1. Методика преподавания литературы как наука (предмет, задачи, методы исследования).

Методика
преподавания литературы — педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс
воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии
закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им.
Основные задачи методики обучения литературе как науки:
 определение в соответствии с требованиями современности целей, специфики, содержания и объема
школьного курса литературы;
 изучение и описание наиболее эффективных методов и приемов для более быстрого, основательного и
глубокого освоения художественных произведений в единстве содержания и формы;
 разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний,
умений и навыков по литературе
 формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому
поиску и к самостоятельности суждений ученика;
 открытие таких закономерностей преподавания литературы, которые не сводятся лишь к
литературоведческим, дидактическим и психологическим.
Предметом методики обучения литературе является общественный процесс воспитывающего обучения
школьников литературе как учебному предмету, задача которой состоит в открытии закономерностей этого
процесса с целью более глубокого правильного руководства им.
Ключевыми методами исследования в обучении литературе являются:
Метод срезов применяется с целью массовой проверки полноты, сознательности и прочности знаний, умений
и навыков учащихся. Для оценки ответов разрабатываются количественные и качественные критерии. Метод
массового опроса может в известной степени констатировать уровень знаний, достижения и недостатки
преподавания, но не может указать причину успехов и пробелов в знании школьников. Метод
целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса в
соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой. Метод эксперимента близок к методу
наблюдения. Но для эксперимента характерно внесение значительных изменений в содержание и методы
обучения и сопоставление двух или более путей  решения поставленной проблемы. Точный учет хода занятий
должен проводится как в экспериментальном, так и в контрольном классе или группе. Метод диссеминации
—  это метод, направленный на донесение идей, методов осуществления, продуктов и/или результатов опыта
инновационной деятельности до учащихся и  исследование путей развития литературных способностей
школьников на основе информационно-коммуникационных технологий.
Современный этап развития методики обучения литературе:
В 1990 —  2000-х годах ведущими научно-методическими школами, определяющими политику
литературного образования в стране, являются школы под руководством Т.Ф. Курдюмовой (НИИ школ), Г.И.
Беленького (НИИ содержания и методов обучения), и т.д.которые, пройдя испытание временем, доказали
свою жизнеспособность, вступив в пору зрелости. Каждая из указанных школ представляет
исследовательский коллектив ученых разного статуса и возраста, где верность традициям, преемственность
методических исканий, сложившийся стиль научного мышления передаются старшим поколением молодым,
начинающим исследователям, чему способствует проведение методологических семинаров, научных
конференций, издание материалов трудов. Сегодня методика преподавания литературы вступила в период,
когда установилась единая образовательная парадигма, и на современном этапе нет принципиальных
разногласий в разработке и решении актуальных методических проблем учеными разных научных школ.
Вариативный подход расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебного предмета, позволяет
исключить единообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы.
2. Развитие методики преподавания литературы в XIX – первой половине ХХ вв. Труды М.А.
Рыбниковой, их актуальность для современной методической теории и школьной практики.
XIX век ознаменовал существенный прорыв в деле, как тогда именовалось, народного просвещения:
учреждается Министерство народного просвещения, открываются гимназии в крупнейших губернских
городах (к началу 1809 г. их было 32). Русская словесность как отдельный предмет появляется впервые в
учебном плане Петербургской гимназии (1811 г.). В младших классах предусматривалось чтение гражданское
и церковное, грамматика и упражнения в слоге, в старших – риторика, логика, словесность, ее история и
упражнения в слоге. Уже в конце 1820-х годов курс русской словесности значительно расширен: в младших
классах он включает в себя сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в
грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в старших
классах – начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с
иностранных языков, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской
словесности. В начале 50-х годов XIX века был принят новый учебный план, появляются так называемые
классические (филологические) и реальные гимназии. Методические руководства и пособия той поры
(Срезневский И.И. «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852); Галахов А.Д.
«Историческая хрестоматия церковнославянского и русского языка» (1848), «История русской словесности,
древней и новой» (1863–1875) отражают главную тенденцию в филологическом образовании – выделение
русского языка и литературы в будущем в отдельные предметы, хотя предмет пока называется «Русская
словесность». Уже в 60-80-е годы учебные гимназические программы предлагают в младших классах
изучение языка и объяснительное чтение образцов русской литературы, а в старших – изучение 10 теории и
истории литературы. В методике появляются два противостоящих направления в преподавании литературы –
академическое и воспитательное. «Академисты» (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, Л.И. Поливанов и др.) считали,
что цель уроков – умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе, разрабатывали
основы логико-стилистического анализа произведений. В их методической системе преобладали лекции,
устные выступления и письменные работы учащихся. Сторонники воспитательного направления (В.И.
Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон и др.) видели в литературе, прежде всего,
средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Основой методики воспитательного
направления были беседы, в ходе которых и происходил разбор произведения, выявлявший его тематику и
проблематику. Отдельно следует остановиться на методическом наследии М.А. Рыбниковой. В 20-е годы она
приобрела широкую известность как талантливый педагог и методист, автор ряда первоклассных
методических трудов. До сих пор ценной и нестареющей книгой являются ее «Очерки по методике
литературного чтения» (1941). Свои методические принципы Рыбникова сконцентрировала вокруг четырёх
основных дидактических правил: 1.Обучение должно воздействовать на различные стороны восприятия
учащихся, на разные органы чувств (слух, зрение), на разные сферы сознания. 2.Учащиеся должны ясно
понимать поставленную задачу, предъявляемые к ним требования, характер работы класса и степень своей
личной ответственности в этой общей работе. 3.Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное
показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое. 4. Соединяя дедукцию и
индукцию, учитель обеспечивает стройность и систематичность знаний.
В центр всей работы по литературе в V–VII классах Рыбникова ставила изучение вопросов теории
литературы. Однако уже в конце 1990-х годов в школьном литературном образовании наступает кризис.
Концепция гуманитарного образования оказывается забытой и не нужной современной школе. Школа
озабочена всевозможными показателями «качества образования» (кстати, и школ-то больше не существует,
вместо них – «учреждения образования»): победами школьников на олимпиадах по предметам, устной и
письменной отчетностью администрации и учителей и т.д. Школьное образование постепенно становится
утилитарным, прагматичным по своей сути. «Русская литература» сегодня находится на периферии
школьного образования: на их изучение отводится 1–1,5 часа в неделю. Потребность в чтении
художественной литературы не является насущной для современного ученика, и это можно напрямую связать
с тем, что данный вид искусства не стоит среди первостепенных в социальной системе ценностей
современности (в отличие, например от литературоцентричных XIX и XX столетий).
3. Литература как учебный предмет в школе. Цели и содержание литературного образования.
Специфика литературы как учебной дисциплины определяется сущностью литературы как вида искусства.
Литература эстетически осваивает мир, выражая богатство и многообразие человеческого бытия в словесных
художественных образах. Словесная природа литературы определяет ее способность постигать
действительность во всей универсальности. Образы литературы, лишенные прямой зрительной
достоверности, обращенные к человеческой фантазии, к миру эмоций, к разуму обладают большой силой
воздействия на читателя, приглашая его к диалогу, к осмыслению художественного текста, к сотворчеству,
тем самым приобщают его к духовным исканиям художников слова, нравственно-эстетическим ценностям
нации и человечества. Цель изучения литературы в школе сформулирована в современной программе:
«приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни
народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих
способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций».
Кратко, в «рабочем виде» цель литературного образования может быть представлена следующим тезисом:
через подготовку квалифицированного читателя – к формированию духовно полноценной личности. Задачи
изучения литературы можно сформулировать следующим образом:  освоение историко-литературных знаний
и теоретико - литературных понятий, формирование умения функционально использовать знания;  развитие
устойчивых читательских и речевых умений, способности применять их в новой ситуации и в собственном
литературном творчестве;  развитие творческих начал личности, в том числе литературно-художественных
способностей (литературно-критических, литературно-творческих, исполнительских);  воспитание духовно
развитой личности, обладающей культурно-историческим типом мышления, гражданской и нравственно -
эстетической позицией, гуманистическим мировоззрением. Компонентами содержания литературного
образования в школе являются 1) знания; 2) умения; 3) опыт творческой деятельности и 3) система норм
отношения к миру, к людям и к самому себе. При получении знаний по русской литературе учащиеся
осваивают произведения русского фольклора и литературы (знание текстов), отдельные достижения
словесного искусства зарубежной литературы, сведения об основных периодах русского и мирового
литературного процесса, сведения о жизни и творчестве писателей, основные литературоведческие понятия.
Умения по литературе складываются из речевых и читательских. Речевые умения определены в программе по
русскому языку. К читательским умениям относятся следующие: – умения, связанные с художественным
восприятием литературного произведения (представлять, воображать картины и образы, созданные
писателем; эмоционально откликаться на «зов автора», высказывать первичные впечатления); –
аналитические умения (анализ эпизода, сюжета, композиции, художественного языка и т.д.); –
синтезирующие умения (умения сопоставлять, обобщать, делать выводы); – умения, связанные с оценкой
художественного произведения. Опыт самостоятельной литературно-творческой деятельности приобретается
учащимися при обучении устным и письменным сочинениям разных жанров, творческом пересоздании текста
(словесное рисование, иллюстрирование, мизансценирование, составление кадроплана и т.д.). Изучение
литературы способствует формированию системы взглядов ученика на мир, ценностных ориентаций,
самопознанию. Это происходит тогда, когда произведение словесного искусства осмысливается на уроках на
м ировоззренческом, философском и эстетическом уровнях.
4. Учебный комплекс по русской литературе: программы, учебные пособия для учащихся, научно-
методическая литература для учителя, дидактические материалы, аудиовизуальные и электронные
средства обучения.
В процессе преподавания русской литературы важную роль призван сыграть учебно-методический комплекс
(УМК) – ряд нормативных документов, учебно-методической литературы, систематизированных
литературных источников, обеспечивающих эффективность подготовки и проведения как уроков русской
литературы, так и разнообразных форм внеклассной работы.С помощью УМК по учебному предмету «Русская
литература» можно решить следующие задачи: – обеспечить успешное формирование прочных историко- и
теоретико-литературных знаний по предмету и на их основе способствовать развитию общих учебных и
специальных литературно-творческих умений учащихся; – способствовать активизации инновационной
деятельности учителя на уроках литературы, внедрению современных педагогических технологий, повышать
профессиональный уровень учителя;– содействовать систематизации и интеграции знаний учащихся,
формированию навыков самостоятельной исследовательской и литературно-творческой деятельности.
Учебно-методический комплекс по русской литературе включает следующие компоненты:
1. Учебные программы. 2. Учебные пособия для ученика: учебники-хрестоматии; учебники историко-
литературного типа; хрестоматии для внеклассного чтения; хрестоматии по литературной критике; учебники-
практикумы для самостоятельной работы; справочную литературу (словари, справочники и т.д.).
3. Научно-методическую литературу для учителя: учебно-методические пособия; учебники и справочники
литературоведческого характера; методические и литературоведческие журналы. 4. Дидактические
материалы: карточки-задания и карточки-информаторы по литературе; схемы; таблицы (синхронистические,
хронологические); иллюстративный материал. 5. Аудиовизуальные и электронные средства обучения, в том
числе электронные учебники и фонохрестоматии.
Учебная программа как нормативный документ определяет объём знаний, умений и навыков, содержание,
структуру литературного образования по классам, последовательность изучения тем, а также перечень
основных понятий, которые должны быть усвоены в процессе изучения предмета. Учебная программа
содержит список методической литературы для учителей. Для удовлетворения образовательных запросов
учащихся, активизации их познавательной и литературно-творческой деятельности в общеобразовательных
учреждениях осуществляется изучение русской литературы и по учебным программам факультативных
занятий.Учебник (учебное пособие) содержит систематизированную и адаптированную к возрастным
особенностям школьников учебную информацию. Учебники и учебные пособия по предмету «Русская
литература» должны соответствовать по структуре и содержанию учебной программе, соотноситься с
другими компонентами УМК по предмету. Учебный материал должен быть изложен в соответствии с
принципами научности, объективности и проблемности; язык и стиль изложения учебного материала должны
соответствовать возрастным познавательным возможностям учащихся. Все компоненты учебника (учебного
пособия) – художественные и литературно-критические тексты (основной, дополнительный, пояснительный),
методический аппарат и иллюстративный материал должны быть взаимосвязаны и ориентированы на
эффективное усвоение учащимися содержания образования.Хрестоматия содержит тексты (отрывки)
художественной, научно-популярной, публицистической литературы. Она предназначена для расширения и
углубления знаний учащихся, формирования у них умения работать с источниками информации. Книга для
самостоятельного чтения призвана формировать у школьников образно-эмоциональные представления об
основных объектах изучения и развивать у них читательские интересы. Учебники-практикумы, сборники
литературных (тестовых) заданий, включающие различные учебно-познавательные вопросы, направлены на
формирование у школьников умений анализировать, обобщать, выявлять причинно-следственные связи,
аргументировать и отстаивать собственную позицию, проводить сопоставления художественных
произведений с другими видами искусства. Эффективному усвоению содержания образования по предмету
будет способствовать использование в процессе обучения дидактических материалов, словарей,
справочников, иллюстративного материала. Учебно-методическое пособие для учителя должно создавать
условия для его творческой деятельности. В содержание пособия могут быть включены примерные
календарно-тематические планы, списки основной и дополнительной литературы по темам; конспекты
уроков, информационные материалы по актуальным проблемам курса, рекомендации по организации,
координации учебно-познавательной деятельности учащихся как на уроках русской литературы, так и во
внеклассной работе. Преподавание курса «Русская литература» предполагает широкое использование
аудиовизуальных и электронных средств обучения на всех этапах организации учебно-познавательной
деятельности учащихся.
5. Этапы литературного образования в современной школе (принципы построения, задачи).
Структура школьных программ по литературе.
Задачи: воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения,
гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной
культуры; развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического
мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование
начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном
чтении художественных произведений; развитие устной и письменной речи учащихся;• освоение текстов
художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений
и теоретико-литературных понятий;• овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с
привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы;
выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного
использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных
высказываний».
Содержание школьного литературного образования на концептуальном уровне определено Государственным
образовательным стандартом по литературе и Примерными программами, составленными на его основе для
разных ступеней и уровней обучения. Частью Государственного стандарта является базисный учебный план,
который определяет место литературы как учебного предмета и объем учебного времени для ее изучения в
системе общего среднего образования школьников. базисный учебный план для образовательных учреждений
отводит 385 часов для обязательного изучения учебного предмета «Литература» на этапе основного общего
образования. В 5, 6, 7, 8 классах выделяется по 70 часов (из расчета 2 учебных часа в неделю), в 9 классе – 105
часов (из расчета 3 учебных часа в неделю).Примерная программа рассчитана на 319 учебных часов,
предусмотренный резерв свободного учебного времени составляет 66 учебных часов (или 17 %) для
реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса,
внедрения современных методов обучения и педагогических технологий. В старших (10–11) классах, т.  е. на
этапе среднего (полного) общего образования,  базисный учебный план для образовательных учреждений
отводит 350 часов для обязательного изучения учебного предмета «Литература». В 10–11 классах выделяется
по 175 часов (из расчета 5 учебных часов в неделю).В Примерной программе расписано 300 учебных часов,
предусмотренный резерв свободного учебного времени составляет 50 учебных часов (или 14 %) для
реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса,
внедрения современных методов обучения и педагогических технологий. Указанные в программе часы,
отведенные на изучение творчества того или иного писателя, предполагают возможность включения, кроме
названных в программе, и других эстетически значимых произведений, если это не входит в противоречие с
принципом доступности и не приводит к перегрузке учащихся. При составлении планирования уроков в
рамках отведенного времени обязательно предусматриваются часы на развитие письменной речи учащихся.
На основе Государственного образовательного стандарта по литературе и Примерных программ основного
и полного общего образования по литературе ученые-методисты разрабатывают программы, предназначенные
для образовательных учреждений различного типа, отражающие авторскую концепцию литературного
образования данного коллектива. Программы различаются:
• по целям,• по адресату,• по принципам отбора произведений для изучения на уроках литературы и во
внеурочное время,• по списку художественных произведений для изучения. В основе общей структуры
каждой из программ литературного образования единые принципы: в 5–8 классах, а также в 11 классе
– принцип концентров) в 10–11 классах – хронологический, или линейный принцип. Принцип концентров, или
концентрический принцип – принцип построения программ литературного образования, в основе которого –
изучение на хронологической основе произведений от фольклора и литературы прошлого до произведений
современной литературы в каждом классе основной школы (5–8
классы).Хронологический (линейный) принцип – принцип построения программ литературного образования, в
основе которого – последовательное изучение художественных произведений в хронологической
последовательности в течение нескольких лет (с 9 по 11 классы).
Структура литературного образования основывается на принципе его непрерывности. Каждый из этапов
литературного образования учащихся имеет свои целевые установки, содержательное наполнение и строится
с учётом возрастных особенностей учащихся, уровня их литературоведческой компетенции.
Поскольку главный объект изучения в V—IХ классах – художественное произведение, основные задачи
обучения должны быть нацелены на то, чтобы, опираясь на знания и умения, приобретённые в I—IV классах,
формировать у учеников представление о литературе как искусстве, о видовых, жанровых, стилевых
особенностях произведений, компонентах их структуры, способах художественного отображения жизни. При
отборе произведений учитывается интерес учащихся к проблемам современности, к приключенческой,
фантастической литературе, к таким произведениям, где на первый план выдвигается ситуация морального
выбора, поступок героя, мотивы его поведения, т. е. то, что способствует этико-психологическому
самопознанию человека. Особое внимание нужно уделять произведениям, где раскрывается гармония
взаимоотношений человека с окружающим миром, а также произведениям об историческом пути народа и
его выдающихся героях. Произведения, предлагаемые для изучения в V классе, сгруппированы в разделы на
основе проблемно-тематической близости. Ведущая литературоведческая проблема этого курса – род
литературы. Основной принцип структурирования литературных курсов VI—VIII классов – жанрово-
хронологический, при котором в каждом классе школьники изучают вершинные произведения классической
литературы, соответствующие их возрасту и уровню читательских интересов. В V классе предпринимаются
усилия по развитию интереса к чтению при внимании к художественным особенностям произведений как
фольклорных, так и литературных; здесь важное место занимают доступное ученикам ознакомление с идейно-
художественной структурой произведения (тема, герой, сюжет), работа над художественным словом, его
многозначностью, изобразительно-выразительными средствами (метафора, сравнение, эпитет и их роль в
тексте произведения), эмоциональной наполненностью.В VI–VIII классах эта работа углубляется. С IХ класса
принцип построения курса – линейный на историко-литературной основе, но, в отличие от предыдущих
классов, с более глубоким изучением художественных текстов .В поле зрения учащихся IX класса
оказываются значительные в художественном отношении произведения разных эпох, изучаемые в контексте
исторических обстоятельств и во взаимосвязи с фактами биографии писателя. Особое внимание в процессе
обучения уделяется следующим проблемам: жанрово-родовые особенности художественных произведений,
литературный герой, художественный образ. Повышающийся у учащегося уровень художественного
восприятия литературных произведений обеспечивает общее развитие личности ученика.
6. Возрастные особенности и этапы литературного развития учащихся. Критерии литературного
развития.
Ученик в своём развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10–12лет), старший
подростковый (13–14 лет) и период ранней юности (15–17 лет). Возрастные этапы развития ребёнка примерно
совпадают с обучением его в определённых классах: младший подростковый возраст – 5–7 классы, старший
подростковый – 8–9 классы и пора ранней юности – 10–11 классы. Известно, что в одной и той же возрастной
группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития.
Младший подросток. У младшего подростка появляется устойчивый интерес к искусству, в первую очередь
к кино и литературе. Особенно любит он читать о подвигах, приключениях, о людях сильных, смелых,
благородных. Книга в эти годы воспринимается им как инобытие жизни действительной, описываемые
события воспринимаются как реальные, а книжный опыт многих оказывается шире, чем жизненный. Ученики
5–7 классов способны к эстетическим переживаниям. Полёт фантазии столь силен, что он способен жить в
«двоемирии»: реальная жизнь сочетается с созданной его воображением мечтой, ученик подчас не
разграничивает действительность и результаты своей фантазии. Это особенность приводит, с одной стороны,
к тому, что они очень эмоционально воспринимают писательское слово, а с другой, легко уходят от книги в
мир произвольных ассоциаций. Читатель-подросток проходит мимо описания борьбы чувств, самооценок
героя, мало внимания обращает на то, как переживания героев проявляются в жестах, в голосе героя и т.д.
Старший подростковый возраст. В 8–9 классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии
школьников. В этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать осознанный эстетический
характер, когда книга воспринимается не только в своей содержательно-познавательной сущности, но и как
художественная ценность. Старший подросток часто сосредоточен на своём внутреннем мире и ищет в
произведениях только созвучные ему мотивы. Потребность в самовыражении у некоторых школьников
оказывается настолько сильной, что анализ произведения нередко подменяется анализом собственных
переживаний или рассуждений на интересующие их темы. Воспитание читательских культуры у старших
подростков гораздо в большей степени, чем у младших, должно включать формирование теоретико-
литературных понятий и объективных критериев подхода к произведению, обогащение историко-
литературных знаний о писателе и эпохе, в которую он творил. В 8–9 классах фронтальная работа со всем
классом сильно затруднена и соответственно увеличивается доля индивидуального подхода к разным группам
школьников.
Период ранней юности. В 10–11 классах редки случаи, когда произведение служит лишь толчком для
выражения собственных мыслей и чувств. Самовыражение теперь не вытесняет внимание к авторской мысли;
проявляется же оно обычно в преимущественном внимании учеников не ко всему произведению, а к
отдельной, интересующей его стороне книги. Его уже не удовлетворяет острый сюжет без глубокой мысли,
его влечёт серьёзная высокохудожественная литература. Иногда у школьников появляется своеобразная
«раздвоенность» подхода к произведению: одна оценка для себя, другая – для учителя. В целом
эмоционально-образные переживания в старшем школьном возрасте несколько ослабевают.
В классе намечается резкая дифференциация школьников по уровню их литературного развития, поэтому
учителю необходимо больше внимания уделять индивидуальной работе, увеличивать количество
самостоятельных заданий для учащихся. Единого взгляда на критерии литературного развития школьников
еще не выработано. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Если вернуться
к определению литературного развития, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия
ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных
умений. Однако в методике существует несколько позиций по этому вопросу. Особо выделяются две точки
зрения:
1) Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.П. Воюшина и др. считают, что основным критерием литературного
развития является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является
степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот подход называют узким.
2) В.Г. Маранцман (и представители его научной школы), Г.И. Кудина и З.Н. Новлянская выдвигают не один,
а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):
- начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;
- качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности
читательских аналитических умений);
- объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;
- литературно-творческие умения (Маранцман 1992). Единство взглядов на критерии общего умственного
развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе занимающиеся этой
проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие свойства ума (З.И. Калмыкова). Эти
исследователи оперируют понятием «обучаемость», имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г. Ананьев),
способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения знаний (Н.А. Менчинская).
Занимаясь исследованием этого общего комплексного свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в
качестве критериев его развития целую иерархию показателей.
7. Методы и приемы преподавания литературы в школе. Современные технологии в преподавании
литературы.
Методы обучения должны стимулировать максимальную активность учащихся в их учебной работе. В
обосновании методов обучения следует исходить из общедидактических положений.Так же как и в
современной дидактике среди педагогов нет единства в классификации методов обучения, нет этого единства
и в методике преподавания литературы. Разногласия связаны с различным толкованием сущности методов и
приемов обучения, в определении того, что есть метод и прием обучения. Приемы обучения – конкретные
виды деятельности, составные части или отдельные шаги в той деятельности, которая происходит при
применении данного метода.
Следующие методисты в разное время 20 века предлагали различные классификации.
В.В. Голубков (1930-е гг.): - лекционный метод (сообщение нового материала, выразительное чтение, рассказ
учителя); - метод литературной беседы; - метод самостоятельной работы учащихся (устные доклады и пись-
менные сочинения).
В.А. Никольский (1950-е гг.):
- методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений (выразительное чтение учителя,
заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения,
художественное иллюстрирование); - методы и приемы истолкования этих произведений (комментиро-ванное
чтение, слово учителя, сочинения учащихся).
Н.И. Кудряшев (1970-е гг.):
- метод творческого чтения и творческих заданий; - эвристический метод;- исследовательский метод;
- репродуктивный метод;
М.Г. Качурин (1970-е гг.): - метод чтения;- метод анализа;- метод художественной интерпретации
литературного произведе-ния.
Г.Н. Ионин (1980-е гг.):
- метод художественной интерпретации (ученик - чтец-интерпретатор, учитель - режиссер);- метод критико-
публицистический (читатель – критик);- метод литературного поиска (развитие исследовательских
способностей).
В.Г. Маранцман (1990-е гг.):
- метод чтения ( индивидуальное, коллективное, «про себя», вслух, слушание, выразительное);- метод анализа
художественного произведения; - метод комментирования произведения с помощью внетекстовых
материалов: писем, мемуаров, литературно-критических статей. - метод литературного творчества (пересказ с
изменением лица ге-роя, сочинение писем, дневников героев, сочинения по жизненным впечатлениям,
собственных художественных произведений).
Остановимся подробнее на классификации Н.И. Кудряшева, в которой при каждом методе
перечислены конкретные приемы, виды деятельности отдельно учителя и учащихся.
Метод творческого чтения и творческих заданий.
Чтение художественного произведения качественно отличается от чтения научного, публицистического,
учебного текста. Оно требует большего внимания к слову, фразе, ритму, оно вызывает живую работу
воспроизводящего и творческого воображения, образного мышления. Необходимо научить школьников
слышать и слушать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить на хорошем
литературном языке. Так как целью литературного развития должно стать развитие психических процессов,
определяющих качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие:
наблюдательности, воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, эмоциональной и образной
памяти, чувства поэтического слова.
Метод творческого чтения и творческих заданий проявляется большей частью через следующие
приемы, в процессе следующих видов деятельности учителя: - выразительное чтение учителя, чтение
мастеров художественного слова; - эмоциональный рассказ о писателе с использованием различных видов
искусства; - беседа на первоначальное восприятие; - обучение выразительному чтению (определение общей
интонации стихотворения, смены интонаций, расстановка логических пауз и ударений, организация
тренировки в выразительном чтении);
учащихся: - выразительное чтение;- тренировка в выразительном чтении;- описание своих чувств после
прочтения произведения;- творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица
рассказчика);- устное словесное рисование;- устное иллюстрирование;- домысливание сюжета;-
мизансценирование;- инсценирование;- расширение авторских ремарок;-составление кадроплана;- описание
эпизода для постановки на сцене;- сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах
(сказка, рассказ, басня, письмо от имени литературного героя и т.д.);- отзывы о прочитанных произведения,
просмотренных кинофиль-мах, спектаклях.
Репродуктивный метод.
Репродуктивный метод требует активной учебной деятельности: сам характер сообщаемых учащимся
знаний требует не механического запоминания, сознательного их усвоения. Приемы, виды деятельности при
репродуктивном методе учителя: - слово учителя о писателе и его произведениях;- рассказ учителя;
- лекция учителя;- анализ эпизода, характера героя;- репродуктивная беседа;
учащихся:- запись плана или конспекта рассказа, лекции учителя;- составление плана, конспекта, тезисов
литературно-критических статей;- устные ответы по материалам лекции, учебника, пособий;- пересказ сюжета
(подробный, сжатый, выборочный);- заучивание наизусть;- составление сюжетного плана произведения;-
рассказ о жизни и творчестве писателя;- устные сообщения о жизни и творчестве писателя по материалам
дополнительной литературы.
Эвристический метод (частично-поисковый).
Этот метод реализуется прежде всего в процессе анализа литературного произведения. Осмысление
произведения, его анализ обычно связаны с разрешением художественных, нравственных, общественных или
философских проблем, поставленных писателем.
Приемы, виды деятельности учителя:- эвристическая беседа по заранее продуманным вопросам (ее цель –
посредством ряда вытекающих друг из друга вопросов заставить учащихся анализировать произведение);
- комментированное чтение (повторное чтение частей произведения с их комментарием: историческим,
лингвистическим, литературоведческим);- совместное с учащимися составление плана эпизода, целого
произведения;- обучающие виды работ (сочинения, конспектирование и т.д.).
учащихся:- пересказ с элементами анализа;- анализ эпизода, сцены по заданиям учителя;- характеристика
героев (индивидуальная, сравнительная, группо-вая) по заданию учителя;- аргументированный ответ на
вопрос.
Исследовательский метод.
Цель этого метода – подготовить учащихся к самостоятельному изучению литературных
произведений. Этот метод должен развивать у них умение пользоваться каталогом, находить книги, нужные
для выполнения задания, уметь их просматривать, выбирать интересный материал, конспектировать,
цитировать, писать доклады, составлять планы своих устных и письменных высказываний, сочинений.
Приемы, виды деятельности учителя: - формулировка тем, проблем для семинарских занятий, формули-
ровка вопросов для обсуждения; - подбор и рекомендация литературы; -формулировка тем докладов и
рефератов;
учащихся: - анализ целого самостоятельно прочитанного произведения;- сопоставление литературного
произведения с его экранизацией или театральной постановкой;- написание рефератов, докладов для
выступления на уроках и семинарах;- работа в каталогах библиотек;- подготовка к выступлению и
выступление на семинаре в процессе обсуждения вопросов; - написание рецензий, аннотаций;- написание
сочинений в литературно-критических жанрах.
8. Современный урок литературы и основные требования к нему. Классификации уроков литературы
по типам и видам, их актуальность и целесообразность.
Урок является одной из основных форм обучения в школе. Схематически многоообразие форм
обучения при изучении литературы можно представить следующим образом:
ФОРМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНЫЕ ФОРМЫ: композиции, путешествия…ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИГРЫ: деловые
(редакция, круглый стол) и соревновательные (викторины, турниры) ,СЕМИНАР,ЛЕКЦИЯ
Типологическая классификация уроков – один из вопросов педагогики и ее раздела дидактики. У
дидактов нет единого подхода к данной классификации, и существует не одна классификация. В методике
литературы было сделано несколько попыток классифицировать уроки.
Кудряшев выделяет три основных типа уроков литературы и в каждом типе – виды.
1. Уроки изучения художественных произведений:а) уроки художественного восприятия произведения;
б) уроки углубленной работы над текстом; в) уроки, обобщающие работу над произведением.
2.Уроки изучения основ теории и истории литературы:
а) уроки формирования теоретико-литературных понятий; б) уроки усвоения литературно-критических
статей; в) уроки по биографии писателя; г) уроки по историко-литературным материалам; д) уроки
обобщения, повторения, опроса.
3.Уроки развития речи:
а) уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы (не
программным) и искусства; б) уроки обучения устным рассказам, устным ответам и устным докладам;
в) уроки обучения сочинениям;г) уроки анализа сочинений.
Подготовка и проведение урока литературы требует много труда: необходимо продумать
литературоведческую концепцию урока, отобрать материал, осмыслить его и связать с предшествующими
уроками, найти методическую концепцию урока, определить целесообразные методы и приемы работы с
классом и отдельными учениками. В связи с этим продуманность отдельных этапов урока и их взаимосвязь с
учетом специфики изучаемого произведения, уровнями развития школьников - одна из актуальных проблем
методической теории и школьной практики. За последние годы резко изменился характер преподавания: от
сообщающего обучения школа перешла к развивающему обучению. Соответственно изменился и урок. В 40-
50-е годы утвердилась структура урока, основанная на сцеплении опроса, изучения нового материала,
закрепления и домашнего задания. Такой урок был назван классическим для всех учебных дисциплин в
школе. Относительно урока литературы эта структура давно перестала отвечать практике, где четкое
разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным
взаимосвязям.
Приведем пример плана первого урока по рассказу Л.Толстого «После бала» (7 класс):
I. Беседа о ранее изученных и самостоятельно прочитанных произведениях Л.Толстого.
II. Слово учителя о Л.Толстом.
III. Чтение учащимися вслух статьи учебника «Жизненные источники рассказа «После бала».
IV. Чтение рассказа учителем.
V. Беседа на первоначальное восприятие.
VI. Д.з. Составить план рассказа в тетрадях.
Так выглядит план урока.
Требования к современномууроку литературы
«Современный урок литературы должен быть интересным для учащихся, таким, на который они шли бы с
радостью, таким, на котором они бы учились думать, спорить, учились жизни» (Е. Ильин).
Что делает урок таким?
1. Высокий профессиональный уровень учителя, его личностные качества.
2. Концептуальность урока, когда в центре – проблема или идея, которая разрешается в конце.
3. Четкие целевые установки, которые учитель формулирует и для себя, и для учащихся в начале урока.
4. Разнообразие методов и приемов, соответствующих возрастным особенностям учащихся, уровню их
общего развития, специфике изучаемого произведения.
5. Тщательный отбор учебного материала, его организационная продуманность, построение урока в целом и
каждого его этапа в отдельности.
6. Включенность в систему уроков, объединенных одной темой, и в процесс всего обучения.
9. Структура урока литературы. Учитель литературы и профессиональные требования к нему.
В условиях развивающего обучения структура урока литературы представляет собой систему
взаимосвязанных видов деятельности учителя и учащихся, объединенных темой и целями урока. То есть,
структурной единицей урока, его этапом является вид деятельности, наименование которого включается в
формулировку этапа урока. «Опрос» – это не вид деятельности, а скорее цель. Видами деятельности учащихся
на уроке литературы, предполагающими контроль и оценку их знаний и умений, могут быть выразительное
чтение наизусть, рассказ о писателе, репродуктивная беседа, характеристика героя, различные виды
пересказов и т.д. «Изучение нового материала» –такое же безликое наименование этапа урока, как и «опрос».
Тогда как очевиден характер этой деятельности в таких формулировках, как «рассказ учителя о писателе»,
«выразительное чтение учителем стихотворения», «беседа с элементами комментированного чтения о
композиции произведения», «составление сюжетного плана» и т.д. Виды деятельности учителя и учащихся на
уроках могут быть самыми разнообразными и носить различный характер: творческий, эвристический,
репродуктивный или исследовательский. В отборе методов и приемов работы на уроке мы обращаемся к
одной из самых плодотворных для школьной практики классификации методов и приемов изучения
литературы, предложенной Н.И. Кудряшевым.
Не будем забывать и о специфике изучаемого предмета. На уроках литературы мы изучаем саму литературу
как вид искусства, ее историю и теорию. В основе этого изучения лежат этапы восприятия читателем-
школьником произведений словесного искусства. В процессе обучения учитель руководит процессом
восприятия учащихся: подготавливает их к первоначальному чтению, организует это чтение, проверяет
первые читательские реакции, вместе с учениками анализирует произведение, углубляя первоначальное
восприятие, обобщает. Поэтому логика урока литературы всегда подчинена этапам изучения литературного
произведения на нем. Приведем пример плана первого урока по рассказу Л.Толстого «После бала»:
I. Оргмомент, формулировка темы и целей урока.
II. Беседа о ранее изученных и самостоятельно прочитанных произведениях Л. Толстого.
III. Слово учителя о Л. Толстом.
IV. Чтение учащимися вслух статьи учебника «Жизненные источники рассказа «После бала».
V. Чтение первой части рассказа учителем.
VI. Д.з. Прочитать рассказ до конца, составить план рассказа в тетрадях.
Данный план урока отражает этап первоначального восприятия рассказа Л.Н. Толстого в конкретных видах
деятельности учителя и учащихся на уроке. Так выглядит план урока, план-конспект в отличие от него
представляет подробное содержание работы на каждом этапе урока.
Построение урока, как правило, решается на двух уровнях: на уровне общей организации урока и на уровне
организации его отдельных этапов. Построить урок в целом – значит установить последовательность его
этапов и так связать их между собой, чтобы концепция урока оказалась реализованной. Необходимо
продумать каждый этап урока: прояснить его цель, отобрать материал, представить себе, как учащиеся
справятся с заданием и какие вспомогательные вопросы и задания могут потребоваться.
В композиции урока принято выделять динамические элементы, количество и расположение которых зависит
от поставленных задач, особенностей изучаемого материала, выбора методов обучения. Выделяются и
статические элементы, обязательные для любого урока: организационный момент (его характер
определяется замыслом); введение темы и эпиграфа урока, если он есть; постановка цели вначале урока и ее
разрешение в конце; объявление и мотивация оценок; д/з с его комментариями.
Домашнее задание – важный этап урока литературы. Оно не может задаваться после звонка и должно носить
инструктивный и дифференцированный характер. Разнообразие видов д/з (фронтальные, групповые, парные,
индивидуальные) повышает эффективность последующих уроков и способствует литературному развитию
учащихся.Учитель прежде всего должен знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы. Он
должен понимать самую суть науки, ее современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими
науками, с общественными отношениями, понимать ее связь с жизнью, с практикой. Преподаватель должен
владеть знанием диалектических основ преподаваемой им науки, владеть общими методами передачи знаний,
знать возрастные особенности мышления ребенка, объем и характер его жизненного опыта.
Учитель литературы должен: Средствами родного языка и художественного слова воспитывать в учащихся
общечеловеческие и национальные идеалы.

1. Содержание литературного образования учащихся связывать с современной жизнью.

2. Осуществлять развивающее обучение, раннюю профессионализацию, лелеять филологические

способности учеников.

3. Управлять процессом осмысленного восприятия литературного произведения, стимулировать чувство

красоты, ее предохранения.

4. Через систематическое проведение самостоятельной работы формировать у учащихся умения в сфере

гуманитарного образования.

5. Всячески поощрять учащихся к самообразованию, самовоспитанию, до максимального духовного

обогащения.

6. Средствами художественного слова развивать устную и письменную речь учащихся, культивировать у

воспитанников стремление постоянно улучшать и обогащать свой словарь.
К речи учителя-словесника предъявляются следующие требования.
1. Правильное произношение звуков и слов отдельно и в речевом потоке. Слуховая зоркость: умение
подметить в речи учащихся отклонения от орфоэпических норм и определить их характер.
 2. Владение навыками логической и эмоциональной выразительности речи. Умение пользоваться
выразительными средствами голоса: понижать и повышать его в нужных случаях, делить фразу на
синтагмы, правильно выделять слова логическими ударениями, выдерживать нужный темп и
необходимые паузы, давать соответствующую эмоциональную окраску произносимому.
3. Богатство лексического запаса. Умение отбирать те слова и выражения, которые в конкретном
высказывании являются наиболее уместными и впечатляющими. Точность, четкость, образность,
лаконичность при выражении мыслей.
10. Наглядность на уроках литературы, ее классификация и методика использования. Роль
информационных технологий в школьном литературном образовании.
Наглядные пособия играют на уроке литературы важную роль. При планировании системы уроков по
изучению литературного произведения необходимо отобрать фотографии, иллюстрации, репродукции,
составить схемы, таблицы, то есть ту наглядность, которая будет способствовать наиболее адекватному
восприятию личности писателя, литературной эпохи, изучаемого произведения. Все наглядные средства могут
быть классифицированы следующим образом:
1. Зрительные: таблицы, схемы, репродукции, портреты, иллюстрации и т.д.
2. Слуховые: магнитофонные и грамзаписи.
3. Зрительно-слуховые: кинофильмы, диафильмы, видеофильмы.
В современной школьной практике, к сожалению, наблюдается недостаточное использование наглядного
материала. Связано это с отсутствием в учебно-методическом комплексе комплектов наглядных средств,
недоступностью приобретения наглядности личными усилиями, а порой просто нежеланием учителей сделать
урок интересным, насыщенным, запоминающимся.
Наглядные пособия должны удовлетворять следующим требованиям:
1. Быть высококачественными по исполнению.
2. Употребляться в таком количестве, чтобы не отвлекать внимание учащихся.
3. Они должны не демонстрироваться, а использоваться (в плане урока необходимо указать, где и какая
работа, при помощи каких приемов проводится с пособием).
4. Необходимо соотносить использование наглядного материала с конкретным этапом изучения
литературного произведения. В школьном литературном образовании использование информационных
технологий может быть реализовано на уровне:1.образовательной, психолого-педагогической и методической
самоподготовки учителя;2.организации образовательного процесса на основе современных
подходов;3.реализации образовательных потребностей учащихся.
Для учителя-словесника продуктивным может быть использование персонального компьютера:
1) в качестве «пишущей машинки», которая позволяет создавать конспекты, дидактические и методические
материалы к урокам с минимальными временными затратами;
2) в качестве «выхода» в Интернет, содержащий издания классиков, электронные версии печатных изданий,
экспонатов музеев, картинных галерей, учебники и учебные пособия, библиотеки книг, программных средств
и др. Использование компьютеров может быть весьма продуктивным на всех стадиях педагогического
процесса. Под мультимедиа-технологией понимают совокупность аппаратных и программных средств,
которые обеспечивают восприятие человеком информации одновременно несколькими органами чувств. При
этом информация предстает в наиболее привычных для современного человека формах: аудиоинформации
(звуковой);видеоинформации; анимации (мультипликации, оживления).Сочетание комментариев
преподавателя с видеоинформацией или анимацией значительно активизирует внимание учащихся к
содержанию излагаемого преподавателем учебного материала и повышает интерес к новой теме.
Персональный компьютер и проектор могут быть использованы как средство обучения литературе: • для
представления учебного материала на уроке; • представления на уроке иллюстративного материала,
используемого учителем с целью формирования у учащихся понимания литературы как искусства слова,
литературы во взаимосвязи с другими видами искусства, а также в контексте междисциплинарных связей;
• представления результатов самостоятельной деятельности учащихся; • осуществления диагностики и
контроля знаний, умений и навыков учащихся в области литературы: тест; сопровождение для различных
игровых типов урока; размещение различных заданий.
Использование ИТ для организации учебного процесса позволяет в рамках небольшого количества времени
представить смысловое ядро изучаемого материала, обозначить ключевые моменты, на которые необходимо
обратить внимание, причем в сжатой и яркой, а потому запоминающейся форме.
11. Этапы изучения литературного произведения в школе. Этап первоначального восприятия: задачи и
методика.Этап первоначального восприятия включает в себя: 1. Подготовка к первичному восприятию –
важный этап, интеллектуально и эмоционально подготавливающий учащихся к первому знакомству с
произведением.
Основные приемы: 1. Беседа о писателе, ранее изученных и самостоятельно прочитанных произведениях: -
Знакомо ли вам имя писателя? - Какие произведения вы уже читали? Какие особенно запомнились,
понравились? Почему?
2. Слово учителя о писателе и его творчестве (5 – 10 мин.).Позволяет за короткое время представить личность
писателя, сказать об эпохе и истории создания изучаемого произведения, назвать другие произведения,
важные для его понимания, порекомендовать их для самостоятельного чтения.
3. Рассказ учителя о писателе и его творчестве (15-35 мин.). 4. Рассказ учителя о жанре изучаемого
произведения. 5. Лекция учителя (в старших классах) о писателе и его творчестве (25-40 мин.). 6. Обзорная
лекция учителя (в старших классах) о литературной эпохе (25-40 мин.). 7. Заочная экскурсия по местам жизни
и творчества писателя. 8. Чтение учащимися статьи учебного пособия о писателе, его творчестве,
литературной эпохе. 9. Беседа о прочитанной статье учебного пособия.
Чтение учащимися статей о писателе и его творчестве может быть как домашним, так и в виде чтения по
цепочке или чтения про себя. В 5 – 7-х классах чтение вслух оценивается. После чтения статьи важно задать
«правильные» вопросы, то есть познавательные вопросы, которые заставят включить логическое мышление и
воображение.
2. Организация первичного чтения имеет свои особенности: · В 5–7-х классах произведение обычно звучит в
классе, если не целиком, то частично в исполнении учителя.· Лирические произведения необходимо читать
выразительно наизусть, демонстрируя тем самым образец чтения. · Нельзя перепоручать чтение учащимся
(выразительное чтение – это результат осмысления произведения, а его еще не было). · Эпические
произведения небольшого объема также читает сам учитель. · Учитель может читать начало эпических
произведений большого объема, первые явления драматических произведений. · Некачественное чтение
учащихся может разрушить эмоциональную атмосферу, созданную на предшествующем этапе урока. · В
старших классах произведения учащимися прочитываются дома.
3. Проверка первичного восприятия. Это проверка первых читательских реакций, это проверка личностного
восприятия. Создается установка на углубление личностного восприятия, когда самим учащимся ясно, что
учителю небезразличны их реакции на прочитанное.
Основные приемы: 1. Беседа на первичное восприятие: - Понравилось ли произведение? почему? опишите
свои чувства. - Какие эпизоды, картины особенно запомнились? - Кто из героев произвел особенно сильное
впечатление? почему? - Каким настроением пронизано произведение?
2. Словесное рисование: - Какие картины рисовало ваше воображение, пока вы слушали (читали)
произведение? - Если бы вы иллюстрировали это произведение, какие бы краски избрали, что изобразили бы
на иллюстрациях?
3. Подбор музыкальных и изобразительных ассоциаций (это могут быть ассоциации, возникшие в
представлении учащихся; это могут быть фрагменты музыкальных произведений и репродукции картин
художников, которые подобрал учитель).
4. Тест на знание текста произведения (следует обращаться нечасто).

12. Задачи и принципы школьного анализа литературного произведения. Проблема путей анализа
произведений словесного искусства в методической науке и школьной практике.
Этап анализа произведения. Цель этапа - осмыслить проблемы, попытаться взглянуть на события и характеры
с позиции автора и героев. Необходимо помнить, что это этап углубления первичного восприятия и что основа
этого этапа - работа с текстом. Сегодня в литературоведении остается дискуссионной проблема соотношения
анализа как специфического звена литературоведческого исследования и интерпретации. Одни исследователи
считают, что интерпретация предполагает моменты избирательности, самовыражения и оценки,
противопоставляя таким образом интерпретацию и анализ. Другие рассматривают следующие этапы
смыслодеятельности читателя: восприятие (первоначальное впечатление), анализ (проверка объективными
методами субъективного впечатления), интерпретация (оценка, истолкование). Третьи исследователи, в
частности В.Г. Маранцман, выделяет научную интерпретацию (наряду с литературной критикой,
читательской и художественной интерпретациями). Научная интерпретация (литературоведческая)-целостно
истолков. смысл произведения и мотивир. его историческими обстоятельствами, национальным
менталитетом, художественным окружением и индивидуальностью писателя. Литературная критика выражает
позиции и вкусы поколения и определенной социальной группы. Читательская интерпретация, стремясь к
постижению авторского смысла, остается в рамках личностного взгляда на текст. Художественная
интерпретация носит личностный, индивидуальный характер, но стремится заразить чувствами собеседников.
Путь анализа - это последовательность изучения литературного произведения на этапе его анализа. В
зависимости от родовой, художественной специфики литературного произведения в методической литературе
ХХ века были предложены следующие пути анализа: по ходу сюжета (вслед за автором), пообразный и
проблемно-тематический. Выбор анализа по степени его полноты зависит от количества часов,
предоставленных программой на изучение произведения. При небольшом количестве часов - выборочно-
направленный анализ; при более или менее достаточном - сочетание выборочно-направленного и
текстуального анализа, активизируем литературно-творческую деятельность; при достаточном количестве
часов (углубленный характер) - на уровне поэтики и историко-культурного контекста, расширяются
теоретико-литературные понятия, литературно-творческая деятельность учащихся носит систематический
характер. Рассмотрим методику выборочно-направленного анализа: помогает приблизить учеников к
пониманию произведений. Выборочно-направленный анализ используется в школьной методике
преимущественно в эпических и драматических произведениях (анализ ключевых сцен, эпизодов, глав,
характеров и т.д.), редко - при осмыслении лирических произведений. Ключевые приемы данного анализа
направлены на развитие умения "образной конкретизации", работу воссоздающего и творческого
воображения. Именно это умение утрачивает школьник в новой модели чтения.

13. Приемы анализа литературных произведений.

Перечислим наиболее известные приемы анализа литературного произведения в школе.
1. Комментированное чтение позволяет углубиться в текст. Это повторное чтение отдельных частей
литературного произведения с целью выявления особенностей сюжета, литературных характеров, авторской
позиции и т.д.
2. Осмысление композиции произведения: композиция сюжета (экспозиция, завязка, кульминация, развязка,
эпилог); антитеза как композиционный прием целого произведения и отдельных его частей;кольцевая
композиция и ее художественное значение;повторяемость отдельных элементов произведения.
3. Устное словесное рисование – конкретизация образа в представлении учащихся, описание словами, как
они представляют худож.пространство и время (пейзажи, интерьеры), персонажей (портреты). Словесное
рисование помогает конкретизировать образ, делает его зримым. Используется также и иллюстрирование. На
уроке создается коллективная графическая иллюстрация (на доске и в тетрадях) художественного
пространства и времени, изображенных в произведении. От учащихся не требуется быть художниками,
главное – передать в рисунке расположение и соотношение пространственных деталей, возможную их
разделенность временными пластами.
4. Характеристика литературного персонажа (на первых порах предлагается план характеристики).
Может быть индивидуальной, сравнительной, групповой. План: 1) соц.роль, статус героя; 2) портрет; 3)
поступки героя, характеризующие его; 4) речь внешняя и внутренняя; 5) отношение к др. персонажам; 6)
отношение к нему др. персонажей; 7) ваше отношение к персонажу.
5. Пересказ с элементами анализа и пересказ с изменением лица рассказчика.
6. Стилистический анализ. Этот прием помогает учащимся уяснить, как в выборе определенного слова-
образа сказывается авторское отношение к изображаемому. Стилистический анализ особенно непонятен
учащимся, вызывает их неприятие. Интерес к стилю может вызвать следующее задание. Дается, например,
неизвестный поэтический текст известного учащимся поэта с пропущенными в нем эпитетами. Лучше
выбирать стихотворение, где в создании образа эпитет играет ведущую роль. Задача учащихся – вставить в
пропуски в тексте недостающие эпитеты. Затем происходит сравнение с оригиналом и осмысление авторских
эпитетов.
7. Сопоставление разных редакций, вариантов произведения. Этот прием помогает осознать развитие
авторской мысли в процессе создания произведения. Особенно интересно сопоставление поэтических текстов,
где виден поиск автором единственно нужного и точного слова.
8. Сопоставление произведения с его реальной основой, героя с прототипом. Этот прием обнаруживает
авторские намерения, показывает, как художественно воплотил автор жизненный материал (этот прием,
например, необходимо использовать при изучении рассказа «Муму»). Данный прием помогает преодолеть
наивный реализм в восприятии учащихся литературных произведений.
9. Сопоставление отдельных элементов художественных произведений разных писателей (пейзаж у
Тургенева и Чехова, особенности портретной характеристики у разных писателей и т.д.).
Помимо этого используют такие приемы как: составление сюжетного и композиц. Плана ,Формулировка
вопросов поискового характера: – Что в произведении показалось вам непонятным? Какие вопросы вы хотите
задать произведению? составление кадроплана, представление себя на месте персонажа (Как бы поступил ты?
Почему? А почему он так поступает?), составление психолог.словаря голосов, взглядов, жестов как
изображающих душевное состояние героя (с 7-8 кл.), составление графика динамики чувств психол.портрета
героя (с 7-8 кл.), разработка маршрута лит.героя, расширение авторских ремарок, реконструкция
внесценич.эпизодов драматич.произведения, составление графич.схемы движения в драматич.произведении,
анализ учителем эпизода, характера, героя
Начинать анализ произведения с задания, когда сами ученики пытаются сформулировать вопросы
произведению. Поначалу такое задание кажется им сложным, поскольку является непривычным. Но
оказывается, что каждый ученик, прочитавший произведение, может ему задать хотя бы один вопрос.
14. Задачи этапа обобщения при изучении литературных произведений. Приемы обобщения в 5-8 и 9-11
классах.
На этапе обобщения учитель вместе с учениками выходит на уровень целостного осознания изучаемого
произведения. Цель этого этапа – воссоздать целостность произведения, обеспечить единство осмысления и
эмоционально-образного восприятия. В средних классах происходит обобщение всех обсужденных проблем,
осмысляется авторская позиция. Как правило, обобщение делает учитель в заключительном обобщающем
слове. Методически более эффективной является обобщающая беседа, когда учащиеся сами пытаются
обобщать свои читательские впечатления. Обобщающая беседа является показателем уровня осмысления
произведения. Если учащиеся отвечают на вопросы обобщающего характера, значит, изучение произведения
пришло к своему логическому концу. В старших классах обобщение предполагает включение произведения в
историко-литературный контекст. Одно из основных направлений обобщения – его сопоставление с другими
произведениями писателя, с произведениями других писателей, другими видами искусства, с
действительностью, с читательским опытом. Формы обобщения в старших классах гораздо богаче, это не
только обобщающая беседа, но и семинары, читательские конференции, редакции, круглые столы и т.д.
Основными приемами обобщения являются следующие:
- Обобщающее слово преподавателя
1. Обобщающая беседа, в ходе которой осмысливаются: характеры героев на целостном уровне, на
уровне концепции личности; сюжет и композиция произведения на новом, целостном
уровне;основные мотивы, символы; название произведения; жанр и жанровое своеобразие;
- эпиграф. Домысливание сюжета (для откр.финалов) ,Беседа сопоставит.характера о произведении и
его экранизации, Составление «кодекса чести» героя, Создание презентации литературного героя
(например, страница в ВК), Рецензирование иллюстраций к произведению і т.д.
Этап обобщения должен создавать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и давать «установку»
на дальнейшее общение с произведением после завершения его изучения в классе. На этапе первоначального
восприятия задача учителя заключалась в том, чтобы вызвать у учащихся потребность в чтении, организовать
чтение и затем выявить первые читательские реакции. В ходе анализа учитель активизирует творческую
деятельность учащихся, побуждая их от первоначальных впечатлений подняться на уровень постижения
художественной структуры произведения. Им приходится конкретизировать образы, сравнивать с логикой
художественного текста, размышлять над загадками произведения, оправдывать его композицию,
мотивировать поступки героев, эстетически и исторически осмысливать позицию писателя. На этапе
обобщения необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и
осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым
привел анализ. При этом важно избежать повторения хода анализа, нельзя превращать этап обобщения в
миниатюрный момент только что проделанного разбора.

15. Виды и формы самостоятельной исследовательской и творческой деятельности учащихся.

Под исследовательской деятельностью понимается д-ть учащихся, связанная с решением учащимися

творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Основная особенность исследования
в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является
развитие личности, а не получение объективно нового результата. Виды и формы исследовательской
деятельности: Монопредметное учебное исследование - это исследование, которое проводится по какому-то
одному предмету и предполагает привлечение знаний для решения проблемы именно по этому предмету.
Такое исследование помогает ученику углубить знания в рамках определенного предмета. Мотив такого
исследования зачастую появляется в том случае, если ученик сталкивается с какой-либо трудностью или
проблемой в осмыслении изучаемого материала. Пытаясь ее выяснить, ученик может начать изучать
дополнительную литературу по проблеме, что, в итоге, приводит его к моноисследованию. Межпредметное
учебное исс-е – это исс-е, требующее привлечения знаний из разных учебных дисциплин одной или
нескольких предметных областей. Надпредметное исс-е – это исследование, которое строится на совместной
деятельности учителя и учащихся, направленное на исследование конкретных личностно значимых для
ученика проблем. Результаты такого исследования выходят за рамки учебной программы. Такое исследование
предполагает взаимодействие ученика с учителями разных предметов. Классификация творческих работ
учащихся в области естественных и гуманитарных наук: 1) Реферативные - творческие работы, написанные
на основе нескольких литературных источников, предполагающие выполнение задачи сбора и представления
максимально полной информации по избранной теме. 2) Экспериментальные – твор-е работы, написанные
на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее илл-
ый характер, предполагают сам-ую трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных
условий. 3) Проектные – тв-е работы, связ. с планированием, достижением и описанием опр-го рез-та
(построением установки, нахождением какого-либо объекта и т. д.). Могут включать в себя этап исс-я как
способа достижения конечного результата. 4) Натуралистические описательные – тв-е работы, направл. на
набл-е и качественное описание какого- либо явления по определенной методике с фиксацией результата. При
этом не выдвигается каких-либо гипотез и не делается попыток интерпретации результата. 5) Исслед-е -
творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие
полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого
делается анализ и выводы о характере исследуемого явления.
16. Специфика и методика изучения эпических произведений на разных этапах литературного
образования. Эпические произведения занимают значительное место в школьной программе. Учащиеся
изучают сказку, басню, былину, рассказ, повесть, роман. Приемы работы над эп. пр-ем, помогающие
осмыслить авт-ую позицию. 1. Осмысление характеров литературных героев посредством анализа поступков
и взаимоотношений с другими персонажами, речевой характеристики, анализа портрета, пейзажа и их места в
произведении, эволюции характера, осмысление слов автора, оценивающих события и героев, наличие
художественных деталей, подтекста. 2. Осмысление жанра произведения и имеющихся жанровых
своеобразий. 3. Осмысление сюжета, расстановки событий как авторской концепции произведения.
При изучении эпических произведений мы чаще всего используем следующие виды деятельности в
зависимости от возраста учащихся и этапа литературного образования. 5 – 6 кл.: - чтение учащимися вслух
(правильное, беглое, выразительное) – не более 10 – 15 минут урока; - пересказы различных видов; - беседы
на первоначальное восприятие, аналитические, обобщающие; - составление простых сюжетных планов; -
различные виды характеристик литературных героев; - творческие задания (устные словесные рисования,
домысливание сюжета, составление кадроплана, иллюстрирование и т.п.); 7 – 8 кл.: - пересказы с элементами
анализа; - составление сложных планов; - различные виды бесед; - развернутые аргументированные ответы на
вопросы; - различные виды характеристик литературных героев; - отзывы на прочитанные книги; 9 – 11 кл.
(добавляются к предшествующим): - рассказ о писателе; - самостоятельный анализ эпизодов, сцен,
характеров; - виды работ на основе самостоятельной исследовательской деятельности (сообщения, рефераты,
доклады); - участие в обсуждении на семинарах.
17. Специфика и методика изучения драматических произведений в школе.
Драматических произведений не так уж много в школьной программе, однако по 1-2 в каждом классе они
включены в программу (5 кл. – Маршак «Двенадцать месяцев»; 7 кл. – Гоголь «Ревизор»; 8 кл. – Эсхил
«Прометей прикованный», Шекспир «Ромео и Джульетта», Фонвизин «Недоросль»; 9 кл. – Мольер «Мещанин
во дворянстве», Грибоедов «Горе от ума»; 10 кл. – Островский «Гроза» или «бесприданница», Шекспир
«Гамлет»; 11 кл. – Чехов «Вишневый сад», Горький «На дне»).
Драматург не повествует о жизни и характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие
авторской характеристики, портретов героев, повествования о событиях осложняет восприятие драмы
учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы
возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой, -
помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и поэтому
требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя. На вопрос о том, что отличает
драматическое произведение от эпического, учащиеся, опираясь на свой читательский и зрительский опыт,
прежде всего указывают на его внешние отличительные признаки: диалогическую форму, деление на акты
или действия, наличие списка действующих лиц (афиши), ремарок в тексте пьесы. Задача учителя – раскрыть
некоторые законы драмы, научить определять авторскую позицию и средства ее выражения. Прежде всего
следует обратить внимание учащихся на то, что основа драматического действия – конфликт, его движение от
экспозиции к развязке. Поэтому чаще всего при изучении драмы мы выбираем путь «вслед за автором».
Приемы изучения драмы для развития читательских умений школьников:
1. Составление сценического словаря, знакомство с понятиями афиша, ремарки, реплики, структура
драматического конфликта, основные драматические жанры (комедия, трагедия, драма).
2. Изучение афиши, первое знакомство с героями.
3. Устное словесное рисование поможет представить внешний вид героев, воссоздать в воображении портрет.
4. Мизансценирование (описание места действия) поможет восполнить художественное пространство.
5. Анализ авторских ремарок раскрывает глубже характер героя и отношение к нему автора (ироническое,
сочувственное и т.п.);
6. Характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) при анализе одной сцены или в
процессе развития конфликта.
7. Выявление структуры конфликта (экспозиции, завязки, развития действия, кульминации, развязки) в
процессе анализа событий.
8. Составление графической схемы движения конфликта:
9. Чтение по ролям с целью выявить конфликт или характеры героев.
10. Анализ названия, жанра.
С какими приемами раскрытия образа в драматическом произведении мы познакомим учащихся, работая над
пьесой? Автор заставляет героя рассказывать о себе, вступать в диалоги с другими героями, отстаивать свои
убеждения, действовать, совершать поступки, мотивы которых обусловлены характером, жизненной позицией
самого героя. О нем, о его характере, поведении, отношении к людям, событиям говорят и другие персонажи
пьесы. Наконец, ремарки автора раскрывают душевное состояние героя в тот или иной момент.
Характер героя органически связан с конфликтом, лежащим в основе драматического произведения.
Конфликты в драматических произведениях почти всегда имеют определенное историческое содержание: в
столкновении героев воплощаются наиболее существенные проблемы времени, волнующие общество.
18. Изучение лирики в школе. Методы, приемы и формы организации изучения лирики.
Специфика лирики как литературного рода заключается в следующем: а) в ней первичен не объект, а субъект
высказывания. "Предмет здесь (в лирике) не имеет цены сам по себе, но все зависит от того, какое значение
дает ему субъект" (В. Белинский); для лирики характерно "… вовлечение в сферу изображения лишь тех
явлений, которые важны для точки зрения лирического героя" (Т. Сильман); б) образ в лирике - это образ-
переживание. Постижение образа лирического произведения – это постижение его пафоса; в) типизация в
лирике тоже особенна: "Самый субъективный род литературы. Она как никакой другой устремлена к
изображению душевной жизни как всеобщей" (Л. Гинзбург); г) многозначность поэтического слова - это и
многозначность образа. Проблемы восприятия лирики учащимися заключаются в следующем:
- пытаются обнаружить сюжет и его пересказать, если не находят такового, испытывают трудности в
понимании стихотворения, а если обнаруживают лирическое повествование, то не связывают его с
переживанием этого события поэтом;
- не воспринимают лирическое стихотворение как движение мыслей, чувств поэта;
- часто понимают слова в их прямом значении, не воспринимают поэтический образ как образ, построенный
на ассоциациях, сцеплениях, рожденный воображением художника;
- обнаружив изобразительно-выразительные средства создания образа (метафоры, сравнения, эпитеты) не
понимают, что это средства создания поэтического образа, не видят, какой образ создается при помощи этих
средств.
От первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя
равнодушным. Ученик на уроке по изучению лирического произведения может оказаться не настроенным на
лирическую волну чувств поэта. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется
особенно тщательно продумать первый этап урока – подготовку к восприятию. Приемы работы на этом
этапе – рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихотворений и отрывков на
данную тему, использование смежных видов искусства. Необходимо, чтобы данный этап урока по тону,
темпу, эмоциональному напряжению соответствовал тональности стихотворения, вызвал у школьников
состояние, создал настроение, благоприятное для первоначального восприятия в классе. В старших классах
можно использовать, кроме традиционной лекции, и составление литературного портрета изучаемого поэта на
основе мемуаров, автобиографической прозы, литературно-музыкальная композиция, заочные экскурсии по
местам, значимым в творчестве поэта.
Первоначальное чтение стихотворения должно быть особенно ярким, эмоциональным. Читать его должен
обязательно сам учитель. При первоначальном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не
разрушить целостность восприятия.. Как лучше провести проверку его первоначального восприятия? Очень
ответственна первая фраза, первый вопрос. Вполне оправдан вопрос выражение первичной читательской
реакции: «Понравилось ли стихотворение?» Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном
чувстве, выраженном в стихотворении. Оправданны вопрос о том, что представляли учащиеся, когда слушали
стихотворение, особенно если в нем есть образы природы. Хороший вопрос о том, что бы нарисовали
ученики, если бы им необходимо было бы сделать иллюстрацию к стихотворению. Какие краски они бы
использовали? Можно предложить посмотреть на репродукции с картин художников и ответить на вопрос,
какая картина наиболее близка стихотворению по содержанию и настроению. Это были вопросы на
первоначальное восприятие, и они послужили мостиком к анализу стихотворения.
Самым сложным и важным этапом с методической точки зрения является этап анализа лирического
стихотворения. Необходимо помнить, что каждое стихотворение в зависимости от его особенностей требует
своей логики анализа. Самое главное – стихотворение само подсказывает эту логику. (Можно взять готовую
схему анализа лирического стихотворения (а они имеются) и наложить ее на конкретное произведение.)
Методика изучения лирики должна быть направлена на выявление особенностей конкретного лирического
произведения и преодоление односторонности его восприятия. Основные методические приемы:
а) развивающие эмпатию, личностно-эмоциональное восприятие поэта и его творчества;
б) формирующие умение анализировать поэтический текст, воспринимать его и как творение
индивидуального автора, и как явление культуры. Первая группа приемов и видов работ: определение
основного лейтмотива стихотворения, наблюдение за сменой чувств, переживаний лирического героя;
воссоздание ситуации, вызвавшей монолог или диалог лирического героя; идентификация состояния, которое
переживает автор и выявление причин этого состояния, перенос его на собственный жизненный опыт; Вторая
группа приемов и видов работ направлена на анализ поэтического текста: наблюдение за развитием образа-
переживания: движением лирического повествования, мыслей, чувств при построчном комментированном
чтении; выявление основных образных компонентов картины мира в стихотворении;
составление психологического портрета, обобщенной характеристики лирического героя; выявление
особенностей композиции, основных композиционных приемов (антитеза, композиционный параллелизм,
повторы, композиционные части, принципы ассоциативного сцепления) при помощи выборочного
комментированного чтения; определить, какой художественный прием используется в определенной части
стихотворения, показать его роль в развитии мысли, чувства; выявление приемов создания поэтической
образности: ритмическая и звуковая организация стихотворения, стилистические фигуры в процессе
комментированного чтения; нахождение историко-литературных и историко-культурных ассоциаций
(старшие классы); На этапе обобщения важны приемы, воссоздающие лирический образ в целом,
вписывающие произведение в контекст творчества поэта и шире – в историко-литературный и историко-
культурный контекст: рассказать, каким раскрывается поэт в этом стихотворении; проследить движение
авторской интонации от первой до последней строфы; сопоставить иллюстрацию, репродукцию с картины с
данным стихотворением; сделать вывод, какие мысли и чувства выразил в этом стихотворении поэт и какие
художественные средства он для этого использовал; доказать, что стихотворение, содержащее событийный
ряд, лирическое; определение жанровых особенностей поэтического текста и его названия;самостоятельные
исследовательские домашние задания, направленные на осмысление личности поэта, его творческого пути
(старшие классы). творческие письменные работы (в виде домашнего задания в старших классах),
побуждающие учащихся выражать эмоционально-личностное отношение к поэту и его творчеству («Мое
открытие поэта», «Мое любимое стихотворение поэта»);
19 Место и роль выразительного чтения(В.Ч.) на уроках литературы. Приемы обучения
выразительному чтению.

Рыбникова отмечает в “Очерках по методике литературного чтения”(1941): влияние живого слова на

слушателя сильнее, чем влияние печатного текста на читателя. Если читатель абсолютно самостоятелен,
вступая в общение с автором один на один, его мысли , чувства, воображение напрямую связаны с миром
произведения, авторским словом, то восприятие слушателя зависит от мастерства исполнения, от
субъективного понимания произведения исполнителем.

Сущность, цель. Сущность – верно выбранная речевая интонация, с помощью кото-рой передаются
настроение, события, характеры персонажей; чтение, в процессе которо-го исполнитель «оживляет» словами
текста ситуации, их участников, картины жизни, вы-зывает все это в воображении слушателей, пробуждает у
них эмоциональный отклик. Цель: самому постичь мир худ. произведения и передать, донести до слушателя
его образы и смыслы, вызвать у слушателя работу мысли, воображения и чувств. Задачи: 1- верно выбрать
интонацию. Интонация состоит из тона, плавности/отрывистости чтения, пауз и ударений, силы звучания,
темпа и ритма. Необходимо менять высоту голоса в зависи-мости от эмоционального содержания текста.
Выбор плавного/отрывистого чтения зависит от содержания и ритмического рисунка текста. Для того чтобы
донести до слушателя смысл текста, необходимо делать паузы и ставить ударения. Пауза отделяет смысловые
фрагменты речи друг от друга и позволяет выразить многие эмоции. Логические паузы доносят до слу-шателя
смыслы произведения, психологические паузы передают эмоциональное состояние говорящего, его волнение,
страх, восторг и т.п. Си-ла звучания речи позволяет нам говорить тише или громче, с разной скоростью. Темп
и ритм должен соответствовать жанру произведения. Эпический жанр – неторопливое повествова-ние
(позволяет рисовать в воображений картины, представлять место и время событий, пер-сонажей). Лирика -
темп чтения зависит от заданного ритма. Темп чтения реплик персонажей в драме зависит от их характера. 2 –
верно передать настроение, чувства и эмоции повествователя, персонажа. 3 – передать ситуацию, событие.
(использовать мимику, жесты, помогающими передать со-бытия, характер персонажей, настроение). «Учитель
выступает не как бесстрастный инфор-матор или актер, а как рассказчик, свидетель, увидевший жизнь
глазами автора; и, творчески переосмыслив ее, становится защитником его идей». К такому чтению
стремиться ученик. Приемы обучения используем на этапе анализа и обобщения при изучении произведе-ния,
или организуя отдельный этап обучения В.Ч. Все приемы несут обучающий характер. Задания «прочитай
стихотворение выразительно» - контрольные, проверка сформированно-сти умения. Приемы обучения делят
на 2 группы: 1. Приемы, связанные с формированием знаний учащихся о сущности в.ч. 2. Приемы,
формирующие умение выразительно читать: а) задания с исполнительскими установками; б) чтение в лицах
(по ролям); в) составление исполнительской партитуры текста; г) тренировка учащихся в в.ч.
художественного текста. 1. Рассказ учителя или чтение статей учебника о том, что значит прочитать произве-
дение худ. лит-ры и фольклора выразительно, из каких моментов складывается такое чтение, являются
обязательными в методике обучения в.ч. Лучше рассказ учителя, так как в совре-менных учебных пособиях
нет достаточного теоретического материала. 2 – а. Эти задания используют на этапах анализа и обобщения. В
ходе анализа эпизода, сцены, части стихотворения мы просим учеников их прочитать, воспроизведя то или
иное событие, настроение, характер. Эти задания предлагаются в учебниках по лит-ре. б. важно
корректировать чтение учащихся, показать, как верно создать интонационный рисунок, добиться точной
передачи настроения, ситуации, характеров. Такие задания дают проникнуть в смыслы худ. текста, учат
представлять/понимать образ. Важно подсказать уче-нику в процессе чтения представлять картины в
воображении, тогда он сможет их передать. в. проводится на этапе обобщения. связана с обучением в.ч.
произведения как художе-ственного целого. В учебнике по лит-ре 6-го класса есть обучающая статья, на
основе кото-рой ученики знакомиться с графическими обозначениями логических пауз, ударений, повы-
шения и понижения голоса, задачами речи. Нужно чаще составлять такие партитуры, осо-бенно если
стихотворения задается для заучивания наизусть и последующего в.ч. Приобретя навык составления
исполнительской партитуры, ученики самостоятельно готовят в. ч. дома.
20 Особенности изучения историко-литературного курса в школе. Специфика, мето-дика подготовки и
проведения школьной лекции. Историко-литературный курс начинается с 9 класса. ОСОБЕННОСТИ: -
Специфическое построение: чередование обзорных и монографических тем. Обзо-ры представляют
литературу определенного периода. Монографические темы – это углубле-ние в творчество отдельных
писателей, представителей определенной литературной эпохи, изучение их жизни и творчества, анализ
отдельных произведений.- Специфические для старшей школы формы изучения литературы: лекции, семина-
ры, зачеты. Большую роль играет самостоятельная исследовательская деятельность учащихся (написание
сочинений в литературно-критических и научных жанрах). Достаточно эффек-тивны различные
эмоционально-образные формы (литературно-музыкальные композиции, заочные экскурсии, путешествия в
мир поэта и др.), деловые игры (редакции, круглые столы и т.д.). В системе работы отдельных учителей –
зачетная форма обучения.- Изменение способа организации чтения по сравнению с предшествующим курсом.
В 5–9-х классах наличие учебников-хрестоматий практически снимало проблему организа-ции чтения: тексты
были помещены в учебных книгах, они полностью или частично звучали на уроках, активно использовался
сюжетный пересказ. При изучении историко-литературного курса учитель неизменно сталкивается с
проблемой организации чтения. Ча-сто учащиеся перестают читать произведения в последние 2 года
школьного обучения. Корни этой проблемы - социальные и связаны с мировой тенденцией к девальвации
нравственно-эстетической ценности словесного творчества. Преодоление связано с личным стремлением
учителя изменить ситуацию. Пути: Во-первых, попытаться изменить мотивацию учения, личность учителя
при этом играет огромную роль (часто нежелание школьников изучать предмет связано с неприятием
личности учителя). Во-вторых, давать объемные произведения для предварительного прочтения летом. В-
третьих, в процессе изучения произведения ис-пользовать приемы, которые будут пробуждать у школьника
интерес к личности писателя и произведению (интересные факты творческой биографии, проблемное
изложение материала, проблемные беседы, дискуссии, исследовательские задания, лит-но-муз-ые
композиции), - В связи с историко-литературным курсом основными теоретико-литературными понятиями
являются: литературный процесс, творческий метод, традиции, новаторство, национальное своеобразие
литературы. Развиваются и углубляются понятия, заложенные в предшествующие периоды литературного
образования: художественная структура, родовые, жанровые признаки произведения. - На основе знаний
формируются и более сложные, интегрированные умения:– анализировать произведение с учетом
художественного метода; – обнаруживать в произведении и творчестве писателя особенности
индивидуального стиля; – выявлять преемственность произведений разных эпох (вечные образы, сюжеты, мо-
тивы). Лекция - одна из основных и эффективных форм изучения лит-ры. К ней учитель обращается при
изучении обзорных тем, при изучении монографических тем (о жизни и творчестве писате-ля). Это один из
основных источников получения учащимися знаний по лит-ре. Лекция форми-рует умения слушать и
конспектировать. Специфика: 1. Временные рамки – от 20–25 минут (мини-лекция) до 45 минут учебного
времени. 2. Готовясь к лекции в школе, необходимо думать о том, что и как рассказывать, что будут делать
ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию и усвоению материала. Должен
быть контроль за усвоением знаний (активизация внимания, использование опорных схем и таблиц, элементы
беседы и т.п.) и развитием умений (кон-спектирование учащимися материала лекции). Слушание лекции – это
сложный психологи-ческий процесс, в ходе которого работают эмоции, мышление, воображение, память (это
со-ставляющие процесса восприятия). Учителю важно использовать на лекции эффективные способы
активизации восприятия: 1. Способ изложения материала лекции должен быть: а) проблемным (постановка
про-блемных вопросов); б) эмоциональным (с использованием различных видов искусства); в) логически
последовательным (запись плана лекции на доске); г) содержать интересный фак-тический материал
(наглядность). 2. Включение в лекцию различных видов деятельности учащихся (выступление с со-
общениями, выразительное чтение); 3. Использование материалов, систематизирующих историко-
литературные сведения (схемы, таблицы). 4. Стараться не использовать лекции-монологи, включать элементы
беседы, коммен-тированного, выразительного чтения, заочной экскурсии. 5. Обучение конспектированию:
темп лекции должен позволять ее записать, выделять главную мысль голосом, повторять ее медленно для
записи, контролировать записывание (важ-но делать на начальном этапе обучения конспектированию в 9 кл.).
21. Обзорные темы, их роль в литературном образовании учащихся.
Чаще всего обзорная тема раскрывается в ходе лекции. Задача обзоров – объединить весь материал, в
том числе наглядный, придав ему тематическую стройность и завершенность. Сложность при изучении
обзорных тем заключается в большом потоке информации, которую необходимо систематизировать и дать
возможность записать учащимся в тетради, а также в том, что большинство произведений или лишь
упоминается, или дается только их краткий, обзорный анализ учителем. Обзорные темы начинаются с 8
класса и представляют собой, как правило, мини-обзоры, рассчитанные не на полное 45-минутное учебное
занятие, а на 20 – 25 минут (мини-лекции). Так, дается понятие об античности в искусстве, о древнерусской
литературе, об эпохах Возрождения и о Просвещения в литературе. Имеются в 8 классе и полноценные
обзоры, рассчитанные на лекцию: «Литература перв. пол. 19 века», «Литература второй пол. 19 века»,
«Литература первой пол. 20 века», «Великая Отечественная война в русской литературе», «Поэзия 50 – 80-х
гг.» (3 ч.). С 9 класса в программе представлены обзорные темы, рассчитанные в основном на 1 – 2 часа
учебного времени.
Типовая схема последовательности изучения обзорных тем
1. Наименование темы. Определение хронологических границ эпохи и обоснование этой
периодизации.
2. Основные общественно-политические события периода, обусловившие тематику и идейную
проблематику литературы этого периода (при этом необходимо использовать межпредметные связи по
истории). Основные сведения о политических, философских и эстетических течениях данной эпохи.
3. Общая характеристика литературы тех лет, картина литературного движения, основное
содержание историко-литературного процесса:
а) главнейшие литературные течения, направления на данном этапе, литературные журналы,
объединения;
б) основные темы и проблемы, выдвигаемые писателем данного периода;
в) новые герои, изменение отношения к героям предшествующих периодов;
г) крупнейшие прозаики, поэты, драматурги, критики, их основные произведения;
д) литературный стиль эпохи, изменения в области литературных жанров, новые явления в области
литературного языка.
4. Более подробное изложение материала об отдельных художниках и произведениях, наиболее
характерных для данного периода.
5. Итоги: значение периода для нашего времени, вклад эпохи в историю литературы.
22. Основные задачи и этапы изучения монографической темы. Виды и цель уроков изучения жизни и
творчества писателей в 9-11 классах.
В центре монографической темы – писатель и его произведения: одно или несколько произведений
изучаются текстуально. Аналитическая работа опирается на непосредственное эмоциональное восприятие
художественного текста. Мы помним, что выбор анализа по степени его полноты зависит от количества часов,
предоставленных программой на изучение произведения. Так, при небольшом количестве часов мы
используем выборочно-направленный анализ; при более или менее достаточном – сочетание выборочно-
направленного и текстуального анализа, активизируем литературно-творческую деятельность; на
углубленном уровне анализа при достаточном количестве часов (например, в профильных классах) работа над
произведением носит углубленный характер - на уровне поэтики и историко-культурного контекста,
расширяются теоретико-литературные понятия, литературно-творческая деятельность учащихся
систематический характер. В ряде случаев при изучении монографических тем программа предлагает
изучение произведений по выбору учителя и учащихся (стихотворения Блока, Есенина, рассказы Чехова,
Платонова, произведения Шолохова, Булгакова). Цель таких рекомендаций – учесть более полно интересы
учителя и школьников, уровень литературного развития учащихся. В работе над монографической темой
можно выделить следующие этапы: 1) изучение жизни и творчества писателя; 2) изучение литературных(ого)
произведений(ия); 3) обобщение по изученной теме. В средних классах уче6ники получают сведения об
отдельных сторонах жизни и творчества писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу
изучаемого произведения. В старших классах работа над жизнью и творчеством ориентирована на понимание
историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретают отбор и
расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей
внимание направлено на «встречу с писателем», на живой эмоциональный взгляд, на биографический
материал творений писателя. Значение уроков, посвященных жизни и творчеству писателя, открывающих
монографическую тему, огромно. Ведь в каждом литературном произведении отражается личность его
творца, выражается авторская позиция. Без усвоения ее школьниками нельзя привести их к объективному
пониманию художественного текста. Услышать голос писателя, увидеть своеобразие его личности, характера
и судьбы, объяснить общественные и эстетические взгляды художника и помогает изучение его жизни и
творчества. Виды изучения жизни и творчества писателя в монографической теме определены в программе по
литературе.
В 8 классе используются следующие виды: 1) слово о писателе (5-10 мин.); 2) краткие сведения о
писателе, о каком-либо одном периоде творчества (10-15 мин.).
В 9 классе: 1) слово о писателе (Куприн, Булгаков, Шолохов); 2) краткие сведения о жизни и
творчестве (Лермонтов, Некрасов, Толстой, Чехов); 3) очерк жизни и творчества (45 мин.) – Грибоедов,
Пушкин.
В 10 классе: 1) краткий очерк жизни и творчества (20-25 мин.) – Тургенев; 2) очерк жизни и творчества
(Лермонтов, Гоголь, С.-Щедрин, Достоевский, Булгаков); 3) жизненный и творческий путь (более одного
урока) – Пушкин, Толстой.
 В 11 классе: 1) краткий очерк жизни и творчества (Бунин, Платонов, Твардовский, Цветаева, Шолохов,
Ахматова, Пастернак, Солженицын, Айтматов, Астафьев); 2) очерк жизни и творчества (Чехов); 3) жизненный
и творческий путь (Горький, Маяковский).
Итак, основными видами изучения жизни и творчества писателя в монографической теме являются
слово о писателе, краткие сведения о жизни и творчестве, очерк жизни и творчества, жизненный и творческий
путь. Остановимся более подробно на трех последних видах.В кратких сведениях о жизни и творчестве мы
обращаем внимание учащихся лишь на их некоторые существенные стороны. Протяженность рассказа
учителя обычно 10 – 15 мин. Творческая биография писателя рассматривается обобщенно, без выделения ее
этапов. Изучение жизненного и творческого пути писателя предполагает проследить эволюцию его личности
и творчества, показать смену этапов его жизни и литературной деятельности. В программе предлагается два
варианта изложения материала – рассредоточенное по урокам или целостное, рассчитанное на 2 – 3 и более
часов учебного времени.
23. Задачи, содержание и методика изучения литературно-критических статей в школе. Методика
работы над планом, тезисами и конспектом. Обучение реферированию статей.
Методика изучения литературно-критического материала в средней школе входит в изучение
монографической темы. Изучение этого материала значительно совершенствует литературное образование, их
духовное и эстетическое развитие, речевую деятельность.
Изучение критики решает ряд задач: 1) углубление восприятия художественного произведения, 2) знакомство
с образцом анализа художественного текста, 3) осваивание учащимся авторского пути разбора произведения,
осмысление оценки героев. Задачи, которые должен реализовать учитель при работе с литературно-
критическим материалом: 1) научить воспринимать статью не только как глубокий анализ художественного
произведения, но как документ эпохи. 2) Дать четкое представление - с какой целью критик написал статью.
3) Объяснить точку зрения критика, исходя из его взгляда. 4) Помочь учащимся адекватно осмыслить
отдельные положения статьи. 5) Научить делать самостоятельное выводы, высказывать свое мнение, оценку.
6) Способствовать развитию навыков логического мышления и самостоятельного анализа. Два пути работы с
литературно-критическим материалом по Подвицкому: 1) специальное изучение критики после программного
художественного произведения, 2) использование критического материала в процессе изучения
художественного произведения. Методика использования литературно-критических статей: На занятиях по
изучению монографической темы в работе над материалами критических статей методисты выделяют два
основных этапа. Первый этап – обращение к фрагментам статей, отдельным высказываниям критиков и
литературоведов: характеристика конфликта, этапы развития сюжета, образы героев, объяснение их
поступков, роль художественной детали и т. д. Второй этап – анализ самого текста статьи. Для этого
выделяется специальный урок, на котором проводится чтение и комментирование статьи, начинается
составление плана и тезисов. Методические рекомендации: 1) Составляя план при чтении критической статьи,
прежде всего, следует разграничить рассуждения автора по смысловым линиям. Переход от одного
рассуждения к другому необходимо зафиксировать. Этим отрывкам дать заголовки, формулируя
соответствующий пункт плана. Затем убедиться, правильно ли установлен «поворот» содержания, уточнить
формулировки. 2) Очень важно для учащихся, чтобы заголовки плана наиболее ёмко, исчерпывающе
раскрывали мысли автора. 3) Запись плана статьи нужно делать так, чтобы ее легко можно было охватить
одним взглядом. 4) При составлении плана важно определить порядок работы над сформулированными
вопросами. Тезирование принято разделять на основные, простые, сложные. Простые тезисы (иногда их
записывают в виде цитат) обнаруживаются при первоначальном ознакомлении со статьей, а основные можно
составить лишь при уяснении сути, направления авторской мысли.
Методические рекомендации: 1) При составлении тезисов не приводить фактов и примеров. 2) Сохранять в
тезисах самобытную форму высказывания, оригинальность авторского суждения, чтобы не потерять
документальность и убедительность. 3) Полезно связывать отдельные тезисы с подлинником текста.
4) По окончании работы над тезисами необходимо сверить их с текстом источника, затем переписать и
пронумеровать.
Конспектирование. Конспект, как правило, составляется для личного пользования и отражает
индивидуальные потребности учащегося в той или иной информации по критической статье.
Необязательными для конспекта являются такие признаки, как целостность и информационная полнота,
связанность и структурная упорядоченность. Методические рекомендации: 1) Ознакомиться с критической
статьей (есть ли): предисловие, введение, оглавление, главы и параграфы. Необходимо выделить
информационно значимые места текста. 2) Сделать библиографическое описание конспектируемого
материала (на какие тексты ссылается автор статьи, какие привлекает в качестве аргументов и т.д.).
3) Выделить в тексте тезисы и записать их с последующей аргументацией, подкрепляя примерами и
конкретными фактами.4) Использовать реферативный способ изложения: «Автор считает, что...», «Автор
раскрывает...». 5) Дать собственные комментарии или поставить вопросы и ответить на них.
6) В заключении дать ему оценку проработанному материалу. Реферирование – это сложный мыслительный
процесс, требующий от референта не только хороших знаний иностранного языка, но и специальных умений
проводить компрессию материала, выделять главное, отсеивать второстепенное, кратко формулировать свои
мысли, абстрагируясь от манеры автора. Кроме того, референт обязан хорошо разбираться в содержании
реферируемого материала, так как в противном случае он не сможет выделить главное и отсеять
второстепенное.
24. Система теоретико-литературных понятий, изучаемых в школе. Методика их формирования.
В формировании категориально-понятийного аппарата выпускников важнейшую роль играет правильно
выбранная методика его усваивания и приобретение навыков по оперированию им. Последовательность в
формировании теоретико-литературных понятий: от первоначальных наблюдений к пониманию основных
признаков и формулировке понятия, от обогащения понятия к сознательному использованию его в анализе
литературного произведения. В сегодняшней школе этот процесс видится таким, что последовательность в
формировании теоретико-литературных понятий продолжается еще со среднего звена: от первоначальных
наблюдений над литературными явлениями к пониманию существенных признаков и формированию понятия
(V-VII классы); дальнейшее развитие понятия, сознательное использование его в практической деятельности
(VIII-XI классы). Теперь определимся с понятийным аппаратом выпускника средней школы по учебному
предмету «Русская литература». Основные теоретико-литературные понятия, которые должен знать и уметь
ими оперировать одиннадцатиклассник: -Художественная литература как искусство слова.
-Художественный образ.-Содержание и форма.-Художественный вымысел. Фантастика.
-Историко-литературный процесс. Литературные направления и течения: классицизм, сентиментализм,
романтизм, реализм, модернизм (символизм, акмеизм, футуризм). Основные факты жизни и творчества
выдающихся русских писателей ХIХ-ХХ веков и т.д. Выпускник школы должен грамотно находить нужную
информацию, выделять главное, правильно составлять тезисы и план прочитанного; определять
принадлежность произведения к одному из литературных родов и жанров; выявлять в художественных
произведениях конкретно-историческое и общечеловеческое содержание; соотносить материал литературной
классики с явлениями соответствующей эпохи. Итак, переходя к практическому освоению вышеизложенного
материала, в первую очередь отметим то, что в раскрытии определенного понятия необходимо
придерживаться такой последовательности: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.
2. Общее представление о признаках этого явления.3. Определение понятия или установление его
характерных признаков.4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.5. Применение
понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его
новыми признаками. Для школьника теоретико-литературное понятие не должно быть отвлеченной
абстракцией. В деятельности по его осмыслению обязательно должен присутствовать элемент
художественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика. Именно поэтому работа
над художественным произведением становится не только объектом и предметом изучения в преподавании
литературы, но и способом освоения теоретического материала. Изучение теории литературы в школе
предполагает активный, деятельностный режим: вне анализа художественного произведения теоретические
знания не имеют функционального значения и остаются «застывшими» в своих малопонятных школьникам
формулировках. На этапе концептуального осмысления теоретического знания важно установить
взаимоотношения между открытыми в результате анализа текста компонентами, систематизировать их, выйти
на определение или создание модели теоретико-литературного понятия, отражающей всеобщее, повторяемое
в ряде конкретных явлений. Модель может быть выражена в графической (схема, опора) или художественной
(рисунок) форме. Создается модель обычно в группе, паре или индивидуально. Вид модели и ее содержание
школьники выбирают самостоятельно. Таким образом, с одной стороны, теоретико-литературное понятие
становится инструментом для анализа новых художественных текстов, с другой - само постоянно
дополняется, уточняется, обогащается, хотя его «ядро» остается неизменным, поскольку литературоведческая
наука, как и всякая иная, оперирует строгим понятийным аппаратом. На каждой новой ступени обобщения
необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней
понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения
должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.
25. Основные умения учащихся по литературе (читательские, речевые, литературно-творческие).
Читательские умения, их сущность, условия формирования.

Читательские умения - это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и
условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции,
образов и способствуют постижению идеи произведения. 1. Умение воспринимать изобразительно -
выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.
Основой для верного восприятия и оценки изобразительно - выразительных средств языка послужит
представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения,
которое дети приобретают в процессе анализа текста. 2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни,
изображенные писателем. Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной
«Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия
прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения
фантазий», - отмечал Л.С. Выготский. 3. Умение устанавливать причинно - следственные связи, видеть логику
развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.
Данное умение направлено на постижение композиции. «Композиция - это членение произведения на части,
главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов
повествования». Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами - вступлением, завязкой, развитием
действия, заключением - и их ролью в раскрытии идеи. 4. Умение целостно воспринимать образ - персонаж в
эпосе, образ - переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи. 5.Умение
видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.
Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в
учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской
позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская
позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. 6.  Умение осваивать художественную идею
произведения.
Приемы читательских умений: словесное рисование, определение авторской позиции, установление связи
между всеми элементами произведения, определения эффективности различных видов творческого пересказа,
направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения. Речевая деятельность
изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой
деятельности со стороны лингвистики и психологии и прежде всего - соотношение понятия речевой
деятельности с понятием языка. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими
науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой
деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических
или практических целей. Речь конкретного человека - это отражение его общей культуры. Поэтому речь
должна отвечать определённым
требованиям:Правильность,ясность,чистота,точность,выразительность,богатство и т.д.
В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование
специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре
основных вида речевой деятельности.
1. Чтение.
2. Аудирование.
3. Устная речь.
4. Письменная речь.
Творчество (или креативность) – это способность удивляться и познавать, умение находить решение в
нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего
опыта. Творческая деятельность, по мнению психологов, требует баланса 3 видов способностей:
1. Способности синтетические - это способность произвести что-то помимо существующего, уже
имеющегося, это способность генерировать необычные, интересные идеи.
2. Второй тип способностей – аналитические, под которыми понимается умение мыслить критически,
умение анализировать и оценивать.
3. Третий вид способностей обычно соотносится с умением превращать теорию в практику, находить
абстрактным идеям практическое применение.
Выделяются творческие способности 2 типов: актуальные (те, которые могут проявиться в какой-либо
определенный момент, когда ребенок может что-то придумать, нарисовать, сочинить или принять
оригинальное решение проблемы) и потенциальные (те, которые заложены природой в личностном
потенциале ребенка и которые до определенного времени не раскрыты).
26. Развитие устной речи на уроках литературы. Основные виды работ, роль творческих заданий.
В процессе развития речи на уроках лит-ры уч-ся учится думать и высказываться. Будущ.учителю лит-ры
необходимо задуматься о своей культуре речи, т.к. она должна быть образцом для уч-ся.
Требования к речи учителя-словесника: 1) правильное произношение звуков и слов отдельно и в реч.потоке.
Слухов.зоркость: умение подметить в речи уч-ся отклонения от орфоэпич.норм и определить их хар-р
2) владение навыками логич. и эмоц. выразительности речи. Умение пользоваться выраз.ср-вами голоса:
понижать и повышать его, делить фразу на синтагмы, правильно выделять слова логич.ударениями,
выдерживать нужн.темп и необх.паузы, давать соотв.эмоц.окраску произносимому
3) богатство лексич.запаса. Умение отбирать те слова и выражения, к-ые в дан.конкр.высказывании являются
наиб.уместными и впечатляющими. Точность, четкость, образность, лаконичность при выражении мыслей
Речь уч-ся, умение мыслитьбудут хорошо развиты к заключ.этапу лит.образовании в школе тогда, когда
учитель в своей работе систематически использует уч.задания, виды работ, непосредственно развивающие
устн.речь. Устн.речь на уроке развивается в процессе говорения, слушания, чтения.
Виды работ на развитие речи в процессе говорения делятся на 4 группы:
I Виды работ, направленные на развитие диалог.речи, умения строить диалог и участвовать в нем:
a. разл.виды бесед (репродукт., эврист., творч.хар-ра) на уроках лит-ры
b. дискуссии, обсуждение проблемн.вопросов семинара, докладов, рефератов
c. задания типа «подготовь вопросы и проведи беседу по ним», «задай вопрос, к-ый тебя больше всего волнует
после чтения произведения» и пр.
d. игров.диалоги с автором, героями и читателями
II Виды работ, направленные на развитие монолог.речи
a. пересказы разл.видов (краткий(сжатый), подробный, выборочный, с изменением лица
рассказчика,свободный)
b. устн.хар-ка героя (индив., сравнит., группов.)
c. устн.отзыв о самост.прочитанном произведении, просмотренном кинофильме
d. чтение вслух (правильн., бегл., выразит.) – 5-6 классах (оценивается)
e. разверн.ответ на вопрос (в т.ч. аргументирован.), оценочн.высказывания
f. рассказ о писателе
g. сообщения уч-ся по заданиям учителя
h. выступления с сообщениями и докладами на семинарах, конференциях
i. представление самостоятельно подгот.презентации
j. защита проекта по лит-ре
III Виды работ, направленные на развитие выразительности речи
a. составление исполнит.партитуры текста (выявление интонац.рисунков, логич.пауз, ударений)
b. тренировка в выразит.чтении
c. чтение по ролям (обязат.условие – текст предварительно прочитан, роли распределяются и дается задание
представить себя в этой роли, можно использовать словесн.рисования: описания портрета, мимики, жестов,
манеры персонажа говорить; чтение корректируется: если ученик читает свою роль невыразительно, его
следует остановить и поправить, предложить прочитать еще раз)
d. конкурс на лучш.чтение
IV Виды работ, направленные на развитие образного мышления (творч.задания)
a. словесн.рисование (детализация своего видения образов произведения в картинах, к-ые уч-ся словесно
воспроизводят, описывают)
b. устн.иллюстрирование (описание уч-ся иллюстраций в учебнике или репродукций картин)
c. мизансценирование (представить и описать устно декорации сцены, расположение действ.лиц в
опред.момент развития действия)
d. инсценирование эпизода, сцены из произведения (требует предвар.подготовки: описания мизансцен,
заучивания ролей,отбора костюмов или их элементов, репетиции)
e. прогнозирован.чтение (или абдукция – угадывание дальнейш.развития событий), домысливание сюжета

27. Сочинения по литературе, их классификация. Методика обучения литературно-критическим

жанрам школьных сочинений.
Л.С.Выготский - необходимо «расширять опыт ребёнка, если мы хотим создать достаточно прочные основы
для его творческой деятельности», что «нужен достаточный запас личных переживаний, нужен свой
жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной сфере, чтобы создавать в
слове лишь своё». Причина нежелания детей писать сочинения – «при переходе к письменной речи, гораздо
более отвлечённой и условной, ребёнок часто не понимает, для чего нужно писать. У него отсутствует
внутренняя потребность в писании. Особенно это сказывается в тех случаях, когда ребёнок пишет на заданные
в школе темы. ...Темы оставались чуждыми пониманию учеников, не задевали их воображения и чувств».
Главн.задача учителя – «создать у ребенка потребность в писании».
Классификации сочинений по лит-ре: a) по целям обучения (обучающие и контрольные (2 раза в год)), b)
по месту написания (классные, домашние, классно-домашние),c) по форме изложения (письменные
и устные) ,d) по жанрам лит.творчества: сочинения в жанрах худ.лит-ры, сочинения в лит.-крит. Жанрах,
сочинения в жанрах научно-исслед.лит-ры, сочинения в жанрах публицистики. Сочинения в жанре лит.-
крит. статьи тематически могут представлять собой: рассуждения на историко- или теоретико-
литературную тему; характеристику героя; сравнительную характеристику героев; групповую характеристику
героев; рассуждение об общей проблематике или одной из ведущих тем произведения; обобщающее
рассуждение по нескольким произведениям; анализ эпизода
Рассуждение – изложение, разъяснение и подтверждение какой-л. мысли. Структуру рассуждения – в виде
следующей формулы: Рассуждение = тезис (суждение, основная идея сочинения, формируется в начале) +
доказательство (тезисы + аргументы, тезисы + аргументы...) + выводы.
Главн.часть рассуждения – доказательство. Но это может быть не только доказательство, но и опровержение,
доказательство и опровержение вместе, простая мотивировка (т.е. простое деление целого на части). Чаще
используется именно доказательство. Доказательство – это установление истинности какого-л. суждения с
помощью других суждений, истинность к-ых была доказана раньше, или настолько очевидных, что не требует
доказательства. Доказательство может строится дедуктивно: тезис + аргумент, и индуктивно: аргумент +
тезис. Важным моментом для пишущего сочинение является осмысление темы. Темы сочинений по
формулировке можно свести к 3 видам:
– тема-суждение (в формулировке прямо выражена идея рассуждения («Молчалины блаженствуют на
свете!»);
– тема-вопрос («Каково ваше мнение о Молчалине?»), такая заставляет уч-ся самого рассуждать,
формулировать свой ответ;
– тема-понятие («Образ Молчалина в комедии»), самый аморфный вид, побуждает в списываниию.
Также может быть выбрана тема, к-ая волнует самого ученика.
Рассуждения на историко-/теоретико-лит.тему достаточно сложны для учащихся, т.к. требуют умения
рассуждать о произведении на уровне обобщения, осмысливая жанр, композицию, принадлежность к
определенному литературному направлению.
Хар-ка лит. героя – наиболее распростр.вид лит.-крит. статьи. В доказательстве ис-пользуем компоненты
хар-ки героя: портрет, речь, пейзаж, отношения с другими персонажами, поступки и т.д. Заканчивается
краткой хар-кой героя, назначение к-ой в том, чтобы все качества героя собрать воедино. Т.о., автор
сочинения идёт индуктивным путём, опираясь на худ.текст, он выявляет черты хар-ра героя.
Сравнительная характеристика героев требует умения сравнивать по сходству и различию, учитывая
индив. черты характера каждого из героев. Исходной позицией всякого сравнения должна быть т.з., с к-ой
рассматриваются сравниваемые предметы. Эта общая т.з. называется основанием сравнения. Если
невозможно найти основание сравнения, значит нельзя сравнивать. Главная часть сочинения-сравнения
состоит из 2 частей: черты сходства и черты различия. Эта работа требует знания текста и умения
использовать синонимы и антонимы.
Группов. хар-ка героев тоже достаточно часто используетсяя. Наиб. легко составить групповую хар-ку на
основе индивидуальных. Основные логические операции рассуждения – отвлечение и обобщение. Порядок
работы над групповой хар-кой:
1. Отбор материала для рассуждения (назвать всех героев, которые войдут в хар-ку);
2. Определение содержания темы (осн. вопрос темы, отвлечение и обобщение, ответ на вопрос темы,
формулировка главной мысли). Аргументы подбираются в процессе отвлечения и обобщения.
Определить содержание групповой хар-ки гораздо сложнее, чем обыкновенного доказательства. Прежде чем
дать точный ответ на вопрос темы, надо вспомнить каждого героя (из отобранных для групповой хар-ки) во
всей совокупности его черт хар-ра, поступков и т.д.; затем выбрать (отвлечь) из этих индивидуальных хар-к
только то, что является общим для всех, и соединить (обобщить) черты, свойства, особенности каждого героя
в одну хар-ку. Опираясь на неё, можно дать прямой ответ на вопрос темы, а из него сформулировать осн.идею
(тезис) рассуждения; аргументами будут те общие черты, которые мы выявили в процессе отвлечения и
обобщения, отбросив все частные, индив. черты хар-ра. Однако надо показать те индивидуальные формы, в
которых та или иная общая черта проявляется у каждого из героев.
Рассуждение об общей проблематике/ 1 из центр.тем произведения требует умения осмысливать
произведение на уровне его проблематики, выявлять авторскую позицию, выражать и аргументировать
собств.мнение, а обобщающее рассуждение по нескольким произведениям требует осмысления
лит.произведений в контексте творчества одного писателя или разл.писателей.
Отзыв – мнение о прочитанном, это впечатление, к-ое осталось после прочтения произведения, в нем
отмечается авторская идея, выделяются главные герои, даётся оценка их поступков. В отзывах, как правило,
отсутствует детальный разбор произведения.
Урок, на котором происходит обучение написанию отзыва, может иметь следующие этапы:
I Чтение и анализ образца отзыва с целью последующего вывода о содержательной специфике жанра
отзыва.
II Запись определения отзыва под диктовку (отзыв – особое высказывание, содержащее личное
суждение, оценку, мнение о книге, кинофильме, спектакле, сочинении, научной работе).
III Рассмотрение плана написания отзыва:
1) О чем прочитанная вами книга? Кто ее написал? Когда и где издана?
2) Когда, в какой обстановке вы ее прочитали (коротко)?
3) За что больше всего понравилась, что вас привлекло именно в этой книге (актуальная или очень
близкая вам тема, интересные события или характеры героев, язык, юмор и т.д.)?
4) Что же в характере героя (героев) привлекло ваше внимание? Почему?
5) Какие эпизоды запомнились больше всего? Почему?
6) Чему научила вас книга?
7) Почему вы советуете ее прочитать?
IV Анализ примера(-ов) текста(-ов) отзыва(-ов) с т.з. реализации предложенного плана.
V Самостоятельное написание отзыва (д/з).
Отзыв можно написать о прочитан.произведении, а можно описателе и его творчестве.
Также к лит-крит.жанрам относится:
- лит.раздумья (эссе)
- предисловие к сборнику стихов
- критич.этюд
- лит.портрет
- режиссерский комментарий

28. Публицистические жанры литературного творчества учащихся. Отзыв, доклад на литературную

тему. Особенности их языка и стиля, методика обучения написанию. Жанры публицистического стиля –
определенные "относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы"
произведений" (М.М. Бахтин), функционирующие в средствах массовой информации. Обычно выделяют три
группы жанров: - информационные (заметка, репортаж, интервью, отчет); - аналитические (беседа, статья,
корреспонденция, рецензия, обзор, обозрение), - художественно-публицистические (эссе, очерк, фельетон,
памфлет).
Публицистические жанры литерат-го творчества учащихся (письмо, дневниковые записи, публицистическая
статья, очерк, репортаж, интервью, отзыв). Отзыв – это мнение о прочитанном, впечатление, кот. осталось
после прочтения пр-я, в нем отмечена авторская идея, выдел. главные герои, даѐтся оценка их поступков. В
отзывах нет детального разбор пр-я. Он может быть написан в форме письма к другу, к автору книги, в форме
заметки в газету и т.п. По способу изложения отзывы представляют собой размышление о прочит. книге,
просмотр. спектакле, кинофильме и т.д., где используются элементы описания (портрет, пейзаж и т.д.) и
повествования (сюжет). Отзывы могут быть разнообразными и в зависимости от целей и задач.
Урок, на котором происходит обучение написанию отзыва, может иметь следующие этапы:I. Чтение и анализ
образца отзыва (делается вывод специфике Отзыва). II. Запись определения отзыва под диктовку (отзыв – это
особое высказывание, содержащее личное суждение, оценку, мнение о книге, кинофильме, спектакле,
сочинении, научной работе). III. Рассмотрение плана написания отзыва:1. О чем прочитанная вами книга? Кто
ее написал? Когда и где издана? 2. Когда, в какой обстановке вы ее прочитали (коротко)? 3. За что больше
всего понравилась, что вас привлекло именно в этой книге (актуальная или очень близкая вам тема,
интересные со-бытия или характеры героев, язык, юмор и т.д.)? 4. Что же в характере героя (героев)
привлекло ваше внимание? Почему? 5. Какие эпизоды запомнились больше всего? Почему? 6. Чему научила
вас книга? 7. Почему вы советуете ее прочитать? IV. Анализ примера (примеров) текста (текстов) отзыва
(отзывов) с точки зрения реализации предложенного плана. V. Самостоятельное написание отзыва (домашнее
задание).
Очерк изображает и разъясняет интересные явл-я действ-ти. Решает общественно значимые проблемы.
Картины быта, природы, дорожные события – путевой очерк. Важные общественные, экономические,
эстетические вопросы - проблемный очерк. Самый распр-й вид очерка – портретный (о человеке). С одной
сторны, он решает обществ.-знач. пр-му, с другой, – выражает авторское отношение и к поставленной
проблеме и к самому герою очерка.
Эссе – разновидность очерка. «Прозаическое сочинение небольшого объѐма и свободной композиции,
выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не
претендующее на определяющую или ис-черпывающую трактовку предмета». Цель – высказать новое,
субъективно окрашенное слово о чѐм-либо. Может носить философский, историко-биографический, литера-
турнокритический, научно-популярный характер или чисто беллетристический. Репортаж – это сообщение
очевидца о событии. Репортѐр (автор репортажа) стремится сделать слушателя, читателя свидетелем
происходивших событий, помочь ему, используя умело найденные яркие детали, увидеть, услышать,
почувствовать случившееся. Интервью - запись беседы с политическим, общественным деятелем, деятелем
культуры или вообще с каким-либо другим интересным человеком. Для того, чтобы интервью удалось,
необходимо отыскать интересного для беседы человека, изучить его жизнь и творчество по имеющимся
материалам в книгах, печати. Необходима также искренняя заинтересованность самого создателя интервью
личностью будущего собеседника. Доклад – рассуждение на определенную докладчиком тему. Отбор
литературы для ее описания, анализа и оценки (реферативная часть доклада) докладчик выбирает,
руководствуясь темой. Научный доклад предполагает постановку проблемы и, по возможности, попытку ее
решить. В школьной практике, к сожалению, докладом принято считать устное сообщение учащегося на
заданную тему, основой которого, как правило, является уже имеющееся научное исследование (монография,
статья, научно-популярная книга).
29. Литературное творчество учащихся. Сочинения учащихся в жанрах художественной
литературы, их значение для развития литературно-творческих способностей учащихся.
Литературное творчество учащихся. Творчество – самый мощный импульс в развитии ребёнка.
Потенциальная гениальность живёт в каждом человеке. Но сами дети не ощущают в себе присутствия
гениальности, поэтому задача учителя – в совместной деятельности развивать творческие силы ученика.
После прочтения текста художественной литературы или его фрагмента учитель организует на уроке
совместную деятельность. Учащиеся делятся на группы, каждой даётся задание: необходимо продумать
и задать остальным учащимся вопросы по произведению – на восприятие, на знание текста, проблемный
вопрос (предварительно виды вопросов рассматриваются, и определяется их значимость при анализе
литературного произведения). Ребята, помогая друг другу, учатся формулировать вопросы, принимая во
внимание отношение читателя к произведению и его героям, детали произведения, существенные для
анализа факты. Такая литературная деятельность помогает ребятам внимательнее относиться к тексту
произведения, учит выражать своё отношение к нему. Впоследствии этот вид работы можно предлагать в
качестве домашнего задания. Для развития воображения на уроках существуют различные приёмы.
Успех их обеспечен в том случае, если есть творческое сотрудничество учителя и ученика. Важно помочь
ученику раскрыться, помня о возрастных особенностях. В школьную программу включены такие
произведения, герои которых вызывают у ребят симпатию или сочувствие, поэтому можно предложить
пересказ с изменением лица рассказчика, после того как учащиеся достаточно разобрались в характере
героя, его поступках, привычках. Слушатели во время такого рассказа не пассивны – они подмечают,
насколько точно удалось «исполнителю» показать героя, раскрыть его характер. Подобный рассказ
ученика позволяет понять, насколько полно представляет он героя, выявить личностное прочтение.
Целесообразно применять на уроках приём иллюстрирования и защиты иллюстраций. Этот приём можно
использовать практически на всех уроках. (Например, учащимся даётся задание нарисовать наиболее
понравившийся эпизод поэмы М.Ю. Лермонтова «Мцыри» и подобрать строки из поэмы к рисунку.
Усложнённый вариант задания: нарисовать эскиз обложки к произведению (необходимо объяснить
варианты расположения названия на титульном листе, значение рисунка на обложке, цветовую
символику). Ещё более сложное задание – нарисовать эскиз литературного герба писателя, подобрать
девиз его жизни или творчества.)
Одним из приёмов, способствующих запоминанию материала и выделению ярких, кульминационных
моментов в нём, является составление графического плана. Такой план помогает отразить, например, путь
исканий какого-либо героя.
Составление такого плана формирует логическое мышление, способствует систематизации знаний
учащихся и применению их в процессе анализа произведения.
Более глубокому усвоению изученного на уроках литературы способствует составление учащимися
кроссвордов. Такая работа проводится чаще всего после изучения какой-либо темы, произведения,
раздела. Для составления кроссворда необходимы определённые навыки, их ребята получают на
консультации или для этого отводится время на уроке. Чтобы кроссворд получился интересным,
познавательным, учащиеся должны хорошо владеть материалом, уметь ориентироваться в прочитанном,
знать теорию литературы, понимать роль изобразительных средств. Такая работа учит внимательному
чтению, а ведь без привычки читать вдумчиво не может быть серьёзного анализа литературного
произведения.
При знакомстве с биографией писателя можно дать опережающее задание: взять интервью у друзей,
родителей или учителей, попросив их ответить на вопросы: 1. Когда впервые произошло Ваше знакомство
с творчеством писателя? 2. Какие его произведения Вы читали? 3. Какие мысли и чувства вызывает у Вас
чтение книг писателя?
Такое задание очень интересно для учащихся. Они с удовольствием расспрашивают друзей, учителей,
родителей и в ходе беседы у них складывается определённое отношение к творчеству писателя. Задача
учителя – выяснить это отношение и подтвердить его или опровергнуть в ходе работы над произведением.
Интервью можно предложить при изучении творчества практически любого писателя или поэта.
Перечисленные формы работы направлены на развитие самостоятельности, активизации мышления и
воображения школьников, пробуждают их фантазию.
Сочинения учащихся в жанрах художественной литературы, их значение для развития
литературно-творческих способностей учащихся.
МО написанию некоторых сочинений в жанрах художественной литературы:
Сказка: учащиеся усваивают определение «сказки»; знакомятся с видами, признаками, композиционными
и лингвистическими особенностями, с главными героями. Упражнения: продолжите сказку; придумайте
начало (конец) сказки; подберите эпитеты.
При работе над сочинением сказки учащиеся:
1) выбирают тему и название сказки;
2) определяют вид сказки;
3) придумывают действующих героев, их характеры, сюжет;
4) обдумывают композиционные части;
5)пишут сказку.
Рассказ: знакомство с жанровыми признаками, композицией рассказа, озаглавливание, обнаружение
композиционных особенностей в тексте, восстанавливать текст, анализируют лингвистические
особенности рассказа.
Схема:
1) придумывание сюжета, героев;
2) продумывание композиции;
3) выбор типа речи;
4) место диалогов и монологов, портретных характеристик, пейзажа;
5) составление плана;
6) написание рассказа.
Басня: дописать концовку басни, охарактеризовать животное, выявить мораль басни, назвать языковые
особенности басни.
Этапы:
1) сформируйте основную мысль басни, вывод, отражающий мораль;
2) придумать героев басни и их действия;
3) определить компе части;
4) продумать язык басни;
5) напишите басню.
Стихотворение, где учащиеся пытаются выразить свои мысли и чувства, соблюдая размер и рифмы, что
очень непривычно для них. Дети придумывают названия стихотворений, подбирают рифмы, дописывают
стихотворения и т.д. При написании стихотворения можно предложить учащимся выбрать тему
стихотворения, название; подобрать опорные слова, эпитеты и другие языковые средства; продумать
рифму и размер; выполнить черновые наброски; откорректировать их; написать беловой вариант.
Таким образом, такого рода задания активизируют творческую мысль ребят, помогают эмоциональнее
выразить своё отношение к раскрываемой теме, воспитывают внимание к слову. В этих работах
проявляется желание осмыслить текст художественного произведения по-своему, представить своё
видение проблемы сочинения.
30 Виды и формы внеклассной работы(в.р.) по литературе в школе. Факультативные занятия, их
специфика и методика проведения
В 5-8 классах – в.р. направлена на формирование интереса к чтению худ. лит-ры, разви-тие творческих
способностей (выразительного чтения, сочинительства, иллюстрирова-ния, краеведения). В старших -
является профилеориентированной (предметные факуль-тативы, выполнение исследовательских работ,
конференции), расширяющей и углубля-ющей худ. восприятие юношества (лит. экскурсии, посещение
худ. музеев, концертов классической музыки). Виды и формы: Неделя лит-ры (может быть
интегрированная: совместно с начальными классами, пред-метами гуманитарного цикла). Формы работы:
a. Конкурсные лит. диктанты (тематические словарные – литературоведческие понятия, лит. герои и
произведения; история и лит-ра; география и лит-ра). b. Поэтическая пятиминутка. Урок начинается с
чтения стихотворений известных / неиз-вестных поэтов, стихотворений собственного сочинения. c.
Тематическая неделя. Могут проводиться в юбилейные годы для писателей. Каждый день Недели
посвящен определенной теме, заранее продумывается план, мероприятия, назначаются отвественные. При
составлении плана учитывается материал, который может быть собран в течение нескольких лет в
кабинете лит-ры, имеется в библиотеке.
· Лит. гостиная. Лит. салон. Эти виды раздвигают рамки времени, позволяют уч-ся стать активными
участниками далеких / недавних времен / событий, играть роли писателя, его современников, критиков.
Это помогает уч-ся знать и чувствовать культуру разных ве-ков, уметь воспроизводить в соответствующих
формах. При проведении лит. гостиной внимание уделяется оформлению интерьера в зависимости от
эпохи. Темы: «Это свет-лое имя Пушкин» (А.С. Пушкин в поэзии Серебряного века), «Пора вам знать: я
тоже современник» (о поэтах Серебряного века).
· Лит. вечер. Формы: лит.-муз. композиция или лит. монтаж. Уч-ся могут проявить спо-собности:
музыкальные, актерские, ораторские, танцевальные. Тема: «Этих дней не смолкнет слава», «Мысли о
добром и прекрасном» (посвящается Д.С. Лихачеву).
· Дискуссионный клуб. С уч-ся 10–11-х кл. можно проводить заседания по проблемам со-временности:
Читать или не читать? – вот в чем вопрос, Нельзя ли без жаргонизмов?
· Читательский клуб. Организует чтение по интересам для школьников разных возрастов. Лучше в 5–8-х
классах, т.к. задача лит. образования - формирование у уч-ся интереса к худ. лит., потребность в
самостоятельном чтении. Клуб организует внеклассное чтение, чтение доп. лит-ры. Формы работы:
ведение и презентация читательских дневников, конкурсы на выразительное чтение, инсценировки
эпизодов, читательские отзывы и т.п.
· Факультативные занятия – это форма расширения и углубления знаний уч-ся, формиро-вания умений
(читательских, речевых, лит.-творческих), фактор нравственного и эсте-тического воспитания. Тут можно
отработать методику групповых опережающих зада-ний с использованием смежных искусств, методику
семинарских занятий, лекций с эле-ментами сообщений уч-ся, защиты исследовательских работ, работы
по рецензирова-нию сочинений и докладов, оппонирование.
1. Принципы обучения русскому языку.
Принципы обучения— это система основных дидактических требований к процессу обучения, соблюдение
которых обеспечивает эффективное и качественное развитие учебного процесса и достижение заявленных
целей образования. Принципы обучения делятся на применимые ко всем учебным предметам
(общедидактические) и применимые непосредственно к обучению русскому языку (специфические,
частнометодические; иногда: частнодидактические или общеметодические). Общедидактическими являются
следующие принципы: научность, последовательность, системность, преемственность, связь теории с
практикой,сознательность, активность, доступность, индивидуальный подход к учащимся, прочность,
наглядность. Рассмотрим дидактические принципы обучения применительно к преподаванию русского языка.
Принцип научности предполагает строгий отбор сведений из науки, освещение всех вопросов курса
русского языка с точки зрения достижений лингвистической науки. Применительно к урокам русского языка
этот принцип предполагает сообщение учащимся только таких сведений, которые прочно установились в
современной лингвистической науке. Принцип системности и последовательности. Реализация этого
принципа требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, каждый элемент
учебного материала связывался сдругим, последующее опиралось на предыдущее, готовя учащихся к
усвоению нового. В соответствии с этим принципом учащиеся переходят к усвоению нового материала после
усвоения предыдущего. Особое значение для методики имеет принцип связи теории с практикой: умение
применять полученные знания, ученики должны видеть, как то или иное явление «живет» в языке, учиться
использовать изучаемые факты в практике речи. Принцип сознательности предполагает целенаправленное
восприятие и осмысление изучаемых явлений, их переработка в ходе выполнения речевых действий.
Реализовать принцип активности на уроках русского языка помогают следующие приемы: 1.развивать
мотивацию изучения русского языка;2.использовать различные приемы работы (хоровая, в парах, групповая,
индивидуальная);3.учитывая возрастные особенности учащихся, шире применять приемы, стимулирующие
эмоциональную активность (игровые моменты, музыка, цвет). Реализация принципа наглядности на уроках
русского языка предполагает, что учебный материал усваивается в процессе ярких образов и конкретных
представлений, помогающих прочному усвоению знаний. В обучении русскому языку реализуются также
принципы связи обучения и воспитания, прочности, контроля и др.
2. Традиционные и нетрадиционные формы на уроках русского языка. Методика внеклассной работы
по русскому языку.
К новым формам относят: уроки-лекции; уроки-семинары; уроки-практикумы; уроки-зачеты; дальтон-уроки.
Уроки-семинары – предполагают большую самост. подготовку учащихся (доклады и сообщения на
лингвистич. тему). Все должны повторить изученное и подготовиться по опред. вопросам. Обязательно
выполняются упр. на закрепление теоретич. материала. Уроки проводятся обычно в старшем звене.
Уроки-зачеты – одна из разновидностей урока контроля знаний. Планируются заранее, сообщается время
проведения, выдается список лит-ры и вопросы для подготовки. Урок проводится как урок обобщения и
систематизации материала. Обязательна самостоятельная работа практического характера.
Дальтон-уроки – примыкают к урокам-зачетам. Подготавливаются спец. дальтон-задания, которые включают
вопросы для подготовки, литературу, которой можно пользоваться, упражнения, которые нужно выполнить.
Можно отдать все детям заранее, чтобы выполнили к какому-то сроку. Можно дать задания прямо на уроке.
Учащиеся работают самостоятельно, затем отчитываются о выполнении. Задания можно раздать по группам.
Уроки- практикумы – уроки формирования и совершенствования умений и навыков. Полностью посвящены
выполнению упражнений. Урок-лекция – подходит для факультативных занятий. Выступление учителя до 30
мин. К нетрадиционным формам относ уроки, имеющ. нестандартное построение, содержащие необычные
методы и формы работы учителя и учеников. Кним относят: Уроки-экскурсии – можно провести на
сдвоенных уроках – наблюдение за людьми или природой с целью дальнейшего описания. Можно задать
оформление работы на дом. Уроки-сказки –отличаются формой подачи материала – в виде небольших
сказок, которые можно даже проинсценировать. Закрепление – традиционное – упражнения. Урок-диспут –
высказывание мнений по спорным вопросам. Урок-брейн-ринг – форма внеклассной работы. Класс делиться
на две команды, которые готовят задания для противника. Во внекл. работе различ-ся 2 направления: внекл
работа, связанная с учебным предметом , и внекл работа, не связ с ним. Внекл работа по предмету – форма его
углубленного изуч. Она предназн. для удовлетворения запросов части уч-ся, для развития у части уч-ся
интереса к изуч. русс яз. К внеклассным занятиям по русскому языку отн-ся: а) выпуск в классе
занимательных мат-лов, вокруг кот-х затем орган-ся работа; б)провед-е мероприятий,связ-х с
языком.Выпускзанимат-х мат-лов выраж-ся в созд в классе уголков РЯ и лингвистич-х бюллетеней. Вокруг
них организ-ся на переменах, после уроков, беседы, ответы на вопросы уч-ся. Для уголков РЯ можно
исп.материалы кружковой работы, дополняя ее новыми сведениями. К внекл. мероприятиям по языку отн-ся
утренники и вечераРЯ, конкурсы, олимпиады, устные лингв. журналы. Факультат-е курсы по РЯ выполн.
разные задачи: одни из них напр. на расширение знаний о языке, другие – на форм-е умений. Факульт-е
занятия связаны либо в целом с языком, либо с речью.
3. Изучение русского языка в школе на коммуникативно-деятельностной основе (основные
направления и формы работы).
 Оптимальными  и эффективными подходами, определяющими теоретическую и методическую базу
обучения языку и речи, являются системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный и
лингвокультурологический подходы. Коммуникативно-деятельностный подход определяет  такую
организацию и направленность занятий по русскому языку, при которой цель обучения связана с
обеспечением максимального приближения учебного процесса к реальному процессу общения. Объектом
обучения с позиции этого подхода является речевая деятельность во всех ее видах. В основе коммуникативно-
деятельностного подхода заложена не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности
учащихся в предлагаемых ситуациях, что способствует формированию коммуникативной компетенции.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою
деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной
последовательности открыть для себя новые знания и присвоить их. Именно ученики являются главными
«действующими героями» на уроке. Важнейший принцип коммуникативно-деятельностного подхода
заключается в том, чтобы «научить ребёнка учиться». То есть теперь знания приобретаются только в
деятельности, а за умениями, навыками, развитием и воспитанием личности ребёнка стоит действие. Именно
на уроках русского языка происходит формирование таких базовых компетенций, как общекультурной,
информационной, коммуникативной. . Важным аспектом является мотивация учебной деятельности. Главный
отличительный признак заданий - их связь с деятельностью, которую в психологии называют
«продуктивной», творческой. Эти задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций
(затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и
деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?").  "Перевод с русского
на русский". Этот вид заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений,
предъявляемых нетрадиционными способами. Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные
учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. «Лингвистические
почемучки». Это вопросы, целью которых является активизация мыслительной деятельности учащихся при
воспроизведении полученных ранее знаний. Неожиданность формулировок вопросов по форме и не
шаблонность их содержания служат хорошим стимулом для выполнения заданий. Микроисследования.
Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для
определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать
языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада).  Реализация
коммуникативно-деятельностного подхода способствует успешному обучению школьников. Особенность
метода - самостоятельное «открытие» детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности.

4. Контроль на уроках русского языка (задача, функции и виды контроля). Методические приемы при
осуществлении каждой из форм контроля.
Контроль знаний является одним из важнейших элементов урока. На уроках русского языка проверяются:
1) знание полученных сведений о языке; 2) орфографические и пунктуационные навыки; 3) речевые умения.
В работе с учащимися я использую следующие виды контроля результатов обучения:
-текущий контроль: сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых
этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности ключевых компетенций учащихся. Его
основная цель — анализ хода формирования знаний и умений учащихся. В этот период обучающийся должен
иметь право на ошибку, на подробный, совместный с преподавателем анализ последовательности учебных
действий. Такой подход поддерживаетситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика
к контролю.
- тематический контроль:заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной
теме курса. Специфика этого вида контроля:
1)        ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность
пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку;
2)        при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает
лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает
контроль более объективным;
3)        возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний
становится мотивированным действием ученика, отражает уровень его компетентности и интерес к учению.
-итоговый контроль: проводится как оценка результатов учения за определенный, достаточно большой
промежуток учебного времени — четверть, полугодие, год. При выставлении переводных отметок
предпочтение отдается более высоким.
Методы и формы организации контроля:
устный опрос;
 письменный опрос — заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ а)
диктант (контрольный словарный диктант, контрольный диктант); б) комплексная контрольная работа
(диктант и дополнительное задание (фонетическое, грамматическое, орфографическое, лексическое); в)
сочинение; г) изложение; д) самостоятельная работа; е) обучающая работа (упражнения и диктанты
неконтрольного характера).
тестовые задания, которые позволяют проверить сформированность предметных умений и навыков,
а также помогают выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации,
находить способ построения учебной задачи и т. д.

5. Русский язык как учебный предмет в школе (место, значение и содержание предмета; соотношение
теории и практики в процессе обучения). Основная задача обучения – свободное владение русским
литературным языком, то есть подчиняющимся нормам не только в устной, но и в письменной форме. Главная
функция русского языка в школе – обучающая. Процесс обучения складывается из: 1) изучения основ науки о
языке и речи (теории); 2) обучение умениям и навыкам владеть языком в устной и письменной формах во всех
его функциональных разновидностях (практические умения и навыки). Основу изучения русского языка в
школе составляет фундаментальная лингвистика (языкознание), включающая все ярусы современного
русского языка, его историю, диалектологию, а также смежные науки: графику, орфографию, пунктуацию,
функциональную стилистику. Однако школьный курс представляет адаптированную учебную дисциплину, то
есть приспособлен к уровню интеллектуального развития школьников. Основное её содержание –
общепризнанные в лингвистике понятия, поэтому только в 70-е годы ХХ века в школьный курс были
включены такие разделы, как лексика, словообразование, учение о словосочетании. Задачи преподавания
русского языка определяются социальным заказом общества, уровнем развития базовых наук (языкознания,
литературоведения, философии, педагогики, психологии и частных методик) и предназначены: 1) дать
глубокие и прочные теоретические знания по основам науки о языке; 2) развивать и совершенствовать речь
учащихся, пополняя словарный запас и грамматический строй речи; 3) последовательно и планомерно
вырабатывать и закреплять умения и навыки (языковые, речевые, правописные); 4) обеспечить развитие
логического и речевого мышления школьников; 5) воспитывать целеустремлённость, самостоятельность в
пополнении знаний, в решении поставленных задач; 6) сформировать эстетический взгляд на роль языка и
речи в жизни общества.
6. Образовательные, практические и воспитательные цели уроков русского языка в школе.
Лингвокультурологическое развитие школьников. Цель обучения предполагает формирование у учащихся
новых понятий и способов действий, системы научных знаний и т. п. Цели обучения условно разделяют на
три группы: образовательные (обучающие). практические, воспитательные. Все эти группы целей
взаимосвязаны. Обучающие цели урока (дидактические): передача учащимся определённой системы знаний,
умений, навыков, необходимых для общего образования, для изучения других дисциплин и для практической
деятельности в повседневной жизни. Для постановки обучающих целей рекомендуется использовать глаголы,
указывающие на действие с определенным результатом: «выбрать», «назвать», «дать определение»,
«проиллюстрировать», «написать», «перечислить», «выполнить», «систематизировать»...
Определить основную дидактическую цель урока – значит, установить, чему в основном будет посвящён
данный урок.
Практические цели урока содействуют формированию: общеучебных и специальных умений;
совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи
учащихся, диалога, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом —
становлению и развитию личности. Воспитательные цели предполагают формирование у учащихся
определенных свойств личности и черт характера.Цель воспитания желательно формулировать следующим
образом: "Создать (или обеспечить) условия для ..." Воспитательные цели способствуют: воспитанию
положительного отношения к знаниям, к процессу учения; формированию идей, взглядов, убеждений, качеств
личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адекватного поведения в любом
обществе. Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы
целеполагания, которые выбирает учитель. Лингвокультурологическая компетенция определяется как
совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в языке. Развитие
лингвокультурологической компетентности - важнейшая задача уроков русского языка в условиях
современной школы. Наиболее эффективными приемами обучения русскому языку, способствующие
формированию лингвокультурологической компетенции: · лингвокультурологический портрет слова,
«этимологические этюды», лингвокультурологическое эссе слова; · межъязыковые сопоставления; ·
лингвокультурные и социокультурные комментарии к используемым на уроках текстам; · текст
искусствоведов к содержанию репродукции картин великих русских художников, мастеров пейзажа и
портретов; · формирование чувства сопричастности к историческому прошлому края, Родины, природе на
примерах стихотворений русских поэтов; · сведения по истории и практике речевого этикета, представление
лингвистического обоснования стереотипов русского речевого поведения, в частности с помощью пословиц,
поговорок, устойчивых выражений, фразеологизмов; · лингвокультурологический анализ художественного
текста.
7 . Основные и неосновные средства обучения русскому языку. Особенности действующих учебников
по русскому языку. Лингвистическая база учебников. Роль учебника в процессе преподавания,
методика его использования. Пособия, дополняющие учебник. Средства наглядности в обучении.
Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: 1) школьный учебник; 2)
учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные
пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для
всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон: раздаточный материал, транспаранты (!) и т.д. К
средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности: классная
доска, проигрыватели, тетради и проч. Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы
научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Функции учебника:
информационная (даются знания); систематизирующая (представленные в виде определенной системы);
трансформационная (и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений);
воспитательная. Учебник включает в себя следующие структурные компоненты: теоретические сведения о
языке в виде текстов и внетекстовые компоненты: аппарат организации работы (вопросы, задания);
иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и др.). Тексты
составляют основное содержание учебников. Они делятся на основные и дополнительные. В основных
описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные
признаки, делаются выводы и обобщения и т.д. Аппарат организации работы включает такие вопросы и
задания, которые организуют наблюдение учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют
систематизации и обобщению изученного. Иллюстративный материал способствует более глубокому
осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет
то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его. В каждом из учебников проявляются те или иные
тенденции в использовании способов введения новых сведений. V класс – индуктивный способ подачи
знаний. Здесь представляется важным сформировать у учащихся умение самостоятельно анализировать факты
языка, делать выводы и обобщения. VI-VII классы – дедуктивный способ подачи нового. Здесь важно
сформировать у школьников умение связно, в определенной последовательности излагать знания по русскому
языку. В учебниках решена ещё одна важная методическая задача – разграничение изучаемого материала по
степени важности, необходимости, значимости. Для этого используются прежде всего шрифтовые, условные
графические и цветовые обозначения. В действующих учебниках значительное место занимает материал, с
помощью которого происходит обучение школьников. Умения и навыки формируются с помощью заданий и
упражнений. Упражнения всех учебников ориентированы и на развитие познавательной активности
учащихся, на формирование опыта творческой деятельности. Материалы учебников позволяют
дифференцировать задания для различных групп школьников с учетом их индивидуальных возможностей и
интересов. Индивидуальный подход может быть реализован как в ходе освоения теории, так и в процессе
формирования знаний. Учебники также обеспечивают реализацию задачи регулярного повторения
(повторение в начале года, попутное повторение, повторение изученной темы, повторение в конце года). Это
необходимое условие учебного процесса. Учебники по русскому языку решают воспитательные задачи,
предусмотренные программой. Осмысливая теорию языка, осознавая взаимосвязь всех его уровней,
школьники воспринимают язык как общественное явление, обладающее определенными функциями.
Языковые сведения, изученные на уроках, формируют научное представление о языке, его функциях. Наличие
в учебниках вводных тем, содержащих сведения о богатстве русского языка, о его значении в жизни человека
и т.д. воспитывает у них любовь к родному языку. Пособия, дополняющие учебник русского: Сборники
"Дидактический материал" в основном представляют собой систему учебных карточек, предназначенных для
индивидуальной и индивидуально-групповой работы с учащимися. Как средство обучения в практике
школьного преподавания используются различные словари и справочники: Ушаков Д.Н., Крючков С.Е.
Орфографический словарь (любое издание); Баранов М.Т. Школьный орфографический словарь русского
языка. - М., 1999 и др. Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную (таблицы,
демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы,
диапозитивы и слайды, транспаранты), звуковую(грампластинки и магнитофонная запись.), зрительно-
слуховую.( диафильмы со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.).
8. Методика проверки письменных работ учащихся.
1.Тетради учащихся, в которых выполняются обучающие классные и домашние работы, проверяются: по
русскому языку: в 5 и 1 полугодии 6 класса после каждого урока - у всех учеников; во 2 полугодии 6 класса и
в 5-8 классах - после каждого урока только у слабых учащихся, а у сильных - не все работы, а лишь наиболее
значимые по своей важности, но с таким расчетом, чтобы раз в неделю тетради всех учащихся проверялись; в
9-11 классах - после каждого урока у слабых учащихся, а у остальных проверяются не все работы, а наиболее
значимые по своей важности, но с таким расчетом, чтобы 2 раза в месяц учителем проверялись тетради всех
учащихся.
2. Изложения и сочинения по русскому языку и литературе проверяются у всех учащихся.
3. Проверка контрольных работ учителями осуществляется в следующие сроки: изложения и сочинения в 5-8
классах проверяются и возвращаются учащимся не позже, чем через неделю; сочинения в 9-11 классах
проверяются не более 10 дней.
4. При проверке изложений и сочинений в 5-11 классах (как контрольных, так и обучающих) отмечаются (а в
необходимых случаях и исправляются) не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и
фактические, логические, речевые (речевые ошибки подчеркиваются волнистой линией) и грамматические; на
полях тетради учитель обозначает фактические ошибки знаком Ф, логические - знаком Л, речевые - знаком Р,
грамматические - знаком Г.
Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.Проверив диктант,
изложение или сочинение, учитель подсчитывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах
дробью указывается количество орфографических (числитель) и пунктуационных (знаменатель) ошибок; в
творческих работах по языку, которые рассчитаны на целый урок, дробью записывается количество ошибок в
содержании и количество речевых недостатков (числитель), а в знаменателе указывается количество
орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок.
5. Все контрольные работы обязательно оцениваются учителем с занесением оценок в классный журнал.
Самостоятельные обучающие письменные работы также оцениваются. Оценки в журнал за эти работы могут
быть выставлены по усмотрению учителя.
Классные и домашние письменные работы по русскому языку оцениваются за 5 класс и 1 полугодие 6 класса;
оценки в журнал могут быть выставлены за наиболее значимые работы по усмотрению учителя. В 6 (начиная
со 2 полугодия) -11 классах оцениваются все проверяемые работы, но в журнал выставляются оценки по
усмотрению учителя. При оценке письменных работ учащихся учителя руководствуются соответствующими
нормами оценки знаний, умений и навыков школьников.
6. После проверки письменных работ учащимся дается задание по исправлению ошибок или выполнению
упражнений, предупреждающих повторение аналогичных ошибок. Работа над ошибками, как правило,
осуществляется в тех же тетрадях, в которых выполнялись соответствующие письменные работы. В работах,
которые проверяются, учитель отмечает и исправляет допущенные учениками ошибки, руководствуясь
следующим: при проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку зачеркивается орфографическая
ошибка и надписывается вверху нужная буква; при пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или
пишется необходимый в этом случае знак препинания; при проверке изложений и сочинений в 5-9 (11)
классах ошибки в содержании и речевые отмечаются волнистой линией, а на полях - знаком; после проверки
работ учитель подсчитывает общее количество ошибок и записывает соответствующую цифру.
7. После проверки письменных работ учащимся даются задания, направленные на исправление ошибок, или
предлагаются упражнения, которые предупреждают повторение аналогичных ошибок. Работа над ошибками
проводится в тех же тетрадях, в которых выполнялись соответствующие письменные работы, при этом запись
должна быть короткой с использованием графики (возможно подбор аналогичных примеров). Например :
акваланг - словарное слово (акварель, аквариум).
9. Классификация ошибок в устной и письменной речи учащихся. Уроки коррекции.
Типы речевых ошибок.
Фонетические ошибки.Учащиеся смешивают два или больше звуков РЯ и заменяют один звук другим.
Обучение произношению имеет большое значение для практического овладения русским языком.
Произношение тесно связано с орфографией и чтением. Написание многих слов опирается на произношение,
поэтому в письменных работах учащихся более 60%ошибок составляют фонетические ошибки,обусловленные
неправильным произношением. Собственно орфографические ошибки составляютлишь 30 %.Одной иззадач
учителя РЯ должна быть выработка у учащихся фонематического слуха. Учащиеся, не имея фонематического
слуха дляразграничения звуков русского языка, одинаково слышат, например такие звуки как ииы,мягкиеи
твёрдые согласные. Фонематическим называется слух, способный анализироватьи синтезировать звуки речи
по постоянным признакам, свойственным фонемамизучаемого языка.
Морфологические ошибки. К ним относятся нарушения норм образования грамматических форм и
словоизменения: числа, падежа имён существительных, прилагательных, местоимений и т.д.: адресы,
цыплёнки, большая ножница, суп с мясой, буду выучить.
Синтаксические ошибки.В первую очередь это ошибки, связанные с нарушением норм согласования и
управления:хорошая шампунь, ароматное кофе.
Лексические ошибки.Употребление слов не в том значении, которое ему свойственно в данном контексте,
ошибки, связанные с употреблением паронимов, синонимов и слов, близких по значению, ошибки в
образовании слов: «волчинаянора»,«соседский аул» (вместо соседний).
Стилистические ошибки. это, с одной стороны, употребление неуместных в данном стиле языковых
средств, а с другой – нарушение требований ясности, точности, краткости, богатства и выразительности.
Орфографическая ошибка - это неправильное написание слова. Она может быть допущена только на
письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных - в безударном положении, для согласных - на
конце слова или перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях. Такую ошибку
можно только увидеть, услышать её нельзя: по деревни, о синим карандаше, небыл, из под, полапельсина.
Орфографические ошибки делятся на: собственно орфографические, фонетико–орфографические и
грамматико–орфографические. Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящ и Ц.

2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и
окончания: пригаваривать, деректор, песталет.

3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать.

4. Неправильный перенос слов.

5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: гдето, немог и т.д.

6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных:параход, сталетие,

пешоход.

7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина.

Фонетико-орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит
не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам: 1. Отражение на письме национальных
особенностей произношения русских звуков: прыкрыть, прыбыл, менше, знають. 2.Отражение на письме
индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция, соколад.
Грамматико-орфографические ошибки – такие образования форм или построения словосочетаний и
предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Они подразделяются на грамматико-
морфологические и грамматико-синтаксические.
Грамматико-морфологические – нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием
формы слова.
Грамматико-синтаксические – нарушение грамматических правил построения свободных словосочетаний и
предложений: Неправильное согласование слов. Нарушение законов управления слов: Сколько время
осталось? Неправильное управление вида глагола: Я решил покупать (купить) себе собаку. Несоответствие
деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении:
Возвращаясь из школы, начался дождь. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала.
Урок коррекции знаний, навыков и умений. I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
организационно-психологическая подготовка учащихся к работе на уроке; постановка цели и учебных задач;
мотивация учебной деятельности; общая оценка и характеристика проверенных контрольных работ. II.
Познавательно-операционный этап. Задачи: воспроизведение знаний, которые необходимы для исправления
типичных ошибок, допущенных учащимися, и совершенствование умений применять знания; коллективная
работа по исправлению типичных ошибок под руководством учителя; индивидуальная работа над ошибками.
III. Завершающий этап. Задачи: подведение итогов урока и рефлексия; информация о домашнем задании
(дифференциация заданий с учетом выявленных пробелов в знаниях школьников).
Чаще всего такое занятие проводится в конце большой темы, раздела, в конце учебного года.
10. Современные технологии в обучении русскому языку (дефиниция ТО, классификация, методика
работы с лингводидактическими технологиями).
Педагогическая технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) в МПРЯ– строгое научное
проектирование и точное воспроизведение учебных действий с языковым материалом, направленных на
достижение запланированного результата, эффективное усвоение знаний о системе языка иречеведческих
понятиях и овладение соответствующими умениями и навыками каждым обучающимся. Наиболее
эффективные технологии: 1.личностно ориентированные технологии обучения: технология обучения в
сотрудничестве; метод проектов; технология развивающего обучения;
2.технологии активизации и интенсификации познавательной деятельности учащихся на уроках русского
языка: игровые технологии; технология знаковых моделей, построенная на использовании опорных сигналов,
схем, конспектов; информационная технология; технология программированного обучения; модульно-
блочная технология; технология коллективного способа обучения;
3. технологии разноуровневого обучения: технологии селективных и элективных моделей дифференциации
обучения;
4. технология самомониторинга: “Портфель ученика” – инструмент самооценки собственного
познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.
Для знакомства с новым материалом, в полном соответствии с принципом сознательности и активности,
учителя обращаются к исследовательской технологии – обучению через открытие: используются такие
дидактические приемы, которые опираются на частично-поисковый, поисковый, проблемный методы.
Инновационный характер указанной технологии проявляется благодаря интеграции лингвистического и
литературоведческого материала, привлечению сведений по культуре речи, стилистике, исторической
грамматике. Проектная (конструкторская) технология предполагает обучение школьников коллективной,
групповой, индивидуальной работе над проектами и формирование навыков реферирования.
В современной школе большое признание получила видеотехнология: она опирается на использование
компьютерной поддержки и предполагает зрительно-слуховое восприятие словесных образов.
Тренинговая технология заключается в экстраполяции теоретических знаний по лингвистике в речевую
практику, в целенаправленной отработке коммуникативных умений и навыков путем выполнения
тренировочных упражнений с заданиями аналитического, репродуктивного и конструктивного характера.
Технология полного усвоения опирается на принцип обратной связи и определяет необходимость включения в
учебный процесс различного вида тестов. Тестовые задания применяются на уроках с целью текущего,
рубежного и итогового контроля. Проблемное обучение. Здесь в большей степени, чем при организации
беседы, у обучающихся проявляется богатство воображения, развитость фантазии, умение абстрагироваться.
Происходит это благодаря умению учителя создавать проблемные ситуации и грамотно направлять поиск.
Составляющими проблемного метода являются такие приемы, как привлечение ассоциаций, аналогий,
организация наблюдений над языком, формулировка противоречий и нахождение путей для их устранения,
постановка контрольных вопросов. Задания на привлечение ассоциаций используются при коллективном
решении лингвистических задач. Примерные вопросы, ответы на которые связаны с привлечением
ассоциаций: Какое применение данному лингвистическому явлению вы можете предложить? Какое изученное
ранее явление напоминает вам данный материал? Что можно преобразовать в данном тексте? Какие
компоненты можно заменить? Что получится, если а) изменить стиль? б) изменить последовательность
частей? в) заменить согласованные определения несогласованными? Какие другие комбинации в
использовании чужой речи возможны?
Прием мозговой атаки, широко применяемый для систематической тренировки творческого мышления и его
активизации. Он призван устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемых ею последствиях,
он используется для выявления возможно большего количества оригинальных идей. Упор делается на
расслабление внимания к критической оценке значимости отдельных идей. Важно не их качество, а
количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как «творческий сеанс» будет
закончен. Методические рекомендации по организации:
1. Сформулируйте проблему, исходя из языковых примеров.
2. Определите основные термины, востребованные для решения проблемы.
3. Наметьте пути решения проблемы.
4. Примите участие в оценке выдвинутых одноклассниками идей.
5. Обоснуйте выбор той идеи, которая кажется вам наиболее приемлемой.
Организация мозговой атаки предполагает последовательное выполнение ряда процедур, обязательными из
которых являются:
– формирование группы участников научного полилога;
– создание группы экспертов;
– сообщение задачи вместе с определением оптимальных методик;
– ее решения;
– генерирование идей по правилам прямой коллективной мозговой атаки.

11. Методика обучения орфографии (значение, задачи, содержание работы по орфографии; понятие об
орфограмме, ее типы, орфографическая память и зоркость; методы и приемы формирования
орфографических навыков; виды орфографических диктантов). Обучение орфографии представляет
собой непрерывный процесс, составляющими которого являются: а)создание психологических и
методических предпосылок для подготовки учащихся к восприятию орфографии как системы единообразных
написаний; б)овладение учащимися орфографией как системой единообразных написаний в курсе 5-го класса;
в)изучение орфографических правил. В практику преподавания орфографии в школе прочно вошло понятие
орфограмма – это написание, регулируемое каким-нибудь орфографическим правилом или определяемое в
словарном порядке. По графическому способу обозначения вычленяются следующие пять типов
орфограмм:1) орфограмма–буква 2) орфограмма–дефис 3) орфограмма – черточка 4) орфограмма – пробел 5)
слитность написания.
Школьников необходимо учить находить орфограммы в слове (если они есть). Умение обнаруживать
орфограмму называют орфографической зоркостью. Ее у школьников необходимо развивать, особенно
интенсивно в 1 - м полугодии 5 -го класса. Орфографическая зоркость формируется параллельно с развитием
орфографической памяти. Ее слагаемые: слуховая память; зрительная память речедвигательная память,
моторная память (многократная запись одного и того же слова).

В содержание работы по орфографии в школе входят: Орфографические знания складываются из понятий и

фактов. Орфографические понятия описывают систему правописания. Орфографический факт — это
отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учеником «в лицо», а также языковое
явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове. Орфографическими фактами
являются и слова с непроверяемыми орфограммами. Орфографическое правило — это особая краткая
инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Орфографические умения и
навыки. Умения и навыки — это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они
проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их в письменном слове. В школе формируются
следующие виды орфографических умений и навыков: -нахождение в словах орфограмм; -написание слов с
изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; -обоснование орфограмм;-
нахождение и исправление орфографических ошибок.
Работа над орфограммами. Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из:
восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с
опознавательным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового
орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила. Восприятие учащимися
новой орфограммы происходит в заранее написанных на доске одном слове (безвариантная орфограмма),
двух-трех слов (вариантная орфограмма). Учитель сообщает, что одно из условий выбора орфограммы
является ее опознавательным признаком. Завершается работа формулированием нового орфографического
правила, которое производится либо самим учителем, либо учащимися. Затем составленное правило
сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены. Для формирования
умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные
орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям относятся списывание и
диктанты (кроме творческого и свободного). Списывание как специальное орфографическое упражнение
опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Диктант как
специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную
орфографическую память. Специально орфографическими являются диктанты без каких-либо изменений,
диктант с изменением формы, выборочный диктант. К неспециальным упражнениям относятся те, которые
формируют учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения: творческие и свободные
диктанты, изложения и сочинения. Система упражнений: в уроке орфографии первыми должны быть
упражнения, формирующие орфографическую зоркость; далее упражнения, которые связаны с применением
правил; затем, связанные с умением проверять, редактировать. развития и совершенствования
орфографического.
12. Методика изучения лексики и фразеологии в школе (значение разделов, задачи, место, содержание
разделов, основные методы, приемы и средства обучения). Лексика является важнейшей номинативной
стороной языка. Без лексики не было бы и языка. Изучение лексики и фразеологии в школе имеет как
познавательные (образовательные), так и практические цели. При формировании у детей научного
мировоззрения знания по лексике и фразеологии играют существенную роль в процессе раскрытия функций
языка в обществе (общения, передачи и хранения информации), связи языка с жизнью общества, изменений,
происходящих в языке, роли русского языка в современном мире. Практические цели изучения лексики и
фразеологии — формирование учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений —
способствуют созданию предпосылок для работы по русскому языку в различных направлениях: по
орфографии и грамматике, по обогащению словарного запаса учащихся.
Задачи: 1. Сформировать у учащихся представление о лексикологии как разделе науки о языке. 2. Выработать
у учащихся понимание основного назначения лексики – отражать все многообразие мира предметов и
отношений окружающей человека действительности. 3. Сформировать у учащихся представление о
системности русской лексики как совокупности всех слов языка. 4. Сформировать у учащихся потребность
заботиться о соблюдении лексических норм с целью достижения точности речи при создании собственных
высказываний. 5. Обогащать словарный запас учащихся.
Место. Лексикология как раздел науки о языке изучается в конце курса 5 класса с системой предусмотренных
программой лексических понятий. В дальнейшем теоретические знания углубляются, практические умения и
навыки совершенствуются, поскольку лексика теснейшим образом связана с другими уровнями языковой
системы: звуковой стороной речи, процессом образования слов, грамматическим строем языка, его
стилистической дифференциацией. Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению
словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению
этих задач служат следующие упражнения: укажите многозначные слова (диалектные, фразеологизмы,
неологизмы и т.д.); подберите синонимы (антонимы, фразеологизмы) к данному слову; найдите в толковом
словаре диалектные (профессиональные) слова, фразеологизмы; составьте предложения с указанным
значением данного слова; найдите лексическую ошибку в данном предложении и т.д. в совокупности эти
упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями.

Лексикологические и фразеологические умения формируются с помощью специальных упражнений: 1.

Нахождение изучаемого лексического явления среди слов, в словосочетании, в предложении или в связном
тексте (по образцу и без него).2. Подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое лексическое явление.3.
Определение роли изучаемого лексического явления в тексте. 4. Группировка изучаемых лексических
явлений. 5. Нахождение и исправление лексических ошибок. 6. Составление таблиц лексических явлений. 7.
Лексический разбор. Для изучения лексики и фразеологии используются следующие средства обучения: 1.
Учебники русского языка для IV и для V—VI классов являются основными средствами обучения лексике. В
них даются в систематизированном виде основные знания по лексике и фразеологии и намечены
методические пути их изучения, предлагаются доступные упражнения в определенной системе. 2. Таблицы и
раздаточный материал разработаны применительно к действующим учебникам. Таблицы обобщают
изученные сведения по лексике, наглядно показывают связи, существующие между лексическими явлениями.
Раздаточный материал — это рисунки с определенными лексическими заданиями. Они расширяют
возможности учителя в подборе необходимых упражнений по лексике. 3. Карточки — дополнительные к
учебнику упражнения, собранные в поклассные пособия «Дидактические материалы по русскому языку». Они
дают возможность учителю, во-первых, варьировать на уроке систему упражнений, сочетая упражнения
учебника, раздаточный материал и карточки, во-вторых, организовывать индивидуальную работу учащихся на
уроке и дома. 4. Диафильмы и диапозитивы к урокам лексики предназначены для объяснения сущности
нового лексического явления, но могут использоваться при повторении пройденного по лексике, а также для
выполнения упражнений. 5. Толковые словари разных видов — важнейший компонент учебного комплекса,
используемого при изучении лексики. С их помощью учитель обеспечивает следующие виды работ:
объяснение нового лексического явления; ознакомление с особенностями толкового словаря и правилами
пользования им и т. д.
13. Типы уроков русского языка в зависимости от этапов работы над учебным материалом. Требования
к современному уроку русского языка. В теории и практике изучения русскому языку выделяют следующие
типы уроков: 1) урок первичного усвоения новых знаний и формирования умений и навыков; 2) урок
закрепления З, развития У и Н; 3) урок повторения З, развития У и Н; 4) урок обобщения и систематизации З,
совершенствование У и Н; 5) урок контроля, проверки З, У и Н; 6) урок коррекции З, У и Н; 7) урок развития
речи; 8) комбинированный урок.
Урок первичного усвоения новых знаний и формирования умений и навыков может быть оформлен как
классический урок (I. Оргмомент II. Опрос, выборочная проверка д/з III. Изучение нового материала IV.
Закрепление V. Обобщение VI. Д/з) или как урок-лекция (приемлемо для старших классов).
Урок закрепления знаний может быть проведён как урок-практикум, где этапы III-V заменяются на этап
выполнения заданий разного уровня сложности.
В зависимости от времени организации урока повторения знаний, развития У и Н по отношению к
изученному материалу выделяют 3 вида повторения: предшествующее/вводное (в начале учебного года или
раздела), последующее/итоговое (в конце учебного года или раздела) и текущее.
Урок обобщения и систематизации З, совершенствование У и Н может быть оформлен как урок-семинар и
проводится перед контрольной работой. В зависимости от темы, может быть растянут на 2 урока. Основные
отличия: большая степень самостоятельности при подготовке с обязательным владением навыков работы с
литературой; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель – регулятивную и организующую.
Урок коррекции З, У и Н проводится после контрольной работы. В средних классах отводится весь урок, в
старших – 5-10 минут. Основное внимание уделяется анализу типичных ошибок по схеме ошибка–
объяснение–пример.
Уроки развития речи включают в себя такие работы как сочинение и изложение, а также к ним относятся
занятия, посвящённые изучению раздела «Текст».
Треб. к совр. уроку РЯ :1) применение усвоенных знаний на практике 2) часть знаний должна быть получена
учащимися при самостоятельной работе 3) изложение нового материала должно быть вариативным 4)
систематический и планированный контроль за качеством знаний 5) разнообразие дидактического материала
6) обобщение передового опыта и использование новых подходов обучения 7) соблюдение школьной гигиены.
14. Классификация сочинений.
Классиф-я сочин-ий: 1. По источникам: а) сочинения на материале непосредственного опыта учащихся –
сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками; б) сочинения на книжном материале или
по рассказам учителя, а также по кинофильму, спектаклю, отзывы о прочитанных книгах; в) сочинения по
одной картине или по серии картин – на основе воображения учащихся; г) сочинения, где используется
материал разных источников, например сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих
наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книг или других источников. 2. По степени самостоятельности,
по методам подготовки к письму сочинений: а) сочинения коллективные, проводимые на общую тему для
всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки; б) сочинения
индивидуальные, самостоятельные. 3. По жанру: а) повествовательные; б) рассуждения; в) описания. 4. По
стилю: а) эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения, это преимущественно
сочинения о различных событиях, описания природы; б) сочинения типа деловой статьи: планы, отчёты о
проделанной работе, объявления, арифметические задачи. Требования учителя к стилю детских сочинений не
могут быть высокими, вводятся они постепенно. Кроме рассмотренных групп классификации, сочинения
делятся на устные и письменные, на классные и домашние, на обучающие и контрольные. Согласно
утвердившимся методич-м традициям, в школьных сочин-х различают опис-е, повествование и рассуждение.
В повеств-и говорится о последоват-х событиях, связ-х между собой. Сочин-е этого жанра могут иметь сюжет,
в этом случае они близки к рассказам как литер-му жанру. Суть опис-я состоит в более или менее развёрнутом
указании признаков предметов или явлений, обычно существ-х признаков. Цель опис-я – дать наиболее
полные, точные сведения о предмете или же изобразить картину. Рассуждением наз-ся такой связный текст, в
котором для доказательства какого-то утверждения используются суждения. Рассуждения являются наиболее
трудной формой сочин-я, поэтому в начальных классах используется редко.
15. Изложение в системе работы по развитию связной речи учащихся (виды, методика проведения).
Изложение – вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание
текста на основе данного (исходного). Изложение – одно из эффективных средств развития памяти, мышления
и речи учащихся. Классификация: 1) По отношению к объему: подробные (воспроизвести как можно более
подробно, полно содержание исходного текста), сжатые (выбор существенного, главного) изложения. 2) По
отношению к содержанию: полное (даже если это сжатое изложение), выборочное (воспроизводится какая-то
одно из подтем).3) с дополнительным заданием: 1. предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по
поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений –
автор создает свой текст, как правило, после изложения. 2. Предлагается дописать начало (вступление), конец
(заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому
в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. 4) По
восприятию: 1. изложение прочитанного, воспринятого зрительного текста, 2. изложение услышанного,
воспринятого на слух текста, 3. изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. 5) По степени
знакомства: незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого. 6) По усложненности языковым
заданием: с лексическим, грамматическим, стилистическим (изменить форму лица, времени, наклонения;
употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения.
С помощ. изложен проверяются: 1) умение раскрыть тему и осн мысль в соответствии с темой, задачей и
содержанием высказывания; 2) умение соблюдать нормы РЛЯ; 3) умения правописного характера. Основные
этапы работы над изложен: 1) сообщение учителем речевой задачи; 2) вступительное слово (откуда взят
текст); 3) чтение текста учителем; 4) смысловой анализ текста (опред темы и осн мысли); 5) анализ содержан
и структуры (сост план), 6) языковой анализ (словарн работа);7) повторн чтение, 8) написание изложения (на
черновиках), 9) совершенствование написанного (внесение правок и переписывание на чистовик).
Все этапы полностью проходят при обучающем изложении. При контрольном изложении только сообщается
цель, читается текст 2 раза, пишется изложение.
16. Текст на уроках русского языка (его признаки и использование на всех этапах урока).
Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно текст - основной
компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их
комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная. Наиболее результативными
являются следующие формы и методы организации работы с текстом: 1 комплексная работа с текстом; 2
лингвостилистический анализ текста; 3 «самодиктанты»; 4 сочинение-рассуждение; 5 редактирование текста;
6 различные виды диктантов; 7 интеллектуально-лингвистические упражнения; 8 работа с текстами-
миниатюрами; 9 коммуникативные и игровые ситуации. Интеллектуально-речевое развитие обеспечивается
такими методическими средствами как выполнение интеллектуально-лингвистических упражнений. Их
ценность выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется и интеллектуальное, и
лингвистическое развитие учащихся. Что касается интеллекта школьника, то предлагаемые упражнения
интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (речь, внимание, память, мышление). В свою
очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной
речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник
совершает несколько умственных операций, например, сравнение, группировку, обобщение и включает
различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.
Успешность работы с такими упражнениями подкрепляется за счет широкого использования
исследовательских методов. Особенно эффективны при развитии творческих способностей учащихся
инновационные педагогические технологии (например, технология развития критического мышления).
Средством создания речевых возможностей на уроке признается система ситуативных упражнений. Уроки по
лингвостилистическому анализу текста помогают осмыслить идею и сюжет произведения, показать
художественные средства, использованные автором для достижения своей цели, обратить внимание на
особенности языка конкретного писателя. На всех видах вышеназванных уроков учителем создается особая
образовательная ситуация, когда через общение ученик-учитель, ученик - ученики происходит осмысление и
усвоение теоретических знаний и практических навыков, то есть закладываются базовые знания, необходимые
для организации дальнейшей результативной учебной деятельности.
17. Методика русского языка как наука. Связь методики с другими науками. Роль Ф.И.Буслаева в
становление методики. Лингвистические, психологические и дидактические основы методики.
МПРЯ – это педагогическая наука, которая: 1) определяет цели и структуру учебного предмета; 2) изучает и
описывает наиболее эффективные и рациональные методы и приёмы по русскому языку; 3)исследует условия
и пути усвоения определённого круга знаний.
Методика имеет свой объект, предмет изучения – обучение русскому языку, которое включает: а) содержание
обучения, языковой материал, который изучается и должен быть усвоен; языковые умения, которые должны
быть усвоены; б) деятельность учителя по подаче и отбору языкового материала, по выявлению знаний и
умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, выработка умений и навыков.
МПРЯ включает четыре задачи: 1)зачем изучать: определение целей и задач обучения русскому языку;
2)чему учить: определение содержания обучения; обоснование и составление программы и учебников,
различных пособий; 3)как учить: разработка методов и приёмов обучения; конструирование уроков; 4)как
контролировать усвоенное: определение критериев оценки, методов контроля.
Методика русского языка развивается на стыке многих наук, таких как лингвистика, педагогика,
психология, философия. Лингвистика определяет содержание методики. Все достижения языкознания
используются МРЯ. В методике учитывается природа языка, его социальная функция, связь с сознанием,
уровни (от фонетического до тестового), а также специфика каждого из разделов.
Педагогика выявляет общие закономерности процесса обучения и воспитания. Связи в том, что: во-первых, в
методике используются общедидактические принципы, во-вторых, применяются дидактические методы
(поисковый, проблемный, метод анализа и синтеза и др.), в-третьих, как педагогическая наука, методика
использует многие дидактические понятия и термины (цели обучения, развивающее обучение,
межпредметные связи, урок, учебник и др.). У педагогики и методики общие воспитательно-образовательные
задачи. Так, урок русского языка должен совмещать идею обучения и воспитания.
Методика тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного
материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их
речи.С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает
процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи
(говорения, т.е. выражения мысли, и аудирования, т.е. восприятия чужой мысли).
Методические основы методики, понимание целей и задач обучения языку обеспечивает философия. Теория
познания, принятая в философии, утверждает, что путь к истине проходит следующие этапы: чувственного и
рационального познания, проверки на практике. Всё информационное богатство, накопленное человечеством,
сохраняется и передаётся новым поколениям с помощью языковых единиц – слов, словосочетаний,
предложений, текстов. Таким образом, овладение языком, усвоение языка – это связь времён и
поколений.Философия определяет связь языка и сознания, языка и мышления. Мысль находит воплощение в
речи; строя свою речь, учащийся формирует мысль, придаёт ей чёткость, доказательность,
последовательность.
Возникновение МРЯ как науки связывается с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева «О преподавании
отечественного языка». Он разграничивает «учебную методу» и «ученую методу»,т.е.методы обучения и
исследования. Задачи учебной методики: опираться на опыт преподавания, на анализ результатов обучения,
изучать личность ученика, обеспечить научную достоверность материала, воспитать в ученике «охоту к
серьезным занятиям и пробудить любовь к науке». Буслаев создал методику преподавания в школе живого
русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил брать язык как
единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике,
лексике, этимологии рассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения–изложения,
сочинения, переписку, переводы, деловое письмо. Основной задачей и для низших, и для высших ступеней
обучения считал развитие «врожденного дара слова». В изучении языка видел огромные возможности
умственного развития ученика, рекомендовал развивать навыки самостоятельности, творческого отношения к
делу, применять эвристическую методику, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посредством
известного».Лингвистические, психологические и дидактические основы методики.
Лингвистика как база методики обучения русскому языку. Содержание и характер изучаемого в школе
материала по русскому языку определяются прежде всего наукой о языке — лингвистикой. Первопроходцем
в вопросе сближения обучения языку с достижениями лингвистической теории был Ф. И. Буслаев.
Постепенно в методике сформировался очень важный принцип — функционально-семантический,в
соответствии с которым учащиеся должны овладевать языковыми средствами как способами выражения того
или иного содержания, смысла. Такой подход к обучению языку должен обеспечить понимание назначения,
применения, употребления языковых единиц в связной речи. Психология как база методики обучения
русскому языку. Второй составной частью основ методики обучения русскому языку является психология.
Важнейшим психологическим принципом является принцип связи мышления и речи. Обучение русскому
языку должно быть построено таким образом, чтобы оно способствовало развитию мышления учащихся,
формированию способов выражения мысли языковыми средствами. Овладение средствами языка (языковыми
единицами), выработка навыков и умений речевой деятельности происходят поэтапно в соответствии с
теорией формирования умственных действий. Первый этап включает первичное ознакомление с материалом
(его восприятие), он является основой для прочного усвоения знаний, зависящего от подачи материала,
характера и качества его изложения. На следующем уровне происходит осмысление нового материала в
сознании учащихся. Задача учителя на этом этапе — научить школьников производить осознанные операции
по внешним опорам (моделям, таблицам, схемам и т. д.). Следующий этап, по теории умственных действий
при обучении языку, направлен на закрепление изученного материала. Эта работа осуществляется уже без
использования внешних опор и под непосредственным контролем со стороны учителя. Характеризуя этот
уровень, Б. В. Беляев указывает, что «грамматические знания положительно влияют на овладение языком».
Последний компонент теории речевых действий составляет полное овладение учащимися материалом,
доведение речевых навыков до определенной степени совершенства выполнения (автоматизации). При этом,
как отмечает И. А. Зимняя, «эти действия успешно автоматизируются в результате многократных
повторений». Данные теории поэтапного формирования умственных действий создают необходимые
предпосылки, делающие процесс усвоения знаний управляемым. При этом важно, как знание определенных
языковых средств и правил их реализации в речи, так и автоматизированное их использование в актах комму -
никации. Дидактические основы методики преподавания русского языка. Учитель должен строить
обучение русскому языку в соответствии с принципами дидактики, определяющими содержание, методы и
организационные формы обучения в школе. Дидактика является теоретической основой для методики
преподавания русского языка. Методика опирается на принципы, выдвинутые дидактикой, теорию методов
обучения и теорию урока. В то же время методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-
своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения,
анализ и синтез (например, анализ - грамматический разбор, синтез - построение текста).
18. Языковой разбор в школе: назначение, виды, методика проведения.
Языковый разбор представляет собой лингвистический анализ и толкование предложенного учителем
дидактического материала: это могут быть отдельные слова, предложения, небольшие тексты.Различные виды
разборов на уроках испльзуются при учении, повторении и обобщении материала. Разбор может быть полным
и выборочным(тематическим), устным и письменным. Фонетический разбор– это не только прием обучения,
но и средство закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике.
Порядок разбора: 1. Слоги, ударение. 2. Гласные: ударные, безударные. 3. Согласные: звонкие/глухие,
мягкие/твердые. 4. Количество букв и звуков.
Словообразовательныйразбор слова- это определение способа образования слова, т.е. выяснение, от чего и
с помощью чего происходит образование конкретного слова. При словообразовательном разборе слова
обычно устанавливается последовательность присоединения суффиксов и приставок к исходному слову в
процессе его образования. Порядок разбора: 1. Поставить слово в начальную форму. 2. Определить слово, от
которого оно образовано. Например, обновление – обновить (а не новый). 3. Объяснить значение
исследуемого слова через значение слова, от которого оно образовано (например, слушатель – тот, кто
слушает). 4. Выделить основу, от которой образовано исследуемое слово. 5. Указать средство
словообразования. 6. Указать способ словообразования.
Морфологический разбор – это характеристика слова как части речи с учетом особенностей его
использования. ОБЩАЯ СХЕМА РАЗБОРА ЧАСТЕЙ РЕЧИ: 1. общее грамматическое значение, у
изменяемых - начальная форма (выделить показатель формы); 2. 1) морфологическая характеристика слова
("постоянные свойства") 2) морфологическая характеристика словоформы ("непостоянные свойства") 3.
синтаксическая роль в предложении.
Морфологический разбор имени существительного: 1. Часть речи, общее значение, начальная форма (Им.п.,
ед.ч.). 2. Постоянные признаки:собственное/нарицательное, одушевленное/неодушевленное, род, склонение.
3. Непостоянные признаки: падеж, число. 4. Синтаксическая роль.
Морфологический разбор прилагательного: 1. Часть речи, общее значение, начальная форма (Им.п., ед. ч.,
м.р.) 2. Постоянные признаки: качественное, притяжательное, относительное. 3. Непостоянные признаки: для
качественных – степень сравнения, полная или краткая форма; для всех – падеж, число, род (в ед.ч.). 4.
Синтаксическая роль.
Морфологический разбор глагола: 1. Часть речи. Общее значение. Начальная форма (инфинитив). 2.
Постоянные признаки: вид, переходность, возвратность, спряжение. 3. Непостоянные признаки: наклонение
глагола, время, лицо, число, род (если есть). 4. Синтаксическая роль.
Морфологический разбор числительного: 1. Часть речи. Общее значение. Начальная форма (Им.п.) 2.
Постоянные признаки: простое/составное; количественное/порядковое/собирательное; 3. Непостоянные
признаки: падеж, род (если есть), число (если есть). 4. Синтаксическая роль.
Морфологический разбор местоимения: 1. Часть речи. Общее значение. Начальная форма (Им.п., ед.ч.)
2. Постоянные признаки: разряд, лицо (для личных местоимений) 3. Непостоянные признаки: падеж, род,
число (если есть), лицо (для личных местоимений). 4. Синтаксическая роль.
Орфографический разбор — это упражнение на нахождение орфограммы и объяснение ее правописания.
Порядок разбора: 1. Найти орфограмму и указать ее тип. 2. Соотнести с правилом. 3. Выполнить операцию
проверки. 4. Записать слово. 5. Осуществить самопроверку и самоконтроль.
Лексический разбор- анализ слова с точки зрения его лексических характеристик и предполагает анализ
слова как лексической единицы русского языка: с указанием однозначности-многозначности слова;
определением типа его лексического значения в данном контексте; определением синонимов и антонимов;
анализ происхождения слова; определение принадлежности слова к общеупотребительной лексике или
наоборот к лексике, ограниченной в употреблении; определение фразеологических связей слова.
Порядок разбора: 1.Определить лексическое значение слова (самостоятельно или с помощью словаря).
2.Установить, в прямом или переносном значении употреблено слово. Если в переносном значении, то указать
вид тропа (метафора, олицетворение, эпитет). 3.Установить, есть ли у слова синонимы, антонимы, омонимы.
4.Определить стилистическую окраску слова (разговорное, нейтральное или книжное), особенность
употребления в речи (для устаревших, диалектных, профессиональных слов). 5.Определить происхождение
слова (самостоятельно или с помощью словаря) – исконно русское или заимствованное.
19. Структуры уроков первичного изучения материала, закрепления, повторения и систематизации
знаний. Комбинированные уроки.
Урок первичного усвоения. Как разновидность урок-лекция.
Она экономит время, даёт возможность раскрыть уч-ся систему научных знаний в её целостности и связности.
Должна нести проблемный характер и перемежаться с беседой. До 25-30 минут. Остальное время на
самостоятельную работу (лекция проводится с 8-го класса).
Типы лекций:1) проблемная;2) лекция-визуализация;3) лекция вдвоём;4) лекция-прессконференция;5)
лекция-консультация;6) лекция-диалог;7) с применением игровых методов.
Структура урока-лекции.
1. Оргмомент (слово уч-ля с названием цели, отметить значимость материала, объяснение трудных
слов и терминов, которые будутв лекции).
2. Оговаривание предварительного задания(Задания: план лекции; план на доске, к каждому пункту
записать тезисы; составить подробный конспект лекции; во время лекции записывать вопросы, свои мысли по
поводу отдельных положений или резюме в целом).
3. Сама лекция
4. Обсуждение
5. Обобщение, список литературы (потом можно проверить планы; работа над отдельными пунктами
плана).
Урок закрепления знаний. Как разновидность урок-практикум. Готовясь, уч-ся повторяют необходимые
теоретические сведения. На таких уроках- использовать таблицы, справочники и т.д.
Практикум проводится, когда надо довести до автоматизма какой-нибудь навык.
Структура урока-практикума: 1. Оргмомент 2. Опрос (карточки; трудные случаи д/з; лингвотеоретический
материал). Опрос заканчивается проговариванием инструкции по правилу или алгоритму. 3. Выполнение
упражнений различной степени сложности (4-5 упражнений), однотипные, по сложности: 1-2-е коллективно с
комментариями, не очень сложные; 3-е самостоятельно с проверкой, сложное; 4-5-е связаны с развитием речи.
Для слабых разрабатываются карточки с образцом, практикуется тихий опрос. Главное –чередовать задания
по степени сложности:
1. Обобщение 2. Домашнее задание
Уроки повторения. выделяют 3 типа: - предшествующее (вводное): в начале учебного года/перед
изучением раздела; - последующее (итоговое): в конце учебного года или с изучения раздела; - текущее (во
время урока).
Как вид предшествующего повторения выделяют сопутствующее (попутное): на уроке перед
усвоением нового материала. Структура урока повторения знаний:
1. Оргмомент.
2. Воспроизведение лингвистических знаний.
3. Тренировочные упражнения с целью повторения пройденного.
4. Различные виды работ самостоятельного характера для развития навыков.
5. Подведение итогов.
6. Домашнее задание.
Методы и приёмы, которые следует применять на уроках этого типа:
1) по воспроизведению лингвистических знаний:ответы на вопросы; заполнение таблиц;вставка
букв;дописывание окончаний и объяснение их написания.
2) для развития навыков творческой и самостоятельной работы:проанализировать таблицу, составить
её;пользуясь таблицей, провести поисковую работу.
4) Урок обобщения и систематизации. Как разновидность урок-семинар
Перед контрольной работой, когда тема сложная, допускается до 2-х часов. Семинар отличается от обычных
уроков:- большей степенью самостоятельности при подготовке к нему, владением навыками работы с
литературой;- учащиеся выполняют информационную функцию, учитель – регулирующую,
организаторскую.
Требования к таким урокам: а) учитель должен продумать и отобрать опорные вопросы (если один урок – не
более 3 вопросов; если два урока – 6 вопросов); б) вопросы должны быть вывешены заранее +
дополнительные вопросы. Обязательно индивидуальные сообщения познавательного характера. Опорные
вопросы готовит весь класс, индивидуальные – допускаются и по 2 человека. Даётся список литературы и
памятка, как с ней работать.
Структура уроков обобщения и систематизации знаний:
1. Оргмомент
2. Обсуждение 1-го вопроса и выполнение 2-3 упражнений, по этому вопросу. Если есть
индивидуальные сообщения, то попросить воспроизвести их. Затем обсуждение 2-го вопроса и выполнение
2-3 упражнений по второму вопросу и т.д.
3. Обобщение
4. Домашнее задание
Внимание: не должно быть одинаковых заданий, максимальное количество карточек и самостоятельной
работы, таблиц, опорных схем и т.п.
Урок комбинированный
Выделяют 4 компонента (такой урок ещё называют 4-хэлементным): 1. опрос учащихся по ранее
пройденному;2.изучение нового материала;3.работа по его закреплению;4.задание на дом
Проводят, когда к хорошо усвоенному в прошлом материалу добавляется небольшая доза новых знаний,
грамматически связанных с предыдущими (пример: «Правописание Ь на конце наречий и после шипящих»).
Структура комбинированного урока:
1. Оргмомент.
2. Проверка выполнения домашнего задания.
3. Изучение нового материала.
4. Первичное закрепление.
5. Обобщение и систематизация изученного материала на основе включения его в структуру ранее
приобретённых знаний (с помощью выполнения учащимися общих и дифференцированных заданий).
6. Дифференциация заданий, предлагаемых на дом.
7. Подведение итогов.
20. Требования, предъявляемые нормативными документами Министерства образования, к
обучающимся по ведению тетрадей и выполнению письменных работ.
Для выполнения учебно-контрольной работы по языку нужно - 3 тетради (2 тетради для учебных работ и 1
тетрадь для тестов); по литературе - 2 тетради (1 тетрадь для учебных работ, 1 тетрадь для контрольных в IX
- XI классах);
В тетрадях для учебных работ выполняют работы в классе на уроке/дома/самостоятельно, а в т. для
контрольных работ - контрольные работы (диктант, сочинение, изложение).
Тетради для к.р. хранятся в учебном заведении в течение учебного года и выдаются для выполнения
соответствующей работы/р.н.о.
При подписи тетради на обложке указывается, для чего предназначена тетрадь, класс (используются
арабские или римские цифры), сокращенное наименование учебного заведения в соответствии с уставом
этого учебного заведения, фамилия, имя ученика в родительномпадеже.
При выполнении работ должны писать с красной строки, писать от начала до конца, разделяя слова для
переноса. Пишут шариковой ручкой с пастой синего или фиолетового цветааккуратно, разборчивым
почерком, исправления опечаток выполняются корректно без корректора. Подчеркивая членов предложения,
выделяя морфемы в слове, символы, рисунки, диаграммы, графики, таблицы, диаграммы, рисунки делаются
аккуратно карандашом или ручкой, при необходимости - с помощью линейки. Использование фломастеров,
наклеек и аппликаций в тетрадях для контрольных работ не допускается.
Выделяются поля (в случае их отсутствия). В тетрадях для учебно-контрольных работ дата написана словами
в центре строки. В следующих строках: «Домашнее задание», «Упражнение» (укажите его номер (без знака
№); «Классная работа» или «Работа над ошибками». После слова «Классная работа» на следующей строке
может указываться тема обучения. Тип работы (изложение, сочинение, отзыв и т. Д.) указывается отдельной
строкой. Название контрольной работы пишется без кавычек и точки в конце заголовка (если это не цитата
исостоит из одного предложения). Между названием вида работы и заглавием, а также между заглавием и
текстом линейки не пропускаются.
Между последней строкой текста учебной или контрольной работы и датой, следующей учебной или
контрольной работы отступают2 строки независимо от того. Если после работы на странице есть 1 строка,
дата записывается в верхней строке следующей страницы.Если письменная работа включает в себя
дополнительное задание, на следующей строке после текста диктанта или изложения указывается номер
варианта (арабской цифрой). Экзаменационные работы выполняются на двойных листах бумаги с печатью
учебного заведения, которые уложены один в другой. Дата итогового экзамена написана на штампе учебного
заведения.После штампа учебного заведения пропускаются две строки, и в середине строки делается
соответствующая запись. На второй странице, в середине первой строки, написано название диктовки или
пересказа.В кавычках название темы диктовки или пересказа берется только в том случае, если это цитата и
дано имя автора.
21. Методы и приемы обучения русскому языку. Различные подходы к классификации методов
обучения.
Метод обучения – способ совместной деятельности учителя и ученика в учебном процессе,
направленный на решение дидактических, воспитательных и развивающих задач. Прием обучения – это
элемент метода, его конкретное проявление. Классификация методов обучения.
Традиционная – по источнику знаний (Н.А. Сорокин, Е.Я. Голанд).
Словесные: рассказ, лекция, беседа, диспут, образ
Наглядные: иллюстрация, демонстрация
Практические: упражнения, задачи, лабораторные
“+” простота.
“–” не учитывается характер познавательной деятельности учеников, выпадают целые группы методов
обучения.
Бинарная классификация на основании разделения деятельности учителя и учащихся (М.И.
Махмутов). Информационно-обобщающие и исполнительские. Объяснительные и репродуктивные.
Инструктивно- и продуктивно-практические. Объяснительно-побуждающие. Побуждающие и
поисковые.
“+” внимание к учебной и обучающей деятельности.
“–” нарушение принципа целостности процесса обучения.
По дидактической задаче (Б.П. Есипов, М.А. Данилов). Методы формирования знаний.
Методы творческой деятельности. Методы формирования умений. Методы закрепления знаний.
Методы применения знаний. Методы проверки и оценки.
“+” четкое выделение дидактических задач.
“–” сложность отнесения методов к конкретной группе (выполнение заданий может быть и закреплением
и применением).
По характеру познавательной деятельности учащегося (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Объяснительно-иллюстративные.
Репродуктивные.
Проблемное изложение учебного материала (учитель обозначает проблему и сам демонстрирует процесс
ее решения. Этапы: гипотеза, опыт, доказательство, вывод).
Частично-поисковые (учащиеся включаются в решение проблемы на одном из этапов).
Исследовательские (учащиеся должны самостоятельно выполнить все этапы поиска).
“+” особое внимание к развитию познавательной активности школьников.
“–” не учитываются многие группы методов.
Наиболее удачно обоснованной и признанной является классификация методов обучения,
разработанная Ю.К. Бабанским. Методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности. По источнику передачи и восприятия учебной информации: словесные, наглядные,
практические. По логике передачи и восприятия информации: индуктивные (от частного, конкретного – к
общему); дедуктивные (от общего, абстрактного – к частному). По степени самостоятельности мышления
школьников при овладении знаниями: репродуктивные, проблемно-поисковые. По степени управления
учебной работой: методы работы под руководством учителя; методы самостоятельной работы учеников
(работа с книгой, письменные, лабораторные работы, работа на компьютере и т.д.). Методы стимулирования
и мотивации учебно-познавательной деятельности. Методы стимулирования интереса к учению:
познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоциональных нравственных ситуаций. Методы
стимулирования долга и ответственности: убеждение в значимости учения (личной и общественной);
предъявление требований (создание единых требований всего педагогического коллектива); упражнение в
выполнении требований; методы поощрения и порицания. Методы контроля и самоконтроля в обучении.
Методы устного контроля и самоконтроля: индивидуальный, фронтальный, взаимный опрос, устный зачет,
устный экзамен. Методы письменного контроля и самоконтроля: контрольные работы, письменные зачеты и
экзамены, тестирование, машинный (компьютерный) контроль. Методы лабораторно-практического
контроля и самоконтроля: контрольно-лабораторные работы, лабораторно-практический самоконтроль.

22. Этапы изучения фонетики на уроках в школе.

Знания по фонетике являются основой для освоения норм правописания, правильного литературного
произношения и основой для развития произносительно-слуховой культуры. Цель - раскрыть перед
учащимися роль звуковой стороны языка, показать связь последней с лексикой и грамматикой. Задачи: дать
школьникам представление о звуковой системе русского языка, предупредить бытовое смешение звука и
буквы, познакомить с нормами литературного произношения, научить распознать звуки русского языка,
классифицировать их, анализируя звуковой состав слова (фонетический разбор). Место: сначала изучается
как самостоятельный раздел, а затем попутно с морфологией и синтаксисом. Структура: 1) базовый этап (нач
школа: звуки, буквы), 2) систематический (5 класс). Содержание: 1) звуки речи (образование), 2)
гласные/согласн, 3)парные/непарные, 4) звонкие/глухие, 5) твердые/мягкие, 6) слог, перенос, ударение, 7)
алфавит. Принципы: 1. Опора на речевой слух самих учащихся, 2. рассмотрение звука в морфеме, 3.
Сопоставление звука и буквы. Приемы: наблюдение за звуковой стороной речи, употребление в
произношении, звукобуквенный (фонетический) разбор, группировка слов с определенными звуками,
деление на слоги, заполнение таблицы, выборочное списывание. Далее обучение орфоэпии и акцентологии.
Цель: обучение правильному произношению, ударению в словах и формирование коммуникативной
компетенции. Задачи: знакомство с правилами рус произношения, изучение норм ударения, умение
пользоваться орфоэпич словарем. Значение: изучение правил устной речи обеспечив единство её звукового
оформления, необходимо для повышения качества общения. Фонетический разбор – это не только прием
обучения, но и средство закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике. Порядок
фонетического разбора: 1. Слоги, ударение, 2. Гласные: ударные, безударные, 3. Согласные: звонкие/глухие,
мягкие/твердые, 4. Количество букв и звуков.
23. Организационные формы проверки знаний учащихся. Фронтальный и индивидуальный опрос
(задачи, функции, виды, дифференциация вопросов и заданий, требования к их формулировкам,
недостатки фронтального опроса).
Текущий контроль успеваемости осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, как
правило, во время урока. Он заключается в систематическом наблюдении за работой класса в целом и
каждого ученика в отдельности, проверке знаний, умений и навыков учащихся, сочетаемой и изучением
нового материала, его повторением, закреплением и практическим применением. Этот вид контроля
успеваемости имеет большое значение для стимулирования у учащихся привычки систематической
самостоятельной работы по выполнению учебных заданий и воспитанию чувства ответственности.
Периодический контроль успеваемости проводится обычно после изучения логически законченной части
(раздела) программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего
контроля. Он состоит в проверке знаний, умений и навыков учащихся, охватывающей сравнительно большой
материал. Итоговый контроль проводится в конце каждого учебного года, а также при окончании курса
обучения в основной и полной средней школе.
Для всех видов контроля характерны устные, письменные, практические и компьютерные методы проверки
знаний, умений и навыков. Основными видами устной проверки являются: фронтальный, индивидуальный и
комбинированный (или уплотненный) опрос. При фронтальном опросе на вопросы учителя по сравнительно
небольшому объему материала краткие ответы (как правило, с места) дают многие учащиеся. Этот вид
опроса учащихся удачно сочетается с задачами повторения и закрепления пройденного материала, при
умелом его использовании за сравнительно небольшое время позволяет осуществить проверку знаний у
значительной части учащихся класса. Нередко фронтальный опрос принимает форму оживленной беседы, в
котором активно участвуют все учащиеся класса. Индивидуальный опрос имеет своей целью основную
проверку знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Учащиеся вызываются, как правило, к доске хотя
возможны ответы и с места, если не требуется записи, за которой должен следить класс, или использовать
наглядные пособия. В содержание ответа может включаться объяснение теоретического материала,
выполнение практических заданий и экспериментов. При индивидуальном опросе обращается внимание на
обстоятельный и осознанный ответ учащихся, логичность его осуждений, доказательность выдвигаемых
положений, умение практически применять усвоенные знания. Учитель устанавливает систему опроса. Она
не должна быть трафаретной и неизменной, в противном случае она не достигает цели, т.к. потеряется
элемент неожиданности для учащихся. Опрос не должен отнимать большую часть времени урока (за
исключением специальных уроков проверки знаний), и поэтому целесообразно сочетать его с другими
звеньями процесса обучения, особенно с повторением изученного материала и закреплением. Чрезвычайно
важно привлечь внимание всех учащихся класса к ответу товарища, обеспечить их активное участие в этой
части урока, которая отведена опросу. Достигается это таким приемами, как постановка вопроса (или
задания) всему классу, а затем вызов для ответа намеченного ученика, привлечение всех учащихся к
комментированию отдельных положений, оригинальных способов выполнения упражнений и т.д.
практически, таким образом, индивидуальный опрос сочетается с фронтальным. Уплотненный
(комбинированный) опрос, его особенностью является одновременный вызов для ответа сразу нескольких
учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу, выполняя на доске различные
записи, а остальные выполняют за отдельными столами индивидуальные письменные или практические
задания учителя. Достоинство уплотненного опроса состоит в том, что за небольшое время можно
основательно проверить несколько учеников. Недостаток данного метода состоит в том, что снижается
обучающая функция контроля, т.к. учащиеся, принимающие участие в самостоятельном выполнении
заданий, не принимаю участие в работе класса и результаты их работы часто проверяются за пределами
урока. Кроме того, при отсутствии у учителя необходимого опыта в проведении такого вида контроля,
управляемость классом оказывается затруднительной и плодотворной работы всех учащих не получается.
Поэтому рекомендуется подвергать уплотненному опросу одновременно не слишком большое число
учащихся (3-5 чел.), используя его преимущественно в тех случаях, когда обучающее значение контроля
успеваемости не имеет большого значения (например, после того, как материал усвоен и есть
необходимость осуществлять проверку отдельных учащихся). Применение средств программированного и
компьютерного обучения позволяет использовать такую разновидность комбинированного опроса, при
которой индивидуальный устный опрос сочетается с проверкой знаний учащихся с помощью компьютерных
технологий.
24. Программа по русскому языку для учреждений образования (структура речевой и языковой части,
содержание, системно-описательный и линейно-опережающий принципы организации языкового
материала).
Структура рабочей программы по русскому языку.
Рабочая программа основного общего образования по русскому языку содержит следующие разделы: -
пояснительную записку, в которой определяются цели обучения русскому языку в основной школе,
раскрываются особенности содержания лингвистического образования на этой ступени, описывается место
предмета в Базисном учебном плане; - содержание курса, включающего перечень основного изучаемого
материала, распределенного по содержательным разделам с указанием примерного числа на изучение
соответствующего материала; - календарно – тематическое планирование; - требования к уровню подготовки
обучающихся; - литература и средства обучения.
Цель обуч РЯ – сформировать у учащихся систему знаний о я зыке и речи, научить их пользоватся
русским языком во всех видах речевой деятельности (чтение, слушание, письмо, говорения).
Задачи обучения : 1.Языковое и речевое развитие учащихся на основе усвоения знаний о системе РЯ на
всех его уровнях.2. Формирование коммуникативных умений на основе овладения учащимися
речеведческими понятиями, способами выражения мысли в устной и письменной речи, умение создавать
связные высказывания различных стилей, типов и жанров речи. 3. Формирование речевой культуры
учащихся на основе освоения языка как системы сохранения и передачи культ ценностей как
средствапостижения рус нац культуры в контексте общемировой. 4. Развитие средствами языка
интеллектуальной духовно-нравственной коммуникативной гражданской культуры у учащихся. Линейно-
опережающий принцип - линейность обеспечивает последовательное изучение многоуровневой системы
языка.Опережение – параллельное формировия языковых средств, речевых и коммуникативных умений.
25. Методика изучения синтаксиса и пунктуации в школе (задачи, содержание, структура раздела,
затруднения учащихся, возникающие при изучении синтаксиса; основные методы, приемы, средства
обучения).
Синтаксис - это учение о предложение как самой краткой в потоке связной речи единице языка,
являющейся основным средством коммуникации, заключающей в себе определённое содержание (мысль).
Синтаксис - раздел науки о языке, в котором изучается строение и значение словосочетаний и предложений.
Задачи: 1.определение системы синт.единиц., 2.изуч-ие осн. Особен-тей единиц синт-са, 3 ознакомл.с
их функционир-м в речи, 4.дальнейшее совершенствование пункт-х умений на основе знаний по синт-су.
Изучение синт-са в школе имеет особ-ти: 1.взаимосвязь изучения уроков РЯ и БЯ, 2.взаимосвязь
изучения синт. с развитием речи, 3.взаимосвязь изуч.синт-са с вопр.стилистики, 4.взаим.изучения синт-са с
изуч.пунктуации, 5.изучение синт. на морф.основе.
Синт-ис явл. посл. в курсе рус. яз. в школе. В 9 кл. изучается предл. и словос., а в 10 кл. сложное
предл. В 5-ом кл. вводится опережающий курс «Синтаксис». Начиная с 6. кл.-изучен. синт-са связано с изуч.
частей речи. Синт. система в школе предст-на группами понятий, описывающиих словос. и предл. Словос..
дифферен. по стукт-ре(гл. зав. слово), по морф-ой природе гл-го слова, по видам связи. Предл. рассматр. в
завис-ти от типа: простые, сложные.В раздел синт. включены сведения о средствах передачи чужой речи.
Изучение синтаксиса создаёт благоприятные условия для понимания единства языка и мышления. В ходе
занятий по синтаксису систематически проводится наблюдение над интонацией, т.к. интонация является
одним из важнейших признаков предложения. Учащиеся учатся соблюдать интонацию конца,
восклицательную, вопросительную, перечислительную, предупредительную, выделять на наиболее важные
по смыслу слова, т.е. правильно пользоваться логическим ударением, повышением и понижением голоса в
зависимости от структуры и смысла предложения. Усвоение синтаксических знаний связано и с лексической
работой. Например установление грамматических отношений между главным и зависимым словами
словосочетания основывается на выявлении их лексического значения: например, в словосочетании
переплетать книгу, выражающем объективные отношения, главное слово переплетать обозначает конкретное
физическое действие (сшить листы книги, вставить и закрепив в переплёт), а зависимое - материальный
предмет (книгу), на который направлено действие, названное главным словом словосочетания. Занятия по
синтаксису создают базу для повторения трудных орфографических правил, как правописание безударных
падежных окончаний имён, смежное и раздельное написание частиц не с именами, причастиями и
наречиями, правописание возвратной формы инфинитива и глагола 3-го лица настоящего времени (-ться, -
тся), союзов оттого, также, зато; различение написаний наречий (вверх) от существительных с предлогом (в
верх столба) и др. Объясняется это тем, что безошибочное применение многих орфографических правил
зависит также от умения быстро устанавливать в предложении связи слов. Изучение синтаксиса находится в
самой тесной связи с изучением пунктуации. Прежде чем выполнять упражнения в расстановке знаков
препинания, учащиеся должны усвоить соответствующие синтаксические сведения, если учащиеся хорошо
усвоят синтаксис, то они безошибочно будут ставить знаки препинания.   
Основные методы синтаксиса:
I) Самостоятельная работа
II) Наблюдения и анализ языковых явлений.
Самостоятельная работа как метода заключается в том, что учащиеся самостоятельно под
непосредственным руководством преподавателя учатся приобретать необходимые знания основ науки и
применять их в практике устной и письменной речи.
Виды самостоятельной работы: а) самостоятельное изучение теоретической части учебника. Оно
проводится после тщательной подготовительной работы в течение более или менее длительного времени, б)
конструирование - вид самостоятельной работы, развивающий речь и мышление. Например, перед учащимся
ставится задача придумать три сложноподчинённых предложения разных видов и провести синтаксический
разбор. Приёмы изучения синтаксиса: 1) сравнение; 2) замена; 3) вставка; 4) распространение; 5)
исключение; 6) перестановка; 7) группировка и обобщение; 8) алгоритмизация; 9) синтаксический разбор.
26. Жанрово-коммуникативный подход к развитию связной речи учащихся (жанры речи для изучения
на уроках русского языка, основные методические рекомендации по их использованию).
Жанры речи включены в программу курса русского языка в учреждениях общего среднего образования
Республики Беларусь с 1995 года и изучаются с 5 класса. «Речевой жанр – определяемая речевой ситуацией
разновидность текстов, которая существует в границах того или иного функционального стиля и обладает
относительно устойчивой общностью содержательных, композиционных и лингвостилистических
особенностей». Как известно, в каждом стиле речи существует множество речевых жанров. Однако все они
не могут быть рассмотрены на уроках русского языка, и объектами школьного изучения в 5–9 классах стали
следующие жанры речи: 5 класс – загадка, рассказ, сказка; 6 класс – учебное сообщение, поздравление; 7
класс –характеристика человека, путевые записки; 8 класс – конспект; 9 класс – реферат, аннотация, отзыв;
10 класс –доклад, дискуссия. Основными принципами, в соответствии с которыми были отобраны именно
эти жанры речи, являются следующие: 1. Принцип возрастного соответствия, который предполагает: а)
доступность жанра для учеников определенного возраста, уровня развития и степени предметной
подготовленности; б) познавательную привлекательность жанра для данной возрастной категории. 2.
Принцип учебной значимости, предполагающий: а) учет внутрипредметной значимости, что находит свою
реализацию через опору на наличие языковых особенностей, присущих жанрам; 3. Принцип учета
развивающей значимости, предполагающий, что при изучении жанров речи должно осуществляться как
общее, так и речевое развитие учащихся. 4. Принцип перспективной значимости, который предполагает учет
частотности использования изучаемых жанров в будущей речевой деятельности обучаемых.
Система работы по обучению школьников созданию высказывания в определенном жанре предполагает
следующие этапы: 1) знакомство с жанром на основе анализа соответствующих текстов; 2) подготовка к
созданию высказываний в данном жанре; 3) создание учащимися высказываний в данном жанре. На первом
этапе каждый жанр речи рассматривается в следующей последовательности: а) особенности содержания; б)
особенности композиции; в) лингвостилистические признаки. На втором этапе происходит непосредственная
подготовка школьников к созданию высказываний в изучаемом жанре. Здесь используются задания на
редактирование неудачных текстов, создание высказываний по опоре, по заданному началу, подробное
изложение текста с сохранением всех жанровых особенностей, систематизацию и обобщение изученного о
жанре и т.д. На третьем этапе учащиеся создают свои высказывания в заданном жанре, причем это может
быть как классная, так и домашняя работа.
27. Десятибалльная система оценки учебных достижений учащихся по русскому языку (оценка и
отметка, функции отметки, уровни учебных достижений школьников). При разработке новой системы
оценки было выделено 5 уровней учебной деятельности (или степени овладения новым материалом): Первый
уровень –действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установление подобия.
Второй уровень – действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти,
то есть неосознанное воспроизведение. Третий уровень – действия по воспроизведению учебного материала
(объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с
объектом изучения. Четвёртый уровень – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу,
выполнение действий с чётко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщённого
алгоритма для решения новой учебной задачи. Пятый уровень – применение знаний (умений) в незнакомой
ситуации для решения нового круга задач, творческий перенос знаний (самостоятельное использование
ранее усвоенных знаний в новой ситуации, для решения проблемы; видение проблемы и способов её
решения и т. п.).
Обозначенные критерии и признаки условно структурируются по трём группам: предметно-содержательные
(полнота, обобщённость, системность, правильность, осмысленность знаний и др.) содержательно-
деятельностные (прочность, действенность знаний, мыслительные операции, специальные предметные,
интеллектуальные, общеучебные и другие внепредметные умения); индивидуальные, личностные
(активность, самостоятельность, самооценка, критичность, мотивация учения и другие свойства личности,
характеризующие мотивационную, эмоциональную, волевую сферы, сферу саморегуляции и др.). Оценка –
это словесное выражение достижений ученика. Отметка – количественное или качественное выражение
оценки учебных достижений учащимся в цифрах. Оценивание – процесс соотношения полученных
результатов и запланированных целей. Задачи оценки: формирование и корректировка ценностных
отношений обучающихся; формирование у обучающихся адекватной самооценки. Принципы оценки:
объективность; эмоциональность; адекватность; может даваться любому действию обучающегося, особенно
успешному. Функции оценки: ориентирующая функция – содействует осознанию обучающимся результатов
процесса деятельности и пониманию собственной роли в нём; информирующая – даёт информацию об
успехах и нереализованных возможностях обучающегося; корректирующая– способствует изменению
действий обучающегося, его установок, взглядов; воспитывающая – создаёт условия для воспитания качеств
личности, проявления чувств и т.д.; социальная – влияет на самооценку, статус обучающегося в коллективе
сверстников; диагностическая – определяет уровень знаний, сформированность умений, качеств личности;
стимулирующая – способствует созданию успеха, поддержанию интереса к деятельности и т.п. Формы
оценивания учащихся в учебной деятельности: одобрение; похвала; благодарность; материальная форма
поощрения. Задачи отметки: отметка выступает средством диагностики образовательной деятельности;
отметка является связующим звеном между участниками образовательного процесса. Функции отметки:
нормативная; информативно-диагностическая; стимулирующе-мотивационная. Принципы выставления
отметки: справедливость и объективность – это единые критерии оценивания обучающихся, известные
ученикам заранее; учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; гласность и
прозрачность – это доступность и понятность информации об учебных достижениях обучающихся,
возможность любого заинтересованного лица проанализировать результаты и сделать соответствующие
выводы. Критерии выставления отметок. Основой для определения уровня знаний являются критерии
оценивания – полнота знаний, их обобщенность и системность: полнота и правильность – это правильный,
полный ответ; правильный, но неполный или неточный ответ; неправильный ответ; нет ответа. При
выставление отметок необходимо учитывать классификацию ошибок и их количество: грубые ошибки;
однотипные ошибки; негрубые ошибки; недочеты. 28. Основные направления в работе по развитию речи
(овладение нормами литературного языка, обогащение речи школьников, обучение различным видам
речевой деятельности).

Развитие речи учащихся – одна из главных задач учебного предмета «Русский язык». Нет ни одного урока,
на котором бы дети не говорили, не слушали, не читали и не писали. Учителя всех предметов следят за
речью учащихся, объясняют значение новых слов, оценивают содержательность и логичность ответа, его
выразительность. Но только на уроках русского языка развитие речи решается целенаправленно, системно, с
опорой на лингвистические знания. Например, если на уроках русского языка ученики освоят структуру
текста типа рассуждения, то и на других уроках они смогут чётко и доказательно отвечать на вопросы,
начинающиеся со слова «почему». По определению, данному в учебнике по методике преподавания русского
языка под редакцией М.Т. Баранова, развитие речи – это: а) область методики преподавания русского языка;
б) процесс обучения детей речи. Выделяется три основных направления в работе по развитию речи:
1.Овладение нормами литературного языка (например, произносительными, лексическими,
грамматическими). 2.Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. 3. Обучение
различным видам речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо). Работа по развитию речи
проводится на всех уроках школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи,
то есть это вся работа, проводимая словесником специально и попутно для того, чтобы ученики овладели
языковыми нормами, а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь
нужными языковыми средствами, в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
Развитие, совершенствование и обогащение речи учащихся – одна из серьёзнейших и всегда актуальная
задача преподавания русского языка в школе. По словам Т.А. Ладыженской, речевое развитие понимается
как «движение вперёд в овладении связной речью, в овладении умением создать определённые тексты,
определённые речевые произведения». В настоящее время учащиеся должны на высоком уровне владеть
речеведческими понятиями. Это означает, что учащиеся должны свободно владеть понятийным и
терминологическим аппаратом: хорошо знать, что такое текст как речевое произведение, такие его признаки,
как смысловая и композиционная целостность, законченность, знать последовательность расположения
частей текста, понимать, что такое тема текста, типы речи (и их признаки), стили речи, средства и способы
связи предложений в тексте и языковые средства выразительности. Чаще всего учащиеся ошибаются именно
при определении типа речи текста, особенно текста - рассуждения, когда в нём нет ярко выраженного тезиса
и доказательства, а речь идёт об объяснении чего-то.
29. Виды обучающих диктантов, методика их проведения.
Диктант – это вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи
воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.
Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие,
письмо по памяти, восстановительные, предупредительные, объяснительные, свободные.
В конце каждой темы проводится контрольный диктант. При проведении контрольного диктанта учитель
прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст по
отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение должно
быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения - равномерный. После записи
всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее
выполняется задание к тексту.
Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся
выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске.
Несколько примеров анализируется коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно.
Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске,
школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После
записи под диктовку сами проверяют текст. Письмо по памяти требует от учеников предварительного
заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на
неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти. После записи текст
открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и
орфографическую зоркость. Восстановленный диктант – это работа по связному тексту, в процессе
которой школьник сначала прослушивает предложенный отрывок, затем пишет по нему выборочный
диктант и наконец, восстанавливает связный текст по выписанным
категориям.Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки как бы
предупреждаются до записи текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют
предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на слух,
выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать. Этот вид диктанта
целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила. При проведении объяснительного
диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся достаточно
хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике. В процессе творческих
диктантов учащиеся практикуются в замене однихграмматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и
т.п.) или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и
т.п.). Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на
логически законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем
учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им, что желательно сохранить в тексте слова с
изучаемой орфограммой. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков
грамотного письма, но и развитию речи.
30. Требования к контрольному диктанту и методике его проведения. Нормы оценки словарных и
текстовых контрольных диктантов
Требования к контрольной работе: - не рекомендуется проводить в субботу и понедельник, на
последних уроках, в первый и последний день четверти, после праздников; - согласовывать свою
деятельность с другими преподавателями, чтобы не вышло по 3-4 контрольные работы в день; - писать
контрольную работу только после предварительного урока повторения или обобщения.
Методика чтения диктанта: 1. Чётко, внятно читается текст учителем. 2. Диктовка по предложениям,
которые читаются 3 раза: а) 1-й раз – уч-ки пытаются уловить смысл, не имеют права записывать; б) 2-й раз
– читается по интонационно-логическим частям, ученики записывают (по темпу ориентироваться на
среднего школьника); в) 3-й раз – для проверки.
Когда записан весь текст, он читается заново, в процессе повторного прочтения делаются паузы после
каждого предложения в целях проверки. Необходимо оставлять время для самостоятельной проверки (5-7
минут). Можно давать и грамматические задания и выставлять две оценки.
Виды контрольных работ, которые определены единым речевым режимом: - контрольный диктант;
- контрольное изложение; - контрольное сочинение; - контрольный тест.
Как разновидность урок-зачёт: заранее определяется тема, даётся 12-15 вопросов, упражнения, которые
должны быть выполнены при подготовке к зачёту. Упражнения должны быть всех видов, но не из учебника,
 а из другого дидактического материала. Перед уроком-зачётом необходимо провести не менее 3-х
консультаций.
Оценка контрольного словарного диктанта
1 балл-8 и более ош
2- 7
3-6
4-5
5-4
6-3
7-2
8- 1
9- 0 о, 1-2 исправл. на месте негрубых ошибок
10- 0 ош
Оценки контрольного диктанта:
1 балл- Более, чем на 2 балла
2 -0/9*,1/8, 1/9, 2/7, 2/8, 3/6, 3/7, 4/5, 4/6, 5/4, 5/5, 6/3, 6/4, 7/2, 8/1, 8/2, 9/0, 9/1, 10/0
3-0/7, 0/8, 1/6, 1/7, 2/5, 2/6, 3/4, 3/5, 4/3, 4/4, 5/2, 5/3, 6/0, 6/1, 6/2, 7/0, 7/1, 8/0
4-0/6, 1/5, 2/4, 3/3, 4/2, 5/0, 5/1
5-0/5, 1/4, 2/3, 3/2, 4/0, 4/1
6-0/4, 1/3, 2/2, 3/0, 3/1
7-0/3, 1/2, 2/0, 2/1
8-2 негрубые, 0/2, 1/0, 1/1
9-0/1 или 1 негрубая орфографическая ошибка
10-0/0, допускается 1-2 исправления на месте негрубых ошибок
1. Педагогика в системе наук о человеке. «Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда –
дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство
воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием
ребенка своего хозяина. В России это словопоявилось вместе с педагогическим, историческим и
философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других
стран. Объектом педагогики) принято считать «явления действительности, которые обусловливают
развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества». Таким явлением
действительности признано образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в
интересах человека, общества и государства. Предметом педагогики является сознательно и
целенаправленно организуемый педагогический процесс, который имеет место и осуществляется в семье,
образовательных, культурно – воспитательных учреждениях. Педагогическая наука осуществляет ряд
функций: Теоретическая функция – состоит в изучении и анализе теоретических аспектов педагогики.
Прогностическая функция – связана с прогнозированием развития педагогических явлений и ситуаций, с
обоснованным предвидением результатов педагогической деятельности. Практическая (или
преобразовательная) функция – связана с реализацией фундаментальных теоретических положений
педагогической науки на практике. Современная педагогическая наука ставит перед собой следующие
задачи: разработка цели и задач воспитания; их конкретизация применительно к конкретным социальным
условиям; выявление закономерностей формирования личности; разработка на их основе принципов
воспитания и обучения; разработка содержания воспитания и образования; разработка содержания
воспитания и образования; вооружение педагогов знаниями педагогической теории и технологий
воспитания и обучения; обобщение и внедрение в школьную практику передового педагогического
опыта.
Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда
рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих
терминов. В XIXв. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о
воспитании, второе – относилось к практической воспитательной деятельности. Затем эти понятия
слились, что давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается,
что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта –
теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-
педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой
совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания. Другое дело – практическая
воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими
воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и
достигать уровня педагогического искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и
наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указывая на эту некорректность, профессор А.И.
Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логическая ошибка: наука
не может быть одновременно и не наукой». С семантической точки зрения необходимо различать
педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитательную деятельность
как искусство. Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую
деятельность как искусство известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге
А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке
воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов,
относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории
воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное
познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно
правила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и
педагог». К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной деятельности нужны не только
соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он
писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти
все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная
способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения,
врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания». Глубоко обоснованное
решение вопроса о соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал
П.П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны
умение, талант и теоретические знания. Умения вырабатываются личным опытом, талант
совершенствуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате
глубокого постижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей.
«Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петрович, – может быть сообщена одним
лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может
существовать педагогика». Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в
целях осуществления действенного воспитания необходимо у каждого педагога формировать
педагогическое мастерство, в основе которого лежит глубокое овладение теоретическими знаниями,
вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов
воспитательной деятельности. Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах
человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил,
что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической
деятельности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение
приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни.
Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педаго-гики и основных теоретических
идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-
педагогической деятельности.
2. Сущность педагогического исследования. Логика и методы научно-педагогического
исследования.
Исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых
знаний о закономерностях, структуре, механизмах функционирования изучаемого явления, о содержании,
принципах, методах и организационных формах деятельности.
Педагогическое исследование - это процесс формирования новых педагогических знаний, вид
познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения,
воспитания и развития.
Характеристика научной педагогической деятельности:
Субъектом является педагог-исследователь.
Объектами являются процесс воспитания, процесс обучения, педагогический факт, явление.
Целью является новое научное педагогическое знание.
Методами являются теоретические и эмпирические методы научного познания: теоретические методы
позволяют подняться над реальностью до теоретического обобщения, а эмпирические (``эмпирический'' -
значит ``воспринимаемый посредством органов чувств'') - получить факты.
Результаты оформляются в виде написанного и опубликованного научного отчета, доклада, статьи и т. д.
Уровни педагогических исследований
Эмпирический: На этом уровне устанавливаются новые факты в педагогической науке и выводятся
эмпирические закономерности. Теоретический: На этом уровне выдвигаются и формулируются
основные педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, предсказать и
предвидеть будущие события и факты. Методологический: На этом уровне на базе эмпирических и
теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических
явлений, построения теории.
Принципы педагогических исследований - это специфические относительно самостоятельные подходы
к исследовательской деятельности.
Деятельностный подход: Ориентирует на исследование учебной деятельности школьника,
профессиональной деятельности учителя, позволяет выявить возможности формирования
индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, учителей в различных видах
деятельности. Личностный подход: Ориентирует на формирование ценностного отношения к ребенку,
выявление специфического содержания образования, на основе которого формируются личностные
качества и сферы индивидуальности человека (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная,
волевая, предметно-практическая, экзистенциальная, саморегуляции). Системный подход: Система - это
упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое
целое. Системный подход ориентирует на рассмотрение педагогических явлений в их взаимной связи.
При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных
компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание
образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-
волевого отношения), методы и формы организации педагогического процесса, материальная база
(средства). Полисубъектный (диалогический) подход: Ориентирует на рассмотрение микросоциума и
отношений между субъектами образовательного процесса, так как личность есть продукт и результат
общения с окружающими людьми. Культурологический подход: Ориентирует на рассмотрение
становления человека как творческой личности, так как человек не только развивается на основе
освоенной им культуры (системы ценностей, способов практической деятельности), но и вносит в нее
принципиально новое. Этнопедагогический подход: Ребенок живет и учится в конкретной
социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Этнопедагогический подход ориентирует
на изучение этой среды и максимальное использование ее воспитательных возможностей (воспитание с
опорой на национальные традиции). Антропологический подход: Этот подход разработал и обосновал
К. Д. Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и
осуществлении педагогического процесса: ``Если педагогика хочет воспитать человека во всех
отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях''.
3. Понятие цели воспитания в педагогике. Цель воспитания – это те заранее определяемые
(прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии
и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Обстоятельное
знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен
формировать, и придает его работе необходимую осмысленность и направленность. Цель воспитания
определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и
научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики,
возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников. Сейчас целью воспитания является
формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости
и имеет научные взгляды на окружающий мир, что требует определенной методики воспитательной
работы. В современной школе основным содержанием обучения и воспитания является овладение
научными знаниями о развитии природы и общества, а методика приобретает все более демократический
и гуманистический характер. Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и
характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает
как существенная закономерность педагогики. Формирование всесторонней и гармонично развитой
личности не только выступает как объективная потребность, но и становится основной целью
современного воспитания. Традиционными составными частями воспитания выступают: умственное
воспитание, техническое обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание,
которые должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и способностей личности и включением ее
в производственный труд. В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде
всего физическое воспитание, укрепление сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-
гигиенической культуры. Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития
личности является умственное воспитание. Не менее существенной составной частью всестороннего и
гармоничного развития личности выступает техническое обучение или приобщение ее к современным
достижениям техники. Велика роль и моральных принципов в развитии и формировании личности.
Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к
сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств,
т. е. эстетическому воспитанию. Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным.
Это означает, что все стороны личности должны формироваться в тесной связи между собой.
Первостепенное значение имеет создание в школе условий овладения основами современных наук о
природе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера. Важнейшее
значение во всестороннем развитии личности имеет нравственное воспитание и развитие, гражданское и
национальное воспитание, воспитание экологической сознательности, приобщение к богатствам
национальной и мировой эстетической культуры.
4. Учитель как субъект педагогической деятельности. Профессионально обусловленные требования
к личности педагога. Учитель как субъект педагогической деятельности должен обладать
определенными качествами. Одним из важнейших требований выступает четкость социальной и
профессиональной позиций. Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и
эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической
деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется как
внешними требованиями. Так и внутренними ожиданиями личности. Требованиями, ожиданиями и
возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. Также имеются внутренние, личные
источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации,
мировоззрение, идеалы. Социальная позиция педагога определяет и его профессиональную позицию.
Однако эта зависимость не всегда является прямой, так воспитание строится на основе личностного
взаимодействия. Поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, не всегда дает ответ о причинах
поступка. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе
педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение
интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы,
решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические
особенности личности, темперамент и характер. Л.Б. Ительсон дал характеристику 1 типичных ролевых
педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве: ·  информатора, если он ограничивается
сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным); ·  друга, если он
стремится проникнуть в душу ребенка; ·  диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные
ориентации в сознание воспитанников; ·  советчика, если использует осторожное уговаривание; · 
просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения,
лести; ·  вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями,
перспективами. А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические,
конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает,
что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества,
нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности,
 практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие,
ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские),
коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные
(систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении
новой информации). В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической
направленности. Она включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание,
профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности
является интерес к профессии учителя, положительное эмоциональное отношение к детям, к родителям,
педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению
педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание формируется в процессе накопления
будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих
педагогических способностей Его основу составляет любовь к детям. Это основополагающее качество
является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих
профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность
учителя. Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Высшим проявлением
педагогического долга является самоотверженность учителя. Взаимоотношения учителя с коллегами,
родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности,
составляют сущность педагогического такта. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств
педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он
является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в
знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального
становления и совершенствования. Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных
отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-
экономических, производственных и культурных задач. Он должен быть постоянно в курсе новых
исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура
научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она
проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его
противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю
воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие,
влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.
Образование как социокультурное явление. Система образования в Республике Беларусь и ее
характеристика.
Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой
является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение
определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями,
навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-
экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического
развития. Системы образования в Республике Беларусь. Система образования - комплекс учебно-
воспитательных заведений, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти заведения
строятся и работают. В настоящее время образование в РБ осуществляется в соответсвии с
законодательством РБ и нормами международного права. Система обр-я формируется государством.
Национальная система образования РБ включает: 1. дошкольное образование; 2. общее среднее
образование; 3. внешкольные формы образования; 4. профессионально-техническое образование; 5.
среднее специальное образование; 6. высшее образование; 7. подготовку научных и научно-
педагогических кадров;
8. повышение квалификации и переподготовку кадров; 9. самостоятельное образование граждан.
Ведущую роль в развитии обр-я играют принципы гос. политики. Принципы- исходные положения, на
которых базируются в какой-либо деятельности. Государственная политика в сфере образования
основывается на принципах: 1.1. приоритета образования; 1.2. приоритета общечеловеческих ценностей,
прав человека, гуманистического характера образования; 1.3. гарантии конституционного права каждого
на образование; 1.4. обеспечения равного доступа к получению образования; 1.5. обязательности общего
базового образования; 1.6. интеграции в мировое образовательное пространство при сохранении и
развитии традиций системы образования; 1.7. экологической направленности образования; 1.8. поддержки
и развития образования с учетом задач социально-экономического развития государства; 1.9.
государственно-общественного характера управления образованием; 1.10. светского характера
образования. Основные типы общеобразовательной школы. Образовательным является учреждение,
реализующее различные формы обучения и воспитания на одном или нескольких уровнях образования и
(или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся (воспитанников). К ним относятся:
 дошкольные учреждения; общеобразовательные учреждения начального общего, базового общего,
полного общего образования; учреждения начального профессионального , среднего профессионального
и высшего образования; учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров; учреждения
внешкольного образования; специальные учреждения для обучающихся и воспитанников с
особенностями психофизического развития; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей и детей, оказавшихся в экстремальных жизненных ситуациях ; другие учреждения,
осуществляющие образовательный процесс. Основным типом образовательного учреждения в
Республике Беларусь является общеобразовательная школа. Школа – учебно-воспитательное
учреждение, предназначенное для организованного обучения и воспитания подрастающих поколений.
Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному,
эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности,
формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета
индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Система общего среднего образования
включает в себя три ступени (1-4 классы, 5-9 классы, 10-11 классы), целевые функции которых отражают
как организационно-структурную, так и содержательную основу системности построения образования в
стране. На третьей ступени общеобразовательной школы будет осуществляться внешняя дифференциация
обучения в лицейских классах, лицеях, лицеях при вузах, ПТУ, ССУЗах, колледжах, которые
обеспечивают личности получение общего среднего образования.Время потребовало создания новых
альтернативных структур образования. Учебными заведениями нового типа явились гимназии, лицеи,
высшие профессиональные училища, колледжи, создание которых позволило осуществить переход на
более высокий образовательный уровень, обеспечить преемственность между смежными
образовательными ступенями с ориентацией на индивидуальность и способности детей. Гимназия –
общеобразовательное учебное заведение, которое обеспечивает получение среднего образования на
повышенном уровне, развитие индивидуальных творческих способностей, формирование
интеллектуальной высококультурной личности. Отличительной чертой гимназии является
приоритетность гуманитарного компонента, что предполагает глубокое овладение учениками
национальным, русским, иностранным языком, изучение отечественной и мировой истории, литературы,
культуры, психологии, педагогики, социологии, логики, риторики и др.Лицей – профессионально
ориентированное учебное заведение, которое обеспечивает повышенный уровень среднего образования
на заключительной ступени, профессиональную подготовку по направлениям и специальностям высшей
школы.Колледж – специальное учебное заведение в системе интегрированного образования, которое
обеспечивает повышенный уровень подготовки специалистов среднего звена. Обучение в колледже
осуществляется на 2 ступенях: по первой – готовятся специалисты со средним специальным
образованием, на второй – специалисты повышенного (с компонентами высшего) уровня квалификации.
Педагогический процесс как система и целостное явление.
Пед. процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся направленное на
решение развивающих и воспитательных задач. Педагогический процесс - это динамическое
взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленная на достижение поставленной цели.
Главными компонентами ПП является: учитель и учащиеся. Обеспечение единства обучения и
воспитания, развития и формирования составляют главную сущность ПП. ПП представлен разными
подсистемами – процесс обучения, воспитания, развития, формирования. Все эти подсистемы
используются при осуществлении взаимодействия между учителем и учащимися и на ПП влияют
условия, методы и формы в которых протекает ПП. Протекание педагогического процесса включает в
себя: процесс воспитания,процесс развития,процесс обучения,процесс формирования,сотрудничество
между педагогом и учащимся. С одной стороны на протекание педагогического процесса влияют условия
протекания ПП, а с другой - методы и формы протекания ПП. ПП характеризуется такими понятиями как
целостность и единство. Условия, которые влияют на протекание ПП включают в себя: 1) материально-
технические условия (оборудование); 2) санитарно-гигиенические условия; 3) психологические
условия;4) эстетические условия (наличие прекрасного).Движущими силами ПП являются
противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения. Они бывают объективными
(внешними) и субъективными (внутренними). Объективные (внешние) противоречия: а) противоречия
между интересами личности и общества;б) противоречия между коллективом и личностью;в)
противоречия между явлениями жизни и недостатком опыта для их получения и понимания;г)
противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями педагогического
процесса.Субъективные (внутренние) противоречия:а) противоречия между целостностью личности и
функциональном подходе к ее состоянию;б) между необходимостью применения обобщенных знаний и
умения в конкретных условиях и отставанием ПП в передаче этих знаний;в) между возрастающей ролью
гуманитарных предметов и технологизации процесса;г) между сформировавшимся идеалом личности и
реальным поведением;
Структура Целостности ПП. Целостность – качество ПП характеризующее высший уровень
сознательных действий, его развитие, результат деятельности субъектов ПП.
Понятие структура ( с латинского - строение) – расположение компонентов в системе. структурными
компонентами ПП является: цель, содержание, деятельность педагога и учащихся, результат. Они
взаимосвязаны между собой и образуют систему. Поэтому они получили следующие названия: целевой,
содержательный, деятельностный и результативный. Структура ЦПП включает:
1) наличие субъектов и объектов в ЦПП. Субъект – учитель, специалист с профессиональным
образованием, который осознает себя ответственным за подрастающее поколение перед обществом,
развивает личность, постоянно работает над собой во всех областях науки. Объект – ученик, личность,
которая в процессе непрерывного образования стремится к самовоспитанию и к самосовершенствованию;
2) содержание ПП. Оно тщательно отбирается, анализируется, обобщается, оценивается с позиции
мировоззрения, учитывает основной человеческий опыт и возрастные особенности детей;
3) организационно-управленческий комплекс: формы и методы воспитания и обучения детей;
4) критерии эффективности – в их состав входит: оценка ЗУНов, оценка привитых детям убеждений, черт
характера и свойств личности.
Этапы ПП. Этапы – последовательность развития ПП. Выделяют 3 этапа: 1) подготовительный – здесь
решаются следующие важные задачи: а) целеполагание – конкретные задачи достигнутые на
определенном отрезке ПП в конкретных условиях; б) педагогическая диагностика – исследовательская
процедура, направленная на выявление полученных знаний, условий и обстоятельств, в которых будет
протекать ПП (информация о реальных возможностях педагогов и учеников); в) прогнозирование –
предварительно оценить результативность в имеющихся конкретных условиях;г) проектирование – план
или итоговый документ, в котором определено кому, когда и что нужно делать;2) основной – здесь
рассматриваются: система обобщения, которая включает в себя взаимосвязанные элементы:а) постановка
и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;б) взаимодействие педагогов и учащихся;в)
создание благоприятных условий для обучения;г) связь ПП с другими процессами.
Основными характеристиками педагогического процесса являются:
1. целенаправленность
2. двусторонность
3. целостность
Специфика процессов обучения и воспитания. Единство процессов обучения и воспитания не означает,
что они не имеют своих специфических особенностей. Охарактеризовать эти отличия процессов обучения
и воспитания не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе прежде всего бросается в
глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания
невозможен без обучения воспитуемых.
7. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания как средство гуманизации
педагогического процесса.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучения разрабатывались в педагогической науке
как принципы обучения. Дифференциация в обучении – организация учебной деятельности школьников,
при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, приемов, средств создаются оптимальные
условия для усвоения знаний каждым ребенком. В классно-урочной системе есть: • внешняя
дифференциация – профильные классы; стимулирующие, поддерживающие занятия; факультативы •
внутренняя дифференциация – работа на уроке с условно выделяемыми группами. Дифференциация
должна проводиться на основе отбора учеников, близких по интеллекту и усвоению школьной
программы, по их интересам и склонностям, что дает дополнительный стимул для раскрытия их
возможностей и способностей, закрепляет их желание учиться. Н.М.Шахмаев предлагает проводить
дифференциацию по способностям, неспособностям, по проектируемой профессии и интересам. Следует
заметить, что эти критерии кладутся в основу "внешней" дифференциации, то есть разделения учащихся
на потоки и классы.
Дифференциация по способностям: Происходит на основе учета общего уровня обученности
(успеваемости) и развития учащихся, особенностей развития познавательных процессов (мышления,
памяти и др.). Другие индивидуальные особенности учащихся учитываются в рамках внутренней
дифференциации, то есть непосредственно в классе. Дифференциация по способностям требует наличия
более или менее объективных методик выявления способностей человека. Данный вид дифференциации
отчасти помогает решать проблему одаренных детей, для обучения которых необходимы особые учебные
программы. За рубежом распространена дифференциация по коэффициенту умственного развития (IQ). В
педагогике советского периода дифференциация по способностям считалась неприемлемой, так как она
подчеркивала неравенство детей. Распределение происходит по одному из признаков: a. по общим
способностям b. по частным способностям. В первом случае на основании учета успеваемости учащиеся
разбиваются на группы, в которых "собираются" дети с разным средним баллом (высоким, средним,
низким), классам могут присваиваться литеры А, Б, В и т.д.. Во втором случае учащиеся группируются по
способностям по определенным предметам (гуманитарные, естественно-математические, технические).
Дифференциация по неспособностям: Она вытекает из первого способа, т.к. результатом дифференциации
по неспособностям является создание классов называемого выравнивания или коррекции, обычно
предназначенных для детей, неуспевающих по тем или иным предметам. Программа в таких классах
дается в меньшем объеме, а процесс обучения идет в более медленном темпе.
Некоторые педагоги считают, что создание таких классов не самый лучший путь преодоления
неуспеваемости, так как если ученик, отстающий по отдельным предметам, попадает в класс коррекции,
то он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне. Морально-
психологический климат, складывающийся вокруг класса коррекции и в самом этом классе, также нельзя
считать благоприятным для развития учащихся.
Дифференциация по интересам. Предназначена для школьников, особенно интересующихся тем или
иным предметом, областью знания или видом деятельности. Осуществляется как в классах с углубленным
изучением предметов, профильных классах, так и во внеурочной работе с учащимися в предметных
кружках, клубах, познавательно-творческих или научных объединениях и т. п.
Дифференциация по проектируемой профессии. Предназначена для учащихся, у которых рано проявились
и развились задатки и способности в определенных областях творчества и знаний или уже
определившихся со своей профессиональной ориентацией. Осуществляется, например, в музыкальных,
художественных, хореографических школах или в школах с углубленным изучением предметов. Этот вид
дифференциации может реализоваться также в результате профильного обучения в средней
общеобразовательной школе различных типов (гимназии, лицеи и т. д.), в ходе групповых занятий в
школе по подготовке в вуз. В подобных школах профилирующие предметы изучаются глубже и шире,
чем остальные, но и последние даются в программном объеме. Внутриклассная дифференциация
обучения или "внутренняя" дифференциация предполагает условное разделение класса обычной
общеобразовательной школы на рабочие группы с учетом реальных учебных возможностей учащихся, что
дает каждому условия для успешного продвижения в усвоении знаний оптимальными темпами. Для
распределения учащихся в классе на несколько групп существуют разные критерии.
Понятия "индивидуальный подход" и "индивидуализация обучения" рассматриваются как более узкие, чем
"дифференциация", и как процессы, реализуемые в рамках этой дифференциации.
Под индивидуализацией понимается "ориентация на индивидуально-психологические особенности
учеников, включение в работу с нимиспециальных способов и приемов, соответствующих их
индивидуальным особенностям" (М.К.Акимова.). Но индивидуализация вовсе не предполагает учета
особенностей каждого ученика; предполагается рассматривать группы учащихся, сходных по комплексу
качеств, так как при исполнении любых форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные
особенности ребенка. Во внимание всегда принимаются те особенности, которые важны для организации
усвоения содержания образования, поэтому мы реально учитываем сходные особенности учащихся.
Такими особенностями могут быть основные свойства нервной системы и уровень умственного развития
(не отождествлять со способностями к обучению). Уровень умственного развития характеризуют
обученность некоторым умениям, сформированность некоторых навыков и наличный фонд знаний,
полученных в результате применения этих умений и навыков (имеются в виду умения организовать
учение, то есть усвоение для себя). Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми
личностными чертами (трудолюбие, самостоятельность, инициативность, усидчивость и др.). Надо
помнить, что уровень умственного развития - ненадежный, изменчивый критерий, так как за ним
скрывается множество факторов, влияющих на успешность обучения (возрастные изменения,
взаимоотношения с учителем, социальные условия и др.). Т.о. индивидуальный подход это подход к
совокупности индивидов или группе учащихся, сходных по комплексу качеств. Индивидуализация
обучения при индивидуальном подходе рассматривается как определение индивидуальных и
индивидуализированных заданий с учетом общих (сходных) качеств и индивидуальных (личностных)
особенностей учащихся. Т.е. это процесс создания оптимальных условий для самореализации личности и
эффективности учебной деятельности различными способами и на основании определенных критериев,
которые мы выделили и охарактеризовали выше.
8. Сущность процесса обучения, его функции. Структурные компоненты процесса обучения.
Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации,
достигаемых результатах. Исходя их этого важнейшими категориями дидактики являются образование и
обучение. При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают знаниями, вырабатывают умения
и навыки применения их на практике, усваивают способы творческой деятельности и, вместе с тем,
глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи. Развивающее и
воспитательно-формирующее влияние обучение на личность повлекло за собой возникновение в
педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс –образование. Образование как процесс –
освоение в учреждениях дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования, а
также в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной,
практической, творческой деятельности, ценностных ориентаций и отношений. Образование является
средством удовлетворения фундаментальных потребностей человека, обогащения его индивидуального
опыта, личностного и профессионального самоопределения. Путь к образованию – обучение. Это
целенаправленное организованное взаимодействие обучающегося и обучаемого для достижения
педагогических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной
учебно-познавательной деятельностью учащихся по овладению ими знаниями, умениями, навыками,
развитию познавательного интереса, активности, способностей. Процесс обучения является
двусторонним: с одной стороны, деятельность педагога как преподавание, с другой – деятельность
учащихся как учение.
Обучение как специфический процесс познания, управляемый педагогом, предполагает включение
учащегося в познавательную деятельность. Познавательная деятельность–это единство чувственного
восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Наиболее распространенными в
педагогической практике США и Западной Европы являются такие теории познания, как бихевиоризм и
прагматизм. Бихевиористические теории отождествляют психическую жизнь человека и животных. С их
точки зрения процесс обучения –это искусство управления стимулами с целью вызова или
предотвращения определенных реакций, сводящийся к формуле «стимул–реакция». Соответственно,
процесс учения –совокупность реакций на стимулы. Сознательная деятельность человека в процессе
обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Прагматисты (Дж. Дьюии др.)
сводят обучение к расширению личного опыта ученика. Основной метод получения знаний, умений и
навыков – «обучение через делание», посредством выполнения практических заданий, упражнений.
Обучение может способствовать только тому, что заложено в человеке от рождения. Прагматисты
отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков. Отечественная
дидактика стоит на позиции, что методологической основой процесса обучения является
материалистическая теория познания. Данная теория показывает, что процесс познания осуществляется
от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. С помощью ощущений
воспринимаются внешние свойства, особенности и признаки изучаемых явлений. После накопления в
сознании определенного количества представлений, примеров, фактов начинает работать мышление.
Результатом осмысления является понимание. Затем полученные знания могут быть применены на
практике.
ФУНКЦИИ. Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на
формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике
определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил,
законов, теорий.Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения
знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи,
мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-
мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему
взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной
дидактике. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:
1. осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;
2. формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе
3. овладения знаниями, умениями и навыками;
4. воспитания нравственных качеств личности;
5. формирования положительных мотивов учения;
6. формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества
7. с учителями в учебном процессе;
8. воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.
Структурные компоненты процесса обучения. Мотивационно-личностный. Целевой.
Содержательный. Операционно-деятельностный. Дидактические условия. Контрольно-
регулировочный компонент Оценочно-результативный.
9. Закономерности и принципы обучения.Их реализация в педагогической практике.
Закономерности обучения также можно поделить на два вида. 1. Объективные, присущие процессу
обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от
способа деятельности обучающего и содержания образования. 2. Закономерности, проявляющиеся в
зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и
содержания образования, которым они пользуются. Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что
педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных
субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень
адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной
закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или
творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не
проявятся. Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.
Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и
методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на
цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных
нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального
поведения. 2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с
объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот
принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том,
что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации
учебного труда. 3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и
усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания,
так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. 4. Принцип связи обучения с
практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные
знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность,
вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с
практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в
школе и за ее пределами. 5. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся,
анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они
не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. 6. Принцип наглядности – один
из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от
целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.
Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и
умений, развитию мышления.
7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов
современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики
проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.
8. Принцип прочности основан на прочности закрепления знаний в памяти учеников.
10. Понятие, сущность, структура, функции содержания образования Документы, определяющие
содержание школьного образования, их характеристика.
В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций
школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и
навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической
подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Реализация в последние годы
личностно-ориентированного подхода к определению сущности содержания образования позволила
абсолютной ценностью выдвинуть не отчужденные от личности знания, а самого человека. Так, под
содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений,
опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которых призвано
обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию
материальной и духовной культуры общества. Содержание образования может быть представлено
следующими компонентами: когнитивный опыт личности;опыт практической деятельности;опыт
творческой деятельности;опыт отношений.
Принципы и критерии отбора содержания образования. Основными принципами формирования содержания
образования являются следующие: 1.Принцип соответствия содержания образования требованиям развития
общества, науки, культуры, личности – включение в содержание образования как традиционно необходимых
знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного
знания, культурной жизни и возможности личностного роста.2.Принцип единой содержательной и
процессуальной стороны обучения предполагает учет педагогической реальности, связанный с
осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание
образования.3.Принцип структурного единства содержания образования предполагает согласованность таких
составляющих как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая
деятельность, личность учащегося.4.Принцип гуманитаризации содержания образования связан с созданием
условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.
ДОКУМЕНТЫ
Разработка содержания образования основывается на государственном стандарте общего среднего
образования.
Государственные образовательные стандарты – это документы, служащие основой объективной оценки
уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. В стандартах
закрепляются цели, задачи и содержание образования, что дает возможность диагностировать его результаты,
сохранять единое образовательное пространство. На основе государственных стандартов разрабатываются
учебные планы образовательных учреждений всех типов. Учебный план – это документ, определяющий
состав учебных предметов, последовательность их изучения и общий объем отводимого на это времени.
Учебные планы общеобразовательных школ в РБ утверждает Министерство образования. Виды учебных
планов: базисный, типовой (носит рекомендательный характер), учебный план средней школы. Учебный план
определяет содержание: а) начального образования (1 – 4 классы); б) основного (базового) образования (5 – 10
классы); в) среднего (полного) образования (11 – 12 классы). Учебная программа – нормативный документ,
который составляется на основе учебного плана и определяет содержание образования по каждому учебному
предмету и объем времени, выделяемый как на изучение предмета в целом, так и на каждый его раздел или
тему. Программу утверждает Министерство образования. Особенности учебных планов, программ.
Виды учебных планов:
1) базисный;
2) типовой;
3) учебный план школы.
Типовая учебная программа составляется на основе государственных стандартов и утверждается
Министерством образования. Авторская программа составляется опытными педагогами и содержит
авторские методики изучения предмета. Учебные программы с точки зрения структуры подразделяются на:
1) линейные – материал располагается в непрерывной последовательности, изучается только один раз за все
время обучения;
2) концентрические – учебный материал делится на две части. Сначала изучаются более простые вопросы,
затем – более сложные. При изучении второй части кратко повторяется материал первой;
3) ступенчатые – материал разделен на две части. Некоторые темы проходят только на первой ступени, другие
– только на второй, есть разделы, материал которых проходят на обеих ступенях;
4) смешанные – сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять
учебный материал.
Требования к учебникам.
Одними из основных средств обучения являются учебники и учебные пособия.
Учебник— основной и ведущий вид учебной литературы; книга для обучающихся, в которой систематически
излагается материал определенной области знаний.
Учебник должен удовлетворять основным педагогическим требованиям: 1) сообщать научно достоверные
данные по рассматриваемому предмету, науке в пределах обозначенной программы; 2) обеспечивать
подготовку и навык к самостоятельному приобретению знаний в будущем; 3) развивать мышление учащихся
и формировать приемы умственной деятельности.
Существуют методические требования к учебнику: 1) соответствие возрастным особенностям учащихся по
содержанию и форме преподнесения учебного материала; 2) четкое структурное деление и графическое
выделение выводов; 3) наличие иллюстраций, способствующих усвоению и запоминанию изучаемого
материала; 4) наличие заданий, развивающих творческие способности учащихся, прививающие навыки
самостоятельности в изучении нового материала; 5) наличие четкого и продуманного методического
оформления (содержание, предметно-именной указатель, сноски, ссылки, список вспомогательной
литературы и т. п.).
11. Многообразие методов, приемов и средств обучения. Их характеристика, назначение, критерии
выбора для конкретного урока.
Методы обучения – это способы передачи учителем школьникам знаний, умений и навыков,
развивающие их познавательные способности, формирующие их мировоззрение и подготавливающие их
к жизни. Из всего многообразия предложенных классификаций методов обучения наибольшее
распространение среди практиков имеют две: 1) по источнику и характеру информации (словесные,
наглядные и практические) . 2) классификация методов, отражающая характер познавательной
деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-
поисковый, исследовательский).
Классификация методов обучения по источнику информации знаний. Словесная группа методов
может быть представлена следующими ее видами: рассказ, объяснение, описание, беседа, дискуссия,
лекция, работа с книгой. Рассказ предполагает устное повествовательное, образное красочное изложение
фактов или событий в их последовательности. Для рассказа характерно наличие сюжета и развитие его во
времени. В процессе рассказа должно осуществляться воздействие на чувства и переживания слушателей,
что способствует формированию определенного отношения к изучаемому материалу. Этот метод
применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем и
продолжительность.
К рассказу предъявляется ряд педагогических требований: 1) рассказ должен иметь определенную
нравственную направленность; 2) содержать достоверные, научно проверенные факты; 3) иметь четкую
логику изложения; 4) быть эмоциональным; 5) излагаться простым и доступным языком; 6) отражать
элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.
Объяснение — это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого явления,
закона, правила, объекта, отдельных понятий, явлений. К объяснению чаще всего прибегают при
изучении теоретического материала различных наук; решении химических, физических, математических
задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Реализуя метод объяснения, необходимо придерживаться следующих правил: 1) точно и четко
формулировать задачи, суть проблемы, вопроса; 2) последовательно раскрывать причинно-следственные
связи; 3) использовать разнообразные аргументы и доказательства (сравнение, аналогия, экстраполяция,
допущение несуразного, рассуждение от противного и др.); 4) привлекать яркие примеры;5) логика
рассуждения должна быть доступной для понимания.
Беседа — это диалогический метод обучения, при котором учитель путем продуманной системы вопросов
подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В
зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной
деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе, выделяют различные виды бесед:
вводная беседа; беседа — сообщение новых знаний; беседа по закреплению и обобщению знаний;
проверочная беседа.Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов.
Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти
взгляды отражают собственное мнение участников дискуссии или опираются на мнения других лиц. Этот
метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью
зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою
точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность:
она учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями
других.
Лекция — монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в
старших классах, в высшей школе и занимает весь или почти весь урок (занятие). Преимущество лекции
заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия учебного материала в
его логических взаимосвязях и взаимозависимостях по теме в целом.
Работа с учебником и книгой — важнейший метод обучения. Научить учащихся работать с книгой как
источником знаний — самостоятельная задача не только для школьного учителя, но и для преподавателя
вуза. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся
(М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер).
Основное назначение объяснительно-иллюстративного метода состоит в усвоении учащимися знаний в
готовом виде. Для этого учитель использует разные средства сообщения информации (устное и печатное
слово, средства наглядности и практическая демонстрация способов деятельности), а ученики ее
воспринимают, осознают и запоминают. Будучи самым экономным способом передачи накопленного,
обобщенного и систематизированного человечеством опыта, этот метод тренирует память, развивает
логическое мышление, способствует прочному усвоению знаний. Но он не может обеспечить выработку у
учащихся творческого мышления.
Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям
учителя. Основная роль учителя при работе с этим методом заключается в организующей (подбор заданий
и упражнений, разработка программированных материалов и пр.) и побуждающей (использование
различных методов и приемов проверки знаний учащихся) деятельности. Выполняя предложенную им
работу, учащиеся, как правило, пользуются алгоритмом, который представляет собой определенный
порядок действий.
Метод проблемного изложения связан с постановкой проблемы учителем. Он сам ее решает, показывая
пути решения в подлинных, но доступных пониманию учащихся противоречиях. Для этого используются
лекции, работа с книгой, экспериментирование и др. Демонстрируя образцы научного поиска, педагог
добивается усвоения учениками способа и логики решения поставленной проблемы, но пока без умения
применять их самостоятельно. Позитивная сторона данного метода заключается в том, что учащиеся,
воспринимая, осознавая и запоминая готовые знания, отслеживают логику доказательств и контролируют
убедительность мысли учителя.
Прибегая к частично-поисковому методу, учитель организует участие учеников в выполнении отдельных
этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные части, намечает шаги поиска.
Этот метод ориентирован на самостоятельную работу учащихся, актуализирующих имеющиеся у них
знания и мотивирующих свои действия.
Исследовательский метод способствует развитию творческих способностей школьников. Он предполагает
творческое применение учащимися знаний в процессе поисковой, творческой деятельности; овладение
ими методами научного познания и применение их. Этот метод успешно стимулирует познавательные
интересы обучающихся и формирует у них потребность в творческой деятельности. Средство обучения –
это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения
новых знаний.Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по
различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на
развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе. 1. По составу объектов
средства обучения разделяются наматериальные и идеальные. К материальным средствам относятся:
учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства,
учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат,
расписание занятий, другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения –
это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых
знаний. Эти интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии
учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока, но могут
быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке.
2. По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и
средства учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам
преподавания, а оборудование лабораторного практикума – к средствам учения. Средствами
преподавания пользуются в основном учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а
средствами учения – учащиеся для усвоения новых знаний.
12. Характеристика классно-урочной системы обучения. Сущность урока как основного элемента
классно-урочной системы. Условия успешного проведения урока.
Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими
системами организации педагогического процесса. Классно-урочная система при массовости охвата
воспитанников позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной
работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием.
Классно-урочная система предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы.
Внеучебная работа в структуре педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место.
Она во многом способствует совершенствованию собственно учебного процесса, хотя и не всегда
проводится в стенах школы.образования, как правило на их базе. Классно-урочную систему обучения
отличают следующие особенности: - постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня
подготовленности (класс); - каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование
обучения); - учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за
другой частей (уроков); - каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);- постоянное
чередование уроков (расписание); - руководящая роль учителя (педагогическое управление); - применение
различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). Классно-
урочная система обучения имеет несомненные достоинства: отличается строгой организационной
структурой; регламентированным режимом учебной работы; экономической выгодностью, поскольку
учитель работает одновременно с большой группой учащихся и создает благоприятные предпосылки для
взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, развития и воспитания обучающихся.
Вместе с тем эта система организации обучения не лишена недостатков, главные среди которых –
ориентация на «среднего» ученика, невозможность систематического разноуровневого обучения и усвоения
знаний. Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава;
занятие по твердому расписанию, с единой для всех программой обучения. Особенности урока, отличающие
его от других форм обучения: постоянная группа учащихся; четкое время проведения по расписанию;
обязательность посещения; определенный учебной программой объем усваиваемого материала; руководство
со стороны учителя деятельностью учащихся; последовательность различных видов заданий; Урок является
основной формой организации педагогического процесса, так как предполагает не только организацию
учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие учащихся, формирование их
потребности в знаниях, мировоззрения, активности, самостоятельности, трудолюбия,
дисциплинированности. Урок всегда многопланов, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса
обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, приемы, средства. Он должен
быть законченным в смысловом, временном и организационном отношениях отрезком учебного процесса и
представлять собой логическую единицу темы, раздела, курса. Требования, которым должен отвечать
качественный современный урок: - использование новейших достижений науки, передовой педагогической
практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса; - установление
осознаваемых учащимися межпредметных связей; - связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора
на достигнутый уровень развития учащихся;- мотивация и активизация развития всех сфер личности;-
логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности; - эффективное
использование педагогических средств;- связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом
учащихся;- формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов
мышления и деятельности; - формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем
знаний; - тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
13. Многообразие уроков в теории и практике обучения. Типы уроков. Требования к современному
уроку. В педагогике существуют различные классификации уроков. Одну из первых классификаций, до сих
пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял: уроки смешанные, имеющие
своей целью повторение пройденного; уроки объяснения и закрепления нового материала; уроки устных
упражнений;уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после
определенного периода обучения и в конце учебного года.
Наиболее признанной в современных условиях является классификация уроков по дидактическим целям (Б.
П. Есипов, М. А. Данилов, Г. И. Щукина, В. А. Онищук): урок изучения нового учебного материала - основное
время отводится на передачу и усвоение новых знаний; урок совершенствования знаний, умений и навыков -
основное назначение этих уроков: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление
ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенного
материала; урок обобщения и систематизации изученного - сущность этих уроков состоит в активном
воспроизведении изученного материала по отдельным разделам учебной программы и в организации
упражнений с целью приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному
овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков; урок проверки и контроля знаний -
уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися
теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса.
Комбинированный урок - это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы
школы. На нем решаются дидактические задачи всех типов уроков, описанных выше. В каждом уроке можно
выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и
учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, его
структуру.
Структура урока - соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи
между собой. Наиболее сложной, разветвленной является структура комбинированного урока. На данном
уроке ставятся разнообразные дидактические задачи, для решения которых требуется создание различных
учебных ситуаций.
Требования, которым должен отвечать качественный современный урок: использование новейших
достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей
учебно-воспитательного процесса; реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических
принципов и правил; обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности
учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей; установление осознаваемых учащимися
межпредметных связей; связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень
развития учащихся; мотивация и активизация развития всех сфер личности; логичность и эмоциональность
всех этапов учебно-воспитательной деятельности; эффективное использование педагогических средств;
связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся; формирование практически
необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности; формирование
умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний; тщательная диагностика,
прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока. К дидактическим (или образовательным)
требованиям относятся: четкое определение образовательных задач каждого урока; рационализация
информационного наполнения урока, оптимизация; содержания с учетом социальных и личностных
потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание
разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока;сочетание
различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;обеспечение
оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения
урока. Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного
материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания
учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно
необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности,
работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.; внимательное и чуткое отношение к
учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и
заинтересованность в их успехах. К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям
относятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной
деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;изучение и учет уровня развития и
психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение
учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в
развитии; прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся
и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.
14. Формы организации учебных занятий в школе. Целесообразное сочетание урока с другими
формами обучения в учебно-воспитательном процессе школы. Форма обучения как дидактическая
категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством
обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его существования. Существуют
разнообразные формы организации учебного процесса: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-
практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя
самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студия,
научное общество, олимпиада, курсовое проектирование, дипломное проектирование и др. В современной
школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная
организация, не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.
Урок – основной элемент классно-урочной системы. Урок – это законченный в смысловом, временном и
организационном отношениях отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. В каждом уроке можно
выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и
учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, его
структуру. Структура урока – соотношение элементов урока в их определенной последовательности и
взаимосвязи между собой. Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации
учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-
урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные
занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста
учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). Теоретическая подготовка. Лекция
– основная форма обучения в вузе, представляет собой системное, монологическое изложение
преподавателем учебного материала. Как правило, лекция имеет три части: введение, основная часть,
заключение. Выделяют такие разновидности лекций, как вводная, мотивационная, обзорная, установочная.
Наравне с традиционными существуют такие нетрадиционные лекции, как проблемная лекция, лекция-
визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-консультация, лекция-провокация, лекция-
диалог и др. Семинарское занятие – это коллективное обсуждение определенной темы по заранее
подготовленным вопросам. Существуют разные формы проведения семинаров: сообщения и доклады,
дискуссии, пресс-конференции и др. Традиции!i но семинары имеют следующую структуру: вначале
преподаватель сообщает тему, цели занятия, затем идет обсуждение поставленных вопросов, и в конце под
водятся итоги. Экскурсия – форма обучения, связанная с посещением учебно-производствен ных участков.
Основные этапы: подготовка плана, организация и проведение, подведение итогов. Самостоятельной
учебной работой принято называть овладение учащимися необходимыми знаниями и умениями путем
чтения соответствующей литературы, подготовки докладов, сообщений, составления конспектов и т. п.
Самостоятельная работа может выполняться в форме домашнего задания. В настоящее время роль
самостоятельной учебной работы повышается, ей отводится все больше времени. На преподавателей
возложена организация этой формы работы учащихся. Конференция – это коллективное обсуждение
определенной научно-практической проблемы Она требует большой подготовительной работы: определения
темы, формирования проблем, круга участников, разработки плана проведения, подготовки сборника
материалов (если планируется их издавать) и т. д. Обычно на конференциях проводятся пленарные и
секционные заседания, принимаются практические рекомендации. Консультация – форма учебного занятия,
в процессе которого обучающийся получает ответы преподавателей на конкретные вопросы по
теоретическим положениям или аспектам их практического применения. Консультация может быть
индивидуальной или групповой. Индивидуальные занятия проводятся с отдельными учащимися и
студентами с целью повышения уровня их подготовки и развития индивидуальных творческих
способностей. Они организуются по отдельному графику или заносятся в расписание. Практическая
подготовка. Лабораторная работа – форма обучения, направленная на формирование необходимых
профессиональных умений. На лабораторных занятиях обучающиеся под руководством преподавателя или
самостоятельно выполняют практическую работу с целью углубления и закрепления теоретических знаний,
развития навыков самостоятельного экспериментирования. Виды лабораторных занятий: ознакомительные,
экспериментальные, проблемно-поисковые. Оцениваются лабораторные работы как по балльной, так и по
рейтинговой системе. Практические занятия применяются при изучении дисциплин естественно-научного
цикла, а также в процессе трудовой профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях,
мастерских, учебных кабинетах, компьютерных классах, на учебно-опытных и производственных участках.
Обычно практическая работа выполняется звеном (3-5 учащихся), дуально (2 человека) или индивидуально
по специальной инструкции. Дидактическая игра – целенаправленная организация учебно-игровых взаимо-
действий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности
специалиста. В процессе игры осуществляется игровое моделирование в условиях воссоздания социального
и профессионального опыта. В результате происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в
умения, накопление опыта личности и ее развитие. Ядром дидактической игры является игровая проблемная
ситуация. Учебная игра выступает как вариативная, динамично развивающаяся педагогически
организованная форма целенаправленного взаимодействия всех ее участников.
На сегодняшний день перед учителем стоит серьезная проблема – оптимальное сочетание различных форм
(индивидуальной, групповой, коллективной, парной) учебно-воспитательного процесса, которое способно
обеспечить включенность каждого ученика в образовательный процесс. Организация учебного процесса
может стать более эффективной, более качественной, если при проектировании учебного занятия сочетать
следующие организационные формы: · фронтальная работа, где происходит проблематизация и
предъявляется необходимый минимум учебного материала; · работа в постоянных парах (группах)– тренаж,
повторение, закрепление материала, предъявленного в предшествовавшей фронтальной работе; · работа в
парах (группах) сменного состава – глубокое освоение отдельных моментов материала по изучаемой теме; ·
индивидуальная работа — самостоятельное выполнение заданий по теме урока.
15. Диагностика в обучении: сущность, функции, процедура. Диагностика усвоения знаний и
формирования умений играет исключительно важную роль в организации учебного процесса, так как она
предоставляет учителю необходимую информацию для управления учебно-познавательной деятельностью
учащихся. Диагностика и оценка учебных достижений школьников является обязательным компонентом
процесса обучения и имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после
изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения. Суть диагностики и оценки
учебных достижений школьников состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен
соответствовать образовательному стандарту по данной программе или предмету. Педагогическая
диагностика - процесс, в ходе которого производятся: 1) измерение уровня усвоения знаний и обученности
учащихся; 2) измерение некоторых сторон развития и воспитанности; 3) обработка и анализ полученных
данных; 4) обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на
следующие ступени обучения; 5) выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного
учреждения.

Педагогическое диагностирование и его составная часть диагностика в обучении включает контроль,

проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции,
прогнозирование дальнейшего развития. Процедура диагностики: определение объекта; постановка
целей; определение критериев и показателей; отбор методов и их применение; анализ результатов; учет
результатов диагностики при организации процесса обучения.
16. Сущность воспитания как социального и педагогического явления, его характерные
особенности. Основные закономерности и принципы воспитания. Воспитание как социальное
явление – процесс передачи общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки
их к общественной жизни и к труду, осуществляемый обществом в целом и во всех сферах общественной
жизни и деятельности. Воспитание осуществляется через: - влияние макрофакторов – страна,
государство, общество (уровень развития производства, общественные отношения, идеология, политика),
космос, планета, мир; - влияние мезофакторов – этнос, региональные условия, тип поселения, СМИ; -
влияние микрофакторов – семья, сверстники, субкультура, институты воспитания, религиозные и другие
объединения. Воспитание как педагогическое явление – целенаправленное и планомерное создание
условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное
взаимодействие с ним и воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных
институтов с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития,
самостоятельности и формирования свободоспособной личности. Воспитательное воздействие
направлено на конкретную личность или определенную группу. Воспитание осуществляется через: -
специальные учебно-воспитательные учреждения; - организации и объединения (семья, школа (разных
типов); учреждения социальной защиты, поддержки и коррекции); - учреждения дополнительного
образования; - детские и юношеские объединения, клубы и объединения по месту жительства. Основные
признаки воспитания: Целенаправленность воздействий на воспитанника; Социальная направленность
этих воздействий; Создание условий для усвоения ребёнком определённых норм отношений; Освоение
человеком комплекса социальных ролей. Закономерности воспитания. Педагогические закономерности
воспитания являются реальным отражением объективной реальности воспитательного процесса, который
обладает устойчивыми общими свойствами в конкретных обстоятельствах. Выделяют следующие
воспитательные закономерности: воспитание реализуется исключительно на основе активности
ребенка и его взаимодействии с окружающей средой; в процессе воспитания детей содержание
деятельности определяется на определенный момент развития ребенка его актуальными
потребностями ребенка; пропорциональное соотношение усилий ребенка и педагога в их совместной
деятельности; ребенок свободно может выражать свои отношения и способен благоприятно
развиваться только в условиях любви и чувства защищенности; воспитательная деятельность должна
сопровождаться или заканчиваться ситуацией успеха, переживаемой ребенком. Данные
закономерности определяют основные принципы воспитания и выражают требования к содержанию,
воспитательным формам и методам воспитательной работы. Принципы воспитания представляют собой
основные положения, которыми воспитатель руководствуется в процессе воспитания. В современных
условиях основными принципами воспитания являются: Принцип гуманизма. Акцентируется на
воспитанниках и обучающихся, предполагает уважение и требовательность к личности, признание ее
человеческих и гражданских прав, веру в безграничные способности и возможности к
совершенствованию. Принцип научности. Базируется на возрастные, половые и психологические
особенности детей и обучающихся. Подразумевает широкое использование преподавателями и
воспитателями достижений всех наук о человеке (педагогической, психологической и т.д.). Принцип
природосообразности. Определяется как природными задатками индивида, так и его
психофизиологическими возможностями, что обусловлено различными социальными и
информационными явлениями. Принцип культуросообразности. Проявляется как совокупность всех
многообразных форм духовной жизни общества, обусловливающих формирование и социализацию
личности, молодого поколения, базируясь на ценностях мировой и национальной культуры. Принцип
ненасилия и толерантности. Базируется на терпимости воспитателя и преподавателя к воспитаннику,
отказ от каких-либо форм физического и психологического насилия. Принцип связи воспитания с
жизнью. Предопределяет учет воспитателем и преподавателем демографических, социальных,
экономических, экологических и других условий жизнедеятельности обучающихся и воспитанников.
Принцип вариативности деятельности. Отвечает за соответствие содержания педагогической
деятельности изменяющимся интересам, потребностям и возможностям обучающихся.
17. Цель, задачи и содержание воспитания. Различные подходы к определению содержания
воспитания в педагогике. Основной целью воспитания является формирование личности ребенка,
обладающей необходимыми нормами и правилами поведения в обществе. На сегодняшний день
выделяют различные виды воспитания (трудовое, нравственное, эстетическое и т.д.), каждое из которых
всегда целенаправленно. Исходя из цели воспитания, педагогом при организации воспитательного
процесса, подбираются соответствующие методы, средства и формы. Именно поэтому проблема целей
воспитания является одной из наиболее актуальных в педагогике.
Выделяют следующие цели воспитания: 1.Общие цели воспитания – заключается в формировании у
детей тех качеств, которые присущи конкретному обществу, то есть, сформированы у всех его членов.
2.Индивидуальная цель воспитания – предполагает индивидуальное воспитание отдельного ребенка, с
учетом его особенностей. 3.Перспективные цели воспитания – составляются на несколько лет.
Направлены на воспитание у ребенка устойчивых качеств личности, необходимых для жизнедеятельности
ребенка в рамках определенного коллектива. 4.Среднесрочные цели воспитания – устанавливаются чаще
всего на год. Связаны с решением задач, являющихся актуальными для определенного возраста.
Формулируются согласно особенностям, потребностям и возможностям возраста детей. 5.Текущие цели
воспитания – установлены на короткий промежуток времени, от недели до месяца. Направлены
воспитание детей, исходя из их уровня воспитанности, то есть корректируют и направляют
среднесрочные и перспективные цели воспитания, путем подбора эффективных средств. Задачи
воспитания направлены на достижение целей. Выделяют общие и конкретные задачи воспитания,
определяемые поставленной целью.
Общие задачи воспитания: - усвоение ребенком необходимого количества знаний, умений и навыков;
- формирование у каждого ребенка научного мировоззрения и общей картины мира; - развитие
способностей каждого ребенка, имеющихся у него от рождения и заложенных самой природой;
- развитие познавательного интереса; - развитие потребности к постоянному самообразованию.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений,
качеств и черт личности, которыми должно овладеть подрастающее поколение в соответствии с
поставленными целями и задачами. Из этого определения следует, что содержание воспитания отражает
его цель и задачи, направлено на их оптимальное достижение и обеспечивает готовность формирующейся
личности к оптимальному вхождению в социум. Содержание воспитания ориентировано на развитие
личности в соответствии с требованиями, которые предъявляются к человеку со стороны общества,
государства и мира в целом на данном историческом этапе его развития. Таким образом, в практическом
плане содержание воспитания может быть представлено тремя взаимосвязанными подсистемами:
1) нравственные понятия о природе, обществе и человеке, которые должен усвоить воспитанник;
2) привычки, приобретенные в ходе различных видов деятельности и отражающие нормы поведения,
принятые в обществе;
3) нравственные чувства, выражающие осознанное индивидуально-личностное отношение воспитанника
к тем или иным сторонам окружающей действительности, миру людей и себе самому.
Различные подходы к определению содержания воспитания в педагогике.
В связи с разнообразием воспитательных концепций и множественностью соответствующих им целей и
задач в современной педагогической теории и практике сложились разные подходы к рассмотрению
содержания воспитания. На сегодняшний день наиболее распространены четыре подхода к определению
этого понятия. Первый подход связан с пониманием воспитания как процесса управления развитием
ребенка, направленного на позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях (И. С.
Марьенко). В рамках данного подхода выделяются воспитательные задачи, ориентированные на
формирование: • личности воспитанника как гражданина мира и страны, представителя определенной
национальности, жителя конкретной местности, члена общества и семьи {патриотическое воспитание);
• интеллектуальной культуры личности, стойкого познавательного интереса, потребности расширять свой
кругозор, постоянно пополнять знания {умственное воспитание); • духовной культуры личности как
совокупности норм и правил поведения, принятых в обществе, на улице, в семье, в школе {нравственное
воспитание); • потребности в освоении воспитанником проявлений общечеловеческой культуры на
индивидуально-личностном уровне {эстетическое воспитание);• потребности в здоровом образе
жизни {физическое воспитание) (подробнее об этом см. 5.2). Второй подход связан с пониманием
воспитания как средства трансляции культуры (О. С. Газман, А. В. Иванов). Третий подход связан с
пониманием воспитания как компонента социализации (И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н.
Барышников). Четвертый подход связан с пониманием воспитания как формирования ценностного
отношения личности к миру, познания мира и взаимодействия с ним (Н. Е. Щуркова). С позиций данного
подхода содержанием воспитания выступает деятельность, в ходе которой школьник вместе с педагогом
познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить его. Основными ценностными ориентирами
этого подхода являются: • педагогический взгляд на воспитание с позиций общечеловеческой культуры;
• педагогическое представление о слагаемых воспитательного процесса как об освоении, усвоении и о
присвоении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;
• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной
жизни достойного человека, а знаний и умений – как средства проживаемых ценностных отношений
человека к миру и с миром; • максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы
жизнедеятельности ребенка; • поступенчатое разворачивание жизненных проблем в ходе развития
личности ребенка как субъекта собственной жизни; • философско-педагогическое представление о
содержании жизни достойного человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых
не исчерпывает проблему, но ставит человека перед рядом новых, бесконечных проблем.
18. Многообразие методов, приемов воспитания. Проблема выбора и эффективного применения
методов и приемов воспитания в практической работе учителя.
Методы воспитания – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с
целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.Прием воспитания – часть общего метода,
отдельное действие.Классификация методов – это выделенная по определенному признаку система
методов.Наиболее распространенной в настоящее время является классификация методов воспитания на
основе направленности личности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве
целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г. И. Щукина).
В соответствии с этой характеристикой выделяется три группы методов воспитания:
1. Методы формирования сознания личности: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая
беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Такие методы направлены на
формирование взглядов, понятий, убеждений, предполагают усвоение (понимание) воспитанником тех
норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания.
Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Они используются системно, в
комплексе с другими методами. 2. Методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение,
поручение, воспитывающие ситуации. 3. Методы стимулирования поведения и
деятельности: соревнование, поощрение, наказание. Проблема выбора и эффективного применения
методов и приемов воспитания в практической работе учителя. Выбор метода воспитания – это
поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным является наиболее выгодный путь, позволяющий
быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. При выборе методов
воспитания должны быть учтены: - цели и задачи воспитания; - содержание воспитания; - возрастные
особенности воспитанников; - уровень сформированности коллектива; - индивидуальные и личностные
особенности воспитанников; - условия воспитания; - средства воспитания; - уровень педагогической
квалификации воспитателя; - время воспитания;- ожидаемые последствия.
Общий принцип выбора методов воспитания - гуманизм отношений педагога с воспитанниками. Методы
воспитания в свете гуманистического подхода - это не набор чисто профессиональных средств в руках
людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников; методы - живые отношения живых людей. Метод
требует эластичности, гибкости, даже нежности - эти качества придает ему воспитатель. Общие условия
выбора методов определяют крупные зависимости, между тем в воспитательном процессе приходится
учитывать и множество тончайших нюансов. Выбор методов должен быть подготовленным и
предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях
неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Действие метода часто остается
безрезультатным потому, что нет необходимых средств. Пример: педагог выводит воспитанников
работать в сад и предлагает им сажать деревья, а для этого не подготовлен ни инструмент, ни посадочный
материал. Замысел, не подкрепленный средствами, оказывается бесполезным. Средства воспитания:
методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса.
Кроме методов, существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и
применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального
искусства, средства массовой информации - необходимое подспорье для эффективного применения
методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная,
трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие
нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока
они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, значение фактора может стать
определяющим. Известно, например, какие послабления делаются больным детям. Невыспавшийся,
нервничающий воспитанник требует иных методов, чем воспитанник здоровый и бодрый. Отсутствие
необходимых наглядных пособий вынуждает воспитателя корректировать методы, обходиться тем, что
есть, и т. д.

19. Воспитание школьников во внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность – это

образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочных, и направленная
на достижение планируемых результатов основной образовательной программы общего
образования.Внеурочная деятельность направлена на достижение результатов освоения основной
образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных
результатов. Основные задачи: - обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе; -
оптимизировать учебную нагрузку обучающихся; - улучшить условия для развития ребенка;- учесть
возрастные и индивидуальные особенности обучающегося; Для реализации в школе доступны
следующие виды внеурочной деятельности: 1) игровая деятельность; 2) познавательная деятельность; 3)
проблемно-ценностное общение; 4) досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); 5)
художественное творчество; 6) социальное творчество (социально преобразующая добровольческая
деятельность); 7) трудовая (производственная) деятельность; 8) спортивно-оздоровительная деятельность;
9) туристско-краеведческая деятельность.Внеурочная деятельность организуется по пяти направлениям
развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное,социальное,
общеинтеллектуальное, общекультурное. Формы воспитания - это способы организации
воспитательного процесса, способы организации коллективной и индивидуальной деятельности
учащихся.Существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они
различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников
воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям. Индивидуальные
формы пронизывают всю внеурочную деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в груп-
повых и коллективных формах и в конечном итоге определяют успешность всех других форм. К
индивидуальным формам работы относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен
мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи
в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. К групповым формам
работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих
формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных
форм влияние его на детей более заметно, так как на него в большей мере обраще но внимание
школьников. Главная задача педагога, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой —
создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех
членов коллектива. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных
взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным
средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого
педагога. К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего
различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные сорев-
нования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий педагоги могут выполнять
различную роль при использовании этих форм: ведущего участника, организатора; рядового участника
деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на
школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в
организации деятельности.
20. Детский коллектив в системе педагогического воздействия и взаимодействия. Функции
коллектива. Воспитание личности школьника в коллективе.
Коллектив - высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах
морали. Коллектив обладает повышенной эффективностью в работе. В коллективе воспитательное
воздействие и взаимодействие образуются с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.
В структуре детского воспитательного коллектива формируются общешкольные и первичные
коллективы. Общешкольный коллектив – целостная организация всего учебно-воспитательного
института, которая имеет объединенные органы управления жизнью школы. Он не оказывает влияния на
каждую личность, это происходит через первичный коллектив – коллектив, где между воспитанниками
постоянно осуществляются деловые и межличностные отношения. В первичном коллективе также
присутствуют органы самоуправления, актив и свое представительство в общешкольных органах. Говоря
о средствах развития коллектива, можно вывести два существенных вывода: 1) основными средствами
формирования коллектива являются различные виды деятельности, в том числе и учебная; 2)
деятельность школьников должна отвечать ряду условий, таких как умелое предъявление требований,
создание общественного мнения, система перспектив, создание и повышение позитивных традиций
коллективной жизни. Педагогическое требование – это важнейший фактор формирования коллектива.Его
функция состоит в наведении дисциплины и организованности в деятельность воспитанников. Огромный
смысл для формирования коллектива имеет организация системы перспектив. Коллектив должен
постоянно двигаться вперед.
Важным критерием является организация самоуправления.
Функции: - введение детей в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта
этих отношений. - коллектив является основной формой и фактором организации детской деятельности.
- коллектив всем комплексом межличностных деловых, эмоциональных, дружеских отношений
формирует моральную сущность личности, ее нравственно-эстетическое отношение к миру и к самой
себе. - способность оказывать эффективное педагогическое воздействие на отдельную личность или
группу детей, корректировать и регулировать их поведение и деятельность.
Задача педагога заключается в том, чтобы организовать систему перспектив, увлекательной деятельности,
отношений, восхождение коллектива от решения одной задачи к другой.
21. Динамика развития детского коллектива. Педагогическое руководство процессом
формирования коллектива. А. С. Макаренко обосновал целостную систему формирования личности в
коллективе. Он разработал основы методики сплочения и воспитания детского коллектива, к которым
отнес: постановку общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение детей в
совместную деятельность, развитие самоуправления и традиции, закрепляющие коллективные
достижения. А. С. Макаренко полагал, что решающее значение в движении коллектива имеет
предъявление требования. По его мнению, коллектив должен пройти путь от авторитарного требования
педагога через требования актива к требованию всех членов коллектива, выраженному в общественном
мнении. В этой формуле представлены этапы развития коллектива. На первом этапе педагог имеет дело с
формальным объединением детей. В своей классификации А. Н. Лутошкин сравнил такой коллектив с
песчаной россыпью. Ведь, как и песчинки в горсти, детей еще ничего не объединяет. Педагог должен
взять на себя организационную функцию, предъявить требования, решительные по форме, ясные по
содержанию, с известной долей внушаемости, задать правила и нормы взаимоотношений и, самое
главное, заинтересовать детей в совместной деятельности. Об успешном переходе к следующему этапу
можно судить по тому, как дети принимают требования педагога, подчиняются дисциплине. Горсть песка
превращается в "мягкую глину": уже "вылепливаются" взаимосвязи, появляются малые контактные
группы и выделяется актив – инициативная группа детей. Второй этап характеризуется тем, что актив
берет на себя часть организаторских функций. Педагог помогает освоить управленческие навыки,
распределить обязанности в совместной деятельности, наладить общение. Для большинства детей
коллектив становится привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни,
рождается общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда он не может
самостоятельно справиться с решением коллективных задач. Он похож на "мерцающий маяк", а педагог,
как смотритель маяка, должен позаботиться о нем, т.е. взять на себя организаторскую, коммуникативную
и коррекционную функции. На этом этапе требования педагога поддерживаются частью воспитанников
(активом), а актив предъявляет требования к товарищам и самим себе. На третьем этапе достигается
гармоничное сочетание подчинения и руководства, все члены коллектива проявляют взаимную
требовательность, заинтересованность в совместной деятельности, переживают за успехи и неудачи
коллектива. И взрослые, и дети – сотрудники в общем деле. Появляется реальная защищенность личности
в коллективе, создаются условия для самореализации личности. Коллектив успешно осуществляет свою
деятельность. Это – "алый парус", который символизирует сбывшуюся мечту и ощущение радости. В
классификации-аналогии есть еще один образ: такой коллектив – "горящий факел", поскольку становится
примером для других. Таким образом, воспитательный коллектив в своем развитии проходит несколько
стадий: на первой он выступает как цель воспитательной деятельности педагогов; на второй – как
инструмент воспитания и формирования социально значимых качеств личности; на третьей – как
инструмент индивидуального развития воспитанников. На каждой последующей стадии коллектив
позволяет решать все более сложные задачи воспитания. Проблема детского коллектива – это в конечном
счете проблема управления им как инструментом воспитания. Управление коллективом представляет
собой совокупность трех взаимосвязанных процессов: педагогического руководства, самоуправления и
саморегуляции. Коллектив формируется педагогом для создания оптимальной воспитывающей и
развивающей среды. Основным средством воспитания коллектива и личности является разнообразная
общественно полезная и личностно значимая деятельность коллектива. Эта деятельность должна быть
организована как воспитывающая, а также должна быть пронизана элементами игры, красочности,
романтики. В зависимости от степени сформированности коллективных взаимоотношений педагог
занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора совместной деятельности детей;
участника совместной деятельности детей; консультанта, советника. Важную педагогическую задачу
составляет управление межличностными отношениями в детских группах, укрепление и обогащение их
нравственной основы. В процессе формирования коллектива важно также, чтобы цели развития и жизни
детского коллектива ставились четко и увлекательно. А.С. Макаренко называл это системой
перспективных линий, организацией «завтрашней радости».
22. Умственное воспитание, его роль в развитии личности школьника. Формирование научного
мировоззрения школьника.
Умственное воспитание происходит в процессе приобретения знаний (обучение, самообразование), но,
как видно из определения, не сводится к накоплению их объема. Знания – только инструмент познания
окружающего мира. Процесс приобретения знаний становится фактором умственного воспитания лишь
тогда, когда знания становятся личными убеждениями, которые проявляются в идейной
целеустремленности его жизни, в его труде, общественной активности, интересах. Ученик умственно
воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и
запросов, когда его общение с людьми проникнуто пытливой мыслью, поисками. Важнейшими
элементами умственного воспитания являются: производительный труд, дискуссия, исследование,
эксперимент, самостоятельное изучение жизненных явлений, литературных источников, литературно-
творческие опыты. Особенно важное значение имеет приобщение к чтению. Центральное звено
умственного воспитания – формирование мировоззрения. Мировоззрение служит основой духовного
развития человека, оно определяет характер направленности деятельности человека. Сформировать
мировоззрение – значит научить человека мыслить, жить и трудиться в соответствии с определенными
принципами.
Средства формирования научного мировоззрения: 1. Учебно-познавательная деятельность
учащихся. Успех воспитания в процессе обучения определяется такими факторами, как богатство всей
духовной жизни школы; духовное богатство учителя, широта его кругозора, его эрудиция, культура;
содержание учебных программ; характер методов обучения; организация умственного труда учащихся на
уроке и дома. Так, В.А. Сухомлинский применял: задания практического характера, опережающие
изучение материала (младшие школьники знакомились с отдельными проблемами науки за 1—2 недели
до изучения на уроках); самостоятельное составление задач с последующим их решением; сочинения, в
которых дается простор детской фантазии, литературно-творческие опыты; насыщение содержания
уроков яркими фактами; экскурсии, цель которых – выявить проблемы; уроки практического применения
знаний; уроки, на которых ученики совершенно самостоятельно изучали новый материал.
2. Научно-предметные кружки, факультативы, клубы, научные общества учащихся. В Павлышской
школе В.А. Сухомлинского работали следующие кружки: юных математиков (создали математическую
шкатулку – прибор по арифметике), научно-химический кружок, литературно-творческий, библиотечный,
кружок художественной (народной) вышивки, кружок художественного чтения, драмкружок (театр
сказки), кукольный театр, общество любителей научной фантастики, кружок юных исследователей
богатств родного края, клуб юных путешественников, кружок юных астрономов, зеленая лаборатория,
кружок юных электротехников и радиотехников, кружок юных любителей автоматики и
радиоэлектроники, кружок слесарей-моделистов, кружок юных мотористов, кружок юных строителей,
кружок юных биохимиков, кружок юных цветоводов, научно-агротехнический кружок, кружок юных
животноводов. В кружках работали секции (например, секция юных почвоведов научно-агротехнического
кружка). Вообще многие кружки были с приставкой «научно-».
3. Интеллектуальные состязания: конкурсы юных математиков, физиков и т. д., олимпиады, турниры
смекалистых, клубы любознательных, познавательные игры типа «В мире удивительных открытий», «В
мире любопытных фактов», «В мире разгаданных и неразгаданных тайн».
4. Внеклассное чтение. Обзоры научно-популярной литературы: «Приключения великих уравнений», «О
человеке и его крыльях», «Твои возможности, человек». Устные журналы: «Хочу все знать», «Патенты
природы», «Над чем работают ученые», «Наука и космос».
5. Внеклассные мероприятия познавательного характера: беседы («Из истории открытий», «Власть
над веществом»), диспуты, конференции, «круглые столы» («С какими знаниями ты уйдешь в жизнь?»,
«Хорошо учиться – твой долг или одолжение?», «Способности – от рождения, или они приобретаются?»,
«”Хочу” и “надо” в учебе», «Предметы нужные и ненужные», «Твои знания и будущая профессия»),
вечера ответов на вопросы, предметные недели и декады, выпуск предметных стенных газет и печатных
бюллетеней.
6. Беседы с психологом, классным руководителем о НОТ учебного труда. В V–VII классах: «45 минут
урока: много это или мало?», «Цена минуты», «Я, минута и знания», «Слушать учителя – это работа»,
«Как быть внимательным», «Как успешно выполнять домашнее задание», «Как быстрее выучить
стихотворение», «Решать задачи – надо уметь», «Делу время – потехе час».
В старших классах: «Учись учиться», «Умеешь ли ты читать книгу?», «Развивай и совершенствуй свою
память», «Азбука умственного труда», «Как научиться самостоятельно и творчески мыслить?», «Как
заниматься самообразованием».
23. Сущность и содержание нравственного воспитания. Воспитательные возможности учебных
предметов и внеурочной работы в реализации задач нравственного воспитания. Нравственное
воспитание – это целенаправленное взаимодействие педагога с воспитанниками, в ходе которого
осуществляется воздействие на сознание, чувства, поведение воспитанников и формируются их
нравственные качества. Целью нравственного воспитания является формирование нравственной культуры
личности. Нравственная культура личности –освоенный личностью моральный опыт общества,
выражающийся в уровне развития нравственных понятий, суждений, нравственных чувств, ценностей,
оценок, сформированности ведущих нравственных качеств и культуры поведения, в способности к
нравственному выбору. Осуществление нравственного воспитания предполагает знание содержания тех
отношений личности, которые лежат в основе ее нравственных качеств: отношение к родине, стране,
политике государства, к другим странам и народам (гражданственность, патриотизм, уважение к другим
народам и странам); отношение к людям (демократизм, коллективизм, гуманность, культура общения и
др.). отношение к себе (честность, скромность, принципиальность и др.); отношение к труду (трудолюбие,
добросовестность, ответственность, дисциплинированность и др.); отношение к природе, материальным
ценностям, общественному достоянию (экологическая культура, бережливость, забота о сохранении
общественного достояния, личных вещей). Методологической основой нравственного воспитания
является этика - отрасль философии, изучающая мораль. Мораль – форма общественного или
индивидуального сознания, интегрирующая категории, принципы, правила, нормы, идеалы, которые
регулируют взаимодействия между людьми. Моральная норма – это правило, требование, определяющее,
как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственность – освоенная,
внутренне принятая общественная мораль, регулирующая индивидуальное поведение личности.
Нравственное сознание – синтез нравственных представлений, понятий, этических оценок, моральных
мотивов и т.д. Нравственные чувства – форма переживания человеком своего отношения к природным и
общественным явлениям, к другим людям и к самому себе. Только став предметом устойчивых чувств,
нравственные понятия, оценки, убеждения и т.п. становятся реальными побуждениями к деятельности.
Нравственная воспитанность – общественно ценные свойства и качества личности, проявляющиеся в
отношениях, общении, деятельности. Нравственно-этическая культура личности включает в качестве
важнейшей своей составляющей культуру поведения – синтез культуры общения, культуры внешности,
культуры речи и бытовой культуры. Культура поведения представлена формами поведения человека в
повседневной жизни (в трудовой деятельности, в быту, в общении с другими людьми и т.п.). Осуществляя
нравственное воспитание, педагогу следует:- Организовать целенаправленную работу по нравственному
просвещению учащихся, направленную на формирование у них понимания нравственных основ общества,
на развитие нравственных чувств (совестливости, сопереживания и др.), на воспитание моральных
качеств, формирование норм этикета. - Включить детей в разнообразные виды деятельности и общение,
предполагающие нравственный выбор и оценку. Большое значение в процессе воспитания нравственной
культуры имеет ценностно-ориентационная (оценочная) деятельность учащихся. -Актуализировать все
источники нравственного опыта школьников (межличностные отношения в семье, учебной группе, стиль
общения и методы взаимодействия воспитателей с учащимися, родителями, друг с другом;
взаимодействие образовательного учреждения с социальным окружением; духовные ценности, на
которые ориентированы педагоги и т.д.). Задачи и содержание данного направления воспитательной
работы, как и всех других направлений, определяются возрастными особенностями учащихся. Пути
нравственного воспитания: использование нравственного потенциала учебного процесса, в том числе
предметов гуманитарного цикла; использование воспитательных возможностей учреждений культуры,
здравоохранения, правоохранительных органов; нравственное просвещение учащихся во внеклассной
воспитательной работе; формирование нравственного опыта и культуры общественного поведения в
совместной деятельности учащихся, обеспечение взаимодействия семьи и учреждений образования. В
процессе нравственного воспитания применяются такие методы и формы воспитания, как убеждение,
внушение, пример, совет, одобрение, порицание, создание воспитывающих ситуаций, приучение и
упражнение, дискуссии, ролевые игры, тренинги, поручение, требование, беседы, лекции, вечера, встречи,
конференции и другие.Основными критериями сформированности нравственной культуры личности
являются: развитость эмоциональной сферы (нравственных чувств, эмпатии); развитость нравственных
понятий, суждений, ценностей, оценок, этических норм, способность к нравственному выбору;
сформированность ведущих нравственных качеств, культуры поведения.
24. Сущность эстетического воспитания, его задачи и содержание. Возможности школы в решении
задач эстетического воспитания. Базовыми категориями эстетической культуры личности являются
эстетическое сознание, художественно-эстетическое восприятие, эстетическое чувство, эстетическое
переживание, эстетическая потребность, эстетический идеал, эстетический вкус, эстетическое суждение.
Эстетическое сознание включает в себя осознанное людьми эстетическое отношение к действительности
и искусству, выраженное в совокупности эстетических идей, теорий, взглядов, критериев.
Важнейшим элементом эстетического сознания человека является художественно-эстетическое
восприятие. Восприятие – исходный этап общения с искусством и красотой действительности,
психологическая основа эстетического отношения к миру. Художественно-эстетическое восприятие
проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы,
свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства. Эстетическое чувство – субъективное
эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к эстетическому явлению
действительности или искусства.
Эстетическое переживание – состояние потрясения, просветления, страдания, радости, восторга и др.
Эстетические переживания способствуют возникновению и развитию духовно-эстетических
потребностей.
Эстетическая потребность проявляется как устойчивая нужда в общении с художественно-
эстетическими ценностями. Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал –
социально обусловленное представление о современной красоте в природе, обществе, человеке,
искусстве.
 Эстетическое сознание в единстве с эстетическим чувством рождает художественно-эстетически йвкус
как тонкое и сложное умение видеть, почувствовать, понять подлинно прекрасное или безобразное,
трагическое или комическое и верно оценить его. На этой основе развивается способность эстетического
суждения – доказательной, аргументированной, обоснованной оценки эстетических явлений
общественной жизни, искусства, природы. Формирование эстетической культуры осуществляется в
процессе эстетического воспитания. Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс
формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать
прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по «законам
красоты».
Эстетическое воспитание включает в себя эстетическое развитие – организованный процесс
становления в ребенке природных сущностных сил, обеспечивающих активность эстетического
восприятия, чувствования, творческого воображения, эмоционального переживания, образного
мышления, а также формирование духовных потребностей. Сердцевиной эстетического воспитания
является воздействие на личность средствами искусства и осуществление на его основе художественного
воспитания.
Художественное воспитание – целенаправленный процесс формирования у детей способности
воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать
художественные ценности. В основе организации системы эстетического воспитания лежит ряд
принципов: всеобщность эстетического воспитания; комплексный подход ко всему делу воспитания;
сочетание классных, внеклассных, внешкольных занятий, различных форм воздействия искусством через
средства массовой информации; связь художественно-эстетической деятельности с жизнью, практикой
обновления общества; единства художественного и психического развития;художественной деятельности
и самодеятельности детей; эстетизация всей жизни; учета возрастных и индивидуальных особенностей
детей.
Критерии сформированности эстетической культуры: наличие стремления к общению с искусством и
природой; наличие эстетической потребности в преобразовании окружающей действительности по
законам красоты и нетерпимости к безобразному; умение воспринять искусство, сопереживать и получать
наслаждение от высокохудожественных образцов; умение дать эстетическую оценку произведению
искусства и объекту природы; способность художественно-творческого самовыражения; эстетизация
отношений с окружающими людьми; знание основ народного творчества, историко-культурных традиций
своей страны, стремление к их творческому освоению и сохранению.
25. Трудовое воспитание – составная часть гармонического развития личности. Задачи трудового
воспитания, виды и формы трудовой деятельности школьников.
Труд сознательная, целесообразная, созидательная физическая или индивидуальная деятельность человека,
направленная на удовлетворение его материальных и духовных потребностей, развивающая его физические и
духовные сущностные силы.Базовыми категориями культуры труда являются трудовое сознание, чувство рабочей
чести, достоинства, совести и гордости, воля. Трудовое сознание возникает и развивается вследствие осознания
людьми общественного и личного значения труда, своего отношения к нему и его результатам. Содержанием
трудового сознания является производственный опыт: профессиональные знания, умения, навыки. В него входят
также личная заинтересованность и предприимчивость, понимание долга и ответственности за результаты труда,
активное и творческое, эмоциональное, нравственное, эстетическое отношение к труду.
Трудовое сознание человека органично связано с чувством рабочей чести и достоинства, совести и
гордости, радости от успехов в труде. Сознательная трудовая активность невозможна без
целеустремленной воли. Развитое трудовое сознание способствует формированию в человеке трудолюбия,
умения соотносить свои потребности и формы их удовлетворения с объемом и качеством личного труда.
Функциями труда являются: утилитарно-практическая, направленная на создание материальных или
духовных ценностей, социально-бытовых условий жизни и деятельности человека; развивающая функция
труда обусловлена тем, что активное включение человека в трудовой процесс приводит в движение его
сущностные силы. Развиваются интеллект, рецепторы, мышцы, ловкость рук и ног, эмоциональная и
волевая сферы; воспитательная функция труда заключается в развитии и закреплении у учащихся в ходе
трудового процесса общественно-ценных качеств и свойств личности, нравственно-эстетического
отношения к жизни и деятельности.
Формирование культуры труда осуществляется в процессе трудового воспитания.
Трудовое воспитание есть процесс вовлечения учащихся в разнообразные педагогически организованные
виды общественно-полезного труда с целью передачи им минимума производственного опыта, трудовых
умений и навыков, развития творческого практического мышления, трудолюбия и сознания.
Поскольку трудовое воспитание осуществляется в ходе реализации целостного педагогического процесса
и базируется на взаимодействии воспитателя и воспитанника, то данная формулировка может быть
дополнена следующей. Трудовое воспитание целенаправленная совместная деятельность воспитателя
и воспитуемых, направленная на формирование психологической и практической подготовленности к
труду, сознательному выбору профессии.
Задачами трудового воспитания являются: ознакомление с основами современного производства, научной
организацией труда, трудовым законодательством, трудовыми традициями народа; формирование
трудовых умений и навыков (планировать свою работу, организовывать трудовое место, труд и т.д.);
развитие нравственно-психологических и деловых качеств личности (трудолюбие, уважение к людям
труда и результатам их труда, отношение к труду как к обязанности, взаимопомощи, ответственности,
предпринимательства, интересов и склонностей, способностей); побуждение к сознательному выбору
профессии и получении допрофессиональной подготовки.
Средство трудового воспитания – труд.
Содержательная структура процесса трудового воспитания складывается из основных видов детской
трудовой деятельности: умственный (интеллектуальный) труд, реализуемый на уроках, в процессе
самоподготовки, при выполнении домашних заданий; трудовое обучение осуществляется на уроках труда,
в мастерских, на пришкольном участке. Выступает как специально организованный педагогический
процесс, направленный на выработку у учащихся трудовых умений и навыков, на овладение
практическими приемами трудовой деятельности; общественно-полезный труд предполагает
благоустройство школы, охрану природы, сбор вторсырья и др.; производительный труд – это труд на
промышленных предприятиях, в сельском хозяйстве, в лагерях труда и отдыха; бытовой труд
предполагает самообслуживание и выполнение обязанностей в семье.
Воспитательные возможности труда раскрываются при условии, если труд органически связан с
процессом обучения и другими сторонами воспитания, детям понятна общественная ценность труда, дети
заинтересованы (морально, материально) в результатах своего труда, труд хорошо организован.
Критериями сформированности культуры труда являются: готовность к самостоятельной трудовой жизни;
творческий подход к работе; умение организовывать совместный труд, руководить и подчиняться общим
интересам в коллективной деятельности; качественное и ответственное выполнение работы; навыки по
технике безопасности.
26. Сущность физической культуры школьников. Физическая культура-часть образа жизни человека-
система специальных упражнений и спортивной деятельности, направленная на развитие его физических
и духовных сил. Физическая культура в жизни общества выполняет ряд важнейших функций:
1.развивающая функция состоит в совершенствовании всех физических сущностных сил человека,
включая мышечную и нервную систему, психические процессы, руки и ноги, гибкость и стройность тела,
глаз и ухо, способность ориентироваться в пространстве в экстремальных ситуаций, адаптироваться к
изменяющимся условиям. 2.воспитательная функция направлена на укрепление выносливости и закалки
морального духа человека. 3.образовательная, заключается в том, чтобы ознакомить людей с теорией и
историей физической культуры, ее значением в жизни личности, с разнообразными видами физкультуры
и спорта как средством удовлетворения физических и духовно-эстетических потребностей.
4.оздоровительно-гигиеническая предполагает выполнение ежедневной зарядки, ритмической
гимнастики, проведения физкультурных пауз на работе. 5.общекультурная направлена на организацию
свободного времени полезными и увлекательными занятиями.
Важнейшим критерием физ.культ является физкультурное сознание: понимание сущности физической
культуры, ее жизненной необходимости, значения как естественной основы умственного, трудового,
нравственного, эстетического развития. Физкульт. сознание включает в себя знания из истории, теории,
практики физкультуры и спорта, способствует выработке у людей умений и навыков физкультурной и
спортивно-игровой деятельности. Частью физкультурного сознания является способность суждения о
явлениях физической культуры и спорта, идеальные представления о физическом совершенстве и красоте
человеческого тела, непосредственные и опосредованные физкульт.-спортивные интересы.
Формирование физической культуры личности осуществляется в процессе физического воспитания.
Физ.воспитание-целенаправленная, четко организованная и планомерно осуществляемая система
физкультурной и спортивной деятельности детей.
Физ.воспитание имеет свои задачи: 1) воспитание у школьников потребности в здоровом образе жизни.
2) укрепление здоровья и закаливания организма школьников, содействие их правильному развитию и
повышению работоспособности. 3) формирование и совершенствование двигательных умений и навыков
в естественных видах движений: беге,прыжках. 4) развитие основных двигательных качеств:силы,
быстроты.
5)формирование привычки и устойчивого интереса к систематическим физическим упражнениям.
Средствами физического воспитания явл.физ.упражнения, оздоровительные силы природы,
гигиенические факторы. Содержание работы по физ.воспитанию представлено направлениями:
валеологическое образование (обогащение школьников знаниями,правил гигиены,культуры питания),
физкульт.-оздоровит.работа(развитие двигательных умений), спортивно-массовая работа(воспитание
интереса к отдельным видам спорта).
Формы физ.воспитания: эстафеты, конкурсы, спортландии, туристические походы.
Критерий физ.воспитанности:понимание сущности физ.культ, ее жизненной необходимости, отношение к
здоровью, умение поддерживать и совершенствовать физическую форму и вести здоровый образ жизни.
27. Семья в системе воспитания и социализации личности. Сущность и специфика семейного
воспитания. Содержание, формы и методы взаимодействия школы с семьей ученика.
Семья – форма общности людей, состоящая из соединенных браком мужчины и женщины, их детей, а также
из других лиц, связанных с вышеназванными кровно-родственной связью. Семья – естественная среда жизни
и развития человека. Это первый воспитательный институт, закладывающий основы личности.
Семейное воспитание предполагает целенаправленное взаимодействие старших членов семьи с младшими,
основанное на любви и уважении ребенка, понимании его внутреннего мира, обеспечивающее его психолого-
педагогическую поддержку и защиту, формирование личностных качеств с учетом его возможностей, и в
соответствии с ценностями семьи и общества.
В качестве основных принципов семейного воспитания можно выделить следующие: – последовательность и
согласованность родителей в своих требованиях к ребенку; – сознательная забота, внимание, чуткость, любовь
к ребенку; – понимание и принятие потребностей ребенка, уважительное отношение к внутреннему миру
растущего человека; – вовлечение ребенка в жизнедеятельность семьи; – искренность, открытость и
доверительность отношений с ребенком; – готовность оказания ребенку помощи и поддержки.
В практической работе с родителями учащихся классный руководитель использует коллективные и
индивидуальные формы взаимодействия. Причем и в том и другом случае реализуются как традиционные, так
и нетрадиционные формы работы.
Традиционные формы работы с родителями: – родительские собрания; – общеклассные и общешкольные
конференции; – индивидуальные консультации педагога; – посещения на дому.
Универсальной формой взаимодействия педагога с родителями является родительское собрание.Классные
родительские собрания проводятся один раз в четверть, при необходимости их можно проводить и чаще.
Родительское собрание должно стать школой просвещения родителей, должно расширять их педагогический
кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями. На родительских собраниях идет анализ
учебных достижений учащихся, их возможностей, степени продвижения класса в учебной деятельности.
Родительское собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов. К родительскому
собранию необходимо готовить выставки творческих работ учащихся, их достижений, и не только в учебной
деятельности.
Общешкольные родительские собрания проводятся, как правило, не более двух раз в год. Тематика таких
собраний носит характер отчета работы школы за определенный период времени. На них выступают
директор, его заместители, отчитывается о работе родительский комитет школы.
Родительские конференции (общеклассные, общешкольные) имеют огромное значение в системе
воспитательной работы школы. Родительские конференции должны обсуждать насущные проблемы
общества, активными членами которого станут и дети. В их задачу входит проведение социологических и
психологических исследований по проблеме конференции и их анализ, а также знакомство участников
конференции с результатами исследований.
Индивидуальные консультации – одна из важнейших форм взаимодействия классного руководителя с семьей.
Особенно она необходима, когда педагог набирает класс. Для того чтобы преодолеть беспокойство родителей,
боязнь разговора о своем ребенке, необходимо проводить индивидуальные консультации-собеседования с
родителями.Учитель должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем они хотели бы
познакомить учителя в неофициальной обстановке, и выяснить необходимое для своей профессиональной
работы с ребенком: особенности здоровья ребенка; его увлечения, интересы; предпочтения в общении, в
семье; поведенческие реакции; особенности характера; мотивация учения; моральные ценности семьи. Беседа
в воспитательном арсенале классного руководителя имеет огромное значение. Использовать беседу в работе с
родителями необходимо для того, чтобы наладить доверительную атмосферу, выявить трудные точки
соприкосновения в конфликтных ситуациях.
Одной из форм взаимодействия классного руководителя и семьи является посещение ученика на дому.
Посещение возможно только после получения разрешения родителей.
Нетрадиционные формы работы с родителями:
– тематические консультации;
– родительские чтения;
– родительские вечера.
28. Классный руководитель в воспитательном процессе школы. Цель, задачи, функции, основные
направления его деятельности. Основная задача классного руководителя – создать условия для
свободного развития физических и духовных сил учащихся, руководствуясь интересами детей и их
возрастными потребностями. Классный руководитель должен знать проблемы физического и
психологического здоровья своих учеников и сделать все возможное, чтобы родители и ученики без
боязни могли рассказывать о своих проблемах. В своей деятельности, как классный руководитель я
использую четыре направления в работе с учащимися и их родителями. Первое направление – проблема
физического здоровья учащихся, так как именно от качества здоровья зависят успехи в учебе и общего
развития. Для обеспечения нормального физического здоровья учащихся классный руководитель работает
по следующим пунктам: Просвещение детей по программе “Здоровье”. Привлечение к этому виду
деятельности учителей физической культуры, родителей. Проведение классных мероприятий,
направленных на осознание учениками самооценки здоровья. Привлечение специалистов-медиков к
просветительской работе с родителями учащихся и самими учениками. Второе направление – общение.
Общение – это воздействие, обуславливающее самое максимальное развитие личности ребенка, прежде
всего этическое воспитание, направленное на формирование общепризнанных ценностей. Решение
проблемы общения приводит учащихся к пониманию общечеловеческих ценностей, они должны стать
нормой для учащихся. Третье направление – это познавательная сфера жизни ребенка. Защита ученика в
этой области означает разъяснение всем учителям-предметникам индивидуальных особенностей
школьника. Четвертое направление – это семья, в которой растет, формируется, воспитывается ученик.
Классный руководитель должен помнить, что. Воспитывая ученика, он влияет на воспитательный
потенциал семьи. Объектом профессионального внимания выступают не сама семья и не родители
ребенка, а семейное воспитание. Именно в этих рамках рассматривается его взаимодействие с
родителями. Учителю необходимо знать, какова сфера материального блага ребенка, его образ жизни,
традиции и обычаи его семьи. Необходимо учитывать следующие пункты: изучение атмосферы в семье,
окружающей ученика, его взаимоотношения с членами семьи; психолого-педагогическое просвещение
родителей через систему родительских собраний, консультаций, бесед; организация и совместное
проведение свободного времени детей и родителей; защита интересов и прав ребенка в “трудных” семьях.
Следовательно, классным руководителем реализуется функция родительского просвещения (сведения о
воспитательной функции школы, о методах воспитания, цели и задачи личностного развития ученика на
данный период, духовное развитие ребенка, об особенностях школьной деятельности ученика, о
взаимоотношениях в классе, о выявленных способностях).
29. Управление и руководство школой. Принципы внутришкольного управления. Содержание
управленческой деятельности директора, его заместителей, педагогического совета, предметных
комиссий. Структура управленческих органов в школе многообразна. Условно их можно разделить на
три группы.  Первую группу составляют органы коллективного управления школой – общешкольная
конференция представителей учащихся, работников школы, родителей, а также подчиняющийся ей совет
школы. Вторую группу составляют должностные лица школы, осуществляющие руководство всеми ее
звеньями и подразделениями. Это – директор школы, его заместители по учебно-воспитательной работе,
организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, помощник директора по хозяйственной
работе и др. Третья группа включает в себя управленческие органы различных общественных
организаций учащихся (учком), учителей (профком, методические секции и т.д.), а также родителей
(родительский комитет и др.). Наличие такой разветвленной структуры управленческих органов в школе
требует организации их правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного
выполнения каждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Содержание
управленческой деятельности директора, его заместителей, педагогического совета, предметных
комиссий.
Первостепенная роль в управлении учебно-воспитательным процессом принадлежит директору школы
(как правило, имеющему опыт педагогической работы не менее трех лет, положительно
зарекомендовавшему себя на учительской должности и обладающему необходимыми организаторскими
способностями).
Директор общеобразовательного учебного заведения выполняет следующие функциональные
обязанности:
- несет ответственность перед государством и обществом за соблюдение требований охраны прав детей,
планирует и организует учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и
результатами, отвечает за качество и эффективность работы учебного заведения;
- представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;
- создает необходимые условия для организации внешкольной и внеклассной работы;
- проводит подбор заместителей директора, определяет их функциональные обязанности, осуществляет
расстановку педагогических кадров учебного заведения с учетом мнения педагогического коллектива,
учащихся и родителей (лиц, их заменяющих), назначает классных руководителей;
- принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и
обслуживающий персонал учебного заведения;
- организует в установленном порядке рациональное использование выделяемых учебному заведению
бюджетных ассигнований;
- по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески
работающим учителям;
- создает условия для творческого роста педагогических работников учебного заведения, применения ими
передовых форм и методов обучения и воспитания, осуществления педагогических экспериментов;
- несет ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием.
Заместители директора по учебно-воспитательной работе отвечают за организацию педагогического
процесса, за выполнение образовательных программ и государственных образовательных стандартов;
осуществляют контроль за качеством знаний учащихся и их поведением; регулируют учебную нагрузку
учителей и учеников, составляют расписание занятий; руководят методической работой в школе,
внедрением педагогических инноваций, стимулируют деятельность учителей по повышению
педагогической культуры. В круг обязанностей организатора внеклассной и внешкольной воспитательной
работы (на правах заместителя директора школы) входит установление связей с учреждениями
дополнительного образования -- дворцами и домами детского творчества, станциями юных натуралистов,
юных техников, клубами, другими детскими объединениями; работа с классными руководителями по
совершенствованию содержания, форм и методов внеклассной воспитательной работы, оказание им
методической помощи, организация работы с учащимися по месту жительства, оказание помощи и
поддержки детским общественным организациям, действующим в соответствии с требованиями
Конвенции ООН о правах ребенка. Например, заместитель директора по научной работе устанавливает
контакты с учеными, преподавателями вузов, научными центрами по организации научных исследований
в школах, их привлечении к педагогической работе в школе, привлекает учителей своей школы к участию
в опытно-экспериментальной работе. Заместитель директора школы по коммерции (завуч-координатор)
устанавливает связи со спонсорами, шефами, определяет источник внебюджетного финансирования. В
некоторых, как правило, больших или специализированных школах может быть введена должность
заместителя директора по социально-педагогической реабилитации, который организует, контролирует и
анализирует работу классов выравнивания, педагогической коррекции, адаптации.
Педагогический совет школы - это совет профессионалов, призванная решать вопросы,
непосредственно связанные с организацией учебно-воспитательного процесса, определением путей его
совершенствования.
Управленческие функции педагогического состава: •законодательное направление: принятие открытым
голосованием коллективных решений и обязательное их выполнение каждым работником;
• обобщенно-диагностическое: организация опытно-экспериментальной работы, проведение социальных,
психологических и медицинских обследований; • планово-прогностическое: обсуждение перспектив
развития, планирование деятельности коллектива; • экспертно-контролирующее: заслушивание отчетов,
заключение о деятельности педагогических работников, о выполнении педагогами и учащимися
школьного устава, единых требований к учащимся; •корректирующее: внесение изменений и поправок в
планы работы в связи с изменениями государственной политики,социального заказа.
Школьные предметные комиссии(ШПК) создаются для решения определенной части задач,
возложенных на учебное заведение: Организация и проведение на высоком профессиональном уровне
учебновоспитательной, методической и экспериментальной работы по одной или нескольким
родственным дисциплинам; Совершенствование содержания образования, технологий обучения и
методов оценки качества образования в соответствии с требованиями общества, в том числе
допрофильной и предпрофильной подготовки; Создание программно-методического обеспечения для
качественной реализации задач образования и развития различных компетенций учащихся;
Совершенствование подготовки педагогов в соответствии с современными требованиями, их мотивация
на личностно-профессиональное саморазвитие; Сопровождение молодых специалистов; Удовлетворение
потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; Изучение и
внедрение в образовательный процесс современных технологий; Разработка, обсуждение и согласование
рабочих программ по изучаемым предметам и курсам платных дополнительных образовательных услуг с
руководителем ШПК учителей-предметников; Участие в разработке вариативной части учебных планов;
Подготовка и обсуждение рукописей учебно-методических пособий и дидактических материалов по
предметам; Анализ результатов образовательной деятельности по предметам по итогам внутришкольного
контроля; Проведение открытых занятий и открытых внеклассных мероприятий по предметам, их
взаимные посещения как внутри ШПК, так и между учителями различных методических объединений с
целью обмена опытом и совершенствования методики преподавания учебных предметов; Обсуждение
методики проведения отдельных видов учебных занятий и содержания дидактичнских материалов к ним;
Организация руководства и контроля учебно-исследовательской работой обучающихся; Организация
апробации и внедрения современных педагогических технологий; Совместные мероприятия ШПК школы
в целях обмена опытом работы;Изучение опыта работы родственных методических объединений других
учебных заведений; Изучение нормативной и методической документации по вопросам образования;
Утверждение аттестационного материала для промежуточной аттестации; Выработка единых требований
к оценке результатов освоения программы на основе разработанных образовательных стандартов по
предмету; Отчеты о профессиональном самообразовании учителей, работ на курсах повышения
квалификации; Организация и проведение предметных декад, первого этапа предметных олимпиад,
конкурсов; Рассмотрение вопросов организации, руководства и контроля исследовательской работы
учащихся; Укрепление материальной базы кабинетов; Своевременное предоставление необходимой
информации администрации школы.
30. Методическая работа в школе как условие повышения мастерства и профессионализма
учителя. Самообразование учителя. Сущность педагогического опыта и педагогической
инноватики.
Внутришкольная методическая работа – одно из важнейших звеньев единой системы непрерывного
образования педагогов, повышения их профессиональной квалификации.Методическая работа в школе -
процесс изменения внутренних условий развития образовательного учреждения в соответствии с
изменением внешних условий развития системы образования. Основная цель методической работы в этих
условиях – постоянное обновление набора качественных услуг в зависимости от запроса государства.
Следовательно, методическую работу можно представить как деятельность, с помощью которой
педагогический коллектив имеет возможность привести систему своих образовательных услуг в
соответствии с запросами общества. Таким образом, деятельностный подход в методической работе
определяет одну из основных идей – распространение педагогического опыта, показателем которой
являются высокие результаты качества образовательных услуг. Задачи методической работы: Повышения
профессионализма и культурного уровня. Стимулирование служебной и общественной активности.
Обновление и совершенствование знаний в области учебных дисциплин. Совершенствование
педагогического и методического мастерства на основе идей педагогов-новаторов. Совершенствование
методов и стиля взаимодействия с учащимися. Совершенствование деятельности по организации и
содействию творческой, активной, самостоятельной работы учащихся. Формирование умений и навыков
анализа и самооценки собственной деятельности.Приобщение к исследовательской деятельность.
«Самообразование - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью;
приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической
жизни и т.п. В основе самообразования - интерес занимающегося в органическом сочетании с
самостоятельным изучением материала.» В самообразовании можно выделить три этапа: Ситуативное
самообразование. Усилия педагога проявляются по мотивам ситуативного влияния в качестве ответной
реакции на непосредственное внешнее требование или воздействие. Ситуативно-инициативное
самообразование. Инициатива исходит от педагога, но она не носит системный характер: прочитал в
литературе, посмотрел открытый урок — это вызвало профессиональный интерес. Инициативное
самообразование педагога с высоким профессиональным мышлением: педагог обращает внимание на то,
что его заинтересовало, ставит конкретные задачи, принимает решение о выборе пути деятельности,
создает все условия, необходимые для достижения цели.Совершенствование качества обучения и
воспитания напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Уровень должен постоянно расти,
эффективность различных курсов повышения квалификации, семинаров и конференций мала без процесса
самообразования педагога.Эта способность определяется психологическими и интеллектуальными
показателями каждого отдельного педагога, но не в меньшей степени эта способность вырабатывается в
процессе работы с источниками информации, анализа и самоанализа, мониторинга своей деятельности и
деятельности коллег. В современной педагогической инноватике инновация выражается как целостная
теоретическая, технологическая и методологическая концепция обновления педагогической деятельности,
обеспечивающая ее выход на указанный уровень, как средство и процесс введения чего-либо нового в
цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию деятельности педагога и
обучающегося. Инновация представляет собой целенаправленное изменение, вносящее в
образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных
частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Критериями педагогических инноваций
выступает новизна, оптимальность, результативность, концептуальность, системность, гуманистичность,
преемственность с традицией, научность и достаточность научно-методического обеспечения, наличие
инфраструктуры как комплекса условий реализации и распространения.