalizarnos en otros va-
lores que estuvieron opacados mucho tiempo por los antes men-
cionados, como la compasión, la consideración, la cooperación de las
personas, el coraje para poder plantear algo que, de repente, no
nos gusta y poder hacerlo de una manera adecuada, la amistad, la
generosidad hacia el otro, la honestidad, la perseverancia, el respeto.

co o co
mpasión nsideració operación
n
c

VALORES coraje
st
ami ad erosida nestidad ev e r a n c pe
res to
en ho rs
d
g

pe

ia

353
Me parece que son valores mucho más importantes y que van
a abrir caminos para que todas las personas puedan acceder a acti-
vidades de esparcimiento, de ocio y de tiempo libre, sin importar
cultura, raza, religión ni condición. Y así fomentar una sociedad
mucho más inclusiva y abierta a la diferencia.

BARRERAS LIGADAS A
LAS PERSONAS CON CONDICIONES
DEL ESPECTRO AUTISTA

En primer lugar, expusimos las barreras que pone la sociedad


a las personas con condiciones del espectro autista para acceder a
actividades de recreativas, pero también debemos marcar que exis-
ten barreras que están ligadas directamente con la persona.

a. Escasez de amistades y de relaciones


personales significativas
Una de las barreras que es importante marcar y, a menudo, nos
preocupa mucho a las familias y profesionales que estamos en
relación con este colectivo es la escasez de amistades y de relacio-
nes personales significativas que tienen las personas con autismo.
Esto se debe, desde mi punto de vista, a tres dificultades:

Por un lado, a que viven y disfrutan de actividades recreativas


en entornos segregados donde suelen relacionarse exclusivamen-
te con pares con su misma condición. Esta problemática está
relacionada con las pocas posibilidades que tiene la comunidad
debido a la concepción restringida de los programas y actividades
recreativas. Lo que suele suceder es que las personas con CEA
354
terminan segregadas en una actividad diseñada solo para ellas
y, como resultado, terminan relacionándose entre sí, sin tener
la posibilidad de hacerlo con personas con o sin discapacidad.
Es así que aparecen actividades como los deportes adaptados
o actividades deportivas como el fútbol inclusivo o golf tera-
pia, que no dejan de ser buenas intenciones que brindan un
espacio para que las personas con CEA realicen actividades de-
portivas, pero aíslan a la persona y, como resultado, no termi-
nan brindando verdaderos espacios inclusivos donde se valore
la diversidad y se dé la oportunidad a las personas con autis-
mo de relacionarse con pares sin discapacidad.
Por otro lado, a la dificultad que tienen las personas con CEA
para conseguir y mantener relaciones de amistad. Debido a es-
ta problemática, también me preocupé por entender qué pa-
saba con la participación en cumpleaños de personas con CEA, ya
que estos eventos pueden ser un buen indicador de si hay o no
una relación significativa en los grupos sociales. Indagué por
la asistencia en los cumpleaños en tres ámbitos muy distintos:
la escuela, los grupos de actividades artísticas y/o culturales,
y los espacios físico-deportivos. Tanto en el segundo como en
el tercero pregunté por espacios organizados, es decir, insti-
tucionalizados y dirigidos por un profesor.
Los resultados fueron contundentes: en la escuela, la participa-
ción de los niños y adolescentes con autismo era de un 66%,
mientras que en los espacios extracurriculares descendía nota-
blemente. En las actividades físico-deportivas solo un 25,7%
de las personas con autismo participaba de los cumpleaños del
grupo, mientras que en actividades artísticas y/o culturales so-
lo un 23,8% asistía a la cerebración.
Estos datos nos pueden estar mostrando una realidad que, a ve-
ces, no queremos ver. En general, los niños en la escuela sue-
len invitar a todos sus compañeros sin discriminar si tienen o

355
no una amistad significativa. Mientras que en las actividades
extraescolares la invitación suele deberse más a relaciones de
amistad. Esto podría explicar el alto porcentaje de niños y a-
dolescentes que asisten a cumpleaños de compañeros de la es-
cuela, y la muy baja asistencia en las actividades comunitarias
de actividades recreativas.
La ultima dificultad, y tal vez la más importante de todas, tie-
ne que ver con el medio que utilizan los niños para relacio-
narse en la infancia. Si yo preguntara: ¿Cómo conocieron a sus
amigos en la infancia? La mayoría me contestaría: “jugando”.
Por este motivo, me pareció pertinente indagar de qué forma
participaban los niños y niñas con CEA en los cumpleaños.
Porque no es lo mismo asistir a un cumpleaños y participar
de la mayoría de las actividades lúdicas que no hacerlo.
Como resultado de la pregunta, el 70% de las familias encues-
tadas contestó que el niño necesitaba de un acompañante para
jugar, o se aislaba y jugaba solo, o directamente no participa-
ba de los momentos lúdicos. Tan solo un 30% de las familias
contestó que los niños y niñas podían participar de momentos
lúdicos en los cumpleaños de forma autónoma. Ello nos mues-
tra que, a pesar de asistir a los cumpleaños, si un niño con autis-
mo no puede disfrutar de jugar con sus pares mucho más difícil
será conseguir y construir amistades sostenibles en el tiempo
(con todo lo que ello implica).

356
No participa Se aísla
de situaciones y juega
de juego solo
17,5 19,6

32 30,9
Juega Juega a
con ayuda todas las
de un actividades
cuidador de forma
autónoma

b. Pobre desarrollo de su capacidad


de autodeterminación
Esta problemática es muy habitual en personas con CEA y creo
que se nos debería prender una pequeña luz de alarma al ver la
falta de capacidad a la hora de tomar decisiones. Teniendo en
cuenta, a cada edad, el criterio para que los niños, adolescen-
tes y adultos puedan elegir por sí mismos qué, cómo, cuándo
y dónde realizar distinto tipo de actividades de la vida diaria.
Es muy común que profesionales y padres o tutores decidan
por las personas con autismo, anulando por completo el de-
recho a la autodeterminación que tiene cualquier individuo.
Es frecuente observar el miedo que les causa a los padres de
adolescentes con autismo cuando ellos expresan la voluntad
de viajar solos y, previamente, no han siquiera reflexionado
sobre esta posibilidad. Sin darnos cuenta, muchas veces deci-
dimos el recorrido por donde caminar, el shopping donde ir, el
357
lugar donde pasar el día y el lugar donde festejar el cumpleaños
de la persona con autismo. Otro ejemplo muy claro es cuan-
do nos toca salir con grupos de adolescentes con CEA a un
shopping y no solo no saben qué ropa les gusta (porque sus pa-
dres siempre la eligieron por ellos) sino, algo más preocupante,
que tampoco saben su talle de ropa. Y ni hablar cuando vamos
a jugar al bowling, ya que el 90% no conocen qué talle de za-
patillas pedir.

Cada acción, aunque minúscula,


va limitando las posibilidades
de autodeterminarse de una persona
y debemos empezar a tomar
conciencia de ello,
para que al momento de poder elegir
actividades de esparcimiento
sepa con anterioridad cuáles son
de su agrado y cuáles no.
Muchas veces la clave del éxito
en cualquier actividad
tiene que ver con la motivación
con la que uno la realiza.

c. Pocas experiencias en actividades


recreativas en la comunidad
Esto conlleva el desconocimiento de muchas oportunidades y
ciertas rutinas o habilidades para desarrollarlas, y la dificultad,
claramente, por sus gustos y sus aficiones. Como hemos di-
358
cho, profesionales y padres de personas dentro del espectro
autista en la mayoría de los casos están acostumbrados a de-
cidir por ellas y no se trabaja sobre la autodeterminación, que
no es lo mismo que el autovalimiento. Entonces, si no sabe
lo que le gusta y lo que no, tampoco va a poder discriminar
qué actividades le gustaría realizar de las que le ofrece la co-
munidad en la cual vive.

EL TIEMPO LIBRE
EN PERSONAS CON CONDICIONES
DEL ESPECTRO AUTISTA

Pudimos observar en este camino trascurrido cómo las personas


con condiciones del espectro autista siguen encontrando barreras
para realizar actividades de esparcimiento en la comunidad. Por un
lado, debido a las barreras que impone la sociedad y por otro, de-
bido a características propias de las personas dentro del espectro.
Como conclusión, sus derechos siguen siendo vulnerados sin que
familias y profesionales realmente nos estemos dando cuenta.
Es importante concientizarnos sobre esta problemática ya que
impacta directamente en la calidad de vida. Y la pregunta que de-
viene a esta problemática es:
¿Qué podemos hacer para revertir esta situación?

359
Creo fervientemente que debemos
dotar de herramientas a las personas
que estén dirigiendo las actividades
de esparcimiento en la comunidad
y así apostar a modificar el entorno.
De esta manera, será más fácil construir,
entre todos, espacios más inclusivos,
donde la diversidad sea un valor
y no un obstáculo.

Un primer paso es comprender la importancia de crear am-


bientes contenedores. ¿Por qué? Porque si la persona con autismo
siente que el ambiente es afectivamente negativo, la actividad se
trasformará en un ambiente estresante y, como consecuencia, ob-
tendremos una menor autorregulación en sus emociones y una
externalización mucho mayor de lo que le pasa, provocando que
la persona reaccione con conductas desafiantes como dificultades
en su conducta.
Pero, por el contrario, cuando logramos un ambiente protec-
tor, observamos que las personas con autismo logran desplegar mu-
cho mejor sus habilidades sociales y, en consecuencia, obtenemos
una mayor autorregulación emocional.
Es indiscutible que cuando alguien se siente seguro, protegido
y entendido en un ambiente determinado, automáticamente sabe
que las personas que están ahí van a cuidarlo cuando lo necesiten o
van a entender lo que le pasa y ayudarlo a transitar el malestar que
tenga. Esto nos sucede a todos, también a las personas con autismo.

360
FORTALECER EL VÍNCULO
CON NIÑOS Y NIÑAS

Por este motivo es fundamental el vínculo que generamos con


las personas con CEA. Creo que es la llave que abre la puerta de
cualquier corazón.
Y, en línea con lo ya dicho, una buena comunicación va a crear
un clima de confianza; efectos positivos en la autoestima, mayor se-
gu-ridad de la persona, determinando la calidad de la relación y sir-
viendo como modelo.
Para conseguir una buena comunicación es indispensable lo-
grar que sea asertiva. Pero, ¿qué es?, ¿de qué se trata?, ¿cuáles son
sus características?
La comunicación asertiva es la expresión de pensamientos, sen-
timientos y creencias en forma directa y apropiada, sin violar los
derechos de los demás.
Esto tiene un efecto positivo en la autoestima, ya que nos con-
firma que somos iguales frente a los demás, que todos somos impor-
tantes. Pero también genera en la persona mucha satisfacción, toma
de decisiones propias y un pensamiento crítico.
Por supuesto que, si uno sabe que lo que dice va a ser escu-
chado y respetado, ello favorecerá la comunicación y, como conse-
cuencia, se creará un ambiente seguro y protector.

361
Las ventajas que obtenemos
de la comunicación asertiva son una mejora
sustancial de la autoestima,
la reducción de la ansiedad, un incremento
de las relaciones interpersonales y
una mejora en la comprensión del contexto
de la persona con autismo.

CÓMO REACCIONA LA SOCIEDAD


FRENTE A CONDUCTAS DESAFIANTES

La mayoría de las veces, los adultos en general, y los profeso-


res en particular, reaccionamos de forma negativa a una conducta
desafiante, castigando o estigmatizando a la persona que la realiza,
sin antes preguntarnos: ¿por qué reaccionó de esa manera? ¿Será
que lo que propuse como actividad no le interesó? ¿La actividad
duró más tiempo de lo que tenía que durar y la persona se aburrió?
¿Tenía la necesidad de llamarme la atención y sabe que de otra
forma no lograría su cometido?
Voy a tratar de ser más claro y dar un ejemplo. Por lo general,
en la clase de educación física, cuando un niño agarra una pelota y
la patea fuera de la escuela, lo primero que hace el profesor es re-
tar a ese niño y penalizarlo; por ejemplo, enviándolo a dirección.

362
Pero el profesor jamás se planteará qué es lo que causó esa
conducta desafiante. ¿Por qué el niño realizó esa conducta? ¿Será
que el profesor falló en cómo planteó la actividad?

Necesitamos empezar a ser más observadores


de nuestros alumnos y ser perceptivos
para captar cómo responden
a lo que nosotros les proponemos.
Es necesario empezar a reflexionar que,
cuando se produce una conducta desafiante,
las personas nos están queriendo
decir algo.

,
ORGANIZAR PLANIFICAR ,
ANTICIPAR QUÉ VA A PASAR
EN LAS ACTIVIDADES

Otro punto, igualmente importante, es planificar bien las acti-


vidades a realizar y que estas tengan las ayudas necesarias para que
la persona con autismo comprenda qué hay que hacer y la pueda
realizar con la mayor independencia posible. Entre estas ayudas se
encuentran las visuales, necesarias para que comprenda qué, cuán-
do, dónde, cómo y cuánto hacer, además de cuándo va a terminar de
realizarla. Cuando hablo de ayudas visuales no me refiero solo a pic-
363
togramas, sino también a elementos que identifiquen qué va a pa-
sar en la actividad. Por ejemplo, conos que limiten el espacio, aros
que identifiquen la acción de saltar y un cesto y una cantidad de
pelotitas que determinen que cuando guardo todas las pelotitas,
la actividad finaliza.

Un ejemplo de cómo plantear una actividad particular y or-


ganizar toda una jornada de actividades podría ser un día de cam-
pamento. Es indispensable el uso de un cronograma donde esté
bien especificado qué actividades se van a realizar y en qué horario
específico. Aclaro que tanto los apoyos pensados para realizar un
cronograma como para llevar a cabo una actividad variarán según
el nivel de comprensión de cada persona con CEA, ya que el es-
pectro es tan amplio que hay niños que solo comprenden el signi-
ficado de los objetos, otros de las imágenes y quienes leen perfecto.

364
Cronograma
de actividades

8.00 ~ 9.00 Bienvenida y asamblea


9.00 ~ 10.00 Manualidades
10.00 ~ 11.00 Desayuno
11.00 ~ 12.00 Juego libre
12.00 ~ 13.00 Huerto o expresión corporal
13.00 ~ 14.00 Almuerzo
14.00 ~ 15.30 Juego libre o cine

Campamento de día semana santa 2016 en el sitio

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA


MEJORAR EL COMPORTAMIENTO
Y LA COMPRENSIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Es indispensable que el encargado de llevar a cabo la actividad


pueda hacerlo en voz alta, con apoyos auditivos novedosos y explicar
las tareas de manera motivadora y dinámica. Esto facilitará la com-
prensión de consignas y la dispersión de todo el grupo.
Otra estrategia para aumentar la participación de las personas
con autismo en la actividad tiene que ver con no realizar activida-
des donde participen una o dos personas mientras los demás espe-
ran su turno, sino, por el contrario, proponer actividades donde la
totalidad del grupo pueda jugar al mismo tiempo; esto va a reducir
mucho el nivel de estrés, así como evitar los desafíos de conducta
por aburrimiento o inatención.

365
Es importante comprender cuáles
son los desafíos en el desarrollo que tiene
la persona con autismo.
Nos hará entender cómo ayudarla y fomentar
una relación positiva en la actividad.
Esto es parte del camino hacia la construcción
de una comunicación asertiva.

Otras ayudas que facilitarán la participación en actividades


recreativas de las personas dentro del espectro serán que a la hora
de exponer de qué se trata la actividad, el profesor se asegure de que
comprendió la actividad, y para esto puede, por un lado, preguntar-
le directamente o, por el otro, pedirle que muestre lo explicado. Para
favorecer la motivación, debe mostrar interés cuando esté realizan-
do la actividad de forma correcta y felicitarlo.
Si ve que pierde la atención en la actividad, es importante bus-
car estrategias para captar su atención, como por ejemplo realizar
un contacto visual o físico determinado, o alguna frase que tengan
en común y puedan coordinar. También se puede usar alguna es-
trategia para que vuelva a focalizarse en la tarea.
Es importante poder anticiparse y prevenir situaciones que
sabemos que puedan presentar desafíos de conducta. Por ejemplo,
si uno sabe que la persona con autismo no puede evitar salir co-
rriendo cuando pasa un auto, es importante adelantarnos a ello,
darle la mano y acompañarlo en ese desafío.
Asimismo, creo que es importante permitir el movimiento
y las autoestimulaciones, mientras no resulten disruptivas para el
366
resto. Sobre todo porque en la mayoría de los casos ayudan a re-
gular el estrés de la persona con autismo.
Para ir concluyendo el capítulo me parece importante remar-
car tres valores fundamentales que creo deben estar presentes en
toda persona que se relacione con niños, adolescentes o adultos
con condiciones del espectro autista.
El primer valor es el amor. Creo que todas las personas que
afrontamos el rol de educadores debemos tener amor por el próji-
mo. Y, sobre todo, maestros y profesores (docentes y no docentes)
que dirigen una actividad recreativa. Dependerá de ellos ser una
barrera o un facilitador para la participación en igualdad de con-
diciones de las personas con autismo. El amor se huele, se siente,
se percibe y todos necesitamos de él para crear un vínculo verda-
dero con cualquier persona.
El segundo valor es la paciencia. Es importante entender que
el desarrollo no es lineal. La concepción social del desarrollo tiene
que ver, como vimos anteriormente, con una línea en constante
avance. Se cree que siempre lo que vendrá es lo mejor y esto no es
así. Ya hace décadas la ciencia sabe que el camino del desarrollo
está lejos de ser una línea ascendente, sino que está marcado de
muchísimos avances, pero también retrocesos. Y el valor de la pa-
ciencia recae en poder tener la fortaleza y la serenidad para poder
afrontar de manera mucho más asertiva los momentos de retro-
cesos del desarrollo de la persona con autismo, y poder ser acom-
pañantes certeros en ese proceso.
Como último valor, me parece importante nombrar a la per-
severancia, para no claudicar ante estos momentos de dificultad.
Debemos comprender que son desafíos que nos pone el desarrollo
y debemos ser consistentes y tener objetivos bien claros para sor-
tearlos junto a la persona con CEA.

367
El amor, la paciencia y la perseverancia
nos hacen visible de qué se trata la
comunicación asertiva, nos ponen de manifiesto
ambientes estables, protectores, seguros,
donde la persona con autismo pueda participar
y disfrutar de actividades de ocio y tiempo
libre que tanto influyen en la calidad de vida
de cualquier ser humano.

Este tipo de actividades son fundamentales para el desarrollo.


Por tal motivo son un derecho que no debe ser vulnerado. Es im-
portante participar en actividades lúdicas en cualquier espacio so-
cial: en un club, en una institución religiosa, en plaza de juegos o
en un cumpleaños.
Debemos adecuar el medio, ayudar y dar herramientas para que
la participación de la persona con autismo sea una realidad.
A modo de cierre, quiero compartir una frase que escribió un
adulto con condiciones del espectro autista, ya que está en línea
con el cambio social y cultural del cual venimos hablando:

368
“Creo que generamos ambientes ‘discapacitantes’;
se habla de integrar porque se discrimina, se habla de incluir
porque se excluye, las leyes no cambian las actitudes,
solo la educación al interior de los hogares permitirá que
la sociedad aprenda a aceptar a todos los tipos de mentes…
La neurodiversidad se educa al interior de la familia”
***
LEONARDO FARFÁN

TIEMPO DE INTERCAMBIO

~~ Soy profesor de natación. En un grupo tengo a un niño con


autismo. Para que participe de la clase e interactúe con pa-
res, debo hacer siempre actividades de competencia. De esta
manera, se conecta y las realiza. Para la parte técnica esto
no me sirve. Ahí trabajo individualmente, donde se desco-
necta de lo social. ¿Qué hago y qué priorizo?
En primer lugar, creo que, en una actividad de natación, las
dos cuestiones son importantes. Por un lado, la parte social de
la natación, que está relacionada con las actividades competen-
cia. Y, por otro, la cuestión técnica, porque como resultado
obtendremos mejores desplazamientos en el medio acuático.
Considero que lo que puede estar sucediendo es que, cuando
propones las actividades de competencia, le propicias apoyos,
sin saberlo, de qué, cómo y dónde hay que hacer la actividad, y
cuándo va a terminar. Por ejemplo, cuando realizamos un jue-
go donde los chicos tienen que ir a buscar diez tablas a la otra
punta del andarivel de la pileta nadando como quieran. Y

369
cuando llegan a conseguirla tienen que volver realizando pata-
da de crol. En esta actividad tenemos:

~~ Qué hay que hacer: buscar la tabla al otro extremo de la pi-


leta.
~~ Cómo hay que hacerlo: yendo como quieran y volviendo con
patada de crol.
~~ Dónde hay que hacerlo: en el andarivel de la pileta.
~~ Cuándo termina: cuando conseguimos traer las diez tablas.

Ahora, cuando estamos en una actividad de técnica es proba-


ble que las personas con autismo tengan falta de interés y, co-
mo consecuencia, terminen autoestimulándose o utilizando
alguna otra conducta para asilarse. En general, esto sucede
porque no comprenden la actividad al no tener ayudas en el
ambiente. Creo que la solución es estructurar la actividad para
brindarle los apoyos necesarios y comprenda qué, cómo, dón-
de y cuándo va a terminar la actividad. Para esto, por ejemplo,
se pueden utilizar monedas de goma eva, pelotitas, tablas que
pueden identificar qué voy a realizar, y la cantidad del material
nos va a dar información sobre cuándo va a terminar (cinco
tablas y terminamos).
Por otro lado, es muy común que a la hora de realizar activi-
dades específicas de técnica las instrucciones sean verbales. En
personas dentro del espectro nos podemos encontrar con dos
dificultades: una está relacionada con las praxias motoras; en
este caso podemos tener dificultades en la ideación (imaginar-
nos el movimiento que el profesor nos está pidiendo), la pla-
nificación (saber determinar qué músculos necesito para esa
determinada técnica) y la ejecución (poner en marcha el movi-
miento a realizar). Otra es que solo no comprenda la instruc-

370
ción verbal debido a la interferencia, como consecuencia de los
ruidos del ambiente, y que no termine de entender la actividad.
Muchas veces la solución más efectiva es realizar ayuda masi-
va, que consiste en modelarle el movimiento directamente con
nuestras manos. En principio para que comprendan qué mo-
vimiento queremos que ellos realicen, pero también para que
sepan qué músculos tienen que utilizar.

~~ e encantó la frase, y eso de que las leyes no cambian las ac-


M
titudes. Cada vez hay más niños que aprenden de un modo
diferente, y no son niños con autismo. En un grupo de na-
tación, tengo cinco chicos en un andarivel, un niño con au-
tismo, otro con hiperactividad y trastorno de ansiedad, y
el resto. Tuve que hablar con cada uno de ellos para expli-
carles que cada niño tiene necesidades diferentes. El niño
hiperactivo quiere salir siempre primero de la pileta, y
aún no tiene las técnicas de los estilos incorporadas, por lo
cual para y atrasa al resto. Si lo mando al final, dice que
le hago bullying. El niño con autismo hace todo lo que le
pido, siempre sale último y es tranquilo. Se relaciona casi
nada con el resto. Cuando lo molesta la hiperactividad del
otro niño empieza a hablar solo, cierra los ojos, dobla los
dedos. Mientras tanto, los otros cinco pierden tiempo y no
nadan los metros que deberían. ¿Cómo puedo mejorar mi
clase en estos casos?
Primero y principal, cuando hay personas con desafíos en el
desarrollo en un grupo, ya sea de pileta o de cualquier activi-
dad físico-deportiva, debemos tener en claro con qué tipo de
apoyos contamos. Para esto también es muy importante co-
nocer a las personas y estar en contacto con los profesionales tra-
tantes, ya que no es lo mismo que los chicos tengan o no ha-

371
bilidades como la permanencia, la obediencia o la atención
(aunque sea en un tiempo muy reducido).
Y cuando planteo apoyos, no solo tienen que ser ayudas de ti-
po material, sino también recursos humanos, como un maestro
de apoyo. Esto, ya que en los momentos en que la profesora
o el profesor tenga que intervenir con tal niño porque se enojó
con el otro, o con el niño con autismo porque está muy des-
regulado, y no es capaz de atender a la actividad, el resto de
los chicos pueda seguir la actividad normalmente.
Si esto no es posible, a la hora de intervenir, si estás sola o so-
lo, vas a tener que parar la actividad. Por un tema de segu-
ridad, ya que a la hora de ser profesores tenemos que prote-
ger la integridad de todos nuestros alumnos y uno no puede
desatender a todo el grupo por intervenir con solo un chico.
Lamentablemente, es un tema relacionado con la responsabi-
lidad civil que tenemos frente a nuestros alumnos.
En este caso, lo mejor va a ser planificar la actividad para re-
ducir al mínimo los desafíos de la conducta de los chicos. Al-
gunas sugerencias pueden ser:

~~ Armar un cronograma de la clase con pictogramas o con


los mismos objetos a utilizar.
~~ Facilitar la comprensión de las consignas hablando poco,
claro y sencillo.
~~ Preguntar a los chicos si entendieron lo que hay que hacer.
~~ Hacer que los chicos con mayores dificultades muestren
la actividad.
~~ Aumentar el tiempo de participación de los chicos en la
clase.

372
~~ ¿Cómo contenemos a un niño pequeño con condiciones del
espectro autista en el momento del juego, cuando comienza
a registrar a los pares pegando? ¿Cuál podría ser una estra-
tegia adecuada, teniendo en cuenta justamente que, a su vez,
esto es favorable para el desarrollo? ¿O es una idea errónea
mía con respecto a que así reconoce a otros niños?
Cuando hay una conducta desafiante, lo que se hace es evaluar
qué está queriendo comunicar el niño; en definitiva, cuál es el
objetivo de esa conducta.
Por lo general, las conductas desafiantes pueden ser por una
estimulación interna; por ejemplo, no puede expresar que tie-
ne ganas de ir al baño o que está cansado. También puede ser
que la propuesta que le presentan no la entienda o esté por en-
cima de sus posibilidades. O por una estimulación externa; por
ejemplo, obtener algo del ambiente, como llamar la atención
del profesor.
Entonces, ¿cómo podemos evaluar el objetivo de esa conduc-
ta? Podemos realizar un análisis de esta. En este caso, se reali-
za un registro durante dos semanas cada vez que aparece esa
conducta desafiante, con los antecedentes (qué pasó antes, cuál
fue la conducta que se dio y cuál fue la consecuencia que le
dimos a esa conducta). Una vez obtenido el registro, pasare-
mos a determinar qué intervención utilizaremos. Entre las más
conocidas están extinción, time out, refuerzo negativo, saciedad.
Al ser un niño, es probable que quiera interactuar con sus
compañeros. Los niños con autismo, por lo general, tienen
mucha intención de interactuar con pares, pero las dificulta-
des en la comunicación y el lenguaje terminan produciendo
que traten de interactuar con maneras menos convencionales,
como empujar o golpear.
Una solución podría ser modelar la conducta; lograr anticipar-
se y cuando el niño haga el gesto de pegar, agarrarle la mano,

373
y que le toque el hombro al compañero, para luego invitarlo
a jugar.
No olvidemos que tenemos a las familias y a los profesionales,
ellos son nuestra fuente de información más veraz para po-
der darnos estrategias adecuadas al niño. Ya que la familia es
quien más conoce al niño y los profesionales son los que deci-
den qué intervención es la mejor para poder brindarle el me-
jor aprendizaje posible.
Cabe aclarar que las soluciones a las conductas desafiantes vie-
nen de la psicología conductual. Sobre este tema hay maestrías
y muchas capacitaciones. Es un tema muy profundo y apasio-
nante. Aquí solo me estoy limitando a contestar la pregunta
y tratando de tener el mayor respeto posible por el tema.

~~ En la encuesta, ¿hay alguna pregunta sobre la elección de


actividades lúdico-recreativas en familia? De ser sí la res-
puesta, ¿consideras que tiene alguna relación con variables
como falta de tiempo, sobreprotección y prejuicios?
Sí, específicamente a las familias les preguntamos si hacían o
no actividad física. Pero hay una pregunta que tiene relación
con esto. Nosotros armamos dos grandes grupos: por un lado,
preguntamos por actividades lúdico-recreativas y artísticas or-
ganizadas que tienen que ver con un profesor en una institu-
ción; y no organizadas, es decir, actividades recreativas en fa-
milia. Porque, por lo general, se dan las actividades recreativas
no organizadas en familia.
Las actividades recreativas tuvieron un porcentaje alto, pero
no les vimos ninguna relación con la sobreprotección o los
prejuicios, sino más bien con el hecho de que, muchas veces,
acceden a hacer actividades recreativas. O, por lo general, los
que realizaban actividades solamente recreativas lo hacían por
no poder acceder a actividades en un club organizado, o por-

374
que el chico no tenía las habilidades necesarias. Pero, sobre to-
do, porque el espacio recreativo no contaba con la capacitación
necesaria o los apoyos que esos chicos precisaban. Más bien
esas eran las causas, y no tanto la sobreprotección o la falta de
tiempo. La sobreprotección, muchas veces, aparece en activi-
dades que, por lo general, los chicos no hacen y que tienen que
ver más con su seguridad. Un ejemplo de ello podría ser la
colonia o un campamento, no tanto actividades deportivas,
como un taller de fútbol o natación. Son actividades que lle-
van más cantidad de tiempo, donde las familias no pueden es-
tar y los desafíos son mayores.

~~ Son las familias las que deciden que sus hijos participen en
actividades lúdico-recreativas. ¿Cómo trabajas con ellas pa-
ra que lleguen a comprender la importancia de actividades
en la vida de sus hijos? Trabajo en la escuela, y allí es don-
de más se nota el problema. Al tener grupos de 30 niños,
es difícil seguir e incluir en los juegos a un niño con autis-
mo. Está trabajando sobre su autonomía en las terapias pe-
ro, en las clases de educación física, no hace nada. ¿Debe-
ría tener un acompañante?
Por un lado, básicamente todas las familias con las cuales tengo
relación vienen derivadas de un profesional o de algún equipo
interdisciplinario que conoce cómo trabajo. En ese sentido,
ya tengo un respaldo importante y las familias se acercan bus-
cando que los chicos logren participar de actividades recrea-
tivas, porque saben de la relevancia que tienen en su vida. Asi-
mismo es fundamental, cada vez que terminamos una acti-
vidad, brindar un feedback a las familias sobre los objetivos a
cumplir, los contenidos que se están trabajando y cómo estos
impactan en las habilidades sociales y de juego de los niños.

375
Lo que termina convenciendo a las familias de la importancia
de aprender a jugar y empezar a realizar actividades de espar-
cimiento físico-deportivas son los resultados y el impacto en
la calidad de vida de los niños; por ejemplo, cuando ven que
empiezan a participar de situaciones lúdico-sociales en cum-
pleaños, en la plaza o en el recreo.
Por otro lado, está la situación desafiante que nos plantea un
niño con autismo. Para que posea disposición para el apren-
dizaje, necesitamos que tenga cierta autonomía y regulación
con el ambiente. Para esto debe adquirir habilidades mínimas
de atención, permanencia y obediencia. Es importante que el
niño pueda obedecer a consignas simples como ven o siéntate,
que pueda permancer sin escaparse y escuchar una consigna.
Si estas habilidades todavía no están adquiridas, y el niño no
presta atención a una orden simple, necesitará, sin dudas, un
acompañante que le brinde el apoyo externo para poder soste-
ner una actividad. A veces no podemos contar con este recur-
so humano, ya que la realidad en pueblos o en otras ciudades
es muy diferente de la de una ciudad metropolitana. En estos
casos, quien terminará acompañando al niño es el profesor a
cargo de la actividad, especialmente para resguardar su segu-
ridad.
Es importante, de a poco, ir trabajando su autonomía, y para
esto es indispensable estar en contacto con los profesionales pa-
ra saber cómo intervenir en cada situación.
Tenemos que comprender que la clase de educación física nos
propone múltiples desafíos. Por un lado, tener un buen mane-
jo de nuestro cuerpo. Por otro, una organización con el me-
dio que nos rodea a través de nuestros sentidos para dar una
respuesta adecuada al contexto. Y por último, habilidades
cognitivas para poder interpretar lo que está pasando a nues-
tro alrededor, comprender lo que se espera de nosotros y dar

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una solución a lo que nos proponen. Por lo tanto, es una ac-
tividad sumamente compleja. En este caso, es importante que
el acompañante o el docente a cargo le pueda brindar la in-
formación necesaria para que el niño sepa qué es lo que va a
pasar en la clase, qué es lo que se espera que realice y cuándo
va a terminar la actividad.

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