Специальная психология билеты

Вопросы к экзамену. Специальная психология.
Оглавление
1. Специальная психология как самостоятельная отрасль психологической

науки.........................................................................................................................................1
2. Классификация нарушений развития........................................................................2
3. Классификация нарушений развития (В. В. Лебединского)...................................4
4. Классификация нарушений развития ( Б.П. Пузанова, В. А. Лапшина)................5
5. Учение Л. С. Выготского о структуре дефекта (привести пример структуры
дефекта при любом нарушении развития).............................................................................6
6. Основные закономерности психического развития детей с ограниченными
возможностями здоровья (определение психического развития, общие
закономерности развития психики, характерные и для детей с ОВЗ и для детей с
нормальным развитием)..........................................................................................................8
7. Основные закономерности психического развития детей с ограниченными
возможностями здоровья (общие закономерности развития психики для всех типов
нарушенного развития)..........................................................................................................11
8. Основные закономерности психического развития детей с особыми
потребностями .....................................................................................................................12
9. Причины нарушений развития.................................................................................13
10. Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии
ребенка...................................................................................................................................15
ребенка...................................................................................................................................18
ребенка ..................................................................................................................................20
13. Разграничить понятия: статистическая норма, функциональная норма,
идеальная норма...................................................................................................................21
14. Понятия «коррекция» и «компенсация» в специальной психологии............21
15. Разграничить понятия «интеграция» и «инклюзия» в специальной
психологии.............................................................................................................................23
16. Понятия «абилитация» и «реабилитация» в специальной психологии.........24
17. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа – психология
лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)................................................................26
18. Причины нарушения слуха, основные классификации....................................27
19. Особенности психического развития ребенка с нарушениями слуха в
дошкольном возрасте..........................................................................................................29
20. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха в
школьном возрасте (речевое развитие, зрительное восприятие, память)......................31
школьном возрасте (внимание, мышление, воображение)..............................................32
школьном возрасте (особенности эмоционально-волевой сферы и личности,
самооценка, интересы, склонности, способности).............................................................33
23. Особенности сопровождения детей с нарушениями слуха в системе
специального образования.................................................................................................34
24. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа –
тифлопсихология (определение, задачи, предмет, объект, исторический экскурс)......36
25. Основные причины нарушения зрения, компенсация при нарушениях
зрения, классификация.......................................................................................................38
26. Особенности мышления и речевого развития детей с нарушениями зрения.
40
27. Особенности памяти и внимания детей с нарушениями зрения.....................42
28. Особенности ощущения и восприятия детей с нарушениями зрения............44
29. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с
нарушениями зрения...........................................................................................................45
30. Особенности сопровождения детей с нарушениями зрения в системе
специального образования.................................................................................................46
31. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации –
олигофренопсихология (определение интеллектуальной недостаточности, история
изучения).................................................................................................................................47
32. Основные классификации интеллектуальной недостаточности....................49
33. Особенности внимания и памяти детей с нарушениями интеллекта............51
34. Особенности ощущения и восприятия детей с нарушениями интеллекта.. .52
35. Особенности развития двигательной сферы детей с нарушениями
интеллекта.............................................................................................................................53
36. Особенности мышления и речи детей с интеллектуальной
недостаточностью................................................................................................................54
37. Особенности развития эмоционально-волевой и личностной сферы детей с
интеллектуальной недостаточностью..............................................................................55
38. Особенности сопровождения детей с интеллектуальной недостаточностью в
системе специального образования..................................................................................56
39. Особенности развития детей со сложной структурой дефекта........................57
40. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ЗПР – (определение ЗПР,
классификация, история изучения)......................................................................................59
41. Особенности восприятия, внимания и памяти детей с ЗПР.............................61
42. Особенности мышления и речевого развития детей с ЗПР..............................62
43. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР................63
44. Особенности сопровождения детей с ЗПР в системе специального и общего
образования...........................................................................................................................64
45. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа – психология
детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата (определение, предмет,
задачи, историческое развитие данного раздела специальной психологии)...................65
46. Специфика двигательного развития при ДЦП (классификация)...................66
47. Особенности развития внимания и памяти детей с нарушениями опорно –
двигательного аппарата.....................................................................................................67
48. Особенности развития восприятия детей с нарушениями опорно –
49. Особенности развития мышления и речи детей с нарушениями опорно –
нарушениями опорно – двигательного аппарата..........................................................70
51. Особенности сопровождения детей с двигательными нарушениями в
системе специального образования..................................................................................71
52. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа -
психология детей с нарушениями речи (предмет, задачи, исторический экскурс).. .72
53. Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями речи. 74
54. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с
нарушениями речи...............................................................................................................75
55. Психология детей с синдромом аутизма (классификация, история изучения,
предполагаемые причины и механизмы возникновения)..................................................76
56. Особенности познавательной сферы детей с аутизмом.....................................78
аутизмом................................................................................................................................81
1. Специальная психология как самостоятельная отрасль

психологической науки
Специальная психология – область психологии, изучающая проблемы развития лиц с
физическими и/или психическими недостатками, определяющими их потребность в
особых условиях обучения и воспитания и в особых формах психологического
сопровождения. Отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для
которых характерно отклонение от нормального развития, вызванное врожденными и
приобретенными дефектами (Пузанов Б. П.).
Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в

неблагоприятных условиях, то, как протекает процесс психического развития в самых
патогенных ситуациях; как и каким образом могут изменяться в зависимости от
многообразных параметров этих условий различные характеристики психогенеза.
Неблагоприятная ситуация признаётся патогенной, способной спровоцировать те или

иные отклонения в развитии, если сила её воздействия превышает компенсаторные
возможности индивида и относительно устойчиво изменяет характеристики
актуального функционирования психики в параметрах точности, полноты и скорости
отражательных и регуляторных функций и в результате изменяет темп её возрастного
развития.
Осложнёнными условиями могут быть нарушения в деятельности анализаторов,
опорно-двигательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства,
то есть факторы внутреннего порядка. Существуют и внешние неблагоприятные
факторы, которые формируются при серьёзных и длительных деформациях
социальной ситуации развития - тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни,
воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребёнка образ жизни,
виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых.
Объектом изучения специальной психологии являются психофизические особенности

детей с проблемами в развитии.
Предметом специальной психологии является изучение процесса психического

развития в стеснённых обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся
следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение
параметров актуального функционирования психики и темпов её возрастной
динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного
возраста.
В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят:

Олигофренопсихология - отрасль специальной психологии, изучающая проблемы детей
с нарушением интеллектуальной деятельности и разрабатывающая пути коррекции
недостатков их психофизического развития. психология умственно отсталых
тифлопсихология психология слепых и слабовидящих,
Логопсихология (традиционное название- логопедия) - изучает проблемы детей,
имеющих нарушения развития речи при сохранном слухе и интеллекте.
Сурдопсихология - отрасль специальной психологии, занимающаяся изучением
психических особенностей детей с недостатками слуха (неслышащих,
слабослышащих).
Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с нарушением опорно-
двигательного аппарата.
Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с эмоционально-волевыми
нарушениями.
Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей со сложной структурой
дефекта (сочетанными, комбинированными дефектами), когда у одного и того же
ребенка имеется два и более первичных нарушения.
Психология детей с задержкой психического развития
Задачи специальной психологии:

1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально
развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;
2) исследование закономерностей развития и проявлений психики, специфичных для
детей с нарушениями в развитии;
3) изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической
деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;
4) выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.
Основной задачей специальной психологии на современном этапе является
формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов
и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и
перестройка нарушенных функций.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний,
тесно связанная с психологией, педагогикой и медициной. Ее связь с психологией
определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов
изучения психики.
Связь с возрастной психологией. Знание законов «нормального развития» является для
специальной психологии отправной точкой, ибо понятие «отклоняющееся развитие» —
понятие относительное. Вместе с тем изучение тех или иных нарушений в развитии
психики обогащает наши знания о законах нормального ее развития.
Связи с коррекционной педагогикой. Создание эффективных методов обучения и
воспитания детей с ограниченными возможностями не мыслимо без знаний
закономерностей их развития. Вместе с тем, сама практика обучения таких детей
может выступать для специальной психологии формой проверки адекватности тех или
иных научных представлений.
Взаимосвязь специальной психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы
обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии разрабатываются на основе
общей теории дидактики и частных методик обучения.
В своем развитии специальная психология опирается на достижения таких
медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия
2. Классификация нарушений развития

Разные классификации, созданные на основе разных критериев, могут между собой не
стыковаться или трудно соотносится. Один и тот же вид нарушения может попадать в
разные группы в разных классификациях.
Основные критерии, положенные в основу классификаций.

1. Признак времени возникновения нарушения – тогда выделяются две большие
группы дезоногенеза: врожденные и приобретенные нарушения. Внутри врожденных
форм нарушения следует выделить группу наследственных (наследственные
нарушения всегда врожденны, но не все врожденные нарушения являются
наследственными). Приобретенные, в свою очередь, мы можем разделить на рано и
поздно приобретенные.
Схема. Критерий – время возникновения.
Врожденные Приобретенные
Наследственные рано поздно приобретенные
2. Обратимость возникающих нарушений: Обратимые, необратимые, частично

обратимые
3.Этиологический фактор – главная причина возникновения того или иного

нарушения в развитии.
4. Традиционно с точки зрения клинико – психологического подхода выделяют две

большие группы нарушений в развитии:
- Ретардация – замедление, отставание психического развития любого
происхождения- Общая (тотальная), Частичная (парциальная)
- Асинхрония – представляющая многообразие нарушений в развитии и их варианты,
для которых характерно сочетание неравномерности в развитии (гетерохронность), как
вполне нормального его свойства, с несвоевременностью формирование тех или иных
психических функций и сторон психики.
Несложно понять, что в качестве основополагающих критериев в данной

классификации использованы признаки темпа психического развития и
последовательности формирования разных сторон психической деятельности.
Нарушения развития (дизонтогении)
Время возникновения Врожденные

Приобретенные
Обратимые
Обратимость Частично обратимые
Необратимые
Характер психического
дизонтогенеза Ретардация (общая, частичная)
Асинхрония
5. Эмпирические практико–ориентированные классификации, в основу которых

укладывается не заранее заданный критерий, а наиболее часто встречающиеся
признаки, которые группируются по степени сходства. Так, одна из них выделяет
следующие группы отклонений в развитии (или группы детей с отклонениями в
развитии):
- Дети с сенсорными и двигательными нарушениями
- Дети с ЗПР
- Дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями
- Дети с психопатическими психопатоподобными формами поведения.
- Умственно отсталые дети
- Дети с начальными проявлениями психических заболеваний
В современной литературе без особого труда можно найти немало подобных

эмпирических классификаций, наиболее популярной из которых, является
классификация В. В. Лебединского, в которой выделяется 6 форм дизонтогенеза.
Термином дизонтогенез обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т.е.

развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).
Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

- Особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения
выделяются два основных дефекта – частный (недоразвитие или повреждение
отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и
подкорковых систем);
- Времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность
психического недоразвития;
- Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные
нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения и
др.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе нарушенного
развития.
- Межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции,
патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую
роль в формировании различных видов асинхронии развития.
Перечисленные психологические параметры по – разному проявляются при различных

видах дизонтогенеза.
3. Классификация нарушений развития (В. В. Лебединского).
В. В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза (схема):

- Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично
раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем.
Типичным примером является – олигофрения.
- Задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на
более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный,
соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).
- Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные
заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и
травмы ЦНС, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах
онтогенеза (после 2, 3 лет). Пример – органическая деменция.
- Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных
анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно –двигательного аппарата.
- Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего
недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных
психических функций. Пример аутизм.
- Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано
приобретенная стойкая диспропорциальность психического развития в эмоционально-
волевой сфере. Психопатия и патологическое формирование личности.
Классификация видов психического дизонтогенеза В. В. Лебединского.
1. Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации
(задержанное развитие) и дисфункцию созревания: общее стойкое недоразвитие
(умственная отсталость различной степени тяжести)
Ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон
психического развития или преимущественно отдельных компонентов.
Дисфункция созревания – связана морфофункциональной возрастной незрелостью ЦНС
и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с
неблагоприятными факторами внешней среды.
2. Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:
Поврежденное развитие (органическая деменция) - изолированное повреждение какой
– либо анализаторной системы или структур головного мозга.
Дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха,
опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических
заболеваний).
3. Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии
(искаженное развитие – диспропорциональное психическое развитие при выраженном
опережении темпа и сроков одних функций и запаздывании или выраженном
отставании других.с преобладанием эмоционально-волевых нарушений):
Искаженное развитие (аутизм)
Дисгармоническое развитие (психопатии).
В последнее время выделяют специфическую группу дизонтогений под названием
«дети со сложными недостатками развития».
4. Классификация нарушений развития ( Б.П. Пузанова, В. А. Лапшина).
1. Первая группа – дети с нарушениями зрения и слуха. Всех детей с недостатками

слуха делят на 2 группы:
- Глухие (неслышащие) дети – с тотальным выпадением слуха или остаточным
слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого
запаса. Среди неслышащих детей различают:
- Неслышащие без речи (ранооглохшие);
- Неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У
неслышащих детей понижение слуха от 75- 80 дБ;
- Слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью,
затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного
накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих
понижение слуха от 20 – 75дБ.
Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

- слепые (незрячие) дети – с полным отсутствием зрительных ощущений или
сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой
зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции –
очков);
- Слабовидящие дети – с остротой зрения на лучше видящем глазу 0,05 – 0,4 (с
применением очков).
2. Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с ЗПР.

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в
результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость
выражается в двух формах: олигофрения и деменция.
Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет).
Деменция (распад психики) может быть выражена в двух вариантах: резидуальная

(остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).
Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия, имбецильность,

дебильность.
(Всемирная организация здравоохранения применяет шифры, обозначающие степень
интеллектуального нарушения:
- 317.00 – умственная отсталость
- 318.00 – умеренная уо
- 318.10 – выраженная умственная отсталость
- 318.20 – глубокая умственная отсталость
-
Детей с ЗПР подразделяют на 4 группы:
- ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм
- ЗПР соматогенного происхождения
- ЗПР психогенного происхождения
- ЗПР церебрастенического характера
3. К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

Выделяют две большие группы:
- Нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, дислалия, ринолалия,
дизартрия, заикание, алалия, афазия)
- Нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия)
4. К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной

системы. Основной контингент этой категории – дети, страдающие ДЦП –
заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных
факторов, действующих в период внутриутробног развития, в момент родов и на
первом году жизни ребенка.
5. К пятой группе относятся дети со смешанным или сложным дефектом:

- Умственно отсталые с нарушениями слуха
- Слепоглухонемые и др.
6. К шестой группе относятся дети с искаженным развитием- психопатией
(стойкий дисгармонический склад психики) и с патологией влечений.
5. Учение Л. С. Выготского о структуре дефекта (привести пример

структуры дефекта при любом нарушении развития).
Процесс развития — единый процесс, в котором каждый последующий этап развития

зависит от предыдущего, каждый последующий способ реагирования зависит от
достигнутого ранее.
Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение
нормального развития ребенка.
Л.С.Выготский выделил в аномальном развитии две группы симптомов: первичные
нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и
вторичные (третичные и т.д.) нарушения, возникающие опосредованно, в процессе
социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению
Л.С.Выготского, является основным объектом психологического изучения и коррекции
при аномальном развитии.
Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения
в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием
патогенного фактора.
Вторичные нарушения — нарушения в работе и развитии функций, так или иначе
связанных с первично нарушенной. И в силу этого вторичные нарушения, в отличие от
первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции.
Чем теснее та или иная функция связана с первично нарушенной, тем более
выраженным будет ее вторичное отклонение.
Нарушения в работе функций, непосредственно не связанных с первично
поврежденной, обычно обозначают как третичные или неспецифические нарушения.
Исходя из того, что процесс развития есть изменение отношений между разными
компонентами психики, можно сделать вывод, что набор вторичных нарушений (при
одной и той же первично поврежденной функции, у одного и того же человека) с
возрастом будет меняться. Так же, как и одно и то же первичное нарушение (у разных
людей) в разном возрасте может приводить к различным по характеру и тяжести
вторичным отклонениям.
Соотношение первичных и вторичных нарушений часто описывается через такую
характеристику как вектральность. Выделяют два вида вектральности.
Первый - снизу-вверх – типичный для ситуаций, когда первично нарушена какая – то
элементарная психическая функция, а вторично не развиваются более сложные,
базирующиеся на ее основе функции. Диалектика процесса психического развития
такова, что, формируясь на базе элементарных функций, более сложные функции
впоследствии оказывают на них активирующее влияние.
На это положении базируется представление о втором виде вектральности – сверху
вниз – описывающем ситуации, при которых вторичное недоразвитие высших
функций оказывает обратное, негативное влияние по отношению к более
элементарной, первично нарушенной функции.
При разных первичных нарушениях возможны как разные (специфические), так и
общие (неспецифические) отклонения. Природа неспецифических отклонений кроется
в общности межфункциональных связей. При этом, неспецифические отклонения при
разных первичных нарушениях никогда не являются полностью идентичными, ибо
речь идет об общности связей, но между разными функциями.
Выготский выделил следующие факторы, определяющие развитие проблемного
ребенка.
1 фактор – время возникновения первичного дефекта. Тот дефект, который возник в
раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает
наибольшую тяжесть вторичных отклонений.
2 фактор – степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных
вида дефекта. Первый из них – частный, обусловленный дефицитарностью отдельных
функций гнозиса, праксиса, речи. Второй – общий, связанный с нарушением
регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного
дефекта определяет разные условия аномального развития.
Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.
Качественная квалификация нарушенного развития подразумевает дифференциацию
— выд. групп психических функций: Первично поврежденных, Вторично
недоразвитых, Сохранных.
Иногда такое соотношение называют профилем нарушенного развития.
Онтогенез – возрастные изменения психики, временные масштабы которых
измеряются годами. Но между периодами возрастных сдвигов психика не остается
неизменной. Возрастные изменения постепенно подготавливаются путем накопления
более мелких изменений, обозначаемых понятием – микрогенез (т.е. изменениями в
процессе непосредственного функционирования психики в данный момент).
Любой патогенный фактор всегда начинает действовать в какой – то строго
определенный момент времени поскольку он всегда первично поражает именно
микрогенез психики как особую сторону ее развития. Нарушения на уровне
микрогенеза в виде соотношения первичных и вторичных нарушений, так или иначе
скажутся на темпах возрастного развития. Таким образом, онтогенез, как сторона
развития психики, всегда страдает вторично.
Итак, отклоняющееся развитие – это обычное развитие, но протекающее в необычных
(неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает
компенсаторные возможности индивида. Вследствие этого устойчиво изменяются
параметры работы отдельных функций или систем на уровне микрогенеза психики.
Последнее приводит к затруднениям усвоения социально-исторического опыта в
процессе общения и деятельности, что создает условия для замедления возрастного
развития.
Пример: ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры
(недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности),
присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного
рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.
«Ядро дебильности» — так назвал Л. С. Выготский то, что содержит признаки
неполноценности корковой деятельности, изученные достаточно хорошо: Слабость
ориентировочной деятельности; Слабость замыкательной функции коры; Инертность
нервных процессов; Повышенная склонностью к охранительному торможению.
Вторичное – слабое развитие речи, письма. Под влиянием чрезвычайно низких оценок
со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою
малоценность и реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий
поведения, установок, которые имеют явно невротический характер
Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в ходе
развития высшие психические функции начинают оказывать обратное, организующее
влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.
6. Основные закономерности психического развития детей с
ограниченными возможностями здоровья (определение психического
развития, общие закономерности развития психики, характерные и для детей с
ОВЗ и для детей с нормальным развитием).
Психическое развитие рассматривается как изменение в психике человека в процессе

онтогенеза (от рождения до зрелости) психическое развитие — процесс
поступательных, непрерывных, необратимых качественных изменений в отражении
внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины,
взаимосвязанности, целостности и т. п.), обеспечивающих все более эффективную
саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности, а также
повышающих их результативность в плане усвоения социально-исторического опыта.
Предпосылками психического развития являются биологические факторы
-наследственность, (строение организма, мозг, нервная система, речевой аппарат,
рефлексы, задатки) и врожденность (особенности, связанные с периодом
внутриутробного развития). Биологический фактор создает основу для психического
развития.
Л. С. Выготский психическое развитие понимал, как процесс качественных
преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и
формирования новых.
Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в

качестве основного понятия выступает понятие критический возраст.
Выготский выделял несколько критических, поворотных пунков психического
развития, полагая, что кризисы – это необходимые этапы развития. Более того, чем
ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс
формирования личности. В периодизации Выготского представлены следующие
возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет,
кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.
Согласно Выготскому, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения

этого целого определяют изменение каждой из психических функций.
Выготский Л. С. считал, что ВПФ являются продуктом исторического развития и
имеют сложное строение. В формировании ВПФ общение играет важнейшую роль,
уже на ранних стадиях онтогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со
взрослыми. Развитие ПФ проходит ряд этапов, и только после этого они становятся
сложными психическими процессами.
Центральный момент формирования ВПФ – возникновение символической
деятельности, овладение словесными знаками.
Решающая роль в формировании ВПФ принадлежит речи, благодаря которой они
становятся осознанными и произвольными.
Физиологической основой ВПФ являются не отдельные участки или центры коры
головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон.
Т. О. психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания
отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и
зависят от социальной ситуации развития ребенка.
Следовательно, дети с нарушениями развития (с проблемами развития, с отклонениями
развития, с недостатками психофизического развития) – это дети, у которых
вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического
поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются
отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях
нарушения развития м.б. вызваны и средовыми, социальными причинами.
Общие закономерности развития психики:
- И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики носит
поступательный характер.
- Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых
качеств – новообразований, которые в свою очередь, становятся основой для
следующего этапа.
- Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития,
Л. С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная
обусловленность психического развития, в том числе педагогическое, воздействие
составляет источник формирования ВПФ как в норме, так и при нарушенном развитии.
- Определенная последовательность стадий развития психики (цикличность
психического развития – развитие имеет сложную организацию во времени).
- Наличие сензетивных периодов в развитии психических функций
- Последовательность развития всех психических процессов (основные
закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления,
деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка,
распространяются и на детей с ОВЗ).
- Роль деятельности в психическом развитии - психическое развитие осуществляется
как переход от внешних практических действий к внутренним психическим
(интериоризация) и осуществляется в процессе активной деятельности. Ведущими
видами деятельности для детей раннего возраста с нарушениями в развитии и без
отклонений являются действия с предметами и игра. Игра рассматривается как одно из
проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка.
Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем по отношению к
настоящей деятельности взрослых характере.
- Роль речи в формировании высших психических функций. Выполняя функцию
общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления;
обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации
всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.
- Ведущая роль обучения в психическом развитии. Появление новых качеств
невозможно без направленного обучения, которое более эффективно в сензитивные
периоды развития как нормального, так и аномального ребенка. Общение как вид
психической деятельности – необходимое условие формирования личности, ее
сознания и самосознания. Общение со старшими для маленького ребенка служит
единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает»
общечеловеческий опыт. Вот почему общение – главный фактор общего психического
развития ребенка в норме и при отклонениях.
- Неравномерность психического развития (активное созревание мозга в определенные
периоды жизни ребенка). Темп психического развития отличается неравномерностью,
в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.
- Иерархичность психического развития – отдельные психические функции
развиваются на базе ранее сформированных, на каждом возрастном этапе происходит
перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того,
в какую систему межфункциональных связей оно включено, следовательно, высоко
значение обучающего воздействия на ход психического развития).
- Развитие не сводится к количественным изменениям, это качественные и
структурные преобразования. Каждый этап завершается формированием
принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития на
следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований
в психике, создающих базу для дальнейшего развития.
- Пластичность нервной системы. Способность к компенсации высока у маленьких
детей, но в то же время более ранима его нервная система.
- Положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе
психического развития (биологические факторы – темперамент, задатки способностей,
особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка; социальные
факторы – то, что характеризует общество, в котором живет ребенок: тип идеологии,
культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые
определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания).
Л. С. Выготский говорил о единстве и взаимодействии биологических и социальных
факторов в процессе развития. В развитии более простых психических функций велика
роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных
психических функций – социокультурных

ограниченными возможностями здоровья (общие закономерности
развития психики для всех типов нарушенного развития).
- наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой

появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального
развития. Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения
развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение
закономерно в силу действия общих законов психологического развития влечет за
собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях,
различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных
детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения
оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка.
- Зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений от
степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный дефект, тем более
ярким будут проявления вторичных нарушений, а также наличие зависимости между
степенью выраженности возникающих нарушений и временем воздействия на
организм ребенка патогенного фактора. Чем раньше возникает первичный фактор, тем
менее благоприятной будет картина последующего развития.
- Сниженная способность к приему и переработке информации (прием и переработка
информации – ссылка на нарушение работы анализаторных систем и аналитико –
синтетической деятельности головного мозга). уменьшается скорость и объем
воспринимаемой информации, нарушается хранение использование информации.
- Замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности

символизации, тенденция к замедлению темпов развития мышления
- Замедление процесса формирования понятий
- Может наблюдаться явление ретардации – незавершенность формирования
психических функций.
- Снижение уровня познавательной активности.
- Нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и
специфических особенностях словесного опосредования.
- Нарушения познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у
детей с проблемами в развитии всегда недостаточен (изменяется степень полноты и
точности окружающего мира).
- Трудности в сфере общения, изменению способов коммуникации и нарушению
средств общения.
- Для многих групп детей с отклонениями в развитии характерна определенная
диспропорция между образной и вербальной сферами психики.
- Общее моторное и психомоторное развитие оказывается нарушенным при разных
формах дизонтогенеза.
- Разнообразные деформации социальной ситуации развития, проявляющейся в
неправильных стилях воспитания.
- Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации и
обеднению социального опыта
- Системная, иерархически организованная структура дефекта.
- Изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых
составляющих психического развития.
Однако в развитии аномальных детей имеются и положительные закономерности.

Наличие компенсаторных возможностей психики аномального ребенка, связанных со
способностью нервной системы к перестройке функциональной деятельности при
поражениях, и является такой положительной закономерностью. Многочисленные
отклонения в развитии аномальных детей при благоприятных условиях обучения и
воспитания корригируются, исчезая совсем или приобретая иное качественное
выражение. Возможности компенсации, широко реализующиеся при благоприятных
условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживаются и в известной мере
устраняют неравномерность психического развития у аномальных детей. Эта
важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость
своевременно организованной помощи аномальным детям.
особыми потребностями (перечислить основные группы закономерностей
психического развития).
В. И. Лубовский доказал наличие трех иерархических уровней закономерностей

отклоняющегося развития.
1. Уровень – закономерности, присущие всем типам нарушенного развития.
(модально неспецифические)
- Сниженная по – сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей
способность к приему и переработке информации (прием и переработка информации –
ссылка на нарушение работы анализаторных систем и аналитико – синтетической
деятельности головного мозга), уменьшается скорость и объем воспринимаемой
информации, нарушается хранение использование информации.
- Замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности
символизации.
- Замедление процесса формирования понятий
- Может наблюдаться явление ретардации – незавершенность формирования
психических функций.
- Снижение уровня познавательной активности.
- Нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в
недостаточности и специфических особенностях словесного опосредования.
- Нарушения познания окружающего мира, запас знаний и представлений о
котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен (изменяется степень
полноты и точности окружающего мира).
- Трудности в сфере общения.
- Для многих групп детей с отклонениями в развитии характерна определенная
диспропорция между образной и вербальной сферами психики.
- Общее моторное и психомоторное развитие оказывается нарушенным при
разных формах дизонтогенеза.
- Разнообразные деформации социальной ситуации развития, проявляющейся в
неправильных стилях воспитания.
- Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации.
2. Уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических

расстройств (возникшие вследствие нарушения анализаторных систем или имеющие в
своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (ЗПР церебрально-
органического генеза и умственная отсталость). Например, при умственной отсталости,
задержке психического развития, общем недоразвитии речи наблюдаются явления
ретардации - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или
преимущественно отдельных компонентов.
3. Уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду

дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной
отсталости, или искаженному развитию по типу аутизма, или дефицитарному
развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора) (модально
специфические).
Наличие специфических закономерностей, или особенностей, которые свойственны
только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других
категорий, позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е.
специфические закономерности выступают как дифференциально - диагностические
критерии (модально специфические).
При этом, каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только

ему специфической структурой. Эта структура определяется соотношением
первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений.
Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений,
особенно по степени и выраженности нарушений
Общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального

ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими
недостатками т. е. аномальное развитие подчиняется тем же закономерностям, что и
развитие нормальных детей.
9. Причины нарушений развития.
Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой

момент предупреждения и лечения самых разнообразных вариантов отклонений в
развитии у детей. Для психолога знание причин нарушений в развитии имеет
несколько иной смысл, чем для клинициста, и, прежде всего, в плане просветительской
и профилактической работы, а также, в ряде случаев, в определении прогноза.
1. Биологические по природе патогенные факторы

 Патология наследственного аппарата;
 Неблагоприятное протекание беременности: токсикозы, инфекционные и
вирусные заболевания матери, сердечно-сосудистая и эндокринная патология,
иммунологическая несовместимость крови матери и плода и др.
Не последняя роль в причинной обусловленности:
 термический фактор (перегревание и переохлаждение),
 стрессовые состояния во время беременности, радиация,
 неконтролируемое применение лекарственных препаратов,
 использование алкоголя, табака и наркотиков.
В период родов тяжелыми по своим последствиям могут быть:
 Родовые травмы;
 асфиксии.
В постнатальный период, как и в раннем детстве в целом:
 многообразные инфекционные и вирусные заболевания,
 наряду с черепно-мозговыми травмами, могут стать причиной разнообразных
нарушений в развитии.
2. Социально-психологические патогенные факторы
 отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих,
 недостаток эмоционального тепла,
 бедную в сенсорном отношении среду,
 неправильное воспитание,
 бездушное и жестокое отношение и пр.
Во многих случаях приходится говорить об одновременном действии как
неблагоприятных биологических, так и социально-психологических факторов, что
существенно усугубляет нарушения в развитии ребенка.
3.Связь между патогенным фактором и нарушением в развитии

Для психолога важны знания: не только причин возникающих нарушений в развитии,
но и некоторых закономерностей действия этих причин. Прежде всего, следует
подчеркнуть, что одна и та же причина способна приводить к разным вариантам
нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать
причиной одного и того же нарушения.
Сказанное означает, что связь между патогенным фактором (причиной) и

нарушением в развитии (следствием) носит не прямой, а опосредованный характер.
Чем может быть опосредована эта связь?

- Прежде всего — фактором локализации патогенного воздействия, т. е. тем, какие
структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, оказались
наиболее подвержены вредоносному воздействию.
- Другим не менее значимым фактором, от которого во многом зависит конечный

эффект, можно считать силу патогенного воздействия и его повторяемость.
- Следующим опосредующим фактором можно назвать фактор экспозиции, т. е.

длительности действия патогенного воздействия.
- Особая роль принадлежит возрастному фактору, т. е. конкретному возрасту ребенка.

Клинические исследования свидетельствуют о том, что чем младше ребенок, тем
тяжелее последствия одного и того же заболевания.
- И, наконец, не менее важное значение имеет фактор, который условно можно назвать
«компенсаторным», т. е. те ответные меры, которыми организм реагирует на факт
неблагоприятного воздействия. При прочих равных условиях сила ответных реакций
индивида во многом будет определять конечный эффект от патогенного воздействия.
- Кроме перечисленных опосредующих факторов, следует указать фактор

своевременности и квалифицированности оказанной ребенку помощи, в том числе и
психолого-педагогической.
В результате получается весьма сложная картина: исходный патогенный агент

приводит к определенному типу отклонения в зависимости от различной комбинации
описанных опосредующих факторов. Такой тип связи и обозначается как
опосредованный. От характера опосредования зависит не только конечный результат
(тип отклонения в развитии), но и время его проявления. В одних случаях патогенное
воздействие оказывает свое влияние почти сразу на соответствующем этапе
возрастного развития, в других оно может оказаться отсроченным, т. е. отделенным,
иногда весьма значительным интервалом времени.
Но этим сложность проблемы причинности нарушений в психическом развитии не

ограничивается. Исходный патогенный фактор, действуя через систему опосредования,
в конечном счете, НЕ сам по себе приводит к отклонению в развитии. В результате
этого воздействия формируются так называемые анатомо-физиологические
предпосылки отклонений в развитии. Они представляют собой относительно
устойчивые, резидуальные нарушения органического и функционального характера,
выступающие в качестве непосредственной причины отклоняющегося развития.
Подобная цепь причинно-следственных связей четко вписывается в идею В. В.

Ковалева, по мысли которого психический дизонтогенез можно рассматривать лишь
как сторону или следствие процесса общего дизонтогенеза ребенка.
10. Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном

развитии ребенка (определение, основные критерии, при наличии которых
можно говорить о нормальном развитии ребенка).
Признаки нормального развития, характерные для младших школьников.
- Ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции
поведения и деятельности;
- Происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- Формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает
новое познавательное отношение к действительности;
- Формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и
окружающим;
- Приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать
дружеские контакты и отношения;
- Приобретаются навыки и умения учебной работы;
- Раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.
-
Признаки нормального развития, характерные для подростков.
- Самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к
решению познавательных задач, это сензетивный период развития мышления;
- Выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому
человеку как личности;
- Адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личной автономии,
индивидуальности;
- Адекватная самооценка, высокий уровень притязаний, развитое чувство
собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;
- Способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы,
принимать решения и быть ответственным за их последствия;
- Моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т. е. понимание, сочувствие
другому.
- Владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний,
адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;
- Способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным
воздействиям среды.
- Положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные
ценности и человеческие смыслы;
- Владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками;
ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность
поведения в школе и вне ее.
Б. С. Братусь:
Степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому
человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к
другому человеку как к самоценности.
- Способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого
отношения;
- Творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности;
- Потребность в позитивной свободе;
- Способность к свободному волепроявлению;
- Возможность самопроектирования будущего;
- Вера в осуществление намеченного;
- Внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим
поколениями;
- Стремление к обретению сквозного общего смысла жизни;
А. Маслоу:
Здоровая личность это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами
которой являются:
- Более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных
потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;
- Принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие
искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны
другого;
- Спонтанность проявлений, простота и естественность, деловая направленность;
- Склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим
событиям жизни;
- Автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;
- Свежесть восприятия, нахождение каждый раз нового в уже известном;
- Чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;
- Демократичность в отношениях, готовность учиться у других;
- Устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство добра и зла,
ориентированность на цели;
- «философское» чувство юмора, отношение с юмором к жизни и к самому себе, но
сочувствие ущербным или попавшим в беду;
- Креативность, не зависящая от того, как человек занимается;
- Отсутствие склонности к бездумному бунтарству, критичное отношение к своей
культуре;
К. Роджерс:
- Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е.
способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим
чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения.
Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.
- Стремление жить настоящим.
- Функциональный человек, так как полностью осознает себя, свои переживания.
Пожар Л.:
Ребенок считается нормальным, когда:
- Уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или
старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
- Когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом,
определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей;
- Когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества,
определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы
его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости;
Эриксон:
- Идентификация определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы,
жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ
переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и
исторического времени.
Э. Сыржиштева:
- Динамическое равновесие между личностью и окружением;
- Динамическое равновесие различных душевных процессов и действий, главным
образом равновесие потребностей личности;
- Единый характер определения приоритетности потребностей и выбора жизненно
значимых целей, связанных с удовлетворением этих потребностей;
- Относительная устойчивость структуры личности в процессе ее изменения и
развития;
- Динамическое равновесие между энергетическим потенциалом потребностей
личности и расслаблением их напряжения;
Автор выделяет 10 основных критериев нормальности:

- Субъективная удовлетворенность;
- Идентичность;
- Интегральность (целостность);
- Автономность (независимость);
- Адекватное восприятие реальности;
- Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка;
- Толерантность к фрустрации (фрустрация – расстройство, нарушение планов –
вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми)
трудностями, возникающими на пути к достижению цели);
- Резистентность по отношению к стрессу;
- Приемлемая социальная адаптация;
- Оптимальное самоутверждение;

развитии ребенка (критерии, согласно которым можно говорить о
нарушенном развитии или об аномалиях развития ребенка).
Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы
психической функции от программы развития в независимости от знака этого
изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-
психологического норматива, определяемого для данной образовательной,
социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.
Закономерно встает вопрос о том, как определить степень тяжести нарушения,

установить - лежит ли это отклонение в пределах "нормы" или является
патологическим?
Известен "критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова", позволяющий
определить патологию характера (Ю. Б. Гиппенрейтер).
1. Первый признак- относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало
меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не
исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения.
Примерно то же имеет в виду и В.П.Кащенко, говоря о существенных различиях
между "нормальными и ненормальными людьми". Отклоняющиеся черты у
нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко
отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному
воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.
2.Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты
проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при
любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а "на людях" - другой, то это не
патология.
3. Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека
возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо
окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю. Б. Гиппенрейтер).
Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом

поведении. Крупный английский специалист в области детской психиатрии М.Раттер
для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:
1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность
ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей
определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для
малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция
ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для
беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими -
явление весьма редкое и поэтому ненормальное.
Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и
девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми
женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне
нормально. Достаточно редко у мальчика встречается "весь набор женских
особенностей поведения", и это - нарушение.
2. Длительность сохранения расстройства. Почти каждый ребенок в какой-то
момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от
одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько
месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.
3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и
эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко.
"Психологическая энергетика" имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно
время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной
сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях
колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих
детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний.
Смена школы или класса - событие, которое вызывает переживание стресса, повышает
чувство тревожности и зависимости.
4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть
абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его
непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные
различия, которые имеют место в обществе.
5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются
гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют
дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами,
особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни, когда
нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.
6. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности
поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся
расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления
неблагоприятных симптомов.
7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с
теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые
являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно относиться к тем
изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания
и развития.
8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на
ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный
критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка
проблем взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать

во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев.
Хотя и в этом случае определение "ненормальности" не является вполне достаточным.
Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно
помнить, что конкретный ребенок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому
диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление
характера нарушений развития личности конкретного ребенка.

развитии ребенка (факторы риска психического развития детей
дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста).
Факторы риска – нарушения развития, которые являются типичными для психически

здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка,
которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического
заболевания.
Г. С. Абрамова. Факторы риска психического развития детей дошкольного
возраста:
- Выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных
реакций и запретов, соответствующих возрасту, трудности организации поведения
даже в игровых ситуациях;
- Склонность ребенка к «космической» лжи;
- Инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким
настойчивым плачем и криком;
- Импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость;
- Прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессия в ответ на
наказания, побеги как реакция ответного протеста;
Факторы риска психического развития детей младшего школьного возраста:

- Сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости;
- Неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим
настроением;
- Повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям;
- Акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию;
- Наличие немотивированных колебаний настроения;
- Отрицательное отношение к занятиям;
- Стойкие пробелы по основным разделам программы;
- Тяготение к асоциальным формам поведения;
- Дефекты воспитания;
Факторы риска психического развития подростков:

- Инфантильность суждений, зависимость от ситуации, слабость самоконтроля и
волевой регуляции;
- Сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной
возбуждаемостью;
- Раннее проявление половых влечений, у мальчиков – склонность к алкоголизации,
агрессии, бродяжничеству;
- Отрицательное отношение к учебе;
- Стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни;
- Асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;
- Неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы;
13.Разграничить понятия: статистическая норма, функциональная

норма, идеальная норма.
статистическая норма - с точки зр. статистики, нормальное явление, находящееся в

рамках средней величины или оговоренной меры распределения. Однако имеются
сложности при понимании нормы как самой высокой частоты появления признака.
Они возникают при оценке таких свойств человека, которые очень желательны и
должны быть отнесены к норме, но при этом встречаются крайне редко и потому с
точки зр. статистической нормы не нормальны (напр: бескорыстие), поэтому
статистическую норму во многих случаях следует воспринимать сдержано и не
ограничиваться в оценке свойств, качеств, характеристик человека только ей одной.
функциональная или индивидуальная норма – Нормальным считается то, что
обеспечивает человеку как субъективное удовлетворение, так и самореализацию при
адекватном восприятии и принятии реальности.
Объектом анализа и оценки здесь является не «средний» человек, а индивид со своими
собственными возможностями, способностями, потребностями, желаниями, опытом и
др. Этот индивид нормален, если он такой, каким должен быть со своей собственной
точки зрения; проявляется так, как ему это свойственно; находит удовлетворение в
том, что сам считает правильным или красивым. Но применение этой нормы также
д.быть осторожно, прежде всего в силу социальной позиции личности, ее
взаимодействия с социумом.
идеальная норма – понимается как оптимальный способ существования личности в

оптимальных соц условиях. Здесь при оценке человека на передний план выступают не
количественные, а качественные показатели; соответственно норма не средняя или
наиболее часто встречающаяся, а то что составляет совершенство, образец, идеал.
14.Понятия «коррекция» и «компенсация» в специальной

психологии.
Компенсация психических функций– это возмещение недоразвитых или нарушенных

психических функций путем использования сохранных или перестройки частично
нарушенных функций. Сложная ответная реакция индивида на факт внутренних
нарушений, препятствующая возможной утрате целостности и потере равновесия с
окружающей средой.
Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы лежит в основе
компенсаторных механизмов, основная сущность которых сводится к замене
выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восстанавливается целостность
функциональной системы и ее способность достигать необходимый результат.
Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию.
Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности,

направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения.
С этой целью используются коррекционные технические средства (очки, слуховые
аппараты).
Сущность вторичной компенсации заключается в повышенной чувствительности

неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и
продолжительного упражнения и тренировки. Под компенсаторным механизмом
понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и
умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности.
Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения. При компенсации
психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые
раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом
другую роль.
Выделяют два типа компенсации.

Первый – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения
сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие
остаточного слухового восприятия.
Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки

функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур,
выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового
анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного
восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При
нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.
Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных

уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня.
1. биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают

преимущественно автоматически и бессознательно.
2. психологический уровень - чрезвычайно сложен по своему содержанию. Он
включает в себя работу защитных механизмов, т. е. неосознаваемых процессов,
обеспечивающих снижение тревоги и внутреннего напряжения в стрессовых
ситуациях.
Кроме того, на этом уровне разворачивается действие так называемых
копингстратегий,
т. е. сознательных усилий личности, направленных на поддержание позитивной
самооценки в угрожающих для нее ситуациях. В подобных ситуациях самосознание и
личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую
компенсаторную функцию. Поэтому закономерным кажется то, что при одном и том
же нарушении у разных людей мы можем наблюдать выраженные отличия в их
социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.
3. Социально-психологический - связанный с общественным характером человеческого
бытия. Хорошо известно, что процесс восстановления тех или иных нарушений во
многом зависит от характера внешней помощи, в частности, от позиции окружающих
по отношению к инвалиду.
4. Социальный — его реализация связана с отношением в целом общества к инвалидам.
Эти отношения во многом определяются национальными и религиозными традициями
общества, способствуя или препятствуя социальной адаптации лиц с ограниченными
возможностями.
Коррекция- процесс исправления тех или иных нарушенных функций.

В широком смысле психологическая коррекция - комплекс клинико-психолого-
педагогического воздействий. направленных на выявление и ликвидацию имеющихся
у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.
В узком - метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию

развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных
свойств.
Прежде всего, коррекция — это всегда определенное воздействие на человека с целью

исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду. Для
коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации
— закономерной способности функций к повышению своей эффективности под
влиянием тренировки.
Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее

выпадении. Корригировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В
этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.
В коррекционном воздействии выделяют два направления: исправление отдельных

дефектов и их последствий и целостное влияние на личность ребенка. Всякий дефект
снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, поэтому
коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а
охватывают весь учебно-воспитательный процесс.
Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем
лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах
развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию
ребенка в благоприятном направлении.
15. Разграничить понятия «интеграция» и «инклюзия» в

специальной психологии.
Термином «интеграция» (соединение) обычно обозначают выборочное помещение

учеников с особенностями психофизического развития в обычные
общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик
должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе,
продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система
специального образования остается в целом неизменной.
Термин «инклюзия» (включение) характеризует более глубокие процессы: ребенку

предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая
адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги.
Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера
нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если
требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со
своими здоровыми сверстниками.
Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности

детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему.
Интеграция возвращает этих учащихся в систему общего образования, так как до этого
этапа дети данной категории обучались только в системе специального
(коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе
общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой
общеобразовательной школы.
В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности

каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано
таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.
Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на
разработке индивидуальной образовательной программы (далее — ИОП).
Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у
всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а
идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса
и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.
Инклюзия – последовательное продолжение интеграции. Но если интеграция

подразумевает принятие ребенка в существующую систему без кардинальных
изменений этой системы, то инклюзия исходит из того, что право всех детей на
совместное образование и воспитание нужно реализовывать, предварительно проведя
ряд реформ. Например, все школы и детские сады должны быть оснащены таким
образом, чтобы посещать и учиться в них мог каждый ребенок.
При интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями

адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при
инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и
приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям
учащихся.
При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными

трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а
реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким
образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные
потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
16.Понятия «абилитация» и «реабилитация» в специальной

психологии.
Реабилитация — система мероприятий, направленных на восстановление

полноценного общественного бытия личности.
Выделяют разные виды реабилитации, в зависимости от того к какому уровню

компенсаторных процессов они обращены и нацелены:
1. Социальная реабилитация, обеспечивающая реабилитацию человека с
инвалидностью как социального субъекта;
2. Педагогическая реабилитация, обеспечивающая реабилитацию человека как
субъекта деятельности;
3. Психологическая реабилитация, которая обеспечивает реабилитацию человека с
инвалидностью на уровне личности;
4. Медицинская реабилитация, которая обеспечивает реабилитацию на уровне
биологического организма человека.
Этот процесс направлен не на само нарушение, а на личность человека с тем или иным
нарушением, на восстановление полноценного существования этой личности в
обществе, на преодоление социальных последствий заболевания или травмы. Говоря
совсем упрощенно, цель реабилитации — не допустить превращение личности
инвалида в инвалидную личность. С психологической точки зрения драма
инвалидности состоит в конфликте полноценных человеческих потребностей с
ограниченными возможностями их реализации. Реабилитация направлена на
максимальное преодоление и разрешение этого конфликтного состояния, ибо в
противном случае возможна постепенная деформация личности пострадавшего.
Будучи внешними, по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия

опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что
реабилитация есть не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные
способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены
на разные уровни компенсаторных процессов.
Абилитация — система мероприятий, направленных на формирование эффективных

способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределов.
Ситуация абилитации характеризуется тем, что факта и момента утраты не было —
человек изначально от рождения или с раннего детства обладал тем или иным
нарушением. Стало быть, речь не может идти о восстановлении, ибо восстанавливать
можно лишь то, что было утрачено.
Работа с человеком, имеющим врожденные нарушения, строится на иной основе. В

подобных случаях возможны исходная неадаптированность, отсутствие периода
нормального развития и какой бы то ни было утраты. Поэтому абилитационные
мероприятия нужно понимать, как систему раннего вмешательства в процесс развития
ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним
условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся
нарушений. Опыт интегрированною обучения детей с отклонениями в развитии в
условиях обычных общеобразовательных школ как раз пример социального уровня
адаптации
Абилитация означает не только стремление лечить или модифицировать физические

или умственные расстройства, это означает также обучение ребенка достигать
функциональных целей альтернативными путями, если привычные пути блокированы,
и адаптировать окружающую среду для компенсации отсутствующих функций
По своему содержанию абилитационные мероприятия могут ничем не отличаться от

реабилитационных. Отличия касаются конечных целей и условий их достижения.
Абилитация и реабилитация – это комплекс мер, направленных на адаптацию в

обществе и преодоление патологических состояний людей с ограниченными
возможностями здоровья. Задача и абилитации, и реабилитации — помочь инвалидам
как можно успешнее социализироваться, устроить и личную и профессиональную
жизнь.

психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)
(определение, задачи, предмет, связь с другими науками, история развития)
Сурдопсихология – наука, занимающаяся изучением своеобразия психического
развития людей с недостатками слуховой функции и установлением возможности и
путей компенсации нарушений слуха различной сложности.
Задачи сурдопсихологии:
•выявление закономерностей психического развития людей с нарушенным слухом;
•определение условий и факторов, положительно влияющих и отрицательно влияющих
на развитие психики детей с нарушениями слуха
•выделение социально- педагогических направлений, способствующих оптимальному
психическому развитию этих детей.
•изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности
людей с нарушенным слухом;
•изучение закономерности развития личности людей с нарушением слуха;
•разработка методов диагностики и психологической коррекции нарушений
психического развития людей с недостатками слуха;
•психологическое сопровождение обучения и воспитания детей с нарушениями слуха;
•изучение психологических проблем интегрированного обучения и интеграции людей
с нарушенным слухом в общество;
Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерностей психического

развития детей с нарушениями слуха от рождения и до взрослого возраста, а также в
характеристике возможных особенностей психики неслышащих и слабослышащих
взрослых.
Связь с другими науками:
- Сурдопедагогика
- Специальная психология
- Коррекционная педагогика
- История специальной психологии
- Медицинские науки и др.
Исторический экскурс.
В начале 20 вв. появляются первые собственно психологические исследования. К их
числу относится опубликованная в 1911 году в России рабоа А. Н. Поросятникова,
посвященная изучению особенносте памяти глухонемых школьников.
Систематическая разработка проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-
м годам, когда была создана теория Выготского о структуре детского психического
развития, отклоняющегося от нормального (его ученики Л.В. Занков, И. М. Соловьев).
В конце 19 - начале 20 вв. изучение отдельных вопросов сурдопсихологии
осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики.
В 30-е – 70-е годы проводилось всестороннее изучение психического развития детей с
нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие
(родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве),
позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью) и слабослышащие (с
частичной потерей слуха), (Р. М. Боскис, Т. А. Власова).
Л.В. Занков, И. М. Соловьев – исследование развития восприятия, памяти, мышления и
речи детей с нарушениями слуха.
Изучение закономерностей психического развития детей с недостатками слуха в тех
или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования
речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления,
становления черт личности (Гозова А. П., Выготская Г. Л., Морозова Н. Г., Нудельман
М. М, Петрова В. Г., Розанова Т.В., Тигранова Л. И., Шиф Ж. И., А. Г. Зикеев, К. Г.
Коровин, Л. В. Занков, Н. В. Яшкова. и др.).
В 1930 – 1960 гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с
нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950 –х гг. выделились проблемы
изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (Гозова А.
П., Чулков В. Н.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и
дошкольном возрасте (Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова, А. А. Венгер, Г. Л.
Выгодская, Э. И. Леонгард др.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем
получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со
сложным дефектом, имеющих не только нарушения слуха, но и наряду с ним другие
первичные нарушения. (Зыков С. А., М. Ф. Титова, Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В.
Розанова и др).
Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями
стран Европы и США (Р. Конрад, Х. Фурт, Е. Левин, Р. Линдер, Х. Майклбаст, П.
Олерон, Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплин, В. Терворт и др.).
В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах
Востока (в Японии, Китае).
18.Причины нарушения слуха, основные классификации.
Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д. И. Тарасов, А. Н.

Наседкин, В. П. Лебедев, О. П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и
факторы нарушений слуха следует разделить на три группы.
Первая группа – это причины и факторы, приводящие к возникновению

наследственной глухоты или тугоухости.
Вторая группа – факторы, воздействующие на развивающийся плод во время
беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матер в этот
период (врожденное нарушение слуха).
Третья группа – факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе
его жизни (приобретенное нарушение слуха).
Исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под

действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды
развития ребенка.
Существуют фоновые или манифестные факторы.
Фоновые факторы – факторы риска- создают благоприятный фон для развития
глухоты или тугоухости.
Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха. Фоновые факторы:

перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, воздействие на
плод антибиотиков, асфиксия при родах и др.
Распределить
•Вследствие заболеваний: менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его
осложнения.
•Врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового
нерва
•Химические отравления
•родовые травмы
•механические травмы: ушибы, удары, воздействия звуковых раздражителей
•наследственные факторы
•алкоголизм родителей
Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве

случаев наступает глухота, поражение среднего уха чаще ведет к частичной потере
слуха.
У глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться

следующие виды нарушений (поражения имеют обширный характер):
- нарушения деятельности вестибулярного аппарата

- разные варианты нарушения зрения
- ММД, приводящая к первичной ЗПР
- Обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению
- Нарушения мозговых систем, ведущих к ДЦП
- Локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых
образований)
- Заболевания ЦНС и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям
(шизофрения, маниакально – депрессивный психоз и др.)
- Тяжелые заболевания внутренних органов, ведущие к общему ослаблению
организма
- Возможность глубокой социально-педагогической запущенности.
Основой классификации являются следующие критерии:

• степень потери слуха
• время потери слуха
• уровень развития речи
Глухие (неслышащие) - дети со степенью потери слуха, которая лишает их

возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.
Среди детей с нарушениями слухового анализатора выделяют:
• Глухие (в эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо
потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах; обычно
сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки).
• Позднооглохшие (в той или иной степени сохранившие речь, потерявшие слух в
том возрасте, когда она уже была сформирована, как правило, после 2, 3 лет)
• Слабослышащие (тугоухие) это дети с частичной слуховой недостаточностью,
затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному
накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.
Р. М. Боскис:
- Глухие (неслышащие): ранооглохшие, позднооглохшие
- Слабослышащие (тугоухие)
19.Особенности психического развития ребенка с нарушениями
слуха в дошкольном возрасте.
В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным

недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи
и других психических процессов.
Познавательное развитие. Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте
оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. Нарушения
слухового анализатора приводят к снижению уровня сенсорного развития детей.
Замедленно происходит формирование сенсорных эталонов, развитие предметности
Употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда
опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не
содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта.
Восприятия и становление целостного образа предметов. у глухих необученных детей

в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия
свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный
период. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются только по мере
овладения детьми речью. Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха
отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в
формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость
эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит
становление целостного образа предмета.
Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием

слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления.
Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности
глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными
возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса
представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся
представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого
воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда
особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем
мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих
детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности
в целом.
У неслышащих детей дошкольного возраста преобладает наглядно-действенное

мышление, развитие которого протекает с некоторыми количественными и
качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. При
формировании наглядно-образного мышления отмечается замедленное формирование
процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения. У дошкольников с нарушениями
слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения
заданий: действия силой, многократные пробы. Дошкольники с нарушениями слуха
прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении
практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения.
Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую
ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных
дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих
сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и
включаются в речевое общение.
Память детей с нарушениями слуха характеризуется кратковременностью, что

обусловлено общим недоразвитием речи и скудным словарным запасом.
Кратковременная память, в свою очередь, приводит к снижению темпов речевого
развития. У детей с нарушениями слуха отмечается в образовательной деятельности
низкая произвольность внимания. Запоминание находится в тесной зависимости от
способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание,
сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов.
Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями
слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.
Развитие игровой деятельности. Дошкольники с нарушениями слуха, как и

слышащие дети, любят играть и стремятся отражать в играх те впечатления, которые
они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней.
Но для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация, трудности в
использовании игрового замещения, недостаточность речевого общения. Важно
отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть
и стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредством
наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, поскольку круг
впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о
жизни не пополняются за счет общения с другими детьми и со взрослыми, восприятия
рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае
отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-
процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.
Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо развертывания

сюжета дети, как правило, переходят на воспроизведение детализированных
предметных действий. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к
использованию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь
на переименование предмета в игре, глухие дети не используют его в новой функции.
У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций

речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной,
регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй,
фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в
общем уровне развития отстают от своих сверстников. Без специального обучения
полноценная игровая деятельность дошкольников с нарушениями слуха не
формируется.
Развитие речи детей с нарушениями слуха проходит те же этапы, что и у нормально

развивающихся детей, но в более пролонгированные сроки. В раннем возрасте у них
отмечены голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания, но без
специального обучения (спонтанно) речь неслышащих детей не формируется. Они
становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем.
Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников
расширяется: становится больше естественных жестов, некоторые из них дети
придумывают сами или заимствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды,
наблюдательность, внимание к мимике взрослых.
Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального
обучения увеличивается число произносимых слов, хотя и не похожих на слова,
которыми пользуются слышащие дети. Некоторые слабослышащие дети с развернутой
фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении
слабослышащие дети также широко пользуются указаниями на предметы и
предметными действиями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако
они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи,
характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических
искажений.
Личностное развитие. Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те

же эмоциональные проявления, что и у их слышащих сверстников, по общему
количеству выражаемых эмоциональных состояний глухие дети уступают слышащим.
20. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха

в школьном возрасте (речевое развитие, зрительное восприятие, память).
Зрительное восприятие:
- При зрительном восприятии глухие дети обращают больше внимания на
признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие контрастные, и затрудняются в
вычислении существенных признаков, особенно если они малозаметны (Е. М.
Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф).
- Неумение выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к
замедлению скорости зрительного восприятия (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев,А.
П. Гозова).
Память
- С большим трудом запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии.
Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять
его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать
его отличительные черты.
- Снижена точность запечатления предметов
- Затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с
воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании
образами предметов.
- Реже, чем слышащие пользуются словесными характеристиками предметов с
целью их запоминания. Прибегают к иным средствам кодирования, используя
естественные жесты и условные обозначения.
- Уступают слышащим по умению использовать средства для запоминания, что
снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).
- Словесная память: глухие дети относительно более успешно запоминают
отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты.
- Объем кратковременной памяти существенно уступает нормально слышащим
сверстникам.
Плохо используют приемы опосредования запоминания и воспроизведения.
- Глухие школьники запоминают лучше жесты, чем слова, как нормально
слышащие слова. Жесты при запоминании группируются, систематизируются по
значению, что говорит о сохранных механизмах памяти.
- Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и
словесно – логического мышления у глухих детей.
- Эффективность выше, когда запоминание осуществляется непроизвольно (при
произвольном пытаются понять без запоминания – меняется мотив).
- Трудности в процессе запоминания слов, обусловленные
1. Слово воспринимается не как смысловая единица, а как последовательность
элементов.
2. Недостаточная дифференциация значения слов, относящихся к одной ситуации
3. Гораздо реже используют приемы опосредствованного запоминания, как
например, группирование слов по смыслу.
- Словесная память глухих совершенствуется в процессе их обучения.
• См. схему: зрительные объекты запоминаются лучше.
• Для запоминания материала: восприятие информации, ее переработка,
сохранение и воспроизведение – см. схему – воспринимается искаженно и т. д.
• Воспроизведение материала улучшается от повторения к повторению.
• Запоминание абстрактного материала хуже.
• Слуховая память развивается в зависимости от уровня нарушения слуха (лучше
запоминают существительные, прилагательные, глаголы – хуже).
• Память совершенствуется в процессе игровой и учебной деятельности.

в школьном возрасте (внимание, мышление, воображение).
Внимание.
• Преобладает зрительное внимание, восприятие речи – зрительный анализатор –
считывание с губ (большее значение, чем в норме имеют зрительные раздражители).
• Постоянная концентрация зрительного внимания – приводит к потере
устойчивости внимания, отмечаются трудности переключения внимания.
• Продуктивность внимания зависит от изобразительных качеств
воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют
информативные признаки объектов, делают меньше ошибок.
• Наибольший темп развития произвольного внимания приходится на
подростковый возраст
• Произвольное внимание опосредовано общением со взрослыми: указательный
жест, направление внимания ребенка
• Объем внимания – зрительные объекты и т.д.
Мышление
- При анализе и сравнении предметов глухие школьники легче выделяют
признаки, лежащие на поверхности, чем существенные, но малозаметные.
- Научаются позднее, чем слышащие выделять в предметах не только различия,
но и сходство.
- Трудности сравнения на основе представления предметов, а не их
непосредственного восприятия.
- Глухие дети более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными
приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно –
пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам
решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости
мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В. Яшкова).
- По уровню развития наглядно – образного мышления глухие дети младшего и
среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, чем к
слышащим детям с интеллектуальной недостаточностью. У большей половины глухих
детей уровень развития наглядного мышления соответствует уровню развития этого
вида мышления у слышащих сверстников.
- Элементы словесно-логического мышления у глухих детей начинает
формироваться только в старшем школьном возрасте.
- Не умеют выявлять скрытые причины каких – либо явлений, событий.
- Наиболее трудным оказываются переработка текстов, построение
умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.
- 15 % по уровню развития словесно – логического мышления приближаются к
средним показателям слышащих сверстников.
- Превалирование наглядных форм мышления над понятийными.
Воображение
- тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим
трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному
представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.

в школьном возрасте (особенности эмоционально-волевой сферы и
личности, самооценка, интересы, склонности, способности).
Эмоционально - волевая сфера (только одно исследования В. Петшака).

- В понимании глухими детьми эмоциональных состояний и вызывающих их
причин наблюдаются зависимости, характерные и для нормально развивающихся
детей.
- Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне
выраженные, в хорошо знакомой ситуации.
- Правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к
модальностям радости, гнева, страха, печали. Большие трудности возникают при
опознавании интеллектуальных и социально – нравственных чувств. Наблюдаются
трудности понимания эмоций других людей, их оттенков.
- Труднее распознают эмоциональные состояния по их словесному описанию
- Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих
его говорящих людей, что создает определенные трудности в усвоении социального
опыта.
- Роль семьи: глухие школьники, имеющие глухих родителей – их отличает
бедность эмоциональных проявлений.
- У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за
своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.
- Отношение к своему дефекту: По данным Нудельмана, многие глухие
школьники 10 – 12 лет не понимают, как нарушение слуха повлияет на выбор их
будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен. В возрасте 13 – 15
лет нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного
слуха. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин
подавленного состояния и даже психических заболеваний. В 16 – 18 лет проявляется
более активная позиция к жизни (с помощью улучшенной аппаратуры стремятся
научиться слышать и т.д.). Большую роль играет семья для преодоления
психологических последствий осознания дефекта.
Самооценка
- Самооценка очень неустойчива, так как зависит от ситуации, от оценок их
учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями.
- Глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей, чем
недооценка.
- При формировании отношения к другим людям большую роль играет умение
хорошо говорить оцениваемого человека.
Интересы, склонности и способности.

- 7-10 лет – игры и спортивные занятия, учебная деятельность привлекает
внешней стороной.
- 11 13 лет - игры, спортивные занятия, интерес к посещению театра, к рисованию
и танцам. Интерес к тому или иному школьному предмету.13 –15 лет и особенно в 16 –
18 лет растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается - к
математическим наукам. Устойчивые интересы к занятиям живописью, лепкой и др.
Девушки увлекаются вышивкой, изготовлением одежды, вязанием и др.
- формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам
детского психического развития. Дефект слуха ограничивает только формирование
музыкальных способностей, ораторского искусства и т.п.
Личность
- зависит от условий семейного воспитания: гиперопека и т.д. – формирует такие
личностные черты, как регидность, импульсивность, эгоистичность, внушаемость и др.
Особенности психического развития слабослышащих детей.
Выделила как отдельную категорию Р. М. Боскис.
Главное отличие от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в
недостаточной степени, усваивают устную речь.
23.Особенности сопровождения детей с нарушениями слуха в

системе специального образования.
Сопровождение лиц с нарушениями слуха в специальном образовании обеспечивает

им на всех его ступенях определенные гарантии в получении необходимой помощи,
сохраняя при этом приоритет их интересов. По своей структуре оно представляет
собой динамический процесс, предусматривающий:
•систематическое отслеживание клинико-психологического, психолого
педагогического, социального статуса личности в динамике ее развития;
•создание в образовательной среде адекватных условий, содействующих
психическому, социальному развитию человека со слуховым дефектом;
•оказание в случае необходимости помощи родителям и родственникам, участвующим
в жизнеобеспечении лиц с нарушениями слуха;
•организацию среды жизнедеятельности с учетом особенностей и возможностей
(психических и коммуникативных) человека с нарушенным слухом.
По времени такое сопровождение может быть постоянным или выборочным; по

способу осуществления — непосредственным, опосредованным и дистанционным; по
направленности деятельности — организационным, консультативно-адаптационным,
коррекционно-развивающим; по форме организации — индивидуальным и групповым;
по своему принципиальному характеру — целостным, сочетающим взаимосвязанные
компоненты: медицинский, психологический, педагогический и социальный.
В его основу положен мультидисциплинарный подход, предполагающий участие
специалистов разных профилей (отоларингологов, педагогов, дефектологов,
психологов, социальных педагогов и т.д.), от согласованных и координированных
усилий которых зависит его эффективность.
Медицинское сопровождение предусматривает углубленное Медицинское

обследование, на основе которого определяется индивидуальная общеукрепляющая
терапия, проводятся лечебно-оздоровительная работа, профилактика заболеваний и
постоянный медицинский контроль за состоянием здоровья индивида в условиях
образовательной среды
Психологическое сопровождение направлено на создание комплексной системы

психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации лиц с
нарушенным слухом в образовательной среде.
Глухие и слабослышащие дети не могут обучаться в массовой школе. Абилитация

детей с дефектами слуха происходит за счет использования остаточного слуха и
сохранных анализаторов. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и
социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его
в общественно-полезную деятельность.
Особое значение приобретает использование в процессе познавательной деятельности

зрительных, тактильных и вибрационных ощущений.
На первоначальных этапах обучения широко используют мимико-жестикуляторную

речь. На этой основе ребенок овладевавает понятиями о предметах и явлениях
окружающей действительности и осуществляет контакт с окружающими его людьми.
Сурдопедагог применяет методы и приемы с целью формирования у глухих детей

произношения. Постепенно у них складывается артикуляционный образ слов и фраз. В
процессе специального обучения глухие дети овладевают также и умением считывать
речевой материал с губ собеседника.
Овладение навыками произношения и чтения с губ — длительный и сложный процесс.

Параллельно с этим у больных детей формируют дактильную (пальцевую) речь.
Каждой букве соответствует определенное положение пальцев дактилирующей руки
Дактилология служит одним из вспомогательных средств в процессе обучения ребенка
произношению и чтению с губ. Дополнительный поток импульсов от дактилирующей
руки способствует формированию устной речи. Это связано с тем, что дактильные
кинестезии и речь составляют одну функциональную систему. Для телефонной связи
глухих пользуются азбукой Морзе: длинные и короткие сигналы с помощью
вибраторов воздействуют на пальцы глухого (использование вибрационного чувства).
Сурдопедагог развивает имеющийся у слабослышащего остаточного слуха.

Возможность восприятия речи детьми с дефектами слуха может быть значительно
увеличена за счет звукоусиливающей аппаратуры.
Следует помнить о том, что формирование речи должно идти параллельно с развитием
других высших корковых функций. В последние годы сурдопедагогика обогатилась
теоретическими достижениями нейрофизиологии и психологии. Это позволило
значительно усовершенствовать методы формирования устной речи.
При обучении глухих детей не следует ограничиваться использованием какого-либо

одного анализатора. Для преодоления дефицита информации следует использовать
“тотальную многостороннюю коммуникацию”. Глухих детей надо начинать учить
возможно раньше, так как в возрасте старше 3 — 4 лет глухой ребенок не в состоянии
развить все свои способности.
Рекомендации для педагогов по обучению и воспитанию дошкольников с

нарушениями слуха
- Создание дома и в детском саду слухо-речевой среды, предполагающей постоянное, в
течение всего дня, мотивированное речевое общение с ребенком, вне зависимости от
уровня его собственного речевого развития, использование вспомогательных средств
обучения: письменной в виде табличек и дактильной форм речи;
- Постоянное, в течение всего периода бодрствования, ношение индивидуальных
слуховых аппаратов, способствующих повышению уровня слухового восприятия
ребенка;
- Формирование у детей навыков подражания действиям взрослого и условно-
рефлекторной реакции «слышу-говорю»;
- Формирование на специальных занятиях и в режимных моментах представлений об
окружающем мире и всех видов детской деятельности: предметной, игровой,
изобразительной, трудовой;
Формирование основных видов движений с учетом возраста и индивидуальных
особенностей физического развития ребенка;
- Коррекция нарушений моторного развития детей (координации движений,
ориентировки в пространстве, нарушения равновесия, мелкой моторики):
артикуляционная и пальчиковая гимнастики, упражнения, связанные с изменениями
местонахождения детей и предметов в зале, изменением направления и условий
движения, на развитие равновесия, быстрое выполнение ряда движений,
использование звукового сопровождения на занятиях по физическому воспитанию.
Социальное сопровождение гарантирует реализацию права лиц с нарушенным слухом

на образование и регулирует правовые отношения с обществом и его учреждениями,
обеспечивая им возможность чувствовать себя полноправными, юридически
защищенными членами данного общества.

тифлопсихология (определение, задачи, предмет, объект, исторический
экскурс).
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением

зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение
недостатка информации, дефицит, который связан с нарушением деятельности
зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие
детей с нарушением зрения.
Объектом современной тифлопсихологии являются лица с нарушениями зрительных

функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолютная слепота) до 0,2
включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), а также лица
с резко суженным полем зрения (до 10°).
Предметом является психика лиц с глубокими нарушениями зрения (слепых и

слабовидящих).
Задачи тифлопсихологии:
• Изучение общих закономерностей психического развития детей с глубокими
нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и
слабовидение;
• Изучение зависимости психического развития от степени характера и времени
возникновения дефекта зрительной функции;
• Выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их
способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и
личностных отклонений;
• Разработка психологических основ эффективной корррекционно-
педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;
• Разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с
нарушениями зрения в общество.
Основные исследователи: Т. Геллер, М. Кунц, П. Виллей, М. И. Земцова, Ю. А.

Кулагин, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева.
Классификация.
• Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных
ощущений;
• Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения,
форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона).
• Слабовидящие – главное отличие от слепых: при выраженном снижении
остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником
восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве
ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

• Слепорожденнные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в
возрасте до 3 лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс
психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительного
анализатора.
• Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения

слепых в специальных школах.
Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работе основоположника
французского материализма Д. Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749).
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по всему
миру насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.
Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к

70-м гг. XIX в. Проводились они самими слепыми путем интроспекции
(самонаблюдения). Одной из известнейших работ того времени является монография
М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого на
основании самонаблюдений.
Формирование научной психологии связано с трудами: Т. Геллера, М. Кунца, К.

Бюрклена, П. Виллея, А. А. Крогиуса, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака,
Л. И. Солнцевой и др.
До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции относительно того,

насколько психология слепого близка развитию нормальновидящего или насколько
она своеобразна. Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в
психическом и социальном развитии человека.
Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в
80-е и 90-е гг. XX в. опираются на работы основоположников отечественной
дефектологии:
Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, А. И. Зотова
25.Основные причины нарушения зрения, компенсация при

нарушениях зрения, классификация.
Классификация.
- Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных
ощущений;
- Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения,
форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона).
- Слабовидящие – главное отличие от слепых: при выраженном снижении
остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником
восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве
ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

- Слепорожденнные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в
возрасте до 3 лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс
психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительного
анализатора.
- Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Причины. Причины нарушения зрения многочисленны и разнообразны. Значительное

место в патогенезе нарушений зрения отводится наследственному фактору. В качестве
генетических факторов нарушения зрительной функции могут быть: нарушение
обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания,
приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология
сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты,
отдельные формы патологии сетчатки.
Типичными причинами нарушений функционирования зрительного анализатора
считается воздействие вредных факторов во время внутриутробного развития, во время
родов или в период раннего постнатального развития, самыми распространенными
причинами нарушений зрения становятся инфекционные заболевания матери во время
беременности: сифилис, грипп, коревая краснуха и пр.
В связи с травматическими или токсическими повреждениями мозга могут быть

поражены зрительный нерв или глазницы. Опасность поражения органов зрения
возникает в случае недоношенности ребенка, когда применяется так называемое
кислородное лечение.
Наиболее распространенными причинами нарушений зрения у пожилых людей

считаются такие заболевания, как катаракта, глаукома и дегенерация сетчатки
(возрастные изменения в желтом пятне).
Компенсация. Компенсация слепоты представляет собой целостное психическое

образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов,
обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и соз-
дающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом
возрастном этапе.
Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического

развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную
анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные
приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного
и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических
процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности,
которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.
Система компенсаторной перестройки на первоначальном этапе обучения создает

условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно-действенной
форме, а по мере накопления социального и бытового опыта и в словесно-логической
форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.
Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже

незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности
лиц с глубокими зрительными нарушениями.
Л.С.Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством

(тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания
различать цвет.
Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и

слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение
комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло,
холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры,
устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые
нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются в кору головного
мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и
слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.
Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности

важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы
компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции
при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с
окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок
использует звуки и слова. Адекватная реакция взрослого стимулирует ребенка на
эмоциональное отношение к этому.
С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и

пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его
источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди.
Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения
обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового
поля.
26.Особенности мышления и речевого развития детей с

нарушениями зрения.
- Формирование и развитие наглядного понятийного мышления у детей с

нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском
возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно – действенное мышление, в
младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно – образное мышление и
конкретно – понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития
мышления – абстрактно – понятийной.
- Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской
пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начиная с
раннего детства, чем при нормальном зрении. Отсутствие или неполноценность у
детей с нарушениями зрения зрительного восприятия, вследствие этого пассивность и
бедность предметно – практического опыта затрудняют формирование представлений
о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает
формирование и развитие наглядно – действенного мышления у детей с нарушениями
зрения.
Своеобразие в развитии наглядно - образного и понятийного мышления у детей с
нарушениями зрения младшего школьного и среднего школьного возраста проявляется
в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии
образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.
Понятийное (словесно – логическое) мышление.
- К трудностям формирования данного вида мышления относятся трудности
синтезирования сенсорного опыта.
- Западноевропейская тифлопсихология (Вюрцбургская школа) – потеря зрения

способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мышления.
Этой точки зрения придерживались следующие авторы: Б. И. Коваленко, К. Бюрклен,
С. Ф. Струве, А. Р. Крогиус, А. М. Щербина. Они, расчленяя единство чувственного и
логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого утверждали,
что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот, препятствуют
развитию мышления. А. Крогиус отмечал, что слепые глубже сосредотачиваются на
своем внутреннем мире и, в связи с этим, их мысль работает интенсивнее. Это
открывает широкие возможности для научного и художественного творчества,
особенно в области математики, в музыке и литературе.
Мыслительные операции.
- У детей с нарушениями зрения те же мыслительные операции, что и у
нормальных сверстников (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение,
классификация и др). Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недостаточное
развитие практической деятельности, обуславливает особенности в формировании и
развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудности в анализе объектов, их
изображений.
Анализ не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников.
Дети с нарушениями зрения затрудняются в выделении пространственных отношений,
видо – родовых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют
существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее
общее за более общее.
При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает
целостность и одновременность, симультанность обзора различных признаков, т.е. при
воссоздании образов – представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.
Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый

синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или
различие в одних случаях на основе общих, генерализованных признаков, в других –
на основе несущественных, им не всегда удается найти у группы изображенных на
карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные
признаки, по которым они отличаются друг от друга. Дети с нарушенным зрением
успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются устно их названия (по
представлению). По словесным обозначениям предметов, они, ориентируясь на свои
знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов.
Дети с нарушениями зрения уступают нормально видящим сверстникам в

формировании процесса обобщения. Они затрудняются в обобщении группы
предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не
отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается
потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или
функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию
о классах. При правильной группировке предметов они не всегда находят правильные
словесные обобщения, т. е. уровень словесного обобщения может быть ниже
предметно-практического.
Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к

чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших
классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться
такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что нередко
приводит к неправильным выводам и обобщениям.
Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми,
многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие
школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет
им овладеть мыслительными операциями, в том числе операцией классификации.
Однако период их формирования несколько удлинен во времени.
Прямой зависимости уровня сфорированности мыслительных операций от состояния
зрения не отмечается.
Речь у незрячих детей, помимо своих основных функций, выполняет особую,

компенсаторную функцию, так как о многих предметах и явлениях дети с
нарушениями зрения могут получить представление только при помощи речи.
Речь слепого и слабовидящего имеет свои особенности формирования: изменяется
темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется
«формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным
содержанием.
Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения, осуществленное С. А.

Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения
в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с
позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала; с
позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного
содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и
проанализировать
центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении
логичности связной речи.
У этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи,

разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих
сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с
чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной
основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных
впечатлений.
Вместе с тем обогащение речевой среды, развитие слуховой памяти и слухового

внимания способствуют развитию речи ребенка и достижению им нормативного
уровня речевой деятельности, в том числе в овладении письменной речью, которую
незрячие дети осваивают по системе Брайля (выпуклого шеститочия).
27.Особенности памяти и внимания детей с нарушениями зрения.
Память.
• в литературе приводится значительное количество имен слепых, обладавших
феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в
истории культуры.
• Процесс заучивания у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Это
связано с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности, и умением
слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом.
• Объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен.
• У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти,
недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают
структурированной памятью, но меньшим ее объемом. Последние пользуются памятью
более рационально и успешно.
• У детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов
наблюдается снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который
изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов.
• Неточное зрительное восприятие предметов и нечеткая дифференциация
чувственных признаков предметов влияют на результаты непреднамеренного
запоминания (продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у
слабовидящих значительно ниже, чем у нормально видящих).
• Для детей с нарушениями зрения характерно недостаточное осмысление
запоминаемого материала.
• Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко
воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования
существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической
памяти. Вместе с тем, запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как в
норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями.
• Для детей с нарушениями зрения свойственен достаточно большой диапазон
индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запечатления по сравнению с
нормой.
• Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти у детей с
нарушениями зрения, так же, как и слуховой памяти, оказывается высоким.
• Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют
тенденцию к угасанию.
• Зрительное узнавание слабовидящих отстает от узнавания нормально видящих
по таким показателям, как правильность, специфичность, многосторонность уровня
анализа, темп. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифического
узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта.
• Использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов
слабовидящими школьниками повышает его эффективность и содействует развитию
памяти.
• Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в
виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит
от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные
недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их
формирования – характерны и для воспроизведения
Внимание.
• Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на
формирование качеств внимания, таких как: направленность, объем, распределение,
переключение, устойчивость и т.д.
• Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или
нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания
и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и
устойчивости внимания.
• Людям с нарушениями зрения необходимо для компенсации зрительной
недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных
анализаторов, концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от
одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к
снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.
28.Особенности ощущения и восприятия детей с нарушениями
зрения.
Ощущение и восприятие.
• Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию
новых межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной
системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим
специфической психологической системы.
• Ограниченность информации, получаемой лицами с нарушениями зрения,
обуславливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм
зрительного образа, его обедненность.
• Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто
отсутствует не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к
фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности
определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.
• Важным свойством восприятия является способность абстрагироваться от
случайных признаков объекта, выделять его существенные признаки. Это свойство
обобщения выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза,
сравнения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности
образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности
образов при глубоких нарушениях зрения.
• При слабовидении и слепоте страдает скорость и правильность зрительного
восприятия, что непосредственно связано со снижение остроты зрения.
• Нарушено восприятие перспективы и глубины пространства, при этом образы
восприятия искажаются и неадекватны действительности.
• Пи некоторых особенностях пространственные представления лиц с
нарушениями зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их
взаимоположение.
• При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки
слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности
анатомо- физиологических и физиологических образований.
• Нарушается восприятие признаков формы, размера и цвета. Эти особенности
более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора.
• в структуре образа объекта внешнего мира лиц с нарушениями зрения
значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам,
позволяющим дистантно воспринимать объект.
• Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих.
Некоторые тифлопсихологи считали - осязание единственное, что дает незрячему
ребенку реальные знания.
• Осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и
слабовидения.
• Тактильная чувствительность активно используется в процессе обучения детей с
нарушениями зрения. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на
пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля.
• Отмечается значительное превосходство слабовидящих детей над нормально
развивающимися сверстниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно
в младшем школьном возрасте.
29.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

детей с нарушениями зрения.
• Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает

понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в
возрасте 4 – 5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте,
осознание ограничений в выборе профессий, партнера для семейной жизни в
юношеском возрасте.
• Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у
взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также заниженная
самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты
поведения.
• Для слепых свойственен также страх перед неизвестным, неизвестным
пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.
• Существует мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и
уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление
объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако,
их речь достаточно интонационно выразительна.
• Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных
состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и
адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность,
доминантность, тревожность и др.
• Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои
особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом
самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они
используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе,
построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на
внешние оценки, идущие от зрячих.
• Самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому (Э. Келлер).
• Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников
с нарушением зрения, проводившееся по проективным методикам, показывают, что
уровень притязаний подростков занижен по сравнению с нормально видящими. Если
наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у
незрячих – в наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит
об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии.
• Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний свидетельствует о
том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.
• Внутренние личностные качества незрячих старшеклассников выявляются при
анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте, о
своем месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту,
игнорируя или вытесняя его.
• У незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины,
страхи опасения. У большинства они связаны с “социальными” страхами общения с
другими людьми, в том числе с представителями другого пола.
• При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно наблюдать
тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом
также проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.
• Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере
затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы
восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты.
Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и
слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией,
музыкой и др.
30.Особенности сопровождения детей с нарушениями зрения в

системе специального образования.
Основной задачей психолога в учреждении для детей с ограниченными возможностями

является их социальная адаптация, социализация в обществе и развитие эмоционально-
нравственной сферы.
Задача психолога заключается в том, чтобы помочь детям социализироваться, помочь

пользоваться при ориентировке неполноценным зрением и другими сохранными
анализаторами и включает в себя: • развитие зрительного восприятия; развитие
осязания, мелкой моторики; • развитие аудиоканала; развитие обоняния; •
ориентировку в пространстве.
Слепота может компенсироваться за счет широкого использования функций

сохранных анализаторов. Тренировка слуха и кожного восприятия в процессе
ежедневного жизненного опыта приводит к формированию специализированных
условных связей; вырабатываются такие формы условно-рефлекторной деятельности,
которые почти не используются при сохранном зрении.
Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и

способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что
позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной
действительности. В процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих
проводятся упражнения на дифференциацию - различение и оценку с помощью звука
характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы
присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением
процессов, происходящих в них.
Обучение пространственной ориентировке слепых детей дошкольного и школьного

возраста показывает, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с
развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью
слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство,
анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные
ориентиры, наполняющие пространство.
При обучении слабовидящих максимально используют имеющиеся у них остатки

зрения. У слабовидящих следует развивать так называемое оптическое внимание. Для
этого надо вводить новые предметы в обстановку клacca, спальни, игрового уголка.
Детям можно предлагать сосредоточиться на новых деталях выполняемого рисунка.
Можно предложить описать ту или иную многопредметную картину.
Необходимо формировать умение осуществлять оптический контроль за

производимым движением. Полезно обозначить такое движение соответствующим ему
словом. Важное значение придают выполнению движений в определенной
последовательности и их точному воспроизведению по памяти. В результате
вырабатываются полезные стереотипы двигательных навыков.
Для обучения и воспитания детей с нарушениями зрения используются специальные

средства обучения:
• для слепых издается разнообразная литература с рельефно-точечным шрифтом

(система Л. Брайля) – учебники, учебные пособия, научная и научно-популярная,
детская, художественная, музыкальная и т. д. Рисунки, чертежи, схемы, другие
иллюстрации – рельефные, воспринимаемые осязательно;
• для детей с остаточным зрением предназначены издания, сочетающие рельефную и

цветную печать;
• для слабовидящих выпускают специальные учебники и учебные пособия с

укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.
Выполняемые слепыми практические действия педагог сопровождает

соответствующими словесными описаниями. Речь окружающих способствует
формированию и совершенствованию познавательной деятельности слабовидящих и
слепых.
31. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации –

олигофренопсихология (определение интеллектуальной недостаточности,
история изучения).
Олигофрения или умственная отсталость – это врожденное или приобретенное в

первые годы жизни слабоумие, выражающееся в общем психическом недоразвитии с
преобладанием интеллектуального дефекта и затруднения в социальной адаптации.
Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие

нарушения психического развития определенной качественной структуры. При
умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной
деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов
обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью
психических процессов.
Глубокое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная

особенность умственно отсталых детей. Для умственно отсталых детей характерно
наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная
возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и
социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей
наблюдаются отклонения в физическом развитии: аномалии роста, нарушение обмена
веществ, дискоординация моторики, трудности формирования двигательных рабочих
навыков и другие.
К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со

стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы,
возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего
диффузный характер.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный

(непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере
прекратились, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим
закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные
характером нарушений ЦНС и их отдаленными последствиями.
Группу умственно отсталых детей составляют: дети – олигофрены, дети с деменцией

или слабоумием, дети с олигофренией, обусловленной наследственными нарушениями
обмена веществ, дети, у которых интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим
психическим заболеванием – эпилепсией, шизофренией и др., и т. д.
В эту группу входят: дети с олигофренией, дети с деменцией (распад уже

сформировавшихся психических функций).
Помимо термина “олигофрения” для обозначения сборной группы стойких состояний,

сопровождающихся задержкой или неполным умственным развитием, используют и
другие названия:
 Психическая ретардация
 Умственная отсталость
 Умственный дефицит
 Психическая субнормальность
 Общее недоразвитие
 Умственное недоразвитие
Врожденное слабоумие необходимо отличать от приобретенного слабоумия –

деменции, с признаками распада психической деятельности. Это стойкое снижение
познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубление
эмоционально – волевой сферы.
Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление

познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению
памяти, уплощению эмоций. Деменция может иметь резидуально-органический
(остаточные явления после перенесенных травм, нейроинфекций) или прогредиентный
характер, т. е. наблюдается снижение интеллектуальной деятельности на фоне текущих
заболеваний (гидроцефалия, ревматическое заболевание ЦНС, шизофрения, эпилепсия,
сифилитическое поражение ЦНС).
Предмет олигофренопедагогики: дети с умственной отсталостью и дети, имеющие

поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций (это так называемые дети
с ЗПР).
Признак, объединяющий этих детей – снижение познавательной деятельности, в той
или иной степени. Таким образом, объединить две эти категории детей можно лишь в
группу детей с нарушением познавательной деятельности.
Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон,

А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных
нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в
определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими
заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.
В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости,

отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от
душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось
несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в
медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-
е гг. XX в. усилиями Л.С. Выготского
Л. В. Занковым была написана первая в истории советской олигофренопсихологии

книга, обобщившая все имеющиеся в ту пору сведения в данной области специальной
психологии. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935), в которую
были включены материалы исследований как зарубежных авторов, так и сотрудников
лаборатории специальной психологии Научно-практического института детских домов
и специальных школ. В этой книге он изложил точку зрения отечественных
дефектологов на основные проблемы умственной отсталости.
И. М. Соловьевым были разработаны оригинальные методики, направленные на
изучение закономерностей мнемической деятельности учеников-олигофренов.
Ж.И. Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты,
свидетельствующие о существенных особенностях различных форм мышления детей-
олигофренов.
В олигофренопсихологии постепенно накапливались сведения об особенностях
личности умственно отсталых детей и о путях, способствующих ее формированию. Но
они были фрагментарными, слабо связанными друг с другом, в ряде случаев
противоречивыми.
Ж. И. Шиф организовала проведение целого ряда экспериментальных исследований
личности умственно отсталых учащихся и обобщила результаты, представив логически
стройную картину.
В середине 40-х гг. в лабораторию специальной психологии НИИ дефектологии
пришел Б.И. Пинский, первые научные поиски которого были посвящены проблемам
памяти. Его интересовали особенности запоминания умственно отсталыми
вербального и невербального материала.
В настоящее время исследования по проблемам психологии умственно отсталых детей
проводятся преимущественно в учебных вузах — на факультетах специальной
(коррекционной) психологии и педагогики.
32. Основные классификации интеллектуальной недостаточности.

В зависимости от глубины умственной отсталости выделяют три ее степени:
дебильность, имбецильность, идиотия (МКБ 9).
По МКБ 10: легкая, умеренная, выраженная, глубокая.
Согласно классификации, принятой ВОЗ в 1994 году, умственная отсталость включает

четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую,
глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.
Идиотия (25-39) – наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Эти дети не

овладевают речью, не понимают речь других. Они не могут овладеть навыками
самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны
самостоятельно передвигаться.
Имбецильность 35 – 49 – глубокая умственная отсталость. Дети, страдающие
имбецильностью, малоспособны к самостоятельной целенаправленной деятельности в
силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой
сфере. При длительном обучении эти дети могут получить навыки письма и чтения, но
это не становится источником развития их личности. При специальном обучении они
овладевают несложными умениями самообслуживания в быту, простейшими навыками
ручного труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут
работать в учебно-трудовых мастерских для инвалидов.
Дебильность 50 –70– наиболее легкая степень умственной отсталости, которая может
быть в значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы в
специальной школе. Дети, страдающие дебильностью, имеют недоразвитие всех
высших психических функций, могут иметь дефекты в физическом развитии. Они
владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не
мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность этих детей –
недоразвитие мышления, тем не менее они способны овладеть навыками письма,
чтения и счета в объеме программы специальной школы. Среди всех детей с
умственной отсталостью дети, страдающие олигофренией в степени дебильности,
составляют большинство (70–80%).
М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

Неосложненная - ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов.
Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми
нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок
способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и
доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
С преобладанием процессов возбуждения или торможения - присущие ребенку
нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении
работоспособности.
Со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями - диффузное
поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой
системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-
двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии
умственно отсталого ребенка нарушения речи.
С психопатоподобным поведением - отмечается резкое нарушение эмоционально-
волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком-
понентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей,
расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
С выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга - на-
рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности
по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и
беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный
характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности,
активности, слабо учитывают ситуацию
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический

(наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое
нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).
33.Особенности внимания и памяти детей с нарушениями

интеллекта.
Память
• Нарушение механической и логической памяти
• Под специальным воздействием память можно развить
• Могут более или менее успешно самостоятельно использовать разные
логические приемы для запоминания.
• Объем кратковременной памяти небольшой (от нескольких секунд до
нескольких минут)
• Характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной
памяти.
• Продуктивность произвольного запоминания обусловлена мотивами, которыми
руководствуются умственно отсталые школьники.
• Воспроизведение словесного материала при непроизвольном его запоминании
оказывается менее точным и полным, чем при запоминании произвольном.
• Низкий уровень избирательности воспроизведения.
• В ходе припоминания не воссоздают необходимых связей между отдельными
элементами материала.
• Бедность, недостаточная дифференцированность, неадекватность
представлений о реальной действительности.
• Слабо сохраняются пространственные отношения, неполнота представлений
при словесном воспроизведении содержания сюжетной картины.
• Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера
выполняемой работы
• Допускают ошибки при воспроизведении материала
• Без помощи взрослого не могут припомнить ранее пройденный материал
• Фрагментность, искаженность, скудность представлений.
Внимание
• Превалирует произвольное внимание
• Нарушено произвольное и непроизвольное внимание
• Небольшой объём внимания
• Слабая устойчивость и переключаемость
• Отвлекаются на посторонние шумы, предметы
• Нарушение внимания препятствует формированию целенаправленного
поведения и деятельности, снижается работоспособность.
• Объем внимания: у умственно отсталых школьников низкий ( 2-3 объекта),
зависит от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами.
• Испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта
на другой (вследствие патологических инертности процессов возбуждения и
торможения)
34. Особенности ощущения и восприятия детей с нарушениями

Ощущения и восприятия детей с нарушением интеллекта зависят от состояния их
анализаторов. У многих из этих детей они сохранны. Но органические нарушения в
центральной нервной системе приводят к патологическим изменениям в работе
анализаторов, а отсюда и те особенности, которыми характеризуются ощущения и
восприятия этой категории детей.
Ощущения - самая существенная из этих особенностей заключается в нарушении

коркового анализа и синтеза раздражения. У некоторых детей с нарушениями
интеллекта поражены периферические отделы анализаторов; по данным ряда
исследований, можно наблюдать повышение порогов всех видов чувствительности, в
том числе и пороги болевых ощущений. Необходимо также отметить слабую
дифференцированность ощущений. При умственной отсталости наблюдается
пассивность, недостаточная целенаправленность осязательной деятельности детей,
несогласованность движений рук, поспешность. Часто распознание объекта детей с
недоразвитием интеллекта основано на одном-двух неспецифических признаках,
дополнительных попыток проверить правильность своего решения не происходит.
Наконец, детей с нарушением интеллекта характеризует медленная адаптация
(приспособление к изменившимся раздражителям).
Восприятие
• Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных
ощущений
• Недостаточно улавливаются различия и сходства между предметами и
явлениями, не ощущаются оттенки цветов
• Сниженные возможности обозрения окружающего
• Замедленность зрительного восприятия объектов
• Замедленность процессов анализа и синтеза, обусловленная существенным
понижением подвижности корковых процессов
• Отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при
усложнений предметов
• Наиболее быстрое восприятие простых по строению изображений предметов
• Узость зрительного восприятия
• Неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяемым
условиям
• Последовательное формирование пространственного познания выражено
недостаточно
• Ошибки в опознании предметов
• Свойственно фрагментация, обыденность восприятия.
• Недостаточная дифференцированность
• Острота зрения снижена
• Не различают цвета соседние по спектру
35.Особенности развития двигательной сферы детей с
нарушениями интеллекта.
Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в

замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений,
двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно
плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная
манипуляция, жестикуляция и мимика.
У детей с нарушением интеллекта особенности физического развития, двигательных

способностей, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке обусловлены
тяжестью интеллектуального дефекта, а также сопутствующими заболеваниями и
вторичными нарушениями, отклонениями в психической и эмоционально-волевой
сфере.
Нарушения физического развития проявляются в отставании массы и длины тела, у

таких детей часто наблюдаются нарушения осанки, сводов стопы, деформации грудной
клетки, могут наблюдаться деформации черепа и аномалии лицевого скелета. Более
низкими могут быть и показатели объема жизненной емкости легких.
У детей с легкой умственной отсталостью замедленный темп психомоторного

развития, что проявляется в недостаточном уровне развития локомоторных функций,
непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения
детей невыразительны, не точны, угловаты, в них не хватает плавности, плохо
сформированы движения рук, связанные с мелкой моторикой, а также предметная
манипуляция и мимика. У них также страдает согласованность, точность движений и
темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что вызывает сложности с
формированием бега, прыжков, метаний; детям трудно удерживать заданную позу,
дифференцировать усилия и переключаться на другой вид физических упражнений.
У них наблюдается отставание в развитии физических качеств – силы, быстроты,

выносливости; больше всего отставание выражено в развитии координационных
способностей, что проявляется в недостаточной точности, ориентировки в
пространстве, ритмичности движений, сохранении равновесия. Дети быстро
утомляются из-за недоразвития нервной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
У детей с умеренной степенью умственной отсталости моторное недоразвитие

выявляется в 90–100%. У них нарушены согласованность, точность и темп движений.
У некоторых детей моторное недоразвитие проявляется в вялости движений,
неловкости, в низких показателях силы и скорости движений. У других – наблюдается
повышенная подвижность, беспорядочность и бесцельность движений, а также лишние
движения.
А. А. Дмитриевым разработана классификация нарушений двигательной сферы

умственно отсталых детей. В соответствии с ней в основных движениях у детей
имеются следующие нарушения:
– в ходьбе наблюдается сутулость, дискоординация в движениях рук и ног, шарканье
ногами, неритмичность, отклонение от передвижения по прямой, неодинаковая длина
шагов, неодинаковые амплитуды в размахе рук, косолапость, лишние движения
туловищем, опускание головы вниз или набок;
– в беге наблюдается чрезмерный наклон туловища вперед, чрезмерное напряжение

рук, выполнение бега мелкими шагами, неритмичность, больший наклон головы
вперед, малая амплитуда размаха рук, разворот стоп наружу или наоборот – внутрь,
дискоординация в движениях рук и ног, вялость движений, бег либо на прямых, либо
на чрезмерно согнутых ногах;
– в прыжках наблюдается дискоординация в движениях рук и ног при отталкивании, в

прыжках с места отталкивание одной ногой, неумение приземляться;
– в метаниях наблюдается излишняя скованность и напряженность туловища,

неправильный замах, несвоевременный выпуск предмета из рук в момент броска,
дискоординация в движениях рук, ног и туловища при броске.
Нарушения в развитии двигательных способностей проявляются в низких показателях

силы основных мышечных групп, низких показателях быстроты движений, скоростно-
силовых качеств, подвижности в суставах и как указывалось выше, низкий уровень
развития координационных способностей.
Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками

высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных
процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких
дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов,
низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках
целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении
движений по словесной инструкции.
Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются

деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы),
диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса,
парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно
отсталых школьников.
36.Особенности мышления и речи детей с интеллектуальной

недостаточностью.
Речь
• Развивается замедленно и своеобразно
• Стойкое нарушение смыслового уровня
• Позднее формирование фонематического слуха
• Нарушение произношения
• Не дифференцируют фонемы
• Недостатки артикуляционного аппарата (его работы)
• Словарный запас ограничен
• Сложность в построении собственных высказываний
• Говорят простыми предложениями
• Значительные отклонения в речевой регуляции деятельности УО ребенка
• Отставание в усвоении семантической стороны родного языка
• Речь используется значительно чаще для коммуникаций, чем для регуляции
поведения
• Затрудненность звукового анализа слов
• Слабо представлены – логическое ударение и интонирование фраз
• Редко встречаются абстрактные значения
• Ограничены слова для обозначения действий, слова характеризующие свойства
и качества человека, в речи нет наречий и предлогов
• Значения слов не точны, расплывчаты
• Неравномерно широкое понимание и употребление имен прилагательных
• Нередко возникают внешние, звуковые связи
• Диалоговая речь не является полноценной
Мышление
• Развивается значительно медленнее и в более поздние сроки
• Мыслительные операции протекают с большим своеобразием. Наблюдается
фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несуществующим
признакам, чрезмерное расширение или неправомерное ограничение оснований для
обобщения.
• Анализ зрительно воспринимаемого реального предмета отличается его
бедностью, непоследовательностью, фрагментностью.
• Не все свойства предмета выявляются с одинаковой легкостью (успешнее
вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, цвет и величину)
• Слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единое.
• Нарушена последовательность обследования форм.
• Снижение возможности обобщения
• Нет четкого образа предмета
• Бедный словарный запас
• Хорошо развивается анализ знакомых предметов (объектов)
• Не умеют контролировать свои действия. В результате этого забывают о задаче,
затрудняются сравнивать два или более предметов.
• Выполняя обобщение, они нередко опираются на случайные признаки
• Наблюдается недоразвитие познавательной стороны практических действий
• Недоразвито наглядно – действенное мышление
• Наглядно- образное мышление появляется в более поздние сроки, чем у детей с
нормальным интеллектуальным развитием, и имеет ряд особенностей: недоразвитие
анализа и синтеза, их внимание привлекают несущественные свойства предметов.
• Недоразвитие словесно – логического мышления
• В высказываниях часто отсутствуют последовательность и логичность, что
ведет к неправильным суждениям и умозаключениям, суждения малодостоверны
37.Особенности развития эмоционально-волевой и личностной

сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины

и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному
клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он
находится.
Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны
малодифференциированность, бедность переживаний.
Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость,

доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети
легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют
несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх,
следуют за другими детьми. Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают
неадекватные воздействиям эмоции и чувства.
У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных

жизненных событий. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций,
бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы
мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие
раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность
психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему,
отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять
аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной
аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по
незначительному поводу.
В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций.

Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить
главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те
переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной
деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко
сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией,
а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам,
способность к переживанию обиды, стыда.
Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения.

Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт
затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается.
Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто
не соответствуют создавшейся обстановке
38.Особенности сопровождения детей с интеллектуальной

недостаточностью в системе специального образования.
- Целенаправленное специальное обучение детей с интеллектуальными нарушениями

должно начинаться с самого раннего детства.
- индивидуализация процесса обучения. Программы составляются после

направленного изучения возможностей детей психологом. Учителем, логопедом,
социальным педагогом и учитиываются типологические особенности каждого ребенка.
- комплексный подход при взаимодействии специалистов сопровождения. Все занятия

организуется по принципу единого тематического планирования
- приоритетная задача социализации данной категории учащихся, поиск путей их
возможной интеграции в современное общество: формирование и развитие
коммуникативных умений, коррекция и формирование речевой коммуникации.
- Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть

связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
Важно строго соблюдать охранительный режим:

- проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1
физминутка);
- соответствие мебели возрасту;
- соответствие учебной нагрузки возрасту;
- соблюдение санитарно-гигиенических требований.
Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания

психических процессов; Осуществление повторности при обучении на всех этапах и
звеньях занятия; Из-за неравномерной деятельности на уроке огромное значение для
педагога имеет знание фаз работоспособности. У умственно отсталого ребенка
слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно
сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.
Максимальная опора на чувственный опыт, что обусловлено конкретностью мышления

ребенка; Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика, с опорой
на более развитые способности ребенка; Для лучшего восприятия объекта изучения
используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении
они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию
(модели из песка, глины, пластилина, гербарии). Наиболее доступно наблюдение
натуральных предметов или явлений. При наблюдении восприятием умственно
отсталых детей нужно управлять: сравнивать один объект с другим, знакомиться с
ним, разбивать задачу наблюдения на части.
Основной источник познания – деятельность. Практические и лабораторные работы

часто связаны с программированными методами работы. Практические методы как
вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения.
Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров
материков и т.д.
Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью,

предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и
исправление действий членением целостной деятельности на отдельные части,
операции и др. Организовывать учебную деятельность приходится из-за
невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия
на решение познавательных задач. Поэтому приходится использовать приемы
расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на
мелкие порции. В роли средств информации выступает слово, наглядность,
практические действия.
Важное коррекционное значение учебного процесса состоит в выявлении и учете

нереализованных познавательных возможностей.
39.Особенности развития детей со сложной структурой дефекта.
Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более

дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру,
отличную от составляющих его аномалий. К детям со сложным дефектом можно
отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных
функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития,
умственная отсталость). Сложный дефект — любое сочетание психических и (или)
физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями

разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными
психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию
развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой
психического развития (первичной).
Вторую группу составляют дети, имеющие одно существенное психофизическое

нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой
степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с
небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об "осложненном" дефекте.
К третьей группе относятся дети с так называемыми множественными нарушениями,

когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и
приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые
слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и
сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют
отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших
нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное
недоразвитие речи.
В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания

таких детей, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема,
распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в
определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян
отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у
их нормально развивающихся сверстников.
Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных

операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со
сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной
сформированности познавательной деятельности.
Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя
медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое,
вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь.
Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление
особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.
Обучение таких детей осуществляется в группе из 4—5 человек при специальных

детских учреждениях, где их учат по облегченным, часто индивидуальным
программам, сообщающим детям элементарные знания. Основное же время отводится
на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и
гигиенических навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятельно себя
обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным
дефектом менее благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только
интеллектуальную недостаточность.
40. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ЗПР –

(определение ЗПР, классификация, история изучения).
Под задержкой психического развития (или ЗПР) понимают нарушение нормального

темпа психического развития. При задержке психического развития имеет место
замедленное становление и неравномерность формирования психических функций.
Патогенетической основой для ЗПР является перенесенное органическое заболевание

центральной нервной системы. Страдают в первую очередь лобные отделы головного
мозга. В итоге недостаточность отдельных корковых функций приводит к
парциальному нарушению психологического развития. Однако при парциальном
поражении коры головного мозга потенциальные возможности психического развития
у детей с ЗПР гораздо выше, чем у детей с умственной отсталостью. Помимо
нарушения познавательной деятельности, у этой группы детей возможно появление
энцефалолатических синдромов. Это в свою очередь тоже является доказательством
органической недостаточности центральной нервной системы.
Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в

генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов
(ранней депривации, плохого ухода и др.). Общепризнано, что задержка развития
может иметь обратимый характер.
Специалистами предложены 4 варианта ЗПР, в основе выделения которых лежит

соотношение двух компонентов - характера нейродинамических процессов и
структуры инфантилизма.
1. ЗПР конституционального происхождения, или так называемый

гармонический инфантилизм - равномерное проявление инфантилизма во всех сферах.
Более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более
раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. Детям, относимым к
этой группе, свойственна более ранняя ступень развития эмоционально-волевой
сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность,
легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. В младших классах у таких
детей отмечаются затруднения в обучении, они связаны с незрелостью мотивационной
сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный
материал они запоминают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность
мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания,
контролировать свои действия; процессы анализа, сравнения, обобщения развиты на
низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях интерес к занятиям
резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке.
При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в
начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться с ними.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Выделение этого варианта ЗПР
обусловлено наличием длительной соматической недостаточности различного
происхождения. К ним относится хронические инфекции, Врожденные и
приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состояния,
астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и
развитию соматогенного инфантилизма, что проявляется в неуверенности и
боязливости в связи с ощущением физической неполноценности. Такие дети большую
часть времени проводят дома, зачастую отмечается неправильное семейное воспитание
- гиперопека. Круг общения у них ограничен, межличностные отношения нарушены.
Это оказывает на ребенка большее влияние, чем сама болезнь. Таким детям в первую
очередь необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в
учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую зависит от
состояния их здоровья
3. ЗПР церебрально-органического происхождения.

У детей, относящихся к этой группе, имеется органическое поражение ЦНС, которое
носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной
деятельности. Этот вариант ЗПР считается наиболее часто встречающимся и
характеризуется стойкостью и выраженными нарушениями в эмоционально-волевой
сфере. Причины - различные патологические ситуации беременности и родов:
родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также
травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни.
Особенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что
называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и
психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны. Органический
инфантилизм – это инфантилизм, связанный с органическим повреждением
центральной нервной системы, головного мозга.
4. ЗПР психогенного происхождения.

Этот вариант ЗПР возникает вследствие неблагоприятных условий воспитания,
препятствующих правильному формированию личности. Рано возникшие
неблагоприятные условия среды (неправильное воспитание, алкоголизм родителей и
пр.) могут привести к сдвигам нервно-психической сферы ребенка, эмоциональной
сферы и нарушению вегетативных функций. Обучение таких детей осуществляется в
соответствии с программой коррекционно-развевающего обучения.
История изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne

(1864) и К. Larrain (1871) [цит. по Сухаревой Г. Е., 1965], которые первыми описали
клинику инфантилизма у детей. Позднее Т. П. Симпсон (1933) сужая данную группу,
описала клинику психического инфантилизма и отметила, что, кроме незрелости
эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в
развитии познавательных способностей (не достигающее степени олигофрении),
внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении в школе.
Впоследствии клинические представления о данных состояниях углублялись и
уточнялись в работах А. Ф. Мельниковой (1936), Г. Е. Сухаревой (1959,1965), И. А.
Юрковой (1959, 1971), М. С. Певзнер (1966) и др. Позднее это направление
исследований плодотворно развивалось в работах К. С. Лебединской (1982), И. Ф.
Марковской (1982) и др. Г.Я. Трошин выдвинул положение о том, что психическое
развитие аномального ребёнка протекает по тем же закономерностям, что и здорового.
Т.А Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский выявили среди
неуспевающих учащихся – детей с задержкой психического развития. Г.Я. Трошин
выдвинул положение о том, что психическое развитие аномального ребёнка протекает
по тем же закономерностям, что и здорового.
Т.А Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский выявили среди
неуспевающих учащихся – детей с задержкой психического развития.
41.Особенности восприятия, внимания и памяти детей с ЗПР.
Восприятие. Восприятие у детей с ЗПР по сравнению с ровесниками имеет намного

меньше граней воспринимаемых ощущений.
- Малый объем воспринимаемого материала, слабое различие конфигураций объекта,
затруднения восприятия сюжетов, явлений, замедленность восприятий
- недостаточная целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и
недостаточной дифференцированности.
- отставание в развитии зрительного восприятия наблюдаемого у детей этой
категории, одна из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.
трудности выделений фигуры на фоне, затруднения при различии близких по форме
фигур и при необходимости вычленять детали рассматриваемого объекта, недостатки
восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение отдаленности
предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки.
- Ещё большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-
слуховой. Это отставание проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и
письму.
- Значительно больше, чем у дистантных видах восприятия проявляется отставание в
развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании
даже многих хорошо знакомых им предметов. Это связанно не только с
недостаточностью межсенсорных связей,т.е с комплексным характером осязательного
восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в
отдельности.
- Доказательствами недостатков тактильной чувствительности являются трудности
детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности
(нос, щека)
- Недостаточность, отставания в развитии двигательных ощущений проявляется в
неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной
неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки,
устанавливаемых взрослым
Внимание. При задержке психического развития недостаточный уровень внимания -

одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с
ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно
слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня
внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение
внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно
снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой
деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания.
Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена
рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием
детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства
(сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из
равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно
резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного
умственного напряжения.
Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной

(словесной) информации. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в
окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы.
Память. У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем

запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР
склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ
мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены:
уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Заметно страдает у
детей с ЗПР самоорганизация мнемонической деятельности. Они не умеют
использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию
материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты
запоминания. Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят
на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не
предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для
этого вспомогательные приемы.
42.Особенности мышления и речевого развития детей с ЗПР.
Мышление. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у

них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание
обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих
пользование словесно-логического мышления, в дефиците мотивационного
компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании
интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой

психического развития отлично проявляется при выполнении заданий на группировку
предметов по родовой принадлежности. Так же наблюдается тенденция в трудности
усвоения понятий и терминов, неспособность выделять существенные признаки.
У некоторых детей могут хорошо быть развиты элементарные формы классификаций

(дети могут разделить предметы на группы по признаку: цвета, формы и т.д).
Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному

образцу из-за нарушения операций анализа, нарушение целостности,
целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок
затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить
взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе
собственной деятельности.
Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются
нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими
логического мышления:
·анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют
незначительные признаки);
·сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
·классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может
осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
Особенности речи. У детей с ЗПР отмечается большая распространенность

нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с особенностями психомоторного
развития этих детей. Детям с ЗПР присущи те же речевые нарушения, что и детям с
нормальным интеллектом. Но наиболее распространенными являются такие
нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения звукопроизношения и
письменной речи. Также нарушенной является и фонетическая сторона устной речи.
Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является

сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений. Для
импрессивной речи этих детей характерна недостаточность дифференциации
речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов,
тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи таких детей свойственны нарушения звукопроизношения,
бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя
речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность.
В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им

известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как
существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину),
недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.
43.Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с

ЗПР.
Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная

неустойчивость - возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность,
раздражительность. несформированность произвольного внимания, повышенная
истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности.
Эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и
внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность
проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком
возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных
проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление

возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
И.Ф.Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости
и психической тормозимости.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на

деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других
детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы-
вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при
этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и
кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно

проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность.
Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к
школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются
у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания
могут вызвать у них слезы.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей,
дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать
собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует
об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно
стойким. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций,
состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о
наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой

категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе
В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития

обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально
развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая
экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;
некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций;

наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся
сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения,
характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со
сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.
44.Особенности сопровождения детей с ЗПР в системе специального

и общего образования.
- Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и
нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении
предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных
процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и
правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-
педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть
скорригированы и даже предупреждены
- В связи с особенностями развития дети с задержкой психического развития в еще

большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном
обучающем воздействии взрослого. Отставание в коммуникативном развитии у детей
этой категории на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и
социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым,
различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития
детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений
(взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию.
- Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого

ребенка в общем развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации.
Важным направлением является совершенствование эмоционально-волевой сферы
ребенка, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в
установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в
образовательном учреждении и вне его.
- Ребенок с ЗПР нуждается в периоде постепенного перехода от индивидуальной

инструкции к фронтальной, с непрерывным контролем за становлением
познавательной деятельности
- особая временная и пространственная организация деятельности с учетом быстрой
истощаемости, низкой работоспособности, минимизацией отвлекающих факторов.
- учет особенностей усвоения информации, пошаговое предъявление материала,
упрощение формулировок, зрительные опоры
- стимулирующая помощь – эмоциональная поддержка, привлечение внимания к
заданию, повторение, увеличение времени на выполнение
- работа по развитию вербальной коммуникации, эмоционального контакта.

психология детей с нарушениями опорно – двигательного
аппарата (определение, предмет, задачи, историческое развитие данного
раздела специальной психологии).
Данная отрасль специальной психологии изучает процессы и закономерности

формирования и развития психики детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Предметом изучения данной отрасли специальной психологии являются особенности

формирования и развития психики людей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Нарушения функций двигательной сферы наблюдаются у 5-7 % детей и носят как

врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причин и времени
действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии опорно-
двигательного аппарата:
1) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит;
2) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих
бедра, кривошея, аномалии развития позвоночника, косолапость и другие деформации
стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти;
3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:
травматические повреждения спинного и головного мозга, конечностей, полиартрит,
заболевания скелета (туберкулез и опухоли скелета), системные заболевания скелета
(рахит).
Задачи психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

- общие закономерности психического развития детей с нормальным и отклоняющимся
от нормы двигательным развитием.
- специфические особенности ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
- Раскрыть компенсационные возможности, позволяющие ликвидировать или
компенсировать влияние нарушения опорно-двигательного аппарата на психическое
развитие ребенка.
- Выявить наиболее эффективные методы воздействия на психологическое развитие
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, давая им научное обоснование.
Изучение клинических и психических особенностей людей с двигательными

нарушениями, а также изучение возможности и социальной адаптации началось еще в
середине XIX в. В. Литтл первым описал не только клиническую характеристику
двигательных расстройств у детей с внутриутробными и родовыми параличами, но и
дал характеристику их речевых нарушений, особенностей личностного развития.
В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подросткам с двигательными

нарушениями занимался Г.И. Турнер. Он пытался проводить ортопедическую
коррекцию пораженных конечностей. Под его патронажем была организована
трудовая мастерская, в которой мальчиков с двигательными нарушениями обучали
профессиям.
В 50 — 60-е гг. XX в. в Венгрии возникло особое направление реабилитационной

работы, ориентированное на разработку методой воспитания движений у детей с
нарушениями функций опорно-двигательного аппарата — кондуктивная педагогика,
показавшая ведущую роль специального обучения в преодолении нарушения
движений.
В Нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей внесла К.А.
Семенова, а в создание специальной системы их обучения и воспитания — М. В.
Ипполитова. К настоящему времени накоплен большой фактический материал,
характеризующий клинико-психологические особенности детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, а также вопросы обучения и воспитания детей с
двигательными нарушениями (К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, И.В. Ипполитова, Н.В.
Симонова, И.И. Мамайчук, И.И. Панченко, Э.С. Калижнюк и др.).
46.Специфика двигательного развития при ДЦП (классификация).
Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств,

возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся
в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными
движениями.
В отечественной клинической практике используется Классификация К.С. Семеновой:
1. Спастическая диплегия - наиболее часто встречающаяся форма ДЦП, известная

под названием болезни, или синдрома Литтля. При данной форме в значительной
степени поражены ноги, однако ребенок может научиться частично, обслуживать себя.
При этой форме часто наблюдается задержка психического развития; 30-35% детей со
спатической диплегией страдают умственной отсталостью в степени Нерезко
выраженной дебильности. У 70% наблюдаются речевые расстройства в форме
дизартрии.
2. Гемипаретическая форма ДЦП в 80% случаев развивается у ребенка в ранний
постнатальный период, когда вследствие травм, инфекций и т.п. поражаются
формирующиеся пирамидные пути. При этой форме поражена одна сторона тела: левая
при правостороннем поражении мозга и правая при поражении преимущественно
левого полушария. При данной форме обычно тяжелее поражается верхняя конечность.
У 25-30% детей с гемипаретической формой ДЦП наблюдается дебильность, у 45-50%
- вторичная задержка умственного развития.
3. Гиперкинетическая форма ДЦП развивается у ребенка вследствие
билирубиновой энцефалопатии, что является результатом гемолитической болезни
новорожденных. В неврологическом статусе у этих больных наблюдаются
гиперкинезы, мышечная ригидность шей, туловища, ног. Несмотря на тяжелый
двигательные дефект и ограниченную возможность самообслуживания, уровень
интеллектуального развития при данной форме ДЦП выше, чем у предыдущих. В 10%
случаев наблюдается тугоухость.
4. Двойная гемиплегия - самая тяжелая форма ДЦП. Кроме тяжелых двигательных
нарушений (поражение нижних и верхних конечностей) при данной форме ДЦП, как
правило, наблюдаются тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение
5. Атонически - астатическая форма встречается значительно реже других форм,
характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движений,
равновесия. Наблюдается недоразвитие речи и интеллекта.
47.Особенности развития внимания и памяти детей с нарушениями

опорно – двигательного аппарата.
Внимание:
o Повышенная психическая утомляемость и истощаемость

o Пониженная работоспособность
o Трудно сосредоточиться на задании
o Слабость активного произвольного внимания
o Быстро становятся вялыми и раздражительными
o Невозможность фиксации взора
o Ограничение поля зрения, нистагм
o Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации,
переключения, распределения внимания
Память:
o Нистагм (не дает создать целостное оптическое восприятие о предмете)

o Нарушено слуховое восприятие
o Образ памяти отличается фрагментарностью, нечеткостью
o Преобладание механического запоминания
o Своеобразие в формировании мнемических процессов
48.Особенности развития восприятия детей с нарушениями опорно

– двигательного аппарата.
Ведущий дефект при ДЦП – двигательные нарушения – в значительной степени

определяет специфику когнитивных функций. Несформированность двигательных
навыков и умений проявляется не только за счёт нарушенной моторики, но и в
недостаточности более сложных функций, необходимых для познания, в основе
которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ
и синтез).
Сенсорные нарушенияпри ДЦП касаются в основном слуха. Довольно часто снижается
острота слуха. Это больше касается высокочастотных тонов, что может способствовать
нарушению произношения ряда звуков в отсутствие дизартрии. Ребёнок, который не
слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, э, ф, ш), не употреблюет их в своей речи. В
дальнейшем отмечаются трудности при обучении таких детей чтению и написанию.
У некоторых больных недоразвит фонематический слух. Любое нарушение слухового

восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжёлых случаях – к
грубому недоразвитию речи. Снижение остроты слуха у ребёнка с двигательными
нарушениями может затруднить выбор подходящей для него школы. В этом случае
следует выбирать школу с учётом ведущего дефекта, исходя из того, что мешает
адаптации ребёнка.
Восприятие:
o Притормаживание общих движений

o Отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции
o Косоглазие, нистагм, влияние позотонических рефлексов на мышцы глаза
o Развитие активности, целостности, предметности, структурности
o Нарушение двигательных функций
o Нарушение мышечного аппарата глаз
o Нарушение согласованных движений рук и глаз
o рефлекторный характер глазодвигательной реакции =>нет активизации
моторной и психической деятельности ребенка
o нарушена зрительно-моторная координация
o нет единства поля зрения и поля действия
o недостаточность зрительно – осязательной интеграции
o Затруднение в узнавании предметных изображений
o Трудность восприятия конфликтных составных фигур
o Трудность в написании цифр и букв
o Нарушение оптико-пространственных представлений
o Нарушение зрения
o Нарушение сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности
o Снижение слуха
o Слабое ощущение своих движений
o Стереогноз
o Нарушение пространственного восприятия
o Нарушение ориентировки в пространстве => чувство страха
o Нарушение активного восприятия пространства
o Недостаточность пространственно – различительной деятельности слухового
анализатора
o Сенсорная сверхчувствительность
49.Особенности развития мышления и речи детей с нарушениями

опорно – двигательного аппарата.
Интеллектуальное развитие детей с ДЦП протекает в неблагоприятных условиях и

часто задерживается или искажается. Примерно 30% детей имеют недоразвитие
интеллекта по типу олигофрении, у 30% интеллект сохранён, а у остальных – задержка
интеллектуального развития, обусловленная двигательными, речевыми и сенсорными
расстройствами.
Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами

проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два
основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических
процессов, утомляемость, с другой -- чрезвычайная раздражительность, плаксивость,
капризность.
Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения

(пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным
параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны
к длительному интеллектуальному напряжению
Мышление:
• Недостаточность наглядно – действенного мышления> недостаточность

формирования сложных форм мыслительной деятельности
• Нарушение наглядно-действенного мышления и чувственного опыта
• Перестройка сенсорного восприятия на предметно-обобщенный => развитие
понятийного, словесно-логического мышления
• Характерен обобщенный тип восприятия
• Нарушение гностических зрительных функций
• Недостаточное развитие чувственного обобщения
• Повышенная пугливость, инертность, торможение речевого обобщения
• Обобщенный тип восприятия не развивается
• Задержка развития понятийного и абстрактного мышления
• Неустойчивое внимание
• Неорганизованна деятельность
• Мышление сугубо конкретное
• Трудности в установлении сходства и различия,
• Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы
• Низкая интеллектуальная способность
• Инертность психической деятельности
Речь:
o Дизартрия
o Непостоянное нарушение звукопроизношения
o Спазм мышц языка и гортани
o Пропуск звуков, искажение, замены
o Гиперкинезы
o Расстройство дыхания и голосообразования
o Недостаточный уровень сформирования лексико – грамматической стороны
речи
o Недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных связей
o Словесное обобщение носит примитивный характер
o Ограниченность пассивного и активного словаря
o Поражение двигательных механизмов речи
o Нарушение восприятия
o ОНР
o Непонимание многозначных слов
o Нарушена медико-интонационная сторона речи
50.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата.
У Больных с ДЦП часто отмечаются эмоциональные нарушения в виде повышенной

возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Некоторые
дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей. При
этом на раздражители дети отвечают не ориентировочной, а защитной реакцией. У
детей старшего возраста есть вторичные эмоциональные нарушения как реакция на
свой дефект и склонность к невротическим нарушениям.
Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным,

приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко
эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты.
Также повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями

поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с
агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти
проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть
одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и
интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и
возникает угроза формирования патологического характера.
Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном

параличе могут способствовать своеобразному формированию личности (Лалаева Р.И.,
1990).
Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это

проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с
отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью.
Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой
ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом
эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие
установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности;
так, ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки
самообслуживания.
При воспитании ребенка с церебральным параличом важное значение имеет развитие

его эмоционально-волевой сферы, предупреждение невротических и неврозоподобных
расстройств, особенно страхов, повышенной возбудимости в сочетании с
неуверенностью в своих силах. Многие дети отличаются повышенной
впечатлительностью. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации:
двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств,
напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к
поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их
настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер;
вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них
негативную реакцию.
У ребенка с церебральным параличом часто отмечается своеобразное развитие по типу

психического инфантилизма. Для предупреждения психического инфантилизма важно
развивать у ребенка волю и уверенность в своих силах.
Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной

чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому
свету, различным прикосновениям и т. п.) Определенная роль в утяжелении указанных
нарушений принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу
гиперопеки.
В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической

деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром.
Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении
любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться,
говорить.
51.Особенности сопровождения детей с двигательными

нарушениями в системе специального образования.
Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней комплексной лечебно-
педагогической работе, направленной, прежде всего, на развитие моторики речи и
коммуникативного поведения. Коррекционная работа проводится дифференцированно,
с учетом формы заболевания и возраста ребенка.
Стимуляция психического развития на первом году жизни направлена на

формирование зрительного, слухового и кинестетического восприятия, зрительно-
моторного манипулятивного поведения, положительного эмоционального общения со
взрослым. С первых месяцев жизни ребенка активно стимулируют к накоплению им
чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих предметов
посредством зрения, слуха, осязания.
Важное значение имеет ранняя стимуляция развития двигательных навыков. Каждому

ребенку назначается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры в зависимости
от возраста и формы заболевания. При развитии двигательных функций важно
соблюдать возрастную закономерность их развития, поэтапно тренировать все виды
двигательной активности
Важное значение в физическом воспитании ребенка с церебральным параличом имеют

специальные упражнения, направленные на развитие манипулятивной функции рук.
Развитие функции рук тесно связано с формированием общей и артикуляционной
моторики. Известно, что ранней стадией общения является язык жестов. Тренировка
функции руки имеет важное значение для развития психических и речевых навыков.
На основе предметно-практической и игровой деятельности, осуществляемой с

помощью взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение и голосовые реакции,
используя методы так называемого торможения и облегчения. Тормозят
нежелательные патологические движения, сопровождаемые повышением мышечного
тонуса, и одновременно «облегчают» произвольную сенсомоторную активность.
Применяются различные приспособления для фиксации головы, туловища и

конечностей с целью облегчения функций артикуляционного аппарата, тренировки
зрительно-моторной координации и других реакций. Специальные серии упражнений,
направленные на стимуляцию сенсорных функций с одновременной коррекцией
двигательных нарушений, создают условия для формирования перцептивных действий
Коррекционно-развивающая работа психолога направляется на преодоление

недостатков познавательных процессов, повышение общего уровня сформированности
познавательной деятельности, коррекцию дисфункций. Особое значение придается
здесь работе над формированием пространственных представлений, развитием
возможностей самоконтроля. При умственной отсталости в первую очередь стремятся
усилить возможности подражания взрослому, а также работают над основными
мыслительными операциями: сравнением, анализом, обобщением наглядно
представленных объектов. Если отставание в психическом развитии можно
квалифицировать как задержку, начинать все равно следует с наиболее легких заданий,
однако по возможности быстрее усложнять их, побуждая ребенка думать и действовать
самостоятельно.
Особой спецификой отличается логопедическая работа при ДЦП. Известно, что у

детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений
являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность
нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического
восприятия.
Одной из важных задач логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений
артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной
диспраксии.
В литературе сформулированы требования к работе с детьми, имеющими ДЦП:

1. Психолог должен рефлексировать происходящее
2. Не демонстрировать жалости.
3. Не переутомлять детей (время занятия не более 20 минут).
4. Требования должны быть индивидуализированными.
5. Самостоятельность детей во время занятий следует поощрять.
52. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа -
психология детей с нарушениями речи (предмет, задачи, исторический
экскурс).
Логопсихология – часть специальной психологии, которая изучает: причины,

механизмы, симптоматику, течение, структуру психических нарушений у лиц с
речевой патологией; механизмы их психической адаптации; систему психологической
помощи этим лицам.
Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития
людей с различными формами речевой патологии.
Задачи логопсихологии.
Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях

различной степени тяжести и этиологии.
Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой

патологией.
Определение перспектив развития детей с нарушениями речи эффективных средств

воспитания и образования.
Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить

первичное речевое недоразвитие среди сходных внешним проявлениям состояний
(аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных
недостатков развития).
Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в

детском возрасте.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С.

Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е. Лезиной и др.) принцип взаимосвязи
речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в
опосредствовании психических процессов. Логопедия - наука, изучающая расстройства
речи (как устной, так и письменной) и разрабатывающая методы их коррекции и
профилактики.
История логопсихологии значительно превышает ее возраст как самостоятельной

научной дисциплины и напрямую связана с историей логопедии и специальной
психологии, так как долгое время развивалась в контексте этих наук.
Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина в связи с

необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения
речи. Примерно до 80-х гг. XX в. в психологической литературе имелись только
упоминания психологических проблем лиц с алалией и афазией, затем появляются
работы, посвященные отдельным вопросам психологической диагностики и коррекции
(Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман, В. Виноградова и др.).
Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушениями речи,
относятся к концу XIX – началу XX века. В процессе изучения речевой патологии в
этот период, как в зарубежной, так и отечественной науке начинает активно
разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого
дефекта.
Разработке принципа дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми

нарушениями посвящена деятельность Р.Е. Левиной в 40-х годах XX века
Период 80–90-х годов XX века является достаточно продуктивным в отношении

психологического изучения детей с разными формами речевой патологии. Изучаются
различные стороны психической деятельности, однако внимание исследователей
сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей-логопатов: Л.С.
Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф.
Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова – разные виды восприятия; И.Т.
Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковши-ков, Ю.А. Элькин
– мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, Э.Л. Фигередо – память;
В.П. Глухов – воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова – коммуникативная
деятельность и др.
53.Особенности развития познавательной сферы детей с

нарушениями речи.
Психологический статус ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется

недостаточной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей
произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании
своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске
различных способов и средств решения задач. Детям с патологией речи гораздо
труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной
инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее
количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету,
форме, расположению фигур. Во втором случае распределение внимания между речью
и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной,
практически невыполнимой задачей.
В данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия

(слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о
предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи
отмечаются нарушения фонематического восприятия. Исследование зрительного
восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией
данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется
недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Затруднения
наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения,
зашумления). Для многих детей с речевой патологией, обусловленной органическими
поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса,
который является необходимым условием для обучения детей грамоте. У детей с
речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в
основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих
месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном
теле, особенно при усложнении заданий. Способности устанавливать
пространственные отношения между явлениями действительности в практической
деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранными. Но в
экспрессивной речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих
отношений.
При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена

вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Исследование памяти у
детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти
практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности
продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией.
Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также
некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти
понижается с понижением уровня речевого развития.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту,
дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают
мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением,
классификацией). В процессе исследований были получены следующие результаты: у
детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в
знаниях и нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем
сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности,
возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в
формировании математических представлений, развитии логического мышления.
Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у

детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует
своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к
отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается
недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются
бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов,
метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов. Это
объясняется беглостью словарного запаса, упрощенностью фраз, нарушениями
грамматического строя речи, низким уровнем пространственного оперирования
образами.
У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е.

общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и
ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении
упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.
54.Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с

нарушениями речи.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в

эмоционально-личностной сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов,
неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость,
сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.
У значительной части (40%) детей, как с нарушенной речью, так и с нормальным

речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует
об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания
держать в себе, замкнутости.
Для детей с системным недоразвитием речи характерно дифференцированное

представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было
подтверждено специальным психологическим исследованием). Однако детям с
речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции
гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с
ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание
высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по
фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями
речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность
достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота
употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем
у детей с нормальным речевым развитием.
Существенно сказывается на развитии самооценки личности какой-либо дефект

психического развития, в частности речевая патология.
Многим детям-логопатам свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от

окружения, склонность к спонтанному поведению, импульсивность, некоторая
эксцентричность.
У детей с нарушениями речи отмечается следующая закономерность: низкая

работоспособность является условием развития высокой интенсивности стрессовых
реакций, а они, в свою очередь, приводят к доминированию отрицательных эмоций.
Однако причиной негативного фона настроения, высокой тревожности является
именно низкая работоспособность. Если в результате обучения у детей сформируются
навыки и умения, которые повысят их работоспособность, это приведет к повышению
толерантности, устойчивости к стрессу и повышению эмоционального тона
настроения.
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в

организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на общении
с окружающими людьми. В целом, коммуникативные возможности детей с
выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем
параметрам значительно ниже нормы. Таким образом, наличие тяжелых речевых
расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким
нарушениям общения.
55. Психология детей с синдромом аутизма (классификация, история

изучения, предполагаемые причины и механизмы возникновения)
По определению, ранний детский аутизм – это общее расстройство развития,

определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое
проявляется в возрасте до 3 лет и характеризуется аномальным функционированием во
всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного,
повторяющегося поведения.
При РДА отдельные психические функции развиваются ускоренно, тогда как другие -
патологически замедленно. При аутичном расстройстве личности, как правило,
отмечаются качественные нарушения в сфере социального взаимодействия и
ограниченные повторяющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов
деятельности.
При диагностике обращают внимание на следующие признаки: предшествующего

периода несомненно нормального развития обычно нет, но если есть, то аномалия
выявляется в возрасте до 3 лет. Всегда отмечаются качественные нарушения
социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо-
эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей
и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо
используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального,
эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие
социо-эмоциональной взаимности.
Общепризнанной считается большая роль генетических факторов в этиологии РДА.

Механизм наследования аутизма тоже до конца не ясен. Ясно одно, что он не
моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного, а от группы генов. Это означает,
что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а лишь
предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии
«провоцирующего» фактора, который может быть, как экзогенного, так и эндогенного
происхождения. К экзогенным факторам относятся инфекции, интоксикации, травмы,
психотравмы; к эндогенным- конституциональные особенности, возрастной кризис и
др. Эта точка зрения лучше других позволяет объяснить большое клиническое
многообразие РДА.
Аутизм не обладает чётким единым механизмом . На данное время принято считать,
что эта патология является результатом воздействия множества факторов,
оказывающих свое действие на стадиях развития и затрагивающих многие
функциональные системы в мозге, чем вызывая нарушения в самом процессе развития
головного мозга.
С учетом преобладающего характера социальной дезадаптации при раннем детском

аутизме К. С. Лебединская выделила 4 группы детей:
- с отрешенностью от окружающего (полное отсутствие потребности в контакте,
ситуативное поведение, мутизм, отсутствие навыков самообслуживания) Они не могут
ни активно взаимодействовать с людьми, ни активно от них защититься. Они
отклоняются от рук и движений к ним навстречу, отводят глаза, если кто-то смотрит на
них. Если обращение к ним слишком интенсивно, они могут начать кричать и проявить
агрессию по отношению к себе самому. Единственный способ получения эмоций для
них – это перемещение за предметами в пространстве: не ребенок идет куда-либо, а
предметы ведут его за собой (например, ковровая дорожка ведет из комнаты, а дверь,
открытая на кухню, приводит в мир посуды и тепла). Такие дети не говорят, не
используют язык жестов, у них отсутствуют основные навыки общения.
- с отвержением окружающего (двигательные, сенсорные, речевые стереотипии;
синдром гипервозбудимости, нарушение чувства самосохранения,
гиперсензитивность) Их установки слишком узкие и жесткие. Любая попытка
изменений вызывает неприятие. Они склонны не отпускать родителей от себя и
заставляют их выполнять все привычным способом. Если родители не соглашаются, у
них усиливается страх, выливающийся в повышенную агрессию по отношению к себе.
Они получают удовольствие, выполняя однообразные действия, однако их количество
достаточно разнообразно. Такие дети говорят, однако их речь бедна, они способны
выражать свои эмоции только в тех условиях, в которых такое выражение было
выработано.
- с замещением окружающего (наличие сверхценных пристрастий, своеобразие

интересов и фантазий, слабая эмоциональная привязанность к близким) У них также
рано возникают постоянные привычки и действия, однако их жесткое соблюдение для
них не столь важно, главное для них – их собственные интересы и убеждения. Они
рано начинают говорить, их речь богата, однако они часто говорят о негативном,
рисуют пожары и дохлых крыс, что вызывает яркие эмоции у взрослых, которые
восполняют нехватку впечатлений у ребенка. Когда эти дети говорят, кажется, что их
речь направлена на собеседника, однако это далеко не так, их взгляд направлен сквозь
человека, и говорят они, не заботясь, чтобы их поняли.
- со сверхтормозимостью в отношении окружающего (пугливость, ранимость,
лабильность настроения, быстрая психическая и физическая истощаемость). Дети,
относящиеся к данной группе, выглядят физически неразвитыми, легко утомляемыми,
неуклюжими. Для них характерны перепады вялости и чрезмерной активности. Их
лица выражают растерянность и неуверенность в себе. Дети данной группы проявляют
желание к общению, они смотрят в лицо собеседника, но контакт нестабилен, они
держатся рядом, но могут принимать полуотвернутое положение. Зачастую их взгляд
уплывает в сторону, а потом снова возвращается к собеседнику. Их речь не слишком
бедна, достаточно эмоциональна. Они не отказываются от общения по инициативе
взрослого, однако это их быстро начинает утомлять. Им не свойственны однообразные
движения, они часто проявляют большие возможности в сферах, не связанных с
речевым взаимодействием, например, в музыке, конструировании, математике.
Стремление к постоянству реализуется через приверженность одним и тем же
интересам. Дети этой группы нуждаются в одобрении другими людьми.
Впервые термин «аутизм» был использован немецким психиатром Эйгеном Блейлером

в 1911 г. для обозначения симптома у взрослых больных, страдающих шизофренией.
Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром L.
Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант синдрома описан в 1944 г.
австрийским исследователем Н. Asperger под названием «аутистическая психопатия».
(Ковалев)
В. М. Башина выделяет четыре основных этапа в становлении изучения данной
проблемы.
--донозологическийпериод конец XIX — начала XX века характеризуется несколькими
упоминаниями о детях с выраженным стремлением к одиночеству и уходом от
взаимодействия с Окружающим миром. В медицинской литературе того времени
можно встретить отдельные описания аутистического поведения детей в связи с
врожденными церебральными расстройствами, умственной отсталостью
-- доканнеровский , период приходится на 1920—1940-е годы (Сухорева, Осипова,
Симсон) Авторы исследовали этиологию и патогенетические факторы, проводили
классификацию аутистических состояний у детей — в основном при ранней детской
шизофрении.
--каннеровский, период — с 1943 по 1979 год — ознаменовался выходом в свет
основополагающих работ по аутизму Каннера и Аспергера. Американский детский
психиатр Лео Каннер первым описал синдром раннего детского аутизма в 1943 году.
-- послеканнеровскйй 1980—1990-е годы — знаменуется отходом от позиций самого Л.
Каннера во взглядах на РДА. Ранний детский аутизм стал рассматриваться как
неспецифический синдром разного происхождения, характеризующийся
функциональными ограничениями в трех основных областях:
• социальном взаимодействии;
• коммуникативном поведении;
• мотивационной сфере
56.Особенности познавательной сферы детей с аутизмом.
Ранний детский аутизм – сложное нарушение развития, характеризующееся

искажением протекания различных психических процессов, главным образом, в
когнитивной и психосоциальной сферах. Проявлениями раннего детского аутизма
служат избегание контактов с людьми, замкнутость, извращенные сенсорные реакции,
стереотипность поведения, нарушения речевого развития.
В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так,

повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка,
математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных
умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих
развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного
тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного,
избирательного поведения.
Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса,
сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью,
обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста
отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при
попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности.
У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и
произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших
психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые
впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально
завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это
может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п.
Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание

ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В
некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто
выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить
то, чем он только что с удовольствием занимался.
Ощущения и восприятие
Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители.
Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие
повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также
значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и
физическими стимулами.
Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным
раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо
же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от
контакта.
К первым признакам «необычности» поведения детей с РДА, которые замечаются
родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы,
проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается
большая полярность. У части детей реакция на «новизну», например изменение
освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и
продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие
дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не
отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители,
и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым
раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали
реакции испуга, страха на индифферентные и привычные раздражители, например
работающие в доме бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в
пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них
важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и
фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к
музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют
с помощью обнюхивания и облизывания.
Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от
собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся
получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом,
совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие разрывания
бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При
часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к
нанесению себе различных повреждений.
Память и воображение
С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память,
что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно
эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация
входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и
применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова
и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же
вопрос.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно

одной из них, отстаиваемой еще Л.Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение,
согласно другой — воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет
характер патологического фантазирования. В содержании аутистическнх фантазий
переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и
радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей
отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий
может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение
нескольких месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах,
скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе
различные пороки.
Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и
закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи
меховых шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов,
незнакомых людей. Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на
них наедет машина, они испытывают неприязненное чувство, если им случается
испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются
более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.
Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых
мультфильмов.
Речь
У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и
одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.
При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на
говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может
вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую,
шепотную речь.
Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей
в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть
обедненными, лишенными интонирования.
У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым
произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они
редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.
При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то
рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют
выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный
вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не
адресована. Дети наиболее тяжелой. 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и
О.С.Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы
характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я»
(называние самого себя по имени или в третьем лице — «он», «она»).
Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно
сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.
Мышление
Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием
аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на
функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия
сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В
итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо
развиваются предметные действия.
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей
произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач.
Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из
одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во
времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется
в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными
картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать,
использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в
состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои
возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде,
обстановке.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для
раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях,
хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.
При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается
выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в
пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым
опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать
речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального
57. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

детей с аутизмом.
Нарушение эмоционально – волевой сферы является ведущим признаком раннего
детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100 %
наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании – комплекс оживления.
Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных
эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на
проявление внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость
эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не
просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не
прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх
перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло.
Страхи занимают одно из ведущих мест формирования аутичного поведения. При

налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления, а
так же некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Это может
сохраняться иногда годами, и даже носит характер ритуалов. Малейшие перемены в
виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это
явление получило название «феномен тождества».
Наряду с вышеизложенными у детей с ранним детским аутизмом наблюдается

нарушение чувства самосохранения, с элементами самоагрессии. Они могут
неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо
закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми
у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение
общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок
крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания.
Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его
личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей.
Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров,
в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Фомирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического

развития имеет особые характеристики. Состояние психической сферы аутичного
ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма,
определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой
сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка
являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.
Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей,
в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в
шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и
юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом,
особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши
плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена
критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей
дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по
отношению к ним со стороны общества.

Специальная психология билеты

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Специальная психология билеты

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Вопросы к экзамену. Специальная психология.

1. Специальная психология как самостоятельная отрасль психологической

1. Специальная психология как самостоятельная отрасль

Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в

Неблагоприятная ситуация признаётся патогенной, способной спровоцировать те или

Объектом изучения специальной психологии являются психофизические особенности

Предметом специальной психологии является изучение процесса психического

В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят:

Задачи специальной психологии:

2. Классификация нарушений развития

Основные критерии, положенные в основу классификаций.

Схема. Критерий – время возникновения.

Наследственные рано поздно приобретенные

2. Обратимость возникающих нарушений: Обратимые, необратимые, частично

3.Этиологический фактор – главная причина возникновения того или иного

4. Традиционно с точки зрения клинико – психологического подхода выделяют две

Несложно понять, что в качестве основополагающих критериев в данной

Время возникновения Врожденные

5. Эмпирические практико–ориентированные классификации, в основу которых

В современной литературе без особого труда можно найти немало подобных

Термином дизонтогенез обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т.е.

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

Перечисленные психологические параметры по – разному проявляются при различных

3. Классификация нарушений развития (В. В. Лебединского).

В. В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза (схема):

4. Классификация нарушений развития ( Б.П. Пузанова, В. А. Лапшина).

1. Первая группа – дети с нарушениями зрения и слуха. Всех детей с недостатками

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

2. Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с ЗПР.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет).

Деменция (распад психики) может быть выражена в двух вариантах: резидуальная

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия, имбецильность,

3. К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

4. К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной

5. К пятой группе относятся дети со смешанным или сложным дефектом:

5. Учение Л. С. Выготского о структуре дефекта (привести пример

Процесс развития — единый процесс, в котором каждый последующий этап развития

Психическое развитие рассматривается как изменение в психике человека в процессе

Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в

Согласно Выготскому, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения

7. Основные закономерности психического развития детей с

- наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой

- Замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности

Однако в развитии аномальных детей имеются и положительные закономерности.

В. И. Лубовский доказал наличие трех иерархических уровней закономерностей

2. Уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических

3. Уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду

При этом, каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только

Общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального

9. Причины нарушений развития.

Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой

1. Биологические по природе патогенные факторы

3.Связь между патогенным фактором и нарушением в развитии

Сказанное означает, что связь между патогенным фактором (причиной) и

Чем может быть опосредована эта связь?

- Другим не менее значимым фактором, от которого во многом зависит конечный

- Следующим опосредующим фактором можно назвать фактор экспозиции, т. е.

- Особая роль принадлежит возрастному фактору, т. е. конкретному возрасту ребенка.

- Кроме перечисленных опосредующих факторов, следует указать фактор

В результате получается весьма сложная картина: исходный патогенный агент

Но этим сложность проблемы причинности нарушений в психическом развитии не

Подобная цепь причинно-следственных связей четко вписывается в идею В. В.

10. Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном

Автор выделяет 10 основных критериев нормальности: