1

1 Курс лекций

1.1 Музыкальная педагогика как наука и искусство

1.1.1 Введение в историю музыкальной педагогики.

Методы научно-педагогических исследований

1. Понятие музыкальной педагогики.

2. Становление и развитие музыкальной педагогики в зарубежном и оте-
чественном знании.
3. Формирование прогрессивных педагогических принципов обучения.

Музыкальная педагогика – отрасль педагогической науки, изучающей

особенности образования, обучения и воспитания средствами музыкального
искусства. Процесс музыкального образования и воспитания личности имеет
исторический характер и происходит в соответствии с основными законами
развития общей педагогики.
Объект изучения музыкальной педагогики – процесс музыкального обра-
зования и воспитания личности будущего музыканта.
Предмет музыкальной педагогики – совокупность всех форм организа-
ции, методов и средств, материальных и нематериальных атрибутов музыкаль-
ного обучения и воспитания, из которых формируется целостный комплекс
профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Музыкальная педагогика, с одной стороны – это специальная область пе-
дагогики, а с другой – комплексная наука, базирующаяся на научных данных из
сфер философии музыки, музыкальной эстетики, музыкальной психологии и
социологии. Ее содержание направлено на развитие отдельных музыкальных
задатков и способностей субъекта обучения, формирование его личности в це-
лом.
Ведущими задачами музыкальной педагогики являются:
2
 – ознакомление с достижениями отечественной и зарубежной музыкаль-
ной педагогики в ее историческом контексте;
– освоение сущности основных понятий музыкальной педагогики;
– изучение наиболее известных систем и методик музыкального воспита-
ния и обучения при овладении разными видам музыкальной деятельности.
Основными категориями музыкальной педагогики являются музыкальное
образование, музыкальное воспитание, музыкальное обучение.
Музыкальное образование – это процесс и результат усвоения музы-
кальных знаний, умений и навыков соответствующего уровня овладения музы-
кальными явлениями в аналитико-теоретическом и практически-
исполнительском аспектах. Музыкальное образование функционирует в диа-
лектическом взаимодействии институций создания и накопления музыкального
опыта общества с процессами передачи и усвоения этого опыта будущими му-
зыкальными специалистами. Музыкальное образование регулируется соответ-
ствующими законодательными актами государства, которые определяют его
содержание, основные принципы, формы развития музыкальной культуры в
обществе.
Музыкальное воспитание – процесс передачи и усвоения музыкальных
знаний и умений, направленных на развитие и формирование музыкальных
склонностей и способностей, музыкального вкуса, художественно-эстетических
идеалов, вдохновляющих личность на практическую музыкально-эстетическую
деятельность.
Музыкальное воспитание в общепедагогическом контексте относится к
системе обязательной воспитательной работы в условиях общеобразовательной
школы и осуществляется на уроках музыки и в процессе внеклассной музы-
кально-эстетической работы. Музыкальное воспитание также должно охваты-
вать всех обучаемых музыке, т. е. составлять фундаментальную основу для му-
зыкального обучения детей в системе начального музыкального образования
(музыкальные школы, школы искусств).

3
 Музыкальное обучение – это процесс передачи и усвоения музыкальных
знаний, умений и навыков, предусмотренных учебным планом. Музыкальное
обучение направлено на овладение обучаемыми такими знаниями, умениями и
навыками, которые бы отвечали уровню музыкального образования. Музы-
кальное обучение осуществляется как государственными учебными заведения-
ми, так и негосударственными, или частными, а также физическими лицами.
Закономерности музыкального образования представляют собой объ-
ективные причины, характеризующие существующую связь между обществен-
ными и музыкальными явлениями или процессами, без которых невозможно
эффективное осуществление музыкального обучения и воспитания.
Основными закономерностями музыкального образования выступают:
– соответствие содержания музыкального обучения и воспитания уровню
развития музыкальной культуры современного общества;
– зависимость процесса музыкального обучения и воспитания от эконо-
мических условий обеспечения развития национальной музыкальной отрасли;
– ориентированность содержания музыкального обучения и воспитания
на национальные музыкальные традиции.
В музыкальном обучении и воспитании выделяются следующие формы
организации:
– внешние характеристики музыкального учебно-воспитательного про-
цесса, определяющиеся видами и характером музыкально-эстетической дея-
тельности его участников;
– практические занятия (уроки музыки, музыкальные занятия), концерты,
лекции, фестивали, конкурсы и др.
Общие методы музыкального обучения и воспитания – это взаимо-
действие между участниками музыкального учебно-воспитательного процесса,
во время которого происходит передача и усвоение обучаемыми музыкальных
знаний, умений, навыков практической деятельности и развитие их личностных
музыкально-эстетических качеств.
Источники изучения музыкальной педагогики:
4
 1. Музыкально-педагогический опыт прошлого (институты создания, на-
копления и сохранения музыкально-эстетических идей и образцов музыкаль-
ных явлений в истории развития культуры);
2. Научное и творческое наследие деятелей музыкальной культуры (науч-
ные труды, музыкальные произведения, исполнительское мастерство, результа-
ты общественной, просветительской и музыкально-педагогической деятельно-
сти);
3. Современные музыкально-педагогические явления и научные исследо-
вания:
– опыт практической деятельности музыкальных учебных заведений по
воспитанию и подготовке профессиональных музыкантов, отдельных творче-
ских школ, методик музыкального обучения и воспитания;
– передовой научный музыкально-педагогический опыт (результаты на-
учно-экспериментальной работы исследователей в поисках эффективных тех-
нологий оптимизации музыкального обучения и воспитания).
Основные теоретические идеи (или требования), на которых базируется
учебно-воспитательный процесс:
– доступность музыкального обучения и воспитания для каждого челове-
ка, независимо от пола, национальности, вероисповедования;
– равенство условий каждого человека для полной реализации его музы-
кальных способностей и всестороннего развития;
– гуманизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей;
– связь национальной и мировой художественной (музыкальной) культу-
ры;

– взаимосвязь с опытом музыкального образования других стран;

– свобода в выборе форм организации, методов и средств музыкального
обучения и воспитания;
– научность музыкального образования, которое должно базироваться на
передовых научно-исследовательских (исторических, теоретических, методиче-

5
ских) достижениях музыкально-теоретической мысли и практической исполни-
тельской деятельности;
– ступенчатость и непрерывность (начальное, среднее профессиональное,
высшее музыкальное образование);
– креативность, как создание необходимых условий для активного музы-
кального творчества во всех его проявлениях (создание музыкального произве-
дение, его исполнение и восприятие).
Движущими силами музыкального образования является совокупность
мотиваций и диалектических противоречий, взаимодействие которых обеспе-
чивает качество и эффективность музыкального обучения и воспита-
ния. Мотивация – это совокупность мотивов (материальных, социальных, мо-
рально-психологических) и стимулов, которые побуждают личность к опреде-
ленной деятельности. Диалектические противоречия – это противоречия ме-
жду имеющимися и желаемыми музыкальными знаниями, умениями и навыка-
ми, постоянное преодоление которых обеспечивает эффективность музыкаль-
ного обучения и воспитания.
Ведущими педагогическими принципами музыкального обучения на
современном этапе являются: 1) принцип развития общей музыкальности и му-
зыкальных способностей (развитие слуха); 2) принцип самостоятельности и
сознательности; 3) развитие навыков чтения с листа; 4) формирование творче-
ских возможностей учащихся; 5) принцип развивающего обучения (теория раз-
вивающего обучения Г. М. Цыпина) и др.
Музыка как средство воспитания с древних времен в большей или мень-
шей мере использовалась во всех идеологических системах. Во многие эпохи
проявлялось стремление к «гармоническому» развитию личности средствами
искусства в целом, и музыки, в частности. Роль искусства (в том числе и музы-
ки) определялась в соответствии с господствующими взглядами на личность и
идеологические установки конкретного общества.
Уже в доисторический период музыка начинает развиваться как явление
культуры, в ходе которого человек обнаруживает способность осознавать зна-
6
чения существующих в то время музыкальных форм. В целом музыка в жизни
людей выполняет сигнальную функцию. Музыка еще не была самостоятельным
искусством, но уже тогда человеком выявляется магическая сила музыкального
подражания (экстаз, музыкальная магия).
В Древнем Китае появляются различные философские учения (даосизм,
конфуцианство и др.). Представители школы конфуцианства разработали важ-
нейшие принципы «гармонического» развития общества, в основе которого ле-
жала строгая подчиненность низших социальных слоев высшим. В русле про-
блематики конфуцианства развивались и общие музыкально-воспитательные
тенденции: символическая и семантическая детерминированность бесполуто-
нового лада (пентатоники) должна была оказывать строгое воздействие на жиз-
недеятельность субъектов, воспринимающих музыку.
Широкое развитие идей музыкального воспитания прослеживается в ис-
тории Древней Греции. Так, Демокрит рассматривает музыку как младшее из
искусств, он пытается выявить связь между музыкой и трудовым процессом.
Пифагор – основоположник музыкально-теоретической школы – разрабо-
тал основные положения музыкальной акустики и учение о гармонии. Пифаго-
рейская концепция музыкального звукоряда демонстрирует аскетическое по-
нимание музыки и предстает как предпосылка наличия особого рода мировой
музыки – «мusica mundane». Пифагор полагал, что во время слушания музыки
подобное воздействует на подобное. Взгляды Пифагора, по мнению венгерско-
го эстетика Д. Золтаи, находятся на полпути между древней магией музыки и
аристотелевской теорией катарсиса.
Этическое воздействие музыки и связанная с ним классификация ладов
послужили основой для включения музыки в систему воспитания свободного
гражданина. Учение об этосе выступало воплощением античного принципа
единства «независимой индивидуальности и постоянного сообщества» и зани-
мало центральное место в воспитательной системе Платона.
Будучи свидетелем начавшегося разложения античного полиса, Платон
связывал с новыми демократическими явлениями и музыку, в которой слишком
7
сложные и утонченные звукоряды, основанные на чересчур тонких интервалах,
приучали сознание к большей изысканности и изощренности. Дабы устранить
распущенность нравов и чересчур большую склонность в человеческой психике
к вялости и размягченности, он предлагал оставить для мирной жизни строгий,
уравновешенный дорийский лад, а для разного рода необычных явлений, как,
например, для войны – фригийский. Кроме того, Платон отвергал чересчур
сложные, по его мнению, многострунные инструменты и призывал
ограничиться лирой, кифарой и свирелью.
Платон под влиянием пифагорейского представления о «мusike humana»
подчеркивал психически-педагогическую эффективность музыки. Он считал,
что мусическое искусство более всего проникает в душу, а ритм и гармония не-
сут с собой благообразие, которое делает благообразным человека, если он пра-
вильно воспитан.
Наиболее последовательно полноту и многообразие воздействия музыки
излагает в своих трудах Аристотель. Он рассматривает музыку с трех
сторон: 1) как предмет воспитания; 2) как интеллектуальное развлечение; 3) как
индивидуальное удовольствие. Аристотель указывает на применение музыки в
различных целях, что подтверждает право существования и строгой,
возвышенной, и простой, развлекательной музыки.
Система воспитания Аристотеля сходна с платоновской, а в некоторых
положениях является еще более непримиримой. К примеру, Аристотель
выступает за более ограниченное использование ладов и инструментов. В
отличие от Платона, он обосновывает включение музыки в систему воспитания
свободного гражданина ее свойством оказывать влияние не только на этику, но
и на психику человека. Аристотель признает музыку единственным из
искусств, непосредственно воздействующим на чувства и моральные качества
человека. По его мнению, «...ритм и мелодия содержат в себе ближе всего
приближающиеся к реальной действительности отображения гнева и кротости,
мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также и

8
прочих нравственных качеств» (Аристотель. Политика // Античная
музыкальная эстетика. М., 1960. С. 194).
Кризис учения об этосе Аристотель разрешает открытием принципа эсте-
тического подражания (мимесиса). Принцип мимесиса понимается не как
обобщение пластических принципов, оформление в эстетическую основопола-
гающую тенденцию, распространение данного принципа на остальные виды
искусства, а как представление внутреннего мира человека, этоса личности.
Суть теории катарсиса, вызываемого мимесисом, – очищение на уровне обнов-
ления моральных критериев.
Характерной чертой Средневековья является изменение культурно-
идеологических установок в связи с новой социально-экономической основой,
формированием феодальных отношений и распространением христианства. На
смену характерного для античности культа наслаждения, чувственной красоты
приходит христианский аскетизм, т. е. сознательное ограничение и подавление
чувственных желаний и потребностей.
Содержание и направленность образования в эпоху Средневековья были
обусловлены влиянием новой идеологической ориентации, связанной с распро-
странением и укреплением христианства. Цель общественного воспитания –
религиозная нравственность. Идеи христианства имели яркую «педагогиче-
скую» направленность: это вера в неограниченную возможность перевоспита-
ния людей, их изменения «изнутри», идеи всеобщего обучения, создание вос-
питательных домов для обездоленных детей, индивидуального подхода к уче-
нику. Трактовка прогрессивных по форме воспитательных идей велась на осно-
ве религиозно-схоластического воспитания.
Большое значение в жизни западноевропейских стран имела католическая
церковь. Она крепко держала все образование в своих руках. В средневековых
монастырях переписывались книги для нужд богослужения, готовились пере-
писчики, создавались библиотеки и школы.
Раньше всего оформились монастырские школы. В некоторых монастырях
были внутренние и внешние школы: во внутренних школах учились мальчики,
9
которых родители отдавали в монашество, и они жили в монастырях; во внеш-
них школах – дети жителей данного церковного прихода (мирян).
В центрах церковного управления постепенно из епископских общежитий,
куда отдавали детей для обучения, развились соборные, или кафедральные,
школы (школы при кафедре епископа). Эти школы в ряде мест делились на
внутренние школы, при которых жили учащиеся, и внешние школы для детей
мирян (во внешних монастырских и кафедральных школах, как правило, учи-
лись дети дворян, реже – именитых горожан).
И наконец, при ряде приходских церквей велось более или менее система-
тическое преподавание в так называемых приходских школах. В школах обуча-
лись только мальчики. Приходские школы помещались в каком-либо церков-
ном помещении или на квартире того служителя культа, который брал на себя
обучение детей. Обучали в них чтению молитв на латинском языке и церков-
ному пению, реже учили письму.
Монастырские и соборные школы, как правило, имели особые помещения,
предназначенные для учения; определенные сроки обучения не устанавлива-
лись. Учителями были духовные лица, получившие навыки учебной работы.
В низшие школы первоначально принимались только дети католического
духовенства. А с XI в., после того как духовенству было запрещено вступать в
брак, в эти школы стали принимать детей горожан и некоторых крестьян. В
школах стали учиться и те, кто не собирался становиться церковнослужителем
или монахом.
Курс обучения в монастырях и соборных школах постепенно стал расши-
ряться. В него были включены грамматика, риторика, диалектика (зачатки ре-
лигиозной философии), а в некоторых обучали арифметике, геометрии, астро-
номии и музыке. Таким образом, в части монастырских и соборных школ дава-
лось расширенное образование, а его содержание составляли «семь свободных
искусств» (septem artes liberales). Кроме того, преподавалось богословие, кото-
рое считалось «венцом наук».

10
 Начиная с XI в. в Европе зарождались высшие школы, которые впоследст-
вии назвали университетами (от лат. universitas – совокупность). Такое назва-
ние произошло от того, что первые университеты были общинами, объединяв-
шими учителей и учеников (ученики называли университет «альма матер» –
«ласковая мать»). Эти объединения имели свои четкие правила поведения,
свою структуру и претендовали на независимость от властей города, в котором
они располагались.
Первые такие университеты возникли в итальянских городах Салерно и
Болонья. На протяжении XII–XIII вв. количество университетов неуклонно воз-
растало. Самыми известными были Парижский (Сорбонна), Оксфордский и
Кембриджский университеты в Англии, Саламанкский университет в Испании
и др. В 1500 г. в Европе насчитывалось 65 университетов.
Образцом для университетов Европы стал Парижский университет. Он
возник еще в первой половине XII в. и существовал как «свободная школа». В
университете было четыре факультета: артистический (подготовительный, на
котором изучались «семь свободных искусств»), медицинский, юридический и
богословский (философский).
Среди форм музыкального образования преобладало хоровое пение, так
как для богослужения требовались профессионально подготовленные музыкан-
ты. Певчие воспитывались при церквях и монастырях. Прошедший курс обуче-
ния певчий должен был владеть вокальным искусством, помнить наизусть му-
зыку и текст множества песнопений, осваивать новые произведения, уметь ру-
ководить хором, сочинять новые песнопения. Синкретичность музыкальной
деятельности уже тогда предопределила будущий тип музыканта-универсала.
Формы приобщения к музыке, сформировавшиеся в средние века, нашли
отражение в системе средневекового образования. Развивалось музыкальное
образование религиозной направленности: монастырские школы (обучение пе-
нию на латинском языке, по слуху, ориентация на механическое запоминание);
кафедральные, соборные школы (обучение семи свободным искусствам, теории

11
музыки, церковному пению, игре на органе). Крупнейшей певческой школой
являлась «Схола канториум» при папском дворе в Риме.
Музыкальное образование сделало значительный шаг вперед именно в
средние века, так как изучение музыки входило в содержание богословского
образования. Епископские кафедры, на основе которых впоследствии, в среднее
и позднее Средневековье, возникли университеты, стали центрами изуче-
ния музыки. Это определило тот подход к музыкальному образованию, ко-
торый российские исследователи называют «умопостижением» (Г. Б. Кор-
нетов, О. Е. Кошелева). Не случайно в средние века наиболее интенсивно раз-
вивалась теория музыки, составившая впоследствии основу профессионального
композиторского творчества. Была начата также реформа системы нотации.
Тесная связь музыки и теологии способствовала тому, что многие
выдающиеся мыслители Средневековья оставили труды о музыке. Это трактат
А. Августина «Шесть книг о музыке», фундаментальный труд С. Боэция «На-
,
ставление к музыке», А. Кассиодора «Введение к псалмам», Гвидо д Ареццо

«Микролог, или краткое изложение учения о музыкальном искусстве». В этих

работах рассматриваются вопросы ритма, метра, движения, а также воспита-
тельной роли музыки. Боэций теоретически обосновал структуру средневеко-
вой системы образования, в частности, ее высшей ступени – квадривиума, ко-
торый был положен в основу образования среднего и позднего Средневековья.
Эпоха Возрождения (XV–XVI вв., в Италии – XIV–XVI вв.) – время фор-
мирования капиталистических отношений и перехода от средневековой культу-
ры к культуре Нового времени. Этот период характеризуется гуманистическим
идеалом воспитания и тенденцией к возрождению античной традиции. Идеал
того времени – Человек, Художник как раскрепощенная творческая личность,
богато и разносторонне одаренная, стремящаяся к утверждению в окружающем
мире красоты и гармонии (Homo universalis). Особенности культуры и эстетики
Возрождения – связь с философией, учением о природе и человеке, космологи-
ческими и нравственно-эстетическими концепциями. Канон искусства – культ

12
телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственной гармонии. Для эпо-

13
хи Возрождения характерны гуманизм, антиклерикальная (светская) направ-
ленность искусства, обращение к культурному античному наследию.
Роль музыки в реализации основной цели воспитания – формирование
«гармонически развитой личности», знающей чтение, письмо, 5–6 языков, пе-
ние, игру на нескольких музыкальных инструментах (пример – Гаргантюа из
романа Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»). Функцией музыкального обуче-
ния и воспитания в церковно-приходских школах являлось введение в содержа-
ние обучения, наряду с культовой музыкой, светских песен. Появлялись экспе-
риментальные школы, например, «Веселый дом» под Падуей (Италия, XV в.),
где практическая реализация идеи всестороннего воспитания осуществлялась в
процессе изучения греческой поэзии, занятий физкультурой и музыкой.
Дальнейшему развитию профессионального музыкального образования
способствовала организация метриз – певческих школ для мальчиков при като-
лических храмах. Обучение включало пение, игру на органе, музыкальную тео-
рию и общеобразовательные предметы. Создавались школы музыкального мас-
терства для подготовки нового типа музыканта-профессионала широкого про-
филя, где выделялось два направления: 1) энциклопедическое музыкально-
теоретическое образование и сочинительская практика; 2) исполнительское ис-
кусство. Осуществлялось преобразование консерваторий из сиротских приютов
в специальные музыкальные учебные заведения для одаренных детей (Италия:
Неаполь – консерватория для мальчиков; Венеция – консерватория для дево-
чек). Продолжается музыкальная подготовка воспитанников в университетах.
На развитие музыкального образования большое влияние оказали теоре-
тики музыки Дж. Царлино, И. Тинкторис и др. Так, по мнению Царлино, музы-
ку человек должен изучать главным образом для того, чтобы он свой досуг
проводил добродетельно (роль музыки в формировании добрых нравов). Цели
обучения музыке и музицирования в эпоху Возрождения сводились в основном
к нравственному совершенствованию личности (влияние древнегреческой тра-
диции).

14
 В период Нового времени первостепенная роль отводится чувственному
началу. Соответствующим образом оценивается и роль музыки в жизни челове-
ка. Назначение музыки – вызывать соответствующие аффекты. Духовная сто-
рона человека, сущность которой Р. Декарт (трактат «Компендиум музыки»)
видел в мышлении, влияния музыки не испытывает. В эпоху Просвещения в
теории воспитания Дж. Локка музыка ставится на последнее место в ряду необ-
ходимых дисциплин.
В XIX в. И. Кант тоже не смог оценить роль музыки, трактуя ее главным
образом как чистую игру звуковых форм. Г. Ф. Гегель в свете разработанного
им учения о диалектике абсолютной идеи обосновывает духовно-
содержательную сторону музыки. Музыкальное искусство в его понимании не
выходит за рамки развивающегося самосознания («Музыка есть дух, душа, не-
посредственно звучащая для самой себя и чувствующая себя удовлетворенной в
этом слушании себя»), а человек является лишь строго детерминированным
проявлением развития духа. Однако гегелевское истолкование глубокого ду-
ховного содержания музыки явилось важным моментом, способствовавшим
возвышению роли музыкального искусства в духовной жизни общества эпохи
романтизма.
В России до наступления XVII столетия существовали два принципиаль-
но различных течения в музыке – православная певческая культура и народное
творчество.
В начале XVII в. ведущую роль в музыкальном образовании продолжало
играть обучение церковному пению, но оно претерпевало существенные изме-
нения. Постоянно росло значение письменной традиции обучения, что посте-
пенно приводило к отказу от знаменной нотации и переходу на европейскую
линейную нотацию. В пении, наряду с сохранением духовного начала, возрас-
тала роль музыкальной стороны. Все это подготовило постепенный переход к
партесному пению, что, в свою очередь, служило признаком зарождающегося
светского музицирования и музыкального образования.

15
 Об этом же свидетельствовало и тот факт, что к XVII в. постепенно сти-
рается различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало при-
нимать концертную форму, что говорит о трансформации песнопений в музы-
ку, написанную на духовные тексты.
В XVIII в. под воздействием реформ Петра I, которые способствовали
включению страны в общий ход развития европейской цивилизации, содержа-
ние и организация музыкального образования претерпели существенные пере-
мены. Освобождение музыкальной культуры от церковной опеки, ограничение
роли культовой музыки, расширявшееся светское музицирование (военные ор-
кестры и хоры на улицах и площадях, танцевальная и застольная музыка на
«ассамблеях», музыкально-театральные представления, возникновение кон-
цертной жизни) и, наконец, усиливавшаяся тяга к любительскому музицирова-
нию в дворянском обществе соответствующим образом повлияли на развитие
музыкального образования.
К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению
стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах. Возрождается на-
родная ветвь музыкального образования, в течение всего предшествующего
времени находившаяся под частичным или полным запретом, так как скоморо-
шество считалось греховным занятием. Начался процесс взаимодействия и
взаимопересечения различных ветвей музыкального образования. Важнейшее
значение приобретает музыкальное обучение в светских, а не только в духов-
ных образовательных институтах. В жизнь различных духовных учебных заве-
дений проникает светская инструментальная музыка.
Музыкальное образование, особенно во второй половине XVIII в., на-
правлено не только на нужды придворного и, частично, церковного обихода, но
и на удовлетворение запросов более широких общественных кругов. Потреб-
ность в музыкантах-практиках и в общем музыкальном образовании на протя-
жении XVIII в. все более возрастала. Музыкальное обучение знати осуществля-
лось, как правило, приезжими придворными капельмейстерами, концертмей-
стерами оркестров и клавиристами, среди которых были крупные мастера. Под-
16
готовка музыкантов-профессионалов проводилась чаще всего в учебных учре-
ждениях, которые условно могут быть разделены на два типа. Одни ставили за-
дачей подготовку музыкантов-профессионалов, главным образом оркестрантов
и певцов. Еще в начале XVIII столетия в Москве, а затем в Петербурге выпи-
санные из-за границы и служившие при дворе музыканты военных оркестров
обучали игре на духовых (медных и деревянных) и ударных инструментах мо-
лодых людей, подбиравшихся из состава придворных певчих.
В 1740 г. при Придворной капелле (переведена в Петербург в 1713 г.),
которая в течение двух с лишним столетий воспитывала квалифицирован-
ных хористов, хоровых дирижеров, а в отдельных случаях и композиторов
(Д. С. Бортнянский, М. С. Березовский), были учреждены под руководством
дирижера придворного оркестра И. Гюбнера классы обучения игре на оркест-
ровых инструментах.
Ранее, в 1738 г., на Украине в г. Глухове была открыта школа пения и ин-
струментальной музыки (игра на скрипке, гуслях и бандуре). Здесь под руково-
дством особого регента давалось начальное музыкальное образование в основ-
ном будущим придворным певчим.
Среди учебных заведений можно также назвать Петербургскую театраль-
ную школу (основана в 1738 г., но окончательно сформировалась к 1783 г.), в
которой обучали не только сценическому, но и музыкальному искусству. В
1760-х гг. открылись музыкальные классы Академии художеств, которые
просуществовали несколько десятилетий (среди воспитанников – компози-
тор Е. И. Фомин).
О внимании, которое уделялось в XVIII в. организации профессионально-
го музыкального образования, свидетельствуют правительственные указы (не-
осуществленные) об учреждении Екатеринославской музыкальной академии. В
учебных заведениях иного типа важной стороной воспитания дворянской, а
частично и разночинной, молодежи становится общее музыкальное образова-
ние.

17
 Первой светской школой, в программу которой с 1730-х гг. входили сис-
тематические занятия музыкой, был Кадетский корпус (затем Сухопутный
шляхетский). В силу практической необходимости во многих из этих учебных
заведений нередко проходила подготовка и музыкантов-профессионалов. К та-
ким учебным заведениям должны быть отнесены музыкальные классы, учреж-
денные в первой половине XVIII в. в гимназии при Академии наук; во второй
половине XVIII в. – в Московском университете (дворянской и разночинной
гимназиях и Благородном пансионе при университете); Смольном институте
благородных девиц и «мещанском отделении» при нем; Московском и Петер-
бургском воспитательных домах; Казанской гимназии, подведомственной Мос-
ковскому университету и в ряде гимназий других губерний.
Занятия музыкой во многих из этих учебных заведений стояли на боль-
шой высоте (ими руководили видные музыканты, часто иностранцы). Так, вос-
питанницы Смольного института (сложившаяся в нем система музыкального
образования была перенесена затем и в другие сословно-дворянские учебные
заведения аналогичного типа) обучались не только исполнительству (игре на
арфе, фортепиано, пению), но и теории музыки, а в ряде случаев – композиции.
В дальнейшем некоторых воспитанниц из обедневших дворян стали готовить и
к музыкально-педагогической деятельности. В связи с тем, что во многих по-
мещичьих усадьбах и городских вельможных домах организовывались крепо-
стные хоры, инструментальные (в т. ч. и роговые) ансамбли и оркестры, а также
театры, возникла необходимость в подготовке музыкантов из крепостных. Она
осуществлялась как в домашних условиях (иностранными музыкантами, кото-
рых приглашали в поместья), так и в специальных музыкальных школах для
крепостных, создававшихся в городах. Первые такие школы начали функцио-
нировать с 1770-х гг. Здесь обучали пению, игре на оркестровых и клавишных
инструментах, а также генерал-басу и сочинению музыки.
Иногда для того чтобы подготовить нужный репертуар, крепостные му-
зыканты направлялись в такие школы целыми коллективами. В педагогических
занятиях в последней четверти XVIII в. (особенно после выхода из печати в
18
1776–95 гг. сборников народных песен В. Ф. Трутовского и в 1790 г. И. Прача)
все большую роль начинают играть русская народная песня и танец (в оригина-
ле, обработках и транскрипциях). Распространение музыкального образования
в различных слоях русского общества вызвало необходимость публикации
практических учебных пособий (сначала переводных). Одним из первых руко-
водств, сыгравших важную роль в истории русского музыкального образова-
ния, была «Клавирная школа, или Краткое и основательное показание к согла-
сию и мелодии» Г. С. Лелейна (1773–1774), которая опиралась на клавирную
практику, содержала общие положения теории композиции и отличалась из-
вестной просветительской широтой.
В начале XIX в. вышли переводы некоторых других музыкальных учеб-
ников (например, Л. Моцарта «Основательное скрипичное училище», 1804;
В. Манфредини «Правила гармонические и мелодические для обучения всей
музыке», перевод С. А. Дегтярева, 1805), а также отечественная школа для фор-
тепиано И. Прача (1815).
До 60-х гг. XIX в. в системе русского профессионального музыкального
образования не произошло никаких принципиальных изменений, хотя потреб-
ность в музыкантах разных специальностей возрастала и все более высокие
требования предъявлялись к качеству их подготовки. В театральных училищах
Петербурга и Москвы обучались не только драматические актеры, но и певцы и
оркестранты для оперных театров, а в начале XIX столетия были учреждены
«высшие» музыкальные классы для особенно успевавших. Эти учебные заведе-
ния, а также Придворная певческая капелла были единственными правительст-
венными институтами, ставившими задачей подготовку музыкантов-
профессионалов. Музыкальное образование при капелле расширилось: в конце
1830-х гг. были открыты классы игры на оркестровых инструментах, несколько
позже – классы фортепиано и сочинения.
В начале второй четверти XIX в. музыкальные школы для крепостных ут-
ратили прежнее значение и постепенно прекратили существование. Большую
роль в распространении музыкальной культуры (частично и в подготовке му-
19
зыкантов-профессионалов) по-прежнему играли средние и высшие учебные за-
ведения, в которых существовали музыкальные классы, – гимназии, универси-
теты (Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский), Горный институт,
Училище правоведения, женские закрытые институты. В этих женских инсти-
тутах, несмотря на ряд недостатков в организации музыкального образования,
сложилась система обучения (включавшая игру на инструменте, ансамблевое
музицирование, сольфеджио, гармонию, педагогическую практику), положен-
ная впоследствии в основу учебного плана консерваторий, а педагоги женских
институтов подготовили труды по вопросам музыкальной (главным образом
фортепианной) педагогики.
Специализированных частных музыкальных школ было очень мало (одну
из них открыл Д. Н. Кашин в 1840 г. в Москве), и домашнее музыкальное обу-
чение продолжало оставаться весьма эффективным. Частные уроки давали ино-
странцы, связавшие свою судьбу с русской музыкальной культурой (И. Гесслер,
Дж. Филд, А. Гензельт, Л. Маурер, К. Шуберт, А. Виллуан), русский компози-
торы (А. Л. Гурилев, А. Е. Варламов и др.), инструменталисты и композиторы
(А. О. Сихра, Д. Н. Кашин, Н. Я. Афанасьев и др.), а в 50-е гг. молодые
А. Г. и Н. Г. Рубинштейны и М. А. Балакирев. Занятия в домашних условиях
обычно ограничивались практикой игры на каком-либо инструменте или пени-
ем. Музыкально-теоретического и музыкально-исторического образования
учащиеся, как правило, не получали. Восполнить этот существенный пробел
лишь в весьма небольшой степени могли публичные лекции, которые устраива-
лись с конца 1830-х гг. в Петербурге.
Возникшие в эти годы планы организации специализированных музы-
кальных учебных заведений свидетельствовали об острой потребности в более
широком, глубоком и разностороннем музыкальном образовании. Один из та-
ких планов принадлежал дирижеру московского Большого театра Ф. Шольцу,
представившему в 1819 г. проект учреждения в Москве Музыкальной консер-
ватории. Проект не был осуществлен. Шольцу удалось лишь добиться в 1830 г.,

20
незадолго до смерти, разрешения организовать у себя на дому бесплатное пре-
подавание генерал-баса и композиции.
Автором другого неосуществленного проекта был А. Г. Рубинштейн,
предложивший в 1852 г. открыть в Петербурге при Академии художеств Музы-
кальный институт и разработавший структуру этого учреждения.
К началу 1860-х гг. русской музыкальной культуре «грозил разрыв между
устремившейся к завоеванию вершин искусства композиторской интеллиген-
цией и весьма пестрыми, по своим вкусам, слушателями из среды русской де-
мократии» (Б. В. Асафьев. Их было трое… // Советская музыка, 1944. Вып. 2.
С. 5–6). Помочь делу могла лишь широкая подготовка отечественных исполни-
телей, педагогов и композиторов, которые были бы способны поднять в даль-
нейшем уровень русской музыкальной жизни не только в Москве и Петербурге,
но и во всей стране.
В этот период начинается деятельность А. Г. Рубинштейна и его спод-
вижников, поставивших целью организовать под эгидой Русского музыкально-
го общества (РМО), которое было открыто в 1859 г., первую русскую консерва-
торию. Учрежденные при РМО в 1860 г. музыкальные классы (пение, форте-
пиано, скрипка, виолончель, элементарная теория, хоровое пение и практиче-
ское сочинение) послужили основой для открытия в 1862 г. Петербургской
консерватории (до 1866 г. называлась Музыкальным училищем) во главе с А. Г.
Рубинштейном.
В том же году в противовес консерватории М. А. Балакирев и Г. Я. Лома-
кин основали в Петербурге Бесплатную музыкальную школу, одной из главных
задач которой было дать общее музыкальное образование (элементарные музы-
кально-теоретические сведения, умение петь в хоре, играть в оркестре и др.)
любителям музыки.
В 1866 г., также на базе организованных ранее в 1860 г. музыкальных
классов, была учреждена Московская консерватория, директором которой стал
инициатор ее создания Н. Г. Рубинштейн. Обе консерватории сыграли большую
роль в становлении русского профессионального музыкального образования и
21
завоевали мировое признание, прежде всего, потому, что обучение в них
вели выдающиеся музыканты: в Петербурге – А. Г. Рубинштейн (среди его уче-
ников первого выпуска был П. И. Чайковский), Ф. О. Лешетицкий (с 1862 г.),
Л. С. Ауэр (с 1868 г.), Н. А. Римский-Корсаков (с 1871 г.), А. К. Лядов
(с 1878 г.), Ф. М. Блуменфельд (с 1885 г.), А. Н. Есипова (с 1893 г.), А. К. Гла-
зунов (с 1899 г.), Л. В. Николаев (с 1909 г.) и др.; в Москве – Н. Г. Рубинштейн,
П. И. Чайковский (с 1866 г.), С. И. Танеев (с 1878 г.), В. И. Сафонов (с 1885 г.),
А. Н. Скрябин (с 1898 г.), К. Н. Игумнов (с 1899 г.), А. Б. Гольденвейзер
(с 1906 г.), Н. К. Метнер (с 1909 г.) и др.
На протяжении десятилетий структура консерваторий, готовивших музы-
кантов по всем специальностям, изменялась, но постоянными оставались сле-
дующие их особенности: разграничение на два отделения – низшее (принима-
лись учащиеся и в детском возрасте) и высшее; «научные классы» (служили для
повышения общеобразовательного уровня учащихся); присуждение учащимся,
которые прошли полный курс консерватории и сдали специальные выпускные
экзамены, диплома «свободного художника» (до 1860-х гг. это звание получали
только выпускники Академии художеств). Консерватории способствовали
формированию русских исполнительских и композиторских школ.
Необходимо отметить, что отечественная вокальная школа сложилась
значительно раньше под непосредственным воздействием М. И. Глинки и
А. С. Даргомыжского, обучавших отдельных воспитанников не только общим
принципам музыкального исполнения, но и певческому мастерству.
Одним из тех, кто осуществлял подготовку композиторов новой русской
школы, был М. А. Балакирев, наставлявший молодых музыкантов в духе заве-
тов Глинки. Несравнимо более широкий размах приобретает деятельность ос-
новоположников двух крупнейших русских композиторских школ, которые
сложились в консерваториях: в Петербурге – Н. А. Римский-Корсаков; в Моск-
ве – П. И. Чайковский.
Во второй половине XIX – начале XX в. количество русских музыкаль-
ных учебных заведений постепенно увеличивалось. Местные отделения РМО
22
открыли музыкальные училища в Киеве (1863), Казани (1864), Саратове (1865),
а позднее и в других городах страны. Впоследствии училища в Саратове (1912),
Киеве и Одессе (1913) были реорганизованы в консерватории. В 1865 г. учреж-
дена главная дирекция РМО, к которой перешли «все обязанности и заботы о
развитии музыкального образования в России». Смысл организации этой ди-
рекции, которую возглавлял кто-либо из членов царской семьи, заключался в
том, чтобы правительство, официально не руководя музыкальными учебными
заведениями, имело возможность контролировать их дела и контролоровать их
работу с сословно-кастовых позиций.
В 1883 г. на базе консерватории было открыто Музыкально-
драматическое училище при Московском филармоническом обществе. В
1887 г. А. Г. Рубинштейн выступил с проектом всеобщего детского музыкаль-
ного обучения, предложив ввести в младших классах всех ремесленных и на-
родных школ, классических и реальных гимназий, кадетских корпусов обяза-
тельное хоровое пение, а также сольфеджио и элементарную теорию музыки.
Этот утопический для тех лет проект был осуществлен лишь в некоторых при-
вилегированных учебных заведениях.
В конце XIX – начале XX в. значительную роль в развитии русского му-
зыкального образования сыграли многие частные музыкальные школы, откры-
тые в Петербурге (музыкально-драматические курсы Е. П. Рапгофа, 1882; му-
зыкальные классы И. А. Глиссера, 1886; специализированная школа фортепи-
анной игры и курсы пианистов-методологов С. Ф. Шлезингера, 1887), Москве
(музыкальная школа В. Ю. Зограф-Плаксиной, 1891; музыкальная школа сестер
Евг. Ф. и Елены Ф. Гнесиных, 1895; музыкальная школа В. А. Селиванова,
1903), Киеве, Одессе, Харькове, Ростове-на-Дону, Тбилиси и других городах.
Следует отметить, что консерватории, училища и музыкальные школы
дореволюционной России существовали в основном за счет относительно вы-
сокой платы за обучение, и поэтому музыкальное образование могли получать
лишь дети обеспеченных родителей либо отдельные даровитые учащиеся, под-

23
держиваемые меценатами или, в виде исключения, освобождавшиеся от оплаты
за обучение.
Революция 1917 г. глубоко затронула все без исключения сферы общест-
венной жизни, и музыкальное образование в том числе. Декретом Совнаркома,
Петроградская и Московская консерватории освобождались от подчинения
РМО и были объявлены гуманитарными вузами. РМО перестало существовать,
также как и Придворная певческая капелла и частные музыкальные школы. С
уничтожением высоких сословий были утрачены распространенные ранее тра-
диции музицирования в домашнем семейном кругу и обязательного обучения
музыке молодого поколения. Многие выдающиеся музыканты покинули стра-
ну. Важнейшим фактором сохранения музыкальной культуры было продолже-
ние деятельности Московской и Петроградской консерваторий, поддерживаю-
щих высокий уровень обучения. Долгие поиски и эксперименты привели к ре-
организации структуры музыкального образования в России. Первую ступень
составляли детские музыкальные школы (с 1933 г. – семилетние); вторую –
училища; третью, высшую – консерватории. Были также школы-десятилетки,
совмещающие 1 и 2 ступени. Положительным моментом советского периода
явилось то, что власть давала возможность обучения одаренным детям не зави-
симо от положения родителей.
К середине ХХ в. сформировалась отечественная система музыкального
образования, и по сей день не потерявшая актуальности. Первой и общедоступ-
ной ступенью системы являются музыкальные школы (семи- и пятилетние).
Профессиональное образование предполагает последовательное обучение в
музыкальном училище, затем вузе. Диплом об окончании российского музы-
кального вуза ценится во всем мире. Он свидетельствует о достойном исполни-
тельском уровне, высокой музыкальной и общей гуманитарной подготовке му-
зыканта.

24
 1.2 Музыкальная психология в образовательном
процессе: теория и методология

1.2.1 Истоки и становление музыкальной психологии

в зарубежном и отечественном знании

1. Понятие музыкальной психологии.

2. Истоки музыкальной психологии в зарубежном знании.
3. Становление отечественной музыкальной психологии.
4. Направления музыкальной психологии.

Музыкальная психология является отдельной отраслью психологии. Ба-

зовой основой изучения предмета музыкальная психология служат общепсихо-
логические категории и понятия:
 психология (греч.) – наука о закономерностях развития и функ-
ционирования психики; «психология» – составное понятие: «психо», «псюхе»
(душа); «логия», «логос» (учение, наука);
 предметом изучения психологии являются факторы, закономер-
ности и механизмы психики;
 отрасли психологии – общая психология, возрастная, педагогиче-
ская, психология творчества, искусства, музыкальная, психофизика, психофи-
зиология, парапсихология, психиатрия, социальная, этническая, медицинская,
космическая;
 основные психологические термины – душа, сознание, ощуще-
ния, внимание, восприятие, память, мышление, воображение, воля, чувства,
темперамент, характер, способности;
 душа – понятие, отражающее внутренний мир человека;

25
  сознание – высший уровень психического отражения действитель-
ности в мышлении человека;
 ощущения – простейший психический процесс отражения в нашем
сознании через органы чувств отдельных свойств предметов и явлений;
 внимание – сосредоточенность деятельности в определенный мо-
мент;

 восприятие – отражение в сознании предметов и явлений при их

непосредственном воздействии на органы чувств;
 память – запоминание, сохранение и воспроизведение накоплен-
ного опыта;
 мышление – высшая ступень человеческого познания, процесса
отражения объективной действительности;
 воображение или фантазия – элемент психической, творческой
деятельности человека воссоздающего новое;
 воля – деятельность, направленная на преодоление трудностей при
достижении поставленных целей;
 чувства – эмоциональные переживания человеком происходящих
явлений;
 темперамент – индивидуальная особенность человека, обуслов-
ленная динамическими проявлениями психики;
 характер (отличительная черта, признак) – индивидуальная осо-
бенность личности, проявляющаяся в особенностях поведения и отношения к
чему-либо;
 способности – индивидуальные особенности личности, которые
являются субъективными условиями успешного осуществления определенного
рода деятельности.
Музыкальная психология – наука, изучающая психологические усло-
вия, механизмы и закономерности музыкальной и связанной с музыкой дея-
тельности человека (сочинение музыки, ее исполнение, восприятие, музыкаль-

26
ное воспитание).

27
 Музыкальная психология донаучного периода имеет глубокую историю.
Ее первые ростки можно обнаружить в работах античных философов. Напри-
мер, одним из важных понятий этики Пифагора (VI век до н. э.) являлось уче-
нии об эвритмии, под которой понималась способность человека находить
верный ритм во всех жизненных проявлениях – в пении, танце, игре на музы-
кальных инструментах, а также в мыслях, поступках, речах. От Пифагора исхо-
дит традиция сравнивать общественную деятельность как с музыкальным ла-
дом, так и с оркестром, в котором каждому человеку, подобно инструменту в
оркестре, отведена своя роль. Пифагором было установлено, что мелодии и
ритмы оказывают соответствующее влияние на души людей. Различались ме-
лодии против уныния и душевных переживаний, раздражения, гнева и других
душевных недугов.
По мнению другого греческого философа – Платона (V век до н. э.) – мо-
гущественность и сила государства напрямую зависят от того, какая музыка в
нем звучит, в каких ладах и ритмах. Платон и его последователи считали, что в
государстве допустима только та музыка, которая помогает возвыситься инди-
виду до уровня общественных требований и осознать свой собственный мир
как единство с полисной общиной.
Идею о музыке как о средстве гармонизации индивида с обществом вслед
за Пифагором и Платоном развивал Аристотель (IV век до н. э.). Он разработал
учение о мимесисе, в котором раскрывались представления о внутреннем мире
человека и способах воздействия на него при помощи искусства. В теории ми-
месиса была разработана концепция «катарсиса», согласно которой в душе
зрителя и слушателя древнегреческой трагедии происходило освобождение от
болезненных аффектов. Аристотель подробно описал музыкальные лады, ве-
дущие к изменению психики. Музыка, звучащая в одних ладах делает человека
жалостливым и размягченным; звучание других ладов способствует раздраже-
нию или возбуждению. Так дорийский, фригийский, лидийский лады оказыва-
ют положительное воздействие на психику и здоровье человека, а музыку, на-
писанную в других ладах, рекомендовалось не допускать до молодого поколе-
28
ния. Аналогичные предписания касались и музыкальных инструментов. Не ре-
комендовалась музыка, исполняемая на авлетических инструментах (авлос –
род старинного гобоя). В противоположность этому рекомендовалась кифари-
стика – музыка, исполняемая на струнных (кифарах, лирах, наблах).
Древние греки именовали необразованного человека «ахореутос», что в
переводе означало индивида, не умеющего петь, танцевать, играть на музы-
кальном инструменте и, следовательно, не пригодного для участия в «хорейе» –
так называлось музыкально-хореографическое действо, включающее пение, та-
нец, поэзию и объединяющее всех жителей древнегреческого полиса в единое
целое.
У античных авторов мы находим множество свидетельств, касающихся
воздействия музыки на психическое состояние человека: в эпосе об Одиссее,
когда от музыки и пения его рана перестала кровоточить; в деятельности суро-
вого царя Спарты Ликурга, который сам сочинял музыку для своего войска; в
пении Орфея, смягчающем нрав людей и укрощающем диких зверей и птиц; в
работах Демокрита, Платона, которые лечили людей с помощью музыки и др.
В древнем Китае музыка считалась символом порядка и цивилизации, она
составляла важнейший элемент воспитания молодежи и входила в число наук,
обязательных для изучения. Известно, например, что Конфуций (VI век до н. э.)
сам играл на цине и т. д.
В Индии древние врачи использовали музыку в качестве лечебного сред-
ства (см.: Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 2009).
В средние века и эпоху Возрождения музыкальная психология получила
свое развитие на Востоке в трудах великих ученых Фараби, Ибн Сины, Джами,
Мараги, Кавкаби и др. (IX–XVI вв.). Например, Фараби (873–950) в «Большой
книге о музыке» пишет о воздействии музыки на душевный мир человека. Му-
зыка может радовать, веселить, успокаивать, быть задумчивой и спокойной,
призывной и в то же время усыплять людей. Ибн-Сина (980–1037) говорил о
целительном значении музыки и для души, и для тела. Он описывал восприятие
музыки как с физиологической точки зрения, так и с психологической. Абду-
29
рахман Джами (1414–1492) в «Трактате о музыке» пишет о восприятии интер-
валов, об их консонирующем и диссонирующем значении как в мелодическом,
так и в гармоническом их сочетании.
На Западе в средние века и эпоху Возрождения музыкальная психология
получила свое развитие в работах музыкантов-теоретиков – С. Боэция, Гвидо
,
д Ареццо, Дж. Царлино, а позже в XVII–XVIII вв. – в трудах музыкантов-

философов И. Кунау, А. Кирхера, И. Маттесона и др. Царлино в работе «Уста-

новление гармонии» разрабатывал учение о темпераментах. Кирхер, в про-
должение идей Царлино, также объяснял природу музыкальных вкусов с точки
зрения их соответствия природному темпераменту человека.
Собственно же научная музыкальная психология берет свое начало в тру-
де немецкого естествоиспытателя Г. Гельмгольца (1821–1894) «Учение о слу-
ховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки» (1859). Гельм-
гольц разработал резонансную теорию слуха, согласно которой слуховые
ощущения возникают в нас благодаря резонированию внутренних органов слу-
ха в ответ на внешние воздействия. Гельмгольц высказывал мнение о том, что
единичный звук представляет собой своего рода аккорд, звучание которого ос-
новано на законах акустики. В созданной им теории консонанса и диссонанса
эти два музыкальных явления объяснялись наличием своеобразных биений ме-
жду частичными и комбинационными тонами. Эти биения он называл «шеро-
ховатостями». Их наибольшее число присутствовало в диссонирующих интер-
валах (тритонах и септимах), наименьшее – в консонирующих (октаве и квин-
те).
Большой вклад в развитие музыкальной психологии как отдельной науки
внес немецкий исследователь К. Штумпф (1848–1936). Его работы «О психоло-
гическом происхождении пространственных представлений», «Психология му-
зыкальных восприятий» вышли в конце XIX в. Он заложил основы концепции о
двух компонентах музыкального слуха, суть которой заключалась в том, что с
изменением одного физического признака звука (частоты колебаний) меняются

30
одновременно два психологических признака звука (тембр и высота). Эти идеи
впоследствии получили развитие в трудах М. Майера, Г. Ревеша, В. Кѐллера.
Первоначально музыкальная психология развивалась в рамках изучения
тех ощущений, которые доставляют слуху простые тоны. Она носила название
«тонпсихология» – наука о звуках, не имеющих частичных тонов. Идеи ато-
мизма господствовали в психологии с конца XIX в. до 20-х годов XX в., когда
на смену им пришли принципы целостности восприятия, развиваемые в геш-
тальтпсихологии («гештальт» с нем. – «целостность»). В основе этого на-
правления лежало представление о том, что главным в восприятии объекта яв-
ляются не отдельные ощущения, а восприятие, синтезирующее все частные от-
ражения во всей их полноте.
Одной из первых работ по гештальтпсихологии являлась «Музыкальная
психология» (1931) Э. Курта. В ней были успешно разработаны такие понятия,
как «константность восприятия» и «пространственные компоненты воспри-
ятия».
В 1946 г. издается книга Ревеша «Введение в музыкальную психологию»,
где автор рассматривает музыкальную психологию как один из разделов общей
психологии, не имеющий самостоятельного значения. Данный взгляд на музы-
кальную психологию был преодолен в работе А. Веллека «Музыкальная психо-
логия и музыкальная эстетика» (1963). Развивая идеи Курта, Веллек сформули-
ровал «закон парсиномии», в соответствии с которым восприятие, являясь ак-
тивным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Веллек и
другие представители гештальтпсихологии обогатили музыкальную науку
представлениями о целостности, образности, константности. В процессе вос-
приятия музыки происходит движение от целого к частному и наоборот. При
встрече с новым музыкальным произведением первоначально сознанию бывает
трудно охватить его целиком, поэтому внимание фиксируется на отдельных,
наиболее ярких деталях. Повторные прослушивания помогают уяснить произ-
ведение целиком, когда становиться понятной его внутренняя структура.

31
 Значительный вклад в развитие отечественной музыкальной психологии
внесли музыковеды и психологи Б. В. Асафьев, С. Н. Беляева-Экземплярская,
М. В. Блинова, Л. Л. Бочкарев, Н. А. Гарбузов, Л. А. Мазель, С. М. Майкапар,
В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов,
Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский и др. В последние десятилетия XX в. следует
назвать работы Ю. Б. Алиева, В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, ко-
торые носили педагогическую направленность.
В современной музыкальной психологии можно выделить рад основных
направлений: психология музыкального восприятия, психология музыкального
творчества, психология исполнительской деятельности, психологическая под-
готовка музыканта к выступлению, социология музыки, диагностика музыкаль-
ных способностей, психология музыкального обучения и воспитания, психоло-
гия музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности и др.
Психология музыкального восприятия является наиболее разработан-
ной областью музыкальной психологии. Разработкой этого направления зани-
мались Б. В. Асафьев, С. Н. Беляева-Экземплярская, М. В. Блинова, Л. Л. Боч-
карев, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теп-
лов и др.
Современные исследователи проблем музыкального восприятия исходят
из факта, который установил Теплов: основным содержанием музыкального
произведения являются чувства, эмоции и настроение. В то же время, воспри-
ятие музыки во всей глубине и содержательности возможно только в контексте
других, выходящих за пределы музыки средств познания.
Восприятие музыки, слушание музыки, также как ее сочинение и испол-
нение, следует считать основным видом деятельности в музыкальном искусст-
ве, так как без слушателя музыкальное искусство теряет всякий смысл и пере-
стает существовать. Слушание музыки, ее восприятие – это тот вид музыкаль-
ной деятельности, который воспитывается и прививается человеку с детства.
Степень восприятия музыки прямо пропорциональна уровню общей культуры и
музыкальной подготовленности слушателя. Полнота и глубина восприятия му-
32
зыкального произведения свидетельствует также и о мастерстве композитора и
исполнителя. Таким образом, можно сделать вывод, что слушание музыки не-
отделимо от воспитания, индивидуальных способностей и подготовленности
слушателя.
В психологии музыкального творчества рассматриваются не только за-
коны собственно композиторской деятельности, но и их проявление в области
восприятия музыки, и в области ее исполнения. Область искусства традиционно
считается одной их тех, в которой полет фантазии, воображения, творческой
мысли проявляется наиболее ярко. Изучение биографий великих композиторов,
истории создания ими своих произведений через призму современных дости-
жений музыкальной психологии поможет начинающим композиторам познать
свои творческие возможности и определить стиль в творчестве.
Психология исполнительской деятельности изучает и дает рекоменда-
ции в области адекватной передачи композиторского замысла в конкретном во-
площении исполнителя (инструменталиста, дирижера, вокалиста). Музыкально-
исполнительская деятельность – одна из основных в музыкальном искусстве.
Когда мы слышим прекрасное исполнение, то испытываем чудесные чувства
наслаждения, радости, вдохновения или как говорили древние греки, момент
«катарсиса» – внутреннего и духовного очищения и обновления.
Исполнитель является связующим звеном между композитором и слуша-
телем. Различия в музыкально-исполнительском искусстве связаны как со спе-
цификой инструмента, сольными и коллективными видами исполнительства,
жанровыми и формообразующими особенностями музыкального произведения,
так и с творческой индивидуальностью, уровнем профессиональной подготовки
и мастерства самого исполнителя. Для исполнителя важно тонкое понимание и
ощущение психологии слушателя, верное чувство эстетических запросов и на-
строений аудитории, точная передача авторского замысла, подчинение аудито-
рии своей воле, пробуждение в слушателе прекрасных эстетических чувств,
творческого настроя.

33
 В рамках психологической подготовки музыканта к выступлению ис-
следуются принципы преодоления исполнителем излишнего волнения, разраба-
тываются способы формирования оптимального концертного состояния испол-
нителя.
Социология музыки изучает музыкальные вкусы слушателей в зависи-
мости от их принадлежности к тому или иному региону, от их возраста, уровня
образования, пола и других социально-демографических факторов. Социологи-
ческие исследования в области музыкальных вкусов слушателей необходимы
специалистам по музыкальной пропаганде для выработки соответствующих ре-
комендаций. Зная социально-психологические характеристики своей аудито-
рии, они могут спрогнозировать свое выступление перед ней.
Актуальной для современной музыкальной психологии является диагно-
стика музыкальных способностей, в ходе которой осуществляется проверка
точности музыкального слуха, чувства ритма, объема музыкальной памяти.
Психологами разработаны специальные тесты, позволяющие выявить музы-
кально одаренных детей, демонстрирующих высокий уровень развития при-
родных задатков. Следует учитывать, что проверяя музыкальные данные ре-
бенка можно рассматривать только его задатки, так как в полном объеме соот-
ветствующие способности развиваются только после определенного периода
обучения. Для того чтобы стать хорошим музыкантом, кроме способностей не-
обходимо иметь определенные свойства характера. Опираясь на психологиче-
ские особенности, а также учитывая особенности мыслительной деятельности
человека, музыкальная психология может помочь ему выбрать соответствую-
щий тип музыкальной деятельности.
Психология музыкального обучения и воспитания тесно связана с му-
зыкальной педагогикой, которая, исходя из рекомендаций психологии, помога-
ет найти индивидуальные методы работы с учениками, направляет в правиль-
ное русло их природные задатки и одаренность, способствует развитию музы-
кальных способностей. Например, развитие точных и координированных дви-
жений у музыканта-инструменталиста может быть достигнуто только при опо-
34
ре на знания в области психологии движения. Развитие у учеников музыкаль-
ной памяти возрастает, если педагог применяет специальные знания по психо-
логии – использует логическую структуризацию музыкального материала и
другие способы запоминания. Психология музыкального обучения и воспита-
ния изучается в двух основных направлениях: в русле специального музыкаль-
ного образования и общего музыкального воспитания.
Важным аспектом музыкальной психологии является психология музы-
кальной пропаганды и музыкально-критической деятельности. В задачи
музыкальной критики входит не только адекватная оценка музыкального про-
изведения, установление исторических связей и параллелей, но и убеждение
слушателя в необходимости знакомства с данным произведением. Это невоз-
можно без использования знаний в области психологии пропагандистского воз-
действия, методов структурирования и подачи информационного сообщения в
определенной аудитории.
Применение музыки в прикладных целях мы видим в так называемой
функциональной музыке, с помощью которой осуществляется эстетическое
наполнение повседневного быта, и особенно, в сфере производства, где такого
рода музыка обеспечивает оптимальный ритм трудовых процессов в целях по-
вышения производительности труда. Использование музыки в трудовых про-
цессах имеет свои закономерности, связанные с особенностями протекания
нервно-психических процессов в течение рабочего дня. Решению производст-
венных проблем способствует специально подобранная музыка, которая помо-
гает установить необходимый ритм трудового процесса, повысить производи-
тельность труда, снять накопившееся утомление.
Специальное использование музыки в оздоровительных целях изучает
музыкальная психотерапия. В нашей стране эта область музыкальной психо-
логии недостаточно исследована, и требует серьезных знаний как в области ме-
дицины, так и в области музыки. Возможность музыки влиять на здоровье,
эмоциональное состояние человека, катарсический эффект глубокого музы-
кального переживания в процессе его восприятия и исполнения являются бла-
35
годатной почвой для научных исследований и в области медицины, и в области
музыки.
1.2.2 Особенности личности и деятельности музыканта

1. Признаки музыкальности.
2. Движущие силы творчества.
3. Игра и учение как основные виды деятельности музыканта.
4. Формирование навыка.

Сущностью музыканта является его музыкальность. Под этим термином

понимается способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, пере-
живания впечатлений от окружающей действительности в форме музыкальных
образов.
Подобное восприятие жизни всегда связано с наличием у человека спе-
цифических способностей. Как было установлено Б. М. Тепловым, к таким спо-
собностям можно отнести: 1) способность произвольно оперировать музыкаль-
но-слуховыми представлениями; 2) способность чувствовать эмоциональную
выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его; 3) способ-
ность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.
Говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, одновре-
менно подразумевается наличие у него и музыкального слуха, связанного с раз-
личением звуков по высоте. Среди показателей музыкальной одаренности так-
же можно выделить способность добиваться наивысших результатов за корот-
кий отрезок времени и затем долго сохранять в сознании однажды уже достиг-
нутый результат, воспроизводя его по мере необходимости.
Рассматривая особенности личности мастеров искусства – музыканта,
актера, артиста балета, художника и др. – следует выделить такие составляю-
щие, как талант, трудолюбие, терпение, творчество, требовательность, стрем-
ление к совершенству. Как правило, большинство выдающихся мастеров обла-
дают не только выдающимися специальными способностями, но и целым рядом
36
других, говорящих о разносторонности их дарования. В начале XX в. англий-
ский психолог Ч. Спирмен выдвинул двухфакторную теорию интеллекта, ос-
нованную на предположении о существовании: 1) фактора общей одаренности;
2) фактора специальных способностей. Эти два фактора, как правило, оказыва-
ются взаимосвязанными – чем выше уровень развития специальных способно-
стей, тем чаще и сильнее проявляются способности и к другим видам деятель-
ности.
Так, И. С. Бах был не только композитором, но и исполнителем, изобре-
тателем и мастером, сведущим в законах акустики. Он конструировал ин-
струменты, досконально знал технику строительства органа. Яркие литератур-
ные эссе и музыковедческие исследования принадлежат Ф. Листу, Р. Шу-
ману, Р. Вагнеру, А. Н. Серову. Эпистолярное наследие П. И. Чайковского,
М. И. Глинки, Ф. Шопена, Г. Берлиоза также свидетельствует о проявлении у
них литературного таланта.
Движущими силами творчества, согласно концепции З. Фрейда выступает
сексуальное влечение, которое, не находя себе место реализации в действи-
тельности, сублимируется в фантазиях художника и выливается в его произве-
дениях. В соответствии с теорией А. Адлера стремлением художника к самосо-
вершенствованию движет комплекс собственной неполноценности, исходящий
из осознания несовершенства воплощения своих замыслов. А. Маслоу указывал
на тот факт, что движущей силой творчества является внутренне присущая ху-
дожнику тенденция к самоактуализации.
Действительно, музыкант не может не реализовать заложенные в себе по-
тенции, и, переводя их из внутреннего плана во внешний, реализует заложен-
ный природой потенциал. При этом важную роль играют социальные условия.
Талант музыканта проявляется в обществе на определенном витке его истори-
ческого развития. И то, в каком состоянии находится общество, его культурные
традиции и отношение к мировой культуре, будет влиять на творчество данного
музыканта.

37
 Общественное предназначение музыканта, с точки зрения выдающихся
композиторов и исполнителей, связано не с увеселением и развлечением широ-
кой публики, хотя никто из больших художников не отрицает этой возможно-
сти, а с улучшением общественных нравов и совершенствованием духовного
облика людей.
Основными видами деятельности человека являются игра, учение и
труд. Эти виды находят интересное преломление в работе музыканта.
Игрой называют вид деятельности, направленный не на получение прак-
тического результата, а на сам процесс этой деятельности. Психологи отмечают
сходство игры музыканта и детской игры. В обоих случаях общим моментом
является игра воображения, которая позволяет в реально совершаемых дейст-
виях музыканта и ребенка выявить отражение каких-либо более серьезных
жизненных событий и ситуаций.
Важно учитывать, что каждая форма поведения, каждый вид
деятельности имеют свои критические периоды возникновения и развития
высших пси- хических функций, по истечении которых их формирование и
развитие проте- кают с большими трудностями. Например, ребенок должен
освоить свободное владение речью к 4–6 годам. Поэтому именно с этого
возраста надо начинать изучение иностранных языков. То же самое относится и
к области музыки, и спорта. Музыканты и спортсмены после 12–13 лет с
большим трудом осваива-ют сложные координированные движения. Все это
связано с внутренними гене- тическими программами, каждая из которых
должна быть реализована в опре- деленный отрезок времени.
Накладывание на генетическую программу социального опыта связано с
процессом научения, являющимся ведущим фактором развития человека. Нау-
чение человека навыкам социальной жизни протекает в процессе учения, в ко-
тором осваиваются необходимые знания, умения и навыки.
Весь опыт человеческой деятельности, в том числе и в области музыки,
можно разместить в четырех главных структурах: 1) знания, постоянно нака-
пливающиеся и изменяющиеся; 2) способы деятельности и опыт их осущест-
38
вления; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного
отношения к миру.
Для музыкантов-исполнителей самым важным из перечисленных элемен-
тов социального опыта является освоение способов деятельности, т. е. овладе-
ние техникой исполнения на каком-либо музыкальном инструменте, вокальной
техникой и т. д. Это овладение связано с формированием определенного испол-
нительского навыка, например, фортепианного, где можно выделить следую-
щие этапы:
1. По мере упражнения отдельные частные движения сливаются в одно,
сложное. Например, при разучивании гаммы движения пальцев и движение ру-
ки по клавиатуре становятся слитными;
2. Устраняются лишние движения. Так, у начинающих пианистов рука
перестает подергиваться при взятии пальцем каждой клавиши;
3. Появляется необходимая координация рук и ног. Пианист научается
выполнять разными руками разные типы движений. Движения упрощаются,
становятся непрерывными и ускоряются;
4. Зрительный контроль над выполнением движения сменяется мускуль-
ным. Пианист получает возможность играть и выполнять движения, не глядя на
клавиатуру, скрипач – на гриф и т. д.;
5. Вырабатываются специфические сенсорные синтезы, которые позво-
ляют оценивать и координировать работу различных анализаторов. Так, пред-
ставление музыкального образа автоматически вызывает характер необходимо-
го исполнительского движения;
6. Внимание освобождается от контроля за способами действия и перено-
сится на получаемые результаты;
7. Подготовка последующего действия начинается непосредственно в
момент исполнения предшествующего.
Такое предварительное осознание последующих действий в психологии
определяется как антиципация.

39
 В процессе формирования навыка правильные, ведущие к цели действия
отбираются, а ненужные тормозятся и отсеиваются. Этот процесс называется
упражнением.
Социальная психология подчеркивает необходимость умения человека
согласовывать свои собственные желания и действия с желаниями и действия-
ми других людей. Профессия музыканта, как никакая другая, требует подобной
согласованности. Формирование таких действий с успехом развивается в кол-
лективном исполнении – в различных ансамблях и оркестрах.

1.2.3 Творчество

1. Общие положения и дефиниция творчества.

2. Художественное творчество.
3. Музыкальное творчество.

Творческий процесс рассматривается как деятельность человека, на-

правленная на создание какого-либо нового оригинального продукта в сфере
идей и искусства. Новизна, возникающая в результате творческой деятельно-
сти, имеет как объективный, так и субъективный характер.
Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в
которых вскрываются ранее неизвестные закономерности окружающей дейст-
вительности; устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считав-
шимися не связанными между собой; создаются произведения искусства, не

40
имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов
творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе
(объективно), а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей
части продукты детского творчества в области рисования, сочинения стихов и
песенок и т. д. Усилия же ученых сконцентрированы главным образом на соз-
дании продукта, имеющего объективную ценность, т. е. такую, которая оказы-
вает влияние на развитие науки и культуры. При этом следует учитывать важ-
ность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним
из показателей роста творческих возможностей человека, получившего данный
результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и
именно в этом заключена субъективная ценность продуктов творчества.
Творческому акту предшествует длительное накопление соответствую-
щего опыта, знаний, навыков. Их накопление трактуется как количественный
подход к проблеме, когда ее пытаются решить при помощи привычных, стерео-
типных операций мышления, неоднократно использовавшихся ранее. Творче-
ский акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подхо-
дов к решению проблемы в новом качестве.
В художественном творчестве открытие есть создание ярких образов, ко-
торые поражают зрителя, читателя, слушателя глубиной обобщения и постиже-
ния изображаемого и выражаемого. Переход количества в качество в данном
случае происходит через понятие «типическое», когда художник, изучив десят-
ки жизненных прототипов и явлений, обобщает их в художественном образе.
Согласно концепции личности американского психолога Э. Эриксона, че-
ловек в течение своей жизни проходит ряд личностных кризисов, из которых
ему для дальнейшего развития необходимо уметь выходить. Выход из кризиса
связан с творческим решением возникшей проблемы. Чем более сложной ока-
зывается среда, в которой человеку приходится действовать, тем чаще от него
требуется проявление творческих способностей. Не случайно Л. С. Выготский
указывал, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособлен-
ности, из чего возникают потребности, стремления и желания.
41
 Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя
это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или ху-
дожник, генерировать новые идеи, открывать новые пути развития мысли, де-
лать оригинальные выводы, создавать новые произведения искусства. Совре-
менные психологи и педагоги признают, что степень общего творческого раз-
вития человека имеет свои пределы, границы которых установлены генетиче-
скими особенностями строения нервной системы, т. е. существуют люди от
природы более или менее одаренные, и каждый человек может и должен разви-
вать свои творческие способности до тех уровней, которые заложены природой.
Американский психолог К. Тейлор выделил ряд психологических осо-
бенностей творческой личности – это независимость и самостоятельность суж-
дений, индивидуальность, активность, любознательность, неутомимость в по-
исках, нестандартность мышления, дар общения, талант предвидения, богатст-
во фантазии и интуиции.
Творчески мыслящие люди отличаются от людей, способных только ус-
ваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатст-
вом внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высокое развитие
эмоциональной сферы помогает таким людям обращаться к образам подсозна-
ния для решения поставленных задач.
Часто нахождение творческого решения проблемы психологи связывают
с процессами ассоциации и биссоциации. Ассоциация (лат. – соединение) –
это связь, возникающая у человека при определенных условиях между двумя
или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами,
восприятиями, представлениями, идеями и т. п.). Если обычная ассоциация со-
единяет идеи, находящиеся в одной плоскости, то биссоциация представляет
собой связь определенных условий или психических образований, существую-
щих в различных плоскостях, взятых из разных областей знания. Особая роль в
творчестве отводится вдохновению, благодаря чему творец делает то, что ему,
казалось бы, не дано от природы.

42
 В отечественной психологии концепция творчества, основанная на меха-
низме катарсиса, была детально исследована Л. С. Выготским и изложена им в
работе «Психология искусства».
Музыкальное творчество представляет собой деятельность художника,
направленную на создание нового музыкального сочинения или его интерпре-
тацию. Следует выделить творчество композитора и творчество исполнителя.
Особенности творчества композитора состоят в умении найти художественно
ценное содержание образа, способности воплотить его в адекватной форме,
объективно оценить свое творение. Особенности творчества исполнителя за-
ключаются в субъективном и объективном подходах к отображению действи-
тельности и исполнению музыкального произведения.

1.2.4 Режим и гигиена работы музыканта

1. О качестве и количестве занятий.

2. Приемы и способы оздоровления организма.
3. Психическая саморегуляция.

Работа профессионального музыканта представляет собой один из наибо-

лее сложных видов человеческой деятельности, требующей многолетнего каж-
додневного труда, связанного с физическими и психическими нагрузками. Эти
нагрузки непрерывно растут из-за постоянно увеличивающейся конкуренции
среди музыкантов. В связи с эти музыкант должен быть выносливым, работо-
способным, собранным, крепким физически и морально.
Большое внимание необходимо уделять качеству и количеству занятий.
Важный элемент в начале ежедневных занятий – разыгрывание (или распева-
ние). Оно необходимо не только для разминки мышц, но прежде всего для пси-
хического аппарата музыканта в целом. И. П. Павлов отмечал, что никакую
сложную работу, как бы человек к ней ни привык, нельзя начинать стремитель-
43
но. Это необходимо делать постепенно, исходя из условий деятельности. В
процессе разыгрывания организм входит в необходимое оптимальное для рабо-
ты состояние – повышается частота пульса, ритм дыхания, чувствительность
анализаторов, скорость протекания мыслительных процессов.
В занятиях необходима предельная сосредоточенность. И. Гофман в кни-
ге «Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре» отмечал, что
если мозг занят чем-нибудь другим, он делается невосприимчивым к впечатле-
ниям от данной работы, и такого рода занятия являются совершенно напрасной
тратой времени.

44
 Одним из важных моментов в самостоятельной работе является умение
структурировать время занятий. Существует два основных принципат их по-
строения – режимный и целевой. При режимном подходе музыкант занимается
ежедневно определенное количество часов и не превышает установленную
норму, даже если после работы что-то остается не сделано. При целевом подхо-
де музыкант не прекращает занятий до тех пор, пока не добьется задуманного.
Например, выучить в быстром темпе пассаж, запомнить наизусть произведение
и т. д.
Каждый из этих подходов имеет положительную и отрицательную сторо-
ны. Положительность режимной работы заключается в воспитании воли, усид-
чивости, чувства ответственности за свою профессиональную деятельность.
Отрицательным может стать формальное «отсиживание» положенных часов,
когда произведение играется, но не выучивается.
Положительность целевого подхода состоит в высокой эффективности
работы, основанной на целеустремленности. Отрицательным моментом высту-
пает возможное увлечение авральными методами работы, когда за один присест
музыкант пытается выучить то, на что требуется не один месяц. Большое пере-
напряжение, возникающее в этом случае, приводит к истощению нервной сис-
темы и небольшой стабильности результата, полученного за короткий отрезок
времени.
Музыканту необходимо иметь каждодневный план занятий, а также осу-
ществлять планирование профессионального роста, двигаясь от ближайших це-
лей к дальним и ставя себе новые задачи.
Выработка игровых рефлексов возможна только при работоспособном
состоянии нервных клеток. При наступлении в них тормозных процессов фор-
мирование рефлексов затрудняется, поэтому работа должна прекращаться и ор-
ганизм должен отдыхать. Физиологи рекомендуют делать перерыв после 40–45
минут занятий, но не более 15 минут, так как при большем промежутке време-
ни теряется состояние «вработанности» и музыканту приходится разыгрывать-
ся заново. Частый и короткий отдых должны использовать музыканты со сла-
45
бой нервной системой. Для обладателей сильной нервной системы предпочти-
тельнее делать перерывы после полутора–двух часов работы.
Необходимо отметить, что выносливость повышается в ходе системати-
ческой работы. Такое важное свойство нервной системы как выдержка развива-
ется в результате длительной тренировки внимания, сформированности двига-
тельных автоматизмов, снижающих напряженность внимания, правильной фи-
зической подготовки. Количество часов занятий варьируется от трех и выше в
зависимости от поставленных целей и задач перед музыкантом (начинающим
или профессионалом).
Большое значение для музыканта имеет поддержание хорошей физиче-
ской и психической формы. Предлагаются различные приемы и способы оздо-
ровления организма: освоение навыков дыхания, физические упражнения, мас-
саж, аутогенная тренировка и другие способы психической саморегуляции му-
зыканта, соблюдение режима питания, отказ от вредных привычек.
Таким образом, соблюдение психогигиенических правил работы является
показателем культуры, зрелости и профессионализма музыканта.

1.2.5 Ощущения. Восприятие

1. Понятие ощущения.
2. Взаимодействие ощущений.
3. Виды ощущений.
4. Понятие восприятия.
5. Восприятие как процесс категоризации.
6. Социально-психологические факторы восприятия.
7. Восприятие музыки и проекция личности.

Ощущением называют психический процесс, в котором отражаются от-

дельные свойства предметов при их непосредственном воздействии на органы
чувств. В деятельности музыканта различают слуховые, тактильные, двига-
46
тельные и ритмические ощущения. Для вокалистов, духовиков и струнников
большое значение также имеют вибрационные ощущения, дающие звуку харак-
терную полноту и окраску тембра.
Ощущения отличаются друг от друга качественным своеобразием. Так,
мы различаем звуки по высоте, тембру и громкости. Эти параметры, взятые
вместе, говорят о качестве ощущений, возникающих при их слышании.
Важной особенностью ощущений является то, что они редко действуют
изолированно, и, как правило, находятся во взаимодействии. Вступая во взаи-
модействие, органы чувств могут как повышать, так и понижать свою чувстви-
тельность. Общее правило здесь таково – слабые побочные раздражители по-
вышают чувствительность основного анализатора, а сильные – понижают.
Взаимодействие ощущений протекает в двух основных процессах – сен-
сибилизации и синестезии. Сенсибилизацией называют повышение чувстви-
тельности одного анализатора в процессе его взаимодействия с другим.
Сенсибилизация может обогащаться за счет подключения другого анали-
затора (например, слуховое восприятие музыки обогащается за счет зрительно-
го), а также может быть достигнута и за счет выключения деятельности какого-
либо анализатора. Так, у слепых людей обостряется слух и тактильная чувстви-
тельность. У людей, потерявших слух, обостряется зрительная чувствитель-
ность.
К синестезии относят такое взаимодействие ощущений, при котором под
влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные
для другого анализатора. Это тот самый случай, когда для передачи ощущений
используются выражения «тонкий вкус», «кричащий цвет», «сладкий звук»
и т. п. Наиболее часто встречается явление зрительно-слуховой синестезии, из-
вестное как феномен цветного слуха. Им обладали Н. А. Римский-Корсаков,
А. Н. Скрябин, М. Чюрлѐнис и др.
Деятельность музыканта основывается на взаимодействии очень тонких
координаций различных ощущений, среди которых выделяют следующие виды:
слуховые, метроритмические, тактильные, двигательные, вибрационные, про-
47
странственные и временные. Главными же для музыканта являются слуховые
ощущения, которые имеют много разновидностей в форме специальных слухо-
вых навыков. Различают следующие виды слуха:
– звуковысотный (абсолютный и относительный);
– мелодический;
– гармонический;
– полифонический;
– тембро-динамический;
– фактурный;
– внутренний (музыкально-слуховые представления).
Каждый из этих видов слуха имеет свои специфические ощущения. Но
поскольку, как указывет Б. М. Теплов, «ведущую роль в ощущении музыкаль-
ного звука играет высота», то «музыкальный слух по существу должен быть
звуковысотным слухом, иначе он не будет ―музыкальным‖».
Говоря о звуковысотном слухе, нельзя не сказать о двух его разновидно-
стях – абсолютном и относительном слухе. Абсолютный характеризуется тем,
что человек способен узнать или воспроизвести высоту отдельных звуков, не
соотнося их с другими, высота которых известна. При относительном слухе че-
ловек для того, чтобы определить какой-либо звук, ориентируется на представ-
ление об определенном исходном звуке, например, «до» или «ля» первой окта-
вы.
Мелодический слух представляет собой единство ощущений высоты
звука и его ладовой функции. Эмоциональный компонент мелодического слуха
берет свое начало в ладовом слухе, чувствующем устойчивость и неустойчи-
вость отдельных звуков мелодии.
Развитие мелодического слуха в практической работе музыкантов связано
с осмыслением и прочувствованием «наименьших интонационных комплек-
сов» – интервалов, умением мыслить горизонтально и ощущать мелодию как
законченное целое, не сводимое к сумме отдельных интонационных оборотов.

48
 Мелодический слух легко и естественно развивается у вокалистов, струн-
ников, духовиков. При обучении игре на фортепиано методисты рекомендуют
«вокализацию» исполняемых мелодических линий.
Гармонический слух, по определению Теплова, это музыкальный слух,
ориентированный на созвучия. Гармонический слух отвечает за умение слы-
шать по вертикали. В силу специфики инструмента гармонический слух лучше
развивается у пианистов, чем у струнников, духовиков и вокалистов. Но значе-
ние этого вида слуха для деятельности всех музыкантов без исключения имеет
большое значение, так как законы музыкального мышления во многом опреде-
ляются законами гармонических последовательностей.
Полифонический слух связан с умением слышать в звуковой ткани му-
зыкального произведения движение одновременно двух и более голосов. Разви-
тый полифонический слух помогает оркестровому музыканту и хоровику во
время исполнения им своей партии слышать то, что исполняют другие; пиани-
сту – слышать кроме основной мелодии все другие элементы фактуры: движе-
ние баса, подголосков, а в полифоническом произведении – не только верхний
голос, но и все остальные голоса.
Тембро-динамический слух представляет собой умение слышать тем-
бровую окраску музыкального звука и его динамическое развитие. Он зависит
от воображения человека. «Тембр и динамика – это тот материал, которым,
прежде всего, творит исполнитель», – указывал Теплов.
В учении о двух компонентах высоты Штумпфа было установлено,
что с изменением частоты колебаний простых звуков изменяются два свойства
звука – высота и тембр. В теории акустики принято считать, что тембр музы-
кального инструмента изменяется только в разных регистрах. Однако тембр
может меняться и в зависимости от силы, с которой берется звук. Динамика
звука, т. е. сила его звучания, оказывается напрямую связанной с тембром. Кра-
сочность исполнения достигается за счет умения обращаться с тембровыми
возможностями инструмента и голоса, а они зависят от мельчайших динамиче-
ских градаций, подвластных музыканту-исполнителю.
49
 Для развития тембрового слуха в педагогической практике чаще всего
обращаются к воображению звучания различных инструментов симфоническо-
го оркестра и прибегают к их имитации. Хотя такая имитация возможна лишь
на основе богатого воображения, тем не менее, опыт показывает, что подобные
приемы очень эффективны для развития тембрового слуха.
Фактурный слух связан с умением слышать в музыкальной ткани произ-
ведения многослойность изложения (фактуры).
Все представленные выше виды слуховых ощущений могут развиваться
только при условии, если музыкант уделяет много внимания развитию внут-
реннего слуха и связанным с ним музыкально-слуховым представлениям.
Внутренний слух (музыкально-слуховые представления) – это способ-
ность слышать и переживать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание,
способность «к мысленному представлению музыкальных тонов и их соотно-
шений без помощи инструмента или голоса» (Н. А. Римский-Корсаков).
Современная методика музыкального обучения опирается на триаду «ви-
жу – слышу – играю», смысл которой заключается в предварительной активи-
зации внутреннего слышания той музыки, которую предстоит сыграть. «Боль-
ше думать, – говорил своим ученикам А. Г. Рубинштейн. – Думать – значит иг-
рать мысленно».
Метроритмические ощущения. Музыкальное переживание, разверты-
вающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу,
т. е. всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так
и при ее восприятии. Различают метрическую и ритмическую пульсацию.
Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опор-
ных и неопорных звуков. Подобное чередование сильных и слабых долей пред-
ставляет собой отражение всеобщих процессов жизни, обусловленных чередо-
ванием периодов активности и покоя.
К ритмическим ощущениям относят чередование различных длитель-
ностей, которые заполняют мерное метрическое движение более мелкими им-
пульсами. Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счет,
50
игра с акцентировкой, ощущение дирижерского взмаха во время исполнения,
благодаря которому схватываются и уясняются более продолжительные и объ-
емные метроритмические построения.
Двигательные ощущения связаны с памятью мышц о выполненных од-
нажды действиях и их запечатлением в виде нейронных следов. Чистая и каче-
ственная игра на любом музыкальном инструменте обусловлена выработкой
точных пространственных и мускульных ощущений, которые формируют в ко-
ре головного мозга соответствующие нервные «следы». Лучшим методом при
этом является крепкая и точная игра в медленном темпе. Такая игра вырабаты-
вает одновременно и четкие музыкально-слуховые представления, и точные
пространственно-двигательные ощущения.
Если ощущения представляют собой отражения отдельных свойств пред-
метов при непосредственном контакте с ними, то восприятие отражает все
свойства предметов в целом, при этом отдельные ощущения упорядочиваются
и объединяются. С психологической точки зрения восприятие музыки – есть
отражение чувственных (звуковых, слышимых) признаков конкретного предме-
та. Оно характеризуется фрагментарностью, дробностью, неспособностью вос-
принимающего сформировать целостный художественный образ музыкального
произведения. Музыкальное восприятие – процесс, направленный на осмыс-
ление музыки как эстетического художественного феномена. Это восприятие
музыканта-профессионала, владеющего спецификой музыкального языка, по-
нятийным аппаратом музыковедения. Оно отличается целостностью, иерархич-
ностью.
Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что чело-
век видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет –
значит, суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, бо-
лее общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является
первым этапом любого мыслительного процесса. Американский психолог
Дж. Брунер определяет восприятие как «…процесс категоризации, в ходе кото-

51
рого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной
категории».
Восприятие человеком окружающего мира зависит не только от свойств
наблюдаемого объекта или предмета, но и от психологических особенностей
самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный
момент. Восприятие человеком различных объектов и предметов во многом оп-
ределяется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой. Под
«установкой» понимается особая готовность и предрасположенность человека
предвосхищать событие и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидае-
мым результатом.
Восприятие редко является непосредственной реакцией на стимул. Оно
зависит от тезауруса человека, в котором содержится его прошлый социальный
опыт.
Музыкальное произведение в силу своей многозначности допускает
очень много толкований и поэтому является удобным инструментом для иссле-
дования личности композитора, исполнителя, слушателя, которые, вкладывая в
толкование содержания произведения определенный смысл, говорят о себе и о
своих внутренних пристрастиях. В этом случае отчетливо проявляются законо-
мерности апперцепции, т. е. влияние прошлого опыта. Эти закономерности
применительно к музыке исследовались в работах Е. В. Назайкинского,
В. В. Медушевского, Г. Л. Головинского. На характер восприятия, как считал
Головинский, влияют общая культура данной социальной среды, принятый в
ней круг чтения, отбор предпочитаемых видов искусства, опыт их восприятия
человеком, его психофизиологические характеристики в момент создания, ис-
полнения или слушания музыки и другие факторы. Таким образом, в содержа-
нии музыкальных образов отражаются особенности ценностных ориентаций
композитора, исполнителя, слушателя.

1.2.6 Внимание. Память

52
 1. Внимание и контроль.
2. Внимание в деятельности музыканта-исполнителя.
3. Основные виды музыкальной памяти.
4. Приемы запоминания музыкального произведения.
Внимание в музыкальном искусстве, как и в других видах человеческой
деятельности – важное и необходимое условие эффективности всех процессов
сенсорной (чувственной), интеллектуальной (умственной) и моторной (двига-
тельной) активности человека.
Внимание – способность человека сосредоточиваться на выполняемой
им деятельности и умение отключаться от побочных раздражителей.
Существуют в основном два вида внимания – непроизвольное и произ-
вольное. Выделяется также особый вид – послепроизвольное внимание, которое
характеризуется длительной сосредоточенностью. Это наиболее интенсивная и
плодотворная умственная деятельность, высокая производительность всех ви-
дов труда.
В музыкальном искусстве с вниманием связаны все виды музыкальной
деятельности. Особенно важно внимание в коллективном исполнительстве.
Поднятие руки дирижера перед выступлением, ауфтакт, знаки и движения ме-
жду солистом и аккомпаниатором и т. д. – все это в музыкальной терминологии
называется вниманием.
Различают такие параметры внимания, как устойчивость, переключае-
мость, распределение и объем. Они тесно связаны с индивидуальными особен-
ностями нервной системы, способностями человека, опытом работы, натрени-
рованностью в данном виде деятельности. Лица с сильной нервной системой,
обладающие выносливостью нервных клеток, имеют способность длительно
удерживать интенсивное внимание. Обладатели подвижных нервных процессов
быстро переключают внимание с одних объектов на другие. Побочные раздра-
жители для лиц с сильной нервной системой являются стимулирующим факто-
ром повышения внимания к основному виду деятельности. Для обладателей

53
слабой нервной системы воздействие отвлекающих раздражителей ведет к
ухудшению выполняемой работы.
Внимание человека также связано с такими индивидуально-
типологическими особенностями, как интроверсия и экстраверсия. Интровер-
сия предполагает обращенность вовнутрь, к своим собственным переживаниям.
Экстраверсия – это обращенность вовне, к явлениям внешнего мира. При вы-
полнении определенной работы экстраверты, в силу их большей подвижности,
чаще делают установку на скорость выполнения, что может сказаться на точно-
сти выполняемой деятельности. Интроверты ориентированы на точность вы-
полнения задания. Переключаемость внимания у интровертов и экстравертов
различна. Она более легко дается экстравертам и затруднена у интровертов.
Необходимо различать внимание и контроль. По мнению отечественного
психолога П. Я. Гальперина внимание предполагает существование образа са-
мого действия, на основе которого происходит управление выполняемым дей-
ствием. Этот предваряющий образ требует сопоставления с его реальным ис-
полнением. Сравнение и нахождение различий производится в ходе управления
деятельностью, т. е. контроля за ней. Контроль позволяет направить внимание
на то, чего мы хотим добиться.
Контроль – это система действий, лежащих в основе произвольного вни-
мания. В системе ориентировочной деятельности контроль осуществляется по-
этапно. Не всякий контроль есть внимание. Пака контроль выполняется как
развернутое действие, он сам требует внимания. Но контроль становится вни-
манием тогда, когда достигает уровня идеального сокращенного и автоматизи-
рованного действия. Внимание в этом случае выступает как автоматизирован-
ное действие контроля.
Внимание и концентрация мысли являются основой психологического
фундамента успешной работы музыканта.
Л. А. Баранбойм предлагал следующие методы тренировки внимания для
музыкантов:

54
 1. Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточиться только
на слуховых восприятиях (не музыкальных);
2. Дослушать извлеченный в среднем или низком регистре фортепианный
звук до его полного затухания;
3. Представить себе этот же звук внутренним слухом и также «дослу-
шать» его до момента воображаемого затухания;
4. Играя (или только представляя в своем воображении) медленную ме-
лодию с предельной сосредоточенностью, следить за переходом одного звука в
другой.
К этим упражнениям можно порекомендовать исполнение музыкального
произведения в различных отвлекающих условиях (работа телевизора, яркий
свет, неудобный стул и др.). При всей спорности этих приемов они заставляют
лучше концентрировать внимание. Это создает более сильный очаг возбужде-
ния в коре головного мозга и более прочное образование исполнительских реф-
лексов. Полезной будет также методика К. С. Станиславского в работе актера
над собой.
Кроме общей сосредоточенности на качество исполнения влияет умение
распределять внимание. В процессе исполнения музыкант должен обращать
свое внимание на точность исполнения, общий художественный образ музы-
кального произведения, свободу движений. Горизонтальное внимание испол-
нителя сосредоточено на непосредственном моменте исполнения, на фрагмен-
те, следующем сразу после него, и одновременно охватывает единый образ
произведения. Вертикальное внимание отвечает за координацию рук, факту-
ру, голосоведение, жест дирижера.
Фортепианный методист А. П. Щапов указывал на существование узкого
и широкого внимания и их разностороннюю направленность. Узкое внимание
– исполнение текущей интонации, предвосхищение следующей; широкое
внимание – переживание целого музыкального произведения.
Он различал также опаздывающее и опережающее внимание. Опазды-
вающее внимание направлено на предыдущее – это восприятие и оценка уже
55
исполненного; опережающее внимание направлено на последующее – это
предвосхищение исполняемого.
Главное в опережающем внимании – его правильное распределение, уме-
ние во время исполнения предвосхищать способы преодоления трудностей. Ав-
томатизированные игровые навыки позволяют вниманию во время исполнения
двигаться по опорным точкам произведения – началам пассажей, завершениям
фраз и т. д. Это расширяет его объем и облегчает переключение.
С точки зрения общей психологии память представляет собой запомина-
ние, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.
Память можно подразделить на три вида: 1) в соответствии с деятельно-
стью – двигательная, эмоционально-образная, словесно-логическая; 2) по ха-
рактеру – непроизвольная, произвольная; 3) по времени – кратковременная,
долговременная, оперативная.
Музыкальная память – это способность к запоминанию, сохранению,
узнаванию и воспроизведению музыкальной информации.
Тренировка памяти имеет большое значение, особенно в музыкальном
искусстве, когда необходимо запоминать много разных и больших по объему
музыкальных произведений.
Колоссальной музыкальной памятью обладали В. А. Моцарт, Ф. Лист,
А. Н. Рубинштейн, С. В. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли
удерживать в своей памяти большой объем музыкальной литературы.
В музыкальном исполнительстве игра на память, как известно, расширяет
исполнительские возможности музыканта. Так, Р. Шуман считает, что «аккорд,
сыгранный как угодно свободно по нотам и на половину не звучит так свобод-
но, как сыгранный на память».
Выделяются следующие виды музыкальной памяти – двигательная, эмо-
циональная, зрительная, слуховая, логическая, тактильная. В зависимости от
индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более
удобный для него вид памяти. Как подчеркивает А. Д. Алексеев, «музыкаль-

56
ная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, ло-
гическую, зрительную и другие виды памяти».
Педагог и пианист С. И. Савшинский указывает, что «память пианиста
комплексная – она и слуховая, и зрительная, и мышечно-двигательная».
Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Мак-
киннон пишет, что «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по
крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная
память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот
своеобразный квартет».
В настоящее время в теории музыкального исполнительства утвердилась
точка зрения, в соответствии с которой наиболее надежной формой исполни-
тельской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.
Большое значение для развития музыкальной памяти имеет предвари-
тельный анализ произведения, в процессе которого происходит активное запо-
минание материала.
Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания му-
зыкального произведения, указывает на «конструктивную память», которая за-
ключается в умении исполнителя разбираться во всех мельчайших подробно-
стях разучиваемого сочинения, в их обособленности и в умении собирать их
воедино.
Действия по запоминанию текста можно разделить на три груп-
пы: 1) смысловая группировка; 2) выявление смысловых опорных пунктов;
3) смысловое соотнесение. На основе указанных принципов В. И. Муцмахером
в работе «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре
на фортепиано» были разработаны приемы заучивания музыкального произве-
дения наизусть.
Прием смысловой группировки заключается в делении произведения на
отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет логически
завершенную смысловую единицу музыкального материала. Смысловые еди-
ницы представляют не только крупные части (например, экспозиция, разработ-
57
ка, реприза), но и входящие в них построения (отдельные темы или партии).
Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элемен-
том музыкальной формы, должно осуществляться от частного к целому, путем
объединения более мелких частей в крупные построения.
В случае забывания память обращается к опорным пунктам, которые яв-
ляются исходными для очередной серии исполнительских движений.
В основе приема смыслового соотнесения лежит использование мысли-
тельных операций для сопоставления между собой особенностей тонального и
гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого
произведения. В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необхо-
димых для анализа произведения, следует обращать внимание на простейшие
элементы музыкальной ткани – интервалы, аккорды, секвенции.
Большое распространение получило также запоминание музыкального
произведения по формуле И. Гофмана, основанной на триаде «вижу – слышу –
играю». В работе «Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной иг-
ре» он предлагает четыре основных принципа работы над музыкальным произ-
ведением.
1. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе про-
цесс ознакомления и первичное заучивание музыкального произведения осуще-
ствляется на основе изучения нотного текста и представления его звучания при
помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие и представле-
ние позволяют выявить: 1) главное настроение произведения; 2) средства, при
помощи которых оно выражается; 3) особенности развития художественного
образа; 4) главную идею произведения; 5) понимание позиции автора; 6) собст-
венный личностный смысл анализируемого сочинения.
Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему
успешному запоминанию. Подобный способ запоминания развивает музыкаль-
но-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память.
2. Работа с текстом произведения за инструментом. На первом этапе
рекомендуется эскизное проигрывание музыкального произведения, позво-
58
ляющее уяснить его общий художественный смысл. После этого ведется де-
тальная проработка – вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются
трудные места, проставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваи-
ваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается
осознание мелодических, гармонических, фактурных особенностей произведе-
ния, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого происхо-
дит развитие художественного образа.
В методике выучивания музыкального произведения на память предлага-
ется произвольное и непроизвольное запоминание. При произвольном запоми-
нании анализируются форма, гармонический план, фактура изложения музы-
кального произведения, определяются опорные пункты. Непроизвольное запо-
минание будет происходить в процессе решения конкретных задач поиска наи-
более удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя
активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоми-
нать то, что нам необходимо выучить.
3. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе
исполнения произведения наизусть происходит его дальнейшее укрепление в
памяти – слуховой, двигательной, эмоциональной, логической. Большую по-
мощь в запоминании оказывают ассоциации. Соединение слышимых звуков с
внемузыкальными образами и представлениями пробуждают эмоциональную
память, способствующую яркой передаче замысла музыкального произведения.
Выученное наизусть произведение нуждается в регулярных повторениях для
закрепления в памяти. При этом в каждое повторение необходимо включать
элемент новизны (в ощущениях, ассоциациях, технических приемах и т. д.) и
избегать многократного механического повтора. При заучивании следует ис-
пользовать приемы пассивного и активного повторения, при которых произве-
дение сначала исполняется по нотам, а затем воспроизводится по памяти.
Большую пользу приносит исполнение в медленном темпе, благодаря которому
уясняются отдельные моменты, которые с течением времени могут ускользнуть
от контроля сознания.
59
 4. Работа без инструмента и без нот. Наиболее трудный и утомительный
в умственном отношении способ работы над музыкальным произведением. Он
заключается в чередовании мысленного проигрывания произведения без инст-
румента с реальной иргой на инструменте. В процессе этого способа работы в
сознании формируется симультанный образ, при котором временные отноше-
ния переводятся в пространственные. Мысленные повторения произведения
развивают концентрацию внимания на слуховых образах, необходимую во
время публичного выступления, усиливают выразительность исполнения, уг-
лубляют понимание музыкального сочинения.

1.2.7 Мышление. Воображение

1. Понятие музыкального мышления.

2. Виды музыкального мышления, их особенности.
3. Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя.
4. Приемы развития музыкального воображения.

Мышление – особая ступень в процессе отражения сознанием объектив-

ной действительности; способность человека мыслить, рассуждать, делать умо-
заключения.

60
 Музыкальное мышление – особый вид отражения действительности,
состоящий в творческом создании, передаче и восприятии специфических му-
зыкально-звуковых образов.
Система музыкального мышления складывается в социальной среде, в
процессе общения людей друг с другом. Каждая самобытная национальная
культура имеет свою музыкальную культуру, отличающуюся способами музы-
кального выражения и, следовательно, особенностями музыкального мышле-
ния. Это наиболее заметно при сравнении восточной и западноевропейской му-
зыки. Для восточной музыки характерно монодийное мышление: развитие му-
зыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых
наклонений (более восьмидесяти), богатство ритмических структур, нетемпе-
рированные соотношения звуков.
Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-
гармоническое мышление: развитие музыкальной мысли по вертикали, связан-
ное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на
этом основании хоровых и оркестровых жанров.
В зависимости от видов музыкальной деятельности различают три
вида музыкального мышления: 1) наглядно-образное; 2) наглядно-
действенное; 3) абстрактно-логическое.
Для слушателя характерно наглядно-образное мышление. В процессе
музыкального восприятия слушатель оперирует представлениями о звуках, ин-
тонациях, гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, вос-
поминания, образы.
Наглядно-действенное мышление свойственно исполнителю, который
осмысливает музыку в процессе собственных практических действий, находя
наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста.
Абстрактно-логическое мышление характеризует деятельность компо-
зитора. Композитор, передавая свои жизненные впечатления в звуках музыки,
осмысливает их, используя закономерности музыкальной логики, раскрываю-
щейся в гармонии и музыкальной форме.
61
 Индивидуальными особенностями мышления являются самостоятель-
ность, своеобразие, гибкость, быстрота, оригинальность и др.
В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще
один вид мышления, присущий всем видам музыкальной деятельности – это
творческое мышление.
Перечисленные виды музыкального мышления имеют также обществен-
но-исторический характер, т. е. принадлежит к определенной исторической
эпохе. Так появляется стиль различных эпох: старинных полифонистов, вен-
ских классиков, романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуа-
лизацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере
выражения музыкальной мысли, характерной для того или иного композитора,
исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках
предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповто-
римую индивидуальность.
Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художе-
ственного образа. В современной музыкальной психологии художественный
образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал –
материального, духовного и логического. К материальному относят нотный
текст, акустические параметры, мелодию, гармонию, метроритм, динамику,
тембр, регистр, фактуру; к духовному – настроения, ассоциации, выражение,
волю, чувства; к логическому – форму, жанр, содержание. Когда есть понима-
ние всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполните-
ля, слушателя, тогда можно говорить о наличии подлинного музыкального
мышления.
В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано, главным об-
разом, на следующих аспектах: 1) продумывание образного строя произве-
дения – возможных ассоциаций, настроений и стоящей за ними идеи произве-
дения; 2) анализ музыкальной ткани произведения – логики развития мысли в
гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики,
агогики, формообразования; 3) нахождение наиболее совершенных путей, спо-
62
собов и средств воплощения на инструменте или в нотной записи мыслей и
чувств.
По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном
обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых спо-
собностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоре-
тического характера происходит медленно. Расширение музыкального и обще-
го интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музы-
кального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта,
так как это повышает его профессиональные возможности.
Одним из главных аспектов мыслительной деятельности является освое-
ние логики развития музыкальной мысли в произведении.
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит,
согласно известной формуле Б. В. Асафьева, первоначальный импульс, движе-
ние и завершение. Начальный импульс дается в первичном проведении темы
или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.
После изложения начинается развитие музыкальной мысли и одни из
простых примеров, используемых в этом случае – повтор и сопоставление.
Повторение одного и того же мотива или фразы аккумулирует содержащуюся в
них энергию. Это ведет к нарастанию напряжения и переходу его количества в
качество – в новое мелодическое построение. По сравнение с повтором сопос-
тавление дает больший эффект новизны.
Принцип варьирования связан с природной потребностью человека ос-
мысливать повторяемое как новое. В классических вариациях и в произведени-
ях, созданных на принципах basso ostinato (в том числе и в джазовых импрови-
зациях), варьирование представляет собой изложение музыкального построения
с привнесением в него элементов новизны (мелодической, ритмической, фак-
турной), сохраняя при этом общую канву материала. Таковы вариации И.
Брамса, Л. Бетховена, Ф. Листа, Н. Паганини, С. В. Рахманинова и др.
Принцип чередования чаще всего встречается в запеве и припеве ку-
плетной песенной формы, разного рода циклах. Как правило, многие сюиты ос-
63
новываются на чередовании частей по темпу; вокальные циклы – на чередова-
нии романсов с различными планами содержания.
Принцип продвижения основан на том, что каждый из соседних разделов
произведения сохраняет элемент предыдущего, присоединяя к нему новое про-
должение по формуле ab + bc + cd. Последний элемент построения подхватыва-
ется и переносится в новое построение.
Прогрессирующее сжатие связано с повышением динамики развития к
концу произведения или его части. Сюда также можно отнести ускорение тем-
па, более частую смену гармоний. Подобное сжатие обнаруживается в финалах
баллад Ф. Шопена, рапсодиях Ф. Листа, финалах сонат Л. Бетховена и др. В за-
ключительных построениях часто можно встретить прием резюмирования, ко-
гда в сжатом виде повторяются темы предыдущих разделов.
Принцип компенсации связан со стремлением композитора и исполните-
ля уравновесить пропорции сочинения и исполнения в характере, темпе, дина-
мике. Например, в произведении должно присутствовать разноплановое эмо-
ционально-образное содержание, ускорение темпа требует в дальнейшем его
замедления, насыщенная динамика уравновешивается фрагментами с менее
сильным звучанием.
Исходной точкой для включения процессов мышления чаще всего явля-
ется проблемная ситуация. В учебной деятельности проблемная ситуация пред-
стает в виде противоречия, которое появляется в несоответствии между имею-
щимися знаниями и новыми требованиями. Совершая определенные действия,
ученик приобретает необходимые знания в процессе самостоятельного мышле-
ния.
Согласно общепедагогической концепции М. И. Махмутова, для развития
у учащихся навыков мышления проблемные ситуации могут быть смоделиро-
ваны посредством: 1) столкновения учащихся с жизненными явлениями, фак-
тами, требующими теоретического объяснения; 2) организации практических
работ; 3) предъявления учащимся жизненных явлений, противоречащих преж-
ним житейским представлениям об этих явлениях; 4) формулирования гипотез;
64
5) побуждения учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению
имеющихся у них знаний; 6) побуждения учащихся к предварительному обоб-
щению новых фактов; 7) включения исследовательских заданий.
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации
могут быть сформулированы следующим образом.
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки реко-
мендуется: 1) выявить в произведении главное интонационное зерно; 2) опре-
делить на слух стилевое направление музыкального произведения; 3) найти
фрагмент музыки определенного композитора в ряду других; 4) выявить осо-
бенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами
одного и того же произведения; 5) определить на слух гармонические последо-
вательности; 6) подобрать к музыкальному сочинению произведения литерату-
ры, живописи, архитектуры в соответствии с его образным содержанием.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства советуют:
1) сравнить исполнительский план различных редакций; 2) найти ведущие
интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
3) составить несколько исполнительских планов произведения; 4) исполнить
произведение с различной воображаемой оркестровкой; 5) исполнить произве-
дение в различном воображаемом цвете.
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки необхо-
димо уметь: 1) мелодически развить гармонические последовательности на ос-
нове генерал-баса, бурдона; 2) подобрать на слух знакомые песни; 3) импрови-
зировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональ-
ное состояние или художественный образ; 4) импровизировать музыкальный
материал в различных стилях.
Для выполнения проблемных заданий полезно сравнивать варианты ре-
шения одного и того же задания. В ходе обсуждения процессы мышления уча-
щихся уточняются и развиваются. Они начинают четче формулировать свои
позиции и делать необходимые выводы.

65
 Способности к воображению, фантазии – одни из самых удивительных
психических, творческих, познавательных особенностей высших мыслитель-
ных процессов мозговой деятельности человека. Воображение позволяет созда-
вать образы, решать возникающие задачи, предвидеть будущее даже при отсут-
ствии необходимой для этого информации и знаний. Однако в этом состоит и
слабость решения задачи, так как результаты воображения не всегда бывают
достаточно точны.
Воображение представляет собой элемент творческой деятельности че-
ловека, выражающийся в построении образов.
В общей психологии выделяют такие виды воображения, как пассивное и
активное. Пассивное воображение делится на преднамеренное (грезы, мечты)
и непреднамеренное (сновидения, галлюцинации). Активное воображение бы-
вает воссоздающим (создание образов, соответствующих описанию) и творче-
ским (самостоятельное создание новых образов).
Воображение создает не только различные образы в мыслительной дея-
тельности, но и может сильно воздействовать на органические процессы чело-
века. Например, мы знаем, к каким необратимым последствиям приводит не-
правильная оценка учителем ученика или ошибочный диагноз врача. В первом
случае у учащегося может развиться комплекс неполноценности, во втором –
пациент может заболеть теми болезнями, которых у него не было.
Музыкальное произведение существует в трех ипостасях: 1) записанного
композитором нотного текста; 2) живого звучания, создаваемого исполнителем
на основе этого текста; 3) взаимодействии художественного опыта музыки с
жизненным опытом слушателя. Во всех этих видах деятельности – создании
музыки, ее исполнении и восприятии – присутствуют образы воображения, без
которых невозможна полноценная музыкальная деятельность.
Активность воображения, его творческая особенность имеют ведущее
значение в деятельности композитора, исполнителя, в создании ими новых му-
зыкальных образов. Воображение, фантазия настолько близки музыкальному

66
искусству, что в музыкальной литературе имеется большое количество произ-
ведений, которые так и называются – «фантазия», «грезы», «мечты» и т. п.
Деятельность музыкального воображения тесным образом связана с му-
зыкально-слуховыми представлениями, т. е. умением слышать музыку без опо-
ры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе воспри-
ятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно зву-
чащей музыки. Музыкальное воображение не должно заканчиваться на работе
внутреннего слуха. В связи с этим Б. М. Теплов указывает, что слуховые пред-
ставления почти никогда не бывают только слуховыми и должны включать в
себя зрительные, двигательные, эмоциональные и другие моменты.
Для музыканта характерно «омузыкаленное» восприятие мира, и чем
больше впечатлений он получит из окружающей среды, тем большее богатство
образов возникнет в его воображении.
Работа воображения может протекать по «художественному» или по
«мыслительному» типу. И. П. Павлов разделял людей на художественный и
мыслительный типы в зависимости от того, на какую сигнальную систему они
опираются в своей деятельности. При опоре на первую сигнальную систему,
которая оперирует конкретными представлениями, обращаясь при этом непо-
средственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую
сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, имеют в ви-
ду мыслительный тип.
Работая с детьми художественного типа, педагог должен ориентироваться
на способность ученика интуитивно постигать содержание произведения, опи-
раясь на характер мелодии, гармонии, ритма и других средств музыкальной вы-
разительности. При работе с учащимися мыслительного типа для понимания
ими музыкального произведения педагог обращается к объяснениям. С помо-
щью разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций педагог активи-
зирует воображение ученика и вызывает в нем эмоциональные переживания,
близкие эмоциональному строю разучиваемого произведения.

67
 В настоящее время в теории и практике музыкального обучения подчер-
кивается необходимость «доинструментального» периода обучения, содержа-
нием которого является накопление учащимися того минимума художествен-
ных впечатлений, без которых невозможно вхождение в мир музыки. Задачей
подготовительного периода следует считать целенаправленное развитие не
только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, вклю-
чающего в себя музыкально-слуховые, двигательные и зрительные представле-
ния. Важным является включение детей на занятиях подготовительного перио-
да в разнообразные виды художественной деятельности – чтение, сочинение
стихов, рисование, лепку, инсценирование песен, игры-драматизации.
По своему характеру музыкально-исполнительская деятельность имеет
некоторые общие моменты с детской ролевой игрой. В обоих случаях присут-
ствуют два плана действия – один в воображении (т. е. представлении некото-
рых предлагаемых обстоятельств) и реальный, воплощаемый в физических дей-
ствиях. Это дает основание для использования детской ролевой игры в качестве
одного из эффективных средств подготовки к музыкально-исполнительской
деятельности. Образные представления о движениях, освоенных в ходе детских
ролевых игр, впоследствии могут быть перенесены в музыкально-
исполнительскую деятельность.
Особенностью развитого музыкального воображения является его необы-
чайно богатая вариативность. Формирование вариативного подхода к испол-
няемому музыкальному произведению должно лежать в основе развития у му-
зыкантов творческого воображение.
Множественность трактовок музыкального произведения достигается за
счет вариативного использования исполнительских средств выразительности –
динамики, агогики, артикуляции, педализации. Можно увеличивать количество
вариантов за счет варьирования поочередно какого-либо одного средства музы-
кальной выразительности. Например, произведение может быть показано педа-
гогом в градациях от pp до ff, метрически точно и приемом rubato, с педалью и

68
без нее. В каждом случае изменение одного средства музыкальной выразитель-
ности ведет за собой изменение целостного образа музыкального произведения.

1.2.8 Способности. Темперамент и характер

1. Понятие способностей, их отличие от задатков.

2. Характеристика классических типов темперамента.
3. Низкореактивные и высокореактивные типы.
Способности – психологические особенности человека, помогающие ему
приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике.
Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе
природных задатков – заложенных в человеке природных предпосылок разви-
тия способностей. Задатки связаны с такими особенностями нервной системы,
как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность
нервных, физических и умственных процессов. Способности проявляются в
процессе занятий конкретной деятельностью, где совершенствуется работа ана-
лизатора. В частности, у музыкантов появляются сенсорные синтезы, которые
позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соот-
ветствующие двигательные реакции. Например, нельзя говорить о музыкаль-
ных способностях человека, если его не пытались обучать музыке, если он не
приобрел никаких навыков, необходимых для музыкальной деятельности.
В отличие от способностей, задатки могут долгое время сохраняться без
специального тренинга. Так, хорошая зрительная память или абсолютный слух
могут оставаться у человека на протяжении всей жизни на высоком уровне и
без занятий живописью или музыкой. Но в силу их не востребованности они не
становятся подлинными способностями.
Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант –
это сочетание способностей, природных задатков, дающее человеку возмож-
ность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную
деятельность. В свою очередь наличие природных задатков, способностей, та-
69
ланта в сочетании с необходимым жизненным, профессиональным опытом и
большим трудом формирует мастерство. Если высшее проявление способно-
стей называются талантом, то высшее проявление таланта – гениальностью.
Гениальность представляет собой наивысшую степень проявления творческих
сил человека. Немецкий философ А. Шопенгауэр говорил об этом, что «стре-
лок, попадающий в цель, в которую никто не может попасть – талант; стрелок,
попадающий в цель, которую никто не видит – гений».
Центральным в проблеме способностей является вопрос наследственно-
сти, врожденных задатков, одаренности и их прижизненное развитие. Еще Пла-
тон, например, полагал, что способности человека являются врожденными и
все, что человек знает, является как бы воспоминанием о его пребывании в ми-
ре идеальных знаний.
Фр. Гальтон, двоюродный брат знаменитого английского естествоиспы-
тателя Ч. Дарвина, в своей первой книге – «Наследственность таланта, его за-
коны и последствия» (1869), а также в других своих трудах утверждал, что ге-
ниальность и талантливость передаются по наследству из рода в род, и факторы
внешней среды не играют при этом существенной роли. При этом первенство
держат семьи высокообразованных аристократов, имеющих в своей родослов-
ной знаменитых людей, прославившихся на военном, научном или государст-
венном поприще.
В упомянутой выше книге Гальтона приводятся примеры некоторых се-
мей, у которых способности к тому или иному виду творчества передавались по
наследству. В частности, у предков И. С. Баха незаурядная музыкальная ода-
ренность впервые была зафиксирована еще в 1550 г. и с наибольшей силой про-
явилась через пять поколений в гении И. С. Баха. В семействе Бахов было око-
ло 60 музыкантов; около 20 из них были признаны выдающимися. В семье
В. А. Моцарта было пять музыкантов, в семье Й. Гайдна – двое.
Польский пианист И. Падеревский, наоборот, отвечая на вопрос в чем
секрет его замечательных пианистических достижений, говорил: «Один про-
цент таланта, девять процентов удачи и девяносто процентов труда».
70
 Известны слова знаменитого американского изобретателя Т. Эдисона о
том, что гений – это 99 % труда и только 1 % вдохновения.
В 70-х гг. XX в. американский психолог А. Дженсен отмечал, что каждый
человек может успешно развивать свои способности в процессе упорного и
кропотливого труда. Однако развитие способностей возможно только до опре-
деленного предела, отпущенного природой. Гениальным человек становится не
в результате упорного и самоотверженного труда, гениальность является ему
как подарок судьбы. Преодолеть генетические ресурсы мозга, по мнению
Дженсена, невозможно.
Сторонником генетической предрасположенности в проявлении способ-
ностей являлся английский психолог Г. Айзенк. В ходе своих многолетних ис-
следований он пришел к выводу, что в структуре успеха таланта 80 % состав-
ляют генетические факторы. Генетическую основу имеют словесно-речевые
способности, память, способность воображения, способности к вычислениям.
20% зависят от социальных условий – условия в семье, школе, удача и счастли-
вый случай. Хотя это соотношение генетических и социальных факторов труд-
но проверить экспериментальным путем, эти данные вошли во многие запад-
ные энциклопедии.
В отечественной музыкальной психологии одной из первых работ, по-
священной проблеме способностей, являлось исследование Б. М. Теплова
«Психология музыкальных способностей» (1947).
В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными
способностями понимают музыкальный слух, чувство ритма и музыкальную
память.
В термин музыкальный слух вкладывается очень широкое и недостаточ-
но определенное содержание. Необходимо, прежде всего, разделить понятие
«музыкальный слух» на понятия «звуковысотный слух» и «тембровый слух».
Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и рит-
мическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но под-
чиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, обра-
71
зующих ядро музыкальности, выделяются те, которые связаны с восприятием и
воспроизведением звуковысотного и ритмического движения – это звуковысот-
ный слух и чувство ритма.
Анализируя основные формы музыкального слуха, можно выделить так-
же мелодический слух и гармонический слух. В их основе лежат две способно-
сти: 1) ладовое чувство, которое представляет перцептивный или эмоциональ-
ный компонент музыкального слуха; 2) способность музыкального слухового
представления, которая является репродуктивным или слуховым компонентом
музыкального слуха.
Таким образом, на основании анализа можно выделить три основные му-
зыкальные способности:
1. Ладовое чувство, т. е. способность эмоционально различать ладовые
функции звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуко-
высотного движения. Эту способность можно назвать иначе – перцептивным
или эмоциональным компонентом музыкального слуха.
Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкаль-
ной высоты, т. е. высоты от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявля-
ется в восприятии мелодии, ее узнавании, чувствительности к точности инто-
нации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчи-
вости на музыку.
2. Способность к слуховому представлению, т. е. способность произволь-
но пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное
движение. Ее можно назвать репродуктивным или слуховым компонентом му-
зыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по
слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством спо-
собность к слуховому представлению лежит в основе гармонического слуха и
образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность со-
ставляет основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

72
 3. Музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двига-
тельно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность му-
зыкального ритма и точно воспроизводить его.
Комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной
деятельностью, который мы назвали «музыкальностью», конечно, не исчерпы-
вается тремя способностями. Но они являются ведущими.
Главный признак музыкальности – переживание музыки как выражение
определенного содержания. Основными носителями содержания в музыке яв-
ляются звуковысотные и ритмические движения. Перечисленные три способно-
сти лежат в основе переживания выразительного содержания звуковысотного и
ритмического движений.
Как и в любой деятельности, в деятельности музыканта большое значение
имеет его темперамент.
Темперамент – характеристика индивида с точки зрения динамических
особенностей его психической деятельности (темпа, ритма, интенсивности пси-
хических процессов и состояний). Основными компонентами темперамента яв-
ляются общая активность индивида, его моторика (двигательные проявления),
эмоциональность.
Существуют различные теории, определяющие темперамент: 1) гумо-
ральная, связывающая темперамент со свойствами тех или иных жидких сред
организма (восходящая к Гиппократу и систематизированная И. Кантом в уче-
нии о четырех основных типах – сангвинике, холерике, меланхолике, флегма-
тике); 2) физиологическая (зависимость темперамента от свойств нервной сис-
темы человека – И. П. Павлов); 3) морфологическая (зависимость темперамен-
та от конституционных типов телосложения – Э. Кречмер, В. Шелдон).
В истории древнегреческой медицины (Гиппократ – V в. до н. э.) счита-
лось, что состояние организма зависит от количественного соотношения жид-
костей в организме – крови (с лат. – сангвис), лимфы (с греч. – флегма), желчи
(с греч. – холе), черной желчи (с греч. – мелана холе). Определенное соотноше-
ние частей жидкостей называлось по-латински «temperamentum», а от названий
73
жидкости произошло название четырех типов темпераментов – сангвиник,
флегматик, холерик, меланхолик, – которые сохранились до нашего времени.
Физиологическое объяснение природы темперамента И. П. Павлова осно-
вывалось на трех свойствах нервной системы человека: 1) силе нервной систе-
мы человека, проявляющейся в ее способности выдерживать длительное на-
пряжение; 2) уравновешенности нервных процессов торможения и возбужде-
ния; 3) подвижности нервных процессов, заключающейся в способности к бы-
строй смене возбуждения торможением и наоборот.
По Павлову, к сангвиникам относятся люди с сильным, уравновешен-
ным и подвижным типом нервной системы, веселые и общительные, никогда не
унывающие и умеющие видеть в жизни преимущественно светлые стороны
(например, Атос из романа А. Дюма «Три мушкетера»).
Флегматик по своей природе малоподвижен как во внешних проявлени-
ях, так и в скорости протекания нервных процессов. Это сильный, уравнове-
шенный, инертный тип, обладающий большой выносливостью и трудолюбием
(Портос).
Холерик – человек с сильным, неуравновешенным и подвижным типом
,
нервной системы (д Артаньян). Неумение владеть своими чувствами нередко

приводит холерика к осложнению отношений с окружающими. Но он незаме-

ним в сложной обстановке, требующей решительных действий.
Меланхолика отличает высокая чувствительность нервной системы. Он
гораздо раньше замечает в окружающей среде признаки какого-либо надви-
гающего события. Именно из этого типа формируются наиболее дальновидные
ученые и деятели искусства, остро чувствующие направление прогресса в науке
и искусстве. Меланхолик застенчив, мнителен, нерешителен, нередко отличает-
ся мрачным, подавленным настроением и пессимизмом. Это человек с низкой
психической активностью, который в физиологии соответствует слабому типу
нервной деятельности.

74
 В. Шелдон связал темперамент человека со строением тела и выявил три
типа индивидов – висцеротоников, соматотоников, церебротоников.
Висцеротоников отличало хорошее развитие внутренних органов и сла-
бые соматически структуры. Таких людей больше всего привлекают простые
радости жизни – вкусная еда, глубокий сон, ориентированность на детей и се-
мью, приветливость в отношениях с людьми, жажда их любви и одобрения.
Для соматотоников характерны хорошее развитие мускулатуры и жажда
проявления активности во всех ее формах. Они энергичны, любят шумные иг-
ры, стремятся к господству и склонны к риску, не нуждаются в том, чтобы мно-
го есть и спать. Но им необходимы физические упражнения, тонизирующие их
тело.
У церебротоников преобладает умственная деятельность, сдержанность
в проявлении эмоций, высокая скорость реакций. Они плохо контактируют с
другими людьми и не умеют предвидеть их поступки. Высокая чувствитель-
ность этого типа приводит к избеганию сильных раздражителей, интровертиро-
ванности, особенно в трудных жизненных обстоятельствах.
Одним из важных показателей темперамента является способность к на-
коплению и расходованию психической энергии. Сила, с которой индивид от-
вечает на воздействия внешней среды, называют реактивностью, которая мо-
жет быть высокой и низкой. Между ответом нервной системы на стимул (реак-
тивностью и силой раздражителя) существует обратная связь: чем выше реак-
тивность, тем меньший по силе стимул необходим, чтобы вызвать реакцию.
Поэтому психологи делят людей на низкореактивных, дающих слабую реак-
цию на стимул, и высокореактивных, дающих сильную реакцию на стимул.
Для нормального функционирования нервной системы необходим опре-
деленный оптимальный режим возбуждения. Возбудимости и реактивности
противостоит работоспособность и выносливость, которые связаны с силой
нервной системы. Чем меньше реактивность, тем больше выносливость, тем
сильнее должен быть раздражитель, при котором достигается максимум рабо-
тоспособности. Чем сильнее реактивность, тем слабее должен быть раздражи-
75
тель, при котором нервная система впадает в охранительное торможение. Оп-
тимальный уровень возбуждения при этом представляет такую зону комфорта,
в рамках которой человек производит в процессе своей деятельности наимень-
шие физиологические затраты при максимуме производительности.
Если темперамент подчеркивает природные особенности человека в его
отношении к различным событиям, то характер выявляет собственно социаль-
ное начало в человеке, в его отношении к жизни. Характер – это совокупность
психических особенностей человека, проявляющихся в его действиях, поведе-
нии.
Каждый тип темперамента имеет свои сильные и слабые стороны. В про-
цессе воспитания, опираясь на сильные стороны темперамента и нейтрализуя
слабые, формируется социально ценный характер, находящий свое место в
жизни. Таким образом, характер имеет особенность развиваться и совершенст-
воваться.
Типичный характер развивается на основе типического темперамента, но
содержание характера шире содержания темперамента.
Немецкий психиатр К. Леонгард в работе «Акцентуированные личности»
указывал, что свойствами характера определяются направленность интересов
человека и глубина его эмоциональных реакций, в то время как от темперамен-
та зависят темп и глубина эмоциональных реакций.
Акцентуации характера проявляются в особых способах взаимодействия
человека с окружающим миром и своем особом, неповторимом характере пе-
реживания. Типы акцентуаций характеров представлены следующим обра-
зом: 1) гипертимный тип; 2) застревающий тип; 3) эмотивный тип; 4) пе-
дантичный тип; 5) тревожный тип; 6) циклоидный тип; 7) демонстративный
тип; 8) возбудимый тип; 9) дистимный тип; 10) экзальтированный тип (см. под-
робнее в кн.: Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981).
Индивидуальные особенности, образующие характер человека (мягкий,
уступчивый или жесткий, нетерпеливый; веселый или грустный; уверенный
или робкий; уживчивый или неуживчивый; вежливый, доброжелательный или
76
грубый, бесцеремонный) относятся к воле (например, решительность, неуве-
ренность, боязливость), чувствам (жизнерадостность, угнетенность), уму (лег-
комыслие, вдумчивость).
Проявления характера являются комплексными образованиями и в ряде
случаев практически не поддаются делению их по разрядам волевых, эмоцио-
нальных или интеллектуальных качеств (к примеру, подозрительность, велико-
душие, щедрость, злопамятность и др.).
Все черты и особенности личностных свойств находят свое специальное
преломление в жизни и творчестве различных музыкантов. Еще А. Г. Рубин-
штейн говорил о том, что не может быть у двух одинаково хороших, но с раз-
личным темпераментом музыкантов одинакового мнения относительно испол-
нения и понимания музыкального произведения. Темперамент и развивающий-
ся на его основе характер неминуемым образом накладывает свой отпечаток не
только на повседневное поведение музыканта, но и на все его творчество,
включая создание, интерпретацию и восприятие музыки.
В музыке очень важно темпераментное исполнение произведения, что
значительно активизирует слушательское восприятие. Характер произведения
во многом зависит от темперамента композитора и исполнителя, от их душев-
ного состояния. Знание психологических особенностей, темпераментов уча-
щихся дает возможность педагогу правильно строить учебный процесс, верно
подбирать необходимый музыкальный учебный репертуар. Различие темпера-
ментов, подбор по этим признакам участников в коллективном исполнительст-
ве (оркестре, хоре, ансамбле) также имеет большое значение для совместной
работы.

.
Экстраверты: легки в общении, у них высокий уровень агрессивности,
имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязы-
вают знакомства, импульсивны, открыты и общительны; среди их знакомых
могут быть и полезные люди; судят о людях «по внешности», не заглядывают
77
внутрь.
Интроверты: сосредоточены на собственных переживаниях, малокон-
тактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать,
переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша, вы-
сокий уровень тревожности.
Амбоверты: личности, в которых присутствуют слабовыраженные черты
обоих типов.

1.2.9 Эмоции и чувства. Воля

1. Взаимоотношение эмоций и чувств.

2. Природа возникновения эмоций, их соотношение в музыкальном произ-
ведении.
3. Воля и воображение.
4. Волевые качества личности.
5. Методы овладения оптимальным концертным состоянием.

78
 Чувства представляют собой переживание человеком своего отношения
к предметам и явлениям действительности.
Эмоция – это конкретная форма протекания психического процесса пе-
реживания того или иного чувства.
Существуют различные формы переживания чувств – эмоции, аффекты,
настроения, стрессовые состояния и др. К видам чувств относят нравственные,
интеллектуальные и эстетические чувства (иногда их именуют высшими чувст-
вами).
В процессе развития человека чувства появляются позже, чем собственно
эмоции. Если эмоции преимущественно связаны с удовлетворением первичных
потребностей, то чувства – с мировоззрением, отношением человека к самому
себе, к другим людям, обществу в целом. Чувства развиваются и формируются
в процессе общения человека с другими людьми, накопления им социального
опыта.
Музыкальное искусство в большинстве своем состоит и обращено к чув-
ствам и эмоциям человека. Музыкальное произведение тогда волнует нас, когда
возбуждает наши чувства, эмоции, настроения, страсти, заставляет переживать.
При этом чувство в процессе музыкальной деятельности (сочинения, исполне-
ния, слушания) может нести приятный, неприятный или смешанный оттенок.
Переживание чувств в форме эмоций, аффектов, настроений, стрессовых
состояний, как правило, сопровождается более или менее заметными внешними
проявлениями. К ним относятся выразительные движения лица, мимика, жес-
тикуляция, позы, интонации и т. д. Можно выделить также следующие основ-
ные эмоциональные состояния: интерес, радость, наслаждение, удивление,
страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и др.
Существует довольно много теорий эмоций, объясняющих причину их
возникновения и динамику развития (концепции У. Джемса, К Ланге, П. Барда,
С. Шехтера). В последние годы в психологической науке об эмоциях все боль-
шее значение приобретают когнитивные теории, в которых причина возникно-

79
вения эмоций связывается с рациональной переработкой стимулов, поступаю-
щих в сознание человека из внешней среды.
Музыканту, постоянно имеющему дело с выражением и передачей раз-
личных эмоций, необходимо знать природу возникновения эмоциональных со-
стояний, чтобы лучше воплощать их в своем творчестве. Подробное освещение
этой проблемы представлено в работе К. Изарда «Эмоции человека».
Выражение эмоций и чувств средствами музыки имеет давнюю тради-
цию, восходящую к учению об этосе и аффектах у древних греков. Согласно
Аристотелю музыка воспроизводит движение, всякое же движение несет в себе
энергию, содержащую определенные эстетические свойства. Подобное стре-
мится к подобному, и поэтому человек будет получать наслаждение от музыки
в той мере, в какой музыка соответствует его характеру или настроению в дан-
ный момент. Для древних греков – Аристотеля, Платона, пифагорейцев – музы-
ка была средством, которое уравновешивало внешнюю сторону протекания
жизни с психологическим состоянием самого человека.
В таком же ключе говорили о назначении и возможностях музыки сто-
ронники теории аффектов, не без основания полагавшие, что музыка способна
выразить все душевные страсти человека. От музыканта требовалось умение
переживать передаваемые им аффекты для того, чтобы более сильно и убе-
дительно воздействовать на души слушателей. Так, знаменитый клавесинист
XVIII в. Ф. Э. Бах отмечал, что «музыкант может тронуть сердце слушателя,
только если сам он преисполнен переживаниями. Он должен сам находиться в
состоянии аффекта, который хочет передать слушателям…».
Исследователи аффектов устанавливали, при каких обстоятельствах надо
использовать те или иные способы музыкального выражения, чтобы возбудить
в слушателях ту или иную эмоцию. Правила употребления в музыке консонан-
сов и диссонансов приводил французский композитор Ж.-Ф. Рамо. Подробное
описание выражения чувств в музыке оставил в одном из трактатов тео-
ретик И. Кванц.

80
 Анализируя закономерности музыкальной выразительности с точки зре-
ния теории аффектов, английский исследователь Дж. Хэррис отмечал, что вы-
ражаемая в музыке эмоция всегда связана с определенной идеей, и что сама
идея несет в себе определенное настроение. «Цель музыки – возбуждать аффек-
ты, которые могут соответствовать идее…». Хэррис высказал и такую мысль,
что поэтический текст, давая направление музыкальному аффекту, увеличивает
его силу и действие: «Музыка и поэзия в отдельности никогда не дадут такого
аффекта, который достигается при их объединении».
Принцип моделирования эмоций в музыке имеет много сходного с моде-
лью личностных черт и темперамента, которая была предложена Г. Айзенком.
Простая модель основывается на показателях темпа (медленного или быстрого)
и лада (мажорного или минорного).
В большинстве случаев музыкальные произведения несут в себе сложный
комплекс различных эмоций и их оттенков, содержание которых может быть
приблизительно выражено словесно с помощью «словаря эмоций», разработан-
ного В. Г. Ражниковым в работе «Модальности эмоций и их отдельные призна-
ки» (см. в кн.: Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике, М., 1989). Он
приводит 27 модальностей эмоции и их отдельные признаки, которые употреб-
ляются в музыке, например:
1. Радостно: празднично, звонко, звучно, блестяще, бодро, игриво, бойко,
ловко, ослепительно, лучисто, лучезарно, невесомо;
2. Торжественно: величественно, триумфально, победно, призывно, вели-
чаво, важно, помпезно, грандиозно, значительно, роскошно, эффектно, откры-
то, жизнерадостно;
3. Энергично: мужественно, решительно, смело, сильно, крепко, гордо,
уверенно, с достоинством, настойчиво, неодолимо, неукротимо, неумолимо, от-
важно, маршеобразно, напористо, независимо, непокорно и др.
Важность подобного словаря для развития эмоциональной сферы заклю-
чается в расширении сферы доступных эмоциональных переживаний. Согласно
гипотезе английских лингвистов Э. Сепира и Б. Уорфа человек может отчетли-
81
во воспринимать и переживать только те объекты и чувства, для которых он
имеет адекватное вербальное, словесное деление и название. Поэтому расши-
рение вербального словаря одновременно поясняет и расширяет границы пере-
живаемых чувств.
Возможность музыканта выражать в музыкальном произведении большое
разнообразие эмоциональных переживаний зависит от его внутренних способ-
ностей генерировать в своем собственном психическом аппарате эти пережива-
ния. Владение подобной психотехникой (термин К. С. Станиславского) – есть
важная составляющая профессионального багажа музыканта.
Современные исследования психологии личности человека, добившегося
ощутимого успеха в жизни, говорят о том, что в этом успехе очень часто наи-
большее значение имеют не только способности и благоприятное стечение об-
стоятельств, но и твердая воля, ведущая человека к победе.
В психологии под волей понимается способность человека к преодоле-
нию препятствий внешнего и внутреннего плана на пути достижения цели.
Наряду с проблемой памяти феномен воли вызывает наибольший интерес
у широкой публики. Это и понятно, потому что большинство наших успехов в
жизни, в конечном счете, обеспечивается победой над собой, умением преодо-
левать свои минутные слабости и природные недостатки в процессе профес-
сионального становления.
Большинство выдающихся деятелей науки и искусства, внесших сущест-
венный вклад в общественный прогресс, обладали, как правило, твердой и не-

,
преклонной волей. По этому поводу у О. д Бальзака мы находим следующее

высказывание: «Не существует больших талантов без большой воли… Воля

может и должна быть предметом гордости гораздо больше, нежели талант. Ес-
ли талант – это развитая природная склонность, то твердая воля – это ежеми-
нутно одержимая победа над инстинктами, над влечениями, которые воля обуз-
дывает и подавляет, над прихотями и преградами, которые она осиливает, над

82
всяческими трудностями, которые она героически преодолевает» (Бальзак О.
В мире мудрых мыслей. М., 1962. Вып.1. С. 84).
Через волевое действие человек оказывается связанным со своим буду-
щим, которого еще нет, но которое должно состояться в результате его волевых
действий. Проявление волевых действий выражается в таких характеристиках
деятельности, как настойчивость, целеустремленность, упорство, смелость, ре-
шительность, самостоятельность, инициативность, самообладание, выдержка.
Эти качества личности связаны не только с волей, желанием достичь какой-
либо цели, но и с глубиной интереса человека к предмету, его физическим са-
мочувствием.
Психологи говорят о волевом действии тогда, когда такое действие про-
текает одновременно в двух плоскостях, в двух смыслах. Один смысл при этом
задается реальным побуждением; другой – воображаемым. И если человек во-
левой, то воображаемый мотив или смысл оказывается сильнее. Воображаемый
смысл связан с социальными потребностями человека, его представлениями о
себе как об общественном существе.
В работах отечественных психологов А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович от-
мечается, что личность начинается тогда, когда ребенок приобретает умение
контролировать свое поведение под влиянием образов воображения.
Важнейшими звеньями волевого процесса являются принятие решения и
его исполнение. К волевым качествам, индивидуальным особенностям воли в
крайних ее проявлениях можно отнести силу воли с одной стороны и слабость
воли с другой.
Одним из проявлений волевых качеств личности является публичное вы-
ступление. Для того чтобы удачно выступить на концерте или сыграть на экза-
мене или зачете, музыканту необходимо быть в состоянии оптимальной кон-
цертной готовности. Оптимальное концертное состояние (ОКС) по своим
психологическим параметрам соответствует тому, которое у спортсменов назы-
вают оптимальным боевым состоянием. Поэтому будет логично рассматривать

83
подобное состояние, как и в спорте, по трем важным параметрам – физическо-
му, эмоциональному и умственному.
При хорошем физическом самочувствии, когда возникает ощущение здо-
ровья во всем организме, тело кажется сильным, гибким и послушным. Физи-
ческая подготовка музыканта может включать в себя такие виды спорта, как
бег, плавание, футбол. Не особенно рекомендуются упражнения, связанные с
силовыми напряжениями в области рук и плеч, так как чрезмерные напряжения
сгибательных мышц в таких видах спорта как гимнастика или тяжелая атлетика
могут формировать мышечные зажимы в кистях, плечах и грудных мышцах.
Установлено, что многие известные исполнители могли выходить на сце-
ну при плохом физическом самочувствии и, тем не менее, выступать очень хо-
рошо. Современники отмечали такие силы и возможности у С. В. Рахманинова,
Э. Г. Гилельса, Г. Караяна. Более того, выходя на эстраду, эти исполнители в
физическом плане начинали себя чувствовать лучше. Концертный стресс акти-
визировал защитные силы организма, и музыканта отпускали его болезни. Для
молодых исполнителей, проходящих через многочисленные экзамены и отбо-
рочные прослушивания, поддержание хорошей физической формы является
немаловажным фактором роста профессионального мастерства.
При хорошем самочувствии и готовности исполнительского аппарата у
музыкантов возникают особые физические ощущения в руках, кистях и паль-
цах, которые характеризуются особым ощущением клавиатуры, смычка, грифа,
мундштука. Пианисты говорят о «легких» пальцах; скрипачи – о «полетных»
руках; духовики – о «послушности» амбушюра (положении губ, языка). Реко-
мендуется эти ощущения запоминать, записывать, проговаривать, чтобы иметь
возможность воссоздавать и воспроизводить их перед разыгрыванием и высту-
плением.
Эмоциональный компонент ОКС складывается из ощущений эмоцио-
нального подъема, радостного предвкушения предстоящего выступления, же-
лания исполнять для других людей и приносить им своим искусством радость.
Такого состояния легче добиваться исполнителям экстравертного плана, но и у
84
интровертов эмоциональное состояние может быть оптимизировано. Одним из
важнейших показателей оптимального эмоционального состояния перед высту-
плением на сцене может служить частота сердечных сокращений, которую ка-
ждый музыкант должен найти у себя во время удачных и неудачных выступле-
ний. Согласно исследованиям, оптимальная частота пульса перед концертным
выступлением составляет 75–80 ударов. Пользуясь методом психоэмоциональ-
ной регуляции, можно понижать или повышать частоту пульса, приводя его к
показателям, оптимальным для данного музыканта.
Мыслительный (когнитивный) компонент ОКС включает ясность и быст-
роту мышления, способность четко представлять программу выполняемых
движений и воплощаемых слуховых образов. Перевод программы умственных
представлений, содержащихся в сознании, в технический аппарат музыканта
осуществляется при помощи целенаправленной исполнительской воли, которая
включает через контролирующую деятельность внимания все психические
процессы – мышление, память, воображение. Важным компонентом ОКС явля-
ется умение сосредоточивать внимание и длительно удерживать его на каком-
либо объекте. Поэтому в программу подготовки музыканта-исполнителя долж-
ны включаться ежедневные упражнения на концентрацию внимания.
Методы овладения оптимальным концертным состоянием включает в се-
бя аутогенное погружение, вживание в образ успешно действующего исполни-
теля, объектно-центрированный подход к исполнению произведения.
Глубокое (медитативное) погружение в исполнение образует тот самый
малый круг внимания, который К. С. Станиславский рекомендовал актерам,
склонным к сильному волнению на сцене. Представления, что кроме тебя и му-
зыки никого на сцене нет, сосредоточение только на стихии звуков и есть объ-
ектно-центрированное отношение, при котором музыкант становится «жрецом»
искусства.
В психологической адаптации к ситуации публичного выступления мож-
но выделить два основных этапа. Первый этап – погружение исполнителя в ау-
тогенное состояние, расслабление мышц. В этом состоянии способность чело-
85
века к внушению и самовнушению сильно увеличивается. Второй этап – прора-
ботка образной картины концертного выступления, игра перед воображаемой
аудиторией, обыгрывание, ролевая подготовка.
Настойчивость и упорство, самостоятельность и инициативность, вы-
держка и самообладание, смелость и решительность – эти черты волевого пове-
дения по-разному претворяются в деятельности музыканта. Умение затормо-
зить нежелательные импульсы и усилить те, которые представляются жела-
тельными, составляют суть волевого поведения.

86
 5 Список источников, рекомендуемых для самостоятельного
изучения

1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования.

М., 2004.
2. Амосов Н. М. Раздумья о здоровье. 3-е изд. М., 1987.
3. Античная музыкальная эстетика. М., 1960.
4. Беркман Т. Л. Индивидуальное обучение музыке. М., 1964.
5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры:
Психология человеческой судьбы. Л., 1992.
6. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема
творчества. Ростов-н/Д., 1983.
7. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М., 2006.
8. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
9. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
10. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
11. Вицинский А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музы-
кальным произведением. Психологический анализ. М., 2004.
87
 12. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2010
13. Выготский Л. С. Психология искусства. СПб., 2000.
14. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая
основа теории музыки. М., 1975.
15. Григорьев В. Ю. Исполнитель и эстрада. М., 2006.
16. Гройсман А. Л. Психология. Личность. Творчество: Регуляция со-
стояний. М., 1992. Ч. 3.
17. Гончаров Н. В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.
18. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фор-
тепианной игре. М., 2004.
19. Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.
20. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.
21. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
22. Калошина И. П. Психология творческой деятельности: учеб. пособие
для вузов. М., 2003.
23. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в сознании. М., 1979.
24. Коган Г. Работа пианиста. М., 2003.
25. Купер К. Аэробика для хорошего самочувствия. М., 1989.
26. Левидов А. М. Автор – Образ – Читатель. Л., 1983.
27. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
28. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
29. Маккиннон Л. Игра наизусть. М., 2004.
30. Марцинковская Т. Д. История психологии: учеб. пособие для вузов.
М., 2001.
31. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки. М., 1976.
32. Морозов В. П. Тайны вокальной речи. М., 1967.
33. Муцмахер В. И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе
обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. М., 1984.

88
 34. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.,
1972.
35. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд. М., 1988.
36. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.
37. Рейнуоттер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психоте-
рапевтом. М., 1992.
38. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением.
М., 2004.
39. Смирнов Б. Н. Практические занятия по психологии. М., 1989.
40. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.
41. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 2003. (Па-
мятники психологической мысли).
42. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.
43. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1990.
44. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии
творчества. М., 1988.
45. Шестаков В. П. От этоса к аффекту. История музыкальной эстетики от
античности до XVIII века: исследование. М., 1975.
46. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
47. Шульпяков О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л.,
1973.
48. Шульпяков О. Ф. Проблема единства художественного и техническо-
го в теории и практике музыкального исполнительства. Новосибирск, 1987.
49. Юдин А. П. Новый музыкальный материал в структуре обучения му-
зыкальному исполнительству. М., 1990.
50. Юнг К. Сознательное и бессознательное. СПб., 1997.

89
 6 Глоссарий

Абстрагирование – мысленное отвлечение от несущественных, второ-

степенных признаков и аспектов изучаемых явлений.
Абстрактный – лишенный конкретности, жизненности.
Авторитарный – основанный на беспрекословном подчинении власти,
диктаторский.
Адаптация – процесс приспособления к изменившимся условиям основ-
ной деятельности.
Адаптивный – приспособленный к изменившимся условиям основной
деятельности.
Аккультурация – процесс освоения ребенком новой для него культуры;
соотношения родной и присваиваемой культуры.
Актуальность – критерий соответствия опыта современным тенденциям
общественного развития и уровню развития науки.
Альтернатива – 1) необходимость выбора между двумя или нескольки-
ми исключающими друг друга возможностями; 2) одна из этих возможностей.
90
 Анализ – 1) мыслительная операция, позволяющая производить расчле-
нение целого на части; 2) метод исследования объектов, позволяющий вычле-
нять отдельные части из целого и подвергать их самостоятельному изучению;
3) поэлементное, отдельное изучение компонентов, блоков, подсистем изучае-
мого процесса.
Анализатор – целостная функциональная физиологическая система, со-
стоящая из трех частей: периферического рецептора – органа чувств, проводя-
щих путей и соответствующего центра коры головного мозга.
Антропологический подход – системное использование данных всех на-
ук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического про-
цесса
Антиципация – предварительное осознание последующих действий.
Апперцепция – зависимость восприятия от прошлого опыта, от запаса
знаний и общего содержания духовной жизни человека, а также от психическо-
го состояния человека в момент восприятия.
Аспект – та или иная сторона предмета, явления, понятия; точка зрения,
взгляд на что-либо, точка зрения, с которой рассматривается какое-либо явле-
ние, понятие, перспектива.
Ассоциация (лат. – соединение) – связь, возникающая у человека при
определенных условиях между двумя или более психическими образованиями
(ощущениями, двигательными актами, восприятиями, представлениями, идеями
и т.п.).
Атрибут – необходимый, постоянный признак, принадлежность чего-
либо.
Ахореутос – в Древней Греции необразованный человек (индивид, не
умеющий петь, танцевать, играть на музыкальном инструменте, т. е. не пригод-
ный к хорейе).
Аффект (лат. – душевное волнение, страсть) – относительно кратковре-
менное, сильное и бурно протекающее эмоциональное переживание.

91
 Баллы оценочные (отметки) – условное выражение оценки знаний,
умений, навыков учащихся. Может иметь цифровую или словесную форму.
Валидность – одна из важнейших характеристик психодиагностических
методик и тестов, один из основных критериев их качества. Это понятие близко
к понятию достоверности, но не вполне тождественно ему.
Вариативный – допускающий варианты, видоизменения частей чего-
либо при сохранении основы.
Вербальный – словесный; материал, представленный в словесной форме.
Включенность – способность понимать происходящее, смысл разговора
или действий.
Внимание – способность человека сосредоточиваться на выполняемой
им деятельности и умение отключаться от побочных раздражителей.
Воля – способность человека к преодолению препятствий внешнего и
внутреннего плана на пути достижения цели.
Воображение – элемент творческой деятельности человека, выражаю-
щийся в построении образов.
Воспитание – процесс целенаправленного влияния, целью которого вы-
ступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального
опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей; социально
и педагогически обусловленный процесс раскрытия сущностных сил человека,
его потенциальных человеческих возможностей.
Воспитание духовности – организация эмоционально-когнитивного про-
цесса овладения экзистенциальными ценностями; создание условий для осмыс-
ленной человеческой жизни.
Воспитание музыкальное – процесс приобщения личности к музы-
кальной культуре общества. Цель – передача опыта музыкальной деятельности
(создания, исполнения, восприятия, анализа музыкального произведения) но-
вому поколению. Предполагает целенаправленное педагогическое воздействие
на человека и рассматривается как средство общего гармоничного развития
личности, формирования нравственно-эстетического вкуса и потребностей. Со-
92
держание, формы и методы зависят от признанных в обществе социальных, фи-
лософских, общепедагогических установок, сложившегося типа музыкальной
культуры, от соотношения видов музыкальной деятельности и «звуковой сре-
ды», окружающей человека.
Время развития региональной педагогической науки – внутренняя ха-
рактеристика, познание которой позволяет изучать необратимый процесс пере-
хода от одного уровня к другому.
Восприятие – целостное отражение чувственных (в случае с музыкой
звуковых, слышимых) признаков конкретного предмета.
Выбор теории – познавательный процесс, направленный на развитие но-
вого знания.
Генезис – происхождение, возникновение; процесс образования и ста-
новления развивающегося явления.
Гештальтпсихология (нем. – целостная форма, структура) – одна из
школ зарубежной психологии, разрабатывающая принципы целостности вос-
приятия: в основе восприятия объекта являются не отдельные ощущения, а
синтез частных отражений во всей их полноте, целостные образования (геш-
тальты).
Готовность – сложное личностное образование, включающее в себя мо-
тивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуника-
тивно-методический (технологический), результативный и прогностический
компоненты.
Гуманизация образования – философская и социально-политическая
доктрина, согласно которой содержание образования должно обеспечить сво-
бодное и всестороннее развитие личности, деятельностное участие индивида в
жизни общества.
Гуманистическая психология – направление в современной психоло-
гии, признающее главным своим предметом целостную личность в процессе ее
саморазвития. Согласно гуманистической психологии главное в личности – ее

93
устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей и спо-
собностей, особенно творческих.
Деградация – общее прогрессирующее и частично обратимое обеднение
способностей, познавательных процессов, чувств и переживаний личности,
снижение активности, утрата присущих ей свойств.
Дедукция – способ рассуждения от общих положений к частным, логиче-
ский вывод частных положений из общей мысли.
Действие – единица деятельности, преднамеренная активность, направ-
ленная на достижение осознаваемой цели.
Демократизация – реорганизация чего-либо на демократических нача-
лах, внедрение демократических принципов.
Демократический стиль общения – члены коллектива участвуют в об-
суждении задач, решения принимаются совместно.
Демократичный – чуждый высокомерия, сознания превосходства по от-
ношению к людям.
Дефиниция – формулирование в сжатой форме основного содержания
понятия.
Деятельностный подход – признание единства психики и деятельности,
единства строения внутренней и внешней деятельности.
Диагностика (педагогический диагноз) – определение сущности явле-
ний в сфере педагогической деятельности, процессов на основе их всесторонне-
го изучения, наглядное отображение комплексного действия педагогических
факторов.
Диалог – равноправное субъектное общение, имеющее целью взаимное
познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению.
Дидактический материал – наглядный, используемый для самостоя-
тельной индивидуальной работы учащихся или демонстрации учителем перед
классом.
Дисциплинарные меры – взыскания, налагаемые за нарушения дисцип-
лины, т. е. принятого и обязательного для выполнения всеми порядка.
94
 Дифференциация обучения – организация учебной деятельности
школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склон-
ности, интересы и проявившиеся способности.
Догматизм – способ мышления, характеризующийся безусловным, не-
критическим принятием некоторых положений, мнений, учений или норм в ка-
честве догм – постулатов или практических принципов.
Доминирование – преобладание, господство.
Доминирующий мотив – определяющий направленность личности, а
также направленность деятельности.
Достоинство – совокупность высоких моральных качеств и уважение че-
ловеком этих качеств в самом себе.
Духовная культура – интегративная характеристика, включающая в себя
культуру интеллекта (разума), культуру отношений (чувств и эмоций), культу-
ру мышления и экологическую культуру.
Духовность – интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Красоте,
Добру. Духовность – способ человеческого существования, системообразую-
щая функция которого является определяющей в единой структуре психофи-
зиологической и социокультурной жизни индивида. Духовность является ос-
новой преемственности поколений, поддержания человеческого образа жизни.
Единое образовательное пространство – 1) целостная, преемственная,
гуманистическая педагогическая система, функционирующая в границах терри-
ториального деления (области, региона); 2) механизм гуманизации воспита-
тельно-образовательного процесса; пространство, где корректируются и диаг-
ностируются различные виды деятельности.
Единообразный – обладающий сходным видом, формой, организован-
ный по одному образцу.
Задатки – заложенные в человеке природные предпосылки развития спо-
собностей.

95
 Закономерность – объективно существующая устойчивая связь педаго-
гических явлений, обеспечивающая их существование, функционирование и
поступательное развитие
Знания – проверенный практикой и удостоверенный логикой результат
познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде пред-
ставлений, понятий, суждений, теорий.
Идентификация – установление совпадения, сходства с подобным, од-
нородным.
Избирательность – свойство восприятия, обеспечивающее выделение
отдельных частей и сторон воспринимающего предмета.
Императивное общение – авторитарная, директивная форма воздействия
на партнѐра по общению с целью достижения контроля над его поведением и
внутренними установками, принуждения к определѐнным действиям или реше-
ниям. В данном случае партнер по общению рассматривается как объект воз-
действия, выступает пассивной, страдательной стороной. Особенность импера-
тива в том, что конечная цель общения – принуждение партнѐра – не завуали-
рована. В качестве средств оказания влияния используются приказ, указания,
предписания и требования.
Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с уче-
том индивидуальных особенностей учащихся.
Индивидуальность – интегральное свойство личности, совокупность ин-
дивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповтори-
мой.
Индивидуальный стиль деятельности – своеобразная система психоло-
гических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в це-
лях наилучшего сочетания своей индивидуальности с внешними условиями
деятельности.
Индивидуальный стиль мышления – устойчивая совокупность инди-
видуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за ко-

96
торыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и ис-
пользования информации.
Индукция – способ рассуждений от отдельных частных факторов и по-
ложений к общим выводам.
Инертный – бездеятельный, неактивный, безынициативный, непредпри-
имчивый.
Инициатива – внутреннее побуждение к новым формам деятельности,
руководящая роль в каком-либо действии.
Инноватика – наука, изучающая различные новации, инновации, ново-
введения и инновационные процессы.
Инновационные технологии – гуманистически ориентированные техно-
логии обучения, предусматривающие учет и развитие индивидуальных особен-
ностей обучающихся.
Инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию (ро-
ждению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.
Инновация – обновление, новинка, изменение; несет в себе сущность со-
держания и организации нового.
Инструментарий – совокупность применяемых инструментов или мето-
дов, способов деятельности.
Интеграция – объединение (в известных пределах) в одном учебном
предмете обобщенных знаний той или иной научной области.
Интегрированный курс – автономная научная дисциплина со своим
специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных
дисциплин, но в комплексе и на качественно ином уровне.
Интенсификация – усиление, повышение интенсивности, напряжѐнно-
сти деятельности.
Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечи-
вающая направленность личности на осознание целей деятельности.
Интонация – 1) манера произношения, выражающая чувства говоряще-
го, его отношение к предмету речи, особенности его душевного склада,
97
тон; 2) многозначное понятие, выражающее звуковое воплощение музыкальной
мысли, которая трактуется как проявление социально и исторически детерми-
нированного человеческого сознания; 3) музыкально и акустически правильное
воспроизведение высоты и характера звуков (созвучий); 4) начальная попевка
мелодии.
Интроверсия – обращенность вовнутрь, к своим собственным пережива-
ниям.
Интуиция – способность к свернутым, логически не проработанным ре-
шениям, к верной ориентации в ситуации на основе предшествующего опыта.
Катарсис (греч. – очищение) – введенный Аристотелем («Поэтика») тер-
мин учения о трагедии: душевная разрядка, психологическое очищение, испы-
тываемое человеком после общения с искусством, главным образом, с трагеди-
ей.
Качество образования – «качественные» изменения в учебном процессе
и в окружающей обучающихся среде, которые можно зафиксировать как улуч-
шение знаний, умений и ценностей.
Качество образования – определенный уровень знаний, умений, умст-
венного, физического и нравственного развития, которого достигли обучаю-
щиеся в соответствии с планируемыми результатами.
Квалификация – нормативные требования профессии к личности чело-
века, его профессиональным знаниям и умениям, т. е. компетентности.
Классификация – распределение каких-либо объектов на классы, разря-
ды по каким-либо признакам.
Классно-урочная система – организации учебных занятий, при которой
обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся
по действующему в течение определѐнного промежутка времени расписанию, а
основной формой занятий является урок.
Коллизийность – способность обнаруживать, идентифицировать и ана-
лизировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их

98
основы, устанавливать приоритеты (иерархии) неявных противоречий по отно-
шению к общественным и личностным ценностям
Коммуникация – общение, связь; сообщение или передача информации.
Компенсировать – уравновешивать, возмещать потери.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету дея-
тельности.
Компетентности – предметные сферы развития ребѐнка.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (зна-
ний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определѐнному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной,
продуктивной деятельности по отношению к ним.
Комплексный подход – рассмотрение явлений в совокупности.
Конкретизация – воссоздание возможно полного знания о реальной дей-
ствительности с учетом всех признаков и аспектов изучаемого объекта.
Константность – способность воспринимать предметы и явления как от-
носительно постоянные при меняющихся условиях восприятия.
Концепция – система взглядов, то или иное понимание явлений, процес-
сов, фактов, руководящая идея их трактовки и освещения ведущий замысел
деятельности.
Корректный – 1) правильный, точный; 2) тактичный, вежливый, учти-
вый.
Косноязычие – неумение владеть речью, говорить свободно, соблюдая
языковые нормы.
Критерий – обобщенный показатель развития системы, успешности дея-
тельности, основа для классификации. Предполагает выделение ряда призна-
ков, по которым можно определять показатели.
Культура – 1) творческая деятельность человека во всех сферах бытия и
сознания, как прошлая, овеществленная в тех или иных культурных ценностях,
так и сегодняшняя и будущая, основывающаяся на освоении культурного на-
99
следия; 2) разносторонняя, сложноорганизованная, полифункциональная и ди-
намическая целостность
Культура мира – глобальная картина мира, где взаимодействующие ло-
кальные культуры являются проявлением внутреннего единства и внешнего
многообразия, распространенного во всей системе
Культура школьной организации – система законов, традиций, отно-
шений, представлений, ценностей, правил, норм и т. д., разделяемых членами
педагогического коллектива.
Культурная идентификация – установление духовной взаимосвязи ме-
жду собой и свои народом, переживание чувства принадлежности к националь-
ной культуре, интериоризация (принятие в качестве своих) ее ценностей, по-
строение собственной жизни с их учетом.
Культурологический подход – конкретно-научная методология позна-
ния и преобразования педагогической реальности, имеющая своим основанием
аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира; видение обра-
зования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культур-
ного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной
среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат
человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к
культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.
Либеральный стиль общения – руководитель ограничивается убежде-
нием, уговариванием, при этом отсутствует единая линия и должная требова-
тельность.
Личностная педагогика – стратегия реформирования и развития образо-
вательных систем в условиях информационной цивилизации, общественной
значимости человека, его активной, свободной, целенаправленной и ответст-
венной деятельности как духовно-гуманитарное основание общества.
Личностная педагогическая поддержка – совместное с учеником опре-
деление его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий

100
(проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать по-
зитивных результатов в самоорганизации.
Личностное – то, что принадлежит только личности, как носителю внут-
реннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ бла-
годаря деятельности его сознания.
Личностно-ориентированное воспитание – педагогически управляемый
процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой само-
реализации личности.
Личностно-ориентированное образование – целостный педагогический
процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий куль-
туру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведе-
ний» индивидуального и коллективного творчества.
Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения,
в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способно-
стей обучаемых и создаются условия для развития их индивидуальных особен-
ностей.
Личностные смыслы – смыслы, определяющие отношение индивида к
миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоз-
зрения и другие компоненты индивидуального сознания.
Личностные структуры сознания – проявления деятельности сознания
(функции сознания), которые регулируют, управляют, развивают мыслитель-
ную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне.
Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен
«быть личностью», т. е. умение проявлять и управлять собственными смысла-
ми, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями
Личностный подход – ориентация при конструировании и осуществле-
нии педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и глав-
ный критерий его эффективности
Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельно-
сти, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социаль-
101
но значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая челове-
ка как члена общества.
Манипуляция – распространѐнная форма межличностного общения,
предполагающая воздействие на партнѐра по общению с целью достижения
своих скрытых намерений. Символом такого типа общения давно стала кон-
цепция общения Д. Карнеги и его многочисленных последователей.
Мастерство – умение соответствующим образом воплотить технологию
как практический проект концепции.
Материализм – одно из двух главных (наряду с идеализмом) направле-
ний в философии, утверждающее первичность материи, природы, бытия, объ-
ективной действительности по отношению к сознанию, мышлению и рассмат-
ривающее сознание и мышление как неотъемлемое познаваемое свойство мате-
рии.
Межкультурная (интеркультурная) коммуникация – процесс непо-
средственного взаимодействия культур; адекватное взаимопонимание двух уча-
стников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным
культурам; особый тип культуры, характеризующийся взаимодействием нацио-
нальных культур, этнокультурной компетентности личности, толерантности,
стремлении к межнациональному согласию во всех сферах общения.
Межкультурная компетентность – знание жизненных привычек, нра-
вов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и
групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невер-
бальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций,
системы ценностей.
Межпредметные связи – взаимная согласованность учебных программ,
обусловленная системой наук и дидактическими целями.
Метод обучения – способ организации учебно-познавательной деятель-
ности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной
активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достиже-
ния дидактических целей.
102
 Метод педагогических исследований – способ изучения педагогических
явлений.
Методика воспитания – учение о методах воспитания.
Методика обучения – частная теория обучения или частная дидактика.
Методическая работа – целостная, основанная на достижениях науки и
передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направлен-
ных на развитие и саморазвитие профессионального мастерства каждого учите-
ля и педагогического коллектива в целом.
Методическая технология – технология управления методическим со-
держанием процесса обучения, система наиболее целесообразного проектиро-
вания и конструирования учебного процесса.
Мимесис – термин древнегреческой философии, характеризующий сущ-
ность человеческого творчества как подражание (музыки – гармонии небесных
сфер; искусства – реальности).
Мировоззрение – совокупность принципов, взглядов и убеждений, опре-
деляющих отношение человека к действительности.
Миссия – сформулированное представление о том, для чего существует
учреждение и в чем его отличие от подобных организаций.
Модель обучения – схема или план действий педагога при осуществле-
нии учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей
деятельности учащихся.
Модернизировать – делать современным, изменять в соответствии с со-
временным уровнем, требованиями, вкусами, вводя разнообразные усовершен-
ствования.
Модификация – видоизменение предмета или явления, не затрагиваю-
щее его сущности.
Мониторинг – системная диагностика, сопоставление полученных ре-
зультатов с эталоном – стандартом, выявление и анализ, оценивание степени и
причин отклонений, принятие управленческих решений, оценка и коррекция
результативности принятых мер.
103
 Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением по-
требности; осознаваемая причина, которой обусловлен выбор действий и по-
ступков; предмет (материальный или идеальный), побуждающий к выбору.
Мотивация – совокупность устойчивых мотивов, побуждений, опреде-
ляющих задачи, содержание и характер деятельности.
Моторика – двигательная активность.
Музыкальное восприятие – процесс переживания настроений и чувств,
вызываемых музыкой, направленный на осмысление ее как эстетического ху-
дожественного феномена.
Музыкальность – способность «омузыкаленного» восприятия и видения
мира, когда впечатления от окружающего мира у человека, обладающего этим
свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов.
Мышление – особая ступень в процессе отражения сознанием объектив-
ной действительности; способность человека мыслить, рассуждать, делать умо-
заключения.
Мышление музыкальное – особый вид отражения действительности,
состоящий в творческом создании, передаче и восприятии специфических му-
зыкально-звуковых образов.
Наблюдение – метод, который заключается в систематическом и целена-
правленном восприятии изучаемого объекта с целью сбора информации, фик-
сации действий или фактов и проявлений поведения объекта для его изучения и
обобщения.
Навык – способ выполнения действий и операций, ставший в результате
многократных упражнений автоматизированным.
Направленность – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих
поведение и деятельность личности независимо от конкретных условий.
Народная педагогика – 1) духовный феномен народа (эмпирические
знания, сведения, идеи, представления, взгляды, установки воспитательных
действий и т. д.); 2) педагогическая практика разных народов; 3) единство педа-

104
гогической мысли и педагогической деятельности народа; 4) наука о народном
воспитании.
Научность – дидактический принцип, определяющий постепенное овла-
дение ребенком системой объективно-достоверных, проверенных практикой,
системообразующих обобщений, основ знаний и навыков, являющихся базой
получения любого специального образования.
Национальные реалии – названия присущих только определенным на-
циям и народам предметов национальной культуры, фактов истории, государ-
ственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологи-
ческих существ.
Новатор (лат. – обновитель) – человек, вносящий и осуществляющий но-
вые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной области деятель-
ности.
Новация (новшество) – явление, несущее в себе сущность способа, ме-
тодики, технологии и организации и содержания нового.
Новая образовательная технология – комплексная система разработки,
внедрения и анализа совокупного процесса преподавания, направленная на по-
вышение его эффективности и использующая для достижения этой цели техни-
ческие (электронные) средства и формы, такие, как компьютерные, аудио-, ви-
део-, мультимедиа-, телекоммуникационные, дистанционное обучение.
Новое педагогическое мышление – проблемно-вариативное мышление,
предполагающее возможность многовариативного достижения целей обучения
и воспитания, как одной из исходных своих посылок; мышление с позиций
ученика, как субъекта учебно-воспитательного процесса, ориентированное на
его интересы, потребности и развитие. Важной особенностью является его
творчески созидательная направленность на разработку эффективных методик
и технологий обучения и воспитания, имеющих альтернативный, по отноше-
нию к традиционным, характер.
Нормативный – устанавливающий нормы, правила.

105
 Обоснование – подтверждение убедительными доказательствами, дово-
дами.
Образовательная компетенция – совокупность смысловых ориентаций,
знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к опре-
делѐнному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осу-
ществления личностно- и социально-значимой продуктивной деятельности.
Выделяют ключевые, общепринятые, предметные компетенции.
Ключевые компетенции относятся к общему (межпредметному) содер-
жанию образования:
– ценностно-смысловая компетенция;
– общекультурная компетенция;
– учебно-познавательная компетенция;
– информационная компетенция;
– коммуникативная компетенция;
– социально-трудовая компетенция;
– компетенция личностного самоусовершенствования.
Общепринятые компетенции – относятся к определенному кругу учебных
предметов и образовательных областей.
Предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим
уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность форми-
рования в рамках учебных предметов.
Обзор – систематизированные сведения и научные обобщения о состоя-
нии, тенденциях и прогнозах развития педагогической науки и образования
Обработка информации – сбор, хранение, обработка и воспроизведение
данных средствами компьютерной техники.
Образование – 1) (традиционно) процесс и результат овладения челове-
ком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами
мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и
культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных
функций; 2) процесс (или результат) освоения определенных обществом уров-
106
ней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуаль-
ного развития; процесс культурной идентификации и личностной самодетер-
минации.
Образование личностно-ориентированное – процесс, создающий ус-
ловия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора,
смыслотворчества, самореализации, рефлексии и т. д.
Образование мировое – система учреждений и мероприятий, обеспечи-
вающих организацию процесса познания с учетом присущих конкретной эпохе
ведущих тенденций передачи опыта и развития личности.
Образование многоуровневое – процесс, предполагающий завершен-
ность профессиональной подготовки на каждом уровне, подтверждаемой соот-
ветствующим удостоверением: диплом о неполном высшем образовании, ди-
плом бакалавра, диплом специалиста с высшим профессиональным образова-
нием, диплом магистра.
Образование непрерывное – процесс развития, самосовершенствова-
ния самореализации личности на протяжении всей жизни, обеспечения каждо-
му человеку возможности получения, углубления и пополнения знаний; после-
вузовское образование в различных формах.
Образовательное пространство – понятие, являющееся важной характе-
ристикой образовательного процесса и отражающее основные этапы и законо-
мерности развития образования как фундаментальной характеристики общест-
ва, его культурной деятельности; пространство, объединяющее идеи образова-
ния и воспитания и образующее образовательную протяженность с образова-
тельными событиями, явлениями по трансляции культуры, социального опыта,
личностных смыслов новому поколению.
Обучаемость – способность к усвоению информации, учебного материа-
ла.
Обучение – целенаправленный процесс управляемого познания явлений
окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения спосо-

107
бов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или други-
ми обучающимися.
Общение – взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен ра-
циональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями,
умениями и навыками, являющимися необходимым условием развития и фор-
мирования личности.
Объект – явление, предмет или лицо, на которое направлена чья-либо
деятельность, внимание и т.п.
Объяснительно-иллюстративное обучение – способ работы учителя, в
основе которого информирование, просвещение учащихся и организация ре-
продуктивных действий обучающихся по формированию общеучебных навы-
ков и умений.
Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, кото-
рое обеспечивает успешность выполнения деятельности.
Опосредование – структура сознания, выводящая его на уровень перево-
да внешних воздействий на внутренние импульсы поведения, опосредуя необ-
ходимость деятельности личным пониманием нравственности или безнравст-
венности предстоящего действия в контексте или вне контекста общечеловече-
ских ценностей.
Оптимизация – улучшение какого-либо процесса для достижения его
максимальной эффективности; повышение интенсивности процесса в целях
достижения высоких результатов.
Оптимизация индивидуального подхода – система мер и педагогиче-
ских воздействий, направленная на устранение недостатков в развитии учебных
возможностей школьников, при которой достигаются максимально возможные
для каждого ученика учебные результаты за время, соответствующее нормам,
утвержденным гигиеной труда для учителей и учащихся.
Оптимизация педагогического процесса – логическая последователь-
ность действий учителя для избранного сценария учебно-воспитательного про-
цесса.
108
 Оптимизация учебно-воспитательного процесса – выбор такой мето-
дики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при
минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся.
Оптимизация учебно-образовательного процесса – выбор такой мето-
дики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при
минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся.
Оценивание (рейтинг) – метод косвенного наблюдения, состоящий в
изучении явления через оценку «судей-наблюдателей». Основные этапы оцени-
вания: построение шкалы, подбор и подготовка оценивающих (судей), проведе-
ние оценивания; используются шкалы сравнения, оценочные листы, графиче-
ские методы.
Оценка – определение и выражение в условных знаках- баллах, а также
в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений,
навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисцип-
лины.
Ощущения – психический процесс, в котором отражаются отдельные
свойства предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение ин-
дивидом его опыта.
Память механическая – вид памяти, основанной на многократном по-
вторении без установления ассоциативных и смысловых связей.
Память музыкальная – способность к запоминанию, сохранению, узна-
ванию и воспроизведению музыкальной информации.
Парадигма – 1) совокупность теоретических и методологических пред-
посылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплоща-
ется в научной практике на данном этапе; 2) признанные учеными образцы ре-
шения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию;
3)система основных научных достижений (теории, методов), по образцу кото-
рых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний
в определенный исторический период.
109
 Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) – устоявшаяся,
ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении
образовательных и исследовательских задач.
Парадигма гуманистическая (феноменологическая) – парадигма обра-
зования, которая ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как
свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она
ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное об-
щение, диалог, на помощь в личностном росте.
Парадигма педагогическая – интерпретация идеала человека, перевод
его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теорети-
ческой и практической деятельности.
Парадигма рационалистическая – парадигма образования, которая в
центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения уча-
щимися различных видов знаний. В основе рационалистической образова-
тельной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии
Б. Скинера.
Парадигма традиционалистская – парадигма образования, имеющая в
своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смыс-
ле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому
поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человече-
ской цивилизации – необходимого многообразия важных знаний, умений и на-
выков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному
развитию, так и сохранению социального порядка.
Параметр – величина, которая характеризует какое-либо свойство или
состояние процесса, явления, системы.
Пассивный – не проявляющий активности, безучастный.
Педагогика – наука, изучающая сущность, закономерности, принципы,
методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства
развития человека на протяжении всей его жизни.

110
 Педагогическая инновация – такое нововведение, которое разрабатыва-
ется и проводится не органами государственной власти, а работниками и орга-
низациями системы образования и науки.
Педагогическая интеграция – процесс и результат создания и функцио-
нирования относительно автономной и целостной системы, выполняющей спе-
цифические функции в образовательном процессе.
Педагогическая концепция – определенный способ понимания, трак-
товки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогиче-
ской науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их сис-
тематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один
из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений.
Педагогическая культура – 1) часть общечеловеческой культуры, в ко-
торой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценно-
сти, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые
человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социа-
лизации (взросления и становления) личности; 2) сущностная характеристика
целостной личности педагога, способного к диалогу культур в индивидуально-
личностном плане; 3) динамическая система педагогических ценностей, спосо-
бов деятельности и профессионального поведения учителя, в качестве компо-
нентов которой выделяются: а) педагогическая позиция и личностные качества;
б) профессиональные знания и культура педагогического мышления; в) про-
фессиональные умения и творческий характер педагогической деятельно-
сти; г) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педа-
гога.
Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психо-
логические проблемы обучения и воспитания. Педагогическая психология ис-
следует психологические вопросы целенаправленного формирования познава-
тельной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия,
обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности
учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотно-
111
шения между педагогом и учащимся, а также внутри учебного коллектива; пси-
хологические вопросы самой педагогической деятельности.
Педагогическая система – совокупность таких взаимосвязанных компо-
нентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и
учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная куль-
тура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средст-
ва).
Педагогическая теория – 1) обобщение, которое показывает возмож-
ность существования других случаев такого же класса; обобщение педагогиче-
ского опыта, практики воспитания, обучения, образования; 2) развитая идеаль-
ная модель, представляющая определенный класс реальных педагогических яв-
лений (личностно-ориентированного образования, воспитания человека куль-
туры).
Педагогическая терминология – совокупность средств и наименований,
описывающих педагогическую теорию и практику и закрепляющих основные
понятия педагогики как науки.
Педагогическая техника – совокупность различных профессиональных
умений учителя; включает в себя две группы компонентов, связанные: 1) с уме-
нием педагога управлять своим поведением: владение своим организмом, эмо-
циями, настроением; социально-перцептивные способности (внимание, вооб-
ражение), техника речи; 2) с умением воздействовать на личность и раскрывает
технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организа-
торские, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.
Педагогическая технология – это такое построение деятельности учи-
теля, в котором все входящие в него действия представлены в определѐнной
последовательности и предполагают достижение необходимого прогнозируе-
мого результата.
Педагогические ситуации – ситуации, систематизирующие знания по
ведущей научно-мировоззренческой теме, идее; ситуации, описывающие зна-

112
чимость самостоятельной деятельности, ответственного отношения к учению и
т. д.
Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с це-
лью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях.
Педагогическое мастерство – доведенное до высокой степени совер-
шенства обучающая и воспитательная умелость, благодаря которым обеспечи-
вается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое общение – общение между педагогом и учащимся, в хо-
де которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-
развивающиеся задачи; психологическое пространство, в рамках которого осу-
ществляется педагогическое взаимодействие.
Педагогическое понятие – мысль, содержащая в себе в обобщенной
форме предметы и явления педагогической действительности, находящиеся в
постоянной взаимосвязи и взаимозависимости
Педагог-новатор – автор новой педагогической системы, т. е. совокупно-
сти взаимосвязанных идей и соответствующих технологий.
Передовой педагогический опыт – это мастерство учителя, обеспечи-
вающее высокое качество знаний учащихся, возможность всестороннего разви-
тия и высокий уровень воспитанности. Основными признаками передового пе-
дагогического опыта являются: 1) соответствие прогрессивным тенденциям со-
циального развития общества; 2) наличие элементов новизны; 3) устойчивые и
высокие результаты при наименьших затратах.
Подростковый возраст – период онтогенеза, который является переход-
ным этапом, стадией между детством и юностью (периоды-фазы от 9 до 11, от
11 до 13, от 13 до 16 лет).
Познавательная активность – свойство личности, выражаемое в устой-
чивом интересе к знаниям, в реализуемой потребности к самостоятельным раз-
нообразным учебным действиям.
Познавательная деятельность – направленная на овладение знаниями.

113
 Познавательный процесс – деятельность, направленная на получение
достоверных знаний о мире.
Познание – 1) процесс психического отражения и восприятия объектив-
ного мира, результатом которого является новое знание о его сущности;
2) творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение дос-
товерных знаний о мире; 3) воспроизведение в сознании характеристик объ-
ективной реальности. Следует различать обыденное, мифологическое, фило-
софское, художественное и научное познание.
Показатель – результат, по которому можно судить о развитии, ходе, со-
стоянии чего-нибудь; это количественное измерение критерия; отражает изме-
ряемую сторону критерия.
Потенциал – совокупность всех средств, возможностей, необходимых
для чего-либо.
Потребность – состояние человека, создаваемое испытываемой им нуж-
дой в объектах и действиях, необходимых для его существования и развития, и
выступающее источником его активности, организующее и направляющее по-
знавательные процессы, воображение и поведение.
Предметность – свойство восприятия, обеспечивающее выделение пред-
мета из фона.
Предпочтение – выражение преимущества при сравнении чего-либо или
кого-либо.
Презентация – предъявление, представление чего-либо нового, создан-
ного, появившегося.
Принцип – 1) основное исходное положение какой-либо теории, учения,
науки, мировоззрения, организации; 2) внутреннее убеждение человека, опре-
деляющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельно-
сти; 3) категория педагогического знания, научное положение, которое, с одной
стороны, отражает познанную и обоснованную закономерность, а с другой –
предписывает, как правильно строить процесс воспитания и обучения в соот-
ветствии с познанной закономерностью.
114
 Принципы гуманизма – принципы, определяющие общий характер от-
ношений учителя и учеников. Человек, ученик является главной ценностью со
всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями,
возможностями и способностями.
Принципы диагностирования и контролирования обученности –
объективность, системность, наглядность (гласность). Объективность заключа-
ется в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, во-
просов), равном дружескому отношению педагога ко всем обучаемым, точном,
адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Принцип
систематичности состоит в необходимости проведения диагностического кон-
тролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального воспри-
ятия и до их практического применения. Принцип наглядности (гласности) за-
ключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых
по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в
процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер.
Принципы индивидуально-личностного подхода – принципы, опреде-
ляющие положение ребенка в образовании и означающие признание его актив-
ным субъектом учебно-воспитательного процесса.
Принципы креативности – принципы, реализация которых предполага-
ет создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в
атмосфере сотрудничества и сотворчества.
Принципы культуросообразности – принципы, определяющие отноше-
ние между образованием и культурой как средой, растящей и питающей лич-
ность, а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком куль-
туры.
Принципы народности – принципы, определяющие народные традиции
в качестве основы воспитания; врастание нового поколения в жизнь взрослых
(самостоятельное освоение детьми культурных ценностей) и целенаправленную
передачу культурного (хозяйственного, духовного) опыта старшими младшим.

115
 Принципы ценностно-смысловой направленности – принципы, на-
правленные на реализацию сущностной характеристики личностно-
ориентированного образования культурологического типа, в частности, созда-
ние условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни.
Принятие новшеств – их мысленное усвоение учителем, подготовлен-
ность педагога к восприятию определенных новшеств, оценка их как необхо-
димых, готовность к их внедрению в своей практике.
Приоритет – преобладающее, первоочередное значение чего-либо.
Проблема – противоречие; единица содержания и процесса движения в
материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира
и человека и порождаемая развитым человеком.
Прогноз – научное предсказание хода или результатов каких-либо собы-
тий, процессов.
Продуктивное мышление – способность и возможность самостоятель-
ного открытия знаний.
Продуктивность – характеристика деятельности, приносящей результа-
ты и создающей ценности; производительность.
Проектирование занятия – прогнозирование нескольких возможных ва-
риантов развития учебных событий в зависимости от создавшейся в классе си-
туации.
Произвольное внимание – вид внимания, который направляется и под-
держивается сознательно поставленной целью.
Профессиональная позиция педагога – динамическая характеристика
личности, характеризующая устойчивую систему интеллектуальных, волевых,
эмоционально-оценочных отношений к себе, профессиональной деятельности,
саморазвитию и проявляющаяся в инновационном характере профессиональной
деятельности.
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации
обучения, позволяющее за счет изменений в структуре содержания и организа-
ции образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и
116
способности учащихся, создавать условия для обучения учащихся в соответст-
вии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продол-
жения образования.
Процедура – установленная последовательность действий для осуществ-
ления или оформления чего-либо; последовательность действий в каком-либо
деле.
Процесс воспитания – включение школьника в совокупность последова-
тельно усложняющихся нравственно ценных отношений воспитанников к ок-
ружающей среде с целью их стабилизации, закрепления в нравственных каче-
ствах личности.
Психика (греч. – душевный) – духовная (внутренняя) организация чело-
века, совокупность его душевных качеств, душевный склад.
Психология музыкальная – наука, изучающая психологические усло-
вия, механизмы и закономерности музыкальной и связанной с музыкой дея-
тельности человека (сочинение музыки, ее исполнение, восприятие, музыкаль-
ное воспитание).
Психолого-педагогическая компетентность – максимально адекватная,
пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, лич-
ностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в
процессе обучения и воспитания учащихся.
Развивающее обучение – способ организации обучения, который спо-
собствует включению внутренних механизмов развития обучающихся и наибо-
лее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.
Развитие – процесс количественных и качественных изменений в орга-
низме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный
влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.
Разноуровневое обучение – такая организация учебно-воспитательного
процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным
материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне
(А, В, С), не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуаль-
117
ных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности
ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому
его применению.
Распределение внимания – возможность одновременного успешного
выполнения нескольких различных видов деятельности.
Рациональный – 1) основанный на разуме, логике; разумный, рассу-
дочный; 2) организованный наиболее разумным способом.
Регламент – правила, регулирующие поведение и порядок проведения
какой-либо работы.
Регламентация – организация или осуществление деятельности в соот-
ветствии с установленными правилами.
Результативность – достижение высоких показателей в какой-либо дея-
тельности.
Репрессивный – основанный на использовании карательных мер.
Репродукция – воспроизведение чего-либо оставшегося в памяти.
Рефлексия – процесс вспоминания, выявления и осознания основных
компонентов деятельности, ее смысла, способов, проблем; пути их решения,
полученные результаты и т. п.
Рецепторы – окончания чувствительных нервных волокон или специали-
зированные клетки (сетчатки глаза, внутреннего уха и др.), преобразующие
раздражения в нервное возбуждение, которое передается в центральную нерв-
ную систему.
Речь – 1) способность говорить, выражать мысль словами; 2) форма об-
щения, опосредованная языком.
Самобытность – оригинальность, природное своеобразие.
Самовоспитание – осознанная, целеустремленная деятельность человека,
направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положи-
тельных и преодоление отрицательных личностных качеств.

118
 Самообразование – активная целенаправленная познавательная деятель-
ность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его
области.
Самоопределение – сознательный акт выявления и утверждения собст-
венной позиции в проблемных ситуациях.
Самосознание – оценка человеком своего знания, нравственного облика
и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как
чувствующего и мыслящего существа, как деятеля.
Самооценка – оценка человеком самого себя, своих достоинств и недос-
татков, возможностей, качеств, своего места среди других людей.
Сенсибилизация (лат. – чувствительный) – повышение чувствительности
одного анализатора в процессе его взаимодействия с другим.
Сенсорный – относящийся к органам чувств.
Синестезия – взаимодействие ощущений, при котором под влиянием
раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для друго-
го анализатора.
Синтез – создание целостного представления, обобщѐнных характери-
стик, формулирование выводов о состоянии, тенденциях развития изучаемого
объекта.
Система развивающего обучения – элемент многоуровневого образова-
ния (от детского сада до послевузовского обучения), который предполагает
реализацию инновационных психолого-педагогических познавательных техно-
логий, обеспечивающих неуклонное развитие форм и способов обучения и наи-
более полную реализацию способностей педагогов и учащихся.
Специальная педагогика – теоретические и практические основы,
принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрос-
лых, имеющих отклонения в физическом или психическом развитии.
Способ деятельности – совокупность приѐмов и методов, обеспечиваю-
щих результат какой-либо деятельности.

119
 Способности – психологические особенности человека, помогающие ему
приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике.
Средство – предмет, приспособление, необходимое для выполнения ка-
кой-либо деятельности.
Стандарт – единая типовая форма организации, осуществления чего-
либо.
Стереотип – привычное отношение человека к какому-либо явлению,
сложившееся под влиянием определенных условий и предшествующего опыта.
Стимулирование – активизация действий, поступков, явлений на основе
повышения заинтересованности.
Субъект – лицо или группа лиц, выступающие активным деятелем в ка-
ком-либо акте, процессе.
Талант – сочетание способностей, дающее человеку возможность ус-
пешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную дея-
тельность.
Творческий процесс – деятельность человека, направленная на создание
какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства, а также
производства и организации.
Творческое мышление – позволяющее получать результат, которого
раньше никто не добивался, дающее возможность действовать различными пу-
тями в ситуации, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому
итогу.
Творчество музыкальное – деятельность музыканта, направленная на
создание нового музыкального сочинения или его интерпретацию.
Тезаурус (греч. – запас) – прошлый социальный опыт человека.
Темперамент – характеристика индивида с точки зрения динамических
особенностей его психической деятельности (темпа, ритма, интенсивности пси-
хических процессов и состояний). Основные компоненты: общая активность
индивида, его моторика (двигательные проявления), эмоциональность. Теории:
гуморальные, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких
120
сред организма (восходящие к Гиппократу и систематизированные И. Кантом в
учении о четырех основных типах – сангвинике, холерике, меланхолике, флег-
матике); морфологические (зависимость темперамента от конституционных
типов телосложения – у Э. Кречмера) и др.
Теоретическое мышление – это словесно выраженное понимание чело-
веком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия,
умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти поня-
тия, явления или вещи приобрели ту или иную форму.
Термин – слово или сочетание слов, являющееся точным обозначением
определѐнного понятия из какой-либо области.
Тест – стандартизированное задание, позволяющее выявить наличие или
отсутствие каких-либо характеристик у изучаемого лица – знаний, умений, спо-
собностей, а также отношение к тем или иным объектам.
Техника – совокупность профессиональных приемов, используемых в
какой-либо деятельности, искусстве, мастерстве.
Традиционные технологии обучения – технологии, построенные на ос-
нове объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по тра-
диции, часто неосмысленно, по образцу.
Требование – правило, условие, обязательные для их выполнения.
Тонпсихология – наука о звуках, не имеющих частичных тонов.
Убеждения – важный осознанный мотив поведения, придающий всей
деятельности особую значимость и ясную направленность.
Умение – 1) освоенный человеком путем упражнений способ выполне-
ния действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний; 2) не-
осознанное состояние готовности человека определенным образом восприни-
мать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям или
объектам.
Унификация – приведение чего-либо к единой форме, единому виду,
системе.
Управление – руководство деятельностью чего-либо или кого-либо.
121
 Условие – обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в
которой что-либо происходит.
Установка – 1) особая готовность и предрасположенность человека
предвосхищать событие и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидае-
мым результатом (Д. Н. Узнадзе); 2) представление об объекте или явлении,
складывающееся на основе ранее полученной информации, теоретических
умозаключений, ожиданий и т. п.
Устремление – настойчивое влечение, тяготение к чему-либо, к дости-
жению какой-либо цели.
Формальный – 1) официальный, законный, произведенный в принятом
порядке; 2) бюрократический, соблюдающий только форму.
Характер – совокупность психических особенностей человека, прояв-
ляющихся в его действиях, поведении.
Хорейя – музыкально-хореографическое действо, включающее музыку,
танец, поэзию, объединявшее всех жителей древнегреческого полиса в единое
целое.
Целенаправленная учебная деятельность – особая форма активности,
направленная на изменение самого себя как субъекта учения, на получение не
внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня
мышления.
Целостный подход – обеспечивающий в изучении целостность объекта,
отличную от простой суммы отдельных частей.
Цель – 1) осознанный образ предвосхищаемого результата, на достиже-
ние которого направлена деятельность человека; 2) замысел исследования; на-
учный результат, который должен быть получен в итоге исследования.
Чувства – переживание человеком своего отношения к предметам и яв-
лениям действительности.
Шаблон – образец, по которому изготовляются изделия, одинаковые по
форме, размеру и т. п.

122
 Эвритмия (греч. – стройность, соразмерность) – способность человека
находить верный ритм во всех жизненных проявлениях – не только в пении,
танце и игре на музыкальных инструментах, но и в мыслях, поступках, речах.
Эвристический метод – основанный на использовании вопросно-
ответной формы, при котором учитель не сообщает готовых знаний, а в процес-
се беседы приводит учащихся к самостоятельным выводам на основе имею-
щихся знаний и опыта.
Эгоцентризм – познавательная позиция личности, характеризующаяся
сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях, а также
ограниченной способностью воспринимать объективно внешние воздействия и
состояния других людей.
Экспертиза – емкий и сложный диагностический механизм, в котором
особое место занимают диагностика и мониторинг.
Экстраверсия – обращенность вовне, к явлениям внешнего мира.
Эмоциональное выгорание – выработанный личностью механизм пси-
хологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в
ответ на избранные психотерапевтические воздействия; приобретенный стерео-
тип эмоционального поведения.
Эмоция – конкретная форма протекания психического процесса пережи-
вания того или иного чувства.
Эмпатия – воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия
другого объекта.
Эргономика – наука, изучающая оптимальные условия труда с целью
увеличения его производительности и сохранения сил, времени, энергии, рабо-
тоспособности и здоровья человека.
Эталон – мерило, образец, стандарт.
Этос – термин античной философии, обозначающий характер какого-
либо лица или явления; этос музыки, например – ее внутренний строй и харак-
тер воздействия на человека. Этос как устойчивый нравственный характер час-
то противопоставляется пафосу как душевному переживанию.
123
 Эстетическое воспитание – формирование и развитие эстетического от-
ношения человека к действительности и к искусству, способность творить и со-
переживать искусству и красоте.
Этнопедагогика – наука о педагогических воззрениях народных масс, их
опыте воспитания подрастающего поколения.
Юношеский возраст – период развития человека, соответствующий пе-
реходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни.
Я-концепция – совокупность представлений человека о себе как биосо-
циальном существе. Основными составляющими являются: физическое «Я»
(совокупность представлений о себе как индивидуальности, характерологиче-
ских особенностях) и социальное «Я» (совокупность представлений о себе как
партнере по общению, о своей принадлежности к определенной микрогруппе,
социальной и возрастной). Отдельные составляющие Я-концепции начинают
формироваться еще в детстве. Однако окончательное ее формирование и пре-
вращение в систему протекает в подростковом возрасте и завершается в юно-
шеском. Наиболее сложным является формирование социального Я, без кото-
рого невозможно существование целостной адаптированной личности.

124