На i^paetDCрук0пасн

ЧЕРШСКОВА Наталья Николаетна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА К А К УСЛОВИЕ

РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЯВДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образовашш

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005
 Работа выполнена в ГОУ В П О
«Уральский государственный педагогический университет»
на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: - доктор философских наук, профессор

Меренков Анатолий Васильевич

- доктор педагогических наук, профессор

Бухарова Галина Дмитриевна

Ведущее учреждение: Иркутский государственный

педагогический университет

ро
Защита состоится « АУ » /^JZ^X-2005 г. в /У~ ч. на заседании
диссертахщонного совета К 212.28^.03 при ГОУ ВПО «Уральский госу­
дарственный университет им. А.М.Горького» (620083, г. Екатеринбург,
пр. Ленина, 51, комн. 248).
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ураль­
ского государственного университета им. А.М.Горького.

Автореферат разослан «/^~ » ОА1>Г7~Я^р^ 2005 г.

Ученый секретарь
диссертащтонного совета
кандидат педагогических наук, доцент Сорвачева Г.В.
2оо&±__ 211IMI
IKsP^ Общая и ф м т р я с т я к » работы

Аюуальавсть 1фоблемы н -темы нсследоваяия. Г^хмдесс длитель­

ного рефо|>мяр(»8вия отечественной системы офазовавия обусяовлев
социальными, экономическими, политическими и культурными измеш^
нияящ щюисходящнмв в стране. В обществе возникли иные по q)aBHe-
нию с предыдущим этапом офаз(»ателы1ые пшребжхгга: внимая^ к
за1фосвм сфьеккл офазовател1Жят) процесса, возмояэюсть вгфшпнв-
ж ж т я образования, соответствие международным станягфтам и т.д. В
ответ на данные экспеггащга в стране начали появлзгться офазоватеаь-
ные учреждении негосударственной формы собственности, KOTO|»iie
мобильно и эффективно стремилась удавлетвортъ новые о^юзова-
тельные потребносга нзсея«1шг. При этом особый статус - 1Югосудар-
сгвеыная шюига - не прогивс^ечшг Закону Р Ф «Об о^разовгшии», где
указывается, что система о^)азов№ия склаг^гвается, в том числе и из
сети офазовательных учреждений независимо от их организациоиио-
1фавоп>1х форм, типов и иядов (ст. 8). Именно в ж » ы х типак школ,
глрежрц vassx) активизировался процесс разработки и обиовлшшя про-
1}»мм, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты
о^[пзоватеяьяых защюоов и жизв№ных стратегий.
Однако с тевднием времени часп> данных школ оказалась на пороге
•spBseaavoi ситуаций, вызванных различными обстоаггельспамн: усиле­
нием центростремительных тендйщий в развитии системы офазования,
о^овяевием с о д ^ ж а н ^ о&дето среднего офазоваявя (что до венхж)-
рой степени девальвировало альтернативность образовательных услуг в
школах шжого типа), проблема педагогической компетентности кащх»
данного у>ф«1сзения и т.д.
Как тфавияо, щп щявешь яа работу в данное образсюатедьиое у<фе-
яадениедафисторруководствовался и профессиональной подготовкой, и
впечатлением от личности самого претендента. В связи с этим здсго в
школе оказывались в качестве работающих педагогов бывшие журнали­
сты, инжяаеры, переводчики и т.д. Зкшиевая составлапощая их подго­
товки не клзывала нареканий, но опыта работтл с детьми, (требующими
в альтеряативяой школе особого внимания), ае хватало. С щ^гой сто­
роны, и педетоги-стажисты также испьпгывалн определенные трудаю-
сти: опыт р{^оты в традиционной массовой школегояяоляющийрешать
многие педагогаческяе задачи, в частности, обеспечение и ВЬГООЯЕЮШК
офаэовательных стандартов, явлжтся отфедезееняым тормозом на пути
поиска нестандартных решетагй в новых условиях и ситуациях (мало-
вюмплехтность классов, упор яа дифференштацию и индивидуализацию
обуче^шя).

fpOC. НАЦЙ^^ЬНА» ,
1 БИБЛИОТЕКА ,

^_«ra/j
 Еще одним факп^юм, в определенной степени препятствующим
стабильной жизнедеятельности негосударственной школы, явилось от­
сутствие единой педагогической корпоративной культуры - как следст­
вие разнородности состава работающих педагогов. В той или иной мере
перед подобными проблемами - в силу различных обстоятельств - ока­
зались и негосударственные, и госуд^рсгвенные школы.
Не случайно, поэтому среди приоритетных направлений развигия
системы отечественного образования согласно «Концепции модерниза­
ции российского образования на период до 2010 года» было названо
«повышение профессионального уровня педагогов и формирование пе­
дагогического корпуса, соответствующего запросам современЕюй жиз­
ни».
11^)ечисленные вьппе проблемы не миновали и негосударственную
школу «Источник» (г. Екатеринбург). Проведенное анкетирование в
2000 г. показало, что подавляющее большинство педагогов п^)ешли на
работу в альтернативное образовательное учреждение с целью наиболее
полной профессиональной самоактуализации, которую, оказалось, за­
труднительно воплотигь в массовой школе. Однако и в новой школе по
разным причинам профессиональное саморазвитие и самоопределение
остались не до коит разрешимой проблемой.
Однако, как показала щ>актика, условия работы негосударственной
школы им«от свою специфику (которая слабо учитывается при общих
методических рекомендациях): максимальная дифференциация и инди­
видуализация процесса обучения, невозможность использовать опыт
традиционных методических объединений, поскольку часто работают
1-2 учителя-предметника и т.д
Как одно из возможных решений кризисной ситуации било предло­
жено офатить особое внимание на методическую (технологическую)
составляющую труда педагога; изучить опыт методической работы в
массовой школе. Об интенсивном развитии данной области педагогаки
в последнее время свидетельсгауют труды Ю.А. Конаржюского, B.C.
Лазарева, Т.В. Морозовой, Э.М.Никитина, М.М. Поташника, П.И.
Третьякова и ^ц). Проведены исследования в области шжышения эффек­
тивности деятельности методических служб различного уровня (работы
В Л . Воротилова, Ю.А. Долженко, Д И . Филатовой, Е..В. Чередниковой
и др.), выявлены тетденции в развитии методической работы на совре­
менном этапе (исследования В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Л.П.
Ромаядина, К.М.Ушакова и др.).
Исследования показывают, что потребность в организации методи­
ческой работы в школе со^аняется и так же актуальна, как и ранее, но
остро ощущается необходимость пересмотра наработанных содержания
и форм деяггеяьности в данной области с учетом актуальных наз^чных
направлений. На сегодняшний день методическая работа разворачива­
ется в школьных, районных, городских методических объединениях и
методических центрах Причем, если в - nqjBbix продолжает осуществ­
ляться vmeaao методическая работа, то в методических центрах речь
идет об организации методической службы. Школьная методическая
служба является качественно новым этапом развития в этой области.
Д]^ягельность методической службы предполагает объединение педаго­
гов по самым различным основаниям" группы, занимающиеся проблтс-
ным, интерактивным и лр. обученийл, педагоги, включившиеся в науч­
но-исследовательскую работу, учителя-воспитатели и др. При этом
структурирование носит подвижный характер, что позволяет педагогам
или одновременно быть вкшоченными в различные тругшы, или при
необходимости тзереаюдтъ из группы в труппу. При таком подходе по-
вьппается профессиональная компетентность учителя, учитель стано­
вится субъектом методической деятельности, т.е. активным, иниции­
рующим участником, способным к творческому саморазвитию.
Однако анализ имеющихся источников не выявил разработку и во­
площение подобной методической службы в практике работы негосу-
д^ютвенных образовапгельных учреждений В итоге, анализ научных
исследований, программных документов, практики работы конкретного
образовательного учреждения выявил ряд противоречий:
~ между завышенными образовательными ожиданиями о^ества к
деятельности школ негосударственного статуса и тшгачными для обра­
зовательных учреждений ка^дювыми, корпоративными др. проблемазии,
о^словленных традициями массовой школы;
~~ между повышшньши требованиями к работе педагогов в офазова-
тельных учреждениях различных типов и видов и неготовностью педаго­
гов удовлетворить данные ожидания общества в силу недостаточнотхз
научно-методического и технолотического опыта работы в данных ОУ;
~ между традиционными подходами, сложившимися в организации
методической работы в общеофазовательной школе, и недостаточной
их эффективносгыо в условиях малокомплектных негосударственных
образовательных учрежд^гай.
Анализ актуальности и противоречий позволил сформулировать
проблему нсслецованмя, следующим образом: каковы возможности
современной методической работы, адекватной тенденциям развития
системы образования и отвечающей внутренним запросам образова­
тельного учреждения.
 Фор1мул1фовка проблемы позволила овределить тему вссле11<таяш1:
«А1ЕТОДИЧЕСКАЯ С Л У Ж Б А К А К УСЛОВИЕ Р А Ж И Т И Я ПЕДА­
ГОГИЧЕСКОГО К О Л Л Е К Т И В А НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗО­
ВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ».
Объект яссдедовжняя - (фоцесс развития педагогического коллек­
тива в негосударственном обрюовзтелыюм учреждении.
TlptuMitt нсследошшня - школьная методическая служба, способст­
вующая развитию педагогического колласгива в негосударствешсом
образовательном у^феждешш.
Цель иссдедовавая змедючается в выявлении, обосновании, гшро-
бации возможностей школьной методической с л у ж ^ в процессе разви­
тия педколлектива негосу^щсгвеяваго офазовательного учреждения.
Гяоаотеза нседедоваяшк школьная методическая служба может
стать эффективным условием развития педагогаческсж) коллектива яе-
государствеаного офазовательиого учреждения, если
— имеет вариативную (по стеа&т включения в методическую ра­
боту вшолы) струкгу^^
— ровает задачи ие толыю сугубо учебно-методического, но ва-
учио-иссяедоватеяыЯЕОго характера;
~ учитывает щт onpeAeJ№HnH сод^икшаия деетеяьяосга запросы
конкретного образовательного учрежд^гая и возможности (как коллек­
тивные, так и индивитогальные) ледагогичесхого состава школы;
~ стю<Х)бствует развитию цияносгао-ориентационного едиысгва
педагогического коллектива, формированию его благоприятного эмо­
ционально-психологического климата, упреплению гфофессяонапьных
и яичных контактов педагогов.
С учетом цели и гипотезы были определены следующие зядачя:
1.Изучить состояние 1фоблемы методической рг^отыratсавремеа-
яом этапе развития системы офаз<№авия.
2. Уточнить етрувггуру и сод^жанис деягельносга методической
службы в иегосуд^ктвеннон офазовательном учреждетии.
3. А1фобировать в ходе О1шгпк>-пои(жовой работы структуру и со­
держаниедеятельностиппсольной методически! сяуж&я в нетосудафст-
веивои офазоветельвом учреждения.
4. Установить взаимосвязь школьной методической службы и разви­
тия оеяагогическоп} юоляекпша школы.
Тееретюсо-мстолодопгчесхзгю осшику диссертационного исследо­
вания составляют психологические основы те(Ч)ии деятельности (Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев., В.А. Петровский С.Л. Рубин­
штейн и щ>.); цдш о сущности и закономериостях щюфессионаяьнст)
р{Ш1игия педагога (B.C. Бе^>укова, Э.Ф. Зее^, АХ. Шркова, В Д Шадг
рююв и др.}, «аттптй рефоршфованвя пе^дагогичесакипо о^>азованш[
в ажерптенствованвя профессиональной подготовки оедагоп» ^ . С .
ГершувсшгА, С.А. Двгацхю, Э.В. Ияьеакоа, М.К. ^Ьм^дашвшш К М .
Ушаков и др.), аксиологические положения о пеяаг<н1]чесхом образова-
8ИИ в нетгогичеоой мсошягевпност (AT. Асмолоа, Н А . Асгашова,
А С . Белкин, И.Ф. Исаев, А В . Мужиков, В.А. Сдастешш), теории
ух1рав}1еяия офазовавпем ( Ю . А Конаржевск^ Н Д . {Ъасашфов, B.C.
Лазарев, B.II. Симонов, ПИ.Третьякот, ММ. Поташник), псвхолого-
Еюдагогиэдские положеаия об цегага н взаимодействии субъектов
о^язователыгого процесса ( А Б . Дофович, М.С. Каган, В . А Каи-
Калш; И. А Зшшяя, Е.В. Кс^ютаева, Г. А Ц^ерман и дфугие).
Для реализации задасч исследования вспольвовались различные методы
научного познания. Среди ннх теоретические: исторяко-догичеосий
анализ философской, педагогической, психолотической литературы по
щюблемее ЯЕССяедования; эшгарические: аякегировша1е, тестцювание^
индивидуальшм и групповые беседы, вювоченвое набшоде1ше,^ стати­
стическая я графичеосая офяботка резулхл^атов опытяо-поисковой ра­
боты.
Иссл1ецовага1в было осуществляю в три эпшя:
На первом этапе (1999-2000 гг.) проводшюсь изучение и анализ пси-
холого-оедаготнческой лигqpaтypы по теме исоведования, велась работа
над формировюием туияти&яаго araiaparra диссертации, и^чаж^ опыт
деятельносш вегосудЕфСтвенных о^моовательньк зг«фежяений, что
дало основаияе для первячаого ооредаления объекта, предмета нссяе-
д<»8ния; форыуляртюки рабочей гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) в ходе опытяо-поисковой р^оты
проводилась проверка структу^[ял и содержания деттельвосш школьной
методической службы на базе негосударственного об^взоватеямюго
учреждвоня школы «Источник».
На гретьек этапе (2D03-2004 гг.) теоретически и стаггистичесхи офа-
батывались результаты опытно-войсковой работы; обс^ацались резуль­
таты, уточнялась фс^погяировки выводе» и рекомендаций,
Ш у ч ш ш жюязаа р||б<пгы заключается в ахедующеи:
1. 01федеп^1ы возвюжвосгя методической оогяебы в процессе раз­
вития педагогического коллектива вепэсударственной школы как ново­
го типа об^жзоватеныюго учре1вдешн.
2. £(ыявлена crj^iaypa школьной методической агужбы негосудар­
ственного об^зовательйого уфеждияия: методический совет, объеди-
неяня педагогов на основе определенной темы исследования, воюсоло-
го-тм^агогический консштум, а также мето;!ОР{еская работа по ицдиви-
дуальным траектсфиям пе^дагопж.
 3. Обоснованы показатели развития педагогического коллектива
школы: ценностночзриентационное единство, уровень сплоченности и
состояние эмоционально-психологического климата педагогического
коллектива.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятия «методическая служба», трактуе­
мое как особое подразделение, решающее вопросы не только учебно-
методического, но и научно-исследовательского характера, повьппаю-
щее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя,
способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекват­
ной вписанности в окружающую его корпоративную культуру
2. Установлено, что методическая служба школы, имеющая вариа­
тивную структуру, решающая задачи как учебно-методического, так и
научно-исследовательского характера, учитьшающая запросы конкрет­
ного образовательного учреждения и возможности (как коллективные,
так и индивидуальные) педагогического состава школы, способствует
развитию ценностно-ориентационного единства педагогического кол­
лектива, формированию благоприятного эмоционально-
психологического климата, укреплению тфофессиональных и личных
контактов педагогов.
3. Определена структура методической службы школы, в которую
включены: методический совет, вьшолняющий установочно-
координирующую функцию, блок вариативного (индивидуального или
группового) включения педагогов в собственно методическую работу;
психолого-педатогический консилиум, обеспечивающий диагностиче­
скую и консультационно-сопроводительную поддержку всех звеньев
методической с;гужбы.
Праюпческая значимость работы заключается в
- разработке содержания деятельности методической службы него­
сударственного образовательного учреждения на исходно-
установочном, организационном и коррекционно-итоговом этапах дея­
тельности;
- возможности использования опьпа и содержав^ методической
службы школы «Источник» в различных типах образовательных учреж­
дений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования о^-
словлены исходными методологическими и теоретическими позициями;
применением комплекса теоретических и эмпирических метгодов науч­
ного исследования, адекватных природе исследуемого объекта, и опыт­
но- поисковой работой автора.
 Апробация и внедрение материалов исследования осуществля­
лась на различных уровнях: локальном - непосредственная деятель­
ность как организатора и участника общей опытно-поисковой работы в
негосударственном образовательном учреждении школе «Источник» г
Екатеринбурга; городском - в городских педагогических чтениях «Вос­
питание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга»
(2001 г.), «Модернизация образования: проблемы и направления, опыт
Екатфинбурга» (2001, 2003 гг ); региональном - «Управление качест­
вом образования- аспект качества деятельности руководителя и педаго­
га» (2002г,), «Сощ^ально-педагогические проблемы воспитания и обра­
зования на рубеже X X - X X I столетий», (2000г); всероссийском -
«Управление качеством образования: аспект качества деятельности ру­
ководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002 г.); «Интеграция методиче­
ской (назгчно-методической) работы и системы повышения квалифика­
ции кадров» (Челябинск, 2004, 2005 гг.).
На запщгу выносятся следующие положения:
1. Определение: «школьная методическая слуткба образовательного
учреждения», понимаемое как особое подразделение, решающее вопро­
сы учебно-методического и научно-исследовательского характера, по-
вьппающее общую профессионально-педагогическую компетенцию
учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию,
адекватной втгасанности в окружающую его корпоративную культуру
2 Структура школьной методической службы негосударственного
образовательного учреждения, которая включает методический совет,
блок вариативного (индивидуального или группового) включения педа­
гогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический
консилиум.
3. Школьная методическая служба, деятельность которой направле­
на на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса
через совершенствование у работающих педагогов профессиональных
компетенций, способствует развитию творческой инициативы как инди­
видуального, так и корпоративного хгфакгера; укрепляет педагогиче­
ский коллектив посредством развития деловых и личных взаимоотно­
шений, является эффективным условием развития педагогического кол­
лектива негосударственного образовательного учреждения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, 18 таблиц, 3 схем, заключения, списка литературы, приложетий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Развитие методической службы на соеременгюм
этапе развития отечественной системы образования» рассматривает-
ся история формирования методической работы в отечественной педа­
гогике.
Первоначально, методическая работа сводилась к прямой передаче
знаний от учителя к учащимся, соответственно основу педагогического
процесса составляли репродуктивные методы обучения Еще в X I X в.
во многих государственных школах обучение велось «догматическими
методамго), преподавание сводилось к задаванию уроков, опросу уча­
щихся, приходилось заучивать материал по учебнику, что приводило к
пфегрузке их пам5гги и задерживало их развитие. Между тем в работах
К Д.Ушинского, В П Вахтерова, Е Н. Водовозовой, Л.Н.Толстого и др.
содержатся ценные замечания о том, насколько важна методическая
составляющая подготовки учителя, приводаггся конкретные указания на
приоритетность тех или иных методов обучения.
В итоге постепенно эмпирические формы обучения (частные реко­
мендации методического х^актера о том, как стротъ процесс о^чения
основам грамоты) постепенно сменяются наработками в области мето­
дик конкретных наук (арифметики, родного языка). С формированием
государственной образовательной системы методическая работа как
составляющая подготовки учителя принимает более целенаправленный
характер, хотя преимущественно продолжает сводиться к педагогиче­
ской «рецвшуре».
В итоге, сложный путь - от обезличенного, ограниченного сослов-
ньаш привилегиями обучения до осознания необходимости широкого,
разностороннего образования для каждого человека - был пройден ме­
тодической составляющей образовательного процесса.
Характерными чертами обучения того времени можно назвать сис­
тему, закреплявшей субъект-объектные отношения учителя и ученика,
реализующуюся через: лидирующую роль учителя и репродуктивную
роль учащегося; систему внеппюго оценивания и жесткого контроля;
субъективность в оценке учебной работы учащихся; слабую адаптацию
учебного материала к индивидуальным темпам освоения его различньпли
детьми; фиксацию внимания на ошибках, недостатках работы ппсольни-
ков; сравнение учащихся друг с jspyron в процессе учебной дезтгельности;
тишину и порядок как показатели эффекгавности урока.
Конец ХЕХ - начало X X века, напротив, отмечены бурным интересом
к построению авторских педагогических систем, в которых педагоги и
психологи строили свои взаимоотношения с воспитанниками, стремясь
избежать деструктивных взаимодействий. И чем более данная састеаа.
была отделена от государственного заказа, тем более поддерживающий и
развивающий х^акт^з принимали отношения между участниками обря.-
зовательного процесса.

10
 На рз^беже X I X - X X вв. в методике преподавания, наюзнец, объеди­
няется теория и практика. Однако развитие и совершенствование мето­
дической работы в учебных заведениях происходило неравномерно: с
одной стороны, ученые педагоги провозглашали и обобщали передовой
педагогический опыт, с другой, - казенная школа работала по старинке,
используя догматические методы преподавания Обобщая, нужно отме­
тить, что в России до 1917 г. был накоплен большой эмпирический ма­
териал (о содержании и методах обучения, учебниках и учебном обору­
довании). Однако многие вопросы не получили глубокой теоретической
разработки и экспериментального обоснования.
Как показал постреволюционный першзд, методическая работа ока­
залась важньпй связующим звеном между содержанием образования и
формой обучения: новая школа должна была отличаться не только по
духу, но и по формам и методам работы
Период 20-30 гг X X в. вошел в историю отечественной педагогики
как время творчества, поиска, находок и о п п ^ к . Создаются разнооб­
разные учебные заведения: школы-клубы, школы - коммуны, детские
городки, опытные станции Наркомпроса. Общественное признание по­
лучили теоретические работы и практическая деттельность педагогов
П П . Блонского, С Т . Шацкого, А.С. Макаренко и др. Начинали изда­
ваться новые педагогические журналы «На путях к новой школе»,
«Коммунистической просвещение», «Родной язьж и литература», «Ма­
тематическое офазовани»), «Искусство в школе»
Качественный скачок в развитии гуманистической парадигмы образо­
вания происходит с середины X X века. Ценлр педагогических исследова­
ний смещается в сторону индивидуализации, самопознания, самосовер­
шенствования коюфетной личности. Это была закономерная реакция ва
субъект-объектную педагогику, психолошю «усреднения», на полигику
нивелирования индивидуалыюсти.
Тогда же (50-60 гг ) отмечается и новый этап в развитаи методиче­
ской работы в школе. В этот период в практику преподавания вводятся
поисковые и проблемные методы обучения: активное внедрения техни­
ческих средств, развитие гфоизводственного обучения, разработка кон­
цепции оптимизации учебно-воспитательного процесса и т.д.
В конце 80-х гг. X X в. реформа в сфере образования привела к появ­
лению педагогики сотрудничества, в которой, прежде всего, разрабаты­
вались новые методы обучения и воспитания. Педагоги-нсжаторы -
Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н.
Лысенкова, М.П. Щетинин и др. выступили с новым подходом в учеб­
но-воспитательном процессе - сотрудничество учителя и ученика. Уче­
ние здесь строится без принуждения, методика базируется на идее oiro-

11
ры, трудной цели, свободного выбора, крупных блоков, соответствую­
щей оценке работы и т.п. Педагоги-новаторы утверждали возможность
организации конструктивных, основанных на сотрудничестве и сотворче­
стве, педагогических взаимодействий. Однако государственную машину
вполне устраивал традиционный способ обучения, поэтому новации мик­
росферы педагогики взаимодействий остались отдельным, частным опы­
том. Между тем в современных условиях вдгя педагогаки сотрудничества
оказались необычайно актуальными и требуют дальнейшей проработки и
осмысления.
Для последних лет в области методической работы характерен отход
от традиционной авторитарной системы обучения Эвристические и
поисковые методы, концепция активизации деятельности ученика, раз­
работка педагогических технологий доказывают, что методические под­
ходы в последнее время способны отразить не только технику учебного
процесса, но и меняющийся характер взаимоотношений учителя и уче-
ника.
Согласно современным подходам (работы В.М. Лизинского, Т Н .
Макаровой, М М . Поташника, К М. Ушакова и др.), цель методической
работы заключается в освоении наиболее рациональных методов и
приемов обучения и воспитания учащихся, повышении уровня обшеди-
дактической и методической подготовленности педагога к организации
и ведению учебно-воспитательного процесса, в обмене опытом между
членами педагогического коллектива, выявлении и пропаганде актуаль­
ного педагогического опыта. К актуальным задачам методической рабо­
ты в школе относят: совершенствование учебных планов и программ;
отработка и обновление содержания учебных предметов; совершенство­
вание методики, повьппение эффективности проведения всех вяд(ж
учебных занятий; подготовку учебно-методических материалов, отве­
чающих современному состоянию науки, требованиям педагогики и
психологии; совершенствование существующих и внедрение новых
форм, методов и средств обучения и воспитания, а также новых обу­
чающих и информационных технологий; создание «творческого поля»
для саморазвития педагогических кадров.
Всем известно, что учителю легко и интересно работать с более под-
готовлесшыми учениками, имеющими явно вьфаженный познаватель­
ный интерес. Именно они быстро и адекватно усваивают педагогиче­
ское задание и отвечают на него своими успехами, тем самым наглядт)
демонстрируя результативность труда учителя. Это стимулирует препо­
давателя не только в эмоционально-психологическом отношении, успе­
хи учеников, их успеваемость становятся главньт критерием оценки
труда педагога. Гораздо более сложная педагогическая задача научить

12
тех учащихся, у которых познавательный интерес, навьпси учебного
труда развиты недостаточно. Именно решение проблем конкретного
ученика требует поиска новых педагогических, методических подхо­
дов.
Все вышеперечисленные вопросы самым непосредственным образом
соотносятся с необходимостью реорганизации методической работы в
школе.
На сегодняшний день методическая работа разворачивается в
школьных, районных, городских методических объединениях и методи­
ческих центрах. Причем, если в первых продолжает осуществлягься
именно методическая работа, то в методических центрах речь идет об
организащш методической службы. Методическая работа, скорее,
тяготеет к традиционному пониманию цели и задач, а методическая
служба является качественно новым этапом развития в этой области,
поскольку решает вопросы не только учебно-методического, но и
научно-исследовательского характера, повышает общую
профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствует
его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в
окружающую его корпоративную культуру.
Деятельность методической службы не ограничивается рекоменда­
циями общего и частного характера в области обучения и воспитания;
она обязательно носит научно-методический, научно-
исследовательский х^актер Такой подход, повьппая профессиональное
мастерство учителя, «переводит» его в ранг педагога-исследователя.
Таким образом, из объекта педагогических воздействий в рамках
школьного методобъединения, учитель становится субъектом методи­
ческой деятельности, т е активным, инициирующим участником, спо-
собньпй к творческому саморазвитию.
После выхода в свет Закона Р Ф «Об образовании » в отечественной
системе офазования начался процесс зарождения образовательных уч­
реждений негосударственной формы собственности Первоначальная
идея организации таких школ основьгоалась на стремлении внести из­
менения в организацию учебно-воспитательного процесса с целью
«обеспечения оптимального уровня интеллектуального, духовно-
нравственного процесса, социально-культурного развития личности
каждого ученика на основе природных задатков и склонностей» (Н.П.
Капусгин, 1999).
Однако, как показала практика, и в этих образовательных учрежде­
ниях рано или поздно назревали проблемы, характерные для общеобра­
зовательной школы: организация воспитательной работы, система оцен­
ки и отметки, уровень преподавания, мониторинг образовательной дея-

13
тельносга, качество обучения, формирование коллектива единомыш­
ленников и т.д. Для того чтобы разрешить данные проблемы, необходи­
мо было находить новые, нетрадиционные пути и решения.
Краткая характеристика школы «Источник»: создана в 1991 г.; шко­
ла является мадюкомплектной; в параллели ш) 1-2 класса. Всего же в
школе обучается около 100 учащихся, начиная с 5 класса. Иногда класс
обновляется на одну треть в течение учебного года. Основной наплыв
учеников происходит в 7-9 классах, когда родители и дети обнаружива­
ют спад интереса к учебе, снижение успеваемости, психологические
проблемы, отсутствие внимания к проблемам своего ребенка в традици­
онных ОУ.
Основу педагогического состава школы «Источник» изначально со­
ставили как учителя-стажисты, так и люди, пришедшие в ОУ из других
профессиональных сфер. Учебный процесс обеспечивается 20 педаго­
гами, причем 20% работают в школе со дня основания; 50 % от общего
состава - проработали в школе от семи до десяти лет; 30% - совмещают
работу в школе «Источнию> и общеобразовательных школах района.
Средний возраст педколлектива: около 39-41 лет.
Проведенное в 2000 г анкетирование показало, что подавляющее
большинство педагогов перешли на работу в альтернативное образова­
тельное учреждение с целью наиболее полной профессиональной само­
актуализации, которую оказалось заггруднительно во1шотить в массовой
школе. Однако и в новой школе по разньпа причинам профессиональное
саморазвитие и самоопределение остались не до конца разрешимой
проблемой. Ситуация осложнялась и тем обстоятельством, что с одной
стороны, оказалось, что педагоги массовой ппсолы с трудом справля­
лись с максимально индивидуализированным и дифференцированным
характером обучения (привыкнув к фронтальным формам работы), а с
другой - люди, обладающие хорошим запасом знаний, не были знакомы
с основами методики и технологий обучения.
В итоге к основным задачам учебно-организационного характера,
выявленным в ходе анкетирования, были отнесены: необходимость ос­
воения разнообразных видов и форм деятельности учащихся; введение
курсов и модулей по выбору для повышения практической, навыкооб-
разующей направленности обучения; возможность построения индиви­
дуализированных образовательных траекторий как для учащихся, так и
для педагогов; изменения в технологии учебных взаимодействий; сис­
тематическое повьппение квалификации педагогов.
Кроме того, с 1999 г. администрация школы отмечала угасание энту­
зиазма у учителей, который бьш присущ в первые годы работы. Други­
ми словами, перед руководством встала проблема тимбилдинга, или

14
формирование коллектива, способного эффективно осуществлять и
развивать учебно-воспитательную деятельность.
Для решения поставленных задач необходимы новые управленче­
ские решения, которые бы позволили направить усилия каждого педаго­
га и в целом педагогаческого коллектива на их решение В связи с этим
возникла необходимость в поиске такой структуры образовательного
процесса, которая могла бы решать одновраиенно обе задачи: развитие
методического опыта (профессиональной компетентности) педагогов и
формирование единого коллектива школьь Учитывая конкретную си­
туацию школы, было предложено создать школьную методическую
службу как ощюделеннуго структуру, cnoco&iyro решить эти задачи.
Под коллективом понимается социальная общность людей, объеди­
ненная решением определенных производственных, общественных, по­
литических и других задач, которые характеризуются общими интере­
сами и целями, чувством солидарности и самоопределения. На основе
данного определения сформулировано определение педагогического
коллектива как группы совместно работающих педагогов, имоощих
общие о^азовательные цели, достижение которых является для них
личностно-значимым и реализующих струетуру межличностных взаи­
моотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих
целей.
Согласно концепции М.Веб^и основу совместнойдеятельностисо­
ставляет желание вместе что-то сделать, обсудить, помочь друг другу,
согласовать свои действия. Именно в равосах этой потребности и орга­
низуется ценностно-ориенгационное единство группы, которое состав­
ляет основу общения между членами группы и всех феноменов меж­
личностных отношений. В рюультате изучения педагогической литера­
туры было выявлено, что характер взаимодействии в rjqrmre оказывает­
ся следствием единства ценностных ориентации ее членов.
Ценностно-ориенгационное единство, по мнению психологов (И.М.
Дьяченко, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков, Л.И. Уманский,
М.Г. Ярошевский и пр.)., является одним из основных показателей
сплоченности группы, фиксирующий степень совпадения позиций и
оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям,
наиболее значимым для группы в целом. Высокая степень ценностно-
ориентационного единства выступает важным источником интенсифи­
кации внутригруппового общения и повышения эффективности совме­
стной деятельности.
На основе анализа }C0Hiq}eTHHx условий работы школь{ и тенденций
развития системы о^азования, бьшо сделано предположе1ще о том, что
иыогао в рамках сод^>жательвого асаекга, работы методической C J Q ^ H

15
школы возникают условия для ф<фм^ювания ценностно-
ориентационного ядра педагогического коллектива на основе совмеспюй
деягельности. Это обусловлено тем, что ценностно-ориенгационное
единство педагогического коллектива формируется через следующие об-
сгояггельства: педагогами принята общая цель, реализация которой позво­
ляет выявить и в охфеделенной степени удовлетвсфить их значимые по­
требности (потребность в щ>инятии, в уважааии, в поддержке, в самореа­
лизации); учителя регулярно и продолжительно контактируют друг с дру­
гом без посредников; в процессе совместной работы все работники ОУ
участвуют в системе распределения обязанностей, функций и ролей, при­
водящих к развигаю внутригруппового взаимодействия; совместная дея­
тельность и ее постоянный анализ (функция гуманитарной экспертизы)
способствует узнаванию профессиональных и личностных качеств друг
друга, что приводят к стабилизации эмоциональных отношений; в итоге
формируется чувство удовлетвор^гности в принадлежноспя к данному
школьному коллективу, солид^)нос1я, сплоченности.
Следовательно, основными показателями развития педагогического
коллектива являются: цеиностно-ориентационое единство, уровень
сплоченности состояние эмоционально-психологического климата в
коллективе, направленность деловых и личных взаимоотношений.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена «Опытно-
поисковой работе по организации деятельности методической службы
в негосудщняпвенном образовательном учреждении школе «Источ­
ник»».
Было изучено состояние педагогического коллектива школы: ценно­
стно-ориенгационное единство, состояние эмоционально-психологи­
ческого клрш^ата в коллективе, уровень групповой сплоченности, на­
правленность деловых и личных взаимоотношений Исходно-
установочный этап подтвердил важность и актуальность принимаемого
решения о необходимости и возможности введения в работу данного
педагогического коллектива методической службы с целью решения
педагогических проблем.
Диагностические процедуры подтвердили наличие условий в педаго­
гическом коллективе, которые могут способствовать развитию педаго­
гического коллектива Наличие положительного эмоционального кли­
мата в коллективе, является необходимым, но не достаточно развитым
условием для его дальнейшего формирования. Наличие у педагогов
школы потребности в преобразованиях и осознание недостаточности
развития своего профессионального потенциала подтверждены, с одной
стороны, готовностью к участию в общешкольной жизни, а, с другой,

16
недостаточным осоэавткк своего места и роли в эткй жгони на кон­
кретный момент.
Именно деттельность методической службы, которая базии'ется на
йнтегративных психожя^-педагогических, техяожзгических, содержа­
тельных подходах, позволяет педагогам выйти за рамкй тфедметных
секций, ближе познакомиться с опытом 1феподавания друг гфуга.
Основшлми 1ющ)азделениями модели методической службы школы
«Источник» являются методический совет (ШУ), блок вариа1^юного
включения педагогов в мегодичюскую работу -тенатическнюобьедиве-
ния педагогов (ТО), структура, обесоечиваювдая индивидуальное по­
вышение методического масг^ктва, психолого-педагогический конси­
лиум ^ШЖ).
Методический совет "коартрянирует всю работу мегодаческой служ­
бы. В состав методического совета входит заместитель директора по
учебно-методичесюй работе, научный консультант, руководители
творческих объединений педагоп», ответствеяный за работу психоло-
го-педагогичеси>го консилиума, а также активные члены педагогиче­
ского коллетггива. М С обсуждгегт наиболее значимые псдаготическне,
методические темы, проблемы, анализирует опыт педагогаческой дея-
тезыюсга твс^еских групп и отдельных педал)гов.
Тематические обье^Шяения педагогов обьедагаяют педагогов на
доф<яольной основе для апробащш педагогических идей, разработки и
обобщмшя педагогического опыта, изучения новых педагогических
технологий, подготовки к аттестациояным м^юприятиям и др. Резуль­
таты работы тематических объединевий служат основой дга рабопи
психолшхьпедагогического консилиума.
Псяхояого-гкдагогический консилиум (ПИК) обеспечивает психоло­
гическое обоснование педагогического процесса, проводит психологи­
ческую диагностику учащихся, классных коллективов, уточняет возни­
кающие педагогические проблемы, выносит рекомендации по к(^>рек-
ции деятельности тематических объединений педагогов, которые пере­
даются в методический совет и служат основа1гаем для шшвироваиия и
оргавшациидальнейшейметодической работы.
На исходно-установочной этапе (см. табя.) методическим ссветсм бил
ося1ыа№я н^кЕбоштый опыт, уточнены {фш^ригетвые направления в
деятельности ппсолы, разработана образователышя тфотрамма школы,
поведены круглые столы по в ы б с ^ на1фавлетв! работы тематических
объединений и индавидуаш>ных методических тем педагогов. В результа­
те анализ офазовательвюй огтуации впсолы позволил определить таса-
тичеосие обьедийвшя педагогов «Уче&«ш пвтеграция», «Развнгае обаце-
о6разов8тея1«ых умений и вавьпот», «Co^qpaneHHe здс^к^ья».

17
 Таблица I
Содфжание деятельности школьной методической службы
Этапы

Исходно- Организационный Коррекционно-

установочный втоговый
Осмысление на­ Координирующая Систематизация и
работанного опыта деятельность МС обобщение опыта
деятельности шко­ всех основных под­ структурных подразде­
В
лы; уточнение гфи- разделений школьной лений методической
о я оритетных и акту­ методической служ­ службы; обобщение
Ё 8 альных направлений бы инфсфмацни по эффек-
S методической служ­ т^овности работы М С в
бы жизведеягедьностя
школы
Ознакомление с Внутри- и меж- Расппфевие вне­
Jo 'в' основами психодв- педметнос внедрение дренческого поля рабо­
^82 даюгики процесса методического (тех­ ты ТО; учебная, воспи­
обучения; анкети­ нологического) опы­ тательная сферы; укре­

if рование и выбq>
педагогами ТО
та в щхщесс обуче­
ния школы; растшфв-
пление сотрудничества
с другими образова­
ние количественного тельными и неофазо-
В" _
состава ТО вательными
О
учреждениями
ь Выбор педаго­ Обеспечение пе­ Принятие твс^че-
гами индиввдуаль- дагогам условий для ских отчетов педагогов
ных траекторий в осуществления инди­ по индивидуальной

«1
методической рабо­ видуальных траекто­ методической теме на
те рий в методической различных уровнях
работе; отчеты учи­ районной системы об­

I
О. В
телей внутри ОУ разования; оценка эф­
фективности данного
направления работы по
пшоле
Обеспечение Углубление диаг­ Обобщение данных,
соответствующими ностической и кон­ собранных в результате

ii
ч о
о к
диагвосгическими
методиками направ­
сультационно-
сопровождающей
трехлетней работы;
общая оценка психоло­
лений работы деятельности для го-педагогического
методической всех субъектов обра- сощювождения образо­
службы школы; зоватехшного процес­ вательного процесса в
исследование воз­ са; разработка гфоф- школе
можностей ориенгациояиого
es
сотрудничества на1фавлеяия ППК

1 ПШОДЫСМШфОИ
макросоцщтюм

18
 Деятельность П П К на исходно-установочном этапе была направлена
на обеспечение исходной диагностики всех основных направлений
школьной методической службы Кроме уже названных были проведе­
ны замеры уровня IQ, тревожности, социализации учащихся и т д.; ди­
агностика классных и педагогического коллекгивов. Проведенная рабо­
та помогла осмыслить существующие психолого-педагогические про­
блемы школы.
Таким образов^, на исходно-установочном этапе деятельность мето­
дической службы школы ориентировалась на выход за пределы пред­
метных секций, что, собственно, и обеспечивало развитие профессио-
нально-коллективистких начал в жизнедеятельности школы.
На организационном этапе деятельности школьной методической
службы была интенсифицирована работа всех структурных подразделе­
ний. Методический совет школы поставил задачу расширения деятель­
ности всех подразделений. В рамках работы тематического объединения
«Учебная интеграция» разработаны и проведены уже не просто интег­
рированные уроки, учебно-интегрированные дни. Идея интеграция бьша
внедрена во внеклассную и внеучебную деятельность.
Работа тематического объединения «Развитие ОуУН» была интен­
сифицирована за счет внедрения в учебную практику соответствующих
тренингов с привлечением специалистов. Объединение усилий позво­
лило педагогам пнсолы разработать и внедфить в офазовательный про­
цесс комплекс взаимосвязанных мероприятий, позволяющий осущест­
вить целенаправленную работу по формированию и развитию умений и
навьшов у учащихся на протяжении всех лет обучения.
Деятельность объединения «Сохранение здоровья» строилась по не­
скольким направлениям целенаправленно внедрялась оздоровительная
программа; внедрены практические занятия для соматически ослаблен­
ных детей, позволяющих укрепить природные силы организма и т.д. В
итоге тематическое объединение «Сохранение здоровья» расширило
свою деятельность, объединяя не только педагогов школы, но и разви­
вая контакты с учреждениями района и города.
На втором этапе активизировалась и индивидуальная методическая
работа педагогов. На заседаниях методического совета был хфедставлен
опыт педагогов как по частнометодическим темам, так и по общепеда­
гогическим вопросам.
В рамках работы ППК за два учебных года были проведены замеры
уровня утомляемости учащихся, диагностика выполнения санитарных
норм при организации домашних заданий учащимися, замеры уровня

19
тревожности учащихся, а также эмоционально-психологического кли­
мата в ученических коллективах т.д.
В целом, организационный этап опьпно-поисковой работы показал
действительно количественную и качественную динамику процессов,
как в методической области, так и в области становления педагогиче­
ских кадров как педколлектива. Целенаправленная работа педагогиче­
ского коллектива активизировала личный, профессиональный, творче­
ский потенциал педагогов
На коррекционно-итоговом этапе работы в рамках работы методиче­
ского совета состоялось обобщение практического опьгга всех crpjrK-
турных звеньев методической службы.
В деятельности тематических объединении педагогов просматрива­
ются два основных направления: накопление, осмысление, системати­
зация педагогами опьп^ методической работы и расширение внедренче­
ского поля в различные обласпт школьной жизнедеятельности. Что ка­
сается индивидуальных траекторий в методической работе, то и здесь
налицо как количественные, так и качественные сдвиги. Учителями бьш
представлен педагогический опыт на самьпс различных уровнях: школь­
ном, районном, городском; многие из педагогов принимали участие в
педагогических чтениях, конференциях Поэтому, в итоге, практически
все учителя школы оказались вовлеченными в методическую работу.
Деятельность психолого-педагогического консилиума может быть
охарактеризована 4q}e3 следующие мероприятия" разработана система
«входной» психолого-педагогической диагностики поступаюпгах в
школу учащихся; действуют психологические консультации, как для
отдельньж учащихся, так и для групп школьников, а также для родите­
лей; проводятся работа с классными коллективами (группами); систе­
матическая диагностика уровня тревожностпк, утомляемости учащихся
позволят скорректировать организацию не только методической слуткбы
в школе, но и даже учебно-воспитательной работы.
Осмысление полученного опыта позволяет утверждать, что в резуль­
тате деятельности методической службы в школе формируется нераз-
рьшный педагогический - учебно-воспитательный - процесс, создается
единое образовательное пространство. Это в свою очередь способству­
ет достижению общих педагогических целей, фор11афованию единого
педагогического коллектива школы.
На закшочвггельном этапе работы нео&содимо было выяснить прак­
тическую значимость организации методической службы, ее роль и
влияние на педагогический коллектив, осмыслить полученные резуль­
таты и внести коррективы в организацию дальнейшей работы.

20
 Задачами коррекционно-шогового этапа являлись: изучение измене­
ний, произошедших в ценностно-ориентационном единстве педагогиче­
ского коллектива, его сплоченности, в состоянии эмоционально-
психологического климата, динамики межличностных отношений;
уточнение роли методической служ&л в изменениях, тфоизошедших в
педагопаческом коллективе. В соответствии с задачами на данн(»» этапе
использовались методы: диагностика ценностно-ориевггафюввого един­
ства по тесту М. Рокича, определение уровня групповой сплоченности
педагогичес1юго коллектива с помоп(ью метода ранговс^ коррезоахия
Спирмена, изучение психологического климата по экспресс-методике
(авт. О.С. Михалюк и А.Ю. П1альпо).
Анализ показывает, что на коррекционно-итоговом этапе произошли
изменения в направленности ценностных орветаций педагогов школы.
Если на исходно-установочном этапе доминанту ценностных opasaxz-
ций составляли индивидуально-личностные качества: здоровье (физиче­
ское и психическое), интересная работа, счастливая семейная жизнь,
наличие хороших и верных друзей, жизненная му;фость (зрелость суж­
дений и здравый смысл), то на коррекциошю-итоговом этапе наряду с
инднвидуаяьно~личностными дом1шировать стали: интересная работа,
аюивная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность),
творчество (возможность творческой деятельности). Неизменвывга цея-
ностями для членов коллектива остались «здоровье (физическое и пси­
хическое)» и «счастливая семейная жизнь», однако появшшсь и такие
качества, в списке ранжирования, как «активная деятельная жизнь» и
«творчество» (4 и 5 места), что позволяет сделать вывод о смещении
направленности ценностных ориеятахщей с личноспю-быговых к про-
фессиовальнсмгворческим.
На исходно-установочном этапе работы было установлено преобла­
дание личностно-бытовых отношений с^еди членов педагогическ(»о
коллистива также и в инструментальных ценностях: общительность,
трудолюбие, доброжелательность, требовательность к дфугим, ответст­
венность, обидчивость. При определении преобладающих в коллективе
профессионально-личностных качеств на коррекционно-итсяпсяом этапе
работы было отмечеяо смена приоритетов в инструментальных ценно­
стях: трудолюбие, ответственность, дофожелательность, творчество,
требовательность к тебе. Данные качества был» поставлены большинст­
вом педагогов на первые места в ранжировании при оценке реального
состояния коллектива, что подтверждает вывод о преобладании профес­
сиональных отношений при наличии доброжелательности и требова­
тельности к себе.

21
 Возрос коэффициеш' групповой сшючеяносга с 0,48 до 0,52, колп^тый
трактуется как высокий показатель и означает, что в колпжшве вмени­
лось отношение педагогов к совместной работе, сблизились позиции по
основным ценностным ориентирам, возросла степень единства.
При этом анкегарование педагогов на заключительном этапе показа­
ло, что учителя видят основную причину происходящих позитивных
изменений именно в организации деятельности школьной методической
службы.
Результаты проведенного анкетирования показали, что проводимая
работа по организации методической службы в школе позитивно влияет
на работу педагогического коллекгава, структура методической службы
позволяет обеспечить условия личного выбора форм и содч)жания ин­
дивидуальной методической работы каждого педагога. Коллективные
формы позволяют каждому педагогу приобщиться к решению проблем
всех учащихся и классных коллективов в школе.
Большинство педагогов отметили эффективность наработанных
форм коллективной педагогической деятельности для данной школы.
Они позволяют включить педагогов и учащихся в интересные значимые
для всех школьные дела с учетом интересов и склонностей, что приво­
дит к сближению педагогических позиций среди педагогов школы, по­
могает осознавать и решать совмеспЕгыми усилиями возникающие педа­
гогические проблемы.
На основание анализа результатов опытно-поисковой работы сдела­
ны вьшоды:
1 Для эффективности работы современной школы необходима со­
ответствующая методическая работа, отвечающая как современным
тенденциям развитая систеглы офазовашо!, так и внутренним защюсам
конкретного образовательного учреждения.
2. Структура методической службы негосударственного офазова-
тельного учреждения включает; методический совет, м.шолняющий
установочно-координирующую фзпЕЖЦию; групповые и/или индивиду­
альные формы методической работы, включающие педагогов в собст­
венно методическую работу; психолого-педагогический консилиум,
обеспечивающий диагносгаческую и консультационно-
сопроводнгельную поддержку всех звеньев методической службы
3. Содержание деятельности школьной методической службы как
особого подразделения включает вопросы не только учебно-
методического, но и научно-исследовательского хгфакгеря, noBbmiaer
общую профессионально-педагогическую компетенцию учителей, спо­
собствует их активизации, творческому саморазвитию, адекватной впи­
санности в окружающую его корпоративную культуру.

22
 4. Содфжанив работы методической службы негосударственного
офазовательного сгазсобствует развитию ценностноч)риентацйонного
единства педколлевггива, формировангао благоприятного эмоционально-
психологического климата, развитию личных и щюфессиояальных кон­
тактов педагогов.
Проведенное исследование в цепом подтвердило правомерность ги­
потезы и выдвигаемых на з а щ т у положений, показало обширность и
многоплановость вь^анной темы, позгго»^ не претевдует l a исчерпы­
вающее ее раскрытие. Необходимо дальнейшее изучение возможностей
методической службы, ее форм, содержания в соответствии с тенден­
циями развЕгткя отечественной системы офазования. Дальнейшие ис­
следования могут касаться вощюсов разработки методической службы в
так называемых кустовых районных объединениях, соотнесения накоп­
ленного содержании методической работы в различного типа офазова-
тельных учреждениях и т.д.

Основное содержание раб(япы огщюжено в следующих публикациях:

1. Че^някова Н.Н. Некоторые исторические аспекты формирования
социальной педагогики // Социально-педагогические 1фоблемн воспи'
тания и образования X X - X X I столетий: Тез. докл. межрег. научн. практ.
конф. // Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2000. 0,2 п.л.
2. Чернякова Н Н . К вопросу о современных тенденциях развития
методической работы в школе // Воспитание: тфоблемы и опыт образо-
ватеяьнЫ! практики Екатеринбурга: Матер. V I Iгород,пед. чтений /Дом
Учителя. Екато)инбург, 2Q0I. 0,5 п.л.
3. Коротаева Е.В., Чернякова Н Н . Идея адаттгавности как основа
программы развития школы // Модернизация образования: проблемы,
направления, опыт Екатеринбурга: Матер. УГО гсфод. пед. чтений / Дом
Учигедя, Екатеринбург. 2002. 0,3/0,15 цл.
4. Коротаета Е.В., Чернякова Н.Н. Анализ развития методической
службы в системе школьного управлеш1я// Ут^авление качеством офа-
зования: аоккг качества д^ггельиости руководагеля и педагога: Мат. Ш
Всерос. ксжф. / Урал.гос.пед.ун^, Етюхюруа^аурт, 2002.0,8/0,4 а л .
5. Чернякова Н.Н. Возможности школьной методической службы в
организации деятельности педагогического коллектива // Мод^)низация
образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Мат. К
город. 1ЮД. чггениа / Дом У«дагеля, Екет^ивйург, 2(ЮЗ. 0^ п.л.
6. Чернякова Н.Н. Возможности мегодическс^ службы в развитии
ценностно-ориеигацкюнного единства коллектива школы //Ге(Ч)ия и
1фактика образования в пд>иод детства; Сб. ст./ Урал. гос. пед. ун-т,
Екатфинбург, 2003.0,2 а л .

23
 •?Ве28
6. Чернякова Н.Н. Возможности м«-г/чп.п.=—к -— '■
ценностно-ориентационного единс
практика образования в период д€
Екатеринбург, 2003. 0,2 п.л. Р Н Б Р у С С К И Й фОНД
7. Чернякова Н.Н. Возможност!
педагогического коллектива // Р '7006-4
методической) работы и системы — —
Мат. Y Всерос. очно-заочной научн '71 S R^
вание, 2004. 0,2 п.л. Z. ± ^ U-»
8. Коротаева Е.В., Чернякова 1 _
«Источнию>: объединение разнодумающих единомышленников // М.: •;
Директор школы, 2004. № 5. 0,7/ 0,3 п.л.
9. Чернякова Н.Н. Педагогическая интефация в организации мето­
дической службы в школе // Интеграция методической (научно- f
методической работы) и система повышения квалификации кадров:
Мат. Y I Всерос. очно-заочной научно-практ. конф./ Челябинск: Обра­
зование, 2005. 0,2 П.Л.

Подписано в печать Лч .0.«б?$<1»ормат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап.

Печать на ризофафе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ /ST^L
ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет"
Отдел множительной техники
620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26