Введение

В современной образовательной системе России все более утверждается

роль искусства в духовно-нравственном развитии личности.
Совершенствование содержания образования как одного из главных
источников культурного потенциала общества привлекает постоянное
внимание педагогических работников всех областей, в том числе музыки.
В ряду известных отечественных музыкантов-педагогов XX столетия по
праву стоит имя композитора, просветителя, ученого Дмитрия Борисовича
Кабалевского (1904–1987), посвятившего большую часть своей творческой
жизни делу музыкального образования и воспитания детей и юношества.
Опираясь в педагогической и просветительской работе на опыт и идеи
своих предшественников и современников, Д.Б. Кабалевский в начале 70-х
гг. предложил принципиально новую художественно-педагогическую
концепцию музыкального воспитания. В ней он впервые выдвинул в качестве
цели школьного предмета «Музыка» формирование музыкальной культуры
школьников как неотъемлемой части их общей духовной культуры,
провозгласил принципы преподавания музыки как живого образного
искусства.
Внедрение в 70–80-х гг. прошлого столетия в практику работы
общеобразовательных школ новой программы «Музыка», разработанной на
основе концепции Д.Б. Кабалевского, способствовало музыкальному и
общему развитию детей.

2
 1. Жизнь и деятельность Д.Б. Кабалевского

Родился 30 декабря 1904 г. в Ленинграде (Петербурге) в семье

служащего. В 1918 году вместе с родителями переехал в Москву. Отец
работал (в ЦСУ, в Госстрахе), умер в 1939 г., мать – домохозяйка, умерла в
1958 г.
Учился до переезда в Москву – в 3-классом городском училище и в 1-й
Петроградской классической гимназии. В Москве окончил 35 сов. школу II
ступени (1922 г.), учился в 3-й музыкальной школе и музыкальном
техникуме имени Скрябина (окончил в 1925 г.). В 1925 г. поступил в
Московскую государственную
консерваторию (окончил по композиции у
профессора Н.Я. Мясковского в 1929 г. и по
классу фортепиано у профессора
А.Б.Гольденвейзера в 1930 г.). Был занесён
на золотую доску.
Первые изданные сочинения и
музыкально-критические заметки относятся
к 1927-28 гг. С 1925 г. начал педагогическую
деятельность (в муз. техникуме
им.Скрябина). С 1932 г. по 1939 г.-
профессор (по классу композиции).
Самостоятельную работу начал в 1922 г. (аккомпаниатор, секретарь и
управделами муз. техникума им.Скрябина). Позже, помимо педагогической
работы, в разные годы: был концертмейстером в Центральном детском
театре; редактором, зав. детской редакцией в Музгизе; редактором в
Радиокомитете; ответственным редактором журнала «Советская музыка»
(1940-1947 гг.); начальником Управления художественного вещания. Член
комитета Всесоюзного радиокомитета (1943-1945 гг.); заведующим сектором
музыки в Институте истории искусств Академии наук СССР. В 1932-1948 гг.

3
был членом Правления и Оргкомитета, с 1952г– секретарь правления Союза
композиторов СССР. В 1973 г. организовал Лабораторию музыкального
образования (в НИИ школ МП РСФСР) и руководил ею до 1983 г.; результат
этой работы – новая программа по музыке для общеобразовательной школы.
Утвержденная МП РСФСР, одобренная Президиумом Академии
педагогических наук, ПМ СССР, Секретариатом СК СССР; с 1 983 г.
продолжал участвовать в работе лаборатории в качестве профессора-
консультанта. С 1956 г. - член Коллегии Министерства культуры СССР; с
1982 г. – главный редактор журнала «Музыка в школе».
В годы Великой Отечественной войны с середины октября 1941 г. до
января 1942 г. был эвакуирован с Союзом композиторов в Свердловск (вел
занятия в консерватории и был инструктором Обкома ВЛКСМ по работе с
учащимися ПТУ); в январе-феврале 1942 г. по командировке ПУРККА был
на Юго-Западном фронте; в 1943 г. по командировке ВРК был в Ленинграде.
Начиная с 1945 года, неоднократно был за границей: Австрия,
Австралия, Англия, Бельгия, Болгария, Венгрия, ГДР, Канада, Китай,
Мексика. Польша, Румыния, США, Финляндия, Франция, ФРГ,
Чехословакия, Швеция, Швейцария, Япония.
С 1951 года – Член Советского комитета защиты мира; с 1955 по 1950
год был членом Всемирного Совета мира; с 1964 по 1970 г. – Вице-
президент, с 1970 г. по 1972 г. - член совета директоров. С 1972 года -
почетный Президент ИСМЕ (Международное общество по музыкальному
воспитанию при ЮНЕСКО); в 1959 году был избран почётным профессором
консерватории в Мехико (Мексика), в 1969 году – избран почётным членом-
корреспондентом Берлинской Академии Искусств (ГДР); почётный член
Международного музыкального Совета при ЮНЕСКО (ММС), почётный
член Международного общества имени Кодая (Венгрия).
С 1966 года – депутат Верховного Совета СССР (VII, VIII, IX, X, XI
созывов) от Пермского избирательного округа № 23 (Совет
Национальностей); с 1970-1979 гг. – член постоянной комиссии по делам
4
молодёжи; с 1974-1979 гг. – заместитель председателя Бюро парламентской
группы; с 1979-1984 гг. – заместитель председателя Совета Национальностей.
В 1939 году был принят кандидатом в члены КПСС, в октябре 1940 года – в
члены КПСС (партийный билет № 06083545); с 1951 по 1956 г. – был членом
партбюро Союза композиторов СССР, с 1952 по 1954 г. – член
Свердловского райкома КПСС г. Москвы. С 1966 по 1968 г. – член МГК
КПСС.
Награждён орденами: «Знак почёта» (1940 г.), Трудового красного
Знамени.
Вклад Д.Б. Кабалевского в становление системы массового
музыкального образования и воспитания детей и юношества воплощен,
прежде всего, в его композиторской деятельности. Его произведения
занимают достойное место в исполнительской и педагогической практике в
нашей стране и за рубежом. Д.Б. Кабалевский был известен также как
талантливый исполнитель и интерпретатор собственных сочинений (пианист,
дирижер, аккомпаниатор).
Более 40 лет профессор, доктор искусствоведения Д.Б. Кабалевский
преподавал в Московской государственной консерватории им.
П.И. Чайковского. В классе композиции консерватории и в молодежной
секции Союза композиторов у него учились С. Баласанян, М. Дунаевский,
Г. Струве, А. Пахмутова, Р. Леденев, Э. Денисов, А. Петров. Р. Щедрин и др.
Различные направления его работы в качестве пропагандиста
музыкального искусства сегодня оцениваются как уникальные
крупномасштабные проекты – беседы о музыке по Всесоюзному радио и
Центральному телевидению; «Вечера ровесников» в Колонном зале Дома
Союзов; участие в организации международных и отечественных конкурсов
молодых музыкантов-исполнителей; создание нового методического журнала
«Музыка в школе».

5
 Как публицист, Кабалевский является автором более четырехсот статей,
посвященных проблемам музыкально-эстетического воспитания, вопросам
современного искусства, творчеству выдающихся деятелей культуры.
В центре его научных музыковедческих исследований были
композиторское творчество и эстетические взгляды: Б. Асафьева, А.
Дворжака, М. Мусоргского, Н. Мясковского, С. Прокофьева, Н. Римского-
Корсакова, А. Хачатуряна, Д. Шостаковича и др. Последние пятнадцать лет
жизни Д.Б. Кабалевского были ознаменованы созданием книг о музыке и
музыкальном воспитании, адресованных детям и их музыкальным
руководителям.
С 1973 по 1981 гг. академик Д.Б. Кабалевский работал учителем музыки
общеобразовательной школы, создавая новую программу по предмету
«Музыка» и осуществляя научное руководство ее апробацией и внедрением.
Общественная деятельность Д.Б. Кабалевского – в Союзе композиторов
СССР; в качестве депутата Верховного Совета СССР; в Совете по
эстетическому воспитанию АПН СССР, в Международном обществе по
музыкальному воспитанию (ISME) – способствовала пропаганде искусства
как носителя нравственности.

6
 2. Концепция музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского

2.1 Д.Б. Кабалевский о музыкальном воспитании

Проблема интереса, увлеченности – одна из фундаментальных проблем

всей педагогики, и ее умелое решение важно для успешного ведения занятий
по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в
области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь
мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и
времени. Нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса
музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников
музыкой?
В то же время весь пафос сегодняшних программ, учебников и
методических пособий направлен на то, чему и как учитель должен обучить
своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их, в этой
литературе, по существу, даже не затрагивается. Отдельные, изредка
встречающиеся замечания носят слишком общий, декларативный характер и
слишком редко подкрепляются конкретными рекомендациями.
В программно-методических работах последнего времени можно порой
обнаружить стремление вырваться из оков удушающего формализма, однако
мы не найдем в них самого главного: каких-либо методических принципов,
специфических именно для данного предмета, каким он должен быть, то есть
для предмета, изучающего музыку как живое искусство.
Отсутствие такой специфической музыкально-образовательной,
музыкально-воспитательной методики не может быть восполнено
общедидактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы,
разумеется, нужны, но если они не проникнуты живым дыханием самой
музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов
в «догматические правила педагогики», способные лишь формально
«упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости эмоциональной
7
наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность
благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их идейность и
нравственность, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого
эстетического вкуса.
На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со
школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагогическую
концепцию, которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая
естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как
школьным предметом, а школьные занятия музыкой так же естественно
связала бы с реальной жизнью. Я стремился найти такие принципы, методы и
приемы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой,
приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые
возможности духовного обогащения человека.
Главное, к чему я стремился, – это вызвать в детях и подростках ясное
понимание и ощущение того, что музыка (как все искусства) – не простое
развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно
пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть
самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том
числе каждого школьника.
Те принципы, методы и приемы, которые выдержали проверку
временем, получили одобрение большого числа педагогов и, если так можно
выразиться, были приняты самими школьниками, я положил сперва в основу
радиобесед с юными слушателями, а позже - в основу книги «Про трех китов
и про многое другое».
Постепенно я пришел к глубокому убеждению, что эти же принципы
могут быть положены в основу новой программы музыкальных занятий
(уроков музыки) в общеобразовательной школе. В этой мысли меня укрепило
мнение ряда опытных учителей, которые восприняли книгу «Про трех китов»
как своеобразное учебное пособие, ориентир для ведения школьных уроков
музыки, как материал, способный увлечь детей, развить их музыкальное
8
мышление и расширить их кругозор, как методику, дающую возможность
установить связь между уроками музыки, литературы, изобразительного
искусства и истории, главное же – между музыкой и жизнью.
В своих исканиях я опирался в первую очередь на музыкально-
педагогические воззрения Б. В. Асафьева. Исходной позицией для меня были
его слова: «…если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения,
то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы
музыкознания и сказать: музыка – искусство, то есть некое явление в мире,
создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую
изучают». Эти слова органично вытекают из основополагающего тезиса
советской теории эстетического воспитания школьников,
сформулированного еще в 1918 году А. В. Луначарским в «Основных
принципах единой трудовой школы»: «…под эстетическим образованием
надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а
систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что
расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее».
К этому следует добавить и определение роли эстетического воспитания
в школе, сформулированное с точностью научного закона Н. К. Крупской:
«Надо помочь ребенку через искусство… яснее мыслить и глубже
чувствовать».
Я стремился воспринять то ценное, что было найдено лучшими
советскими и зарубежными педагогами не только в области музыки, но и в
других областях школьного обучения, где новаторские устремления в ряде
случаев уже привели к весьма ценным результатам.
Постоянным источником размышлений и, если так можно сказать,
педагогических эмоций стали для меня взгляды и убеждения В. А.
Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей
и подростков, из глубокого, истинно человеческого уважения к ним.

9
 2.2 «Три кита» Д. Б. Кабалевского

«Три кита» – песня, танец, марш – три основные сферы музыки. К

каждой из них применимы такие широкоохватные определения, как
«область», «жанр», «форма», «тип», «характер». Нет, вероятно, ни одной
программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического
пособия, в котором мы не нашли бы «трех китов». Однако они всегда
фигурировали и сегодня продолжают фигурировать лишь как образцы
наиболее простых музыкальных форм, как простейшие жанры, доступные
восприятию ребят даже на самой начальной стадии их музыкального
развития, но отходящие на второй план, уступающие место более сложным
формам и жанрам музыки, после того как выполнят свою чисто
«дидактическую функцию».
Ошибочность подобного отношения к «трем китам» обнаруживает себя
без всякого труда уже в том, что многие песни, танцы и марши по богатству
внутреннего содержания и развитости формы относятся к числу сложнейших
произведений мирового музыкального искусства. Достаточно вспомнить
«Песни и пляски смерти» Мусоргского, «Песни об умерших детях» Малера,
«Симфонические танцы» Рахманинова, «Вальс» Равеля, траурный марш из
Третьей симфонии Бетховена или Второй фортепианной сонаты Шопена и
великое множество других произведений такого же художественного уровня
и такой же степени сложности.
Но дело даже не в этом. Песня, танец и марш – самые широко
распространенные, самые массовые, самые демократические области
музыки. Многие миллионы людей на земном шаре ни разу не слушали
профессиональной музыки и даже не подозревают о существовании нотной
грамоты и вообще музыки как профессии, но вряд ли найдется среди них
хоть один человек, не спевший за свою жизнь ни одной песни, не
станцевавший ни одного танца, не участвовавший ни в одном шествии под
музыку, хотя бы под ритмичные удары народных барабанов.
10
 Подобно тому как фундамент связывает дам с землей, с почвой, на
которой он держится, песня, танец и марш связывают все богатейшее,
многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народ-
ной почвой.
И если приобщение к музыке в дошкольном возрасте – в детском саду
или дома можно уподобить освоению почвы и закладке первых камней
фундамента, то занятия в первом классе школы – это уже постройка не
только надежного фундамента, но и первого этажа, где знакомство с «тремя
китами» становится осознанным и создает необходимые условия для
постройки следующих этажей.
А дальше – шаг за шагом, этаж за этажом – выясняется, что, подобно
тому как дом, покоясь на фундаменте, не только из фундамента состоит, так
и музыка вырастая из песни, танца и марша, состоит далеко не только из них.
Однако, как бы ни обогащались, как бы ни развивались «три кита», как бы ни
перерастали понятия «песня», «танец» и «марш» в понятия «песенность»,
«танцевальность» и «маршевзость», сколько бы нового в изучаемую музыку
ни вносили особые элементы, связанные с выразительностью и
изобразительностью, с речитативной декламационностью (речевой
интонацией), мы не расстанемся с «тремя китами» ни во втором, ни в пятом,
ни в седьмом классе, ни даже на пределе нашего музыкального развития, на
вершинах музыкального искусства – на его «небоскребах».
Не говоря уже об опере, оратории и кантате, выросших из песни и
песенности, и балете, выросшем из танца и танцевальности, «три кита»
пронизывают всю классическую и современную музыку – симфоническую и
камерную, вокальную и инструментальную. Вспомним бесконечное
количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига,
Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли ни во всех
классических симфониях от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и
Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и
Хачатуряна. Даже такие композиторы, как Вагнер и Скрябин, в общем далеко
11
стоявшие от массовых, народных жанров музыки, не остались свободными от
влияния «китов». Вспомним многочисленные марши и маршевость,
пронизывающие ткань почти всех вагнеровских опер, многочисленные
танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина. А много ли мы
найдем во всей мировой музыке произведений, где не слышалась бы песня
или песенность!
Так, являясь не только тремя наиболее «простыми» и «доступными» для
детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей
музыки вообще, песня, танец и март дают возможность объединить большое
музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая
при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью.

2.3 Основные аспекты и принципы музыкально-педагогической концепции

Д. Б. Кабалевского

Масштабность и глубина музыкально-педагогической концепции

Д.Б. Кабалевского рассматривается сквозь призму основных тенденций,
имевших место в области массового воспитания и образования в XX веке.
Среди них наиболее значимыми для музыкального воспитания являются:
теория «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая
и др.); социогенетическая теория (В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, А.Ф.
Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев и др.); биогенетическая концепция
(Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, Н.Я. Брюсова, Б.Л. Яворский и др.);
культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Несмотря на различие
взглядов, их объединяет признание важной роли искусства в развитии
личности.
Созданная им музыкально-педагогическая концепция рассматривается в
нескольких аспектах. Ее нравственная направленность особенно
востребована в современном обществе в ситуации размывания духовных
12
ценностей личности. Универсален подход Кабалевского к построению
содержания музыкального образования и воспитания на основе сверхзадачи –
связи музыки с жизнью. Автор выделяет значимость для художественной
педагогики и преподавания музыки проблемы интереса, увлеченности
искусством.
В концепции Д.Б. Кабалевского восприятие музыки рассматривается
как основа музыкальной деятельности учащихся. Процесс развития
эмоционального, активного, осмысленного восприятия музыки ребенком
является неотъемлемой частью становления его музыкальной культуры.
Значительной педагогической идеей Кабалевского является введение ребенка
в мир музыки через знакомство с «тремя китами» – песней, танцем и маршем,
которые открывают двери в такие крупные жанры как опера, балет,
симфония и др.
Содержание программы построено Кабалевским в опоре на
закономерности музыки, на принцип тематизма, который композитор
образно определяет как процесс восхождения к вершинам музыкального
искусства.
Впервые в истории музыкального образования основу учебных тем
программы составили сугубо музыкальные и эстетические категории
искусства: интонационная природа музыки, ее язык и речь, жанры, формы,
стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия, преобразующая сила
музыки и др. В рамках программы впервые раскрыты возможности
интеграции искусств. Взаимосвязи между музыкой, литературой,
изобразительным искусством, театром, кино рассматриваются в опоре на их
жизненную основу.
Заслуживает внимания подход композитора к расширению функций
различных видов детского музицирования на уроке. Заявленный в
программе девиз «Каждый класс – хор!» убедительно доказывает стремление
Кабалевского к упрочению основ хорового исполнительства в
общеобразовательной школе. В то же время в учебно-воспитательном
13
процессе главным становится не относительная самостоятельность
различных граней музыкальной деятельности, а их внутренняя связь, их
единство, когда любая форма общения с музыкой способствует развитию
музыкальной культуры школьника.
Д.Б. Кабалевский в своей концепции интерпретировал уже известные
методы и приемы обучения, с точки зрения их адекватности природе
музыкального искусства: «сходства и различия», «забегания вперед и
возвращения к пройденному» (ретроспективы и перспективы),
проблемности. Эти методы композитор рассматривал как путь познания
ребенком музыки.
Важным аспектом концепции Д.Б. Кабалевского является постановка
проблемы совместного творчества учителя и учащихся, успех решения
которой зависит от подготовленности к этой работе самого учителя музыки.
Впервые в концепции Д.Б. Кабалевского и его программе были
сформулированы требования к профессиональной компетентности
учителя музыки: помимо общепедагогической подготовки,
квалифицированный учитель должен быть музыкально образованным
педагогом – владеть музыкальным инструментом, вокальной и дирижерско-
хоровой техникой, знаниями в области истории и теории музыки. И главное –
учитель музыки должен любить музыку как живое интонационно-образное
искусство, эмоционально ее воспринимать и исполнять. Кабалевский считал
важными составляющими мастерства педагога-музыканта слово учителя,
способность преподавателя объединять в единое целое все элементы урока,
вариативно применять материал программы, избегая жесткой схемы, штампа
в преподавании искусства.
Осмысление содержания музыкально-педагогической концепции
Д.Б. Кабалевского и многолетний опыт ее применения в практике работы
образовательных учреждений России позволил нам сформулировать ее
основополагающие принципы: универсальность, интегративность.
вариативность, диалогичность. Универсальность концепции заключается в
14
том, что закономерности музыкального искусства являются доминирующими
свойствами музыкально-педагогической деятельности. Они могут быть
использованы в процессе разработки содержания музыкального образования
и воспитания, при выявлении эффективности деятельности учителя на уроке
музыки, а также в процессе его внеурочной работы, в системе
дополнительного образования. Интегративность рассматривается в контексте
широких связей музыки с жизнью, взаимодействия с другими видами
искусства в содержании музыкального образования, а также как принцип
отбора ключевых профессиональных компетенций в деятельности педагога-
музыканта. Вариативность трактуется как возможность творческой
интерпретации содержания и методов концепции Д.Б. Кабалевского и
созданной на ее основе программы «Музыка», а также как принцип
разработки инвариантной и вариативной частей программ повышения
квалификации педагога-музыканта. Диалогичность концепции заключается в
осмыслении ее как системы открытой к совершенствованию, совместному
творчеству учителя и учащихся, к применению диалоговых интерактивных
форм повышения квалификации, в которых учитель выступает посредником
между музыкой и детьми.
Ретроспективный анализ направлений музыкальной педагогики XX века
позволил сделать вывод о том, что художественно-педагогическая концепция
Д.Б. Кабалевского, впитавшая в себя предшествовавший ее созданию
позитивный опыт, явилась качественно новым этапом развития науки и
практики музыкального образования.
Анализ теоретико-методических работ последователей Д.Б.
Кабалевского позволяет констатировать, что в России в 80–90-е гг. XX века
сложилась научная школа, в рамках которой разрабатываются новые
направления музыкального образования. Выделяя такие черты научной
школы Д.Б. Кабалевского как концептуальность, научность,
художественность (Л.В. Школяр), необходимо отметить, что каждый ее
представитель (Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова, Л.В. Горюнова, Л.П. Дуганова,
15
М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Л.А. Рапацкая, Г.П. Сергеева,
В.О. Усачева, Т.В. Челышева, В.А. Школяр и др.) творчески преломляет
музыкально-педагогическое наследие композитора – ученого – педагога.

Заключение

Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы

проявления музыкальной деятельности. Высказывание Г.М. Когана: «В
основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита
или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать – не
умеют писать; где не умеют слушать – не умеют играть». Прокладывая новые
пути, обосновывая новые принципы и методы музыкального воспитания в
школе, Д.Б. Кабалевский стремился по его собственным словам, «исходить
из музыки и на музыку опираться». Цель занятий – заложить в школьниках
основы музыкальной культуры, как часть их общей духовной культуры.
Сущностью же музыкальной культуры, по мысли Д.Б. Кабалевского,
является способность воспринимать и осознавать музыку, как живое,
образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное.
Вот почему принципиально важно, что в концепции Д.Б. Кабалевского
формирование музыкальной культуры школьников определяется
последовательным развитием их музыкального восприятия.
Для музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского принцип
деятельности – один из важнейших методологических источников. Задача
формирования музыкальной культуры ребенка решается успешно там, где
активными творцами в мире музыки выступают сами школьники, а учитель
16
лишь направляет их активность. В концепции Д.Б. Кабалевского
музыкальная культура и музыкальная деятельность образуют процессуальное
тождество. Музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие,
процесс, форма, итог проявления музыкальной культуры школьника.

Список литературы:

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в

общеобразовательной школе. - М., 1983.

2. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания – М.: Просвещение,

1990.-207с.

3. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. Для учителя/Сост. В.И.

Викторов. – М.: Просвещение, 1981.-192с.

4. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке – М.: Просвещение,

1989.-191с.

5. Красильникова М. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления содержания

музыкального образования. // Искусство в школе. – 1997. -№3

6. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в

школе. – М., 1997.

7. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального

воспитания. – М., 1990.

8. Энциклопедический словарь «Музыка». – М., 1998.

17