ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
В СОВРЕМЕННОМ ИНФОРМАЦИОННО‐
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ


XXII Голубковские чтения


Материалы международной
научно‐практической конференции
















Москва 2015

УДК 82
ББК 20
П78

Редакционная коллегия:
доктор педагогических наук, профессор В. Ф. Чертов (отв. редактор),
доктор педагогических наук, профессор С. А. Зинин,
кандидат педагогических наук, доцент Н. А. Миронова.

Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Колокольцев (г. Москва)
доктор педагогических наук, профессор Л. И. Петриева (г. Ульяновск)

П78 Проблемы изучения литературы в современном информационно-

образовательном пространстве. XXII Голубковские чтения: Мате-
риалы международной научно-практической конференции, 2122 марта
2014 г. / Отв. ред. В. Ф. Чертов. – М.: Изд-во «Экон-Информ», 2015. –
158 с.
ISBN 978-5-9906439-5-6

ISBN 978-5-9906439-5-6
 Московский педагогический
государственный университет, 2015
 Коллектив авторов, 2015

 ПРЕДИСЛОВИЕ

20–21 марта 2014 года на филологическом факультете Московского пе-

дагогического государственного университета прошла Международная науч-
но-практическая конференция «Проблемы изучения литературы в современ-
ном информационно-образовательном пространстве» (XXII Голубковские
чтения).
Конференция по доброй традиции собрала учёных, преподавателей
высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учителей
средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев, докторантов и аспи-
рантов, представителей более 30 регионов Российской Федерации, а также
Испании, Беларуси и Казахстана.
Участников конференции приветствовали проректор, заведующий ка-
федрой русской литературы и журналистики XX–XXI веков, доктор филоло-
гических наук, профессор Л. А. Трубина, заместитель декана филологическо-
го факультета, доктор филологических наук, профессор Е. Г. Чернышёва,
заведующий кафедрой методики преподавания литературы, доктор педагоги-
ческих наук, профессор В. Ф. Чертов.
В работе конференции приняли участие известные учёные: профессора
Е. Н. Колокольцев, С. А. Зинин, И. А. Подругина, А. М. Антипова, Н. В. Бе-
ляева, Е. С. Романичева (Москва), В. А. Доманский, Л. И. Коновалова,
Е. К. Маранцман (Санкт-Петербург), Г. С. Меркин (Смоленск), Т. Е. Беньков-
ская (Оренбург), Л. В. Шамрей, М. И. Шутан (Нижний Новгород), Л. И. Пет-
риева (Ульяновск), Е. О. Галицких (Киров), Г. В. Пранцова (Пенза) и др.
В рамках конференции был проведён круглый стол «Система профес-
сиональной подготовки педагога-словесника: опыт конструирования, пози-
тивные практики и современные тенденции». На нём обсуждались, в частно-
сти, такие вопросы:
● отбор содержания методической подготовки на разных ступенях пе-
дагогического образования;
● применение современных образовательных технологий в процессе
подготовки педагогов-словесников;
● использование инновационных оценочных средств как одно из ус-
ловий формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-
словесников;
● педагогическая практика студентов-бакалавров: проблемы и пер-
спективы решения;
● опыт организации научно-исследовательской работы студентов-фи-
лологов;
3
 ● повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров:
новые подходы и актуальные практики;
● методическая подготовка вузовского преподавателя.
Работа научно-практической конференции была продолжена на заседа-
ниях трёх секций, посвящённых актуальным проблемам современного лите-
ратурного образования:
– секция №1 «Современные стратегии чтения и их реализация в практи-
ке преподавания литературы»;
– секция №2 «Вопросы взаимодействия учебных предметов “Русский
язык” и “Литература” в старшей школе»;
– секция №3 «Роль образовательных технологий в системе работы с ли-
тературным произведением».

4
 ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОМ
ИНФОРМАЦИОННО‐ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ

В. Ф. Чертов
(г. Москва)

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ
В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ И УРОКИ ЛИТЕРАТУРЫ
«Художественная информация» – термин, перенесённый в эстетику из
теории информации. Он раскрывает специфику художественного сообще-
ния, которая состоит в том, что оно оказывает эмоциональное воздействие,
не передаётся стандартными нормализованными языками, а представляет
собой систему индивидуализированных художественных образов. Эта спе-
цифика художественной информации осмысляется через такие понятия об-
щей теории информации, как оригинальность, избыточность, упорядочен-
ность, текст, код, знак и др. [6]. В отличие от художественной информации
научная информация характеризуется как логически организованная и сис-
тематизированная, получаемая путём опытно-рационального познания объ-
ективного мира.
Второе отличие художественной информации от научной заключается в
её факультативности. Ю. М. Лотман писал об этом так: «…производить и по-
треблять художественные ценности – всегда признак факультативный» [4, с. 14].
Современные учёные отмечают, что в условиях «колоссального разрастания
знаковой культуры», когда формируется «логический интеллект, т. е. интел-
лект, оперирующий логическими операциями» (А. А. Зиновьев), искусство
отступает на второй план. Оно становится своеобразной музейной реликвией,
культурным наследием, которое признаётся мировым сообществом, однако
общение с ним не входит в круг повседневных потребностей человека и
вполне может быть заменено общением с иными источниками информации.
Известный русский учёный-социолог и писатель А. А. Зиновьев говорил в
одном из интервью для «Литературной газеты»:
5
 «Приходилось и на Западе слышать такое: «Молодёжь какая пошла – не
читает! Не знают, кто такой Толстой!» Но сейчас меняется тип культуры –
нет надобности в таких знаниях. Меняется тип менталитета!
Можно выработать очень высокий уровень интеллекта и культуры с по-
мощью новых средств получения информации – Интернета, видео, кино. Они
содержат все элементы, необходимые для этого. И потом – 6 миллиардов людей
на планете! Это тоже сильно меняет весь культурный контекст» [3, с. 18].
Художественную информацию относят к категории массовой социаль-
ной информации, и это ещё одно её отличие от научной информации: «…для
восприятия эстетической информации требуется эстетическое чувство, кото-
рое присуще всем людям, хотя и в разной степени, а для восприятия научной
и других видов социальной информации – определённый уровень профессио-
нальной подготовки; поэтому эстетическая информация представляет собой
вид массовой информации, а научная является разновидностью специальной
информации» [5, с. 47].
Вот в этом, казалось бы, и заключается самое большое преимущество
художественной информации перед научной. Она не требует специальной
подготовки и может восприниматься любым, даже не подготовленным к её
восприятию человеком. Однако с этим преимуществом связана и серьёзная
проблема, которая становится особенно актуальной в современном информа-
ционном пространстве, где потребителю художественной информации необ-
ходимы, как минимум:
– чёткое осознание того, зачем ему необходима эта информация, что
она даёт ему в дополнение или взамен иной информации (мотивация),
– хорошо сформированные навыки навигации в безбрежном информа-
ционном море, достаточный опыт восприятия художественной информации
и, по возможности, развитый художественный вкус (компетенции).
Решению этих задач во многом содействуют уроки литературы в сред-
ней школе (с большей или меньшей степенью результативности). О развитии
художественного вкуса нужно сделать специальную оговорку. Такую задачу
не ставили перед учителями-словесниками наши предшественники: доста-
точно вспомнить имена А. Д. Галахова и Ф. И. Буслаева. Задача эта реально
невыполнима в условиях обычной общеобразовательной школы (можно гово-
рить только об отдельных исключениях из правила). Она не приводила к од-
нозначным положительным результатам даже в самых престижных учебных
заведениях дореволюционной России, какими были Московский универси-
тетский благородный пансион или Царскосельский лицей, где на её решение
были направлены усилия всего педагогического коллектива, а не только учи-
телей-словесников.
Говоря об уроках литературы, мы будем иметь в виду урок не только как
основную форму организации учебного процесса. Речь пойдёт также и о воз-
можных результатах обучения, о тех уроках, которые учащиеся могут извлечь
из произведений художественной литературы. Результаты эти во многом, разу-
меется, не очевидны, и уж тем более о них невозможно судить только на осно-
вании текущего контроля и итоговой аттестации выпускников.
6
 «Зачем я сегодня иду на урок литературы?» – название публикации из-
вестного педагога Л. С. Айзермана [1]. Это вопрос учителя, много лет прора-
ботавшего в школе, вопрос к самому себе.
«Зачем я сегодня иду на урок литературы? Что даст мне чтение этого
литературного произведения? Что нового я узнаю о мире и о самом себе?» –
это уже вопросы, которые может задать современный школьник, задать са-
мому себе или учителю.
В. В. Голубков так сформулировал эти вопросы вслед за Ф. И. Буслае-
вым, А. Д. Галаховым и В. Я. Стоюниным: «…в чём ценность тех знаний о
человеке и обществе, какие получают учащиеся из литературных произведе-
ний, что может дать литература для воспитания чувств и характера школьни-
ков, какие она развивает у них способности и навыки и что является здесь
главным, определяющим работу учителя?» [2, с. 8].
Сохранение и последующее развитие литературы как учебного предмета
во многом будет зависеть от того, насколько убедительными будут предложен-
ные методические решения сложнейшей задачи приобщения школьников к той
особой информации, которая заложена в художественном тексте. Эти решения
не могут не учитывать особенности современной информационной среды и сис-
темы образования, сориентированной преимущественно на получение конкрет-
ного прагматического результата. Что при этом следует учесть?
Первое. На уроках литературы школьники имеют дело с произведения-
ми русской и зарубежной классической и современной литературы, обра-
щающими нас к сферам жизни, которые обычно не затрагиваются специально
на уроках по другим предметам. Это нравственные искания человека, мир его
чувств, эмоциональная сфера личности, мир художественного творчества.
Кроме того, это вечные, философские вопросы, волнующие любого человека,
независимо от возраста, типа личности, избранного вида деятельности.
Эту художественную информацию на уроках литературы школьники
могут получать путём непосредственного эмоционального восприятия лите-
ратурного произведения (чтение учителя, профессионального чтеца, актёра
или заранее подготовленного ученика). Такого восприятия иногда вполне до-
статочно для создания особой атмосферы урока, или для подтверждения вы-
двинутого на уроке тезиса о своеобразии художественного мира поэта, или
при подведении итогов работы над выразительным чтением произведения.
Опыт восприятия литературного произведения, полученный на уроках
литературы, является не только условием эффективности последующей рабо-
ты с художественным текстом, но и возможным началом самостоятельного
общения с произведениями искусства слова. Как в художественной картине,
так и в работе учителя-словесника всегда есть место недосказанности, неза-
вершённости, что лишь отчасти противоречит условиям обычного урока, на
котором всё должно быть рационально организовано, запланировано и реали-
зовано. Иногда стоит намеренно остановиться (или хотя бы сделать паузу),
чтобы чрезмерным проникновением в текст не убить то эмоциональное впе-
чатление, которое уже получили школьники после чтения. Нередко этого тре-
бует сама логика построения урока. На уроке литературы в 6 классе на тему
7
«Выразительное чтение стихотворений А. А. Блока» совсем не обязательно
после чтения стихотворений «Лениво и тяжко плывут облака…» и «Встану я
в утро туманное…» обращаться к сложной символике «Стихов о Прекрасной
Даме» и создавать иллюзию постижения художественного мира поэта. Этот
мир не вполне доступен даже и для «читателей со стажем». Достаточно обра-
тить внимание шестиклассников на основное настроение лирического героя,
его эмоциональное состояние и те художественные средства, которые помо-
гают нам почувствовать это настроение и эмоции героя.
Второе. Художественный текст как сложная знаковая система с особой
системой кодирования, допускающей и даже зачастую предпочитающей ало-
гизм здравому смыслу и логике, как раз и позволяет решать сложные, вполне
прагматические задачи развития логического мышления учащихся. Анализ и
интерпретация художественного текста на уроках литературы, в частности,
предполагают:
– решение сложных проблем раскодирования, дешифровки художествен-
ной информации, в том числе развитие умения увидеть логику автора в самом
построении сюжета, композиции, выборе и чередовании описаний, эпизодов,
образов, отдельных приёмов и художественных подробностей, зачастую как
будто уводящих читателя в сторону и намеренно запутывающих его;
– соотнесение собственного видения изображённых в произведении
людей, событий, явлений, чувств, эмоций с авторским видением (или видени-
ем героя) и точкой зрения других интерпретаторов произведения;
– оформление собственных суждений, оценок, характеристик в виде
связного устного или письменного высказывания.
При этом развёрнутое устное или письменное высказывание о литера-
турном произведении (образе, описании, эпизоде, фрагменте и др.), построен-
ное с учётом требований формальной логики, невольно будет учитывать и
жанрово-родовые, композиционные, стилистические особенности произведе-
ния, хотя бы и на уровне использования фрагментов текста, полного или не-
полного цитирования. И дело тут не только в том, что таким образом подтвер-
ждается известный тезис Н. М. Карамзина: «Авторы помогают согражданам
лучше мыслить и говорить». На уроках литературы школьник имеет возмож-
ность, вслед за автором, проявить свои творческие способности (речь идёт не
только о собственно художественном творчестве). Скорее всего, что в после-
дующем этот опыт будет важен только для немногих, но такая возможность
первой пробы пера (при активной поддержке учителя) может стать началом
большого творческого пути, как показывают биографии многих русских по-
этов, писателей, критиков, журналистов, историков, литературоведов, режис-
сёров, искусствоведов.
Третье. Вся информация, которую получают школьники на уроках ли-
тературы, разумеется, так или иначе связана с художественными текстами,
которые являются основой школьного курса и его поистине фундаменталь-
ным ядром. Однако работа с текстом сопровождается обращением к основам
науки о литературе (литературоведения). В 5–8 классах это преимущественно
эпизодические упоминания о литературных эпохах, направлениях, стилях,
8
писательских контактах, влияниях, отдельные факты жизни и творчества пи-
сателя. В 9–11 классах курс литературы строится на историко-литературной
основе, литературные произведения рассматриваются в историко-культурном
контексте и контексте творчества писателя, подробнее говорится о литера-
турном процессе, традициях и новаторстве, литературной полемике, направ-
лениях, течениях, литературных журналах. Более того, в поле зрения учащих-
ся попадают уже не только собственно художественные тексты, но и
литературная критика, публицистика, научные исследования, справочная ли-
тература.
Отдельные периоды истории русской литературы изучаются обзорно,
однако всякое обзорное изучение сопровождается знакомством с наиболее
характерными произведениями этой литературной эпохи (периода), а также
обращением к межпредметным связям с курсом русской истории (эта тради-
ция во многом была утрачена, однако возрождается в современной школе).
Такие параллели необходимы для воссоздания картины российской действи-
тельности, истории развития русской общественной мысли.
Так, например, произведения литературы Древней Руси по-прежнему
сохраняют свои позиции в школьных программах. Разумеется, большинство
литературных памятников, представляющих самый ранний этап становления
национальной литературы, формирования её самобытной тематики, философ-
ской, социальной и нравственной проблематики и поэтики, имеет преимуще-
ственно исторический интерес для современного читателя. Однако отдельные
страницы древнерусской литературы (и в особенности – фрагменты «Слова о
полку Игореве») вполне могут вызвать у школьников не только эстетическое
удовольствие, но и ощущение своей причастности историческому пути Рос-
сии («сквозь кровь и пыль», как его определил А. А. Блок), великой культуре
и вечному поиску смысла человеческой жизни.
В качестве своеобразного инструментария используются на уроках ли-
тературы сведения по теории литературы. Зачастую предлагаемые в програм-
мах литературного образования перечни теоретико-литературных понятий
критикуются и признаются избыточными, что отчасти справедливо даже по
отношению к классам с углублённым изучением литературы. Совершенно
факультативными представляются, например, понятия «фабульный сюжет»,
«бесфабульный сюжет», «хронотоп», «объективное повествование», «личное
повествование», «материальная композиция» и др. Современное литературо-
ведение оперирует и многими другими понятиями, зачастую только запуты-
вающими неискушённого читателя. Вряд ли стоит включать школьника в не-
завершённые литературоведческие дискуссии.
Итак, чтение художественной литературы, как и потребление любой
другой художественной информации, действительно имеет отношение к сво-
бодной части жизни, не регламентируемой, но весьма необходимой для под-
держания или восстановления жизненных сил, смены впечатлений или самого
ритма жизни. Чтение, комментарий, анализ и интерпретация художественно-
го текста на уроках литературы и создание на этой основе собственных тек-
стов прямо связаны с решением сугубо прагматических задач. Обращение к
9
этим видам деятельности на уроках создаёт условия для становления челове-
ка эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конст-
руктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему ми-
ру, хорошо ориентирующегося в информационном пространстве, готового к
выполнению самых сложных задач, предполагающих творческий подход и
нестандартные решения.

Литература
1. Айзерман Л. С. Зачем я сегодня иду на урок литературы. Записки
учителя-словесника, полвека проработавшего в школе. – М., 2005.
2. Голубков В. В. Преподавание литературы в дореволюционной сред-
ней школе. Вып. 1. Из прошлого «литературного чтения». – М.; Л., 1946.
3. Зиновьев А. А. Я мечтаю о новом человеке. – М., 2007.
4. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., 1998.
5. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации. – СПб.,
1996.
6. Эстетика. Словарь / Под общей ред. А. А. Беляева и др. – М., 1989.

С. А. Зинин
(г. Москва)

ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ
ШКОЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
Происходящие в последние годы системные изменения в отечественном
образовании не могли не затронуть сущностные основы преподавания учеб-
ных дисциплин в школе. Применительно к курсу литературы эти изменения
(прежде всего – в содержательно-нормативной сфере) стимулировали процесс
пересмотра методологической базы предмета, само название которого под-
верглось смысловой трансформации («Родная литература» – «Русская литера-
тура» – «Литература»). Содержательное наполнение дисциплины с введением
«рамочного» ФГОС оказалось лишённым того твёрдого нормативного «кано-
на», который скреплял доныне существующие авторские программы по лите-
ратуре едиными требованиями. Замена элементов содержания общими под-
ходами к предметным результатам оставила открытым вопрос о том, на каком
материале эти результаты могут быть достигнуты.
Указанная ситуация способствовала резкой поляризации внутри части
профессионального сообщества, расколов его на сторонников «твёрдого спи-
ска» с определённой вариативной составляющей и поборников свободного,
10
«рамочного» содержательного стандарта с предельно минимизированным
списком обязательных для изучения художественных произведений. Полеми-
ка в данной области возникла не вчера, но в последнее время она обрела осо-
бую остроту в связи с решением о «наполнении» содержательного ядра
ФГОС, принятом на высоком государственном уровне. Не ставя своей целью
прогнозировать итоги выполнения данного решения, сосредоточим своё вни-
мание на методологической проблеме, неизменно сопутствующей спорам о
содержательном корпусе дисциплины и требующей внимательного, взвешен-
ного рассмотрения. Речь идет об историзме как важнейшем и ведущем прин-
ципе изучения литературы.
Принцип историзма (как и традиционно сопутствующий ему принцип
народности литературы) ещё до недавнего времени казался незыблемым и не-
оспоримым для всех, кто обращался к основам преподавания литературы как
учебного предмета. В 60-е годы ХIХ века В. Я. Стоюнин, размышляя о необхо-
димости знания учеником прошлого своего народа, отмечал, что «вглядеться в
это прошедшее он сможет только тогда, когда будет изучать его произведения:
тогда он мало-помалу выяснит себе, в чём заключается историческое развитие
или прогресс… тогда он в состоянии вернее понимать и оценивать своё на-
стоящее как необходимое историческое следствие прошедшего» [3, с. 118-119].
На рубеже ХIХ–ХХ веков, отмеченном активными дискуссиями по проблемам
методологии литературного образования, историзм как ведущий принцип изу-
чения литературы вновь окажется в центре внимания учёных-методистов и ли-
тературоведов. Позднее в трудах Т. Ф. Курдюмовой названный принцип будет
рассматриваться в качестве системообразующего [2]. Таким образом, история
литературы вместе с теоретико-литературным компонентом традиционно яв-
ляются альфой и омегой школьного литературного образования.
В последние годы обозначилась принципиально новая образовательная
ситуация, отмеченная попытками кардинально пересмотреть методологиче-
ские подходы к преподаванию литературы (отход от знаниевой парадигмы
образования с упором на компетентностную модель, расширение зоны вариа-
тивности в отборе учебного материала, технологизация литературного обра-
зования и т. д.).
На этом фоне в недрах профессионального сообщества прозвучали при-
зывы отказаться от историко-литературной основы построения предметного
курса, изучать «не историю литературы, а саму литературу». Заявления подоб-
ного рода представляются, мягко говоря, неубедительными: ведь изучать лите-
ратуру вне её истории и истории, запечатлённой в ней самой – значит изучать
что-то «третье», не вполне подвластное разумному осмыслению. Но вначале
обратимся к требованиям нового образовательного стандарта, предъявляемым
к результатам изучения предмета «Литература».
Данных требований всего шесть (второе по списку является межпредмет-
ным и может быть в равной степени отнесено к предмету «Русский язык»):
– знание содержания произведений русской, родной и мировой класси-
ческой литературы, их историко-культурного и нравственно-ценностного
влияния на формирование национальной и мировой;
11
 – сформированность представлений об изобразительно-выразительных
возможностях русского, родного (нерусского) языка;
– сформированность умений учитывать исторический, историко-культур-
ный контекст и контекст творчества писателя в процессе анализа художествен-
ного произведения;
– способность выявлять в художественных текстах образы, темы и про-
блемы и выражать своё отношение к ним в развёрнутых аргументированных
устных и письменных высказываниях;
– владение навыками анализа художественных произведений с учётом
их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни,
созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального лично-
стного восприятия и интеллектуального понимания;
– сформированность представлений о системе стилей языка художест-
венной литературы.
Нетрудно заметить, что рассматриваемый нами принцип затронут в доку-
менте неоднократно («историко-культурное влияние», «исторический, истори-
ко-культурный контекст»). Таким образом, даже в неоднократно критикуемом
за отсутствие предметно-содержательной конкретики документе историческая
основа изучения литературы не подвергается сомнению. В связи с этим позво-
лим себе более детально рассмотреть сущность «внеисторического» подхода к
изучению литературы в школе.
Во многом созвучный формалистической теории «имманентного анали-
за», данный подход по сути декларирует изучение текста в его «снятом» виде,
вне историко-литературной канвы. Применение его в отдельно взятых, «точеч-
ных» учебных ситуациях вполне правомерно и безусловно эффективно, но рас-
сматривание его в качестве системного принципа противоречит самой сущности
словесного искусства, отражающего специфику своего времени и вбирающего в
себя предшествующий и сопутствующий литературный опыт.
Известно образное высказывание М. М. Бахтина о феномене «неведомого
шедевра» – произведения, осмысление достоинств которого невозможно вне
контекста, т. е. соседства других произведений, относительно которых эти дос-
тоинства могут быть оценены [1]. Таким образом, анализ художественного тек-
ста в «снятом» виде ограничивает возможность уяснения его места в историко-
литературном процессе и установления разного рода межтекстовых связей, по-
зволяющих рассматривать литературные явления в их диалогическом взаимо-
действии. «Художественная литература как таковая, – отмечает В. Е. Хализев, –
являет собой органический, нерасторжимый сплав единичных, неповторимых
(здесь и далее курсив автора – С. З.) фактов – и явлений надындивидуальных,
повторяющихся. Эти начала литературной жизни равнозначны, но… первич-
ным её звеном, даже, можно сказать, центром является единичное, индивиду-
альное, неповторимое» [4, с. 33].
Таким образом, ставя на первое место рассмотрение художественного
произведения в его неповторимо-индивидуальной целостности, нельзя забывать
и о широком культурно-историческом контексте, позволяющем взглянуть на ав-
тора и его творение сквозь призму современной ему эпохи и шире – в переклич-
12
ке с предшествующими ему и последующими литературными эпохами. Хресто-
матийный пример: читая и изучая с девятиклассниками роман М. Ю. Лермонто-
ва «Герой нашего времени», невозможно рассматривать его центрального героя
вне проблем эпохи, породившей феномен «умной ненужности», ранее представ-
ленный грибоедовским Чацким и пушкинским Онегиным. В дальнейшем, в со-
ответствии с логикой изучения историко-литературного курса, лермонтовский
Печорин «отзовётся» и в тургеневском Базарове, и в образе Зилова из пьесы
А. В. Вампилова «Утиная охота» и в ряде других персонажей произведений раз-
личных эпох. Такой «сквозной» взгляд на проблематику русской классики, её
«вечные» вопросы и вневременные коллизии возможен только при рассмотре-
нии литературных явлений на широком культурно-историческом фоне.
Не менее важен историко-биографический контекст, выявляющий раз-
личные виды и формы творческих контактов между писателями (наставниче-
ство и ученичество, соавторство, литературное соперничество и т. п.). Без
уяснения особенностей поэтического диалога В. А. Жуковского и А. С. Пуш-
кина, феномена «дружбы-вражды» И. С. Тургенева и Л. Н. Толстого, идейно-
эстетического противостояния С. А. Есенина и В. В. Маяковского вряд ли
возможно постижение литературы как явления развивающегося, динамичного
и подчас внутренне противоречивого.
В подтверждение нашей позиции обратимся к тезису «от противного»:
история литературы знает имена писателей, подсознательно или открыто про-
тивопоставлявших своё творчество современным социально-историческим
реалиям, близких идее «чистого искусства»: «Чужой для всех, / Со всеми в
мире – / Таков, поэт, / Твой жребий в мире…» (А. Н. Майков); «Я – для всех и
ничей…» (К. Д. Бальмонт). Может быть, хотя бы это даёт основание для чте-
ния их произведений как некой эстетической данности, не требующей допол-
нительного контекста? Рассмотрим это на примере.
На первый взгляд, едва ли не самым «удобным» материалом для сто-
ронников идеи демонтажа структуры школьного историко-литературного
курса является творчество М. И. Цветаевой. Поэт вне течений, провозгласив-
ший независимость художника от «скреп» эпохи, Цветаева идеально вписы-
вается в круг авторов для медленного, «погружающего» чтения, свободного
от «отвлекающих» контекстов. Вспомним известные цветаевские строки, ха-
рактеризующие взаимоотношения поэта и времени:

…Может быть – обманом

Взять? Выписаться из широт?
Так: Временем как океаном
Прокрасться, не встревожив вод...
(«Прокрасться…», 1923)

Стремление жить и творить над эпохой, в собственном бытийно-

пространственном измерении находит своё отражение и в прозе Цветаевой, в
частности – в её программной статье «Поэты с историей и поэты без истории»
(1933). Само название работы заключает в себе некую антитезу, отражающую
13
взгляд автора на сущность и творческое назначение художника. «Поэты с ис-
торией» чутко откликаются на веяния времени, «пропуская» их через себя и
своё творчество. «Поэты без истории», напротив, дистанцируются от истори-
ческих событий, оберегая свой художественный мир от внешних влияний и
сохраняя его неизменным. Относя себя именно к этой категории, Цветаева
неоднократно подчёркивала свою «незаземлённость», независимость от ка-
ких-либо общественно-политических веяний:

Под свист глупца и мещанина смех, –

Одна за всех – из всех – противу всех,
Стою и шлю, закаменев от взлёту,
Сей громкий зов в небесные пустоты.
(«Роландов рог», 1921)

Означает ли это, что поэзию Цветаевой, в отличие, например, от творче-

ства Маяковского, можно рассматривать вне исторического контекста? Разу-
меется нет, ибо крупный поэт, как известно, всегда оказывается богаче и шире
собственных творческих установок и деклараций (достаточно вспомнить цве-
таевский цикл «Лебединый стан» – яркий поэтический отклик на трагические
события революции и Гражданской войны в России). В этом отношении Цве-
таева не менее «исторична», чем Маяковский (известно взаимное творческое
притяжение двух художников, обладавших сходным поэтическим темперамен-
том и способностью идти до конца в утверждении своих идеалов). И рассмат-
ривать её поэзию вне историко-литературного контекста – значит выступить в
роли «словесника без истории», что вряд ли созвучно как традициям отечест-
венной методики, так и современной образовательной ситуации.
В настоящее время мы являемся свидетелями усиления внимания госу-
дарства к вопросам отечественного гуманитарного образования и в частности –
к его исторической составляющей. Для теории и практики школьного изучения
литературы эта проблема более чем актуальна, ибо отказ от историзма в ос-
мыслении литературных явлений и фактов ведёт к замене формировавшейся
столетиями учебной дисциплины неким «читательским практикумом», бази-
рующимся на чтении и анализе разрозненных литературных текстов. По наше-
му глубокому убеждению, подобное бытование предмета «Литература» в со-
временном образовательно-информационном пространстве равносильно его
исчезновению.

Литература
1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.
2. Курдюмова Т. Ф. Историзм школьного курса литературы. – М., 1974.
3. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы // История литера-
турного образования в российской школе / Авт.-сост. В. Ф. Чертов. – М., 1999.
4. Хализев В. Е. Теория литературы. – 5-е изд. – М., 2009.
5. Цветаева М. И. Сочинения. В 2 т. – Минск, 1988.

14
 И. В. Сосновская
(г. Иркутск)

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

ЛИТЕРАТУРЫ СЕГОДНЯ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ
ОСНОВНЫХ ЗАКОНОВ МЕТОДИКИ

«Закон суров, но это закон»

Латинское изречение

Мне говорить, что сердце отдавать:

И больно, и безумная отрада,
когда поймёшь, как слова людям надо,
когда наступит встречи благодать.

И, побеждая недостаток сил,

Я отдаюсь зовущему полёту,
беру высокую до звона ноту
и открываю всё, что я любил.
В. Г. Маранцман

В одной из своих последних статей В. Г. Маранцман писал: «Критиче-

ская ситуация в школьном изучении литературы сложилась не потому, что
слаба методическая наука и дурны учебники, хотя они часто дурны, а потому,
что законы, открытые методической наукой, не используются» [5, с. 21]. Взяв
за основу это высказывание в своих дальнейших размышлениях, хотелось бы
не просто напомнить учителям-словесникам некоторые из этих законов и за-
кономерностей, но хотя бы частично показать, как они могут работать в но-
вых образовательных условиях.
Первый закон, к которому мы обратимся, сформулировал В. Г. Маранц-
ман: ступени читательского и литературного развития школьника долж-
ны соотноситься с возрастными периодами развития ребёнка и возрас-
тными особенностями его восприятия. Этим соотнесением в основном и
определяются задачи, содержание, направления и методика литературного об-
разования и развития на каждом его этапе. В. Г. Маранцман назвал эти этапы
(начальная школа; 5-6 классы; 7-8 классы; 9-11 классы) «стадиями отношения
к искусству», выделив специфические особенности каждой. Так, например, ос-
новной целью этапа 5-6 классов (стадии «наивного реализма») является разви-
тие литературного слуха ребёнка и приобщение к литературе как к искусству
слова. Отсюда и методические задачи – активизация интереса к книге, повы-
шение мотивации к чтению, поддержка эмпатического и эмоционального от-
ношения к чтению как психологической основы для литературного развития
ребёнка; углубление образного восприятия прочитанного. Если исходить из

15
этого, то становится ясно, что закон этот нарушается уже на уровне программ.
Во многих программах встречаются произведения, которые не соответствуют
возрастным особенностям восприятия учащихся (так, в 5 классе предлагаются
для чтения и анализа «Алые паруса» А. С. Грина, в 6 классе – «Повесть о жиз-
ни» К. Г. Паустовского, в 7 классе – «Кладовая солнца» М. М. Пришвина и
т. д.). Сегодня ситуация несколько меняется, так как учитель имеет право со-
ставлять свою рабочую программу по тому перечню художественных произве-
дений, который предлагают ему примерные программы по литературе. Поэто-
му он может разумно корректировать список произведений.
Иногда и сам учитель нарушает названный закон, предлагая учащимся
непосильные для их возраста и уровня литературного развития задания. При-
веду один показательный в этом отношении пример. В 5 классе учащимся
предлагается в качестве домашнего задания найти и выписать 10 отличий меж-
ду произведениями, близкими по названию и одинаковыми по жанру, но напи-
санными разными авторами. Или, например, учитель предлагает детям выпи-
сать из произведения метафоры, эпитеты, сравнения и олицетворения. Такие
задания не только ничего не дают для развития литературного слуха учащихся,
но и снижают желание ребёнка читать, удивляться и наслаждаться чтением
книги. Вместо радости общения с художественным текстом маленький чита-
тель испытывает недоумение и страх от того, что не понимает ни цели, ни сути
подобных заданий («Какое всё это имеет отношение ко мне?»). Конечно, уча-
щиеся должны в 5 классе знакомиться с теоретико-литературными понятиями,
которые являются основой школьного литературного анализа. Но не так пря-
молинейно и буквально. Ещё М. А. Рыбникова в своё время говорила о «скры-
тых» приёмах анализа литературного произведения в средних классах, которые
помогают сохранить эмоциональное и творческое общение ребёнка с книгой.
И содержание литературного образования, и методические приёмы работы
с текстом, и само общение с ребёнком на уроке должно разумно соотноситься
с особенностями возрастного и индивидуального развития ребёнка, разумеет-
ся, с учётом социокультурной ситуации.
Обращаясь к следующему закону, хочу процитировать слова Л. Н. Тол-
стого, сказанные им более века назад, но актуальные сегодня как никогда:
«Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно,
для того, чтобы он учился охотно, нужно, чтобы то, чему учат ученика,
было понятно и занимательно, и чтобы душевные силы его были в са-
мых выгодных условиях» [1, с. 131]. Речь идёт о подготовке восприятия
школьника к чтению, анализу и интерпретации художественного текста как о
необходимом этапе в изучении литературного произведения, этапе урока, то
есть о создании таких условий, которые бы помогли читателю-школьнику бо-
лее адекватно воспринять текст и пробудили бы интерес к нему. В методике
преподавания литературы о важности создания «установки» как о психологи-
чески необходимом условии восприятия произведения много писал В. Г. Ма-
ранцман. В технологии педагогических мастерских эта фаза называется «ин-
дуктором»; в технологии развития критического мышления – «вызовом».
Но если ещё совсем недавно мы говорили о необходимости этого этапа урока,
16
как о создании мотивации и определённого настроя перед изучением произ-
ведения, то сегодня установка имеет ещё и другие задачи. Современные
школьники, живущие в активном информационном пространстве, восприни-
мают книгу совсем не так, как воспринимали её читатели 20-30 лет назад.
Восприятие новой книги подготавливается средствами масс-медиа в процессе
активной агитации и рекламы. Поэтому ребёнок часто проходит стадию под-
готовки восприятия совсем не на уроке, а в «формате медийности». Причём
на этой предкоммуникативной фазе средства медиа дают установку на кон-
кретную оценку текста, который ещё только предстоит прочесть. Поэтому
высокую оценку получает у подростка совсем не классика, а так называемый
«текст-бренд», например, роман Д. Брауна «Код да Винчи» или роман
С. Майер «Сумерки». В последнее время активно раскручивается серия рома-
нов Ф. Пулмана «Тёмное начало», в котором границы между добром и злом
резко нивелируются. Причём юный читатель, не имеющий сколько-нибудь
чётких критериев оценки, не понимает, что широко рекламируются в инфор-
мационной среде заведомо слабые в художественном отношении книги. Так,
например, роман «Сумерки» позиционируется в интернете как «роман-
метафора», «роман-манифест». Вопрос в том, что в этом романе манифести-
руется?! Вряд ли это станет понятно подросткам, тем более что сегодня они
подчас сначала смотрят экранизации (часто слабые в художественном отно-
шении), а потом уже обращаются к книге. Так, может быть, не разрешать де-
тям читать подобные произведения? Большинство словесников придержива-
ется именно этого мнения. Но проблема в другом: как скорректировать
восприятие школьника-читателя, как направить его в адекватное в художест-
венном отношении русло, как не отбить желание читать? Если вернуться к
примеру с романом «Сумерки», возможно, стоит провести интегрированный
урок, пригласив учителя истории, который расскажет о графе Владиславе Це-
пеше (Дракуле), жившем в 13–14 веках в Трансильвании и прославившемся
своей жестокостью и кровожадностью. Далее словесник покажет, как про-
изошла мифологизация этой фигуры в культовом романе Б. Стокера «Драку-
ла». Это уже вампир, в образе которого и была воплощена идея всевластия
над людьми, идея высшего человека, идея крайней жестокости и бесчеловеч-
ности. Если школьники узнают историю возникновения этого образа и пой-
мут его суть, может быть, они удивятся банальности романа «Сумерки».
Главная задача словесника – научить детей отличать «алмаз от стекла», на-
стоящую литературу от массового искусства и формировать тем самым кри-
терии художественного отношения ребёнка к искусству. Необходимо гово-
рить о создании условий, благодаря которым само чтение детей приобретает
статус занятия, обладающего высокой ценностью.
Ни для кого не является секретом, что, когда речь идёт о художественных
произведениях, написанных практически два века назад, это делать особенно
трудно. По словам В. Г. Маранцмана, время меняет акценты в читательском
восприятии школьников. В этом случае организация предкоммуникативной
фазы требует особого внимания и, я бы сказала, искусства. Покажем это на при-
мере. Большинство девятиклассников сегодня не особенно трогает лирика
17
А. С. Пушкина. Сказывается и значительная отдалённость творчества велико-
го поэта во времени от современного школьника. В этом случае на стадии
подготовки восприятия может помочь другое произведение, написанное, на-
пример, в XX веке, но возвращающее нас к А. С. Пушкину. Так, подготовкой
к восприятию стихотворения «Я вас любил: любовь ещё, быть может…» мо-
жет стать чтение отрывков из романа К. Г. Паустовского «Дым отечества».
Главная героиня романа – актриса Татьяна Боброва, правнучка Каролины
Собаньской, красавицы-польки, в которую страстно был влюблён А. С. Пуш-
кин в Одессе и которой он и посвятил потом эти поэтические строки: «Я вас
любил: любовь ещё, быть может…». В романе пять раз повторяется краткое
описание портрета Собаньской. Но главное в романе – совсем не этот портрет
и не та, которая на нём изображена. С портретом связан отрезок судьбы одно-
го из героев романа – пушкиниста Семёна Львовича Швейцера. Случайно по-
знакомившись с Татьяной Бобровой, он узнаёт историю судьбы Каролины
Собаньской и историю одной семейной реликвии: неизвестного портрета по-
эта со стихами, который Пушкин подарил когда-то на память красавице. Ко-
роткий рассказ о подвижничестве Швейцера, в конце концов нашедшего этот
портрет и восстановившего на нём строки из стихотворения «Редеет облаков
летучая гряда…», трагические дни пушкиниста в Михайловском во время не-
мецкой оккупации, спасение портрета Каролины Собаньской, – все эти по-
ступки могут удивить современника силой абсолютного бескорыстного слу-
жения искусству: «…стоило потратить так много усилий, чтобы вот здесь…
прочесть ещё раз эти слова… Мы умрём, падут и возродятся народы, а эти
слова будут идти из века в век и изумлять людей [7, с. 432]. Далее можно сра-
зу начинать читать текст стихотворения «Я вас любил: любовь ещё, быть мо-
жет…».
Кстати, учитывая то, что современный школьник больше зритель и
слушатель, чем читатель, предкоммуникативная фаза может начинаться с эк-
ранизаций классических произведений или с их сопоставлений. И если учи-
тель разумно расставит акценты, то такая подготовка тоже может привести
детей к чтению художественного текста.
Следующий закон сформулировала М. А. Рыбникова в «Очерках по ме-
тодике литературного чтения»: «Обучение должно быть воздействующим на
различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и
на разные сферы сознания» [9, с. 22]. Это «правило» М. А. Рыбниковой каса-
ется в большей степени средних классов, так как восприятие младшего подро-
стка синестезийно. Но и старший подросток нуждается в активизации эмоций,
чувств, воображения, рефлексии, эмпатии, чтобы острее воспринять художест-
венное слово. Как известно, существует три канала восприятия, которые при-
нято называть «ВАК»: визуальный, аудиальный, кинестетический. Один из ка-
налов является всегда доминирующим. Идеи «ВАК» когда-то были положены
в основу «мультисенсорного обучения», связанного с подходом М. Монтессо-
ри. Психологами давно доказано, что понимание и запоминание информации
учащимися улучшается в случае, если задействованы все каналы. Это правило
обуславливает необходимость смены видов деятельности учителя на уроке,
18
применения разных по своему методическому назначению и психологическому
наполнению приёмов, которые носят и предметное значение, и надпредметное.
Такие приёмы, как иллюстрирование, цветослово, художественная интерпрета-
ция, составление киносценария, конструирование образов, моделирование ху-
дожественных интерьеров, «архитектурные фантазии» (И. А. Шолпо), создание
коллажей, видеом, интеллектуальных карт по одному или нескольким произве-
дениям писателя и многие другие приёмы не только делают уроки литературы
яркими и эмоциональными, но и способствуют формированию метапредмет-
ных знаний и умений.
Данный закон действует на уроке не только на уровне методических
приёмов. Так, например, В. Г. Маранцман именно его взял за основу, разра-
ботав систему вопросов по анализу художественного текста, построенную с
учётом активизации разных сторон читательского восприятия. Школьный ли-
тературный анализ нацелен на общение ребёнка с искусством, поэтому и во-
просы к учащимся должны не просто бессистемно и хаотично бросаться в
класс; учитель должен понимать, на что направлен вопрос. Сначала активи-
зируем эмоции и чувства. Важно, чтобы, читая, школьник сосредоточил вни-
мание на чувствах. По словам Л. С. Выготского, мысль рождается и совер-
шенствуется в слове через чувства. Поэтому первый вопрос направлен на
осознание ребёнком своих чувств («Что вы чувствуете?»). Это – его читатель-
ская эмоция. Следующий вопрос – на осознание авторских эмоций и чувств
(«Что чувствует автор?»). Этот вопрос удержит ребёнка в авторском горизон-
те. Далее восприятие движется от эмоций к воображению, хотим мы этого
или нет. Поэтому по логике этого движения необходим вопрос на воссоз-
дающее и творческое воображение («Как вы представляете этого героя или
эту картину?»). Так незаметно для самого ребёнка мы ввели его в произведе-
ние. Теперь можно работать с художественной формой. Задаём вопросы о
композиции, художественных деталях, выразительных средствах, которые
фокусируют на себе смысл. Тем самым собираем читательские наблюдения и
впечатления. Последний вопрос – на смысл. Он озаряет всё произведение и
обобщает. Подобная система психологически выверена и оправдана, так как
построена согласно законам восприятия, то есть ориентирована на все сферы
воспринимающего сознания: «характер эмоциональной реакции читателя и
способность откликнуться на авторское чувство, осмысление содержания
произведения, работа читательского воображения, воссоздающего и творче-
ского, эстетическое осознание формы произведения на уровне художествен-
ной детали и композиции» [4, с. 48-49]. В этом контексте можно привести
пример работы на уроке со стихотворением А. С. Пушкина «Я вас любил:
любовь ещё, быть может…». Подготовим читательское восприятие, познако-
мив учащихся с письмами поэта к К. Собаньской. Коротко расскажем о ней.
Прочитаем ей же посвящённое стихотворение «Что в имени тебе моём?». Те-
перь можно прочитать вслух стихотворение «Я вас любил: любовь ещё, быть
может…». Дадим послушать два романса, написанных на это стихотворение:
А. Алябьева и Н. Шишкина. В одном – грусть, а в другом – страсть. Спросим
учащихся: какой романс в музыкальном исполнении ближе этому стихотво-
19
рению? Далее идём к активизации воображения, конкретизируя образы в соз-
нании читателей при помощи вопроса: как вы думаете, что заставило поэта
прервать его безмолвие? Теперь обратим внимание учащихся на автора при
помощи вопроса: с какой интонацией вы прочтёте последнюю строчку? Тем
самым мы создаём проблемную ситуацию и вводим учащихся вовнутрь сти-
хотворения. Душа и мысли поэта воплощены в самой форме стихотворения.
Оно создано с «тончайшей искусностью» и вместе с тем естественно и орга-
нично. Найдём примеры симметрии в тексте. Покажем, как строки зеркально
отражаются друг в друге. Почему три раза повторяются слова «я вас любил»;
пять раз «любил», «любовь», «любимый». Текст построен гармонично, и
только в одном месте эта гармония нарушается восклицанием «Я не хочу».
Упорядочена система рифм: все нечётные инструментованы на звук «ж», все
чётные – на звук «м». Гармонию нарушает и печальный звук «ч», который
появляется только в одной строке и повторяется в ней три раза. Вот так тонко
и сложно создаётся переживание в этом стихотворении. От наблюдений над
формой, идём к смыслу: главным событием в стихотворении является пре-
одоление человеком себя. От боли человек становится выше обычных чувств,
очищается от эгоизма во имя любви.
Огромные воздействия на все органы чувств ребёнка содержит сам ху-
дожественный текст. Богатство его выразительного мира (образы, краски,
звуки, запахи), умело раскрытые маленькому читателю, обычно производят
сильное эмоциональное впечатление. Приведём пример наиболее редкого ас-
пекта выразительного мира – обонятельного. Известно, что запах связан с
обонятельным воображением и с эмоциональной памятью человека: им мож-
но измерять время, расстояние, чувства. Говорят, что запах – это «машина
времени», «тропинка памяти», «язык общения», «послание» [2, с. 129]. Есть
запахи сладкие, горькие, радостные, грустные, густые, освежающие. Чем, на-
пример, пахнет детство, любимый город, родной дом, весна, Новый год, вре-
мя и т. д. и т. п.?
Чем пахнут стихи С. А. Есенина? «Яблоком и мёдом», «вербой и смо-
лою», «суховатой липой», «укропом вялым», «липким запахом полыни», «ине-
ем и глиняным угаром», «ладаном», «новой свежестью ветра», «зреющим сне-
гом» и т. д. Это – запах родного дома, леса, лугов, равнин, малой родины, где
прошло детство, любимой девушки и т. д. Настоящий мир запахов – «Послед-
ний поклон» В. П. Астафьева. С одной стороны, это запахи домашнего («избя-
ного») пространства: запах сосняка на палатях, запах рассола от закисающей
капусты, древесного дыма, бани с лёгким угаром, кисловато-умиротворяющий
запах квашни и прело-сладкий дух парёнок из кутьи. С другой стороны, это
целительный запах земли: прогорклого зерна, хвои, цветов, целебных трав
(смородины, вереска, мяты, шалфея, сена). Все эти запахи объединены контек-
стом детства, его печалей и радостей, его чуда; контекстом отношений с близ-
кими людьми (бабушки и дедушки). Запах спасает! В одной из глав романа,
которая называется «Где-то гремит война», именно запах спасает замерзающе-
го героя в самые трагические минуты его жизни: «Я заставил себя идти на за-
пах дыма и нашёл то, чего искал… И если бы не запах дыма, что сверлил мне
20
ноздри… я перестал бы карабкаться по глухой стене избушки… Я бы плюх-
нулся в снег и уснул». Запах дыма вырастает в романе до образа-символа,
вбирающего в себя разные смыслы: «Запах дыма! Привычный с детства, до
того привычный, что перестаёшь его замечать. Порой и досадуешь на него,
когда ест глаза. Но нет ничего притягательней и слаще дыма! Нет! Где дым,
там огонь! Где огонь – там люди! Где люди – там жизнь!». В связи с этим
вспоминается хрестоматийное «И дым отечества нам сладок и приятен!», и
«русский дымок» К. Г. Паустовского и Ю. И. Коваля.
Невидимым, но ощутимым героем становится запах яблок в рассказе
Д. Рубиной «Яблоки из сада Шлицбутера» (запах яблок, кстати, знаком нам
как символ уходящего времени в рассказе И. А. Бунина «Антоновские яблоки»
и как символ Родины в книге «Лето Господне» И. С. Шмелёва). Героиня рас-
сказа Д. Рубиной, молодая писательница, заходит в одно из московских изда-
тельств, чтобы оставить там рассказ своего знакомого «на еврейскую тему».
В кабинете у главного редактора «тягуче, душновато пахло яблоками, и почти
сразу обнаружился в углу мешок, доверху набитый бледно светящимся «голь-
деном» [8, с. 599]. «Сердце моё тихо тронулось в груди и закачалось как маят-
ник бабкиных напольных часов…» [8, с. 599]. Что произошло с героиней, мы
понимаем, когда в её сознании одна за другой вспыхивают картины детства.
Запах яблок мгновенно создаёт такое ассоциативное поле, в которое попадает
город детства – Ташкент, сад деда, рынок, чтение чеховской «Каштанки», за-
бавные случаи, проказы, бабушкины наказания и дедушкино заступничество и
т. д. Постепенно в орбиту яблочного запаха втягивается вся «малая родина»,
любовь, война, пронзительный до боли рассказ о еврейской девушке, замучен-
ной немецкими оккупантами, и даже рассуждения об эмигрантах и эмиграции.
Картины воспоминаний, навеянные родным и знакомым с детства запахом,
вырастают до философского обобщения и раздумий героини о судьбе своего
еврейского народа и о «сокровенном чувстве «со-крови, которое человеку на-
вязать невозможно» и что «порой приходит слишком поздно»: «Авоська с яб-
локами оттягивала мне руку… душа же, располовиненная зябла в толпе сооте-
чественников… чья я, чья?» [8, с. 622]. Читая этот рассказ Д. Рубиной,
начинаешь верить, что запахи детства бывают настолько сильны и глубоки, что
через них можно войти в «изначалие человеческого бытия» [2].
Современный ребёнок, дитя цифровой эры, воспринимает мир более
объёмно, с приоритетом визуальности. При этом картинки часто для него ос-
таются картинками без продолжения смысловых цепочек. Хотите одновре-
менно включать правое и левое полушарие? Попробуйте! «Раз в году я обяза-
тельно приношу вам разные удивительные предметы, завёрнутые в толстый
мягкий платок. Я разворачиваю их и раскладываю на столе для всеобщего
обозрения. Потом беру по одному на ладонь и показываю, что за штука. Про
каждую штукенцию у меня есть для вас какая-то история. Вот, например,
расплющенная банка из-под сгущёнки… кусочек древнего окаменевшего де-
рева с Сахалина… красная тряпичная лошадка… глиняный Дракон Счастья
из Самарканда… осколки, камешки, каштаны, свистульки… поразительные
кораллы, раковины и морские звёзды из глубины Тихого океана… Всё это я
21
показываю вам и рассказываю как пример, чтобы вы мне потом тоже что-то
показали и рассказали» [6, с. 60-61]. Это не урок литературы, а занятие для
начинающих журналистов. Но сколько возможностей для подобной работы
таят произведения Г. Р. Державина, А. П. Чехова, И. А. Бунина, К. Г. Пау-
стовского, О. Э. Мандельштама, А. А. Ахматовой, И. А. Бродского и других
писателей и поэтов, создавших удивительный вещный и предметный мир, та-
инственный и живой.
«Вещи имеют свою душу, её надо разбудить» (Г. Г. Маркес). А для то-
го, чтобы предмет ожил, с ним надо установить почти «сердечную связь». То-
гда поведают о себе ангелочек из рассказа Л. Н. Андреева, зелёная лампа и
корзина с еловыми шишками А. С. Грина, гранатовый браслет А. И. Куприна,
книги, ноты, пианино, букеты цветов из рассказов К. Г. Паустовского и др.
Бытовой предмет – это и информатор, и трансформатор смыслов и знаний,
это и художественный образ, и образ-посредник, через который школьнику-
читателю может открыться новый и неожиданный смысл. «Вы не представ-
ляете, какие колоссальные возможности открываются нам, когда мы чувству-
ем и понимаем предмет, когда мы находим с ним контакт, нащупываем един-
ство между собой и безграничным морем предметов… Предмет, словно
человек, имеет свою историю жизни. История сокрыта в нём, будто жемчу-
жина в раковине. Мы должны, как ловцы жемчуга, задержав дыхание, глубо-
ко за ней нырнуть» [6, с. 61].
Можно провести урок, на котором будет говорить сам предмет: печь,
ёлка, свечка, старинная шляпа, перчатка, кольцо, чайник, старинные часы,
цветок на окне, хлеб, письмо, камень и т. д. Обычный предмет предстанет в
необычном измерении и окажется главным героем событий, и поведёт за со-
бой в глубину текста, в то время как сам оставался в нём незамеченным.
Большую помощь словеснику в активизации разных сфер читательского
восприятия школьника могут сегодня оказать оригинальные компьютерные
техники, такие, например, как «плэйкаст» или «эйдосконспект» – соединение
в едином творении текста стихотворения, иллюстрации или фотографии и му-
зыки. Однако компьютер не заменит ещё сегодня традиционных, простых и
вместе с тем творческих приёмов, подключающих эмпатию, эмоции и чувства
детей, развивающих их творческий и рефлексивный опыт. Это может быть
подбор стихотворений к старинным фотографиям, сохранившимся в семьях,
фотографиям из другого времени, другой жизни, которые, как «посланницы
вечности», могут оживить целый пласт истории. Или, напротив, подбор фото-
графий к стихам разных поэтов. Почему бы нет? Вдруг получится альбом фо-
тографий со стихами, как творческий результат изучения темы «Лирика по-
этов серебряного века»!
Сегодня, когда всё чаще работают не слова, а зрительный образ и на-
строение, сформулированный когда-то классиками методики преподавания
литературы этот закон становится ещё более актуальным.
Раскрывая суть следующего закона, позволю себе опять обратиться к
формулировке М. А. Рыбниковой: «Искусство методиста должно заключать-
ся в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в ста-
22
ром узнаётся нечто новое» [9, с. 23]. Применение этого закона можно пока-
зать на примере решения одной из самых сложных и спорных проблем
школьного литературного образования – изучение теоретико-литературных
понятий в курсе литературы.
Теория литературы является инструментарием анализа художественно-
го текста и во многом определяет степень и направленность его понимания.
Поэтому теоретико-литературные понятия относятся к сфере знаний. Разви-
тие научных понятий в сознании ребёнка должно непременно опираться на
известный уровень развития системы значений слов, на разработанную «по-
нятийную ткань» сознания, на достаточно высокую активность детской мыс-
ли. А поскольку способность к абстрагированию формируется в достаточной
степени где-то к 13-14 годам, то младший подросток, например, совсем не
понимает, зачем ему нужно заучивать термины на литературе, если книги и
без них можно читать. Поэтому вопрос «Зачем осложнять себе жизнь мета-
форой?» (И. А. Шолпо) для него естественен.
Словесник же чаще всего применяет прямое обучение понятиям, в акте
«голой вербализации», заставляя учащихся запомнить готовые определения
эпитета, метафоры, символа. Ребёнок, оперируя памятью, запоминает слова, а
не понятия. Л. С. Выготский называет такое обучение «пороком», так как в
результате него не происходит подключения мысли, следовательно, ребёнок
не сможет в дальнейшем осмысленно оперировать таким знанием. Запомина-
ние мешает пониманию. Ещё Л. Н. Толстой говорил о том, что невозможно
механически перенести значение слова из одной головы в другую. Нужны
«косвенные методы» обучения понятиям, которые дадут новое направление
развитию самого мышления ребёнка. Теоретические знания не могут быть ус-
воены репродуктивным путём, автоматически, потому что средством усвое-
ния таких знаний является понимание. «Знания забываются, выветриваются, а
понимание остаётся» [3, с. 103].
Путь от первого знакомства с новым понятием до того момента, когда
слово и понятие делаются для ребёнка «своим», «личным» опытом, «собствен-
ностью», есть достаточно сложный психический процесс, разворачивающийся
в процессе первого восприятия «физического знака» (слова), когда ребёнок
весьма смутно или вообще не представляет понимание нового слова; после-
дующего узнавания его (нахождения в нём чего-то общего и знакомого); по-
нимания его в предложенном контексте; включение его в свой собственный
«диалогический» контекст; наконец, собственное его применение и только в
качестве заключительного этапа – действительное освоение понятия. Причём
последний этап означает не конец, а только начало процесса развития, так как
мышление поднимается на качественно новую ступень. Как сделать так, чтобы
этот достаточно сложный процесс проходил не просто эффективно, но и увле-
кательно для ребёнка? Современному ребёнку не надо объяснять всё букваль-
но. Будем включать ассоциации, активизировать личный эмоциональный опыт,
использовать аналогии, рисовать, синтезировать, интегрировать, смело соеди-
нять несоединимое с одной единственной целью: чтобы непонятное стало по-
нятным, незнакомое – знакомым, сложное – простым и ясным.
23
 Пусть к пониманию олицетворения дети придут через рисунок, на кото-
ром «солнце смеётся», «ветер играет», «мороз злится»; к пониманию сравне-
ния – через представления о том, как звезду, например, представляет котёнок,
цветок, девочка, влюблённые, старушка, поэт, когда они смотрят на неё; к по-
ниманию аллегории – через изображение гербов, экслибрисов; к пониманию
композиции – через букет цветов, скульптурную группу, шахматную партию;
к пониманию антитезы – через равномерное чередование плохих и хороших
картинок; символа – через наскальные рисунки; романтизма – через разные
портреты А. С. Пушкина и т. д. Такой подход поможет внести элемент свеже-
сти, новизны, научит детей сравнивать, сопоставлять, находить общие при-
знаки, обобщать. И не нужно бояться, что ваши или детские аналогии будут
нелогичны или смешны! Главное, что именно благодаря этому дети поймут и
запомнят.
Можно назвать ещё несколько законов, существующих в методике пре-
подавания литературы и проверенных временем: это и учёт первичного вос-
приятия при дальнейшем анализе художественного текста на уроке, и взаимо-
связь восприятия и анализа текста, и адекватность приёмов и методов работы
на уроке литературному материалу и возрасту учащихся, и необходимая сме-
на видов деятельности на уроках в средних классах. Разумеется, время по-
своему корректирует их, дополняет, обогащает, но не отменяет.
И чем яснее учитель осознаёт и понимает, что он делает, чем богаче и в
то же время незаметнее для ученика он использует всё это на уроке, тем со-
вершеннее будет его преподавание. Напомним ещё раз слова М. А. Рыбнико-
вой, сказанные ею в начале XX века: «…методика боится случайности, бес-
системности, неосознанности в поступках учителя» [9, с. 17].

Литература
1. Антология гуманной педагогики. Л. Н. Толстой // Антология гуман-
ной педагогики. – М., 1996.
2. Бабушкина Т. В. Одушевляющая связь. – СПб., 2009.
3. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лек-
ций. Часть 1. Живое Знание. – Самара, 1998.
4. Маранцман В. Г. Изучение творчества А. С. Пушкина в школе. На пу-
ти к А. С. Пушкину: В 2 ч. – Ч. 1. – М., 1999.
5. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // Лите-
ратура в школе. – 2003. – №4.
6. Москвина М. Учись видеть. – М., 2005.
7. Паустовский К. Г. Собр. соч. В 8 т. – Т. 2. – М., 1972.
8. Рубина Д. На Верхней Масловке: Роман. Повести. Рассказы. – Екате-
ринбург, 2002.
9. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М.,
1963.

24
 Е. О. Галицких
(г. Киров)

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЕЙ‐СЛОВЕСНИКОВ В УСЛОВИЯХ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(«Вопросы и ответы в тезисах и афоризмах»)

Поскольку методика учит не отвечать на вопросы, которые нам никто
не задавал, поэтому я и начну с известных всем «вечных» вопросов русской
литературы.

«А СУДЬИ КТО?»
Люди
медленно
сходят
на должность посыльных,
в услужении
у хозяев – бумаг.
В. В. Маяковский

Действительно, кто судит о качестве педагогического образования и под-

готовки учителей к преподаванию литературы в школе, кто педагогическое об-
разование сначала унизил, потом осмеял, потом разрушил, а потом подумал:
«А кто же детей учить будет?» Родители, дети, чиновники? Минобрнауки точ-
но сформулировало проблемы подготовки педагогов. Во-первых, проблема
входа в профессию: низкий процент трудоустройства выпускников педагоги-
ческих программ по специальности; отсутствие возможности отбора абитури-
ентов, мотивированных к педагогической деятельности, низкий средний балл
ЕГЭ поступающих на педагогические специальности. Во-вторых, неудовле-
творительное качество подготовки выпускников, отсутствие достаточного
количества часов на практику, устаревшие методики анализа художественных
произведений, которые разрушают интерес к самостоятельному чтению,
слабое участие студентов в исследовательской деятельности, отставание тех-
нического обеспечения учебного процесса в вузах от оснащённости школ.
В-третьих, проблема горизонтальной и вертикальной самореализации выпуск-
ников в профессии, осуществления педагогического призвания.
На мой взгляд, появилась и четвёртая проблема «бегства из рая», причина
которой бюрократизация всей образовательной системы, в которой уже нет мес-
та человеку, «ощущения бумажных ужасов» нам так точно предсказал Влади-
мир Маяковский. И молодые, и опытные педагоги просто не выдерживают бу-
мажной агрессии, это видят студенты на практике. Драгоценное время жизни
тратится на справки, отчёты, грантовые документы, заявки, снова отчёты. Полу-
чается, что действительно «будет за столом бумага пить чаи, человечек под сто-
25
лом валяться скомканным». Учителю-словеснику нужно время для осмысленно-
го и вдумчивого чтения, на которое не остаётся сил. А поскольку информацион-
ный поток постоянно увеличивается, то и время, которое нужно провести за
компьютером набирает скорость, и нужно научить будущего педагога рацио-
нально его организовывать, учить быстро и качественно пользоваться информа-
ционными источниками для подготовки к уроку. Но информационная грамот-
ность учителя литературы имеет свою специфику, с информацией он работает, а
художественный текст переживает, включает в контекст эпохи и пространство
смысложизненных вопросов. Именно поэтому нужны спецкурсы, дающие воз-
можность освоить технологии филологического анализа текста в современной
информационной среде как средство сотворчества, соразмышления, дискуссии,
поиска, удивления и открытия смыслов прочитанного, а не готовых штампов.
И чтобы не «заменили инструкции силу ума» (В. В. Маяковский), нужно вспом-
нить, что горе бывает не от ума, а от его отсутствия. Для этого нужно дать воз-
можность «огню разума» (А. А. Зиновьев) будущего учителя работать, то есть
отвечать на сложные и искренние вопросы детей с учётом всех обстоятельств
каждой конкретной жизни ребёнка, со знанием «педагогического дела» проти-
востоять «поглупению человечества» [2, с. 231], «тотальному осреднению, уп-
рощению, прагматизации» образования [2, с. 234].

«БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ?»

Не встретит ответа
Средь шума мирского
Из пламя и света
Рождённое слово.
М. Ю. Лермонтов

«Встретит или не встретит» искусство слова своего ученика и своего

учителя? Давно известно, что «есть у слова особая власть – утешением к серд-
цу припасть» (В. Соколов) и среди всех учебных предметов признать челове-
косозидающую функцию литературы просто необходимо. Александр Блок
считал, что «литература должна стать насущным хлебом». И в анализе причин
разрушения профессионального педагогического образования это понимание
присутствует. Эти причины давно известны и названы, среди них «снижение
творческой мотивации педагогов, разрушение их авторитета, бюрократизация
и либерализация учебного процесса, устранение интеллектуальной атмосферы,
непрофессионализм руководящих кадров, непрерывность модернизации с её
мнимыми результатами». Но отказ от специальной подготовки учителей лите-
ратуры и русского языка и замена их «желающими работать в школе» из не-
профильных вузов приведёт к разрушению всех традиций отечественного об-
разования.
Разговоры о проблемах подготовки словесников имеют смысл только то-
гда, когда литература становится в центре нравственного воспитания и является
образовательным ключом к знаниям о человеке и мире, поэтому и количество
26
часов, и оценка деятельности учителя-словесника должны строиться с учётом
этой установки на ценность литературного образования. Читательский кругозор
современному выпускнику филологического факультета просто необходим. От-
вечая на вопрос «непедагогической поэмы» Л. С. Айзермана, хочу сказать, что и
современная литература должна входить в круг интересов студентов, и литера-
тура для детей и о детях, и экранизации литературных произведений, и знание
литературных мест России. Без широты этого кругозора учитель литературы пе-
рестаёт быть представителем культуры, которая не есть «почётное кладбище, а
творится в каждом из нас» (И. А. Ильин). Умение читать формируется в течение
всей жизни, а в школе закладываются его основы, но, к сожалению, на уроках
часто анализируются непрочитанные произведения. Мне и в школе, и в вузе, и в
аспирантуре необычайно повезло на хороших учителей литературы. И. С. Гра-
чёва одарила убеждённостью, что учитель должен знать наизусть русскую по-
эзию, и я с восхищением вспоминаю, как она читала наизусть «Рождественскую
звезду» Бориса Пастернака. Декан историко-филологического факультета КГПИ
А. Г. Балыбердин, известный учёный-методист, сформировал в нас, его студен-
тах, привычку читать каждый день так, словно он последний в жизни, поэтому
ничего нельзя отложить на завтра. Профессор В. Г. Маранцман вдохновил чте-
нием А. С. Пушкина и слушанием его стихотворений в исполнении И. Смокту-
новского, а первая учительница Маргарита Александровна Золотарёва убедила в
том, что вести читательский дневник – это удовольствие и «радость» интеллек-
туального труда каждого первоклассника.

«ЧТО ДЕЛАТЬ?»

Человек – деятельный участник своих истин.

А. А. Ухтомский

В поисках ответа на этот вопрос Минобрнауки планирует изменить

подходы к подготовке педагогов в России, предлагает увеличить практиче-
скую составляющую обучения в педагогических вузах и дать возможность
изучать педагогику тем, кто получает профессию в непрофильных образова-
тельных учреждениях, но хочет работать в школе. Не ясно только, откуда это
желание появится, если у тех, кто даже получает эту профессию в педагоги-
ческих вузах, желания работать в школе недостаточно для того, чтобы пере-
ступить порог школы и чувствовать себя уверенным и счастливым. Не увели-
чит ли это решение доли непрофессионализма в работе учителя, который и
так не знает, где добро, а где зло в модернизации. Качество подготовки сло-
весника всегда опиралось на «три кита» – знание литературы, знание методи-
ки её преподавания и знание современного ребёнка, который читает то, что
ему интересно. А для освоения этого знания будущий педагог должен жить «в
школе и её окрестностях» и читать те книги, которые читают современные
школьники, потому что, по мнению Н. А. Рубакина, «история литературы не
есть только история писателей, но и история читателей» [5, с. 14].
27
 К сожалению, мы очень успешно разрушили то, что было одной из луч-
ших традиций отечественного образования – связь университета с жизнью, а
студентов с практикой работы в школе. Несколько лет мы смотрели со студен-
тами фильм «Это мы не проходили» о педагогической практике студентов. На-
чинался фильм с кадра, в котором студенты играют в снежки во дворе РГПУ
имени А. И. Герцена, а сопровождает их практику методист-филолог, которую
играет Т. И. Пельцер. Сейчас практика, на которой бы был методист с анали-
зом урока «до и после его проведения», канула в лету, учителя, загруженные
бумагами, сопротивляются новой обязанности – вынянчивать уроки студентов,
а вузовским методистам на практику отводят мизерные часы.
Глубоко убеждена в том, что в современной ситуации нужна адресная
подготовка педагогов, удовлетворение запросов школ в учителях, «выращен-
ных» на будущее и ориентированных на педагогическую деятельность ещё в
школе. Нужно планировать «омоложение» коллектива на пять лет вперёд, пото-
му что нехватка учителей начальной школы повлечёт за собой дефицит учите-
лей-предметников. Конечно, практическая составляющая подготовки студентов
к преподаванию филологических дисциплин очень нужна, но для этого не пре-
дусмотрены часы в нагрузке преподавателей и у них нет возможности «быть» на
уроках, а не только «иметь» отчёты студентов. Десять лет назад в Вятском госу-
дарственном педагогическом университете был осуществлён пилотный проект,
который дал очень хороший результат. На факультете русского языка и литера-
туры была создана педагогическая мастерская, в которую вошли студенты
второго курса. Они стали работать в Вятской гуманитарной гимназии с одним
классом все четыре года не «приходящими сторонними наблюдателями», а ак-
тивными помощниками педагогов и стажёрами. После окончания университета
они были все приняты на работу в ВГГ, одна из этих студенток сейчас директор
гимназии, защитила диссертацию по режиссуре современного урока. Все выпу-
скники этой педагогической мастерской остались в профессии. Может быть,
стоит сделать эти мастерские авторскими, как у актёров, которые учатся актёр-
скому мастерству у мастеров. Что было причиной такого результата? Ответст-
венность, ощущение своей нужности, перспективность, стабильность, широкие
возможности для научного и педагогического творчества. Четыре человека за-
щитили диссертации, но остались работать в гимназии, потому что там «инте-
ресно, там есть пульс жизни, ритм времени».
И ещё один важный аспект – новому веку нужны лидеры, с этим
трудно спорить, непрофессионализм преодолеть могут только знатоки,
владеющие технологией трёх Э: энтузиазм, энергия, эмпатия. Для этого
нужно ввести в систему подготовки такие методики, которые эти лидерские
качества развивают, то есть дают возможность
– научиться строить качественные доверительные отношения для дос-
тижения результатов обучения,
– сформировать гуманистическую педагогическую позицию, которая
допускает возможность сказать «я не знаю»,
– развить способность продуктивно относиться к своим ошибкам,
– быть готовым услышать, одобрить и довести до конкретных шагов
детскую инициативу.
28
 Учитель-словесник чаще всего в центре внимания педагогического кол-
лектива, поэтому выпускников нужно привести в состояние готовности к пе-
ременам и дать им возможность излучать радость и энергию познания и твор-
чества. Искренняя вовлечённость в деятельность детей без внешнего контроля
должна быть присуща педагогу изначально. Нужно понять, что мы перестали
получать прогнозируемые результаты. Но вместо того чтобы начать действо-
вать по-другому, многие продолжают считать, что «раньше было лучше» и ни-
чего не хотят изменить, ожидая новых инструкций.

«КУДА Ж НАМ ПЛЫТЬ?»

Чему же учатся люди?

Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти,
люди учатся Совести. Это три предмета, ко-
торые необходимы в любой Школе и кото-
рые вобрало в себя Искусство, три правила
«воспитания» души».
Ю. М. Лотман

Идея воспитания потребителей образовательных услуг не прижилась в

российской школе, она породила хамство, невежество, бескультурье в отно-
шениях с родителями учеников. Товарно-денежные отношения между учите-
лем и учеником противоречат опыту отечественного образования, в котором
были традиции духовного учительства, добросердечия, высокого товарище-
ства, чести, которую учили беречь смолоду.
Нужно обязательно учитывать специфику литературы как вида искусст-
ва, которое сохраняет нравственный код жизни, в котором сочетается обраще-
ние к уму и сердцу, и готовить учителей-словесников к творческой педагоги-
ческой деятельности с учётом воспитывающих возможностей искусства слова.
Необходимо вернуть курс выразительного чтения в полном объёме с практи-
кумами и тренингами, создать условия для освоения смежных видов искусства,
познакомить с достижениями театрального искусства и киноискусства. Сейчас
все эти курсы являются у нас факультативными. И уделить особое внимание
развитию литературно-творческих способностей студентов. На первый взгляд
может показаться, что всё это было, но было в другом времени и в другой си-
туации, сейчас необходимо обновление содержания подготовки, она должна не
догонять время, а опережать его. И никто этим творчеством заниматься не бу-
дет, пока в системе оценки эффективности вузов не появятся качественные ха-
рактеристики работы факультетов, не по доходам и количеству иностранных
студентов, а по творческим результатам каждого студента.
Кроме этого нужно сделать обязательным условием профессиональной
компетентности будущего педагога овладение дополнительными профессио-
нальными компетенциями, без которых они не смогут интегрировать учебную и
внеучебную деятельность по литературе, поэтому формирование музыкальных,
танцевальных, театральных, прикладных умений просто необходимо современ-
29
ному студенту. Будущие филологи должны уметь издавать школьные газеты и
журналы в бумажном и электронном форматах, вести клубы литературного
творчества, организовывать школьные телестудии и ставить спектакли с детьми.
Без этих умений учитель не удержится в школе, ему нужно быть содержатель-
ным и интересным собеседником, организатором детского творчества. Всё это
было, но ушло из школы, было вытеснено сначала идеологией, а затем модерни-
зацией. Организовать этот процесс с помощью отчётов невозможно, здесь дол-
жен действовать закон солнечной энергии, которую излучают дети, если в них
вырастают «чувства добрые».
Каждый педагогический и гуманитарный вуз найдет эти резервы, если
будут условия для творчества преподавателей, время для работы с каждым
студентом, если меньше будет внешнего формально-бумажного контроля и
больше ответственности за человеческий и профессиональный результат.
Подведём итог сказанному в трёх словах: воспитание, культура,
творчество. Специфика профессиональной подготовки будущих учителей
русской словесности должна находить отражение в развитии и формирова-
нии их мотивации на воспитывающую роль литературы в школе, на её
духовный потенциал. Учителю литературы предстоит отвечать на смысложиз-
ненные вопросы, на которые даёт ответы каждый писатель индивидуально, а
учитель помогает понять, зачем прочитано то или иное произведение, как оно
сохраняет «человеческое в человеке», как развивает личность в сторону добра,
сердечности, трудолюбия, жизнетворчества [3].
Специфическая сторона этой подготовки – культурологическая, она
обеспечивает широту интеллектуальных запросов выпускников. Опыт вживания
в культуру может проявляться как потребность в самообразовательном чтении,
в путешествиях по литературным местам России и мира, в переживании музыки
и живописи, в необходимости театральных впечатлений. Важно, чтобы у каж-
дого студента была программа саморазвития и самосовершенствования,
которая выражается не в баллах, а в работе над собой, в осознании своей ответ-
ственности перед детьми и их родителями. И итоговая государственная аттеста-
ция может оценивать профессиональный выбор выпускника местом его работы,
потому что ему даётся право работать с детьми.
И наконец, дар слова и просвещения рождается в атмосфере свободы
творчества, радости познания, осмысленного выбора, научного поиска.
Развитие творческих способностей будущих учителей-словесников и освоение
ими «азбуки эмоциональной культуры» (В. А. Сухомлинский) должно быть
системообразующим фактором подготовки учителей нового века к преподава-
нию литературы в школе. Задачей вузов должен стать уклад такой сотворче-
ской жизни, в которой есть место человеку, «собирающему себя» [4]. «Нет со-
мнений: в следующее десятилетие образование изменится кардинально, в
основном, потому, что изменились и продолжают меняться наши ученики. Это
будут яркие и поразительные изменения… Будущее образовательного про-
гресса зависит от успеха в подготовке наших детей, которые должны стать
гибкими, выносливыми, творческими мыслителями, способными сотрудничать
с другими» [1, c. 38, 44].
30
 Литература
1. Букингем Д. Что дальше? Путеводитель по будущему, составленный
специалистами: прогнозы самых влиятельных экспертов Америки. – М.; Вла-
димир, 2011.
2. Зиновьев А. А. Я мечтаю о новом человеке. – М., 2007.
3. Лобастов Н. А. Записки сельского учителя (О русской литературе).
В 2 ч. – М., 2012.
4. Померанц Г. Записки гадкого утёнка. – М.; Спб., 2011.
5. Чтение как искусство: герменевтический аспект / Коллективная мо-
нография под научной ред. Е. О. Галицких. – Киров, 2013.

Л. И. Коновалова
(г. Санкт‐Петербург)

ТВОРЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ
ЧИТАТЕЛЬСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
«Читать, воображать и преображать,
чтобы творить самого себя»

Методика преподавания литературы всегда опиралась на теоретические

основания философии, психологии и педагогики. Понятия «актуализация» и
«самоактуализация» в отечественной философии образования не являются
новыми, однако в методической науке, в частности в литературном образова-
нии учащихся, они не нашли достаточного отражения.
Понятие актуализации этимологически связано с латинским «aktualis»,
т. е. «деятельностный», что позволяет трактовать актуализацию как приведе-
ние потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельно-
сти (активности). В этом же смысле «актуализация» рассматривается и в фи-
лософии как понятие, означающее изменение бытия на основе идеи перехода
от возможности к действительности.
Теоретические модели актуализации продолжают изучаться во многих
странах мира и выступают фундаментом для теории педагогики и практики
воспитания и методики обучения, диагностики, прогнозирования, методики
обучения.
Обратимся к исследованию А. Маслоу, посвящённому актуализации и
самоактуализации:
«Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное
переживание с полным сосредоточением и погружённостью… в момент са-
моактуализации Я реализует самоё себя…

31
 Во-вторых, самоактуализация – это непрерывный процесс постоянного
выбора: возможности роста, лгать или оставаться честным, воровать или не
воровать.
В-третьих, само слово «самоактуализация» подразумевает наличие Я,
которое может актуализироваться.
В-четвёртых, необходимо обращаться к самому себе, требуя ответа, –
это значит взять на себя ответственность. Это сам по себе огромный шаг к
самоактуализации. Всякий раз, когда человек берёт на себя ответственность,
он самоактуализуется.
Пятое. Шаги к самоактуализации, которые обеспечивают лучший жиз-
ненный выбор.
Шестое. Самоактуализация – это не только конечное состояние, но так-
же процесс актуализации своих возможностей.
Седьмое. Высшие переживания – это моменты самоактуализации. Это
мгновения экстаза, озарения. Мы должны выработать новый способ общения.
Я думаю, что этот тип общения в гораздо большей степени может послужить
моделью для обучения… для оказания помощи взрослым в полной реализации
своих возможностей, чем тот, которым мы обычно пользуемся при обучении.
Восьмое. Найти самого себя, раскрыть, что ты собой представляешь,
что для тебя хорошо, а что плохо, какова цель твоей жизни – всё это требует
разоблачения собственной психопатологии» [2].
Мы привели столь обширное цитирование положений А. Маслоу с той
целью, чтобы показать, что самоактуализирующиеся люди обладают способ-
ностью к творчеству. Креативность для них естественна, она присутствует в
повседневной жизни как естественный способ выражения наблюдательности
личности, воспринимающей всё новое.
Поэтому творчество, эмоциональные переживания, деятельность вооб-
ражения, поиск смысла в собственной жизни и в художественном произведе-
нии, сопереживание и интеллектуально-образное переосмысление являются
для нас главными в преподавании литературы в школе.
В процессе актуализации явно выражены переживание, эмпатия, иден-
тификация, представления и воображение, ряд других психических процессов,
которые используют педагоги в своей практической деятельности. Однако,
размышляя о проблемах чтения/нечтения в современном обществе, просмот-
ровом чтении (в лучшем случае) художественных произведений учащимися в
школе, изучая аналитические исследования, посвящённые проблемам чтения,
анализируя нормативные документы ФГОС второго поколения, Концепции
духовно-нравственного воспитания учащихся, различные концепции литера-
турного развития ученика-читателя, мы пришли к убеждению о необходимости
самого раннего развития и воспитания у ученика читательской восприимчиво-
сти, читательского воображения, читательской культуры [1].
Когда-то в культуре России была замечательная традиция семейного
чтения. Эмоциональная восприимчивость и воображение детей младшего
школьного возраста, поддержанное в неуклонном развитии на уроках литера-
туры в школе, позволят учащимся прочувствовать и пережить художествен-
32
ное произведение, задуматься над вопросами, загадками текста. И тогда про-
читанная книга не останется в сознании читателя лишь информацией, обога-
щающей его память и знания.
Дети ярко и эмоционально воспринимают окружающий мир, психоло-
гические особенности их восприятия характеризуются эмоциональной живо-
стью и яркостью воображения. Но в то же время, как показывает практика,
ученики не всегда могут воссоздать прочитанное в ярких живых образах, и
школа этому мало учит, хотя в методических пособиях и заданиях на уроках
литературы есть вопросы на творческое восприятие и воображение. Но, тем
не менее, в большей части вопросы направлены на логическое осмысление
прочитанного текста, на пересказ и запоминание. В результате чего изучаемое
произведение воспринимается учащимися лишь на событийном уровне. Не
овладев в средней школе умением опираться в процессе чтения на субъектив-
ные образы воображения, учащиеся и в старшем возрасте воспринимают ху-
дожественные произведения как схему.
В разные исторические периоды в методике преподавания литературы
наблюдалось обращение к проблемам специфики читательской деятельности,
читательского восприятия текста, к разным смысловым его интерпретациям,
образному и концептуальному пониманию литературного произведения.
Читательская деятельность специфична в силу своей познавательности,
так как объектом познания является художественный текст. Говоря о колос-
сальной познавательной роли искусства, мы принимаем как аксиому положение
о том, что через искусство мы познаём жизнь, обогащаемся духовно, развиваем
свой интеллект, искусство даёт нам прелесть переживания тех моментов жизни,
которых не бывает вообще, но в которых есть основа жизни, законы жизни. Всё
это художник вызывает силой своей творческой фантазии.
Для искусства познание не является конечной целью. Познание – это
не только знание, но и процесс его достижения, т. е. переживания тех
чувств, которые испытал автор. Искусство будит в нас чувства, мысли, во-
ображение, посредством которых мы общаемся с автором произведения, с
его героями, спорим или соглашаемся. Система художественных образов
литературного произведения включает в себя не только образы персонажей,
но и созданные читателем новые образы, которые возникают в читательском
сознании и на основе недосказанности художественного текста. Они воздей-
ствуют на читательское воображение, которое порождает новые читатель-
ские образы и смыслы, образы-детали, образы-символы, образы-ассоциации
и аналогии, и, создавая собственные читательские образы и смыслы, чита-
тель выступает со-творцом произведения (см. рис 1).
Читательское восприятие и читательское воображение рассматриваются
через триаду «автор – текст – читатель», которую наметил ещё Аристотель.
Постигая текст и его смыслы, мы рассматриваем сам текст не только как ре-
зультат взаимодействия и общения между автором и читателем, но и как его
«бытование» (Н. В. Осьмаков) в разных исторических эпохах и временах. Ка-
ждая эпоха находит в классическом образе новые смыслы, даёт ему новую
трактовку.
33
 АССОЦИАЦИИ

ОЗАРЕНИЕ АНАЛОГИИ

ВООБРАЖЕНИЕ

ИНТУИЦИЯ СОЗЕРЦАНИЕ

Рис. 1.

Читатель в процессе восприятия и понимания текста привлекает свой

чувственный жизненный опыт. Читая, он конструирует в своем воображении
новую ситуацию, получает новый опыт. И, вероятно, справедливым является
утверждение о том, что в каждом человеке живёт художник, так как в каждом
присутствует уникальная способность воображать и преображать, пусть даже
в мечтах, творить, и пусть эти творения не являются в подлинном смысле
произведениями искусства, но человек, таким образом, творит самого себя.
Сопереживая, мы обогащаемся опытом жизни в искусстве, приобретаем и по-
полняем свой жизненный опыт через искусство.
Но восприятие литературы, обладая большей свободой интерпретации,
индивидуализации, по сравнению с другими видами искусства, требует от чи-
тателя большего труда и обязательного сотворчества. Литературное произве-
дение живёт и развивается в сознании читательских поколений. Это положение
стало аксиомой. Именно воображение читателя возвращает к жизни художест-
венное произведение и даёт ему новую жизнь, порождая новые смыслы через
новое прочтение. Поэтому сколько читателей, столько будет и примеров ин-
терпретации, субъективных образов героев.
В процессе чтения именно творческое воображение помогает читателю
проникнуть в суть авторского замысла и слиться с образами художественного
произведения. Происходит своеобразный процесс «самоидентификации», ко-
гда читатель, особенно школьник, живёт жизнью многих героев литературно-
го произведения, пытается их понять, примерить их поступки на себя. Здесь к
деятельности воображения читателя подключается логика осмысления произ-
ведения. Авторское и читательское сознание направлено на постижение языка
смыслов, содержащихся в тексте, где единицей смысла является концепт, ко-
торый, слившись с воображением, помогает читателю объяснить произведе-
ние как целостное явление.
34
 Таким образом, воображение читателя и при «раздельном» рассмотрении
образов, концептов, ситуаций, позволяет соотносить их с целым, с концепцией
замысла и постигать его. Поэтому развитое читательское воображение, под-
нявшись на ступень творческого, охватывает произведение как целостное яв-
ление. И когда ученик-читатель читает «по-настоящему», то он читает не толь-
ко автора-создателя, но он «читает» и познаёт самого себя.
Это происходит при чтении любого произведения. Мы рассмотрим
этапы постижения литературного творчества и художественного текста уче-
никами через творческую технологию актуализации читательского вообра-
жения.
Общеизвестно, что педагогическая технология обучения представляет
собой организацию процесса обучения, предусматривающую определённую
систему действий и взаимодействий всех, и прежде всего активных элементов
учебного процесса.
С распространением технологических подходов в обучении литературе
особенно интенсивно стали разрабатываться и использоваться активные фор-
мы обучения (инновационные) – тренинги, учебное проектирование, модели-
рование ситуаций, методы генерации идей, разрешение проблемных ситуации,
экспериментальные исследования, ролевые и деловые игры, компьютерное мо-
делирование, творческие мастерские, практикумы, свободные дискуссии, об-
щественные смотры знаний, выставки достижений, участие в индивидуальных
и групповых учебных проектах, взаимообучение. Однако выбор того или иного
метода, способа, приёма напрямую зависит от родовой и жанровой специфики
текста и особенной читательского восприятия: эмоций, воображения, понима-
ния смысла текста, осмысления и понимания детали и её роли в тексте и ком-
позиции произведения.
На уроках литературы мы используем педагогические технологии при-
менительно к чтению и восприятию искусства слова. Поэтому мы настаиваем
на понимании технологии как творческой деятельности. Творческая техно-
логия литературного развития ученика читателя требует соответствующих
знаний, а также понимания и развития проблем актуализации читательских ка-
честв – расширения, углубления знаний при помощи ранее усвоенного и ново-
го применения прежних знаний. В настоящее время педагоги рекомендуют
внедрение системы обучения на основе технологического подхода с примене-
нием таких педагогических технологий, который учитывал бы все особенности
учебного процесса. С помощью этой научно-обоснованной системы, или, как
образно выразился академик Б. С. Гершунский, «педагогической партитуры»,
педагоги-практики могли бы планировать осознанные тактические шаги в сво-
ей повседневной педагогической деятельности.
Создавая технологии актуализации читательского воображения в
процессе обучения литературе, мы рассматриваем творческую технологию
как персональный путь реализации творческого потенциала каждого ученика.
Возможность творческой технологии развития воображения на уроках лите-
ратуры мы видим в том, что учитель, совместно с учениками, при изучении
темы может выбрать один из следующих подходов: образное или логическое
35
познание, углублённое или энциклопедическое изучение, ознакомительное,
выборочное или расширенное усвоение темы.
Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения текста лите-
ратурного произведения различные виды деятельности, как эмоционально-
образные, так и интеллектуально-логические. В данном случае будет обеспечи-
ваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, но инди-
видуальные траектории обучения литературе, приводящие учеников к созданию
личностных образовательных результатов, отличающихся как объёмом, так и
содержанием. Всё это позволяет выделить следующие концептуальные идеи
для построения творческой технологии и представить её следующим образом:
– творческая технология должна обеспечить литературное развитие и
самореализацию личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных
способностей как субъекта познания и предметной деятельности;
– образовательный процесс разноуровневого обучения предоставляет
каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, цен-
ностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в
познании, учебной деятельности, поведении;
– индивидуализация обучения учитывает не только уровень достигну-
тых знаний, умений, навыков, но и сформированность определённого креа-
тивного свойства, качества, характер проявлений;
– литературное развитие как совокупность знаний, умений, индивиду-
альных способностей является важнейшим средством становления духовных
и интеллектуально-творческих качеств ученика, формирует индивидуальное
восприятие мира, широкое использование субъективного опыта в оценке фак-
тов, явлений на основе личностно значимых ценностей и установок.
Поскольку важнейшей чертой творческой технологии является чита-
тельское воображение, то требования и условия его стимулирования кратко
можно сформулировать так:
– учебный материал должен быть направлен на актуализацию творче-
ского читательского воображения и развитие самостоятельности мышления;
– необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и
использованию наиболее значимых для них способов изучения текста;
– активное стимулирование ученика к самоценной художественно-
образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самооб-
разования, саморазвития, самоактуализации, самовыражения в ходе овладе-
ния знаниями;
– образовательный процесс по литературе должен обеспечивать по-
строение, реализацию, оценку ученика как субъекта деятельности.
При отборе учебного материала по литературе мы руководствуемся сле-
дующими критериями:
1. Содержание учебного материала предполагает создание условий для
творческой деятельности.
2. Синтез знаний на основе усиления межпредметных связей предпола-
гает их обобщение и эффективное использование в конкретной практической
ситуации с учётом законов творчества и со-творчества.
36
 3. Совершенствование методов обучения литературе обеспечивается:
– широким использованием коллективных форм познавательной дея-
тельности (создание групп по интересам, групп по предметам);
– различными видами проблемного обучения литературе;
– реализацией личностно-ориентированного обучения, основанного на
внутренней и внешней дифференциации, с учётом когнитивного стиля;
– учётом и регулированием уровня продвижения обучаемых в соответ-
ствии с исходным уровнем знаний и способностей.
Литературное развитие как процесс достижения определённых целей в
развитии и становлении ученика как читателя предполагает и способы орга-
низации этого процесса. В зависимости от того, какие способы используются
для достижения желаемой цели, можно говорить о выборе той или иной педа-
гогической технологии и выборе альтернативных программ обучения.

Литература
1. Коновалова Л. И. Литературное развитие читателя-школьника в про-
цессе изучения художественного произведения в его родовой и жанровой
специфике. – СПб., 2012.
2. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб., 1999.

Н. В. Беляева
(г. Москва)

СОЧИНЕНИЕ КАК НОВЫЙ ФОРМАТ
ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В КОНТЕКСТЕ
АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОГО
ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сочинение – слово многозначное. Со школьным образованием связано,
прежде всего, такое его значение: «Самостоятельная школьная работа, пред-
ставляющая собою письменное изложение учащимися своих мыслей на за-
данную тему» [1].
В дореволюционных документах, касающихся экзаменационного сочине-
ния, которому целенаправленно обучали в гимназиях XIX века, предъявлялись
чёткие требования к формату этой работы. В «Журнале Министерства народно-
го просвещения» 1872 года указывалось: «От сочинения, написанного воспи-
танником среднего учебного заведения, не следует ожидать ни новизны, ни ори-
гинальности мысли, ни полноты содержания, которая требует многосторонних
знаний и более зрелой обдуманности, ни изящного языка, для приобретения ко-
торого нужно не только учение, но и особенное дарование; но это сочинение
должно быть написано языком правильным, чистым и точным, изложение его
37
должно удовлетворять условиям логической связи и последовательности, а со-
держание отличаться естественностью и дельностью, прямо относящихся к те-
ме. Этими качествами и обозначится та степень умственного развития, кото-
рую должно засвидетельствовать русское сочинение гимназиста на выпускном
экзамене» [12]. Такие требования вполне могли бы быть предъявлены к выпу-
скному сочинению и сегодня.
Во все времена в области содержания образования господствовала го-
сударственная политика, и темы экзаменационных сочинений приходили в
школу «свыше». Так, в 1906 году для старших гимназистов предлагались та-
кие темы сочинений:
«Слово как источник счастья.
Почему жизнь сравнивают с путешествием?
Родина и чужая сторона.
О скоротечности жизни.
Какие предметы составляют богатство России и почему?
О высоком достоинстве человеческого слова и письма.
О непрочности счастья, основанного исключительно на материальном
богатстве.
О проявлении нравственного начала в истории» [2].
Естественно, что сочинений на литературные темы не предлагалось:
курс истории литературы изучался фрагментарно, а «вольнодумные» мысли,
нередко звучащие в русской литературе, «допуска» в гимназии не имели. По-
этому и темы сочинений носили абстрактно-нравственный характер, хотя их
вполне можно было бы предложить и сегодняшним выпускникам.
В недалёком прошлом одной из причин замены выпускного сочинения
итоговой аттестацией в формате ЕГЭ по русскому языку и по литературе бы-
ла задача поставить заслон списыванию готовых сочинений по непрочитан-
ным школьниками произведениям, потому что такие «золотые» сочинения
бесконтрольно тиражировались многими издательствами.
В конце 2013 года Президентом РФ было предложено вернуть в школу
«опальное» сочинение, созданию которого уже более десяти лет практически
перестали учить школьников, для чего ввести публичную защиту учениками
«индивидуальных проектов в форме сочинения». Эта инициатива вызвала у
российской общественности многочисленные отклики и породила весомые
аргументы и «за», и «против». Самыми радикальными были мнения писате-
лей, деятелей науки и культуры, которые предлагали ввести обязательный эк-
замен по литературе в школах и курс классической русской литературы во
всех вузах страны, включая технические и военные, средние и высшие учеб-
ные заведения; сделать обязательным для поступления во все вузы страны эк-
замен по литературе, который должен проводиться в форме «полноценного
сочинения» [3].
При этом было отмечено, что «ЕГЭ воспитывает не думающего человека.
Сочинение воспитывает человека духовно богатого» [4], и подчёркивалось, что
«не так уж важно, о чём школьники будут писать сочинения – на свободную те-
му или по литературным произведениям, тут должно быть разнообразие и гар-
38
моничное сочетание, хотя в основе должна лежать классическая литература.
Важно, чтобы они умели размышлять над главными проблемами жизни» [5].
Комментируя инициативу Президента, министр образования и науки
РФ перечислил три варианта введения сочинения в итоговую аттестацию:
– новая форма промежуточной аттестации, которая станет допуском к
ЕГЭ;
– изменение формы сочинения в самом ЕГЭ по русскому языку или ли-
тературе;
– защита индивидуального проекта в форме сочинения: ученики 11 клас-
са выполняют индивидуальный проект по теме, связанной с русским языком и
литературой, оформляют его результаты в виде сочинения и проходят его пуб-
личную защиту [6].
Целый ряд ведущих московских учителей и работников вузов высказался
против сочинения в любом формате, предлагал в ЕГЭ по литературе совершен-
ствовать критерии оценки части С или дать право выпускникам выбирать меж-
ду тестом и сочинением, отмечал невозможность объективно и однозначно
оценить несколькими экспертами какую-либо творческую работу по русскому
языку и литературе и необходимость значительного увеличения времени на
проведение такого экзамена [6].
Однако в канун 2014 года в Перечне поручений по реализации Посла-
ния Президента Федеральному собранию было записано: «Обеспечить, начи-
ная с 2014/2015 учебного года, учёт результатов итогового сочинения в выпу-
скных классах общеобразовательных организаций, наряду с результатами
единого государственного экзамена, при приёме в образовательные организа-
ции высшего образования» [7].
Беспроблемная реализация этого постановления в школьном образова-
нии сегодня чрезвычайно затруднительна, что вызвано рядом противоречий:
– Выпускникам придётся писать сочинение на литературную тему, но
они читают крайне мало, и почти все свободное время у многих из них уходит
на общение с компьютером и другими электронными устройствами.
– В школе необходимо систематическое обучение написанию сочине-
ний, но курс литературы в старшей школе перегружен произведениями для
изучения, поэтому все учебные часы уходят на знакомство с новыми писате-
лями, а не на выработку умений создавать собственный текст.
– Школьников более десяти лет готовили к итоговой аттестации в фор-
мате ЕГЭ, то есть к написанию текстов с кратким ответом (5–10 предложе-
ний) или письменному ответу на проблемный вопрос (в объёме 200 слов), но
проверить практическое применение знаний и умений по русскому языку и
литературе может только «полноценное сочинение».
– Необходимо обеспечение однозначной оценки школьных сочинений
разными и независимыми экспертами, но создание объективных критериев
такой оценки чрезвычайно затруднено, так как связано с субъективизмом в
проверке творческих работ вообще и дефицитом высококвалифицированных
школьных учителей, способных к объективной экспертной деятельности, в
частности.
39
 – Создание полноценного сочинения – это длительный и трудоёмкий
процесс, но в условиях информационной среды школьник может легко «ска-
чать» сочинение из Интернета даже на экзамене.
– По мнению Президента РФ, России «нужны школы, которые воспи-
тывают личность, людей с широким кругозором, обладающих высокой внут-
ренней культурой, способных творчески и самостоятельно мыслить» [8], но
выпускники школ беспрепятственно становятся студентами по результатам
ЕГЭ, катастрофически не зная отечественной истории и литературы, демон-
стрируя вопиющую культурную безграмотность и слабое речевое развитие.
Принимая во внимание тесные взаимосвязи языка и мышления, можно сде-
лать вывод о том, что если человек плохо владеет речью, неспособен к уст-
ным и письменным высказываниям, то он так же и мыслит.
Педагоги-профессионалы, работники гуманитарных вузов, анализируя
сложившуюся ситуацию с сочинением, предлагают такие императивы:
– Новый формат сочинения вводить в школу поэтапно, в 2014–2019 гг. ос-
тавив ЕГЭ по литературе экзаменом по выбору, но в части С обязательного ЕГЭ
по русскому языку вместо текста по предложенному отрывку на 150 слов ввести
сочинение объёмом не менее 450 слов по одной из предложенных 8–10 тем, как
литературного, так и общекультурного характера; при этом увеличить время
экзамена с 3 до 4–5 часов. В 2019–2024 гг., когда будет введён единый предмет
«русский язык и литература», предлагается внести принципиальные изменения
в итоговую аттестацию по русскому языку: лингвистические компетенции
проверять в ГИА по русскому языку в 9 классе, а в ЕГЭ по интегрированному
предмету «русский язык и литература» проверять речевые компетенции, фор-
мируемые обоими предметами. Оценку за ГИА по русскому языку и за итого-
вое сочинение суммировать и принимать вузами. Начиная с 2024 года, необхо-
димо создать условия «для организации, помимо итогового сочинения по
предмету “русский язык и литература”, особой, дополнительной, формы ито-
говой государственной аттестации в виде устной защиты подготовленного в
выпускном классе письменного проекта перед критически настроенной ауди-
торией (возможно, онлайн)» [9].
– На базовом уровне сделать сочинение по предмету «русский язык и
литература» общим обязательным экзаменом по этому предмету с одной об-
щей отметкой, которая определяется по критериям, подобным оценке сочи-
нения части С в ЕГЭ по русскому языку, причём критерии, касающиеся гра-
мотности, оставить в прежнем виде, а критерии содержательные изменить.
Ввести профильный экзамен по выбору по предмету «русский язык и литера-
тура», результаты которого будет учитываться при поступлении в вуз на фило-
логические специальности. Для сочинения как обязательного экзамена ввести
«две разные шкалы критериев – для профильной и непрофильной проверки»,
что указывать в сертификате за сочинение, или «часть критериев считать не-
обязательными для исполнения на базовом уровне». При этом темы сочине-
ний «должны быть с опорой на прочитанные произведения». Осуществить
эти задачи предлагается за три года (2014–2017 гг.). Главными критериями
оценки такого сочинения считать умение отвечать на поставленный в теме
40
вопрос и опору на литературный текст, что покажет, знаком ли с произведе-
ниями выпускник [10].
– Оставить в неизменном виде ЕГЭ по русскому языку, но сделать обя-
зательным и разноуровневым ЕГЭ по литературе, для чего «убрать часть В и
все мини-сочинения, а оставить одно – в объёме 450 слов, но разделить на три
уровня, привычных для ЕГЭ: А, В и С по сложности предлагаемых тем».
Как результат ЕГЭ в вуз принимать уровень А «на специальности, далёкие от
филологии (например, технические, инженерные)», уровень В – «на те профес-
сии, где умение работать с текстом входит в число профессиональных навыков
(к примеру, экономисты)», а уровень С «на гуманитарные, филологические
специальности». При этом темы уровня А предполагают «рассуждение на мо-
рально-нравственную тему на литературном материале», темы уровня В фор-
мулируются «в виде проблемного вопроса и более тесно связаны с литерату-
рой», а уровень С ориентирован на «анализ незнакомого текста (по аналогии с
олимпиадой по литературе)» [11].
Однако остаётся открытым ответ на вопрос, зачем нужно возвращать
сочинение в школу XXI века. Чтобы такая форма итоговой аттестации моти-
вировала школьника к чтению русской литературы? Чтобы грядущая экза-
менационная работа побуждала выпускника развивать умение связно изла-
гать собственные мысли? Чтобы усилить гуманитарную составляющую
школьного образования, помогающую формировать у выпускников положи-
тельные ценностные ориентации и общую культуру? Чтобы подготовить
школьников к дальнейшему образованию, сформировать у них умение рабо-
тать с текстовой информацией? Или чтобы школьники в сочинении проде-
монстрировали своё понимание литературного произведения как «сложно
построенного смысла» (Ю. М. Лотман), потому что невероятно сложна сама
жизнь???
Ответы на эти и другие вопросы предстоит дать группе разработчиков
нового формата сочинения, созданной при Министерстве образования и нау-
ки РФ. А пока сочинение предполагается сделать формой допуска к государ-
ственной итоговой аттестации в формате ЕГЭ и, начиная с 2014/2015 учебно-
го года, проводить в середине декабря (пересдача возможна в феврале).
Поэтому Министерство объявляет 6 тематических направлений для Всерос-
сийского конкурса по разработке тем сочинений, которые будут публиковать-
ся в открытом доступе. Из них экспертная комиссия отберёт по одной теме
для каждого из 6 направлений и составит закрытые комплекты для 8 часовых
поясов (всего 48 тем). Литературное, историческое, культурологическое, пат-
риотическое и другие тематические направления будут связываться с ключе-
выми событиями, памятными датами и юбилеями текущего года.
Сочинение планируется проводить на базе региональных центров обра-
ботки информации (РЦОИ), занимающихся обработкой результатов ЕГЭ. На-
писанная школьником работа будет сканироваться, после чего оригинал бу-
дут проверять учителя школы, а электронная копия отправится в банк РЦОИ.
Первый год сочинение оценивается – зачет / незачет (в дальнейшем возмож-
ны изменения).
41
 Выпускник может запросить в РЦОИ не проверенную школой заверен-
ную копию сочинения и представить её в приемную комиссию вуза, если вуз
принимает в составе портфолио «допускные» сочинения и обнародует крите-
рии их оценивания и начисления дополнительных баллов (до 5 баллов) к ре-
зультатам ЕГЭ. Для этого в вузе создаётся предметная комиссия по проверке
сочинений. В ближайшее время будут выработаны критерии оценки сочине-
ний и определено количество и состав тематических направлений. Вся новая
информация будет помещаться на сайте http://sochinenie.wikivote.ru/ для об-
щественного обсуждения.
Вместе с тем, формат возврата экзаменационного сочинения связан с
актуальными проблемами изучения литературы в школе:
● Отмена обязательного экзамена по литературе (каким было раньше
выпускное сочинение) изменила само отношение к этому предмету в школе,
привела к ослаблению контроля за литературным образованием, значительно
снизила интерес к чтению русской классики с её сложнейшими нравственно-
философскими вопросами. При этом на необходимость прочтения произведе-
ний художественной литературы указывалось ещё в приказах Министерства
народного просвещения дореволюционной школы: «Судить о литературном
произведении нельзя, не зная, что в нём заключается: поэтому первым актом
разбора будет знакомство с его содержанием, которое ученик должен уметь
излагать устно и письменно» [12].
● Словесники, загруженные в школе «бумаготворчеством», не связан-
ным с непосредственным преподаванием предмета, при одинаковой зарплате
с учителями других предметов не хотят увеличивать свою нагрузку и гото-
вить выпускников к двум экзаменам.
● Школьники перестали читать русскую и зарубежную классику и по-
тому, что с трудом понимают смысл текстов, написанных в XIX и даже
в XX веке из-за обилия слов, нуждающихся в лексических и историко-
культурных комментариях (сносок в учебниках, как правило, недостаточно).
Сегодня для полноценного восприятия и понимания художественной литера-
туры прошлого нужно обращение к энциклопедиям, комментариям и другой
справочной литературе.
● Старшеклассников мало волнуют проблемы 100–200-летней давно-
сти, а самостоятельно, без помощи учителя, обнаружить современный и веч-
ный смысл в произведениях прошлого им не под силу. Поэтому многих со-
всем не привлекают и традиционные темы сочинений.
● Школьники вообще трудно воспринимают традиционный печатный
текст, потому что с самого раннего детства черпают сведения из нелинейных
экранных источников информации. Это ведёт к тому, что ученики затрудня-
ются в создании композиционно чёткого, внутренне логичного текста, сочи-
нения их отличаются фрагментарностью и бессвязностью.
● Пониманию литературного произведения как «сложно построенного
смысла» мешают слаборазвитые читательские умения, что сегодня отражает-
ся в сочинениях части С.5 ЕГЭ по литературе. Восприятие литературного
произведения нередко происходит на бытовом уровне, а непонимание образ-
42
ной и родо-жанровой природы, условности отражения действительности в
художественной литературе ведёт к переводу художественных обобщений в
факты житейского плана, к упрощению понимания школьниками вершинных
произведений русской и мировой классики и, как следствие, к негативному
отношению к ним.
● Перегрузка сознания школьников не относящейся к учёбе информаци-
ей, происходящая из-за многочасового общения с телевизором и компьютером,
ведёт к восприятию художественного текста не как произведения искусства, а
как информационного факта. Поэтому школьник обращает внимание не на
язык писателя, а стремится запомнить последовательность событий, переска-
зать фабулу, что и отражается в сочинениях по литературе.
● Недостаточное внимание к созданию школьниками собственных тек-
стов приводит к тому, что ученика учат только восприятию и пониманию, но
исключают из постижения художественного текста интерпретацию, третью и
самую сложную ступень герменевтической триады. При этом именно интерпре-
тация является показателем уровня восприятия и понимания, представляя собой
самостоятельно высказанную рефлексию на прочитанный текст, реализованную
в устных и письменных монологах на литературную тему (сочинениях).
Отсутствие чётких целей возврата сочинения в школу затрудняет обсу-
ждение форм и средств контроля. Пока неясно, что сегодня должно выявить
экзаменационное сочинение. Что ученик смог запомнить из курса литературы
9–11 классов, пройденного с учителем? Как выпускник будет использовать
свои литературные знания и речевые умения в жизненных ситуациях (что в
школе и проверить-то невозможно)? Насколько выпускник «созрел» как член
общества? Или что-то другое?
Показательно, что в опыте дореволюционной школы видна прямая пере-
кличка с результатами современного образования: «Два главные недостатка
давно замечены были в воспитании нашего юношества: поверхностное обуче-
ние многим предметам... роскошь полузнаний... и склонность заниматься пред-
метами лёгкими и некоторый род отвращения или равнодушия к занятиям, коих
приобретение предполагает навык к труду и строгое, непрерывное упражнение»
[13, с. 63].
Таким образом, среди путей устранения такого положения не исключе-
но и совершенствование формата итоговой аттестации. Наиболее объектив-
ными формами итогового контроля на этапе «школа–вуз» нам представляют-
ся следующие:
– для выявления начитанности школьников и их допуска к выпускным
экзаменам в 11 классе нужен обязательный зачёт на знание содержания ос-
новных произведений школьного курса;
– для самостоятельного анализа на экзамене по русскому языку и лите-
ратуре за курс средней школы необходимо предлагать законченный художе-
ственный текст (для профильного уровня) или фрагмент изученного в школе
крупного литературного произведениям (для базового уровня);
– при поступлении на гуманитарные специальности вузов необходимо
обязательное устное собеседование или устный экзамен по словесности, пото-
43
му что только живое общение с абитуриентом даёт возможность понять, каков
уровень его личностной зрелости и филологической подготовки, умения мыс-
лить и развития речи.

Литература
1. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразова-
тельный. – М., 2000. http://efremova.info/word/sochinenie.html#. UwXgOfiGjrc.
2. Сборник тем и планов для сочинений. – СПб., 1906 [Электронный ре-
сурс] // URL: http://www.rg.ru/2011/09/01/sochinenie.html
3. См.: http://www.moeobrazovanie.ru/vypusknoe_sochinenie_po_literature. html.
4. См.: http://www.vesti.ru/doc.html?id=1157582&1157582
5. См.: http://filologi2012.ucoz.ru/news/sochinenie_mozhet_vernutsja_ v_
shkolu_kak_vypusknoj_ehkzamen/2013-11-23-104.
6. См.: http://www.gazeta.ru/social/2013/11/27/5772397.shtml.
7. См.: http://www.kremlin.ru/assignments/20004.
8. См.: http://www.kremlin.ru/transcripts/19825.
9. См.: http://sochinenie.wikivote.ru/
10. См.: http://sochinenie.wikivote.ru/test_ti4_page/novoe_sochinenie_ot_
11. См.: http://sochinenie.wikivote.ru/test_ti4_page/predlozhenie_tatyany
12. Учебный план русского языка с церковнославянским и словесности
для мужских гимназий // Журнал Министерства народного просвещения. –
1872. – №7.
13. Устав гимназий и училищ уездных и приходских, состоящих в ведом-
стве университетов: Санкт-Петербургского, Московского, Казанского и Харь-
ковского. Проект. 1828 // Зеленецкий П. П. Исторический очерк первой Пензен-
ской гимназии с 1804 по 1871 год. – Пенза, 1889.

Л. В. Новикова
(г. Москва)

«СТИЛИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ»
КАК ПРИЁМ АНАЛИЗА ПОЭТИКИ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
При чтении художественного произведения и его анализе современные
школьники прежде всего обращают внимание на сюжет, персонажей, может
быть – даже на очевидные особенности композиции, но отнюдь не на своеоб-
разие языка, не на тонкие штрихи поэтики. Они как бы вживаются в вымыш-
ленную автором реальность и начинают мыслить в её внутренней логике: где
и когда происходит действие, какие интересы движут героями и как это влия-
ет на их дальнейшую судьбу и т. п. Но забывают при этом, что всё, прочитан-
ное ими, – это образное отражение действительности, сложная вязь вымысла,
44
где каждый пиксель объёмного художественного полотна является средством
воплощения воли его автора. Готовность и умение не только видеть, что изо-
бражено, но и понимать, как это сделано, и отличает наивного «потребителя»
художественного текста от квалифицированного читателя. Именно проница-
тельному взгляду последнего доступны такие глубины и тонкости авторского
замысла, о существовании которых неискушённый «глотатель букв» даже не
догадывается. Однако сегодня, когда онлайн-общение приучило ребят к созда-
нию и восприятию спонтанных текстов сугубо информативного или нарочито
коммуникативного характера, формирование квалифицированного читателя
становится всё более сложной, но одновременно и актуальной задачей. Как
помочь школьнику подняться на новую ступеньку читательского мастерства,
чтобы шире раздвинулся горизонт его общения с литературным произведени-
ем? При этом очень важно не загубить живое дерево восприятия, не превратить
его в сухой остов, который потому только становится отчётливо виден во всех
подробностях, что совершенно облетела листва.
«Стилистический эксперимент» позволяет в сотрудничестве с учениками
создать ту точку удивления, «остранения» привычного, из которой может вы-
расти отношение к поэтике художественного произведения как особому, тон-
кому уровню общения автора с читателем, чрезвычайно богатому смыслами.
Таким образом, «стилистический эксперимент» – это приём (или система
приёмов, по А. М. Пешковскому), позволяющий привлечь внимание читателя к
стилистическому своеобразию художественного произведения, использован-
ным в нём изобразительно-выразительным средствам и их роли в раскрытии
авторского замысла.
Этот приём известен и в лингвистике, и в литературоведении. Он опи-
сан в трудах академика Л. В. Щербы, во многом благодаря которому «стили-
стический эксперимент» вошёл в практику изучения стилистики.
В статье «Как делать стихи?» В. В. Маяковский рассказывает о работе
над стихотворением «Сергею Есенину» – о поисках нужного слова, рифмы,
выборе созвучной замыслу стилистической окраски, иными словами, описыва-
ет множество «стилистических экспериментов», которые ставит художник,
создавая своё произведение [6, с. 283-284]. Похожий процесс раскрывается пе-
ред читателем, в том числе читателем-школьником, когда он во время школь-
ного изучения литературы знакомится, например, с черновиками стихотворе-
ний А. С. Пушкина «Анчар», М. Ю. Лермонтова «Утёс». Автор «изводит
единого слова ради тысячи тонн словесной руды», перебирает варианты, при-
меривает их к свободной нише и оценивает на пригодность с точки зрения гар-
моничности возникающего целого.
Эту творческо-исследовательскую работу художника по созданию худо-
жественного произведения можно спроецировать на учебную деятельность
школьников по анализу этого произведения. Тогда как раз и получится «стили-
стический эксперимент» на уроке литературы. Его элементы мы встречаем в по-
вседневной практике, порой даже не задумываясь об их природе, поскольку они
глубоко вошли в методическую традицию. Таково, например, выразительное
чтение – как результат, а подготовка к нему – как процесс осмысления литера-
45
турного произведения в единстве формы и содержания. Вдумчивое выразитель-
ное чтение, созвучное авторскому замыслу, безусловно, предполагает, что чтец
не только понимает смысл текста, но также видит в нём и реализует во время
декламации потенциал таких выразительных средств авторской речи, как града-
ция, парцелляция, антитеза, анафора, звукопись, анжамбеман и многие другие.
В методике под «стилистическим экспериментом» понимается работа с
искусственно деформированным художественным текстом с целью выявления
особенностей его поэтики. При этом нельзя не отметить, что «стилистический
эксперимент» – инструмент чрезвычайно тонкий и по-своему опасный. При-
меняя его, важно уберечь школьников от двух крайностей. Первая заключается
в отношении к художественному произведению как к непререкаемому совер-
шенству, эталону на все времена, не допускающему никакого «сотрудничест-
ва» и тем более критики со стороны «неумелого школяра». Опасность такого
отношения состоит в том, что неприкосновенное легко может превратиться в
непонятное и потому чуждое. Другая крайность – панибратски безответствен-
ный подход к художественному произведению, оборачивающийся неточным
его цитированием, искажением названия, переиначиванием содержания и пр. и
свидетельствующий о низкой читательской культуре. «Стилистический экспе-
римент» ни в коем случае не должен спровоцировать ученика на эту читатель-
скую репетиловщину – первый шаг к профанации искусства.
В связи с этим возникает необходимость в технике методической безо-
пасности, если можно так выразиться. Основные её правила, на наш взгляд,
таковы:
1. «Стилистический эксперимент» не следует использовать часто, ско-
рее это должны быть отдельные точечные обращения к нему, яркие и не-
обычные в восприятии школьников. Данный приём требует от учителя серь-
ёзной предварительной подготовки, связанной прежде всего с обоснованием
правомерности эксперимента применительно к конкретному художественно-
му произведению. Очевидно, что далеко не в каждой теме школьного курса
«стилистический эксперимент» будет уместен и даже возможен, а определя-
ется это по итогам изучения литературоведческих работ, посвящённых во-
просам стиля, своеобразия художественного мира писателя.
2. Очень важно чётко обозначить границы работы с художественным
текстом в режиме «стилистического эксперимента»: учащиеся должны чувст-
вовать строгие временнЫе и пространственные рамки, в которых они вольны
вмешиваться в конкретный фрагмент художественного произведения, что-то в
нём менять и достраивать; чтобы усилить это ощущение, целесообразно про-
водить работу на специально подготовленном раздаточном материале – от-
дельных листах с распечатанными на них фрагментами или небольшими про-
изведениями, подчёркивая таким образом важность бережного отношение к
первоисточнику.
3. Наименьшей языковой единицей, которой целесообразно опериро-
вать в рамках «стилистического эксперимента», должно быть предложение,
поскольку ни слово, ни словосочетание не несут в себе необходимой целост-
ности и завершенности.
46
 Традиционно «стилистический эксперимент» связывают с анализом
лирического стихотворения (именно об этом его аспекте пишут, в частности,
Н. В. Беляева [1], Л. А. Сомова [7]). Широко известны различные варианты
школьных уроков по стихотворению Ф. И. Тютчева «Фонтан», анализ эпите-
тов в котором через их «разгадывание» учащимися можно рассматривать как
некий алгоритм проведения «стилистического эксперимента», легко перено-
симый на другие стихотворения.
На наш взгляд, очень интересные ракурсы «стилистического экспери-
мента» возникают при работе с эпическим и драматическим произведением, а
также при сопоставлении фрагментов двух произведений.
Опыт более чем пятилетнего использования «стилистического экспери-
мента» на уроках литературы в школе и на практических занятиях по риторике
и культуре речи в вузе позволяет констатировать, что у школьников и студен-
тов этот приём вызывает неизменный интерес. Особенно привлекательными
для них оказываются творческие работы, выполненные их предшественника-
ми. Приведём пример одной из них:
«…вид кабинета, если осмотреть там всё повнимательнее, поражал
господствующею в нём запущенностью и небрежностью [3, с. 9]. Казалось,
как будто в доме происходило мытьё полов и сюда на время нагромоздили
всю мебель [2, с. 114]. На одном столе стоял даже сломанный стул и, рядом с
ним, часы с остановившимся маятником, к которому паук уже приладил пау-
тину. По стенам, около картин, лепилась в виде фестонов паутина, напи-
танная пылью; зеркала, вместо того чтоб отражать предметы, могли бы
служить скорее скрижалями для записывания на них по пыли каких-нибудь
заметок на память. Можно было бы подумать, что тут никто не живёт –
так всё запылилось, полиняло и вообще лишено было живых следов человече-
ского присутствия. На этажерках, правда, лежали две-три развёрнутые
книги, валялась газета, на бюро стояла и чернильница с перьями; но страни-
цы, на которых развёрнуты были книги, покрылись пылью и пожелтели; вид-
но, что их бросили давно; нумер газеты был прошлогодний, а из чернильницы,
если обмакнуть в неё перо, вырвалась бы разве только с жужжаньем испу-
ганная муха [3, с. 9-10].
Тут же стоял прислонённый боком к стене шкап с старинным серебром,
графинчиками и китайским фарфором. На бюре, выложенном перламутною мо-
заикой, которая местами уже выпала и оставила после себя одни жёлтенькие
желобки, наполненные клеем, лежало множество всякой всячины: куча испи-
санных мелко бумажек, накрытых мраморным позеленевшим прессом с яичком
наверху, какая-то старинная книга в кожаном переплёте с красным обрезом, ли-
мон, весь высохший, ростом не более лесного ореха» [2, с. 114-115].
Предлагая вниманию учащихся этот текст, просим раскрыть механизм
литературной мистификации и назвать первоисточники. Если уровень их
подготовки невысок и задание вызывает затруднения, можно указать авто-
ров и названия произведений и предложить найти «швы» между фрагмента-
ми. Очевидно, что фрагменты исходных произведений сливаются в единый
текст очень гармонично.
47
 Подчеркнём, что «стилистический эксперимент» лучше всего прово-
дить на фрагментах, схожих как по тематике, так и по типу речи, поскольку в
этом случае исходные условия выполнения обеспечивают необходимую его
корректность и наглядность. Главный вопрос, который мы обсуждаем с уче-
никами: почему такое соединение фрагментов оказалось возможным? Отве-
чая на него, они отмечают общность темы и сходство языковых особенно-
стей: обилие деталей, ироничность тона, комический эффект, возникающий
при описании предметов и низводящий предметные подробности до «улик»,
разоблачающих небрежность хозяина.
Итак, сходство стиля Н. В. Гоголя и И. А. Гончарова в приведённых
фрагментах очевидно, что вполне закономерно. Еще А. В. Дружинин в статье,
посвящённой роману «Обломов», писал о фламандстве художественной манеры
Гончарова, указывал на его интерес к бытовым подробностям, неразрывную
связь отдельных деталей с общей картиной, дослеживание жизни этих подроб-
ностей до логического предела, особое умение выпытывания действительности
[4]. Близки к перечисленным и характерные черты стиля Гоголя. По наблюдени-
ям Ю. Н. Тынянова, одной из особенностей языка писателя, тесно связанной с
созданием комического эффекта, является «перечисление подряд, с одинаковой
интонацией предметов, не вяжущихся друг с другом» [8, с. 202]. Как отмечает
Л. И. Ерёмина, «одним из самых излюбленных и характерных для поэтики Го-
голя приёмов иронического повествования было столкновение и объединение в
одном ряду неоднородных предметов и явлений» [5, с. 64]. Вопросы стиля этих
писателей хорошо разработаны в литературоведении. Приведенные выше ссыл-
ки, безусловно, не претендуют на полноту отражения общей картины, а лишь
дают представление о характере подготовительной работы учителя, необходи-
мой для обоснованного применения «стилистического эксперимента».
В то же время у учащихся не должно возникнуть ложного представле-
ния об абсолютном сходстве стиля двух писателей. Как известно, И. А. Гон-
чаров считается наследником двух ведущих стилевых традиций первой поло-
вины XIX века – пушкинской и гоголевской, и его авторский стиль несводим
ни к одной из них. Осмыслить это различие учащимся также поможет «сти-
листический эксперимент». Для этого обратимся к пейзажу из 10-й главы
второй части романа «Обломов»:
«Природа жила деятельною жизнью; вокруг кипела невидимая, мелкая
работа, а всё, казалось, лежит в торжественном покое.
Между тем в траве всё двигалось, ползало, суетилось. Вон муравьи бегут
в разные стороны так хлопотливо и суетливо, сталкиваются, разбегаются, то-
ропятся, всё равно как посмотреть с высоты на какой-нибудь людской рынок:
те же кучки, та же толкотня, так же гомозится народ.
Вот шмель жужжит около цветка и вползает в его чашечку; вот мухи ку-
чей лепятся около выступившей капли сока на трещине липы; вот птица где-то в
чаще давно все повторяет один и тот же звук, может быть зовет другую.
Вот две бабочки, вертясь друг около друга в воздухе, опрометью, как в
вальсе, мчатся около древесных стволов. Трава сильно пахнет; из нее раздаёт-
ся неумолкаемый треск» [3, с. 263].
48
 А затем перейдём к описанию сада Плюшкина из 6-й главы первого то-
ма «Мёртвых душ»:
«Зелёными облаками и неправильными, трепетолистными куполами ле-
жали на небесном горизонте соединённые вершины разросшихся на свободе
дерев. Белый колоссальный ствол берёзы, лишённый верхушки, отломленной
бурею или грозою, подымался из этой зелёной гущи и круглился на воздухе,
как правильная мраморная, сверкающая колонна; косой, остроконечный излом
его, которым он оканчивался к верху вместо капители, темнел на снежной бе-
лизне его, как шапка или чёрная птица. Хмель, глушивший внизу кусты бузи-
ны, рябины и лесного орешника и пробежавший потом по верхушке всего час-
токола, взбегал наконец вверх и обвивал до половины сломленную березу.
Достигнув середины её, он оттуда свешивался вниз и начинал уже цеплять
вершины других дерев или же висел на воздухе, завязавши кольцами своя тон-
кие, цепкие крючья, легко колеблемые воздухом. Местами расходились зелё-
ные чащи, озарённые солнцем, и показывали неосвещённое между них углуб-
ление, зиявшее, как тёмная пасть; оно было всё окинуто тенью, и чуть-чуть
мелькали в чёрной глубине его: бежавшая узкая дорожка, обрушенные перилы,
пошатнувшаяся беседка, дуплистый дряхлый ствол ивы, седой чапыжник, гус-
той щетиною вытыкавший из-за ивы иссохшие от страшной глушины, перепу-
тавшиеся и скрестившиеся листья и сучья, и, наконец, молодая ветвь клёна,
протянувшая сбоку свои зелёные лапы-листы, под один из которых забрав-
шись, Бог весть каким образом, солнце превращало его вдруг в прозрачный и
огненный, чудно сиявший в этой густой темноте» [2, с. 112-113].
На первом этапе работы (описание интерьера) из романа «Обломов»
был выбран фрагмент, окрашенный иронией автора и потому в стилистиче-
ском отношении особенно созвучный фрагменту из поэмы «Мёртвые души».
В данном случае целесообразно обратиться именно к пейзажным зарисовкам,
поскольку в них отсутствует авторская ирония. Именно на их примере можно
показать неслиянность исходных фрагментов и попытаться осмыслить её
причины. Иными словами, отрицательный результат в этом случае тоже по-
служит решению исследовательских задач.
С точки зрения темы, общего содержания приведённые фрагменты дос-
таточно схожи: в них описана природа, живущая своей естественной жизнью,
свободной от вмешательства человека. Почему же они «не сливаются» в но-
вый, компилированный текст? У Гоголя, как отмечают учащиеся, описание са-
да несёт в себе постоянные перепады внутреннего состояния автора: от любо-
вания красотой до страха перед тьмой и мраком. В этом описании чувствуется
нарочитая запутанность, неравномерность, и даже прерванность движения,
реализованная в обилии причастий, деепричастий, других отглагольных слов.
Всё оно проникнуто ощущением излома, подчёркнутым такими деталями, как,
например, сломанный ствол березы. У Гончарова же мысль о важности собст-
венной жизни природы воплощена в пейзаже, где все малые составляющие
равновелики и гармонично соединены в неразрывное целое. При этом вся кар-
тина дышит умиротворением, благодатным покоем, которым способна про-
никнуться лёгкая, ясная душа. Очевидно, что обращение к «стилистическому
49
эксперименту» в данном случае вновь позволило учащимся сделать интерес-
ные наблюдения и выводы, касающиеся своеобразия авторского стиля и ши-
ре – авторского замысла.
Как упоминалось выше, подобная работа может проводиться и на мате-
риале драматического произведения. Интересные результаты даёт, например,
сопоставление речевой характеристики Простаковой из комедии Д. И. Фонви-
зина «Недоросль» и Василисы Егоровны, жены капитана Миронова, из рома-
на А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Обе героини принадлежат к провин-
циальному дворянству, они современницы и ровесницы, но характеризуются
совершенно разным восприятием мира и отношением к нему, что и проявля-
ется в речи персонажей, в той стилистической окраске, которой авторы наде-
ляют эти образы.
Таким образом, использование «стилистического эксперимента» как
приёма анализа поэтики художественного текста позволяет не только иллю-
стрировать сходство языковой манеры отдельных писателей, произведений
или их фрагментов, не только решать исследовательские задачи по выявле-
нию сходства/несходства и осмыслению его причин, но прежде всего призва-
но дать импульс развитию читательского интереса к форме художественного
произведения, его языковому своеобразию как важным средствам постиже-
ния авторского замысла.

Литература
1. Беляева Н. В. Уроки изучения лирики в школе: теория и практика
дифференцированного подхода к учащимся. – М., 2004.
2. Гоголь Н. В. Полное собрание сочинений: В 14 т. – Т. 6. – М.; Л.,
1951.
3. Гончаров И. А. Собрание сочинений: В 8 т. – Т. 4. – М., 1953.
4. Дружинин А. В. Из статьи: «Обломов», роман И. А. Гончарова: Два
тома, СПб., 1859 // И. А. Гончаров в русской критике. Сборник статей. – М.,
1958.
5. Ерёмина Л. И. О языке художественной прозы Н. В. Гоголя: Искусст-
во повествования. – М., 1987.
6. Маяковский В. В. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3. – М., 1973.
7. Сомова Л. A. Коммуникативные особенности моделирования урока
литературы. – Тольятти, 2008.
8. Тынянов Ю. Н. Поэтика. История литературы. Кино. – М., 1977.

50
 Ф. Е. Соловьёва
(г. Смоленск)

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 5–8 КЛАССАХ
Эффективности аксиологического подхода в обучении и воспитании
максимально содействует гуманизация образования – «распространение идей
гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образова-
тельным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее дея-
тельного участия в жизни общества» [2].
Современный гуманизм представляет собой мировоззренческую систе-
му знаний и методов, аккумулирующую в себе ценности и взгляды на челове-
ка, общество и мир; обновляющийся интеллектуально-нравственный, научно-
просветительский и социокультурный феномен, тяготеющий к обретению
планетарного масштаба.
Аксиология гуманизма является общекультурным основанием для мно-
гих других ценностных систем, метасистемой, «так как в рамках гуманистиче-
ского проекта интегрируются и культивируются на уровне мировоззрения и
образа жизни нравственные, гражданско-правовые, политические, социальные,
национальные и глобальные, философские, эстетические, научные, жизнесмы-
словые, экологические и все иные человеческие ценности» [1, с. 123].
Система уроков литературы в 5–8 классах ориентирована на выявление
сущности понятий, связанных с ценностями познания, экзистенциальными
(жизнь, смысл жизни, любовь, свобода, участие, труд, творчество); социальны-
ми (общество, народ, государство); политическими (патриотизм и космополи-
тизм, национальная и международная безопасность); нравственными (принципы
и основы этики человечности, совершенствование и совершенство), эстетиче-
скими ценностями гуманизма, антиценностями (жадность, паразитизм, подозри-
тельность, враждебность, агрессивность, насилие, убийство, война, обман, ма-
нипулирование сознанием).
Осмысление аксиологии гуманизма в процессе изучения литературы в
5–8 классах содействует реализации приоритетных целей литературного об-
разования – «формированию духовно развитой личности, обладающей гумани-
стическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским
гражданским сознанием, чувством патриотизма; развитию интеллектуальных и
творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации
и самореализации личности; постижению учащимися вершинных произведе-
ний отечественной и мировой литературы, их чтению и анализу, основанному
на понимании образной природы искусства слова, опирающемуся на принци-
пы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью,
историзма… овладению возможными алгоритмами постижения смыслов, за-
ложенных в художественном тексте (или любом другом речевом высказыва-
51
нии), и созданию собственного текста, представлению своих оценок и сужде-
ний по поводу прочитанного; важнейшими общеучебными умениями и уни-
версальными учебными действиями» [3, с. 4].
В основе методической концепции уроков литературы в 5–8 классах,
посвящённых анализу текста, находится идея о необходимости развития тео-
ретического мышления учащихся, позволяющего дифференцировать явления
(внешние проявления) и сущность (внутренняя связь, определяющая частные
особенности целого), стимулирующего развитие способности к самостоя-
тельному и творческому усвоению новых понятий.
В процессе выявления художественной идеи произведения учащиеся
знакомятся с суждением и выделяют в нём исходное общее отношение, со-
действующее созданию содержательной абстракции анализируемого текста.
В ходе работы учащиеся обнаруживают связь исходного отношения с его раз-
личными проявлениями в тексте и получают содержательное обобщение.
На заключительном этапе работы школьники используют содержательную
абстракцию и содержательное обобщение для объединения других абстрак-
ций и формулирования понятия.
Система работы направлена на достижение предметных, метапредметных
и личностных результатов, «включающих готовность и способность обучаю-
щихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность
их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности,
системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-
смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в дея-
тельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели
и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентично-
сти в поликультурном социуме» [4, с. 7].
Приоритетным направлением работы, ориентированной на достижение
личностных результатов, является формирование представлений о значении
семьи в жизни человека и общества, ценности семейной жизни, уважитель-
ном и заботливом отношении к членам своей семьи в процессе формирования
представлений о любви как гуманистической ценности, об умении любить и
быть любимым как главной потребности человека, являющейся свидетельст-
вом многогранности его натуры; о высшем предназначении любви – служе-
нии людям; об одухотворённой любви, являющейся созидательным началом,
препятствующим смерти; об основах подлинной любви – стремлении не
только реализовывать и воплощать себя, но и отдавать.
Современные гуманисты рассматривают умение любить и быть люби-
мым как фундаментальную потребность человека, отражение его сущностных
характеристик, свидетельство многогранности человеческой натуры. Любовь –
одна из форм существования человека, проявляющаяся в умении не только
обладать, реализовывать и воплощать себя, но и отдавать. Свойствами любви
являются спонтанность, непредсказуемость и одновременно осознанность и
строгая направленность, обусловленная свободой выбора. Любовь как гума-
нистическая ценность содействует реализации жизненного потенциала, раз-
витию лучших качеств личности, чувства уважения, ответственности, добро-
52
желательности, стремления к гармоничному существованию и терпимости,
проявлению бескорыстия, благородства и человечности.
Осмысление любви как гуманистической ценности происходит в про-
цессе анализа стихотворения И. С. Тургенева «В дороге», повести «Ася», пье-
сы-сказки А. Н. Островского «Снегурочка», рассказов А. И. Куприна «Allez»,
О. Генри «Дары волхвов», сонетов У. Шекспира и трагедии «Ромео и Джуль-
етта» в 6–8 классах.
В 6 классе учащиеся получают представление о подлинной любви как
умении не только реализовывать и воплощать себя, но и отдавать, о беспер-
спективности отношений, основанных на чувстве, вызванном потребностью
самовыражения или самоутверждения, в процессе анализа стихотворения
И. С. Тургенева «В дороге» («Утро туманное, утро седое…»).
Сообщение учителя о знакомстве И. С. Тургенева с Татьяной Бакуни-
ной в Премухино, родовом имении Бакуниных в Тверской губернии, одном из
культурных центров русского общества конца 1830-х – начала 1840-х годов,
обращение к её портрету, сообщение о её семье позволяют получить пред-
ставление о человеке с весьма противоречивым характером, склонном к са-
мопожертвованию во имя «спасения» и «перевоспитания» избранника, в ко-
тором она разглядела будущего гениального писателя.
Выразительное чтение фрагмента рассказа И. С. Тургенева «Татьяна
Борисовна и её племянник», где в пародийном виде представлены подобные
отношения, выделение фрагментов текста, на которых остановилось внима-
ние при чтении, и конструирование вопросов-«предпониманий», составление
ассоциативных рядов со словом «дорога» (перемены, разлука, одиночество,
скитальчество, неизвестность, неустроенность, разочарование) позволяют су-
дить о душевном состоянии героя – одиночестве и разочарованности – и по-
нять их причины.
Выявление контрастных образов или эмоционально противоположных
мотивов, слов, указывающих на отношение героя к прошлому, художествен-
ной роли эпитета «странной», контекстного значения слова «родное», осо-
бенностей отношения лирического героя к прошлому, прослушивание записи
романса на стихи И. С. Тургенева (автор музыки Э. М. Абаза), выразительное
чтение стихотворений, отражающих впечатления, связанные с «премухин-
ским романом» («Долгие, белые тучи плывут...», «Осенний вечер… Небо яс-
но...», «Дай мне руку – и пойдём мы в поле...»), содействует выявлению осо-
бенностей духовной эволюции героя; лирического мотива воспоминаний,
сопряжённого со стремлением включить частные жизненные события и фак-
ты в широкую историческую перспективу.
Углубление представлений о подлинной любви как умении не только
реализовывать и воплощать себя, но и жертвовать осуществляется в процессе
анализа новеллы О. Генри «Дары волхвов».
Определение социально-бытового фона произведения, анализ цитат, вос-
создающих детали интерьера, одежды, быта героев; исследовательская работа
с текстом, содействующая определению особенностей движения чувств герои-
ни от смятения, печали к отчаянной решительности; роли метафор и сравнений
53
в описании Деллы и Джима, помогающих почувствовать восхищение автора и
повествователя; значения образов библейских героев, особенностей развития
действия – всё это способствует выявлению смысла названия, заключающегося
в утверждении духовной красоты «маленьких людей», оказавшихся самыми
мудрыми, поскольку их дары были освящены любовью.
Осмысление любви как чувства, способного противостоять всему низ-
менному, меркантильному, циничному, анализ причин трагедии одиночества
происходит в процессе анализа рассказа А. И. Куприна «Allez» в 7 классе.
Сообщение об интересе А. И. Куприна к цирку, знакомстве писателя со
знаменитым клоуном и дрессировщиком А. Л. Дуровым, акробатом-прыгуном
Джакомо Чирени (Жакомино), клоуном Танти Джеретти; рассказах, посвящён-
ных цирку («Лолли», «Allez», «В цирке», «Дочь великого Барнума», «Ольга
Сур» и «Блондель»); определение смысла повтора слова «allez», деталей, под-
чёркивающих состояние героини, объединяющего начала в описании клоуна
Менотти и героев рассказа с «глупо красивыми лицами», «напомаженными
проборами», «взбитыми коками», «закрученными усами»; выявление причин
нежелания Норы замечать жестокость Менотти, смысла названия рассказа да-
ют возможность понять причины драматического противостояния духовной
красоты и уродства, любви искренней, жертвенной и эгоизма, жестокости,
подлости, приводящих к гибели подлинного чувства.
Формирование представлений об умении любить и быть любимым как
потребности человека, являющейся свидетельством многогранности его нату-
ры, происходит в 7 классе в процессе знакомства с сонетами У. Шекспира.
Сообщение о жизни и творчестве поэта и драматурга, об интересе в Рос-
сии к сонетам, возникшем в первой половине XIX века, их переводах; обраще-
ние к обложке первого издания сонетов У. Шекспира, знакомство с их героя-
ми – поэтом, его другом и «смуглой дамой», выразительное чтение 30, 54, 90,
102 сонетов содействует осмыслению любви как служения людям, приносяще-
го истинное счастье; тесной связи интимного и общечеловеческого; значения
поэтического искусства, способного обессмертить облик друга; причин разры-
ва и перехода связи в ненависть, трансформации любви в чувство более широ-
кое и многоплановое, чем просто любовное страдание, утрата которого страш-
нее всех бед и невзгод.
Формирование представлений о любви как основе гармонии, свободе
выбора как условии возникновения любви, её спонтанности, непредсказуемо-
сти и одновременно осознанности и строгой направленности происходит на
уроках литературы в 8 классе в процессе анализа повести И. С. Тургенева
«Ася».
Знакомство с прототипами героев повести, выявление факторов, ока-
завших влияние на замысел повести «Ася», обращение к портрету И. С. Тур-
генева работы художника А. П. Никитина (1858), написанному с натуры, со-
действует установлению связей между событиями жизни писателя и историей
создания повести «Ася».
Составление комментариев фраз из 1-й главы («дела давно минувших
дней…»; «…в дрезденском «Грюне Гевёлбе», «петух на высокой готической
54
колокольне…»); рассказа о прошлом Н. Н. , цитатного портрета Гагина, выяв-
ление объединяющего начала, появляющегося в поведении Гагина и господи-
на Н. Н.; исследовательская работа с текстом, направленная на выявление осо-
бенностей изображения Германии как культурного контекста повести;
сообщения о Гретхен, Германе и Доротее, героях И. В. Гёте, образе маленькой
католической мадонны «с почти детским лицом и красным сердцем на гру-
ди…»; Татьяне Лариной, героине романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин»,
дают возможность установить связь повести с русской и немецкой литератур-
ными традициями, не только поясняющими развитие и драму чувств героев
Тургенева, но и в огромной мере стимулирующими их возникновение.
Составление цитатного портрета Аси, выявление особенностей харак-
тера героини, проявляющихся в стремлении к подражанию, причин противо-
речивости натуры Аси, выявление внутренней общности и различий в харак-
терах Аси и господина Н. Н., причин отсутствия развязки в повести даёт
возможность понять дисгармоничный и напряжённо-тревожный характер
любовного чувства героини; определить смысл противопоставления любви
как тяжёлого, ответственного испытания и любви как эстетического наслаж-
дения; особенности концепции автора, согласно которой ощущение полноты
жизни, душевной гармонии недостижимо.
На заключительном уроке происходит выявление значения образа Рей-
на в повести как реки жизни и одновременно реки забвения; смысла роковых
предзнаменований, художественной идеи произведения, проявляющейся в
утверждении невозможности слияния гармонически уравновешенной культу-
ры и тревожной красоты необузданной стихии, равнозначной самой природе,
которая нежно любит и убивает.
Определение символического значения таинственного блеска рейнского
вина в гранёных стаканах; особенностей пейзажа, отражающего настроение ге-
роя, выявление сходства легенды о Лорелее и судьбы Аси, роли деталей, свя-
занных с темой рока («беззубое» старушечье лицо фрау Луизы похоже на лицо
колдуньи; мрачная комната, где происходит свидание, – метафорический пред-
вестник беды; руины замка – символ иллюзорности рыцарской любви, о кото-
рой мечтает Ася; каменный крест – символ крестного удела человека) позволяет
отметить, что в повести две противоположности – гармонически уравновешен-
ная культура и тревожная красота необузданной стихии – ищут друг в друге не-
обходимого восполнения, стремясь достичь чего-то всеобъемлющего, но, ли-
шённые подлинной любви, так и остаются неполными, односторонними,
внутренне несвободными.
В процессе знакомства с творчеством А. Н. Островского и анализа пье-
сы-сказки «Снегурочка» в 8 классе происходит формирование гуманистиче-
ского понимания одухотворённой любви как созидательного начала, препят-
ствующего смерти.
Определение источников, послуживших основой пьесы-сказки, сходст-
ва сюжета и композиции произведения и волшебной сказки, художественный
пересказ сказки «Снегурочка» в обработке И. В. Карнауховой и варианта
сказки, записанного В. И. Далем, актуализация знаний об изученной ранее
55
сказке братьев Гримм «Снегурочка», о героях, встречающихся в волшебной
сказке, в обрядовых песнях русского фольклора – Весне-Красне, Деде Моро-
зе, Лешем, Снегурочке, Елене Прекрасной, боге Ярило – позволяют выявить
различия книжной народной и литературной сказок.
Выявление сходства в композиции волшебной сказки и сказки-пьесы
А. Н. Островского и виртуальная экскурсия в Щелыково, на Берендееву по-
ляну, сообщение о русских песнях, включённых автором в пьесу-сказку, и на-
родных обрядах содействует формированию представлений об оригинально-
сти «Весенней сказки» Островского, органично соединившей в себе два
самостоятельных начала – общественное реалистическое содержание, реали-
стический народный идеал и фантастическую форму.
Составление характеристики Мороза, Снегурочки, царя Берендея, выяв-
ление особенностей отношений людей в царстве берендеев, определение при-
чин несчастий, обрушившихся на страну, неприятия её обитателей по отноше-
нию к Снегурочке и Мизгирю; сходства образа Мороза и Мизгиря, Леля и
Купавы, сообщение об интерпретации пьесы в кино, прослушивание музы-
кальных фрагментов из произведений П. И. Чайковского, А. Т. Гречанинова,
оперы Н. А. Римского-Корсакова содействуют осмыслению особенностей кон-
фликта пьесы, состоящего в столкновении одухотворённой любви как живого
творческого начала с холодностью, эгоизмом, корыстью.
Углубление представлений о всепроникающей силе любви как созида-
тельном начале, препятствующем смерти, мотиве трагической участи любя-
щих, разделённых враждебной волей людей и обстоятельств, получившем своё
начало в эпохе Возрождения, осуществляется в процессе знакомства с культу-
рой эпохи и анализа трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта».
Сообщение учителя и учащихся о главных чертах политической и эко-
номической жизни в эпоху Шекспира; географических открытиях Колумба,
Васко да Гамы, сопровождавшихся не менее грандиозными открытиями в об-
ласти естественных наук, философии и искусства; о Томасе Море, возвестив-
шем в «Утопии» (1516) появление нового общественного идеала, открытиях
Дж. Бруно, Г. Галилея и Н. Коперника; философии Ф. Бэкона, поставившего в
центр своего учения человека и природу, считавшего, что глубину и ценность
философии определяет знание, основанное на эксперименте, а не схоластиче-
ское умозаключение, позволяет получить представление о тенденциях разви-
тия гуманистической науки и культуры.
Слайдовая презентация, включающая репродукции картин Леонардо да
Винчи «Мадонна Бенуа», «Мадонна Литта», «Мадонна в скалах», «Джокон-
да», изображение статуи Давида Микеланджело Буонарроти, гениального
скульптора, живописца, архитектора, военного инженера, поэта, борца за вы-
сокие гуманистические идеалы, гражданина, с оружием в руках отстаивавше-
го свободу и независимость своей родины, позволяет отметить причины вни-
мания к обыкновенному человеку с присущим ему богатством духовного
мира и стремлением к идеалу в произведениях искусства.
Сообщение о литературных источниках, прототипах «Ромео и Джульет-
ты», обзор сайта, посвящённого знаменитой трагедии, содействует формиро-
56
ванию представлений о новом этапе развития английской и мировой литера-
туры и искусства, сделавших предметом изображения духовный мир человека
и его способность любить.
Анализ трагедии предваряет сообщение учителя о том, что в центре вни-
мания автора находится любовь, развивающаяся и крепнущая на фоне других
вариантов отношений между мужчиной и женщиной, контрастно оттеняющих
чистоту и величие чувства, охватившего главных героев трагедии.
Направление работы определяют проблемные вопросы: «Достойно ли
уважения чувство любви? Имеют ли право на существование отношения ме-
жду людьми, основанные на вражде и ненависти? Какую роль в судьбе людей
играет рок? В чём заключается жизнеутверждающий пафос трагедии влюб-
лённых? Способна ли власть препятствовать вражде и кровопролитию?
Чтение по ролям диалога Самсона и Грегори, определение особенностей
отношения Ромео к Розалине, сравнение монолога Ромео в сцене 1, акта 1 и в
сцене 2, акта 2, определение символического значения поединка Тибальта и
Меркуцио и поступка Ромео, покаравшего Тибальта; смысла появления герцо-
га Эскала в финале содействует выявлению жизнеутверждающего пафоса тра-
гедии, осмыслению идеалов эпохи Возрождения, провозглашающих торжество
любви, новой морали над старым укладом жизни.
Таким образом, в процессе изучения курса литературы в 6–8 классах
происходит формулирование итогового суждения как основы письменных и
устных высказываний о любви как гуманистической ценности. Умение лю-
бить и быть любимым – главная потребность человека, являющаяся свиде-
тельством многогранности его натуры. Высшее предназначение любви – это
служение людям, приносящее истинное счастье. Любовь является основой
гармонии в человеческих отношениях. Одухотворённая любовь является со-
зидательным началом, препятствующим смерти. Причиной трагедии одино-
чества человека в мире является драматическое противостояние любви ис-
кренней, жертвенной и эгоизма, жестокости, подлости, приводящее к гибели
подлинного чувства. Торжество любви возможно в обществе, основанном на
законах гуманизма.

Литература
1. Борзенко И. М. Основы современного гуманизма / Под ред. В. А. Ку-
вакина, А. Г. Круглова. – М., 2002.
2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. –
М.; Ростов н/Д., 2005.
3. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5–9 клас-
сы. – М., 2011.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования. – М., 2011.

57
 Е. В. Гетманская
(г. Москва)

ЛИТЕРАТУРА В СТАРШИХ КЛАССАХ:
АНГЛОСАКСОНСКАЯ МОДЕЛЬ

В последнее время в методическом сообществе всё чаще обсуждается
тема постепенного сближения российской средней школы с западной моделью
образования. Не имея достаточной информации об англосаксонских методиках
в русскоязычных источниках, мы, безусловно, нуждаемся в дополнительном
материале на эту тему. В связи с этим в статье приводятся некоторые размыш-
ления об особенностях западной модели обучения литературе, опирающиеся
на английские, канадские и американские школьные программы, на педагоги-
ческую англоязычную периодику и сайты зарубежных средних школ.
Прежде всего, сравним номинации. В русской модели изучение литера-
туры происходит в рамках самостоятельного школьного предмета «литерату-
ра». В англосаксонской модели мы не найдём прямого аналога нашему пред-
мету «литература». Там этот предмет входит в более широкие содержательные
конгломерации: «Literature and compositon» («литература и композиция») или
«Literature Studies and Reading» («изучение литературы и чтение»). В свою оче-
редь эти дисциплины входят в общий курс, обеспеченный государственными
программами и называющийся «English and Arts» («английский язык и искус-
ства»).
Обратимся к программе по литературе для 12-го выпускного класса ка-
надской школы. Отметим, что канадские программы чётко соответствуют анг-
лийским и американским программам и безоговорочно принимаются предста-
вителями высшей школы в Великобритании и США [1]. Данная программа
разработана Министерством образования канадской провинции Онтарио и ре-
комендуется для всех средних школ региона. В первом постановочном пред-
ложении, как мы можем предположить, должна содержаться квинтэссенция
курса. В нашем переводе её можно сформулировать следующим образом:
«В этом курсе особое внимание должно быть уделено формированию консоли-
дированных навыков в грамотном письме, критическом мышлении и комму-
ницировании» [1, с. 40]. Полагаю, что наша аудитория ожидала прочесть в по-
становочном предложении нечто о литературе как искусстве слова. Но, увы…
Далее в программе отмечается, что учащиеся будут анализировать широкий
спектр сложных текстов из различных временных, национальных и культур-
ных пластов, писать аналитические эссе и собственный литературный (только
здесь впервые в программе появляется слово «литературный») исследова-
тельский проект; учиться применять основные понятия, освоенные в процессе
курса, для анализа медийных работ. Главным вектором изучения предмета в
12 классе программа определяет «понимание академического языка и уверен-
ное использование этого академического языка в дискуссиях и при аргумен-
тации» [1, с. 40]. Конкретного истолкования понятия «академический язык» в
58
программах нет. С большой долей вероятности можно предположить, что это –
близкая аналогия языку литературному с навыками использования научной
филологической, языковедческой и литературоведческой лексики. Таким об-
разом, главным навыком, полученным при изучении курса литературы, пози-
ционируется анализ текста и приобретение академического активного сло-
варного запаса. В качестве основного материала для получения навыков
анализа текста и приобретения академического языка в программе заявлены
«медийные работы». В тексте не расшифровывается определение «медийные
работы», но англоязычная интернет-энциклопедия к «медийным работам» от-
носит телевидение, радио и интерактивные медиасредства (то есть интернет-
средства) [2]. Согласимся, что подобное внимание к медиатекстам в рамках
школьного изучения литературы – совершенно новый поворот (с позиций
русской методики). В англосаксонской модели современные медиатексты, как
выясняется, не менее важны, чем классика (У. Шекспир, Ч. Диккенс,
У. Теккерей). Полагаю, что у читателя уже созрел вопрос о «художественном
весе», качестве данных медиатекстов.
Почему они так важны и прописываются в государственной программе
по литературе? Наше знакомство с программами приводит к выводу о том, что
в западной методике медиатексты, вероятно, лучше, чем классика, обеспечи-
вают социализацию выпускника. Медиатексты как объект анализа на уроке ли-
тературы объясняются практико-ориентированной доминантой западного ли-
тературного образования, главная цель которого, заявляемая в программе, –
уметь коммуницировать и аргументированно представлять свою позицию.
Русская школа, если говорить о буквальном отражении данных навыков в про-
граммах по литературе, всё же несколько отстранена от таких утилитарных со-
циализированных целей.
Для меня, как методиста, проявление социологических «подпорок»
при изучении литературы в американской школе стало наиболее очевидным
при рассмотрении задания на лето для учащихся выпускного, 12-го класса в
штате Калифорния, представленном на сайте государственных школ округа
Ориндж [3]. Результатом летней работы ученика выпускного класса должно
стать написание эссе по поводу самостоятельного летнего чтения. Эссе име-
ет чёткие прагматические цели: оно добавляет баллов для поступления
в серьёзные университеты, кроме 3-х обязательных «кредитов» за 10, 11 и
12 классы американской школы, весьма приветствуется дополнительный
4-й кредит, значительная часть которого может быть обеспечена высокой
оценкой за летнее эссе.
Итак, задание на лето 2013 года в округе Ориндж, штат Калифорния вы-
глядело следующим образом: прочитать роман О. Хаксли «О дивный новый
мир» (1932), дать ответы на предложенные по содержанию романа вопросы,
которые и помогут написать эссе. Мы помним, что роман О. Хаксли – яркая
антиутопия первой трети ХХ века, пафос которой весьма близок оруэлловско-
му роману «1984» и замятинскому «Мы». Основная идея романа – проблема
организации общества и его влияние на личность человека. Ниже приводятся
вопросы и задания к тексту, предлагаемые учителем. В процессе их прочтения
59
можно подсчитать, сколько раз в них употреблены слова «социум», «общест-
во», «государство», «общественный». Итак, задания:
 В процессе чтения выявить все виды художественных конфликтов в
романе (конфликт с самим собой, с другими персонажами романа, с изобра-
жённым в произведении обществом); охарактеризовать главных героев ро-
мана, их связи с другими персонажами и то, как они вписываются в социум,
изображённый в повествовании.
 Как вы можете охарактеризовать мир в романе: противостоит ли он
современному реальному обществу, является ли утопией или антиутопией?
 Как технологии управляют обществом и людьми? Как проявляются
в романе категории счастья и истины, отчуждённости личности в рамках тех-
нологизированного мира, роли государства, общественного мнения?
 Что такое сома в романе? Как и почему люди в романе пытаются
избежать проявления настоящих человеческих эмоций?
 Подумайте о роли протагониста и антагониста в романе.
 Проясните для себя роль Шекспира в романе. Какую роль играют
тексты Шекспира в мировоззрении одного из героев?
Преподаватель завершает текст задания рекомендацией: «Пожалуйста,
постарайтесь понять и принять эти литературные произведения, ставя себя на
место литературных персонажей, это облегчит вам чтение и анализ произве-
дений, которые будут читаться в течение учебного года» [3].
Знакомство с заданием, на наш взгляд, выявляет его очевидную социо-
логическую доминанту (шесть раз употреблены слова «социум», «социаль-
ный»). Нам могут возразить, что это, действительно, главная проблема данно-
го романа. Но социологическую подоплёку мы видим не столько в вопросах к
роману, сколько в осознанном выборе преподавателя данного романа для ис-
следовательского эссе учащихся.
Изучение всех предметов в американской и канадской средней школе
заканчивается мультидисциплинарным выпускным экзаменом-тестом. Про-
грамма 11 и 12 класса средней школы (так называемая Advanced Placement)
непосредственно ориентирована на сдачу этого мультидисциплинарного эк-
замена. В общем экзамене письменный тест по литературе занимает 35 минут.
Тест представляет собой развёрнутый (насколько это можно сделать в рамках
35 минут!) письменный ответ на вопрос. В американском журнале «The
chronical of Higher education» от 27 июля 2009 года была опубликована статья
Михаэля Принса «A Rescue Plan for College Composition and High-School Eng-
lish», название которой можно перевести как «План спасения школьного со-
чинения», в которой письменный тест серьёзно критикуется [4]. Полагаю, что
выводам М. Принса можно доверять, так как он, и это указывается в статье,
будучи профессором Бостонского университета 8 лет (с 2000 по 2008 гг.) ру-
ководил созданием программ по английскому языку и литературе для стар-
шей школы.
Основной посыл статьи: новые инвестиции в образование нивелируют-
ся неверными педагогическими идеями. К «неверным педагогическим идеям»
М. Принс относит устройство выпускного Государственного экзамена-теста
60
(Standard Assessment Tasks), особенно его письменной части (Reasoning Test).
Главной ошибкой экзамена М. Принс считает тот факт, что письменный тест
оказывает чрезмерное влияние на общие цели изучения родного английского
языка и литературы в старшей школе. Иными словами, предмет изучается не
для того, чтобы знать предмет, а для того, чтобы сдать экзамен. Как говорит-
ся, напрашиваются аналогии…
В своей статье М. Принс приводит вариант экзаменационного теста,
включающий фрагмент из книги «Аргументы культуры» американского пуб-
лициста Деборы Таннен. Педагогическая полезность этого фрагмента и нам
представляется весьма спорной, поэтому приведём его здесь целиком: «У нас
бытует мнение о том, что у любой проблемы есть две стороны решения,
именно две, не больше и не меньше. В соответствии с этой установкой мы
считаем, что если мы знаем обе стороны, то сможем принять правильное, оп-
тимальное решение. Но такое понимание не всегда приводит к истине. Часто
истина лежит где-то посередине, она не упрощена до крайности» [5]. Задание
к этому фрагменту: «Подумайте внимательно над проблемой, представленной
в данном отрывке. Должны ли люди выбирать одну точку зрения, или истина,
как правило, лежит посередине? Продумайте и напишите сочинение, в кото-
ром вы разовьёте свою точку зрения. Подкрепите свою позицию рассужде-
ниями и примерами, взятыми из прочитанного и изученного, из своего собст-
венного опыта и личных наблюдений» [4].
Таким образом, представленное содержание 35-минутного теста (мини-
сочинение) является средством оценки знаний по обширнейшему предмету
старшей школы «Английский язык и сочинение». В своей статье М. Принс пи-
шет, что такой письменный экзамен обречён на провал по одной простой при-
чине: он игнорирует понимание и интерпретацию прочитанных художествен-
ных произведений, переоценивает значимость аргумента, снижает грамотность
и умение создавать собственные прозаические тексты. Далее цитирую: «В уче-
ническом тесте должно быть отражено восприятие и интерпретация плодов
чтения, воспроизведение в своих сочинениях мыслей и идей писателей – вот
чего мы должны ожидать от ученических сочинений. Может ли подстегнуть к
этому сентенция о том, что истина всегда находится посередине?» [4]. Свою
статью М. Принс завершает предложением – «мой совет: бросьте тестирование;
оно не повышает никаких необходимых навыков» [4].
Думаю, что при всех различиях российской и англосаксонской методи-
ки в статье явственно слышится общая боль за наш предмет − литературу.
Американские методисты так же, как и мы, серьёзно обеспокоены системой
тестирования, навязанной нашему предмету.
Отмечу ещё одну интересную особенность: подробное рассмотрение
американских и канадских программ приводит к выводу о том, что логика изу-
чения литературы в англосаксонской модели очень близка логике курса изуче-
ния изящной словесности в русской школе начала ХХ века. Мы выделяем
это не с целью сравнения российской и англосаксонской методики по шкале
«лучше-хуже». Отнюдь, речь идёт о двух различных утвердившихся историче-
ски традициях преподавания литературы.
61
 Так, в русской школе начала ХХ века до последнего выпускного класса
гимназии преподавались последовательно (в рамках предмета «русский язык и
словесность») грамматика, риторика, стилистика. Историко-литературный курс
возникал только во втором полугодии выпускного восьмого класса [6, c. 138].
Впоследствии западная и русская традиция преподавания претерпели вполне
понятные дихотомические изменения. В англоязычной школе литература в
большой мере осталась частью языкового курса (курса английского языка); в
русской традиции предметы «русский язык» и «литература» разделились на
стартовом этапе среднего звена, в 5 классе. К началу ХХ века в русской школе
сформировался историко-литературный курс, во многом близкий историко-
литературному курсу высшей школы. Его объём и развёрнутость были естест-
венным образом связаны с появлением русской классической литературы, полу-
чившей мировое признание. Сложившийся в российской методической тради-
ции историко-литературный курс средней школы не имеет аналогов в школах
англоязычных стран.
В завершение отметим, что размышления о проблемах изучения лите-
ратуры на Западе в процессе подготовки статьи трансформировалось (без
специальных усилий) в материал для сравнения англосаксонской и русской
модели преподавания литературы. И сопоставление это, как нам представля-
ется, весьма продуктивно и показательно. По сравнению с курсом литературы
в британской школе, где в выпускном классе в течение 72 часов изучают ма-
териал от «Беовульфа» до британских новеллистов XXI века, программа рус-
ской школы выглядит несколько иначе.
Закончить статью хотелось бы словами американского литературоведа-
слависта Г. С. Морсона, который писал о сверхлитературности русской лите-
ратуры, обусловленной её постоянным выходом в политические, философские,
идеологические, теологические, социальные, этико-эстетические и другие сфе-
ры. Г. С. Морсон подчёркивал: «…огромное “экстралитературноеˮ воздействие
Толстого, Чернышевского и Белинского не имеет аналогов в Англии и Амери-
ке». По словам литературоведа, «русская литература обрела ту полифункцио-
нальность и большой тематический диапазон, которых не было в американской
или английской литературах» [7, p. 15-16]. Думаю, что высказывание амери-
канского учёного отчасти или во многом может послужить ответом на вопрос,
который в последнее время всё чаще задаём себе мы, российские методисты:
«А уместна ли в данной ситуации переориентация на западные образцы рус-
ской модели преподавания литературы в школе?»

Литература
1. См.: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/english1112 curr.pdf.
2. См.: http://en.wikipedia.org/wiki/MediaWorks_New_Zealand.
3. См.: https://www.ocps.net.
4. См.: http://chronicle.com/article/A-Rescue-Plan-for-College/47452.
5. См.: http://www9.georgetown.edu/faculty/tannend/index.html.
6. Гетманская Е. В. Взаимосвязи гимназического и университетского
литературного образования в России XIX – начала ХХ века. – М., 2012.
62
 7. Morson G. S. Introduction: Literary History and the Russian Experience /
Literature and History: Theoretical Problems and Russian Case Studies. Ed. G. S.
Morson. Stanford, 1986.

Е. Г. Медведева
(г. Тюмень)

ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
КАК ОСНОВА ЛИЧНОСТНОГО
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
(к постановке проблемы)
Важной составляющей формирования у человека целостного взгляда на
мир является постоянное чтение. При этом мы присутствуем при очередной
смене эпохи, когда «поэт… больше, чем поэт» (Е. А. Евтушенко), периодом,
когда «порядочный химик в двадцать раз полезнее любого поэта» (И. С. Тур-
генев). А ведь без чтения немыслима интеграция личности в многонацио-
нальную и многослойную российскую культуру как комплекс духовных, ма-
териальных, интеллектуальных и эмоциональных ориентиров; образа жизни;
основных прав человека; систем мировоззрения, т. е. ценностей, норм, тради-
ций, образования, характеризующих общество. «Существует преступление
самое тяжкое – это преступление нечтения. За это преступление платит нация
своей историей» (И. А. Бродский). Проблема занятия чтением существует
давно, сегодня она актуальна для нас как никогда прежде. На протяжении
долгого времени менялась миссия чтения, изменялись его задачи, но основ-
ной задачей чтения была и остается задача взращивания человека духовного.
Для обучения чтению социум располагает большими ресурсами: семья
(семейное чтение); библиотека как ресурсный центр; школа (приобщение к
чтению). Однако сейчас сложилась ситуация, когда, по мнению В. С. Собки-
на, школа является единственным социальным институтом, культивирующим
читательскую деятельность, которая организует смыслопоисковую, смысло-
ориентировочную деятельность не только для интеллектуального развития,
но и (и даже особенно) для реализации личностных потребностей (осмысле-
ния себя, своих возможностей, самопонимания, самопостижения, самоопре-
деления, самореализации, самопроявления).
Позиция учителя, организующего читательскую деятельность ученика,
не может быть определена вне индивидуальности педагога. Может ли человек
не читающий воспитать читающего? Очень часто спрашивали родители
(к сожалению, глагол прошедшего времени раскрывает действие, когда-то
прошедшее: сегодня не спрашивают), как посадить ребенка за книгу, как за-
ставить читать. Разве можно воспитать в семье не читающей читающего ре-
бенка? Жалобы на то, что «нынешние дети» не хотят читать, слышать прихо-
63
дится постоянно. Причины ищем и находим во всём: в семье, СМИ, Интерне-
те, социокультурной среде, уменьшении количества часов на литературу как
учебный предмет, престиж которого всё падает и падает. Но не пора ли задать
и себе не менее важный вопрос: какой учитель может сформировать чита-
тельскую культуру? Только учитель-читатель.
По результатам анкетирования слушателей курсов повышения квали-
фикации (анкетирование проводилось в Тюменском государственном инсти-
туте развития регионального образования) на вопрос «Что я в течение года
прочитала/перечитала (не по школьной программе)» большинство затрудня-
ется ответить сразу, т. е. чтение для души, для самообразования – не еже-
дневная потребность учителей.
На основе изучения читательских предпочтений учителей нескольких
школ города Тюмени, проведённого старшеклассниками в рамках проекта
«Учитель читающий», ясно вырисовывается такая картина: прагматичное
чтение литературы в области своего предмета, а чтение для души ограничи-
вается, в основном, детективами и приключениями, лирическими произведе-
ниями Высоцкого, Цветаевой, Асадова. О встречах с тюменскими писателя-
ми, которые организуем мы сами, никто и не вспомнил.
В. С. Собкин, много лет занимаясь психологическим исследованием ху-
дожественных интересов школьников, констатирует, что преподавание литера-
туры потеряло свою ключевую задачу воспитания интереса к литературе, счи-
тает сегодня важным сформировать установку: «Читать – это моя потребность,
а не внешняя мотивация. Надо такую установку сформировать: чтение – это то,
что имеет значение для меня. Что это значит – значение для меня? Я не могу
жить, не читая, без этого я неполноценен. Не потому, что есть внешняя какая-
то потребность – например, культурный человек должен читать книгу… А есть
то, что для меня ценны эти особые эмоции и особые переживания, которые я не
получу нигде. Вот эта радость, удивительное состояние прелести этих чувств,
этот катарсис. Ведь с этого всё начинается» [7]. А кто должен показать прелесть
чтения, ценность переживаний? Только учитель, для которого чтение – это
внутренняя потребность, удовольствие, радость.
Неисчерпаемость учителя, его умение «вспоминать» в нужный момент
нужную мысль, цитату, преподносить её в неожиданном контексте как новую
и необходимую – одно из главных качеств. Эту лёгкость даёт ему только по-
стоянное самообразование, важную роль в котором играет организация своей
и ученической, а главное – совместной читательской деятельности. Читатель-
ская взаимодеятельность учителя и ребенка – это духовно-интеллектуальный
взаимообмен, обеспечивающий приращение одной культуры когнитивным,
эмотивным, предметно-практическим опытом другой культуры и стимули-
рующий этим процессы личностного самоопределения, взаимного саморазви-
тия. Ориентируя детей в читательском пространстве, мы обогащаем и себя,
через книгу узнаём ребёнка. Системная организация читательских пятимину-
ток на уроке (на каждом уроке, а не только уроке литературы); читательская
переменка (можно объявить переменку чтения по параллелям, совместно с
учителем любого предмета дети читают одно произведение или отрывок), и
64
совместное и самостоятельное чтение должно продолжаться в разговоре о
книге; классный час (хотя бы один раз в месяц), где разговор о книге мотиви-
рует к самостоятельному чтению; литературные викторины, конкурсы, гости-
ные, где можно выразить своё мнение. А главное – книга в руках учителя. Не
многотомные статистические отчёты, а хорошая книга, раскрывающая учите-
ля-читателя как личность, интересную детям, родителям, коллегам. Учитель
(после родителей) − одна из самых главных «книг» в жизни ребенка.
На наш взгляд, в индивидуальный образовательный маршрут развития пе-
дагога следует включать наряду с традиционными формами повышения квали-
фикации такие формы, как проведение и анализ открытых уроков, выступления
на педагогических советах и работу над собой, обеспечивающую обогащение
личности. Составляя индивидуальный образовательный маршрут, педагог дол-
жен продумать и еженедельную, если не ежедневную читательскую деятель-
ность, составить свой список литературы – программу личностного и профес-
сионального саморазвития. Чтение и обсуждение педагогической, методической
и художественной литературы с коллегами есть первейшее условие профессио-
нального роста, личностного развития.
Мы говорим о библиотечных уроках для детей, родителей. А сегодня
необходимы библиотечные уроки (часы) и для педагогов. Это важнейшая за-
дача библиотекаря, которую он зачастую сегодня не решает. Ему следует об-
ратить внимание на обзор периодики, обязательно нужно остановиться как на
новых веяниях в психологии, педагогике, методике, так и на статьях о фор-
мировании читательской культуры.
Такие уроки позволят активизировать процесс взаимообогащения учи-
телей разных предметных областей: выходить за рамки своего предмета, тем
самым расширяя знаниевое пространство, совместно находить ответы на вол-
нующие вопросы как в профессиональной деятельности, так и в личностном
самопознании.
Эта мысль стала предметом обсуждения на круглом столе «Миссия фи-
лолога в современной школе», проведённом в рамках литературного фестиваля
на базе школы № 91 г. Тюмени. В результате его работы родилась идея меж-
школьного филологического (гуманитарного) объединения для координации
деятельности по формированию читательской культуры: организация и прове-
дение гуманитарных игр; конкурсов; защита театральных проектов, компози-
ций из разных предметных областей; «методический обменник» алгоритмов
проведения, сценариев мероприятий; установление взаимодействия с образо-
вательными учреждениями, библиотеками.
Начать стоит с разговора о своих читательских предпочтениях, наблюде-
ний за тем, что читают учителя в конкретной школе, проведения анкетирова-
ние, чтобы получить ответы на вопросы: какие книги читают учителя, каких
героев любят, каким писателям отдают предпочтение? Что читали учителя, ко-
гда были школьниками? Что посоветуют почитать своим ученикам и почему?
Что ученики посоветуют прочитать свои учителям и почему. Можно такой оп-
рос параллельно провести и среди ребят, и среди их родителей. А потом срав-
нить, как изменились вкусы и предпочтения. Анализ результатов позволит по-
65
строить дальнейшую работу в образовательном учреждении по формированию
читательской культуры.
Создать условия для интенсификации процессов чтения, повышения каче-
ства и разнообразия прочитываемой литературы во всех областях знаний, обме-
на мнениями о прочитанном позволят и конкурсы: «Я – читатель», «Самый
читающий», «Читающая семья», «Читающий класс», «Читающий учитель»,
«Читающая школа», которые должны стать ежегодными на всех уровнях
(школьном, муниципальном, региональном, федеральном). Все эти мероприятия
ценны не столько итогом, сколько процессом совместной деятельности по фор-
мированию читательского пространства.
В обсуждаемых профессиональных стандартах педагога отмечается, что
учитель должен ориентироваться в социальных сетях. Одна из форм социаль-
ных сетей – форум, на котором вместе можно обсуждать волнующие вопросы.
Кафедра филологии Тюменского областного института развития регионально-
го образования предлагает на форуме «Читаем, обсуждаем!» всем учителям
включиться в разговор о чтении, вместе читать и обсуждать современную ли-
тературу, книги и статьи о современных подходах в педагогике и психологии.
Форум призван помочь современному учителю не только расширить круг про-
читанной литературы, но и дать свое осмысление обсуждаемых творений, рас-
ширить круг единомышленников-читателей, познакомиться с опытом органи-
зации читательской деятельности в школе.
В. А. Сухомлинский советовал ежемесячно читать три книги: «по пробле-
мам науки, основы которой вы преподаёте; о жизни и борьбе человека, образ ко-
торого является светочем, примером для молодежи; о душе человека – особенно
ребёнка, подростка, юноши, девушки (книги по психологии)» [8], – и призывал
постоянно обогащать свою личную библиотеку художественной литературы.

Литература
1. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогичес-
кого исследования. – 7-е изд. – М., 2012.
2. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. – М., 1990.
3. Национальная программа поддержки и развития чтения и методиче-
ские рекомендации по её реализации / Сост. Е. И. Кузьмин, А. В. Паршакова. –
М., 2009.
4. Непомнящий В. С. О культуре, свободе и творчестве // Литература в
школе. – 2002. – №9.
5. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой
парадигмы: монография. – М.,1998.
6. Сметанникова Н. Н. Уроки проекта (К 10-летию проекта «Школа, где
процветает грамотность») // Чтение и грамотность в образовании и культуре:
Материалы международной конференции, Москва, 26-29 марта 2009 г. / Сост.
О. А. Борисова. – М., 2009.
7. Собкин В. С. Невозможно научить читать, не дав возможности тво-
рить // Литература в школе. – 2013. – №10.
8. Сухомлинский В. А. «Сто советов Учителю». [Электронный ресурс]
Режим доступа: http://gumannaja-pedagogika.ru.
66
 В. М. Шамчикова
(г. Москва)

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
ШКОЛЬНИКА КАК ЧИТАТЕЛЯ
Актуальность проблемы воспитания читателя с каждым годом возрас-
тает. Социологи отмечают падение интереса, отсутствие мотивации у школь-
ников к чтению: «Если подросток 70-х читал около 40 книг в год, то сегодня
он читает около 9. Это другой читательский опыт. Сегодняшний подросток –
это другой читатель, с другим набором ценностных ориентаций. То, что он
читает, в основном – это школьная программа. За рамками школьной про-
граммы мало что читают» [3].
Осложняется ситуация с воспитанием читателя-школьника тем, что в
пятый класс за последние несколько лет стали приходить не читающие дети.
Этот факт подтверждает локальный опрос учителей-словесников. Вместе с
тем, в первый класс в основном поступают дети, умеющие и даже любящие
читать, многие из которых после четырёх лет обучения в начальной школе
теряют и навык, и интерес к чтению.
Почему от класса к классу книга всё меньше интересует школьников?
Связано это с увлечением ребят новыми информационными технологиями
(в том числе компьютерными играми, общением в социальных сетях), с не-
достаточным количеством интересных книг для подростков и отсутствием
информации о новых изданиях, с нехваткой времени на чтение в связи с за-
груженностью в школе и подготовкой к урокам дома.
Необходимо учитывать, что в школе уменьшилось количество учебных
часов на уроки литературы и требует обновления система внеклассного чте-
ния. В таких условиях сложно не только воспитать читателя, но и сохранить
его. Успешным может стать стратегиальный подход к чтению школьников.
За основу в профессиональном сообществе принято следующее понима-
ние стратегии – «это план-программа совместной деятельности, где очень мно-
го учащийся работает самостоятельно под руководством учителя», который
«сначала показывает ему, как это нужно выполнить, потом они делают это
вместе с учителем, потом вместе в парах, вместе с учащимися, а потом ученик
может работать самостоятельно дома или в любом месте» [2, с. 12].
Участвовать в привлечении детей к чтению может не только учитель, чьи
профессиональные задачи гораздо шире – обучать школьников литературе. Вос-
питание читателя – важная часть этой задачи. Приобщать школьников к чтению
с помощью стратегиальных подходов могут и родители, которым удобнее на-
блюдать, как развиваются читательские потребности их ребёнка. Дома это может
быть ежедневный час чтения, когда школьник и родители читают каждый свою
книгу, впоследствии обмениваются впечатлениями о прочитанном.
Научно подтверждено, что «к 9 классу интенсивность чтения снижает-
ся», связывают этот факт «не только и не столько с усилением других видов
досуговой активности, в частности интересом к кино, компьютеру, Интернету,
67
общению со сверстниками, но и с обострением личностных проблем, ухудше-
нием отношений с родителями» [4]. Совместное чтение может стать первым
шагом к налаживанию отношений, к взаимопониманию детей и родителей.
Особую роль в становлении читателя-школьника играет школа. Учитывая
недостаточное количество учебных часов на предмет «Литература», довольно
объёмные программы по литературе, которые должен изучить и усвоить обу-
чающийся, на самостоятельное чтение у него остаётся всё меньше свободного
времени, а увлечение ИКТ, отсутствие мотивации отодвигают чтение всё даль-
ше в досуговых приоритетах школьников.
В такой ситуации целесообразно ввести в школе урок свободного чтения.
На этом уроке школьники будут именно читать художественные книги.
Не должно быть обсуждения прочитанного, анализа произведения и пр., то есть
той деятельности, которая характерна для уроков литературы и уроков вне-
классного чтения. Учитель выполняет функции консультанта, который в инди-
видуальном порядке отвечает на вопросы читающих школьников, возможно, это
будут комментарии (историко-культурный, бытовой, лексический и др.). Такой
урок может быть включён в расписание или присутствовать в сфере внеурочной
деятельности школьников. Заменить учителя литературы может библиотекарь
или подготовленный классный руководитель.
На уроке свободного чтения дети будут читать произведения по собствен-
ному выбору, приносить книгу на урок и читать, так как именно на чтение им не
хватает времени. Практика показывает, что обучающиеся, особенно в 5-8 клас-
сах, с нетерпением ждут этого урока, с удовольствием читают художественную
литературу, переключаются с учебной деятельности, получают разгрузку. Учи-
теля отмечают, что во второй половине занятий после урока свободного чтения
учебная деятельность школьников активизируется, они лучше воспринимают и
усваивают новый материал, активнее работают на уроках.
Если ребёнок забыл книгу дома, нужно дать ему возможность получить
другую. Например, он может взять её с «Мобильной книжной полки» в каби-
нете литературы, которую охотно пополняют ребята, используя принцип бук-
кроссинга [1]. Прочитав книгу, школьник по собственному желанию оставля-
ет её на полке. Уместным над полкой будет девиз буккроссинга: «Прочитал
книгу – отдай другому!»
Надо отметить, что в России сама идея буккроссинга прижилась, хотя
нельзя сказать, что очень активно используется. Не каждый человек знаком с
этим движением, поэтому не станет подбирать оставленную в общественном
месте книгу, чтобы прочитать её и повторить действие. Кроме того, нужно
знать, что «путешествие» книги отслеживается через специализированные
сайты Интернета, куда нужно сообщать информацию о ней.
«Мобильная книжная полка» как безопасное место и уроки свободного
чтения обязательно будут способствовать привлечению школьников к чте-
нию. Вместе с книгами на полке могут находиться специальный журнал, в ко-
торый одни ребята вносят записи об оставленной книге, другие отмечают, что
взяли её почитать, «Книга отзывов», куда читатели записывают свои впечат-
ления о прочитанной книге.
68
 Такая несложная работа, не требующая много времени, будет способст-
вовать литературному развитию школьников, а учитель сможет наблюдать за
расширением читательского кругозора своих учеников, сможет учитывать их
читательские предпочтения для организации уроков внеклассного чтения,
привлекать к их подготовке определённых учащихся.
Кроме того, целесообразно активнее использовать внеурочную деятель-
ность учащихся: организовывать читательские и дискуссионные клубы, конфе-
ренции, литературные экскурсии и другие известные традиционные мероприя-
тия, которые не потеряли своей актуальности в деле приобщения школьников к
литературе, к чтению.
Таким образом, реализация идеи буккроссинга – организация «Мобиль-
ной книжной полки» в кабинете литературы, введение специального урока
свободного чтения, обновление системы уроков внеклассного чтения, ориен-
тированной на воспитание современного читателя (изменения в содержании,
методике традиционных уроков внеклассного чтения, привлечение ИКТ и
др.), организация внеклассных мероприятий, систематическое чтение школь-
ников дома вместе с родителями или под их ненавязчивым наблюдением –
позволят интенсифицировать и оптимизировать процесс воспитания школь-
ника-читателя, выработать привычку к чтению, столь необходимую для раз-
вития подрастающего поколения.

Литература
1. Буккроссинг. [Электронный ресурс.] URL:http://www.bookcrossing.ru/
2. Романичева Е. С., Сосновская И. В. Введение в методику обучения
литературе. – М., 2012.
3. Собкин В. «Если подросток 70-х читал около 40 книг в год, то сегодня
он читает около 9». [Электронный ресурс.] URL: http://society.lb.ua/science/
2011/07/28/107961_vladimir_sobkin_sovremennie_po.html
4. Чтение школьников и культурные ресурсы семьи. [Электронный ре-
сурс.] URL:http://www.levada.ru/press/2007031401.html

М. Ю. Борщевская
(г. Нижний Новгород)

СЛОВО И МУЗЫКА: ОБУЧЕНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Взаимодействие музыкальных и литературных интерпретаций при изу-
чении литературного произведения в школе возможно в следующих формах:
– опережающее прослушивание музыкальных произведений с целью
сопоставления ученических и писательских интерпретаций (русская песня
«Не одна во поле дороженька» в исполнении Александра Градского при изу-
чении рассказа И. С. Тургенева «Певцы»);
69
 – «встраивание» прослушивания музыкального произведения и его ин-
терпретации в процесс вторичного восприятия литературного текста и в ходе
его анализа («Casta diva» из оперы В. Беллини «Норма» при изучении романа
И. А. Гончарова «Обломов»);
– одновременное звучание и восприятие музыкального произведения и
литературного текста (2-я часть Largo Appassionato сонаты №2 Л. В. Бетхове-
на и чтение финала новеллы А. И. Куприна «Гранатовый браслет»);
– обнаружение тематических, образных, структурно-композиционных
музыкальных аналогий при создании эвристических и поисковых учебных
ситуаций в ходе контекстного изучения литературных произведений (выделе-
ние элементов «джазовой поэтики» при изучении лирики И. Бродского в вы-
пускном классе).
В практике урока возможно и разнообразное сочетание данных форм,
как это будет показано ниже на примере изучения рассказа И. С. Тургенева.
Организуя учебную деятельность, основанную на взаимодействии интерпре-
таций произведений музыки и слова, на уроке литературы следует соблюдать
принцип имманентности в следующем:
1) в последовательном и постепенном усложнении интерпретационной
деятельности учащихся;
2) в эстетической созвучности, гармоничной сочетаемости предлагае-
мых учащимся произведений литературы и музыки (часто музыкальное про-
изведение указано в самом литературном тексте);
3) в соприродности структуры урока изучаемому художественному ма-
териалу, учебным целям и задачам.
Обращение к музыкальным произведениям, музыкальным приёмам и
(дозированно!) терминологии возможно лишь в том случае, когда содержание
и форма литературного произведения дают для этого естественную возмож-
ность, активизируют пластическое воображение учащихся, способствуют по-
ниманию произведения, развивают чувственное восприятие и мыслительные
способности. Поэтому постоянная рефлексия должна быть непременным ус-
ловием работы учителя.
Описывая ход урока по рассказу И. С. Тургенева «Певцы» в 8 классе,
мы показываем, каким образом на этапе формирования интерпретационных
навыков можно ввести в сознание учащихся некоторые общие для литературы
и музыки эстетические понятия и через воздействие музыки повысить эмоцио-
нальное восприятие литературного текста, усилив тем самым импульс к его
пониманию. На уроке школьники совместно с учителем интерпретируют текст,
знакомятся с различными вариантами интерпретаций финала и получают воз-
можность (соответственно своему уровню и личностным особенностям) глуб-
же обосновать один из предложенных вариантов интерпретации (репродуктив-
ный уровень) или создать свой собственный (творческий уровень).
Проза И. С. Тургенева полна музыки. В методике преподавания закрепи-
лась традиция обращения к психологически-ситуативной (термин Н. Мышья-
ковой) функции музыки; можно встретить и обращение к музыке как «голосу
жизни» (звуки природы). Тогда как практически любое произведение писателя
70
содержит в себе весь спектр функциональных возможностей присутствующей
в нём музыки. Так, в рассказе «Певцы» мы встречаемся с музыкой как колори-
том времени и способом выражения мировоззрения автора, с семантической
ролью интонации, метафорической музыкальностью (жизнь – песня), музы-
кальностью поэтики (суггестия) и организации текста. Эти функции музыки
подсказывают приёмы работы с текстом произведения на уроке.
Эпиграфом к уроку по рассказу И. С. Тургенева «Певцы» могут послу-
жить слова Ф. И. Тютчева: «Тургенев в «Записках охотника» соединил два
трудносочетаемых элемента – сочувствие к человеку и артистическое чувст-
во». С предложения осмыслить это высказывание и определить направления
предстоящего разговора начинается урок
Рассказ предварительно прочитан учащимися дома. Ранее, на уроках,
посвящённых рассказам «Бирюк», «Свидание», повести «Ася», речь уже мог-
ла заходить о своеобразном эстетическом коде Тургенева, обусловленном его
любовью к искусству и знанием мировой художественной культуры, о музы-
ке тургеневской прозы, а композиционная особенность рассказа «Свидание»
уже позволяла познакомиться с понятием ритма. Тем не менее, за разъясне-
нием двух специфических терминов обращаемся к «Музыкальному словарю».
Определения эти могут быть заранее выписаны на доске или даны в виде рас-
печаток на каждую парту.
Ритм – временнáя организация музыки (рисунка, речи, текста); рит-
мичными признаются движения, вызывающие своего рода резонанс – сопе-
реживание движению; ритм воспринимается и как смена эмоциональных на-
пряжений и разрешений.
Контрапункт – одновременное сочетание двух и более самостоятель-
ных мелодических линий в разных голосах (то же, что полифония), соотно-
сящихся по сходству или контрасту.
С понятием ритма учащиеся сталкивались и ранее в практике урока, оно
хорошо им знакомо применительно к стихотворной речи. Постепенно, в про-
цессе обучения, представление о ритме развивается, так как ритм может про-
слеживаться на разных уровнях художественной структуры. Важно, что «ху-
дожественная функция ритма всегда одинакова – она создаёт ощущение
предсказуемости, «ритмического ожидания» каждого очередного элемента
текста, и подтверждение или неподтверждение этого ожидания ощущается
как особый художественный эффект» [2, с. 326].
С учётом этой функции ритма и выстраивается наш урок. По-другому
обстоит дело с понятием контрапункта. Как и ритм, контрапункт связан с
временнóй организацией текста. Это то, что «длится», продолжается или
развивается: образ, картина, идея, сюжетная линия или др. В школьной
практике для соотнесения этих структурных элементов используются такие
понятия, как сходство, контраст, антитеза. Контрапунктная соотнесён-
ность – понятие более ёмкое, так как может заключать в себе одновременно
или последовательно как сходства, так и различия соотносимых элементов
текста. Необходимо идти от «заданности», содержащейся в каждом кон-
кретном произведении, поэтому для начала учащимся предлагается оты-
71
скать тот образ-ключ, который бы подсказал направление размышления над
произведением.
Внимание школьников обычно привлекают два образа-символа, в самих
себе содержащие контраст: овраг (бездна посреди жизни) и кабак («путеводная
звезда», как о нём сказано в тексте). Остановимся на том, что «декорации» (ме-
сто греховное – кабак) и действо, которое будет в них происходить (состязание
певцов, воспарение духа), контрапунктно соотнесены. Если же приём перио-
дически повторяется, резонирует, отдаётся эхом, мы имеем дело с ритмом. Эти
важнейшие стилеобразующие принципы рассказа, ритм и контрапункт, могут
быть рассмотрены на разных уровнях (лексическом, композиционном, в систе-
ме образов) и предоставляют простор творческой фантазии читателей. Уча-
щимся предлагается сравнить ключевые слова и интонацию фрагментов, опи-
сывающих состояние природы и охотника до и после центрального события:
«невыносимо жаркий», «свирепея», «душной», «жалобно», «прося участья» –
«безнадёжное», «придавленное», «обессиленной природы». Заметно нагнета-
ние напряжения, а затем разрешение его.
Следует обратить внимание и на то, как происходит знакомство с глав-
ными героями произведения в Притынном кабачке. Самостоятельно прочи-
тавшие рассказ ученики прекрасно улавливают антитезу «Яков – рядчик». И на
вопрос, чьи портреты контрастны друг другу, чаще всего тут же, не заглядывая
в текст, указывают на этих героев. Этот спровоцированный моментальный, по-
верхностный и неточный ответ учитель может обыграть на уроке. Подловив на
стереотипе мышления, обратить учеников к тексту и более внимательному и
вдумчивому чтению. Оказывается, у писателя всё глубже, тоньше и многозна-
чительнее: между описаниями нервного облика Якова-Турка и бойкого рядчи-
ка из Жиздры Тургенев помещает портрет Дикого-Барина. И почти все детали
этого портрета очевидно и последовательно контрастируют с деталями портре-
та Якова. Встаёт вопрос: в чём смысл такой контрапунктной соотнесённости
трёх героев (трёхголосной полифонии)? Два певца – и ценитель, судия… Так
мы прикасаемся к вечным вопросам о сущности искусства, о его истинных це-
нителях.
Само содержание и структура тургеневского текста и далее не противоре-
чат логике избранного нами движения в художественном пространстве рассказа.
Ритмичность контрапункта очевидна и в авторских ремарках к репликам героев,
и в развёрнутых характеристиках персонажей, обозначающих широкий диапа-
зон русского характера (Оболдуй – Моргач), даже внутри одной характеристи-
ки, где контрасты составляют единое целое (Дикий-Барин), и, конечно, в проти-
вопоставлении пения Рядчика и Якова-Турка, а также реакции их слушателей.
Известно, что на школьных уроках, посвящённых рассказу, часто ис-
пользуется музыкальное иллюстрирование состязания певцов для более ярко-
го восприятия тургеневского описания. Мы же использовали ещё один приём
активизации читательского восприятия. На предыдущем уроке, до чтения
рассказа, предлагалось прослушать песню «Не одна во поле дороженька…» в
исполнении Александра Градского (желательно при этом обратить внимание
на бережное отношение певца к народной песне) в сопровождении синтезато-
72
ра, передающего звуки среднерусской природы, и написать этюд о своём впе-
чатлении. Восприятие тургеневского текста на следующем уроке оживляется
сопоставлениями с ученическими работами, использованными в них тропами,
ассоциациями. Такое сопоставление ни в коей мере не упрощает и не прини-
жает мастерства писателя; наоборот, окрашенное личностным отношением,
слово Тургенева воспринимается ярче, острее, призывая юных читателей к
своей высоте.
Описание пения Якова обязательно должно быть прочитано в классе
вслух, оно явится эмоциональным пиком, кульминацией урока. В описании
этом заключена модель взаимоотношений человека и искусства. Поэтому далее
уместны вопросы: может ли человек без усилий и страданий создать прекрас-
ное? Что есть вдохновение? Чему служит искусство? Каково его воздействие на
человека? Почему наслаждение вызывает слёзы, а созерцание прекрасного –
грусть?.. Вряд ли на одном уроке в восьмом классе стоит искать ответы на все
эти вопросы. Главное – они поставлены. (Приём опережения.) И вновь возвра-
щаемся к тексту рассказа. Почему его завершают «пьяная» сцена и странный
диалог в самом конце?
Произведение Тургенева музыкально ещё и потому, что даёт возмож-
ность (как в музыке!) каждому воспринимающему его наполнить своё ощу-
щение свободными образами, ассоциациями. Например, в одном и том же
номере журнала «Литература в школе» соседствуют две статьи, авторы кото-
рых по-разному интерпретируют концовку рассказа. Познакомим с ними уче-
ников.
И. П. Щеблыкин пишет: «Отойдя от окна, из которого доносились не-
стройные звуки кабацкого «веселья», охотник быстро зашагал прочь от Коло-
товки. И тут раздался звонкий голос мальчика, обращённый, по-видимому,
к своему брату: «Антропка! Иди сюда, чёрт леши-и-ий!.. тебя тятя высечь хо-
чи-и-и-ит…» И получается, что, с одной стороны, песня, хватающая за серд-
це, исторгающая слёзы из наших глаз, а с другой – «высечь хочи-и-ит»,
т. е. всеотупляющая будничность, «власть тьмы», как скажет впоследствии
Л. Толстой, характеризуя противоречивые факторы народного быта» [5, с. 25].
А. П. Валагина считает: «Рассказ завершается великолепным финалом,
который Ф. М. Достоевский назвал «поистине гениальным». Смеем утвер-
ждать, что художественный эффект сюжетного завершения «Певцов» обу-
словлен как раз тем, что он идеально соответствует поэтике рассказа, завер-
шая его не столь композиционно, сколь в соответствии с музыкально-
ритмическим строем… этот детский музыкальный дуэт, в отличие от недав-
него поединка певцов, находится в полной гармонии с природой и лишён той
напряжённости, противоречивости и катастрофичности, которой полна взрос-
лая жизнь» [1, с. 36].
Кто прав? Обсуждение аргументированных ответов на этот вопрос завер-
шает урок. Важно не привести детские ответы к общему знаменателю, а дать
учащимся возможность почувствовать себя свободными читателями (синерге-
тический подход к технологии обучения подразумевает поливариантность ре-
зультата), научить вслушиваться и вдумываться в слово писателя.
73
 В качестве домашнего задания можно предложить небольшую письмен-
ную работу «Моё восприятие финала рассказа И. С. Тургенева “Певцы”». Вось-
миклассники, в основном, репродуцируют одну из предложенных в классе трак-
товок финала, развивая её более или менее удачно и дополняя примерами из
текста и пояснениями к ним. Но всегда выделяется небольшая группа учащихся
в классе, которые пытаются предложить свой, непохожий вариант трактовки
финала. Если они движимы не просто чувством противоречия, а «заряжены» на
творческое восприятие и поиск всем ходом урока, это заслуживает интереса:
«В финале рассказа я заметила постоянные колебания, перепады: всё
потемнело – зажглись звезды; «воздух похолодал» – но «чувствовалась ещё
теплота»; раньше люди плакали от восторга – теперь были пьяными и не-
красивыми; они находятся в замкнутом пространстве кабака – а герой-
рассказчик – на открытом месте; он спускается вниз к равнине – Колотовка
остаётся наверху холма; голоса мальчиков перекликаются как с разных кон-
цов света… Можно сказать, что ритм присутствует в рассказе до конца.
Мне финал кажется не страшным. Наверно, мальчик просто по-детски гро-
зится наказанием отца, а сам хочет увидеть Антропку. Но финал немножко
грустный, как последняя нота в музыкальной пьесе. «Антропка-а-а!» – всё
ещё чудилось в воздухе, наполненном тенями ночи». Последняя нота звучит
всё тише и тише» (Алла А.).
«Конец рассказа нельзя назвать однозначно светлым или мрачным. Тут
есть и «власть тьмы», и гармония с природой. Встречается много пейзаж-
ных деталей: «мглистые волны вечернего тумана», «чутко дремлющий воз-
дух» и т. д. Этот финал я представляю как аккорд, в котором одновременно
звучат низкие, тёмные, страшные ноты и высокие, светлые, жизнеутвер-
ждающие» (Денис Р.).
Следует заметить, что, проводя подобные уроки, конечно, нельзя пере-
гружать их обилием терминологии и теоретизирования. С другой стороны, эле-
мент фантазии, игры, когда правила одной словно заимствуются и переносятся в
другую (навык переноса), естественно сопутствуют развитию филологического
мышления. Чтение становится осмысленнее, доставляет больше эстетического
удовольствия и позволяет разделить с автором изучаемого произведения то са-
мое «артистическое чувство», о котором говорилось в эпиграфе к уроку.

Литература
1. Валагина А. И. С. Тургенев. «Записки охотника» // Литература в шко-
ле. – 1992. – №3.
2. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В. М. Кожев-
никова и П. А. Николаева. – М., 1987.
3. Мышьякова Н. Музыка как образ в русской культуре XIX века // Во-
просы литературы. – 2003, июль-август.
4. Музыка // Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Кел-
дыш. – М., 1998.
5. Щеблыкин И. Книга о народе // Литература в школе. – 1992. – №3.

74
 ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

М. И. Шутан
(г. Нижний Новгород)

ИЗУЧЕНИЕ РАССКАЗА М. ГОРЬКОГО «ОТШЕЛЬНИК»
В 11 КЛАССЕ
Рассказ М. Горького «Отшельник», написанный в 1923 году, не вошёл,
к большому сожалению, в школьную практику, но попытаемся показать его
значение в постижении художественного мира одного из крупнейших рус-
ских писателей XX века. В центре нашего внимания будут символические об-
разы, которые могут скрепить различные части интерпретационного текста,
возникающего на занятии по произведению М. Горького.
Может быть, этот? «А я – весёлый был, игристый, турманом жил, зна-
ешь – голуби есть турмана: взовьётся высоченно в небеса, в самую невиди-
мую глубь, свернёт там крылья, головку под крыло и – бултых вниз! Многие
убиваются насмерть, об крыши, об землю. Вот эдак и я. Весёлый я был, без-
обидный, вроде блаженного какого, бабы, девки любили меня, ну – как сахар, –
верное слово. Что делалось! Вспомнить радошно…».
Итак, главный герой рассказа, Савелий Пильщик, называет себя голу-
бем, весёлым, беззаботным, безобидным, способным на подлинное безрас-
судство. Действительно, в тексте произведения легко обнаруживаются фразы,
свидетельствующие о справедливости этой мысли.
Во-первых, убедительна сама характеристика старика: «И, перекатыва-
ясь с бока на бок, он смеялся звонко, как молодой, только в горле у него не-
много хрипело, смеху его ладно вторил ручей. Тепло вздыхал ветер; по неж-
ным бархатам весенней листвы скользили золотистые зайчики». Кажется,
звучит молодой, задорный голос существа, которое не может не восприни-
маться как часть самой природы. Обратим внимание на звук ручья, ладно
вторящего смеху Савелия. Не пройдём мимо других деталей пейзажа, орга-
нично входящих в гармоничную картину мира: тепло вздыхающий ветер; зо-
лотистые зайчики, скользящие «по нежным бархатам весенней листвы».
Рассказчик характеризует Савелия таким, каким его видит в настоящем,
Пильщик же говорит о прошлом, но даже сейчас он сохранил в себе те черты,
которые не могут не напомнить о весёлом голубе. Об этом свидетельствуют и
75
другие цитаты: «Он показался мне ещё более живым, более радушно сияю-
щим; мне стало легко, весело…»; «Движения его прочного тела, быстрые, как
движения ужа, великолепно гармонировали с чёткой речью… он казался по-
чти красивым, красотою пёстро и хитро спутанной жизни»; «Душа – птица
капризная, куда летит – неведомо…»; «Мне показалось, что голос его потерял
сиповатость, звучит выше и чище, а мелодия слов странно напомнила неза-
тейливую песенку щеглёнка»; «…никогда раньше не доводилось мне слышать
и принять это хорошо знакомое, ничтожно маленькое слово “милая” насы-
щенным такой ликующей нежностью»; «Ведь ты – цветок на земле, тебя Гос-
подь взрастил на радости, ты можешь великие радости подарить, – глазынь-
ки твои, свет ясный, всякой душе праздник, – милая!» (слова, обращённые к
девушке). Выделенные нами слова и словосочетания подчёркивают и жиз-
ненную энергию главного героя, и его восприятие самой жизни как праздника
(несмотря ни на что!). Примечательно и то, что постоянно подчёркивается
связь главного героя с миром природы (ведь её частью является и голубь!):
движения Савелия сравниваются с движениями ужа, мелодия его слов напо-
минает незатейливую песенку щеглёнка, а сам Савелий Пильщик называет
душу (в том числе и свою) птицей капризной.
Но нельзя забыть и о том, что голубь иногда «взовьётся высоченно в
небеса… и – бултых вниз!» Встречались ли подобные ситуации в жизни Са-
велия? Отвечая на этот вопрос, рассмотрим отношение главного героя к своей
дочери Татьяне.
Савелий называет свою дочь звездой и восклицает: «…всему свету ра-
дость – вот какая дочь!» Его обвиняли в жизни с ней, причём затеяли настоя-
щий судебный процесс. Но приведём слова самого героя: «Бывает это – живут
и с дочерьми. Даже святой один с дочерьми жил, с двумя, от них тогда проро-
ки Авраам, Исаак родились. Про себя я не скажу этого. Конечно, играл с ней;
дело зимнее, ночи длинные, скушно! Особливо же скушно такому, который
вертеться на земле привык, ходить туда-сюда, а я таков был. Сказки расска-
зывал я ей, – сказок я знаю сотни. Ну, а сказка – вещь фальшивая. И – кровь
горячит. А Таша… Красавица же она была невозможная! А я тоже до женщин
невозможный, совсем безумный!» Из монолога Савелия ясно, что в своих от-
ношениях с дочерью он преступил нравственную черту. Причём причина это-
го – не только скука. Дело в том, что в рассказе Пильщик часто говорит о сво-
ём «безумном» отношении к женщинам. И свою дочь он воспринимал как
женщину, перед красотой которой трудно было устоять. В подобной ситуа-
ции главный герой и напоминает голубя: он «взовьётся высоченно в небеса»
(вот оно, ощущение радости, красоты, приподнимающее человека над унылой
повседневностью) – и «бултых вниз» (так и герой Горького, поддавшись это-
му ощущению, даже чувству, забывается, так как способен презреть мораль-
ные нормы, регулирующие отношения между отцом и дочерью).
Как мы видим, образ, встречающийся в начале рассказа, довольно-таки
точно передаёт особенности психологического мира главного героя. Но в мо-
нологе последнего он встречается только при характеристике раннего перио-
да его жизни, периода молодости. Возможно расширение художественного
76
поля этого символического образа – и последний «накладывается» на после-
дующие этапы судьбы Савелия. А совпадение налицо. То есть образ этот
схватывает что-то важное, даже сущностное во внутреннем мире героя.
Встречаясь в начале произведения, он фокусирует внимание читателя, предо-
пределяя его реакцию на дальнейшие сегменты текста. Причём автор как бы и
не навязывает образный ход, тем не менее давая возможность читателю пом-
нить о нём в процессе осмысления тех ситуаций, которые к нему и не имеют
непосредственного отношения.
Читатель, зашедший за рамки «буквализма», читатель, оказавшийся
способным актуализировать тот образно-эстетический потенциал, который
присутствует в тексте, приближается к самому творческому процессу, высво-
бождая в ходе активного восприятия художественного текста энергию со-
творчества и направляя её в нужное русло.
В конце произведения перед читателем возникает символический об-
раз, несущий в себе философский, обобщающий смысл: «Вспомнил хромень-
кую, пёстро одетую девушку с печальными глазами, и вся жизнь представи-
лась мне в образе этой девушки: стоит она перед каким-то маленьким,
уродливым богом, а он, умея только любить, всю чарующую силу любви сво-
ей влагает в одно слово утешения: «Милая…».
Автор подводит читателя к образу, который мы можем спроецировать
на вторую половину рассказа. О какой девушке идёт речь? Это «хроменькая
девушка в пёстром платье, с толстой русой косой на спине, с большими си-
ними глазами, – лицо на редкость картинное, а юбка раздражающе пестра, –
вся в каких-то зелёных и жёлтых пятнах, и на белой кофточке пятна красные,
цвета крови». В рассказе Савелий хочет освободить её от страшных мыслей
(«Рано думать тебе про это») и побудить к совершению поступка, способного
изменить её жизнь: «Иди, дружба, иди! Иди, да – так и знай: на радость
идёшь, на счастье, на великое дело – на радость! Иди…». Горький не раскры-
вает читателю биографию своей героини, но становится ясно, что перед ним
несчастный человек. И если вернуться к финальной части рассказа, то можно
утверждать следующее: для автора у самой жизни печальные глаза, как и у
этой хроменькой девушки.
Но девушка стоит перед «маленьким, уродливым богом», а в роли бога
выступает сам Савелий. Почему? Рассмотрим отношение главного героя к
Богу. Само это отношение предопределила его встреча с французским попом,
утверждавшим, что Бог «во всём мире пролит и в каждой душе живёт чис-
тейшей искрой… надо нам искать Бога в человеке, собирать его во единый
ком, а как соберётся Господь всех душ живых во всей силе своей, – тогда
придёт к нему сатана и скажет: велик ты, Господи, и силён безмерно, не знал
я этого прости, пожалуйста! А теперь – не хочу больше бороться с тобой,
возьми меня на службу себе… И тогда наступит конец всякому непотребству
и злу, и всякой земной сваре, и все люди возвратятся в Бога своего, как реки в
океан-море». Конечно, в сформулированной философско-религиозной пози-
ции отражается пантеистическая система ценностей (мысль о том, что Боже-
ственное начало разлито в мире и прежде всего в человеке, в связи с чем
77
вспомним гораздо более «радикальное» высказывание Фауста из трагедии
И. В. Гёте: «Почувствуй на её свету существованья полноту и это назови по-
том любовью, счастьем, божеством. Нет подходящих соответствий». Но тем
не менее этическая позиция французского монаха приближена к самой душе
христианства, так как, по его мнению, надо верить в каждого человека, необ-
ходимо видеть в нём «чистейшую искру» Бога.
Савелий говорит рассказчику, что до этого слепой ходил, а теперь об-
рёл зрение, ибо «светло на душе стало». И знаком веры, передавшейся от
француза к Савелию, стало слово «милая», которое звучит в произведении
много раз (нельзя не обратить внимания и на высокую частотность употреб-
ления слова «дружба» в синтаксической функции обращения) и неизменно
восхищает главного рассказчика, а за последним стоит сам автор: «Ёмкость
этого слова была неисчерпаема, и, право же, мне казалось, что оно содержит в
глубине своей ключи всех тайн жизни, разрешение всей тяжкой путаницы че-
ловеческих связей. И оно способно околдовать чарующей силой своей не
только деревенских баб, но всех людей, всё живое. Савелий произносил его
бесчисленно разнообразно, – с умилением, с торжеством, с какой-то трога-
тельной печалью; оно звучало укоризненно ласково, выливалось сияющим
звуком радости, и всегда, как бы оно ни было сказано, я чувствовал, что осно-
ва его – безграничная, неисчерпаемая любовь, – любовь, которая ничего, кро-
ме себя, не знает и любуется сама собой, только в себе чувствуя смысл и цель
бытия, всю красоту жизни, силою своей облекая весь мир. В ту пору я уже
хорошо умел не верить, но всё моё неверие в эти часы облачного дня исчезло,
как тень перед солнцем, при этих звуках знакомого слова, истрёпанного язы-
ками миллионов людей».
Принципиально важно то, что приведённое выше лирическое отступ-
ление вызвано словами, обращёнными Савелием к «хроменькой девушке».
Он называет её цветком на земле, который взращён самим Богом на вели-
кие радости, и в конце своего краткого, но чрезвычайно выразительного
монолога говорит: «…глазыньки твои, свет ясный, всякой душе праздник, –
милая!»
Итак, перед нами человек, который умеет любить. То есть в нём есть
что-то от Бога, каким его представлял себе народ. И не удивляет нас, что чуть
ранее рассказчик назвал Савелия «святым человеком, обладающим сокрови-
щем безмерной любви к миру». Но нельзя не отметить следующее: в конце
предложения стоит вопросительный знак. Но картина памяти (девушка и Са-
велий) освобождает рассказчика от сомнения – и сама ситуация общения двух
людей приобретает возвышенный, чуть ли не мифологический смысл.
Ещё раз задумаемся о смысле этой символической картины. Вряд ли
его можно назвать оптимистичным, так как неизбежно возникает вопрос: спо-
собна ли, по мнению самого автора, «чарующая сила любви», вложенная в
слово утешения, изменить в лучшую сторону жизнь «хроменькой, пёстро
одетой девушки с печальными глазами»? Ведь в конце произведения перед
читателем возникает сцена, аккумулирующая в себе драматизм, если не тра-
гизм жизни.
78
 Мы видим печальные глаза и слышим утешительное слово. А что
дальше?..
Очевидно сходство образов Савелия и Луки (героя пьесы «На дне»).
Как можно организовать соотнесение этих двух образов на уроке? Ученики
проецируют финальную символическую картину рассказа «Отшельник» на
пьесу «На дне» и делают выводы сопоставительного характера.
Действительно, можно предположить, что у Анны, Актёра, Пепла, На-
таши, Насти (то есть у тех героев, которых утешает Лука и которым пытается
помочь), – печальные глаза, как и у девушки из рассказа. Но следует ли вос-
принимать Луку как Бога, пусть маленького и уродливого?
Лука помогает людям обрести веру в самих себя, хотя никого и не спа-
сает: «Он не уберёг от несчастья даже Пепла, с которым возился больше, чем
с кем-либо. Но спасают герои. Лука же не герой, не социальный чудотворец, а
обыкновенный беспаспортный бродяга. Он сделал то, что был в силах: помог
людям ощутить себя людьми, удержаться в жизни. Остальное уже зависело от
них самих, от их силы воли и тех конкретных жизненных обстоятельств, в ка-
ких они оказались» [3, с. 200].
Примечательно, что один из исследователей пьесы «На дне», Г. Гачев,
характеризуя Луку, активно использует слово «дух», которое может воспри-
ниматься как синоним слова Бог, естественно, в метафорическом, философ-
ском смысле: «Лука – это всеобщее движущееся отражение или бродячее са-
мосознание бытия. Его движение по бытию есть зажигание самосознания в
других людях: и в них, в их воскресших или впервые найденных ими своих
индивидуальных сущностях, и «опредмечивается» шествие Луки. Он, как ге-
гелевский «дух», в своём шествии всё время, в каждой точке сливается пол-
ностью (до совпадения) с тем или иным человеческим существованием (его
сознанием). Теперь понятно нам должно стать, почему Лука, когда воплоща-
ется в одного и говорит его индивидуальностью, «врёт», с точки зрения инди-
видуальности другого. Но в свою очередь этот, когда Лука входит в него,
ошеломлён его точным проникновением в его душу, полным знанием его ис-
тины» [2, с. 28].
Но если мы начинаем сравнивать Луку с Савелием, то вся условность
слова Бог в применении к нему становится всё более очевидной. Ведь глав-
ный герой пьесы совершает поступок, который с нравственной точки зрения
трудно оправдать: он исчезает в конце третьего действия, причём до того, как
появляется Васька Пепел. «Только после второго зова Сатина Васька оказался
в гуще драки и сильным, нерассчитанным ударом убил старика. Убийство
было непреднамеренно и потому неотвратимо. Потеряв власть над собой,
Васька бросается на Василису. Сатин и Кривой Зоб быстро хватают его и
предотвращают действительно безрассудное убийство. То, что должен был
сделать Лука, делают его товарищи. Соверши Лука хотя бы этот поступок, он
стал бы героем. Но вместо героического подвига он делает сомнительный шаг
и тем самым развенчивает себя, опускается до уровня обыкновенности, вновь
становится как бы бубновским двойником или дублёром, утверждающим, что
«вовремя уйти всегда лучше» [3, с. 169-170].
79
 Но может возникнуть возражение: и Савелий далеко не безгрешен. С
последним трудно не согласиться, но нельзя игнорировать то, что грехи глав-
ного героя рассказа в давнем прошлом и не имеют отношения к тому периоду
его жизни, когда он «всем правду говорит, кому какую надо», тем самым спа-
сая души.
Применяя слово Бог к Савелию и Луке как некую метафору, отражаю-
щую этическую направленность их поступков, мы должны учитывать и образ
их жизни, в котором обнаруживается нечто необыкновенное: Савелий – «от-
шельник», а Лука – странник. Сама народная традиция закрепила совершенно
особое отношение к таким людям, вырывая их из условий привычного суще-
ствования и рассматривая их в ином жизненном и культурном контексте.
Приведём систему вопросов и заданий, на основе которой проводится
занятие:
1. Автор пишет: «Я пришёл к нему весёлым днём мая». Можно ли при
помощи такого же эпитета охарактеризовать то настроение, которое вызывает
рассказ М. Горького? Аргументируйте свою позицию.
2. Савел Пильщик сравнивает себя с голубем. Какой вы представляете
его жизнь в прошлом на основе этого развёрнутого сравнения?
3. Напоминает ли голубя турмана Савел Пильщик-отшельник? Приве-
дите аргументацию в пользу своей точки зрения.
4. Какая картина завершает рассказ? Раскройте её символический
смысл.
5. Почему рассказчик-наблюдатель называет Савела богом? Понаблю-
дайте за тем, как и в каких ситуациях Савел употребляет слово милая. Про-
комментируйте лирическое отступление рассказчика об этом слове.
6. Спроецируйте символическую картину, завершающую рассказ, на
ситуации из пьесы «На дне», в которых раскрывается отношение Луки к та-
ким обитателям ночлежки, как Анна, Актёр, Пепел, Наташа, Настя.
7. Познакомьтесь с точкой зрения Д. Л. Быкова: «В «Отшельнике» по-
является добрый утешитель, отличный от Луки, – тот утешал из самомнения,
ради того, чтобы ему поклонялись и от него зависели, а этот похож на добро-
го лесного бога, которому всех бесконечно жалко» [1, с. 260-261]. Согласны
ли вы с этим высказыванием?
8. Представьте себе, что рассказ М. Горького завершается следующими
строками: «Легко опрокинулся на бок, поджал ноги к животу, натянул армяк
на голову и – замолк. Потрескивали и шипели ветки на углях костра, дым
поднимался затейливыми струйками во тьму ночи». Какой вариант предпоч-
тительнее – авторский или предложенный выше? В развёрнутой форме аргу-
ментируйте свою точку зрения.
Итак, и Савелий, и Лука – утешители. «Некоторые суждения Савелия
почти буквально совпадают с сентенциями Луки. Но Лука прежде всего док-
тринёр, человек духа. А Отшельник – человек плоти, весело играющий в ра-
достном сиянии бытия. Он – свой в этом мире, среди трав, деревьев, в обще-
нии с мужиками и бабами. А уж из радостного мироощущения, из сочного
отношения к жизни он и строит стратегию умиротворения, утешения челове-
80
ческих душ. Педагогическая тактика «отшельника» поражает рассказчика-
наблюдателя: Савел раскрывает в каждом человеке, который пришёл к нему
со своей душевной мукой, то лучшее, что в нём есть, но неведомо сознанию»
[4]. Иначе говоря, Горький раскрывает внутренние миры утешителей, отно-
сящихся к разным психологическим моделям.

Литература
1. Быков Д. Л. Был ли Горький? – М., 2008.
2. Гачев Г. Д. Что есть истина? Прения о правде и лжи в «На дне» М.
Горького // Литература. Первое сентября. – 2008. – №24.
3. Кузьмичёв И. К. «На дне» Горького: Судьба пьесы в жизни, на сцене
и в критике. – Горький, 1981.
4. Лейдерман Н. Л. Непрочитанный Горький // Урал. – 2008. – №7.

Е. С. Романичева
(г. Москва)

ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРА В ОБЛАСТИ МЕТОДИКИ:
ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ НА ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ

Мне уже не раз приходилось говорить и писать, что никакая рефор-
ма/модернизация образования не достигнет цели, если не будет сопровож-
даться упреждающей профессиональной подготовкой тех, кто эту реформу
будет проводить в жизнь.
Именно поэтому переход на новые образовательные стандарты в средней
и высшей школе, который одновременно начался в 2011 году, к сожалению,
происходит по принципу «шаг вперёд – два шага назад». Последовательно
прокомментируем высказанную мысль, остановившись на тех проблемах, с ко-
торыми, как мне представляется, в последнее время сталкивается большинство
преподавателей-методистов. Думается, что часть этих проблем можно было бы
снять, если бы были проанализированы итоги внедрения в высшую школу ба-
калаврских стандартов предшествующего поколения. К сожалению, этого не
произошло. Наверное потому, что стандарты предшествующего поколения всё-
таки были стандартами, ориентированными на предмет, а не направление под-
готовки – педагогическое образование. В этой аудитории не надо говорить о
том, что подготовка учителей математики и учителей-словесников отличаются
(должны отличаться) принципиально. В действующем стандарте эти отличия
полностью снивелированы, а это значит, что такие предметы базовой части
профессионального цикла дисциплин, как «Педагогика», «Психология», а так-
же обязательные дисциплины математического и естественнонаучного цикла
«Информационные технологии в образовании», «Основы математической об-
работки информации» могут читаться без учёта профиля подготовки. И это в
81
ситуации, когда одной из тенденций развития образования провозглашена его
персонализация. Как может студент, слушавший, например, единый курс ди-
дактики, в своей будущей деятельности опираться на интересы, пристрастия и
стремления своего ученика и привлекать его к планированию собственного
обучения, если ему лично, как будущему педагогу, был прочитан единый для
всех (а значит, не ориентированный ни на кого) курс педагогики или психоло-
гии. На сказанное можно возразить: бакалавриат даёт базовый уровень профес-
сионально педагогического образования. Но в этом случае мы готовим не ба-
калавра XXI века, а бакалавра Средневековья: «Средневековые студенты
должны были освоить семь свободных искусств1, чтобы стать бакалаврами…
Бакалаврами называли тех, кто приобщился к миру науки и при желании мо-
жет продолжать обучение на более высоком уровне: на факультете юриспру-
денции, медицины или теологии.
Степень бакалавра являлась своего рода свидетельством инициации,
пропуском в мир высшего образования. Бакалавры не считались учёными;
так называли тех, кто научился учиться, овладев соответствующими навы-
ками – использованием языка или других символов» [1, с. 22]. Конечно, се-
годня понятие «свободные искусства» наполнилось иным содержанием:
сейчас так говорят о «гуманитарных науках», но то, что бакалаврский ди-
плом в Европе является лишь пропуском в мир высшего образования, а ба-
калавр педагогики не может работать в учебном заведении – тоже факт. Ба-
калаврский диплом россиянина свидетельствует, как указано во ФГОС ВПО
по направлению подготовки «Педагогическое образование», о том, что он
готов к осуществлению профессиональной (выделено автором – Е. Р.) дея-
тельности в области культуры и образования, в социальной сфере, иными
словами, выпускник бакалавриата может работать учителем. А вот то, чему
он будет учить и – самое главное – как, должен определить вуз. Именно вуз
должен создать компетентностную модель выпускника, т. е. прописать каж-
дую из 34 компетенций стандарта, добавив к ним специальные компетенции,
учитывающие профиль подготовки, в терминах «знать», «уметь», «владеть»
и под эту модель создать свой учебный план. Безусловно, это идеальная кар-
тина, в реальности на нас обрушивается огромный массив бумаг, которые
нужно создать и… которые – будем честны перед собой – имеют очень от-
носительное отношение к реальному учебному процессу.
Не будем забывать, что наши студенты учатся в ситуации «образова-
тельного разрыва»: они закончили школу по ГОСам, а учатся по ФГОСам.
А это значит, что высшая школа должна научить не только тому, что заявле-
но в стандартах, но и ликвидировать этот образовательный разрыв, причём
научить далеко не лучших студентов. Но всё это, что называется, общие сло-
ва, но уже сейчас (на третьем году обучения) можно определить те конкрет-
ные трудности, с которыми столкнулись преподаватели-методисты. Пере-
числим их.

1
«Artes liberales»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, музыка, ас-
трономия (примечание автора – Е. Р.)
82
 Первое. В массе своей преподаватели методики не могут строить свои
курсы, опираясь на курс педагогики и психологии, потому что новый стан-
дарт, в отличие от предыдущих, стандарт без содержания: в нём оно не обо-
значено даже в формате «фундаментального ядра» (перечня «дидактических
единиц»). К тому же в стандарте не обозначено даже минимальное количест-
во зачётных единиц, отводимых на базовые дисциплины. А это значит, что в
учебный план составителями закладывается трудоёмкость дисциплины, как
правило, зачастую без учёта объёма содержания, который определяет кафед-
ра. А преподаватель смежной дисциплины теперь просто не может открыть
стандарт и спланировать в соответствии с ним свою работу, а должен искать
программу предшествующей дисциплины и состыковывать с ней свою про-
грамму. И это при том, что в стандарте обозначено, что по дисциплинам базо-
вого цикла должны быть разработаны примерные программы.
Второе. Пятилетний бакалавриат не стал «спасением» для нашего на-
правления подготовки: бакалавры нацелены на получение «степени», а не
«квалификации»: это значит, что бакалавриат никак не может быть приравнен
к традиционному специалитету ни по объёму и содержанию предметной под-
готовки, ни по мотивированности на получение образования в конкретной
области. Последние годы свидетельствуют о том, что выпускник бакалавриа-
та планирует получить своё магистерское образование по другому направле-
нию, рассматривает своё обучение в бакалаврите как некую передышку перед
совершением окончательного выбора. Именно поэтому переход на «liberalis
аrtes» в сфере педагогического образования, с одной стороны, станет выходом
для не определившихся с профессией молодых людей, а с другой, мы, препо-
даватели высшей школы, вынуждены будем «учить всех всему», учить в
ущерб дальнейшей предметной специализации.
Да, безусловно, мир изменился, и нельзя учить так и тому, как и чему учи-
ли студентов-специалистов даже в конце ХХ века. Но практическая направлен-
ность профессиональной педагогической подготовки, о которой много говорят в
последние дни, без серьёзной теоретической поддержки сведётся к тому, что мы
будем готовить учителей-ремесленников: любые изменения в образовании бу-
дут им просто-напросто не под силу: они будут «заточены» на осуществление
практической деятельности в чётко определённых социальных условиях.
Третье. Безусловно, нужно сказать о наполнении учебного плана «вузов-
скими дисциплинами»: я нисколько не претендую на ограничение академиче-
ской самостоятельности вузов, но, думаю, что вузовские курсы, которые состав-
ляют вариативную часть (за исключением курсов по выбору) должны проходить
независимую профессиональную экспертизу (как это было в специалитете, ко-
гда УМО по педагогическому образованию экспертировало программы дисцип-
лин специализации). Если этого не произойдёт, то в учебных планах вузов всё
больше и больше будет появляться дисциплин типа «Новые педагогические
технологии в филологии», «Методы личностно-ориентированного обучения на
уроках словесности», «Практическая методика обучения словесности» (приме-
ры взяты нами с сайтов ряда педагогических университетов, на которых учеб-
ные планы выложены в открытом доступе).
83
 Надо сказать ещё об одном: к сожалению, есть дисциплина, на которую в
учебных планах вузов зачётные единицы выделяются, что называется, «по оста-
точному принципу»: речь идёт о курсе детской литературы. Последний на бака-
лавриате по нашему направлению подготовки не может быть курсом, в котором
изучается только история детской литературы. Современная детская/подрост-
ковая литература должна обязательно осваиваться будущими учителями-
словесниками. А в рамках методических курсов по выбору студенты могут ос-
ваивать технологии работы с ней в школе, в библиотеке, в музее, в семье. Ведь
современная детская литература – это «произведения, призванные организовать
совершенно особую ситуацию взаимодействия взрослого и ребёнка… Одной из
тенденций развития современной детской литературы становится её особая
«развёрнутость» в сторону взрослого: книжки-картинки, повести и небольшие
рассказы, посвящённые самым актуальным социальным вопросам (социальное
сиротство, развод родителей, «особое детство», вопросам гражданского станов-
ления (экология, право, история), вопросам взросления и психологии становле-
ния, поиска самоидентификации – все они нацелены на то, чтобы дети и взрос-
лые могли найти общий язык, понимание в этих вопросах, а значит, должны
быть прочитаны и детьми (подростками) и взрослыми» [2, с. 165]. Из сказанного
следует однозначный вывод: в процессе изучения как собственно курса детской
литературы, так и методических курсов у бакалавров должно быть сформирова-
но отношение к современной детской/подростковой литературе как предмету
дальнейшего профессионального чтения и изучения.
Всё сказанное выше в той или иной степени связано со смежными дис-
циплинами, но нам представляется, что преподаватели, читающие курс на ба-
кавриате, тоже постепенно приходят к тому, что его содержание нуждается в
пересмотре. Нам представляется, что нужно определить, в каком объёме и
под каким углом зрения может быть прочитана история методики (массовый
отказ от этого раздела дисциплины в ряде вузов может привести к тому, что
наши студенты вырастут Иванами, родства не помнящими, не видящими и не
понимающими истоки своей науки и перспективы ее развития). Свидетельст-
во тому – уровень полемики по проблемам возвращения выпускного сочине-
ния и всё чаще и чаще возникающие предложения писать его по открытым
темам, хотя именно «открытость» тем во многом и усугубила кризис сочине-
ния и привела к отказу от него на государственном уровне. Кстати, когда те-
мы – не жанры! – сочинения стали открытыми, то те, кто помнил историю с
открытыми темами сочинений по русскому языку в 9 классе, предупреждали,
что сочинение ждёт незавидная участь. Но составители тем, не знающие ис-
торию методики, решили «изобрести велосипед», который, разумеется, ока-
зался с квадратным колесом.
Достаточно долго основной проблемой методической науки была про-
блема анализа, а не чтения художественного текста. В студенческой (да и не
только студенческой) аудитории профессор О. Ю. Богданова не раз говорила,
что на уроках литературы мы имеем дело не с чтением, а с перечитыванием
художественного текста. Сегодня ситуация качественно изменилась: далеко
не каждый ученик приходит на урок, прочитав текст. А тот факт, что даже
84
при проверке работ разных этапов Всероссийской олимпиады эксперты читают
чудовищные пассажи (у лучших школьников) про «хронотропы», говорит о
том, что учитель не отдаёт себе отчёта: бессмысленно учить сложному фило-
логическому анализу школьника, потому что он эмоционально не пережил
прочитанную книгу и интеллектуально «не загорелся» от текста. А это значит,
что анализ в вузовских методических курсах должен потесниться: нам необхо-
димо помочь студентам изучить и освоить технологии приобщения к чтению,
методики организации читательской деятельности на уроке и вне урока. Вооб-
ще читательским практикам и обучению стратегиям чтения должно уделяться
существенно больше времени как в методических, так и в смежных курсах. Это
значит, что если составители учебного плана считают, что курсы читателевед-
ческой направленности в педагогическом вузе не нужны, то этот раздел дол-
жен найти своё место в курсе методики. В него должен быть обязательно
включён раздел «Чтение и работа с нехудожественных текстов». Аргумент в
пользу сказанного – недавно вышедшие из печати «Стандартизированные ма-
териалы для промежуточной аттестации», предназначенные для оценки сфор-
мированности метапредметных результатов (осознанного чтения и умений ра-
ботать с информацией) [3; 4]. Словесник (а кто, как не он?), имеющий
теоретическую и практическую подготовку в области стратегиального чтения
на этапе перехода школы на новые ФГОСы, может возглавить эту работу, взяв
на себя функции тьютора чтения.
Даже этот небольшой пример убеждает нас в том, что курс методики –
это курс междисциплинарный по сути своей, его содержание постоянно из-
меняется и «приращивается» за счет обращения к другим наукам. Эта тен-
денция должны быть учтена при его дальнейшей разработке.
Мы перечислили круг проблем, с которым сталкивается вузовский пре-
подаватель-методист. Какие же пути решения проблем нам видятся? Обозна-
чим их.
Необходимо с учётом опыта чтения курсов по методике в различных
вузах создать «Примерную программу курса» для четырёхлетнего и пятилет-
него бакалавриата, указав минимальную трудоёмкость (в зачётных единицах
и часах), необходимую для его освоения, и определив обязательный минимум
содержания. Для работы над этой программой может быть создан временный
авторский коллектив, куда будут включены преподаватели разных вузов (не
только московских).
Необходимо предложить УМО по педагогическому образованию поста-
вить вопрос об обязательной независимой экспертизе программ методических
курсов (за исключением дисциплин по выбору), входящих в вариативную часть
учебного плана.
Необходимо создать постоянно действующий семинар (возможно сете-
вой), целью которого будет неформальное (подчеркиваю: неформальное!) объ-
единение вузовских преподавателей методики. Постоянная работа такого се-
минара позволит заявить о себе именно как о профессиональном сообществе,
готовом участвовать в обсуждении важнейших вопросов и принятии решений
по ним. Обратим внимание: в рабочие комиссии, созданные Мин-обрнауки РФ
85
для реализации поручений Президента РФ, связанных со школьным предметом
литература, не включён никто из известных и авторитетных вузовских мето-
дистов, то же самое случилось и при создании Всероссийской ассоциации учи-
телей-словесников. При наличии хорошо самоорганизованного сообщества та-
кая ситуация была бы невозможна.
Безусловно, последнее предложение нельзя квалифицировать как сугубо
научное. Но не будем забывать: современная наука, в том числе вузовская, ак-
тивно может развиваться тогда и только тогда, когда она обращена к социуму,
когда она решает социальные задачи. Особенно сейчас. Особенно в ситуации с
реформированием/модернизацией образования в высшей школе.

Литература
1. Адлер М. Искусство говорить и слушать / Пер. с англ. – М., 2013.
2. Анкета ДЧ <ответ Е. Асоновой> // Детские чтения. – Вып. 1. – 2012. −
№ 1(001).
3. Метапредметные результаты. Стандартизированные материалы для
промежуточной аттестации: 5 класс: Варианты 1, 2. – М.; СПб., 2013.
4. Метапредметные результаты. Стандартизированные материалы для
промежуточной аттестации 5 класс: Пособие для учителя / Под ред. Г. С. Ко-
валёвой, Е. Л. Рутковской. – М.; СПб., 2013.

Т. Е. Беньковская
(г. Оренбург)

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ДЕБАТЫ»
В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ‐ФИЛОЛОГОВ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Перепробовать десять методов и не держаться

ни одного неукоснительно – вот единствен-
ный возможный путь живого преподавания.
Вечно изобретать, пробовать, совершенство-
ваться – вот единственный курс учительской
жизни.
М. А. Рыбникова

Гуманитаризация как среднего, так и высшего профессионального обра-

зования, интегративный и технологический подходы к преподаванию учебных
дисциплин, подготовке специалистов признаны научным и педагогическим со-
обществом наиболее продуктивными в решении остро стоящей сегодня про-
блемы формирования высококвалифицированных кадров в разных сферах дея-
86
тельности. Такой взгляд на образование обусловлен техническим прогрессом,
развитием информационных технологий, задачей подготовки человека, интел-
лектуально развитого, творчески активного, владеющего навыками самообра-
зования, ориентирующегося в непрерывно меняющихся жизненных условиях
многополярного и сложного мира. И технологизация образовательного про-
цесса – не самоцель, не дань «моде», а явление вполне закономерное, связан-
ное с потребностью в этом новом качестве образования, адекватного времени,
информатизации общества, его открытости, поликультурности.
Технологический подход к образованию предусматривает точное инст-
рументальное управление учебным процессом и гарантированное достижение
поставленных учебных целей. Однако, как совершенно справедливо отмечает
Т. А. Калганова, «технологический подход осуществляется в пределах сло-
жившихся методов (типов), организационных форм, приёмов обучения, лишь
дополняет их и не является универсальным – решающим все современные за-
дачи образования, как это иногда представляется» [2, с. 27].
Что дают сегодня студентам современные технологии гуманитарного
образования? Во-первых, они создают условия не только для понимания со-
держания учебного материала, но и формируют умение пользоваться метода-
ми познания, приёмами построения нового знания. Актуальными для буду-
щих специалистов становятся вопросы, которые многие из них задают себе:
что я должен уметь, чтобы достичь успеха? Какие умения помогут мне дос-
тичь цели? Почему я пошёл таким, а не иным путем? Оптимальный ли выбрал
способ решения проблемы? Какие проделал шаги, чтобы получить желаемый
результат? Где и как я могу использовать приобретенный опыт?
Во-вторых, современные технологии обучения создают условия для ус-
воения способов обмена информацией, не только построения новых знаний,
но и их углубления, преобразования.
В-третьих, технологии помогают студентам проявить себя в диалоговом
взаимодействии с участниками учебного процесса, презентовать продукт сво-
ей деятельности, определить свой личностный и профессиональный рост.
И наконец, технологии реализуются в интерактивных формах проведе-
ния занятий, предполагающих отсутствие жёсткой регламентации, свободу и
инициативность; активизирующих мыслительную деятельность студентов;
раскрепощающих их устную и письменную речь; побуждающих к собствен-
ному творчеству; формирующих «языковую личность со смелым речевым по-
ведением, культурой мысли и слова» [1, с. 110].
Вполне объясним сегодня интерес к опыту в этой области, накопленно-
му как отечественной, так и зарубежной дидактикой и методикой, инноваци-
онным образовательным технологиям, носящим деятельный, личностно и
профессионально ориентированный характер. Они включают в себя создание
и анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые
и имитационные игры, творческие мастерские, моделирование и проектиро-
вание профессиональной деятельности в учебном процессе и др. И перед пре-
подавателем высшей школы стоит задача не только освоения многообразия
предлагаемых технологий, но и умения выбрать наиболее оптимальную тех-
87
нологию, отвечающую поставленным учебно-воспитательным целям, умения
варьировать разные технологические подходы в зависимости от изучаемой
темы, учебных задач, студенческой аудитории и т. д.
Технологизация образовательного процесса в педагогическом вузе
предполагает формирование нового типа студента – будущего учителя – как
человека, увлечённого своим предметом и способного увлечь им школьников;
профессионально компетентного, креативного, самореализующегося в педа-
гогической деятельности и реализующего потенциально заложенные творче-
ские способности своих учеников. Студент-педагог должен не только овла-
деть методами, формами и технологиями обучения, которые используются в
современной школе, но и «прожить» их в период собственного обучения,
профессионального становления.
Так, в процессе изучения литературы в школе ученики осваивают худо-
жественное произведение как результат творческой деятельности писателя, как
явление духовной культуры, как эстетическое преображение реальности, овла-
девая не только историко-литературными, теоретическими знаниями, но и раз-
нообразными практическими умениями работы с текстом, литературно-крити-
ческой статьёй, выполняя письменные работы различных жанров, в том числе
литературно-творческого характера и т. д. И будущий учитель-словесник дол-
жен достаточно внятно сознавать необходимость собственной непрерывной
работы в этом направлении ещё на студенческой скамье.
В рамках предлагаемого нами спецкурса «Новые технологии обучения
на уроках литературы» студентами-филологами осваиваются различные тех-
нологии развивающего обучения, востребованные в современной школе. Одна
из них – «Дебаты», представляющая собой форму проведения учебного заня-
тия, в рамках которого осуществляется формализованный обмен информацией,
отражающей противоположные, взаимоисключающие точки зрения на одну и
ту же проблему, с целью углубления или получения новых знаний, развития
аналитических и коммуникативных умений, культуры ведения коллективного
диалога. «Дебаты» позволяют тренировать навыки самостоятельной работы с
литературой и другими источниками информации, отрабатывать умения вести
дискуссию, воспитывать толерантность, терпимость к иным точкам зрения,
развивать критическое мышление. «Дебаты», как показал наш опыт коллек-
тивного творчества в студенческой аудитории и уже во время педпрактики на
уроке в классе, оказывают мощное стимулирующее воздействие на участни-
ков, активизируют интерес к изучаемому произведению, способствуют форми-
рованию навыков «внимательного» чтения.
На занятиях студенты получают представление о дебатах как техноло-
гии, обращаясь к работам С. А. Наумова, Н. С. Селеджи, Сун Лэя, Е. О. Галиц-
ких, Т. В. Светенко, И. Е. Бряковой, О. В. Польдяевой и других, осваивают
процедуру подготовки и проведения. Непросто даётся студентам определение
темы дебатов, которая должна отвечать сразу нескольким требованиям: во-
первых, обладать чёткостью и конкретностью формулировки; во-вторых, не-
однозначностью понимания; в-третьих, перспективностью для обсуждения и
наконец – значимостью для участников. Вот некоторые темы дебатов, предло-
88
женные студентами во время занятий: «Прощание с Матёрой» В. Г. Распути-
на – противостояние прогрессу», «Двенадцать» А. А. Блока – оправдание рево-
люции», «Что лучше: истина или сострадание? Горькая правда или сладкая
ложь?» («На дне» М. Горького), «Герои пьесы – люди прошлого» («Вишнёвый
сад» А. П. Чехова), «Современная литература: засилье пошлости или новое
слово?» и др. Тема обязывает более внимательно прочитать (перечитать) текст
литературного произведения, литературно-критические материалы, высказы-
вания современников о произведении и другие источники, которые позволят
каждой из дебатирующих сторон выдвинуть тезисы и весомые аргументы в
защиту своей позиции. После проведения дебатов, как правило, проводится об-
суждение (рефлексия) по следующим вопросам:
– Вызвала ли интерес предложенная тема?
– Чьи выступления и аргументы были более яркими и убедительными?
– Какова степень вашего участия в дебатах? Изменилась ли ваша пози-
ция в ходе дебатов?
– Справились ли со своими обязанностями председатель, секретарь и
другие участники дебатов?
– Удалось ли достичь главной цели дебатов?
– Углубился ли взгляд на проблему, поднятую в дебатах, прояснилась
ли авторская концепция?
Приведём в качестве примера отдельные материалы, предложенные сту-
дентами-филологами ОГПУ для проведения дебатов по роману И. А. Гончаро-
ва «Обломов» на тему «Андрей Штольц – делец или герой новой российской
жизни?». В ходе подготовки к дебатам, наряду с текстом романа, студенты об-
ращались к работам литературоведов Н. К. Пиксанова, Е. А. Краснощёковой,
Ю. М. Лощица, А. Д. Алексеева, А. П. Рыбасова, В. В. Одинцова, Ю. В. Манна,
В. А. Котельникова, Ю. В. Лебедева, В. А. Недзвецкого и других; критиков
А. В. Дружинина, А. А. Григорьева, Д. И. Писарева, Н. А. Добролюбова,
И. Ф. Анненского, писателей И. С. Тургенева, А. П. Чехова и других; к «Днев-
нику» за 1921 год М. М. Пришвина.
После выхода в свет романа И. А. Гончарова «Обломов» в центре ожесто-
чённых споров оказался не только Илья Ильич Обломов, но и Андрей Штольц,
оценка которого была не менее противоречивой, чем оценка Обломова. Кто ге-
рой времени – Обломов или Штольц? Многие молодые читатели именно в
Штольце, как и в тургеневском Базарове, увидели знамение новой российской
жизни. Старшее поколение читателей, напротив, в Штольце, как и в Базарове,
ощущало угрозу основам российской «природной» жизни. Эта неоднозначность
оценок Штольца предстала и на страницах русской критики, что позволяет ве-
дущему открыть дебаты, приведя высказывания известных критиков, современ-
ников писателя (высказывания подбирались студентами).
А. В. Дружинин: «Мы не видим в Штольце ровно ничего симпатическо-
го, а в сознании его ничего резко несовместного с законами искусства: это че-
ловек обыкновенный и не метящий в необыкновенные люди, лицо, вовсе не
возводимое романистом в идеал нашего времени».
(А. В. Дружинин, «“Обломов”, роман г. Гончарова»)
89
 Д. И. Писарев: «Штольц – вполне европеец по развитию и по взгляду на
жизнь; это – тип будущий, который теперь редок, но к которому ведёт совре-
менное движение идей, обнаружившееся с такою силою в нашем обществе…
Личности, подобные Штольцу, редки в наше время: условия нашей общест-
венной и частной жизни не могут содействовать развитию таких характеров».
(Д. И. Писарев, «“Обломов”. Роман И. А. Гончарова»)

Н. А. Добролюбов: «…теперь для них нет почвы. Оттого из романа Гон-

чарова мы и видим только, что Штольц – человек деятельный, всё о чём-то
хлопочет, бегает, приобретает, говорит, что жить – значит трудиться, и пр. Но
что он делает, и как он ухитряется делать что-нибудь порядочное там, где
другие ничего не смогут сделать, – это для нас остаётся тайной… Штольц не
дорос ещё до идеала общественного русского деятеля».
(Н. А. Добролюбов, «Что такое обломовщина?»)

А. А. Григорьев: «Дело в том, что у самого автора «Обломова» – как у

таланта всё-таки огромного, стало быть, живого – сердце лежит гораздо
больше к Обломову и к Агафье, чем к Штольцу и Ольге».
(А. А. Григорьев, «Взгляд на русскую литературу со смерти Пушкина».
Статья 4-я)

А. П. Чехов: «Автор говорит, что это великолепный малый, а я не верю.

Это продувная бестия, думающая о себе очень хорошо и собою довольная».
(А. П. Чехов. Письма)

И. Ф. Анненский: «Штольц – человек патентованный и снабжён всеми

орудиями цивилизации… Посмотрите, что противопоставляется обломовской
лени: карьера, светская суета, мелкое сутяжничество или культурно-
коммерческая деятельность Штольца. Не чувствуется ли в обломовском хала-
те отрицание всех этих попыток разрешить вопрос о жизни?»
(И. Ф. Анненский, «Гончаров и его Обломов»)

М. М. Пришвин: «Никакая «положительная» деятельность в России не

может выдержать критики Обломова: его покой таит в себе запрос на выс-
шую деятельность, из-за которой стоило бы лишиться покоя».
(М. М. Пришвин, «Дневник», 1921 г.)

Приведём примеры текстов команды утверждения и команды отрица-

ния, составленных студентами.
«Андрей Штольц является антиподом Обломова. Он введён автором в
роман для того, чтобы читатель яснее увидел неприспособленность к жизни
таких людей, как Обломов. Не случайно именно к Штольцу после смерти Об-
ломова переходит всё то, чем тот владел. Штольца отличают такие положи-
тельные черты, как деловитость, настойчивость, практичность, ясное осозна-
ние цели, которая для него заключается в неустанном труде. Одним словом,
90
Андрей Штольц – делец уже новой, капиталистической формации, которая
только зарождается в России» (Анастасия Д.).
«Штольц необычайно работоспособен и предприимчив. Он обладает
кипучей энергией: участвует в компании, ведущей дела за границей, изъездил
всю Россию. Он воплощение силы, деятельности, работоспособности. Андрей
Штольц, в отличие от Обломова, постоянно развивается, он против спячки.
Штольц показан в развитии. Автор любуется его энергичностью. Штольц во-
площает представление Гончарова о «новых» людях, способных совершать
реальные дела для процветания России. Именно в таких людях, как Штольц,
нуждается Россия. На Штольца автор делает ставку» (Руфина Н.).
«Андрей Иванович Штольц – полная противоположность Обломову.
Он воспитывался совсем в другой обстановке, чем Илья Ильич Обломов,
что самым серьёзным образом сказалось на его характере. У Штольца иные
представления о жизни, о человеческих отношениях. Он находится в по-
стоянном движении, не случайно автор сравнивает Штольца с кровной анг-
лийской лошадью. В отличие от Обломова, Андрей Штольц идёт по жизни
твёрдо, бодро и уверенно, не ведая болезней души, угрызений уставшего
сердца, не теряясь в трудных обстоятельствах, настойчиво идя и достигая
поставленных целей. Но каковы же эти цели? Вот как он говорит о них в
споре с Обломовым (отвечая на его вопрос: «Так когда же жить? Для чего
же мучиться весь век?»):
«Для самого труда, больше ни для чего. Труд – образ, содержание, сти-
хия и цель жизни, по крайней мере моей».
Трудиться ради «самого труда»… И только? Нет, Штольц не герой новой
жизни, он не имеет программы общественного служения народу. Труд ради
труда не менее страшен, чем «нигилизм» Базарова, для которого главное –
«место расчистить». Ни Штольц, ни Базаров не ставят вопроса: «Зачем?»
В этом их явная ущербность» (Анна Л.).
«Андрей Штольц фигура отрицательная. Он практичен, лишён вообра-
жения, которого он боится больше всего на свете. Он лишён способности меч-
тать («мечте, загадочному, таинственному не было места в его душе»). Штоль-
ца не посещают обломовские вопросы. Андрей Штольц чужд рефлексии,
нельзя не заметить и узость его кругозора, приземлённость натуры, отсутствие
идеалов. Всё это заставляет усомниться в полноценности его как героя, кото-
рым «трубит время». В нём мало черт, свойственных основам русской души.
Он чужд этой стране, которую намерен преобразовывать. Об этом свидетель-
ствует и его фамилия – он немец по национальности» (Сергей Т.)
«Штольц – делец, и его идеал – достижение материального достатка,
комфорта, личной (семейной) благоустроенности. Вот как Гончаров рисует
распорядок дня Штольца, достигшего своих целей: «Вставали они хотя и не с
зарей, но рано; любили долго сидеть за чаем, иногда даже будто лениво мол-
чали, потом расходились по своим углам или работали вместе, обедали, езди-
ли в поле, занимались музыкой… как все, как мечтал Обломов». Так выносит
автор суровый приговор своему герою. Штольц чужд высоких идей служения
России, способности пожертвовать ради её процветания собственным благо-
91
получием. Вот что он говорит Ольге Ильинской, ставшей его женой: «Мы не
Титаны с тобой… мы не пойдём с Манфредами и Фаустами на дерзкую борь-
бу с мятежными вопросами, не примем их вызова, склоним головы и смирен-
но переживём трудную минуту». Конечно, не об этом мечтала молодежь,
мечтала Ольга, мечтал Добролюбов, который писал, что Штольц «не дорос до
идеала общественного деятеля» (Индира Ж.).
Художественный текст несёт в себе обобщённую модель мира, представ-
лений писателя, его философские, нравственные, эстетические взгляды, автор-
скую концепцию жизни. Разрабатывая «Дебаты», студенты приходят к выводу о
том, что Гончаров беспристрастно, строго и вдумчиво судит своих героев. Сим-
патизируя Обломову, писатель разоблачает общественное зло, которое его погу-
било – обломовщину, помещичью среду, её нравы и привычки праздности, ко-
торые сформировали характер и определили жизненный путь в общем
незаурядного человека, с большими душевными задатками, Ильи Ильича Обло-
мова. Но и Андрей Иванович Штольц – герой не идеальный, ведь его деятель-
ность ради деятельности несёт в себе страшное по разрушительной силе начало,
так как не ставит вопроса о смысле результата этой деятельности.
На стадии рефлексии студентам предлагается создать синквейн – тех-
нологический приём, который уместен на этапе обобщения и которым буду-
щие учителя-словесники овладевают в процессе освоения спецкурса.
Приведём примеры синквейна, созданного студентами:

Деятельность
Активная, жизнеутверждающая
Работает, двигает, созидает
Деятельность даёт движение жизни.
Жизнь
………
Деятельность
Смелая, действенная
Творит, двигает, утверждает
Деятельность способствует прогрессу.
Благо
…….
Бездействие
Застойное, бездеятельное
Скучает, томится, бездельничает
Бездействие приводит к застою.
Смерть
……….
Бездействие
Тоскливое, скучное, беспробудное
Спит, костенеет, убивает
Бездействие есть духовная смерть.
Зло
92
 Во время педагогической практики в 10 классе средней школы №34
г. Оренбурга студентка Ольга П. успешно провела урок по данной теме, ис-
пользуя технологию «Дебаты». Ей помогли приобретённые навыки в процес-
се освоения нашего спецкурса. Такая форма проведения урока вызвала не-
поддельный интерес у учеников к тексту романа Гончарова, активизировала
их самостоятельную и исследовательскую деятельность. Следует признать,
что «Дебаты» ещё довольно редки на уроках литературы и накоплен неболь-
шой практический опыт в этой области. Тем ценнее опыт, приобретаемый бу-
дущими учителями уже на студенческой скамье.
Разработка и создание технологии требуют особенно тщательной и объ-
ёмной проработки важной её составляющей: блока диагностики и контроля,
создания системы обратной связи. Эта структурная составляющая технологии
является ключевой при организации обучения, ориентированного на качество
усвоения материала, гарантирующего положительный результат. Сегодня за-
дача повышения качества обучения играет доминирующую роль в психоло-
гической и методической науке и практике, а это означает, что перевод ис-
пользуемых сегодня методик на технологические рельсы является одной из
важнейших задач педагогики и психологии.
В данной статье мы остановились лишь на одной образовательной тех-
нологии, которая уже успешно используется преподавателями педагогиче-
ских вузов в подготовке учителей-словесников, как показывают публикации
«из опыта работы». Технология – это составная часть системы, способной
«тащить наверх» и делать студента профессионалом

Литература
1. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толе-
рантности. – М., 2004.
2. Калганова Т. А. Технологический подход к литературному образова-
нию в школе и его пределы // Литература в школе. – 2011. – №9.

Г. В. Пранцова
(г. Пенза)

РОЛЬ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ ПОДРОСТКОВ
ЧТЕНИЮ
Проблема чтения в последние два десятилетия стала важнейшей не
только для школы, но и для всего общества. Это обусловлено тем, что совре-
менное общество – общество информационное, которое требует от человека,
живущего в нём, владения читательской и информационной грамотностью.
93
Насколько готовы сегодняшние школьники к жизни в таком обществе? Кто и
как готовит их к полноценному существованию в информационном простран-
стве? Какова роль школы в обучении работе с информацией? По меткому за-
мечанию А. Гениса, школа «должна научить не тому, что читать, а тому – как.
Особенно – сегодня, когда XXI век предложил книге столь соблазнительный
набор альтернатив» 1, с. 13.
Исследования учёных, занимающихся проблемами читательской и ин-
формационной культуры молодёжи, показывают, что «школьники к этому
(работе с информацией – Г. П.) не готовы (в преобладающем большинстве), и
школа учит этому совершенно недостаточно» 2. Не учат работать с объём-
ной и противоречивой информацией, критически оценивать информацию,
«вычерпывать» её из текстов разных типов и жанров, в том числе и из не-
сплошных текстов, привлекать информацию из смежных областей и т. п. Это
подтверждают и наши собственные исследования в данной области, которые
мы проводим на протяжении уже нескольких лет. Проверка уровня сформи-
рованности комплекса знаний и умений работать с информацией у студентов
первого курса педагогического вуза свидетельствует о том, что ни о каких
стратегиях чтения текстов разных жанрах бывшие школьники не слышали, а
главным приёмом работы с текстом (учебным или художественным) являлся
приём составления плана. (В отдельных случаях первокурсники вспоминали
ещё и о том, что их учили «писать» доклады, но демонстрация результатов
такого «писания» была, мягко сказать, не очень убедительной и являла собой,
как правило, монтаж фрагментов «чужих» текстов «на тему».)
Таким образом, проблема формирования читательской и информацион-
ной культуры учащихся требует существенных изменений в работе школы.
И как успешность любого преобразование в школьной жизни, результатив-
ность решения данной проблемы будет зависеть прежде всего от учителя.
Школе нужен учитель, который мог бы компетентно заниматься вопросами
чтения: владеть методиками приобщения к чтению и обучения чтению, обла-
дать собственной высокой читательской и информационной культурой.
Подготовка такого учителя – задача очень сложная. Для нашей страны,
хотя и признавшей на государственном уровне, что пренебрежение чтением
достигло критического предела, вопрос о специальной (с затратой материаль-
ных средств) подготовке учителя чтения (методолога чтения, учителя-
консультанта), видимо, не является актуальным на данном этапе развития
общества. Следовательно, необходимо искать другие пути, направления ре-
шения проблемы подготовки учителя к обучению чтению.
Таких направлений, по нашему мнению, может быть несколько, и реа-
лизовываться они должны 1) на базе вуза, 2) организации, занимающейся во-
просами повышения квалификации учителя, а также непосредственно 3) на
базе конкретной школы.
Итак, на базе вуза возможно, во-первых, введение специальных курсов,
направленных а) на обучение будущих учителей работе с информацией и
б) на знакомство их с методиками обучения школьников чтению; в) с путями
создания читательской среды в школе (городе, регионе). Почему именно та-
94
кие специальные курсы? Разве, овладевая комплексом умений работы с ин-
формацией, студенты не смогут перенести её в профессиональную деятель-
ность: обучать школьников стратегиям чтения, создавать читательскую среду?
Как показывают наблюдения, для них этот процесс проблематичен.
Нами была разработана программа курса «Современные стратегии чте-
ния и понимания текста». Изучение дисциплины осуществлялось на первом
курсе (направление «Педагогическое образование», профиль «Литература»)
во втором семестре.
Целью освоения курса «Современные стратегии чтения и понимания
текста» является овладение обучающимися современными стратегиями чте-
ния и понимания текстов разных стилей речи и на разных информационных
носителях. Задачи изучения дисциплины вполне конкретные: дать представ-
ление о классификации и группировке стратегий чтения и понимания текстов
разных стилей речи; познакомить со стратегиями чтения и понимания текстов
разных стилей речи на разных этапах работы с текстами; обучить интеллекту-
альным и формализованным способам работы с текстами разных стилей речи;
формировать критическое отношение к использованию «чужого» текста в
собственной учебной деятельности.
Содержание программы включает в себя несколько разделов (и тем):
. Чтение в современном обществе (Чтение в информационном обществе;
Источники информации в современном обществе; Современные педагогические
технологии как способ совершенствования читательской грамотности);
. Стратегии чтения и понимания текста учебного и научного тек-
стов (Учебный и научный тексты как объекты чтения и понимания; Страте-
гии предтекстовой и текстовой деятельности при работе с учебными и науч-
ными текстами; Стратегия послетекстовой деятельности при работе с
учебными и научными текстами);
. Стратегии чтения и понимания художественного текста (Страте-
гии предтекстовой деятельности при работе с художественным произведением;
Стратегии текстовой деятельности при работе с художественным произведени-
ем; Стратегии послекстовой деятельности при работе с художественным про-
изведением);
V. Стратегии работы с другими видами текстов (Стратегии работы с
текстами литературы non fiction; Стратегии работы с изотекстами).
Как видно из содержания программы, освоение курса должно сформи-
ровать у студентов достаточно высокий уровень читательской и информаци-
онной культуры. Исходя из этого, можно было бы предположить (это, к со-
жалению, мы и сделали), что полученные знания и умения бакалавры смогут
«наложить» на знания и умения, усвоенные в процессе изучения дисциплин
психолого-педагогического цикла, и в результате вполне органично будут
осуществлять работу по обучению чтению в школе (и других учебных заве-
дениях), создавать читательское пространство. Однако анализ работ студен-
тов, их анкет показывает, что нашему предположению сбыться не суждено.
Приведём конкретные примеры.
95
 Передавая свои впечатления от нового курса, все студенты отметили
его «новизну» (и даже «инновационность»), «необычность» (одним из при-
знаков которой назвали «креативность»?), «занимательность», «практическую
направленность», а главное – «полезность». «Необычность» объясняли тем,
что на занятиях «действительно учили читать, но не быстро, а правильно,
понимать основные мысли того или иного текста» (Алина К.).
«Полезность» же, как считают студенты, заключается в том, что они
«стали понимать, такие слова, как "критическое мышление", "рефлексия";
узнали стратегии "ЗХУ", "ИНСЕРТ", "Бортовой журнал" и др.; узнали, кто
такой "стратегиальный чтец"; научились писать аннотации, рецензии, от-
зывы» (Катя Ш.); «научились работать с разными источниками и носителя-
ми информации» (Татьяна Б.); «узнали современные подходы к чтению и ана-
лизу текста… как правильно создавать вторичные тексты; поняли, как
грамотно, рационально и креативно использовать свой потенциал читате-
ля» (Мария Н.); «чтобы лучше осваивать учебный материал, научились пи-
сать доклады и рефераты, составлять кластеры, таблицы, делать сорбон-
нки. Теперь легче подготовиться к экзаменам и зачётам» (Алина К.). Кроме
того, звучали мнения, что новый курс «повышает уровень читательской
грамотности и критического мышления, т. е. учит правильному отношению
к информации» (Вера Б.).
Как видно из отзывов студентов, отношение к новому курсу у них по-
ложительное. Назначение и особенности его они поняли в основном верно.
Но тем не менее многие их них (более 45%) видят необходимость в данной
дисциплине только «здесь» и сейчас» – «всё, чему научились, пригодится
при подготовке к экзаменам и зачётам», «при изучении других дисциплин»;
30% бакалавров смотрят дальше, но очень неопределённо – «пригодится в
дальнейшей жизни». И только примерно четверть будущих учителей-
словесников (около 23%) отметила, что сформированный комплекс знаний и
умений в области чтения «пригодится в профессиональной (педагогической)
деятельности».
Такой результат изучения дисциплины диктует необходимость включе-
ния в учебную программу профиля других специальных курсов, ориентиро-
ванных на подготовку бакалавров к обучению чтению школьников (напри-
мер: «Теоретические основы методики обучения чтению»; «Пути создания
читательской среды в школе», «Формирование читательской грамотности в
5–9 классах» и др.). В случае невозможности осуществить это, предлагаем
разработать специальный модуль и включить его в программу базового курса
«Методика обучения и воспитания (литература)».
С целью овладение будущими словесниками современными техноло-
гиями создания читательской среды в школе, способами продвижения чтения
нами разработан курс по выбору «Проблемы создания читательской среды в
школе». Программа курса включает в себя несколько разделов (и тем):
Раздел 1. Книга и чтение в современном информационном обществе
(Кризис чтения в современном обществе; Читательская культура как состав-
ляющая общей культуры человека);
96
 Раздел 2. Чтение как гуманитарная практика (Из истории приобщения к
чтению. Эволюция понятий «чтение» и «читатель» в русской и западной тра-
диции; Опыт зарубежных стран в приобщении к чтению современных подро-
стков);
Раздел 3. Технологии приобщения современных подростков к чтению
(Способы изучения читательских интересов; «Золотая полка»: споры о круге
чтения подростков; Технологии приобщения подростков к чтению; Нестан-
дартные формы руководства чтением подростков);
Раздел 4. Программа поддержки чтения школьников (Библиотека как
ресурсный центр школы в продвижении чтения; Взаимодействие школы и
семьи в развитии интереса подростков к чтению);
Раздел 5. Интернет и чтение современного подростка (Читатель-подросток
в Интернете; Субкультурная среда и её возможности в развитии интереса подро-
стков к чтению).
Деятельность студентов при подготовке к занятиям по данному курсу
значительно отличается от традиционной и в основном носит исследователь-
ский и креативный характер. Вот, к примеру, некоторые виды заданий: собрать
в процессе Web-сёрфинга информацию о читательской культуре; выделить
её составляющие, представив их в виде кластера; познакомиться со статьёй
Н. Н. Сметанниковой «Стратегии воспитания читателя в культуросозидающей
модели образования»; выделить особенности стратегиального подхода к чте-
нию; познакомиться в глобальной сети с Международным образовательным
проектом «Фулбрайтовская гуманитарная летняя школа»; проанализировать
программу школы 2010 г.; выделить основные обсуждаемые проблемы, связан-
ные с чтением; подготовить реферат на одну из тем: «Теория чтения Н. А. Руба-
кина»; «К. Д. Ушинский о роли чтения в воспитании детей», «Проблемы чтения
в работах О. С. Чубарьяна», «С. Соловейчик об увлечении чтением», «И. Брод-
ский о роли чтения (на материале Нобелевской лекции)»; «Вопросы чтения в
работах Д. Брукс и К. Гарбе», «У. Эко о чтении и читателях»; собрать в процессе
Web-сёрфинга информацию о чтении за рубежом; отметить основные подходы к
продвижению и популяризации чтения; составить анкету для изучения круга
чтения школьников 5/6/7/9/11 класса; провести анкетирование, проанализиро-
вать результаты опроса и подготовить сообщение «Круг чтения школьников _
класса»; познакомиться с одной из книг М. Чудаковой, выделить приёмы, кото-
рые используются писательницей для «рекламы» книг; составить свою «золо-
тую полку» для школьников 5/7 классов; создать «рекламу» одной из книг, ре-
комендуемых для чтения; реализовать стратегию «Чтения с остановками» на
материале рассказа Л. Улицкой «Бумажная победа»; познакомиться с Интернет-
проектом «Успешное чтение» (рук. Т. Г. Галактионова); выделить основные на-
правления продвижения семейного чтения, предлагаемые организаторами про-
екта; «посетить» в процессе Web-сёрфинга несколько сообществ фикрайтеров;
познакомиться с их творчеством; предложить пути использование опыта подоб-
ного рода сообществ в продвижении чтения.
Разумеется, усвоение студентами новых курсов должно осуществляться в
широкой и разнообразной практической деятельности в данном аспекте. К тому
97
же такая деятельность не должна ограничиваться рамками вуза – необходим вы-
ход в школу, что будет полезно не только студентам, но и учителям. Нами опро-
бованы некоторые виды такого рода деятельности. Прежде всего, это обязатель-
ное использование студентами отдельных стратегий чтения учебного и
научного текста на уроках, проводимых во время педагогической практики ис-
пользование во внеклассной деятельности технологий приобщения подростков к
чтению. Это позволяет, помимо совершенствования профессиональной подго-
товки практикантов, продемонстрировать учителям стратегии и технологии в
действии, привлечь их внимание к необходимости и возможностям обучения
чтению, продвижения чтения в молодёжной среде.

Литература
1. Генис А. Уроки чтения: камасутра книжника. – М., 2011.
2. Чудинова В. П. Чтение в контексте развития информационно общества
// Чудинова В. П., Голубева Е. Н., Сметанникова Н. Н. Недетские проблемы дет-
ского чтения: Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии Электрон-
ный ресурс URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-524978.html-17

А. Ф. Галимуллина
(г. Казань)

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ДИСЦИПЛИНЫ «АГИОГРАФИЧЕСКАЯ
И АПОКРИФИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИИ
В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ» В ЛИТЕРАТУРНОМ
ОБРАЗОВАНИИ МАГИСТРОВ
В 2013–2014 учебном году на отделении русской и зарубежной филоло-
гии имени Л. Н. Толстого Института филологии и межкультурной коммуни-
кации Казанского федерального университета открылась магистратура по пе-
дагогическому образованию «Литература в контексте религиозной и светской
культуры», которая предусматривает подготовку магистров, владеющих зна-
ниями и умениями для осуществления духовно-нравственного образования и
воспитания молодёжи. Данная специализация магистров-филологов предпо-
лагает возможность интеграции духовно-нравственного образования с лите-
ратурой как учебной дисциплины. Такой подход создаёт условия для целост-
ного мировосприятия.
Под интеграцией, как правило, подразумевают глубокое взаимопроник-
новение, слияние содержания учебных дисциплин с мировоззренческой и
нравственной направленностью познавательных интересов учащихся. Такая
интеграция позволяет создать атмосферу сотрудничества и поиска, побуждает

98
к диалогу и развитию коммуникативных навыков и духовному общению, спо-
собствует формированию гуманитарного мышления.
В систему литературного образования магистров первого курса среди
других дисциплин включён курс «Агиографическая и апокрифическая тради-
ции в русской литературе», который позволяет проследить специфику прояв-
ления названных традиций в русской литературе с древнейших времен до
наших дней.
Как отмечает литературовед С. Ю. Николаева, «актуализация русской
религиозно-философской мысли в последние десятилетия XX – начале
XXI века привела к тому, что одной из идейно-художественных доминант ли-
тературного процесса стало обращение к традициям древнерусской культу-
ры» [2, с. 190].
Житийные традиции приобретают при этом особое значение: они спо-
собствуют формированию и утверждению «духовного реализма» как типа
творчества, позволяют ввести в литературу героя нового типа, использовать
новые жанрово-композиционные и стилистические возможности, разрабаты-
вать новую проблематику. Вопросы веры и безверия, праведничества и за-
блуждений, святости и греховности ставятся в ориентированных на русскую
агиографию рассказах и повестях Ф. А. Абрамова («Пролетали лебеди»,
«Из колена Аввакумова», «Сказание о великом коммунаре», «Олешина изба»,
«Самая счастливая», «Последний старик деревни», «Куст рукотворный»)
и В. Н. Крупина («Люби меня, как я тебя», «Прощай Россия, встретимся
в раю», «Великорецкая купель», «Крестный ход», «Утя», «Молитва матери»,
«Сокол», «Колокол», «Марина-Марин» и обобщающая книга «Русские свя-
тые»). Названные и другие произведения современных авторов становятся
объектами исследования магистрантов.
Магистранты определяют проявление житийной традиции на уровне
жанровых признаков и приходят к выводу, что современные писатели ис-
пользуют такие жанровые разновидности, как проложная (более строгая и
«учительная» – «Сказание о великом коммунаре» и «Куст сирени» Ф. А. Аб-
рамова, «Марина-Марин» и «Утя» В. Н. Куприна), минейная (беллетризован-
ная и потому пространная – «Из колена Аввакумова» Ф. А. Абрамова и «Рус-
ские святые» В. Н. Крупина), патериковая (новеллистическая – с чудесами,
видениями, случаями – «Последний старик деревни» Ф. А. Абрамова, «Мо-
литва матери», «Сокол», «Колокол» В. Н. Крупина). Магистранты также про-
водят сопоставительный анализ современных житийных рассказов с класси-
ческими житиями, следуя классификации В. В. Кускова и выявляют аналогии
с житием столпника («Олешина изба» Ф. А. Абрамова), с мученическим жи-
тием «Пролетали лебеди», «Из колена Аввакумова» Ф. А. Абрамова и «Со-
кол», «Марина-Марин» В. Н. Крупина) и исповедальным житием («Молитва
матери» В. Н. Крупина).
Типология средневековых житийных героев и классификация персона-
жей современного житийного рассказа вполне соотносимы друг с другом. Дей-
ствующие лица житийного повествования Новейшего времени обладают общ-
ностью со своими предшественниками: в них описываются судьбы русских
99
мучеников и исповедников, юродивых и отшельников, живших в разные исто-
рические эпохи развития России.
По свидетельству современных исследователей, агиографическая тра-
диция проявилась и в творчестве В. М. Шукшина [1]. В контексте агиографи-
ческой традиции рассматривается даже биографический миф В. М. Шукшина.
Смерть писателя даётся как мученическая, а паломничество к горе Пикет вос-
принимается как посмертные чудеса святого, исцеляющие от бездуховности
современное общество. Шукшинский миф – это отражение представлений
национального сознания о нём как о мученике за народную правду, выразите-
ле и защитнике народных интересов.
Агиографическая традиция в творчестве В. М. Шукшина была не только
книжной, усвоенной через литературу XIX века (Н. С. Лесков, Ф. М. Достоев-
ский, Л. Н. Толстой), но и устной, связанной с «малой родиной» писателя –
Алтаем, где сохранились в своей первозданности многие жанры устного на-
родного творчества, содержащие представление о национальной категории
святости. «Чудики» писателя, наделённые душой и детским восприятием ми-
ра, незамутнённым официальными обезличенными правилами сознанием,
подвергаются в этом мире осмеянию и гонениям, что активизирует юродст-
вующие черты в сознании героев. Они не осознают себя праведниками, так
как просто не могут жить иначе, но, несмотря на заявление писателя о том,
что они одухотворяют мир, что чудачество – форма проявления их духовно-
сти, они всё же чувствуют себя маргиналами. Явление святости в обезбожен-
ный мир не приносит всеобщего одухотворения бытию. В. М. Шукшин созда-
ёт новую концепцию праведничества, в которой герои выстраивают свой мир,
замыкаясь в нём из-за непонятности окружающими и невостребованности их
стремления к единению людей на основе нравственно-религиозных народных
ценностей. Однако мир и село в художественном мире В. М. Шукшина не
стоит без праведника («Алёша Бесконвойный»).
В киноповести «Калина красная» и в романе «Я пришёл дать вам волю»
представлена разновидность кризисного жития. Они посвящены проблеме
гибнущих человеческих душ и поиску путей их воскрешения, что находит
своё выражение в использовании Шукшиным структурной схемы «кризисно-
го жития»: грех – покаяние – воскресение. Позднее творчество писателя ори-
ентировано на исследование души русского человека в эпоху разрушения на-
циональной культуры, переоценки народных идеалов.
Отметим, что юродство считается одним из труднейших и великих под-
вигов. Например, Ксения Петербургская (юродство – новый чин святости,
появившийся в русской церкви с начала XIV века – юродивые – это добро-
вольно принимаемый христианский подвиг из разряда «сверхзаконных», не
предусмотренных иноческими уставами).
Курс «Агиографическая и апокрифическая традиции в русской литера-
туре» рассчитан на 5 лекционных и 8 семинарских занятий, магистранты со-
четают совместную аудиторную работу и самостоятельной исследователь-
ской деятельностью по выбранной тематике:
100
 Агиографическая традиция в рассказах В. М. Шукшина (на примере
рассказов «Беспалый», «Алёша Бесконвойный» и др.).
Сюжет кризисного жития творчестве В. М. Шукшина (на примере ро-
мана «Я пришёл дать вам волю» и киноповести «Калина красная»).
Мифологизации личности В. М. Шукшина в аспекте агиографической
традиции.
Богородичные мотивы в изображении образа матери-жены в русской
литературе.
Агиографическая традиция в творчестве Н. С. Лескова («Несмертельный
голован», «Левша» и др.).
Агиографическая традиция в творчестве Л. Н. Толстого.
Агиографическая традиция в повести «Отец Сергий» Л. Н. Толстого.
Агиографическая традиция в романе Ф. М. Достоевского «Братья Кара-
мазовы».
Элементы агиографии юродивого в биографическом мифе о В. Ерофее-
ве и в книге «Москва-Петушки».
Специфика воплощения образа юродивого в русской литературе
(на примере трагедии «Борис Годунов» А. С. Пушкина, повести «Детство»
Л. Н. Толстого, «Москва-Петушки» В. Ерофеева и др.).
Образы святых в «Путях небесных» как жанрообразующий элемент ро-
мана И. С. Шмелёва.
Агиографические элементы в творчестве И. С. Шмелёва: традиции и
трансформация («Лето Господне», «Человек из ресторана», «Неупиваемая
чаша» И. С. Шмелёва).
Роль агиографической традиции в творческих поисках Б. К. Зайцева
(«Золотой узор», «Голубая звезда», «Странное путешествие» и др.).
Художественное своеобразие переложения «Жития» Аввакума Д. С. Ме-
режковским и М. А. Волошиным.
Традиции древнерусской агиографии в творчестве В. Н. Крупина.
Образ праведника в русской литературе в аспекте агиографической тра-
диции.
Вторая часть дисциплины посвящена рассмотрению апокрифической
традиции в русской литературе, в частности романа-апокрифа. Становление
романа-апокрифа было опосредовано промежуточными жанровыми образо-
ваниями. Парафраза представляет Евангелие целиком, сопровождая пересказ
истории жизни Иисуса комментарием и авторской интерпретацией, или огра-
ничивается воспроизведением отдельного евангельского эпизода, тогда до-
полняющий апокриф жанровой формой будут повесть, рассказ (например,
«Христос в гостях у мужика» Н. С. Лескова) или «вставные новеллы» (на-
пример, «Легенда о Великом инквизиторе» в романе «Братьях Карамазовых»
Ф. М. Достоевского).
Как отмечает Л. В. Серебрякова, «интегральным признаком романа-
апокрифа является евангельская фабула – история жизни Иисуса Христа, до-
полненная фактами, почерпнутыми из апокрифов и апокрифических легенд, ис-
торических (нехристианских) источников, дифференциальным – сюжет и пове-
101
ствовательная структура» [3, с. 10]. Магистранты анализируют романы «Мастер
и Маргарита» М. А. Булгакова, «Плаха» Ч. Т. Айтматова, «Иисус Неизвестный»
Д. С. Мережковского и др. в контексте апокрифических традиций.

Литература
1. Бобровская И. В. Агиографическая традиция в творчестве В. М. Шук-
шина. Дис. канд. филол. наук. – Барнаул, 2004.
2. Николаева С. Ю. Традиции древнерусской агиографии в творчестве
В. Крупина // Малоизвестные страницы и новые концепции истории русской
литературы ХХ века. Материалы международной научной конференции. –
Вып. 3. Ч. 2. Русская литература в России ХХ века. – М., 2006.
3. Серебрякова Л. В. Роман-апокриф как литературный феномен. Авто-
реф. дисс. канд. филол. наук. – Екатеринбург, 2012.

В. Ф. Миронычева, И. В. Кузина
(г. Арзамас)

ПУТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,
САМООБРАЗОВАНИЯ И ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
СТУДЕНТА‐ПРАКТИКАНТА
Особую значимость в контексте модернизации системы профессиональ-
ной подготовки будущих учителей русского языка и литературы приобретает
разработка нормативно-правового обеспечения, научно-методического сопро-
вождения учебных и производственных практик. В настоящее время, в связи с
обсуждением Концепции поддержки развития педагогического образования и
началом реализации Профессионального стандарта педагога, на совершенно
иной уровень выходят вопросы организации, содержания, технологий, обеспе-
чивающих сложнейший процесс вхождения будущих педагогов в профессию в
качестве студентов-практикантов. В первую очередь это связано с тем, что на-
правление 050100.62 Педагогическое образование в Арзамасском филиале
Нижегородского государственного университета имени Н. И. Лобачевского за-
нимает доминирующее место, ориентировано на подготовку нового поколения
педагогических работников, способных квалифицированно, компетентно ре-
шать профессиональные задачи; готовых к инновационной деятельности, к со-
трудничеству со всеми участниками образовательного процесса, к реализации
социального заказа общества в условиях перехода на новые стандарты: образо-
вательный и профессиональный.
Необходимость личного и профессионального развития будущего учителя
русского языка и литературы в условиях освоения федеральных государствен-
ных образовательных стандартов потребовала создания новой информационно-
102
образовательной среды. В связи с этим нами разработан проект эффективной
организации и проведения практик бакалавров направления «Педагогическое
образование»: «Практика в системе профессионального образования и личност-
ного роста студента-бакалавра», основной целью которого является повышение
качества подготовки педагогических кадров в современных условиях.
Реализация обозначенной цели предполагает решение ряда задач.
Во-первых, повышение качества практической подготовки за счёт создания
условий прохождения практики по индивидуальному образовательному мар-
шруту (построение программ всех видов практик с учётом непрерывного
формирования компетенций, как на горизонтальном, так и на вертикальном
уровнях, разработка интегрированных технологических карт формирования
компетенций бакалавра).
Во-вторых, разработка психолого-педагогического, методического со-
провождения практикантов всеми участниками образовательного процесса в
строгом соответствии с видами профессиональной деятельности бакалавра в
следующих областях: педагогической, культурно-просветительской, научно-
исследовательской.
Проанализируем реализацию видов деятельности бакалавров, обучаю-
щихся по профилю «Русский язык и литература». Так, в области педагогической
деятельности, приоритетное внимание уделяется изучению возможностей, по-
требностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование
на основе полученных результатов образовательных программ, дисциплин и ин-
дивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития, что в свою очередь
позволяет реализовать требования ФГОС основного, полного общего образова-
ния в школе. Важным аспектом является организация обучения и воспитания в
сфере образования с использованием педагогических технологий, соответст-
вующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику
школьных предметов (русский язык, литература). Для этого факультетскими ру-
ководителями, методистами вуза в курсе основных педагогических, психологи-
ческих, методических дисциплин разработана система занятий, позволяющих
моделировать уроки, внеклассные, воспитательные мероприятия на основе ин-
новационных образовательных технологий, в том числе и информационно-
коммуникационных. Следует отметить, что в реальных условиях образователь-
ного пространства базы практики проводятся научно-методические семинары
по актуальным проблемам современной педагогики и методики преподавания
предметов, участниками которых являются педагоги, учёные вуза, студенты-
практиканты. Выездные семинары на базы практик в школы Нижегородской
области позволяют объединить усилия всех участников образовательного про-
цесса по внедрению ФГОС. Преподаватели вуза для педагогов сельских школ и
студентов-бакалавров, которые проходят практику в образовательных учрежде-
ниях, читают цикл лекций, направленных на решение актуальных вопросов, свя-
занных с формированием универсальных учебных действий обучающихся
(УУД), личностных, метапредметных и предметных результатов; составляют
технологические карты уроков, воспитательных мероприятий. Важным видом
деятельности в школе является организация взаимодействия с общественны-
103
ми и образовательными организациями, детскими коллективами и родителя-
ми для решения задач профессиональной деятельности. Это связано с тем,
что в современной школе особое внимание уделяется проектной исследова-
тельской деятельности, в которой непосредственное участие принимают ро-
дители, практически не знакомые с требованиями подготовки исследователь-
ского, творческого проекта. Использование возможностей образовательной
среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением ин-
формационных технологий, связано с тем, что в настоящее время все образо-
вательные учреждения технически обеспечены, в распоряжении студентов –
мультимедийная аппаратура, компьютерные классы, есть возможность выхо-
да в интернет. Для обогащения образовательной среды студенты активно ис-
пользуют разнообразные компьютерные программы, привлекают дидактиче-
ские средства образовательных порталов для учителей, создают электронный
дидактический материал для сопровождения уроков и воспитательных меро-
приятий, что существенно повышает качество образования.
Таким образом, осуществление профессионального образования и лич-
ностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и
профессиональной карьеры осуществляется систематично во время прохож-
дения бакалаврами всех видов практик. Система практик построена на основе
принципа преемственности от учебных к производственным практикам по
стандарту и учебному плану профиля подготовки, что обеспечивает непре-
рывность процесса профессионального самосовершенствования (1 курс –
учебная (фольклорная); 2 курс – учебная (диалектологическая); 3 курс –
учебная (педагогическая): студенты выполняют функции классного руково-
дителя; 4, 5 курсы – производственная: студенты работают в образовательных
учреждениях в качестве учителя русского языка и литературы в среднем и
старшем звеньях).
Необходимо отметить, что внимание студентов-практикантов направ-
лено на изучение, формирование и реализацию потребностей детей и взрос-
лых в культурно-просветительской деятельности, а также организацию куль-
турного пространства. Во время практики студенты активно работают над
курсовыми и выпускными проектами. Научно-исследовательская деятель-
ность бакалавров сосредоточена на:
– сборе, анализе, систематизации и использовании информации по ак-
туальным проблемам науки и образования;
– разработке авторских технологий на основе современных педагогиче-
ских, в том числе информационно-коммуникационных, с учётом особенно-
стей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития лич-
ности;
– проведении экспериментов по использованию новых форм учебной и
воспитательной деятельности, анализ результатов.
Усиление интегративных связей всех компонентов содержания подготов-
ки (предметных, психолого-педагогических, информационно-технических) с
практическими профессиональными задачами будущего педагога существенно
влияет на качество профессиональной подготовки. Для решения этой задачи
104
осуществляется школьно-университетское партнерство на основе договора об
организации и проведении практик студентов Нижегородского государствен-
ного университета имени Н. И. Лобачевского. Базами практик филиала в на-
стоящее время являются более четырёхсот учреждений. Бакалавры историко-
филологического факультета проходят практику на базе муниципальных бюд-
жетных образовательных учреждений повышенного статуса, средних школ,
средних специальных учебных заведений г. Арзамаса.
В-третьих, разработка и апробация электронного образовательного ре-
сурса студента-практиканта в формате портфолио как результата самостоя-
тельной профессиональной деятельности в реальных условиях образователь-
ного пространства. Содержание электронного «Портфолио профессионального
образования и личностного роста бакалавра-практиканта» позволяет проверить
реализацию индивидуального образовательного маршрута, уровни сформиро-
ванности компетенций во время производственной практики, выявить степень
готовности к педагогической профессии.
В-четвёртых, презентация лучших педагогических проектов в информа-
ционной среде, в том числе и на сайте вуза, публикация научно-методических
работ студентов в сборниках разного уровня даст возможность будущим педа-
гогам представить авторский опыт решения различных профессиональных за-
дач, обусловленных переходом школ страны к реализации ФГОС основного и
полного общего образования.
В-пятых, в настоящее время крайне необходима разработка системы не-
зависимой профессиональной сертификации студентов практикантов. Для
этого преподавателями вуза разработан маршрутный лист, в котором пред-
ставлены все виды деятельности практиканта, предусмотренные программа-
ми практик; определены индикаторы сформированности компетенций уров-
невого характера.
Ценность нововведения заключается в том, что в оценивании деятель-
ности студента принимают участие не только вузовские и школьные педаго-
ги, но и студенты, проходящие практику на базе образовательного учрежде-
ния. Значительная роль отводится саморефлексии, так как итоговая оценка по
результатам практики складывается из всех перечисленных показателей.
В-шестых, на иной, более качественно высокий уровень выходит тра-
диционная поддержка выпускников в рамках ежегодно проводимого внутри-
вузовского конкурса педагогического мастерства «Учитель XXI века», зада-
чами которого являются:
– активизация творческого и познавательного интеллектуального по-
тенциала студентов в период педагогической практики;
– внедрение и распространение современных педагогических техноло-
гий в практику учебно-воспитательного процесса образовательного простран-
ства г. Арзамаса и районов Нижегородской области;
– содействие более осознанному выбору студентами-практикантами бу-
дущей профессии учителя.
Таким образом, изменение содержания программ производственной прак-
тики, усиление всех компонентов содержания подготовки, способов научно-
105
методической поддержки бакалавров, внедрение технологий профессионально-
го образования, самообразования и личностного роста студентов обеспечивают
практическую подготовку будущих учителей, что соответствует требованиям
профессиональных стандартов и, на наш взгляд, без особых сложностей и про-
блем позволит перейти к их реализации.

Н. А. Миронова
(г. Москва)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ LMS MOODLE
ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «НЕПРЕРЫВНОЕ
ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Ориентация высшего педагогического образования на практикоориен-
тированную модель обучения требует не только содержательных изменений
преподаваемых курсов, но и расширения учебно-методической и информаци-
онной поддержки студентов в процессе освоения тех или иных дисциплин.
Автором данной статьи был разработан курс «Непрерывное литературное об-
разования», формирующий ряд общекультурных и профессиональных компе-
тенций студентов, в частности следующих:
– способность к самостоятельному освоению новых методов исследова-
ния, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности
(ОК-3);
– способность формировать ресурсно-информационные базы для реше-
ния профессиональных задач (ОК-4);
– способность самостоятельно приобретать с помощью информацион-
ных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и
умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных
со сферой деятельности (ОК-5);
– способность проектировать формы и методы контроля качества обра-
зования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в
том числе на основе информационных технологий и на основе применения
зарубежного опыта (ПК-15);
– готовность проектировать новое учебное содержание, технологии и
конкретные методики обучения (ПК-16).
Очевидно, что для формирования вышеуказанных компетенций необхо-
димо включение студента в профессиональную ресурсно-информационную сре-
ду. С этой целью был разработан в образовательной системе LMS Moodle элек-
тронный ресурс, осуществляющий информационную поддержку [2, с. 202-206]
традиционному очному курсу. В данной статье речь пойдёт о возможностях
106
портала электронного обучения «Мой МПГУ» при изучении конкретных тем
курса «Непрерывное литературное образование»:

Тема. Современные требования к основному этапу литературного об-

разования.
На информационном портале по данной теме размещены следующие
нормативно-правовые документы:
– «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России» (см. ссылку: http://vvsosh2.vsv.lokos.net/2014/Konz_
razvitiya.pdf);
– ФГОС (см. ссылку: http://www.ug.ru/new_standards/4);
– Примерные программы основного общего образования. Литература
(см. ссылку: http://kuzmina.nsk.ru/index.php?option=com_content&view= arti-
cle&id =82:2012-01-02-11-49-23&catid=9:fgos&Itemid=2);
Задача студента – изучить нормативно-правовую базу современного ли-
тературного образования, выявить основные направления развития основного
этапа непрерывного литературного образования, определить блок профессио-
нальных компетенций педагога. Студент самостоятельно изучает документы,
переходя по ссылкам на страницы, и отвечает на следующие вопросы:
– Какие квалификационные требования предъявляет нормативно-правовая
база современному учителю?
– На какие тенденции в развитии современного образования опирается
изучение предмета «Литература» в 5-9 классах?
– Какие задачи стоят сегодня перед основным этапом непрерывного ли-
тературного образования?
– В чём заключается основная функция литературы как ведущего гума-
нитарного предмета в российской школе?
Студенту также предложена система тестов, ориентированных на выяв-
ления уровня усвоения материала. В тестах есть задания с выбором ответа, с
кратким ответом, с подробным ответом в форме эссе (см.: http://e-learning.
mpgu.edu/mod/quiz/view.php?id=15105).

Тема. Литературное развитие учащихся средних классов в системе не-

прерывного литературного образования.
На информационном портале по данной теме размещены ссылки на
книги:
– Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. 30–60-е го-
ды XX века. – М., 1986.
– Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. – Т. 4. – М., 1984.
– Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
– Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Задача студента – опираясь на предложенную психологическую литера-
туру, изучить  возрастные психо-физиологические особенности учащихся
средней школы, специфику их восприятия и мышления, структуру личност-
ных интересов, а затем кратко сформулировать те положения развивающего
107
обучения, на которые будущие учителя-словесники планируют опираться в
своей профессиональной деятельности.
Здесь же даны и видеоуроки студентов (из архива автора статьи), про-
шедших практику по литературе в 5 классах лучших московских школ (http:
//e-learning.mpgu.edu/mod/ assign/view.php?id=25882). Необходимо посмотреть
видеоуроки, обратив внимание на следующее:
– место урока в системе литературного образования в 5 классе, реализа-
ция технологии преемственности с начальным этапом непрерывного образо-
вания;
– реализация на уроке основных целей и задач литературного образо-
вания;
– методы и приёмы, используемые на уроке;
– формы и модели организации учителем деятельности учеников на
уроке литературы;
– анализ воспитательного потенциала урока;
– использование инновационных технологий на уроке.

Тема. Принцип преемственности между начальным и основным эта-

пом литературного образования.
На информационном портале размещены авторефераты диссертаций:
– Просвиркин В. Н. Технология преемственности в системе непрерыв-
ного образования. Дис. д-ра пед. наук. – М., 2009.
– Орешкина А. К. Методологические основы преемственности образо-
вательного процесса в системе непрерывного образования: Дис. д-ра пед. на-
ук. – М., 2009.
– Бунеев Р. Н. Теоретико-методологические основы образовательной
системы нового поколения. Дис. д-ра пед. наук. – М., 2009.
Подробно студенты знакомятся с основными положениями докторской
диссертации Е. А. Калинина «Преемственность в содержании литературного
образования между начальной и основной школой» (М., 2003), в которой вы-
явлены и охарактеризованы педагогические условия, обеспечивающие преем-
ственность в содержании литературного образования между начальной шко-
лой и 5 классом.
Здесь же дана ссылка на вебинар издательства «Дрофа» на тему:
«Учебники по литературе и их судьба (от Гомера до наших дней)». Ведущий
вебинара: доктор педагогических наук, профессор Т. Ф. Курдюмова (ссылка:
http://www.youtube.com/watch?v=f2rJtVo2a8Q&feature=youtu.be).
По ходу прослушивания вебинара студенты отвечают на следующие
вопросы:
– Какие умения учащихся формировали учебники по литературе в XIX-
XX вв.?
– Как в учебниках по литературе XIX-XX вв. реализовывалась техноло-
гия преемственности?
– Какие тенденции в развитии литературного образования нашли отра-
жение в современном учебнике по литературе?
108
 Тема. Системно-деятельностный подход на основном этапе непрерыв-
ного литературного образования.
На информационном портале по данной теме нашли отражение следую-
щие научно-методические идеи:
– последовательное формирование у учащихся логического мышления
и развитие правильной литературной речи (по Л. И. Поливанову);
– системный подход к изучению художественного произведения
(по В. Я. Стоюнину, В. М. Фишеру, М. Г. Качурину);
– поэтапное формирование читательских интересов на протяжении
жизни (по Н. А. Рубакину);
– последовательное этико-эстетическое воспитание и развитие творче-
ской самостоятельности учащихся (по В. П. Острогорскому);
– литературное развитие школьников в процессе обучения (по работам
Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана);
– системность и преемственность в пропедевтической и предпрофиль-
ной подготовке к изучению литературы в старших классах (по Е. В. Моргор-
ской) [3, с. 18-40].
Студентам после изучения вышеуказанного материала предложено
пройти опрос и объяснить, чьи методические идеи, на их взгляд, необходимо
актуализировать в современной школе на основном этапе непрерывного ли-
тературного образования в первую очередь и почему?

Тема. Отражение концепции непрерывного литературного образова-

ния в программах по литературе для основной школы.
На информационном портале студенту предложено познакомиться с
программами по литературе для основной школы (под ред. В. Я. Коровиной,
Т. Ф. Курдюмовой, В. Ф. Чертова, Г. С. Меркина и др., вошедшими в феде-
ральный перечень (ссылка: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0
%BA %D1%83%D0 pdf) и выявить их концептуальную основу.
Здесь также дана ссылка на статью Н. А. Мироновой «Отражение кон-
цепции непрерывного литературного образования в современных программах
по литературе для основной школы (В методическую лабораторию учителя-
словесника)» [4, с. 57-61] (ссылка: http://www.school2100.ru/upload /iblock/208/
208401b0524be4f5bc5f62ad5ba904b7.pdf).
Задача студентов – проанализировать методическую статью, ответив на
следующие вопросы:
– Как в современных УМК реализуется концепция непрерывного лите-
ратурного образования?
– Как в современных УМК по литературе актуализируется технология
преемственности с начальным и полным этапами непрерывного литературно-
го образования?
– В каком УМК по литературе, с точки зрения студента, наиболее после-
довательно отражена концепция непрерывного литературного образования?
Мы привели лишь несколько тем по указанной дисциплине. Как видно,
электронный образовательный портал расширяет возможности студента при
109
изучении методического курса, вовлекает в информационную среду, создан-
ную специально для конкретного студента под определенный курс. В форуме
ребятам, благополучно завершившим обучение на информационном портале,
было предложено ответить на вопрос: нужна ли электронная поддержка тра-
диционному очному курсу?
Вот примеры ответов, которые мы получили:
«Выскажу бесспорные плюсы в поддержку такого электронного ресур-
са: расширение доступа к образованию для тех людей, кто не имеет никаких
других возможностей в связи с работой, семьей или физическими ограниче-
ниями; большая гибкость при планировании обучения: студенты могут оп-
ределить время и место своих занятий; большая гибкость в плане привязки к
месту: студенты могут заниматься на работе, дома, в парке, отпуске, т. е.
везде, где есть электричество и сеть; облегчение взаимодействия студент –
преподаватель; экономия времени и других ресурсов, в том числе бумаги,
большая часть материалов в электронном виде; демократичность и возмож-
ность получить образование независимо от места проживания. Вывод: такой
тип образования имеет важное социальное значение» (Лашкова Ирина, сту-
дентка 5 курса).
«Современная молодежь приучена к работе в социальных сетях и на
корпоративных порталах. Однако уход в сеть не должен предполагать отказа
от иных форм обучения. Нужно ли это очному курсу? Как дополнительный
ресурс – да: удобно, экономично, системно» (Зимушина Евгения, студентка
4 курса).
Безусловно, информационный электронный ресурс, созданный для ос-
воения методической дисциплины «Непрерывное литературное образование»,
способствует формированию профессиональных компетенций будущего учи-
теля-словесника. Вместе со своим студентом преподаватель высшей школы
осваивает и создаёт профессиональную информационную среду, на практике
реализуя идею «образование через всю жизнь».

Литература
1. Зимина Л. В. Современные издательские стратегии: от традиционного
книгоиздания до сетевых технологий культурной памяти. – М., 2004.
2. Молоткова Н. В., Анкудимова И. А., Свиряева М. А. Дидактические
требования к электронным образовательным ресурсам // Вопросы современ-
ной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. – 2011. – №2.
3. Миронова Н. А. Концепция непрерывного литературного образования:
практикоориентированный подход. – Ярославль, 2012.
4. Миронова Н. А. Отражение концепции непрерывного литературного
образования в современных программах по литературе для основной школы
(В методическую лабораторию учителя-словесника) // Начальная школа плюс
До и После. – 2013. – № 1.

110
 Ж. И. Стрижекурова
(г. Москва)

ВЗАИМОСВЯЗЬ РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В СОДЕРЖАНИИ И СТРУКТУРЕ УМК ПО ЛИТЕРАТУРЕ
КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Изучение русской и зарубежной литературы во взаимосвязи имеет ог-
ромный образовательный потенциал и расширяет методические возможности
обучения литературе школьников. Использование учителем данного подхода
мотивирует интерес учащихся к чтению, углубляет восприятие художествен-
ных произведений, способствует более вдумчивому серьёзному анализу текста,
помогает школьникам лучше понять и оценить достоинства русской литерату-
ры, развивает их художественный вкус, формирует читательскую самостоя-
тельность и воспитывает толерантность по отношению к другой точке зрения,
другой культуре.
В современных стандартах во главу угла поставлено культурно-историче-
ское просвещение и духовно-нравственное воспитание, при этом системе со-
временного филологического образования отводится одна из основных ролей.
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражда-
нина России» [1] большое внимание уделено развитию таких черт характера
российского школьника, как открытость миру, понимание диалогичности рус-
ской культуры с другими национальными культурами.
Личностными результатами освоения основной образовательной про-
граммы школы в связи с новыми ФГОС являются:
– сформированность целостного мировоззрения, основанного на диало-
ге культур и понимании своего места в поликультурном мире;
– закладка основ личностного саморазвития и самовоспитания на осно-
ве общечеловеческих нравственных ценностей и идеалов российского граж-
данского общества;
– толерантного сознания и поведения личности.
Богатейшим материалом в школьном обучении в этих условиях являет-
ся наследие мировой культуры и литературы.
В российской школе, начиная с XIX века и до сегодняшнего времени,
подходы к изучению взаимосвязей русской и зарубежной литературы форми-
ровались постепенно, но целенаправленно. В книге К. М. Нартова «Взаимо-
связи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе» [3] дан под-
робный экскурс в историю школьного изучения зарубежной литературы.
С 80–90-х годов XX века в программах по литературе прослеживаются
тенденции к усилению роли зарубежной литературы, стремление найти свя-
зующие элементы для сопоставления отечественной и зарубежной литерату-
ры. Например, программы В. Г. Маранцмана, Т. Г. Браже, А. Г. Кутузова,
Г. И. Беленького, А. И. Княжицкого, В. Ф. Чертова, Б. А. Ланина и др. В про-
грамме А. Г. Кутузова предлагается проведение читательской конференции:
111
«Образ Дон Жуана в творчестве А. Блока, К. Бальмонта, В. Брюсова, М. Цве-
таевой». В программе В. Г. Маранцмана рассматриваются проблемы «Эпоха и
жизнь души в поэзии А. Ахматовой и в мировой литературе (Катулл)»; «Раз-
витие и истолкование библейских сюжетов и образов в мировой литературе
(Христос у М. Булгакова и у Ч. Айтматова; Мефистофель у Гёте и Пушкина»;
«нечистая сила» у Гоголя и Воланд М. Булгакова). В программе А. И. Кня-
жицкого обращается внимание на сходство мифов в культурах разных наро-
дов, даются задания на сопоставление: «Героини Островского и Лескова как
«шекспировские характеры: «омут страстей» и «водоворот пороков»; «Побе-
дители и побеждённые в повестях Э. Хемингуэя «Старик и море» и В. Ас-
тафьева «Царь-рыба»; «Тема гордости в развитии характера Евгения Базарова
и Жюльена Сореля у Стендаля»; «Творчество Чехова и Б. Шоу». В программе
В. Ф. Чертова для обзорного изучения предлагается тема «Образы животных
в произведениях русских и зарубежных писателей» в 5 классе, «Жанр сонета
в мировой литературе», «Жанр оды в мировой литературе» в 8 классе. В про-
грамме Б. А. Ланина, Л. Ю. Устиновой приводятся параллели образов: «Герои
Гоголя и Мериме: национальные особенности и общечеловеческие черты ха-
рактеров»; «Байронический тип героя», «Герой-мыслитель в русской и миро-
вой литературе»; «Чайльд Гарольд – Онегин – Печорин: трагедия незауряд-
ной личности» и др. [2].
В современном школьном литературном образовании и в программах,
разрабатываемых в соответствии с новыми образовательными стандартами, ак-
тивно используется принцип взаимосвязанного изучения литератур. На разных
уровнях литературного развития целесообразно вести поэтапную и системную
работу по сопоставлению литературных явлений с учётом характерных осо-
бенностей восприятия школьниками художественных произведений. В круг
сопоставительного анализа могут быть включены такие аспекты изучения ли-
тературы, как изучение произведений с общим мифологическим сюжетом;
проблемно-содержательный анализ произведений, близких по тематике; выяв-
ление стилистического своеобразия авторского текста; характеристика худо-
жественно-эстетических направлений; изучение произведений зарубежных пи-
сателей с опорой на их оригинальные тексты.
Целесообразным и перспективным для современной школы является по-
степенное расширение круга анализируемых в сопоставлении произведений,
поиск общих критериев взаимосвязанного изучения, разработка новых мето-
дических приёмов, интересных форм устных и письменных заданий, что даёт
возможность выбора для учителя и учащихся. Школьная реформа привела к
необходимости совершенствования и обновления содержания литературного
образования и, соответственно, к появлению новых УМК. Разные модели обра-
зования, обеспеченные комплектами учебников и методических пособий, по-
зволяют педагогу выбрать траекторию учебно-воспитательного процесса, со-
ответствующую традициям общеобразовательного учреждения, возможностям
и потребностям участников образования, в первую очередь учителя и учащих-
ся. В соответствии с концептуальными положениями и особенностями УМК
строится содержание обучения литературе, методический аппарат, средства
112
ориентировки для учителя и учеников в учебных материалах. В условиях ре-
формирования образовательной системы ядром УМК является ФГОС, так как
основная функция стандарта − управление и координация содержания образо-
вания. «Фундаментальное ядро содержания общего образования» [7] представ-
ляет литературу как дисциплину, включающую знания о памятниках отечест-
венной и мировой литературы и фольклора, восприятие истории литературы в
общем контексте отечественной и мировой истории, анализ произведения в
контексте творчества писателя, национальной и мировой литературы, влияние
и взаимодействие литератур разных народов, переводы художественных про-
изведений.
Учебник содержательно ориентирован на учебный предмет и обяза-
тельно дополняется электронным приложением, а также другими изданиями,
среди которых основными являются методические рекомендации для учителя
и рабочие тетради для учеников. В связи с требованиями ФГОС повышается
роль пособий диагностического и контролирующего характера (тесты, тетра-
ди для контрольных работ на печатной основе). Остальные компоненты УМК
могут варьироваться. Успешность внедрения УМК в педагогическую практи-
ку напрямую зависит от уровня профессионализма руководящих и педагоги-
ческих кадров, уровня обученности и обучаемости школьников, условий ор-
ганизации педагогического процесса, типа образовательного учреждения,
внедряемой программы и учебного плана.
Современный урок предполагает возможность изучения произведений
зарубежной литературы на языке оригинала, используя межпредметные связи
с уроками иностранных языков. Традиция в рассмотрении отрывков из про-
изведений зарубежных писателей в подлинниках на уроках иностранного
языка, которая возникла с появлением школ гуманитарного профиля (пособия
И. Л. Бим, Е. И. Пассова, Л. Н. Яковлевой, Э. Г. Каховой) и имеет все предпо-
сылки для продолжения и развития. В современной школе создаётся благо-
приятная ситуация для изучения иностранных языков, дети изучают несколь-
ко языков, популярным становится осуществление постановок, спектаклей на
иностранных языках. Знакомство с художественными произведениями в под-
линнике помогает более глубокому постижению произведения, другой куль-
туры, способствует развитию межкультурной коммуникации.
Принцип интеграции выявляется и в сближении с курсом «Мировая ху-
дожественная литература», где литература представлена как вид искусства в
культурно-историческом контексте, во взаимосвязи с другими искусствами.
Своего рода интерпретацию произведения представляет собой и пере-
вод, придающий новые оттенки смысла авторскому тексту, преобразующий
его образный ряд. Интересно рассмотреть тексты в разных переводах для их
возможного сопоставления с источником для понимания точности авторской
мысли или отступления от неё. Возможность прочитать художественный
текст в подлиннике, а затем сравнить его с переводом чрезвычайно ценна для
понимания развития культуры.
Сопоставительный анализ произведений родной, русской и зарубеж-
ной литературы активно используется в школах разных национальных ре-
113
гионов. Данная проблема рассматривалась в пособиях А. А. Нестеренко [4],
С. М. Петровой [5], Т. В. Уткиной [6], в работах М. В. Черкезовой др. Проис-
ходит усложнение взаимосвязей при тройной параллели сопоставляемых
произведений (родной, русской и зарубежной). Несомненно, это обогащает
методику преподавания литературы в целом. Русская культура выполняет при
таком сопоставлении интегрирующую роль, важную для сохранения целост-
ности российского образовательного и культурного пространства.
Сегодня растёт потребность современного человека в осознании себя в
сложном многонациональном мире. Школа представляет собой часть социума,
в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к разным
национальностям, этносам и культурам. Почувствовать принадлежность к соб-
ственным корням, национальной культуре и вместе с тем приобщиться к куль-
турному опыту всего человечества позволяет взаимосвязанное изучение рус-
ской и зарубежной литературы. Поэтому принцип взаимосвязанного изучения
литератур должен быть активно и поступательно реализован на основе совре-
менных УМК по литературе. Все компоненты УМК: от учебника и электрон-
ных приложений, методических рекомендаций для учителя, рабочих тетрадей
для учащихся, диагностических и контрольных материалов – важно строить по
принципу сопоставления разнонациональных литературных явлений. Такой
подход обогатит и структурирует содержание современного литературного об-
разования, позволит учащимся лучше понять закономерности мирового лите-
ратурного процесса, осознать единство общекультурных ценностей человече-
ства, воплощённых в художественном слове.

Литература
1. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-
нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.,
2009.
2. Ланин Б. А. Литература: Программа: 5-9 классы общеобразователь-
ных учреждений / Под ред. Б. А. Ланина. – М., 2013.
3. Нартов К. М. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в
школьном курсе. − 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2003.
4. Нестеренко А. А. Русская литература в контексте мировой. – Минск,
1998.
5. Петрова С. М. Взаимосвязанное изучение русской, родной и зару-
бежной литератур в 5-8 классах якутской школы. – Якутск, 2004.
6. Уткина Т. В. Сопряжённое изучение русской, мордовской и зарубеж-
ной литературы в школах Мордовии. – Саранск, 2001.
7. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред.
В. В. Козлова, А. М. Кондакова. − 4-е изд., дораб. – М., 2011.

114
 Ю. А. Филонова
(г. Ярославль)

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАЛОГА С ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
НА УРОКЕ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ
(по повестям А. А. Лиханова «Мальчик, которому
не больно», «Девочка, которой всё равно»)

Одну из важнейших задач обучения литературе ФГОС основного обще-

го образования видит в том, чтобы вовлечь учащихся в творческий диалог с
литературным произведением: «Общение школьника с произведениями ис-
кусства слова на уроках литературы необходимо не просто как факт знаком-
ства с подлинными художественными ценностями, но и как необходимый
опыт коммуникации, диалог с писателями (русскими и зарубежными, нашими
современниками, представителями совсем другой эпохи)» [5].
К осознанию этой задачи методика подошла достаточно давно. Ещё в
60-е годы XX столетия статья В. Ф. Асмуса «Чтение как труд и творчество»
(1961) постулировала основные положения концепции чтения как сотворчества
автора и читателя. Сегодня авторы одного из самых новых учебных пособий
по методике преподавания литературы, Е. С. Романичева и И. В. Сосновская,
опираясь на труды философов и психологов, говорят о том, что главная задача
учителя – «посредством текста организовать диалог юных читателей с твор-
цом. Ученик будет заинтересованно читать текст или обсуждать его только в
том случае, если увидит, что автор поднял вопросы, волнующие его, ученика,
лично» [4, с. 112].
Вместе с тем вопрос о способах вовлечения читателя в диалог c произ-
ведением до сих пор остаётся открытым. В докладе мы хотели бы показать,
какие технологии, способы организации деятельности учащихся можно ис-
пользовать для организации диалога с автором, проблематика произведений
которого тронет и взволнует любого, взрослого или юного, читателя. Причём
взволнует не традиционной жалостью к несчастным, больным или обездо-
ленным детям, а осознанием крепости их духа. Беда, с которой живут герои,
не сломила их, а сделала выносливее, трудно сказать, сильнее ли, скорее
именно выносливее, научила выживать духовно и справляться с такими ис-
пытаниями, которые не каждому человеку под силу.
Повести А. А. Лиханова «Мальчик, которому не больно», «Девочка, ко-
торой всё равно» были опубликованы совсем недавно – в 2009 и 2010 годах.
Мы включаем их в список для уроков внеклассного чтения в 6-8 классах и с
точки зрения необходимости знакомства с новинками детской литературы, и
с позиции того нравственного заряда, который в них содержится.
Почему технология организации диалога отвечает изучению этих повес-
тей? Уже названия рассказов привлекают внимание читателя своей соотнесён-
ностью, внутренней диалогичностью. Формируется горизонт читательских ожи-

115
даний: связаны ли повести между собой на уровне сюжета, героев? В процессе
чтения эти ожидания нарушаются, поскольку нет сквозных героев, сюжетных
параллелей, и у читателя снова возникают вопросы: что же заставило автора
подчеркнуть парность этих произведений, что между ними общего?
Сюжет повестей также держит внимание читателя в постоянном напря-
жении, проявляющемся в вопросах: почему девочке Насте всё равно? Наступит
ли момент, когда мальчику станет больно? Своеобразная «перевёрнутость» по-
нятий – хорошо, когда больно, хотя в обычной жизни бывает наоборот, тоже
подталкивает к размышлению, к вопросу, рождающему спор: возвращение фи-
зической чувствительности – появление боли – принесёт мальчику надежду на
выздоровление, но принесёт ли возвращение душевной чувствительности об-
легчение Насте?
К диалогу призывают и авторские вопросы, непосредственно обращён-
ные к героям, но на самом деле – к читателям. Например, повесть о девочке
заканчивается таким вопросом: «Что ты можешь сделать? Для неё?»
Предлагаем использовать на уроке традиционный способ ведения диа-
лога – беседу, которая позволит включить в работу всех, услышать разные
точки зрения. Беседу дополняем творческими и исследовательскими задания-
ми, позволяющими организовать индивидуальный, личностный диалог с ав-
тором. Домашнее задание, которое составит основу работы на уроке, будет
следующим.
В 8 классе, особенно классе сильном, можно организовать самостоя-
тельное знакомство с биографией и жизненной позицией А. А. Лиханова,
предложив прочитать краткий биографический очерк на сайте автора
http:/www.albertlikhanov.com и ответить на вопрос: что вас заинтересовало в
жизни писателя? Кроме того, на сайте можно познакомиться с одним из интер-
вью А. А. Лиханова, по рекомендации учителя или самостоятельному выбору
ученика, и ответить на вопрос: что в мировоззрении, жизненной позиции писа-
теля представляется вам значимым, находящим отклик и у вас? Если урок про-
водится в 6-7 классе, задачу знакомства с биографией и мировоззрением автора
берёт на себя учитель. В своем вступительном слове он может также пореко-
мендовать для чтения другие произведения писателя.
Задание к чтению обеих повестей:
– Какие вопросы возникали при чтении? Разрешили ли вы их самостоя-
тельно или хотите продолжить размышление в классе?
Вопросы и задания к повести «Мальчик, которому не больно»:
– Согласны ли вы с тем, что всё в повести как бы «вывернуто» наобо-
рот: обычно мы считаем, что когда больно – это плохо, а здесь, напротив, бы-
ло бы хорошо? Продолжите ряд этих «перевёртышей», выписав их в тетради,
и подготовьтесь устно прокомментировать.
– Какие метафоры, встретившиеся вам в рассказе, произвели самое
сильное впечатление и почему? Например, в какой главке встречается мета-
фора «чёрные слезы»? Раскройте её смысл.
– Индивидуальные задания: подготовьтесь к устной характеристике ге-
роев по плану (план анализа образа литературного героя берётся нами из ме-
116
тодического пособия Н. В. Беляевой [3, с. 82]). Четыре ученика должны под-
готовить соответственно характеристики мальчика, папы, мамы, бабушки.
Вопросы и задания к повести «Девочка, которой всё равно»:
– В каком контексте (отрывке текста) появляются слова «мне всё рав-
но»? Как они «рифмуются» с названием рассказа?
– Объясните «смену фамилий» девочки.
– Какую роль играют в рассказе сравнения?
Творческие задания (выполняется одно – по выбору учеников):
1. Рассказ делится на две главы: «Глазами старшей» и «Глазами млад-
шей». Напишите сочинение «Глазами… автора (читателя, других героинь
рассказа: директрисы, «замши», по вашему выбору). Форму работы выберите
сами. Это может быть передача своего или авторского отношения к героям и
ситуации, диалог с героями, описание похожей ситуации из жизни, если вы
сталкивались с такими детьми и т. д.
2. «Что ты можешь сделать? Для неё?» Если вы считаете, что последний
вопрос может быть обращён ко всем читателям, дайте свой ответ на него.
Форму сочинения выберите самостоятельно.
Прокомментируем процесс обсуждения повестей на уроке.
После краткого знакомства с жизненной позицией А. А. Лиханова об-
ращаемся к выяснению вопросов, возникших при чтении. Некоторые вопросы
уже содержали и размышления над повестями, например: как могло случить-
ся, что мальчика оставляет мать, а не отец? Ведь в жизни чаще отец бросает
семью, в которой так много трудностей. В этом вопросе-размышлении уже
содержится наблюдение над одним из «перевёртышей» повести.
Затруднение вызвало авторское определение жанра: «не сказка для не
взрослых». При чтении первой части повести «Девочка…» ученикам было
непонятно, почему маленькая девочка не доверяет взрослым и так негативно
к ним относится. При чтении второй части возникли сомнения, кому же всё-
таки всё равно – девочке или взрослым: директрисе, «замше», студентке? Во-
просы были записаны на доске с тем, чтобы обратиться к ним в ходе даль-
нейшей работы.
Вопрос, в котором уже был назван один из самых значимых «перевёр-
тышей» повести, приводит к вычленению последующих:
– Как правило, мама оставляет работу, чтобы ухаживать за больным ре-
бёнком, она больше всех любит своего ребёнка и заботится о нём, а в повести,
напротив, папа и бабушка проявляют к мальчику больше заботы и любви.
– Папа является в доме главным «кормильцем», «добытчиком». Здесь
же папа уходит с работы, чтобы всё время посвятить сыну, «бегать» за про-
дуктами, лекарствами, врачами, а мама становится «главным человеком» в
доме, поскольку содержит всех.
– Обычно, когда больно – это плохо, но для мальчика – наоборот, боль
будет означать, что чувствительность ног возвращается, а это хорошо.
В 8 классе, когда ребята в ходе анализа произведения уже привыкают ис-
кать смысл, цель использования автором каждого значимого приёма, сами же
учащиеся и задают вопрос, для чего писателю нужны эти «перевёртыши»?
117
 Были высказаны следующие предположения: приём работает
1) на привлечение читательского интереса (в названии);
2) на усиление читательского сочувствия: оттого, что бросает ребёнка
мать, ещё более усугубляется его горе и наше сопереживание герою;
3) на то, чтобы показать сходство между душевной болью и физической
болезнью: душевная боль так же, как болезнь физическая, уничтожает в чело-
веке чувствительность: «Но мне не было больно. Откуда-то я всё чувствовал
и всё знал. Я терпел, как паучок, − без конца и до конца» [1].
В обсуждении «перевёртышей», обнаруженных в повести, больше всего
эмоций приходится на поступки мамы. Поэтому характеристики героев начи-
наем с этого образа. Перед слушанием каждого индивидуального сообщения
предлагаем классу задание: выделить в характеристике положение, которое
вам покажется главным, или наиболее интересным, и высказать свое отноше-
ние, согласны ли вы с тезисом выступающего или нет, и почему.
Работая над образом мамы, ученик сделал акцент на той характеристи-
ке, что даёт ей бабушка: «Не от мира сего». И всю характеристику героини
построил как доказательство этого тезиса: мать далека от мира семьи, она
принадлежит к ней лишь формально, её внешность и поведение говорят о же-
лании жить только карьерой, быть успешной, иметь деньги и красивую без-
облачную жизнь.
При обсуждении этого тезиса мнения разделились: одни однозначно со-
глашались с такой характеристикой, другие считали, что героиня в чём-то
права, нельзя замыкаться в беде, подчинять ей свою жизнь, нужно жить
дальше. Нет ничего плохого в том, что она хочет родить ребенка, а если муж
считает иначе, она вправе уйти от него. Но ведь и от сына тоже! – возражали
первые (журнальный вариант повести заканчивается известием об уходе ма-
тери из семьи).
Далее слушаем характеристику папы. Его образ обрисован по принципу
контраста, он целиком и полностью «от мира сего», погружён в заботы и тре-
воги мира своей семьи. Ученик в характеристике оттолкнулся от названия од-
ной из глав – «Мой добрый папа» − и построил сообщение как доказательство
доброты отца. В обсуждении этой характеристики класс был единодушен,
дискуссии не произошло. Однозначно принят был и образ мудрой, сильной
бабушки.
Неожиданно для нас спор возник вокруг характеристики мальчика.
Главный тезис, который выдвинул ученик, − сила его духа, терпение. Спор
возник не по поводу этого тезиса, его сочли справедливым, а о том, что ха-
рактер мальчика показался идеализированным: не может ребенок, которому
нет и семи, быть таким умным, сильным, терпеливым. Ученик, выполнявший
характеристику, возражал, что больные дети взрослеют быстрее, и потому
изображение героя вполне правдиво. Такие дети не только умнее, но и тонь-
ше чувствуют, больше понимают.
От этой мысли логично было перейти к наблюдениям над метафорами,
которые произвели самое сильное впечатление, ведь практически все они встре-
чаются в речи мальчика и так или иначе связаны с его характеристикой. Помимо
118
метафоры «чёрные слёзы» − метафоры страдания, горя, тоски – ученики увиде-
ли следующие: «Сумерки были и на душе − и у меня, и у папы», «подземное
озеро, куда сливаются все больные дети». Ребята отметили сходство метафор –
все они мрачные, раскрывающие всю тяжесть жизни больных детей.
Заканчиваем обсуждение поисками ответа на вопрос о жанре. Два «не»
в определении жанра: «не сказка для не взрослых» заставляют остановиться,
об эти «не» просто «спотыкаешься», как выразился один ученик. Они нужны
автору, чтобы читатель задумался и вернулся к этим вопросам после чтения.
Не сказка – потому что болезнь не отступит, чуда не случится, мальчику так и
не станет больно. А второе «не» так и осталось неразрешенным: почему для
не взрослых? Наоборот, ученики посчитали, что взрослым тоже надо читать
эту не сказку.
На вопросы, поставленные к повести «Девочка, которой всё равно», в
основном требовались точные, определённые ответы, не предполагающие
выдвижения различных точек зрения. Но последний вопрос, сформулирован-
ный не учителем, а автором, и ставший основой для творческого задания, вы-
звал разные ответы. Приведём две работы, которые наиболее показательно
выражают мнение класса:
«Что же герои могли сделать для этой маленькой девочки? Ей нужен
дом, забота, любовь. Но автор и предостерегает нас: помогать нужно тем, кто
нуждается в нашей помощи, просит о ней. Не надо лезть в чужую душу про-
сто так, или в своих собственных целях, как это нужно было студентке. Нель-
зя обращаться с ребёнком, как с игрушкой, потому что у маленького человека
есть душа и сердце» (Валерия Ф.).
«Последний вопрос повести однозначно обращён ко всем читателям.
Что можно сделать для совершенно чужого ребёнка из детского дома?
Наверное, многие ответят: «Усыновить или удочерить!». Однако всех
не усыновишь, многие не могут себе этого позволить. Что же делать? Ответ
прост: дружить! Участвовать в её жизни: интересоваться человеком, поздрав-
лять с праздниками, поддерживать. Именно бескорыстного общения и не хва-
тает девочке, которой всё равно.
Хочется отметить, что дружба – двустороннее явление, и всё предло-
женное выше возможно не только при вашем желании, но и при желании ре-
бёнка» (Семен Я.).
Другой вариант творческого задания – написать ещё одну главу, кото-
рая бы называлась «Глазами… автора (героини)» − выбрали всего два учени-
ка. Приведём работу одного из «соавторов» А. А. Лиханова. На наш взгляд,
ученице удалось почувствовать тональность повести, непростой характер вы-
бранной ею героини – «замши», воспроизвести детали, имеющиеся в тексте и
согласовать их с собственными:
«Вечер. Чай. Одиночество. Вот и конец дня. Сижу, ем торт, и размыш-
ляю о девочке. Я помню нашу первую встречу. Её привезли на полицейской
машине, что уже не предвещало ничего хорошего. Из машины вышла жен-
щина в форме и сказала, что психолога в отделении нет, а сама девочка ниче-
го не говорит, ей нужна помощь.
119
 В таких случаях дети обычно плачут, а Настя молчала. Она была одета
вполне прилично, но странно заплетена: половина волос в небольшом хвостике,
а другая распущена, запутанна и закрывает половину лица. У Насти был самый
поникший в мире взгляд, и горечь её сердца я почувствовала, просто взглянув на
неё. Я взяла её за руку и повела в общую спальню. Мы не проронили ни слова.
В тот момент Настя казалась мне чем-то хрупким, что вот-вот разобьётся, но не
с грохотом, а тихо, так, что никто не заметит этого. Она легла на кровать, прямо
в одежде, посмотрела на меня и сказала: «Всем всё равно». Кроме этой фразы я
больше ничего от неё не слышала, что бы я ей ни говорила, что бы ни делала, ей
всегда было всё равно, как и миру, как и всем» (Дарья Н.).
Слушание и обсуждение этой работы выводит класс ещё на один во-
прос из тех, что записаны на доске: кому же всё равно – девочке или взрос-
лым? По мнению автора сочинения – всем, всему миру. Но класс с этим не
согласился. Ребята говорили о том, что «замше» не всё равно, она понимает
Настю и по-своему помогает ей. Не всё равно директрисе, студентке, да и
Настя в своём защитном «коконе» спряталась на время. В том, что такое вре-
мя, когда ей нужно будет внимание людей, обязательно наступит, ученики
были уверены. Со временем душевная чувствительность вернётся, и даже ес-
ли Насте будет от этого больно, это хорошо, ведь она перестанет быть «пус-
тотой». В том, что способность испытывать боль – физическую или душев-
ную, чувствовать боль другого – благо для человека, как ни странно это
звучит, убеждают прочитанные повести. Такая способность может спасти че-
ловека от равнодушия, от бесчувственности. В этом и есть общий смысл по-
вестей А. А. Лиханова.

Литература
1. Лиханов А. А. Мальчик, которому не больно // Костёр. – 2009. – №10.
2. Лиханов А. А. Девочка, которой всё равно // Костёр. – 2010. – №9.
3. Беляева Н. В. Уроки литературы в 7 классе. Поурочные разработки. –
М., 2013.
4. Романичева Е. С., Сосновская И. В. Введение в методику обучения
литературе. – М., 2012.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования [Электронный ресурс] // http://www.standart.edu.ru.

120
 А. А. Ткаченко
(г. Москва)

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Драматические произведения, входящие в круг обязательного чтения
старшеклассника, имеют большую сценическую историю. Под ней мы подра-
зумеваем процесс интерпретации, нашедший свою реализацию в сценических
воплощениях. Иными словами, это не просто «сумма театральных постано-
вок» [5, с. 213], созданных на одной драматургической или литературной ос-
нове, а сам процесс их появления.
Обращение к сценической биографии драматического произведения на
всех этапах его изучения помогает осмыслить сложность, неоднозначность
классического текста, выявить специфику драмы, определить основные идей-
но-художественные особенности произведения, а также способствует разви-
тию интереса обучающихся к чтению в целом.
Просмотр и анализ фрагментов театральных постановок, материалов
театральной прессы и литературно-критических работ, представляющих ши-
рокую картину различных восприятий, трактовок, толкований творчества то-
го или иного автора, помогает обнаружить новые грани, взглянуть на текст
под другим углом, а также проникнуть в суть изучаемого произведения.
В школьном анализе традиционно используется биографический метод
анализа текста, когда вся работа учащихся сосредоточена вокруг единства
«автор – творение – эпоха». Согласно этому методу, постичь художественный
текст можно с помощью тщательного изучения личности автора (его писем,
дневников, набросков и других литературных произведений). Для того чтобы
извлечь весь смысл из анализируемого текста, читателю необходимо знать
биографические и творческие обстоятельства, способствовавшие созданию
произведения: жизненные впечатления, круг чтения писателя и т. д. [4, с. 46],
а также принимать во внимание культурно-исторический контекст.
Эта модель анализа литературного произведения имеет свои особенно-
сти, когда речь заходит о драматическом тексте. Поскольку драма характери-
зуется диалогичностью – двойное авторство заложено в самой её природе (для
текста это автор-драматург, для постановки – автор-режиссёр), – это требует
поиска адекватного подхода к её анализу. На наш взгляд, в школьной практике
необходимо придерживаться такой позиции, в которой текст литературный
(пьеса) и текст театральный (сценарий) выступают наравне, дополняя друг
друга [2, с. 53]. Такой подход требует особого читателя драматического произ-
ведения. Очевидно, что он должен обладать набором несколько иных интер-
претационных умений, чем читатель эпоса или лирики. Для описания его сути
введём понятие «читатель-зритель», подразумевая под ним «идеального» чи-
тателя драматического произведения и в определённой мере подготовленного
121
театрального зрителя, обладающего развитым воссоздающим воображением,
умением внутреннего разыгрывания и, благодаря этому, способным за драма-
тическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического во-
площения. С целью воспитания такого читателя в рамках уроков анализа дра-
матического произведения необходимо способствовать совершенствованию
читательских, а также формированию зрительских компетенций учащихся.
Интерпретационные умения, формирующие читательские компетенции,
обозначены в федеральном государственном образовательном стандарте сред-
него (полного) общего образования [7, с.7-8]. Из них только одно умение –
оценивать художественную интерпретацию литературного произведения в
произведениях других видов искусств (графика и живопись, театр, кино, музы-
ка) – касается зрительских компетенций. На наш взгляд, к умениям, характери-
зующим «читателя-зрителя», также нужно отнести следующие:
• понимание знаковой природы театрального искусства;
• умение видеть и интерпретировать художественную условность;
• умение различать авторскую и режиссёрскую позиции, видеть и по-
нимать способы её выражения в театральном искусстве;
• умение давать оценку актёрским интерпретациям образа (видеть на-
ходки актёра, то новое, что привнёс актёр в образ);
• умение рассуждать о поэтике драматического текста (выявлять мо-
тивы, лейтмотив, настроение) путём анализа сценографических решений
спектакля;
• умение создавать собственную интерпретацию сцены, образа (дать
рекомендации актёрам, предложить своё решение ключевых сцен, создать эс-
кизы декораций в соответствии со своим видением и с опорой на авторскую
позицию).
Для формирования зрительских компетенций необходимо использовать
особую систему приёмов, выстроенную с учётом использования сценической
истории как инструмента анализа. Каждый этап работы с текстом должен
быть направлен на выявление различных аспектов идейно-художественного
своеобразия произведения и способствовать поэтапному формированию ин-
терпретационных умений «читателя-зрителя». Подробно об этом говори-
лось нами ранее в статье «Сценическая история как инструмент анализа дра-
матического произведения на уроках литературы» [6].
На этапе анализа текста приёмы привлекут внимание к различным ас-
пектам авторского замысла и возможностями его воплощения на сцене, по-
зволят углубить первоначальное восприятие учащимися литературного тек-
ста. Реализации этой цели в процессе анализа образа персонажа способствует
просмотр отрывков из разных спектаклей и сопоставление актёрских интер-
претаций образа.
В процессе изучения «Вишнёвого сада» А. П. Чехова и анализа на уроке
монолога Раневской «О, мои грехи...» учащимся были предложены к про-
смотру три видеофрагмента:
1) Постановка театра «Современник», режиссёр Галина Волчек, 2006
год, Раневская – Марина Неёлова.
122
 2) Постановка театра «Ленком», режиссёр Марк Захаров, 2011 год.
Роль Раневской исполняет Александра Захарова.
3) Постановка Московского художественного театра, режиссёр Адольф
Шапиро, 2004 год. Раневская – Рената Литвинова.
Перед просмотром видеофрагментов было дано задание: как бы вы ор-
ганизовали эту сцену, если бы были режиссёром спектакля? Дайте указания,
как актриса должна читать этот монолог, сопроводите авторский текст ремар-
ками.
Отвечая на него, Раневской-Неёловой учащиеся «советовали» «меньше
жестикулировать, играть не так, что кому-то что-то доказываешь, спокойно,
ближе к середине монолога – со слезами, в конце – с искренним раскаянием»
(Ирина А.). Соглашаясь с манерой исполнения Захаровой, давали конкретные
пояснения: «в начале монолога (муж много делал долги, много пил, умер от
шампанского) – с усмешкой, далее (о первом наказании) – шокированно, стек-
лянный взгляд, в конце (просит не наказывать её) – произносить навзрыд» (Та-
мара Ш.). Аргументировали и несогласие с Раневской-Литвиновой: «Эту сце-
ну можно было сыграть по-другому, не так безразлично. В начале, когда
говорится о муже и его смерти, сказать как-то шутя (ведь Раневская не сожале-
ет о нём и вроде бы даже чем-то страшным не считает смерть мужа), но когда
речь заходит о смерти сына, можно говорить сквозь слёзы. В конце же, прося
не наказывать, нужно действительно умолять, сложить руки в жесте мольбы,
поднять глаза к небу» (Анастасия Н.).
После ответов учащихся необходимо было обобщить суждения, сопос-
тавив различные актёрские интерпретации образа Раневской. С этой целью
были заданы следующие вопросы:
 Что нового вносит каждая актриса в исполнение данного текстового
отрывка?
 Какая из интерпретаций вам кажется самой близкой к тому, что хо-
тел сказать автор?
 Какой образ Раневской вам ближе?
Отвечая, учащиеся показали понимание многогранности образа, обу-
словившее различное актёрское исполнение:
 «Неёлова играет спокойно, но как-то вместе с тем величественно, без
лишней суеты и жестикуляции, как, например, Захарова. Интонации подобра-
ны верно, на мой взгляд – там, где нужно сказать грустно, она говорит с со-
жалением, где можно позволить себе быть немножко беззаботной, она позво-
ляет» (Ангелина Т.). 
«Только Литвинова! Только её Раневская! Эта женщина – потрясающая
актриса… Литвинова просто сидит на сцене, но мы видим через всю её позу,
что она страдает, и ей не надо для этого бегать по сцене, активно размахивать
руками, кому-то что-то доказывать – ей веришь и без этого» (Антон Т.). 
«Захарова. Это экспрессивная Раневская. Да, у неё тяжёлый период в
жизни, решается, можно сказать, её судьба, но она всё-таки не унывает. Во
всём её поведении чувствуется какая-то весёлость, непринуждённое детское
123
поведение, даже легкомысленное. Я считаю, что из любой ситуации есть вы-
ход, и мне кажется, что так же считает и Раневская-Захарова» (Юлия З.). 
Ответы учащихся демонстрируют понимание того, что за внешней экс-
центричностью поведения Раневской скрывается глубокое психологическое
обоснование, их размышления говорят о постижении художественного образа
персонажа, созданного А. П. Чеховым и интерпретированного актрисами,
сыгравшими роль Раневской.
Отметим, что при просмотре отрывков из спектаклей необходимо ак-
центировать внимание не столько на том, что изображено на сцене, сколько
на том, как это сделано. Сопоставление вариантов одной и той же сцены в ис-
полнении разных актёров позволяет вывести учащихся на понимание спектра
адекватности интерпретации и многогранности образа.
Выявленное на данном этапе восприятие учащимися образа персонажа
оказывается глубже первоначального восприятия, что отражает повышение
уровня развития читательских и зрительских компетенций учащихся.
Умение видеть за сценическим действием авторскую идею и режиссёр-
ские нововведения нужно развивать постепенно. Самые сложные задания –
изложить своё видение, представить, как может развиваться ситуация и как
может сыграть актёр, исходя из предложенного автором текста и идеи, – тре-
буют от учащихся творческого подхода.
Таким образом, наряду с читательскими компетенциями, развитием ко-
торых у учащихся мы занимаемся в процессе всего школьного литературного
образования, необходимо формировать и зрительские компетенции. Драмати-
ческие произведения в силу своей двойственной природы и предназначенно-
сти как читателю, так и зрителю как раз предоставляют учителю-словеснику
такую возможность: гармонично, не нарушая логику анализа текста пьесы,
вплести в ткань урока её сценическую историю, показать видеофрагменты
спектаклей. Сопоставление авторского текста с режиссёрской трактовкой и
актёрским исполнением имеет своей целью не столько проиллюстрировать
текст, сколько обратить внимание старшеклассников на то, как и почему ав-
торский текст может быть интерпретирован. То есть углубление первичного
читательского восприятия происходит с помощью использования сцениче-
ской истории как инструмента анализа текста.
Наличие у старшеклассника сформированных умений читателя и подго-
товленного зрителя позволяет нам говорить об особом читателе драматическо-
го произведения – «читателе-зрителе», обладающем более высоким уровнем
развития интерпретационных умений, осознающем двойную эстетическую
сущность драмы, способном выходить на сценические (актёрские, режиссёр-
ские, сценографические, музыкальные) и авторские смыслы читаемого, пони-
мать их и выстраивать на их основе собственную интерпретацию. 

Литература
1. Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. – М., 1982.
2. Ильин И. П. Концептуальные проблемы новой теории драмы // Учё-
ные записки МГПИ. – Т. 2. –М., 2004.
124
 3. Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. – Л., 1947.
4. Сент-Бёв, Ш.-О. Шатобриан в оценке одного из близких друзей: оп-
ределение биографического метода // Зарубежная эстетика и теория литера-
туры XIX−XX вв.: трактаты, статьи, эссе / Сост., общая ред. Г. К. Косикова. –
М., 1987.
5. Сценическая история // Театральные термины и понятия: материалы к
словарю / Сост. С. К. Бушуева, А. П. Варламова, Н. А. Таршис. – Вып. 1. –
СПб., 2005.
6. Ткаченко А. А. Сценическая история как инструмент анализа драмати-
ческого произведения на уроках литературы // Нижегородское образование. –
2014. – №6.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного) общего образования (10-11 кл.). – URL: http://минобрнауки.рф/ до-
кументы/2365.

Н. Н. Кубышина
(г. Барселона)

ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЕ СРАВНЕНИЕ
НАУЧНЫХ ГИПОТЕЗ О ЗНАЧЕНИИ ТЮРКСКИХ
ЭТНОНИМОВ В «СЛОВЕ О ПОЛКУ ИГОРЕВЕ»

В настоящей статье мы продолжаем обсуждать тему, представленную
нами на XXI Голубковских чтениях, а именно: изучение интерпретаций и пе-
реводов некоторых наиболее спорных тюркских этнонимов, встречающихся
на страницах «Слова о полку Игореве» и затрудняющих понимание фрагмен-
тов, в которых они появляются. К таким словам, прежде всего, можно отнести
черниговских былей, могутов, татранов, шельбиров, топчаков, ревугов и оль-
беров.
Это перечисление появляется в одном из наиболее значимых мест «Сло-
ва о полку Игореве» – в знаменитом «Золотом слове» киевского князя Свято-
слава Всеволодовича: «А уже не вижду власти сильнаго, и богатаго, и много-
вои брата моего Ярослава, съ черниговьскими былями, съ могуты, и съ
татраны, и съ шельбиры, и съ топчакы, и съ ревугы, и съ ольберы. Тіи бо бес
щитовь, съ засапожникы, кликомъ плъкы побѣждаютъ, звонячи въ прадѣднюю
славу» [1, с. 380].
Во вступительной проблемной лекции, предваряющей изучение этнони-
мов «Слова о полку Игореве» в университетском междисциплинарном спец-
курсе по древнерусской литературе, мы привели два противоположных мнения
по поводу возможной трактовки этого отрывка: мнение Д. С. Лихачёва, счи-
тающего, что в «Золотом слове» киевского князя Святослава прославляется
Ярослав Черниговский и его помощники [2, с. 435], и мнение современного
125
филолога А. Ю. Чернова, полагающего, что автор поэмы с иронией описывает
«героизм» помощников Ярослава, черниговских ковуев, которые, согласно
Ипатьевской летописи, первыми побежали с поля боя. Ссылаясь на предполо-
жение археолога А. В. Арциховского о том, что засапожники – это, вероятно,
кинжалы, А. Ю. Чернов в своих комментариях к «Слову о полку Игореве» де-
лает следующий вывод: «…кинжал против сабли – заведомый абсурд и издёв-
ка над похвальбой ковуев» [3, с. 151].
На основании этого противоречия нами была создана проблемная си-
туация: заключается ли основной смысл приведённого выше фрагмента в про-
славлении героического прошлого или в ироничном описании помощников
Ярослава Черниговского, опиравшегося в своей борьбе против половцев на
«героических» черниговских былей, могутов, татранов, шельбиров, топча-
ков, ревугов и ольберов? Для решения этой проблемной ситуации студенты
были объединены в исследовательские группы и должны были найти, изучить
и сопоставить основные научные гипотезы по поводу этимологии неясных
слов, остановиться на одной из них, аргументировав свой выбор, и на основа-
нии этого выбора интерпретировать изучаемый фрагмент.
В предыдущей статье на эту тему, посвящённой теоретическим вопро-
сам, связанным с организацией спецкурса, мы рассмотрели видовую класси-
фикацию сопоставлений на занятиях по литературе, обосновали эффектив-
ность интерпретационных сравнений в изучении этнонимов, которые стали
ведущим приёмом в ходе анализа процитированного выше эпизода, и охарак-
теризовали этапы научно-исследовательской деятельности. Напомним основ-
ные этапы.
1. Вступительный этап, на котором происходит знакомство с тематикой
исследования. В данном случае он был организован в виде проблемной лекции.
2. Постановка проблемных вопросов и определение круга научных ис-
следований.
3. Подготовительно-организационный этап, необходимый студентам
для того, чтобы определить главные цели и приёмы исследования, распреде-
лить индивидуальные задания, подобрать научную литературу и т. д.
4. Этап самостоятельных научных поисков, во время которого происхо-
дит изучение и сопоставление гипотез, выбор одной из них и аргументация
выбора, а также выдвижение своих оригинальных идей по поводу анализи-
руемого фрагмента текста.
5. Заключительный этап – этап представления и обсуждения результа-
тов исследования в виде докладов, презентаций, сообщений на семинаре, ста-
тей в научных студенческих журналах и пр.
Основной этап – это этап самостоятельной творческой деятельности
студентов, с результатами которой преподаватель и другие студенческие ис-
следовательские группы знакомятся по окончанию работы. На этом этапе
происходит сравнение, анализ и оценка подчас противоречивых гипотез по
поводу значения отдельных слов или целого фрагмента, попытка решить ис-
следовательскую задачу. Каждая исследовательская группа студентов зани-
мается изучением одного этнонима, потому что в научной литературе суще-
126
ствует довольно большое количество гипотез, по-разному объясняющих эти-
мологию слов с неясной идентификацией.
Остановимся на ключевых моментах исследовательской работы студен-
тов, изучавших значение слова были, с которого начинается перечисление не-
понятных этнонимов. Сложность выяснения этимологии этой лексемы объяс-
няется тем, что она крайне редко встречается в древнерусских памятниках.
В Словаре к «Слову о полку Игореве» упоминается несколько примеров, в
которых были употребляется в значении «слуга, раб» [4, вып.1, с. 81]. Макс
Фасмер также не считал слово были этнонимом, но совершенно иначе опре-
делял его значение в Этимологическом словаре как «знатный, сановник»,
объясняется такое толкование древнетюркским boila, buila «благородный,
знатный» [5, т. 1, с. 259].
Гипотезы и предположения, выдвинутые учёными по поводу происхо-
ждения и значения этого слова до 1995 года, перечислены в Энциклопедии к
«Слову о полку Игореве» [6, т. 1, с. 174-175]. В статье приводятся следующие
главные версии значения были:
– это слово является этнонимом и называет отряд ковуев из союзного с
Черниговом тюркского племени, делившегося на могутов, татранов, шель-
биров, ольберов, ревугов, топчаков (Д. Дубенский, П. Мелиоранский);
– слово были не является этнонимом, а употребляется в значении «чернь»:
«Черниговские были» − «Черниговская чернь» (А. Ф. Вельтман);
– слово были не является этнонимом, а употребляется в значении «знат-
ный, сановник» (А. И. Соболевский, М. Фасмер, С. Е. Малов). А. И. Соболев-
ский приводит тюркский прототип слова были, который был хорошо известен
из уйгурских надписей, где оно означает «сановник», вообще почётный
титул.
Сегодня третья гипотеза имеет наиболее высокую степень обоснованно-
сти с точки зрения лингвистических исследований. Ориенталисты полагают,
что это тюркизм, относящийся к социальной лексике. Н. А. Баскаков, наиболее
авторитетный современный исследователь в области тюркских заимствований
в русском языке, в своей монографии «Тюркская лексика в “Слове о полку
Игореве”» рассматривает слово быля не в главе «Этнонимы», в которой он
проанализировал остальные шесть слов изучаемого нами фрагмента, а в главе
«Социальная терминология». Учёный пишет, что большинство исследовате-
лей-тюркологов выводят этимологию этого слова из названия тюркского фео-
дального титула boila-buila («старший родовой старейшина»), и поэтому опи-
сывает его в числе других четырёх терминов, обозначающих представителей
господствующего сословия: каган, боярин, быля, салтан. Далее Н. А. Баскаков
добавляет, что в «Слове» титул быля (былями) относится к черниговским чер-
ноклобуцким старейшинам огузских тюркских племён: ковуев, торков, береен-
деев, каепичей, боутов и проч. – союзников русских князей в их борьбе с по-
ловцами» [7, с. 154, 155].
Современный тюрколог А. Дыбо, написавшая лингвистический ком-
ментарий к изданию «Слова» в 2010 году, также придерживается мнения по
поводу того, что слово были – социальный термин: «Быля – ранний булгаризм
127
в старославянском (дунайско-булгарское bule), переводится «боярин, госпо-
дин, пан» [3, с.58].
Таким образом, студенты приходят к выводу, что по поводу этимологии
слова были у большинства современных ориенталистов сложилось следую-
щее мнение: это не этноним, а социальный термин, обозначающий знатную
верхушку тюркского рода или племени.
На этом этапе работы, когда студенты уже изучили основные гипотезы
по поводу значения слова были, возможно привлечение сравнительного ана-
лиза переводов этого слова, которые отражают научное состояние вопроса об
изучении его этимологии на том или ином историческом этапе, а также де-
монстрируют авторскую интерпретацию произведения.
Так, например, в переводе В. А. Жуковского вместо словосочетания «съ
черниговьскими былями» читаем «с черниговскими племенами», у Н. А. За-
болоцкого – «черниговские слуги», в переводах Д. С. Лихачёва и О. В. Творо-
гова – «с черниговскими боярами». Часто в иностранных переводах вместо
транслитерации, при помощи которой передаются слова с неясной идентифи-
кацией, встречается перевод этого слова как «nobles de Chernígov» − «черни-
говская знать»: «Ya el poder de mi hermano Jaroslav, poderoso, rico y longevo no
se muestra con sus nobles de Chernígov, ni con sus mogutos, ni con sus tratanos, ni
con sus sélbires, ni con sus topcakos, ni con sus revugos, ni con sus olberes» (под-
чёркнуто нами – Н. К.) [8, с.50]. Испанский переводчик перевёл слово были не
как этноним, а как субстантивированное прилагательное «благородные».
В результате интерпретационного сравнения научных гипотез о значении бы-
ли мы видим обоснованность подобного перевода.
Аналогичная исследовательская деятельность по сопоставлению раз-
личных интерпретаций остальных названий, перечисленных в «Золотом сло-
ве» Святослава, была проделана другими группами студентов. Остановимся
кратко на ключевых моментах исследования.
Во-первых, сбор фактического материала, предварительная работа по
сопоставительному анализу переводов данного фрагмента на современный
русский язык. В качестве вывода студенты констатируют, что в большинстве
изданий «Слова» при перечислении анализируемых слов – могуты, татра-
ны, шельбиры, топчаки, ревуги, ольберы – переводчики прибегают к трансли-
терации. Это объясняется тем фактом, что этимология и значение большинст-
ва этих названий до сих пор окончательно не выяснены.
Во-вторых, интерпретационный анализ: сравнение словарных статей в
«Энциклопедии «Слова о полку Игореве» о значении интересующих нас слов
и формулирование научно-исследовательской проблемы. В Энциклопедии,
изданной в Петербурге в 1995 году, содержатся два противоречивых сужде-
ния об изучаемом нами фрагменте: то перечисленные выше слова называются
прозваниями, а то этнонимами. В Предисловии к Энциклопедии указано, что
наряду со статьями о народах и племенах, прямо или косвенно упоминаемых
в «Слове о полку Игореве», включены статьи о прозваниях черниговских бы-
лей (ревуги, ольберы и др.) [6, т. 1, с. 5]. В той же Энциклопедии в статье под
названием «Этнонимия» написано, что в тексте встречается значительное
128
число «названий тюркских народов и племен – татраны, шельбиры, топча-
ки, ревуги, ольберы. Это соответствует более дробному этническому отобра-
жению кочевого мира в древнерусской литературе с середины XII века, а
также способам передачи тюркских названий в древнерусской письменности.
Хотя данные слова в летописях не встречаются, но наблюдаются созвучные с
ними личные имена» [6, т. 5, с. 265]. Проблема заключается в том, являются
ли эти слова прозвищами или этнонимами.
В-третьих, межтекстуальный сравнительный анализ. Известно, что бит-
ва князя Игоря с половцами, в которой принимали участие ковуи, упомянута
в Лаврентьевской и Ипатьевской летописях. В Лаврентьевской летописи нет
ни конкретных названий, ни даже общего названия для осевших на Чернигов-
ской земле половцах. Указано лишь, что в походе с Игорем была «чернигов-
ская помочь», а из кого она состояла, из местного русского населения или из
осевших на русской земле тюрков, неизвестно.
Наиболее подробно поход Игоря против половцев описан в Ипатьев-
ской летописи, на страницах которой несколько раз появляется слово «ко-
вуи»: когда рассказывается о том, что Игорь попросил у Ярослава себе в по-
мощь Ольстина Олексича с ковуями черниговскими; когда он строит свои
войска и ставит впереди полков ковуев-стрелков во главе с Ольстином; когда
ковуи преследуют половцев; когда Игорь бросается вслед за убегающими с
поля боя ковуями, пытаясь остановить их; и, наконец, когда автор подводит
итоги битвы и пишет, что в битве той только 15 русских воинов убежало, «а
ковуев и того меньше» [1, с. 352-356].
Сравнивая фрагменты этих двух произведений, можно предположить,
что в художественном тексте вместо общего наименования для воевавших под
русскими знамёнами половцев, ковуев, даны конкретные названия их родов,
служивших под началом Черниговского князя: могуты, татраны, шельбиры,
топчаки, ревуги, ольберы. Возможно, что это были роды «черниговских былей»,
т. е. черниговских знатных ковуев. Эти названия, как мы уже заметили выше, не
обнаружены ни в летописных источниках, повествующих о походе князя Игоря,
ни в исторических или литературных произведениях, рассказывающих о битвах
между русскими и татарами, как, например, в «Задонщине», т. е. эти слова яв-
ляются гапаксами.
В качестве дополнительного задания студентам предлагается объяснить
причины единичного употребления изучаемых слов, для чего им рекоменду-
ется ознакомиться с мнением одного из наиболее известных и авторитетных
ориенталистов, немецкого учёного Карла Менгеса, который рассмотрел это
явление в середине прошлого века в своей монографии «The Oriental elements
in the vocabulary of the oldest Russian epos, the Igor' tale, Slovo o pōlku Igorevĕ».
Он отмечал, что «Слово о полку Игореве» − единственный памятник древне-
русской светской литературы, и некоторые ориентализмы «встречаются лишь
в этом тексте и были, кажется, позже утеряны. Причины, объясняющие
их наличие только в «Слове», заключаются, разумеется, в природе самого
памятника. Для таких слов не было места в церковной письменности.
Это большей частью алтайские слова с преобладанием среди них тюркских».
129
К. Менгес высказал предположение о том, что тюркизмы, широко употреб-
ляемые в бытовой речи, совершенно не употреблялись в письменной речи:
«их избегали или даже изгоняли учёные писцы и переводчики, осознававшие
их внецерковное и даже языческое происхождение» [9, с. 60-67]. То, что эти
слова встречаются только в одном произведении, конечно, затрудняет пони-
мание их значения.
В-четвёртых, сравнительный анализ основных научных гипотез об эти-
мологии слов могуты, татраны, шельбиры, топчаки, ревуги, ольберы.
Большинство исследователей, например Н. А. Баскаков [7, с. 119],
В. В. Мавродин [2, с. 146-154], К. Менгес [9, с. 117-180], Г. М. Прохоров
[6, с. 174-175] и другие, считают перечисленные выше слова этнонимами
тюркского происхождения. Н. А. Баскаков, написавший глоссарий к «Слову о
полку Игореве», заметил, что этнонимы неоднородны «по своему объёму зна-
чений», поэтому он предложил разделить все этнонимы «Слова о полку Иго-
реве» на макроэтнонимы, к которым относятся названия народов, и микроэт-
нонимы, к которым относятся названия родов. К последним он причислил
могутов, татран, шельбиров, топчаков, ревугов, ольберов [7, с. 120].
Существует такая точка зрения, что в этом месте «Слова о полку Иго-
реве» имеются перечисления титулов, чинов или, скорее всего, прозвищ вы-
соких лиц из тюрков, древних соседей русских, а не этнонимы [10, с. 130].
Это мнение принадлежит тюркологу С. Е. Малову, которого К. Менгес кри-
тикует за попытку «рассматривать алтайские собственные имена в «Слове»
исключительно как титулы, что особенно странно для слова топчак. Ни од-
но из этих слов не может быть признано титулом» (подчёркнуто нами –
Н. К.) [9, с. 65].
Что касается исследования этимологии этих слов, то мнения учёных
тоже разделились. Многие ориенталисты считают их тюркскими заимствова-
ниями и объясняют их значение на основании тюркских слов, но существуют
учёные, придерживающиеся противоположного мнения и оспаривающие
тюркское происхождение некоторых интересующих нас названий. Обзор этих
мнений изложен в составленном В. Л. Виноградовой Словаре-справочнике к
«Слову о полку Игореве» [4, вып. 3, с. 100].
Из недавних публикаций на эту тему надо упомянуть статью Г. Ф. Ко-
валёва под названием «Этнонимия «Слова о полку Игореве», в которой он
пишет, что «тюркскость некоторых из данных наименований может быть
подвергнута сомнению» и выводит их значение, исходя из славянской этимо-
логии: «могута» по Словарю воронежских говоров означает «силу и здоро-
вье», «ревуги» − от славянского глагола «реветь», «топчаки» − от глагола
«топтать» и т. п. [11, с. 9]. Знакомясь с противоположными мнениями учёных
об этимологии этнонимов, студенты начинают понимать сложность и важ-
ность проблемы, видят, в каком направлении идут современные лингвистиче-
ские поиски, систематизируют наиболее интересные гипотезы, отмечают их
сильные и слабые стороны.
В-пятых, критическая оценка той или иной интерпретации, аргумента-
ция своей точки зрения на значение анализируемых слов.
130
 Так, критическая оценка гипотезы Г. В. Ковалёва складывается из не-
скольких аргументов:
– интерпретационное сравнение научных гипотез позволяет нам прийти
к тому заключению, что большинство авторитетных тюркологов считают эти
названия тюркскими заимствованиями (Н. А. Баскаков, В. В. Мавродин,
К. Менгес и др.);
– изучение историко-географического комментария к тексту и знание
того, что Черниговское княжество граничило с половецкой землёй и что в
войсках русских князей воевало много тюркских кочевников, увеличивает ве-
роятность «этнонимической» версии: скорее всего в тексте упоминаются
тюркские племена или роды ковуев;
– межтекстовый сравнительный анализ описания одного и того же эпи-
зода в Ипатьевской летописи и в художественном произведении позволяет
сделать вывод, что в «Слове о полку Игореве» речь идёт о ковуях;
– наконец, весьма весомый аргумент появляется в результате внутри-
текстового сравнительного анализа. Предлагаемая Г. Ф. Ковалёвым славян-
ская этимология слов могуты, татраны, шельбиры, топчаки, ревуги, ольберы
меняет смысл «Золотого слова» Святослава, придавая ему несвойственное
этому произведению ироническое звучание: трудно представить, что в по-
мощь Игорю выделили отряды ревунов и топтунов.
Если мы обратимся к анализу контекста, в котором появляются эти на-
звания, то сможем предположить, что в этом отрывке первыми названы ро-
довые старейшины − черниговские были, а за ними перечислены названия
родов ковуев, подчинявшихся им: могуты, татраны, шельбиры, топчаки,
ревуги, ольберы.
К этому выводу пришли практически все исследовательские группы,
представившие результаты своей работы на научных семинарах, в которых
принимали участие как студенты, так и аспиранты и преподаватели.
Такова основная характеристика главного этапа творческой деятельно-
сти студентов по разрешению проблемной ситуации, в основе которой лежит
интерпретационный анализ актуальных на сегодняшний день научных гипо-
тез об этимологии и значении наиболее спорных этнонимов «Слова о полку
Игореве».

Литература
1. «Слово о полку Игореве» / Подготовка текста, перевод и коммента-
рии О. В. Творогова // Памятники литературы древней Руси, XII век / Состав-
ление и редакция Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачёва. – М., 1980.
2. Комментарий исторический и географический к «Слову о полку Иго-
реве» / Сост. Д. С. Лихачёв // Слово о полку Игореве / Под ред. В. П. Адриа-
новой-Перетц. – М.; Л., 1950.
3. Слово о полку Игореве / Под ред. А. Ю. Чернова; стиховая запись, пе-
ревод, комментированный прозаический перевод и статьи А. Ю. Чернова; ре-
конструкция древнерусского текста и примечания А. В. Дыбо. – СПб., 2010.

131
 4. Словарь-справочник «Слова о полку Игореве»: В 6 вып. / Под ред.
Б. Л. Богородского, Д. С. Лихачёва, О. В. Творогова; Сост. В. Л. Виноградова. –
Л., 1965.
5. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / Перевод с нем.
и дополнения О. Н. Трубачёва; под ред. Б. А. Ларина. В 4 т. – 2-е изд. – М.,
1986.
6. Баскаков Н. А. Тюркская лексика в «Слове о полку Игореве». – М.,
1985.
7. Энциклопедия «Слова о полку Игореве». В 5 т. / Отв. ред. О. В. Тво-
рогов. – СПб., 1995.
8. Cantar de la hueste de Igor. Traductor Antonio Contreras Martín. Clásicos
medievales. Editorial Gredos, Madrid, 1997.
9. Менгес К. Г. Восточные элементы в «Слове о полку Игореве». – Л.,
1979.
10. Малов С. Е. Тюркизмы в языке «Слова о полку Игореве» // Известия
Академии наук СССР. Отделение литературы и языка. – Т. V. – 1946. – №2.
11. Ковалёв Г. Ф. Этнонимия «Слова о полку Игореве» // Вестник Воро-
нежского государственного университета. Гуманитарные науки. Серия 1. –
2000. – №2.

132
 МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

А. М. Антипова
(г. Москва)

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
Н. И. КУДРЯШЁВА (1904–1981):
К 110‐летию СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ
К началу XXI века методикой преподавания литературы накоплено бога-
тейшее наследие, нуждающееся в серьёзном осмыслении, выявлении его по-
тенциала для теории и практики литературного образования, профессиональ-
ной подготовки учителя-словесника. Как пишет В. Ф. Чертов, «обращение к
истории отечественной методики, её традициям, опыту педагогов-словесников
прошлого… необходимо, прежде всего, в целях определения общей стратегии
современного литературного образования, решения принципиально важных и
для современной методики вопросов о содержании и методах изучения литера-
туры в средней школе» [22, с. 3].
Разработка новых подходов к изучению литературы в современной шко-
ле, обновление содержания и структуры литературного образования предпола-
гают не только появление свежих идей, но и бережное отношение к достиже-
ниям отечественной методики.
Особое место в истории литературного образования занимает Николай
Иванович Кудряшёв (1904–1981). Его методическая система сформировалась
под непосредственным влиянием М. А. Рыбниковой и «охватывает целый ком-
плекс принципиально значимых, фундаментальных проблем методики, кото-
рые, будучи взаимосвязанными и взаимообусловленными, в совокупности да-
ют представление об авторском видении целей и задач методики преподавания
и литературы как учебной дисциплины в школе, об авторской концепции
школьного литературного образования» [1, с. 45].
Анализ методической системы Н. И. Кудряшёва убеждает в необходи-
мости актуализации многих концептуальных положений учёного-методиста и
сохранения лучших традиций советской методики. Педагог внёс значитель-
133
ный вклад в теоретическую разработку важнейших проблем методической
науки:
 определение научного статуса методики как науки, её содержания и
структуры, связей методики со смежными науками, методов научного иссле-
дования в области методики;
 литературное развитие читателя-школьника;
 взаимосвязь восприятия и анализа литературного произведения;
 взаимосвязь методов обучения на уроках литературы;
 урок литературы и его связь с факультативными и внеклассными за-
нятиями;
 школьный учебник, учебные пособия, научно-популярные книги для
учащихся;
 межпредметные связи при изучении литературы, установление свя-
зей в методах обучения, особенно в формировании общеметодологических
понятий.
В работах методиста получили обстоятельное освещение вопросы соот-
ношения художественной литературы и науки о ней в процессе обучения на
разных возрастных ступенях и в структуре знаний учащихся; соотношения
изучения литературных произведений, литературной науки, с одной стороны,
и усвоения родного языка – с другой; возрастных особенностей и возможно-
стей учащихся в области их языкового и литературного развития в процессе
обучения.
Несомненной заслугой Н. И. Кудряшёва является разработка методоло-
гических проблем методики литературы: определение статуса методики как
научной дисциплины, обоснование теоретических основ методики, что полу-
чило отражение в ряде его работ: «О некоторых актуальных задачах методики
литературы» (1948), «О состоянии и задачах методики литературы» (1956),
«Методика литературы как научная дисциплина» (1959, 1961).
Учёный предложил концепцию методики как относительно самостоя-
тельной педагогической дисциплины, предметом которой является общест-
венный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учеб-
ному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого
процесса обучения с целью наиболее правильного руководства им [8, с. 21].
В решении вопросов методологии науки Н. И. Кудряшёв опирался на
достижения дореволюционных педагогов-словесников, а также на труды
М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова. Учёный дал аналитический обзор эта-
пов развития методики преподавания литературы как науки и отметил: «Эс-
тетическое развитие учащихся – это то, что является специальностью нашего
предмета... Естественно, что в вопросе об эстетическом воспитании в школе
методика связана с эстетикой и литературоведением» [9, с. 23-24]. Поэтому в
качестве теоретического основания методики он, в первую очередь, называл
науку о литературе: «Учебный предмет должен отражать новейшие достиже-
ния этой науки... Методика должна определить на основе современных дос-
тижений литературоведения, исходя из задач обучения в школе, те основы
науки о литературе, которыми необходимо овладеть каждому, имеющему
134
общее среднее образование. Основы наук, которыми должна ограничиться
школа, должны быть установлены лишь при глубоком изучении всего про-
цесса обучения» [9, с. 24-25]. Вместе с тем он весьма критически относился к
пониманию методики как прикладного литературоведения. Об этом он заявил
в одной из своих ранних работ – «О некоторых актуальных задачах методики
литературы» (1948) [10, с. 57-58].
Методист писал о необходимости в решении методических проблем
опираться на закономерности, открытые в психологии: восприятие учащими-
ся разных возрастов художественного текста; закономерности развития вос-
производящего и творческого воображения; закономерности запоминания,
развития логического и образного мышления [9, с. 25-26].
Учёный раскрыл специфику научного исследования в области методики
литературы, которое основывается на проблемах общего значения, тщатель-
ном усвоении всего того, что достигнуто методикой по этой проблеме, чётко-
сти и ясности задачи, методической идее или гипотезе, тщательно организо-
ванном целенаправленном отборе фактов, установлении объективных связей
между ними, подведении итогов, выводов с возможно более широким и глу-
боким учётом условий, в которых проводилась работа [8].
Н. И. Кудряшёв специально осветил вопрос о методах исследования в
области методики литературы. Он охарактеризовал методы целенаправлен-
ного наблюдения и естественного эксперимента и определил условия, необхо-
димые для правильной их организации: 1) чёткая, ясная постановка проблемы;
2) наличие теоретически хорошо обоснованной гипотезы; 3) возможность
сравнить результаты исследования с каким-либо сопоставимым материалом по
определённым показателям; 4) систематическое собирание фактов; 5) обосно-
ванные фактами выводы, подтверждающие гипотезу в целом или частично,
или с оговорками относительно условий, или, наконец, опровергающие гипо-
тезу [8, с. 36].
Говоря о структуре методики преподавания литературы как науки,
учёный отметил, что она отражает процесс обучения литературе в школе. Он
выделил основные элементы этого процесса: цели обучения – учебный пред-
мет – учитель – ученик. Цель преподавания как важнейший теоретический
вопрос методики, по мысли Н. И. Кудряшёва, в значительной мере определя-
ет и содержание учебного предмета, и методы преподавания.
Авторское видение целей и задач литературы как учебного предмета
реализовалось учёным в разработке школьных программ по литературе.
Важнейшей задачей преподавания литературы методист считал идейное и эс-
тетическое воспитание учащихся, формирование их мировоззрения, их лич-
ности: «Школа должна развивать интерес учащихся к художественной лите-
ратуре и искусству в целом, формировать умения и навыки, необходимые для
самообразования в области литературы и искусства по окончании школы…
Система курса литературы направлена на постепенное развитие читательской
культуры школьников» [18, с. 5-7].
Изучение литературы, по мысли методиста, должно опираться на прин-
ципы научности, историзма, свободного выбора произведений для чтения и
135
самостоятельной работы над ним. Основное содержание занятий составляет
чтение и изучение художественных произведений. Методист считал, что воз-
растающая сложность изучаемых произведений и возрастающая активность
познавательных интересов учащихся требуют всё более глубокого проникно-
вения в поэтический мир художника слова.
Центральное место в методической системе учёного занимает пробле-
ма развития и воспитания ученика. Не случайно к числу актуальных задач
Н. И. Кудряшёв относил усиление воспитательно-образовательного влияния
литературы на формирование мировоззрения и характера учащихся путём
наиболее глубокого восприятия и усвоения ими художественной сущности
произведения, развития художественного вкуса, а также подготовку к прак-
тической деятельности учащихся [14, с. 69].
Вопрос об изучении личности учащихся стал в методической системе
Н. И. Кудряшёва предпосылкой построения научной методики [21, с. 74]. Не
случайно в одной из ранних работ педагог давал такое определение методики:
«Методика литературы – это педагогическая наука, объектом изучения и ак-
тивного руководства которой являются учащиеся в процессе усвоения ими
художественной литературы и основ литературной науки, а также общего ли-
тературного и языкового развития» [10, с. 60]. Отсюда цель методики – обра-
зование и воспитание учащихся.
В 1959 году под научной редакцией Н. И. Кудряшёва и Н. Д. Молдав-
ской вышел сборник «Изучение учащихся в процессе преподавания литерату-
ры (из опыта работы)». Появление в этот период издания, ориентированного
на исследование школьника, воспринимающего произведение искусства,
весьма симптоматично: в 40–50-е годы ХХ века появились серьёзные работы
психологов о восприятии образного слова и образа-персонажа, о деятельно-
сти воспроизводящего воображения и самостоятельных творческих опытах
школьников (О. И. Никифоровой, П. Г. Сапрыкина, Л. В. Благонадёжиной и
др.). Читатель и восприятие им художественного произведения были постав-
лены в центр внимания и историко-функционального подхода к изучению ли-
тературы.
Достижения литературоведения и психологии обогащали методические
исследования Н. И. Кудряшёва, глубоко раскрывшего вопросы соотношения
образа и понятия, художественного и научного мышления, искусства и науки,
а также сущности литературного развития учащихся. Под литературным
развитием учащихся учёный понимал не столько объём знаний, сколько спо-
собность восприятия и усвоения их, качество восприятия и усвоение литера-
турных и связанных с ними широких жизненных впечатлений, способность
умственных и эмоциональных реакций на художественные произведения.
Разрабатывая критерии литературного развития учащихся, Н. И. Куд-
ряшёв выделил четыре важнейших комплекса: 1) учить наблюдать, вообра-
жать и находить нужные слова, выражающие то, что наблюдается или вооб-
ражается; 2) культура восприятия художественного произведения, культура
чувств и творческих импульсов; 3) анализ литературного произведения и раз-
витие художественного мышления учащихся; 4) усвоение художественного
136
произведения в его идейно-художественной специфике, усвоение теоретиче-
ских знаний и развитие теоретического мышления. Все эти комплексы тесно
между собой связаны и находятся во взаимозависимости [5].
Важно отметить, что в 60–70-е годы ХХ века проблемы литературного
развития школьников, методологии и методики анализа литературного произ-
ведения, взаимосвязи восприятия и анализа глубоко исследовались москов-
ской и ленинградской научными школами, что позволяет говорить об их пло-
дотворном научном сотрудничестве.
В контексте современных поисков оптимальных способов приобщения
учащихся к чтению актуальна мысль Н. И. Кудряшёва о том, что «усвоение
художественной литературы – процесс многосторонний, развивающий не
только мысль, но и воображение, и чувство, и волю читателя. Словесник в
процессе обучения целой системой методов и приёмов должен активизиро-
вать все эти стороны сознания учащихся» [20, с. 126-127]. Педагог был убеж-
дён в необходимости обязательного, систематического руководства процес-
сом художественного восприятия и предварительной его подготовки.
Учёный считал, что учителю чрезвычайно важно знать, «насколько глу-
боко восприняли учащиеся изученное произведение, что дошло до них, чего
они не поняли, совсем не заметили» для того, чтобы «наиболее экономно и
интересно для учащихся вести анализ произведения, не останавливаясь на
том, что и без того понятно, и, наоборот, уделяя внимание тому, что им оста-
лось неясным, что может заинтересовать» [13, с. 81]. Задача учителя – углу-
бить первоначальное восприятие художественного произведения учащимися
в процессе его изучения. Методист рекомендовал использовать приёмы, спо-
собствующие активизации восприятия произведений: чтение отдельных стра-
ниц с небольшим комментариями; вступительное слово учителя о творческой
истории произведения, о том, как было произведение встречено читателями-
современниками и критикой; краткие заметки об особенностях стиля писате-
ля, о своём восприятии произведения и др.
Н. И. Кудряшёв опроверг мнение о том, что теоретические и историко-
литературные знания мешают чистоте и глубине художественного воспри-
ятия. Он указал на то, что сознание человека едино, процессы художествен-
ного и научного освоения мира взаимосвязаны, а «эмоциональное восприятие
и познание художественных произведений непосредственно связано с интел-
лектуальным».
Большое внимание методист уделил изучению проблемы анализа худо-
жественного произведения в школе, суть которой он видел «в методологии
анализа, в том, насколько разбор соответствует специфике произведения как ис-
кусства слова и особенностям восприятия художественной литературы учащи-
мися соответствующих возрастов» [5, с. 7]. Анализ художественного произведе-
ния он рассматривал как осознание логики развития образной мысли автора.
Н. И. Кудряшёв, как и другие методисты-современники (Н. Д. Молдав-
ская, Г. И. Беленький, В. Г. Маранцман и др.), чутко воспринял новейшие
идеи литературоведения, появление новых подходов к изучению литератур-
ных произведений, которые, несомненно, обогатили методику как науку на-
137
ряду с идеями дидактики и психологии. Однако в реальной практике того
времени явно наметился разрыв между достижениями академической науки и
школьным преподаванием литературы, что не могло не отразиться на качест-
ве литературного образования учащихся. В работе с текстом зачастую игно-
рировалась эстетическая сущность литературы как искусства словесного об-
раза, важнейший принцип изучения художественного произведения – в
единстве формы и содержания – лишь декларировался. Не случайно в этот
период появились специальные методические работы, посвящённые анализу
языка и стиля писателя. Среди них как отдельные работы Н. И. Кудряшёва,
так и сборники под его редакцией [3; 6].
В статье «Задачи и методы изучения языка художественных произведений
в старших классах средней школы» (1955) методист обосновывал изучение язы-
ка художественного произведения для более полного и глубокого (в соответст-
вии с возрастом и развитием учащихся) усвоения текста литературного произве-
дения и для овладения учащимися богатствами родного языка.
Современна позиция Н. И. Кудряшёва о включении учащихся в разно-
образные виды деятельности: подготовку выразительного чтения отрывка по
выбору ученика из ряда отрывков, рекомендованных учителем; выполнение
различных заданий (найти в других отрывках текста языковые особенности,
аналогичные тем, которые были указаны учителем; провести анализ языка в
том плане, как это делалось на уроке; выявить особенности языка такого-то
персонажа или своеобразие лексики и синтаксиса автора); подготовку само-
стоятельного ответа о языке писателя; написание сочинения на эту тему.
Нам близка мысль Н. И. Кудряшёва о творческом изучении литерату-
ры в школе. Учёный предостерегал от распространённой ошибки в препода-
вании литературы, когда учащимся сообщается сумма готовых знаний о ху-
дожественных произведениях без достаточного учёта уровня их развития,
интересов, духовных запросов, что приводит к схоластике и формализму в
анализе литературного произведения [15, с. 15].
«Формализм в преподавании литературы, – писал методист, – заключа-
ется не только в бездумном, механическом повторении учащимися сказанно-
го учителем, но и в бессодержательных спорах на уроках, создающих лишь
видимость активности, а на деле ведущих к фразёрству и потере драгоценных
учебных часов. Дискуссия на уроках лишь тогда хороша, когда её тема глубо-
ко интересует учащихся, повышает их знания и воспитывает дисциплину
мысли» [17, с. 5].
Значимо положение педагога о том, что школьники должны «овладеть
теми путями и приёмами анализа произведений, с которыми они ознакоми-
лись в процессе работы по литературе под руководством учителя… Все эти
знания и умения отвечают на вопрос, что должно быть усвоено учащимися, то
есть составляют содержание обучения. А на вопрос о том, как учитель ведёт
учащихся к усвоению этих знаний и умений, отвечает система методов обу-
чения» [4, с. 89].
Серьёзные, глубокие исследования учёного по проблеме методов обу-
чения открыли новый этап в её осмыслении: «Основные методы преподавания
138
литературы» (1961), «Об эффективности занятий по литературе (К вопросу о
методах обучения)» (1970), «Взаимосвязь методов обучения на уроках литера-
туры» (1981). В 60-е годы ХХ века Н. И. Кудряшёв выделял пять основных ме-
тодов преподавания литературы, обусловленных спецификой предмета препо-
давания и особенностями его восприятия и усвоения учащимися: чтение
художественного текста; чтение комментированное; слово учителя; беседа; ра-
бота по заданиям учителя.
В статье «Об эффективности занятий по литературе (К вопросу о мето-
дах обучения)» (1970) учёный, опираясь на новейшие достижения дидактики, в
частности, на систему методов обучения И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина и ис-
ходя из анализа теории и практики преподавания литературы в школе, предло-
жил новую классификацию учебных методов: метод творческого чтения и
творческих заданий; эвристический метод; исследовательский метод; изла-
гающий (репродуктивно-творческий) метод. Достоинство подхода, разрабо-
танного И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, Н. И. Кудряшёв видел в учёте ха-
рактера содержания образования и характера познавательной деятельности
учащихся. Он указал на то, что «методы обучения в своей совокупности долж-
ны направлять и стимулировать всё многообразие познавательной деятельно-
сти учащихся, обусловленной спецификой учебного предмета» [16, с. 22].
По инициативе Н. И. Кудряшёва на страницах журнала «Литература
в школе» в 1970–1972 гг. статья «Об эффективности занятий по литературе
(К вопросу о методах обучения)» была предложена для обсуждения. В дис-
куссии приняли активное участие известные учёные-методисты и учителя-
практики: Т. В. Чирковская, З. Я. Рез, Н. А. Станчек, Т. Г. Браже, Л. В. Тодо-
ров, И. С. Збарский, Т. Ф. Курдюмова, Л. М. Сигал, И. Д. Хмарский и др.
Обсуждение дискуссионной статьи Н. И. Кудряшёва позволило автору в даль-
нейшем внести терминологические уточнения и коррективы, что нашло от-
ражение в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы»
(1981).
Это пособие стало итогом многолетних исследований автора по данной
проблеме. В нём обстоятельно освещены вопросы о методах науки и методах
обучения, содержании и структуре курса литературы, предложены классифи-
кация методов и приёмов обучения литературе и типология уроков по литера-
туре. Учёный писал о двустороннем характере процесса обучения, глубокой
внутренней связи между обучающей деятельностью учителя и учебной дея-
тельностью учащихся, обусловленностью методов обучения целью и содер-
жанием обучения.
В соответствии с логикой познавательной деятельности учащихся в об-
ласти литературы Н. И. Кудряшёв выделил метод творческого чтения, эври-
стический, исследовательский и репродуктивный методы. Автором были
подробно охарактеризованы приёмы проявления каждого метода и виды дея-
тельности учащихся. Современному учителю полезно обратиться к интерес-
ному практическому материалу этого пособия (сопоставительному анализу
«Осени» А. С. Пушкина и «Осеннего вечера» Ф. И. Тютчева, образцам зада-
ний по тексту комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» и т. д.).
139
 Исследуя проблему методов обучения, Н. И. Кудряшёв высказал ряд
ценных замечаний о проблемном обучении. В статье «К итогам дискуссии»
автор сформулировал его основную задачу: активное усвоение знаний в свя-
зи с развитием творческих способностей учащихся. Каждый из обоснован-
ных педагогом методов позволяет развивать творческие способности
школьников путём создания проблемных ситуаций. В сущности, в основе
предложенного учёным обоснования методов лежит принцип проблемности
преподавания.
В классификации методов, предложенной Н. И. Кудряшёвым, «прева-
лировало общедидактическое начало» [2, с.27], вместе с тем она стимулиро-
вала поиск новых подходов к построению системы методов В. Г. Маранцма-
на, М. Г. Качурина, Г. Н. Ионина и др.
Мы разделяем оценку современного учёного-методиста Т. Е. Беньков-
ской: «Разработанная Н. И. Кудряшёвым и В. Г. Маранцманом система мето-
дов и приёмов изучения литературы, выявляющих её специфику как искусст-
ва слова и эстетическую природу, а также определяющих характер общения
ученика с литературным произведением, преломляясь в школьной практике,
активизировала интерес учащихся к литературе, их познавательную, исследо-
вательскую, творческую деятельность» [1, с. 43-44].
Особую актуальность в контексте современных стратегий образования
приобретают работы Н. И. Кудряшёва по проблеме урока литературы, тео-
ретической разработке которой посвящены отдельные работы методиста:
«Заметки об уроке литературы» (1957), «К методике урока литературы»
(1958), «О типах и видах уроков литературы (К постановке вопроса)» (1974),
«О некоторых проблемах уроков литературы» (1978), «Типология уроков ли-
тературы» (в пособии «Взаимосвязь методов обучения на уроках литерату-
ры», 1981).
Обращение к работам Н. И. Кудряшёва и других учёных-методистов
(Г. И. Беленького, Р. Ф. Брандесова, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана,
М. Г. Качурина и др.) может помочь в решении вопросов обновления содер-
жания, структуры и общей организации уроков по литературе в современной
школе.
Н. И. Кудряшёв предложил своё понимание «хорошего урока по лите-
ратуре». С его точки зрения, это «такой урок, на котором учащиеся не только
полно и глубоко воспринимают, переживают художественные образы, но и
учатся работать над текстом, размышлять над ним, привлекая имеющиеся у
них жизненные впечатления и полученные знания, и грамотно выражать свои
мысли в устной и письменной форме» [7, с. 5].
Основным условием повышения качества урока Н. И. Кудряшёв считал
организацию учителем наиболее продуктивной, полноценной в воспитательном
отношении учебной деятельности школьников при наименьшей затрате их вре-
мени и сил [12, с. 26]. К другим важнейшим условиям высокого качества урока
литературы он относил развитие образного, художественного мышления и в то
же время научно-аналитического и научно-синтетического мышления учеников,
живого интереса к литературе, а также критике и науке [7, с. 32].
140
 Учёный наметил пути повышения эффективности урока, актуальные и
для современного урока литературы:
 усиление непосредственного эмоционального и интеллектуального
воздействия художественной литературы на нравственное и эстетическое
сознание учащихся;
 усиление эффективности педагогического процесса обучения путём
рационального применения системы методов и приёмов, использования внут-
рипредметных и межпредметных связей литературы, истории, обществоведе-
ния, языка;
 совершенствование на этой основе усвоения активных гуманитарных
знаний, наполненных «трепетом личных чувств и переживаний» [12, с. 35].
Типология уроков литературы, разработанная методистом с учётом
структуры и специфики литературы как учебного предмета, до сих пор при-
знаётся самой «удобной» для применения в образовательной практике. Педа-
гог выделил три типа уроков литературы (уроки изучения художественного
произведения; уроки изучения теории и истории литературы; уроки развития
речи), ввёл понятие «вид урока», определил различные виды уроков внутри
разных типов, установил их связь внутри одного типа.
Отдельно необходимо сказать о работах Н. И. Кудряшёва, посвящённых
изучению произведений А. С. Пушкина: «Изучение творчества А. С. Пуш-
кина в 8 классе» (1966), «Изучение творчества А. С. Пушкина в 8 классе. (“Ев-
гений Онегин”)» (1966), «А. С. Пушкин. “Евгений Онегин”» (1970), «Школа
поэзии Пушкина» (1974).
Современно звучит постановка задач уроков по лирике поэта: «Надо не
только читать, но и слушать стихи Пушкина, звучание слова, ритм и мело-
дию, непосредственно слитые с выраженными в них чувствами и мыслями.
Читая стихи Пушкина, надо воспитывать внимание к поэтическому слову,
понимание ёмкости пушкинского слова в контексте стихотворения, умение
видеть за лаконичностью словесного выражения богатство и многообразие
живых картин, чувств, мыслей» [19, с. 4]. Н. И. Кудряшёв поощрял самостоя-
тельный выбор стихотворений для чтения и заучивания наизусть и в то же
время рекомендовал тактично и настойчиво направлять выбор школьника.
Он предложил возможный путь изучения лирики А. С. Пушкина: от чтения
отдельных стихотворений, анализа некоторых из них к выяснению многооб-
разия тем, мотивов, мыслей и далее – к общей характеристике лирики поэта,
её внутреннего единства.
Учёному принадлежит проверенный временем путь изучения романа
А. С. Пушкина «Евгений Онегин»: от картин природы, картин быта – к пони-
манию характеров, сюжета; от анализа отдельных эпизодов, раскрывающих
поведение, мотивы поступков, переживания, характеры героев, – к уяснению
исторической и общественной обусловленности характеров героев романа;
затем – выяснение роли автора как одного из персонажей романа и авторской
точки зрения, размышления над поставленными в романе психологическими,
нравственными, социальными проблемами; наконец – вопрос о реализме ро-
мана, народности творчества Пушкина. Цель заключительных занятий по те-
141
ме «А. С. Пушкин» в старших классах методист видел не в том, чтобы завер-
шить изучение произведений великого поэта, а, напротив, в том, чтобы вы-
звать желание больше читать их, вдумываться в них.
Рассмотрение методической системы Н. И. Кудряшёва в контексте со-
временной культуросообразной парадигмы литературного образования по-
зволяет выявить наиболее перспективные методические идеи учёного:
– об ученике как субъекте процесса обучения;
– о роли учителя в формировании личности учащихся; об учителе – ор-
ганизаторе и руководителе общей работы класса, живо заинтересованном в её
результатах;
– об эстетическом воспитании и развитии учащихся через литературу на
уроках и во внеклассной работе, приобщение их к литературному творчеству;
– о воспитании восприимчивого и понимающего читателя;
– об умелом применении разработанных методикой приёмов анализа
текста, исходя из конкретных задач литературного развития учащихся;
– об ориентации на современность в преподавании литературы;
– об уважительном отношении к методическому наследию и его глубо-
ком освоении;
– об уроке литературы как сотрудничестве учителя и ученика.
В заключение приведём слова Николая Ивановича Кудряшёва, которые
могут быть восприняты как напутствие современному учителю-словеснику:
«Учащиеся средней школы, подростки и особенно старшеклассники,
живут сложной интеллектуальной и эмоциональной жизнью, впечатлительны
и легко душевно ранимы. Учителю, особенно учителю литературы, который
затрагивает самые глубинные, интимные переживания молодёжи, следует
проявлять особую чуткость, внимание к личности каждого ученика, к его пе-
реживаниям и мыслям, как бы ни казались они наивными. В обучении и вос-
питании надо сочетать уважение к школьникам с высокой требовательностью
к ним, приучать к самостоятельности, последовательности, логичности, дока-
зательности мышления.
Учащиеся… которые через два года, год, через несколько месяцев всту-
пят в самостоятельную жизнь и непосредственно столкнутся с её радостями и
горестями, проблемами и трудностями, должны быть духовно подготовлены к
ней, должны осознавать свою ответственность перед товарищами, перед кол-
лективом, перед Родиной, перед своей совестью» [11, с. 30].

Литература
1. Беньковская Т. Е. Направление, школа, система в методике препода-
вания литературы. – СПб., 2004.
2. Беньковская Т. Е. Научные школы и направления в методике препо-
давания литературы. Автореф. дис. … докт. пед. наук. – СПб., 2007.
3. За творческое изучение литературы в школе (Анализ литературного
произведения в IV–X классах). Вып. 1–2. – М., 1963–1968.
4. Кудряшёв Н. И. Анализ литературного произведения в школе: рецен-
зия // Литература в школе. – 1975. – № 3.
142
 5. Кудряшёв Н. И. Анализ литературного произведения и задачи разви-
тия учащихся // За творческое изучение литературы в школе (Анализ литера-
турного произведения в IV – X классах). – Вып. 2-й. – М., 1968.
6. Кудряшёв Н. И. Задачи и методы изучения языка художественных
произведений в старших классах средней школы // Изучение языка художест-
венных произведений / Под ред. Н. И. Кудряшёва и Н. Д. Молдавской. – М.,
1955.
7. Кудряшёв Н. И. К методике урока литературы // Уроки литературы в
старших классах (Из опыта работы) / Под ред. Н. И. Кудряшёва и Н. Д. Мол-
давской. – М., 1958.
8. Кудряшёв Н. И. Методика литературы как научная дисциплина // Во-
просы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшёва. – М.,
1961.
9. Кудряшёв Н. И. Методика литературы как научная дисциплина // Во-
просы методики литературы. Труды Института методов обучения / Отв. ред.
Н. И. Кудряшёв. – М., 1959.
10. Кудряшёв Н. И. О некоторых актуальных задачах методики литера-
туры // Литература в школе. – 1948. – №1.
11. Кудряшёв Н. И. О некоторых актуальных задачах теории и практики
преподавания литературы // Литература в школе. – 1976. – №2.
12. Кудряшёв Н. И. О некоторых проблемах уроков литературы // Лите-
ратура в школе. – 1978. – №2.
13. Кудряшёв Н. И. О процессе руководства восприятием литературного
произведения старшеклассниками (Ф. М. Достоевский. «Преступление и нака-
зание») // Искусства анализа художественного произведения / Сост. Т. Г. Бра-
же. – М., 1971.
14. Кудряшёв Н. И. О состоянии и задачах методики литературы // Ли-
тература в школе. – 1956. – №3.
15. Кудряшёв Н. И. О творческом изучении литературного произведения
в школе // За творческое изучение литературы в школе / Под ред. Н. И. Кудря-
шёва. – М., 1963.
16. Кудряшёв Н. И. Об эффективности занятий по литературе (К вопро-
су о методах обучения) // Литература в школе. – 1970. – №4.
17. Кудряшёв Н. И. Обучение и развитие учащихся // Литература в шко-
ле. – 1964. – №2.
18. Кудряшёв Н. И. Преподавание литературы по новым программам /
Под ред. Н. И. Кудряшёва. – М., 1970.
19. Кудряшёв Н. И. Школа поэзии Пушкина // Литература в школе. –
1974. – №2.
20. Преподавание литературы по новым программам / Под ред. Н. И. Куд-
ряшёва. – М., 1970.
21. Роткович Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в со-
ветской школе. – М., 1965.
22. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. –
2-е изд., доп. – М., 2013.
143
 Ю. В. Лазарев
(г. Рязань)

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ
В ЧАСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЖУРНАЛЕ
«ВЕСТНИК ВОСПИТАНИЯ»
(1890–1917)

«Вестник воспитания» – один из лучших частных педагогических и на-
учно-популярных журналов своего времени – начал выходить в Москве в
1890 году. Редакция вновь образованного издания главную свою задачу виде-
ла в «распространении среди русского общества разумных сведений о воз-
можно правильном установлении вопросов воспитания в семье и школе» [28,
с. 12]. Планировалось, что журнал будет откликаться на самые острые про-
блемы современного образования и воспитания и предназначен не только для
педагогов, но и для «большинства читающей и более или менее интеллигент-
ной публики». И поэтому новое издание позиционировалось как познаватель-
ное, увлекательное, доступное для каждого читателя.
Стараясь распространить самые передовых методы и приемы воспитания,
редакция привлекала к сотрудничеству авторитетных специалистов в области
педагогики, психологии, культуры и художественной литературы. Видное место
в журнале занимали литературные характеристики писателей, авторами которых
вступали известные учёные и литераторы: И. А. Бунин, Ю. И. Айхенвальд,
П. Н. Сакулин, А. Е. Грузинский, Н. Л. Бродский, Ю. А. Веселовский и др. Ака-
демик Д. Н. Овсянико-Куликовский напечатал в журнале цикл статей «Итоги
русской литературы XIX века».
В первый период существования журнала активную роль в нём играл
В. П. Острогорский, выдающийся учитель, методист-словесник, активный
общественный деятель, талантливый журналист. В «Вестнике воспитания» он
помещает цикл статей, посвящённых в первую очередь организации детского
чтения в семье [26], публикация которых вызвала живой интерес. Неслучайно
последнее письмо автор строит на основе полемики с откликом одной из чи-
тательниц, а другой отклик даже был опубликовано в журнале [29], что сви-
детельствует также и о стремлении редакции наладить обратную связь с чита-
телями.
Первая публикация в журнале, имеющая непосредственное отношение к
преподаванию словесности, появляется в 1894 году и имеет дискуссионный
характер. Автор, скрывшийся под инициалами А. Х., основываясь на собствен-
ном опыте проведения литературных вечеров в частном женском заведении,
даёт критическую оценку популярному пособию для проведения литературных
бесед и письменных работ [8]. По его мнению, вопросы, предлагаемые в посо-
бии, ограничивают самостоятельность учеников в их свободном отношении к
изучаемому произведению. «Постановка вопросов, – считает автор, – до неко-
144
торой степени предрешает ответ, даёт преднамеренное, тенденциозное направ-
ление течению мыслей большинства учащихся, склонных подыскивать лишь
ответы на предложенные вопросы» [1, с. 156]. Автор же предлагает свою мето-
дику, основанную на большей самостоятельности учащихся под руководством
наставника.
Статья преподавателя-словесника из Одессы И. К. Егурнова о современ-
ных пособиях по литературе также ориентирована на полемику. Несмотря на то,
что существует огромное количество различных учебников, руководств, все
они, убеждён автор, не удовлетворяют ни родителей, ни учащихся. Создаётся
впечатление, «будто не учебники составляются для учащихся, а наоборот: эти
последние существуют в интересах гг. составителей учебников» [25, с. 166]. При
этом свои рассуждения учитель подтверждает мнением самых компетентных
судей – самих учащихся. Он проводит эксперимент, дав им задание оценить
наиболее распространённые пособия по русской словесности (И. Я. Порфирье-
ва, А. Д. Галахова, П. В. Евстафьева, М. А. Орлова, А. И. Незелёнова), отметив
их положительные и отрицательные стороны. Интересно, что ни одно из посо-
бий в достаточной мере не удовлетворило учащихся, что позволило автору
сформулировать свои требования к составлению учебников.
В первую очередь, необходимо выбирать для учебника только самое
важное и существенное, чтобы не перегружать учеников незначительными
фактами, именами, датами. Далее следует установить между этим фактами
тесную органическую связь и изложить «ясным и точным, простым и сжатым,
а вместе живым и образным языком» [25, с. 181].
Составитель должен быть специалистом своего дела, а не дилетантом,
каких встречается чрезвычайно много. И. К. Егурнов ссылается на европей-
ский опыт. Там в качестве составителей нередко выступают первоклассные
учёные, которые (с иронией замечает автор) «не считают для себя унизитель-
ным спускаться со своих олимпийских высот и смешиваться с толпой зауряд-
ных составителей руководств» [25, с. 180]. «Составителем учебника, – подво-
дит он итог, – может быть только такой педагог и учёный, который постоянно
охвачен живыми волнами школьной жизни и отдаётся её совершенствованию
со всей искренностью и любовью горячего сердца, – учитель, который явля-
ется другом молодежи и, поддерживаемый её сочувствием, стремится прийти
к ней на помощь» [25, с. 183].
Начиная с 1898 года в журнале появляется заметно больше публикаций
на темы школьного литературного образования, а также формируется относи-
тельно постоянный авторский коллектив. Связано это, по нашему мнению, с
приходом в 1897 году в качестве сотрудника, выполнявшего роль редактора,
Ю. А. Бунина, брата писателя И. А. Бунина – члена Общества любителей Рос-
сийской словесности при Московском университете.
В число постоянных авторов входят в основном московские преподавате-
ли и учёные, связанные с Московским университетом и Обществом любителей
Российской словесности при нём. Выпускниками историко-филологического
факультета и членами Общества были А. Е. Грузинский (преподаватель средних
учебных заведений Москвы, ученик профессоров Ф. И. Буслаева и Н. С. Тихо-
145
нравова), П. Н. Сакулин (преподаватель московского Екатерининского институ-
та благородных девиц, а позже профессор Московского университета, ученик
Н. С. Тихонравова), Ю. А. Веселовский (преподаватель в московских женских
гимназиях), Н. Л. Бродский. Преподаватель словесности в московской частной
гимназии А. Д. Алфёров, закончивший юридический факультет Московского
университета, на историко-филологическом факультете держал экзамен на зва-
ние учителя словесности и был членом Общества.
Объединяет постоянных авторов журнала и преподавательская деятель-
ность в Московском городском народном университете имени А. Л. Шанявского
(А. Д. Алфёров, Н. Л. Бродский, А. Е. Грузинский, П. Н. Сакулин) и на Москов-
ских высших женских курсах (А. Д. Алфёров, П. В. Грузинский, Ю. А. Веселов-
ский, П. Н. Сакулин). Неслучайно, видимо, именно в этом журнале была опуб-
ликована первая печатная работа М. А. Рыбниковой [33], слушательницы
Московских высших женских курсов, ученицы П. Н. Сакулина.
Можно также предположить, что авторы журнала отражали в основном
взгляды на преподавание литературы культурно-исторической школы в лите-
ратуроведении. Крупными её представителями были А. Н. Пыпин, Н. С. Тихо-
нравов, А. И. Кирпичников (им посвящены несколько статей и некрологи), ак-
тивными сторонниками – П. Н. Сакулин и Н. Л. Бродский.
В то же время нельзя утверждать, что к участию в журнале не привлека-
лись авторы с другими взглядами. Так, достаточно активно печатался в журнале
Ю. И. Айхенвальд, преподаватель русской литературы в гимназии и на Высших
женских курсах, позже профессор народного университета им. А. Л. Шанявско-
го по кафедре русской словесности. Его полемика с представителями культурно-
исторической школы (П. Н. Сакулиным и Н. Л. Бродским) по поводу оценки
В. Г. Белинского получила широкую известность.
Заметное место в журнале занимал раздел «Критика и библиография», по-
стоянными ведущими которого по направлению словесности были А. Е. Гру-
зинский, П. В. Сакулин, Ю. А. Веселовский. Одна из первых публикаций
А. Е. Грузинского в отделе – разбор пособия ставропольского словесника
Г. К. Дорофеева по проведению внеклассного чтения и литературных бесед.
Литературные беседы и внешкольное чтение, констатирует рецензент,
очень часто не решают поставленные задачи вследствие того, что проводятся
формально, примером чего и является рецензируемое издание. Многие про-
блемы в организации внеклассной работы кроются в самих преподавателях,
не проявляющих активности, не использующих творческий подход к органи-
зации занятий, а лишь оправдывающих себя, как Г. К. Дорофеев, тем, что
«мать природа отпускает людям мало творческих умственных способностей»
[19, с. 7].
Здесь же А. Е. Грузинский формулирует важную, не потерявшую своей
свежести и в наши дни мысль о порочном влиянии формальной методики на
школьное образование. «Прожорливый крокодил “методического интереса”, –
метафорически пишет рецензент, – высунул голову и раскрыл пасть. Это “ме-
тодическое” чудовище стремится свить себе прочное гнездо во всей школьной
системе; оно учит, что содержание того, чем заняты юные головы, – вещь со-
146
всем-таки второстепенная: важно, чтобы голова приучилась совершать мето-
дически все нужные операции, тогда она будет отлично их проделывать на
любом материале, совершенно как мельница, которая – раз хорошо налажена, –
будет одинаково перемалывать и пшеницу и стекло, даже не замечая разницы.
Теперь беспощадное чудовище желает влезть и в „живую“ беседу, цель кото-
рой „вырабатывать идеалы“. Чем дальше, тем яснее чувствуется его ядовитое
дыхание» [19, с. 10].
А. Е. Грузинский с сарказмом пишет о методических приёмах автора,
пытающегося добиться поставленных целей. Ничего, оказывается, сложного в
организации бесед нет. «И как это просто: разбор плана, порядок частей,
стиль, орфография – и „серьезные умственные интересы оживлены“; учащие-
ся „напитались возвышенными, облагораживающими впечатлениями“ и при-
том „приучились к методическим приёмам мысли“» [19, с. 11].
«Грустно» – вот основной мотив рецензии А. Е. Грузинского. Оттого,
что так же, как и литературные беседы, организована и вся система школьно-
го литературного образования, а более потому, что методика работы, предло-
женная Г. К. Дорофеевым, ещё не самая худшая. «Скучно на этом свете, гос-
пода», – заканчивает гоголевским афоризмом свою рецензию автор.
Отметим, что фельетонный стиль нехарактерен для А. Е. Грузинского-
рецензента; в других отзывах он обычно не отходит от стилистики жанра.
Возможно, на эмоциональность отклика повлияла близость темы для автора:
незадолго до этого он опубликовал историко-аналитическую статью, посвя-
щённую литературным беседам и их роли в литературном образовании уча-
щихся, в их духовном и умственном развитии [21].
Спустя несколько лет А. Е. Грузинский вновь рецензирует это же посо-
бие Г. К. Дорофеева и, отмечая некоторые улучшения (в отборе литературно-
го материала для бесед, в том, что сам способ разбора стал содержательнее и
интереснее), всё же отмечает многочисленные недостатки [20]. А, например,
пособию Ц. П. Балталона на ту же тему, вышедшему уже третьим изданием,
даёт положительную оценку [16].
В своих отзывах А. Е. Грузинский чаще всего не ограничивается разбо-
ром рецензируемого произведения, а высказывает своё видение той или иной
проблемы. Так, в рецензии на книгу В. Я. Стоюнина, он заявляет: «рекомендо-
вать её приходится особенно подробно; её репутация прочно установлена, и
всякий серьёзный, мыслящий преподаватель давно считает её в числе лучших
своих руководящих пособий» [18, с. 1]. Цель рецензии, наполненной критиче-
ским пафосом по отношению к Учебным планам 1890 года, – оценка совре-
менного состояния преподавания словесности. А. Е. Грузинский поражается
тому, что книга, выпущенная 40 лет назад, не растеряла свежести и новизны, в
отличие от современных учебных книг по словесности.
Приводя цитаты из книги, рецензент убеждает, что мысли В. Я. Сто-
юнина всё ещё актуальны: изучение литературных произведений чаще всего
происходит в отрывках, сохраняется схематизм в изучении авторов, исполь-
зуется пересказ, а не критическое осмысление прочитанного, преимущест-
венное внимание уделяется изучению произведений древней словесности.
147
«Дай Бог, – с горечью заканчивает А. Е. Грузинский, – чтобы поскорее уста-
рела эта прекрасная книга и чтобы русский педагог, перестав находить в ней
для себя новое, поставил её в свой книжный шкап, как почётную реликвию
прошлого» [18, с. 6].
В начале XX века широкое распространение получили пособия, поль-
зовавшиеся популярностью у учащихся, с кратким изложением содержания
художественных произведений из школьной программы. Одно из них (хре-
стоматия В. В. Сиповского, подготовленная с учётом Программ по истории
русской литературы 1905 года) стало предметом рассмотрения А. Е. Грузин-
ского. Разбирая рекламную аннотацию, помещённую в хрестоматии, педагог
с сарказмом расписывает «чудодейственные выгоды и преимущества» но-
вых пособий, способствующих «сбережению времени, сил и средств» уче-
ников [17, с. 37].
Резкая рецензия вызвала отклик автора (члена Учёного комитета, при-
нимавшего участие в создании этих программ) [39], опубликованный в одном
из номеров журнала вместе с ответом А. Е. Грузинского [22]. В. В. Сипов-
ский, ссылаясь на свой более чем десятилетний опыт преподавания, объясня-
ет выпуск пособия не столько желанием получить прибыль, сколько стремле-
нием помочь ученикам (часто не имеющим в достаточном количестве текстов
изучаемых произведений) и «дать основную идею произведения и материал
для характеристики героев» [39, с. 51].
Министерские программы 1905 года, приведшие к появлению «новых»
пособий и учебников, вызвали много нареканий со стороны передовых педаго-
гов. Можно заметить, что постоянные авторы журнала также стоят на позиции
критики министерских изменений в системе школьного образования. Потому
стремление составителей пособий соответствовать новым программам рас-
сматривается как отрицательная черта. И, наоборот, при характеристике посо-
бий в качестве положительного момента подчеркивается, что авторы, верные
«заветам Стоюнина», не спешат удовлетворить требования программ, не го-
нятся за «новизной» и, «обладая самостоятельным взглядом на задачи препо-
давания, предпочитают свободное творчество чиновничьему выполнению ми-
нистерских предназначений» [37, с. 19].
Как можно заметить, для постоянных авторов журнала В. Я. Стоюнин и
В. И. Водовозов – непререкаемые авторитеты в области преподавания словес-
ности, и часто те или иные явления оцениваются через призму их методиче-
ских принципов. Так как в основе литературы должно быть непосредственное
изучение литературных произведений, то учебник должен иметь вспомога-
тельный характер и использоваться только для справок и краткого повторения.
Следовательно, вначале он должен содержать вопросы к произведениям, ставя
ученика в положение читателя и критика. Потом следует сообщать биографи-
ческие, историко-литературные и исторические сведения. В заключение долж-
ны быть сделаны краткие выводы относительно конкретных произведений и
всей деятельности писателя. И ни в коем случае не должно быть изложения со-
держания произведения и характеристики действующих лиц. Лишь немногие
пособия соответствуют этим принципам.
148
 Журнал оперативно откликался на события в педагогической жизни
Москвы, свидетельством чего может являться публикация реферата, прочи-
танного А. Д. Алфёровым на публичном заседании недавно образованного
Педагогического общества при Московском университете. В докладе поднят
острый вопрос о правильной постановке сочинений в средней школе. Огром-
ный воспитательно-образовательный потенциал сочинений не реализуется.
Мало того, они губительно влияют на ум и душу школьника. А. Д. Алфёров
крайне отрицательно относится к так называемым сочинениям на отвлечён-
ные темы и распространённой методике подготовки к их написанию, приво-
дящей к тому, что ученик «научается говорить гладко о чём угодно, не вду-
мываясь в вопрос, а просто прилично и шаблонно нанизывая фразы одна на
другую» [6, с. 33].
Бороться с этим злом, методически верно организуя работу над сочине-
нием, должен учитель-словесник, но он часто элементарно не имеет времени,
вынужденный за год проверять до 2000 работ. По подсчётам А. Д. Алферова
это составит 1000 часов или 125 полных рабочих дней сверх той работы, кото-
рую он ведёт. И получит учитель эти добавочные 125 дней всего 100 рублей!
Мы отмечали ранее, что тема обременения учителя-словесника чрезвы-
чайно объёмной, крайне малооплачиваемой и неблагодарной работой прохо-
дит через многие публикации конца XIX – начала XX века, посвящённые
письменным работам, и в этом авторы видят одну из причин неудовлетвори-
тельного положения дел [24].
В журнале регулярно публиковали и другие рефераты, прочитанные на
заседаниях Общества, касавшиеся острых проблем преподавания словесности
[35; 40]. Реферат был положен и в основу программной статьи о воспитатель-
ном чтении Ц. П. Балталона, утверждавшего, что чтение должно иметь харак-
тер не только образовательный, но и воспитательный, оказывать воздействие
и на ум, и на чувства учащихся, для чего следует воспитывать сознательное и
живое отношение к прочитанному [7].
В 1899 году многие педагогические журналы откликнулись на широко
отмечаемое в России 100-летие со дня рождения А. С. Пушкина. Несколько
материалов об этом культурно-патриотическом событии, созданных в разных
жанрах (статья, юбилейная речь, доклад, хроника), можно найти в журнале
«Вестник воспитания» [2; 27; 5; 30]. О месте творчества Пушкина в истории
русской литературы для средней школы размышляет А. Д. Алфёров [5].
В. П. Острогорский в отличие от большинства других авторов юбилейных
статей делает акцент не на величии поэта, а размышляет о том, как «ввести
Пушкина в среднюю школу, статскую и военную, мужскую и женскую, как
образовательно-воспитательный центр преподавания родному языку, словес-
ности и литературе» [27, с. 2]. Пушкин, по его мнению, должен стать центром
национального образования, как в Германии центром национального образо-
вания является изучение немецких поэтов.
На рубеже XIX и XX веков, отмечают исследователи, появляются пер-
вые исследования о читателе-школьнике [45; 9]. Авторы многочисленных пуб-
ликаций в периодических изданиях пытаются не только выяснить, каковы чи-
149
тательские предпочтения современных школьников, но и руководить ими.
Журнал посвящает теме несколько материалов. Если цель И. А. Алёшинцева –
выяснить на основе анализа более 950 читательских анкет, что читают школь-
ники [3], то автор другой публикации даёт конкретные рекомендации по руко-
водству чтением [38]. Сделав вывод, что одной из причин малой начитанности
и непрочного знания русской классической литературы является раннее зна-
комство с ней, он предлагает перенести чтение классических произведений
позже на 1-2 года, отбирать для чтения только интересные произведения.
В. Ф. Чертов, характеризуя этот период в отечественной методике пре-
подавания литературы, отмечает, что в исследованиях педагогов и учёных
предпринимаются попытки «ввести в методические работы ученика… публи-
куются данные экспериментальных исследований, прежде всего психологи-
ческих, в том числе посвящённых читателю-школьнику» [45, с. 166]. Анализ
публикаций журнала «Вестник воспитания» показывает неизменный интерес
авторов к вопросам экспериментальной педагогики, использование ими тако-
го способа исследования, как анкетный метод не только для выявления чита-
тельских предпочтений учащихся [46; 32], но и в целях совершенствования
организации литературных бесед [4] и школьных сочинений [44].
Обычно в журнале затрагиваются темы, традиционные для методиче-
ских публикаций того времени. Однако некоторые отражают интересы посто-
янных авторов журнала. Одна из них – преподавание всеобщей литературы в
школе. П. С. Коган, автор популярных «Очерков по истории западноевропей-
ской литературы», пытается убедить читателей, что русская литература
должна непременно изучаться в связи с общим ходом литературного развития
[23]; Ю. А. Веселовский публикует статью, обобщающую коллективный опыт
преподавания всеобщей литературы в школе [13].
Одна из сквозных тем журнала – изучение современной литературы в
школе. Изменившаяся социокультурная ситуация в России привела и к изме-
нению круга читательских интересов, в том числе и у учащихся. Всё большую
популярность у юного читателя приобретают М. Горький, В. Г. Короленко,
А. И. Куприн, Л. Н. Андреев, И. А. Бунин, А. А. Блок, С. М. Городецкий,
К. Д. Бальмонт, А. С. Серафимович, В. Я. Брюсов, Д. С. Мережковский и др.
Постоянные авторы практически единодушно в публикациях разного жанра
(отчёт о курсах для учителей [36], аналитическая [42] и проблемная [34] ста-
тьи, статья «из личного опыта» [11], рецензия [12]) выступают за введение их
в круг школьного чтения.
В 1916 году началась подготовка к Всероссийскому съезду преподава-
телей русского языка средней школы. Многие авторы журнала (П. Н. Саку-
лин, А. Е. Грузинский, А. Д. Алфёров, Н. Л. Бродский, Д. Н. Овсянико-
Куликовский, а также преподаватель московского Коммерческого училища
Н. М. Мендельсон и преподаватель 3-го Московского кадетского корпуса
В. В. Голубков) вошли в организационный комитет съезда. Председатель ко-
миссии по подготовке съезда С. Г. Смирнов (преподаватель русского языка
Елисаветинской женской гимназии в Москве, Председатель комиссии препо-
давателей русского языка при Учебном отделе общества распространения
150
технических знаний) также являлся постоянным автором журнала. Потому в
«Вестнике воспитания» можно найти разнообразные в жанровом отношении
публикации о съезде: анонс с программой [15], развёрнутый отчёт [43], вы-
ступление участников [41].
Русская журналистика конца XIX – начала XX века была политизиро-
вана. Частные издания, в том числе и педагогические, не избежали этой уча-
сти. Издатели и редакция журнала «Вестник воспитания» на всём протяжении
его существования подчёркивали свою прогрессивную, демократическую на-
правленность. «Журнал ставит своею задачею, – заявлено в программной ста-
тье, – выяснение вопросов образования и воспитания на основах научной пе-
дагогики, в духе общественности, демократизма и свободного развития
личности» [31, с. 8].
В журнале намеренно не публикуются материалы, защищающие уста-
ревшие принципы воспитания и образования. Читатели воспринимают изда-
ние как передовой орган борьбы с недостатками образования. А авторы ощу-
щают себя борцами с рутиной, косностью, формализмом и схоластикой, видя
своих противников в чиновниках от образования, официальных программах и
равнодушии общества. «Хочется верить, – пишет рядовой автор-словесник, –
что не далеко то время, когда усилия отдельных личностей, организованных в
дружную педагогическую семью, опирающихся на общество, приведут, нако-
нец, к основанию новой школы, которая будет школой жизни» [10, с. 133].
Критический пафос и публицистический подтекст выявляется во мно-
гих публикациях о преподавании литературы. Так, рассматривая проекты
Программ 1915 года по родному языку и литературе, постоянный автор
И. Соловьёв оценивает их в соответствии с передовыми гуманистическими
тенденциями, проводником которых является журнал.
Проект был встречен положительно передовой педагогической общест-
венностью. В многочисленных статьях приветствуется желание внести «живую
струю научной и общественно педагогической мысли» в программы и объяс-
нительные записки. И. Соловьёв также даёт проекту высокую оценку, высказав
пожелание, чтобы программа не носила обязательного характера и литератур-
ный материал по усмотрению педагогических советов мог бы быть изменён,
«быть может, более соответствующим душевным запросам учащихся» [42,
с. 54]. С одобрением он отмечает, что в старших классах заметно сокращён раз-
дел древней словесности, исключены летописи, проповеди, «Домострой»,
«Стоглав», переписка Грозного и ряд других памятников, отнесённых к курсу
истории. Как положительные тенденции отмечены и сокращение общего коли-
чества произведений для более основательного изучения оставшихся, и ре-
формы в области письменных работ (большее внимание в программах уделяет-
ся развитию речи и написанию творческих работ). «Живым духом» веет от
программ, констатирует автор, воспринимая их появление как результат мно-
голетней борьбы передовых педагогов, в том числе и объединившихся вокруг
журнала, против старой школы.
Февральскую революцию 1917 года редакция приветствовала в ряде
публикаций. Демократические изменения в стране должны, по мнению авто-
151
ров журнала, привести и к пересмотру содержания обучения в школе. Так, в
курсе истории русской словесности необходимо делать больший акцент на
просветительской и освободительной роли родной литературы, что поможет
ей «стать могучим орудием не только эстетического, но и гражданского вос-
питания» [14, с. 135].
Можно сделать вывод о том, что в «Вестнике воспитания» преподава-
ние словесности – одна из приоритетных тем. Редакция ориентировалась на
ограниченное число основных авторов с близкими научно-творческими
взглядами, пишущих о проблемах школьного литературного образования
(А. Е. Грузинский, А. Д. Алфёров, Ю. А. Веселовский), что позволило при-
держиваться в основном единой позиции в отношении острых вопросов
школьного литературного образования. В то же время появлялись публика-
ции, отражающие другие позиции и мнения (Ц. П. Балталон, П. П. Смирнов),
что даёт возможность говорить об ориентации журнала на полемику, поиск
истины.

Литература
1. А. Х. К вопросу о литературных беседах в средней школе // Вестник
воспитания. – 1894. – №4.
2. Айхенвальд Ю. Пушкин как воспитатель (Эскиз) // Вестник воспита-
ния. – 1899. – №5.
3. Алёшинцев И. Что читают учащиеся средней школы на каникулах //
Вестник воспитания. – 1910. – №2.
4. Алфёров А. К вопросу о постановке литературных бесед // Вестник
воспитания. – 1910. – №8.
5. Алфёров А. Поэзия Пушкина в средней школе // Вестник воспитания. –
1899. – №5.
6. Алфёров А. Ученические сочинения в средней школе // Вестник вос-
питания. – 1898. – №8.
7. Балталон Ц. Воспитательное чтение как основа преподавания рус-
ского языка // Вестник воспитания. – 1901. – №2.
8. Балталон Ц. П. Пособие для литературных бесед и письменных ра-
бот. – М., 1893.
9. Беньковская Т. Е. Изучение ученика как читателя в методике препо-
давания литературы: от истории к современности // Изучение литературы в
контексте современных образовательных стратегий. XXI Голубковские чте-
ния. – М., 2014.
10. Боголюбов С. А. Теория словесности в средней школе // Вестник
воспитания. – 1912. – №3.
11. Веселовский Ю. Литературные вечера и беседы в стенах женский
гимназий (по данным личного опыта) // Вестник воспитания. – 1915 – №9.
12. Веселовский Ю. О двух хрестоматиях // Вестник воспитания. – 1913. –
№2.
13. Веселовский Ю. О преподавании всеобщей литературы в средней
школе // Вестник воспитания. – 1917. – №3.
152
 14. Веселовский Ю. Революция и преподавание родной словесности //
Вестник воспитания. – 1917. – №6-7.
15. Всероссийский съезд // Вестник воспитания. – 1916. – №3.
16. Грузинский А. Е. Балталон Ц. Пособие для литературных бесед и
письменных работ // Вестник воспитания. – 1903. – №3.
17. Грузинский А. Е. В. В. Сиповский. История русской словесности //
Вестник воспитания. – 1905. – №9.
18. Грузинский А. Е. В. Я. Стоюнин. О преподавании русской словесно-
сти // Вестник воспитания. – 1905. – №1.
19. Грузинский А. Е. Г. К. Дорофеев. О постановке внеклассного чтения
и литературных бесед в средних учебных заведениях // Вестник воспитания. –
1898. – №3.
20. Грузинский А. Е. Г. К. Дорофеев. О литературных беседах в средних
учебных заведениях. Изд. 2-е // Вестник воспитания. – 1903. – №1.
21. Грузинский А. Е. Литературные чтения и беседы в нашей средней
школе // Образование. – 1897. – №2.
22. Грузинский А. Е. Ответ Сиповскому // Вестник воспитания. – 1906. –
№2.
23. Коган П. О преподавании истории западноевропейской литературы
в средней школе // Вестник воспитания. – 1904. – №1.
24. Лазарев Ю. В. «Жгучий вопрос»: к проблеме «тетрадного» труда
учителя-словесника (по журнальным публикациям конца XIX – начала XX ве-
ков) // Вестник РГУ имени С. А. Есенина. – 2009. – №25.
25. Одесский И. Как надо составлять учебники // Вестник воспитания. –
1896. – №4.
26. Острогорский В. Письма о литературно-эстетическом образовании //
Вестник воспитания. – 1890. – №№4-6.
27. Острогорский В. Пушкин – наставник русского юношества // Вест-
ник воспитания. – 1899. – №1.
28. От редакции // Вестник воспитания. – 1890. – №1.
29. Письмо матери к В. П. Острогорскому // Вестник воспитания. –
1890. – №8.
30. Пушкинский праздник в деревне // Вестник воспитания. – 1899. – №5.
31. Редакция. Из истории «Вестника воспитания» // Вестник воспита-
ния. – 1915. – №1.
32. Рудский Евг. О литературном развитии учащихся средней школы //
Вестник воспитания. – 1916. – №№ 8-9.
33. Рыбникова М. Тема для внеклассных бесед с кончающими курс
средней школы // Вестник воспитания. – 1914. – №6.
34. Саввин Н. А. Модернизм в русской литературе // Вестник воспита-
ния. – 1916. – №7.
35. Сакулин П. Идейный русский педагог (Памяти П. Е. Басистова) //
Вестник воспитания. – 1902. – №7.
36. Сакулин П. Русская литература на земских учительских курсах //
Вестник воспитания – 1916. – №7.
153
 37. Сакулин. П. А. Алферов и А. Грузинский. Сборники вопросов по ис-
тории русской литературы; А. Алферов и А. Грузинский. Допетровская лите-
ратура и народная поэзия. Хрестоматия // Вестник воспитания. – 1906. – №7.
38. Сигаревич Дм. О домашнем чтении по литературе // Вестник воспи-
тания. – 1910. – №6.
39. Сиповский В. По поводу критической заметки А. Е. Грузинского о
моей книге «Историческая хрестоматия» // Вестник воспитания. – 1906. – №2.
40. Сливицкий В. Домашние сочинения сравнительно с классными //
Вестник воспитания. – 1901. – №5.
41. Смирнов П. Работа над художественным произведением. Логиче-
ский и интуитивный моменты // Вестник воспитания. – 1917. – №1.
42. Соловьёв И. Родной язык и литература в новых примерных про-
граммах средней школы// Вестник воспитания. – 1916. – №4.
43. Соловьёв И. Хроника. Первый съезд // Вестник воспитания. – 1917. –
№1.
44. Соловьёв И. Школьное сочинение с точки зрения самих учащихся //
Вестник воспитания. – 1914. – №9.
45. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. –
2-е изд., доп. – М., 2013.
46. Юкон А. О выборе книг для детского чтения // Вестник воспитания. –
1912. – №1.

154
 КОРОТКО ОБ АВТОРАХ

Антипова Алла Михайловна, профессор кафедры методики препода-

вания литературы Московского педагогического государственного универси-
тета, доктор педагогических наук.
Беляева Наталия Васильевна, заведующий лабораторией дифферен-
циации филологического образования Института содержания и методов обу-
чения РАО, доктор педагогических наук.
Беньковская Татьяна Екимовна, профессор кафедры литературы и ме-
тодики преподавания литературы Оренбургского государственного педагоги-
ческого университета, доктор педагогических наук.
Борщевская Марианна Юрьевна, доцент кафедры словесности и куль-
турологии Нижегородского института развития образования, кандидат педа-
гогических наук.
Галимуллина Альфия Фоатовна, профессор кафедры русской литера-
туры и методики преподавания Института филологии и межкультурной ком-
муникации Казанского федерального университета, доктор педагогических
наук.
Галицких Елена Олеговна, заведующий кафедрой русской и зарубеж-
ной литературы Вятского государственного гуманитарного университета,
профессор, доктор педагогических наук.
Гетманская Елена Валентиновна, доцент кафедры методики препо-
давания литературы Московского педагогического государственного универ-
ситета, доктор педагогических наук.
Зинин Сергей Александрович, профессор кафедры методики препода-
вания литературы Московского педагогического государственного универси-
тета, доктор педагогических наук.
Коновалова Людмила Ивановна, профессор кафедры филологического
образования и межпредметной интеграции Ленинградского областного ин-
ститута развития образования, доктор педагогических наук.
Кубышина Наталия Николаевна, научный исследователь кафедры ин-
доевропейских языков Автономного университета г. Барселоны, кандидат пе-
дагогических наук.
Кузина Ирина Валерьевна, заведующий кафедрой общей педагогики
Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета име-
ни Н. И. Лобачевского, кандидат педагогических наук.
Лазарев Юрий Васильевич, заведующий кафедрой журналистики Ря-
занского государственного педагогического университета имени С. А. Есени-
на, доцент, кандидат педагогических наук.
155
 Медведева Елена Георгиевна, старший преподаватель Тюменского об-
ластного института развития регионального образования.
Миронова Наталия Александровна, доцент кафедры методики препо-
давания литературы Московского педагогического государственного универ-
ситета, кандидат педагогических наук.
Миронычева Валентина Фёдоровна, доцент кафедры общей педагоги-
ки Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета
имени Н. И. Лобачевского, кандидат педагогических наук.
Новикова Лариса Васильевна, учитель русского языка и литературы
гимназии №201 имени З. и А. Космодемьянских г. Москвы, кандидат педаго-
гических наук.
Пранцова Галина Васильевна, профессор кафедры литературы и мето-
дики преподавания литературы Пензенского государственного университета,
кандидат педагогических наук.
Романичева Елена Станиславовна, профессор кафедры русской и за-
рубежной литературы и методики Института гуманитарных дисциплин Мос-
ковского городского педагогического университета, кандидат педагогических
наук.
Соловьёва Фаина Евгеньевна, доцент кафедры литературы и методики
её преподавания Смоленского государственного университета, кандидат пе-
дагогических наук.
Сосновская Ирина Витальевна, профессор кафедры филологии и ме-
тодики Педагогического института Иркутского государственного универси-
тета, доктор педагогических наук.
Стрижекурова Жанна Игоревна, старший научный сотрудник лабора-
тории дидактики литературы Института содержания и методов обучения
РАО, кандидат педагогических наук.
Ткаченко Антон Александрович, аспирант кафедры методики препо-
давания литературы Московского педагогического государственного универ-
ситета, учитель литературы частной школы «Золотое сечение» г. Москвы.
Филонова Юлия Александровна, доцент кафедры русской литерату-
ры Ярославского государственного педагогического университета имени
К. Д. Ушинского, кандидат педагогических наук.
Чертов Виктор Фёдорович, заведующий кафедрой методики препода-
вания литературы Московского педагогического государственного универси-
тета, профессор, доктор педагогических наук.
Шамчикова Валентина Максимовна, ведущий научный сотрудник ла-
боратории дидактики литературы Института содержания и методов обучения
РАО, кандидат педагогических наук.
Шутан Мстислав Исаакович, профессор кафедры словесности и куль-
турологии Нижегородского института развития образования, доктор педагоги-
ческих наук.

156
 СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ......................................................................................................... 3

Проблемы изучения литературы

в современном информационно-образовательном
пространстве

Чертов В. Ф. Художественная информация в современном мире и

уроки литературы ................................................................................................ 5
Зинин С. А. Вопросы методологии школьного изучения литерату-
ры в контексте современной образовательной ситуации .............................. 10
Сосновская И. В. Некоторые вопросы преподавания литературы
сегодня через призму основных законов методики ....................................... 15
Галицких Е. О. Специфика профессиональной подготовки учите-
лей-словесников в условиях модернизации отечественного образования
(«Вопросы и ответы в тезисах и афоризмах») ................................................ 25
Коновалова Л. И. Творческие технологии актуализации читатель-
ского воображения школьников на уроках литературы ................................ 31
Беляева Н. В. Сочинение как новый формат итоговой аттестации в
контексте актуальных проблем школьного литературного образования .... 37
Новикова Л. В. «Стилистический эксперимент» как приём анализа
поэтики художественного текста ..................................................................... 44
Соловьёва Ф. Е. Аксиологический аспект анализа художественно-
го текста на уроках литературы в 5–8 классах ............................................... 51
Гетманская Е. В. Литература в старших классах: англосаксонская
модель ................................................................................................................. 58
Медведева Е. Г. Читательская деятельность учителя как основа
личностного и профессионального развития (к постановке проблемы) ..... 63
Шамчикова В. М. Оптимизация процесса воспитания школьника
как читателя ........................................................................................................ 67
Борщевская М. Ю. Слово и музыка: обучение интерпретации на
уроках литературы ............................................................................................. 69

157
 Из опыта работы

Шутан М. И. Изучение рассказа М. Горького «Отшельник»

в 11 классе ........................................................................................................... 75
Романичева Е. С. Подготовка бакалавра в области методики: воз-
можные ответы на вызовы времени ................................................................. 81
Беньковская Т. Е. Методика использования образовательной тех-
нологии «Дебаты» в процессе профессиональной подготовки студен-
тов-филологов: из опыта работы ...................................................................... 86
Пранцова Г. В. Роль курсов по выбору в профессиональной подго-
товке будущего учителя к обучению подростков чтению ............................ 93
Галимуллина А. Ф. Содержание и методы преподавания дисцип-
лины «Агиографическая и апокрифическая традиции в русской литера-
туре» в литературном образовании магистров ............................................... 98
Миронычева В. Ф., Кузина И. В. Пути профессионального образо-
вания, самообразования и личностного роста студента-практиканта ...... 102
Миронова Н. А. Использование возможностей LMS Moodle при
изучении курса «Непрерывное литературное образование» в педагоги-
ческом вузе ...................................................................................................... 106
Стрижекурова Ж. И. Взаимосвязь русской и зарубежной литера-
туры в содержании УМК по литературе как методическая проблема ...... 111
Филонова Ю. А. Организация диалога с произведением на уроке
внеклассного чтения (по повестям А. А. Лиханова «Мальчик, которому
не больно», «Девочка, которой всё равно») ................................................. 115
Ткаченко А. А. Развитие зрительских компетенций старшекласс-
ников при изучении драматического произведения ................................... 121
Кубышина Н. Н. Интерпретационное сравнение научных гипотез о
значении тюркских этнонимов в «Слове о полку Игореве» ...................... 125

Методическое наследие

Антипова А. М. Методическое наследие Н. И. Кудряшёва (1904–

1981): к 110-летию со дня рождения ............................................................. 133
Лазарев Ю. В. Проблемы преподавания словесности в частном пе-
дагогическом журнале «Вестник воспитания» (1890–1917) ...................... 144

Коротко об авторах ................................................................................. 155

158
Для заметок

 Научное издание

ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

В СОВРЕМЕННОМ ИНФОРМАЦИОННО-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

XXII Голубковские чтения

Материалы международной научно-практической конференции,

2122 марта 2014 г.

Отв. ред. В. Ф. Чертов

Подписано в печать 12.03.2015 г. Формат 60х90 1/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 10,0. Заказ 2561. Тираж 100 экз.
_______________________________________________
Отпечатано ООО «Издательство «Экон-Информ»
129329, Москва, ул. Кольская, д. 7, стр. 2. Тел. (499) 180-9407
www.ekon-inform.ru; e-mail: eep@yandex.ru