Правительство Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»
(НИУ ВШЭ)

ОТЧЕТ
О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ
«Университеты и проектное обучение, обзор мирового опыта»

Исполнитель: главный аналитик, Центр инновационных экосистем в социальной сфере,

Институт социально-экономического проектирования И.В. Сайтанов

Москва 2020
 РЕФЕРАТ

Отчет 55 с., 6 рис., 4 табл.

УНИВЕРСИТЕТЫ И ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ОБЗОР МИРОВОГО ОПЫТА

Объектом исследования являются практики внедрения, управления и поддержки

проектного обучения в мировых университетах.
В ходе выполнения НИР получены следующие результаты:
1) Описаны существующие определения проектного обучения, расхождения в этих
определениях
2) Проведён анализ основных принципов проектного обучения.
3) Описаны основные способы классификации проектного обучения.
4) Проведен анализ лучшего опыта существующих программ проектного обучения
5) Описаны образцы успешных методик внедрения проектного обучения и приведён
системный анализ стратегий внедрения.
6) Описаны образцы лучших инфраструктурных решений поддержки проектного
обучения, включая как решения внутри университета, так и внешние ресурсы.
7) Описаны основные принципы обучения методом социальных проектов, включая
проекты в партнёрстве с НКО
8) Описаны лучшие практики обучения методом социальных проектов.

2
ОГЛАВЛЕНИЕ
РЕФЕРАТ ........................................................................................................................................2
ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ ...................................................................................................5
ПЕРЕЧЕНЬ СОКРАЩЕНИЙ И ОБОЗНАЧЕНИЙ .....................................................................6
ВВЕДЕНИЕ ....................................................................................................................................7
1. ПРИНЦИПЫ И ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ...............................................9
1.1 ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ..........................................................................9
1.1.1 Ольборгская модель ...................................................................................................................... 9
1.1.2 Nichola Harmer ................................................................................................................................ 9
1.1.3 Jean Proulx .....................................................................................................................................10
1.1.4. Сравнение принципов проектного обучения в разных моделях ............................................10
1.2 ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.......................................................................11
1.2.1 Классификация по глубине интеграции .....................................................................................12
1.2.2 Классификация по результатам [outputs] проекта ....................................................................13
1.2.3 Классификация по степени самостоятельности и вовлечённости внешнего партнёра .........14
1.2.4 Классификация по четырём измерениям: продолжительность, размер группы, главная
деятельность, стратегия ........................................................................................................................15
2. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ .........................................17
2.1 Университет страны Басков (Universidad del Pais Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea),
Испания ..................................................................................................................................................17
2.2 Университет Ольборга (Aalborg University), Дания .......................................................................20
2.3. Университет Мондрагон, Инженерная школа (Mondragon University - Engineering School),
Испания ..................................................................................................................................................20
2.4. Университет Мадрида (Universidad Europea de Madrid), Школа Архитектуры, инженерии и
дизайна (School of Architecture, Engineering and Design), Испания ...................................................22
2.5. Университет Эсприт, Инженерная школа (Esprit School of Engineering), Тунис.........................24
2.6 Сравнение моделей проектного обучения ...................................................................................26
2.7 Ещё о лучших практиках - сочетание проектного обучения с целями устойчивого развития .27
3. ВНЕДРЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ............................................28
3.1. Внедрение проектного обучения ..................................................................................................28
3.1.1 Университет Мондрагон, Инженерная школа (Mondragon University - Engineering School),
Испания ..............................................................................................................................................28
3.1.2 Государственный университет Миннесоты - Манкато (Minnesota State University –
Mankato), программа Iron Range Engineering..................................................................................29
3.1.3 Стратегии перехода на проектное обучение – описание на системном уровне ................30
3.2 Поддержка проектного обучения – инфраструктурные решения ..............................................32
3.2.1 Департамент проектного обучения: Университет Роуэна (США, Нью-Джерси) – Колледж
бизнеса (Rohrer College of Business) .................................................................................................32
3.2.2 Сервис автоматизации учебного процесса для проектного обучения: Edusourced ...........33
3
 3.2.3 Сервис автоматизации взаимной оценки (peer review): CATME ..........................................33
3.2.4 Маркетплейс проектов и курсов проектного обучения: Riipen ............................................33
3.2.5 Центры компетенций и кураторство ......................................................................................34
3.2.6 Worcester Polytechnic Institute - Center for Project-Based Learning .......................................34
3.2.7. Aalborg Centre for Problem Based Learning in Engineering Science and Sustainability ..........35
4. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ МЕТОДОМ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ (PBSL) И НКО
КАК ПАРТНЁРЫ ПРИ ПРОЕКТНОМ ОБУЧЕНИИ. .............................................................. 37
4.1 Программа EPICS..............................................................................................................................37
4.2 Семинар глобальных проблем .......................................................................................................39
4.3 Программа SLICE ..............................................................................................................................39
4.4 Лучшие практики обучения методом социальных проектов ......................................................40
4.4.1 Принципы лучшей практики обучения методом социальных проектов (Джеффри Хоуард) 40
4.4.2 Обучение через услуги: лучшие практики (Уильям Оукс).........................................................42
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................................47
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................48

4
 ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ

В настоящем отчете о НИР применяют следующие термины с соответствующими

определениями:
Аутсорсинг Частичная или полная передача организацией отдельных функций
или процессов другим лицам или организациям
Маркетплейс Онлайн платформа по предоставлению продуктов и услуг, обычно
объединяет множество независимых поставщиков.
Таксономия SOLO (англ. Structure of the Observed Learning Outcomes) – таксономия
ожидаемых эффектов обучения, предложенная Джоном Биггсом и
Кевином Коллисом в 1982 г.
ECTS (англ. European Credit Transfer and Accumulation System —
Европейская система перевода и накопления кредитов) — система
учёта учебной работы студентов, принята в большинстве стран
Европы, позволяет читать и сравнивать оценки, показатели
студентов образовательных учреждений разных стран.

5
 ПЕРЕЧЕНЬ СОКРАЩЕНИЙ И ОБОЗНАЧЕНИЙ

В настоящем отчете о НИР применяют следующие сокращения и обозначения:

ВУЗ - высшее учебное заведение

НКО - некоммерческая организация
США - Соединённые Штаты Америки
ЮАР - Южно-Африканская Республика

6
 ВВЕДЕНИЕ

Определение
Проектное обучение – педагогический метод, получивший массовое
распространение между 1965 и 1975 гг.
Суть метода – студенты учатся, решая нетривиальные задачи, не применяя стандартных,
по лекалу методов, собирая данные, задавая вопросы и обмениваясь идеями – и
предлагают решение, в рамках проекта, имеющего конкретные рамки – цель и сроки.
Основные принципы:
- Совместная работа команды студентов
- Решение задач взятых из реального мира
- Междисциплинарный подход. Фокус на задаче, а не учебном предмете.
При этом основная цель здесь – сам процесс обучения в процессе поиска решения.
Терминология
Существует несколько конкурирующих англоязычных терминов для проектного
обучения.
Основной из них – Project-based learning. Варианты: «Project-based learning»,
«Project Method», «Project-oriented learning», «Project-Centred Learning», «Problem Oriented
Project Based Learning» [4]
Также иногда проектное обучение выступает частью комплексного метода обучения,
включающего и другие компоненты, или рассматривается в рамках более общего понятия:
«P5BL (Problem- Project- Product- Process- People-Based Learning)» [3], «Experiental
learning» [5], «Problem and Project Based Learning» [6].
Важно также знать, что существует несколько похожих методологий, имеющих свои
отличия.
Ближайший «брат-близнец» проектного обучения – проблемное обучение, problem-
based learning. Разница здесь такая: в случае проблемного обучения конкретная задача
формулируется преподавателем вместе со студентами в процессе изучения предметной
области, возможно не сразу, а по мере погружения в материал. Для проектного обучения
важна, как выше было сказано, чёткая цель в рамках проекта, ясная на старте. Нас, в
аспекте третьей миссии университета, больше всего интересует ситуация, когда это цель
из реального мира, поставленная внешним партнёром университета.

7
 Довольно часто эти две подхода (проектное и проблемное обучение)
рассматриваются как части единого целого, так внедряются и так анализируются в
литературе.
Из родственных, но не тождественных проектному обучению методологий
упомянем ещё: «Research-Based Learning»1, «Inquiry-based Learning»2, «Case-based
learning3».
Отдельного внимания заслуживают используемые англоязычные аббревиатуры.
Аббревиатура PBL используется и в значении «проектное обучение», и в значении
«проблемное обучение», и в значении «проектное и проблемное обучение» [см.,
например, 6]. Аббревиатура PjBL всегда означает проектное обучение.

1
Научно-ориентированное обучение – обучение на основе научно-исследовательской работы, с большим
весом самостоятельной работы студента
2
Обучение, ориентированное на вопросы, или обучение путём открытия. Цель – научить студентов
формулировать правильные вопросы, и самостоятельно находить на них ответы. Один из приёмов – сессия
вопросов и ответов, когда преподаватель сообщает минимум информации о предмете, а дальше выдаёт
информацию только отвечая на вопросы студентов.
3
Обучение на кейсах (конкретных ситуациях). Материал изучается на конкретных примерах, взятых из
реальной жизни или близких к ней. Студенты исследуют ситуацию, предлагают решения.
8
1. Принципы и типология проектного обучения
1.1 принципы проектного обучения
Существует несколько разных моделей проектного обучения. Чтобы определить
общие черты и различия существующих моделей рассмотрим здесь три примера, а затем
сравним описанные модели.

1.1.1 Ольборгская модель

Университет Ольборга в Дании – учебное заведение, созданное в 1974 году как
«университет проблемного обучения». В нём создана собственная «ольборгская модель
проектного и проблемного обучения», развитием и тиражированием которой занимается
отдельная Академия проблемного обучения [12]. Ниже мы расскажем о ольборгской
модели подробнее, а пока процитируем здесь фрагмент публикации «Principles of Problem
and Project Based Learning - The Aalborg PBL Model» [6], с нашими комментариями.
«Внедряя ольборгскую модель проектного и проблемного обучения мы постоянно
придерживаемся его центральных принципов:
a) В центре образовательного процесса — «задача, требующая решения»,
адекватная учебному процессу. (ИС: а не проекты, где в центре учебный процесс,
а задача вторична по отношению к нему).
b) Проектная организация (ИС: конечные сроки, измеримые результаты,
сформулированная форма финального проектного результата)
c) Интеграция теории и практики (ИС: а не, например, чисто сервисные задачи, не
дающие опыта в практическом применении полученных теоретических знаний)
d) Студент принимает решения (студент сам формулирует задачу и сам принимает все
ключевые решения на пути к её решению)
e) Групповая работа (обычно в группах по три и более студента)
f) Супервизия: Студенты находятся под супервизией наставника, получают от него
рекомендации по улучшению своей работы. Научиться давать обратную связь и
осмыслять чужую обратную связь, опыт коллаборации —
важный результат участия в проекте.»

1.1.2 Nichola Harmer

Nichola Harmer из Плимутского университета (Великобритания) в своём обзоре
литературы [2] выделяет следующие основные свойства проектного обучения:
- обучение за счёт практической деятельности
- решение задач из жизни
- роль преподавателя: наставник, супервизор (а не руководитель).
9
- междисциплинарность
- работа в группах и коллаборация
- наличие конечного продукта

1.1.3 Jean Proulx

Следующие признаки проектного обучения выделяет Jean Proulx из университета
Квебека (Канада) [13]:
1) Систематический процесс (т. е. проект выполняется поэтапно и в нём нужна
определённая система)
2) Получение и передача знания (чему-то нужно научиться, хотя бы применению на
практике типичного «академического» знания)
3) Построение гипотез, планирование, внедрение (три основных этапа)
4) В одиночку или парами
5) Под опекой педагога-супервизора
6) Наблюдаемая деятельность
7) Финальный продукт, который можно оценить

1.1.4. Сравнение принципов проектного обучения в разных моделях

Сравним принципы, изложенные в пунктах 2.1.1-2.1.3. Для этого воспользуемся
методом восьми измерений, предложенным в работе [7]. В ней для анализа программ
бакалавриата авторы предлагают позиционировать методы обучения в континууме восьми
координат:
Ориентация на студента и Ориентация на результат и продукт
процесс
Инициированный студентом Инициированный преподавателем

Все студенты Только отличники

Основная программа Факультатив

Групповой Индивидуальный

Новизна для студента Новизна для научной дисциплины

Мульти- или интер- В рамках одной научной дисциплины

дисциплинарный

10
Для университетской аудитории Для профессиональной аудитории

Для известных нам образцов принципов проектного обучения чётко определены

четыре координаты из восьми:
Ориентация на студента и процесс – главным результатом является опыт практического
решения задач реального мира, полученный студентом
Проект, инициированный студентом – преподаватель не ставит задачу, а только курирует
работу студента или группы. В частности, сформулировать задачу проекта, выяснив
потребности партнёра университета – компании, НКО или муниципалитета – часть задачи
студенческой команды, а не преподавателя. В её рамках они развивают и свои
способности разобраться в предмете и свои навыки коммуникации.
Основная программа – проектное обучение в успешно внедривших его университетах
является неотъемлемой частью программы обучения.
Мульти- или интер-дисциплинарный проект – главным является решение задачи, с
привлечением знаний и умений из разных дисциплин и областей знания. Более того,
Gregersen [11] считает как раз проектное обучение инструментом преодоления
сложившихся в университетах междисциплинарных барьеров (disciplinary silos).
Проектное обучение может быть или не быть частью взаимодействия университета
с внешним миром. Для проектов, выполняемых совместно с партнёрами университета,
студенты решают задачи, которые важны для этих партнёров, и результаты их работы
ориентированы наружу университета, на профессиональную аудиторию. Другие виды
проектного обучения могут быть ориентированы на аудиторию внутри университета. См.
ниже параграф 3.2
Большинство источников (кроме [13], учитывающего опыт и ВУЗов и школ)
делают акцент на групповой работе студентов. Например, в Ольборгском университете,
это обычно группы из трёх и более студентов.
Ответ на вопрос «все ли студенты участвуют в проектном обучении» будет разным
в разных университетах. Но, например, в Ольборгском университете, студент за год
должен участвовать не меньше чем в трёх проектах.

1.2 Типология проектного обучения

Рассмотрим основные способы классификации проектного обучения

11
1.2.1 Классификация по глубине интеграции
Начнём с классификации по глубине интеграции проектного обучения в учебное
расписание. Ingrid Burdewick из Университета Брауншвейга (Германия) [14] выделяет три
типа включения проектов в учебную программу:

- Type A Работа по проекту это финал обычной учетной работы по предмету и

составляет 5-15% объёма курса.
- Type B Работа над проектом начинается параллельно учебному курсу с первых его
дней. Проект максимально реалистичен и включает, кроме обучения знаниям и
умениям в предметной области, освоение навыков необходимых для проектной
работы, в том числе коммуникационных.
- Type C Собственно только это по-настоящему проектное обучение.
Проект - главное содержание курса. Обычные учебные составляющие подчинены
проекту и носят поддерживающий характер. Предметная область раскрывается в
курсе настолько, насколько это необходимо для выполнения проекта. Работа по
проекту занимает более 50% объёма курса.

Разница здесь в диаграммах Ганта:

Тип A

Тип B

Тип С

Рисунок 1 Диаграмма Ганта

Обратим ещё раз внимание, что только тип C автор цитируемой работы считает
собственно проектным обучением.
12
1.2.2 Классификация по результатам [outputs] проекта
В обзоре [2] (в разделе 7) рассматривают три вида проектов в рамках проектного
обучения:
- исследовательский (обзор литературы, исследовательский отчёт или дипломная работа).
- конструкторский (проектирование и создание технического продукта/артефакта)
- прикладной (практическая деятельность в коллаборации с внешними по отношению к
университету агентами).
Вот несколько примеров:
Исследовательский проект:
Студенты изучающие физическую географию в курсе «Опасность загрязнение
окружающей среды и управление рисками» в Университете Кентербери в Новой Зеландии
занимались в рамках проекта сбором данных и их анализом. Каждый из студентов
измерял, насколько загрязнение диоксидом азота сказывается на нём самом. Студенты в
течении двух недель носили на себе датчики уровня диоксида азота, вели дневники своей
активности (фиксировалось число часов проведённых в условиях разной степени
загрязнения). Затем студенты анализировали собранные данные в физической
лаборатории, собранные данные обрабатывали в SPSS, сравнивали с литературой,
готовили отчёт. [15]

Рисунок 2 Датчик диоксида азота, закреплённый на воротнике

Конструкторский проект
Здесь результатом работы студентов может быть технический артефакт –
например, система автоматической очистки аквариумной воды или система удалённого
кардиологического тестирования, особенно для студентов инженерных специальностей.
Но это не единственная возможность. Например, для студентов первого года
специальности менеджмент Университета претории в ЮАР результатом проекта могут
быть: телевизионное реалити-шоу, показ мод, театральный спектакль, настольная игра,
постер, костюм персонажа, фильм или видеоролик и кулинарные мастер-класс или шоу
[16].

13
Прикладной проект

Один из примеров – международные маркетинговые исследования, которые делают

по заказу коммерческих компаний студенты бизнес-политехнического Университета
Хелиа в Финляндии [17]. Другой пример – студенты третьего и четвёртого курса
факультета социальной педагогики Лёвенского католического университета в Бельгии, по
заказу НКО, профсоюзов или органов государственной власти выполняют анализ их
стратегических проблем. Отчёт студентов по проекту принимается заказчиком в
практическую работу. [18]
1.2.3 Классификация по степени самостоятельности и вовлечённости внешнего
партнёра
Gerard L. Danford из Университета Хелиа в Финляндии в работе [17] предлагает
классифицировать программы проектного обучения по двум осям: самостоятельности
студента (в формулировании задачи, метода её исследования и педагогического подхода)
и степени вовлечения внешнего партнёра (и важности для него студенческого проекта).

Таблица 1. Классификация программ проектного обучения по двум измерениям (Gerard L.

Danford)
Высокая Углублённое Проектное обучение
изучение занимает 100%
конкретного случая курса,
без чётко сфокусировано на
определённой клиенте, методы и
задачи. Нет прямого цели исследования
контакта с варрьируются
организацией,
предоставившей тип проектного
материал для обучения «от
исследования проекта/заказчика»
Периодический Проектное обучение
контакт с клиентом; занимает более 50%
заранее курса, но методы
определённая исследования
Степень задача, методология определены заранее.
самостоятельности и педагогический Высокая степень

14
студентов фокус. вовлечённости
тип проектного клиента.
обучения «от
методологии»
Проект является Проектное обучение
частью занимает более 20%
обыкновенного курса, проект чётко
курса (±20%). определён и
Организации- структурирован.
клиента может не Есть реальный
быть. клиент.
тип проектного
обучения «от
преподавателя»
Низкая Степень учёта требований внешнего
Низкая партнёра/ рабочего места и важность Высокая
проекта для организации- партнёра

1.2.4 Классификация по четырём измерениям: продолжительность, размер группы,

главная деятельность, стратегия
Jean Proulx из университета Квебека [13] использует четыре измерения для
классификации моделей проектного обучения (для школ и ВУЗов):
a) Продолжительность
- Короткий: студенты собирают данные, проводят опросы и т. п. «к
следующему занятию».
- Средний (обычно в рамках более традиционной «структурированной»
модели).
- Длительный: продолжается семестр или год.
b) Число авторов
- Индивидуальный
- Командный (группы)
- Весь поток
c) Главная деятельность
- Производство: создание конкретного продукта (включая разработку)

15
 - Потребление: фокус не разработке, а на внедрении и использовании. Легче
реализовать, чем «производственную» модель.
- Решение задачи: задача с неизвестным (как минимум, для студента)
решением, включая ситуации «управления изменениями».
- Функциональное обучение: освоение технических, теоретических или
практических навыков.
d) Стратегическое/политическое измерение
- Педагогические проекты: несколько преподавателей (желательно из разных
дисциплин для одного класса или нескольких классов одного уровня)
- Проекты-тренинги: с участием разных агентов (педагоги, ученики,
профессионалы)
- Образовательные проекты: обычно задействующие всю школу
- Институциональные проекты: похожие на «образовательные», но более
регламентированные «сверху вниз», менее сфокусированные на учащихся.
Рассмотренные вместе, способы классификации проектного обучения,
приведённые в пунктах 2.2.1-2.2.4 образуют своеобразную «карту», позволяющую, во-
первых, оценить существующие курсы и модели проектного обучения и во-вторых,
планировать новые.

16
2. Содержание и структура проектного обучения
Взглянем теперь внимательнее на содержание и структуру проектного обучения в
университетах на конкретных примерах.

2.1 Университет страны Басков (Universidad del Pais Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea), Испания
Maddi Garmendia, Gorka Alberro & Aida Guerra в своей работе [19] рассказывают
подробно о модели взаимодействия, разработанной для программ Инженерной школы
Гипуcкоа Университета страны Басков (Испания). Модель включает две стратегии
проектного обучения: 1) стажировка в компании-партнёре и 2) проекты в коллаборации с
компаниями (ПКК)4. Стажировку проходит большинство студентов Инженерной школы
Гипускоа: в 2019-2020 академическом году 70% студентов стажировались в компаниях и
более 50% выполняли свой финальный бакалаврский проект в компаниях или внешних
организациях. Но стажировка плохо подходит для студентов средних курсов, где проект –
часть расписания, в котором параллельно продолжаются другие необходимые курсы.
Поэтому, была разработана вторая стратегия – ПКК, проекты в коллаборации с
компаниями, как адаптация метода проектного обучения. Остановимся на ней подробнее.
Согласно методологии ПКК, академический наставник (университетский
профессор, отвечающий за предмет) и наставник из компании (представитель компании,
сотрудничающий с группой студентов) выбирают задачу, которая должна быть решена в
рамках проекта. Задача должна быть реалистичной, адаптированной к уровню курса, но
достаточно сложной, позволяющей артикулировать все необходимые педагогические
задачи.
Роли трёх участников процесса: студента и двух его кураторов (наставников):
Академический наставник обеспечивает:
- Планирование ПКК и координация с наставником из компании
- Необходимые теоретические основы
- Контрольные примеры, с которыми будет сравниваться проект студента
- Сопроводительные упражнения
- Непрерывный мониторинг проекта
- Оценку результата
Студент:
- Выполняет анализ

4
PCC - Projects in Collaboration with Companies
17
 - Выполняет диагностику (необходимых действий)
- Получает промежуточные результаты
- Составляет план действий
- Составляет финальную презентацию
Наставник из компании:
- Обеспечивает начальное взаимодействие с академическим наставником
- Составляет презентацию проекта, проводит первый контакт со студентом
- Посещает место создания проекта
- Регулярно проводит ревизию состояния проекта и даёт обратную связь студентам
- Присутствует на финальной презентации проекта и участвует в его оценке
Такие проекты предлагаются студентам 2-го, 3го и 4-го года обучения, с
увеличением нагрузки. На втором курсе студент участвует в проекте по одному предмету,
на третьем по двум, и на четвёртом по четырём предметам. Всего, из 240 зачетных единиц
кредитной системы ECTS (кредитов) за 4 года, 42 кредита приходятся на проекты ПКК.
В таблице 2 ниже можно увидеть распределение кредитов, получаемых студентами 1-4
курса за проектную и непроектную работу по видам проектной работы и образовательных
модулей:
Таблица 2 Распределение образовательных кредитов в зависимости от вида проектной
работы, Университет страны Басков
Модули Всего кредитов Из них кредитов Стратегия
ECTS ECTS в
сотрудничестве с
компаниями
Базовая подготовка 66 0 -
Обязательные 144 42 ПКК
дисциплины
Факультативные 18 18 Стажировка
дисциплины
Финальный 12 12 Стажировка
бакалаврский
проект

Важной частью работы факультета являются программа действий на протяжении

семестра. Это чётко распределённые по неделям задачи действия студентов и
преподавателей, чёткие дедлайны, этапы работы над ошибками, обратная связь, итп. В
18
процессе исполнения программа действий может быть скорректирована. В целом, все
ПКК следуют одной и той же структуре при разработке любого проекта:
- Информация, анализ, и диагностика задач
- План, сравнение и выбор альтернатив
- Разработка проекта
- Выводы
У студентов второго курса, впервые сталкивающиеся с проектным методом,
больший вес падает на первые две задачи, и меньше внимания уделяется финальному
проекту, для студентов третьего и особенно четвёртого курса технические аспекты
реализации проекта гораздо важнее, хотя это не значит, что они забывают об анализе и
выборе альтернатив.
В курсе, основанном на проекте в коллаборации с компанией аудиторные часы
посвящены действиям разного типа:
- Теоретические объяснения профильных преподавателей или наставника из
компании
- Мастерские: в эти часы разрабатывается проект и студенты получают обратную
связь от преподавателей и друг друга. Здесь студенты обычно разбиваются на
команды.
- Заранее запланированные презентации промежуточных результатов для контроля и
последующей работы над ошибками. Здесь тоже обычно студенты разбиваются на
команды, но возможны и индивидуальные доклады.
- Полевые визиты – например, на место производства работ
Курс разбивается на отдельные фазы, обычно это задачи относящиеся к проекту.
Цель здесь – декомпозировать сложную задачу (проект) на несколько более простых
задач. Часто эти этапы совпадают с упомянутыми выше фазами проекта (анализ, план,
реализация). Для каждой из задач подбирается теоретический материал. Либо его выдают
студентом наставники, либо поиск в интернете или библиотеке соответствующей
литературы становится одним из этапов проекта для студентов. Роль академического
наставника – чётко идентифицировать, какие педагогические задачи будут решены на
каждой фазе проекта.
В процессе выполнения проекта устраивается как минимум одна сессия
презентации работ студентов наставнику из компании для контроля и замечаний. Также
наставник из компании присутствует на мастерских. Его периодическое, но постоянное
присутствие, дискуссии с ним, важны для придания проекту ощущения реальности и
профессиональной работы и вовлечения студентов.
19
 Мы можем сравнить Университета страны Басков с опытом других университетов.
В базе данных «Profiles in PBL» [20] собраны сведения по внедрению проектного
обучения в двадцати университетах с разных континентов. Представим здесь некоторые
из них:
2.2 Университет Ольборга (Aalborg University), Дания
Университет Ольборга (Aalborg University), Дания – 20 000 студентов инженерных
специальностей на проектном обучении.
Проектное обучение внедрено на всех факультетах инженерных и научных
специальностей. В каждом семестре проект сопровождают три дисциплинарных курса, но
основной вес получаемых знаний приходится на проект.
Так распределены образовательные кредиты:
Таблица 3. Распределение образовательных кредитов между проектом и
сопровождающими его курсами, Университет Ольборга
Курс - 5 кредитов ECTS
50% курсы Курс - 5 кредитов ECTS
Один
Курс - 5 кредитов ECTS
семестр
Проект – 15 кредитов
50% проект
ECTS

Продолжительность программы 5 лет (10 семестров), проектное обучение внедрено

в расписание на системном уровне в каждом семестре. Число часов на проект – 20-25 в
неделю.
Источник задач может быть разным – часть из них взяты из реального мира, часть
предложены преподавателями – но большинство задач сформулировано так, что студенту
необходимо выполнить анализ чтобы определить ключевую проблему, которую нужно
решить.
Проект выбирает себе студент и состав групп/команд определяют сами студенты.
Про Ольборгский университет и его образовательные новации можно подробнее
прочитать на русском языке в статье ректора ТГУ Э. Галажинского [21] или на
английском в статьях, перечисленных на странице университета в базе данных Profiles in
PBL Database [20].

2.3. Университет Мондрагон, Инженерная школа (Mondragon University - Engineering

School), Испания
25 000 студентов инженерных специальностей на проектном обучении.
20
 Единая схема действует для всех специальностей Инженерной школы: в начале
семестра студенты получают знания в рамках предметных курсов, в конце – выполняют
проект. В рамках каждого курса студенты осваивают конкретную дисциплину, проекты
являются междисциплинарными. Каждый проект привязан к 3-4 курсам. Проектное
обучение составлять от 20% (в первом семестре) до 50% кредитных баллов (на 3 курсе) в
каждом семестре. Лекционная и проектная деятельность разделены: во время проектной
части нет теоретических курсов. Например, в третьем семестре первые 12 недель
(сентябрь-ноябрь) студенты проходят курсы, основанные на лекциях, 6 недель с декабря
по середину января – выполняют междисциплинарный проект.
Весь 4 курс студенты выполняют индивидуальный проект, основанный на задаче,
имеющей практическую необходимость. Он может быть выполнен в исследовательской
лаборатории или в коммерческой компании. На иллюстрации ниже видно, как растёт
процент времени и кредитных баллов, приходящийся на проект от семестра к семестру:

Рисунок 3 Распределение учебных часов и образовательных кредитов между

лекционными часами и проектной работой в разных семестрах, Университет Мондрагон

Продолжительность программы 3 года, проектное обучение внедрено в расписание

в каждом семестре. Число часов на проект – 11-15 в неделю.
Источник задач: часть предложены преподавателями, часть студентами. Проект
выбирает себе студент и состав групп/команд определяют сами студенты. В группе 4-6
студентов.
Каждый проект курируют наставник и эксперт.
Наставник периодически встречается со студентами на для выдачи обратной связи, он:
- Помогает организовать проект и распланировать его
- Ведёт командные встречи (как минимум раз в неделю)
- Помогает написать отчёт

21
- Помогает студентам в ежедневной работе -когда у них есть вопросы, когда возникают
конфликты или необходимость обеспечить команду ресурсами.
- Следит, что группа следует плану
- Оценивает сквозные (не-технические) компетенции до и после проекта
Другой участник - эксперт, или консультант – консультирует студентов в любой момент,
когда в его консультации есть необходимость. Также он отвечает за оценку технических
компетенций студентов.

Каждый предметный курс имеет установленный набор ожидаемых

образовательных эффектов, Intended Learning Outcomes (ILO). Ожидаемые
образовательные эффекты это результаты обучения, которые должны
- быть измеримы в академическом контексте,
- развивать одну из заданных министерством образования компетенций
- быть достижимы в поставленные сроки.
Кроме того, они должны быть сформулированы как «глагол + прямое дополнение +
условие», где глагол должен быть выбран из таксономии SOLO [22]:

Рисунок 4. Глаголы, соответствующие различным уровням абстракции по таксономии

SOLO

Например, «создать компьютерную программу согласно пользовательской

спецификации».
Подробнее о внедрении проектного обучения в Университете Мондрагон можно
прочесть в книге PBL in Engineering Education [8].

2.4. Университет Мадрида (Universidad Europea de Madrid), Школа Архитектуры,

инженерии и дизайна (School of Architecture, Engineering and Design), Испания
1414 студентов инженерных специальностей на проектном обучении.

22
 Проектное обучение широко внедрено на всех программах школы архитектуры,
инженерии и дизайна. В каждом семестре проект сопровождают два-три дисциплинарных
курса.
Распределение образовательных кредитов происходит по одной из двух моделей:
Таблица 4. Две модели распределения образовательных кредитов между проектной и
непроектной работой, Университет Мадрида

Обязательные свойства проектов:

- Связь с практикой: проект должен закрывать разрыв между учебной аудиторией и
практическим приложением конкретной профессии, особенно если он касается
реальной задачи конкретной компании.
- Устойчивость: проект должен принимать во внимание устойчивость (как минимум в
одном из трёх направлений: экономическую, экологическую или социальную) или
стремиться её улучшить.
- Интернациональность: проект должен развивать навыки студента по
интернациональной коммуникации: либо за счёт использования документов на
иностранных языках, либо способствуя взаимодействию с людьми из других стран.

23
- Инициативность: проект должен поощрять инициативность, креативность, и, в идеале,
приводить к созданию или симуляции стартапа.
- Технологичность: проект предлагает или включает технологические
усовершенствования.

Среди партнёров университета, предлагающих темы для проектов, не только

коммерческие компании. Партнёрами выступают также социально-ориентированные
НКО, в том числе в Кении, Гондурасе и Ливане. Подробнее о некоторых конкретных
проектах университета в партнёрстве с НКО можно прочесть в статьях [25], [26] и [27].
Продолжительность программы 4 года, проектное обучение внедрено в расписание
в каждом семестре. Число часов на проект – 6-10 в неделю.
Источник задач может быть разным – часть из них взяты из реального мира, часть
предложены преподавателями, часть студентами. Распределяют задачи между студентами
и составляют команды для групповой работы представители факультета, учитывая
пожелания студентов.
Подробнее о внедрении проектного обучения в Университете Мадрида можно
прочесть в статье Terrón-López и др. (2016) [24]. Полная библиография публикаций на эту
тему доступна по ссылке на сайте университета [28]

2.5. Университет Эсприт, Инженерная школа (Esprit School of Engineering), Тунис

4500 студентов инженерных специальностей на проектном обучении
Проектное обучение является центральным элементом системы обучения, новые
студенты в течении недели проходят подготовку на небольших вводных семинарах для
знакомства с методиками активного обучения.
Первый академический год начинается с недели знакомства с проектным
обучением и шире с методиками активного обучения (PBL welcome week), а собственно
обучение начинается на второй неделе. Первый год обучения заканчивает PBL Bash,
выставка/презентация достижений студенческих проектных групп, с привлечением
местных СМИ. Для студентов первого и третьего года обучения это последний этап
оценки их проекта – они демонстрируют жюри свой проект и его основную идею. Для
студентов второго и четвертого года участие предполагает конкуренцию – только лучшие
группы получают шанс участвовать в презентации PBL Bash.
Со второго по восьмой семестр проектное обучение организовано в связке с
теоретическими курсами. Второй семестр пятого курса отведён под стажировку в бизнес-
условиях.
24
 На иллюстрации ниже можно увидеть распределение кредитов ECTS в
Инженерной школе университета Эсприт с первого по пятый курс. Обратим внимание,
что студенты первого и второго года обучения почти совсем не получают кредиты за
работу в традиционном формате «лекции + семинары».
Легенда:
Проектное и проблемное обучение
Другие методы активной педагогики, такие как «перевёрнутый класс»
Традиционное (сконцентрированное на педагоге) образование

Рисунок 5 Распределение образовательных кредитов между проектным обучением и

другими образовательными методиками в Инженерной школе университета Эсприт на
курсах с первого по пятый

100% соответствует 60 образовательным кредитам и, например, на первом курсе 26

из них приходится проектное и проблемное обучение.
Здесь объединены в одну графу два типа учебных часов: занятые проблемным обучением
(Prosits) и занятые проектным обучением (I-Projects).
Prosits (проблемное обучение) это подход, при котором студентам предлагается
ситуация из практики, где им необходимо понять, проанализировать и решить задачу,
придя к эффективному решению. Работа идёт в группах (4-6 студентов). Задача разбирает
в три сессии, две из них в аудитории. Студенты в группах вместе разбирают задачу,
переформулируют её, задавая наводящие вопросы и выдвигают различные гипотезы.
Затем они по отдельности выполняют исследования и отвечают на некоторые вопросы. На
следующей неделе они демонстрируют всем слушателям курса свою работу: саму задачу
и предложенное решение.

25
 I-Projects (проектное обучение) в Университете Эсприт определяется согласно
стандарту ИСО 10006:2003 [23] как уникальный процесс, состоящий из совокупности
скоординированной и управляемой деятельности с начальной и конечной датами,
предпринятый для достижения цели, соответствующей конкретным требованиям, включая
ограничения сроков, стоимости и ресурсов. Проект длится один семестр и выполняется в
группах по 5-6 студентов под непрерывной опекой куратора, который отслеживает
прогресс на разных этапах внедрения проекта. Тема проекта обычно открытая, сложная и
плохо структурированная, но тесно связанная с бизнес-потребностями отрасли. Согласно
подходу проектного обучения, проект не цель обучения, он средство. Цель – не просто
применить полученные ранее знания для реализации проекта, но и получить новые
навыки. В том числе – проектной работы (руководство, тайм-менеджмент, планирование,
организация и управление рисками) и командной работы (мотивация, делегирование,
коммуникация, решение конфликтов). Для каждого проекта определён список
(ожидаемых) педагогических эффектов. Некоторые идущие одновременно с проектом
теоретические курсы относятся к проекту и успехи в них оцениваются вместе с
успешностью выполнения проекта; другие предметы оцениваются независимо. По
сравнению с проблемным обучением, проект требует больше времени, объединяет
несколько связанных задач требующих предварительных знаний из нескольких
дисциплин из предыдущих и текущих курсов, а также самостоятельных исследований.
Поэтому проектное обучение называется в Университет Эсприт «интегрированный
проект». Проектное обучение менее структурировано и у студентов, и у преподавателей и
оставляет больше возможностей для работы методом проб и ошибок.
Продолжительность программы 5 лет, проектное обучение используется в каждом
семестре. Число часов на проект – 16-20 в неделю.
Некоторые задачи могут браться из профессиональной практики, но большинство
задач придуманы на факультете. Распределяют задачи между студентами и составляют
команды для групповой работы представители факультета, учитывая пожелания
студентов.
Подробнее о внедрении проектного обучения в Университете Мондрагон можно
прочесть в книге PBL in Engineering Education [9].

2.6 Сравнение моделей проектного обучения

Небольшой обзор существующих моделей проектного обучения приведён здесь для
нескольких целей. Во-первых, какие-то из них могут послужить образцом для внедрения,
полностью, или в каком-то аспекте. Во-вторых, можно сделать несколько выводов:
26
 - проектное обучение может успешно выступать центральным, образующим
элементом учебного процесса, вокруг которого формируются остальные элементы
расписания.
- число образовательных кредитов приходящихся на проект (если не брать год
написания диплома) в рассмотренных примерах не превышает 50%, даже в таком
«проектном» университете как Ольборгский.
- роль преподавателя существенно меняется, по сравнению с традиционной
методикой, и преподаватели нуждаются в отдельной (пере)подготовке для успешности в
роли наставника/фасилитатора.
- проектное обучение сочетает структурированность работы (декомпозиция задачи,
регулярная ревизия и обратная связь, опора на разработанные стандарты и заранее
сформулированные ожидаемые педагогические эффекты) с нечётко сформулированной
задачей, когда формулировка проблемы, требующей решения – часть работы студента над
проектом, а решение задачи не может быть выполнено по шаблону.
- мультидисциплинарность проектного обучения поддерживается привязкой в
расписании к одному проекту нескольких учебных курсов по разным дисциплинам.

2.7 Ещё о лучших практиках - сочетание проектного обучения с целями устойчивого

развития
Сочетанию проектного обучения с целями устойчивого развития посвящён отчёт
исследовательской группы Центра проблемного обучения Университета Ольборга [29].

27
3. Внедрение и поддержка проектного обучения
3.1. Внедрение проектного обучения
Начнём с подробного рассмотрения конкретного примера.
3.1.1 Университет Мондрагон, Инженерная школа (Mondragon University -
Engineering School), Испания
В работе [8] подробно описан переход Университета Мондрагон к проектному обучению.
На то, чтобы от этапа первых изысканий дойти до включения проектного обучения в
расписание во всех программах (включая семестры написания бакалаврского и
магистерского диплома) понадобилось 11 лет:

Рисунок 6 Этапы перехода к проектному обучению, Университет Мондрагон

Порядок действий был таков:
Был проведён анализ ситуации. Определение навыков и знаний, необходимых
выпускникам университета, с учётом мнений выпускников и компаний–партнёров
университета, представителей отрасли. Определение текущего уровня компетенций
студентов университета по сравнению с необходимым. Один из выводов был такой:
студенты университета обладают хорошими техническими знаниями, их слабости -
«сквозные» навыки (решение задач, управление проектами, лидерство…), иностранные
языки и ценностные установки.
На следующем этапе была разработана новая образовательная модель,
включающая проектное обучение. Одно из самых сильных отличий новой модели прежде
была её мультидисцпилинарность. Не только программа обучения была сосредоточена на
отдельных дисциплинах, но и вся инфраструктура университета поддерживала этот
подход и роль педагога в нём, как эксперта в одном предмете, который рассказывает ряд
теоретических концепций и учит студентов решать задачи и выполнять упражнения, в
классе и лаборатории. Соответственно, переход на проектную модель потребовал
изменений в организации пространства, распределении педагогической нагрузки,
действиях преподавателей, в организации работы студентов. То есть, изменения
28
элементов учебной программы привели к изменениям следующего порядка: где должен
быть выполнен проект (лаборатории, аудитории, компьютерный класс, мастерские), как
распределяются часы преподавателей, какую подготовку должны пройти преподаватели,
чтобы справляться с преподаванием по новой методике и как подготовить к ней
студентов, привыкших смотреть на доску сидя за партой, или работать в лаборатории по
инструкции в методичке.
На следующем этапе была проведена подготовка преподавателей, с помощью
приглашённых внешних экспертов и с использованием опыта преподавателей самого
университета.
Затем, была запущена экспериментальная программа для студентов второго и
третьего года обучения. Вначале это была одна специальность (электроника), затем
добавились компьютерные технологии и телекоммуникации. Основной задачей на этом
этапе была подготовка педагогов к использованию проектного обучения. Была
разработана программа переподготовки преподавательского состава, курируемая
Университетом Ольборга.
И на последнем этапе, программа проектного обучения была распространена на все
специальности университета.

3.1.2 Государственный университет Миннесоты - Манкато (Minnesota State University

– Mankato), программа Iron Range Engineering
Программа IRE – пример очень быстрого внедрения проектного обучения на
всеобъемлющем уровне. Программа создана с нуля как новое направления подготовки
инженеров и полностью построена на проектном обучении. Здесь совсем отсутствуют
лекционные часы, все знания студенты получают в связке с практикой. Задачи проектов
только реальные – 75% это задачи от отраслевых партнёров университета, 25% - из
стартапов студентов программы. Программа охватывает пять направлений инженерной
деятельности – механическое, электрическое, биомедицинское, химическое и
гражданское. Разработка программы заняла девять месяцев от апреля 2009 до января 2010,
когда была запущена программа.
В течении последующих лет программа непрерывно улучшалась и дорабатывалась.
Методика непрерывного совершенствования устроена следующим образом. В конце
учебного года собирается обратная связь – от студентов, преподавателей и внешних
партнёров. Затем, на общей встрече выдвигаются предложения по изменению и внесению
нового. Лето уходит на обсуждение высказанных предложений, и перед новым учебным

29
годом принимается новый план. В первые годы существования программы это приводило
к очень сильному изменении программы от потока к потоку, затем программа устоялась.
На сегодняшний день (2021 год) обучение по программе прошло 150 студентов.
Подробнее о внедрении проектного обучения в IRE – в статье [30] или записи
вебинара [31].

3.1.3 Стратегии перехода на проектное обучение – описание на системном уровне

Ольборгский центр проектного обучения, опираясь на классификацию Мёсби [32]
выделяет три стратегии внедрения проектного обучения в университете [33]:
- Стратегия добавления («я добавляю проектное обучение в свой курс»)
- Стратегия интеграции
- Стратегия перестройки
Разницу между подходами можно увидеть в таблице 5:
Таблица 5. Три стратегии внедрения проектного обучения в университете, классификация
Ольбогского центра проектного обучения

Стратегия добавления Стратегия интеграции Стратегия

перестройки

Отношение
проекта и
учебных
курсов Проект интегрирован
Проект как часть
с несколькими
учебного курса Проект и несколько
учебными курсами
учебных курсов
объединены общей
темой и общими
образовательными
целями
Расписание Небольшие изменения Интеграция Объединение или
существующего проектных пересечение
расписания, такие как компетенций в дисциплин с
новые курсы по выбору существующие курсы высоким уровнем
и высокий уровень координации и

30
 координации управления
Уровень Систематическая работа Взаимодействие на Совместное видение
системных по оптимизации учебном уровне и на учебном уровне и
изменений расписания и расписание, в котором системные
обеспечению его учтено это изменения
выполнения взаимодействие, с
системной
поддержкой
Роль драйвера Микроуровень: Мезоуровень: Макроуровень:
системных сохранение стратегический общее видение
изменений существующей системы координатор и развития, мотивация
и реакция на внешние мотиватор. и агент изменений.
требования (например,
новые требования к
компетенциям
студентов при
аттестации).
Направление Развитие снизу вверх и Развитие Развитие
изменений академические свободы. одновременно снизу одновременно снизу
вверх и сверху вниз. вверх и сверху вниз.
Стратегия Фокус на Фокус на Фокус на
повышения индивидуальном индивидуальном и индивидуальном и
квалификации мастерстве институциональном институциональном
персонала преподавателей уровне, внутри уровне, поверх
каждой из конкретных рамок отдельных
дисциплин дисциплин.

Примеры:
- Стратегии добавления – инициатива «Инженеры без границ» [34]
- Стратегия интеграции – всемирная инициатива CDIO [35]
- Стратегия перестройки – внедрение проектного обучения в программе Iron Range
Engineering Государственного Университета Миннесоты (см. выше пункт 4.1.2)

31
Теме внедрения проектного обучения в расписание посвящена также книга Kolmos, de
Graaff (2007) [36] и, в частности, глава «Process of changing to PBL» в ней, а также статья
Anette Kolmos [37].

3.2 Поддержка проектного обучения – инфраструктурные решения

Рассмотрим инфраструктуру поддержки внедрения проектного обучения в курсы
университета, такую как шаблоны готовых проектов и курсов, или помощь в нахождении
партнёрских организаций.

3.2.1 Департамент проектного обучения: Университет Роуэна (США, Нью-Джерси) –

Колледж бизнеса (Rohrer College of Business)
В некоторых университетах создаётся отдельное подразделение, берущее на себя
организацию и поддержку проектного обучения.
Например, в Колледже бизнеса Университета Роуэна, США, поддержкой проектного
обучения занимается отдельный департамент – Центр обучения через опыт (Center of
Experiential Learning). Центр берёт на себя помощь преподавателю в следующих задачах
[38]:
- Подбор проекта для курса
- Назначение и проведение встреч с организацией-партнёром.
- Выбор площадки для презентации студенческих проектов
- Загрузка студенческих работ в систему автоматизации проектного учебного
процесса
- Проведение опросов для оценки качества обучения, оценивающих навыки
студентов до и после прохождения курса
- Отправка опросов организации-партнёру сразу после окончания курса для
оценки удовлетворённости заказчика и снова через шесть месяцев для оценки
экономической эффективности.
- Организация взаимной оценки студентами работ друг друга (peer-review)
при простановке итоговых баллов.
В частности, сервис подбора проекта реализован в такой форме: преподаватель
заполняет форму «требования» идеального проекта для своего курса проектного
обучения:
- Краткое описание курса
- Задачи обучения
- Желательный проект или его элементы
32
 - Ожидания от организации-партнёра
И затем сотрудники Центра подбирают проект и партнёрскую организацию
соответственно заявке. На сайте университета можно увидеть образцы заполненных форм
заявки [39].

3.2.2 Сервис автоматизации учебного процесса для проектного обучения: Edusourced

Отдельные задачи в рамках организации проектного обучения университет может
отдать на аутсорсинг. В частности, это касается создания программного обеспечения для
поддержки учебного процесса при проектном обучении. Здесь есть готовые решения, одно
из них – облачный сервис автоматизации проектного обучения EduSourced [40],
созданный в Колумбусе (США, Огайо) в 2014 году.
Это единый депозиторий для преподавателей, администраторов, студентов и организаций-
партнёров университета, хранящий всю информацию о проекте. Кроме возможности
организации самого учебного процесса, включая расписание и ведение бюджета проекта,
и возможности системно подключить к нему сотрудников организации-партнёра, здесь
есть разнообразные инструменты оценки и обратной связи, как от партнёров, так и от
студентов [41]. Система интегрируется с основными стандартными для США системами
организации учебного процесса. Через университетский аккаунт к ней имеют доступ все
сотрудники университета.

3.2.3 Сервис автоматизации взаимной оценки (peer review): CATME

Существуют и отдельные решения именно для взаимной оценки проделанной
работы – peer review, характерного инструмента проектного обучения. Разработанная в
Университете Пердью система CATME [42] – одна из самых распространённых онлайн-
систем такого типа. Она позволяет формировать студенческие команды и даёт
возможность участникам прокомментировать и оценить работы друг друга, сохраняя
конфиденциальность. CATME используют в Массачусетском Технологическом
Институте, Университет Стэнфорда и других университетах по всему миру, в том числе в
России – в Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова,
Московской школа управления СКОЛКОВО, Башкирском государственном университете
и Поволжском государственном технологическом университете [43].

3.2.4 Маркетплейс проектов и курсов проектного обучения: Riipen

Также на аутсорсинг может быть отдана задача поиска организаций-партнёров для
проектного обучения. Пример – канадский коммерческий маркетплейс Riipen [44],
33
действующий в Канаде и США, на котором можно разместить свою заявку на создание
курса проектного обучения, и вам подберут партнёра под требуемые параметры
Платформа не аффилирована с каким-то одним конкретным университетом, работает
сразу для более чем 200 университетов и более 4000 компаний, включая Deloitte и IBM.
В подборе партнёров помогают сотрудники компании, но кроме того доступен
самостоятельный поиск – по компаниям и их проектам [45] и по университетам и их
курсам [46]
На сайте Riipen представлено более ста готовых шаблонов проектов, которые
можно доработать под свои задачи [47].
Бизнес-модель Riipen предполагает для университетов платную годовую подписку
на услуги маркетплейса. В рамках подписки университет получает интеграцию услуг
маркетплейса с внутренней системой управления учебным процессом университета,
включая возможности формирования отчёта по курсу. Также, подписчики получают
доступ к 5000+ образцов состоявшихся проектов. На число участвующих студентов и
преподавателей подписка ограничений не налагает.
Для компаний базовый набор услуг бесплатный, но за плату можно получить
дополнительный сервис, в том числе услуги персонального сотрудника, закреплённого за
компанией.

3.2.5 Центры компетенций и кураторство

Один из способов внедрения проектного обучения – привлечь команду внешних
консультантов. Два ведущих центра компетенций, предоставляющих такие услуги –
центры при Вустерском Политехническом Институте и Университете Ольборга.

3.2.6 Worcester Polytechnic Institute - Center for Project-Based Learning

Вустерский Политехнический Институт (США, Массачусетс) использует
проектное обучение уже почти 50 лет. Проектное обучение – основной инструмент,
вокруг которого построен учебный процесс в ВПИ и главное его отличие от других
инженерных ВУЗов США.
Центр проектного обучения Вустерского Политехнического Университета [48]
создан в 2016 году. Его клиентами являются ВУЗы по всему миру. Профиль основных его
задач:
- Ежегодный 2,5-дневный семинар-интенсив «Институт проектного
обучения» [49], собирающий представителей университетов, планирующих внедрение
проектного обучения. В 2021 году семинар пройдёт онлайн с 15 по 18 июня. В программе
34
семинара работа по нескольким направлениям – от принципов формирования
студенческих команд до стратегий оценки выполненных проектов. По результатам
семинара представители университета получают конкретный план своих действий,
образцы лучших практик и релевантные примеры интеграции проектного обучения в
расписание.
- Консалтинг. Эксперты центра, работающие в том числе удалённо:
a) Помогают определить цели и стратегию изменения учебного плана
b) Рекомендуют план обучения преподавательского состава
c) Помогают согласовать новый учебный план с миссией университета
d) Оценивают существующие программы и практики
e) Помогают провести изменения университетской культуры для поддержки
проектного обучения
- Семинары для преподавателей под конкретную задачу. Например
a) На раннем этапе внедрения собрать вместе сотрудников разных
подразделений университета для обмена идеями и начала работы
b) Повысить информированность преподавателей и сотрудников университета
о принципах и пользе проектного обучения
c) Инициировать реформу учебного плана для первокурсников, для
университета в целом, или для конкретного факультета или учебного курса.
o Ознакомиться с примерами инструментарием проектного обучения,
инструментами оценки и образовательными стратегиями для разных дисциплин и др.

3.2.7. Aalborg Centre for Problem Based Learning in Engineering Science and
Sustainability
Университет Ольборга создан в 1974 году как «университет проблемного обучения».
Ольборгский центр проблемного обучения в инженерных науках и устойчивого развития
создан в 2014 году. Центр ведёт постоянную исследовательскую работу по проектного
обучению, включая методологию его внедрения, много публикуется [50]. Кроме этого,
центр ведёт большую образовательную работу. На портале Moodle [51] представлены
курсы, предлагаемые Ольборгским центром. Основной из них – Ольборгский сертификат
Юнеско по проектному обучению [52]. Этот курс продолжается 150 часов, его основное
содержание:
- Понимание методик активного обучения, в особенности проблемного и
проектного обучения.
- Составление учебного плана и управление его изменениями
35
 - Проект перестройки учебного процесса под проектное обучение
- Опыт проектного обучения и обучение преподавателя нужным для этого
навыкам
- Внедрение проекта перестройки учебного процесса
- Документирование и осмысление процесса изменения курса/учебного
процесса
Курс разбит на четыре модуля: вводные две недели проходят онлайн, за ними
следуют (точнее, следовали в докарантинные времена) четыре дня мастер-классов
оффлайн, затем пять недель самостоятельной работы с онлайн поддержкой и наконец,
двухчасовой экзамен.
На портале Moodle [51] представлены и другие курсы, среди них пять бесплатных:
1) Проектное обучение - требования к профессиональной квалификации
2) Онлайн ресурсы для супервизоров (кураторов) проектной работы (включая
инструменты групповой работы и разрешения конфликтов)
3) Задачи в проектном обучении
4) Вводный курс по проектному обучению в высшем образовании «Online PBL
course»
5) Проектное обучение и устойчивое развитие
Также в Университете Ольборга есть магистерская программа по проектному
обучению и возможность защитить по этой теме диссертацию.

36
4. Проектное обучение методом социальных проектов (pbsl) и нко как партнёры при
проектном обучении.
Один из видов проектного обучения – обучение методом социальных проектов
(Project based service learning, сокращённо PBSL). PBSL предполагает, что студенты в
рамках учебной программы участвуют в проектах социальной направленности, решая
реальные задачи.
Здесь полезно провести терминологическое различие. Термин «service learning» в
широком понимании может включать любую социальную активность, в том числе
волонтёрство, не использующее академических знаний. А может, в своём узком значении,
относиться к проектам, в которых студенты применяют знания и умения, полученные в
Университете, для решения реально существующих в обществе проблем. В этом своём
узком значении обучение методом социальных проектов является частным случаем
проектного обучения (см. например, ролик National Youth Leadership Council [53]).
Соответственно, в литературе может использоваться термин "project based service
learning", но та же учебная методология может быть обозначена просто как "service-
learning", особенно в конструкциях вроде "service-learning in engineering education".
Партнёрами для университетов в рамках социальных проектов могут выступать
неправительственные организации, неполитические правительственные организации,
муниципалитеты, школы, клиники (обычно в развивающихся странах), социальные
предприниматели и коммерческие микропредприятия в развивающихся странах [54, стр.
28].
Рассмотрим здесь некоторые примеры включения обучения методом социальных
проектов в учебный процесс.

4.1 Программа EPICS

Программа EPICS (Engineering Projects in Community Service) [55] была основана в
Университет Пердью (Индиана, США) в 1995 году. В рамках программы инженерного
дизайна студенты, объединённые в группы, решают технологические задачи для
неправительственных организаций, преимущественно НКО в местном сообществе,
получая за это образовательные кредиты. Проекты охватывают полный цикл
проектирования: идентификация проблемы → разработка спецификации → разработка
прототипа → детализированная проработка проекта → производство →
поддержка/обслуживание → демонтаж.
На 2017 год программа EPICS была внедрена в 35 университетах (и более ста
средних учебных заведений).
37
Особенности программы:
- вертикальная интеграция: студенты от первокурсников до старшекурсников
(бакалавров) участвуют в программе каждый семестр.
- долгосрочность: каждый студент участвует в проектах в течении
(максимум) семи семестров бакалаврской программы.
- мультидисциплинарность: в составе команд студенты всех специальностей:
инженерных и не только.
Среди подразделений Университета Пердью, участвующих в программе,
множество инженерных факультетов, но также и фармацевтический колледж, Факультет
свободных наук (Liveral Arts), Школа менеджмента и факультет природных ресурсов и
наук о окружающей среде [56].
Также программа EPICS интегрирована с университетской программой
предпринимательства [56]. Каждый EPICS может стать стартапом. На обучение этому
выделены отдельные часы.
Типичная команда EPICS включает от 8 до 20 студентов. В Университете Пердью в
рамках программы студенты встречаются в составе группы на два часа в неделю (в
специально выделенных для этой программы классах), плюс один час в неделю выделен
для лекций или лабораторных занятий (skill session).
Каждый проект имеет свой бюджет, минимальный (начальный) объём
финансирования проекта - $200.
Большинство проектов длится один год, хотя партнёрство с конкретным НКО-
партнёром продолжается несколько лет
Среди задач, решаемых для партнёрских НКО: разработка технических средств
реабилитации для людей с ограничениями жизнедеятельности; разработка базы данных
для службы социальной помощи; создание интерактивных научных моделей для детского
музея.
Cписок организаций-партнёров Университета Пердью по программе EPICS 2004
года, вместе с описанием выполнявшихся проектов и числом лет сотрудничества приведён
в статье [57, cтр. 5]. Актуальный список проектов можно увидеть на странице [58].
Позже, Университет Пердью расширил рамки сотрудничества до глобальных.
Задача глобализации была включена в стратегический план университета на 2009-2014.
Кроме местных НКО партнёрами в проектах становятся НКО действующие в мировом
масштабе.
Поэтому, сегодня в рамках EPICS студенты обеспечивают солнечной энергией
сельские регионы Колумбии и Бразилии (проект GAPS [59]), среди партнёров
38
университета - крупные НКО, действующие в десятках стран, такие как Habitat for
Humanity ("Среда обитания для человечества”) [60], и EWB-USA («Инженеры без границ»
США5) [34].

4.2 Семинар глобальных проблем

В некоторых университетах акцент в проектной работе делается именно на
проектах за рубежом. Так, например, в Вустерском политехническом институте (США,
Массачусетс) студенты участвуют в программе глобальных проектов, в том числе
первокурсники – в двухсеместровом «семинаре глобальных проблем» (СГП). Каждый
СГП состоит из двух связанных курсов, которые читают два профессора по разным
дисциплинам. В первом семестре студенты рассматривают различные аспекты серьёзной
проблемы, например, загрязнение воздуха, доступ к чистой воде или контроль
заболеваемости. Во втором семестре студенты работают в команде над решением этих
проблем. В завершение года предложенные решения представляются на ежегодных днях
постерных презентаций. [61]
Проектные центры Вустерского университета расположены по всему миру [62] – от
Массачусетса и Калифорнии до Армении, Австралии, Китая и Намибии.

4.3 Программа SLICE

Обучение методом социальных проектов не обязательно нацелено на
сотрудничество именно с НКО. Партнёрами могут быть и коммерческие компании,
занятые в социальном секторе, и учебные заведения и муниципальные организации.
Именно они в основном являются партнёрами в программе SLICE - Service-Learning
Integrated throughout the College of Engineering) [63] в Массачусетском Университете,
Лоуэлл, США.
Среди партнёров университета даже местный департамент полиции, для которого
студенты проводят статистический анализ преступности [64]. Список проектов
программы SLICE можно увидеть на странице [65].
При этом, не смотря на разницу в выборе партнёров, содержательно SLICE похож
на рассмотренный выше EPICS. Каждый семестр студенты инженерных факультетов
участвуют как минимум в одном проекте service learning. Главное отличие программы

5
Engineers Without Borders - международная ассоциация, объединяющая много
национальных НКО с примерно одинаковыми целями: инженерные проекты для
поддержки базовых нужд, таких как питьевая вода. https://www.ewb-international.org/

39
SLICE от EPICS – это включение обучения методом социальных проектов в
существующие учебные курсы, в то время как в рамках EPICS создаётся серия отдельных
курсов, включающих проектное обучение в партнёрстве с НКО.

4.4 Лучшие практики обучения методом социальных проектов

Мы познакомимся с выдержками из описания лучших практик обучения методом
социальных проектов на двух примерах – из работ Хоурда и Оукса.

4.4.1 Принципы лучшей практики обучения методом социальных проектов

(Джеффри Хоуард)
Приводимый здесь часто цитируемый список десяти лучших практик был впервые
опубликован в работе Howard, J. (1993) [66], в более поздней редакции – в работе Howard,
J. (2001) [67].

Принцип 1: Академические кредиты за учёбу, не за выполненный проект или

предоставленные услуги
В традиционных курсах академические кредиты и оценки выдаются за
демонстрацию при проверке приобретённых знаний. При обучении методом социальных
проектов всё точно также. Если в обычном курсе мы оцениваем, чему научился студент из
традиционных источников – учебников, лекций, семинаров, и т. п., здесь мы оцениваем,
чему научился студент из традиционных источников, чему – выполняя проект, и
насколько он смог одно с другим связать. Соответственно, академические кредиты не
начисляются за сам по себе выполненный проект или его качество, а за
продемонстрированные студентом академические и гражданские навыки.

Принцип 2: Не снижайте уровень академической строгости

Отношение к обучению методом социальных проектов как к «облегчённому»
варианту учебного процесса – большое заблуждение. Этот якобы «облегчённый»
компонент только увеличивает сложность курса. Студенты должны не только освоить
теоретический материал традиционных курсов, но и научиться работать с
неструктурированными или неправильно структурированными запросами местного
сообщества и связывать их с полученными теоретическими знаниями. Студенты должны
получить и академические результаты, и решить поставленную практическую задачу. Это
трудная интеллектуальная задача, к которой применимы высокие академические
стандарты.
40
Принцип 3: Формулируйте педагогические цели
Невозможно разработать качественный курс обучения методом социальных
проектов, не начав с явно сформулированных педагогических целей. Это обычный
стандарт для любых курсов, но для социальных проектов это особенно важно. Здесь
возникает много педагогических возможностей, и важно правильно расставить
приоритеты.

Принцип 4: Установите критерии для выбора партнёрской организации

Отправлять студентов выполнять социальный проект в первую попавшуюся
организацию это всё равно что в рамках обычного курса отправлять их читать первую
попавшуюся книгу мы рекомендуем следующие критерии выбора места реализации
социального проекта:
1) Очертите круг подходящих организаций исходя из содержания курса.
2) Опишите круг конкретных видов деятельности, которые отвечают целям
вашего курса.
3) Продолжительность конкретного вида деятельности должна коррелировать с
его важностью для педагогических целей курса.
4) Выбирайте те проекты, которые будут приносить реальную пользу вашему
партнёру из местного сообщества, причём будет полезным по его, партнёра, мнению.

Принцип 5: Выстраивайте программу курса так, чтобы студенты осознали, каких

образовательных целей они достигли
Подобно тому, как студенты инженерных дисциплин ведут лабораторный журнал,
студентам, которые обучаются методом социальных проектов необходимо вести журнал
своих работ. Это необходимый элемент рефлексии и самокритики, один из
образовательных инструментов, помогающих интегрировать практическое и
академическое обучение, наряду с обсуждениями в классе и презентациями.

Принцип 6: Подготовьте студентов к тому, чтобы учиться у местного сообщества

Большинству студентов не хватает опыта в осмысления практической деятельности
и им трудно связать её с академической частью курса. Поэтому ведения журнала работ
мало, если нет дополнительной поддержки. Здесь могут помочь 1) профильное обучение,
например методу включённого наблюдения и 2) предоставление удачных образцов уже
заполненных студенческих работ, таких как журналы осмысления.
41
 Менло [68] определяет четыре компетенции, необходимых студенту для усвоения
опыта, полученного при выполнении социального проекта: рефлексивное слушание6,
стремление получить обратную связь, наблюдательность, и осознанность в мышлении.
Принцип 7: Минимизируйте разницу между ролями студента в классе и «в поле»
Два очень разных контекста – две разные роли студента: при работе классе в
центре внимания преподаватель, роль студента пассивна; при работе на территории
организации-партнёра участие преподавателя сведено к минимуму - предполагается, что
студент сам управляет процессом своего обучения. Это различие может создавать
трудности в обучении.
Решение в том, чтобы сделать роли студента одинаковыми в обоих случаях. Можно
было бы при работе над проектом дать больше контроля преподавателю, но мы
рекомендуем, наоборот, применить один из методов активного обучения и в классе тоже.
В данном случае это лучше поможет усвоить материал.

Принцип 8: Переосмыслите роль преподавателя

Использование традиционной модели преподавания – «преподаватель вкладывает
знания в головы студентам», – вступает в противоречие c педагогическими задачами
проектного обучения. Извлечь максимум возможного из социальных проектов вам может
помочь модель «Трансформации учебной аудитории», описанная в работе [69]

Принцип 9: Будьте готовы к большей разнородности результатов обучения и меньшей

степени контроля за их достижением

Принцип 10: Максимизируйте нацеленность курса на гражданскую ответственность

Примером могут быть переход от индивидуальных к групповым оценкам и переход от
оценки преподавателем к оценке, выставляемой совместно преподавателем и студентом.

4.4.2 Обучение через услуги: лучшие практики (Уильям Оукс)

Уильям Оукс (William Oakes), профессор университета Пердью – автор главы о
лучших практиках PBSL в книге "Convergence: Philosophies and Pedagogies for Developing
the Next Generation of Humanitarian Engineers and Social Entrepreneurs" [70]. Его

6
Рефлексивное слушание – вид слушания, который предполагает, помимо вслушивания в смысл
произносимого, расшифровку закодированного в речи истинного сообщения и отражение мнения
собеседника – сверку того, что вы поняли из его речи, с тем, что он хотел вам сообщить в
действительности.
42
рекомендации пересекаются c вышеприведёнными принипами Джеффри Хоуарда, но
только отчасти.

Проект и партнёрство. Как успешно развивать партнёрство с общественными

организациями, не важно местными, региональными или глобальными?

Думайте о них как о партнёрах, а не просто о месте размещения студенческих

проектов. Пользу от сотрудничества должны получить и вы, и студенты и местное
сообщество и его граждане. Основной термин, используемый в профильной литературе
это «взаимное» - «reciprocal». Он предполагает и обоюдную выгоду и взаимное уважение.
Понятно, что вы и студенты получите образовательные возможности. А что получит
местное сообщество? Если цель – создать осязаемый проект для местного сообщества,
обдумывайте возможные последствия. Если сообщество используется как контекст для
учебной задачи – это нужно проговорить в явном виде. Да, реальная возможность
принести местному сообществу пользу существует, но требует планирования и
сотрудничества. Найдите время подробно изучить своих партнёров. Относитесь к ним с
уважением и будьте с ними искренни. Если вы чего-то не понимаете – дайте об этом
знать. Вы не потеряете лица, наоборот ваша честность будет приятна. Они знают ваши
цели, и могут очень полезны, если их уважать. Легче всего достичь этого так: скажите им,
что вы хотите быть партнёрами и учиться у них. Задавайте вопросы и слушайте, что они
говорят. Не жалейте времени на то, чтобы выстроить отношения с вашими партнёрами в
сообществе. Это окупится и в проекте, и в личном плане.

Где их найти?
Первый шаг может быть трудным, но поверьте мне, если вы единожды выстроите
отношения с местным сообществом, из ниоткуда тут же появятся возможные партнёры.
Возможно, в вашем кампусе уже есть офис обучения методом социальных проектов. Если
нет, обратитесь в офис общественных связей или студенческую волонтёрскую службу.
Кто-то из ваших коллег, возможно, связан с общественными организациями в местном
сообществе. Это повод предложить им совместные проекты. Обратите внимание на
встречи общественных организаций, такие как форумы НКО.
Представляя своё предложение, приходите с примерами идей. Ваш партнёр не знает
ваших возможностей, уровня ваших студентов и их ожиданий. Я рекомендую вам
включить в такое «портфолио»
1) Академический год студентов
43
 2) Что уже студенты знают и умеют
3) Какой опыт, как ожидается, получат студенты. Сколько часов, сколько
человек?
4) Дедлайны и ограничения – к какому сроку студенты должны делать свою
работу, и когда она должна быть закончена.
Тщательно выбирайте партнёров. Взвесьте, насколько предлагаемые задачи
соответствуют целям вашего курса. В Университете Пердью для инженерных социальных
проектов используются четыре критерия:
a) Значимость
b) Технологический уровень
c) Ожидаемая продолжительность
d) Заинтересованность партнёрской организации
На начальном этапе важнейшим критерием является именно уровень
заинтересованности партнёра. Наберитесь опыта на менее рискованных проектах. И, с
историей успеха за плечами, вы уже сможете браться за более значимые, масштабные
проекты. Вас ждёт долгий путь.

Делитесь своими ожиданиями с местным сообществом

Важная часть взаимного партнёрства – на старте чётко сформулировать ожидания
обоих сторон. И особенно это важно для обучения методом социальных проектов. Свои
ожидания лучше записать в письменном виде. Университет штата Луизиана издал своё
руководство для сотрудников [71], в нём, в числе прочего, приводится типовое
соглашение с организацией-партнёром. Важно чётко определить роли и ваши ожидания.
Что вы ожидаете от местного сообщества и что они ожидают от вас? Вот список
типичных вопросов, ответы на которые могут включены в соглашение:
Нужны ли вам встречи представителей общественной организации-партнёра со
студентами? Как часто, когда и где именно – в кампусе или на территории партнёра?
Студенты будут работать на местности? Если да, то как часто и когда именно? Кто
будет их супервизором во время посещения?
Понадобится ли транспорт? Нужны ли будут визы или другие документы?
Как будете студенты и вы общаться с партнёрской организацией? Есть ли основной
канал коммуникации? Как часто будет происходить общение? Лично или онлайн? Кто, в
роли секретаря, отвечает за коммуникацию с вашей стороны и со стороны организации
партнёра?
Как будут осуществляться расходы? Кто отвечает за какой вид расходов?
44
 Что будет результатом обучения? Что получит местное сообщество и когда оно это
получит? Что будет, если студенты не справятся с проектом и насколько это вероятно? И
даже: как будет транспортирован готовы продукт? Нужно ли для этого что-то
предусмотреть заранее и кто за это отвечает? Нужна ли будет в этом помощь организации-
партнёра?
Как решаются юридические вопросы и вопросы распорядка (для студентов и для
проекта)? Если в вашем университете предусмотрен особый формат получения
разрешения на работу студентов за пределами кампуса, получено ли оно?
Юридическая ответственность может быть реальной проблемой и приводила к
остановке обучения методом социальных проектов в некоторых кампусах, хотя это
совершенно не обязательно. Для простых местных проектов достаточно подписать
простое соглашение. Чтобы соглашение имело правовую силу, убедитесь, что со стороны
организации партнёра его подписал руководитель или представитель совета директоров.
Есть ли проблемы с авторскими правами? Если на предложенное решение
практической задачи будут получены авторские права, включаются ли представители
пратнёра в число правообладателей?
Как будет организация-партнёр вовлечена в обучение? Участвуют ли
представители партнёра в этапе осмысления? Потребуется ли от них оценка работы
студентов? Должны ли они заполнить подробную форму оценки? Будет ли у них
достаточно возможностей оценить вклад каждого отдельного студента или оценка будет
относиться ко всей группе/классу. Одно из возможных решений здесь – оценивать всю
группу, но иметь возможность выделить отдельных студентов, выдающихся в лучшую
или худшую сторону.
Здесь важно согласовать протоколы. Например студенты, могут ожидать, что на их
запрос будет немедленная реакция. Согласуйте дедлайн ответа. Например, это может быть
ответ в течении 72 часов на всё, присланное студентами. И дайте партнёру право
соблюдать установленный регламент, даже если студент затянул до последней минуты.
Будьте готовы быть плохим полицейским. И не заставляйте быть «плохим полицейским»
ваших партнёров из местного сообщества – защищайте их от давления студентов.

Осмысление
Мне казалось когда-то, что осмысление, рефлексия – это что-то чем занимаются
изучающие гуманитарные науки, и инженеру не потребуется. Оказалось, напротив,
осмысление – это важный навык необходимый в любой специальности. В обучении
методом социальных проектов рефлексия особенно важна, чтобы понять, чему должен их
45
научить опыт работы в местном сообществе. Вы удивитесь, насколько трудно студентам
связать такой практический опыт с теоретической или концептуальной частью учебного
курса. Студенты относят полученное разным путём к разным категориям, собственно, мы
сами их к этому приучаем, например, когда тестируем поэтапно разные разделы курса, и
объединяем их только на финальном экзамене, и не раньше. Поэтому, осмысление –
важный этап, который должен быть предусмотрен в плане проекта.

Как реализовать этап осмысления?

Есть несколько способов. Студенты могут письменно описать свой опыт или что
они думают. Текст может быть достаточно коротким. Важно делать это регулярно и
сознательно. Популярный подход в инженерных дисциплинах – вести лабораторный
журнал, куда записываются, например, заметки о состоявшихся встречах, расчёты и
просто размышления. Эти журналы можно в последствии собирать и оценивать.
Другой подход – формальное эссе или отчёт, который оценивается. В обоих этих
случаях заполнение может быть свободным, может быть ограничено ответом на заранее
заготовленные вами вопросы.
Осмысление может также быть устным – в классе или в составе малых групп. Этот
вариант хорошо сочетается с короткими письменными заметками.
Наконец, ещё один вариант – разговор тет-а-тет, например интервью при
завершении проекта.
Ресурсы для преподавателя, помогающие провести этап осмысления при обучении
методом социальных проектов можно найти, например, на сайте Campus compact, в том
числе в разделе Reflective Practice [72].

46
5. Заключение
Мы знаем теперь, что стоит за понятием «проектное обучение», в каких
университетах оно успешно применяется, где найти готовые образцы решений и практик,
если вы внедряете проектное обучение у себя в Университете. Системное описание и
анализ проиллюстрированы конкретными примерами и лучшими практиками. Наш обзор
картировал существующие программы проектного обучения так, что для уже
существующих программ проектного обучения читатель сможет найти их место в
предложенных координатах и наметить пути развития и совершенствования. Наконец, в
обзоре приведены основные учебные программы, включая доступные онлайн, по
подготовке специалистов по проектному обучению в ВУЗах.

47
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Kolmos, A., & de Graaff, E. (2014). Problem-Based and Project-Based Learning in
Engineering Education: Merging Models. In A. Johri, & B. M. Olds (Eds.), Cambridge
Handbook of Engineering Education Research (pp. 141-161). Cambridge University Press.
https://www.cambridge.org/core/books/cambridge-handbook-of-engineering-education-
research/problembased-and-projectbased-learning-in-engineering-
education/9C55E87D3A8C5B145BB696EC12A9CDBE
2. Harmer, N. and Stokes, A. (2014). The benefits and challenges of project-based
learning: A review of the literature. Plymouth: Pedagogic Research Institute and Observatory
(PedRIO) paper 6, Plymouth University
https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/document/path/5/5857/PedRIO_Paper_6
.pdf
3. Stanford PBL Lab http://pbl.stanford.edu
4. Yasin, R. M., & Rahman, S. (2011). Problem oriented project based learning (POPBL)
in promoting education for sustainable development. Procedia Social and Behavioral Sciences,
15, 289-293.
https://www.researchgate.net/publication/251713450_Problem_Oriented_Project_Based_
Learning_POPBL_in_Promoting_Education_for_Sustainable_Development
5. 2020 Experiential PBL Annual Survey EduSourced (2020)
https://www.edusourced.com/wp-content/uploads/2020/04/2020-Experiential-Learning-
Annual-Survey.pdf
6. Barge, S. (2010). Principles of Problem and Project Based Learning: The Aalborg PBL
Model. Aalborg University.
https://www.aau.dk/digitalAssets/62/62747_pbl_aalborg_modellen.pdf
7. Beckman, M., & Hensel, N. (2009). Making explicit the implicit: Defining
undergraduate research. CUR Quarterly, 4, 40–44
https://www.cur.org/download.aspx?id=429
8. Arana-Arexolaleiba, N., Zubizarreta, M. I. (2017) PBL Experience in Engineering
School of Mondragon University. In Aida Guerra (Editor), PBL in Engineering Education:
International Perspectives on Curriculum Change. SensePublishers-Rotterdam
9. Bettaieb, L. Esprit PBL Case Study (2017). In Aida Guerra (Editor), PBL in
Engineering Education: International Perspectives on Curriculum Change. SensePublishers-
Rotterdam

48
 PBL in Engineering Education: International Perspectives on Curriculum Change by
Aida Guerra (Editor)
10. Bastiaens, E., van Merriënboer J. & van Tilburg, J. (2017). Three Educational Models
for Positioning the Maastricht Research-Based Learning Programme. In E. Bastiaens, J. Tilburg
& J. van Merriënboer (Eds.) Research-Based Learning: Case Studies from Maastricht University
(pp 35-41). Springer International Publishing.
11. Gregersen B. (2020). Is University Management: Part of the Problem or Part of the
Solution for Problem-Based Learning Development and Critical Thinking? In R. V. Turcan & J.
E. Reilly (Eds.) Populism and Higher Education Curriculum Development: Problem Based
Learning as a Mitigating Response (pp. 183-203). Palgrave Macmillan.
12. PBL Academy at Aalborg University https://www.pbl.aau.dk/?page=1
13. Proulx, J., (2004). Apprentissage par projet, Sante-Foy: Presses de l'Université du
Québec.
цит. по http://edutechwiki.unige.ch/en/Project-oriented_learning
14. Burdewick, I. (2003), Aspects Of Methodology And Education Psychology In
Project-Oriented Studies. International Workshop on Project Oriented Learning, March 2003,
Hanzehogeschool Groningen, Faculty of Technology.
https://web.archive.org/web/20060525063709/http://platypus.afh.etc.tu-bs.de/tu-
braunschweig/publikationen/methodology.pdf
15. Spronken-Smith, R. & Kingham, S. (2009), Strengthening Teaching and Research
Links: The Case of a Pollution Exposure Inquiry Project. Journal of Geography in Higher
Education, 33 (2). (pp 241-253)
https://www.researchgate.net/publication/248970304_Strengthening_Teaching_and_Rese
arch_Links_The_Case_of_a_Pollution_Exposure_Inquiry_Project
16. Botha, M. (2010), A project-based learning approach as a method of teaching
entrepreneurship to a large group of undergraduate students in South Africa. Education as
Change, 14 (2). (pp 213-232)
Цит. по [2]
https://www.researchgate.net/publication/233084417_A_project-
based_learning_approach_as_a_method_of_teaching_entrepreneurship_to_a_large_group_of_un
dergraduate_students_in_South_Africa
17. Danford, G. L. (2006), Project-based Learning and International Business Education.
Journal of Teaching in International Business, 18 (1). (pp 7-25)
цит. по 2]

49
 18. Von Kotze, A., & Cooper, L. (2000). Exploring the transformative potential of
project-based learning in university adult education. Studies in the Education of Adults, 32(2),
(pp 212–228)
19. Garmendia, M., Alberro, G., & Guerra, A. O. P. D. C. (2020). PBL to foster
integration of company projects in engineering curricula – A case example. In A. Guerra, A.
Kolmos, M. Winther, & J. Chen (Eds.), Educate for the future: PBL, Sustainability and
Digitalisation 2020 (1 ed., pp. 110-122). Aalborg Universitetsforlag.
https://vbn.aau.dk/files/357965178/AAU_8th_PBL_2020_interaktiv_2.pdf
20. Profiles in PBL Database https://www.ucpbl.aau.dk/
21. Точки присутствия. 3 часть: «Ольборг и Лёвен»
http://www.tsu.ru/university/rector_page/tochki-prisutstviya-3-chast-olborg-i-lyeven/
22. Biggs, J., Tang C. (1999) Teaching For Quality Learning At University. Society for
Research into Higher Education
https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/-John_Biggs_and_Catherine_Tang-
_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf
23. Русский перевод: Национальный стандарт РФ ГОСТ Р ИСО 10006-2005
Системы менеджмента качества. Руководство по менеджменту качества при
проектировании (2006)
http://docs.cntd.ru/document/1200041195
24. Terrón-López, M.-J., García-García, M.-J., Velasco-Quintana, P.-J., Ocampo, J., Vigil
Montaño, M.-R., & Gaya-López, M.-C. (2016). Implementation of a project-based engineering
school: increasing student motivation and relevant learning. European Journal of Engineering
Education, 42(6), (pp 618–631)
25. Terrón-López, M.-J., Velasco-Quintana, P. J., Lavado-Anguera, S., & Espinosa-
Elvira, M. del C. (2020). Preparing Sustainable Engineers: A Project-Based Learning Experience
in Logistics with Refugee Camps. Sustainability, 12(12), 4817.
https://www.mdpi.com/2071-1050/12/12/4817/htm
26. Terrón-López, M.-J., Bernaldo Pérez O., Fernández-Sánchez, G. Complementing the
engineering degrees with a volunteer program abroad: a different PBL experience? In van
Hattum-Janssen, N., Lima, R. M., Carvalho, D., Fernandes, S., M. Sousa, R., Moreira, F., Alves,
A., & Mesquita, D. (Eds.). Project Approaches in Engineering Education (PAEE 2015). Aalborg
Universitetsforlag. (pp 112-118)
https://www.researchgate.net/publication/280077922_Complementing_the_engineering_
degrees_with_a_volunteer_program_abroad_a_different_PBL_experience

50
 27. Terrón López, M. J., Blanco Archilla, Y., & Velasco Quintana, P. J. (2017). A Project
Based Learning Experience Using NGO Projects and A Volunteer Program Abroad.
International Journal of Engineering Education, 33(2(A)), (pp 610–621)
28. Publicaciones relacionadas con la “PBES”
https://projectbasedschool.universidadeuropea.es/download.php?id_fichero=258&codigo
=98d6cee597b1b85ecab1ce5e38f8db56
29. Krogh Hansen, K., Otrel-Cass, K., Guerra, A., & Dahms, M-L. (2014). Good
Examples Catalogue: “Problem Based Learning and Sustainability in Engineering and Science
Education – Practice and Potential”. Faculty of Engineering and Science, Aalborg University.
https://www.ucpbl.net/digitalAssets/79/79682_good-examples-catalogue.pdf
30. Ulseth, R., & Johnson, B. (2014). PBL curriculum-startup phase complete. In
Frontiers in education. Presented at the frontiers in education conference, Madrid 22–26
October
https://ieeexplore.ieee.org/document/7044288
31. Johnson, B. (2015) Iron Range Engineering Project Based Learning Model – webinar
https://www.youtube.com/watch?v=PD4Izya4tQM
32. Moesby, E. (2004). Reflections on making a change towards Project Oriented and
Problem-Based Learning (POPBL). World Transaction on Engineering and Technology
Education, 3(2), 269-278.
http://www.wiete.com.au/journals/WTE&TE/Pages/Vol.3,%20No.2%20(2004)/20_Moesby24.p
df
33. Kolmos, A., Hadgraft, R. G., & Holgaard, J. E. (2016). Response strategies for
curriculum change in engineering. International Journal of Technology and Design
Education, 26(3), 391-411. https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-015-9319-y
34. Engineers Without Borders Purdue – EPICS https://epics-ewb.wixsite.com/ewb-
purdue
35. Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое
издание. (2011) Томск: Издательство Томского политехнического университета.
http://www.cdio.org/files/standards/CDIO_standards_rus_TPU.pdf
36. de Graaff, E., & Kolmos, A. (Eds.) (2007). Management of change: implementation
of problem-based and project-based learning in engineering. Brill | Sense.
37. Kolmos, A. (2010). Premises for Changing to PBL. International Journal for the
Scholarship of Teaching and Learning, 4(1). https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/ij-
sotl/vol4/iss1/4/

51
 38. Rowan University – Rohrer College of Business – Center for Experiential Learning:
Faculty Information https://business.rowan.edu/centers_of_excellence1/cel/faculty-
information.html
39. Образцы заполнения стандартных форм заявки на курс проектного обучения
https://business.rowan.edu/_docs/cel/mkt-09350-mgmt-of-adv.-and-promos-.pdf
https://business.rowan.edu/_docs/cel/mkt-09388---adv-mkt-research---pbl-requirement.pdf
40. Облачная система управления учебным процессом при проектном обучении
EduSourced https://www.edusourced.com
41. Облачная система управления учебным процессом при проектном обучении
EduSourced - демонстрационный ролик https://www.youtube.com/watch?v=RR7EuIxNRCo
42. Сервис автоматизации взаимной оценки (peer review) CATME
https://info.catme.org
43. Список университетов использующих систему CATME:
https://info.catme.org/instructor/history-research/our-user-base/catme-user-institutions-
alphabetical
44. Riipen, маркетплейс проектов для проектного обучения https://www.riipen.com
45. Riipen, предложения проектов https://app.riipen.com/search/projects
46. Riipen, предложения учебных курсов https://app.riipen.com/search/schools
47. Riipen, шаблоны готовых курсов https://app.riipen.com/search/course_templates
48. Центр проектного обучения Вустерского Политехнического Университета
https://wp.wpi.edu/projectbasedlearning/
49. Ольборгский центр проблемного обучения в инженерных науках и устойчивого
развития https://wp.wpi.edu/projectbasedlearning/institute
50. Публикации Ольборгского центр проблемного обучения в инженерных науках
и устойчивого развития https://vbn.aau.dk/en/organisations/aalborg-centre-for-problem-based-
learning-in-engineering-science
51. Moodle, портал образовательных ресурсов Ольборгского центра
https://ucpbl.moodle.aau.dk
52. Ольборгский сертификат Юнеско по проектному обучению
https://www.ucpbl.net/digitalAssets/688/688252_aalborg-unesco-certificate-on-pbl.pdf
53. Project-Based Learning vs. Service-Learning
https://www.youtube.com/watch?v=6avu1dcKlNs
54. Bielefeldt, A. R., & Pearce, J. M. (2012). Service Learning in Engineering. In T. H.
Colledge (Ed.), Convergence: Philosophies and Pedagogies for Developing the Next Generation
of Humanitarian Engineers and Social Entrepreneurs: NCIIA (pp. 24-52).
52
https://www.academia.edu/1959676/Convergence_Philosophies_and_Pedagogies_for_Developin
g_the_Next_Generation_of_Humanitarian_Engineers_and_Social_Entrepreneurs_Edited_by_Co
lledge_T_H_IJSLE
55. Программа EPICS (Engineering Projects in Community Service)
https://engineering.purdue.edu/EPICS
56. Подразделения Университета Пердью, участвующие в программе EPICS
https://engineering.purdue.edu/EPICS/purdue/epics-purdue/credit
57.Coyle, J., Jamieson, Leah H. and Oakes, William C. (2005) EPICS: Engineering
Projects in Community Service Edward. International Journal of Engineering Education, Vol 21,
No. 1, (pp. 139-150).
https://www.researchgate.net/publication/298154688_EPICS_Engineering_Projects_in_Commu
nity_Service
58. Список активных проектов EPICS https://engineering.purdue.edu/EPICS/teams
59. Проект GAPS https://epics.ecn.purdue.edu/gaps
60. Habitat for Humanity http://www.habitat.org/
61. Семинар глобальных проблем Вустерского политехнического института (Great
Problems Seminar) https://fye.wpi.edu/fye-programs/project-based-course-offerings/
62. Проектные центры Вустерского политехнического института
https://www.wpi.edu/project-based-learning/project-based-education/global-project-
program/project-centers
63.] SLICE - Service-Learning Integrated throughout the College of Engineering
https://www.uml.edu/engineering/slice/
64. Statistical crime analysis for the city of Lowell
https://www.uml.edu/Engineering/SLICE/Project-Examples/Examples/Statistical-Crime-
Analysis-for-the-City-of-Lowell.aspx
65. Проекты программы SLICE https://www.uml.edu/Engineering/SLICE/Project-
Examples/
66. Community service learning in the curriculum. In J. Howard (Ed.), Praxis I: A faculty
casebook on community service learning. Ann Arbor: OCSL Press, (pp. 3-12).
https://www.weber.edu/WSUImages/ccel/docs/BestPractices.pdf
67. Howard, J. (Ed.) (2001) Service-Learning Course Design Workbook. Ann Arbor:
OCSL Press (pp 16-19).
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED457774.pdf

53
 68. Menlo, A. (1993). Preparing students to learn from the experience of community
service. In J. Howard (Ed.), Praxis I: A faculty casebook on community service-learning. Ann
Arbor, MI: OCSL Press.
69. Howard, J. (1998). Academic service learning: A counternormative pedagogy. In R.
Rhoads & J. Howard (Eds.), Academic Service Learning: A pedagogy of action and reflection.
San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishing.
https://docplayer.net/169830160-Academic-service-learning-a-counternormative-
pedagogy.html
[70] Oakes, W. Learning Through Service: Best Practices (2012). In T. H. Colledge
(Ed.), Convergence: Philosophies and Pedagogies for Developing the Next Generation of
Humanitarian Engineers and Social Entrepreneurs: NCIIA (pp. 146-177).
https://www.academia.edu/1959676/Convergence_Philosophies_and_Pedagogies_for_Developin
g_the_Next_Generation_of_Humanitarian_Engineers_and_Social_Entrepreneurs_Edited_by_Co
lledge_T_H_IJSLE
71. Service-Learning Faculty Partner Handbook (2001). Louisiana State University -
Center for Community Engagement, Learning, and Leadership
https://www.lsu.edu/academicaffairs/ccell/files/faculty_partner_handbook.pdf
72. Reflective Practice Research Informing https://compact.org/global-sl/gsl-
research/research-informing-reflective-practice/

54