Содержание

Нормативные ссылки................................................................................. 4
Определения, обозначения и 5
сокращения................................................
Введение..................................................................................................... 6

1 Учебная деятельность неуспевающих школьников-подростков как 9

проблема современной науки и практики
...............................................

1.1 Исследование учебной деятельности неуспевающих школьников- 9

подростков в психолого-педагогической
литературе.............................
1.2 Экспериментальное исследование учебной деятельности 34
неуспевающих школьников-подростков.................................................

2 Фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников- 51

подростков как социально-педагогическая проблема............................

2.1 Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной 51

деятельности...............................................................................................
2.2 Модель социально-педагогической фасилитации учебной 63
деятельности неуспевающих школьников-
подростков..........................

Закючение................................................................................................... 85
Список использованной источников........................................................ 87
Приложение................................................................................................

3
 Нормативные ссылки

В настоящей диссертации(проекте) использованы ссылки на следующие

стандарты:
1. Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об
образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 01.05.2023 г.)
2. Закон Республики Казахстан от 18 февраля 2011 года № 407-IV «О
науке» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 01.05.2023 г.)
3. О ходе реализации Послания Главы государства К.К. Токаева
народу Казахстана «Новый Казахстан: путь обновления и модернизации»
4. Приказ Министра просвещения Республики Казахстан от 3 августа
2022 года № 348. Зарегистрирован в Министерстве юстиции Республики
Казахстан 5 августа 2022 года № 29031.

4
 Определения, обозначения и сокращения

В настоящей диссертации(проекте) применяют следующие термины с

соответствующими определениями:
Фасилитация – это способ эффективно организовывать и сопровождать
обсуждения в группе для получения наилучшего и быстрого результата.
Социальная фасилитация – социально-психологический феномен,
заключающийся в повышении производительности деятельности, ее скорости и
качества, когда она совершается или просто в присутствии других людей, или в
ситуации соревнования.
Учебно-познавательная деятельность – это деятельность учащегося по
овладению знаниями и способами действий и саморазвитию в процессе
решения учебных задач, поставленных преподавателем.
Мотивация (от лат. movēre «двигать») — побуждение к действию;
психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его
направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека
деятельно удовлетворять свои потребности.

5
 Введение

Актуальность исследования: создание условий для максимального

развития каждого ученика, в том числе и тех, кто в том или ином отношении
отличается от своих сверстников, - одна из самых актуальных и очень нелегких
задач, стоящих перед школой. В педагогической деятельности каждого учителя
возникают проблемы при обучении детей, в силу различных причин,
испытывающих трудности при освоении школьной программы.
Данная диссертационная работа по теме социальная фасилитация как
фактор активизации учебно-познавательной мотивации у подростков будет
основоваться на следующих нормативных документах: Закон Республики
Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об образовании» (с изменениями и
дополнениями по состоянию на 01.05.2023 г.), Закон Республики Казахстан от
18 февраля 2011 года № 407-IV «О науке» (с изменениями и дополнениями по
состоянию на 01.05.2023 г.), О ходе реализации Послания Главы государства
К.К. Токаева народу Казахстана «Новый Казахстан: путь обновления и
модернизации», Приказ Министра просвещения Республики Казахстан от 3
августа 2022 года № 348. Зарегистрирован в Министерстве юстиции
Республики Казахстан 5 августа 2022 года № 29031 [1-4].
Особые проблемы в обучении и воспитании детей в школе связаны с
подростками. Обучение и воспитание неуспевающих школьников-подростков
требует от взрослых специальных методов работы. Как правило, педагоги
предъявляют детям требования, за невыполнение которых неизменно
наказывают двойками, порицаниями, вызывают родителей, принуждают к
дополнительным занятиям, что, в свою очередь, находит выражение в
демонстративном поведении со стороны подростков.
Представители гуманистической психологии, личностно-ориентированной
педагогики особое внимание уделяли позиции учителя, который должен не
только обучать, но и оказывать помощь, поддержку детям в становлении их
личности [5].
Цель исследования: теоретически обосновать содержание и методику
социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих
школьников-подростков.
Объект исследования: процесс социально-педагогической фасилитации
учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Предмет исследования: содержание и методика социально-
педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих
школьников-подростков.
Исходя из понимания социально-педагогической фасилитации как
интеграции деятельности субъектов образовательного процесса по повышению
продуктивности деятельности подростка в ситуации затруднения, в качестве
гипотезы исследования мы выдвинули предположение: социально-
педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих
школьников-подростков включает:
6
 • формирование у педагога позиции фасилитатора через создание условий
для принятия и понимания ребенка, формирование желания ему помочь,
развитие конгруэнтности педагогов;
• создание условий для реализации позиции фасилитатора через
педагогическую поддержку на основе выстраивания помогающих отношений,
формирования субъектной позиции школьника по отношению к затруднению и
педагогическую помощь через индивидуализацию обучения и включение
школьника в новые отношения со сверстниками;
• организацию взаимодействия участников образовательного процесса,
заинтересованных в решении проблемы неуспеваемости школьников.
Задачи:
• определить сущность социально-педагогической фасилитации;
• выявить основное содержание и разработать методику социально-
педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих
школьников-подростков;
• разработать модель социально-педагогической фасилитации учебной
деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Теоретико-методологической основой исследования явились
фундаментальные положения психологической науки о становлении личности,
об индивидуальных особенностях, положения возрастной и педагогической
психологии о становлении личности в подростковом возрасте и особенностях
учебной деятельности подростков, а также идеи личностно-ориентированной
педагогики и гуманистической психологии, сформулированные известными
отечественными и зарубежными педагогами; научные разработки педагогов.
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования
различных методов исследования:
• теоретические методы: изучение и анализ педагогической и
психологической литературы по проблемам связанным с особенностями
подросткового возраста, особенностями учебной деятельности подростков, в
том числе неуспевающих, по проблемам фасилитации в процессе обучения;
• эмпирические методы: включенное наблюдение, методы
психологического изучения особенностей личности подростков -
анкетирование, тестирование; опытно-экспериментальная работа.
Исследование носило лонгитюдный характер и проводилось в два этапа:
• На первом этапе изучались теория и история вопроса, определялись
методологические и методические подходы к проблеме; была выдвинута и
разработана гипотеза исследования.
• На втором этапе была разработана модель социально-педагогической
фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков,
составлена программа исследовательской работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
следующем:
• определена сущность социально-педагогической фасилитации учебной
деятельности неуспевающих школьников-подростков;
7
 • разработана модель социально-педагогической фасилитации учебной
деятельности неуспевающих школьников-подростков;
• определены содержание и методика социально-педагогической
фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Практическая значимость результатов, полученных в ходе исследования,
определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал,
модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности
неуспевающих школьников-подростков, могут быть использованы в массовой
педагогической практике и будут способствовать повышению успеваемости
школьников-подростков. Методика социально-педагогической фасилитации
учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков, включающая
диагностику, конкретные приемы работы с учителями, детьми и родителями
могут быть использованы в практике работы общеобразовательной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
• Эффективным средством решения проблемы неуспеваемости подростков
может стать социально-педагогическая фасилитация их учебной деятельности.
• Сущность социально-педагогической фасилитации учебной деятельности
неуспевающих школьников-подростков состоит в интеграции деятельности
субъектов фасилитации.
• Основным содержанием социально-педагогической фасилитации
являются: формирование позиции фасилитатора у педагогов через развитие
конгруэнтности, создание условий для принятия и понимания подростка,
формирование желания помочь подростку; реализация позиции фасилитатора
педагогами через педагогическую поддержку и помощь и организация
взаимодействия участников образовательного процесса, заинтересованных в
решении проблемы неуспеваемости через, выработку единой стратегии
действий, координацию деятельности субъектов фасилитации, включение
подростков в новые виды внеурочной деятельности и формирование
фасилитирующих межличностных отношений в ситуации решения проблемы.
• Методами социально-педагогической фасилитации являются: метод
актуализации, преследующий цель вызвать заинтересованность и приобщить к
действию; метод репродуцирования; метод закрепления и обогащения; метод
содействия и творчества.

8
 1 Учебная деятельность неуспевающих школьников-подростков как
проблема современной науки и практики

1.1 Исследование учебной деятельности неуспевающих школьников-

подростков в психолого-педагогической литературе

Подростковый возраст определяется, как период жизни человека,

являющийся переходным между детством и взрослостью. Подростковому
возрасту в научных трудах отводится время жизни человека от 10-11 лет до 14-
15 лет (это характерно для большинства работ отечественных психологов) или
от 11-12 лет до 16-17 лет (если в соответствующей концепции ранний
юношеских возраст не выделяется как особый этап в периодизации
психического развития (такая постановка вопроса свойственна некоторым
педагогам и социологам) [6].
Данный период жизни традиционно относится к числу таких, когда
возникает один из самых острых кризисов возрастного развития, к числу самых
неустойчивых и изменчивых периодов онтогенеза ребенка, хотя вопрос о
неизбежности кризиса и его протяженности во времени до сих пор является
дискуссионным.
Чаще всего этот возраст характеризуется как период взросления ребенка.
Л.С. Выготский различал три направления такого взросления: органическое,
половое и социальное. Сначала наблюдается половое созревание, затем
органическое и спустя некоторое время – социальное [7].
Подростковый возраст не является однородным, и в нем выделяются
качественно различные временные и возрастные моменты развития. В
психологической литературе можно встретить деление подростков на младших
и старших. Иногда выделяются и промежуточные этапы развития. Первым
таким этапом считают, например, переходный возраст от 9 до 10 лет, затем
следует младший подростковый возраст: от 11 до 12 лет. Непосредственным
продолжением этого этапа является возраст старших подростков: от 13 до 14
лет. На этом этапе достаточно полное выражение получают те тенденции
развития, которые имели место в младшем подростковом возрасте и даже
раньше. Четко просматриваются следующие основные тенденции:
формирование у подростков собственной точки зрения на нормы морали,
дальнейшее развитие самосознания и стремление определить свое место среди
окружающих людей.
Франсуаза Дольто [8] - французский психоаналитик в своей книге,
посвященной подросткам, обобщая результаты исследований американских
ученых дала характеристику разных возрастных этапов подросткового возраста
(см. таблицу 1).
Подростковый возраст характеризуется глубокими внутренними
изменениями, затрагивающими все стороны развития ребенка. Биологически он
относится к предпубертатному и пубертатному периодам, то есть к этапу

9
полового созревания и непосредственно предшествующему ему периоду
интенсивного, неравномерного развития и роста организма.
Таблица – 1 Характеристика разных возрастных этапов подросткового
возраста
Возраст Мотивированность, Утверждение Социальные
выражение чувств, личности, поиск себя отношения
страхи (родители, братья,
сестры, друзья)
10 лет Непринужденный, Не слишком Очень связан с
довольный жизнью, беспокоится о себе, родителями,
обычно веселое думает только о любящий,
настроение. Один из настоящем, планы на экспансивный,
наиболее счастливых будущее расплывчаты. любит участвовать
периодов, страхов в семейных делах.
немного. Главные Спорит с братьями
причины слез - гнев, и сестрами, у
испуг, боязнь девочек сложные
темноты, отношения с одной
соревновательный дух или несколькими
мало проявляется. близкими
Любит деятельность подругами.
вне дома. Желание Мальчики
обладать объединяются в
собственностью. группы.
11 лет Чувствителен, Стремиться к Тенденция
перепады настроения, самоутверждению. сопротивления
взрывы злости и Ищет себя, все время в родителям,
агрессивности, страсть оппозиции, часто в переворачивает
к спорам. конфликте с другими, жизнь семьи, но
Беспокойный, не любит критики. любит участвовать
пугливый. Появляются мысли о в семейных делах.
Соревновательный будущем. Страсть к Дерется с братьями
дух и жажда мести. коллекционированию. и сестрами, глубоко
Частые слезы, гнев, сердечные и в то же
разочарование. время сложные
отношения между
девочками,
мальчики
собираются
компаниями.
12 лет Уравновешенный, Поиски себя, попытки Полон
медлительный. Лучше заслужить одобрение расположения к
контролирует себя, других. Судит о себе матери. Чувствует
чувство юмора. более объективно. себя ближе к отцу,
10
 Меньше огорчений, Более реальные и чем раньше. Любит
легче поддается семью и семейные
Продолжение таблицы – 1 Характеристика разных возрастных этапов
подросткового возраста

грусти. Меньше страхов, более дела, но начинает

социальная определенные искать общества
озабоченность. Интерес планы на друзей вне семьи.
к природе. будущее. Улучшение
отношения с
братьями, сестрами.
Девочки начинают
дружить с
мальчиками.
13 лет Занят самим собой, Поиски самого Меньше близости и
углублен в себя. Больше себя, внимание к меньше доверия в
размышляет, страсть к внутренней отношениях с
тайнам. Самый жизни, любовь к родителями.
несчастливый возраст, одиночеству. Заметно не
подвержен старается
разочарованиям и участвовать в
депрессии, очень раним. семейных делах.
Менее пугливый. Хорошие
Беспокойство по поводу отношения с
школьных занятий. братьями и
Социальные страхи, сестрами, особенно
желание успеха. со старшими.
Желание мира и счастья Мальчики менее
другим. Личные общительны, чем в
пристрастия, любит 12 лет. Девочки
спорт. Интерес к своей тянутся к
карьере и браку. мальчикам старше
Стремление стать себя.
взрослым.
14 лет Экспансивный и Поиски Критикует
возбужденный, себя, сравнивает родителей, часто
экстравертный, чувство себя с другими. стесняется своей
юмора. Более веселый, Беспокоится о семьи. Испытывает
капризы, плохое том, чтобы его необходимость
настроение. Школа, любили, разрушить мосты и
светская жизнь. стремление к утвердить свою
Собственная внешность независимости, к независимость.
вызывает наибольшее взрослости. Образование групп
беспокойство. Желание видеть и компаний на

11
 Соревновательный дух, мир лучшим. основе общих
желание хорошо сделать Социальная интересов. Девочки
Продолжение таблицы – 1 Характеристика разных возрастных этапов
подросткового возраста

дело. Социальные активность, более больше

интересы. уравновешенный. интересуются
мальчиками, чем
мальчики
девочками.

Это определяет неравномерность и значительную индивидуальную

вариативность темпов развития, оказывает существенное влияние на
психофизиологические особенности, функциональные состояния подростка
(повышенная возбудимость, импульсивность), вызывает половое влечение
(часто неосознанное) и связанные с этим переживания, потребности, интересы.
Центральным фактором психологического развития в подростковом
возрасте, его важнейшим новообразованием является становление нового
уровня самосознания и изменение Я-концепции ребенка. Определяющим
становится стремление подростка понять себя, правильно оценить свои
возможности и особенности [9].
Термин мотивация происходит от латинского глагола movere (двигаться).
Идея движения отражена в таких распространенных представлениях о
мотивации как о чем-то, что заставляет нас двигаться, заставляет нас работать и
помогает нам выполнять задачи. Тем не менее, существует множество
определений мотивации и много разногласий по поводу ее точной природы.
Пока мы скажем, что мотивация рассматривалась как обусловленная
внутренними силами, устойчивыми чертами характера, вознаграждениями,
убеждениями и аффектами [10].
Как мы обсудим позже в этой главе, многие ранние теории связывали
мотивацию с внутренними силами, такими как инстинкты, черты характера,
воля и упорство. Теории поведения (обусловливания) рассматривают
мотивацию как усиленную или продолжающуюся реакцию на стимулы,
вызванные подкреплением (вознаграждением). Современные когнитивные
взгляды постулируют, что мысли, убеждения и эмоции индивидов влияют на
мотивацию.
Несмотря на разногласия по поводу точной природы мотивации, мы
предлагаем общее определение мотивации, которое согласуется с когнитивной
направленностью и убеждениями и отражает элементы, которые большинство
исследователей и практиков считают центральными для мотивации:
Мотивация - это процесс, посредством которого инициируется и
поддерживается целенаправленная деятельность [11].
Давайте подробно рассмотрим это определение. Мотивация - это скорее
процесс, чем продукт. Как процесс, мы не наблюдаем мотивацию напрямую, а

12
скорее выводим о ее наличии из действий (например, выбора задач, усилий,
настойчивости) и вербализации (например, «Я действительно хочу поработать
над этим»).
Мотивация включает в себя цели, которые обеспечивают стимул и
направление для деятельности. Когнитивные теории мотивации едины в их
акценте на важности целей. Цели могут быть хорошо сформулированы, а могут
и не быть, меняться с опытом, но суть в том, что люди осознают то, чего они
пытаются достичь или избежать.
Мотивация требует активности — физической или умственной.
Физическая активность влечет за собой усилия, настойчивость и другие явные
действия. Умственная деятельность включает в себя такие умственные
действия, как планирование, повторное прослушивание, организация,
мониторинг, принятие решений, решение проблем и оценка прогресса.
Большинство академических занятий, в которых участвуют студенты,
направлены на достижение их целей [12].
Наконец, мотивированные действия поощряются и поддерживаются.
Начало движения к цели важно и часто трудно, потому что оно включает в себя
принятие обязательств и первоначальные действия. Но мотивация критически
важна для поддержания деятельности. Многие важные цели носят
долгосрочный характер, такие как попадание на доску почета, защита
диссертации и получение высшего образования. Многое из того, что мы знаем о
мотивации, проистекает из определения того, как люди реагируют на
трудности, проблемы, провалы и неудачи, с которыми они сталкиваются при
достижении долгосрочных целей. Мотивационные процессы, которые люди
задействуют в этих ситуациях, такие как их стратегии, убеждения и эмоции,
помогают им преодолевать трудности и поддерживать мотивацию.
Таким образом, мотивация - это заряженное энергией внутреннее
состояние, которое приводит к целенаправленному поведению. Мотивация
может проявляться в различных контекстах: дома, на работе, в школе, на
игровой площадке и на спортивной площадке. Иногда мотивированные люди
серьезно относятся к тому, что они делают (например, пытаются получить
хорошие результаты в тестировании), тогда как в других случаях они просто
развлекаются (например, пытаются пробежаться под дождевальной установкой
в жаркий день). Хотя контексты мотивации могут различаться, основная идея
одна и та же — целенаправленная деятельность.
Теперь мы переходим к теме, имеющей решающее значение для
школьного образования, — связи мотивации с обучением и успеваемостью.
Отношение к своим ученикам иллюстрирует наше общее понимание роли
мотивации в обучении в классе и успеваемости. Преподаватели и другие
считают, что мотивация может влиять на то, чему учатся учащиеся, и на то,
насколько хорошо они выполняют навыки, стратегии и модели поведения,
которым они научились ранее [13].
Что касается роли мотивации во время обучения, многие исследования
показали, что мотивация может влиять на то, что, когда и как мы учимся.
13
Учащиеся, мотивированные изучать тему, склонны заниматься деятельностью,
которая, по их мнению, поможет им учиться, например, посещать инструктаж,
мысленно организовывать и репетировать изучаемый материал, делать заметки
для облегчения последующего изучения, проверять свой уровень понимания,
обращаться за помощью, когда они не понимают материал, придерживаться
позитивных убеждений о ценности обучения и своих возможностях для
обучения и создания продуктивного эмоционального климата для обучения. В
целом, эти виды деятельности улучшают процесс обучения.
Напротив, учащиеся, немотивированные к обучению, не склонны быть
столь систематичными в своих учебных усилиях. Они могут быть
невнимательными на занятиях и не организовывать или не репетировать
материал. Заметки могут делаться бессистемно или не делаться вообще. Они
могут не следить за своим уровнем понимания или просить о помощи, когда не
понимают, чему их учат, не верят, что способны учиться, и чувствуют
беспокойство и рассеянность. Неудивительно, что обучение страдает.
В качестве примера того, как мотивация может повлиять на выполнение
ранее усвоенных навыков, предположим, что Кит поручает своему классу
выполнить обзорный материал, а ученики, не испытывающие особого
энтузиазма по поводу этого задания, работают вяло. Чтобы повысить
мотивацию студентов, Кит объявляет, что у них будет свободное время, как
только они выполнят задание. Предполагая, что студенты ценят свободное
время, мы бы ожидали, что они быстро закончат свою работу.
Важным моментом является то, что мотивация имеет обратную связь с
обучением и успеваемостью; то есть мотивация влияет на обучение и
успеваемость и, в свою очередь, то, что учащиеся узнают и делают, влияет на
их мотивацию. Когда учащиеся достигают своих целей в обучении, достижение
цели свидетельствует им о том, что они обладают способностями к обучению,
что затем мотивирует их ставить новые цели в обучении. Мотивация к
обучению способствует обучению и поддерживает себя для будущего обучения
[14].
В этом разделе мы рассмотрим роль теории в изучении мотивации. Во
всем этом тексте мы интегрируем теоретические принципы и показываем, как
они соотносятся с исследованиями и практикой. Мы считаем, что хорошее
теоретическое понимание мотивации и знание различных типов
исследовательских парадигм необходимы, чтобы оценить роль мотивации в
условиях, связанных с преподаванием.
Как и у большинства учителей, у Кита, Сары и А. К. есть теории о том,
что мотивирует учеников. Их теории отражают интуитивное понимание своих
учеников и помогают направлять их действия. Такое понимание полезно во
многих отношениях. Однако в этом разделе мы обсуждаем теорию с научной
точки зрения и ее роль в исследованиях. Мы определяем теорию как научно
приемлемый набор принципов, выдвинутых для объяснения явления. Теория
обеспечивает основу для интерпретации наблюдений за окружающей средой и

14
помогает связать научные исследования и образование. Без теории результаты
исследований неорганизованны и не имеют общего референта [15].
Рассмотрим следующий пример. Многие исследования показывают, что
самоэффективность студентов, или убеждения в своих способностях, связаны с
мотивацией. Учащиеся, которые чувствуют самоэффективность в процессе
обучения и хорошо успевают, ищут проблем, прилагают усилия для обучения и
упорствуют в решении сложных задач. Хотя эти результаты и интересны, они
не связаны с другими знаниями о мотивации и не информируют учителей о
способах повышения мотивации учащихся. Если мы свяжем эти результаты с
любой из нескольких теорий мотивации, которые подчеркивают роль
воспринимаемых способностей в мотивации, тогда мы увидим, как такие
убеждения вписываются в широкую мотивационную структуру, и у нас
появится лучшее представление о том, что влияет на убеждения и как они
влияют на мотивацию.
Теории отражают явления окружающей среды и порождают новые
исследования посредством формирования гипотез или предположений, которые
могут быть проверены эмпирически. Гипотезы указывают, какие условия
должны сопровождать другие переменные. Мы могли бы, например, проверить
следующую гипотезу в ходе научного исследования: если самоэффективность
студентов повысится, то они будут демонстрировать большую академическую
мотивацию (например, усилия, настойчивость). Когда данные исследования
подтверждают гипотезы, теории укрепляются. Гипотезы, не подкрепленные
данными, могут потребовать пересмотра теорий. Ученые стремятся извлечь
смысл из результатов исследований и соотнести их со своими теоретическими
убеждениями.
Как этот процесс может работать в преподавании, можно
проиллюстрировать на примере из класса Кита. Из его общения с Эрин и ее
родителями Кит интуитивно понимает, что желание Эрин превзойти всех
проистекает из неуверенности. Эрин - младший ребенок в семье, в которой ее
старшие братья и сестры очень хорошо учились в школе. Кит считает, что Эрин
не хочет казаться менее компетентной, чем ее братья и сестры; таким образом,
она старается делать лучше, чем все остальные.
Основываясь на этом понимании, Кит формулирует следующую гипотезу:
Если Эрин сможет увидеть в себе достойного и компетентного человека, то она
станет менее конкурентоспособной. Кит использует в своем классе методы,
которые, по его мнению, произведут такое впечатление на Эрин. Кит
предоставляет Эрин исчерпывающую обратную связь, демонстрирующую,
насколько образцовой является ее работа и как она совершенствует свои
навыки. Он пытается развеять страхи Эрин по поводу плохой работы, поощряя
ее усердно работать. Кит структурирует задания и представляет материал, с
которым, по его мнению, Эрин сможет справиться. Он также часто использует
небольшие студенческие группы, которые работают сообща, чтобы выполнить
ту или иную задачу. Он надеется, что, уменьшая возможности Эрин для
конкуренции, она сможет развить большую мотивацию к обучению. Кит оценит
15
свою гипотезу, наблюдая за поведением Эрин, разговаривая с ней и оценивая
реакцию ее одноклассников.
Хороший исторический пример данных исследований, которые не
подтверждали гипотезу и требовали пересмотра теории, содержится в
систематической теории поведения Халла. Халл постулировал, что размер
вознаграждения является критической переменной для обучения, так что
поведение усиливается, когда большое вознаграждение выдается сразу после
достижения цели, и что по мере уменьшения размера вознаграждения сила
поведения снижается.
Несмотря на интуитивную привлекательность, эта идея не была
подтверждена исследованиями. Исследования Толмана и Хонзика,
посвященные скрытому обучению, показали, что крысы научились бегать по
лабиринтам, не получая вознаграждения. Другие исследования показали, что
изменения в поведении (например, скорость бега по лабиринту) происходили
после того, как поведение было усвоено, и зависели от изменений в размере
вознаграждения. Последнее открытие не могло быть связано с изменением
силы поведения, поскольку предполагалось, что обучение медленно
увеличивается при повторном вознаграждении.
В конце концов, Халл модифицировал свою теорию, включив в нее
стимулирующий фактор мотивации. Спенс подробно исследовал этот фактор и
пришел к выводу, что вознаграждение влияет не на обучение, а скорее на
производительность и что стимулирующая мотивация является переменной
производительности. Хотя многие исследователи сегодня считают, что
мотивация влияет как на обучение, так и на производительность, этот пример
иллюстрирует, как теории подвергаются пересмотру в результате проверки
гипотез [16].
Иногда мы проводим исследования, руководствуясь небольшим
количеством теории. Когда это происходит, мы можем сформулировать цели
или вопросы, требующие ответа, а не гипотезы. Независимо от того,
используем ли мы гипотезы, цели или вопросы, нам необходимо как можно
точнее сформулировать условия исследования. Чтобы адекватно оценить
исследование, мы должны понимать процедуру, которой следовали, меры,
используемые для оценки мотивации и других переменных, а также
характеристики участников.
В этом разделе мы обсуждаем парадигмы (модели), которые обычно
используются в исследованиях мотивации. Мы описываем, сравниваем и
противопоставляем корреляционные, экспериментальные и качественные
параметры, а также обсуждаем атрибуты, преимущества и недостатки
лабораторных и полевых исследований. Читатели, знакомые с методами
исследования, возможно, пожелают пропустить этот раздел. Мы представляем
этот материал в интересах людей с небольшим опытом исследовательской
работы и тех, кто новичок в области мотивации.
Исследователи используют различные исследовательские парадигмы для
изучения мотивационных процессов. Одно из различий заключается между
16
корреляционной и экспериментальной исследовательскими парадигмами.
Корреляционные исследования имеют дело с отношениями между
переменными. Исследователь может выдвинуть гипотезу, что мотивация
учащихся положительно коррелирует с самоэффективностью (связана с ней)
таким образом, что чем лучше учащиеся осознают свои способности к
обучению, тем выше будет их мотивация. Чтобы проверить эту связь,
исследователь мог бы измерить самоэффективность студентов и их мотивацию
в зависимости от выполнения задания. Исследователь мог бы статистически
соотнести показатели самоэффективности и мотивации, чтобы определить
характер и силу их взаимосвязи.
Пинтрич и Де Гроот провели корреляционное исследование, в котором
изучались взаимосвязи между мотивационными, когнитивными и
академическими переменными успеваемости. Учащиеся седьмого класса
заполнили анкету «Мотивированные стратегии обучения». Этот инструмент
самоотчета измерял мотивационные убеждения студентов и стратегии
обучения. Компонент мотивационных убеждений оценивал три фактора:
самоэффективность, внутреннюю ценность (важность) и тестовую тревожность.
Компонент стратегий обучения включал два фактора: использование
когнитивных стратегий и саморегуляцию. Корреляции между внутренней
ценностью, самоэффективностью, использованием стратегии и саморегуляцией
были положительными и значимыми. Тестовая тревожность показала
значительную отрицательную корреляцию с самоэффективностью (т. е. чем
выше тревожность, тем ниже самоэффективность). Исследователи также
вычислили корреляции между этими пятью переменными и показателями
академической успеваемости: контрольная работа в классе и домашние задания,
викторины и тесты, эссе и отчеты, оценки. Внутренняя ценность,
самоэффективность и саморегуляция положительно коррелировали со всеми
академическими показателями; использование стратегии положительно
коррелировало с академическими показателями, за исключением сидячей
работы (незначимо); тестовая тревожность отрицательно коррелировала с
оценками и результатами викторины/тестирования. Это исследование было
корреляционным, потому что Пинтрич и Де Гроот рассматривали
существующие взаимосвязи между переменными и не пытались их изменить
[17].
В экспериментальном исследовании исследователь пытается изменить
одну или несколько переменных и определяет, влияют ли эти изменения на
другие переменные. Исследователь, заинтересованный в влиянии
самоэффективности, мог бы провести экспериментальное исследование,
попытавшись изменить самоэффективность и оценив ее влияние на мотивацию
учащихся. Например, исследователь мог бы попросить учителя систематически
хвалить учеников с низкой успеваемостью, чтобы повысить их
самоэффективность и определить, повышает ли это повышение их мотивацию.
Проведено экспериментальное исследование, в ходе которого изучалось, как
формы атрибутивной обратной связи влияют на результаты достижении
17
учащихся во время обучения. Дети начальной школы, которым не хватало
навыков вычитания, получали инструкции и возможность попрактиковаться во
время занятий. В то время как дети решали задачи индивидуально, взрослый
периодически следил за их прогрессом. Для некоторых детей (предыдущая
атрибуция) взрослый связал их прогресс с усилиями, отметив: «Ты усердно
работал». Для других (будущая атрибуция) взрослый подчеркнул ценность
будущих усилий, заявив: «Тебе нужно усердно работать». Те, кто находился в
третьем состоянии (мониторинг), подвергались мониторингу, но взрослый не
давал никакой атрибутивной обратной связи. Дети в четвертом (контрольном)
классе состояние не контролировалось [18].
Это исследование было экспериментом, потому что Шунк изменил тип
обратной связи, которую получали дети, и исследовал, влияет ли тип обратной
связи на результаты успеваемости. В соответствии с предикцией, учащиеся с
предшествующей атрибуцией превзошли детей в других условиях по
показателям самоэффективности и навыкам вычитания. Студенты с
предшествующей атрибуцией также продемонстрировали более высокую
мотивацию, чем студенты с будущей атрибуцией и контрольной группой, что
оценивалось по количеству решений проблем во время самостоятельных
практических занятий. Результаты этого исследования показывают, что лучше
связывать прошлые успехи студентов с приложенными усилиями, чем
подчеркивать будущие выгоды от тяжелой работы. Каждый тип исследования
имеет свои преимущества и недостатки. Корреляционные исследования
помогают прояснить взаимосвязи между переменными. Корреляционные
результаты часто подсказывают направления для экспериментальных
исследований. Положительная корреляция, полученная Пинтричем и Де
Гроотом между внутренней ценностью и академической успеваемостью,
предполагает, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить,
приводит ли увеличение внутренней ценности к более высоким достижениям.
Недостатком корреляционного исследования является то, что оно не может
выявить причину и следствие. Положительная корреляция между внутренней
ценностью и академической успеваемостью может означать, что (а) внутренняя
ценность влияет на академическую успеваемость, (б) академическая
успеваемость влияет на внутреннюю ценность, (в) внутренняя ценность и
академическая успеваемость влияют друг на друга, или (г) внутренняя ценность
и академическая успеваемость находятся под влиянием друг друга,
неизмеренные переменные (например, домашние факторы).
Экспериментальное исследование может прояснить причинно-
следственные связи. Систематически меняя тип обратной связи и исключая
другие переменные в качестве потенциальных причин, Шунк смог определить,
как изменения в атрибутивной обратной связи влияют на результаты
достижения. Прояснение причинно-следственных связей помогает нам понять
природу мотивации. В то же время экспериментальные исследования часто
носят узкий характер. Исследователи обычно изменяют только несколько
переменных и пытаются сохранить постоянными все остальные, что трудно
18
сделать и несколько нереалистично. Шунк изменил одну переменную —
атрибутивную обратную связь. Классные комнаты - это сложные места, где
одновременно действуют многие факторы. Утверждение о том, что одна или
несколько переменных вызывают результаты, вероятно, преувеличивает их
важность. Обычно необходимо повторить эксперименты и изучить другие
переменные, чтобы лучше понять эффекты.
Третий тип исследовательской парадигмы - это качественное исследование
(также известное как интерпретативное, этнографическое, включающее
наблюдение, феноменологическое и конструктивистское исследование).
Качественное исследование характеризуется интенсивным изучением,
описаниями событий и интерпретацией значений.
Качественное исследование особенно полезно, когда исследователей
интересует структура событий, а не их общее распределение, когда важны
значения и перспективы отдельных людей, когда реальные эксперименты
непрактичны или неэтичны и когда есть желание найти новые потенциальные
причинно-следственные связи, которые не были обнаружены
экспериментальными методами. Такое исследование хорошо разработано,
чтобы ответить на следующие типы вопросов:
• Что происходит в этой обстановке?
• Что означают эти действия для людей, вовлеченных в них, в то время,
когда они происходят?
• Как эти действия отражают модели социальной организации и
культурные принципы?
• Как события в этой обстановке (т.е. в классе) соотносятся с тем, что
происходит в других условиях (например, в школьном здании, семье ребенка,
школьной системе)?
• Как способы организации акций в этой обстановке сравниваются с
другими способами организации общественных мероприятий в других
условиях и в другое время?
Исследования в рамках этой традиции весьма разнообразны и могут
варьироваться от микроанализов вербальных и невербальных взаимодействий в
рамках отдельных уроков до углубленных наблюдений и интервью в течение
гораздо более длительных периодов. Методы могут включать наблюдения в
классе, использование существующих записей, интервью и протоколы
размышлений вслух (т. е. участники разговаривают вслух во время выполнения
заданий). Эту традицию характеризуют не конкретные используемые методы;
все предыдущие процедуры часто используются в корреляционных и
экспериментальных исследованиях. Скорее, отличительной чертой
качественного исследования является глубина и качество анализа и
интерпретации данных.
Используя качественные методы которые помогают объяснить различия
учителей в шаблонах целей учащихся. В течение учебного года уроки
естественных наук неоднократно наблюдались в классах начальной и средней
школы; наблюдение за каждым классом продолжалось в среднем 600 минут.
19
Наблюдатели собрали подробные записи наблюдений, включая полевые
заметки и аудиозаписи. Они переписывали уроки и анализировали такие виды
деятельности, как учебные презентации, схемы опроса учителей и учащихся,
формы обратной связи, методы группирования, методы оценки и
мотивационные стратегии. Поскольку результаты являются пространными, они
здесь не суммируются. Meece получила доказательства важных различий
между учителями в предшествующих действиях, которые, в свою очередь,
были связаны с различиями в целях достижения результатов учащимися
(например, в мастерстве, производительности и целях избегания работы.
Качественные/интерпретирующие исследования дают богатые источники
данных, которые являются более интенсивными и тщательными, чем те,
которые обычно получаются при корреляционных или экспериментальных
исследованиях. Эта исследовательская парадигма также обладает потенциалом
постановки новых вопросов и новых ракурсов по старым вопросам, которые
часто упускаются из виду традиционными методами. Поскольку этот подход не
связан с агрегированием полезных знаний для педагогической практики, он не
является средством для предоставления обобщаемых решений проблем
обучения. Исследования обычно проводятся с небольшим количеством
участников, что поднимает вопрос о том, являются ли результаты надежными и
репрезентативными для исследуемой совокупности (например, учителей,
студентов). Другая проблема заключается в том, что если исследователи не
пытаются интерпретировать данные в свете теории, то интерпретация
результатов может быть непротиворечивой. Тем не менее, эта
исследовательская модель предлагает отличное средство для получения
большого объема данных по конкретным вопросам [19].
В дополнение к различиям между экспериментальными, корреляционными
и качественными исследованиями, существует еще одно различие между
лабораторными исследованиями, проводимыми в контролируемых условиях, и
полевыми исследованиями, проводимыми там, где участники ходят в школу,
живут и работают. Многие ранние исследования мотивации проводились в
лабораториях с использованием таких видов животных, как кошки, собаки и
крысы. Это исследование было уместным, учитывая влияние теорий поведения
(обсуждаемых позже в этой главе), которые утверждали, что у животных и
людей происходят одни и те же мотивационные процессы и что
контролируемые эксперименты могут определить, как они действуют. В
исследованиях мотивации также использовались люди в контролируемых
лабораторных условиях. В связи с растущим вниманием к мотивации в школах
и других прикладных учреждениях в этой области проводится много текущих
исследований.
Исследования Миса, Пинтрича и Де Гроота и Шунка являются примерами
полевых исследований, поскольку они проводились в школах учащихся.
Студенты колледжа небольшими группами приходили в комнату, где
проводилось исследование. Им дали письменные сценарии и попросили
представить, что они проходят тест на интеллект в классе и в определенный
20
момент застряли. Их задачей было оценить возможные ответы на вопрос: «Что
вы будете делать, чтобы не показаться недостаточно сообразительным?»
Преимуществом экспериментальной лаборатории является то, что она
обеспечивает высокую степень контроля над посторонними факторами:
телефонами, разговаривающими людьми, окнами, из которых можно
выглядывать, и другими людьми в комнате (если эксперимент не предполагает
группового поведения). Светом, температурой и звуком можно управлять.
Лаборатория также позволяет исследователям иметь свои материалы и
оборудование в их непосредственном распоряжении.
Такой контроль невозможен в полевых условиях. Школы переполнены и
шумны, и часто бывает трудно найти место для работы. Есть постоянные
отвлекающие факторы. Студенты и преподаватели проходят мимо, звонят
колокола, делаются публичные объявления и проводятся противопожарные
учения. Комнаты могут быть слишком светлыми или слишком темными,
слишком жаркими или слишком холодными. Поскольку помещения могут
использоваться для других целей, исследователи, как правило, должны
приносить свои материалы и настраивать оборудование каждый раз, когда они
работают. Эти посторонние влияния могут повлиять на результаты
эксперимента.
Преимущество полевых исследований заключается в том, что результаты
могут быть обобщены на аналогичные условия, поскольку исследования
проводятся там, где находятся студенты. Однако обобщение результатов
лабораторных исследований на местах, как правило, выполняется с меньшей
уверенностью. Лабораторные исследования привели ко многим важным
выводам о мотивации, и исследователи часто пытаются воспроизвести
лабораторные результаты в полевых условиях [20].
Выберем ли мы лабораторию или поле, зависит от таких факторов, как
цель исследования, наличие участников, затраты и то, как мы будем
использовать результаты. Если мы выбираем лабораторию, мы получаем
контроль, но теряем обобщаемость, и наоборот для полевых условий. Полевые
исследования требуют, чтобы мы минимизировали посторонние влияния,
чтобы мы могли быть более уверены в том, что наши результаты обусловлены
факторами, которые мы изучаем.
Оценка мотивации является важной темой для исследователей и
практиков, которые заинтересованы в понимании функционирования
мотивации и способов оптимизации мотивации учащихся. Мы начнем с
обсуждения некоторых часто используемых показателей мотивации: выбора
задач, эффективности, настойчивости и достижений. Затем мы обсуждаем
измерение мотивации с помощью прямых наблюдений, оценок других людей и
самоотчетов. Как и в предыдущем разделе, читатели с опытом
исследовательской работы и те, кто знаком с исследованиями мотивации, могут
пропустить этот материал.
Ранее мы отмечали, что существуют разногласия по поводу природы
мотивации и функционирования мотивационных процессов. В то же время
21
большинство профессионалов согласны с тем, что мы делаем вывод о наличии
мотивации на основе поведенческих показателей. Одним из показателей
является выбор задач или интересов. Когда у студентов есть выбор, то, что они
решают делать, указывает на то, в чем заключается их мотивация. Это важный
показатель для Кита. Учащиеся демонстрируют свои интересы тем, что они
делают (или говорят, что делают) в школе и за ее пределами, когда у них есть
свободное время и они могут выбирать виды деятельности.
В раннем классическом исследовании Леппер, Грин и Нисбетт
использовали выбор заданий в качестве мотивационного показателя. За
дошкольниками наблюдали во время свободной игры. Те, кто тратил много
времени на рисование, были отнесены к одному из трех условий. В группе,
получившей ожидаемую награду, детям предлагался сертификат хорошего
игрока, если они рисовали картинку. Неожиданная награда детям не был
предложен сертификат, но они неожиданно получили его после того, как
нарисовали картинку [21]. Детям, не получившим награду, награда не
предлагалась, и они ее не получили. Две недели спустя за детьми снова
наблюдали во время свободной игры, когда они могли выбирать задания для
работы. Дети, получившие ожидаемую награду, после окончания исследования
предпочли тратить меньше времени на рисование по сравнению с детьми в двух
других условиях. Ожидание награды, по-видимому, снижало мотивацию детей,
о чем свидетельствовало количество времени, которое они выбирали для
рисования в свободное время [22].
Несмотря на интуитивную привлекательность выбора заданий, выбор
часто не является полезным показателем мотивации в школе, поскольку у
учащихся обычно мало вариантов. Второй поведенческий показатель - это
усилие. Учиться часто бывает нелегко. Студенты, мотивированные учиться,
склонны прилагать усилия для достижения успеха. Физические усилия
требуются для выполнения двигательных задач, в то время как когнитивные
усилия необходимы для академического обучения. Учащиеся, мотивированные
к обучению, вероятно, будут затрачивать больше умственных усилий во время
обучения и использовать стратегии, которые, по их мнению, будут
способствовать обучению, такие как планирование, организация и повторение
информации, мониторинг уровня понимания и соотнесение нового материала с
предыдущими знаниями. В то же время полезность усилий как показателя
мотивации ограничена уровнем мастерства, потому что по мере повышения
мастерства можно добиваться лучших результатов с меньшими усилиями.
Многие ученики прилагают много усилий, чтобы учиться в классе Кита —
Крис, Эмили, Эрин, Дианна, Хосе, — хотя их цели значительно отличаются.
Саломон оценил умственные усилия студентов и обнаружил, что это
связано с самоэффективностью [23]. Дети оценивали самоэффективность
обучения по телевизору или по письменному тексту, смотрели транслируемый
по телевидению фильм или читали сопоставимый текст, оценивали количество
умственных усилий, необходимых для усвоения, и проходили тестирование по
содержанию. Студенты оценили умственные усилия, прилагаемые к тексту,
22
выше и продемонстрировали более высокие оценки успеваемости по тексту.
Для текста самоэффективность положительно коррелировала с умственными
усилиями и достижениями; для телевидения она коррелировала отрицательно.
Студенты, смотревшие телевизор, чувствовали себя более эффективными в
обучении, но затрачивали меньше усилий и достигали более низкого уровня.
Schunk оценил восприятие детьми того, насколько усердно они работали во
время изучения математики, и обнаружил, что предоставление детям обратной
связи, связывающей их успеваемость с затратами усилий, повысило их
восприятие усилий [24].
Третий поведенческий показатель - это настойчивость, или время,
затраченное на выполнение задачи. Учащиеся, мотивированные учиться, с
большей вероятностью будут упорствовать, особенно когда они сталкиваются с
препятствиями. Настойчивость важна, потому что многое обучение требует
времени, и успех может прийти нелегко. Большая настойчивость обычно
приводит к более высоким достижениям. В классе Кита многие ученики
упорствуют в выполнении заданий, но настойчивость Хосе очень высока.
Настойчивость обычно используется исследователями как мера
мотивации. Детей попросили наблюдать за моделью, безуспешно пытающейся
решить головоломку в течение длительного или короткого времени, при этом
высказывая заявления об уверенности или пессимизме, после чего дети
попытались решить головоломку самостоятельно. Дети, которые наблюдали
модель с высокой устойчивостью, дольше работали над заданием, чем дети,
подвергшиеся воздействию модели с низкой устойчивостью, а дети, которые
наблюдали уверенную модель, упорствовали дольше, чем те, кто наблюдал
пессимистичную модель. Как и в случае с усилием, полезность настойчивости в
качестве меры мотивации ограничена уровнем квалификации. По мере того как
навыки учащихся улучшаются, они должны быть в состоянии выполнять
задания за меньшее время. Настойчивость кажется наиболее важной, когда
учащиеся учатся и когда они сталкиваются с препятствиями или неудачами.
Наконец, достижения учащихся можно рассматривать как косвенный
поведенческий показатель мотивации. Учащиеся, которые решают взяться за
выполнение задания, прилагают усилия и упорствуют, скорее всего, достигнут
более высоких уровней. Во многих исследованиях выявляются положительные
взаимосвязи между достижениями и мотивационными индексами выбора,
усилий и настойчивости. Например, Schunk обнаружил, что чем больше
арифметических задач дети решали во время занятий (что отражало усилия и
настойчивость), тем больше задач они решали правильно на посттестировании
(показатель успеваемости).
Прямые наблюдения относятся к поведенческим примерам выбора задач,
затраченных усилий и настойчивости. Такое поведение является достоверным
показателем мотивации в той мере, в какой оно не требует особых выводов со
стороны наблюдателей. Однако, сосредоточившись только на явных действиях,
прямые наблюдения могут быть поверхностными и не в полной мере отражать
суть мотивации. Ранее мы говорили, что мотивация выводима: мы делаем
23
вывод о ее наличии на основе поведения. Прямые наблюдения игнорируют
когнитивные и аффективные процессы, лежащие в основе мотивированного
поведения. Например, Эмили, Эрин и Дианна демонстрируют относительно
высокий уровень усилий, но причины, по которым они стараются изо всех сил,
сильно различаются. Эти причины представляют собой важные когнитивные и
аффективные процессы, которые исследователи мотивации пытаются понять в
своих исследованиях.
Несмотря на последнее беспокойство, прямые наблюдения за поведением
обычно используются для оценки мотивации. Большую часть того, что Кит
знает о мотивации своих студентов, он узнал, наблюдая за ними. Когда Кит
говорит, что студенты мотивированы учиться, он основывает это на своих
наблюдениях за их упорством в выполнении заданий, усилиями, которые они
затрачивают, чтобы хорошо выполнять задания, и тем, с какой охотой они
берутся за них.
Бандура и Шунк использовали прямые наблюдения для оценки внутренней
мотивации учащихся в арифметике [25]. Студенты получали инструкции по
вычитанию и практиковались в течение семи занятий. Некоторые дети
преследовали краткосрочную цель завершить один комплект учебных
материалов на каждом занятии; вторая группа получила отдаленную цель
завершить все семь комплектов учебных материалов к концу последнего
занятия; третьей группе была поставлена общая цель продуктивно работать.
Чтобы оценить внутреннюю мотивацию, исследователи давали детям задачи на
вычитание и задачи с цифрами-символами. Дети могли работать над одним или
обоими заданиями и работали в одиночку в течение 25 минут. Наблюдатели
записывали, какие задачи они выбрали, меняли ли они виды деятельности и
какой объем работы они выполнили. В исследовании обсуждавшемся ранее,
наблюдатели регистрировали продолжительность времени, в течение которого
учащиеся занимались целевой деятельностью, как показатель мотивации [26].
Другой способ оценить мотивацию - попросить наблюдателей (например,
учителей, родителей, исследователей) оценить учащихся по различным
характеристикам, указывающим на мотивацию (например, «Тиффани
предпочла бы почитать книгу или поработать за компьютером?»). «Сколько
усилий затрачивает Ларри на решение трудных задач?»). Пример рейтингового
инструмента можно найти в исследовании Скиннера, Уэллборна и Конн-Нелла,
в котором основное внимание уделялось восприятию учащимися контроля и
вовлеченности в выполнение академических заданий [27]. Воспринимаемый
студентами контроль оценивался с помощью инструмента самоотчета из 50
пунктов, включающего три измерения (убеждения в стратегии, убеждения в
способности, убеждения в контроле). Вовлеченность учащихся в занятия
измерялась с помощью шкалы из 10 пунктов, в которой учителя оценивали
детей по степени участия в занятиях (например, «Когда в классе, этот ученик
участвует в обсуждениях в классе») и эмоциональному тону (например, «Когда
в классе, этот ученик кажется счастливым»). Результаты показали, что отчеты

24
учителей о вовлеченности коррелировали со всеми аспектами воспринимаемого
контроля.
Одним из преимуществ оценок, выставляемых другими, является то, что
наблюдатели могут быть более объективны в отношении студентов, чем
студенты в отношении самих себя (т.е. самоотчеты). Оценки других людей
часто пытаются уловить мотивационные процессы, лежащие в основе
поведения, и тем самым предоставляют данные, недостижимые путем прямых
наблюдений. Однако оценки других требуют большего умозаключения, чем
прямые наблюдения. Может быть трудно судить об уровне когнитивной
вовлеченности учащихся, интересе к обучению и так далее. Оценки других
людей также требуют, чтобы наблюдатели помнили, что делают студенты.
Поскольку память избирательна и конструктивна, оценки могут не быть
достоверными показателями характеристик учащегося. Тем не менее, оценки
других людей обычно используются в исследованиях мотивации и добавляют
измерение, выходящее за рамки того, что достижимо с помощью прямых
наблюдений.
Самоотчеты являются наиболее распространенным средством, которое
исследователи использовали для оценки мотивации. Раньше исследователи
полагались на измерения с помощью бумаги и карандаша; сегодня многие
оценки самоотчета — особенно вопросники — компьютеризированы [28].
Анкеты, интервью, стимулированные воспоминания, размышления вслух и
диалоги (примерно упорядоченные от наименее к наиболее естественным) - это
виды инструментов самоотчета.
В анкетах респондентам предлагаются пункты или вопросы, касающиеся
их действий и убеждений. Респондентов можно спросить о видах деятельности,
которыми они занимаются, и о том, как часто или как долго они ими
занимаются (например, «Чем вам нравится заниматься в свободное время?»).
«Сколько минут ты занимался прошлой ночью?»). Обычно они выставляют
оценки по числовым шкалам, соответствующим их чувствам и убеждениям
(«По 5-балльной шкале от 1 [низкой] до 5 отметьте, насколько вы уверены в
том, что сможете научиться складывать дроби с разными знаменателями») или
отвечают на открытые вопросы («Как вы обычно себя чувствуете, когда
учитесь в школе?»).
Инструмент контроля восприятия, предложенный Скиннером и
соавторами, является примером вопросника для самоотчета, как и вопросник
«Мотивированные стратегии обучения». Что касается последнего, студенты
оценивают каждый пункт по 7-балльной шкале в диапазоне от 1 — совсем не
соответствует действительности по отношению ко мне, до 7 — очень
соответствует действительности по отношению ко мне. Опираясь на теорию
цели достижения, Эллиот и Мураяма разработали Переработанный вопросник
цели достижения, состоящий из 12 пунктов, таких как: «Моя цель - узнать как
можно больше», «Моя цель - не учиться меньше, чем я мог бы» и «Я стремлюсь
преуспевать по сравнению с другими студентами» [29]. Респонденты

25
оценивают каждый пункт по 5-балльной шкале в диапазоне от 1 —
категорически не согласен до 5 —полностью согласен.
Особым типом вопросника является проективный тест, который включает
в себя представление испытуемым неоднозначных картинок и их ответы на
вопросы. Проективные оценки основаны на предположении, что люди
обладают личностными характеристиками, лежащими в их основе мотивами и
фантазиями. Представление им неоднозначного материала может уменьшить их
склонность к объективности и позволить им проецировать свои мотивы и
фантазии на ситуацию. Ответы записываются и оцениваются для определения
типа и силы лежащих в их основе мотивов. Тест Роршаха - это хорошо
известная проективная мера, с помощью которой участники сообщают о том,
что они воспринимают, в виде серии рисунков чернильных пятен [30].
Хорошо известной проективной мерой мотивации достижения является
Тематический апперцептивный тест, разработанный Мюрреем для изучения
личности. Макклелланд, Аткинсон, Кларк и Лоуэлл адаптировали его для
оценки мотива достижения. Респонденты просматривают серию фотографий
людей в неясных ситуациях и отвечают на четыре вопроса: «Что происходит?»
«Что привело к этой ситуации?» «Чего хотят?» «Что произойдет?» - спросил я.
На написание каждой истории им дается по четыре минуты. Ответы
оцениваются с использованием различных критериев. Оценки по отдельным
историям суммируются, чтобы получить общий балл за силу мотива
достижения. Использовался во многих исследованиях, и он часто положительно
влияет на результаты достижений; однако было показано, что он обладает
низкой надежностью, и его корреляции с другими показателями достижений не
всегда сильны. Несмотря на эти проблемы, вполне вероятно, что продолжит
играть важную роль в оценке мотивации достижения.
Интервью - это тип анкеты, в которой вопросы или моменты для
обсуждения задаются интервьюером, а участники отвечают устно [31].
Циммерман и Мартинес-Понс разработали саморегулируемое учебное
интервью для оценки саморегулируемых стратегий обучения (например,
самооценка, организация и преобразование информации, постановка целей и
планирование, поиск информации, ведение записей). Во время собеседования
описываются различные учебные контексты (например, «При сдаче теста в
школе есть ли у вас определенный метод получения как можно большего
количества правильных ответов?» «Что, если это сложный тестовый вопрос?»).
Для каждого контекста учащиеся указывают методы, которые они будут
использовать. Циммерман и Мартинес-Понс оценивали ответы студентов,
распределяли ответы по категориям и подсчитывали ответы внутри категорий.
Они обнаружили, что использование стратегий саморегуляции положительно и
значимо коррелировало с математической и вербальной самоэффективностью
студентов [32].
Для стимулированных воспоминаний участники работают над заданием, а
их выступления записываются на пленку, после чего они просматривают свои
записи и пытаются вспомнить свои мысли в различные моменты. Следователи
26
обычно останавливают записи в разное время и задают вопросы, чтобы помочь
респондентам вспомнить свои мысли. Связывая мысли с конкретным
поведением, стимулированные воспоминания позволяют избежать проблемы
принуждения людей выносить суждения об их типичном поведении. Но
стимулированные воспоминания основаны на воспоминаниях респондентов.
Если процедура отзыва затягивается слишком надолго после записи, людям
может быть трудно вспомнить, о чем они думали в то время.
Процедура стимулированного вспоминания была использована
Петерсоном, Свингом, Браверманом и Буссом с учениками пятого и шестого
классов во время обучения. Студенты были сняты на видео во время урока.
После этого им показали фрагменты фильма, в которых были изображены
критические инциденты. Студенты были опрошены индивидуально и задавали
такие вопросы, как «Попытайтесь вспомнить, о чем вы думали. О чем ты
вообще думал?» «Ты обратил внимание?» «Ты понял ту часть урока
математики, которую только что видел?» Интервью были закодированы и
оценены на предмет наличия различных когнитивных процессов. Учащиеся
сообщили о высокой степени старания понять учителя и проблемы. Учащиеся,
которые сообщили, что они поняли материал, также хорошо справились с
заданиями на сидение и тестом достижений.
Вербализации могут быть записаны наблюдателями и оценены на предмет
наличия утверждений, имеющих отношение к мотивации. Хотя эта процедура
фиксирует мысли учащихся в момент их возникновения, размышления вслух
требуют от учащихся вербализации, а учащиеся в школе не привыкли
высказывать свои мысли вслух во время работы. Некоторым студентам это
может показаться неловким, и они могут чувствовать себя неловко или иным
образом испытывать трудности с вербализацией своих мыслей. Следователи
должны подсказывать студентам, если они не выражаются вербально.
Динер и Двек исследовали мотивационные реакции детей во время
неудачи [33]. Дети были определены как ориентированные на овладение
мастерством или как выученные беспомощные на основании того, что они
приписывали неудачу недостатку усилий или факторам, находящимся вне их
контроля. (В классе Кита Эмили, кажется, ориентирована на мастерство, в то
время как Тревора, возможно, учат беспомощности.) Им были вручены
стимулирующие карточки, содержащие две цифры, которые различались по
цвету, форме и символу в центре. Дети должны были сформулировать гипотезу
о правильном решении и выбрать одну из двух фигур для каждой карточки.
Независимо от того, как они ответили, они получили обратную связь,
указывающую на то, что их ответы были неверными.
Дети высказывались во время работы. Чтобы развеять запреты на
вербализацию, исследователи отметили, что они могут думать вслух о многих
вещах помимо задания, в том числе о том, что они будут делать после школы и
что будут есть на обед. Исследователей интересовало, как менялись
когнитивные стратегии детей в результате постоянной обратной связи о
неудачах. Вербализации были записаны и классифицированы. Беспомощные
27
дети демонстрировали прогрессирующее снижение использования хороших
стратегий решения проблем и увеличение неэффективных стратегий. У детей,
ориентированных на овладение мастерством, такого снижения не наблюдалось,
и некоторые учащиеся стали более искушенными в использовании стратегии.
Диалоги - это разговоры между двумя или более людьми. Исследователь может
записать разговор в классе, когда учащиеся работают над заданием или когда
учитель и учащиеся обсуждают проблему. Впоследствии беседа анализируется
на наличие мотивационных утверждений. Преимущество диалогов заключается
в использовании реальных взаимодействий; однако они требуют
интерпретаций, которые могут нынешние трудности.
Были собраны диалоги во втором классе и соотнесли их с обсуждаемыми
темами, чтобы обеспечить оценку мотивации. Следующий отрывок показывает,
что дети обсуждали мотивационные переменные: Не существует какого-то
одного наилучшего типа измерения самоотчета. Выбор инструмента должен
соответствовать цели оценки и задаче исследования. Вопросники полезны для
того, чтобы охватить большой объем материала достаточно эффективным
способом. Интервью проводятся лучше, если исследователи заинтересованы в
глубоком изучении чувств и убеждений. Проективные методы позволяют
индивидам проецировать свои мотивы и фантазии на ситуацию тестирования.
Стимулируемые воспоминания просят респондентов вспомнить свои мысли,
когда происходили действия, в то время как мыслители вслух исследуют
текущие мысли. Диалоги предоставляют уникальные возможности для
изучения моделей взаимодействия.
Инструменты самоотчета, как правило, просты в администрировании,
заполнении и оценке, хотя часто возникают проблемы, когда необходимо
сделать выводы относительно ответов учащихся. В этих условиях очень важно,
чтобы система подсчета очков была надежной. Другие проблемы, связанные с
самоотчетами, заключаются в том, дают ли учащиеся социально приемлемые
ответы, которые не соответствуют их убеждениям, соответствует ли
информация, сообщаемая самими учащимися, реальному поведению и
способны ли молодые дети к точному самоотчету. Гарантия
конфиденциальности данных может способствовать более вдумчивому
реагированию. Хорошим средством проверки самоотчетов является
использование нескольких форм оценки (например, самоотчеты, прямые
наблюдения). Есть свидетельства того, что, начиная примерно с третьего
класса, самоотчеты являются действительными и надежными индикаторами
убеждений и действий, для оценки которых они предназначены, но
исследователям необходимо разумно использовать самоотчеты и планировать
исследования, чтобы свести к минимуму потенциальные проблемы.
Изучение мотивации в образовании имеет долгую историю. В этом разделе
мы рассмотрим некоторые ранние взгляды на мотивацию, которые сыграли не
ключевую роль в исследованиях мотивации. Хотя многие из этих теорий
больше жизнеспособны, некоторые современные идеи о мотивации можно
проследить до исторических теорий.
28
 В начале двадцатого века мотивация не была отдельной темой
исследования, как сегодня, а скорее подпадала под сферу компетенции недавно
зарождающейся дисциплины психологии. Взгляды на мотивацию и психологию
в целом глубоко укоренились в философии. Две известные концептуализации
мотивации были представлены в терминах (а) воли и (б) инстинктов.
Многие ранние психологи опирались на взгляды таких философов, как
Платон и Аристотель, и представляли разум как совокупность знания
(cognition), чувства (emotion) и желания (motivation). Воля отражала желание,
нужду или цель индивида; волеизъявление было актом использования воли.
Вильгельм Вундт, который изучал волю и помог создать психологию как
науку с первой психологической лабораторией в Германии в 1879 году,
представил метод интроспекции, который требовал от людей устно сообщать о
своих непосредственных переживаниях после контакта с объектами или
событиями. Например, если бы им показали изображение дерева, они могли бы
сообщить о своем восприятии его формы, размера, цвета и текстуры [34]. Они
должны были избегать навешивания ярлыков на стимул («дерево») и
сообщения о своих знаниях о нем и значениях своих восприятий, потому что
ярлыки и значения маскировали организацию сознания. Самоанализ помог
отделить психологию от других наук, но был проблематичным и ненадежным.
Рассматривая дерево, люди, естественно, думают о его словесном обозначении
и своих знаниях о дереве. Принуждение людей игнорировать эти атрибуты
неестественно и не позволяет исследователям изучать высшие психические
процессы (например, мышление, решение проблем).
Философы и психологи разошлись во мнениях по поводу того, является ли
волеизъявление независимым процессом или, скорее, побочным продуктом
других психических процессов, таких как ощущения и перцепции. Вундт
чувствовал, что воля является центральным, независимым фактором в
человеческом поведении. Предположительно, это сопровождало такие
процессы, как ощущение, восприятие, внимание и формирование ментальных
ассоциаций, и помогало претворять наши мысли и чувства в действие.
Идеи Вундта о воле были довольно общими, и их трудно было
подтвердить. Уильям Джеймс, другой пионер психологии, углубленно изучал
волевые акты. Джеймс верил, что сознание помогает людям и животным
адаптироваться к окружающей среде [35]. Воля - это состояние ума, в котором
мы желали определенного действия и верили, что его проявление находится в
наших силах. Волеизъявление - это процесс воплощения намерений в действия.
Временами ментального представления акта было достаточно, чтобы
мотивировать действие, но в других случаях дополнительный сознательный
элемент «в форме распоряжения, мандата или выраженного согласия должен
вмешиваться и предшествовать движению».
Джеймс привел случай, когда он встал с постели холодным утром, в
качестве примера того, насколько воля была минимальной, потому что
ментальное представление действия может мотивировать действие:

29
 Может показаться, что многие действия происходят автоматически, но
воля часто играет определенную роль, потому что она помогает выполнить
намеченное действие, активируя мысленное представление. Воля оказывает
наибольшее воздействие, когда различные намерения конкурируют за действие.
Вот причина, по которой так много идей, которые у нас есть, не приводят к
действию. Нам нужен волевой тип «распоряжения, мандата или выраженного
согласия», чтобы претворить намерения в действия и самим проявить волю к
действию.
Ах был пионером экспериментального исследования воли, которое он
рассматривал как процесс осуществления действий, направленных на
достижение целей [36]. Это узкий взгляд на мотивацию, поскольку он не
затрагивает процесс, посредством которого люди формулируют цели и
обязуются их достигать. Ach ссылался на процессы, которые позволяли
достижению целей быть переведены в действие как определяющие тенденции.
В серии исследований, в которых использовался интроспекция, Ach обнаружил,
что определяющие тенденции конкурируют с ассоциативными (ранее
усвоенными) тенденциями, побуждающими к действию, даже когда действие
противоречит предыдущим ассоциациям. Таким образом, инструкции по
выполнению задачи (достижению цели) в ответ на сигнал, который
противоречит типу выполненной ранее задачи, могут запускать определяющие
тенденции, которые позволяют достичь цели. Действие определяется
тенденциями к достижению цели.
Многие идеи в психологии Вундта, Джеймса и Эйча были расплывчатыми
и их трудно было проверить эмпирически. Использование самоанализа часто
было проблематичным. Хотя сознательное желание действовать кажется
правдоподобным, на самом деле воля может отражать нашу интерпретацию
того, что наши мысли вызывают действие, а не саму причину. Воля давала
неполный взгляд на мотивацию, поскольку воля была ограничена
осуществлением действий, направленных на достижение целей. То, как люди
формулировали цели, игнорировалось или преуменьшалось. Однако в
измененной форме воля отражена в современном мотивационном мышлении.
Другой ранний взгляд на мотивацию подчеркивал инстинкты, или
врожденные склонности, такие как подражание, гнев, негодование и
сочувствие, которые проявляются в поведении. Джеймс считал, что инстинкты
не могут объяснить все поведение, но обеспечивают основу, на которой
строится опыт путем выработки привычек. Он считал, что инстинктивное
поведение накладывается на рефлексы и обучение.
Макдугалл считал, что любое поведение является инстинктивным.
Инстинкты не были склонностью действовать определенным образом, а скорее
включали когнитивный, аффективный и волевой компоненты. Когнитивный
компонент относится к осознанию способов удовлетворения инстинкта,
аффективный компонент обозначает эмоции, вызванные инстинктом, а
конативный компонент - это стремление достичь объекта (цели) инстинкта [37].
Таким образом, учащиеся с инстинктом любознательности знают, как
30
удовлетворить свое любопытство, будут чувствовать эмоциональное
возбуждение, когда проявляют любопытство, и будут пытаться достичь
объектов своего любопытства.
Макдугалл верил, что объекты могут быть обусловлены так, чтобы
вызывать инстинкты [38]. Связывая школьные занятия с предметами или
событиями, которые естественным образом вызывали детское любопытство,
школьные занятия в конечном итоге могут пробудить инстинкт любопытства.
Инстинктивное поведение также может быть изменено. Любопытство
младенцев удовлетворяется хватанием и ползанием, но с опытом любопытство
удовлетворяется другими способами (например, чтением, решением
головоломок). Инстинкты могут быть изменены, когда их много срабатывает
одновременно, так что результирующий инстинкт представляет собой
комбинацию. Когда любопытство сочетается с беспокойством по поводу
обучения, результирующее поведение может отражать амбивалентность.
Инстинкты могут привязываться к объектам или ситуациям; например,
учащиеся, чье любопытство не вознаграждается в школе, могут проявлять его
только дома. Позиция инстинкта совместима с тезисами А. К. Буерсо, который
считает, что учащиеся обладают (врожденными) склонностями и что многие
формы поведения — особенно у маленьких детей — не отражают процесс
обучения. Инстинкты лежат в основе дебатов между природой и воспитанием о
том, человеческий интеллект и способности приобретаются или передаются по
наследству.
Хотя теории инстинктов убедительны, у них есть проблемы.
Классификация любого поведения как инстинктивного преуменьшает роль
обучения. Теории мотивации должны указывать, где заканчиваются инстинкты
и начинается обучение и как они могут взаимодействовать. Например,
способность людей изучать язык является врожденной, но язык усваивается
посредством социальных взаимодействий в данной культуре. Наконец,
обозначение поведения как инстинктивного описывает, но не объясняет его.
Теории мотивации должны быть способны объяснить, что вызывает действия,
какие факторы взаимодействуют с ними и как их можно модифицировать.
Еще одной ранней теорией, имеющей отношение к мотивации, является
теория Зигмунда Фрейда [39]. Фрейд хорошо известен своей теорией личности
и психоаналитическим методом психотерапии. Учитывая сложность теории
Фрейда, мы не даем подробного объяснения; читателей отсылаем к другим
источникам. Ниже мы суммируем основные принципы мотивации.
Фрейд понимал мотивацию как психическую энергию. Он верил, что силы
внутри индивида ответственны за поведение. Фрейдовская концепция trieb,
немецкого слова, обозначающего движущую силу, имеет близкое сходство с
мотивацией. Trieb было переведено как инстинкт, хотя по смыслу оно кажется
ближе к драйву.
Фрейд считал, что люди представляют собой замкнутые энергетические
системы. Каждый человек обладает постоянным количеством энергии, хотя ее
форма может меняться. Психическая энергия накапливается вид, структуре
31
личности, предназначенной для удовлетворения базовых потребностей.
Энергия развивается, когда существуют потребности; потребности
удовлетворяются путем направления энергии на поведение, которое уменьшает
потребности. Уменьшение потребности доставляет удовольствие, потому что
накопление энергии неприятно. Целью энергии является ее цель
(удовлетворение), ее объект относится к средствам, с помощью которых
удовлетворяется потребность, а источник обозначает телесные процессы,
активирующие энергию. Например, ребенок, которым пренебрегают дома,
нуждается во внимании. Цель энергии - удовлетворить потребность, поэтому
привлечение внимания от объекта (например, учителя) доставляет
удовольствие и уменьшает источник и энергию. В конечном счете другие
объекты, такие как друзья, могут удовлетворить потребность во внимании, или
энергия может зациклиться на определенном объекте (например, учителе), к
которому ребенок всегда обращается за вниманием.
Энергия также может быть подавлена, что означает, что люди
сопротивляются ей до такой степени, что она не осознается. Мы
сопротивляемся энергетическим силам, когда действия, связанные с ними,
причиняют больше боли, чем удовольствия. Подавление не устраняет энергию;
скорее, подавленная энергия проявляется искаженным образом (например, в
невротическом поведении). Подавление может быть в значительной степени
бессознательным; мы можем не полностью осознавать действующие
энергетические силы или почему мы ведем себя так, как есть. Поведение может
не соответствовать тому мотиву, который оно, по-видимому, представляет.
Например, подавленная сексуальная энергия может маскироваться под
переедание.
Теория Фрейда настолько обширна, что нет смысла спрашивать, верна ли
она. Некоторые аспекты были признаны обоснованными в ходе исследований, в
то время как другие не получили поддержки. Понятие психической энергии
интуитивно правдоподобно. Некоторые исследователи разработали
разнообразные теории мотивации. Многие идеи Фрейда расплывчаты, и их
трудно проверить в ходе исследований. Предполагая, что мотивация
проистекает из внутренних сил, которые часто являются бессознательными,
теория принижает важность личных познаний и факторов окружающей среды.
Чтобы повысить мотивацию учащихся, учителям необходимо знать (а) цели,
интересы и ценности учащихся; (б) как учителя и другие учащиеся влияют на
учащихся; и (в) как разработать инструкцию, которая обучает и мотивирует.
Теория Фрейда не дает никаких указаний по этим вопросам.
Теории поведения стали выдающимися в Соединенных Штатах в начале
двадцатого века и сохраняли свое господство в психологии в течение его
первой половины. Тремя важными теориями поведения являются теории
Торндайка (коннекционизм), Павлова (классическое обусловливание) и
Скиннера (оперантное обусловливание) [40], [41].

32
 Прежде чем мы опишем эти теории, мы обсудим различия между
поведенческими и когнитивными теориями мотивации. Понимание общих
предположений об этих теориях обеспечивает
лучшее понимание концепций, лежащих в основе человеческой мотивации,
и того, как выводятся теоретические принципы.
Основной проблемой является процесс, посредством которого возникает
мотивация. Теории поведения рассматривают мотивацию как изменение
скорости возникновения или формы поведения (реакции) в зависимости от
событий окружающей среды и стимулов. Реакция на стимул становится более
вероятной в будущем в зависимости от того, как часто она сочеталась со
стимулом или от того, что происходило после него. Усиливающие последствия
повышают вероятность возникновения поведения в будущем, в то время как
наказывающие последствия снижают вероятность такого поведения. С
бихевиористской точки зрения целью мотивированного поведения является
подкрепление. По сравнению со студентами с низким уровнем академической
мотивации, те, кто мотивирован учиться, с большей вероятностью будут
браться за выполнение заданий, упорствовать в них и прилагать усилия, и все
это является поведенческим поведением. Теории поведения объясняют
мотивацию в терминах наблюдаемых явлений. Сторонники теории поведения
утверждают, что объяснения мотивации не обязательно должны включать
мысли и чувства; скорее, люди мотивированы событиями окружающей среды.
Во вступительном сценарии Кит, похоже, придерживается точки зрения теории
поведения.
Расцвет бихевиоризма в психологии произошел на фоне самоанализа.
Самым ярым сторонником бихевиоризма на ранних этапах был Джон Б. Уотсон
который утверждал что если психологии суждено стать объективной и
экспериментальной наукой, она должна заниматься наблюдаемыми и научными
явлениями, как это делали физические науки [42]. Для психологов поведение
было наблюдаемым, тогда как самоанализ, который имел дело с
субъективными состояниями, которые, возможно, не имели под собой никакой
основы в реальности, не был наблюдаемым и, следовательно, ненаучным.
Уотсон утверждал, что если сознание можно изучать только с помощью
интроспекции, то его вообще не следует изучать, потому что интроспекция
слишком ненадежна.
Напротив, когнитивные теории подчеркивают причинную роль
ментальных структур и обработки информации и убеждений. Мотивация
является внутренней; мы наблюдаем не ее непосредственно, а скорее ее
продукты (поведение). Хотя когнитивные теоретики едины в важности
ментальных процессов, они расходятся во мнениях о том, какие процессы
важны. Различные когнитивные теории мотивации подчеркивают такие
процессы, как атрибуция, восприятие компетентности, ценности, аффекты,
цели и социальные сравнения.
Теории поведения постулируют аддитивный подход, который означает,
что сложное поведение может быть сведено к серии простых моделей
33
поведения. Изменение поведения является непрерывным и происходит путем
объединения поведений в более крупные последовательности. Для объяснения
сложного поведения не требуется никаких новых принципов; скорее, сложное
поведение включает в себя принципы, которые могут быть применены ко всем
видам поведения. Теории поведения подразумевают, что учителя должны
создавать среду таким образом, чтобы учащиеся могли должным образом
реагировать на стимулы. Напротив, когнитивные теории подчеркивают, что
учителям необходимо учитывать, как ментальные процессы и построения
знаний учащихся могут проявляться в классе и как учебные и социальные
переменные могут влиять на познания, аффекты и поведение учащихся.
Теория Торндайка утверждала, что обучение включает в себя
формирование ассоциаций (связей) между сенсорным опытом (восприятием
стимулов или событий) и нервными импульсами, которые проявляются в
поведении. Обучение часто происходит методом проб и ошибок или путем
выбора и подключения. Люди и животные часто оказываются в проблемных
ситуациях, когда они пытаются достичь цели [43]. Из различных ответов,
которые они могли бы выполнить, они выбирают один, выполняют его и
переживают последствия. Обучение происходит постепенно; успешные
реакции закрепляются, а неудачные отбрасываются. Соединения «вставляются»
или «выбиваются» в результате многократного выполнения или неисполнения.
Центральным принципом является Закон следствия:
Когда устанавливается модифицируемая связь между ситуацией и
реакцией, которая сопровождается или сопровождается удовлетворяющим
положением дел, сила этой связи увеличивается: когда устанавливается и
сопровождается или сопровождается раздражающим положением дел, ее сила
уменьшается.
Закон следствия гласит, что последствия поведения являются
мотивирующими и приводят к обучению. Реакции, которые приводят к
вознаграждающим последствиям, усваиваются, а те, которые приводят к
наказывающим последствиям, не усваиваются. Торндайк впоследствии
пересмотрел Закон эффекта, поскольку исследования показали, что, хотя
вознаграждающие последствия укрепляют связи, последствия наказания не
обязательно ослабляют их [44]. Соединения ослабевают при усилении
альтернативных соединений. Таким образом, наказание детей за плохое
поведение не ослабляет плохое поведение, если детей не обучают
соответствующим способам поведения.

1.2 Экспериментальное исследование учебной деятельности

неуспевающих школьников-подростков

Констатирующий этап эксперимента.

На базе средней школы №13 было проведено экспериментальное
исследование учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков. В
качестве экспериментальной группы был взят 9 класс (дети 13-14 лет), на базе
34
которого в течении нескольких лет проводилась работа по фасилитации
учебной деятельности детей.
Данный класс как экспериментальный был выбран неслучайно. Еще
обучаясь в начальной школе эти, дети получили статус «трудного класса».
Учитель, работавший с ними в то время, отмечал низкую успеваемость (хотя
неуспевающих в классе не было), медленный темп работы, плохое усвоение
детьми основных учебных понятий. Переход в среднее звено, к обучению на
достаточно высоком уровне сложности, когда к учебной деятельности
подростков предъявляются новые требования, вызвал обострение имеющихся
проблем. Кроме того, особенности подросткового возраста, связанные с
резкими качественными изменениями, затрагивающими все стороны личности
ребенка, выражающиеся в поведении, усилили негативные тенденции в классе.
На момент начала экспериментальной работы (окончание 8 класса) в
классе обучалось 18 человек, из них 9 имели неудовлетворительные отметки за
четверти по отдельным предметам, то есть, стойкую неуспеваемость. Без
«троек» 9 класс окончили 3 ученика, но и они имели «тройки» по отдельным
предметам в течении года за четверти. Таким образом, в целом класс отличался
низкой успеваемостью. В классе не было детей, которые могли бы в полной
мере осваивать учебную программу. К проблемам с учебой в данном классе
добавились проблемы с дисциплиной: дети не слушали учителей, не выполняли
их требований, к концу шестого класса начались открытые конфликты между
учителями и учениками. Многие учителя- предметники отказывались работать
в этом классе, объясняя это тем, что в класс «невозможно войти» из-за
постоянных срывов уроков. Ученики стали «неуправляемыми»,
«заносчивыми», «слова и убеждения на них не действовали». Большинство
учителей оценивали учеников класса как носителей бесчисленных недостатков
и отклонений.
Учителя предъявляли требования, дети их не выполняли, за
невыполнением шло взыскание в виде очередных «двоек», порицания, вызова
родителей, принудительных дополнительных занятий, что в свою очередь
приводило к нарушению отношений с учителями и только обостряло
имеющуюся проблему.
Стало очевидным, что подобные методы работы с классом неэффективны.
На педагогическом совете было принято решение о необходимости проведения
специальной работы с данным классом всеми имеющимися в школе
специалистами, в том числе медиками, психологом, социальным педагогом,
учителями, администрацией с целью определения причин существующего
положения. Этот шаг можно считать первым на пути становления новой
позиции учителей.
Другим принципом, имеющим отношение к мотивации, является Закон
готовности, который гласит, что когда человек готов действовать, делать это
приносит удовлетворение, а не делать этого раздражает. Применяя эту
мотивационную идею к обучению, мы могли бы сказать, что, когда учащиеся
готовы учиться, участие в мероприятиях, способствующих тому, чтобы
35
обучение приносило удовлетворение и приводило к лучшему усвоению, чем
когда они не готовы учиться. С другой стороны, когда студентов заставляют
учиться, а они не готовы, тогда учеба раздражает.
Важным следствием этого является то, что учащиеся мотивированы, когда
они готовы работать над каким-либо мероприятием и когда последствия
вовлеченности доставляют удовольствие. Учащиеся должны обладать
необходимыми условиями для обучения и получения желаемых результатов
обучения: овладения новыми навыками, признания ценности обучения и
получения положительной обратной связи. Несмотря на интуитивную
правдоподобность принципов Торндайка, его теория имеет ограниченную
применимость к мотивации в образовании, поскольку она игнорирует
когнитивные процессы и сложности человеческой мотивации.
Классическая теория обусловливания Павлова важна в области обучения и
может быть применена к мотивации. Обусловливание включает в себя
предъявление безусловного стимула для вызова безусловной реакции. В
прототипическом эксперименте голодную собаку сажают в упряжь. У собаки
выделяется слюна, когда ей дают мясной порошок. Кондиционирование
включает в себя кратковременное предъявление нейтрального стимула. В
ранних испытаниях тиканье метронома не вызывало слюноотделения. В конце
концов, у собаки выделяется слюна в ответ на тиканье метронома. Метроном
стал условным стимулом, который вызывает условную реакцию.
Аналогичным образом, эмоциональные реакции можно обусловливать
нейтральными стимулами. Например, у учащихся могут развиться тревожные
реакции на учителей, классные комнаты или здания, когда они сопряжены с
вызывающими отвращение событиями (например, провал теста). Облегчение
этих симптомов требует нейтрализации сигналов, вызывающих тревогу, путем
сочетания их со стимулами, вызывающими приятные ощущения. Если классная
комната становится тревожным сигналом, учителю необходимо ассоциировать
классную комнату с приятными событиями (например, похвалой,
положительной обратной связью).
Теория Павлова содержит много идей, представляющих интерес для
образования [45]. Представление о том, что обучение должно сопровождаться
приятными последствиями, важно, и учителя обычно стараются сделать свои
классы приятными. Обусловленные эмоциональные реакции проявляются в
школьной фобии и тестовой тревоге. Однако, поскольку теория игнорирует
когнитивные процессы, она предлагает неполное описание поведения. Это
также представляет собой пассивный взгляд на обучение и мотивацию; при
правильных условиях обусловливание будет происходить независимо от того,
что делают люди. На самом деле, исследования показывают, что
обусловливание никогда не происходит автоматически. Кроме того, на
протяжении всего этого текста мы показываем, что учащиеся умственно
активны и в значительной степени контролируют свое обучение и мотивацию.
В этой модели предшествующий стимул задает повод для выполнения
поведения (реакции), за которым следует следствие. Следствием является
36
любой стимул или событие, которое влияет на будущую скорость реагирования
или вероятность того, что ответ будет выполнен при наличии стимула.
Подкрепление увеличивает скорость или вероятность реагирования.
Положительное подкрепление - это стимул, который, будучи представлен
после ответа, увеличивает будущую частоту или вероятность возникновения
реакции в данной ситуации. Положительное подкрепление включает в себя
представление положительного подкрепления после ответа. Ученики, которые
продуктивно работают на уроке, могут получить похвалу от учителя. Если
затем учащиеся с большей вероятностью будут продуктивно работать или
поддерживать свои усилия на высоком уровне, мы приходим к выводу, что
похвала является положительным подкреплением.
Отрицательное подкрепление - это стимул, который, будучи устранен
после реакции, увеличивает будущую частоту или вероятность возникновения
реакции в данной ситуации [46]. Отрицательное подкрепление включает в себя
устранение отрицательного подкрепления, зависящего от реакции. В
предыдущем примере учащимся, которые продуктивно работают, учитель
может сказать, что им не нужно выполнять никаких домашних заданий. Если
затем учащиеся продолжают свою продуктивную работу, мы говорим, что
домашнее задание является отрицательным подкреплением и что его удаление
является отрицательным подкреплением.
Наказание снижает скорость или вероятность реагирования. Наказание
может включать в себя либо удаление положительного подкрепления, либо
предъявление отрицательного подкрепления после ответа. В предыдущем
примере предположим, что студенты напрасно тратят время. Учитель может
отнять у них свободное время или назначить домашнее задание. Если затем они
становятся менее склонны тратить время впустую (т. е. с большей
вероятностью будут продуктивно работать), мы говорим, что их наказали за
пустую трату времени, удалив положительное ограничение (свободное время)
или предоставив отрицательное подкрепление (домашнее задание). Как только
реакция устанавливается, она может погаснуть. вымирание относится к
отсутствию реакции, вызванному неисполнением ответных мер. Учащиеся,
которые поднимают руки на уроке, но их никогда не вызывают, могут
прекратить поднимать руки. Вымирание зависит от истории подкрепления.
Угасание происходит быстро, если несколько предыдущих реакций были
подкреплены. Реагирование без подкрепления более долговечно благодаря
более длительному сроку службы подкрепления.
Оперантное обусловливание требует, чтобы мы определили последствия
поведенческих последствий. То, что функционирует как подкрепление и
наказание, может варьироваться от человека к человеку и от момента к
моменту. Хотя большинство учащихся большую часть времени подкрепляются
похвалой, иногда похвала не подкрепляет и может фактически наказать
(например, когда учащийся не желает внимания учителя). Даже ценные
подкрепления могут меняться, особенно с развитием; например, положительно
усиливающее качество наклеек и звездочек снижается по мере взросления
37
детей. Подкрепление, применяемое слишком часто, может вызвать чувство
насыщения и привести к снижению реакции.
Принцип Премака, который гласит, что возможность заниматься более
ценной деятельностью подкрепляет участие в менее ценной деятельности,
предлагает систематические средства для заказа подкреплений и
прогнозирования того, как будут действовать последствия. Предварительное
определение того, какие средства подкрепления, вероятно, будут
эффективными, имеет решающее значение при планировании программы
изменения поведения [47]. Ценность определяется как количество ответов или
время, затраченное на выполнение задания в отсутствие явных подкреплений.
Принцип предварительной упаковки предсказывает, что (a) если значение
второго (условного) события выше значения первого (инструментального)
события, вероятность наступления первого события возрастет (предположение
о вознаграждении), и (b) если значение второго (условного) события ниже,
чем значение первого (инструментального) события, вероятность наступления
первого события уменьшится (предположение о наказании). Например, если в
свободное время Яна часто работает за компьютером, а не над математикой, то
возможность поработать за компьютером (условное мероприятие) будет
эффективным подкреплением для работы над математикой (инструментальное
мероприятие).
Оперантное обусловливание не требует никаких новых принципов для
объяснения мотивации. Мотивированное поведение - это усиление или
продолжение реагирования, которое вызывается эффективными
непредвиденными обстоятельствами по перевоспитанию. Внутренние
процессы, которые сопровождают реагирование (например, потребности,
побуждения, познания, эмоции), не являются необходимыми для объяснения
поведения. Причины поведения Яны кроются в ее истории подкрепления (за
что она получала подкрепление в прошлом) и настоящем окружении. Учащиеся
демонстрируют мотивированное поведение, потому что ранее их за это
поощряли и потому что в их окружении доступны эффективные средства для
этого.
Оперантное обусловливание включает в себя множество образовательных
принципов. Мотивирующая важность подкрепления и наказания для школьного
обучения очевидна в таких практиках, как похвала, критика, тайм-аут,
свободное время, правила, привилегии, оценки и системы знаков/баллов.
Некоторые примеры принципов оперантного обусловливания и других теорий
поведения, применяемых к обучению.
Принципы оперантного обусловливания имеют практическую полезность,
но теория предлагает неполный отчет о мотивации. Оперантное
обусловливание не отличает мотивацию от обучения, но использует те же
принципы для объяснения всего поведения. В этом тексте мы подчеркиваем,
что, хотя мотивация и обучение взаимосвязаны, они не являются синонимами
друг друга. Другая проблема заключается в том, что подкрепление и наказание
мотивируют учащихся, но их действие не является автоматическим; скорее, они
38
зависят от убеждений учащихся. Учащиеся участвуют в деятельности, которая,
по их мнению, получит подкрепление, и избегают действий, которые, по их
мнению, будут наказаны. Когда история подкрепления вступает в конфликт с
нынешними убеждениями, люди с большей вероятностью будут действовать,
основываясь на своих убеждениях. Исследования выявили множество
когнитивных процессов, которые мотивируют студентов. Игнорируя эти
процессы, оперантное обусловливание не может полностью объяснить
сложность человеческой мотивации.
Бихевиоризм был не единственным влиятельным взглядом на обучение и
мотивацию в первой половине двадцатого века. Теории влечения подчеркивали
вклад внутренних факторов в поведение. Побуждения - это внутренние силы,
которые стремятся поддерживать гомеостаз, или оптимальные состояния
механизмов организма. Когда организм (человек или животное) испытывает
потребность из-за лишения важного элемента (например, пищи, воздуха, воды),
активируется побуждение, заставляющее организм реагировать. Привод
уменьшается, и потребность удовлетворяется, когда элемент получен.
Побуждения обладают интенсивностью, направленностью и
настойчивостью. Интенсивность относится к степени, в которой побуждение
активизирует поведение [48]. Интенсивность варьируется от слишком низкой,
чтобы активировать поведение, до чрезвычайно высокой. Направление
обозначает объект или цель движения. Когда побуждение срабатывает, оно
активирует поведение, явно ориентированное на удовлетворение потребности;
например, побуждение к голоду побуждает людей искать пищу, а не воду.
Настойчивость относится к продолжению поведения до тех пор, пока цель не
будет достигнута и потребность не уменьшится.
Многие исследования в традиции теории влечений проводились с
использованием лабораторных животных, демонстрирующих простое
поведение. Типичный эксперимент мог бы варьировать условия и измерять
время, необходимое голодным или испытывающим жажду животным для
прохождения лабиринтов, чтобы получить подкрепление. Концепция влечения
может объяснить простое поведение животных и людей, но она оказалась
недостаточной в качестве объяснения сложного поведения, которое
характеризует большую часть человеческой мотивации.
В дополнение к стремлению, Халл постулировал, что сила привычки и
торможение важны для поведения. Сила привычки, или сила ассоциации
стимул-реакция, увеличивается с увеличением количества усиленных пар
стимул-реакция [49]. Торможение относится к усталости, вызванной
реагированием, и к подкреплению, получаемому от того, что человек не
реагирует, когда он утомлен. В то время как стремление и сила привычек
побуждали организмы к реакциям, торможение заставляло их не реагировать.
потенциал эффективной реакции, или вероятность поведения, зависела от
побуждения, силы привычки и торможения.
Мотивация - это «инициирование усвоенных, или привычных, паттернов
движения или поведения». Врожденное поведение обычно удовлетворяет
39
потребности, и обучение происходит только тогда, когда врожденное
поведение оказывается неэффективным. Обучение представляет собой
адаптацию организма к окружающей среде для обеспечения выживания.
Большая часть поведения не была ориентирована на удовлетворение первичных
потребностей. Вторичные подкрепления (например, деньги) приобретают
усиливающую силу в сочетании с первичным подкреплением (за деньги
покупается еда) [50].
Одна из проблем теории Халла заключается в том, что потребности не
всегда запускают механизмы, направленные на снижение нагрузки.
Потребности в пище или воде могут быть вытеснены нефизиологическими
потребностями (например, желанием завершить важные задачи). Влечения
могут существовать при отсутствии биологических потребностей. Другая
проблема заключается в том, что большая часть человеческого поведения
направлена на достижение долгосрочных целей: найти работу, получить
диплом колледжа или выиграть чемпионат. Люди не находятся постоянно в
состоянии возбуждения, стремясь к этим целям. Высокая энергичность не
способствует производительности в течение длительных периодов времени или
при выполнении сложных задач. Со временем люди, как правило, переживают
чередующиеся периоды высокой и низкой мотивации. Ключ к долгосрочному
успеху - не оставаться в упадке!
Теория Халла впоследствии была усовершенствована, чтобы лучше
учитывать мотивацию. Первоначально теория утверждала, что подкрепление
увеличивает силу привычки и потенциал эффективной реакции. Халл
постулировал, что большие вознаграждения приводят к лучшему обучению (т.
е. большей силе привычки), чем небольшие вознаграждения, и что сильные
привычки вырабатываются, когда большие вознаграждения предоставляются
сразу после достижения цели.
Эти идеи не были подтверждены исследованием Толмена о скрытом
обучении (обсуждаемом позже в этой главе), которое показало, что крысы
научились бегать по лабиринтам, не получая вознаграждения. Другие
исследования показали, что изменения в мотивации (например, скорость бега
по лабиринту) были вызваны изменениями размера вознаграждения [51]. Этот
сдвиг не может быть вызван изменением силы привычки, потому что сила
привычки предположительно увеличилась при повторном подкреплении.
Халл изменил свою позицию, включив стимулирующую мотивацию,
которая относится к мотивации для достижения цели и является
производительностью, а не переменной обучения. Спенс постулировал, что
стимулирующая мотивация аддитивно сочетается со стремлением создать
сложную мотивационную переменную. Идея о том, что вознаграждение влияет
на поведение, но не обязательно на обучение, была подтверждена в
последующие годы и рассматривается многими когнитивными теориями
мотивации [52].
Маурер разработал теорию влечений, в которой подчеркивалась роль
эмоций, которые являются промежуточными переменными, опосредующими
40
(соединяющими) связь между стимулами и реакциями [53]. Подобно
классическому обусловливанию, сигналы, связанные с возникновением эмоции,
становятся способными вызывать эмоцию раньше, чем это делает стимул,
вызывающий эмоцию. Такая упреждающая эмоция порождает
инструментальное поведение, направленное на приближение к стимулу или
избегание его.
Теория Маурера постулировала четыре основные эмоции: страх,
облегчение, надежду и разочарование [54]. Страх провоцирует поведение,
направленное на то, чтобы избежать предполагаемой опасности, и представляет
собой предвкушение боли. Страх возникает из-за повышенного влечения,
вызванного такими ситуациями, как лишение пищи и шок. Облегчение
наступает, когда страх уменьшается с помощью реакции, которая выводит
организм из опасной ситуации. Облегчение становится связанным со
стимулами, присутствующими, когда сигналы страха устраняются. Если в
экспериментальном аппарате загорается свет непосредственно перед тем, как
животное может быть поражено током, и если нажатие на рычаг выключает
свет, то вид рычага может стать обусловленным для того, чтобы вызвать
облегчение у животного.
Снижение драйва может сопровождаться надеждой. Если голодное
животное научить нажимать на рычаг, чтобы получить пищу, то получение
пищи уменьшает влечение и порождает надежду. Сигналы, связанные с
нажатием на рычаг (например, при подаче еды загорается лампочка у рычага),
становятся условными и вызывают надежду, поскольку они сигнализируют о
том, что снижение драйва и увеличение надежды неизбежны. Разочарование
возникает, когда надежда ослабевает из-за последствий реакции, например,
когда сигналы надежды, предсказывающие снижение драйва, не приводят к
снижению драйва (например, внезапно гаснет свет и нажатие рычага не
приводит к приготовлению пищи). Разочарование, как и страх, носит
негативный характер и побуждает организмы устранять сигналы,
сигнализирующие о разочаровании [55]. Таким образом, животное может
перестать нажимать на рычаг и начать реагировать другими способами, чтобы
посмотреть, добывают ли они пищу.
Теория Маурера представляет собой правдоподобный отчет о том, как
усваиваются некоторые мотивационные реакции. Поведение мотивируется
эмоциями, которые становятся обусловленными сигналами. Страх, надежда,
облегчение и разочарование - обычные эмоции учащихся в ответ на школьные
ситуации (например, тесты).
Теория Маурера может объяснить выполнение устоявшихся моделей
поведения, но не инициирование новых. Как только лабораторное животное
узнает, что сигналы в лабиринте ассоциируются с надеждой, потому что еда в
конце, поведение животного продолжится, но теория не объясняет, почему
животное исследует лабиринт в первый раз. Кроме того, акцент на небольшом
количестве эмоций ограничивает роль личных когнитивных способностей и
объяснительный потенциал мотивации достижения.
41
 Халл рассматривал влечения как врожденные механизмы выживания, но
влечениям можно научиться. Миллер исследовал эти приобретенные
накопители, используя коробку, в которой два отделения были разделены
дверцей. Крысы были шокированы, находясь в первом отсеке, после чего
экспериментатор открыл дверь, чтобы они могли убежать во второй отсек.
Впоследствии крыс поместили в первый отсек, но они не были шокированы и
могли убежать через дверь во второй отсек. Затем они должны были научиться
поворачивать колесо и нажимать на рычаг в первом отсеке, чтобы открыть
дверь, ведущую во второй отсек. Около половины крыс усвоили эти два ответа
и показали улучшенные результаты в ходе испытаний. У крыс, не научившихся
реагировать, развились привычки (например, приседать на месте), которые
мешали обучению.
Исследование Миллера показало, что нейтральные сигналы, связанные с
первым отделением, стали ассоциироваться с шоком и мотивировали крыс к
обучению новым произвольным реакциям (поворот колеса, нажатие рычага),
которые были усилены тем, что крысы убежали во второе отделение.
Мотивация избегать первого отсека была приобретена благодаря сочетанию его
с шоком. Эта мотивация помогла крысам научиться вести себя так, чтобы
избежать шока. Как и в случае с другими теориями влечений, объяснительный
потенциал этой точки зрения ограничен, поскольку она преуменьшает значение
познания и предполагает, что вся человеческая мотивация в конечном счете
связана с первичными побуждениями.
В противоположность механистическим теориям обусловливания и
побуждения выступает теория целенаправленного бихевиоризма Толмена,
которая подчеркивает цели [56]. Стимулы окружающей среды предлагают
средства для достижения цели и должны изучаться в контексте действий.
Старшеклассники, которые хотят поступить в ведущие университеты, усердно
учатся. Сосредоточенность только на учебе пренебрегает ее целью. Студенты
учатся не только потому, что их укрепили в учебе, но и потому, что они верят,
что учеба способствует получению знаний и высоких оценок и повышает
вероятность поступления в колледж.
Хотя Толман вышел за рамки ассоциаций стимул-реакция, он
квалифицировал свое использование когнитивных терминов, отметив, что они
были определены объективно. Люди и животные действуют, «как если бы» они
преследовали цели и «как если бы» они выбирали средства для достижения
цели. Несмотря на свою поведенческую направленность, теория Толмана
ссылается на когнитивные механизмы [57].
Толман определил ожидания как включающие отношения между
стимулами или между стимулом, реакцией и раздражителем. Отношения между
стимулами касаются того, какой стимул склонен следовать за каким другим
стимулом; например, если я увижу молнию, за ней последует гром. В
трехчленных отношениях у людей развивается убеждение, что определенная
реакция на данный стимул приведет к результату; например, если я изучу эту
книгу, я должен получить хорошую оценку по тесту. Простой
42
последовательности стимул-реакция часто бывает достаточно, чтобы создать
ожидание. Ожидания помогают человеку достигать целей. Люди формируют
когнитивные карты, или внутренние планы, включающие предположения о
том, какие действия необходимы для достижения своих целей. Люди следуют
указателям к целям, усваивают значения, а не отдельные ответы, и используют
когнитивные карты для достижения целей Толман проверял свои идеи умными
способами. В одном исследовании крыс обучали управлять аппаратом, после
чего он был заменен на тот, в котором первоначальный путь был заблокирован.
Теории обусловливания предсказывают, что животные выберут путь, близкий к
исходному, потому что его сигналы связаны с подкреплением [58]. Вместо
этого наиболее часто выбираемый путь был направлен к первоначальному
местоположению пищи, что подтверждает идею о том, что животные
реагируют на когнитивную карту местоположения пищи.
Дополнительные доказательства в поддержку изучения когнитивной карты
были получены в результате экспериментов по скрытому обучению, или
обучению в отсутствие цели или подкрепления. Такое обучение противоречит
принципу оперантного обусловливания, согласно которому изменение
поведения требует усиленной практики.
Толман и Хонзик позволили двум группам крыс побродить по лабиринту
для нескольких испытаний. Одну группу всегда кормили в лабиринте; другую
группу там никогда не кормили. Накормленные крысы сократили время
прохождения лабиринта и количество ошибок; время и ошибки для другой
группы оставались высокими [59]. Когда некоторым крысам из группы, не
подвергавшимся принудительному питанию, давали пищу для бега по
лабиринту, их время и количество ошибок быстро снизились до уровня группы,
которую всегда кормили. Время выполнения и частота ошибок для крыс,
которые продолжали оставаться без подкрепления, не изменились. Это
показало, что крысы в группе без подкрепления усваивали особенности
лабиринта, блуждая по нему.
Толман продемонстрировал, что обучение может происходить без
вознаграждения или снижения мотивации и что стимулы влияют на
производительность, а не на обучение. Учителя иногда пытаются мотивировать
студентов выполнять то, что они знают (например, обзорные занятия), но они
тратят много времени на то, чтобы мотивировать студентов учиться.
Образовательный посыл о том, что обучение может происходить без
вознаграждения, является важным. Несмотря на то, что теория Толмана дает
это представление, она не в полной мере отражает сложность влияний на
мотивацию.
Теории возбуждения толкуют мотивацию в терминах эмоций. Эти теории
не являются поведенческими по своей природе, но и не являются полностью
когнитивными. Теории возбуждения постулируют, что мотивация сильно
зависит от аффективных процессов. Исследователи все чаще демонстрируют,
что аффекты играют важную роль в школьном обучении и мотивации.

43
 В этом разделе мы обсуждаем теорию Джеймса-Ланге, идеи об
оптимальных уровнях возбуждения и теорию эмоций Шахтера [60]. Читателей,
заинтересованных в дополнительной информации о теориях возбуждения,
отсылаем к другим источникам.
Ближе к концу девятнадцатого века было популярно мнение, что
эмоциональное возбуждение опосредует связь между восприятием стимула и
поведением. Например, если мы сталкиваемся с угрожающей змеей, восприятие
змеи порождает страх, который приводит к бегству. Это может быть
изображено как то, что Джеймс и Ланге независимо оспорили эту точку зрения.
Теория эмоций Джеймса-Ланге (как она стала известна) гласила, что эмоция
является следствием поведения, а не предшествующей (причиной) и включает в
себя восприятие реакций на вызывающие ситуации. Реакции включают в себя
фактическое поведение, а также реакции автономной нервной системы, такие
как учащенное сердцебиение и потоотделение. Эмоция - это сознательное
переживание явного поведения и внутренних реакций. Согласно точке зрения
Джеймса-Ланге, мы видим змею, а затем убегаем. Убегая, мы осознаем, что
делаем, и испытываем внутренние симптомы, которые вызывают эмоцию
(сознательное переживание) страха.
Теория Джеймса-Ланге принижает мотивационную важность эмоций,
поскольку они являются следствием поведения, а не причиной. Мотивация к
бегству возникает не из эмоций, а из других факторов (например, осознание
того, что змеи опасны).
Кэннон оспаривал справедливость этой теории. Кэннон показал, что
эмоции можно испытывать даже тогда, когда устранены телесные изменения,
обеспечивающие обратную связь с мозгом [61]. Он удалил нервы у кошек,
чтобы устранить телесные изменения, но кошки все еще проявляли ярость в
ответ на лай собак. Он также продемонстрировал, что одни и те же телесные
изменения сопровождают различные эмоции, которые мы испытываем.
Например, во время ярости и страха уровень сахара в крови повышается, зрачки
расширяются, а сердцебиение учащается. Эти внутренние реакции не могут
определять эмоции, как предсказывает теория Джеймса-Ланге.
Эти цепи посылают сообщения вниз по спинному мозгу, чтобы вызвать
автономное возбуждение организма, и вверх по коре головного мозга (высшей
системе мозга), чтобы вызвать эмоциональные переживания. Мы видим змею и
одновременно испытываем вегетативные симптомы и эмоциональное
осознание. Эта точка зрения подчеркивает роль эмоций в мотивации, потому
что эмоции помогают определить последующее поведение.
Различные теории постулируют, что оптимальный уровень возбуждения
является мотивирующим. Нейрофизиологическая теория обучения Хебба
гласит, что мотивация возникает в результате скопления клеток в мозге,
которые представляют собой знания и которые постепенно развиваются
посредством повторной стимуляции [62]. Скопления клеток соединяются в
более крупные последовательности фаз, которые направляют поведение и
являются физическими эквивалентами когнитивных процессов. Умеренные
44
уровни возбуждения необходимы для поддержания активности клеточных
комплексов и последовательностей фаз. Когда возбуждение слишком низкое,
последовательности не функционируют должным образом; когда оно слишком
высокое, последовательности нарушаются.
Согласно теории Берлина, возбуждение примерно эквивалентно влечению.
Берлин постулировал, что исследовательская активность часто сопровождается
повышенным возбуждением и что сопоставительные свойства стимулов
(например, новизна, двусмысленность, несоответствие, удивление) влияют на
возбуждение [63]. Возбуждение носит адаптивный характер, и мы стараемся
поддерживать оптимальный уровень. Если она становится слишком низкой,
наступает скука, и мы мотивированы увеличивать ее; если она становится
слишком высокой, мы мотивированы снижать ее. Новые или неуместные
стимулы мотивируют поведение, направленное на их изучение, потому что они
вызывают желаемый сдвиг в возбуждении.
Хебб постулировал, что умеренные изменения в возбуждении усиливают,
потому что мозг требует активности. Хебб связал возбуждение с игрой, которая
возникает, когда другие потребности не активны. Игра может быть физической
или умственной, потому что многие игры требуют запоминания прошлых
событий и правил. Игра возникает в результате скуки и обеспечивает
оптимальный уровень возбуждения.
Берлайн и Хебб подчеркивают, что отклонения выше и ниже оптимального
уровня возбуждения запускают мотивацию к возвращению возбуждения к
этому оптимальному уровню. Эта точка зрения контрастирует с точкой зрения
Халла, который считал, что мотивация представляет собой стремление
уменьшить возбуждение и вернуть организм в гомеостаз (спокойное
состояние). Берлинь и Хебб, таким образом, расширили мотивационные
функции возбуждения. Учителя знают ценность использования новизны,
неопределенности и несоответствия в классе для повышения бдительности,
интереса и мотивации учащихся. Учителя обычно используют ярко
окрашенные презентации, демонстрируют удивительные результаты и
представляют противоречивую информацию (например, «Если пространство
черное, то почему небо голубое?»). В то же время слишком много новизны и
неопределенности может нарушить работу классных комнат и вызвать у
учащихся неуверенность в учебе. Возбуждение важно для мотивации, и мы
должны стремиться поддерживать оптимальный (умеренный) уровень
возбуждения учащихся. Некоторые рекомендации по выполнению этого
заключаются в следующем:
1. Разработайте мероприятия, чтобы избежать скуки и уменьшить
беспокойство. Новый учитель естествознания в седьмом классе заставил
многих учеников быстро закончить свою работу, а затем тратить время
впустую. Понимая, что его студентам скучно, он разработал несколько
практических занятий в центре, которые студенты могли выполнять после
завершения своей работы. Поведение студентов вскоре улучшилось.

45
 Миссис Холл, воспитательница детского сада, была обеспокоена тем, что
несколько детей плакали каждый день. Посовещавшись с другими
воспитателями детского сада, она поняла, что причиной плача могло быть то,
что она ожидала, что ученики выполнят слишком много заданий. После того
как она изменила свои планы, включив в них меньше занятий, дети
успокоились и участвовали с большей уверенностью.
2. Включайте новизну и несоответствие в преподавательскую и
студенческую деятельность. Учитель естествознания в средней школе
разработал модуль для обучения учащихся тому, как различные вещества
реагируют на определенные химические вещества. Чтобы сделать урок более
интересным, она дала парам студентов неизвестную жидкость и попросила их
определить, что содержит это вещество, основываясь на его реакции на
химические вещества.
Учитель третьего класса повел своих учеников на экскурсию в лесную
местность, чтобы собрать листья и кору деревьев. Учащиеся использовали
предметы, которые они собрали на уроке классификации.
3. Развивайте у учащихся положительные эмоции по поводу
обучения, а не неуверенность. Сьюзен испытывала трудности с делением в
длину. Ее учительница, миссис Куш, сказала ей: «Сьюзен, я буду рада помочь
тебе после школы. Я знаю, что ты можешь научиться делать деление в длину,
если мы будем работать вместе». Сьюзен ответила: «Спасибо, миссис Куш.
Мой учитель в прошлом году сказал мне, что я никогда не смогу ничего узнать
о математике».
Миссис Андерсон была недовольна своими ресурсными студентами,
потому что у них возникали проблемы с завершением своих научных проектов.
Она подозревала, что они чувствовали себя недостаточно умными, чтобы не
отставать от учеников в обычном классе. Она встречалась с детьми
индивидуально и помогала им составить расписание, гарантирующее, что они
закончат свои проекты вовремя.
Придерживаясь другой точки зрения, Шахтер предположил, что эмоция
включает физиологическое возбуждение и когнитивный ярлык или атрибуцию
(воспринимаемая причина). Если ни то, ни другое отсутствует, испытываемая
эмоция будет неполной.
В большинстве ситуаций мы можем назвать физиологическое
возбуждение, потому что оно сопровождается сигналами. Если кто-то подходит
и намеренно толкает вас, вы испытываете эмоциональное возбуждение и
четкий сигнал для обозначения эмоции как гнева (т. е. Кто-то намеренно
толкнул меня). Шахтер считал, что когнитивные способности определяют
испытываемые эмоции (например, гнев, страх, ярость). Познания возникают из
текущей ситуации и интерпретируются в свете нашего предыдущего опыта.
Однако бывают моменты, когда мы испытываем возбуждение, но сигналы для
обозначения эмоции неясны. Когда это происходит, мы ищем объяснение в
окружающей среде.

46
 Шахтер и Сингер проверили эти идеи на взрослых, которым внушили, что
они участвуют в исследовании влияния витаминных добавок на зрение, но на
самом деле получали либо адреналин, либо плацебо. Адреналин вызывает
повышение кровяного давления, частоты сердечных сокращений, дыхания и
приливы крови. Люди, получавшие адреналин, либо были правильно
проинформированы о том, чего ожидать (информированное состояние), либо
были дезинформированы о последствиях, поскольку им сказали, что он может
вызвать онемение стоп и зуд (дезинформированное состояние), либо им
сказали, что у него не будет побочных эффектов (неосведомленное состояние).
Участников поставили в пару с сообщником-экспериментатором, сообщили,
что сообщник также получил витаминную добавку, и попросили подождать
несколько минут, в течение которых сообщник изображал гнев или эйфорию.
Экспериментатор ненавязчиво наблюдал за участниками, а позже они
выполнили самооценку настроения.
Невежественные и дезинформированные участники сообщили о большей
эйфории по сравнению с информированными людьми. Ненавязчивые
наблюдения показали, что дезинформированные люди вели себя более
эйфорично, чем невежественные, которые вели себя более эйфорично, чем
информированные участники. Результаты для гнева были аналогичными, хотя и
не статистически значимыми. Шахтер и Сингер предположили, что
информированные люди приписывали изменения в организме, которые они
испытывали, воздействию наркотика. Как невежественным, так и
дезинформированным людям приходилось искать подсказки, объясняющие их
симптомы. Присутствие сердитого или пребывающего в эйфории собеседника,
по-видимому, побудило участников обозначить свои испытываемые эмоции как
гнев или эйфорию.
Эта точка зрения похожа на теорию Джеймса-Ланге, за исключением того,
что Шахтер добавил когнитивную атрибуцию в качестве причины эмоций. Как
и Кэннон, Шахтер подчеркивал когнитивные аспекты эмоций. Теория Шахтера
представляет веские доводы в пользу того, что для переживания эмоций
требуется телесное возбуждение и когнитивные способности. Существуют
некоторые методологические проблемы в процедуре Шахтера и Сингера, и не
все попытки репликации были успешными. Продолжаются дебаты о природе
эмоций и их роли в мотивации.
Теории когнитивной согласованности, которые были разработаны
примерно в середине двадцатого века, порвали с теориями поведения,
обратившись к познаниям людей и к тому, как они влияют на поведение.
Теории когнитивной согласованности предполагают, что мотивация является
результатом взаимодействия когнитивов и моделей поведения. Это
гомеостатические теории, поскольку они постулируют, что при возникновении
напряжения необходимо привести когнитивные способности и поведение в
соответствие и тем самым восстановить внутреннее равновесие. Хайдер и
Фестингер придерживались двух важных взглядов.

47
 В конце обучения в 6 классе было проведено психологическое
исследование особенностей познавательной сферы учащихся: концентрация и
переключаемость внимания, памяти (смысловой и механической),
преобладающего типа мышления, уровня развития логического мышления,
интеллектуальной работоспособности, развития речи (словарный запас).
Для этого использовались следующие методики:
• «Счет» - определение уровня развития внимания и интеллектуальной
работоспособности;
• «10 слов» - определение уровня развития памяти;
• «Анаграммы», «Аналогии», «Выделение существенного»,
«Сравнение», «Классификация», «Обобщение» - определение уровня развития
логического мышления;
• для определения преобладающего вида мышления использовалась
методика «Решение задач»;
• «Слова» - определение уровня развития речи.
Хайдер постулировал, что люди склонны когнитивно уравновешивать свои
убеждения о людях, ситуациях и событиях. Базовая ситуация включает в себя
три элемента, отношения между каждым из которых либо положительные, либо
отрицательные. Баланс существует, когда все элементы положительно связаны
или когда есть одно положительное и два отрицательных отношения. Таким
образом, если мне нравятся Меган и Лена, и если Меган нравятся я и Лена, и
если Лене нравятся я и Меган, то триада я–Меган– Лена сбалансирована.
Дисбаланс существует при одном негативном и двух позитивных отношениях и
когда все элементы отрицательно связаны. Примером первого может быть,
нравятся ли мне Меган и Лена и нравлюсь ли я каждой из них, но Меган и Лена
не нравятся друг другу. Теория не предсказывает никаких действий, когда
триада сбалансирована, но люди будут пытаться разрешать конфликты, когда
существует дисбаланс.
То, что люди стремятся восстановить когнитивный баланс, интуитивно
правдоподобно, но теория баланса содержит проблемы. Он предсказывает,
когда люди попытаются восстановить равновесие, но не то, как они это
сделают. Теория также недостаточно учитывает важность несбалансированных
отношений. Мы очень заботимся, когда существует дисбаланс между людьми,
которых мы ценим, но не прилагаем никаких усилий для восстановления
баланса, когда нас мало волнуют стихии. Как теория мотивации, теория баланса
является неполной.
Второй тип теории согласованности включает в себя когнитивный
диссонанс. Фестингер постулировал, что люди стремятся поддерживать
последовательные связи между своими убеждениями, установками, мнениями и
поведением. Отношения могут быть созвучными, не относящимися к делу или
диссонирующими. Два познания созвучны, если одно вытекает из другого или
согласуется с ним (например, мне не нравится Джо, и я избегаю Джо). Ик-
релевантные когниции не имеют никакого отношения друг к другу (например,
мне нравится синий цвет, а мою собаку зовут Фидо). Диссонирующие
48
представления существуют, когда одно вытекает из противоположности
другого (например, мне не нравится Джо, и я все время вижу Джо). Диссонанс -
это напряжение, обладающее свойствами, подобными влечению, приводящему
к ослаблению. Диссонанс усиливается по мере увеличения расхождения между
когнитивными установками. Важность познаний также принимается во
внимание. Большие расхождения между тривиальными когнитивными
установками не вызывают большого диссонанса, тогда как даже небольшое
расхождение между важными когнитивными установками может вызвать
диссонанс.
Один из способов уменьшить диссонанс - это изменить противоречивое
восприятие. Если я изменю свое убеждение на "Мне действительно нравится
Джо", диссонанс уменьшится. Другой способ - квалифицировать когнитивные
способности (например, я все время вижу Джо, потому что должен — я
работаю с ним). Третий способ - принизить важность познаний: не важно, что
мне не нравится Джо, потому что есть много людей, которые мне не нравятся.
Наконец, возможно, я смогу изменить свое поведение, избегая Джо.
Теория диссонанса привлекает внимание к тому, как могут быть
разрешены когнитивные конфликты. Идея о том, что диссонанс мотивирует
нас, привлекательна. Имея дело с противоречивыми познаниями, теория не
ограничивается тремя отношениями, как теория баланса. Но теория диссонанса
имеет много тех же проблем. Понятие диссонанса расплывчато, и его трудно
проверить экспериментально. Предсказать, будут ли когнитивные способности
конфликтовать в данной ситуации, проблематично, потому что они должны
быть ментально заметными и важными. Теория не предсказывает, как будет
уменьшен диссонанс. Для объяснения мотивации необходимы дополнительные
факторы. Шульц и Леппер сформулировали модель, которая может примирить
противоречивые результаты исследований диссонанса и лучше интегрировать
диссонанс с другими мотивационными переменными.
Другим историческим фактором, повлиявшим на современные теории
мотивации, была психология черт характера. черты характера - это уникальные
особенности личности, которые помогают объяснить относительную
согласованность поведения в разных ситуациях. Психология черт характера
сыграла решающую роль в эволюции теорий мотивации от поведенческих к
когнитивно обоснованным.
Олпорт считал, что людей лучше всего рассматривать как уникальные
системы, постоянно развивающиеся и стремящиеся к достижению целей. Черты
характера являются частью этой системы, но являются идиосинкразическими и
могут быть изучены только применительно к конкретным индивидам. Олпорт
отверг идеи Фрейда, Макдугалла и Мюррея о том, что мотивы проистекают из
сил в раннем детстве или из определенных классов потребностей или
инстинктов.
Черты характера могут заставить людей рассматривать различные
ситуации как похожие или функционально эквивалентные, что объясняет
согласованность человеческого поведения в разных ситуациях. Таким образом,
49
люди, обладающие чертой честности, будут верить, что они должны быть
честными и честно вести себя в таких разнообразных ситуациях, как получение
сдачи с покупок в магазинах, нахождение ценностей, принадлежащих другим, и
уплата подоходного налога. Существуют противоречивые данные о степени
согласованности человеческого поведения в разных ситуациях.
Идеи Олпорта были приняты гуманистическим движением в психологии с
такими сторонниками, как Маслоу и Роджерс. Характеристики Оллпорта носят
общий характер и с трудом поддаются эмпирическому тестированию или
практическому применению. Его главный вклад в человеческую мотивацию
заключается в том, что он привлек внимание к силе черт характера,
проявляющихся в различных ситуациях.
Гуманистическая психология подчеркивает способности и потенциальные
возможности людей. Будучи третьей силой в психологии (психоанализ - первая,
а бихевиоризм - вторая), гуманистическая психология подчеркивает, что у
людей есть выбор и они стремятся контролировать свою жизнь. Это важное
предположение о внутренней мотивации Гуманистическая психология не
объясняет поведение в терминах бессознательных, мощных внутренних сил и
не фокусируется на стимулах и реакциях окружающей среды как
детерминантах поведения.
Гуманистические теории имеют много общих допущений. Во-первых,
изучение людей носит целостный характер: мы должны изучать их поведение,
мысли и чувства. Гуманитарные теории не следуют бихевиористскому подходу
изучения индивидуальных реакций на дискретные стимулы; скорее, они
подчеркивают субъективное осознание индивидами самих себя и своих
ситуаций.
Второе предположение заключается в том, что человеческий выбор,
креативность и самоактуализация являются важными областями для изучения.
Чтобы понять людей, исследователи не должны изучать животных.
Уникальный человеческий аспект мотивации проявляется при изучении людей,
которые пытаются быть творческими и максимально использовать свои
способности и потенциал. Хотя мотивация необходима для удовлетворения
основных потребностей, у людей меньше вариантов получения пищи, одежды и
крова по сравнению со способами максимизации своего потенциала.
Третье допущение касается методологии. С гуманистической точки зрения
важность проблем должна быть основным критерием, используемым при
выборе тем для изучения. Лучше изучать важную проблему с помощью менее
утонченной методологии, чем тривиальную проблему со сложной
методологией. Этот фокус контрастирует с целью многих исследований -
проводить хорошо контролируемые исследования. К сожалению, литература
изобилует примерами сложных методологий, применяемых к тривиальным
исследовательским задачам.
Карл Роджерс был известным психологом, чей терапевтический подход
был ориентирован на клиента. Согласно Роджерсу, жизнь представляет собой
непрерывный процесс личностного роста или достижения целостности.
50
Роджерс назвал этот процесс тенденцией к актуализации и считал его
врожденным. Тенденция к актуализации является фундаментальной
мотивационной конструкцией в теории Роджерса; все другие мотивы
(например, голод, жажда, укрытие) вытекают из нее. Тенденция к актуализации
ориентирована на личностный рост, автономию и свободу от контроля со
стороны внешних сил.
Хотя склонность к актуализации предположительно является врожденной,
на нее влияет окружающая среда. Наш опыт и его интерпретации способствуют
или препятствуют нашему росту. По мере развития люди становятся более
осведомленными о своем собственном существовании и функционировании,
или о том, что он назвал самопознанием. Это осознание превращается в
концепцию в результате взаимодействия с окружающей средой и значимыми
другими.
Развитие самосознания порождает потребность в позитивном отношении.
Позитивное отношение относится к таким чувствам, как уважение, симпатия,
теплота, сочувствие и принятие. Мы испытываем позитивное отношение к
другим, когда испытываем по отношению к ним эти чувства; мы воспринимаем
себя как получающих позитивное отношение, когда верим, что другие
испытывают то же самое по отношению к нам. Эти эффекты взаимны. Когда
люди воспринимают себя удовлетворяющими потребность другого человека в
позитивном отношении, они испытывают удовлетворение своей потребности в
позитивном отношении.
У людей также есть потребность в позитивном самоуважении, или
позитивном отношении, которое проистекает из собственного опыта.
Позитивное самоуважение развивается, когда люди испытывают позитивное
отношение со стороны других, что создает позитивное отношение к самим себе.
Тогда это отношение укрепляется в результате чьего-либо опыта.
2 Фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-
подростков как социально-педагогическая проблема

2.1 Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной

деятельности

Слово «фасилитация» - есть производная от глагола facilitate - облегчать,

помогать, способствовать. Само это явление было зафиксировано в конце XIX
века в опытах французского физиолога К. Фере, первооткрывателя
психогальванического рефлекса, а затем подробно описано Ф. Олпортом, В.
Меде, В.М. Бехтеревым. Проблемы фасилитации изучались в рамках
гуманистической психологии, в частности К. Роджерсом. Механизм
фасилитации объясняли такие психологи как Р. Зайонц и Н. Коттрелл.
В процессе исследований было доказано, что присутствие наблюдателя
заметно влияет на осуществление человеком практически любой деятельности.
Причем это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.
Последний феномен получил название подавление или ингибиция.
51
 К. Роджерс - создатель «клиент-центрированной» психотерапии,
организатор «групп встреч», один из основоположников гуманистической
психологии большое внимание уделяет личности фасилитатора, человека
который способен облегчить групповые процессы, являясь участником группы,
и тем самым способствовать решению проблем клиента, его самоопределению.
Поскольку фасилитация - феномен, связанный со взаимодействием людей,
речь может идти о социальной фасилитации. «Краткий психологический
словарь» определяет социальную фасилитацию, как повышение скорости или
продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его
сознании образа (восприятия, представления) другого человека (или группы
людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями
данного индивида. Отражаясь в других людях, фасилитатор выступает как
деятельное начало, способствующее изменению их взглядов, формированию
новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Таким
образом человек открывается людям как значимый для них источник новых
личностных смыслов. При этом активизирующим началом оказывается
актуальный образ значимого другого, складывающийся у людей в условиях
непосредственного взаимодействия с ними.
Воздействие на личность может быть направленным, когда фасилитатор
ставит перед собой задачу добиться желаемого результата и реализует свой
замысел, и ненаправленным, когда человек не стремиться вызвать ту или иную
реакцию у другого человека, но тем не менее, обусловливает изменения в нем.
Исследования Р. Зайонца показывают, что изменения происходящие в
деятельности и поведении человека в присутствии другого связаны с
увеличением физического возбуждения. Повышенное возбуждение
способствует изменениям происходящим с человеком, изменяет активность и
продуктивность его деятельности.
Проводимые исследования показывают, что присутствие наблюдателя
(соперника) влияет на количественные и качественные характеристики
деятельности. Существует ряд факторов влияющих на результативность
деятельности в присутствии другого.
Проблемы возникают, когда люди испытывают условное отношение или
отношение, зависящее от определенных действий. Люди действуют в
соответствии с этими условиями ценности, когда они ищут или избегают
опыта, который, по их мнению, более или менее достоин уважения.
Обусловленное отношение может создать напряженность (потому что люди
чувствуют, что их принимают и ценят другие, только когда они ведут себя
соответствующим образом) и помешать тенденции к актуализации и росту.
Тревога запускает защитные механизмы, которые люди используют для защиты
самих себя. Эти защиты избирательно воспринимают или искажают
переживания или отрицают их осознанность.
К сожалению, люди обычно испытывают условное уважение, потому что
общество не проводит различия между людьми и их действиями и поощряет
приемлемое поведение и наказывает неприемлемое. Люди могут
52
функционировать с определенной долей условности, но когда она чрезмерна,
они занимают оборонительную позицию и не могут расти.
Роджерс применил свою теорию к образованию в книге «Свобода
учиться». Значимое обучение, основанное на опыте, имеет отношение ко всему
человеку, имеет личную вовлеченность (включает познания и чувства
учащихся), является самостоятельной инициативой (стимул к обучению
исходит изнутри), является всеобъемлющим (влияет на поведение, установки и
личность учащихся) и оценивается учащимся (в соответствии с тем,
удовлетворяет ли оно потребности или ведет к достижению целей).
Осмысленное обучение отличается от бессмысленного обучения, которое не
приводит к тому, что учащиеся вкладываются в свое обучение, инициируется
другими, не влияет на различные аспекты учащихся и не оценивается
учащимися в соответствии с тем, удовлетворяет ли оно их потребности.
Роджерс считал, что люди обладают природным потенциалом к обучению,
им любопытен окружающий мир и они стремятся учиться.
Значимое обучение воспринимается учащимися как релевантное. Они
верят, что это поддержит или улучшит их самооценку. Лучшее обучение
происходит через активное участие. Обучение требует самокритики и
самооценки со стороны учащихся и веры в то, что обучение важно.
Обучение, которому можно научить, несущественно и мало влияет на
поведение. Учителя не передают знания, а скорее выступают в роли
фасилитаторов, которые создают в классе атмосферу, ориентированную на
значимое усвоение знаний, и помогают учащимся прояснить свои цели в
обучении. Фасилитаторы также организуют ресурсы для проведения обучения.
Фасилитаторы - это ресурсы, которые становятся доступными для студентов,
делясь своими чувствами и мыслями.
Предоставление учащимся свободы учиться требует внесения изменений в
типичный процесс преподавания-заучивания. Вместо того чтобы тратить много
времени на написание планов уроков, фасилитаторам следует предоставлять
учащимся ресурсы для удовлетворения их потребностей. Следует использовать
индивидуальные контракты, а не поэтапные последовательности, при которых
все учащиеся работают над одними и теми же материалами в одно и то же
время. Хотя контракты налагают структуру на процесс обучения, они также
предоставляют учащимся значительную свободу в составлении контракта и в
определении целей и временных рамок. Свобода сама по себе не должна
навязываться; учащиеся, которые хотят большего руководства учителя, могут
ее получить. Роджерс выступал за более широкое использование методов
исследования, моделирования, запрограммированного обучения и самооценки
как способов обеспечения свободы. Эти идеи применимы к проблеме школьной
скуки Теория Роджерса нашла широкое психотерапевтическое применение.
Акцент на том, чтобы помогать людям преодолевать трудности и
максимизировать их потенциал, имеет отношение к преподаванию и обучению.
В то же время теория разработана только в общих чертах и изобилует
переменными (например, позитивным отношением), которые трудно
53
определить и измерить. Необходимо прояснить, как самоуважение человека
влияет на поведение. Другая проблема заключается в том, что тенденция к
актуализации не связана прочно с целями. Роджерс подчеркивал стремление к
росту, но этот процесс является расплывчатым. Многочисленные исследования
показывают, что конкретные цели мотивируют людей лучше, чем общие.
Третья проблема заключается в том, что неясно, как позитивное отношение к
другим может влиять на них или как социальные факторы (например,
социальные сравнения, обратная связь со сверстниками) могут влиять на
уважение и самооценку. К счастью, исследования продолжаются в рамках
гуманистической традиции, которая поможет прояснить эти проблемы.
Ниже приведены некоторые предложения о том, как использовать
гуманистические теории в классах:
1. Проявляйте положительное отношение к студентам. Миссис
Сарвер, учительница второго класса, работала со своими учениками над
кулинарным проектом на школьной кухне. Брайан боялся большой духовки, в
которой они собирались печь печенье. Миссис Сарвер обнимала Брайана и
позволяла ему стоять подальше от духовки всякий раз, когда она ею
пользовалась.
Мистер Томпсон, учитель гражданского права в средней школе, задал
своему классу вопрос. Стивен поднял руку и сказал: «Мистер Томпсон, я этого
не понимаю. Возможно, это глупый вопрос, но не могли бы вы повторить
первую часть еще раз?» Мистер Томпсон ответил: «Стивен, в этом классе нет
глупых вопросов. То, что вы и другие хотите сказать, очень важно. Да, я
рассмотрю это еще раз».
2. Отделяйте учеников от их действий; принимайте их такими, какие
они есть, а не за то, как они действуют. Си Джей, который, как известно, был
членом банды, был на уроке английского мисс Баррет. Некоторые учителя в
здании говорили мисс Баррет негативные вещи о Си Джее Неустрашимый, с
которым работала мисс Баррет, и хвалили Си Джея за развитие его сильных
навыков письма.
Дженни, ученица первого класса, часто била других детей на игровой
площадке. Миссис Мур сказала Дженни: «Ты мне действительно нравишься, и
я рада, что ты в нашем классе, но мне не нравится твое поведение. Ты не
должен бить других учеников».
3. Поощряйте личностный рост, предоставляя учащимся выбор и
возможности для инициирования учебной деятельности и постановки целей.
Дана, ученица пятого класса с легкими нарушениями развития, была
взволнована переходом в класс миссис Майерс по языковому искусству.
Миссис Майерс использовала для чтения книги по литературе и заставляла
своих учеников много писать. Дана любила читать и писать. Миссис Майерс
встретилась с Даной наедине перед началом занятий и рассказала о центрах
активности и заданиях по чтению и письму. Она сказала Дане выбрать те виды
деятельности, которые поначалу казались ей наиболее комфортными. Тогда
каждую неделю она могла бы заниматься разными видами деятельности.
54
 Школьный учитель гражданского права позволил своим ученикам выбрать
один из 10 различных общественных проектов, в которых они хотели бы
участвовать. После выбора проекта они могли бы установить свой собственный
график участия и завершения в соответствии с тем, что лучше всего
соответствовало бы их ежедневным личным и семейным обязательствам.
4. Используйте контракты и позвольте студентам оценивать свои
знания. Миссис Адамс встретилась с каждым студентом, чтобы разработать
контракты на прохождение блока социальных исследований. Контракт включал
в себя чтение текста, занятия в классе и задания в медиацентре. Когда студенты
завершали контракт, они проходили тест и писали отчет. Затем они оценили
свой собственный тест и встретились с миссис Адамс, чтобы обсудить его,
просмотреть отчет и присвоить оценку всему подразделению.
Специалист по ресурсам для чтения работал со своими студентами,
разрабатывая контракты для выполнения письменных заданий. После
завершения каждого письменного задания студенты встречались с ним, чтобы
оценить свою работу и составить список улучшений, которые будут включены
в следующее задание.
5. Облегчайте обучение, предоставляя учащимся ресурсы и поощряя
их. Учитель рисования в пятом классе позволил своим ученикам самим
выбирать проекты для завершения в течение последних шести недель учебы.
Он снабдил их достаточными ресурсами (например, глиной, краской, мелом,
бумагой, ножницами) и поощрял их работать с материалами, которые им
больше всего нравились в течение года. Затем на протяжении шести недель он
ходил по комнате, помогая и внося позитивный вклад.
Миссис Хагаман, учительница второго класса, разработала раздел о домах
для животных. Она разделила своих детей на группы по три человека и
позволила им выбрать материалы (например, кубики, палочки, пряжу, клей),
чтобы создать воображаемое животное и его дом. Пока ученики работали, она
ходила по классу, чтобы проверить прогресс и подбодрить их.
Современные теории мотивации придерживаются идеи о том, что
мотивационные процессы лежат в основе человеческого поведения, но они
расходятся во мнениях относительно природы и функционирования этих
процессов. Тем не менее, современные теории разделяют несколько
предположений о природе человеческой мотивации. Мы предлагаем
следующие общие темы, которые, как мы надеемся, дадут читателям основу,
которую они будут иметь в виду, углубляясь в тонкости различных теорий.
Современные теории предполагают, что мотивация включает познания,
или мысли людей, убеждения, цели и саморепрезентации, а также их поведение
и аффекты. Эти теории подчеркивают причинно-следственную роль
психических процессов; то есть учащиеся когнитивно направляют свое
поведение, связанное с достижениями.
Следующие мотивационные компоненты - это цели и самосхемы
учащихся, а также их аффективные реакции и воспоминания. Аффективные
реакции и воспоминания относятся к аффективному опыту индивидов,
55
связанному с определенным типом деятельности или задачи. Хотя эти
переживания не были так хорошо изучены, как другие компоненты модели,
предположительно, они могут быть активированы предвосхищением
вовлеченности в выполнение задачи и могут приводить к различным
положительным или отрицательным значениям для деятельности посредством
обусловливания или прямой ассоциации. Например, если у человека был
неудачный или смущающий ранний опыт игры в бейсбол, эта аффективная
память может быть обусловлена таким образом, что в следующий раз, когда
представится возможность поиграть в бейсбол, индивид вызовет те же
негативные эмоции наряду с менее позитивным отношением к бейсболу. Это
может привести к избеганию бейсбола и даже может распространиться на
другие виды спортивной деятельности. Аналогичным образом, учащиеся могут
иметь негативный опыт изучения школьных предметов (например,
арифметики), что может привести к снижению ценности математики и интереса
к ней и последующему избеганию.
Цели и самосхемы включают краткосрочные и долгосрочные цели
отдельных людей, а также их общие самосхемы. Самосхемы отражают
убеждения индивидов и ихпредставления о самих себе. Например, у людей есть
убеждения о том, что они за люди и какими личностями они могли бы стать,
включая убеждения о своей личности и идентичности, а также более
специфические для предметной области представления о себе в отношении
своей физической привлекательности, спортивных способностей,
академических способностей и социальной компетентности. Эти суждения о
компетентности или способности, относящиеся к конкретной предметной
области, аналогичны суждениям о самоэффективности в теории Бандуры; они
не являются ожиданиями результата.
Цели - это когнитивные представления о том, к чему учащиеся стремятся
или пытаются достичь. Краткосрочной целью может быть «получить пятерку
по этому курсу химии», в то время как долгосрочной целью может быть «стать
врачом». Цели могут быть сформированы с помощью самосхем и
самоконцепций. Например, люди, у которых частью их самосхем или
идентичностей является представление о том, что они люди, которые помогают
другим, могут поставить перед собой долгосрочную цель стать врачом,
учителем или социальным работником.
На цели и самосхемы влияет восприятие учащимися требований к
заданию, которые относятся к суждениям учащихся о сложности задания и к
другим характеристикам задачи (например, насколько интересным кажется
задание). Экклз и Вигфилд предполагают, что эти представления о сложности
задачи относительно специфичны для конкретной предметной области. В своем
исследовании они приравняли предметные области к областям школьных
предметов (например, английский, математика, естественные науки), хотя
допускают, что в этих убеждениях может быть большая специфичность
предметной области, которая может влиять на успеваемость (например,

56
дифференциальная самооценка и убеждения в сложности заданий по алгебре,
геометрии и исчислению).
Другой аспект когнитивной обработки включает в себя то, как учащиеся
воспринимают свое социальное и культурное окружение. Это включает в себя
их восприятие убеждений различных социализаторов (например, родителей,
учителей, сверстников), а также то, как они воспринимают и интерпретируют
социальные роли, такие как гендерные роли и стереотипы о различных видах
деятельности. Убеждения и поведение родителей или учителей могут оказывать
прямое влияние на учащихся, но эти аспекты социальной среды опосредованы
восприятием учащимися окружающей среды. Например, ученица может не
воспринимать предвзятое отношение учителя к ней на уроке математики.
Таким образом, даже если есть предвзятость, если она не воспринимается
отдельным учеником, то это не может повлиять на последующие
мотивационные убеждения этого человека.
Другими влиятельными переменными в модели являются характеристики
и опыт учащихся, а также их культурное и социальное окружение, включая
общую культурную и общественную среду, гендерные и культурные
стереотипы и семейную демографию. Эти последние внешние факторы могут
оказывать большое влияние на мотивационные убеждения студентов,
поскольку они задают контекст для студентов, когда они участвуют в
различных академических и неакадемических мероприятиях. Эти контексты
предоставляют возможности и ограничивают убеждения и поведение
отдельных людей. Соответственно, хотя общая модель подчеркивает, как
учащиеся формируют свои мотивационные убеждения посредством социальной
когнитивной обработки, предполагается, что их убеждения основаны на более
широких социальных и культурных контекстах, которые составляют мир
учащихся.
Существует ряд различных результатов, которые могут быть связаны с
убеждениями в ожидаемости (ожидания успеха и самовосприятия или
самоконцепции способностей): достижение или результативность,
вовлеченность в выполнение задачи, включая когнитивную вовлеченность,
усилие, настойчивость и выбор. Результаты успеваемости включают
результаты учащихся по стандартизированным тестам успеваемости, оценки по
различным курсам и другие результаты обучения, такие как результаты
выполнения аудиторных тестов или заданий. Когнитивная вовлеченность
относится к тому, насколько мысленно учащиеся вовлечены в выполнение
заданий, включая использование ими различных типов когнитивных,
метакогнитивных стратегий и стратегий саморегуляции. Выбор касается видов
деятельности, которыми занимаются учащиеся, когда им предоставляется
несколько вариантов. Например, предпочитают ли они посещать больше
научных курсов, когда они не требуются для получения диплома?
Предпочитают ли они выполнять один тип задачи или вида деятельности
вместо другого? Специализируются ли они в одной дисциплине по сравнению с
другой? Эти результаты должны быть положительно связаны с убеждениями
57
людей в ожидаемых результатах и их самовосприятием способностей. В серии
крупномасштабных корреляционных полевых исследований Экклз, Вигфилд и
их коллеги исследовали роль ожиданий и восприятия способностей в
достижении результатов. Учащиеся старших классов начальной, средней
школы и младших классов средней школы выполнили самооценку своих
представлений о способностях и ожиданиях успеха, а также убеждений в
ценности выполнения заданий по математике и английскому языку в начале
одного учебного года и в конце того же года. В некоторых исследованиях за
этими же учащимися наблюдали в течение ряда лет, и им давали одни и те же
показатели в начале и конце последующих школьных лет. Исследователи также
собрали данные об успеваемости студентов по стандартизированным тестам и
оценкам по курсу. Затем они определили относительное влияние ожиданий и
восприятие способностей в сравнении с оценками при последующих
восприятиях и оценках.
Эти исследования последовательно показывали, что самооценка
способностей учащихся и их ожидания успеха были самыми сильными
предикторами последующих оценок по математике и английскому языку и
являются даже лучшими предикторами более поздних оценок, чем
предыдущие. Самооценка способностей и ожидания успеха также были
сильными предикторами усилий и настойчивости учащихся в этих областях.
Эти общие результаты ряда исследований подчеркивают важность ожиданий
учащихся и их самоощущения в отношении компетентности как посредников
между экологическим или культурным контекстом и поведением достижения и
вовлеченностью. Поскольку эти исследования проводились в классах и за
учащимися наблюдали в течение ряда лет, результаты имеют хорошую
экологическую обоснованность и могут быть широко распространены в
различных условиях.
Другие исследователи исследовали взаимосвязь между ожиданиями
студентов и самовосприятием способностей и их когнитивной вовлеченностью.
В серии корреляционных полевых исследований Пинтрич и его коллеги
исследовали взаимосвязь между убеждениями в собственной компетентности и
использованием учащимися различных когнитивных стратегий (методов,
используемых для обработки информации во время обучения), таких как
повторение и проработка (например, перефразирование, обобщение), и
метакогнитивных стратегий (методов, используемых для контроля и регулярное
познание), такие как планирование, проверка и мониторинг работы. Эти
когнитивные и метакогнитивные стратегии приводят к более глубокой
обработке изучаемого материала, а не просто к увеличению усилий при
выполнении задачи, и должны быть связаны с более высокими уровнями
понимания и усвоения. Используя показатели самоотчета об использовании
мотивации и стратегии, эти исследователи последовательно обнаруживали, что
более высокое восприятие компетентности коррелировало с более широким
использованием когнитивных и метакогнитивных стратегий среди учащихся
младших классов средней школы и колледжа. Другие исследователи получили
58
аналогичные результаты положительных связей между восприятием
компетентности и когнитивной вовлеченностью.
В отличие от этих взаимосвязей между восприятием компетентности и
когнитивной вовлеченностью и достижениями, выводы для выбора не столь
однозначны. Хотя более ранние исследования Аткинсона и других показали,
что убеждения в отношении ожиданий связаны с выбором учащимися
расстояний в экспериментах рингтосс, недавние исследования академического
выбора учащихся не показали столь сильной роли убеждений в отношении
ожиданий. Скорее, ценностные убеждения — восприятие учащимися важности,
полезности и интереса к заданию — являются лучшими предикторами их
намерений продолжать посещать курсы математики и их фактических решений
о зачислении. Таким образом, с точки зрения ожидаемой ценности убеждения в
ожидаемости более тесно связаны с фактическими достижениями и
когнитивной вовлеченностью, но ценностные убеждения лучше связаны с
выбором поведения, которое предоставляет учащимся возможности для
достижения результатов в будущем.
Некоторые исследования представлений учащихся о компетентности тесно
связаны с исследованиями представлений детей об их личной идентичности и с
исследованиями я-концепции относится к убеждениям индивидов о себе в
академической, социальной, спортивной и личной сферах. Важным вопросом в
исследовании я-концепции является предметная специфика представлений
индивидов о самих себе. Большая часть ранних исследований я-концепции не
была прочно обоснована теоретически, не было разработано хороших
определений, и многие исследователи предполагали, что я-концепция носит
глобальный характер. Исследователи теперь больше внимания уделяют
самооценкам по предметным областям. Хотя с возрастом я-концепции
становятся более дифференцированными, большинство исследователей в
настоящее время принимают идею о том, что даже довольно маленькие дети
(первоклассники и второклассники) имеют самовосприятие компетентности,
специфичное для конкретной предметной области. Кроме того, несмотря на
разногласия по поводу уровней специфичности областей, большинство
исследователей проводят различие между академической, социальной и
физической областями компетенции.
Академическая область касается представлений учащихся о
компетентности при выполнении школьных заданий. Представления о
компетентности, взяты из шкалы восприятия компетентности Хартера и
отражают общее ощущение компетентности в школьных занятиях. Другой
показатель самооценки, Самоописывающий опросник Марша, имеет области
для школьных предметов. Социальная сфера отражает представления
индивидов о своей компетентности во взаимодействии с другими.
Пересмотренная шкала воспринимаемой компетентности Хартера — Профиль
самовосприятия — и Марш имеют отдельные шкалы для отношений с
родителями и отношений со сверстниками / близкими друзьями. Кроме того,
Хартер и Марш имеют шкалы adolescent и adult в отношении компетентности в
59
романтических отношениях с другими. Физическая сфера по показателям
Хартера и Марша включает представления о компетентности в области
физической активности, такой как спорт, а также общие представления о
физической привлекательности /внешнем виде.
Оценки студентов по этим различным шкалам предметной области
демонстрируют умеренно положительные корреляции, но исследование
предполагает, что это отдельные области. Соответственно, учащиеся могут
иметь разное восприятие в разных областях (например, высокие показатели по
математике, низкие показатели по чтению, высокие физические способности,
низкие отношения со сверстниками). Исследователи и преподаватели должны
быть чувствительны к этим различиям в восприятии компетентности в
различных областях и не предполагать, что у студентов есть единая глобальная
самооценка, которая отражает их достижения во всех областях.
Хотя идея глобальной я-концепции, связанной с производительностью во
многих областях, является упрощенной и неприемлемой, предположение о том,
что существуют я-концепции, специфичные для конкретной области, все еще
вызывает вопрос относительно иерархической природы этих самовосприятий.
Проблема вращается вокруг проблемы, создаваемой несколькими доменами, и
специфики этих доменов. Например, если у студента есть самовосприятия
компетентности, которые различаются в зависимости от академической области
(например, английский, математика, естественные науки, обществознание),
возникает вопрос: интегрированы ли эти самовосприятия когда-либо в общую
академическую я-концепцию? В таком случае эта академическая я-концепция
может находиться на том же уровне иерархии самооценок, что и физическая я-
концепция (интеграция представлений о себе для различных видов физической
активности, таких как бег, теннис, гимнастика, футбол и бейсбол) и социальная
я-концепция (интеграция представлений о себе для отношений с близкими
друзьями, другими одноклассниками, родителями и другими взрослыми).
Исследования по этому вопросу дали неоднозначные результаты. Хартер
предположила, что результаты ее исследований подтверждают
неиерархическую модель, согласующуюся с таксономическим положением.
Напротив, работа Марша, Шавельсона и их коллег показывает, что я-концепция
иерархически структурирована, с отдельными областями академической
компетентности, вписывающимися в глобальную академическую я-концепцию,
хотя они обнаруживают, что сила иерархической структуры меняется с
возрастом.
Вигфилд и Карпатиан предположили, что эти разные результаты могут
быть обусловлены различиями в развитии учащихся и отражать общее
движение от неиерархических к иерархическим обратно к неиерархическим
самооценкам с течением времени. Большая часть исследований Хартера была
проведена с младшими школьниками, которые, возможно, менее способны или
мотивированы интегрировать различные области своей я-концепции. Напротив,
ранние подростки Марша могут демонстрировать иерархически
организованные структуры, потому что они способны когнитивно
60
интегрировать разнообразную информацию и, учитывая стремление
подростков к идентичности, быть более мотивированными, чтобы попытаться
совместить различные сферы самосознания. Наконец, у старших подростков и
взрослых Марша и Шавельсона может быть меньше иерархичности, потому что
они не принимают активного участия во всех областях (большинство взрослых
не вовлечены в академическое изучение математики, естественных наук,
социальных исследований и т.д.) и меньше озабочены различиями в областях и
меньше расстраиваются из-за наличия множественных идентичностей или я-
концепций. Как отметили Уигфилд и Карпатиан, большая часть этого
исследования была перекрестной. Существует необходимость в лонгитюдных
исследованиях для изучения этих тенденций развития. Также могут
существовать индивидуальные и культурные различия, в дополнение к
различиям в развитии, в отношении иерархической природы я-концепции, и эти
вопросы требуют научного изучения.
Другой вопрос связан с взаимосвязью между восприятием компетентности
и глобальной самооценкой. После некоторых дебатов в ранних исследованиях
я-концепции в настоящее время широко распространено согласие с тем, что
самовосприятия компетентности и самоуважения теоретически и эмпирически
различны. Повторим, восприятие компетентности - это когнитивные суждения
о личных навыках и способностях, такие как убежденность в том, что вы
способны изучать обществознание, умеете играть в футбол (вспомните Кевина,
Рейчел и Джейкоба) или можете завести друзей. Напротив, самооценка - это
глобальная аффективная реакция или оценка самого себя (например, вы плохо
относитесь к себе, потому что плохо успеваете в социальных исследованиях,
или хорошо относитесь к себе, потому что хорошо играете в футбол, или плохо,
потому что у вас мало друзей). Эмпирическое исследование Хартера и Марша
показало, что самооценка отделена от самовосприятия компетентности, хотя
эти два фактора умеренно положительно коррелируют. Мы должны ожидать,
что восприятие компетентности будет положительно связано с самооценкой
(например, учащиеся с более высокой самооценкой должны чувствовать себя
более способными), но точная природа этой связи неясна.
Уильям Джеймс, один из первых ведущих американских психологов,
полагал, что самооценка - это отношение успехов человека к его притязаниям
(целям) и что самооценка будет выше у людей, которые достигли большинства
или всех своих целей. Хартер выдвинул аналогичный аргумент и предположил,
что глобальная самооценка связана с самовосприятием компетентности в
различных областях и важности, которую индивид придает этим областям.
Соответственно, если студенты имеют низкое представление о компетентности
в нескольких академических областях, у них необязательно может быть низкая
самооценка, если они не считают, что эти области важны или занимают
центральное место для них по сравнению с другими областями. Таким образом,
Джош может считать, что ему не хватает компетентности в теннисе, но если
теннис для него не важен, то это низкое убеждение не должно влиять на его
самооценку.
61
 Хартер обнаружил доказательства такого типа дисконтирования у
учащихся с пятого по седьмой классы. Студенты с высокой самооценкой имели
меньшее расхождение между их оценками важности и компетентности по
сравнению с теми, у кого самооценка была более низкой. Уигфилд, Экклз, Мак
Айвер, Роуман и Мидгли также обнаружили аналогичные результаты у
учащихся младших классов средней школы. Стил предположил, что многие
студенты из числа меньшинств, особенно афроамериканцы, используют этот
тип стратегии дисконтирования, снижая свою ценность для академических
областей, в которых у них более низкое представление об академической
компетентности, чтобы подтвердить свою самооценку и самоуважение.
Напротив, Марш обнаружил, что самооценка связана не с восприятием
компетентности и важности среди учащихся старших классов и колледжей, а
скорее с тем, что самооценка предсказывается только восприятием
компетентности. Различия в развитии могут быть ответственны за разные
результаты, но, очевидно, необходимы дополнительные исследования
взаимосвязи между самовосприятием компетентности и самоуважением.
Наконец, исследователи я-концепции были обеспокоены взаимосвязями
между восприятием компетентности, я-концепцией и достижениями. Как
отмечалось ранее, исследование ожидаемой ценности показало, что восприятие
детьми компетентности связано с поведением, связанным с достижениями,
таким как когнитивная вовлеченность и фактические достижения. Однако
исследователи я-концепции были обеспокоены направлением причинно-
следственной связи между я-концепцией и достижениями. Некоторые
исследователи утверждали, что я-концепция влияет на достижения, в то время
как другие придерживались противоположной позиции, что достижения
определяют я-концепцию. Эти позиции имеют разное значение для обучения.
Точка зрения на улучшение самооценки предполагает, что учителя должны
убедиться, что учащиеся верят в свои способности, и последующие достижения
учащихся улучшатся. Модель, ориентированная на достижение результатов,
предполагает, что учителя должны обеспечить наличие у детей академических
навыков, необходимых для достижения успеха, и что их восприятие
компетентности будет зависеть от их успехов.
Кажется, что наиболее разумный взгляд на это противоречие заключается
в том, что связь является взаимной: я-концепция влияет на будущие
достижения, а фактическое достижение формирует я-концепцию и
ограничивает ее. Успехи должны повысить самооценку Дженны и
мотивировать ее продолжать совершенствоваться; ощущение способности к
обучению должно повысить ее мотивацию и привести к более высоким
достижениям. Более того, могут существовать индивидуальные различия,
различия в развитии и контекстуальные различия в характере отношений между
я-концепцией и достижениями. Исследователи и практики в области
образования должны понимать, что эта взаимосвязь сложна и что простая
линейная зависимость не соответствует реальности школьного образования.
Будущие исследования должны быть сосредоточены на понимании того, как
62
самовосприятие и фактические достижения работают вместе, чтобы
предсказать будущее поведение учащихся разного возраста в разных
контекстах. Учителя должны сосредоточиться на обучении своих учащихся
соответствующим когнитивным навыкам для решения академических задач и в
то же время обеспечить, чтобы учащиеся обладали мотивационными
ресурсами, включая соответствующее самовосприятие компетентности, для
выполнения этих задач.
Подводя итог, в исследовании ожиданий и самовосприятия
компетентности была изучена роль самооценочных суждений детей и их связь с
мотивационными результатами и достижениями. В целом, исследование
показывает, что учащиеся, которые верят, что смогут выполнить задание, и
ожидают, что справятся хорошо, с большей вероятностью достигнут более
высоких уровней, будут более когнитивно вовлечены, будут усерднее стараться
и дольше упорствовать в выполнении задания. Более того, текущие
исследования показывают, что самовосприятие способностей зависит от
предметной области, а не глобально, хотя существуют разногласия по поводу
специфики этой области. Тем не менее, представляется важным для будущих
исследований, а также образовательной практики признать, что в
академической сфере само-восприятие компетентности должно быть
определено, по крайней мере, на уровне общих предметных областей
(например, английский, математика, естественные науки, социальные
исследования, иностранный язык, искусство, музыка). Навешивать на
студентов ярлыки с низкой самооценкой, которые применимы в академической,
социальной и физической сферах, бесполезно и потенциально вводит в
заблуждение. Преподаватели должны признать, что учащиеся различаются в
этих областях с точки зрения их самовосприятия компетентности и что эти
индивидуальные различия могут повлиять на их мотивацию. В приложении 2
обсуждаются способы содействия формированию у учащихся позитивных
представлений о своих способностях. Знания и навыки, которым обучают в
школах K–12, могут быть усвоены всеми детьми. Естественно, некоторым
детям потребуется больше времени, чтобы овладеть знаниями или навыками,
чем другим, но есть несколько врожденных ограничений, которые являются
устойчивыми чертами характера учащихся. Если учащиеся поймут, что они
могут освоить материал с определенными усилиями, у них будет больше
шансов поработать над этим. Учителя должны сообщать об этих позитивных
высоких ожиданиях всем учащимся, независимо от возраста, уровня
способностей, пола и этнической принадлежности.
В начале этой главы три студента говорили о своем самоощущении
компетентности в области социальных исследований. У Кевина были высокие
убеждения в компетентности, в то время как и у Рейчел, и у Джейкоба были
более низкие убеждения в своих способностях. У миссис Истман в классе
много учеников, которые придерживаются тех же убеждений, что и Рейчел и
Джейкоб. Она проводит в классе дискуссию о том, как студенты готовятся к
тестам по обществознанию. Во время обсуждения ее ученики упоминают
63
различные типы стратегий обучения, о которых другие не знают. В качестве
факторов, влияющих на результаты теста, упоминаются различные уровни
усилий и количество времени на изучение. Затем миссис Истман использует
идеи, сгенерированные в ходе обсуждения, чтобы помочь всем учащимся
понять, что хорошая сдача тестов по обществознанию - это то, на что они все
способны. Она подчеркивает важность усилий, количества времени,
потраченного на учебу, и использования различных стратегий обучения. Она
также выражает свою веру в то, что все студенты могут хорошо успевать по
обществознанию. Ее замечания сообщают студентам, что она возлагает на них
большие надежды и что изучение социальных наук не является стабильной
способностью или чертой характера, которой обладают одни студенты, а
другим не хватает.
Уменьшите объем информации об относительных способностях, которая
является общедоступной для учащихся. Некоторые учителя облегчают
социальное сравнение, публикуя оценки учащихся или занося их в зачетные
книжки по мере того, как учащиеся выкрикивают их в классе. Эти методы
увеличивают объем доступной информации для социальных сравнений и могут
снизить самооценку компетентности некоторых студентов (тех, у кого дела
идут хуже).

2.2 Модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности

неуспевающих школьников-подростков

Проблема фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-

подростков является особенно острой. Только педагог- фасилитатор может
изменить учебную ситуацию ребенка демонстрируя ценностное отношение,
заботу, доверие и уважение к нему.
Нет детей, которые хотели бы учиться плохо. Но школьная ситуация
такова, что ребенок по тем или иным объективным или субъективным
причинам не справляется с требованиями программы, учителя, становится
неуспешным. Его неуспеваемость оказывает пагубное влияние на личность, у
школьника формируются такие черты характера, которые мешают в будущем
вхождению в общество.
Сам подросток не всегда отдает себе отчет в наличии проблемы, не знает
путей выхода из сложившейся ситуации. Ему нужна помощь понимающего
взрослого. По мнению A.M. Прихожан и H.H. Толстых, единственной
продуктивной тактикой по отношению к подросткам может стать активная
помощь и поддержка в выстраивании новой личности, в обретении себя. Но
многие взрослые не в состоянии следовать данной тактике по целому ряду
причин. Во-первых, некоторые из них не видят положительных сдвигов,
психологических новообразований, приобретений этого возраста, а если
позитивные изменения в психологии подростков отмечаются ими, то в
достаточно абстрактном виде, а не по отношению к конкретным, близким для
них, подросткам. Во-вторых, педагоги и многие родители склонны оценивать
64
подростков как уже вполне сформировавшихся людей с теми или иными
устойчивыми чертами личности, характера, поведения. В-третьих, подростку
для выработки собственных критериев оценок поведения и ценностей
совершенно необходимо соотносить их с критериями, ценностями,
мировоззренческими установками близких взрослых, а в наше время сделать
это подросткам непросто, так как взрослые не всегда готовы к открытому,
прямому и откровенному диалогу с подростком. Кроме того, индивидуальность
подростка, как ценность его личности, во многом для них остается
декларацией.
Простыми обращениями к педагогам «учитывать возрастные и
индивидуально-психологические особенности» подростков или обвинениями в
авторитарном подходе к ним, нельзя решить проблему. Необходимо
формировать особый тип профессионального сознания педагога в основе
которого лежит понимание необходимости принятия не только позиции
учителя и воспитателя, но и фасилитатора деятельности детей в условиях
школьного образования.
К сожалению большинство учителей видят повышение эффективности
своей деятельности не в изменении своей позиции по отношению к ребенку,
тем более к неуспевающему подростку, а в изменении способов обучения. Так
по результатам опроса учителей, приведенным в «Справочнике администрации
школы по организации учебно- воспитательного процесса» о путях
обеспечения эффективности обучения школьников, 92 % учителей считают, что
главное - это применение активных методов организации учебной деятельности
учащихся. 84 % учителей считают, что необходимо привлекать внимание детей
и формировать их интерес к познавательным целям обучения, к содержанию
знаний, к процессу учебной работы, 73 % учителей считают необходимым
использовать дифференциацию и индивидуализацию заданий по степени
трудности (а не с учетом индивидуальных особенностей детей), 68 % - склонны
к использованию рационального отбора содержания материала, 60 % - считают
необходимым развивать внутренние стимулы у учащихся к самому процессу
учения, показывать им практическую ценность всех сообщаемых знаний,
только 31 % опрошенных считает, что важным фактором обеспечения
эффективности обучения является установление психологического контакта
между учителем и учениками. Установление контакта, на наш взгляд, является
недостаточным условием. Важно, чтобы учитель изменил свое отношение к
ребенку, понимал, что его обязанность не только обеспечить усвоение
определенного объема знаний, умений и навыков, но и создать такие условия
обучения, которые бы облегчили школьнику учебную деятельность, чтобы он
чувствовал себя способным, компетентным, успешным. Реализация позиции
фасилитатора дает такую возможность ребенку.
У мисс Морган, учительницы математики, в ее комнате есть доска
объявлений, на которой перечислены все задания для ее класса и все оценки
учеников за каждое задание. Ей нравится размещать информацию так, чтобы ее
могли видеть все. Это помогает ей отслеживать, что сделали учащиеся, и
65
помогает учащимся видеть, какие задания они выполнили, а какие еще нужно
выполнить. В частности, она считает, что это очень эффективный инструмент
управления, потому что, когда ученики заканчивают выполнять свои задания на
день, они могут проверить доску и посмотреть, что еще им нужно сделать, не
беспокоя ее.
С тех пор как она начала использовать эту систему, студенты не
спрашивают ее постоянно, что им следует делать дальше. Эта свобода
позволяет ей работать в тесном контакте с небольшими группами или
отдельными лицами без слишком частых перерывов.
Однако по ходу семестра мисс Морган обнаружила, что всегда было
несколько студентов, которые отставали в своей работе, получали плохие
оценки и, казалось, сдавались. Когда она спрашивала их, что происходит, они
часто указывали на доску и говорили что-то вроде: «Посмотрите, что я должен
сделать. Этого слишком много. Я слишком далеко отстал. Какой в этом
смысл?» или «Я слишком глуп, чтобы заниматься математикой. Каждый день,
когда я прихожу сюда, какие-то парни смеются надо мной. Они указывают на
низкие оценки, которые я получил на доске, и смеются. Я действительно
ненавижу математику и всех, кто в ней хорош». Эти комментарии расстроили
мисс Морган, потому что она хотела, чтобы ее ученики хорошо учились и
получали удовольствие от математики.
Доска объявлений мисс Морган подрывает представление некоторых
студентов об их компетентности. Учащиеся, которые не преуспевают,
негативно взаимодействуют с некоторыми другими учащимися и проводят
негативные социальные сравнения своих способностей. Доска в очень
публичной форме представляет всем учащимся в классе результаты тестов и
заданий каждого участника. Мисс Морган следует стараться избегать подобных
публичных практик, которые усиливают различия между студентами. Она
могла бы сохранить информацию об оценках в тайне и использовать ее при
выставлении итоговых оценок классу. Если она хочет использовать публичную
доску объявлений в управленческих целях, этой цели могут служить простые
галочки для заполнения. Существуют и другие индивидуальные способы
(например, отдельные папки учащихся или портфолио) отслеживания.
Хотя Аткинсон и его коллеги не рассматривали ценность стимула как
отдельный компонент, поскольку они определили его как величину, обратную
вероятности успеха, другие исследовали роль ценностей. Например, Баттл
определил ценность достижения как «важность для индивида достижения в
данной задаче ... [которая] должна определять продолжительность его
настойчивости в работе над ней». Баттл также различал абсолютное значение
достижения, которое относилось к важности задачи в целом, и относительное
значение достижения, которое относилось к важности задачи по сравнению с
другими задачами.
Баттл обнаружил, что как ожидания, так и показатели успеваемости были
положительно связаны с настойчивостью в выполнении математической задачи
среди учащихся младших классов средней школы. Крэндалл, Катковский и
66
Престон обнаружили, что показатель успеваемости предсказывает выбор
учащимися начальных классов интеллектуальной деятельности, особенно
девочками. Во втором исследовании, в котором изучалась фактическая
успеваемость учащихся младших классов средней школы по математике и
английскому языку, Баттл показал, что ожидания были более тесно связаны с
успеваемостью, чем с абсолютным или относительным значением
успеваемости. Эта модель ожиданий, связанная с фактической
производительностью и ценностью достижений, более тесно связанная с
выбором или настойчивостью, также была обнаружена в исследовании
Уигфилда и Экклза. Однако Баттл обнаружил, вопреки модели Аткинсона, что
ожидание и ценность достижения положительно коррелируют друг с другом, а
не обратно пропорционально, как предполагает формула, согласно которой
стимулирующая ценность равна 1,0 минус вероятность успеха.
Физер сформулировал модель ожидаемой ценности, которая объединила
общие ценности Рокича с традиционной мотивацией достижения теория
ожидаемой ценности. Согласно Рокичу, ценности были «основными
представлениями о желаемом в каждом человеке и обществе». Эти ценности
направляют познание, мотивацию и поведение, выступая в качестве общих
убеждений и стандартов, на основе которых можно выносить суждения о том,
какое поведение желательно и к какому следует подходить, и, как следствие,
какие противоположные ценности и виды поведения нежелательны и их
следует избегать. Рокич рассмотрел 18 конечных ценностей, таких как чувство
выполненного долга, мудрость, свобода, самоуважение, комфортная жизнь,
зрелая любовь, мир во всем мире, внутренняя гармония и национальная
безопасность, которые, по его мнению, представляют собой конечные цели
жизни. Рокич также предложил 18 инструментальных ценностей, таких как
амбициозность, честность, интеллект, независимость, мужество, любовь,
готовность помочь, вежливость, послушание, чистоплотность и самоконтроль,
которые были способами поведения для достижения конечных ценностей.
Примечательно, что те, кто выступает за преподавание добродетелей в
образовании, подчеркивают некоторые инструментальные ценности Рокича.
В модели ожидаемой ценности Фезера личностные ценности - это
большие, общие ценности, основанные на инструментальных ценностях
Рокича. Предполагается, что эти личные ценности определяют ценности,
которые люди имеют для конкретных задач, называемых значениями задач в
модели Фезера. Ценность задачи аналогична по функции ценности стимула в
модели Аткинсона и, наряду с ожиданием успеха, должна определять
поведение при достижении, такое как выбор, настойчивость и фактическая
производительность. Фезер обнаружила, что зачисление студентов колледжа на
гуманитарные, социальные или естественнонаучные курсы обучения было
связано как с ожиданиями, так и с ценностью заданий по математике и
английскому языку. Студенты, у которых была более высокая ценность заданий
по математике и более высокое представление о своих способностях в
математике, с большей вероятностью поступали в естественные науки.
67
Аналогичным образом, студенты, которые имели более высокую ценность
заданий и представление о своих способностях в английском языке, с меньшей
вероятностью записывались на курс естественных наук и с большей
вероятностью - на гуманитарные.
Более того, Физер обнаружила, что ценность заданий по математике и
английскому языку была связана с различными типами личностных ценностей,
основанных на инструментальных ценностях Рокича. Учащиеся, у которых
были высокие личностные ценности с ограничительным контролем (высокие
оценки важности чистоты, послушания, вежливости, ответственности и
самоконтроля личных ценностей), с большей вероятностью имели более
высокую ценность заданий по математике. Напротив, студенты, у которых была
высокая просоциальная озабоченность (высокие оценки важности личных
ценностей «прощать», «помогать» и «любить»), с большей вероятностью имели
более высокую ценность задания по английскому языку. Похоже, что эти
общие личностные ценности влияют на ценности конкретных задач, но
конкретные ценности более тесно связаны с поведением достижения, по
крайней мере, с точки зрения выбора курса обучения. Физер также обнаружил,
что ожидания положительно коррелируют с ценностью задачи, аналогично
Баттлу и противоречат теоретическим предположениям Аткинсона об обратной
связи между ожиданием успеха и ценностью стимула.
Экклз предлагает современный взгляд на значения задач, который
включает четыре компонента. Каждый компонент может влиять на поведение
при достижении результатов, такое как выбор, настойчивость и фактическое
достижение. Эти ценности также должны быть связаны со скрытыми мотивами,
такими как потребность в достижениях или страх неудачи с точки зрения
ценности достижения или затрат, соответственно. Экклз и Вигфилд используют
термин "субъективная ценность задачи" для обозначения того, что эти
убеждения представляют собой восприятие индивидами своих собственных
ценностей и интересов в отношении задачи или деятельности. Это
противоречит тому, что можно было бы назвать ценностью объективной задачи
или ценностью, пользующейся одобрением общества (например, соблюдение
правил дорожного движения, уплата налогов). Однако, учитывая, что точка
зрения Экклза и Вигфилда носит конструктивистский и психологический
характер, наиболее важным аспектом являются представления и убеждения
индивида о ценности. Было показано, что три из этих четырех (интерес,
достижение и полезность) являются эмпирически различными факторами.
Одним из компонентов ценности задачи является интерес, определяемый
как удовольствие, которое люди испытывают при выполнении задачи, или их
внутренний интерес к содержанию задачи. Концептуально это похоже на
внутренний интерес в теории внутренней мотивации Деци и Райана, а также на
личный интерес и поток. Интерес более тесно связан со средствами выполнения
задачи и удовольствием от ее выполнения, чем с целями (исходами)
выполнения задачи. Когда ценность интереса высока, люди будут более

68
вовлечены в выполнение задачи, упорствовать дольше и будут более внутренне
мотивированы работать над задачей.
Ценность достижения (или важность) определяется как важность
успешного выполнения задания, аналогично определению Баттла. Ценность
достижения обозначает степень, в которой задание позволяет индивидам
подтвердить или опровергнуть заметные или центральные аспекты своих
самосхем. Например, хорошие результаты на спортивном мероприятии могут
быть важны для студентки, потому что центральным аспектом ее
самоидентификации является представление о себе как о хорошей спортсменке.
Таким образом, ее достижения в большинстве спортивных соревнований были
бы высокими. Для другой студентки, чья академическая я-концепция занимает
более важное место в ее идентичности, академические задания имели бы более
высокую ценность для достижения результатов. Как указывали Уигфилд и
Экклз, другие ценности (например, мужские и женские ценности) могут быть
более или менее заметными в самосхеме индивида. В той мере, в какой задачи
позволяют выразить эти более общие ценности, ценность достижения будет
выше для этих задач. Например, если математика стереотипно воспринимается
как мужская деятельность и противоречит женским ценностям, девочки,
придерживающиеся этих женских ценностей, будут иметь низкий уровень
успеваемости по математике и с меньшей вероятностью будут ею заниматься.
Связывая более глобальные личные ценности, такие как мужественность и
женственность, с ценностями достижения, Уигфилд и Экклз попытались
включить в свои рамки общие ценности Рокича и Фезера.
Третий компонент ценности задачи - это ценность полезности,
определяемая как полезность задачи для отдельных лиц с точки зрения их
будущих целей, включая карьерные. Это больше связано с целями задачи, чем
со средствами. Например, Брианна, возможно, не проявляет особого интереса к
органической химии, но поскольку она хочет стать врачом, этот курс имеет для
нее высокую практическую ценность. В этом смысле полезность подобна
некоторым внешним причинам для выполнения задачи в модели Deci и Ryan.
Четвертым и последним компонентом модели является относительная
стоимость (или убежденность в стоимости), определяемая как воспринимаемые
негативные аспекты участия в выполнении задачи. Когда отдельные люди
занимаются одной задачей, это обычно означает, что они не могут заниматься
другими задачами одновременно. Соответственно, наряду с выбором одной
конкретной задачи, с этим связаны некоторые затраты. Затраты включают
предполагаемый объем усилий, необходимых для выполнения задачи, и
ожидаемые эмоциональные состояния (например, беспокойство по поводу
производительности, страх неудачи). Например, Алекс может отказаться
продолжать заниматься естественными науками или математикой, потому что
считает, что затраты с точки зрения требуемых усилий слишком велики для
него. Если эти курсы требуют слишком много усилий и учебного времени, они
отнимают время у других видов деятельности, таких как спортивные и
общественные мероприятия. Марси может избегать светских мероприятий из-за
69
своего страха неудачи и беспокойства по поводу встреч и взаимодействия с
незнакомыми людьми. Эти издержки и негативные последствия могут быть
вызваны аффективными воспоминаниями о более раннем опыте подобной
деятельности, как предполагает стрелка из аффективных реакций и
воспоминаний.
Предполагается, что эти четыре компонента ценности задачи действуют
вместе, определяя ценность достижения, которую задача может иметь для
отдельного человека. Соответственно, люди, как правило, будут иметь
представление о ценности достижения, интересе и полезности задачи, а также о
ее затратах. Эта концептуализация ценностей представляет собой
рациональную модель мотивации для принятия решений, аналогичную другим
теориям ожидаемой ценности и цели.
Однако в своем исследовании Экклз, Вигфилд и их коллеги
сосредоточились не только на ценностях задач, чтобы определить, как эти
ценностные компоненты в сочетании с убеждениями в отношении ожиданий
влияют на успеваемость учащихся в школьных условиях. Большая часть этого
исследования была посвящена оценке ценностей учащихся младшей и средней
школ и ожиданий от математики и английского языка. Исследования носят
корреляционный и лонгитюдный характер, и в них используются опросы с
участием больших выборок студентов. Общая методика заключается в том,
чтобы опросить учащихся об их ценностях и ожиданиях в определенный
момент времени, а затем позже изучить, насколько хорошо ожидания и
ценности предсказывают последующие достижения, оцениваемые по оценкам и
успеваемости по стандартизированным тестам. Поскольку их интересовал
выбор — в частности, решения учащихся о том, продолжать ли посещать курсы
математики, — эти исследователи спросили учащихся средней школы и
младших классов об их намерениях продолжать изучать математику в старших
классах и колледже. В ходе лонгитюдных исследований они наблюдали за
учащимися на протяжении долгого времени и собрали данные о зачислении на
курсы математики, а также о ценностях и ожиданиях учащихся. Основные
результаты этих исследований очевидны. Убеждения в ожидаемых результатах
(включая самооценку, восприятие способностей и ожидания успеха)
предсказывают академические достижения. Ценности положительно
коррелируют с фактическими достижениями, но когда для прогнозирования
достижения используются как убеждения в ожидаемости, так и ценности,
убеждения в ожидаемости являются значимыми предикторами, в то время как
ценности - нет. Напротив, с точки зрения намерений посещать будущие курсы
и зачисления на эти курсы (поведение выбора), ценности, включая ценность
достижения, интерес и полезность, являются лучшими предикторами, чем
убеждения в ожиданиях.
Таким образом, показатели успеваемости являются важными
предикторами академического выбора студентов и зачисления на курсы.
Однако, попав на курсы, ценности студентов не предсказывают результаты так
же хорошо, как убеждения в ожидаемых результатах. Эти результаты
70
подразумевают, что для учителей, возможно, более важно поощрять
соответствующие ожидания и убеждения в собственной компетентности для
улучшения успеваемости учащихся, чем пытаться повысить ценность и интерес
учащихся к материалу курса. Однако повышение ценности и интереса может
привести к тому, что учащиеся продолжат изучать предметную область, а
учитывая положительную связь ценностей с достижениями, повышение
ценности и интереса может привести к положительному влиянию на
успеваемость. В прикладном исследовании 1 далее обсуждается роль ценностей
в обучении.
В этой программе исследований есть и другие последовательные
результаты, которые касаются теоретических и концептуальных связей между
переменными ожидаемой ценности. В своих исследованиях конструктивной
валидности с использованием подтверждающего факторного анализа Экклз и
Вигфилд обнаружили, что различные переменные ожидания (например, я-
концепция, самовосприятие способностей, ожидания успеха) не
подразделяются на отдельные факторы. Хотя я-концепцию способностей
теоретически можно отличить от ожидания успеха с точки зрения того, что
первое считается несколько более стабильным и общим, а второе - более
специфичным для конкретной задачи и ситуации, похоже, что учащиеся не
проводят этих различий, по крайней мере, в своих ответах на вопросы для
самоотчета. Исследование Экклза и Вигфилда также показало, что ценность
достижения, внутренний интерес и полезность эмпирически отличаются друг
от друга и от компонента ожидания. Похоже, что учащиеся по-разному
оценивают важность, интерес и полезность и что они могут различаться по
этим параметрам при выполнении одной и той же задачи. Например, учащиеся
могут интересоваться английским языком, но сообщать о низком уровне
усвоения или полезности этого языка. Более того, исследование Экклза и
Вигфилда показывает, что эти ценностные компоненты положительно
коррелируют с компонентом ожиданий, так что учащиеся склонны ценить те
виды деятельности, в которых, по их мнению, они преуспевают, и наоборот.
Эта позитивная ассоциация усиливается по мере того, как учащиеся становятся
старше.
Учитывая важность самовосприятия компетентности в достижении
результатов, было проведено много исследований в области развития,
посвященных возрастным изменениям в самовосприятии детей. Исследователи
развития часто исследуют уровень и точность самовосприятия детьми
компетентности и их представлений о способностях и усилиях. Последние
касаются психологического значения способностей и усилий. В этой главе мы
исследуем уровень и точность детского самовосприятия.
Исследования, в которых изучались различия в развитии самовосприятия
компетентности у детей, последовательно демонстрировали снижение среднего
уровня самовосприятия способностей по мере того, как дети переходят в
подростковый возраст. Наибольшее снижение происходит, когда учащиеся
переходят в младшие классы средней школы (седьмой класс) или средние
71
школы (шестой класс). Большая часть этих исследований проводилась в
разрезе, но продольные исследования также показывают снижение с возрастом,
а также разную скорость изменений в областях достижений.
Существует три общих объяснения этого возрастного снижения среднего
уровня самоощущения компетентности: методологическое, развивающее
когнитивные способности и контекстуальное. Что касается методологии,
большинство показателей самовосприятия студентами компетентности
используют самоотчеты, в которых студенты оценивают себя по шкалам,
варьирующимся от самого низкого значения (например, 0, 1) до самого
высокого значения (например, 4, 7, 11). Возможно, что маленькие дети (от
младших до средних классов начальной школы) с большей вероятностью будут
использовать только конечные баллы шкалы, особенно более высокие.
Становясь старше, дети могут с меньшей вероятностью использовать конечные
точки и скорее распределять свои ответы по шкале, что приводит к снижению
общего среднего уровня. Хотя это может иметь место, не ясно, отражает ли эта
тенденция использовать конечные точки шкалы методологический артефакт.
Ассор и Коннелл утверждали, что самоотчеты являются приемлемыми и
валидными показателями самовосприятия детьми своей компетентности до тех
пор, пока при их разработке и применении принимаются некоторые меры
предосторожности. Они отмечают, однако, что 4-балльная шкала может
обеспечить точность для детей младшего возраста, и может не быть
необходимости в большем диапазоне.
Второе объяснение включает внутренние когнитивно-психологические
механизмы, которые могут свидетельствовать о различиях в развитии. Два
вопроса имеют отношение к когнитивному объяснению общего снижения; один
связан с точностью самовосприятия, а другой касается общего оптимистичного
самовосприятия детей младшего возраста.
Первый вопрос, касающийся точности, предполагает, что существует
некоторый объективный показатель компетентности детей, который можно
использовать в качестве критерия для оценки соответствия их представлениям
о компетентности или того, насколько хорошо их представления о
компетентности соответствуют их продемонстрированной компетентности. В
большинстве исследований объективными показателями академической
компетентности были стандартизированные тесты, оценки учителей или
рейтинги преподавателей. В целом, исследования показывают, что в средних
начальных классах (третий и четвертый класс) наблюдается меньшее согласие
между самовосприятием детей и объективными оценками, тогда как в более
поздних начальных классах и младшей средней школе (восьмой и девятый
классы) это согласие улучшается. Более того, большая часть низкого согласия в
младших классах происходит из-за того, что младшие ученики имеют довольно
высокое самоощущение компетентности. Затем их самоощущение становится
более скромным, когда они переходят в более поздние классы, тем самым делая
их более соответствующими объективным оценкам. Тем не менее, такой
высокий уровень оценок компетентности в начальных классах у большинства
72
детей означает, что корреляции между восприятием компетентности и
достижениями будут ниже. Во многих исследованиях корреляции низки в
начальных классах, а затем усиливаются в более поздних начальных, средних и
младших классах средней школы.
Для людей лучше иметь несколько оптимистичное представление о своей
компетентности и эффективности, чем быть чрезмерно оптимистичными или
пессимистичными. Тем не менее, учитывая общую когнитивную и
конструктивистскую перспективу современных теорий мотивации,
соответствие восприятия учащихся объективным показателям достижений не
так важно, как то, что это восприятие имеет мотивационные последствия и
последствия достижения. Ассор и Коннелл проанализировали ряд
исследований иллюзии компетентности (дети, которые оценивают свою
компетентность выше, чем свои достижения) и иллюзии некомпетентности
(дети, которые оценивают свою компетентность ниже, чем свои достижения).
Они пришли к выводу, что эти представления имеют важные последствия.
Студенты, которые переоценивали свою компетентность, с большей
вероятностью были вовлечены и достигали более высоких уровней, в то время
как те, кто недооценивал свою компетентность, с большей вероятностью
избегали заданий, сообщали о большей тревожности и не достигали этого
хорошо. Ассор и Коннелл также пришли к выводу, что показатели детского
самовосприятия в целом являются достоверным отражением представлений
детей о своих способностях.
Второй вопрос касается оптимистических убеждений маленьких детей.
Ассор и Коннелл отметили, что могут быть некоторые преимущества в
неточном самовосприятии компетентности, когда они выше, чем следовало бы
ожидать, учитывая фактическую производительность. Они сообщают, что эти
завышенные самоотчеты предсказывали положительные результаты
успеваемости два года спустя в ходе лонгитюдного исследования
старшеклассников. Они также отметили, что учащиеся, у которых неточное
самовосприятие ниже, чем должно быть (заниженные самооценки), показывают
гораздо более низкие результаты, что совпадает с другими исследованиями.
Соответственно, личное и субъективное самовосприятие индивидов важно для
поведения, связанного с будущими достижениями, независимо от точности
восприятия с точки зрения их согласия с оценками, результатами
стандартизированных тестов или оценками взрослых. Однако исследователи
должны быть осторожны, чтобы получить точные и обоснованные
представления, которые отражают убеждения детей о самих себе, а не
убеждения, отражающие скромность или социальную желательность.
Помимо общих различий в развитии в точности самовосприятия, также,
по-видимому, существуют индивидуальные различия в неточности
самовосприятия компетентности. Неточность может быть результатом
переоценки компетентности (полагая, что вы более компетентны, чем показано
объективными показателями) и недооценки компетентности (полагая, что вы
менее компетентны, чем ожидается по объективным показателям). Филлипс
73
исследовал точность восприятия компетентности среди учащихся третьего,
пятого и девятого классов, достигших высоких результатов, и сравнил
самовосприятие с комбинацией результатов стандартизированных тестов и
оценок учителей.
Филлипс обнаружил, что были люди, которые переоценивали (более
высокое восприятие компетентности, чем оправдано фактическим
достижением), точно воспринимали (соответствие между восприятием и
достижением) и недооценивали (более низкое восприятие, чем оправдано
фактическим достижением). Эта последняя группа, у которой была иллюзия
некомпетентности, вызывала беспокойство, потому что все студенты в
выборках достигли 25% лучших результатов по стандартизированным тестам.
Недооценивающие, скорее всего, имели низкие ожидания относительно
будущего успеха, полагали, что их родители и учителя плохо их воспринимали,
были более тревожными и с меньшим желанием усердно стараться и
упорствовать в выполнении академических заданий. Соответственно, в то
время как большинство учащихся становятся более точными в своем
самовосприятии компетентности по мере прохождения школы, остаются
некоторые способные дети, которые испытывают иллюзию некомпетентности и
демонстрируют отрицательные результаты мотивации.
Учитывая, что детское восприятие реально и что дети младшего возраста с
большей вероятностью будут обладать более высоким уровнем восприятия, мы
должны попытаться объяснить это явление, а не просто приписывать его
неточным или недействительным показателям. Объяснение развития отражает
идею о том, что дети могут не обладать навыками обработки информации,
доступными для интеграции информации и проведения необходимых типов
социальных сравнений. Например, Парсонс и Рубл показали, что маленькие
дети испытывают трудности с использованием всех представленных им
сигналов для точного прогнозирования будущих результатов. Другие
исследователи обнаружили, что дети не интерпретируют обратную связь о
сложности задания так же, как взрослые. Например, Мейер и др. обнаружили,
что девятиклассники и взрослые с большей вероятностью верили, что похвала
после успеха в легком задании подразумевает низкие способности, а критика за
неудачу в трудном задании указывает на высокие способности, но что
третьеклассники и пятиклассники использовали похвалу как показатель более
высоких способностей независимо от уровня сложности задания.
Помимо этих различий в обработке информации, ряд исследований
показывают, что дети младшего возраста менее склонны использовать
сравнительные стандарты или критерии для оценки способностей по сравнению
со старшими детьми и взрослыми. Например, Блюменфельд, Пинтрич и
Гамильтон обнаружили, что дети младшего возраста (второклассники) с
большей вероятностью будут использовать абсолютный стандарт для оценки
своей компетентности и сосредоточенности на выполнении задания («Я умею
читать», «Я могу считать»). Старшие ученики (шестиклассники) с большей
вероятностью ссылались на информацию для сравнения («Я справляюсь с
74
математикой быстрее, чем другие дети»), когда их просили оценить их
компетентность. Рублевка и ее коллеги обнаружили, что дети младшего
возраста не всегда ищут информацию для социального сравнения, не говоря
уже об использовании ее для вынесения суждений о своих способностях.
Отсутствие интереса к информации социального сравнения у детей младшего
возраста и неспособность ее использовать предполагают, что у них сохранится
более высокое представление о способностях. Если дети младшего возраста не
сравнивают свои результаты с другими, то у них будет меньше шансов
скорректировать свое самовосприятие в сторону ухудшения, когда они увидят,
что другие дети справляются с другими заданиями лучше, чем они сами.
Третье общее объяснение снижения восприятия способностей по мере
взросления детей основано на контексте и фокусируется на меняющихся
условиях развития, через которые они проходят. Одним из факторов
окружающей среды, который меняется, является характер классных комнат и
школ. Как указывали несколько исследователей, начальные и средние школы
отличаются организационными и структурными особенностями, которые могут
влиять на восприятие способностей учащихся. Характер классной структуры
меняется в средней школе и младших классах средней школы, когда дети
перемещаются между разными классами и учителями по предметным областям
вместо того, чтобы оставаться с одним учителем по большинству предметных
областей, как в начальной школе. Меняется и характер оценки. Большинство
учителей начальных классов используют простую систему оценивания по
критерию мастерства. Дети оцениваются по их выступлениям без привязки к
тому, как выступают другие. Но учителя средней школы и младших классов
средней школы могут также использовать относительную систему оценивания,
при которой оценки учащихся частично определяются на основе того, как
работают другие. Для тех, у кого дела идут не так хорошо, неудивительно, что
они начинают испытывать более низкое самоощущение своих способностей.
Отслеживание по уровню способностей также начинает появляться в старших
классах, что может оказать пагубное влияние на восприятие детьми с более
низкими способностями своей компетентности.
Таким образом, многие аспекты обучения в классе меняются по мере того,
как дети переходят в среднюю школу и младшие классы средней школы, и
большинство из этих изменений увеличивают количество доступной учащимся
информации, на основании которой можно судить об относительных
способностях. Не все учащиеся занижают оценки своих способностей, но
изменения в развитии и школьном обучении увеличивают различия в
восприятии студентов, так что их самооценки не группируются вокруг более
высокого среднего значения. Такая ситуация приводит к большему разбросу
самовосприятий о способностях и более низкому общему среднему значению.
Исследователи продолжат изучать эти два фактора, чтобы помочь нам лучше
понять изменения в восприятии компетентности детей.
Одной из отличительных черт исследования Экклза, Уигфилда и их коллег
является сосредоточенность на том, как ценности развиваются с течением
75
времени. Первоначально этих исследователей интересовал прагматический
вопрос о том, почему многие учащиеся начальной и средней / неполной
старшей школы женского пола не посещают курсы математики высшего уровня
в средней школе или колледже, когда их фактические арифметические
достижения в начальных классах удивительно похожи на показатели учащихся
мужского пола. Эти исследователи подошли к этой проблеме, изучив, как
ожидания и ценностные убеждения развиваются с течением времени,
закрепляются в домашнем и школьном контекстах и влияют на поведение,
связанное с будущими достижениями.
В ходе научных исследований было рассмотрено несколько вопросов.
Один из вопросов заключается в том, как различные ценностные компоненты
дифференцируются в ходе развития. В целом, они обнаружили, что учащиеся с
пятого по двенадцатый классы различают три компонента важности, интереса и
полезности. Однако Вигфилд и Экклз сообщили, что дети в начальных классах
не могут достоверно различать эти три компонента. В подтверждающих
факторных аналитических исследованиях они обнаружили только два
ценностных компонента — интерес и полезность/важность. Интерес, по-
видимому, возникает на ранних этапах развития, а разграничение между
полезностью и важностью происходит в более поздних классах начальной
школы. Дети начинают различать эти два компонента ценности задачи по мере
того, как они приобретают опыт выполнения различных задач и видов
деятельности, которые вызывают у них интерес.
Хотя убеждения в ценности задачи, возможно, не разделяются на три
основных компонента в начальной школе, Экклз и Вигфилд последовательно
обнаружили, что ожидания и убеждения в ценности задачи отличаются друг от
друга в ранних начальных классах. Более того, эти же исследования показали,
что маленькие дети различают ожидания и ценностные убеждения в разных
областях, таких как математика, чтение, компьютерные занятия, музыка,
общественная деятельность и спорт. Соответственно, даже дети в младших
классах начальной школы могут проводить различия в том, что им нравится
или что, по их мнению, важно для них, и в их восприятии компетентности в
разных областях. Вторая важная проблема с точки зрения развития касается
изменения уровня значимости заданий для достижения детьми результатов.
Общий вывод, касающийся представлений о ценности академических заданий,
заключается в том, что оценки интереса, важности и полезности школьных
предметов у детей старшего возраста снижаются по сравнению с оценками
детей младшего возраста. Однако существуют некоторые несоответствия и
различия в предметной области. Например, учащиеся старших классов
начальной школы оценивают математику как более важную, интересную и
полезную по сравнению с учащимися младших и старших классов средней
школы, но представления учащихся о ценности заданий по английскому языку
возрастают от начальной к средней школе. Используя анализ кривой роста,
Джейкобс и др. исследовали изменения в восприятии ценностей учащимися с
первого по двенадцатый класс в трех областях достижений. Ценностные
76
представления учащихся, связанные с математикой, языковым искусством и
спортом, снизились, причем ценность математики снижалась наиболее быстро
в старших классах. Другие исследования показали, что переход из начальной
школы в среднюю или неполную среднюю школу характеризуется
значительным снижением интереса учащихся к математике и английскому
языку и их оценок важности.
Напротив, исследование изменений в развитии в начальных школах с
использованием выборки первоклассников, второклассников и
четвероклассников показало, что оценки ценности задания по математике не
снижались в разных классах, хотя оно оценивалось не очень высоко по
сравнению с другими предметами или видами деятельности. Оценки за чтение,
музыку и компьютерные занятия были ниже у детей старшего возраста, но эти
дети оценили спорт как более интересный и важный для них. Однако
последующее лонгитюдное исследование показало, что оценки ценности
заданий по чтению и музыке снизились, в то время как интерес к математике и
спорту не снизился. Как отметил Уигфилд, эти результаты подчеркивают
важность изучения убеждений о ценности заданий в разбивке по областям и
видам деятельности, а также по возрасту. Хотя общие представления детей о
ценности выполнения задач с возрастом снижаются, существуют различия в
предметной области и в развитии.
Существует два общих объяснения снижения представлений детей о
ценности выполнения заданий. Когнитивное объяснение развития больше
фокусируется на внутренних изменениях в детских стратегиях и убеждениях,
что соответствует объяснению снижения восприятия собственной
компетентности. Например, по мере того как дети становятся старше, их
представления о природе способностей меняются от более постепенного
представления о способностях как о податливых к более целостному
представлению о способностях как о стабильных и неизменных. Если учащиеся
плохо успевают по определенным школьным предметам и приписывают эту
плохую успеваемость низким способностям, которые останутся стабильными,
они могут снизить свое восприятие ценности этих предметов, чтобы защитить
свою общую самооценку. Кроме того, с возрастом учащиеся проявляют
больший интерес к социальным сравнениям и лучше способны интегрировать
информацию о социальном сравнении со своими собственными убеждениями.
Эти изменения в развитии способности использовать социальное сравнение
также могут привести к снижению восприятия способностей, как отмечалось
ранее. Учитывая в целом положительную взаимосвязь между восприятием
способностей и убеждениями в ценности задачи, если восприятие способностей
с возрастом снижается, то и восприятие ценности также должно снижаться.
Второе объяснение снижения представлений о ценности задания отражает
контекстуальный аргумент о силе классных комнат формировать убеждения
учащихся. Экклз и ее коллеги предположили, что в большинстве средних и
неполных средних школ наблюдается несоответствие в развитии между
убеждениями и потребностями учащихся в развитии и структурой и
77
организацией школ. Они предполагают, что учащиеся, вероятно, имеют
высокие потребности в автономии и контроле, а также в когнитивных навыках
для осуществления самоконтроля и регуляции; однако, как правило, у учащихся
мало возможностей для автономии и контроля. Скорее всего, учащиеся
сталкиваются с когнитивными задачами более низкого уровня, большим
акцентом на нормативные и сравнительные методы оценивания и меньшим
количеством оценок, основанных на критериях. Это несоответствие между
учащимися и школами приводит к значительному снижению мотивации
молодых подростков.
Помимо различий в развитии, которые обнаруживаются в самовосприятии
способностей и ценностных убеждениях, исследования также выявили
гендерные и этнические различия; однако существует ряд проблем с широкими
обобщениями о гендерных и этнических различиях в мотивации.
Концентрируясь на общих групповых различиях, многие исследования
игнорировали более значительные внутригрупповые различия среди детей
женского пола или детей из числа меньшинств. Также часто бывает трудно
оценить относительный вклад пола и этнической принадлежности в эти
групповые различия, поскольку влияние социально-экономического статуса не
рассматривается одновременно. Многие из этих исследований путают SES с
этнической принадлежностью, сравнивая кавказских студентов среднего или
выше среднего уровня с афроамериканскими студентами с низким доходом.
Более того, как указывал Поллард, пол, этническая принадлежность и SES
могут взаимодействовать, влияя на мотивацию детей к достижениям.
Исследования, в которых не учитываются многочисленные статусы и роли,
которые учащиеся могут играть в зависимости от принадлежности к разным
группам, могут вводить в заблуждение и приводить к простым выводам,
которые делаются по поводу одной характеристики (например, этнической
принадлежности), в то время как реальность более сложна.
Другой момент заключается в том, что большая часть исследований
этнических различий опиралась на модели дефицита и сравнивала различные
этнические группы по переменным, которые допускают простые дихотомии —
низкие и высокие показатели по определенным характеристикам.
Соответственно, любые обобщения о гендерных или этнических различиях
проблематичны, хотя ниже мы отмечаем некоторые тенденции.
В большинстве случаев, когда обнаруживаются гендерные различия в
восприятии компетентности, они, как правило, следуют гендерным нормам и
стереотипам. Экклз, Вигфилд и другие постоянно обнаруживали гендерные
различия в самовосприятии способностей, но эти гендерные различия
смягчаются культурным стереотипом гендерной роли в деятельности, а также
тем, насколько отдельные учащиеся поддерживают культурный стереотип.
Например, они обнаружили, что мальчики имеют более высокие самооценки
способностей в математике и спорте - двух видах деятельности, которые
стереотипно являются мужскими, - в то время как девочки имеют более
высокие самооценки в областях, которые стереотипно являются женскими,
78
таких как чтение, английский язык и социальная активность. Проведенное
Уоттом исследование с участием австралийских учащихся 7-11 классов
получило доказательства гендерных различий в пользу мальчиков в математике
и девочек в английском языке. Марш также сообщил о гендерных различиях в
я-концепции. Хотя он обнаружил, что гендерные различия составляли всего 1%
различий в я-концепции, учащиеся мужского пола имели более высокие
самооценки в отношении внешнего вида, физических способностей и
математики, в то время как учащиеся женского пола имели более высокие
самооценки в отношении устных заданий и чтения и общей школьной я-
концепции. Исследование Филлипса и Циммермана показало, что девочки
имели более низкое представление о своей компетентности, чем мальчики, хотя
гендерные различия присутствовали у девятиклассников, но не у
третьеклассников и пятиклассников.
Однако другие исследования показали, что гендерные различия в
восприятии способностей проявляются в более ранних классах. Например,
Энтвисл и Бейкер и Фрей и Рубл обнаружили, что даже девочки младшего
школьного возраста имели более низкие способности к самовосприятию, чем
мальчики. За исключением спорта, гендерные различия проявляются даже
тогда, когда нет различий в уровнях квалификации. Хотя это расхождение
между достижениями и самовосприятием способностей может быть связано с
предвзятостью ответов, когда мальчики более склонны к самовосхвалению, а
девочки более скромны, разница проявляется достаточно часто, чтобы
восприниматься всерьез. Гендерный фактор может смягчить общий вывод о
том, что самовосприятие компетентности тесно связано с вовлеченностью и
реальными достижениями.
Очевидно, что существует необходимость в дополнительных
исследованиях природы этих различий, а также того, как школьная и классная
практика может привести к возникновению этих гендерных различий. В
прикладном исследовании обсуждается вопрос о том, почему многие девочки
не интересуются естественными науками и математикой.
Исследования этнических и расовых различий часто путают расу и
этничность с различиями в социальном классе, сравнивая белых детей из
среднего класса с детьми меньшинств из низшего класса. Часто затрагиваются
два общих вопроса. Во-первых, существуют ли различия в самовосприятии
способностей и ценностей или других мотивационных переменных,
обусловленные этническим происхождением? Во-вторых, действуют ли
мотивационные переменные таким же образом для учащихся из числа
меньшинств, как и для других учащихся, или нам нужны разные модели
мотивации для учащихся из разных этнических групп?
Что касается первого вопроса, Грэм проанализировал опубликованные
исследования о мотивации достижения афроамериканских студентов. Она
нашла мало поддержки гипотезе о том, что афроамериканские учащиеся имеют
более низкие ожидания успеха или более низкие самооценки способностей из-
за их плохой успеваемости в школе или общего экономического положения.
79
Что касается ожиданий успеха, Грэм проанализировал 14 экспериментальных
исследований, в которых использовался обычный формат представления
задания детям афроамериканцев и европеоидов, а затем их просили оценить
свои ожидания от успеха. В некоторых исследованиях студентам предлагалось
оценить свои ожидания успеха после того, как они испытали либо
манипулирование, либо реальные успехи и неудачи. В 12 из 14 исследований
афроамериканские учащиеся имели более высокие ожидания успеха, чем дети
европеоидной расы. Грэм также проанализировал 18 исследований, в которых
изучались самооценки способностей. Опять же, она нашла мало доказательств
того, что афроамериканские студенты имели более низкие самооценки
способностей. Только в 2 из 18 исследований сообщалось о групповых
различиях в пользу детей кавказской национальности, в 7 - в пользу детей
афроамериканской национальности, а в остальных 9 были смешанные или
отсутствовали существенные различия между двумя группами. В ходе
метаанализа исследований Купер и Дорр обнаружили, что в целом существуют
достоверные различия в самооценке, причем афроамериканцы имеют более
высокий уровень.
Этот последний вывод противоречит стереотипу о том, что
афроамериканцы должны иметь более низкое представление о компетентности,
учитывая их часто низкий уровень достижений по стандартизированным
тестам. Например, Хадли и Грэм обнаружили, что подростки с большей
вероятностью оценивают учащихся мужского пола из числа меньшинств как
отсталых в учебе. Кроме того, это наводит на мысль, что обобщение о том, что
восприятие компетентности и достижения тесно связаны, возможно, не совсем
верно для афроамериканцев. Стивенсон, Чен и Уттал обнаружили, что
представления детей кавказской национальности о компетентности были
связаны с успеваемостью, но это не относилось к афроамериканцам. С точки
зрения мотивации, как предположил Грэм, это несоответствие может быть
адаптивным — наличие в целом высокого представления о компетентности
мотивирует и помогает студентам поддерживать свою вовлеченность, даже
если они в конечном итоге не достигают высоких уровней. Это также может
быть механизмом самозащиты, поскольку афроамериканские дети говорят, что
у них все хорошо получается, чтобы защитить свою самооценку.
Однако с точки зрения мотивации несоответствие между их суждениями о
компетентности и фактической успеваемостью наводит на мысль, что,
поскольку афроамериканские учащиеся могут думать, что у них все хорошо, у
них может не быть мотивации изменять или регулировать свои познания или
поведение, чтобы добиться лучших результатов. Например, если Зак читает
текст и думает, что понимает его, хотя на самом деле это не так, у него будет
меньше шансов вернуться и перечитать его или использовать другие
когнитивные стратегии для улучшения своего понимания. В любом случае, этот
вопрос соответствия между оценками компетентности и успеваемости в разных
этнических группах нуждается в более детальном изучении.

80
 Что касается второй проблемы, некоторые исследования показывают, что
самовосприятие способностей или самоэффективности аналогичным образом
связано с академическими достижениями (например, умеренные
положительные корреляции) у меньшинств и других групп. Однако Грэм
отметила, что во многих рассмотренных ею исследованиях афроамериканцы
имели более низкий уровень успеваемости, но более высокое самоощущение
способностей. Это говорит о том, что связь между самовосприятием
способностей и достижений не так сильна у афроамериканских студентов, как у
европеоидов.
Было предложено много причин для объяснения этого более слабого
соотношения. Например, некоторые исследователи предположили, что
мотивационная динамика отличается у афроамериканских детей и что они
могут обесценивать академические достижения (убеждение в ценности
задания) из-за своих повторяющихся школьных неудач. У них может быть
относительно высокое самоощущение компетентности, но их восприятие
компетентности не связано так тесно с достижениями, как у детей
европеоидной расы. Другие причины включают использование различных
групп социального сравнения; например, афроамериканцы сравнивают себя с
другими афроамериканцами, а не с европеоидами, тем самым поддерживая
высокое самоощущение. Они также приписывают свои более низкие
показатели внешним факторам, таким как предубеждения, которые помогают
поддерживать высокое самоощущение.
Грэм, однако, отметил, что эти объяснения не поддерживаются в
мотивационной литературе. Она предположила, что современные
теоретические принципы мотивации также должны применяться к учащимся из
числа меньшинств. Например, обычно рекомендуется, чтобы учителя
адаптировали обучение к интересам учащихся, чтобы повысить их мотивацию.
Хадли обнаружил, что включение элементов афроамериканской культуры в
учебную программу привело к более высокому восприятию компетентности и
посещаемости школы среди афроамериканских подростков мужского пола по
сравнению с учащимися сопоставимой, но неафроцентрической программы.
Возможно, более важным является изучение внутригрупповых
индивидуальных различий, а не межгрупповых различий. Например, почему
некоторые учащиеся из числа меньшинств или студентки сохраняют высокие
достижения, несмотря на множество препятствий? Грэм предположил, что
вместо того, чтобы формулировать иную психологию достижений учащихся из
числа меньшинств, следует включить больше учащихся из числа меньшинств в
будущие исследования мотивации, а выборки должны включать различные
социально-экономические уровни и группы меньшинств. Мы согласны с тем,
что существует необходимость в дополнительных исследованиях по этим
вопросам, как для оценки природы различий в восприятии способностей детьми
из числа меньшинств и неминантными, так и для оценки утверждений о том,
что для объяснения связи между мотивационными убеждениями учащихся из

81
числа меньшинств в отношении компетентности и их достижений могут
потребоваться различные теоретические модели мотивации и развития.
Исследования, изучающие гендерные различия в ценностях, показывают
некоторые различия, но результаты различаются в разных исследованиях и
возрастных группах. Вигфилд и Экклз обнаружили, что подростки мужского и
женского пола различались по относительной ценности, которую они
придавали различным предметам, таким как математика (мальчики ценят
больше) и английский язык (девочки ценят больше), хотя эти гендерные
различия не всегда проявлялись у детей младшего возраста. Вигфилд и Экклз
не обнаружили различий в оценке математики или компьютерных занятий в
зависимости от пола в исследовании учащихся начальной школы, хотя
мальчики сообщили, что больше ценят спорт, а девочки больше ценят чтение и
музыку. Необходимо провести дополнительные исследования о том, как
гендерные различия проявляются в классах и могут затем смягчить связь между
ценностями и другими мотивационными результатами, такими как выбор,
настойчивость и достижения.
Хотя Экклз, Вигфилд и их коллеги оценили ценности заданий большого
числа студентов, в большинстве их выборок не было значительных различий по
этнической принадлежности, что исключает изучение этнических различий в
ценностях. Грэм, Тейлор и Хадли исследовали ценности достижений
афроамериканцев, испаноязычных американцев и европейцев-американцев с
шестого по восьмой классы. Они использовали методологию, отличную от
самоотчетов о ценностях, из-за их озабоченности по поводу социальной
желательности одобрения типичных ценностных утверждений о важности и
полезности образования. Они попросили студентов назвать сверстников,
которыми они восхищались, уважали и на которых хотели быть похожими, в
качестве показателя достижений.
Грэм и соавт. обнаружили влияние как пола, так и этнической
принадлежности: афроамериканки, американки-паникерши и европейки-
американки с большей вероятностью будут называть девочек с высокими
достижениями теми, кем они восхищались и уважали. Самое главное, что
афроамериканские и испаноязычные американские мальчики с большей
вероятностью называли мальчиков с низкими достижениями теми учениками,
которыми они больше всего восхищались и уважали. Напротив, европейско-
американские мальчики называли отличников учениками, которыми они
восхищались и уважали, что аналогично поведению девочек. Результаты этих
двух исследований показывают, что афроамериканские и испаноязычные
американские мальчики не ценят поведение, связанное с достижениями, так же,
как девочки и мальчики из Европы. Хотя процедура назначения является
косвенным показателем ценности задачи, как определено в теории ожидаемой
ценности, результаты этих двух исследований вызывают озабоченность.
Аналогичные аргументы приводились относительно динамики мотивации
и ценности афроамериканцев к образованию и школьной жизни. Например,
Микельсон предположил, что африканские американцы начинают обесценивать
82
образование, потому что они не видят никакой взаимосвязи между своими
усилиями и успехом из-за сохраняющегося расового неравенства. Огбу
утверждал, что афроамериканские учащиеся воспринимают своих сверстников,
которые усердно трудятся, чтобы хорошо учиться в школе, как «действующих
белых». Такое восприятие может привести к тому, что эти ученики обесценят
школу и достижения. Однако эмпирические данные в пользу этого конкретного
аргумента неоднозначны, а некоторые исследования показывают
незначительную поддержку обесценивания достижений афроамериканцами.
Исследование угрозы стереотипа, или процесса, посредством которого
активируется негативный стереотип группы и приводит к снижению
производительности членов этой группы, имеет большую эмпирическую
поддержку. Эта работа подтверждает тезис о том, что активизация стереотипа
(например, девочки не могут преуспеть в математике, учащиеся из числа
меньшинств плохо успевают в учебе) может привести к снижению
успеваемости. Стил предположил, что угроза стереотипа может привести к
разотождествлению со школьным обучением с сопутствующими проблемами в
успеваемости.
Хотя большая часть исследования была сосредоточена на
афроамериканских студентах, аналогичные аргументы приводились и в
отношении американцев азиатского происхождения, хотя и в противоположном
направлении. Учитывая их в целом высокий уровень достижений и ярлыки
(например, «образцовая» группа меньшинств), высказывались предположения,
что эти положительные эффекты обусловлены высокой ценностью американцев
азиатского происхождения для образования и убеждениями в важности усилий.
В то же время неясно, как передаются эти ценности и существуют ли различия
в зависимости от статуса иммигранта и продолжительности инкультурации и
социализации в американском обществе. Исследования этнических различий в
мотивации (особенно в ценностях) в настоящее время являются активной
областью, и появляются новые результаты. Тем не менее, существует явная
потребность в более теоретически обоснованном исследовании того, что
мотивирует учащихся разного этнического происхождения и связей между их
мотивационными убеждениями и их достижениями уровнем образования.
Теория атрибуции - это когнитивная теория мотивации, основанная на
идее, что индивиды являются сознательными и рациональными лицами,
принимающими решения. Теория атрибуции делает два общих предположения.
Первое предположение состоит в том, что люди мотивированы целью
понимания и овладения окружающей средой и самими собой. Эта цель является
главной движущей силой поведения, и теория не выделяет никаких других
целей, потребностей, мотивов или побуждений. Люди мотивированы понимать
и осваивать свой мир, чтобы сделать его более предсказуемым и
контролируемым. Как отметил, «Приписывающий - это не просто
приписывающий, ищущий знания; его скрытой целью в достижении знаний
является эффективное управление собой и своим окружением». Это стремление

83
к мастерству и пониманию позволяет людям учиться и адаптироваться к
окружающей среде.
Второе предположение заключается в том, что люди - наивные ученые,
пытающиеся понять свое окружение и, в частности, причинно-следственные
детерминанты своего поведения и поведения других. Стремясь к мастерству,
люди стремятся понять, почему что-то происходит и почему люди что-то
говорят и делают. Например, студенты могут стремиться понять, почему они
провалили или сдали экзамен, как это сделали Рой и Акане. Учитель может
попытаться понять причины, по которым один ученик в классе так легко учится
читать и почему другой испытывает трудности. В нашем примере мистер
Кайли, вероятно, задавался вопросом, почему Аканэ, которая обычно так
хорошо справляется с математикой, получила более низкую оценку по этому
тесту, чем обычно. На самом деле, он может попытаться определить, почему
все студенты плохо справились с этим материалом и было ли отчасти в этом
виновато его преподавание. Теория атрибуции может быть применена к другим
аспектам повседневной жизни; например, люди могут пытаться понять, почему
другие не хотят с ними общаться. Помимо областей достижений и
аффилированности, поиск причин является обычным явлением во многих
других областях, таких как спорт («Почему ваша любимая команда
проиграла?»), политика («Почему этот человек победил на выборах?»),
экономика («Почему ваш друг потерял работу?») и уголовное правосудие
(«Почему этот человек совершил это преступление?»).
Краткий обзор наиболее важных моментов будет полезен в качестве
предварительного организатора. Как показано во втором и третьем столбцах,
воспринимаемые причины и лежащие в их основе причинно-следственные
измерения являются сердцем модели. На предполагаемые причины события
влияют два общих типа предшествующих условий: факторы окружающей
среды и личные факторы. Факторы окружающей среды включают конкретную
информацию (например, если учитель сказал Рою и Акане, что они плохо
справились с тестом, потому что недостаточно усердно учились), а также
социальные нормы и информацию (например, как другие справились с тестом;
как математика в целом воспринимается в культуре). Личные факторы
включают предшествующие убеждения, которых люди могут придерживаться в
отношении теста и самих себя (например, и у Акане, и у Роя есть представления
о своих математических способностях, основанные на опыте, полученном до
теста с квадратными уравнениями). Эти два общих фактора влияют на оценки,
которые делают люди, и на то, объясняют ли они свою неудачу низкими
способностями, невезением, трудным тестом, недостатком усилий, плохим
настроением, усталостью или любой другой причиной, которая может быть
вызвана неудачей в тестировании.
Важно помнить, что атрибуции - это воспринимаемые причины
результатов; они могут и не быть действительными причинами. Когда Рой
пришел к выводу, что он плохо справился с тестом из-за недостатка
математических способностей, именно эта атрибуция привела к
84
психологическим последствиям (стыд) и поведенческим последствиям
(меньшие будущие усилия в математике), независимо от фактических причин
события (например, он, возможно, не очень старался, и тест был трудным).
Таким образом, теория атрибуции отдает приоритет построению убеждений
индивидом в соответствии с когнитивной и конструктивистской перспективой
этого текста. Хотя могут возникнуть опасения по поводу точности
приписываний отдельных лиц, точность не является необходимой для того,
чтобы приписывание имело психологические и поведенческие последствия.
Атрибуции можно классифицировать по трем измерениям (стабильность,
локус и контроль) в соответствии с моделью Вайнера. Эти причинно-
следственные связи обладают психологической силой, влияющей на ожидания
успеха, убеждения в самоэффективности, аффекты и фактическое поведениета.
Теория атрибуции предполагает, что, хотя существует множество возможных
атрибуций, их можно классифицировать по этим трем измерениям.
Измерение стабильности относится к тому, насколько стабильна причина с
течением времени, варьируясь от стабильной к нестабильной. Локус указывает,
является ли воспринимаемая причина внутренней или внешней по отношению
к человеку. Лабильность контроля относится к тому, насколько человек
контролирует причину; она может варьироваться от контролируемой до
неконтролируемой.
Приписывание Роем низких способностей является стабильным (его
низкие способности останутся неизменными с течением времени), внутренним
(для Роя) и не контролируемым Роем (он мало что может сделать, чтобы это
изменить). Теория атрибуции и исследования показали, что измерение
стабильности наиболее тесно связано с ожиданием успеха. Приписывание Роем
стабильной причины (низкая способность) должно привести к низким
ожиданиям успеха на будущих тестах. И наоборот, если Рой преуспел и
приписал свой успех высоким способностям (тоже стабильной причине), то ему
следует ожидать хороших результатов на следующем тестировании. Напротив,
Аканэ также справилась не так хорошо, как в прошлом, но она объяснила свое
выступление трудной задачей (внешней) и рассчитывает в будущем стараться
усерднее, поэтому ее приписывание не должно иметь таких же изнуряющих
последствий.
Атрибутивные измерения и аффекты взаимосвязаны. Аффекты, связанные
с самооценкой, связаны с измерением локуса (например, мы обычно
испытываем гордость, когда думаем, что что-то внутри нас было ответственно
за успешный результат), а аффекты, связанные с обществом, такие как вина и
стыд, связаны с измерением управляемости (например, мы часто чувствуем
вину, если терпим неудачу из-за чего-то, находящегося под нашим контролем,
или стыд, когда это не находится под нашим контролем, как в случае Роя). Эти
убеждения в отношении ожиданий и аффекты затем связываются с поведением
в качестве заключительного шага в модели. Учащиеся с высокими ожиданиями
и ценностями будут склонны выбирать задание, усерднее стараться и дольше
заниматься этим заданием, что должно привести к более высоким
85
достижениям. Точно так же положительные эмоции должны приводить к
мотивированному поведению (выбору, усилиям и настойчивости), в то время
как отрицательные эмоции должны побуждать людей избегать выполнения
задачи.
Заключение

Подростковый возраст характеризуется как период взросления.

Подростковый возраст с его особенностями влияет на все сферы жизни
ребенка, в том числе на его учебную деятельность.
На каждом возрастном этапе учебная деятельность обладает определенной
спецификой. Для учебной деятельности подростков характерен своеобразный
психологический возрастной кризис учебной деятельности, который
проявляется в первую очередь в снижении учебной мотивации. Усложнение
содержания учебных предметов, связанное с переходом к систематическому
изложению основ наук, нередко вызывает трудности у детей, особенно если у
них недостаточно сформированы необходимые общеучебные умения и навыки,
не сформирован индивидуальный стиль познавательной деятельности. Кроме
того, возникают проблемы в отношениях подростков с педагогами, родителями
и одноклассниками.
Результаты проведенного исследования доказывают выдвинутую гипотезу
в экспериментальном классе средней школы №13 города Жезказган
Улытауской области и позволяют сделать следующие выводы:
Эффективным средством преодоления неуспеваемости школьников
подростков является социально-педагогическая фасилитация их учебной
деятельности.
Социально-педагогическая фасилитация есть интеграция деятельности
субъектов образовательного процесса по повышению продуктивности
деятельности подростка в ситуации затруднения.
Содержанием социально-педагогической фасилитации учебной
деятельности неуспевающих школьников подростков является:
• формирование у педагогов позиции фасилитатора через развитие
конгруэнтности, создание условий для принятия и понимания ребенка,
формирование желания помочь;
• создание условий для реализации позиции фасилитатора через
педагогическую поддержку на основе выстраивания помогающих отношений,
формирования субъектной позиции школьника по отношению к затруднению и
педагогическую помощь через индивидуализацию обучения и включение
школьника в новые отношения со сверстниками;
• организацию взаимодействия участников образовательного процесса,
заинтересованных в решении проблемы неуспеваемости подростков.
Под принятием К. Роджерс понимал «теплое расположение к человеку,
имеющему безусловную ценность», независимую от его состояния, поведения
или чувств. Это значит, что человек вам нравится, вы уважаете его как
индивида и хотите, чтобы он чувствовал по-своему. Это значит вы принимаете
86
и уважаете весь спектр его отношений в данный момент независимо от того,
положительные они или отрицательные, противоречат его прежним
отношениям или нет. Это принятие каждой меняющейся частицы внутреннего
мира другого человека, создает для него теплоту и безопасность в отношениях
с фасилитатором, защищенность, проистекающую от любви и уважения.
Принятие, по мнению К. Роджерса, однако, «не стоит многого до тех пор,
пока в него не входит понимание». Фасилитатор понимает мысли и чувства
другого, какими бы «ужасными и глупыми они не были». Понимание - это
серьезный интеллектуальный труд и психическое напряжение педагога, ибо оно
возможно только на основе сопереживания и идентификации. Логика процесса
понимания включает знание как получение и усвоение части информации, ее
узнавание (распознавание), классификацию полученной информации и
понимание - осмысление. Понимание возможно при условии наличия у
педагога «рефлексивной позиции». В современной научной литературе
подчеркивается, что именно с помощью понимания удается за внешними
проявлениями человека «увидеть невидимое»: субъективные смыслы,
ценности, отношения, переживания, чувства.
Социально-педагогическому фасилитатору важно отобрать такие приемы и
способы работы с учителями, которые бы позволили сформировать у них
позицию фасилитатора. На наш взгляд это может быть коллективное
обсуждение существующих проблем и чувств, возникающих в связи с ними,
поиск причин возникновения проблемы, анализ и рефлексия собственной
педагогической деятельности, коллективный и индивидуальный поиск путей
решения проблемы, коллективное принятие решения, договор о действиях
каждого; тренинги с учителями на осознание собственной педагогической
позиции, формирование умений эффективного взаимодействия, общения с
подростками; включение учителей в воспитательную внеурочную деятельность
совместно с детьми.
Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с
ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и
путей преодоления препятствий (решения проблем), мешающих ему сохранить
человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в
обучении, самовоспитании, общении. Необходимо в ситуации затруднения
ребенка сформировать у него субъектную позицию по отношению к
существующей проблеме.
Для того, чтобы обучение стало эффективным необходимо соблюдение
главного условия: создание в классе климата, характеризующегося
«подлинностью, ценностным отношением и эмпатией». Важным фактором
социально-педагогической фасилитации учебной деятельности подростка,
находящегося в ситуации затруднения является создание помогающих
отношений в детском коллективе.
Социально-педагогическая фасилитация является не только основой
преодоления неуспеваемости, но и средством социального воспитания
подростков.
87
 Социально-педагогическая фасилитация предполагает
одновременность действий субъектов фасилитации учебной деятельности
подростка.

Список использованной источников

1. Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об

образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 01.05.2023 г.)
2. Закон Республики Казахстан от 18 февраля 2011 года № 407-IV «О
науке» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 01.05.2023 г.)
3. О ходе реализации Послания Главы государства К.К. Токаева
народу Казахстана «Новый Казахстан: путь обновления и модернизации»
4. Приказ Министра просвещения Республики Казахстан от 3 августа
2022 года № 348. Зарегистрирован в Министерстве юстиции Республики
Казахстан 5 августа 2022 года № 29031.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 2007
6. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы
конструктивного общения. - М., 2007
7. Yasnitsky A. Vygotsky: An Intellectual Biography — Routledge, 2018.
— С. 164.
8. Франсуазы Дольто La Cause des enfants, éd. Robert Laffont, Paris,
2015 – «Дело детей», вышла в русском переводе под названием «На стороне
ребёнка», издательство «Питер», СПб, 2017.
9. Амбалова С.А. СОВРЕМЕННЫЙ ПОДРОСТОК: ФАКТОРЫ ЕГО
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования.
– 2015. – № 2-2. ;
10. Психология мотивации и эмоций /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М
В. Фаликман. — М.: АСТ:Астрель, 2009. — 704с. -(Хрестоматия по
психологии). ISBN 978-5-17-058328-7 (ООО «Издательство АСТ») ISBN 978-5-
271-23290-9 (ООО «Издательство Астрель»)
11. Леонтьев Д.А. Психология выбора // Психологический журнал.
2014. Т. 35. № 5. С. 5—18; № 6. С. 56—67.
12. Avital. E. and Jablonka, E. 2008. Animal Traditions: Behavioural
Inheritance in Evolution. Cambridge: Cambridge University Press.
13. Barkow, J., Cosmides, L. and Tooby J. 2002. The Adapted Mind.
Oxford: Oxford University Press.
14. Герасименко Н.А. Мотивация студентов к обучению: социально-
психологический аспект // Вестник ГУУ, 2017. №7-8. – С. 179-182.
15. Carruthers, P. and Smith, P., eds. 2016. Theories of Theories of Mind.
Cambridge: Cambridge University Press.
16. Cosmides, L. and Tooby, J. 2002. ‘The Psychological Foundations of
Culture’, in Barkow, J., Cosmides, L. and Tooby J., 2012.

88
 17. Pintrich P. R., De Groot E. V. Motivational and self regulated
components of classroom academic performance // Journal of Educational
Psychology. – № 82. – P. 33-40.
18. Fodor, J. 2000. The Mind Doesn’t Work that Way. Cambridge, Mass:
MIT Press
19. Tomasello, M. 2000. The Cultural Origins of Human Cognition.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.
20. Sterelny, K. 2000. The Evolution of Agency and Other Essays.
Cambridge: Cambridge University Press.
21. LEPPER, M. R. Dissonance, self-perception, and honesty in children .
Journal of Personality and Social Psychology, 2003, 25, 65-74.
22. MICHOTTE, A. E. The perception of causality. Paris:Vrin,
1946.NISBETT, R. E., & VALINS, S. Perceiving the causes of one's own behavior.
New York: General Learning Press, 2011
23. Solomon S., Saxe L. What is intelligent, as well as attractive is good //
Personality and social psychology bulletin, 2019. Vol. 3.P. 670—673.
24. Schunk, R H., & Greene, J.A. (Eds.). (2018). Handbook of self-
regulation of learning and performanõe (2 ed.). Routledge: 530 p.
25. Bandura А. (2011). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
26. Dickinson, A. and Balleine, B. 2000. ‘Causal Cognition and Goal-
Directed Action’, in Heyes, C. and Huber, L. eds, The Evolution of Cognition.
Cambridge, Mass: MIT Press
27. Sobel, Dava. B. F. Skinner, the Champion Of Behaviorism, Is Dead at
86 (англ.), The New York Times (20 August 1990). Архивировано 6 августа 2010
года. Дата обращения: 11 апреля 2019.
28. Dorrance, B. and Zentall, T. 2001. ‘Imitative learning in Japanese quail
depends on the motivational state of the observer at the time of observation’. Journal
of Comparative Psychology, 115, 62-7.
29. Elliot, A. J., & Murayama, K. (2008). On the measurement of
achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of Educational
Psychology, 100(3), 613–628.
30. Белый Б. И. Тест Роршаха: практика и теория /Под ред. Л. Н.
Собчик. — СПб.: Дорваль, 2002. — 200 с.
31. Чеховский И. В. Интервью как способ получения информации в
качественной стратегии исследовательского поиска (рус.) // Вестник
Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. — 2009.
Архивировано 19 января 2019 года.
32. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. Construct validation of a
strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology,
80(3), 284–290.
33. Dweck C.S., Blackwell L.S., Trzesniewski K.H. Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study
and an intervention. Child Development, 2007. Vol. 78, no. 1, pp. 246—263.
89
 34. Вундт В. (недоступная ссылка) Введение в психологию =
Einführung in die Psychologie. — М.: КомКнига, 2007. — 168 с.
35. Джеймс У. Существует ли сознание? // Новые идеи в философии.
№ 4. 2012. С. 102—127.
36. https://ru.wikipedia.org/wiki/Ach_Narciss_Kaspar
37. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D0%BA
38. История психологии в лицах: персоналии / ред.-сост. Л. А.
Карпенко. - М.: Per Se, 2005 (Екатеринбург: ГИПП Урал. рабочий). - 783 с. [2]
Архивная копия от 29 октября 2018 на Wayback Machine.
39. Фрейд 3. Очерк истории психоанализа // Фрейд 3. «Я» и «Оно». Кн.
1.Тбилиси, 2012. С. 24.
40. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной
психологии: Тексты. М., 2013. С. 60-82.
41. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Аурбаха. -
2-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 1096 с. [3] Архивная копия от 29 апреля 2021 на
Wayback Machine
42. John B. Watson, John B. Watson // // Encyclopædia Britannica
43. https://vestnik.icdc.ru/life/4294-edvard-torndajk-4-osnovnykh-zakona-
naucheniya#:~:text=%D0%9E
44. https://ru.wikipedia.org/wiki/Law_of_effect
45. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А.
Жмуров. – 2-е изд. – М.: Джангар, 2012. – 864 с. [3] Архивная копия от 6
августа 2019 на Wayback Machine
46. Беррес Скиннер - Оперантное поведение [Электронный ресурс],
URL: https://libking.ru/books/sci-/sci-biology/104070-5-berres-skinner-operantnoe-
povedenie.html#book 
47. Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2007). Basic Concepts. In
Applied Behavior Analysis (2nd ed.) Columbus: Pearson.
48. А.И. Шамардин, Ю.А. Зубарев. Экстенсивность труда //
Энциклопедический словарь терминов по менеджменту, маркетингу,
экономике, предпринимательству. — Волгоград: ВГАФК, 2012. — Т. 2. — 607
с.
49. https://ru.wikipedia.org/wiki/Clark_Leonard_Hull
50. Олтмишева Н.Г., Эргашев У.А. Нравственное сознание и поведение
молодежи в современных условиях // Проблемы Науки, 2019. № 11-1 (144). 
51. Эргашев У.А., Уринбаева М.С., Умурзаков А.М. Рынок и
нравственность // Проблемы Науки, 2019. № 10 (143).
52. Азимов У.А., Умурзаков А.М., Абдурахмонов Г.З. Духовное
мировоззрение и его влияние на национальные ценности // Вестник науки и
образования, 2019. № 19-3 (73).
53. «Cause of Violence». 2012-05-21.
54. Umang Gupta, Ankush Chatterjee, Radhakrishnan Srikanth, and Puneet
Agrawal. A Sentiment-and-Semantics-Based Approach for Emotion Detection in

90
Textual Conversations. Neu-IR: Workshop on Neural Information Retrieval, SIGIR
2017, ACM, arXiv preprint arXiv:1707.06996., 2017.
55. Emotion and Sentiment Analysis from Twitter Text Sailunaz, Kashfia,
2018
56. Степанов С. Э. Толмен // Век психологии: имена и судьбы. —
Litres, 2013. — С. 374—383.
57. Geary E. Psyography: Edward C. Tolman (англ.). Psyography.
Frostburg State University (2012).
58. Яровицкий В. 100 великих психологов. — М.: Вече, 2004. — С. 351
59. Geary E. Psyography: Edward C. Tolman (англ.). Psyography.
Frostburg State University (2012).
60. Э.Аронсон, Т.Уилсон, Р.Эйкерт, 2002. Социальная психология
(психологические законы поведения человека в социуме). Перевод с 3-го
американского издания. Спб-М.: изд-во «Прайм-Еврознак». С.164-168.
61. Walter B Cannon Архивная копия от 15 августа 2021 на Wayback
Machine.
62. Caporale N (2008). “Spike timing-dependent plasticity: a Hebbian
learning rule”. Annual Review of Neuroscience. 31: 25—46.
63. The World Color Survey Архивная копия от 30 ноября 2017 на
Wayback Machine «Всемирный Цветовой Опрос» Кэя и Кука.

91