Spiral Obucheniya

Эту книгу хорошо дополняют:
Школа будущего
Кен Робинсон, Лу Ароника
Мастерство учителя
Дуг Лемов
Долой среднее!
Тодд Роуз
Mitchel Resnick
Lifelong Kindergarten
Cultivating Creativity through Projects,

Passion, Peers, and Play
The MIT press

Cambridge, Massachusetts
London, England
Митчел Резник
Спираль обучения
4 принципа развития
детей и взрослых
Перевод с английского Елены Лалаян
Москва
«Манн, Иванов и Фербер»
2018
УДК 371.38+159.924.24
ББК 74.026+88.85
Р34
Издано с разрешения Mitchel Resnick и Brockman, Inc.

На русском языке публикуется впервые
Книга рекомендована к изданию Виталием Микрюковым
Резник, М.
Р34 Спираль обучения. 4 принципа развития детей и взрослых / Митчел
Резник ; пер. с англ. Е. Лалаян. — М. : Манн, Иванов и Фербер, 2018. — 192 с.
ISBN 978-5-00117-582-7
Митчел Резник из медиалаборатории Массачусетского технологиче-

ского института понимает креативность как умение фантазировать, вы-
двигать и развивать идеи, сообща работать над важными проектами. Для
этого он предлагает пройти по спирали обучения через творчество. Это
метод, который автор подсмотрел у маленьких детей. Спираль основана
на четырех принципах: проекты, пылкая увлеченность, партнерство, про-
цесс игры. Они могут помочь и детям, и взрослым развить креативность
и творческое мышление.
УДК 371.38+159.924.24
ББК 74.026+88.85
Все права защищены.

Никакая часть данной книги не может быть вос-
произведена в какой бы то ни было форме без пись-
менного разрешения владельцев авторских прав
ISBN 978-5-00117-582-7 © 2017 Mitchel Resnick. All rights reserved

© Перевод на русский язык, издание на русском языке,
оформление. ООО «Манн, Иванов и Фербер», 2018
Оглавление
Глава 1. Креативное обучение
От «пятерок» к «иксам» — 9
Детский сад на всю жизнь — 13
Спираль обучения через творчество — 18
Дадим шанс четырем «П» — 21
Чем является и чем не является креативность — 25
Конфликты и компромиссы: технологии — 28
Из первых уст: знакомьтесь, это Тэрин — 32
Глава 2. Первое «П» — проекты

Мейкеры — 37
Обучение через созидание — 41
Игрушки, помогающие думать — 45
Возможности для творчества на экране — 49
Уверенные навыки — 52
Развивайте способность мыслить — 54
Конфликты и компромиссы: знания — 57
Из первых уст: знакомьтесь, это Йорен — 60
Глава 3. Второе «П» — пылкая увлеченность

Интересы как основа — 64
Раздвигать стены, расширять пространство — 68
Радость преодоления — 72
Геймификация — 76
Индивидуализация — 80
Конфликты и компромиссы: строгий порядок — 84
Из первых уст: знакомьтесь, это Джалиса — 88
Глава 4. Третье «П» — партнеры

Роден и не только — 94
Образовательные сообщества — 98
Открытость — 104
Культура заботы и поддержки — 109
Обучение — 114
Конфликты и компромиссы: компетентность — 119
Из первых уст: знакомьтесь, это Натали — 123
Глава 5. Четвертое «П» — процесс игры

Настрой на игру — 128
Детский манеж или детская площадка? — 132
«Повозиться, поэкспериментировать» — 137
Много путей, много стилей — 142
Пробовать снова и снова — 148
Конфликты и компромиссы: как оценивать? — 152
Из первых уст: знакомьтесь, это Джимми — 157
Глава 6. Креативное общество

Сто языков — 161
Десять советов обучающимся — 166
Десять советов родителям и учителям — 171
Десять советов проектировщикам и разработчикам — 178
Как на всю жизнь остаться в детском саду? — 184
Благодарности — 187
ГЛАВА 1
Креативное обучение
От «пятерок» к «иксам»
23 августа 2013 года я познакомился с ректором Университета Цин-
хуа — в едущего технического вуза Китая. Неудивительно, что наши
пути в конце концов пересеклись, учитывая, что я состою профес-
сором в Массачусетском технологическом институте (Massachusetts
Institute of Technology, MIT), а Университет Цинхуа часто называют
китайским MIT. Но примечательно не это, а то, где произошло наше
знакомство: в датской компании по производству развивающих иг-
рушек Lego.
Ректор Университета Цинхуа Чэнь Цзинин * отправился в Lego
в поисках нового подхода к образованию и обучению. По решению
правительства Китая Университету Цинхуа предстояло возглавить
коренную общенациональную реформу высшего образования. Чэнь
ясно видел, что Китай столкнулся с серьезной проблемой — с про-
блемой, которая затрагивает не только вузы, но и всю систему об-
разования начиная с младшего дошкольного уровня. Нынешняя
система, утверждал Чэнь, неспособна подготовить учащихся к тре-
бованиям меняющегося общества.
* С 2015 года Чэнь Цзинин занимал пост министра охраны окружающей среды
КНР, а в 2017 году стал мэром Пекина. Прим. пер.
9
Если посмотреть на их успеваемость и на результаты экзаменов,
проблему можно и не заметить. По традиционным меркам многие
китайские школьники и студенты учатся очень успешно. Большин-
ство студентов Университета Цинхуа получали высшие баллы, буду-
чи школьниками, и в вузе также остались отличниками. Таких Чэнь
называл студентами типа А.
Однако Чэнь понимал, что, помимо безупречной успеваемости,
необходимо кое-что еще. Он видел, что многим отличникам не хва-
тает креативности и новаторского духа, так необходимых для жиз-
ни в современном обществе. Китаю, утверждал Чэнь, необходи-
мо взрастить новую породу учащихся — он назвал их студентами
типа Х (Икс). Как объясняет Чэнь, такие люди готовы рисковать
и охотно пробуют новое. Они стремятся самостоятельно выявлять
проблемы, а не просто решать задачи из учебников. Именно X-сту-
денты выдвигают самые передовые идеи и открывают новые на-
правления для творчества.
По словам самого Чэня, первостепенную задачу он видел в том,
чтобы готовить в стенах Университета Цинхуа как можно больше
X-студентов, необходимых китайскому обществу. Он стремился со-
здать в университете обстановку, которая бы привлекала, поощряла
и поддерживала таких людей. Он отправился в Lego, поскольку ви-
дел в этой компании возможного союзника в своей миссии. Наблю-
дая, как дети увлеченно играют с конструкторами лего, как строят
из них разнообразные объекты, он понимал, что тем самым они раз-
вивают мышление типа X. Они беспрестанно исследуют, экспери-
ментируют, проверяют на прочность границы возможного — и раз-
вивают умение мыслить творчески. Чэнь хотел отыскать и другие
способы, позволяющие стимулировать этот тип мышления в стенах
Университета Цинхуа.
Хотя Чэнь говорил только о китайских студентах и школьни-
ках, описанная им ситуация с образованием характерна и для мира
в целом. В большинстве стран система образования сосредоточе-
на преимущественно на правилах и предписаниях (позволяющих
учащимся выбиться в отличники), вместо того чтобы помогать им
в развитии их собственных идей, целей и стратегий (и в формиро-
вании X-мышления). На протяжении всего прошлого столетия цели
10
образовательных систем во всем мире и используемые в них подхо-

ды не претерпели почти никаких изменений, однако ширится круг
людей, которые, как и Чэнь, начинают остро сознавать необходи-
мость перемен.
Эта необходимость отчасти обусловлена экономическими при-
чинами. Современное место приложения труда само по себе ради-
кально трансформируется. Многие специальности безвозвратно
исчезают, так как все больше рутинных (и даже совсем не рутин-
ных) задач вместо людей теперь выполняют компьютеры и роботы;
по большому счету, перемены коснулись практически всех областей
человеческой деятельности, поскольку появление все новых и новых
технологий, источников информации и коммуникационных кана-
лов заставляет людей непрерывно приспосабливаться к новшествам
и адаптировать под них рабочие места. Как предсказывает в книге
«Теперь ты это видишь» («Now You See It») Кэти Дэвидсон, примерно
двум третям сегодняшних учащихся младших классов предстоит ра-
ботать по специальностям, которые еще даже не изобретены. Чтобы
преуспевать в условиях этого стремительно меняющегося ландшаф-
та, людям, как никогда прежде, нужна способность творчески мыс-
лить и действовать.
Столь же необходима креативность и вне трудовой сферы. Чем
дальше, тем больше нарастают темпы перемен во всех видах нашей
деятельности, во всех аспектах повседневной жизни. Сегодняшним
юношам и девушкам предстоит столкнуться с новыми ситуациями,
предвидеть которые невозможно. Молодежь должна учиться креа-
тивно и по-новаторски действовать в условиях неопределенности
и перемен — и не только на рабочем месте, но также в личной жизни
(заводить друзей и сохранять дружбу в эпоху бесконечно обновля
ющихся социальных сетей) и в общественной сфере (содержательно
участвовать в деятельности различных сообществ с их неустойчи-
выми потребностями и размытыми границами).
Способны ли мы помочь молодым людям развить творческое
мышление, чтобы они могли во всеоружии встречать вызовы меня
ющегося мира? Это и есть центральный вопрос, которому я посвятил
свою книгу, — и он же на протяжении трех последних десятилетий
побуждает меня заниматься исследованиями и дает мне стимул жить.
11
Мне выпала удача работать в медиалаборатории (Media Lab)
Массачусетского технологического института в окружении множе-
ства X-студентов и X-исследователей — людей, которые постоянно
изучают новые идеи и открывают новые направления деятельности.
Для меня это чрезвычайно благоприятная среда, но как же боль-
но сознавать, что вне стен нашего института такие возможности
и столь вдохновляющая атмосфера доступны лишь очень немногим!
Я задался целью заразить всех детей мира духом изобретательности
и новаторства, присущим нашей медиалаборатории, чтобы они вы-
росли X-мыслителями.
Для этого моя исследовательская группа создает новые техноло-
гии и находит новые виды деятельности, позволяющие детям при-
обретать опыт обучения через творчество. Уже более тридцати лет
мы сотрудничаем с Lego, помогая компании разрабатывать новые
поколения конструкторов, а заодно проповедовать благую идею иг-
рового обучения среди ее новых партнеров, таких как Университет
Цинхуа. Мы создали язык программирования Scratch и онлайновое
сообщество, благодаря чему миллионы молодых людей по всему миру
получили возможность создавать собственные интерактивные ис-
тории, игры и анимации и делиться ими с другими. Мы также помог-
ли организовать сеть центров факультативного обучения Computer
Clubhouse, где дети из малоимущих семей учатся творчески выражать
свои мысли и чувства при помощи новых технологий.
В основу книги легли истории, связанные с реализацией этих
проектов, и уроки, которым они учат. Опираясь на них, я исследую
«почему?» и «как?» творческого мышления, обосновываю, почему
оно приобретает в современном мире такую огромную важность,
и показываю, как и посредством каких стратегий можно помогать
детям вырастать творчески мыслящими личностями.
Книга адресована всем, кого заботят вопросы воспитания, образо-
вания и креативности вообще: папам и мамам, выбирающим игруш-
ки и занятия для своих детей, педагогам, интересующимся новыми
способами помогать ученикам в постижении наук, директорам школ,
реализующим новые образовательные инициативы, разработчикам
новых продуктов и игр для детей и просто людям, которым интерес-
но все, что связано с детьми, обучением и креативностью.
12
Мне кажется, книга особенно понравится тем, кто чувствует ин-

терес (или тревогу), думая о том, какое значение новые технологии
приобретают в жизни детей. Хотя сам я активно занят разработ-
кой таких технологий, мне внушают опасения пути, посредством
которых многие современные технологии проникают в жизнь де-
тей. На мой взгляд, большинство детских компьютерных приложе-
ний и высокотехнологичных игрушек предназначены совсем не для
того, чтобы поощрять стремление мыслить творчески. В своей кни-
ге я показал, что все может и должно быть по-другому. Особое вни-
мание я уделил той мысли, что если должным образом проектиро-
вать и поддерживать новые технологии, то это откроет перед всеми
детьми мира, где бы они ни жили, широкие возможности для экспе-
риментов, исследования и самовыражения — и вместе с тем разо-
вьет у них способность творчески мыслить.
Высшую цель своей работы я вижу в том, чтобы мир наполнил-
ся изобретательными людьми — людьми категории X, теми, кто по-
стоянно открывает новые возможности для себя и сообществ, к ко-
торым принадлежит. Я убежден, что эта книга очень своевременна:
творческое мышление сегодня как никогда необходимо и востребо-
вано, а новые технологии открывают новые способы помочь моло-
дым людям вырастать творцами и новаторами. Впрочем, не мень-
ше я убежден и в том, что главная идея книги — в невременная, что
она никогда не утратит актуальности. Созидание всегда было и все-
гда будет главной составляющей того, что придает жизни ценность,
того, ради чего стоит жить. Умение мыслить творчески не только
обещает материальные награды, но и наполняет жизнь радостью
и удовлетворением, придает ей смысл и значение. Наши дети как
никто заслуживают всего этого.
Детский сад на всю жизнь

Когда 2000 год только-только вступал в свои права, я участвовал
в одной из сессий конференции, где обсуждались величайшие изо-
бретения минувшего тысячелетия. Одни участники утверждали, что
13
самое важное из созданного человеком — это книгопечатный ста-
нок; другие не соглашались и выдвигали такие варианты, как паро-
вой двигатель, электрическая лампочка, компьютер.
А знаете, что я сам назвал бы величайшим изобретением преды-
дущего тысячелетия?
Детский сад.
На первый взгляд такой выбор вызывает удивление. Большин-
ству людей и в голову не пришло бы считать детский сад изобрете-
нием, тем более значимым. Но это относительно новая идея (ей мень-
ше двухсот лет), и она сильно отличается от более ранних подходов
к школьному образованию. Первый в мире детский сад, открывший-
ся в 1837 году в Германии по инициативе Фридриха Фрёбеля *, был
не просто учебным заведением для детей младшего возраста. В его ос-
нову Фрёбель заложил совершенно новый принцип, в корне отлич-
ный от всего, на чем строились появившиеся ранее школы.
Конечно, сам Фрёбель и предположить не мог, что разрабаты-
вает подход к образованию, который идеально отвечает потребно-
стям XXI века, причем годится не только для пятилетних малышей,
но для учащихся всех возрастов. Размышляя о том, как помогать лю-
дям в развитии творческого мышления, я во многом вдохновлялся
тем, как учатся дети в детском саду. Словосочетание «Детский сад
на всю жизнь» — название моей исследовательской группы в медиа-
лаборатории. Я глубоко убежден, что обучение в детсадовском сти-
ле и спираль обучения через творчество, о которой я еще подробно
расскажу, — э то именно то, что поможет людям всех возрастов раз-
вить в себе творческие способности, без которых невозможно до-
биться успеха в сегодняшнем стремительно меняющемся обществе.
До того как Фрёбель в 1837 году пришел к идее детского сада, боль-
шинство школ строились на подходе к образованию, который мож-
но назвать вещательным: учитель, стоя перед классом, вещал, то есть
вслух проговаривал информацию, а учащиеся, сидя каждый на своем
месте, тщательно, слово за словом, конспектировали все услышанное.
* Фридрих Фрёбель (1782–1852) — немецкий педагог, создатель нового под-

хода к дошкольному образованию. Основал в Германии первый детский сад.
Прим. ред.
14
Время от времени от них требовали наизусть повторить записанное.

Обсуждения в классе если и происходили, то лишь изредка.
Фрёбель знал, что такая методика никак не подходит для пя-
тилетних детей. Он понимал, что лучше всего малыши усваивают
знания в процессе взаимодействия с окружающим миром. И пото-
му, организуя свой первый детский сад, Фрёбель отказался от веща-
тельной модели преподавания в пользу интерактивной, предоставив
детям возможность самостоятельно что-то делать с игрушками, ма-
териалами и прочими физическими предметами. Однако существо-
вавшие в те времена игрушки и материалы не очень-то подходили
для замысла Фрёбеля. И тогда он решил создать новый тип игрушек,
отвечающий целям его детского сада.
Фрёбель сконструировал набор из двадцати игрушек, получивших
название «Дары Фрёбеля». Из плиток разнообразной геометрической
формы дети могли складывать узоры вроде тех, что бывают на пар-
кетных полах. Из кубиков — с ооружать башни и другие постройки.
Из цветной бумаги — складывать фигурки разной формы, как в ори-
гами, а из шаров и палочек — собирать трехмерные объекты.
Все эти занятия имели целью дать детям представление о есте-
ственных формах, структурах и соразмерностях объектов окру-
жающего мира, о соотношении целого и его частей. Фрёбель хотел,
чтобы воспитанники его детского сада получали по возможности
полное представление об окружающем мире. Ему пришло в голову,
что отличный способ для этого — дать детям конструировать соб-
ственные модели мира, то есть своими руками воссоздавать то, что
они видят. Вот в чем заключалась конечная цель «Даров Фрёбеля»:
позволить детям познавать окружающий мир через его воссоздание.
К тому же Фрёбель видел четкую связь между понятиями «вос-
создание» (re-create) и «восстановление сил» (recreate). Он пони-
мал, что малыши детсадовского возраста с наибольшей охотой
что-нибудь придумывают или строят, когда поглощены играми, раз-
жигающими их творческое воображение. Потому, разрабатывая
свои «Дары», Фрёбель придал им четкую структурность и система-
тичность, что позволяло «программировать» познание ребенком
окружающего мира, но при этом позаботился, чтобы новые игруш-
ки привлекали взгляд, возбуждали в детях любопытство и желание
15
играть. «Дары Фрёбеля» позволяют легко перешагивать границы ме-
жду разными видами деятельности и совмещать искусство и дизайн
с наукой и техническим проектированием — т ем самым они создают
среду, которая побуждает детей быть креативными и творчески вы-
ражать свои мысли и чувства.
Подход Фрёбеля к обучению и его новые игрушки вызвали ог-
ромный интерес сначала в Германии, потом в Европе, а позже и в Со-
единенных Штатах. Его идеи и работа оказали глубокое влияние
на взгляды других теоретиков воспитания. На наработки Фрёбеля
во многом опиралась в своих педагогических методиках Мария Мон-
тессори *, в особенности же она оценила и потом широко использо-
вала рекомендацию Фрёбеля задействовать чувства детей при помо-
щи развивающих физических предметов. Так что сеть школ, носящих
имя Монтессори, обязана своим появлением Фрёбелю и его идеям.
В замечательной книге «Изобретая детский сад» (Inventing Kin-
dergarten) Норман Бростерман показывает, как эти новые подхо-
ды — и в особенности «Дары Фрёбеля» — повлияли на развитие
культуры в XX веке. Многие выдающиеся люди творческих профес-
сий отмечали, что именно впечатления, полученные в детском саду,
послужили основой для становления их мышления. Например, аме-
риканский архитектор, дизайнер и инженер Бакминстер Фуллер еще
в детском саду пробовал строить треугольные сооружения из фрё-
белевых прутиков и бусин, а впоследствии с благодарностью вспо-
минал об этих своих ранних опытах и признавался, что они очень
помогли ему в конструировании и изучении свойств геодезических
куполов. Приобретенные в детстве впечатления и опыт игр с «Дара-
ми Фрёбеля» называл основой концепции своего творчества и вели-
кий архитектор Фрэнк Ллойд Райт **.
* Мария Монтессори (1870–1952) — и тальянский врач и педагог, известна главным

образом благодаря разработанной ею обучающей методике. Сегодня по всему
миру работает множество основанных на этой методике образовательных учре-
ждений. П
рим. ред.
** Бакминстер Фуллер (1895–1983) — а мериканский архитектор, инженер и изобре-
татель, популяризировавший концепцию геодезических куполов. Фрэнк Ллойд
Райт (1867–1959) — американский архитектор, наиболее известный своими
работами в области органической (то есть вписанной в окружающую среду)
архитектуры. Прим. ред.
16
Идеями Фрёбеля вдохновляются и производители игрушек,

а также развивающих материалов для обучения и творчества. В этом
смысле деревянные кубики, лего, счетные палочки Кюизенера, зани-
мательную мозаику и детские конструкторы можно смело назвать
наследниками «Даров Фрёбеля».
Влияние идей Фрёбеля и по сей день ощущается по всему миру,
однако некоторые современные тенденции вызывают тревогу.
Во многих детских садах малышей занимают в основном математи-
ческими раскрасками и упражняют при помощи речевых карточек
(используя фонетический метод обучения чтению). Иными слова-
ми, в этих детсадах пекутся прежде всего о том, чтобы с малолетства
учить воспитанников грамоте, а на игровое исследование, через ко-
торое они познают окружающий мир, остается совсем мало време-
ни. Кое-кто уже едко называет сегодняшний детский сад «учебкой
для дошкольников», усматривая сходства с армейским тренировоч-
ным лагерем.
23 марта 2014 года Washington Post опубликовала статью о Сью-
зен Слюйтер, воспитательнице детского сада с огромным стажем,
которая незадолго до того уволилась по собственному желанию. Вот
как Слюйтер объяснила свое решение:
Когда я только начинала работать педагогом, а это было более чет-

верти века назад, в младших группах обычно царил дух самостоя-
тельного деятельного познания, пытливости, веселья и любви к уче-
бе. Нынешний период я охарактеризовала бы как время тестов, сбора
информации, конкуренции и наказаний. В наши дни в детсадовских
группах уже не встретишь радости и веселья.
Всю страну охватило стремление по максимуму насадить учебу
в дошкольных заведениях и изгнать игры даже из младших групп.
Во многих детских садах нашей страны больше не увидишь песоч-
ниц, равно как и уголков, где дети могли бы мастерить поделки, за-
ниматься прикладным и художественным творчеством, ставить пье-
сы. В основе этой тенденции лежит глубокое невежество, поскольку
специалисты по дошкольному воспитанию в один голос твердят, что
дети от четырех до шести лет постигают знания главным образом
через игры.
17
Иными словами, чем дальше, тем больше детский сад уподоб-
ляется прочим образовательным учреждениям. Я же — сторонник
прямо противоположного: я убежден, что все учебные заведения
(да и вся взрослая жизнь человека) должны уподобляться детско-
му саду.
Спираль обучения через творчество

Что же такого особенного в детсадовском подходе к обучению? По-
чему я считаю, что эта модель хороша для людей любого возраста?
Мы получим более полное представление о ней, если присмо-
тримся к тому, чем обычно занимаются воспитанники детского
сада. Давайте представим группу малышей, играющих с набором де-
ревянных кубиков. Вот двое взялись строить замок — так их впе-
чатлила сказка, которую накануне прочитала им воспитательница.
Сначала они сложили основание, а теперь водружают на него сто-
рожевую башню. Они добавляют к постройке новые и новые куби-
ки, та становится все выше и выше. Кончается дело тем, что башня
опрокидывается и кубики рассыпаются по полу. Дети снова берут-
ся за дело, но теперь они стараются сделать постройку более устой-
чивой. В это время одна из девочек начинает придумывать сказку
о том, как в замке жила-была семья. Ее подружка подхватывает ини-
циативу и добавляет в сюжет нового персонажа. Так их стараниями
только что придуманная история катится вперед. А мальчики между
тем продолжают строить замок, его башня мало-помалу снова рас-
тет вверх.
Играя в детском саду, малыши учатся множеству вещей. Возводя
башни, они развивают свои представления о структурах (что из чего
состоит) и об их устойчивости. Когда они придумывают истории, им
открывается, что такое сюжет и как могут действовать герои. А са-
мое главное, дети знакомятся с творческим процессом, и это дает на-
чало развитию способности мыслить креативно.
Мне нравится рассматривать творческий процесс в понятиях
спирали обучения через творчество. Играя в кубики, воспитанники
18
детского сада строят замки и придумывают истории, тем самым втя-

гиваясь во все этапы творческого процесса.
—— Вообрази: в нашем примере дети начинают с того, что представ-

ляют себе замок и жизнь его обитателей.
—— Сделай: одного только воображения мало, и дети начинают

претворять свои идеи в действие: они строят замок, возводят
башню, придумывают сказку.
—— Испытай: дети без конца возятся со своими творениями и ставят

с ними эксперименты, они стараются сделать башню еще выше
или добавляют к сказке новые приключения и сюжетные пово-
роты.
—— Поделись: одни дети сообща строят замок, другие сообща приду-

мывают сказку, а кроме того, обе группы обмениваются придум-
ками. Каждый новый элемент замка дает толчок новому повороту
сказки о его обитателях, и наоборот.
—— Обдумай: когда башня рассыпается, подходит воспитательница

и побуждает детей задуматься, отчего их постройка обвалилась
и как им сделать башню более устойчивой. Воспитательница
показывает картинки с высокими домами, и дети замечают, что
основание у здания обычно шире, чем верхняя часть. У них воз-
никает желание снова построить башню, но теперь уже на более
широком основании, чем в прошлый раз.
—— Вообрази: опираясь на опыт, приобретенный в процессе движе-

ния по спирали обучения, дети придумывают новые идеи и на-
правления для творчества. Не построить ли нам деревню вокруг
замка? А может, устроим кукольное представление о событиях
из жизни деревенских жителей?
В детском саду спираль обучения через творчество вновь и вновь

повторяется, делая все новые витки. Сколь ни разнообразны
19
материалы (будь то кубики, цветные мелки, блестки или цветная
бумага) и плоды творчества (зáмки, сказки, рисунки или песенки),
суть процесса всегда остается неизменной.
Спираль обучения через творчество — это двигатель креатив-
ности. Следуя по ней, малыши раскрывают и оттачивают свои
способности мыслить в творческом ключе. Они учатся развивать
собственные идеи, испытывать их на практике, экспериментиро-
вать с альтернативными решениями, заимствовать чужие находки
и на основе приобретаемого опыта генерировать новые идеи.
К прискорбию, на детском саду спираль обучения через твор-
чество и заканчивается: в школе образовательный процесс сильно
отдаляется от нее. Там уже значительную часть времени учащие-
ся проводят за партами, выполняя письменные задания и слушая
материал, излагаемый учителем или записанный на компьютере.
Слишком часто школы сосредоточенно пичкают детей информаци-
ей, вместо того чтобы поддерживать их в процессе обучения через
творчество.
Такое положение дел вовсе не единственно возможное. Мы в на-
шей медиалаборатории приспособили детсадовский подход к про-
грамме последипломной подготовки и главное внимание уделяем
творческому применению новых технологий. Наши аспиранты про-
водят в аудиториях очень мало времени. Вместо этого они посто-
янно работают над проектами, двигаясь по спирали обучения через
творчество. А проекты у них бывают самые разные. Одни учащиеся
разрабатывают интерактивные инструменты для новых форм музы-
кального выражения, другие в это время конструируют протезы для
людей, лишившихся конечностей. Но сам процесс созидания во всех
случаях одинаков. Учащиеся быстро изготавливают прототипы, ис-
пытывают их, так и сяк играют с ними, показывают их кому-нибудь
и осмысляют полученный опыт. И тогда наступает время придумать
следующую версию прототипа, и спираль набирает новые витки,
и это происходит снова и снова.
Безусловно, у нас в медиалаборатории учащиеся применяют со-
всем другие инструменты, нежели малыши в детском саду. У наших
студентов в ходу микроконтроллеры и лазерные резаки, а не пальчи-
ковые краски и деревянные кубики, однако спираль обучения через
20
творчество и там, и там одинаковая. Медиалаборатория Массачу-

сетского технологического института известна новаторским подхо-
дом, и потому я не сомневаюсь, что наш проектно ориентирован-
ный подход, построенный на спирали обучения через творчество,
послужит прочным фундаментом нашей креативности.
Итак, спираль исправно работает и в детском саду, и у нас в ме-
диалаборатории. Отсюда возникает вопрос: как помочь ей укоре-
ниться и в других местах, где происходит обучение?
Дадим шанс четырем «П»

В 2007 году моя исследовательская группа представила публи-
ке язык программирования Scratch *. За прошедшие десять лет его
освоили десятки миллионов школьников по всему миру, и теперь
они создают свои собственные интерактивные истории, игры и ани-
мации и делятся ими с другими участниками онлайнового Scratch-
сообщества (scratch.mit.edu).
Еще тогда, в 2007 году, одним из первых пользователей Scratch
стала одиннадцатилетняя девочка из Калифорнии, зарегистриро-
ванная под логином MahoAshley. Самой большой страстью ее было
аниме — японская анимация, которую отличают яркость графики
и полные жизни персонажи. MahoAshley обожала рисовать персо-
нажей аниме и обнаружила, что со Scratch перспективы ее творче-
ства становятся значительно шире. Вместо того чтобы просто ри-
совать аниме-персонажей, как раньше, теперь она могла вдохнуть
в них жизнь. При помощи различных комбинаций программных
блоков Scratch девочка научила своих героев двигаться, танцевать,
говорить и петь.
И вот MahoAshley принялась создавать анимационные ролики,
в которых жили и действовали придуманные ею персонажи, а по-
том выкладывать свои работы на сайте Scratch-сообщества. Другие
* Платформа для программирования на Scratch переведена на многие языки, в том

числе и на русский. Прим. пер.
21
его участники проявляли горячий интерес к роликам и нередко
оставляли восхищенные комментарии и спрашивали, как у нее по-
лучилось добиться того или иного визуального эффекта (например,
сделать спрайт прозрачным). Вдохновленная этим, MahoAsley нача-
ла регулярно создавать и выкладывать на сайте свои анимации, как
если бы они были телесериалом. Поклонники в Scratch-сообществе
с нетерпением ждали от MahoAshley новых эпизодов.
Время от времени юная аниматорша вводила в свои сериалы но-
вых персонажей. В один прекрасный день ее осенила идея: а поче-
му бы не привлечь к творческому процессу ребят из Scratch-сообще-
ства? Сказано — сделано. MahoAshley быстро создала новый проект
в виде конкурса, предложив участникам сообщества придумать но-
вый персонаж для ее сериала — сестру одной из героинь. В усло-
виях конкурса она указала ряд требований к облику персонажа,
в том числе такие: «Волосы должны быть красного или синего цвета,
на ваш выбор» и «Непременно с кошачьими ушками, рожками как
у барашка или тем и другим сразу».
Ей прислали более сотни отзывов и несколько дюжин заявок.
Одна участница онлайн-сообщества написала, что тоже хотела бы
поучаствовать в конкурсе, но не умеет рисовать аниме-персонажей.
Этот комментарий навел MahoAshley на мысль создать совсем дру-
гой проект — в виде руководства из тринадцати последовательных
действий, воспользовавшись которым кто угодно сможет нарисо-
вать и раскрасить аниме-персонажа.
Таким образом, в течение года девочка с ником MahoAshley со-
здала и выложила более двухсот самых разных Scratch-проектов:
среди них были истории, конкурсы, руководства и много чего еще.
Она оттачивала навыки программирования и художественные та-
ланты, а ее проекты находили отклик в сердцах участников Scratch-
сообщества: они оставили более двенадцати тысяч отзывов.
До знакомства со Scratch MahoAshley никогда в жизни не писала
компьютерных программ. И работа с этим языком программирова-
ния, безусловно, помогла ей овладеть новыми знаниями из области
компьютерных наук. Но не этим, на мой взгляд, ценен новый для
MahoAshley опыт. Меня больше всего впечатляет то, как она овла-
девала навыком творческого мышления. Она непрерывно двигалась
22
по спирали обучения через творчество: придумает, сделает, поигра-

ет и поэкспериментирует, поделится с другими, осмыслит и проана-
лизирует полученный опыт, а затем идет на следующий виток: снова
придумывает, играет и т. д.
Девочка училась ориентироваться и действовать в незнакомой
среде, училась воплощать свои идеи и экспериментировать с разно-
типными проектами. Она училась сотрудничать с другими ребята-
ми и, прислушиваясь к их отзывам, корректировать свою работу. Ей
присущи все атрибуты творчески мыслящей личности.
Так как же нам поощрять и подкреплять такой опыт обучения
через творчество? Наша исследовательская группа в MIT выработа-
ла четыре руководящих принципа, которые помогут молодежи раз-
вивать творческое мышление: это проекты, пылкая увлеченность,
партнеры и процесс игры. Если коротко, то мы считаем, что наилуч-
ший способ взрастить креативность заключается в том, чтобы со-
действовать детям и взрослым, когда они в процессе игры вместе
с партнерами-единомышленниками работают над проектами, свя-
занными с предметом их пылкого увлечения.
Именно четыре «П» обучения через творчество служат нам ори-
ентирами, когда мы дорабатываем и совершенствуем Scratch.
—— Проекты: главное, чем занимаются ребята в Scratch-сообще-

стве, — это создают проекты. Работая на Scratch, MahoAshley
создавала проект за проектом — и непрерывно двигалась по спи-
рали обучения, чем дальше, тем глубже понимая, как устроен
творческий процесс.
—— Пылкая увлеченность: если работаешь над проектом, который

по-настоящему увлекает, то охотно отдаешь ему больше времени
и усердия. Учитывая, что Scratch поддерживает самые разно-
типные проекты (игры, истории, анимацию и еще много чего
другого), каждый может работать над тем, что ему больше всего
по душе. Так и MahoAshley занималась проектами, которые отве-
чали ее страстному увлечению — аниме, а когда у нее возникали
новые идеи, она также училась делать проекты нового для нее
типа: конкурсы и практические пособия.
23
—— Партнеры: творчество тесно связано с общением, в процессе
созидания люди работают сообща, обмениваются идеями и опи-
раются друг на друга. Мы изначально хотели сделать так, что-
бы Scratch стимулировал активное социальное взаимодействие,
потому намеренно объединили программирование и сетевое
сообщество. Например, MahoAshley в полной мере воспользова-
лась выгодами, которые предлагает социальный аспект Scratch:
она делилась приобретенным опытом (составляла практические
руководства) и обращалась за помощью к другим участникам
(проводила конкурсы и просила оставлять комментарии).
—— Процесс игры: Scratch спроектирован специально для того, что-

бы поддерживать эксперименты в игровой форме и тем самым
подталкивать юных пользователей на путь творчества, вызы-
вать у них желание рискнуть и пробовать что-нибудь новое.
MahoAshley прониклась игровым духом и все время легко и ра-
достно экспериментировала, пробовала разные типы проектов
и разные способы взаимодействия с онлайн-сообществом.
Нельзя сказать, что эти четыре «П» — нечто принципиально новое,

напротив, они опираются на десятилетия труда многих исследовате-
лей из разных стран мира. Однако я обнаружил, что четыре «П» хоро-
ши для меня как система ориентиров и помогают не упускать из виду
главные цели. Разрабатывая новые технологии и виды деятельности,
мы в нашей группе постоянно держим в уме эти четыре ориентира:
проекты, пылкую увлеченность, партнеров и процесс игры.
Четыре «П» подходят не для одних только академических иссле-
дований. Они послужат полезной основой и ориентирами для педа-
гогов, родителей и всех, кто так или иначе заинтересован в обуче-
нии через творчество. Вот почему центральные главы в этой книге
я намеренно выстроил вокруг четырех «П».
Да простит нас Джон Леннон, если мы слегка переиначим его
призыв: «Дайте шанс четырем „П“» *.
* Имеется в виду строчка из песни «Дайте миру шанс» (Give Peace a Chance).
Прим. ред.
24
Чем является и чем не является

креативность
В современном обществе еще не все убеждены в ценности и важ-
ности творческого, или креативного, мышления. Причина отчасти
заключается в том, что еще не выработалось общее согласие в во-
просе, что следует, а что не следует считать творческим мышлени-
ем. Разные люди по-разному определяют само это понятие, поэтому
не стоит удивляться, что мы так и не пришли к общему знаменате-
лю по поводу его ценности и значения. Разговаривая о креативно-
сти с самыми разными людьми, я столкнулся с целым рядом заблу-
ждений.
Заблуждение № 1: креативность — э то нечто

из области искусства
Мы преклоняемся перед силой творческого воображения великих

художников, скульпторов и поэтов, мы высоко ценим их произве-
дения. Но креативность, или творческая изобретательность, прису-
ща и людям других занятий. Ученые определенно демонстрируют
креативность, выдвигая новые теории. Врачи могут проявлять креа-
тивность при диагностике заболеваний. Креативны и предпринима-
тели, когда создают новые продукты. Социальные работники тоже
бывают креативными, когда придумывают новые стратегии помо-
щи нуждающимся семьям. На креативность способны даже поли-
тические деятели, когда они разрабатывают новые государственные
программы.
Я уверен, что обыкновение связывать творчество с искусством
немало обесценивает его в глазах и умах многих родителей. Когда
я завожу беседу на эту тему с папами и мамами, они нередко заклю-
чают, что речь идет о самовыражении их детей. Большинство ро-
дителей не придают особого значения тому, насколько их дети спо-
собны выражать свои мысли и чувства в художественной форме,
и потому отделываются замечанием, что да, ребенку «не помешало
25
бы» творческое мышление, но, впрочем, не так уж оно и важно. Что-
бы увести их от этого стереотипа, выражение «творческое мышление»
в разговорах с родителями я чаще всего заменяю на «креативность».
Это волшебное слово они уже не ассоциируют исключительно с ху-
дожественным самовыражением и потому начинают осознавать, что
я имею в виду нечто чрезвычайно важное для будущего их детей.
Заблуждение № 2: к креативности способны

лишь избранные
Многие думают, что слова «креативный» и «креативность» следует

употреблять исключительно в случаях, когда речь идет о принци-
пиально новых изобретениях и о не существовавших ранее идеях.
С этой точки зрения креативными можно назвать лишь нобелевских
лауреатов и художников, чьи произведения выставлены в крупней-
ших музеях мира, а нам, всем остальным, креативности не дано.
Исследователи иногда называют это Креативностью с большой
буквы. Меня же главным образом интересует креативность другого
сорта, та, что с маленькой буквы. Например, когда вас осеняет идея,
полезная вам в повседневной жизни, это и есть пример креатив-
ности с маленькой буквы. И неважно, что тысячи — д а хоть и мил-
лионы — людей до вас выдвигали подобные идеи. Если мысль нова
лично для вас и приносит вам пользу, значит, вы проявили креатив-
ность с маленькой буквы.
Изобретение скрепки для бумаг было Креативностью с большой
буквы, но всякий раз, когда кто-то придумывает новый способ ис-
пользовать скрепку в повседневной жизни, мы видим креативность
с маленькой буквы.
Иногда преподаватели чрезмерно заостряют внимание на Креа-
тивности с большой буквы и обделяют им ту, что с маленькой. Не-
сколько лет назад я проводил презентацию на тему креативности
для группы педагогов. В конце, когда я уже отвечал на вопросы,
кто-то из участников заметил, что очень важно усовершенствовать
методы оценки креативности: мол, это позволит выявлять учащих-
ся с наибольшим творческим потенциалом. Я же считаю, что такая
точка зрения однозначно неверна. Всякий способен на креативность
26
(с маленькой буквы), и наша задача — помогать всем и каждому

полностью раскрыть свой творческий потенциал.
Заблуждение № 3: креативность проявляется

как догадка или озарение
В расхожих байках про случаи креативности кульминация наступа-

ет в момент, когда героя внезапно осеняет блестящая идея. Архимед
прокричал в века свое знаменитое «Эврика!» из ванны, когда понял,
что можно рассчитать объем тела неправильной формы, если уто-
пить его и измерить объем вытесненной им воды. Исаак Ньютон по-
стиг универсальную природу силы тяготения, когда сидел под ябло-
ней и его ощутимо стукнуло по голове упавшее яблоко. Немецкому
химику-органику Августу Кекуле структура бензольного кольца
и вовсе привиделась во сне: ему снилось, как цепочки межатомных
связей извивались и закручивались в кольца, подобно змее, пожи-
рающей свой хвост.
Однако моменты озарения, если таковые вообще существуют,
составляют лишь малую часть творческого процесса. Большинство
ученых, изобретателей и людей искусства признают, что созида-
ние чего бы то ни было требует времени. Как написал когда-то один
из пионеров авангардного искусства скульптор Константин Бран-
кузи, «способность творить родится не оттого, что Господь послал
в тебя молнию. Она родится от четкого намерения и страсти». А со-
гласно знаменитой формуле Эдисона, творчество — э то 1% вдохно-
вения и 99% изнурительного труда.
В чем же заключается этот труд? Чем нужно заниматься, чтобы
в конце концов воскликнуть: «Эврика»? Не всякий труд до седьмого
пота рождает озарения. Способность творить вырастает из труда опре-
деленного рода, слагаемые которого — исследования, порожденные
любознательностью, игровое экспериментирование и систематическое
обучение. Это только со стороны кажется, будто новые идеи вспыхива-
ют в мозгу внезапно; в реальности они возникают в результате не раз
и не два повторенного цикла «вообразил — с делал — испытал — поде-
лился — о бдумал». Иными словами, озарение — э то следствие множе-
ства витков, пройденных по спирали обучения через творчество.
27
Заблуждение № 4: креативности не научишься
Всякий знает, что младенцы с рождения полны любознательности.

Все-то им надо потрогать, попробовать, исследовать, понять. Когда
они подрастают, у них возникает желание выражать себя: говорить,
петь, рисовать, строить, танцевать.
Многие думают, что лучший способ поддержать в детях творче-
скую жилку — не мешать им идти своим путем: не надо обучать их
креативности, достаточно отстраниться, и пусть их ведет природная
любознательность.
Мне, в общем-то, импонирует такая точка зрения. Действитель-
но, жесткие порядки, принятые в некоторых школах и семьях, впол-
не способны задушить в ребенке всякую любознательность и креа-
тивность. Согласен я и с тезисом, что креативности не обучишь,
но только если речь идет о том, чтобы дать ребенку четкий набор
правил и наставлений, как ему следует творить.
Однако креативность можно воспитать. Все дети от рождения на-
делены способностью к творческому воображению, но креативность
у них не обязательно разовьется сама собой. Ее надлежит взращивать,
поощрять и поддерживать. Этот процесс во многом сродни тому, как
фермер или садовник заботится о саженцах, стараясь создать самые
благоприятные условия, чтобы растения день ото дня крепли и рас-
цветали. Похожим образом и вам по силам создать среду обучения,
благоприятствующую развитию в ребенке креативности.
Итак, да, креативности научить можно, но только если процесс
будет естественным и интерактивным. Этому, собственно, и посвя-
щена моя книга.
Конфликты и компромиссы: технологии

Не так-то просто раскрывать и поддерживать творческое начало ре-
бенка в школе и дома. Даже если родители полностью сознают всю
ценность и значение креативности и пробуют применять стратегии,
28
призванные поощрять и подпитывать ее, их подстерегают конфликты

и необходимость искать компромиссы. Я хорошо знаю это, и потому
в книге время от времени встречаются разделы, где такие ситуации
подробно разобраны. В первой главе я сосредоточусь на конфликтах
и компромиссах вокруг роли новых технологий в обучении детей.
Дискуссии на темы новых технологий все больше поляризуются.
На одном краю располагаются те, кого я назвал бы техноэнтузиа-
стами. Они склонны восторгаться возможностями, которые откры-
вают практически все инновации; для таких людей чем технологии
новее, тем лучше. К противоположному полюсу тяготеют так назы-
ваемые техноскептики. Их в первую очередь тревожат негативные
эффекты технологических новшеств. Эти люди придерживаются
мнения, что детям следует больше времени отдавать традиционным
игрушкам и развлечениям на свежем воздухе и меньше сидеть перед
мониторами и прочими экранами.
Мне одинаково претят обе точки зрения. Позвольте мне объяс-
нить почему — и поразмышлять о том, как можно было бы взгля-
нуть на эти вещи под другим углом зрения.
Давайте начнем с позиции техноэнтузиастов. Цифровые техно-
логии приобретают все более важную роль во всех отраслях куль-
туры и экономики, и неудивительно, что многих воодушевляет идея
о том, чтобы с помощью этих новшеств улучшить обучение и об-
разование. А так как дети все больше времени проводят за играми
на своих мобильных телефонах, планшетах и компьютерах, педа-
гоги пытаются связать игру и обучение в надежде, что заинтересо-
ванность и искренняя увлеченность, с какими дети отдаются играм,
благоприятно скажутся и на образовательном процессе.
Во всем этом, несомненно, просматривается логика — н о есть
одна проблема. Слишком часто мы видим, что разработчики учеб-
ных материалов и заданий, особо не мудрствуя, пытаются прикрыть
тоненькой пленкой технологических новшеств и игровых подходов
устаревшие учебные программы и архаичные педагогические мето-
ды, — и это все равно что красить подгнивший забор.
Однажды я побывал на школьном уроке. На передней стене
в классе висел огромный дисплей, а на партах стояли подсоеди-
ненные к общей сети ноутбуки. Работа в классе происходила так:
29
учитель задавал вопрос, а ученики вводили ответы со своих клавиа-
тур. На центральном дисплее отображалось, кто ответил правильно
и сколько времени потребовалось каждому ученику. Баллы прису-
ждались в зависимости от скорости и точности ответов, и экран по-
казывал счет каждого ученика в этом соревновании.
Программа была разработана на совесть, и учитель от души ра-
довался тому, что в реальном времени видит упорядоченные дан-
ные о текущих результатах каждого ребенка. Не сомневаюсь, что
некоторых учеников этот псевдоигровой метод очень подстегивал,
но для меня столь же несомненно, что у других такой подход к про-
верке знаний отбивал веру в свои силы и всякое желание учиться.
В подобной учебной деятельности упор делается на вопросы, позво-
ляющие быстро дать правильный или неправильный ответ, — и это
уж точно не тот тип вопросов, которым я бы уделял первостепенное
внимание на школьном уроке.
Увиденное пробудило мои собственные воспоминания о време-
нах, когда я был в четвертом классе. Наша учительница каждый по-
недельник рассаживала нас в разном порядке в зависимости от того,
какую оценку мы получили за диктант в предыдущую пятницу.
На мой взгляд, этот явно демонстрируемый еженедельный рейтинг
успеваемости одинаково плохо сказывался на всех учениках — как
на тех, кто гордо восседал впереди, так и на бедолагах, сосланных
на последний ряд. Было очень больно видеть, что и десятилетия спу-
стя те же педагогические методы по-прежнему живут и доминируют,
разве что благодаря новым технологиям они стали еще действеннее.
Впрочем, как ни удручают меня техноэнтузиасты, техноскепти-
ки вызывают не меньшее разочарование. Сплошь и рядом эти дея-
тели подходят к новым технологиям с совсем иной меркой, чем
к проверенным. Они беспокоятся, что от детей, которые часами си-
дят за компьютерами, стоит ждать неприятностей — н апример, ан-
тисоциального поведения. Но почему-то у техноскептиков не вызы-
вает никакого беспокойства ребенок, так же долго просиживающий
за книгой. Они тревожатся, что дети, увлеченные компьютерами, не-
достаточно времени проводят на свежем воздухе. Но подобной жало-
бы не услышишь, когда речь идет о юных музыкантах, которые дол-
гими часами совершенствуются в игре на пианино или скрипке. Нет,
30
я не утверждаю, что все перечисленное не должно вызывать беспо-

койства. Я просто призываю к большей последовательности в сужде-
ниях.
Когда цифровые технологии начали проникать в жизнь детей, об-
щественная организация под названием «Союз детства» (Alliance
for Childhood) опубликовала доклад, озаглавленный «Золото дура-
ков: критический взгляд на место компьютеров в жизни детей». Там
утверждалось, что низкотехнологичные инструменты вроде цветных
мелков, акварельных красок и бумаги подпитывают интеллектуаль-
ные способности детей и побуждают их свободно ориентироваться
в реальном мире, напрямую взаимодействовать с ним и познавать его.
С этим я соглашусь — но разве нельзя утверждать то же самое и о вы-
сокотехнологичных инструментах? Разве конструирование и про-
граммирование игрушечного робота не послужат такой же подпит-
кой для интеллектуальных способностей ребенка?
Люди обычно забывают, что и цветные мелки, и акварельные
краски в далеком прошлом тоже воспринимались как продвинутые
технологии. Но сегодня мы совсем другими глазами смотрим на них,
поскольку они прочно вошли в современную культуру. Один из пио-
неров в области теории вычислительных систем Алан Кей любит по-
вторять, что технологиями человек считает то, что было изобретено
после его рождения. В глазах нынешнего подрастающего поколения
ноутбуки и мобильные телефоны — никакие не высокотехнологич-
ные устройства, а такие же привычные игрушки, как мелки и краски.
Особое же раздражение по отношению к техноскептикам я испы-
тываю потому, что по очень многим пунктам скорее согласен с ними,
чем наоборот. У многих из них цели и ценности очень схожи с мо-
ими. Большинство техноскептиков искренне убеждены, что необхо-
димо создавать условия, в которых дети могли бы развивать вооб-
ражение и креативность. Поскольку наши с ними цели и ценности
созвучны, я действительно хотел бы, чтобы эти люди смотрели
на новые технологии теми же глазами, что и я, чтобы они увидели,
что инновации способны расширить возможности детей творчески
мыслить и выражать себя. Но, глядя на новые технологии, техно-
скептики замечают одни только опасности и проблемы, а возмож-
ности в упор не видят.
31
Сегодня те, кого беспокоит роль технологических новшеств
в жизни детей, часто оперируют понятием времени, проведенного у эк-
рана. Родители и учителя всерьез раздумывают, не ограничить ли
взаимодействие детей с дисплеями их компьютерных устройств.
Я считаю, что участники таких дебатов упускают главное. Конеч-
но, если дети все время проводят уткнувшись в экран — это про-
блема, точно такая же, как если бы они все свое время отдавали игре
на скрипке, чтению книг или спортивным играм. Проблема возника-
ет всегда, когда человек предается какому-то одному занятию в ущерб
остальной жизни. А ведь важнейший аспект времени, проведенно-
го за экраном, — не продолжительность, а качество. Есть множе-
ство способов взаимодействия с экраном, и бессмысленно подходить
к ним с одной меркой. Время, которое было потрачено на видеоигры,
полные жестокости и насилия, совсем не то же самое, что время, про-
веденное за онлайн-общением с друзьями; в свою очередь, оно не рав-
ноценно времени, потраченному на подготовку школьного доклада,
и тем более тому, что ушло на создание Scratch-проекта.
Вместо того чтобы сводить к минимуму время, проводимое ре-
бенком за экраном, родителям и учителям следует попробовать
довести до максимума время, которое он посвящает творчеству.
Причем сосредоточиться следует не на технологиях, которыми он
пользуется, а на создаваемых с их помощью произведениях. Одни
способы применения новых технологий помогают развивать твор-
ческое мышление, другие, наоборот, мешают этому. То же справед-
ливо и в отношении старых технологий. Не надо ломать голову, вы-
бирая между высокими технологиями и низкими или отказываясь
от тех и других; вместо этого родителям и учителям стоило бы поис-
кать виды деятельности, способные подтолкнуть детей к творческо-
му мышлению и побудить их выражать себя.
Из первых уст: знакомьтесь, это Тэрин

Чтобы понять ценность и возможности идеи «Спирали обучения»,
важно узнать из первых уст, какие впечатления остались у молодых
32
людей от таких методов обучения. Вот почему каждую главу я за-

канчиваю беседой с кем-то из ребят, которые росли, постоянно имея
дело с технологиями и проектами, разработанными нашей исследова-
тельской группой в стенах MIT. В первом интервью я представлю вам
шестнадцатилетнюю Тэрин из Южной Африки, участницу Scratch-
сообщества с большим стажем, известную там под ником bubble103.
Я: Как вышло, что ты стала осваивать Scratch?
Тэрин: Все началось в школе на уроке информатики, мне было то-

гда десять лет. По этой теме провели всего один урок, нам говорили
что-то такое: «Разместите блоки по порядку, сделайте то, сделайте сё».
В общем, не особо интересно. Но я попробовала поиграть со Scratch
дома. Первым, что мне удалось, была заготовка для анимации летя-
щего в коробке младенца — т олько никак не получалось заставить его
летать. И я быстро забросила начатое.
А потом — уже где-то через год — вижу: подружка на Scratch со-
здает игру. Я спросила: «Как у тебя получается? Ну-ка покажи!» И на-
чалось. Я тогда в первый раз узнала, как это — делать что-то вместе.
Мы с нею раскладывали на кровати ноутбук, старенький такой, про-
стенький, и придумывали разные штуки. И у нас получалось, да так,
что мы вырывали мышку друг у друга из рук. Весело было, очень люб-
лю об этом вспоминать.
В двенадцать лет я решилась завести на сайте Scratch собствен-
ный аккаунт. Сначала я только смотрела, как работают другие: они
делали такие крутые штуки! Я сомневалась, хватит ли мне смелости
присоединиться к ним, — я же ну очень застенчивая. Но я вступила
в Scratch-сообщество, и это было лучшим, что я сделала в жизни. Когда
я впервые выложила свой проект на сайт, то не думала, что кто-нибудь
захочет посмотреть его или как-то отреагировать. Мне просто хоте-
лось понять, как делиться проектами. И тут я получаю коммент. Не ска-
жу дословно, что там было, помню только, что мне хотелось прыгать
от радости: «Со мной заговорили! Мой проект кому-то понравился!»
Это реально круто — получать комментарии от людей, которых даже
не знаешь. Я так обрадовалась, что стала хвататься за другие проекты:
33
сделала зловещий замок в стиле Хеллоуина, игру с приключениями
на ферме, прогулку по Венеции.
Я все время обалдевала, как мощно участники сообщества под-
держивают друг друга, как работают вместе и делятся придуманным.
Вот почему меня каждый день так тянет на сайт Scratch. Он дает столь-
ко вдохновения! А еще там можно учиться у других. Некоторые ребя-
та делают очень классные вещи, раньше я и не знала, что такое воз-
можно.
Я: Ты не только училась у других, ты и сама делилась приобретенны-

ми знаниями. Я знаю, что ты написала несколько пособий по Scratch,
и одно из них называется «Ты полюбишь переменные».
Тэрин: Мне вообще нравится учить, я люблю придумывать, как по-

доходчивее объяснить что-нибудь или по-другому показать знакомые
вещи. Пока я работала над своими Scratch-проектами, поняла кое-что
новое про переменные, чего раньше не знала, и у меня реально кры-
лья выросли, захотелось как-то выразить свой восторг. А разве можно
сделать это лучше, чем поделиться с другими? Вот я и взялась за новый
проект, чтобы научить других скретчеров работать с переменными.
Здорово, когда народ тебе пишет в отзывах, что узнал от тебя
что-то новое. По себе знаю, какое это восхитительное чувство, когда
вдруг раз! — и все встает на свои места, и ты такой: «Обалдеть!» Сама
мысль, что я могу дарить это чувство другим, меня просто-таки по-
трясла. Я жутко волнуюсь, когда вживую разговариваю или объясняю
что-то. И когда до меня дошло, что можно передавать тот же опыт без
всякого страха, я испытала совсем новое чувство: будто с меня свали-
лись оковы и я теперь свободна.
Я: Наибольшую известность тебе в Scratch-сообществе принесла се-

рия проектов «Разделение по цвету». А почему ты вообще решила ра-
ботать в этом направлении?
Тэрин: Мы начинали вместе с пятью другими скретчерами. На одной

из студий Scratch у нас была ролевая игра про вымышленный город —
мы его сами и придумали. Сначала мы просто развлекались, играя
34
роли, и по ходу дела знакомились друг с другом. В какой-то момент

меня словно озарило. Я подумала: «Как хочешь, а эту историю надо
оживить». Я тогда ничего не понимала в анимации, но мне было все
равно — так я загорелась идеей. К тому времени я уже долго работа-
ла в Scratch-среде и хорошо освоилась, потому не побоялась попро-
бовать свои силы. Я чувствовала себя сочинительницей, я умела про-
граммировать и знала, что смогу оживить эту историю. Она сама вела
меня вперед, а идей у меня было хоть отбавляй.
Действие там разворачивается в фантастическом мире. Это очень
мрачное место. Детей подвергают испытанию, чтобы определить, ка-
кого места в обществе они достойны. Всех ранжируют по способно-
стям к волшебству. У кого их мало, тех отправляют на красный уровень.
Самые могущественные идут на фиолетовый. А если кто-то не тянет
даже на красный уровень, его изгоняют в пустыню. В центре сюжета —
герои, которые не слишком-то вписываются в общие рамки и в кон-
це концов бросают вызов обществу. Эта история про то, как они ищут
свое место в жизни и хотят изменить положение вещей.
Я: Как я понимаю, для тебя история наполнена особым смыслом, ведь

ты выросла в Южной Африке.
Тэрин: Она во многом похожа на то, как сама я познавала мир, в кото-
ром росла, и как старалась понять смысл происходящего. Чем старше
я становилась, тем яснее видела следы апартеида на теле нашей стра-
ны и народа. Да, я действительно рассматриваю все это через судьбы
персонажей моей истории. Разделение по цвету означает разделение
людей по любому принципу. Наша история вроде как говорит: «То, кто
ты есть, не определяется какой-то одной, малой частью тебя. Как лич-
ность ты гораздо больше и значительнее, чем вот та ерунда, по кото-
рой общество судит о тебе». Я всей душой разделяю эту мысль и очень
хочу поделиться ею со всеми.
Есть множество ярлыков, на тебя постоянно навешивают то один,
то другой. Но люди сложнее, и прекраснее, и удивительнее любых
ярлыков. Я это ясно увидела в Scratch-сообществе: там встречают-
ся очень разные люди и находят общий язык, интроверты и экстра-
верты, искусство и программирование — все в одну кучу. Лично
35
я не переношу каких бы то ни было рамок, так что меня Scratch боль-
ше всего восхищает тем, что здесь так много всякого разного и все
дружат между собой.
Я: А как отреагировало сообщество, когда ты обнародовала свою игру?
Тэрин: Первый проект «Разделения по цвету» был, по сути, трейлером.

Многие скретчеры стали просить меня сделать новые эпизоды и пред-
лагали помощь. Они писали примерно так: «Я тоже хочу поучаствовать,
создать какого-нибудь персонажа для этой истории». Так я начала при-
влекать в проект все больше и больше людей. Я сделала так, чтобы
скретчеры могли предлагать персонажей, их голоса, пейзажи и музыку.
После этого «Разделение по цвету» уже воспринималось не как моя
собственная затея, а как коллективное творчество.
Почти всех героев озвучивали незнакомые мне ребята со всего
мира, и мы много чего сделали вместе, чтобы персонажи заговори-
ли. Музыку к проекту вообще писали другие скретчеры. Меня такое
восхищает: они делятся своей музыкой на сайте, бери и пользуйся
кто хочет. Почти всех персонажей заднего плана, ну там лица людей
из массовки, тоже придумали и нарисовали наши скретчеры. Тут мы
все в одной упряжке.
Я: Если окинуть взглядом последние лет шесть, какие черты твоего ха-
рактера больше всего изменились благодаря Scratch и как?
Тэрин: Я стала чувствовать себя увереннее, когда пробую что-то но-

вое и выражаю мысли и эмоции, когда рискую. Меня уже не так рас-
страивают ошибки. Раньше меня парализовало от страха где-то напор-
тачить. Программирование сильно изменило мое отношение к таким
вещам. Scratch заряжает меня энергией, когда я делаю что-то творче-
ское, да и в целом по жизни. Теперь, если что-то не получается, я ра-
дуюсь возможности научиться чему-то новому.
Как по мне, так это творческая вера в себя. Вот таких людей вос-
питывает Scratch, и, если честно, я уверена: они еще изменят мир. Нет,
я серьезно, вот увидите.
ГЛАВА 2
Первое «П» —
проекты
Мейкеры
В январе 2009 года в большом лекционном зале кампуса MIT я смо-
трел, как сорок четвертый президент США Барак Обама принимает
присягу. В зал набилось больше полутысячи человек, а видеотранс-
ляция инаугурационной речи была выведена на два огромных экра-
на. Поскольку большинство в зале составляли ученые и инженеры
MIT, я ничуть не удивился, что самая бурная реакция последовала,
когда Обама заявил: «Мы вернем науке место, которое принадлежит
ей по праву». Зал тут же взорвался аплодисментами.
Но не эта фраза зацепила мое внимание в инаугурационной
речи Обамы. Самое сильное впечатление на меня произвел тот пас-
саж, где Обама сказал: «Это путь не для малодушных — не для тех,
кто предпочитает отдых работе, кто ищет лишь радостей богатства
и славы. Это путь для тех, кто идет на риск, кто творит и созидает.
Кто-то из них добивается славы, но чаще всего это мужчины и жен-
щины, незаметные в своей работе, но ведущие нас по длинной и не-
ровной тропе к процветанию и свободе».
Вдумайтесь: те, кто идет на риск, кто творит и созидает. Это
и есть X-студенты, люди с творческим мышлением. Именно они
на протяжении всей истории человечества выступают движущей
37
силой экономических, технологических, политических и культурных
перемен. Сегодня каждому нужно быть смельчаком и, не страшась
риска, созидать, творить, делать реальное дело, чтобы круто изменить
пусть не ход истории, но хотя бы свою собственную судьбу.
Упомянув о людях, которые созидают *, Обама в своей инаугура-
ционной речи дал косвенную отсылку к общественному движению,
в те годы активно набиравшему силу в нашей культуре, — к дви-
жению мейкеров. Оно зародилось на низовом уровне, среди умель-
цев и мастеров на все руки, трудившихся в гаражах и подвалах, в об-
щественных центрах и местных клубах, и объединило тех, в ком
горела страсть самостоятельно делать вещи — и делиться своими
идеями и творениями с другими людьми. Мощный толчок движе-
нию дал Дейл Доэрти, учредивший в 2005 году журнал Make:. На его
страницах воспевались радости творчества, изобретательства и из-
готовления чего бы то ни было своими руками. Создатели журна-
ла поставили целью сделать процесс создания вещей доступным
для всех, убедить читателей, что каждому по силам стать мастером
на все руки и делать любые вещи. В первом выпуске описывались
потрясающие штуки, которые обычные люди мастерят в своих га-
ражах и на задних дворах, а также были даны инструкции, как сво-
ими руками смастерить воздушного змея для фотосъемки, обернуть
пивной бочонок в термоэлектрическую оболочку, чтобы тот всегда
оставался холодным, и сделать динамически включающуюся ноч-
ную подсветку из неоновых палочек.
Уже через год, в 2006-м, Дейл Доэрти организовал первый в мире
фестиваль мейкеров Maker Faire, заявив, что задумал праздник изо-
бретательства, творческой смелости и находчивости и что пригла-
шает приходить туда семьями, поскольку интересно будет всем.
На фестивале проводились выставки и мастер-классы, где умельцы
показывали и рассказывали, как собственными руками делать юве-
лирные украшения, мебель, роботов и прочее, на что только хва-
тит фантазии. Идея оказалась заразительной, и в последние десять
лет сотни фестивалей мейкеров расцвели по всему миру, привлекая
* Буквально: makers of things (англ.) — созидатели вещей. Прим. ред.
38
миллионы инженеров, художников, дизайнеров, предпринимателей,

педагогов, родителей и детей.
В движении мейкеров большинству участников нравится прежде
всего сосредоточенность на технологиях. Например, стали очень по-
пулярными 3D-принтеры и лазерные резаки, с помощью которых
можно проектировать, изготавливать и подгонять под индивиду-
альные требования разные физические объекты. Многих впечатля-
ет коммерческий потенциал этих технологий, и они предрекают, что
движение мейкеров даст толчок новой индустриальной революции,
которая позволит малому бизнесу (а то и вовсе мастерам-одиноч-
кам) производить продукты, выпуск которых прежде был уделом
крупных предприятий, использующих эффект масштаба.
Меня же движение мейкеров привлекает по иным причинам.
Я уверен, что, помимо реализации своего потенциала в чисто техно-
логической и экономической сферах, оно способно стать и образо-
вательным движением, позволив множеству людей получить опыт
обучения через творчество.
Создание вещей своими руками развивает творческое мышление.
В конце концов, слово «творчество» происходит от слова «творить»
(то есть создавать), которое передает его суть.
Но самое важное в движении мейкеров, на мой взгляд, — э то то,
что оно побуждает массу людей работать над проектами, а ведь про-
екты — первая из четырех «П» обучения через творчество. Статьи
в журнале Make: и работы умельцев на фестивалях мейкеров не про-
сто учат, как с помощью технологий делать вещи своими руками, —
они создают благоприятные условия для проектно ориентированно-
го обучения: человек познает новые идеи, овладевает новыми для
себя навыками и стратегиями, работая над проектами, которые ин-
тересны и важны лично для него. Дейл Доэрти называет проекты
базовыми единицами мейкерства.
Еще мальчишкой я на себе испытал, какой мобилизующей силой
и притягательностью обладают проекты. Меня увлекал спорт: я обо-
жал играть в бейсбол, теннис, баскетбол и т. п. Но еще больше я лю-
бил сам придумывать спорт. Я постоянно изобретал новые состяза-
тельные игры, и мы играли в них втроем — я и мои братья, родной
и двоюродный. Мне повезло, что за нашим домом располагался
39
двор, где хватало места для наших мальчишеских занятий, а еще
у меня были хорошие родители: они отдали этот двор в мое безраз-
дельное владение, и он служил испытательным полигоном для моих
первых проектов.
Однажды летом я развернул на заднем дворе земляные работы,
поскольку решил соорудить собственную площадку для мини-голь-
фа. Вся затея от начала до конца обернулась для меня опытом не-
прерывного обучения. Сначала я просто выкопал несколько лунок,
но вскоре обнаружил, что их стенки через некоторое время обва-
ливаются и теряют нужную форму. Чтобы укрепить их, я вкопал
в каждую по алюминиевой банке. Идея казалась мне удачной до пер-
вого дождя, когда в банки залилась вода, и у меня никак не получа-
лось вычерпать ее всю. Неудача навела меня на новую идею, и я за-
менил банки в лунках другими, обрезанными с обоих концов, чтобы
вода через дно лунок впитывалась в почву.
Когда пришел черед возводить стенки и преграды, я задумал-
ся, куда от них будут отскакивать мячики. Эта задача дала мне
хорошую мотивацию углубиться в раздел механики, занима
ющийся соударением физических тел. Часами я высчитывал и из-
мерял углы падения и отражения, добиваясь, чтобы посланный
в преграду мячик отскакивал под нужным углом и попадал в лун-
ку. Тот самостоятельно приобретенный опыт гораздо лучше отло-
жился у меня в памяти, чем любой из школьных уроков по есте-
ственным наукам.
Занимаясь этим проектом, я все глубже постигал не только тон-
кости сооружения площадки для мини-гольфа, но и общие принци-
пы создания чего угодно. Я усвоил, что начать нужно с некой идеи,
потом составить предварительные планы, соорудить испытатель-
ную версию и протестировать ее, затем дать поиграть с ней кому-
нибудь еще, скорректировать планы с учетом отзывов и того, что
удалось узнать самому, — а затем снова и снова повторять этот цикл.
Трудясь над площадкой для мини-гольфа, я нарабатывал опыт дви-
жения по спирали обучения через творчество.
Благодаря таким проектам я начал воспринимать себя как чело-
века, который способен создавать вещи. Я новыми глазами смотрел
на окружающие меня предметы и размышлял, как они сделаны. Как
40
сделан мяч для гольфа и как устроен гольф-клуб? Мне стало инте-
ресно, что еще я могу сделать сам.
Если сегодня поискать на сайте журнала Make: (makezine.com),
можно найти множество статей, где описано, как устроить площад-
ку для мини-гольфа. Они будут называться как-то так: «Настольный
мини-гольф своими руками» или «Патт в городе: гольф 2.0 в миниа-
тюре». Конечно, с тех пор как я полвека назад строил свою площад-
ку, технологии шагнули далеко вперед. С помощью 3D-принтера
и лазерного резака можно изготовить любые препятствия для ми-
ни-гольфа на свой вкус и даже вмонтировать в них сенсоры, что-
бы, когда мячик отскакивает от препятствия, включались моторчи-
ки или светодиоды.
Я по-прежнему горжусь той незамысловатой площадкой для
мини-гольфа, которую соорудил в детстве. В то же время меня бес-
конечно радует, что новые технологии расширяют многообразие
проектов для детского творчества и это наверняка воодушевит мно-
жество мальчишек и девчонок стать мейкерами.
Обучение через созидание

В последние годы многие педагоги-методисты и ученые выступают
за подход, называемый обучением через созидание: они утверждают,
что человек лучше всего учится, когда сам активно создает что-то
конкретное и приобретает знания в ходе практических действий.
Однако в культуре движения мейкеров принято считать, что
просто делать что-либо недостаточно — нужно это сделать. Мей-
керы уверены, что самый ценный опыт обучения дает активное уча-
стие в проектировании, конструировании или изготовлении чего-
либо, когда обучаешься через созидание.
Если вы захотите глубже понять, как связаны между собой со-
зидание и обучение и как создать условия для обучения через сози-
дание, то не найдете лучшего источника, чем труды Сеймура Пей-
перта. Мне выпало счастье много лет проработать бок о бок с ним
в MIT. Сеймур сделал несравнимо больше кого бы то ни было для
41
разработки интеллектуальных основ обучения через созидание,
не говоря уже о тех замечательных технологиях и стратегиях, кото-
рые он создал для практической поддержки этой методики. По прав-
де говоря, движению мейкеров следовало бы назначить Сеймура
Пейперта своим небесным покровителем.
Этот человек питал особенный интерес к обучению во всех его
аспектах; он жаждал проникнуть в его глубинные механизмы, чтобы
понять, как поддерживать и практиковать его. Получив в 1959 году
ученую степень по математике в Кембриджском университете, Пей-
перт переехал в Женеву ради возможности работать с выдающимся
швейцарским психологом и философом Жаном Пиаже.
Тщательное наблюдение и беседы с тысячами детей подвели Пиа-
же к выводу, что те активно конструируют знания в процессе еже-
дневного взаимодействия с людьми и неодушевленными объекта-
ми внешнего мира. Знания невозможно влить в ребенка, как в сосуд,
утверждал Пиаже. Но, играя в игрушки и общаясь со сверстниками,
ребенок постоянно выводит, пересматривает и проверяет собствен-
ные теории о том, как устроен мир. Согласно выдвинутой Пиаже
конструктивистской теории обучения, дети — не пассивные полу-
чатели знаний, они сами активно выстраивают знания. Дети не пе-
ренимают идеи — они создают идеи.
В начале 1960-х годов Сеймур Пейперт оставил Женеву и пе-
реехал в Америку, в город Кембридж, где получил место препода-
вателя в MIT. В определенном смысле это был не просто переезд
из Швейцарии в США, а перемещение из центра педагогической ре-
волюции в центр революции в компьютерных технологиях, так что
несколько следующих десятилетий Пейперт искал способы связать
два этих явления. В первые годы работы Пейперта в MIT компью-
теры еще стоили огромных денег, и позволить их себе могли лишь
крупные компании, правительственные учреждения и университе-
ты. Однако Сеймур предугадал, что в скором времени компьюте-
ры станут доступны всем, в том числе и детям, и у него сложилось
собственное видение, каким образом компьютеризация может из-
менить характер детских игр и воспитания.
Вскоре Сеймур Пейперт вышел на лидерские позиции в жар-
ких интеллектуальных баталиях вокруг внедрения компьютеров
42
в образование. Многие ученые и педагоги отстаивали идею авто-

матизированных систем обучения, где компьютеру отводилась роль
учителя: он должен был передавать учащимся информацию, прово-
дить контрольные тесты для проверки успеваемости, а затем с уче-
том их результатов корректировать дальнейший курс.
Сеймур же видел роль компьютера в обучении совершенно дру-
гой. По его мнению, машина должна не подменять собой учителя,
а служить новым выразительным средством, новым инструментом,
позволяющим делать в педагогике то, что прежде было невозмож-
но. В 1971 году, за пять лет до появления первого персонального
компьютера, Сеймур Пейперт в соавторстве с Синтией Соломон
опубликовал статью под названием «Двадцать вещей, которые
можно делать с помощью компьютера» (Twenty Things to Do with
a Computer). В ней рассказывалось, что с помощью компьютера
дети скоро начнут рисовать, придумывать новые игры, управлять
роботами, писать музыку и заниматься многими другими видами
творчества.
Взгляды Сеймура сформировались под влиянием идей Пиаже,
и потому дети в его представлении не выступают пассивными полу-
чателями знаний, а наоборот, сами их активно конструируют. Сей-
мур развил идеи Пиаже, утверждая, что дети конструируют знания
эффективнее всего, когда активно вовлечены в процесс создания
вещей — и ными словами, когда выступают в роли мейкеров. Свой
подход он назвал конструкционизмом, имея в виду, что в нем со-
единяются два типа конструирования: конструируя вещи, дети тем
самым конструируют в своей голове новые идеи, это побуждает их
конструировать другие вещи — и процесс повторяется снова и сно-
ва в виде непрерывной спирали обучения.
Чтобы перевести новый подход в практическую плоскость, Сей-
мур и его коллеги разработали язык компьютерного программиро-
вания для детей, который назвали Logo. Раньше программирование
считалось сугубо специализированной деятельностью, доступной
только людям с углубленной математической подготовкой. Сей-
мур же рассматривал программирование как универсальный язык,
позволяющий делать на компьютере самые разные вещи, и утвер-
ждал, что учиться программировать должен каждый.
43
В своей книге «Переворот в сознании: дети, компьютеры и пло-
дотворные идеи» * Сеймур противопоставил автоматизированное
обучение, при котором «компьютер используется, чтобы програм-
мировать ребенка», собственному подходу, при котором «ребенок
сам программирует компьютер». Процесс обучения программиро-
ванию, отмечал Сеймур, позволяет ребенку как сознавать, что он
овладевает одной из самых передовых и могущественных техноло-
гий, так и непосредственно соприкасаться с глубинными идеями
из области естествознания, математики и искусства путем построе-
ния интеллектуальных моделей.
Когда язык Logo только появился, дети применяли его главным
образом для того, чтобы управлять движением робота-черепашки
(такое название устройство получило из-за полусферического кор-
пуса, защищающего электронную начинку). Когда в конце 1970-х
появились персональные компьютеры, дети стали пользоваться
языком Logo для рисования на экране: они вводили команды типа
«Вперед 100» и «Направо 60», чтобы указывать экранной «черепаш-
ке», куда переместиться, куда повернуть и как изобразить те или
иные линии рисунка. Программируя на Logo, дети осваивали мате-
матические понятия целенаправленно, с большой охотой и желани-
ем, поскольку трудились над интересными им самим проектами.
В 1980-х годах тысячи школ обучили миллионы учащихся про-
граммировать на Logo, но первоначальный энтузиазм быстро угас.
Учителям и учащимся было трудно преодолеть нелогичности в син-
таксисе этого языка. К тому же знакомство с ним осуществлялось
в контексте не слишком интересных задач. Во многих школах язык
Logo давался как вещь в себе, а не как средство, которое позволит
учащимся выражать свои мысли и впечатления и исследовать то,
что Сеймур называл «притягательными идеями». Так что довольно
скоро большинство школ нашли компьютерам совсем другое при-
менение. В них увидели удобный инструмент для распространения
и оценки информации, а не для созидания, как это представлялось
Сеймуру.
* Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи.

М.: Педагогика, 1989.
44
Сегодня идеи Сеймура Пейперта об обучении через созидание

начинают завоевывать популярность, о чем свидетельствует наби-
рающее обороты движение мейкеров. И неважно, что язык Logo
был разработан полвека назад, а программная книга «Переворот
в сознании» вышла в далеких 1980-х, — все равно ключевые идеи
Сеймура как никогда актуальны и созвучны духу нашего времени.
Игрушки, помогающие думать

В 1995 году вышел первый полнометражный фильм, полностью
смоделированный на компьютере, — «История игрушек». Он имел
огромный успех у зрителей и кинокритиков и был признан одним
из лучших анимационных фильмов всех времен.
Большинство ключевых сцен «Истории игрушек» разворачи-
ваются в спальнях двух мальчиков. В комнате Энди полным-пол-
но разных игрушек, причем они умеют разговаривать и взаимодей-
ствовать друг с дружкой. Мистер Картофельная Голова, пастушка
Бо Пип, собачка Спиралька и множество других популярных у де-
тей игрушек именно из спальни мальчика Энди перешагнули в ре-
альный мир. В центре истории — астрорейнджер Базз Лайтер, но-
вейшая высокотехнологичная игрушка (как указано на коробке, он
принадлежит к подразделению астрорейнджеров войск охраны Все-
ленной).
Комната другого мальчика, Сида, который живет по соседству
с Энди, больше напоминает мастерскую изобретателя-самоучки, чем
детскую. Помимо множества игрушек, там повсюду валяются отверт-
ки, молотки и прочий инструмент. Сид только и делает, что разбирает
на части свои игрушки и конструирует из них новые, комбинируя де-
тали самыми неожиданными и невообразимыми способами. Словом,
он не просто играет — он делает новые игрушки.
По замыслу авторов фильма, комната Энди представлена как
воплощенная мечта каждого ребенка: там не счесть «умных» ин-
терактивных игрушек, которые сами с собой общаются и взаи-
модействуют. Но, думается мне, из этих двух мальчиков у Сида,
45
прирожденного мейкера, больше шансов вырасти творчески мысля-
щей личностью, чем у Энди.
К сожалению, в кино юных мастеров на все руки вроде Сида ча-
сто выводят в роли отрицательных героев. Так, в «Истории игрушек»
детская Сида изображается как место мрачное и зловещее, а сам он,
будучи несомненно талантливым изобретателем, зачастую демон-
стрирует склонность к приступам настоящей психопатии. В одном
из эпизодов Сид отрывает голову у игрушечного птеродактиля и пе-
ресаживает на место головы любимой куклы своей сестры. «Транс-
плантация мозга с двойным шунтированием», — самодовольно про-
возглашает он.
Сегодня стоит зайти в любой магазин игрушек — и сразу возни-
кает впечатление, что ты попал в детскую счастливчика Энди. Какой
предмет ни возьми, он уже готов к тому, чтобы ты с ним «общался»
и «взаимодействовал». Нажми на спину игрушечного динозавра —
и он радостно завиляет хвостом, скажи ему слово — и он тут же от-
зовется.
Современные технологии — это что-то невероятное. Игрушки
напичканы электроникой и сенсорами, которые улавливают движе-
ния, распознают жесты и звуки и реагируют на все это, мигая огонь-
ками, проигрывая музыкальные пассажи и двигаясь. Электронные
компоненты день ото дня уменьшаются в размерах и дешевеют, что
позволяет придавать детским игрушкам все больше и больше ком-
пьютерных возможностей. Но чему учатся дети, когда взаимодей-
ствуют с такими игрушками? Я не сомневаюсь, что сами их кон-
структоры и дизайнеры, создавая чудеса, обучаются массе новых
вещей. Но что насчет детей? Чему они смогут научиться, играя в вы-
сокотехнологичные игрушки? Сам по себе факт, что нечто было со-
здано с творческой выдумкой, еще не означает, что оно поможет ре-
бенку развить его творческие способности.
А как вы будете выбирать игрушку для своего ребенка? Я бы по-
советовал вот что: не спрашивайте, что она умеет делать, лучше
поинтересуйтесь, что ваш ребенок сможет сделать с нею. Всякий
раз, встречая новую игрушку, я желаю узнать, для каких игр она
предназначена, во что ребенок захочет играть с нею. Если с ее помо-
щью он сможет находить и воплощать собственные идеи, тем самым
46
втягиваясь в спираль обучения через творчество, значит, я буду

в восторге от этой игрушки. Меня интересуют не умные игрушки —
те, что умеют думать сами, — а игрушки, помогающие думать.
Вот почему меня всегда привлекали конструкторы лего. Их изо-
брели специально для того, чтобы открыть детям новые просторы
для фантазии, возможности создавать и делиться созданным с дру-
гими. По всему миру мальчишки и девчонки играют в лего, скла-
дывая из фигурок конструктора дома, башни, замки и множество
других вещей, и за этим увлекательным занятием у них развивается
способность творчески мыслить, последовательно рассуждать и ра-
ботать сообща.
Именно фигурка лего вдохновила меня на первый проект, над
которым я работал совместно с Сеймуром Пейпертом в 1983 году,
вскоре после прихода в MIT. В те времена язык программирова-
ния Logo завоевывал школы по всему миру. Несколько человек
из команды Сеймура — Стив Око, Брайан Силвермен и я — начали
изучать возможность соединить элементы лего с языком Logo, что-
бы позволить детям писать компьютерные программы для управле-
ния объектами, создаваемыми ими из деталей конструктора. Эту со-
вместную систему мы назвали Lego/Logo.
На одном из наших первых мастер-классов пятиклассница
по имени Фрэн построила из лего лифт, снабдив его моторчиком
из игрового набора, который приводил в движение подъемный трос,
и лифт ездил вверх и вниз. На языке Logo Фрэн написала программу,
которая включала мотор на кратные одному значению промежутки
времени, чтобы лифт двигался точно с одного этажа на другой. Поз-
же Фрэн поместила на крышу лифта сенсорный датчик и дописала
программу на Logo так, чтобы лифт, достигнув верхнего этажа, ав-
томатически менял направление и начинал спуск.
Проекты Lego/Logo открыли детям множество возможностей
учиться через созидание, поскольку сочетали два вида мейкерства:
изготовление лего-моделей и написание к ним программы на языке
Logo. Конструируя свой подъемник, Фрэн изучала структуру физи-
ческих объектов и премудрости работы механизмов и сенсоров; ко-
гда же она писала программы на Logo, то постигала, что такое по-
следовательность операций, условные инструкции и обратная связь
47
с объектом. Но самое важное в этой истории — т о, что Фрэн узнала,
из чего состоит процесс, с помощью которого можно создавать соб-
ственные проекты, начиная с исходного замысла и заканчивая дей-
ствующим прототипом.
В 1988 году компания Lego представила готовый продукт Lego/
Logo. А вскоре наша группа в MIT (куда входили Фред Мартин
и Рэнди Сарджент) начала работу над новым поколением этой тех-
нологии. Для игры с Lego/Logo детям нужно было присоединять
сделанные ими из лего модели к компьютерам посредством прово-
дов; Фрэн, например, с помощью кабеля подключила свой лего-лифт
к компьютеру Apple II. А поскольку электронные устройства стано-
вились все меньше, мы сообразили, что уже можно «зашить» ком-
пьютерные функции внутрь какого-нибудь крупного элемента лего.
С помощью таких программируемых кирпичиков, решили мы, дети
будут напрямую снабжать вычислительными возможностями свои
конструкции из лего, вместо того чтобы подключать их к сторонне-
му компьютеру.
Когда мы тестировали программируемые элементы лего на млад-
ших школьниках, нас от души радовало, сколь разнообразные мо-
дели создают из них наши подопытные. В одной школе ученики
начальных классов построили роботизированный зоопарк с про-
граммируемыми существами. В другом классе девочка изготовила
аппаратик для автоматического полива растений в горшках: он со-
стоял из сенсора, настроенного так, чтобы реагировать на опреде-
ленный уровень влажности земли в горшках, и механизма, накло-
няющего лейку с водой.
На основе прототипов программируемого элемента компания
Lego разработала новый продукт — Lego Mindstorms (назвав его
в честь классического труда Сеймура Пейперта *). Так что сегодня
миллионы детей (а также толпы взрослых любителей лего) с помо-
щью конструкторов Lego Mindstorms вовсю проектируют и про-
граммируют роботов собственного изготовления. В каждой стране
мира проводятся соревнования по робототехнике, где дети строят
* Имеется в виду упомянутая выше книга «Переворот в сознании» (Mindstorms).

Прим. ред.
48
роботов, которые умеют обходить препятствия, поднимать с пола

разные предметы и решать множество других задач.
Конечно, игрушечные роботы, сконструированные детьми из де-
талей Lego Mindstorms, в целом получаются не такими технологиче-
ски изощренными и «умными», как профессионально изготовлен-
ные роботизированные игрушки из магазина, — точно так же, как
игрушки, что конструировал у себя в детской мальчик Сид, были
примитивнее, чем человекоподобные игрушки Энди. И все же дети,
которые постоянно что-то изобретают, придумывают и мастерят
своими руками, будут лучше подготовлены для жизни в завтрашнем
обществе.
Возможности для творчества на экране

С прикладными программами для детей, видеоиграми и различны-
ми интернет-сервисами дела обстоят так же, как с готовыми ком-
пьютеризированными игрушками, которые демонстрируют креа-
тивность их создателей, но оставляют ребенку мало простора для
собственного творчества.
По всему миру дети проводят все больше времени за экранами
компьютеров и прочих электронных устройств: они играют, пере-
писываются с друзьями, смотрят фильмы и видеоролики, ищут ин-
формацию. Многие технологии, лежащие в основе этих видов дея-
тельности, как и те, которые оживляют роботизированные игрушки,
весьма необычны. Однако большинство этих занятий всего лишь
предоставляют детям возможность взаимодействовать с техноло-
гиями и не позволяют с их помощью изобретать и созидать. Если
мы хотим вырастить детей творчески мыслящими личностями, нам
следует найти для них другие занятия за компьютерами и гаджета-
ми — те, которые дадут детям больше возможностей создавать соб-
ственные проекты и воплощать идеи.
Позвольте привести пример. Несколько лет назад меня при-
гласили на конференцию под названием Story 3.0. В качестве глав-
ной темы были заявлены «новаторство, культура и коммерческие
49
аспекты в сторителлинге * нового поколения», а в ходе конференции
предполагалось с разных сторон рассмотреть, как в XXI веке цифро-
вые технологии меняют природу и назначение рассказываемых ис-
торий, — по образцу того, как в прошлые эпохи под влиянием тех-
нологических новшеств того времени (таких как печатный станок
и фотография) менялся характер литературного творчества. Меня
просили сделать доклад о работе нашей научно-исследовательской
группы над языком программирования Scratch, который можно рас-
сматривать как осовремененную для XXI века версию языка Logo,
созданного Сеймуром Пейпертом.
Я должен был выступить на утреннем заседании в первый день
конференции, сразу после представителя европейского издательства
образовательной литературы. Тот представлял новую разработку —
технологию погружения в сказочный онлайновый мир, созданный
по мотивам полюбившейся многим детям серии романов «Коты-вои-
тели» (Warriors) о приключениях четырех племен диких боевых котов,
которые обитают в лесу и воюют друг с другом за территорию. Изда-
тельство рассчитывало, что популярность книг о диких котах послу-
жит для детей приманкой и заинтересует их этой новой формой он-
лайн-общения. Проект давал участнику возможность стать одним
из котов-воителей и принять участие в большой истории их приклю-
чений. Все это описывалось в презентации такими словами: «Вместе
с вами в сказочном лесу будут сотни других котов-воителей… Вот для
чего все это сделано: вам предстоит усваивать расписанные в виде исто-
рий миссии, и каждая из них несет свою нагрузку — значимый эпизод
мифологии вашего клана, и вам нужно как следует в нем разобраться».
В той презентации мой слух резануло слово «усваивать». Оказыва-
ется, издательство видит в онлайновых технологиях просто новый спо-
соб доносить до детей свои истории. Конечно, ради справедливости от-
мечу, что детям в этой истории отводится не только роль пассивных
слушателей. В игре им разрешено перемещать своих виртуальных
* Сторителлинг (англ. storytelling) — умение сочинить и рассказать историю, по-

средством которой передается определенная информация и транслируются идеи.
Термин первоначально возник в маркетинге, но сегодня прижился во многих
областях, например в психотерапии, где получил название нарративной психо-
терапии. — П рим. пер.
50
котов по дебрям онлайнового мира и выполнять разные миссии.

Но дети все же остаются в роли потребителей, поскольку им при-
ходится вписываться в историю, которую придумал кто-то другой.
Как разительно отличался этот продукт от нашего языка Scratch,
дающего детям возможность не только иметь дело с чужими ис-
ториями, но и сочинять свои собственные и делиться ими. И тут
я подумал: а вдруг наши пользователи уже насоздавали с помощью
Scratch свои истории по мотивам «Котов-воителей»? До конца пре-
дыдущей презентации еще оставалось время, так что я открыл но-
утбук, зашел на сайт Scratch и ввел в поисковую форму «коты-вои-
тели». И тут же я увидел сотни проектов и галерей. Одна из них
называлась «Лучшие проекты про котов-воителей!» и содержала сто
пятьдесят проектов. Другая, под названием «Коты-воители: игры
и их создатели», насчитывала более семидесяти, а третья, «Коты-
воители рулят!», — более шестидесяти проектов.
Я просмотрел некоторые из них в надежде подобрать те, что можно
будет вставить в мою презентацию. Зашел на страницу проекта «Сделай
кота-воителя», автором которого значился скретчер с ником Emberclaw.
Проект позволял создать кота-воителя по своему вкусу. С помощью
ряда кнопок предлагалось выбрать длину шерсти (три варианта), ее
окрас (шестнадцать вариантов), задать рисунок пятен (одиннадцать
вариантов), размер и форму глаз (десять вариантов), а также выбрать
местность, где обитает ваш неустрашимый воин (четыре варианта).
Затем я заглянул в проект скретчера с ником Flamespirit: это была
игра про котов-воителей. С помощью клавиш-стрелок игрок мог управ-
лять перемещениями кота по разным типам местности и попутно взаи-
модействовать (а также сражаться) с другими котами. Нажатие комби-
наций клавиш позволяло применять разные приемы борьбы (скажем,
дать сдачи или атаковать когтями), а клик мышкой по оказавшемуся
поблизости растению сообщал о его целебных свойствах. В эту игру,
как я увидел, играли полторы тысячи участников Scratch-сообщества,
которые оставили свыше сотни комментариев и предложений.
Я тут же подредактировал свою презентацию, включив в нее не-
сколько проектов из Scratch-сообщества. Когда пришла моя оче-
редь выступать, я постарался как можно нагляднее показать разли-
чие между онлайновым миром, о котором рассказывал предыдущий
51
оратор, и работами на ту же тему, созданными детьми с помощью
языка программирования Scratch. С моей точки зрения, эти два на-
чинания отразили два кардинально разных подхода к рассказыва-
нию историй с помощью сетевых технологий, а если брать шире,
то и два принципиально разных подхода к образованию и обучению.
В одном случае дети с помощью цифровых технологий становятся
участниками истории, которую рассказывает кто-то посторонний.
В другом случае с их помощью они сами занимаются творчеством,
сочиняя собственные истории.
В Scratch-среде дети, как правило, мыслят категориями проектов.
Они постоянно решают для себя такие вопросы: «Проект какого типа
мне нужно сделать? Как мне его улучшить? Чем стоит поделиться
с другими? Как мне отвечать на комментарии и предложения?»
Во многих смыслах Scratch — э то нечто вроде цифрового эквива-
лента конструктора лего. Из элементов последнего дети строят дома
и замки по своему вкусу, вместо того чтобы играть с уже сделан-
ными кем-то другим игрушечными зданиями. На языке Scratch дети
программируют свои собственные истории и игры, вместо того что-
бы просто взаимодействовать с чужими историями и играми.
Меня всегда восхищал девиз Lego: «Строить с удовольстви-
ем. Гордиться творчеством». Думаю, он хорошо отражает причину
непреходящего успеха конструкторов лего и то, почему они стали
символом творческих игр и творческого мышления. Мы ставим пе-
ред языком Scratch цель распространить этот девиз и на онлайно-
вый мир, дать детям новые способы строить (то есть программиро-
вать интерактивные истории и игры), делиться своими творениями
(в онлайновом сообществе) и в итоге становиться творческими
и изобретательными людьми.
Уверенные навыки
В последние годы наблюдается всплеск интереса к программи-
рованию: все хотят научиться писать компьютерные программы,
или, как теперь говорят, кодить. Уже созданы тысячи приложений,
52
сайтов, семинаров и кружков, где детям помогают осваивать азы

программирования. Scratch — тоже своего рода дань этому, правда,
у него есть одна важная особенность.
Почти любой курс обучения основам программирования стро-
ится на решении непростых задач. Детям предлагают написать та-
кую программу для виртуального персонажа, чтобы он преодолел
ряд препятствий и добился определенной цели. Например, чтобы
дроид BB‑8 из «Звездных войн» собирал металлолом, но при этом
не попался в лапы бандитам, или чтобы дроид R2-D2 доставил сооб-
щение пилотам повстанцев. Создавая программы для решения та-
ких задач-головоломок, дети осваивают навыки программирования
и принципы информатики.
Что же касается языка Scratch, то мы сосредоточились не на голо-
воломках, а на проектах. Когда мы знакомим новичков с этим язы-
ком, мы сразу предлагаем им создавать собственные интерактив-
ные истории, игры и анимации. Сначала ребята должны придумать,
что бы они могли сделать, а затем воплотить идею в проект, которым
не стыдно будет поделиться с другими людьми.
Почему у нас упор делается именно на проекты? Мы считаем, что
программирование — э то еще одна форма грамотности, свободное
владение которой позволяет человеку выражать свои мысли и чув-
ства. Когда учишься писать, недостаточно изучить только право-
писание, грамматику и пунктуацию. Очень важно еще и научиться
живо владеть языком, то есть связно излагать истории и доходчи-
во передавать свои мысли. Так же обстоит дело и с программиро-
ванием. Задачи-головоломки, наверное, прекрасно подходят для
освоения основ программирования, но разве они помогут научить-
ся выражать свои идеи и чувства? Представьте, что вы хотите стать
писателем и для этого разгадываете кроссворды. Вполне вероятно,
что вы станете грамотнее, пополните словарный запас, да и, надо ду-
мать, проведете время с удовольствием. Но разве кроссворды сде-
лают из вас хорошего литератора, способного рассказывать исто-
рии и точно выражать свои мысли и чувства? Я сильно сомневаюсь
в этом. Проектный подход (то есть обучение в ходе работы над про-
ектами) — вот лучший способ выработать уверенные навыки, будь
то литературное мастерство или программирование.
53
Даже если большинство людей не собираются профессиональ-
но заниматься журналистикой или литературой, умение письменно
выражать свои мысли — важный навык для всех. То же самое мож-
но сказать о программировании, и причины понятны. Большинство
людей не чувствуют призвания к профессии программиста или спе-
циалиста по компьютерным наукам, однако способность «кодить»
принесет несомненную пользу всем и каждому. Приобретая уве-
ренные навыки — в написании компьютерных программ или ли-
тературных текстов, — вы развиваете мыслительные способности,
развиваете собственный стиль самовыражения, развиваете само-
бытность.
Развивайте способность мыслить

Когда мы пишем тексты, то учимся упорядочивать, оттачивать и об-
думывать свои идеи. Чем искуснее мы становимся в написании, тем
больше совершенствуются наши мыслительные способности.
Так же обстоит дело и с программированием: обучаясь разраба-
тывать программы, мы развиваем свои мыслительные способности.
Например, мы учимся раскладывать сложную задачу на ряд более
простых. Учимся искать ошибки и устранять их. Учимся последо-
вательно, итерация за итерацией, доводить до ума проект, дизайн
или конструкцию. Для стратегий такого типа Жаннетт Уинг, видный
ученый в области информатики, предложила термин вычислитель-
ное мышление *, и с ее легкой руки он стал общепринятым.
Стратегии вычислительного мышления применимы и полезны
не только в программировании и информатике, но и во всех видах
деятельности, где требуется решать проблемы и создавать проекты.
Если вы научитесь отлаживать компьютерные программы, то бу-
дете лучше подготовлены к непредвиденным ситуациям и быстрее
* Вычислительными такие стратегии названы потому, что позволяют на систе-

матической основе формулировать задачи достаточно ясно и доходчиво, чтобы
компьютер «понимал», что делать. Прим. пер.
54
разберетесь, в чем причина неудачи, например почему приготовлен-

ное по рецепту блюдо не удалось или почему, следуя чьим-то указа-
ниям, вы зашли в тупик.
Решение головоломок тоже помогает нарабатывать некоторые
навыки вычислительного мышления, однако ваши собственные
проекты в этом плане принесут намного больше пользы, помогут
развить уникальный стиль самовыражения и обрести индивидуаль-
ность.
Развивайте свой уникальный стиль
И программирование, и написание текстов представляют собой

формы выражения мыслей и чувств, способы донести идеи до дру-
гих людей. Если вы умеете писать тексты, значит, можете отправить
другу поздравление с днем рождения, подготовить заметку в раздел
отзывов местной газеты или в точности передать свои переживания
в личном дневнике.
На мой взгляд, программирование раздвигает границы писа-
тельства, поскольку позволяет «написать» вещь нового типа: ин-
терактивную историю, игру, анимацию или имитационную модель.
Поясню эту мысль на примере. Несколько лет назад накануне Дня
матери я собирался с помощью Scratch создать для своей мамы ин-
терактивную поздравительную открытку. Прежде чем приступить
к делу, я решил посмотреть: может, кто-нибудь уже делал на Scratch
такие открытки? Я вбил запрос «день матери» в поисковую форму
и, к своему удовольствию, увидел множество проектов — м ало того,
по большей части они были созданы в последние сутки такими же
прокрастинаторами, как я сам.
Например, один проект выглядел так: нарисованные на большом
красном сердце буквы гласили: «С ДНЕМ МАМ». Но каждая буква
была интерактивной: стоило навести на нее курсор, и она превра-
щалась в целое слово. Так, двигая курсор по экрану, я попробовал
заглянуть за все буквы и увидел, что они складываются в поздрави-
тельный текст.
Сразу видно, что автору этого проекта Scratch помог обрести соб-
ственный голос: девочка освоила новый способ выражать чувства
55
и сделала программирование частью повседневной жизни. Уверен,
что не за горами времена, когда для молодого поколения самовы-
ражение через написание программ станет таким же естественным
и органичным, как через написание текстов.
(Кстати, я сам так и не сделал для мамы интерактивное поздрав-
ление — вместо этого я послал ей ссылки на добрый десяток проек-
тов с открытками, которые нашел на сайте Scratch. Она всю жизнь
посвятила делу образования и оценила такой подарок. «Митч, — на-
писала она в ответ, — мне очень понравились все эти детские от-
крытки, и я счастлива, что мой сын создал программу, которая по-
зволила им так чудесно отметить День матери!!!»)
Развивайте индивидуальность
Когда человек учится письменно излагать мысли, его представления

о себе меняются, и он уже по-другому начинает видеть свою роль
в обществе. Бразильский философ и педагог Паулу Фрейре прово-
дил кампании грамотности в трущобах, обучая бедняков читать
и писать. Он поступал так не только для того, чтобы помочь им най-
ти работу, — о
н старался привить людям мысль, что «они в силах де-
лать и переделывать себя», как написал сам Фрейре в книге «Педаго-
гика негодования» (Pedagogia da indignação).
Такой же потенциал, как мне представляется, заключен и в про-
граммировании. Цифровые технологии в современном обществе
символизируют широту возможностей и прогресс. Когда дети учат-
ся с их помощью выражать мысли и чувства и делиться своими
идеями, они начинают воспринимать себя совсем по-другому. Они
осознают, что и им по силам активно влиять на жизнь общества, им
открывается, что они тоже часть будущего.
Когда мы знакомим ребят с языком программирования Scratch,
меня невероятно радует то, какие замечательные вещи у них получа-
ются, равно как и то, что, работая над своими проектами, они мно-
гому учатся. А больше всего я радуюсь тому, что многие скретчеры
начинают осознавать себя творцами, приобретают веру в свои силы
и гордость за свое умение делать вещи, легко и уверенно пользуясь
новыми технологиями и выражая себя с их помощью.
56
Конфликты и компромиссы: знания

Когда мне сказали, что Джевер Талли открыл школу, я захотел не-
медленно поехать и посмотреть на нее. Талли — инженер-програм-
мист, известный своим стремлением открыть молодому поколению
максимум возможностей для творчества и работы над проектами.
В 2005 году, когда движение мейкеров только зарождалось, Тал-
ли организовал летний лагерь с погружением в мейкерскую среду.
Во время недельных смен подростки общими силами сооружали
различные объекты в натуральную величину, например «американ-
ские горки», дома на деревьях, парусные шлюпки. Затем Талли начал
проводить мастер-классы и внешкольные занятия с той же целью —
чтобы вовлекать подростков в мейкерское движение.
В 2011 году Талли пришел к мысли, что такие проекты не дол-
жны оставаться просто факультативом, что им пора войти в стены
школы и стать самой основой образования. Тогда Талли стал одним
из основателей школы Brightworks *, помещением для которой по-
служил старый склад в Мишен-дистрикт, одном из районов Сан-
Франциско. Школа предназначена для детей и подростков в возра-
сте от пяти до пятнадцати лет, ее целью заявлено сочетание лучших
подходов к дошкольному обучению с методиками проектного, прак-
тического и эмпирического обучения. Как сказано на сайте школы,
«используя настоящие инструменты, настоящие материалы и реаль-
ные задачи, мы поощряем у детей тягу к учебе, любознательность,
способность увлекаться, стремление всегда и во всем мыслить
по-крупному и не покладая рук делать потрясающие вещи».
Посетив школу Brightworks, я застал учеников за работой над
проектами самой разной направленности. Одна группа создава-
ла сцену сложной конфигурации для школьного театра. Ребята вы-
считывали, сколько материала уйдет на всю конструкцию. Они объ-
яснили, что запас пиломатериалов сложен в другом конце здания,
а поскольку деревянные брусья очень тяжелые, лучше будет точно
высчитать необходимое количество, прежде чем перетаскивать их.
* «Яркие работы» (англ.). Прим. ред.
57
Во дворе другая группа учеников расположилась в повозке
со скругленной крышей, очень напоминающей фургоны первых
переселенцев. В ответ на мой вопрос ребята объяснили, что скон-
струировали фургон, когда изучали миграцию населения времен
освоения Дикого Запада, и по ходу дела обнаружили, что фургон —
очень удобное место для собраний группы в солнечные дни, по-
скольку хорошо защищает от жарких лучей солнца.
Больше всего мне понравилось отдельное помещение, где раз-
местился детский городок. Некоторое время назад ученикам по-
зволили обустроить личные уголки, где можно уединиться с кни-
гой, что-нибудь написать или просто побыть наедине со своими
мыслями. Поначалу ребята, не мудрствуя, разделили площадь поме-
щения на общее число учеников, чтобы посчитать площадь одного
личного уголка. А когда перегородки уже были установлены, юные
строители сообразили, что не предусмотрели в городке публичного
пространства для общения и совместной работы. Тогда они органи-
зовали нечто вроде заседания градостроительного комитета и при-
нялись обсуждать, сколько места следует выделить под публичное
пространство и по каким принципам его можно использовать.
Тут стоит сказать, что я посетил школу Brightworks не один, а вме-
сте с топ-менеджерами одной компании по продаже образователь-
ных продуктов. По дороге назад, будучи под сильным впечатлением
от увиденного, я захотел обсудить с ними несомненные достоинства
и возможности проектно ориентированного обучения — н о быстро
обнаружил, что мои попутчики совсем не разделяют моих востор-
гов. «И все же меня тревожит, что учащиеся не изучают основы, —
заявила одна дама. — Разве не лучше будет, если школа сначала со-
средоточится на базовых знаниях, а уж потом допустит учеников
к работе над проектами?»
В подобных отзывах, как в зеркале, отражается бытующее недо-
верие к проектно ориентированному обучению: мол, заранее нико-
гда не знаешь, какие именно знания приобретут школьники таким
путем. Например, когда ученики школы Brightworks начали соору-
жать сцену, нельзя было точно предсказать, какие математические
понятия им понадобятся, чтобы довести работу до конца. Так не це-
лесообразнее ли сначала составить список математических понятий,
58
необходимых ученикам для того, чтобы выполнить работу, а потом

дать им задачи, примеры и объяснения, специально разработанные
для преподавания этой темы?
В сущности, именно так построен образовательный процесс
в большинстве школ. На учащихся непрерывным потоком излива-
ются учебные материалы и приемы решения задач, заостряющие
внимание на конкретных понятиях. Тут их учат, как перемножать
дроби. Там — как вычислить, какой выигрыш в механической силе
дает зубчатая передача.
На первый взгляд такой подход вроде бы имеет смысл. Но когда
учащиеся решают задачи в отрыве друг от друга и от реальной жизни,
то и знания у них нередко получаются разрозненными, дети не пони-
мают, для чего изучали те или иные темы и где они могут пригодить-
ся. Совсем по-другому обстоит дело с проектно ориентированным
обучением. Работая над проектами, дети сталкиваются с различными
понятиями в очевидном контексте, и потому новые знания сразу же
встраиваются в разветвленную паутину ассоциативных связей. Это
усиливает способность оценивать и применять полученные знания.
Но еще важнее, что проектно ориентированный подход к обуче-
нию шире трактует понятие «знания». Это слово обозначает здесь
не просто собрание понятий из разных наук. Совместная рабо-
та над проектами не только способствует образованию в головах
детей ассоциативной сети из научных концепций, но и помогает
осваивать стратегии — предназначенные для изготовления вещей,
для решения проблем, для трансляции идей. Когда ученики школы
Brightworks проектировали свой детский городок, они, например,
освоили стратегии сотрудничества и командной работы, стратегии,
позволяющие понять и оценить различные точки зрения, а также
разобраться и сориентироваться в незнакомой ситуации.
Проектно ориентированное обучение в особенности полезно
тем, что со школьных лет учит детей мыслить креативно. Работа над
проектами помогает им понять суть творческого процесса. Движе-
ние по спирали обучения через творчество учит сначала выдвигать
идею, затем изготавливать прототип, показывать его другим, экспе-
риментировать и, опираясь на полученный опыт и отзывы, коррек-
тировать и доводить до ума исходный замысел.
59
Наверное, главное достоинство такого подхода заключается
в том, что дети занимаются проектами, которые интересны им са-
мим. Наблюдая за учениками школы Brightworks, я видел, что они
всей душой болеют за то, в чем участвуют.
Их гордость за проделанную работу и неподдельная увлечен-
ность особенно бросались в глаза, когда они рассказывали о своих
проектах и на мозговых штурмах азартно обсуждали темы будущих
проектов. Как мы увидим в следующей главе, этой пылкой увлечен-
ности (так расшифровывается вторая из четырех «П») отводится
роль одной из важнейших составляющих обучения через творче-
ство.
Из первых уст: знакомьтесь, это Йорен

Йорен, известная в Scratch-сообществе под именем JSO, выросла
в Бельгии, а сейчас учится в MIT.
Я: Как началось твое знакомство с языком Scratch?
Йорен: Мне тогда только-только исполнилось двенадцать. Я очень

любила играть в компьютерные игры, и мне очень хотелось самой сде-
лать игру. Но я не знала как. Я поискала в Google и нашла сайт Scratch.
Так я начала делать свои игры. Мне больше всего нравилось, что здесь
можно показывать свои проекты другим людям. Очень многие на сай-
те увлекаются тем же, что и я.
Мой первый проект — это была простенькая игра — назывался
«Путешествие мячика». Там баскетбольный мяч летал туда-сюда ме-
жду Землей и космосом. У кого-то в сообществе я подглядела, как до-
биться, чтобы мяч прыгал как настоящий, как если бы на него действо-
вала сила притяжения. Я получила массу удовольствия, пока рисовала
разные уровни игры и придумывала приключения. Я собиралась вы-
ложить игру на сайт, чтобы показать друзьям. Но еще раньше я полу-
чила кучу комментариев и предложений типа «Добавь вот это и вот
это», «А вот тут срабатывает только через раз» и прочее в том же духе.
60
Здесь очень много интерактива, все готовы помогать. Вот почему я по-
стоянно зависаю на этом сайте.
Я: Ты пришла в Scratch-сообщество еще в 2007 году, когда оно только

вставало на ноги, и это ведь ты создала один из первых наших хитов —
виртуальный конструктор лего. Что натолкнуло тебя на такую идею?
Йорен: Мы с братом, сколько я себя помню, очень любили стро-

ить из лего. Наверное, только это нас по-настоящему и занимало.
В то время как раз вышло приложение Lego Digital Designer, с его по-
мощью можно было строить из лего трехмерные объекты. На экране
компьютера я сооружала невероятные конструкции. Это казалось но-
вым и увлекательным, в реальной жизни у меня бы ни за что не по-
лучилось ничего и близко похожего. Потом я задумалась, можно ли
на Scratch сделать что-то похожее — конструктор для маленьких мо-
делек. Так я подумала-подумала, а потом стала рисовать на решетке
трехмерные кубики конструктора, чтобы, когда их на экране ставишь
один на другой, получалась объемная модель.
Мне пришлось закопаться в математическую часть Scratch, я осваи-
вала и пробовала разные инструменты, пока не получилось так, чтобы
кубики располагались на решетке как надо. Я видела, что мне не хва-
тает общих знаний о том, что такое перспектива, изометрические про-
екции и все такое прочее, так это я тоже стала изучать.
Когда я выложила проект на сайте, он сразу сделался суперпопу-
лярным, с ним играли как с настоящим конструктором. Раньше, когда
кто-нибудь мимоходом заглядывал в мои проекты, я уже была счаст-
лива, — а тут вдруг сразу тысячи людей. Мне столько всего насовето-
вали!
Я: Я знаю, что после этого ты, кроме работы над собственными

Scratch-проектами, стала пробовать себя в новых ролях и помогать
другим участникам сообщества. Расскажи об этом поподробнее.
Йорен: Я очень привязалась к Scratch-сообществу и в какой-то мо-

мент задумалась, как могу помогать скретчерам. Сначала я попро-
бовала себя в качестве модератора на форумах: я размещала посты
61
с предложениями в темах дискуссий и помогала другим людям отве-
чать на вопросы. Еще я помогала делать Scratch-вики — сетевую эн-
циклопедию о Scratch, чего там только нет. Она создана скретчерами
для скретчеров.
Самой крупной моей инициативой стал сайт Scratch-ресурсов. Во-
обще-то на сайте Scratch есть стандартные библиотеки спрайтов, зву-
ков и задних планов, но я подумала, что будет полезно, если скретче-
ры станут делиться друг с другом чем-то, что делают сами, какими-то
заготовками. И я создала отдельный сайт, куда можно загружать само-
дельные звуки, спрайты и сцены. От этого была польза и сообществу,
и мне: ведь я узнала, как делаются сайты онлайн-сообществ, и получи-
ла возможность поработать с другими скретчерами, которые предла-
гали помощь с написанием части кода и настройкой модерации сайта.
Я: Какой опыт работы со Scratch оказался полезен в твоих других, сто-

ронних, проектах?
Йорен: Я получила четкое представление о том, как устроен процесс

работы над проектом. Если взять любой из моих проектов на Scratch,
то каждый раз все начиналось с того, что у меня в голове возника-
ли общие очертания идеи, я ее еще даже сформулировать не могла.
Scratch хорош тем, что позволяет сразу взяться за дело, приступить
к экспериментам. Рисуешь на скорую руку объект, а дальше прикиды-
ваешь, как и в какую сторону его развивать. Иногда проблемы реша-
ются легко, и ты постепенно доводишь идею до ума. В любой момент
ты можешь спросить себя: «А что еще я хочу добавить?» Обдумыва-
ешь следующий шаг, делаешь его и смотришь, что получилось, это ли
ты хотел сделать. Если что-то идет не так — пробуешь разобраться.
Не получается — спрашиваешь у сообщества, тебе что-нибудь под-
скажут.
Как только у тебя появляется хотя бы зародыш идеи, тебе не нуж-
но ломать голову над точными формулировками и составлять план
действий от и до. Надо просто идти и пробовать, начать хоть с чего-
нибудь. Я стараюсь действовать так практически на каждом проек-
те: берусь за что-то, а затем постоянно правлю, доделываю и переде-
лываю. Можно собрать лишь маленький фрагмент, чтобы посмотреть,
62
как он работает, а дальше достраивать его по мере движения вперед.

В общем, смотришь, что получается, и развиваешь свою идею дальше.
Если взять все, что я сделала с 2007 года — а это долгое время, это
большой кусок моей жизни, — то всегда действовала примерно в та-
ком порядке. Когда я захотела научиться создавать сайты, я поступи-
ла так же, как со Scratch-проектами. А теперь я точно так же изучаю
предметы в MIT. За что бы я ни бралась, будь то веб-приложение, ал-
горитм или какая-нибудь штуковина из дерева, — такой итеративный
подход всегда мне помогает. Я стараюсь придерживаться его везде,
где только можно.
Я: Есть что-нибудь еще, чему тебя научил опыт работы со Scratch?
Йорен: Scratch позволяет мне самой придумывать идеи для проектов

и заниматься тем, что мне по-настоящему интересно. Многим нравит-
ся решать проблемы, особенно трудные, но вот отыскать ключик к за-
даче, которую сам себе поставил, — это гораздо интереснее и моти-
вирует куда сильнее.
С любым заданием, с любой обязанностью я справляюсь гораздо
лучше, если нахожу в них что-то по-настоящему цепляющее. И тогда
проект идет как по маслу, да еще и быстрее. Общая цель может быть
какой угодно, но я всегда стараюсь выделить ту сторону дела, кото-
рая мне больше всего нравится, или нахожу самый интересный для
меня путь.
ГЛАВА 3
Второе «П» — пылкая

увлеченность
Интересы как основа

В декабре 1989 года мне позвонила Натали Раск, в то время рабо-
тавшая методистом в Компьютерном музее Бостона. Она сказала,
что, поскольку на будущей неделе начинаются праздники и канику-
лы, она хочет организовать интерактивные практические занятия
для детей и родителей, которые нахлынут в музей. Натали спроси-
ла, не одолжим ли мы какие-нибудь робототехнические материалы
из тех, что разрабатываются у нас в медиалаборатории. В частности,
речь шла о Lego/Logo, с помощью которых можно программиро-
вать любой собранный из конструктора лего объект. Я сразу увидел
в этом шанс протестировать на детях недавно разработанные нами
технологии и игровые упражнения и потому с легкой душой передал
Натали комплект Lego/Logo.
На второй день каникул в музей пришли четверо мальчишек,
изъяснявшихся на смеси испанского и английского языков. Один,
лет примерно одиннадцати, взял посмотреть маленький выкрашен-
ный серой краской моторчик из набора лего. Сотрудник музея пока-
зал, как тот заводится. Мальчуган в восторге закричал своим спут-
никам: «¡Mira, mira! Глядите, какая штука!» Ребята взялись собирать
64
из лего машинку, а потом учились писать на языке Logo программы,

чтобы управлять ее движением. Они вернулись в музей на следу
ющий день, а потом приходили еще и еще: так им хотелось своими
руками конструировать разные вещи. Наигравшись с машинкой,
они собрали подъемный кран и запрограммировали его, чтобы он
поднимал ту машинку. Другие юные посетители музея тоже увле-
ченно конструировали разные механизмы из лего и составляли
к ним программы на Logo. Кто-то из детей, явно под впечатлением
от Вилли Вонки *, соорудил конвейер для шоколадной фабрики.
В конце праздничной недели мы перевезли робототехнические ма-
териалы назад в MIT. Испытания явно прошли успешно, все получи-
ли массу пользы: и дети, и музей, и наша исследовательская группа.
Впрочем, это еще не конец истории. На следующей неделе, как рас-
сказала нам Натали, в музей пришли другие дети и стали спраши-
вать: «А где же Lego/Logo?» Ей пришлось объяснять, что робототех-
нический комплект выставлялся только на время каникул, а теперь
его в экспозиции нет. Ребята бродили по залам и пробовали «взаи-
модействовать» с другими экспонатами. Увы, на экспозициях обычно
выставляют «неотзывчивые» предметы, предназначенные лишь для
быстрого осмотра. В типичном музее никто не предложит ребенку от-
даться бескрайнему полету фантазии и попробовать себя в проекти-
ровании. Так что дети уходили разочарованные и грустные.
Пару недель спустя администратор музея по электронной поч-
те предупредила сотрудников, чтобы были начеку, поскольку груп-
па мальчиков может попробовать под шумок пробраться на вы-
ставку. Как выяснилось, речь шла о тех самых ребятишках, которые
на праздничной неделе увлеченно играли с комплектом Lego/Logo.
Теперь они угрожали сохранности музейных экспонатов.
Мы с Натали хотели как-то исправить ситуацию. Вот, рассужда-
ли мы, есть, оказывается, немало детей, которые страстно мечтают
заниматься творческими проектами, а пойти им некуда. Мы обо-
шли местные центры общественного досуга, надеясь, что где-то есть
* Вилли Вонка — у правляющий шоколадной фабрикой, персонаж сказочной

повести Роальда Даля «Чарли и шоколадная фабрика» и ее экранизаций. П
рим.
пер.
65
кружки или внеклассные программы, которые заинтересуют этих
ребят. В то время — напомню, что шел 1990 год, — в центрах об-
щественного досуга занятия, связанные с компьютерами, еще были
в новинку. Кое-где открылись курсы по изучению текстовых и таб-
личных редакторов, где-то компьютеры на ограниченное время пре-
доставляли для игр, но ни в одном центре не нашлось кружка или
мастерской, где дети могли бы заниматься собственными творче-
скими проектами.
Тогда у нас с Натали возник замысел учебного центра нового
типа, который отвечал бы потребностям и интересам юных масте-
ров вроде тех, что приходили в музей, и окрестной детворе из ма-
лоимущих семей. В результате мы открыли Computer Clubhouse * —
своего рода учебное пространство, где дети получали не только
доступ к самым передовым цифровым технологиям, но и поддержку
со стороны взрослых в работе над любыми творческими проектами.
Прорабатывая идею Computer Clubhouse, мы уделили особое вни-
мание второй из четырех «П» — пылкой увлеченности. Мы хотели,
чтобы это было место, где подростки со всей страстью юности могли
отдаваться своим интересам. Кто-то из администрации Компьютер-
ного музея подсказал, что неплохо бы организовать доставку в клуб
пиццы, поскольку это привлечет больше юных посетителей. Сама
по себе идея была неплоха, но мы решили, что вкусная еда не должна
становиться главной приманкой. Мы рассуждали иначе: надо создать
такое место, где каждый сможет заниматься действительно интерес-
ными ему проектами, и тогда ребята с радостью потекут в Computer
Clubhouse независимо от того, кормят там пиццей или нет.
Так оно и случилось, когда в 1993 году наш первый клуб открыл
двери. Местные мальчишки и девчонки из тех, что увлекались живо-
писью, музыкой, видео и анимацией, стали регулярно ходить к нам
и рассказывать о новом клубе своим знакомым. Когда в Computer
Clubhouse записывался очередной новичок, сотрудник подробно
расспрашивал его, чем он интересуется, а потом помогал начать ра-
боту над проектом, связанным с этим увлечением. У ребят обнару-
живались самые разнообразные хобби, проявлявшиеся в не менее
* Название буквально переводится как «компьютерный клуб». П

рим. ред.
66
разнообразных формах. У кого-то особый интерес вызывали кон-

кретные технологии: например, научиться снимать видео, микши-
ровать аудиозаписи или конструировать роботов. Другие ребята,
увлеченные чем-то не связанным с технологиями, хотели работать
над проектами, дополняющими это хобби. Один мальчик, фанат
скейтбординга, создал сайт с иллюстрациями, объясняющими тех-
нику выполнения разных трюков.
Кого-то вдохновляли на творчество знаменательные собы-
тия в жизни. Так, проекты мальчика, чья семья недавно прилетела
в США, были связаны исключительно с самолетами: он делал ви-
деоролики, анимации и трехмерные модели, где неизменно фигу-
рировала авиатехника. Для других ребят источником вдохновения
становились их родные и близкие. Два брата, лишившиеся отца еще
совсем маленькими, переживали из-за того, что у них не сохрани-
лось ни одной фотографии, где бы их родители были вместе, и по-
этому с помощью графического редактора «склеивали» отдельные
снимки отца и матери.
Многие дети подолгу трудились над своими проектами и бывали
в клубе ежедневно. Как-то раз к нам зашла учительница из близле-
жащей школы и буквально остолбенела, увидев, как один ее ученик
самозабвенно занимается трехмерной анимацией. Она рассказала
нам, что на уроках он все время бездельничает и кривляется. Она
ни разу еще не видела, чтобы мальчик так собранно и с такой само-
отдачей чем-нибудь занимался.
Computer Clubhouse работает долгие годы, и за это время мы ви-
дели немало подобных примеров. Один мальчик из нашего клуба
в школе не проявлял ни малейшего интереса к чтению, но видели бы
вы, с каким увлечением он часами напролет штудировал руковод-
ство по программам профессиональной анимации, которые потре-
бовались для его проектов! Другой мальчик, как считали его педа-
гоги, не проявлял никакого желания учиться или просто был очень
несобранным, но в клубе он без передышки сосредоточенно трудил-
ся над своими проектами, и ничто не смогло бы его отвлечь.
По сравнению со школой в клубе детям открывается куда боль-
шая свобода выбора. Они всегда сами решают, над чем работать,
как сделать то или это и кого позвать в компаньоны. А сотрудники
67
и наставники клуба создают условия, чтобы ребята учились са-
мостоятельно приобретать знания, стараются вселить в них веру
в свои силы, помогают им раскрыть, развить и усилить их природ-
ные способности и расширить кругозор.
Многое изменилось за те двадцать лет, что минули со дня основа-
ния нашего первого компьютерного клуба. Тогда ни у кого не было
мобильных телефонов, и только единицы хоть что-то слышали о су-
ществовании такой штуки — интернета. Сегодня технологии вы-
шли на совершенно новый уровень, распространились 3D-принте-
ры и социальные сети, а наш первый Computer Clubhouse в Бостоне
разросся в международную сеть, которая насчитывает сотню клубов
в бедных кварталах многих городов мира. Но как бы ни менялись
жизнь и мир вокруг, мы по-прежнему твердо верим в великую силу
пылкой увлеченности — этого важнейшего ресурса для мотивации
и обучения молодежи во всех клубах сети Computer Clubhouse.
Раздвигать стены, расширять

пространство
Когда речь заходила о технологиях, поддерживающих обучение
и образование, Сеймур Пейперт неизменно подчеркивал важность
«низких порогов» и «высоких потолков». «Хочешь, чтобы техноло-
гия была эффективной, — объяснял он, — сделай так, чтобы но-
вичкам не составляло труда начать работать с ней (это он называл
„низким порогом“), а еще обеспечь им возможность со временем пе-
реходить ко все более сложным проектам („высокий потолок“)». На-
пример, обучаясь языку программирования Logo, ребенок сначала
рисует простенькие прямоугольники и треугольники, но постепен-
но переходит к сложным геометрическим фигурам.
Наша исследовательская группа неизменно следует совету Сей-
мура. Разрабатывая новые технологии и игровые занятия, мы всегда
следим, чтобы пороги у нас оставались низкими, а потолки — высо-
кими. Но, кроме этого, мы добавляем нашим продуктам еще одно
68
измерение — с тараемся раздвинуть стены для большей свободы

действий. Проще говоря, мы проектируем технологии, рассчитан-
ные на широкое разнообразие проектов. Мало предложить какой-то
один маршрут от низкого порога до потолка, пусть и высокого, —
нужно много таких маршрутов, причем разных. Почему? А очень
просто: мы хотим, чтобы каждый ребенок занимался проектами, ко-
торые отвечают его личным склонностям и интересам, а поскольку
дети не похожи друг на друга, то разнятся и их интересы. Отсюда
возникает потребность в технологиях максимально широкого при-
менения, подходящих для самых разнообразных проектов, чтобы
каждый мог заниматься тем, к чему у него лежит душа.
Так было, например, когда мы работали над языком програм-
мирования Scratch. Мы поставили перед собой конкретную задачу:
сделать его пригодным для широчайшего спектра проектов — что-
бы пользователи могли создавать не только компьютерные игры,
но также интерактивные истории, картины, музыку, анимации,
имитационные модели. Точно так же при разработке робототех-
нических технологий мы стремились придать им универсальность,
чтобы любой мог с их помощью делать проекты, отражающие его
личные пристрастия: не только строить роботов, но и создавать ин-
терактивные фигурки, игрушки или музыкальные инструменты. Вот
почему число проектов, которые можно реализовать с помощью на-
шей технологии, для нас один из главных критериев ее успешности.
Если же проекты оказываются по большей части однотипными, мы
понимаем, что где-то недоработали и чересчур сдвинули стены, так
что между ними осталось маловато простора для творчества.
Для примера расскажу, как проходил двухнедельный мастер-
класс по робототехнике, который наша исследовательская груп-
па помогла организовать для десяти-тринадцатилетних девочек
из района, где расположен бостонский клуб нашей сети. Мы поста-
вили перед участницами непростую задачу: изобрести что-то полез-
ное в их повседневной жизни.
В мастерской девочек ждали разнообразные инструменты и ма-
териалы. На отдельном столе были заготовлены всевозможные ки-
сточки, помпоны, стопки синельных проволочек и кусков фетра,
горки пенопластовых шариков, пряжа, плотная бумага и картон,
69
цветные фломастеры и маркеры. Рядом помещались мотки изолен-
ты, ножницы, термопистолеты и прочий инвентарь для резки и со-
единения материалов. На другой стол мы выставили большие ко-
робки с фигурками лего, причем, помимо привычных элементов для
конструирования домов и прочих построек, там находились лего-
моторчики и сенсоры и программируемые кубики нового поколе-
ния размером с ладошку.
Стоило девочке Тане взглянуть на все это, и она сразу решила,
что будет делать жилище для своей питомицы, песчанки *. Она вы-
строила домик из лего, затем с помощью поделочных материалов
украсила его и соорудила внутри нехитрую «мебель». Затем Тане
захотелось обеспечить свою питомицу кое-какими современными
удобствами. «Пускай это будут автоматические дверцы, как в су-
пермаркетах», — решила девочка. Она подсоединила к дверце до-
мика моторчик, а рядом поместила светочувствительный элемент
и программируемый кирпичик. Всякий раз, когда песчанка оказы-
валась возле домика и ее тень падала на датчик, срабатывал мотор-
чик, и дверь открывалась.
Сначала Таня видела в этой автоматике простое удобство для
обитательницы домика, но потом сообразила, что светочувстви-
тельный датчик способен помочь собрать кое-какие сведения о по-
вадках питомицы. И в самом деле, чем занимается песчанка по но-
чам, когда хозяйка спит? Таня решила провести эксперимент. Она
написала программу, чтобы отслеживать и фиксировать все момен-
ты, когда песчанка приводит в действие фотоэлемент (иными сло-
вами, когда входит в домик или выходит наружу). Наутро Таня по-
лучила полную картину ночного поведения питомицы: по большей
части это были продолжительные периоды бездействия — в идимо,
песчанка спала. Но они перемежались короткими отрезками лихо-
радочной активности, когда зверек сновал туда-сюда: программа за-
фиксировала, как дверца то открывается, то закрывается по многу
раз подряд.
Пока Таня экспериментировала с домиком для своей питомицы,
девочка Мария трудилась над проектом совсем другого рода. Мария
* Песчанка — зверек вроде мыши. Прим. ред.
70
увлекалась катанием на роликовых коньках. Больше всего на свете

она любила гонять по дорожкам близлежащего парка, все разгоня-
ясь и разгоняясь. Марии хотелось узнать, какую скорость она раз-
вивает — и не помогут ли в этом программируемые элементы лего.
Кто-то из наставников показал девочке, как прикрепить на одно
из колесиков крохотный магнит, а после научил, как заставить та-
кой же крохотный магнитный датчик срабатывать каждый раз, ко-
гда колесико совершает полный оборот. Так Мария определила бы,
сколько оборотов колесики делают за секунду. Но Марии было инте-
ресно, как эту скорость пересчитать в нормальную. Когда они с ма-
терью ездили на машине, Мария видела, как на спидометре отража-
ется скорость движения: например, тридцать или сорок миль в час.
Девочке захотелось сравнить свою скорость катания на роликах
со скоростью машины.
В классе, где училась Мария, учительница уже объясняла, как
переводить одни единицы измерения в другие, но вот беда: девоч-
ка прослушала, поскольку не видела в этих знаниях особого смыс-
ла. Теперь смысл появился, и очень даже конкретный. Теперь Мария
желала знать, насколько быстрее или медленнее машины она ездит
на роликах. Не без помощи наставника она разобралась, что на что
надо умножить и поделить, чтобы перевести число оборотов в се-
кунду в мили за час. Правда, вычисления показали, что Мария раз-
вивает не такую уж большую скорость, но сам факт, что она успеш-
но проделала такие сложные расчеты, очень ее порадовал.
Через стол от Марии девочка по имени Латиша корпела над систе-
мой безопасности для своего личного дневника. Каждый вечер она
делала записи и зарисовки, многие имели очень личный характер,
так что девочке не хотелось, чтобы кто-то из домашних (а в особен-
ности брат) прочитал это. Когда участницам мастер-класса проде-
монстрировали, как работают программируемые элементы лего, Ла-
тиша тут же решила, что изобретет способ защитить свой дневник
от посторонних глаз. Она прикрепила контактный датчик к застеж-
ке на обложке дневника и сконструировала механизм, приводящий
в действие кнопку на фотокамере. Затем девочка запрограммирова-
ла элемент лего на выполнение простенького правила «если — то»:
если кто-то нажимает на контактный датчик на застежке дневника,
71
то механизм приводит в действие кнопку на фотокамере. Теперь,
если бы брат или кто-то другой попытался в отсутствие девочки су-
нуть нос в ее дневник, инцидент не прошел бы незамеченным.
Своим успехом наш мастер-класс обязан многим факторам. Для
творчества девочкам предоставили самый разнообразный инвен-
тарь: привычные материалы соседствовали с новыми и незнакомы-
ми, высокотехнологичные — с нехитрыми бабушкиными. Все это
было призвано разбудить фантазию и изобретательность участниц.
Девочки располагали достаточным временем, чтобы изучить свой-
ства разных материалов и поэкспериментировать с ними, чтобы
поломать голову над особенно сложными проблемами, чтобы об-
думать полученный опыт и поискать новые решения, если что-то
пошло не так. Им в поддержку мы выделили команду творчески
мыслящих и внимательных наставников, которые задавали участ-
ницам вопросы ничуть не реже, чем отвечали сами. А кроме того,
наставники все время вдохновляли девочек и подталкивали их про-
бовать новые идеи и обмениваться друг с другом.
Но главное — девочек всячески поддерживали и поощряли за-
ниматься тем, что вызывало у них живой интерес. Таня, например,
сооружала домик не для какой-то вымышленной зверушки, а для
своей любимой питомицы. Мария собирала сведения, напрямую
связанные с ее страстью к роликам. Латиша старалась защитить то,
что было для нее ценнее всего. Вот уж что верно, то верно: мы дей-
ствительно широко раздвинули стены, раз участницы мастер-класса
занимались такими разнообразными проектами и прямо-таки фон-
танировали необычными идеями.
Радость преодоления
Бенджамин Франклин как-то написал: «Инвестиции в знания при-
носят наиболее интересный доход». Я немного переделаю это выска-
зывание: «Инвестиции в интересы приносят доход в виде знаний».
Когда человек работает над проектом, в котором лично глубо-
ко заинтересован, вполне очевидно, что у него больше стимулов
72
и желания трудиться долго и усердно — и не только. Его пыл и моти-

вация делают его восприимчивее к новым идеям и побуждают осваи-
вать новые способы мышления. Инвестируя силы и время в свои соб-
ственные интересы, он получает отдачу в виде новых знаний.
На первый взгляд то, чем обычно интересуются подростки, ка-
жется довольно тривиальным и поверхностным. Но если обеспе-
чить им правильную поддержку и действенные стимулы, они спо-
собны выстроить целую паутину знаний, связанных с предметами
своего интереса. Возьмем, например, такое хобби, как езда на вело-
сипеде: это хороший повод изучить механизм зубчатой передачи,
физические основы равновесия, эволюцию средств передвижения
или влияние на экологию различных видов транспорта.
Бывая в наших компьютерных клубах, я часто встречаю ре-
бят, совершенно разочарованных в школе и потому глухих к идеям
и знаниям, которые им там преподают. Зато когда они сталкиваются
с теми же идеями и знаниями в контексте проектов, которыми зани-
маются в клубе, интерес сразу появляется — да еще какой!
Когда-то в нашем клубе в Лос-Анджелесе мне довелось позна-
комиться с тринадцатилетним подростком по имени Лео, большим
любителем компьютерных игр. Ему очень хотелось самому созда-
вать игры, и в Computer Clubhouse наставники из исследовательской
группы под руководством Ясмин Кафай помогли мальчику освоить
Scratch. Лео с гордостью продемонстрировал мне одну из своих игр,
и я сразу увидел, что он вложил в этот проект много стараний. Так
стремление играть в компьютерные игры Лео преобразовал в стрем-
ление создавать их.
Однако в тот день, о котором я говорю, я встретил Лео в полном
унынии. Он не сомневался, что его игра станет куда интереснее, если
в ней будет вестись счет. Он хотел, чтобы всякий раз, когда главный
герой убивает какое-нибудь чудовище, игра начисляла очки. Но Лео
застрял и никак не мог сообразить, как это сделать. Он перепробовал
самые разные способы, но у него так ничего и не получилось.
Тогда я продемонстрировал Лео элементы программирования,
относящиеся к продвинутому уровню Scratch, — переменные; их
он еще не успел освоить. Вместе мы задали в его игре переменную
под названием «Счет». Программа автоматически добавила на экран
73
окошко, отображающее счет в игре, то есть сколько очков набрано;
к тому же, тоже автоматически, добавилось несколько новых про-
граммных блоков для доступа к счету и изменения количества очков.
Среди них был блок, который содержал команду «Увеличить счет
на 1». Едва увидев его, Лео тут же сообразил, что делать. Он вставил
новый блок в свою программу везде, где счет должен был меняться,
затем перезапустил игру — и прошел ее уже с набором очков. Он ра-
довался, видя, как счет игры увеличивается по мере уничтожения
монстров.
В восторге Лео принялся трясти мою руку со словами: «Спаси-
бо вам! Спасибо! Вот спасибо!» Я тоже был счастлив оттого, что Лео
настолько воодушевился. А про себя я подумал: «Интересно, мно-
го ли найдется учителей математики, которых ученики так же бла-
годарят за знания о переменных?» Разумеется, таких учителей нет,
ведь на обычных уроках математики материал по переменным по-
дается так, что учащиеся при всем желании неспособны связать его
со своими увлечениями и интересами. А вот у нас в клубе Лео полу-
чил совсем другой опыт обучения; теперь мальчик живо интересо-
вался переменными, поскольку они были нужны для компьютерной
игры — предмета его пылкой увлеченности.
Такие истории в Scratch-сообществе — обычное дело. Я, напри-
мер, помню одну двенадцатилетнюю девочку и ее проект анимации
с двумя персонажами. По сюжету они должны были встретиться
в определенной точке экрана, и, чтобы добиться этого, девочка при-
нялась изучать, как соотносятся время, скорость и расстояние. Дру-
гая девочка, девяти лет, хотела сделать анимированный разбор кни-
ги «Паутинка Шарлотты» * для урока внеклассного чтения. Ей надо
было, чтобы животные возникали на экране на разном расстоянии
друг от друга. Для этого девочке пришлось освоить понятие пер-
спективы из области изобразительного искусства, а еще матема-
тические принципы масштабирования. Такое получение знаний
* Книга Элвина Брукса Уайта, опубликованная в 1952 году и рассказывающая

о приключениях девочки, поросенка Уилбура, которого она спасла, и его доброй
подруги — п аучихи по имени Шарлотта. На русском языке выходила в нескольких
издательствах; см., например: Уайт Э. Б. Паутинка Шарлотты. М.: Machaon, 2017.
Прим. пер.
74
дается изрядным трудом. Дети, о которых я рассказываю, упорно

изучали понятия переменных, скорости, перспективы, масштаба —
и они не теряли желания учиться, а все потому, что знания помога-
ли им работать над проектами, за которые они болели всей душой.
Для такого обучения Сеймур Пейперт предложил термин «радость
преодоления». Слишком часто педагоги и авторы учебников старают-
ся упростить преподаваемый материал, считая, что для детей лучше
сделать попроще. Но это не так. Большинство детей рады потрудить-
ся, они прямо-таки жаждут поскорее взяться за работу — но только
когда предмет занятий непосредственно и живо интересует их.
Когда дети занимаются тем, что позволяет им испытать радость
преодоления, их увлекают и идеи, связанные с этим занятием. Ча-
сто приходится слышать, как взрослые хвалят что-то «настолько
увлекательное, что ребенок сам не замечает, как учится». Не надо
ставить себе такую цель. Когда дети отдают себе отчет, что учатся,
когда осознанно осмысляют новые идеи и новые стратегии — это
хорошо. Лео, например, впервые использовав переменные для счета
в игре, захотел побольше узнать о них. Что еще можно сделать с по-
мощью переменных? Как еще их использовать?
Самый полезный опыт обучения формируется, когда чередуют-
ся фазы глубокого погружения и отстраненного обдумывания. Эдит
Акерман, специалист по психологии развития, описывает этот про-
цесс в понятиях «погружаться» и «абстрагироваться». Когда чело-
век страстно увлечен своим проектом, он жаждет нырнуть в него
с головой. Он готов работать часами и даже дольше, он так погло-
щен своим занятием, что время для него останавливается. Он вхо-
дит в особое психическое состояние полной включенности в про-
цесс — психолог Михай Чиксентмихайи называет такое состояние
потоком.
Но не менее важно время от времени выныривать из потока
и, абстрагировавшись, обдумывать и анализировать полученный
опыт. Это позволяет нащупать связи между, казалось бы, разрознен-
ными идеями, понять, какая из испробованных стратегий наиболее
продуктивна, и научиться применять усвоенный опыт в новых си-
туациях. Погружение без отвлеченного обдумывания может при-
нести удовлетворение, но не приведет к свершению.
75
Пылкая увлеченность предметом и есть та сила, что приводит
в движение цикл «погружение — обдумывание». Это относится
к людям всех возрастов. Когда аспиранты у нас в MIT подбирают
тему диссертации, я всегда говорю им, что самое главное — ч тобы
она увлекала и вдохновляла их. Я объясняю, что написание диссер-
тации — тяжелый труд, что на этом пути их ожидает множество
препятствий и разочарований. «Будут моменты, — говорю я им, —
когда у вас опустятся руки и захочется сдаться. Но если вы пылко,
всей душой влюблены в свою тему, это даст вам силы и волю пройти
путь до финала, преодолеть все препятствия и довести дело до по-
бедного конца».
Геймификация
В 2011 году Салман Хан * на конференции TED сделал доклад «Из-
меним подход к образованию с помощью видео». Он рассказывал
и показывал на интерактивном экране, как работает основанная им
Академия Хана — невероятно популярная онлайн-платформа, где
в бесплатном доступе есть видеоролики с мини-уроками по учеб-
ным предметам: математике, естествознанию, изобразительному
искусству, экономике и многим другим дисциплинам. По оконча-
нии презентации к Хану на сцену вышел основатель Microsoft Билл
Гейтс, чтобы задать несколько вопросов. Следующий пассаж в этом
интервью привлек мое внимание.
Гейтс: Как я вижу, в систему включены некоторые вещи, имеющие

прямое отношение к мотивации и обратной связи: ну, скажем, бал-
лы за усердие, знаки отличия. Расскажи, для чего они, чего ты хо-
чешь добиться?
* Салман Хан (род. 1976) — американский преподаватель и предприниматель.

Выпускник MIT и Гарвардской школы бизнеса, имеет степени бакалавра по ма-
тематике, электротехнике и компьютерным наукам и магистра по экономике.
До 2009 года работал аналитиком в хедж-фонде. Прим. пер.
76
Хан: Все так, в нашу систему встроено много игровых механик,

и учащиеся могут получать разные знаки отличия. Кроме того,
мы уже начали выделять группы лидеров в каждой дисциплине,
и за это мы начисляем баллы. На самом деле все выглядит очень
любопытно. Все награды — виртуальные, программа только сло-
весно подтверждает, что ты заработал за свои старания значок
или такое-то количество баллов. Но надо видеть, как в масшта-
бах всей системы десятки тысяч пятиклассников или там шести-
классников с энтузиазмом устремляются в том или ином направ-
лении в зависимости от того, какой значок им присвоила система!
Аудитория встретила слова Хана смехом и аплодисментами. Слу-

шатели пришли в восторг от самой мысли, что школьников мож-
но вот так играючи направлять туда или сюда, предлагая в награду
значки и баллы.
Этот пример не уникален. Складывается впечатление, что все по-
головно увлеклись идеей придать образованию игровой характер —
иными словами, геймифицировать его. Здесь как с компьютерными
играми: раз очевидно, что детьми движет желание набрать поболь-
ше баллов и прочих наград, так почему бы не перенести этот подход
в образование? Если дети увидят, что можно зарабатывать награды
за учебные действия, как в компьютерных играх, их желание учить-
ся будет сильнее, ведь так?
Геймификация образования уже стала повсеместной. В школе детей
отмечают стикерами и золотыми звездами. В образовательных прило-
жениях наградами выступают баллы и значки. Этот подход опирает-
ся на давнюю традицию в области психологии образования. Известные
психологи-новаторы Эдвард Торндайк и Беррес Скиннер, стоявшие
у истоков бихевиоризма, своими опытами и исследованиям продемон-
стрировали побудительную силу вознаграждения как инструмента,
позволяющего добиться желательного поведения. В XX веке их теории
оказали глубокое воздействие на стратегии управления как учебным
процессом в школе, так и трудовым процессом на рабочих местах.
Однако недавние исследования ставят под вопрос ценность
и пользу бихевиористских приемов в долгосрочном плане, особенно
в областях, предполагающих творческую деятельность. Не вызывает
77
сомнений, что в краткосрочной перспективе награды действительно
побуждают человека изменить свое поведение в ту или иную сторо-
ну, однако в дальней перспективе эффект будет совсем иным. Дэни-
ел Пинк в книге «Драйв» * так описывает различие между кратко-
срочным и долгосрочным эффектами стимулирования посредством
наград: «Вознаграждение может обеспечить кратковременный
подъем работоспособности, так же как доза кофеина может дать не-
сколько дополнительных часов бодрости. Но эффект сходит на нет
и, что еще хуже, может снизить у человека долговременную мотива-
цию к продолжению работы».
Далее Пинк рассматривает ряд исследований, доказывающих,
что награды как средство мотивации действенны лишь в ограни-
ченных пределах. В ходе одного опыта Эдвард Деси предложил двум
группам студентов (экспериментальной и контрольной) участвовать
в сеансах, где им предстояло складывать заданные фигуры из куби-
ков сома**. Экспериментальной группе платили за каждую сложенную
фигуру, контрольной никакой платы не предлагали. Неудивительно,
что студенты из первой группы потратили на головоломку больше
времени. На следующий день студентов снова попросили складывать
из кубиков фигуры, но на сей раз обе группы должны были делать это
бесплатно. И что же? Студенты из экспериментальной группы потра-
тили на сбор фигур меньше времени, чем студенты из контрольной,
которым оба раза не платили. Следовательно, у испытуемых, в пер-
вый день получивших деньги, мотивация явно уменьшилась по срав-
нению с теми, кто ни про какую оплату не слышал.
Аналогичный эксперимент ставили психолог Марк Леппер и его
коллеги, правда, не над студентами, а над детьми детсадовского воз-
раста, и вместо платы ученые предлагали малышам почетные грамо-
ты. Результаты эксперимента были аналогичны тем, что получил Деси.
Испытуемых тоже разделили на две группы: одной за рисунки обеща-
ли дать грамоты «Хороший игрок», другую группу просили рисовать
* Пинк Д. Драйв. Что на самом деле нас мотивирует. М.: Альпина Паблишер, 2017.
** Кубики сома — г оловоломка из семи геометрических фигур разной формы, шесть
из них состоят из четырех элементов, а одна — и
з трех. Задача — с ложить из них
куб, что можно сделать множеством способов. Прим. пер.
78
за интерес. Через две недели детям снова предложили порисовать,

но сказали, что за это им ничего давать не будут. В итоге те, кого
в прошлый раз вознаграждали, проявили гораздо меньше энтузиазма.
Но пагубнее всего награды влияют на занятия творческого ха-
рактера. В ряде экспериментов ученые-психологи предлагали ис-
пытуемым решать задачи, требовавшие креативного мышления,
и больше времени на поиск решения уходило у тех, кому за это обе-
щали заплатить. Получается, что соблазн получить награду или пла-
ту сужает область видения и ограничивает фантазию.
Такие же результаты получила Тереза Амабайл, исследователь
феномена творчества. Она изучила и проанализировала работы ху-
дожников и скульпторов и пришла к заключению, что в произведе-
ниях, которые создавались на продажу, даже если мастер пользо-
вался полной свободой самовыражения, было воплощено меньше
творческой фантазии, чем в тех, что создавались по велению души.
Если перед вами стоит цель натренировать кого-то выполнять
конкретную задачу за установленное время, стратегия геймифика-
ции будет эффективной. Можно превратить задачу в игру, пообещать
начислять баллы или предложить другие стимулы — и тогда обу-
чающиеся быстрее и прочнее освоят нужные навыки. Если же ваша
цель — помочь людям развить творческое мышление и на всю жизнь
пробудить в них жажду учиться, тогда вам потребуются совсем дру-
гие стратегии. Вместо того чтобы предлагать внешние награды, следу-
ет опереться на внутреннюю мотивацию индивида — иными словами,
на его желание работать над задачами и проектами, которые вызыва-
ют у него живой интерес и приносят удовлетворение.
Такой подход мы избрали для Scratch-сообщества. В отличие
от большинства сайтов для детей, у нас нет никаких баллов, знач-
ков, уровней и прочих внешних стимулов. Наша цель — с фокусиро-
вать все внимание юных программистов на творческой деятельно-
сти, на создании интерактивных историй, игр, анимаций и пр. Мы
хотим, чтобы на сайт Scratch детей влекло стремление творить, со-
здавать собственные проекты и делиться ими друг с другом, а не же-
лание получить приз или награду.
Да, команда разработчиков Scratch все-таки отбирает некото-
рые проекты для размещения в лентах «Избранного» на главной
79
странице сайта. Возможно, это и выглядит так, словно мы возна-
граждаем авторов удачных, на наш взгляд, проектов, — и, конеч-
но, ребята бывают в восторге, когда их творения удостаиваются
места на главной странице. Однако наше намерение в том, чтобы
выставлять самые «заразительные» и вдохновляющие проекты, а во-
все не вознаградить конкретного скретчера. Вы можете посмотреть
профили ребят у нас на сайте и убедиться, что там нет упоминаний,
сколько раз проекты того или иного участника появлялись на глав-
ной странице сайта. Наоборот, мы стремимся привлечь внимание
к самим проектам, которые ребята создают и которыми делятся друг
с другом и с миром. И мы хотим, чтобы они гордились своими твор-
ческими портфолио, а не полученными за них наградами.
Некоторые участники Scratch-сообщества иногда сами затева-
ют соревнования, основываясь на каком-нибудь показателе из тех,
что отображаются на сайте: у кого больше всего проектов? А кто ли-
дер по числу подписчиков? Чей проект набрал больше всего лайков?
Со своей стороны, мы стараемся сделать так, чтобы дизайн сайта
не поощрял такую конкуренцию. Мы не желаем, чтобы скретчеры
тратили время на попытки насобирать побольше разных трофеев.
Например, когда число проектов у кого-нибудь переваливает за сот-
ню, на странице профиля появляется значок «100+» и точный под-
счет больше не ведется. Мы хотим, чтобы участники сообщества со-
средоточились на творческой стороне и индивидуальности своих
проектов, а не мерялись, у кого их больше.
Да, внешние награды обладают немалой силой, и в целом гейми-
фикация полезна, но мы твердо знаем, что внутренняя мотивация —
это и есть то главное, что надолго заражает человека увлеченностью
и желанием творить.
Индивидуализация
В последние годы, кажется, чуть ли не все на свете заразились повы-
шенным интересом к одной штуке — индивидуализированному об-
учению. Термин прочно вошел в лексикон педагогов, исследователей
80
и политиков самых разных школ, взглядов и убеждений. Однако со-

гласия тут гораздо меньше, чем могло бы показаться. Если внима-
тельно послушать, что говорят об индивидуализированном обуче-
нии, сразу становится понятно, что разные люди вкладывают в этот
термин очень разный смысл.
Расхождения в трактовках открылись мне во всей красе несколь-
ко лет назад, когда меня попросили подготовить основной доклад-
презентацию к конференции, которую проводило одно крупное
издательство, выпускающее образовательную литературу. Я со-
гласился не без внутренних колебаний, поскольку у меня имелись
кое-какие претензии к издательству, которое, как все знали, высту-
пало главным разработчиком и поборником стандартизирован-
ных тестов для школ. Тем не менее я был заинтригован, увидев, что
главной темой конференции заявлено индивидуализированное об-
учение. Возможно, понадеялся я, в этой области нам удастся най-
ти какие-нибудь точки соприкосновения. Если брать весь диапазон
подходов от стандартизированного до индивидуализированного об-
учения, то мои симпатии явно были на стороне последнего.
Сразу после начала конференции я понял, что у ее организаторов
и у меня взгляды на индивидуализированное обучение сильно рас-
ходятся. Презентации участников главным образом освещали но-
вые программные средства, позволяющие индивидуализировать по-
дачу учебного материала. Эти приложения постоянно должны были
задавать ученику вопросы и в зависимости от его ответов выстраи-
вать дальнейший ход обучения. Если ученик ошибался, система по-
вторяла объяснения и вносила разнообразие в неусвоенную тему.
Например, если ученик неправильно переводил дюймы в сантиме-
тры, программа включала анимацию или видеоролик, где иллюстри-
ровались приемы перевода одних единиц измерения в другие.
Индивидуализированные подобным образом программы вы-
глядят очень привлекательными, особенно если сравнивать их
с учебными системами, которые рассчитаны на работу со всем
классом и не учитывают ни усвоение материала разными ученика-
ми, ни их ответы на контрольные вопросы. Кто ж не захочет обза-
вестись персональным репетитором, который только и делает, что
подстраивается под твои индивидуальные учебные потребности?
81
Непрерывный прогресс в сфере машинного обучения и искусствен-
ного интеллекта, безусловно, позволяет надеяться, что в будущем
такие программы станут еще совершеннее.
Тем не менее я очень скептически отношусь к индивидуализиро-
ванным системам обучения (репетиторства). Проблема заключает-
ся в том, что они лучше всего показывают себя в предметных об-
ластях, где знания четко структурированы, а понятия и действия
ясно сформулированы и имеют однозначное толкование. В таких
областях знаний компьютерный интеллект способен оценить успе-
ваемость посредством тестов и вопросов с заданным набором от-
ветов. Но компьютер неспособен оценить творческую новизну ди-
зайна, красоту и выразительность рифм в стихотворении, этичность
довода в дискуссии. Если школы начнут больше опираться на ин-
дивидуализированные системы обучения, не грозит ли им перенос
акцента на те области знаний, в которых проще всего ставить авто-
матизированные оценки?
Но еще важнее вопрос, кому управлять образовательным про-
цессом. Неужели мы хотим, чтобы темпы, направление и содержа-
ние обучения регулировались компьютерами? Задачу индивидуа-
лизированного обучения я вижу совсем в другом: оно призвано
дать детям больше выбора и больше собственного участия в управ-
лении собственным образованием. Я считаю, школьникам можно
разрешить самим выбирать способы, которыми подается материал,
его содержание, а также место и время для учебного процесса. Если
предложить детям больше выбора и больше возможностей управ-
лять собственным образованием, они выстроят этот процесс на ос-
нове своих индивидуальных увлечений и интересов, что и сделает
обучение по-настоящему индивидуализированным, а заодно при-
даст ему больше мотивирующей силы и содержательности.
Кое-что в этом направлении уже меняется. Например, были
предложены системы, где дети до некоторой степени руководят
своим обучением, поскольку им дается право составлять себе ин-
дивидуальные «плей-листы» учебных модулей из предложенно-
го набора. Ребенок самостоятельно решает, когда осваивать каж-
дый модуль и сколько времени на него потратить. Определенно, это
правильный шаг, но и в таких системах пока больше принуждения,
82
чем свободного выбора. Хоть школьники и решают самостоятельно,

в каком порядке и какими темпами им учиться, учебные действия
при этом как были, так и остаются вне сферы их контроля.
Сайт для программирования на Scratch создавался, чтобы каж-
дый пользователь мог прокладывать свои маршруты и двигаться
теми путями, которые ему больше всего нравятся. Мы позаботи-
лись, чтобы функционал сайта поддерживал проекты любого рода
(игры, анимации, истории): это позволяет каждому пользователю
заниматься проектами, которые ему больше всего по душе. Кроме
того, мы поместили на сайте огромный набор пособий по самым
разнообразным действиям, чтобы каждый своим уникальным пу-
тем и на свой манер учился программировать на Scratch. Хочешь,
чтобы буквы твоего имени ожили и затанцевали? Вот тебе пособие,
где показано, как взяться за дело. Хочешь создать онлайновую игру
типа настольного тенниса? Держи учебник. А может, тебе надо сде-
лать для друга интерактивную открытку на день рождения? Пожа-
луйста, найдется кое-что и для этого.
Желая помочь маленьким программистам индивидуализировать
их проекты, мы облегчили им задачу импорта звуков и изображений
с других сайтов. Мы позаботились, чтобы дети могли легко «оказать-
ся внутри проекта» с помощью камеры и микрофона на домашнем
компьютере. Еще мы разработали очень дружелюбный графический
редактор, чтобы скретчеры сами рисовали персонажей и сцены для
своих проектов. Нас иногда спрашивают, зачем мы вложили столько
усилий в медийные инструменты и функции Scratch, — не лучше ли
было бы просто помочь детям научиться программировать? Вскоре
после запуска сайта Scratch письмо с такими вопросами нам при-
слал один профессиональный программист (и по совместительству
отец маленьких скретчеров). Поначалу он весьма скептически оце-
нивал наш подход:
Должен признать, что на первых порах я недопонял, для чего вы
сделали детский язык программирования настолько медиацентрич-
ным, однако когда я понаблюдал, как мои дети взаимодействуют
со Scratch, многое для меня прояснилось. Одна из чудесных особенно-
стей вашего языка — вы открыли новые подходы к индивидуализа-
ции опыта программирования, дав в руки детям простые способы
83
добавлять к проектам собственный контент и активно участво-
вать в процессе разработки… Мои дети легко вставили своих персо-
нажей и свои голоса в Scratch-среду, и та подарила им несколько часов
радости и дала замечательный стимул учиться.
В Scratch действительно применен особенный подход к индиви-
дуализации, что в корне отличает его от большинства сайтов, обу-
чающих детей программировать посредством решения головолом-
ных задачек. Да, такие головоломки стандартизированы, а потому
сайты отслеживают прогресс ребенка и предлагают учебные мате-
риалы, соответствующие его уровню, — но там обычно очень мало,
а то и вообще нет никаких возможностей хоть как-то выразить свою
индивидуальность. У Scratch противоположный принцип. У нас
дети вольны создавать все, что душе угодно, из-за этого сложно ав-
томатизировать обратную связь или наставления, — в прочем, этот
пробел с лихвой восполняется тем, что сайт дружелюбен и подсте-
гивает воображение.
Конфликты и компромиссы:
строгий порядок
Иногда нам говорят, что компьютерные клубы нашей сети построе-
ны на бессистемном или даже хаотичном подходе к обучению. Меня
раздражают такие упреки. Мы действительно создавали наши клу-
бы такими, чтобы они максимально отличались от школьных клас-
сов. Мы не хотели, чтобы учитель стоял перед учениками и читал им
лекции, равно как не хотели и вводить какую-нибудь стандартную
программу, предписывающую всем членам клуба выполнять одни
и те же действия в одно и то же время в установленном порядке.
Однако я предпочел бы называть принцип организации Computer
Clubhouse не беспорядком, а порядком особого рода.
Мы показываем членам клуба образцы проектов, чтобы раз-
жечь их воображение. Это не что иное, как правило, определенный
порядок. Мы проводим специальные выставки, чтобы дети могли
84
показать свои творения. Это еще одна форма привнесения порядка

в работу. У нас в клубах есть наставники, которые помогают детям
в их проектах. И это тоже способ придать определенный порядок
обучению.
Один из основных руководящих принципов Computer Clubhouse
гласит, что членам клуба должно быть позволено заниматься тем,
что действительно увлекает их и доставляет удовольствие. Каждый,
следуя за полетом своей фантазии, должен пользоваться полной
свободой. В то же время нам важно организовать детям все условия
для воплощения их идей в реальные проекты.
Найти золотую середину между свободой и порядком — в от одна
из первейших задач, если вы хотите создать благодатную почву для
обучения через творчество. Такую атмосферу мы формируем в на-
ших клубах, но она необходима везде, где дети занимаются твор-
чеством: в школе, дома, в библиотеке, в музее и в любых других по-
добных местах. Слишком часто люди, отвечающие за образование,
противопоставляют свободу порядку, искусственно формируя учеб-
ную среду сообразно одной из этих двух категорий. На самом деле
любой образовательный процесс предполагает наличие определен-
ной свободы в сочетании с определенными порядками. Хитрость
в том, чтобы найти правильное сочетание того и другого, а также
правильные формы организации.
Иногда новые сотрудники и наставники в наших клубах не сра-
зу понимают, в чем состоит найденный нами баланс между свободой
и порядком. Едва услышав, что Computer Clubhouse поощряет детей
руководствоваться собственными увлечениями, эти люди решают,
что должны самоустраниться и не мешать подопечным заниматься
всем, чем им вздумается. Однажды, например, я видел, как наставник
предложил провести для ребят мастер-класс по анимации комиксов,
но получил отказ от сотрудника клуба: «Мы не приветствуем мастер-
классы. Дети должны следовать только своим увлечениям».
Это явное непонимание нашего подхода. Сам я безусловно вы-
ступил бы против того, чтобы в клубе проводились обязательные
мастер-классы и чтобы все его члены непременно научились ани-
мировать комиксы. Но если дети сами решают, посещать или не по-
сещать такие мастер-классы, я двумя руками за эту великолепную
85
идею. Учебные мероприятия с добровольным посещением помо-
гают детям определиться с тем, что им интересно (или, наоборот,
скучно), и освоить навыки, необходимые для самореализации в но-
вом увлечении.
Я не ошибусь, если назову Карен Бреннан автором одного из са-
мых вдумчивых и глубоких исследований на тему взаимосвязи ме-
жду порядком и свободой воли. В своей кандидатской диссертации
Карен изучила, как дети используют Scratch в двух разных контек-
стах: дома (и в онлайновом сообществе) и в школе. Карен заметила,
что многим свойственно воспринимать эти два контекста как пря-
мые противоположности. Онлайновое сообщество представляется
ребенку средой, где царит свобода воли и нет почти никакого по-
рядка, где каждый волен решать, какие Scratch-проекты и как ему
делать. Школу же обычно рассматривают как территорию порядка,
оставляющую учащимся мало свободы.
Карен в своих исследованиях показала, что проблемы возни-
кают как от избытка, так и от недостатка упорядоченности. Когда
все слишком заорганизовано и порядка очень много, дети лишают-
ся возможности заниматься тем, что им нравится. Когда порядка
слишком мало, многие, будучи предоставлены сами себе, оказыва-
ются не в состоянии выдвинуть толковую идею или теряются, не по-
нимая, как реализовать свои замыслы. Карен выступила против
того, чтобы свободу воли противопоставлять порядку. Она счита-
ет, что правильнее будет сочетать лучшие свойства и того и другого,
и потому предложила создать среду обучения, где порядок помогает
расширить свободу воли учащегося.
Джей Силвер в русле этой идеи разработал наборы юного изобре-
тателя (такие, например, как Makey Makey*, созданный им совместно
с Эриком Розенбаумом). Джей добивается, чтобы его наборы позволя-
ли мастерить и изобретать все что угодно, однако признает, что неко-
торых детей сначала нужно немного сориентировать и подсказать им,
* Makey Makey — радиоэлектронный набор для самых маленьких, позволяющий

превращать в кнопки компьютерной клавиатуры любые оказавшиеся под рукой
предметы, если они проводят ток. С его помощью можно даже создать из подруч-
ных средств что-то вроде джойстика. В набор входит печатная плата, USB-кабели,
«крокодильчики» и наклейки для кнопок. Прим. пер.
86
с какого конца браться за дело. Это нормально, поскольку и взрос-

лые порой испытывают сильный страх перед чистым листом бума-
ги (черным экраном компьютера или пустым холстом на подрамни-
ке) и никак не могут решиться на первый шаг в воплощении своего
творческого замысла. Поэтому-то Джей стремится создать среду об-
учения с ограниченным началом, но ничем не ограниченную в плане
результата, — иными словами, такую, которая облегчает новичкам
работу над первыми проектами за счет шаблонов и автоматической
генерации кода, а в дальнейшем открывает широкие возможности,
позволяя заниматься тем, к чему лежит душа, воплощать собствен-
ные идеи и добиваться собственных целей.
С аналогичными проблемами мы сталкиваемся, проектируя но-
вые версии Scratch. Да, миллионы детей по всему миру научились
самостоятельно создавать игры, анимации и истории, но мы знаем,
что некоторые новички теряются, увидев множество разнообраз-
ных инструментов и проектов на сайте Scratch. А значит, нужно не-
сколько упорядочить первые шаги в работе и дать начинающим кое-
какие исходные ориентиры. Мы стараемся, чтобы такой наш подход
ни в коей мере не ущемлял свободу творчества и чтобы любой но-
вичок, придя к нам на сайт, мог заниматься проектами, которые его
больше всего увлекают и соответствуют его индивидуальности, ибо
это самое главное, что должен давать детям опыт программирова-
ния на Scratch.
Чтобы разрешить сложную проблему баланса порядка и свобо-
ды, мы создали подборку микромиров по интересам. Каждый такой
микромир представляет собой упрощенную версию языка Scratch
с ограниченным набором программных блоков и графики, подо-
бранных специально для проектов конкретного типа. Один микро-
мир, например, предназначен для анимации танцев в стиле хип-хоп,
другой — для создания интерактивных спортивных игр, например
футбола. Каждый микромир ограничен определенными рамками,
и потому новичку проще понять, как взяться за свой проект, одна-
ко представленного здесь функционала хватает для безграничного
творчества и самовыражения. Еще один важный момент заключает-
ся в том, что микромиры можно переносить в полнофункциональ-
ную Scratch-среду, что позволяет новичку плавно перейти к более
87
сложным и разнообразным проектам, когда он почувствует, что го-
тов к ним.
Наша конечная цель — п редложить начинающим скретчерам по-
рядок действий, который поддержит их на первых порах и упростит
их работу, не препятствуя, однако, реализации их увлечений и твор-
ческому выражению себя.
Из первых уст: знакомьтесь,

это Джалиса
Когда-то Джалиса посещала отделение Computer Clubhouse в Такоме.
Теперь, в свои двадцать восемь лет, она — один из координаторов
этого клуба, а кроме того, учитель информатики в средней школе.
Я: Что привело тебя к нам в Computer Clubhouse?
Джалиса: Сначала я не хотела идти ни в какой клуб, но нас с младшей

сестрой, можно сказать, силой притащила туда тетя: она считала, что
мы не должны сидеть дома одни. Мама возвращалась очень поздно,
после развода она работала с утра до ночи, а потом еще и училась. По-
этому тетя решила отвести нас в Computer Clubhouse, он был в двух
шагах от церкви, куда она ходила.
Я тогда любила фоткать разных людей, а потом помещать их лица
в Goo — п рограмму, которая искажает их, как кривое зеркало. Мне это
казалось очень забавным.
Я: Ты ведь потом стала заниматься еще и другими вещами, так? Как

ты к ним пришла?
Джалиса: В то время координатором у нас была мисс Луверса, и она,

можно сказать, заставила меня. Она видела, что я способна на боль-
шее, чем уродовать чужие фотки. И она все цеплялась ко мне, она про-
сто не оставила мне выбора. Обычно именно она подсказывала мне,
88
каким проектом заняться. Я соглашалась. А попробуй сказать «нет»

такой, как она! Однажды она принесла какие-то компы и говорит:
«Эй, кто поможет мне разобрать их?» Ну, все мальчишки тянут руки,
а я сижу молча. Мисс Луверса говорит: «Джалиса, иди сюда». А я ей:
«Кажется, я не поднимала руку». А она такая: «Давай, давай сюда!»
И что мне было делать? Я пошла. Мы начали разбирать компьютеры,
смотреть, что к чему в них.
Потом сделали перерыв, и она говорит: «Знаешь, если тебе не-
интересно, давай вот прямо сейчас иди и занимайся чем хочешь».
Но я осталась. После, когда мы закончили, я заметила, что я един-
ственная из всех девчонок держалась до конца. А потом мисс Лувер-
са и на меня насела: «О, Джалиса, почему бы тебе не поработать над
этим, почему бы тебе не изучить вон то, смотри, вот сайт, там можно
делать какие-то штуки. Нет, ты посмотри. Если что-то будет непонят-
но, подходи, я объясню». В общем, она знала, что мне по силам что-то
большее, чем играть с Goo.
Я: Можешь вспомнить конкретные проекты, которыми ты по-настоя-

щему гордишься?
Джалиса: По-настоящему мне понравилось записывать интерактив-

ные компакт-диски. Первый я сделала для Месяца афроамериканской
истории *. Взяла пьесу «Что было бы здесь без афроамериканцев?».
Там говорится о том, что изобрели чернокожие граждане Амери-
ки. Над этим проектом я работала вместе с одной девочкой из клу-
ба, она помогала рисовать персонажей. Затем я вклеивала их в сцены
и программировала. Работа над проектом меня прямо-таки окрыляла.
К тому же я могла показать маме, что делаю и как у меня получается.
Тот проект стал для меня поворотным моментом в жизни. Я поняла,
что способна учиться и с помощью технологий создавать разные вещи.
* Месяц афроамериканской истории (Black History Month) — е жегодные мероприя-

тия в муниципальных школах США и Канады. Они проводятся в феврале и по-
священы изучению истории чернокожего населения Америки, борьбы с расизмом
и с расовыми предрассудками. Также в это время освещается вклад афроамери-
канцев в культурную и политическую жизнь. Прим пер.
89
А еще я начала делать в клубе кое-какие задания для школы. На-
пример, в девятом классе мы проходили «Ромео и Джульетту». У меня
появилась идея, как сделать итоговое задание. Я спросила учителя,
можно ли подготовить по пьесе интерактивный диск. Он, наверное,
не очень-то понял, о чем это я, но разрешил. «Давай, — говорит, —
делай». Я так увлеклась, что стала ходить в клуб каждый день рабо-
тать над проектом. Я в него вкладывала больше сил и желания, чем
в другие школьные задания. А все потому, что могла по-настоящему
гордиться работой.
Я: А эти новые возможности, которые ты открыла для себя в Computer

Clubhouse, они помогали тебе чем-нибудь в жизни?
Джалиса: Наш клуб принимал участие в Днях открытых дверей

Student Minority Days — это курс занятий, его проводит Microsoft.
Там знакомят с новыми программами, дают пообщаться с мене-
джерами компании и больше узнать о работе в IT-области. Так
вот, там был конкурс эссе, я заняла первое место и получила но-
вый компьютер. Он оказался очень кстати. Старый компьютер у нас
дома страшно тормозил, работать на нем было сплошное мучение.
Еще в Microsoft мне предложили подать заявку на летнюю практи-
ку. У них там есть Команда поддержки пользователей мобильных
и встроенных устройств, меня взяли туда на место редактора тех-
нической документации. Я должна была изучать, удобно ли поль-
зоваться гаджетами. Это вообще перевернуло мое сознание. Я с тех
пор смотрю на мир по-другому.
Практика проходила так. Каждый день я вставала в полпятого утра,
чтобы собраться и успеть на автобус. Из Такомы в Редмонд, где все
это проводилось, нужно было ехать с пересадками, на трех автобусах.
В пять вечера практика заканчивалась, и я на тех же трех автобусах
в самый час пик тащилась домой. Спать я тогда ложилась рано, чтобы
наутро иметь ясную голову для нового дня практики. Это было после
девятого класса. Вторую практику я прошла после выпускного класса.
Я: А потом ты поступила в университет. Занятия в Computer Clubhouse

как-то повлияли на твою учебу? Если да, расскажи как.
90
Джалиса: Знаете, занятия в клубе действительно определили вы-

бор предметов. Прежде чем попасть в клуб, я хотела, когда вырас-
ту, стать парикмахером. Во всех анкетах так и писала: «Хочу быть па-
рикмахером и открыть свой салон». Потом начала ходить в Computer
Clubhouse и в какой-то момент подумала: «Эй, а может, мне заняться
программированием?»
Я поступила в Вашингтонский университет и поначалу в каче-
стве специализации выбрала информатику. Но уже с первых дней
я возненавидела все эти компьютерные науки. На лекциях пре-
подаватель показывал нам через проектор, как составлять про-
граммный код, а от нас требовалось записывать за ним. На се-
минарах и контрольных занятиях нам и пальцем не разрешали
касаться компьютера. Надо было все писать на бумажке. То есть
никаких ошибок, зачеркиваний, никакого пространства для фан-
тазии и творчества.
Но я ведь практиковалась в Microsoft, так что я подумала: «Мо-
жет, мне стоит дальше заниматься юзабилити *? Я бы тогда глубже
изучила, как люди взаимодействуют с гаджетами». Еще в Computer
Clubhouse я не раз наблюдала, как ребята пытаются взаимодейство-
вать с разными технологичными штуками, и мне было интересно. Так
что я перевелась на специализацию по ориентированному на поль-
зователя проектированию и инжинирингу — и влюбилась в это дело.
Вот где сплошной интерактив! Было похоже на Computer Clubhouse
и то, как я трудилась над своими проектами вместе с ребятами и на-
ставниками.
Я: Чем ты руководствовалась, когда выбирала, куда пойти работать

после университета?
Джалиса: На выпускном курсе к нам часто приезжали люди из Google,

Apple и Microsoft, звали работать к себе. Я интересовалась службой
* Юзабилити (от англ. usability — удобство использования) — способность про-

дукта быть понимаемым, изучаемым, используемым, а также привлекательным
для пользователя. Прим. ред.
91
в AmeriCorps *, потом пообщалась с одним своим старым учителем,
и меня прямо осенило: «Вот чем я хочу заниматься. Хочу вернуться
домой в Такому и помогать школьникам». В конце концов я устрои-
лась в центр общественного досуга, куда ходила в последнем клас-
се. Я четко понимала, что делаю, для кого и для чего. А потом, после
AmeriCorps, я вернулась в Computer Clubhouse, теперь уже в роли ко-
ординатора.
Я: Расскажи о своей работе координатором клуба. Какие у тебя впе-

чатления?
Джалиса: Если ребята жалуются на трудности, я отвечаю примерно

в таком духе: «Знаете ли, я тоже когда-то ходила в этот самый клуб.
Сидела вот за этим зеленым столом. И в школе училась так же, как вы.
Я все знаю, я здесь жила».
Я всегда стараюсь понять, чем интересуются ребята, которые хо-
дят в Computer Clubhouse. И помогаю им построить на этом увлечении
дальнейшие занятия. К нам заглядывали девочки, которых вообще
не интересовало программирование! Они только ходили к нам и фо-
тографировали, как ребята занимаются своими проектами. Их главный
интерес был в том, чтобы собрать побольше наглядного материала
для местных подростков и не дать им пойти по кривой дорожке. Ка-
кие-то их друзья и сверстники погибли в разборках местных банд, по-
тому девчонки беспокоились о том, как бы снизить уровень уличного
насилия. Вот где была их главная боль и главное желание.
Потом одна из них подкинула идею: «А что, если мы сделаем при-
ложение по этой теме? Правда, нам придется научиться писать про-
граммы». И они включились в работу. Они ходили по улицам и опра-
шивали сверстников, а потом еще поместили анкету на Facebook. Они
* AmeriCorps (Амери-Корпус, или Корпус американских волонтеров) — подразде-

ление Корпорации государственной и муниципальной службы, которое позво-
ляет гражданам участвовать в работе местных и национальных общественных
организаций, например в Красном Кресте. AmeriCorps ежегодно набирает около
75 тысяч добровольцев и после тренингов направляет их на годичную работу
в партнерские общественные организации на волонтерскую работу, конечная
цель которой — помочь нуждающимся. Прим. пер.
92
серьезно взялись за дело. Я их иногда подкалывала: «Ну что? Я же вам

говорила, что придется учить программирование!» Но я не навязыва-
ла им это. Ждала, пока они сами дозреют, увидят, что в программиро-
вании есть смысл и польза. Просто время от времени я напоминала
им, что они способны научиться.
Конечно, я стараюсь приобщать членов клуба к естественным
и точным наукам. Но для меня важно, чтобы эти темы нравились са-
мим ребятам, чтобы вызывали у них искренний интерес. Ведь в шко-
ле им как говорят? «Вот есть такие-то и такие-то дисциплины, сади-
тесь и изучайте». А мне хочется быть уверенной, что я их приобщаю
к чему-то, что их искренне увлечет, в чем они найдут для себя пользу
и смысл.
ГЛАВА 4
Третье «П» —
партнеры
Роден и не только
Несколько лет назад правительство Иордании пригласило меня по-
сетить страну. Чуть ранее здесь была развернута сеть центров для
содействия образованию и развитию компьютерной грамотности
среди местных общин, позже переименованная в «Станции зна-
ний» *. Однако инициатива не оправдала ожиданий, и мало кто по-
сещал эти «станции» постоянно.
Между тем клуб нашей сети Computer Clubhouse в столице страны,
Аммане, пользовался огромным успехом. В дневное время там было
полно народу, и дети увлеченно занимались самыми разнообраз-
ными проектами. А главное, что ребята в принципе посещали клуб.
Кто-то ходил раз в неделю, кто-то несколько раз, а иные не пропуска-
ли ни дня. Правительственные чиновники только разводили руками:
* «Станции знаний» — и нициатива, стартовавшая в Иордании в 2001 году в рамках

подготовки к созданию «электронного правительства». В отдаленных районах
страны были развернуты компьютерные центры, в первую очередь предназначен-
ные для тех членов местных общин, которые не имеют доступа к современным
технологиям: бездомных, нищих, земледельцев и рабочих, неграмотных, а также
женщин и детей. Прим. ред.
94
почему это компьютерный клуб привлекает намного больше людей,

чем «Станции знаний»? Так что меня попросили приехать, чтобы
на месте оценить обстановку и что-нибудь посоветовать.
Я прилетел в Иорданию и побывал на нескольких «Станциях зна-
ний». Разница в обстановке там и у нас в клубах бросалась в гла-
за с порога. «Станции знаний» были устроены как под копирку: всё
помещение занимали стройные ряды аккуратно сдвинутых столов,
на каждом стояло по компьютеру, и все смотрели в одну и ту же
сторону. Проходы между рядами были такие узкие, что позволяли
разве что протиснуться. Понятно, что организаторы использовали
школьный принцип, когда обучающиеся сидят и слушают препода-
вателя, а тот расхаживает перед ними и объясняет, как и что делать,
после чего все выполняют задание каждый на своем компьютере.
Организаторы совсем не предусмотрели места, где бы обучающиеся
могли работать сообща. Даже просто подойти и посмотреть, что де-
лают товарищи, и то было затруднительно.
Да, обстановка на «Станциях знаний» и обстановка в нашем ам-
манском клубе отличались как небо и земля. У нас столы с компью-
терами всегда сгруппированы в небольшие кластеры, что благопри-
ятствует членам клуба работать сообща и видеть, что делают другие
группы. Вместо жестких стульев у нас кресла на колесиках, чтобы
можно было, не вставая, подкатиться к товарищам за соседними
столами, чтобы переговорить и посоветоваться, а то и совместно по-
работать. В центре помещения каждого клуба располагается боль-
шой зеленый стол, на нем компьютеров нет. Это что-то вроде зоны
отдыха, где члены клуба собираются, чтобы обменяться идеями, на-
бросать планы, смастерить что-то из лего или поделочных материа-
лов, а то и просто отвлечься и перекусить. На полках вдоль стен
и на расставленных в вольном порядке стеллажах выложены целые
коллекции готовых проектов, так что новичок, впервые попавший
в клуб, сразу проникается духом творческой свободы: благодаря
этому легче с ходу придумать, с чего и как начать.
Во всех странах обстановка в наших клубах примерно такая же.
Кому-то дизайн клубов может показаться неважным (а то и вовсе
проявлением чудачества), но мы обнаружили, что интерьер и атмо-
сфера во многом определяют и умонастроение, и само творчество
95
членов клуба. В частности, организация клубного пространства уже
говорит пришедшему, что это место, где люди сообща и на равных
учатся, осваивают новое и перенимают друг у друга знания и опыт.
Благодаря такому дизайну ребятам в наших клубах легко и удобно
работать вместе — и настраиваться на сотрудничество.
На протяжении веков размышление и учение, увы, часто препод-
носили и воспринимали как род деятельности, требующий уединения.
У многих сами эти понятия немедленно ассоциируются со знамени-
тым «Мыслителем» Огюста Родена: одинокий и отрешенный, он смо-
трит внутрь себя, глубоко погрузившись в свои думы. Конечно, твор-
ческий поиск иногда проявляется именно так, но далеко не всегда.
В большинстве случаев размышление сопряжено с активностью: мы
мыслим в контексте взаимодействия с вещами, во время игры с веща-
ми или создания вещей. В основном мыслительный процесс осущест-
вляется в контакте с другими людьми: мы обмениваемся с ними идея-
ми, получаем отзывы, отталкиваемся от чужих мыслей.
Наши компьютерные клубы выламываются из рамок роденов-
ского видения, переходят от модели «размышляю-в-одиночестве»
к «размышляем-вместе». Такой подход более созвучен потребно-
стям современного общества: ведь почти любая работа требует кол-
лективных усилий, а самые злободневные социальные вопросы —
совместных действий.
У нас в сети Computer Clubhouse сотрудничество принимает са-
мые разнообразные формы. Бывает, что члены клуба просто вдох-
новляются чужими работами, а над своими проектами трудятся
в одиночку. В других случаях ребята с талантами в разных областях
объединяются в команду, чтобы сделать какой-то проект. Например,
мальчик, владеющий навыками видеосъемки, и юный музыкант мо-
гут объединиться и вдвоем сделать видеоклип, а ребенок, любящий
мастерить, возьмет в напарники кого-нибудь, кто владеет основами
программирования, чтобы сообща сконструировать робота.
Вместе члены клубов делают проекты, с которыми в одиночку
не справились бы. Например, наше заведение в Бостоне начали регу-
лярно посещать после школы девять девочек-четвероклассниц. Не-
сколько раз они вдвоем-втроем экспериментировали с небольшими
проектами, а затем решили, что вместе создадут «город будущего»,
96
воспользовавшись разработками MIT по робототехнике. Все по-

стройки девочки соорудили своими руками, в том числе сконструи-
ровали и запрограммировали лифты, автобусы и даже робота-
экскурсовода, а проекту дали хвастливое название «Город девяти
технодевочек».
В сфере среднего образования уже признают, что навыки со-
трудничества приобретают все большее значение в трудовой жиз-
ни, и потому многие школы вводят в свои программы совместную
учебную деятельность, — жаль только, что в большинстве случа-
ев детям принудительно указывают, над чем и вместе с кем им над-
лежит работать. Другое дело — наши компьютерные клубы. У нас
в приоритетах — с очетать принцип пылкой увлеченности с принци-
пом партнерства. Так что наши ребята не только работают сообща,
но еще и посвящают себя проектам, которые их действительно вол-
нуют. Мы не заставляем их работать в командах. Наоборот, коман-
ды образуются спонтанно, сами по себе, вырастая на почве общих
интересов и совместных проектов. Такие рабочие группы, динамич-
ные и гибкие, трансформируются по мере изменения потребностей
проекта и предметов интереса участников.
В наших клубах мы стараемся привить детям культуру взаимопо-
мощи, чтобы каждый, кто приобрел новые навыки или знания, счи-
тал своей обязанностью и долгом поделиться ими с другими чле-
нами клуба. В этом смысле нам очень повезло: когда мы открыли
первый Computer Clubhouse, к нам почти сразу записался мальчик
по имени Майк Ли, он обожал рисовать, но совсем не умел поль-
зоваться компьютером. Впрочем, он очень быстро освоил премуд-
рости графического редактора и приспособился рисовать на экра-
не дивные картинки, в которых явственно угадывался самобытный
художественный стиль. Его работы произвели большое впечатле-
ние на других членов клуба, и они осаждали Майка просьбами на-
учить их рисовать так же. А Майк, благо времени у него было вдо-
воль, с радостью передавал желающим свои умения, и вскоре вокруг
него образовался целый кружок последователей, которые создавали
художественные работы «в стиле Майка Ли».
Открывая первый Computer Clubhouse в 1993 году, мы вкладыва-
ли в понятия сотрудничества и партнерства очень узкий, я бы даже
97
сказал локально направленный смысл, ограниченный стенами заве-
дения: предполагалось, что ребята будут работать бок о бок или со-
обща в своем местном клубе. В первые годы наши отделения не име-
ли связи через интернет, что делало удаленное сотрудничество
процессом, сложным в чисто техническом плане. Но по мере того,
как по миру открывалось все больше наших клубов, а интернет пре-
вращался в атрибут повседневности, у нас прибавлялись возможно-
сти для удаленного сотрудничества. Сегодня сотня наших клубов
в двадцати странах мира соединена в сеть под названием Clubhouse
Village, так что ребята легко обмениваются идеями и трудятся над
проектами вместе с единомышленниками из других стран. Это дей-
ствительно так: в Computer Clubhouse в Аммане мне встретилась де-
вочка, которая увлеченно переделывала аниме-персонажа, создан-
ного кем-то в чикагском клубе.
Со времен первого Computer Clubhouse наши исходные представ-
ления о партнерстве, сотрудничестве и сообществах сильно измени-
лись. Среди четырех «П» нашей модели обучения через творчество
новые технологии сильнее всего повлияли на третью «П» — парт-
неров. В следующем разделе я покажу, как радикально новые тех-
нологии изменили сотрудничество в плане того, как, где и когда
оно происходит, равно как и роли, которые могут играть партнеры
в процессе обучения.
Образовательные сообщества
В одной из заключительных глав книги «Переворот в сознании»
Сеймур Пейперт говорит, что социальная сторона обучения очень
важна, и как пример великой вдохновляющей силы сообщества при-
водит бразильские школы самбы. Это совсем не школы в привыч-
ном нам смысле, а скорее рассыпанные по всей Бразилии клубы или
общественные центры, куда окрестные жители собираются нака-
нуне ежегодного карнавала, чтобы сообща подготовить свой мини-
спектакль для масштабного карнавального шествия. Больше всего
Сеймура поражало, что школы самбы собирают под своей крышей
98
людей самых разных возрастов, с самыми разными уровнями тан-

цевального и сценического мастерства. Стар и млад, зеленые нович-
ки и опытные, искусные танцоры общими силами сочиняют песни
и танцы, которые отражают душу местного сообщества, идут из глу-
бины его самобытных традиций и культуры. И нет сомнений, что,
занимаясь совместным хореографическим и песенным творчеством
в школах самбы, бразильцы постоянно учатся друг у друга, перени-
мая и оттачивая навыки местного карнавального искусства.
Рассказы Сеймура о школах самбы наложили глубокий отпеча-
ток на проекты, которыми я занимался столько лет. Открывая ком-
пьютерные клубы по всему миру, мы старались привить им дух этих
школ, создавали пространства для сотрудничества, где ребята мог-
ли бы совместно заниматься любимыми хобби и учиться друг у дру-
га. Разработка языка Scratch поставила перед нами новый вызов: как
распространить идеи и дух школ самбы на онлайновый мир? Ины-
ми словами, как воспользоваться новыми возможностями, которые
открывает интернет, и одновременно сохранить приверженность
ключевым ценностям, которые сложились в успешных образова-
тельных средах вроде школ самбы?
Многие воспринимают Scratch как язык программирования —
чем он, безусловно и является. Для нас же, разработчиков, это не-
что неизмеримо большее. С первых шагов нами двигала цель создать
онлайновое образовательное сообщество нового типа, где дети смо-
гут заниматься совместным творчеством, обмениваться и делить-
ся идеями и знаниями, учиться друг у друга, а благоприятствовать
всему этому будет такая же живительная атмосфера, какая царит
в школах самбы. Своей первостепенной задачей мы считали дать де-
тям всего мира опыт обучения через творчество — и в то же время
показать педагогам, родителям, ученым, разработчикам, дизайне-
рам и всем-всем-всем, что онлайн-технологии и онлайн-сообщества
могут способствовать обучению через творчество.
Язык программирования Scratch и Scratch-сообщество мы про-
ектировали как тесно взаимосвязанные части целого, поскольку
они служат опорой и поддержкой друг для друга. Например, если
кто-то из нашего сообщества создал с помощью Scratch интерак-
тивную игру или анимацию, ему достаточно будет одного клика
99
по кнопке «Публиковать» (Share), чтобы выложить свое творение
онлайн. В тот же момент доступ к нему откроется всем членам сооб-
щества, и любой скретчер в любой точке мира сможет попробовать
сыграть в эту игру или вдохновиться этой анимацией. За первые де-
сять лет существования Scratch ребята опубликовали более двадца-
ти миллионов проектов.
Сообщество служит и источником вдохновения, и средством об-
ратной связи. Испытывая и пробуя на зуб проекты других участ-
ников, скретчеры обучаются новым приемам написания программ
и находят новые идеи для собственных творений. Одна десяти-
летняя девочка очень хотела сделать игру, где бы прыгал мячик,
но не могла сообразить, как заставить его двигаться нужным обра-
зом. «Тогда я поискала на сайте, и сразу нашелся один проект, где
мячик прыгал именно так, как мне было нужно, — рассказала юная
скретчерша. — А из другого проекта я узнала, как сделать, чтобы
на мой мячик действовала сила трения».
Делясь своими проектами на сайте, скретчеры получают советы
и предложения от других членов сообщества. «Со Scratch я могу де-
лать интересные мне проекты, а затем я делюсь ими с единомыш-
ленниками, которые живо на них реагируют, — объясняет один
скретчер. — Раньше это было целой проблемой. Я пробовал про-
граммировать кое-какие штуки, но не мог их никому показать,
я не знал, где найти кого-то, кому такое интересно. А сейчас я посто-
янно делюсь своими проектами и получаю отклики. Для меня это
реально мощный стимул все время что-то делать».
У нас в Scratch-сообществе ребята постоянно изобретают и изу-
чают новые способы сотрудничества. По сравнению с традицион-
ными формами взаимодействия в школе то, что происходит у нас,
оказывается органичнее и живее по духу, поскольку мотивом для
объединения служат общие интересы или взаимодополняющие уме-
ния, — э то очень похоже на школы самбы. Однако, в отличие от них,
Scratch объединяет детей со всего мира, открывая им возможности
для более широких и разнообразных видов совместного творчества.
Ниже я опишу несколько вариантов сотрудничества, к которым
прибегают наши скретчеры, чтобы общими силами трудиться над
проектами.
100
Взаимодополняющие пары
Девочка-подросток с логином nikkiperson2 на сайте Scratch очень

любила делать и выкладывать анимационные ролики. Однажды, гу-
ляя по сайту, она набрела на серию проектов, где главным персо-
нажем была Героическая Лиза. Автором проектов значилась некая
скретчерша с ником kris0707. Как заметила nikkiperson2, во всех про-
ектах фигурировали только статичные персонажи. Тогда в коммен-
тариях к одному из проектов kris0707 она предложила сотрудничать.
«Давай я помогу тебе сделать подвижные спрайты для твоих героев?
Мы могли бы, если ты, конечно, захочешь, вместе превратить твои
истории в анимации. Если ты не против. Спасибо. P. S. Твои рисун-
ки мне нравятся». Kris0707 согласилась, и они с nikkiperson2 больше
года увлеченно работали дуэтом. Итогом стала серия из десяти ис-
торий о приключениях Героической Лизы. Благодаря совместной ра-
боте kris0707 узнала много нового о тонкостях программирования
на Scratch, а nikkiperson2 открыла для себя более эстетичные спосо-
бы выражения своих идей.
Большие команды
Из всех праздников тринадцатилетняя Сара и ее десятилетний бра-

тишка Марк больше всего любили Хеллоуин. Однажды они заду-
мали подготовить к нему особенный Scratch-проект. Они вывесили
на форуме сообщества объявление, и другие скретчеры вызвались
помочь в их затее. Было решено сделать интерактивную игру-бро-
дилку по заброшенному особняку, где водится всякая нечисть.
Кто-то из скретчеров взялся писать сценарий, другие — скрипты
к игре, третьи — музыкальное сопровождение, а четвертые — рисо-
вать графику. В общей сложности участие в проекте приняли более
двадцати ребят. В готовом виде игра называлась «Ночь в зловещем
замке», в ней действовало пятьдесят девять персонажей, для кото-
рых были написаны 393 скрипта. «Чему я и правда научилась, пока
работала над проектом, — рассказала потом Сара, — так это как за-
ряжать энтузиазмом участников группы и поддерживать настрой
101
на сотрудничество. Scratch мне нравится больше, чем блоги и соци-
альные сети вроде Facebook, потому что здесь мы сами делаем хоро-
шие игры и проекты. Интересно играть в них, смотреть, как играют
другие, скачивать. Не люблю болтать по сети ни о чем, мне больше
нравится говорить о чем-нибудь творческом, новом».
Студия — сообщество в сообществе
На сайте Scratch имеются так называемые студии, где выставлены

тематические коллекции проектов. Ученица одного из средних клас-
сов Нэнси решила создать свою студию, посвященную обожаемым
ею жанрам аниме и манга. Нэнси надеялась, что ей удастся не только
собрать под одной крышей примеры самых талантливых аниме-про-
ектов, но и создать площадку, где могли бы знакомиться, обмени-
ваться идеями и учиться друг у друга любители японской анимации.
Вскоре сотни скретчеров уже присылали свои проекты для студии
Нэнси и оставляли комментарии на студийном форуме. Многие
проекты носили характер пособий, где рассказывалось, например,
как рисовать в аниме-стиле глаза, фигуры и прически персонажей
и как оживлять их. Один из участников написал: «В Scratch-сооб-
ществе, оказывается, полным-полно людей с невероятными способ-
ностями к аниме, им бы только чуть-чуть подучиться!» Тогда Нэн-
си предложила трем десяткам скретчеров помогать ей. За считаные
месяцы студия набрала более 250 проектов, 1600 отзывов и 1500 по-
следователей.
Студия взаимных комментариев
Больше всего четырнадцатилетней Изабелле нравилось собирать

отклики и предложения на страницах ее Scratch-проектов. Она за-
метила, что некоторые проекты на сайте вообще не получают ни од-
ного отзыва. А вдруг бедные авторы решат, что их работы никому
не интересны, и совсем уйдут из сообщества? Эта мысль печали-
ла Изабеллу, и она решила основать «студию комментариев». Идея
заключалась в том, чтобы свести скретчеров, желающих получать
отзывы на свои проекты, с участниками сообщества, готовыми
102
оставлять благожелательные комментарии. «Люди смогут писать от-

зывы и обмениваться впечатлениями, что кому понравилось, или
давать советы, как улучшить проект, — объяснила Изабелла свой
замысел. — Меня радует, что ребята пользуются возможностями
этого замечательного сообщества». За несколько дней более шести-
десяти человек изъявили желание записаться в кураторы студии
и давать отзывы на проекты.
Консультирование
Одним из первых Scratch-проектов пользователя MyRedNeptune

была интерактивная рождественская открытка-анимация с Санта-
Клаусом и северными оленями; если кликнуть по ним, они начинали
играть рождественские мелодии *. Вскоре MyRedNeptune — а за этим
ником скрывалась девочка — поняла, что ей ужасно нравится со-
здавать анимированных персонажей (их называют спрайтами),
и ей пришла в голову идея Scratch-проекта, где будут одни сплош-
ные спрайты. В примечании она указала, что рада поделиться ими,
если нужно, а еще предложила оставлять заявки на создание спрай-
тов. В одной такой заявке ее просили сделать гепарда. Добросовест-
ная MyRedNeptune просмотрела несколько видеороликов с кана-
ла National Geographic, которые нашла в интернете, и со знанием
дела изваяла мультяшного гепарда. В другой заявке скретчер Карл
просил сделать анимацию в виде машущей крылышками птички.
MyRedNeptune создала спрайт, Карлу он понравился, но мальчик
тут же попросил объяснить, как у нее это получилось, потому что
ему захотелось самому делать спрайты. В ответ MyRedNeptune выве-
сила на сайте проект-пособие, где растолковала во всех деталях, как
создавала ту птичку.
Наша исследовательская команда в MIT создала язык Scratch, что-
бы он побуждал детей работать сообща. Мы ожидали, что между
ребятами будет завязываться взаимодействие и они начнут вместе
делать Scratch-проекты. Тем не менее нас не перестает удивлять (и, ко-
нечно, радовать) многообразие форм и уровень сотрудничества
* Посмотреть это можно здесь: https://scratch.mit.edu/projects/343302/. П

рим. пер.
103
на сайте Scratch. По крайней мере, лично для меня это стало сюр-
призом. Я вырос в доинтернетовскую эпоху, и мне остается толь-
ко завидовать невероятной изобретательности, с какой мои студен-
ты в MIT — и ребята в Scratch-сообществе — вырабатывают новые
формы сотрудничества. Надеюсь, будущие поколения детей пока-
жут себя еще более изобретательными и способными к творчеству
в том, что касается обмена идеями и сотрудничества, от нас же тре-
буется обеспечить их должными инструментами, поддержкой и воз-
можностями.
Открытость
Одна из важнейших составляющих робототехнического набора —
это язык программирования, а также комплекс алгоритмов и скрип-
тов, которые управляют действиями робота.
Напомню, что наша исследовательская команда совместно
с компанией Lego разработала первый робототехнический набор
Mindstorms, и мы затратили массу сил и времени, чтобы детям было
легко использовать спроектированные нами средства программи-
рования. На одном рабочем совещании с топ-менеджерами Lego
мы проанализировали наши планы и стратегии по разработке про-
граммных средств. Я предложил, чтобы компания Lego разрешила
сторонним специалистам и организациям создавать альтернатив-
ные средства программирования для наборов Mindstorms.
Наших визави из Lego мое предложение повергло в шок. Один
из топ-менеджеров спросил: «А вдруг кто-нибудь разработает софт
лучше нашего?»
На что я тут же ответил: «В этом-то и суть!»
Как я надеялся, открытость даст широкий простор для творчества
и изобретательности, а это, в свою очередь, принесет больше поль-
зы и удовольствия детям, когда они будут играть с Mindstorms. Такой
подход идет вразрез с традициями секретности и тотального контро-
ля, которые царят в индустрии производства детских игрушек. Вот
почему топ-менеджмент Lego поначалу встретил мое предложение
104
в штыки. Однако со временем в Lego все же пересмотрели свои взгля-

ды в пользу большей открытости. Через несколько лет, когда нача-
лась разработка второго поколения наборов Mindstorms, компания
уже активно привлекала сообщество пользователей к созданию идей
и, кроме того, опубликовала открытые исходные коды, чтобы любые
организации или частные лица разрабатывали для Mindstorms свои
варианты средств программирования и сенсоров.
Компания даже запустила сайт с названием Lego Ideas, чтобы
фанаты могли предлагать проекты конструкторов лего собствен-
ной разработки, и пообещала, что те из них, что наберут на сайте
больше всего голосов и будут одобрены экспертами, станут выпу-
скаться в виде авторских серий. Один из топ-менеджеров Lego, под-
хватив мысль, высказанную однажды одним из основателей Sun
Microsystems Биллом Джоем, так прокомментировал это начинание:
«Мы гордимся командами наших разработчиков. Однако мы отда-
ем себе отчет, что 99,99% самых умных и креативных людей в мире
не работают в компании Lego».
Открытость дает толчок творческой изобретательности всем
и везде — не только компаниям вроде Lego, но и отдельным людям.
Скажем же спасибо цифровым технологиям, благодаря которым вы-
годы от открытости сегодня как никогда обширны и богаты. Сни-
маешь ли ты видеоролики, делаешь ли сайты или создаешь еще что-
нибудь цифровое — т ы всегда будешь получать ценные предложения
и советы от людей со всего мира, равно как и использовать создан-
ные другими программные коды, музыку и визуальные материалы.
Вы также можете открыть доступ к собственным цифровым творе-
ниям, чтобы другие люди переиначивали их, переделывали, расши-
ряли и вставляли в свои проекты. Это стало реальным, поскольку
цифровые продукты, в отличие от традиционных, можно копиро-
вать и пересылать в любую точку мира фактически без затрат.
Создавая Scratch-сообщество, мы стремились сделать его испы-
тательным стендом открытости. Нам хотелось продемонстриро-
вать миру, что открытость и возможность беспрепятственно обме-
ниваться и делиться идеями способны стать мощным стимулом для
детской изобретательности. В сущности, мы именно поэтому вы-
брали для нашего языка название Scratch («царапать»): оно отсылает
105
к скретчингу — особой технике извлечения звуков, полюбившейся
хип-хоп-диджеям: они таким образом микшируют готовые аудио-
дорожки, придавая им новое звучание. Примерно то же наши ма-
ленькие пользователи могут делать с помощью языка Scratch — в о-
площать свои творческие фантазии, придумывая собственные
сочетания программных и мультимедийных средств (графики, фо-
тографий, музыки и других звуков).
Сайт Scratch спроектирован так, чтобы маленьким программи-
стам было легко делать ремиксы, то есть брать за основу своих про-
ектов идеи, приглянувшиеся им в работах других участников со-
общества. Посмотрите любой Scratch-проект: трудно не заметить
в правом верхнем углу большую голубую кнопку «Войти внутрь
проекта» (See Inside). Стоит нажать на нее, и сразу открывается на-
бор скриптов и мультимедиа-файлов, из которых «смикширован»
проект. Если что-то понравилось — пожалуйста, бери и склады-
вай к себе, чтобы потом применить в каком-то из своих проектов.
Есть и другой вариант: кликни на оранжевую кнопочку «Ремикс»
(«Remix») — и получишь в собственное распоряжение копию это-
го проекта, чтобы как душе угодно переделывать или расширять его.
Создание ремиксов невероятно популярно в Scratch-сообществе,
так повелось с самого начала. В первую же неделю после запуска сай-
та кто-то из ребят сделал с помощью Scratch простенькую версию
классической видеоигры «Тетрис» и поделился ею с сообществом.
Всем понравилось играть, и у многих возникли дельные соображе-
ния, как улучшить игру. В следующие несколько дней на сайте по-
явилось множество ремиксов (и образцов неподражаемой изобре-
тательности) — это скретчеры, каждый по-своему, обогатили игру.
Одни добавили дополнительные элементы, например уровни игры,
табло для отображения счета, комбинации для «быстрых клавиш»,
функцию предварительного просмотра. У нас на сайте ремиксы ото-
бражаются наподобие генеалогического древа, по поколениям в за-
висимости от степени «родства» с первоначальным проектом. Так,
от исходного «Тетриса» родились двенадцать дочерних проектов-
ремиксов. У одного из них, в свою очередь, возникло 560 потомков
(«внуков» исходного проекта). В итоге первоначальный «Тетрис»
дал начало семейству из 792 игр.
106
Использование ремиксов стало одним из главных механизмов

распространения идей в Scratch-сообществе. Ведущий разработчик
исходной версии сайта Scratch Андрес Монрой-Эрнандес исследо-
вал феномен ремиксинга в своей кандидатской диссертации в MIT.
Например, он проследил, что сталось с игрой «Прыгающая обезьян-
ка» *, где обезьянка перепрыгивает с дощечки на дощечку, чтобы по-
лакомиться бананами, после того как скретчер Kaydoodle выложил
ее на сайте сообщества. Проект тут же дал «росток»: другой скрет-
чер обул попрыгунью в розовые тапочки, чтобы было лучше вид-
но, когда она приземляется на дощечку. Между тем дерево ремиксов
стало разрастаться: пользователь Whiz приспособил идею с розовы-
ми тапками для своей игры, а с нее, в свою очередь, сделал ремикс
некий Deweybears. И вот этот проект набрал пятнадцать тысяч про-
смотров в Scratch-сообществе — по сравнению с тысячей, которых
удостоилась игра автора Whiz, и жалкими двумя сотнями, которые
наскребла «Прыгающая обезьянка».
Прием с розовыми тапками зажил своей жизнью и начал коче-
вать в Scratch-сообществе из одного проекта в другой, добавляя
выразительности огромной коллекции игр-платформеров. Наши
скретчеры постоянно «подглядывают» в проекты друг к дружке, вы-
сматривая новые приемы, которые будут полезны в их собствен-
ных проектах. Как объяснил исследователю Кёнвон Ко один наш
скретчер: «Классная это штука, возьми любой проект, и обязательно
чему-нибудь научишься».
Но, хотя создание ремиксов и подстегивает творческое вообра-
жение скретчеров, нельзя не признать, что это палка о двух концах.
Кому-то из ребят претит, что другие люди переделывают их про-
екты, они жалуются, что их творения кто-то «стащил». Одна пяти-
классница разразилась целой речью на TEDx **. Вот как звучит нача-
ло выступления девочки: «Только что я закончила лучшую в моей
жизни анимацию, и что же я вижу? (В этом месте она демонстрирует
* Этуигру можно посмотреть здесь: https://scratch.mit.edu/projects/15829/.

Прим. пер.
** TEDx — к онференции в стиле TED, проводимые по лицензии в разных странах,
городах и учебных заведениях. Прим. ред.
107
ремикс своего проекта, сделанный кем-то по ее наработкам.) Весь
мой усердный труд пошел насмарку… Я сразу разозлилась и, если
говорить по правде, злюсь до сих пор». Она, эта девочка, далеко
не единственная, кого возмущают ремиксы. Участники сообщества
выдвигают различные предложения относительно того, как можно
улучшить Scratch, и, не скрою, большинство из них предлагают сде-
лать так, чтобы скретчер сам распоряжался судьбой своих проектов
и сам решал, позволять ремиксы или нет.
Мы всегда прислушиваемся к поступающим от сообщества пред-
ложениям, но только не в этом случае. Возможность делать ремиксы
глубоко созвучна нашим ключевым ценностям, открытости и твор-
честву в любых проявлениях. Потому-то еще на стадии разработ-
ки сайта мы решили, что на все проекты должны распространять-
ся условия лицензии Creative Commons * «С указанием авторства»,
а это означает, что всем позволено видоизменять, адаптировать
и исправлять любые проекты на сайте Scratch при условии обяза-
тельной ссылки на первоначального разработчика.
Меня не удивляет, что многие скретчеры с подозрением относят-
ся к ремиксам. Ведь в школе детей учат самостоятельно выполнять
задания, а заимствование идей или решений обычно расценивают
как обман и мошенничество. Мы же при помощи Scratch побуждаем
членов нашего сообщества по-другому взглянуть на эти вещи. Наша
цель — в оспитать культуру гордости за свою работу, чтобы скретче-
ров радовало, а никак не огорчало, что кто-то воспользовался пло-
дами их творчества, сделав ремикс или адаптацию их оригинально-
го проекта. На форумах сайта мы обсуждаем, что ценного дают нам
открытость и обмен идеями.
Мы постоянно добавляем на сайт новые свойства языка Scratch
в надежде, что это заставит участников сообщества другими глаза-
ми взглянуть на ремиксы. Например, на домашней странице сайта
среди избранных работ отдельным рядом выложены лучшие ремик-
сы: тем самым мы хотим подчеркнуть, что когда твой проект берет
* Creative Commons — американская некоммерческая организация, в 2002 году

создавшая тексты первых лицензий с существенными условиями использования
авторских произведений. Прим. пер.
108
за основу кто-то другой, это честь для тебя и знак, что твой проект
удался.
Недавно в кулуарах одной конференции ко мне обратился про-
фессор из MIT Кришна Раджагопал. Он сказал, что его сыновья
очень пристрастились к Scratch и что он выражает мне как созда-
телю свою признательность. Такое всегда приятно слышать. Я было
подумал, что дальше последует рассказ, какие программные коды
и вычислительные понятия освоили отпрыски профессора. Но не-
ожиданно оказалось, что не это для него самое важное. Его боль-
ше всего вдохновляет, что его сыновья участвуют в открытом
сообществе построения знаний. «Это очень схоже с научным сооб-
ществом, — о бъяснил Кришна Раджагопал. — Д ети непрерывно об-
мениваются идеями и пользуются работами друг друга. Так они по-
знают, как устроено и как функционирует научное сообщество».
Культура заботы и поддержки

В начальной главе книги «Новая культура обучения» (A New Cul-
ture of Learning) ее авторы Дуглас Томас и Джон Браун рассказывают
о девятилетнем Сэме, который освоил Scratch и увлеченно создавал
игры и анимации. Для одной из своих игр он выбрал фоном Боль-
шой каньон и запрограммировал листок бумаги, чтобы тот, словно
подхваченный ветром, летал над скальными уступами и бездной.
Игроку, чтобы набрать очки, требовалось угнаться за листочком
по кручам каньона, оставшись при этом целым и невредимым.
Больше всего Сэму нравилось общаться в Scratch-сообще-
стве. Долгими часами он изучал, «ремиксил» (как говорят скретче-
ры) и комментировал проекты других участников. Авторы книги
спросили Сэма, что, на его взгляд, означает быть достойным чле-
ном Scratch-сообщества. «Ответ мальчика удивил нас, — н аписали
они. — Он не сказал ни слова о возможностях создавать игры или
анимации. Вместо всего этого Сэм заявил, что единственное и самое
важное в том, чтобы „не придираться и не злобствовать“ в своих от-
зывах и всегда стараться оставить комментарий, когда попадается
109
что-то хорошее и интересное. [Scratch] не просто учит программи-
ровать — он воспитывает гражданскую сознательность».
Не передать, как меня порадовали эти строки. Когда наша коман-
да из медиалаборатории разрабатывала проект Scratch-сообщества,
одним из приоритетов для нас было прививать детям культуру за-
ботливого отношения — то есть создавать среду, где все уважают,
поддерживают и опекают друг друга.
Во многих сетевых сообществах такого нет и в помине. В дискус-
сиях на форумах и в блогах слишком часто встречаются грубые, рез-
кие и оскорбительные комментарии. В интернете люди меньше стес-
няются в выражениях, чем когда общаются лицом к лицу. Создавая
онлайн-сообщества для детей, организации обычно стараются не до-
пустить подобного и жестко ограничивают способы взаимодействия.
Например, если ребенок хочет добавить к проекту своего персонажа,
его заставляют выбирать из имеющейся на сайте коллекции, а само-
стоятельно создать не позволят. Если же он хочет оставить коммен-
тарий, ему дают заранее подготовленный набор шаблонных ответов.
Мы изначально не думали вводить подобные ограничения
в Scratch-сообществе. Мы не хотели с первых же шагов стеснять
свободу творческого самовыражения и обмен идеями. С другой сто-
роны, мы не желали мириться с грубостью и оскорблениями, кото-
рые нередки в неконтролируемом сетевом общении. Мы понимали,
что проявления злобы, неприязни и неуважения загубят те самые
виды деятельности и те ценности, которые мы надеемся прививать
и культивировать.
Мы изо всех сил старались заложить в сообществе культуру, ос-
нованную на взаимной поддержке. Не то чтобы мы воспринимали
заботу о ближнем и уважительные отношения между людьми как
главную ценность (хотя, в принципе, так оно и есть). Но для нас
очень ценны плоды, которые приносят забота и взаимная поддерж-
ка. Когда люди чувствуют, что окружены доброжелательными и чут-
кими единомышленниками, они меньше страшатся пробовать новое
и рисковать, а это важнейшие составляющие процесса творчества.
Когда же человек опасается, что в сообществе его могут высмеять
за отзывы или проекты, он вряд ли решится выложить на всеобщее
пристрастное обозрение свои пока еще сырые идеи.
110
Для поддержки культуры заботливого отношения детей друг

к другу мы установили «Правила Scratch-сообщества» и помести-
ли ссылку на них в нижней части каждой страницы сайта. Позволю
себе привести главные четыре правила.
—— Будьте уважительны. Делясь своими проектами или оставляя

комментарии, не забывайте, что их увидят люди разных возра-
стов, профессий и интересов.
—— Будьте конструктивны. Когда комментируете чьи-нибудь проек-

ты, расскажите, что вам в них нравится, и предложите улучшения.
—— Будьте честны. Не пытайтесь выдавать себя за другого скретчера,

не сплетничайте и не пытайтесь другими способами обмануть
сообщество.
—— Помогайте сохранить дружелюбную атмосферу на сайте. Если

проект или комментарий грубый, оскорбительный, в нем слиш-
ком много насилия или он по каким-то иным причинам неприем-
лемый, нажмите кнопку «Пожаловаться», чтобы дать нам знать.
Разумеется, недостаточно просто написать и вывесить на сай-

те свод правил поведения. Наша команда постоянно подает при-
меры для подражания участникам сообщества как собственным
поведением, так и в своих комментариях, а кроме того, группа мо-
дераторов постоянно осуществляет мониторинг сайта. Когда кто-то
из скретчеров нарушает правила, модераторы сейчас же вмешива-
ются и дают свою оценку неподобающему поведению, предупрежда-
ют и советуют больше так не делать, а если это не первое нарушение,
то могут пустить в ход санкции. Летом мы устраиваем для скретче-
ров онлайновые лагеря, где те учатся не только программированию,
но и тому, как давать конструктивную обратную связь.
Чтобы культура взаимной поддержки на сайте устойчиво со-
хранялась, участники сообщества должны сами активно заботить-
ся об этом — разделять, поощрять, насаждать и проповедовать
ценности Scratch-сообщества. Например, именно наши маленькие
111
скретчеры (а вовсе не команда MIT) организовали Приветственный
комитет и привлекли сотни опытных скретчеров, чтобы те дели-
лись советами и всячески поддерживали новичков в нашем сообще-
стве. Чампика Фернандо даже написала целый трактат (достойный,
на мой взгляд, магистерской степени) «Как скретчеры помогают
скретчерам». Там она перечислила множество способов поддержки
друг друга и взаимовыручки среди скретчеров, а в конце предложи-
ла ввести новые стратегии и порядки, призванные стимулировать
такое взаимодействие.
Участники Scratch-сообщества не ограничиваются одними словес-
ными комментариями: они также делают анимационные проекты в по-
мощь желающим кого-нибудь ободрить, поддержать, выразить сочув-
ствие и участие. Например, один скретчер создал проект «Выше нос,
искорка», чтобы поддержать друга, когда тот думал, что одинок и всеми
покинут. А скретчер с именем SmileFace72 расстарался на целый букет
проектов с названиями «Мы друзья навсегда», «Не напрягайся», «Все
еще впереди». Один такой проект собрал более пятнадцати тысяч про-
смотров, две тысячи лайков и тысячу девятьсот комментариев.
Та бурная поддержка, какой скретчеры встретили проекты сво-
его товарища SmileFace72, особенно ярко свидетельствует о том, на-
сколько заразительна эмпатия в Scratch-сообществе: проекты, про-
диктованные сопереживанием, обычно вызывают у скретчеров
ответное сопереживание.
Благодаря культуре взаимной заботы участники сообщества
не стесняются делать проекты на щекотливые и очень личные темы.
Последние годы отмечены настоящим всплеском Scratch-проек-
тов, касающихся сексуальной ориентации и гендерной идентично-
сти, причем скретчеры без утайки делятся информацией, взглядами
и историями из своей жизни — и радуются, что их сообщество так
многообразно и свободно от нетерпимости. В целом такие проекты
вызывают участие и поддержку, в свою очередь побуждая и осталь-
ных тоже не стыдясь выкладывать на сайт похожие проекты.
Однако и здесь не обходится без сложных этических проблем.
Например, несколько глубоко религиозных скретчеров создали ком-
ментарии и проекты, резко осуждавшие гомосексуальность. Коман-
да модераторов удалила эти комментарии и проекты со следующим
112
пояснением: «Для нас важно сохранить Scratch как место, где госте-
приимно встречают людей любого возраста, любой расовой, этниче-
ской, религиозной и половой принадлежности, любой сексуальной
ориентации. Скретчерам предоставлена полная свобода выска-
зывать свои религиозные убеждения, взгляды и жизненные прин-
ципы — до тех пор, пока это не ущемляет чувства других скретче-
ров». Такую точку зрения разделяют многие участники сообщества.
В проекте под названием «Эмпатия» один скретчер рассуждает так:
«Мы живем в мире, где у людей много разных мнений и взглядов.
Мы все желаем выражать себя: выражать свои мнения, свои воззре-
ния, свою индивидуальность. Но важно понимать, как другие люди
воспримут то, что ты высказываешь. Это две разные вещи: делиться
своими взглядами и проявлять уважение в силу взглядов, которых
ты придерживаешься».
Воспитание культуры внимательного отношения друг к дру-
гу в реальном мире не менее важно, чем в сети. Когда наш первый
Computer Clubhouse готовился к открытию, мы разработали свод ру-
ководящих принципов, среди которых были такие: «Способствовать
обучению через опыт проектирования» и «Опекать и совершенство-
вать нарождающееся сообщество обучающихся». Но, пожалуй, са-
мым главным мы считали принцип «Создавать атмосферу уважения
и доверия», понимая, что ни один другой без него не приживется.
Только в обстановке уважения и доверия, чувствуя, что окружены
заботой и участием, дети не будут бояться и стесняться эксперимен-
тировать с новыми идеями и сотрудничать с новыми людьми.
В полной мере мы оценили достоинства этого руководящего
принципа, когда на основе первого Computer Clubhouse выросла
целая сеть, объединяющая сотню клубов по всему миру (под чут-
ким руководством директора Гейл Бреслоу). Мы пришли к выво-
ду, что те отделения, где нам удалось создать атмосферу уважения
и доверия, больше всего благоприятствуют зарождению сообще-
ства, участники которого постоянно посещают клуб, сотруднича-
ют друг с другом и реализуют себя через творчество. Помню, как
побывал в нашем Clubhouse в Коста-Рике под конец первого года
его работы. Я спросил координатора клуба, какие выводы он сделал
для себя за это время. «Когда мы только открылись, я сосредоточил
113
все внимание на том, чтобы помогать ребятам осваивать техноло-
гии, — о
тветил он. — Н о к концу года я уже четко понимал, что наш
клуб — ч то-то вроде семьи. И главное — э то чтобы все члены семьи
заботились друг о друге и помогали друг другу. Если будет так, все
остальное само приложится».
Обучение
В 1997 году Computer Clubhouse удостоился премии Питера Друке-
ра в области некоммерческих инноваций. По случаю ее присужде-
ния Институт Друкера обычно снимает видеоролик для лауреата —
в нашем случае это были интервью с несколькими членами клубов.
Один из первых участников Computer Clubhouse, парень по име-
ни Франсиско, рассказал, насколько познавательным для него ока-
залось общение с клубным наставником Лоррейн Маграт. «Работа
под присмотром наставников раззадоривает. Они не зануды, и во-
обще с ними весело, — р
азоткровенничался Франсиско. — Н е то что
школьные учителя. Те просто указывают: делай то, делай это. А на-
ставник — он как друг, с ним разговариваешь свободнее». Дальше
Франсиско рассказал, как Лоррейн направляла и поддерживала его,
пока он работал над проектами, для которых ему пришлось осваи-
вать Adobe Photoshop и Adobe Premiere.
Пересматривая то видео, я всякий раз улыбаюсь в том месте, где
Франсиско говорит, какую важную роль сыграла наставница Лор-
рейн в его практическом обучении в Computer Clubhouse, — в едь
это как раз то, на что мы надеялись, открывая наш первый клуб.
С самого начала мы рассматривали наставничество как ключевую
составляющую нашего подхода к организации. И мне становится
не по себе всякий раз, когда я слышу, как Франсиско говорит про
учителей: «Те просто указывают: делай то, делай это». Я расстраива-
юсь, представляя, каким был опыт общения Франсиско с педагога-
ми, если у бедного мальчика сложились о них такие впечатления.
Как ни печально, у многих людей представления об учителях
и учебе такие же, как у Франсиско. Проведя годы в стенах школы,
114
многие приобретают опыт восприятия себя как безвольного объ-

екта обучения, которому педагоги лишь дают указания («Делай то,
делай это») и озвучивают факты («Вот что тебе надлежит знать»).
Из слов Франсиско ясно, что у многих детей такой подход к обуче-
нию отбивает всякую охоту учиться. Что еще хуже, он изолирует
их от любых видов творческого экспериментирования — которое
приобретает особую важность в наши дни — и заставляет больше
повторять за взрослыми, нежели самим пробовать новое. Психолог
Алисон Гопник затронула эту тему в статье, опубликованной в од-
ном из номеров New York Times за 2016 год. «Когда дети считают,
что их учат, они в гораздо большей степени склонны механически
копировать действия взрослых, вместо того чтобы идти новым пу-
тем, — рассуждает автор. — Выглядит это так, будто дети делают
для себя вывод, и вполне рациональный, что если учитель показал
способ решения какой-либо задачи, то его и надлежит считать са-
мым что ни на есть правильным, и потому нет смысла пробовать ка-
кие-то другие способы».
Совершенно очевидно, что традиционная стратегия обучения,
основанная на изложении учебного материала, столкнулась с боль-
шими проблемами. Возможны ли тут какие-нибудь альтернати-
вы? Существует и другая крайность: кое-кто утверждает, что детям
от природы свойственна любознательность, а потому они способ-
ны понять все собственным умом. Сторонники такой точки зрения
часто ссылаются на известное изречение Пиаже: «Обучая ребенка
чему-либо, мы навсегда лишаем его шанса самостоятельно дойти
до этого». Некоторые истолковывают слова Пиаже в том смысле, что
наилучший способ помогать детям в учебе — устраниться и позво-
лить им делать все самостоятельно.
Эти два подхода к обучению часто рассматривают как един-
ственно возможные и взаимоисключающие: либо начитывать детям
учебный материал, либо предоставить им свободу учиться самим.
Примеры крайностей мы часто наблюдаем, когда в наши клубы при-
ходят новые наставники. Одни норовят действовать в духе традици-
онных методов школы и пытаются учить членов клуба. Другие пред-
почитают ни во что не вмешиваться и включаются в работу, только
когда дети просят их о помощи.
115
Действительно, когда мы создаем очередной клуб, одна из самых
головоломных задач, стоящих перед нами, — придумать, как при-
вить нашим сотрудникам и наставникам более гибкое и сбалансиро-
ванное понимание учебного процесса, не дав им склониться ни к од-
ной из крайностей. Как я понимаю, по-настоящему хорошее обучение
предполагает, что наставник выступает в разных ролях, и каждая так
или иначе помогает его воспитанникам учиться. Хорошие педагоги
и хорошие наставники умеют плавно переходить от одной роли к дру-
гой, выступая для своих подопечных то катализатором, то консуль-
тантом, то посредником, а то и товарищем, помощником в работе.
Катализатор. В химии катализатор — это вещество, которое
ускоряет течение химической реакции. А учитель или наставник
способен «высечь искру», ускоряющую процесс обучения. Если дети
на ранней стадии проекта завязли или зашли в тупик, учитель пока-
зывает им образцы проектов, чтобы зажечь их воображение и дать
некоторое представление о том, что можно сделать. В таких случа-
ях лучший способ подстегнуть творческое мышление учащихся —
задавать им наводящие вопросы. У нас в клубах мы поощряем на-
ставников задавать ребятам вопросы типа: «Что натолкнуло тебя
на эту идею?», «Как ты думаешь, почему так получилось?», «Если
можно было бы изменить часть твоего проекта, то что бы ты сде-
лал по-другому?» или «Что больше всего удивило тебя?». Правильно
сформулированными вопросами учитель (или наставник) нередко
катализирует ход размышлений и творческого поиска, но при этом
обучающийся остается активным и сам осуществляет мыслитель-
ную и исследовательскую деятельность.
Консультант. Существует давняя сентенция, что учителю следу-
ет не вещать с кафедры, а подсказывать, когда у ученика возникнет
потребность в помощи. В наших клубах наставники могут по-разно-
му служить ребятам в этом качестве. Некоторые выступают в роли
технических консультантов, они подсказывают, как применять но-
вые технологии. Другие дают советы по поводу самого творческо-
го процесса, то есть помогают членам клуба последовательно раз-
вивать свои идеи, оттачивать их и превращать в проекты. Бывает,
что наставник оказывает своим подопечным и эмоциональную под-
держку: помогает преодолеть сомнения или совладать с отчаянием,
116
когда что-то упорно не получается. Но во всех случаях задача кон-

сультанта — вникнуть в то, чего хочет добиться ребенок, и найти
самый лучший способ поддержать его в этом, а вовсе не «изложить
учебный материал» или «дать готовое решение».
Посредник. Ни один учитель или наставник не может знать все-
го и самолично предоставлять всю необходимую учащимся под-
держку или помощь. Потому важная часть работы сотрудников
наших клубов — связывать своих подопечных с теми, с кем им стои-
ло бы вместе работать или учиться или от кого они могли бы пере-
нять что-то полезное для себя. Вот, например, Джеки Гонсалес, буду-
чи сначала наставником, а потом и координатором в нашем главном
клубе в Бостоне, всегда зорко присматривается к детям, решая, кого
с кем полезно поставить в одну упряжку. Как она заметила одна-
жды: «Для меня день прожит не зря, если удалось устроить так, что-
бы одни наши ребята помогли другим. Если я замечаю, что кто-то
запутался в инструментах Photoshop, я ищу, кто из детей мог бы по-
мочь ему. Моя цель — с оздавать сообщество взаимного обучения».
Товарищ и помощник. Наставники у нас не ограничиваются
только тем, что оказывают помощь и поддержку членам клуба. Мы
их поощряем делать собственные проекты и привлекать к ним ребят.
Например, двое аспирантов из одного бостонского университета ре-
шили заняться в местном Computer Clubhouse собственным проек-
том по робототехнике. Несколько дней они возились со своей зате-
ей вдвоем, так как у членов клуба их работа не вызывала никакого
интереса. Но позже, когда проект обрел более конкретные очерта-
ния, несколько ребят обратили на него внимание и заинтересова-
лись. Один решил сконструировать новое приспособление для ро-
бота, другие увидели возможность поучиться программированию.
Через месяц образовалась небольшая группа, которая работала уже
над несколькими роботами. Кое-кто из ребят серьезно включился
в работу и трудился над проектами ежедневно, другие присоединя-
лись лишь на время, то входя в состав проектной команды, то поки-
дая ее. Сам характер процесса позволял многим членам клуба внес-
ти в проект свою лепту на разных его этапах и в разное время.
В сети Computer Clubhouse мы делаем все возможное, чтобы сте-
реть грань между самообучением и обучением других. Поскольку
117
дети, как правило, все сильнее втягиваются и начинают больше вре-
мени проводить в стенах клуба, перенимая нашу культуру, мы через
какое-то время предлагаем им взять на себя наставнические обязан-
ности, чтобы делиться своими опытом и знаниями с другими чле-
нами клуба и помогать новичкам осваиваться, знакомиться со зде-
шними идеями, занятиями и технологиями. Я питаю надежду, что
со временем члены клуба научатся сами выступать в своих сообще-
ствах как катализаторы, консультанты, посредники и помощники,
одновременно продолжая учиться.
С другой стороны, мы хотим, чтобы наши наставники и сами не-
прерывно учились, и всячески поддерживаем тех, кто считает себя
учащимися по жизни. Это не только полезно самим наставникам,
но и служит хорошим примером для подражания. Один из прио-
ритетов в нашей сети Computer Clubhouse — помогать детям в со-
вершенствовании своего умения учиться. Наблюдая, как взрослые
наставники на их глазах осваивают новые навыки, ребята получа-
ют возможность перенять полезные стратегии и потом применять
их для самообразовании. Взрослые часто стараются скрыть, что
чего-то не знают. У нас в клубах мы создаем атмосферу, где настав-
ники не стесняются показать незнание чего-либо и открыто обсу-
ждают стратегии, которыми пользуются для изучения новых для
себя вещей. Мы хотим, чтобы молодежь у нас в клубах имела воз-
можность наблюдать, как мастера совершенствуют свои знания
и умения, и работать вместе с ними — подобно тому, как влюблен-
ный в свое ремесло плотник не стесняясь идет в подмастерья к бо-
лее опытному коллеге, чтобы перенять его секреты.
Разумеется, модель четырех ролей — катализатора, консультан-
та, посредника и товарища — применима не только в наших клу-
бах. Она будет полезна в любой обучающей среде, от школы до сете-
вого сообщества. Некоторые предсказывают, что благодаря новым
технологиям потребность в педагогах как таковых постепенно ста-
нет уменьшаться, поскольку их заменят системы машинного обуче-
ния, доступные в любое время. Лично я ожидаю прямо противопо-
ложного: мне кажется, что новые технологии сильно расширят ряды
учителей — если правильно трактовать понятие учительства. В он-
лайн-сообществе, таком, например, как на сайте Scratch, каждый
118
постепенно становится учителем, выполняя функции катализато-

ра, консультанта, посредника и товарища по отношению к другим
участникам сообщества.
компетентность
В 1998 году по инициативе медиалаборатории проводилось интерес-
ное мероприятие под названием Junior Summit (Молодежный сам-
мит). Это произошло в тот год, когда появилась компания Google,
а Twitter и Facebook еще не существовали. Большинство людей
в мире только открывали для себя интернет. А Junior Summit стал
одним из первых масштабных экспериментов, который изучал ре-
зультаты онлайн-общения молодых людей друг с другом. На первом
этапе проекта три тысячи подростков от десяти до шестнадцати лет
из ста тридцати стран мира взаимодействовали друг с другом на ин-
тернет-форумах, обсуждая, как применить новые технологии для
разрешения самых серьезных и болезненных проблем современно-
го мира. На втором этапе участники выбирали сотню делегатов для
участия в неделе непосредственной совместной работы с сотрудни-
ками MIT. К финалу проекта был подготовлен ряд инициатив: из-
дание глобальной интернет-газеты для детей, учреждение онлай-
нового KidzBank («детского банка») для микрофинансирования
разработанных детьми социально-коммерческих проектов, а также
провозглашение нового виртуального государства Nation 1, которое
предлагало гражданство всем, кто моложе девятнадцати лет.
Когда проект Junior Summit еще только планировался, мы об-
суждали его всем составом медиалаборатории. Джастин Касселл,
в те времена профессор медиалаборатории и главный организатор
проекта, сказала нам, что хочет наладить связи среди детей и под-
ростков со всего мира. Это была смелая для своего времени, нова-
торская идея, и большинство сотрудников медиалаборатории встре-
тили ее с необыкновенным воодушевлением, представляя, какие
119
перспективы она открывает. Но потом слово взял Марвин Минский,
один из основоположников исследований в области искусствен-
ного интеллекта. «Это худшая из всех идей, что мне приходилось
слышать, — заявил он. — У детей и без того полно глупых мыслей
и ложных представлений самого разного сорта. Стоит дать им объ-
единиться, и они начнут поддерживать друг друга в своих дурацких
заблуждениях».
Я не согласился с Марвином, однако его слова заставили меня заду-
маться. Конечно, мы понимали, что интернет может превратиться в гер-
метичный мирок, где ошибочная (или недостоверная) информация бу-
дет эхом разноситься в сообществе, безостановочно подхватываемая
и транслируемая дальше теми, кто разделяет неправильные взгляды.
Соглашался я и с тем, что детям не под силу все изучить самостоятель-
но, даже если они будут делать это сообща при поддержке сверстников.
Группа детей, пускай даже исключительно одаренных и любознатель-
ных, ни за что и никогда не изобретет, например, собственной системы
счисления — они даже не осознают потребности в ней.
Не всегда достаточно общества одних только сверстников. Ино-
гда бывают нужны эксперты, компетентные знатоки учебного про-
цесса. Но тогда напрашивается вопрос: в каких ситуациях требуются
такие сторонние знания? Чему можно обучиться без квалифициро-
ванной помощи взрослых, а чему нет? Как понять, что пора при-
влечь сторонние экспертные знания, и как это сделать лучше всего?
На вопросы такого рода мы пытались ответить во время Junior
Summit. Кстати, аналогичные вопросы поставил перед нами другой
проект, стартовавший годом позже. В 1999 году индийский физик
и просветитель Сугата Митра установил подключенный к интернету
компьютер на улице в одном из бедных кварталов делийского райо-
на Калкаджи (для этого его сотрудники проделали окно в наружной
стене офисного помещения). Митра намеренно не приложил к ком-
пьютеру инструкции и не стал проводить никаких подготовитель-
ных занятий с обитателями квартала. Его интересовало так назы-
ваемое минимально инвазивное образование. Он хотел посмотреть,
что произойдет, если просто предоставить людям компьютер с вы-
ходом в интернет, но при этом ничему их не учить и не присматри-
вать за ними. Проект Митры вскоре стали называть экспериментом
120
«Окно в стене», поскольку доступ к компьютеру открывался именно

через то окно.
Компьютер быстро стал популярным. Хотя никто из детей рань-
ше не пользовался ничем подобным, они быстро сообразили, как
перемещаться в файловой системе и гулять в интернете по сайтам.
Они часами исследовали компьютерный мир и экспериментирова-
ли, отыскивая игры и другие интересные занятия. Дети даже уста-
новили нечто вроде расписания, кому когда пользоваться машиной.
А еще они обменивались самостоятельно приобретенными знания-
ми, передавали по цепочке советы и различные хитрости использо-
вания программ и поиска нужной информации.
Эксперимент «Окно в стене» вызвал интерес во всем мире и стал
каноническим примером того, что способны делать дети любого уров-
ня подготовки, включая нулевой, с помощью новых технологий. Все-
мирный банк даже выделил средства на установку аналогичных стоек
с компьютерами в восьмидесяти населенных пунктах Индии, а неко-
торые организации создали свои вариации проекта Митры в других
странах мира. Эксперимент «Окно в стене» послужил источником
вдохновения во многих сферах жизни. Говорят, что сюжет получив-
шего восемь «Оскаров» фильма «Миллионер из трущоб» тоже отча-
сти навеян историями оттуда, где были установлены «окна в стене».
Я посетил место проведения эксперимента в Дели вскоре по-
сле того, как открылось первое «Окно в стене». Я сразу же увидел,
как ребятишки самозабвенно обучаются и обмениваются идеями.
Проект впечатлил меня, однако не удивил. Я повидал немало де-
тей в разных точках мира и наблюдал, как они своим умом в компа-
нии с друзьями осваивают компьютерные приложения. Если меня
что и удивило, так это то, как в разных частях мира отреагировали
на эксперимент «Окно в стене». Часто люди склонны недооценивать
способности детей и не желают признавать, сколь многого те могут
добиться самостоятельно, не желают видеть, что дети действитель-
но совершенствуются, ведомые природной склонностью изучать,
исследовать, что-то делать вместе со сверстниками и друзьями. По-
тому меня порадовало, что эксперимент «Окно в стене» заставил
многих по достоинству оценить выдающийся потенциал, заложен-
ный во всех детях мира.
121
С другой стороны, меня обеспокоило, что некоторые придавали
эксперименту чрезмерное значение и слишком широко истолковы-
вали его результаты. Так, кто-то называл «Окно в стене» подтвер-
ждением того, что дети почти всему способны научиться самостоя-
тельно или вместе со сверстниками — лишь бы у них был компьютер
и выход в интернет. Хотя достижения маленьких участников экспе-
римента произвели на меня сильное впечатление, я ясно понимал,
чего эти дети никогда бы не добились. Да, они быстро поняли, как
заходить на популярные сайты и пользоваться простыми приложе-
ниями, но лишь единицы смогли бы с помощью компьютера создать
что-то новое и тем самым выразить свою индивидуальность. Дети
учились искать в интернете компьютерные игры и проводить вре-
мя в развлечениях — но они не создавали своих собственных игр.
Они учились путешествовать по Всемирной паутине, но не создава-
ли собственных сайтов.
Автор эксперимента «Окно в стене» Сугата Митра и сам признал,
что для наработки опыта некоторых типов обучения все же требу-
ется поддержка не только сверстников, но и кого-то еще. В более
поздних проектах Сугата по-прежнему предоставлял детям новые
способы сотрудничества со сверстниками, которые он называет са-
моорганизующимися учебными средами, однако теперь он делал
больший упор на участие взрослых наставников и фасилитаторов *.
Так, в рамках одного онлайнового проекта Сугата объединил в сеть
вышедших на пенсию учителей, чтобы те предлагали себя в каче-
стве наставников и вдохновителей для групп совместно создавав-
ших что-то детей.
Давайте подведем итоги: партнеры-единомышленники, будучи
третьей «П» в модели обучения через творчество, безусловно, игра-
ют важнейшую роль в образовательном процессе. Но в каких случаях
достаточно только помощи сверстников и когда педагоги и родите-
ли должны поощрять детей доходить до каких-то вещей собствен-
ным умом или вместе с друзьями? Когда у обучающихся возникает
нужда в стороннем руководстве и в поддержке взрослых экспертов?
* Фасилитатор — человек, упрощающий и делающий более комфортной комму-

никацию в группе. Прим. ред.
122
Мы живем в эпоху, когда доступ ко всей существующей информа-

ции можно получить нажатием нескольких кнопок на клавиатуре,
однако это не означает, что дети обязательно знают, что им следует
искать и как истолковать найденное. Мы должны обеспечить им со-
ответствующее наставничество и отчасти руководство. Мы должны
помочь им научиться — со временем, конечно, — находить людей
и организации, способные оказать им поддержку и дать экспертные
знания, в которых дети нуждаются в данный конкретный момент.
Из первых уст:
знакомьтесь, это Натали
Натали известна в Scratch-сообществе под ником Ipzy, она студентка-
первокурсница из Калифорнии.
Я: С чего начались твои занятия Scratch?
Натали: Меня с раннего детства привлекает изобразительное искус-

ство. А сама рисовать начала еще совсем маленькой, как только на-
училась держать в руках карандаш. Когда мне было лет одиннадцать,
подружка сказала, что с помощью Scratch можно оживлять рисунки.
Меня это обрадовало и взволновало.
Хорошо помню свой самый первый проект — и гру со щенком. Я на-
рисовала маленькую собачку, так, очень примитивно, и запрограмми-
ровала ее, чтобы, когда нажимаешь кнопки, она выполняла какие-то
действия. Например, нажмешь «Е» — она ест, «Л» — лает и так далее.
Все было очень просто. Программирование мне давалось медленно,
я шаг за шагом изучала функции Scratch, заглядывала в проекты, напи-
санные другими ребятами. Хорошо, что я начала с чего-то, в чем чув-
ствовала себя увереннее всего, — с рисования. Потом к своим картин-
кам я постепенно добавляла новые интерактивные элементы.
Я всегда считала себя художницей, но, как выяснилось, програм-
мирование мне тоже интересно. Раньше мне и в голову не приходило,
123
что я могу писать скрипты для своих рисунков. То есть я представляла
что-то такое, но мне казалось, что буду просто писать картины, а когда
вырасту, найму программиста, который их анимирует. Затем я попро-
бовала Scratch, и оказалось, что и сама на это способна.
Я: Помнится, один из своих первых проектов ты сделала по мотивам

книг про котов-воителей.
Натали: Точно, в средних классах я безумно увлекалась этими исто-

риями про котов. Всего вышло книг тридцать, если не больше, и все
они были у нас дома. Когда я увидела, что в Scratch-сообществе так
много ребят тоже увлекаются котами-воителями, я так обрадовалась!
Мои прежние друзья не читали этих книжек, так что я испытала на-
стоящее счастье, когда познакомилась в сети с ребятами, обожающи-
ми котов-воителей.
Я: Как еще ты взаимодействуешь со Scratch-сообществом?
Натали: Я больше не сижу одна за своим рисованием. Куда интерес-

нее сотрудничать с ребятами из нашего сообщества и делать что-
нибудь интерактивное, полезное для других: пусть поиграют или
возьмут за основу для собственных проектов. Люди здесь открытые,
всегда что-нибудь советуют, помогают.
Один мой проект называется «Прогуляемся за лимонадом»: это
игра, где ты ходишь по разным местам и собираешь ингредиенты, из ко-
торых можно приготовить лимонад, — ну, например, лимоны и сахар.
Тот проект одно время был в «Избранном» на главной странице сай-
та. Когда я это увидела, то испытала прилив сил. Проект получил массу
комментариев, мне писали: «Ну и игра! Круто!» — и еще: «С ума сойти,
как классно ты рисуешь!» Многие стали ремиксить мою игру и переде-
лывать ее во что-то свое, и тогда я поняла, что другие учатся на примере
моей работы. Я тогда себе сказала: «Это самая крутая штука, которую ты
делала». Мне хотелось создавать все новые и новые проекты.
В комментариях у меня все время спрашивают разрешения вос-
пользоваться моими наработками. Понятно, что любой может просто
заглянуть внутрь моих проектов и взять оттуда что угодно. Но даже эту
124
задачу я решила облегчить. Я сделала Scratch-проект, в котором со-

брала и рассортировала по темам все свои рисунки: ну, скажем, вот
изображения животных, вот пейзажи, фоны и так далее. Теперь все,
кому нравятся мои работы, легко найдут любую из них.
Несколько лет назад меня в какой-то момент начало раздражать,
что люди используют для своего творчества мои рисунки. Меня пре-
следовала мысль: «Я старалась, душу вкладывала, а они просто все
это берут и тащат к себе». Но досада осталась в прошлом. Теперь
я по-настоящему чувствую счастье, когда другие делают что-то свое
по мотивам моих проектов или переиначивают их. Я смотрю и раду-
юсь: из моих проектов получаются такие интересные ремиксы!
Я: Ты же еще создала несколько руководств для участников сообще-

ства, так?
Натали: Да. На моей странице то и дело появляются комментарии
вроде: «Я мечтаю рисовать как ты!» или «Мне никогда не стать таким
крутым художником». Вот почему мне захотелось убедить всех, что
рисовать хорошие картины — это не дар свыше. Это просто последо-
вательность конкретных действий, очень простых, если ты понимаешь,
как и что делать. Я старалась показать, что нужно совершать опреде-
ленные шаги, чтобы постепенно расти. Неправда, что талант к живо-
писи может быть дан только свыше. Любой, кто хочет, способен на-
учиться писать картины.
Пока я работала со Scratch, открыла в себе тягу к обучению дру-
гих изобразительному искусству. Сейчас я учусь в колледже и хочу по-
лучить диплом преподавателя. Уверена, что нашла свое призвание —
учить детей графике и пробуждать в них интерес к разным аспектам
работы художника. Будет ли это рисование как таковое или програм-
мирование — все равно: и то и другое само по себе есть искусство.
Я: Вижу, ты теперь работаешь над MAP, проектом нескольких анима-

торов *. Расскажешь о нем поподробнее?
* Multi Animator Project (MAP) — в идео, которое рисуют несколько человек, каж-
дый свою часть, под общее музыкальное сопровождение. В последнее время для
таких проектов принято заранее расписывать, что должно быть изображено в той
или иной части. Прим. пер.
125
Натали: В последнее время я всерьез занялась анимацией и сделала
маленький музыкальный мультик, на который у меня ушло несколько
недель. Мне очень хотелось сделать еще один, по мотивам Диснея,
но я боялась, что провожусь до конца жизни. И вдруг меня осенило:
а что, если привлечь к проекту кого-то еще? Тогда мы довольно быстро
сделаем весь мультик, от начала и до конца и со всеми эффектами.
Вот я и решила организовать MAP. Написала, что он будет под дисне-
евскую песенку и с персонажами из диснеевских фильмов. Мне еще
не приходилось выступать организатором MAP, но я нашла отличное
пособие. Оно хорошо помогло мне, поскольку там было расписано,
как разделять на части звуковую дорожку и изображения.
Благодаря этому люди, которых заинтересовал мой проект, смог-
ли подписаться на его отдельные части, и теперь каждый работает над
своим эпизодом. Рассчитываю недельки за две собрать их все воеди-
но, а потом выложу мультик на сайт. Сейчас в проекте участвуют шест-
надцать человек плюс я.
Между прочим, на первый мультфильм у меня ушло несколько не-
дель, причем я работала без остановки по многу часов. Это был ад-
ский труд. Мне все пришлось делать в одиночку, и я испытала не ска-
зать чтобы много радости. Нынешний проект — не такой, здесь
я в компании, и работы у меня поменьше, да и идет веселее. Мне
приходится просматривать, что делают другие участники, и я так вол-
нуюсь, когда кто-то выкладывает готовую часть. Но я просто счастли-
ва, честное слово.
Я: А скажи, повлиял ли опыт работы в Scratch-сообществе на твое от-

ношение к сотрудничеству в других сферах жизни?
Натали: В последние годы в школе у нас все обучение строилось

на проектах, и для меня это стало отличной тренировкой. В классах
было где-то по двадцать пять человек, весь год мы учились вместе
и становились как одна семья. Учителя хорошо обращались с учени-
ками, ведь они проводили с нами каждый день. Для меня это было
очень ценно. Кроме того, мы все время работали над групповыми
проектами. Для некоторых нам разрешалось самим выбирать себе
партнеров, но чаще всего на команды нас распределяли случайным
126
образом, так что приходилось искать общий язык с любым, кто бы

ни достался тебе в партнеры.
Это была хорошая практика. Я научилась работать над творчески-
ми проектами в команде, прямо как в Scratch-сообществе. Теперь,
в колледже, все совсем иначе. На лекции по каждому учебному кур-
су собирается отдельная группа студентов, ты сидишь в аудитории
то с одними, то с другими. Ни с кем толком не подружишься. К тому же
над заданиями мы работаем почти всегда в одиночку. Так что я очень
рада, что у меня есть отдушина — Scratch, где можно весело порабо-
тать сообща.
ГЛАВА 5
Четвертое «П» —
процесс игры
Настрой на игру
В 1990-е годы ученые, инженеры-проектировщики и дизайнеры
со всего мира на ежегодных конференциях Doors of Perception * пы-
тались осмыслить, какие перспективы открываются с распростра-
нением интернета и других технологических новшеств и как они
повлияют на развитие общества. Конференция проходила в Амстер-
даме и каждый год посвящалась какой-то одной теме. В 1998 году те-
мой была заявлена игра, и меня пригласили показать свои работы.
На конференции демонстрировались новейшие компьютерные
игры, электронные игрушки и системы виртуальной реальности.
Настоящий фурор вызвала интерактивная демонстрация с участи-
ем популярной героини видеоигр Лары Крофт. А я в своей презента-
ции рассказывал, как наша группа проектировала Lego Mindstorms
и другие электронные конструкторы, и отстаивал мысль, что поня-
тие процесса игры должно подразумевать не только взаимодействие
* «Двери восприятия» (англ.). Название конференции отсылает к одноименному

эссе Олдоса Хаксли (1956), которое посвящено феномену расширения границ
восприятия и способности воспринимать реальность в ином свете. Прим. пер.
128
человека с технологией, но и возможность проектировать, творить,

экспериментировать и исследовать.
После презентации я решил ненадолго отлучиться с конферен-
ции и направился в Дом-музей Анны Франк. Во время Второй ми-
ровой войны в задней комнате дома еврейская девочка Анна Франк
и ее семья несколько лет скрывались от преследований нацистов.
Признаться, я чувствовал неловкость из-за того, что сбежал с ме-
роприятия. На следующий день я должен был участвовать в заклю-
чительном заседании по итогам конференции и не мог отделать-
ся от ощущения, что, пропуская часть выступлений, я отлыниваю
от своих обязанностей. Но я чувствовал, что просто должен побы-
вать в музее Анны Франк. Я вырос в еврейской семье, и у нас дома
часто заходила речь о преследованиях евреев во время Второй ми-
ровой войны. Я хотел больше узнать о том, как это было, и почув-
ствовать причастность к истории моего народа.
В музее меня поджидало множество поразительных открытий.
Оказалось, что мы с Анной Франк родились в один день, 12 июня,
а год ее рождения, 1929-й, совпадал с годом рождения моей матери.
Но больше всего меня потрясло, что увиденное в музее напрямую
и очень точно перекликалось с темой конференции об играх. А зна-
чит, я нисколько не манкировал своим долгом, и более того, из посе-
щения музея Анны Франк я узнал гораздо больше об истинной при-
роде игры, чем из докладов участников конференции.
По большому счету, никому и никогда не приходило в голову связать
имя Анны Франк с играми. Девочка скрывалась в убежище на протяже-
нии двух лет — с середины 1942-го по середину 1944-го, то есть с трина-
дцати до пятнадцати лет, и все это время у нее не было ни единой воз-
можности вырваться из четырех стен и поиграть на свободе, как играют
дети ее возраста. В своем дневнике Анна признается, что отчаянно не-
счастна. «Мы почти разучились смеяться», — п ишет она. Она знала, что
многие из ее друзей и родственников, если они живы, томятся в концен-
трационных лагерях. Анна даже принимала лекарство, чтобы избавить-
ся от страха и подавленности, но, как она писала: «Это не мешает мне
на следующий день чувствовать себя еще более несчастной».
И все же озорной, непоседливый дух Анны, ее природная жизне-
радостность и неистребимое желание играть так и проблескивают
129
сквозь строки ее дневника. Она рассказывает, например, про свое но-
вое увлечение балетом и танцами: за отсутствием настоящих балетных
туфель она попыталась переделать в них свои гимнастические тапочки.
Она думала о том, как доставить немного радости людям, с которы-
ми она делила тяготы жизни в убежище, и в День святителя Николая
вместе с отцом принесла в верхнюю комнату украшенную бантиками
и фигурками корзину со стихотворением собственного сочинения, где
говорилось: «Но праздник забыть невозможно никак. / Советуем всем
заглянуть в свой башмак!» В корзине каждый действительно нашел
свой башмак, куда Анна вложила по стишку, — в се это она подготовила
накануне*. Природа наделила девочку живым воображением и изобре-
тательностью. «Что же я, не имею права строить воздушные замки?» —
вопрошает Анна в дневнике, когда описывает, как ее попрекают за то,
что она слишком часто предается мечтам и строит планы на будущее.
Даже обреченная ютиться в тесном замкнутом пространстве в ат-
мосфере лишений и уныния, Анна все время что-нибудь придумы-
вала и изобретала, экспериментировала, не боялась пробовать новое
и испытывать пределы возможного. На мой взгляд, все это — н епре-
менные атрибуты игры. Чтобы играть, не обязательно иметь много
места или дорогостоящие игрушки; а вот что обязательно, так это со-
четание любознательности, воображения и жажды экспериментов.
Временами способность смеяться и радоваться покидала бед-
ную Анну, но она никогда не теряла присущего ей настроя на игру.
На протяжении всего дневника Анна постоянно противопоставляет
себя старшей сестре Марго: «Марго воспитывать не нужно, ведь она
такая добрая, милая и красивая, а вот я во многом весьма неблаго-
пристойна!» и «Марго у нас самая умная, добрая и красивая… Я все-
гда была этаким семейным клоуном, который постоянно проказни-
чает, а отдуваться должен за двоих…» **
* День святителя Николая в католической традиции отмечается 6 декабря, и в ка-

нун этого дня дети на ночь кладут у своих кроватей большие носки для подарков.
Строки стихотворения — з апись из дневника за понедельник, 6 декабря 1942 года.
Цит. по: Франк Анна. Убежище. Дневник в письмах: 12 июля 1942 — 2 августа
1944 года. Текст, 2007. Прим. пер.
** Из дневника Анны Франк, записи за 27 октября 1942 года и 30 октября 1942 года
соответственно. Прим. пер.
130
Как я убеждаюсь, люди хуже всего понимают и чаще всего неверно

истолковывают последнюю из четырех «П» обучения через творчество —
процесс игры. У многих игра ассоциируется прежде всего с беззаботным
весельем, смехом и приятным времяпрепровождением, что объяснимо:
ведь обычно все это и сопутствует играм. Но, думая так, мы упускаем са-
мую суть игры — к ак и причину, почему она имеет для творчества наи-
большее значение. Творчество проистекает не из веселья и развлечений:
оно рождается из экспериментов, риска, испытания на прочность границ
возможного. Или, говоря словами Анны Франк, из озорства и проказ.
Многие блестящие умы признавали ценность и значение игры:
За час игры вы можете узнать о человеке больше, чем за год раз-

говоров (Платон).
Мы не потому перестаем играть, что постарели, — мы стареем,

потому что перестаем играть (Бернард Шоу).
В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста… он в игре как бы

на голову выше самого себя… Ребенок в игре как бы пытается сделать
прыжок над уровнем своего обычного поведения (Лев Выготский) *.
Для ребенка игра — это его работа (Жан Пиаже).
Через игры дети постигают внешний мир более, чем через какие-
либо другие виды деятельности (Бруно Беттельгейм).
Игрушки и игры — прелюдии к серьезным идеям (Чарльз Имз) **.
* Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический

очерк. М.: Просвещение, 1967. С. 74.
** Жан Пиаже (1896–1980) — швейцарский психолог и философ, известен работами
по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Бруно
Беттельгейм (1903–1990) — американский психолог и психиатр, родился в Австрии,
прошел через нацистские концлагеря, в 1939 году эмигрировал в США, где стал одним
из ведущих практикующих психологов и психиатров. Чарльз Имз (1907–1978) — з на-
менитый архитектор и дизайнер мебели повышенной комфортности, в дуэте с женой
Рэй (1912–1988) перевернул представления о мебели и серийном промышленном
дизайне. Многие произведения Чарльза Имза считаются культовыми. П рим. пер.
131
Особенное уважение вызывает у меня Джон Дьюи: именно он
переключил фокус внимания с игры (непосредственного занятия)
на игровой настрой (внутреннюю установку). Вот как объясня-
ет это сам Дьюи: «Игровой настрой — соображение более важное,
чем игра. Первое представляет собой состояние ума; второе — в ы-
плеск внешнего проявления этого настроя». Если что и произвело
на меня самое глубокое впечатление в Доме-музее Анны Франк, так
это именно ее непоколебимый настрой на игру (а не то, в чем он
проявлялся). Когда я думаю об Анне Франк, у меня никогда не воз-
никают ассоциации с весельем и играми, меня больше всего занима-
ют мысли о том, что в общении с миром и в познании мира ею дви-
гало неизбывное желание играть.
По дороге назад я не переставал размышлять об игровом настрое
Анны Франк. Глядя на меня, участники конференции думали, навер-
ное, что мое внимание поглощено новыми видеоиграми и электрон-
ными игрушками. Однако на заключительной сессии я не стал ка-
саться технологических новшеств, а заговорил о том, что Анна Франк
помогла мне гораздо глубже уяснить сущность игры и игрового на-
строя, чем все услышанные здесь рассказы о новых технологиях.
Детский манеж или детская площадка?

Понятие «игра» и производный от него глагол «играть» употреб-
ляются в самых разных значениях и в составе многих устоявших-
ся выражений. Можно играть в игры настольные или, например,
спортивные, можно играть роли в театре и кино. Можно играть
на музыкальных инструментах классическую или песенную музы-
ку. Можно играть на тотализаторе и играть на бирже. Можно играть
в игрушки. Можно играть с идеями.
Чему учит людей игра во все эти вещи? Некоторые родители
и педагоги сомневаются, что между игрой и обучением существует
связь, и потому отмахиваются от всех занятий с игровыми элемен-
тами, пренебрежительно называя их «просто играми». А вот уче-
ные зачастую бросаются в другую крайность. Однажды я побывал
132
на конференции «Игра = Обучение» (Play = Learning). Как следует

из ее названия, организаторы предполагали, что любой вид игры
дает ценный опыт обучения.
На мой взгляд, не все типы игр созданы равными. Некоторые
способствуют обучению через творчество, а другие — нет. Отсюда
вопрос: какие типы игры (игровых занятий) более всего помогают
в формировании творческого мышления? И каковы наилучшие спо-
собы поощрять и поддерживать интерес к играм такого типа?
Мне очень нравится метафора, придуманная Мариной Берс, про-
фессором по детскому развитию в Университете Тафтcа. Она под-
черкивает значительную разницу между детским манежем и детской
площадкой. Хотя и то и другое предназначено служить ребенку ме-
стом для игр, они способствуют играм совершенно разного типа —
как и разным типам обучения.
Детский манеж — это ограничивающая среда, она оставляет
малышу не очень много возможностей. У ребенка здесь мало про-
странства для перемещения и не то чтобы было что исследовать.
В манеже ребенок играет с игрушками, не предполагающими боль-
шого разнообразия действий. В книге «Проектируем цифровой
опыт для развития детей в позитивном направлении» (Designing
Digital Experiences for Positive Youth Development) Марина Берс пояс-
няет, что понятие «детский манеж» употреблено как метафора, что-
бы четко обозначить отсутствие свободы для экспериментирования,
отсутствие самостоятельности для исследования, отсутствие твор-
ческих возможностей и отсутствие рисков.
В отличие от манежа, детская площадка дает больше простора для
движения, исследования, экспериментов и сотрудничества. Понаблю-
дайте за детьми во дворе, и вы сразу заметите, что они сами придумы-
вают себе занятия и игры и между делом развивают творческое мыш-
ление. Вот как описывает это Марина Берс: «Если детская площадка
помогает, то детский манеж мешает ребенку почувствовать свою са-
модостаточность, самому решать проблемы, креативно мыслить, ве-
рить в свои силы и самостоятельно познавать мир». Плюсы площадок
особенно видны в детских городках с аттракционами, которые недав-
но вошли в моду и создаются специально, чтобы побудить детей ак-
тивно что-то сооружать, мастерить, создавать и экспериментировать.
133
Одна из причин, почему меня всегда привлекали и очаровывали
конструкторы лего, заключается в том, что они идеально подходят
для игр в духе детской площадки. Дайте детям ведерко с лего, и они
сложат из фигурок едва ли не все что угодно — в се, что подскажет
им богатое воображение: домики или замки, собачек или драко-
нов, гоночные машинки или межгалактические корабли. Потом они
с легкостью разбирают все это и, ведомые своей буйной фантазией,
сооружают что-то новое. Точно так же их сверстники придумывают
новые игры и занятия на детской площадке.
Впрочем, это не единственный способ играть в конструкторы
лего. Некоторые дети шаг за шагом выполняют инструкции по сбор-
ке модели, изображенной на коробке с набором фигурок. Они со-
оружают замок Хогвартс из саги о Гарри Поттере или космический
корабль «Сокол тысячелетия» из вселенной «Звездных войн». А по-
том помещают готовую модель на видное место в гостиной или
на полку в своей комнате. Эти дети, образно говоря, играют в лего-
манеже, а не на лего-площадке. И учатся они только тому, как поша-
гово выполнять инструкцию, что, конечно, не развивает их творче-
ское мышление.
Разумеется, нет ничего плохого в том, чтобы немного направить
и упорядочить занятия детей. На коробках с конструкторами лего
помещены яркие картинки моделей, которые можно собрать из фи-
гурок данного набора. Эти модели вдохновляют ребенка и подска-
зывают конкретные идеи. Выполняя каждый шаг, прописанный
в инструкции, ребенок узнает свойства материалов, новые приемы
сборки сооружений и механизмов. Не будем сбрасывать со счетов
и радость и удовлетворение, которые испытывает всякий (независи-
мо от возраста), когда ему удается целиком, до последней детальки,
собрать замысловатую модель. Но если мы хотим развивать творче-
ское мышление, инструкция по сборке конкретной модели — в сего
лишь закладной камень на нашем пути к цели, а никак не конечная
цель. Игра в духе детской площадки предполагает, что дети сами ре-
шают, что им делать и как.
На наших мастер-классах мы всегда стараемся создать обста-
новку, способствующую игре в таком стиле. Например, для заня-
тий с робототехническими наборами лего мы обычно задаем общую
134
тему, скажем, «Подводные приключения» или «Интерактивный сад»,

чтобы разжечь у детей фантазию и настроить их на коллективное
творчество. Еще мы показываем образцы механизмов, выполня
ющих те или иные типы движений, чтобы ребята сообразили, как
их можно применить. При этом мы придаем большое значение тому,
чтобы они предлагали собственные идеи и планы действий. Напри-
мер, на занятиях по теме «Интерактивный сад» участник может во-
образить, а затем построить своими руками цветок-робот, который
закрывает лепестки, если кто-то к нему приближается. Мы хотим,
чтобы дети сами испытали все радости и терзания творческого про-
цесса. Вот основа основ игры в стиле детской площадки.
В последние годы дети проводят все больше свободного време-
ни перед мониторами. Это открывает новые возможности для твор-
ческих игр и обучения через них, жаль только, что новые компью-
терные игры, как правило, куда больше отвечают логике детского
манежа, чем детской площадки. Даже компания Lego с ее многолет-
ней историей создания конструкторов, бередящих фантазию, при
разработке компьютерных игр пошла по пути логики детского ма-
нежа. Компания выпустила обширную коллекцию видеоигр, в ос-
новном по мотивам кинофильмов и комиксов. В визуальном плане
они обладают узнаваемыми атрибутами лего: все объекты и сцены
действия составлены из деталей конструктора, а персонажи пред-
ставляют собой миниатюрные лего-фигурки. Но то, что нужно де-
лать в таких играх, сильно отличается от игрового стиля, к которому
располагают настоящие конструкторы. В компьютерных играх дети
учатся перемещаться по виртуальным мирам, преодолевать препят-
ствия и, набирая очки, переходить с уровня на уровень. Однако это
практически не дает возможности придумывать новое, ставить соб-
ственные цели или изобретать свои, не предусмотренные сценарием
виды действий. Короче говоря, такие игры — ч астный случай дет-
ского манежа.
Но так быть не должно. Детским площадкам пора занять та-
кое же место на мониторах компьютеров, какое они занимают в на-
ших дворах. Именно принцип детской площадки, на мой взгляд,
принес невероятную популярность и успех Minecraft — к омпьютер-
ной игре с элементами симулятора выживания и открытым миром,
135
которую разработал шведский программист и гейм-дизайнер Мар-
кус Перссон. В Minecraft из трехмерных кубических блоков дети мо-
гут сооружать какие угодно постройки, изготавливать себе орудия,
изобретать собственные игры. Участникам предлагаются всевоз-
можные способы игры в Minecraft. И хотя виртуальные блоки здесь
не похожи на фигурки лего, характер игры и игровые приемы в лего
и Minecraft во многом близки.
Сайт Scratch — еще один вариант экранной площадки для игр.
Наш первоначальный рекламный слоган звучал так: «Придумывай,
программируй, делись». Хотя Scratch у многих ассоциируется толь-
ко с программированием, столь же важное место мы отводим вооб-
ражению и обмену сделанным. Как дети во дворе все время приду-
мывают что-то новое, чтобы вместе играть, так и у нас на сайте они
создают новые типы проектов и делятся друг с другом своими про-
изведениями.
Большинство других сайтов, обучающих программированию, за-
думаны как детский манеж: они предлагают ограниченный набор
действий, призванных помочь ребенку освоить конкретные поня-
тия. Для нас же принцип детской площадки ничуть не менее важен,
чем концепции, заложенные в наши блоки программирования.
Остается лишь удивляться, почему при всем многообразии смыс-
лов понятия «играть» — и грать в игры, играть с игрушками, играть
в манеже, играть на деткой площадке — все они обозначаются од-
ним и тем же словом. Впрочем, причина этого — всего лишь ску-
дость английского языка. Мой коллега Эймос Блантон, который ра-
ботал в нашей команде в MIT до того, как перейти в Lego Foundation
в Дании, немало удивился, обнаружив, что в датском языке есть два
слова для обозначения игр двух типов. Слово spille употребляет-
ся, когда речь идет об играх с четко заданным порядком действий
и сводом правил, например о спортивных состязаниях или видеоиг-
рах. А другим словом, lege, обозначаются игры, связанные с вообра-
жением и не имеющие заранее предусмотренных вариантов победы
или установленной цели. Так что понятно, почему датская компания
игрушек взяла себе имя Lego (образованное из двух сокращенных
слов, того самого lege и godt, и в итоге означающее «играть хорошо»),
а не Spilgo (от структурированной игры — spille). Фигурки лего для
136
того и предназначены, чтобы будить воображение и давать возмож-

ность играть как угодно.
Процесс игры — одна из четырех составляющих обучения че-
рез творчество. Но чтобы у детей вырабатывались навыки креа-
тивного мышления, нужно проводить четкую границу между дву-
мя смыслами понятия «играть», делать больший акцент на lege, чем
на spille, и отдавать предпочтение детской площадке, а не детскому
манежу.
«Повозиться, поэкспериментировать»
Разрабатывая первый робототехнический набор Lego/Logo, мы те-
стировали прототипы на четвероклассниках одной из бостонских
школ. Мальчик по имени Ники для начала сконструировал из эле-
ментов лего машинку и немного поиграл, пуская ее под уклон. Затем
он вмонтировал в машинку электромоторчик, тоже из набора лего,
подсоединил к компьютеру и запрограммировал, чтобы тот сам за-
водился. Машинка проехала немного, а потом мотор вывалился
и пополз по столу, вибрируя вхолостую.
Вместо того чтобы чинить машинку, Ники зачарованно наблю-
дал, как движется мотор, затем начал экспериментировать с ним так
и сяк. Спустя какое-то время он задумался, может ли вибрирующий
вот так мотор послужить приводом для какого-нибудь самодвижу-
щегося аппарата. Ники смастерил из панельки лего и осей опору
на четырех «ногах», а поверх нее установил работающий моторчик.
Еще немного повозившись со своей конструкцией, мальчик смек-
нул, что нужно каким-то образом усилить амплитуду вибраций. Тут
ему пригодились кое-какие жизненные наблюдения. Ники обожал
кататься на скейтборде и хорошо знал, что взмахи руками несколько
ускоряют движение. Он решил, что если подсоединить к конструк-
ции нечто вроде руки, вибрации усилятся. Скрепив две оси шарнир-
ным соединением, он приладил получившуюся «руку» к моторчику,
потом запустил его, и «рука» пошла описывать круги, рассекая воз-
дух, отчего вибрация усилилась, как и рассчитывал Ники.
137
На самом деле конструкция раскачивалась так сильно, что посто-
янно опрокидывалась. Одноклассник Ники предложил для устой-
чивости надеть снизу на «ножки» конструкции колесики из набора
лего, положенные плашмя. Ники последовал совету и остался весь-
ма доволен результатом. Попутно он выяснил, что может управлять
движением ходунка. Тогда Ники запрограммировал моторчик кру-
тить ось то в одну, то в другую сторону. В результате ходунок спер-
ва полз-переваливался вперед и вправо, а когда моторчик менял на-
правление вращения, начинал двигаться вперед и влево.
Мне очень понравилась эта конструкция, но больше всего меня
восхитили стратегии, которые применил мальчик в процессе ее из-
готовления. Он все время действовал на манер умельца-самоучки,
когда тот на скорую руку чинит вещь: повозится, поэксперименти-
рует, подладит, попробует, снова повозится. Доводя до ума свой
«проект», Ники играючи экспериментировал, пробовал разные ва-
рианты, пересматривал замысел, совершенствовал конструкцию
и на ходу придумывал новые идеи. Как заправский мастер на все
руки, Ники проделывал следующее:
—— пользовался выгодами неожиданных ситуаций, с которыми

сталкивался: когда из машинки вывалился мотор, Ники не вос-
принял это как неудачу, а ухватился за внезапно открывшуюся
возможность исследовать незнакомое явление;
—— опирался на личный опыт: когда Ники захотел, чтобы вибрации

моторчика сильнее двигали вперед конструкцию, он очень к ме-
сту вспомнил, какие телодвижения ускоряют скейтборд;
—— находил новое применение известным материалам: мало кто

разглядел бы в обычных осях из набора лего «конечности»,
а в колесиках — «ступни». Однако Ники взглянул на предме-
ты под новым углом, и пожалуйста: оси у него превратились
в «руки» и «ноги», а колесики — в «ступни».
Такое экспериментаторство старо как мир. Еще с тех времен, ко-

гда первобытный человек создавал первые орудия труда, стратегия
138
«повозиться, поэкспериментировать» неизменно доказывала свою

полезность. В сегодняшнем быстро меняющемся мире она приоб-
ретает большее значение, чем когда-либо. Умельцы-самоучки умеют
сымпровизировать, подладить, подправить и через несколько ите-
раций довести вещь до ума, а потому не цепляются за план, когда
ситуация поворачивается новой стороной. Такая экспериментатор-
ская возня и воспитывает творческую изобретательность.
Метод «повозиться, поэкспериментировать» сочетает игру и со-
зидание. Многие из тех, кто не видит большой ценности в игре
(«Это же просто игра!»), пренебрежительно относятся и к экспе-
риментаторской возне («Подумаешь, копается там невесть с чем»).
В школе придают гораздо большее значение планированию, чем по-
иску. Планирование воспринимается как нечто более организован-
ное, целенаправленное и эффективное. Те, кто планируют, действу-
ют по принципу «сверху вниз», от общего к частному: анализируют
положение дел, выявляют потребности, разрабатывают четкий план,
а затем выполняют его. Делай с первого раза — и делай правильно.
Что может быть лучше?
Поиск — занятие более беспорядочное. Дети «возятся и экспери-
ментируют» по принципу «снизу вверх», от частного к общему: начи-
нают с малого, пробуют простые идеи, в зависимости от результата
на ходу перестраиваются, корректируют и совершенствуют свои пла-
ны. Они часто плутают, подбираются к решению задачи извилистыми
путями. Но то, что они теряют в эффективности, восполняется выиг-
рышем в изобретательности и проворности. Когда случается непред-
виденное и внезапно открываются новые возможности, эксперимента-
торы гораздо быстрее разглядят преимущества и лучше воспользуются
ими, чем педанты с их планами. Как любит повторять директор медиа-
лаборатории Джой Ито: «Кто все распланировал, тому не повезет».
Самоделкины без конца пересматривают свои цели (к чему идут)
и свои планы (как туда добраться). А временами приступают к делу,
вообще не представляя конечной цели. Они просто возятся с мате-
риалами, как будто валяют дурака, играются, пробуют, что с каким
материалом можно делать, — д о тех пор, пока их беспорядочные ис-
следования не наведут их на определенную цель. Иногда они начи-
нают свою возню, имея перед собой конкретную цель (Ники, скажем,
139
планировал сконструировать из лего машинку), но, столкнувшись
с новыми и неожиданными обстоятельствами, на ходу перестраи-
вают свои цели и планы (как Ники, когда мотор выпал из машинки
и, вибрируя, заелозил по столу).
«Когда просто возишься с вещью, а не следуешь шаг за шагом
в заданном направлении, которое приведет тебя к конкретному ко-
нечному результату, — пишут в своей замечательной книге „Искус-
ство возиться с вещами“ (The Art of Tinkering) Карен Уилкинсон
и Майк Петрич, — т ы беспрестанно ставишь под сомнение свои ис-
ходные допущения о том, как что-то должно работать, и исследуешь
все это, но уже по-своему. Ты позволяешь себе так и сяк повертеть
что-то одно, поколдовать над чем-то другим. И есть шанс, что заод-
но тебе откроется нечто такое, что снесет тебе крышу».
Экспериментаторы верят в действенность быстрых прототипов
и итерирования творческого процесса. Конструируя что-либо, они
сначала наспех слепят нечто отдаленно похожее на желаемый пред-
мет, потом начинают это испытывать, собирать отзывы, обдумывать
их, а после лепят следующую версию — и так раз за разом. Люди
с таким складом ума определенно предпочитают гвоздям шурупы.
Они без конца что-то меняют, правят и подлаживают. Если требу-
ется решить проблему, они придумывают какой-нибудь способ по-
проще, чтобы более или менее сработал, а потом ищут возможности
улучшить и усовершенствовать получившееся.
Мы в нашей исследовательской группе обычно работаем над про-
ектами именно так: мы изготавливаем черновые версии, испытываем
их, исправляем, и так раз за разом. Мы разработали несколько дюжин
прототипов для программируемых элементов конструктора, прежде
чем компания Lego решилась выпустить Lego Mindstorms. Какие-то
из прототипов оказывались тупиковыми, и тогда мы возвращались
назад и пробовали другие варианты. Точно так же разрабатывался
и Scratch. Мы все время экспериментировали, подбирали новые ва-
риации дизайна: как сопрягать блоки программирования? Как дол-
жны взаимодействовать между собой объекты? Мы пробовали про-
тотип за прототипом — мы и по сей день возимся с дизайном Scratch.
К экспериментаторам относили себя многие выдающиеся уче-
ные и конструкторы разных времен — от Леонардо да Винчи
140
до Александра Белла, от Барбары Мак-Клинток до Ричарда Фейн-

мана *. Мы часто представляем себе, что люди науки все тщатель-
но планируют, поскольку в их трудах все изложено последователь-
но, словно каждый шаг был точно продуман заранее. Однако увидев,
как ученые работают в лабораториях, понимаешь, что они гораздо
больше действуют наобум, экспериментируют над своими разработ-
ками, чем это описано в их статьях.
И все же многие преподаватели и педагоги-теоретики по-преж-
нему скептически относятся к экспериментаторской возне. Критика
такого подхода обычно сводится к ряду расхожих доводов. Некото-
рые педагоги сетуют, что такой мастер-самоучка, может, и способен
создать новую вещь, но слабо понимает научную подоплеку своей
работы. В каких-то случаях так оно и есть. Но даже и тогда экспе-
рименты наобум позволяют обучающемуся усвоить разрознен-
ные фрагменты знания, чтобы в дальнейшем сложить из них, как
из фрагментов мозаики, общую картину.
Педагогов тревожит также беспорядочность творческого про-
цесса: ведь он так далек от систематичности и строгой последова-
тельности, необходимых для успеха. Этот аргумент свидетельствует,
что учителя недопонимают истинную природу эксперимента. Про-
цесс начинается снизу вверх, с исследования вещей, которые могут
показаться довольно случайными, но на этом он не заканчивает-
ся. Истинный экспериментатор знает, как перевести первые иссле-
дования, проводившиеся вслепую, в целенаправленные действия
(то есть умеет двигаться снизу вверх, от частного к общему). Ники
потратил изрядно времени на игру и эксперименты с вибрирующим
моторчиком (двигался снизу), а затем применил осенившие его до-
гадки, чтобы сконструировать шагающую установку, приводимую
в действие вибрациями мотора (вышел на верхний уровень). Пло-
хо, если учащиеся застревают внизу, ибо только сочетание нижнего
и верхнего уровней придает ценность таким экспериментам.
* Барбара Мак-Клинток (1902–1992) — американский ученый-цитогенетик, лау-

реат Нобелевской премии по физиологии и медицине «За открытие мобильных
генетических элементов» (1983). Ричард Фейнман (1918–1988) — великий аме-
риканский ученый-физик, основатель квантовой электродинамики, участвовал
в Манхэттенском проекте по разработке ядерного оружия. Прим. пер.
141
Возня юных мастеров часто ассоциируется с сооружением физиче-
ских объектов: замка из фигурок лего, шалаша на дереве, канала дву-
сторонней связи из электронных компонентов. Движение мейкеров
только укрепило в общественном сознании эту связь с физическими
объектами, поскольку как раз ими чаще всего мейкеры и занимают-
ся. Я же рассматриваю экспериментаторскую возню как подход к со-
зданию вещей, неважно, физически существующих или виртуальных.
Можно экспериментировать, когда сочиняешь рассказ или когда пи-
шешь скрипты для анимации. Суть состоит не в том, что ты делаешь,
не в материалах или средствах, которые ты используешь, а в том, каким
образом ты действуешь, — то есть в итерированном процессе поиска.
Мы старались спроектировать язык Scratch так, чтобы он по-
ощрял эксперименты. Scratch позволяет легко соединять графиче-
ские блоки и столь же легко разъединять их, совсем как в лего. Хо-
чешь попробовать группу Scratch-блоков — п росто кликни по ней,
и она немедленно сработает: не надо ждать, пока скомпилируется
соответствующий код. Можно даже внести изменения в код, когда
он выполняется. Scratch позволяет на скорую руку соорудить про-
стенький проект и потом сколько душе угодно играть с ним, менять,
править, достраивать — можно для большего эффекта добавить
в проект персонажей, фотографии и звуки — т очно так же, как уме-
лец мастерит вещь из того, что у него под рукой.
Нужно открыть детям максимально широкое пространство для
возни и экспериментов как с физическими, так и с цифровыми объ-
ектами. Сам процесс может быть беспорядочным и петлистым, но так
устроен любой поиск. Выверенный план поможет эффективно ре-
шить задачу, но вот спланировать творчество нельзя. Креативное
мышление вырастает из беспорядочного экспериментаторства.
Много путей, много стилей

В главе 3, где речь шла о пылкой увлеченности (второй из четы-
рех «П»), я говорил, что важно раздвигать стены. Помимо того, что
детям следует предоставить простые способы начать работу над
142
проектами («низкий порог») и возможность переходить ко все более

сложным и изощренным вещам («высокий потолок»), необходимо
еще и устроить так, чтобы от «порога» до «потолка» вело множество
различных маршрутов. Почему? Да потому, что у каждого ребенка
свои интересы и пристрастия, а значит, и проекты будут интерес-
ны каждому свои. Например, одни у нас на Scratch стремятся делать
платформеры *, другие — танцующих персонажей аниме, а третьи —
интерактивную рассылку новостей. Наша стратегия широких стен
поддерживает любой проект.
Раздвигать стены полезно еще и по другой причине. Дети разли-
чаются не только интересами и увлечениями, но и манерой играть
и учиться. Если мы и правда хотим помогать им развивать творче-
ское мышление, нужно создавать условия для всех без исключения
способов, какими дети играют и познают новое.
Насколько многообразны пути познания и манера играть у раз-
ных детей, мы убедились, когда тестировали в начальной школе пер-
вые варианты робототехнических конструкторов лего. В одном классе
мы спросили учеников, какими проектами они хотели бы занимать-
ся, и они предложили парк развлечений. Дети разделились на группы,
и каждая выбрала, какой аттракцион будет проектировать.
Одна группа из трех ребят тут же начала конструировать кару-
сель. Сперва они обстоятельно продумали свои планы, затем взя-
лись за сборку несущей конструкции и механической части аттрак-
циона, используя элементы лего, балки, а также механизмы зубчатой
и цепной передачи. Построив карусель, ребята написали компью-
терную программу, которая приводила ее в действие, затем вмон-
тировали контактный датчик для управления движением. Стоило
коснуться датчика, и карусель начинала вращаться в одну сторону,
а потом в другую. Ребята немного поэкспериментировали с разны-
ми вариантами управляющих программ, изменяя время вращения
в каждую сторону. На весь проект, от исходного замысла до его во-
площения в деталях, ученикам потребовалась всего пара часов.
* Платформер — ж
анр компьютерных игр, в которых нужно прыгать по платфор-
мам, лазить по лестницам, собирать предметы и пр. Яркий пример платформе-
ров — серия игр Mario. Прим. ред.
143
Другая группа, тоже из трех учащихся, взялась конструировать
колесо обозрения. Но, поработав с полчаса над сооружением ос-
нования, они бросили это занятие и переключились на сооруже-
ние киоска с прохладительными напитками и закусками, который,
по их замыслу, должен был располагаться рядом с колесом. Сна-
чала меня это озадачило. Занятия с конструктором должны были
познакомить детей с тем, как работают передаточные механизмы,
и научить писать компьютерные программы. Если ребята реши-
ли сосредоточиться только на киосках, для которых не требуются
ни передаточные механизмы, ни электромоторы, ни сенсоры, зна-
чит, они не усвоят существенно важную часть учебного материала.
Однако я уже знал, что не стоит сразу вмешиваться.
Между тем группа доделала киоск и возвела стену вокруг парка
развлечений. Затем ребята выгородили парковку для машин и расста-
вили по всей территории множество миниатюрных фигурок лего —
посетителей парка. Далее группа сочинила целую историю, доволь-
но правдоподобную, хотя и витиеватую, про то, как несколько семей
из разных районов города приехали в парк провести выходной день.
И лишь потом, закончив создавать сцену действия, ребята вернулись
к сооружению аттракциона. Оказывается, им было скучно просто так,
на голом месте, сооружать это «чертово колесо», и интерес возник,
только когда они сплели вокруг аттракциона целую историю.
В одной научной работе («Стиль и последовательность в ранней
символической игре» *) о способах, которыми дети взаимодейству-
ют с игрушками, авторы Дэнни Вулф и Говард Гарднер выявили два
основных подхода к игре. В соответствии с ними детей можно под-
разделить на паттернистов и драматистов. Паттернистов оча-
ровывают и влекут упорядоченность, структура, повторяющиеся
элементы и шаблоны; таким детям обычно в радость строить из ку-
биков, складывать пазлы и головоломки. Драматистов больше инте-
ресуют сюжеты историй и социальное взаимодействие, для них ти-
пично играть с куклами или плюшевыми зверушками.
* Wolf D., Gardner H. Style and sequence in early symbolic play // Symbolic function-
ing in childhood / M. Franklin & N. Smith (Eds.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 1979. P. 117–138. Прим. ред.
144
На мастер-классе по проектированию парка развлечений пер-

вую группу можно с полным основанием отнести к паттернистам.
Их увлекло сначала конструирование карусели, затем эксперимен-
ты с различными паттернами (или режимами) ее действия. Ребя-
та из второй группы — явные драматисты. Интерес к сооружению
колеса обозрения возник у них только тогда, когда этот аттракци-
он вписался в придуманную ими историю с героями и сюжетом. За-
метьте, что обе группы занимались с одними и теми же материа-
лами, изучали действие одних и тех же передаточных механизмов
и компьютерных программ, но при этом продемонстрировали два
очень разных способа играть и познавать новое.
Такие различия характерны не только для учащихся началь-
ных школ — они четко проявляются в разных возрастах, в том чис-
ле у студентов. В начале 1990-х годов, когда мы проектировали про-
граммируемые кубики, двое аспирантов из нашей исследовательской
группы, Фред Мартин и Рэнди Сарджент, организовали первый кон-
курс по робототехнике среди студентов MIT. Позже такой конкурс
стал ежегодным. В январе (а на этот месяц как раз выпадает перерыв
между семестрами) команды из студентов MIT на протяжении четы-
рех недель — почти бессонных, ибо ребята трудились с утра до позд-
ней ночи, — проектировали, строили и программировали роботов,
соревнуясь друг с другом в решении поставленных перед ними задач,
таких, например, как собрать шарики для пинг-понга или пройти че-
рез лабиринт. В конце месяца сотни зрителей набились в самую боль-
шую аудиторию кампуса, чтобы посмотреть финал.
Конкурс в MIT произвел большое впечатление на двух препо-
давателей Колледжа Уэллсли, Робби Берга и Франклина Тербака,
и подтолкнул провести аналогичное мероприятие в их учебном за-
ведении. Однако, учитывая специфику студентов колледжа — а он
обучает свободным искусствам, причем только девушек, — Берг
и Тербак подумали, что соревнование по конструированию роботов
вряд ли вызовет у их подопечных такой же живой интерес, как у на-
ших технарей. И тогда эти два преподавателя организовали свою ва-
риацию конкурса — « Студию роботизированного дизайна» (Robotic
Design Studio) с иным, чем в MIT, подходом. В Колледже Уэллсли,
как и у нас, конкурс длится четыре недели и предполагает полное
145
погружение в работу и использование робототехники. Но вме-
сто конструирования роботов студентки высокотехнологическими
средствами создают коллекцию произведений искусства, таких как
роботизированная версия декораций к «Волшебнику из страны Оз».
В конце месяца в Колледже Уэллсли проводят не конкурс на лучшую
работу, а выставку изобретений всех участниц — на манер того, как
художественные галереи открывают временные экспозиции.
На мероприятии в Колледже Уэллсли совсем иная атмосфера,
чем на конкурсе по робототехнике у нас в MIT. Этот колледж, как
легко понять, явно ориентирован на драматистов; конкурс в MIT
имеет четкую направленность на паттернистов. Но результаты двух
мероприятий одинаковы. Оба конкурса пользуются огромной по-
пулярностью и позволяют студентам овладевать существенно важ-
ными для них инженерно-техническими знаниями и навыками.
Так сложилось, что преподавание математики и естествозна-
ния от начальной школы до университетской скамьи значительно
больше ориентировано на паттернистов, чем на драматистов, что
во многом сродни тому предпочтению, которое обычно отдается
приверженцам методичного планирования перед экспериментато-
рами. В этом кроется одна из главных причин, почему многие дети
питают искреннее отвращение к математике и естественным наукам.
Драматистам и экспериментаторам часто дают понять, что точные
и естественные науки — не их удел. Такое положение дел недопусти-
мо. Загвоздка не в самих этих дисциплинах, а в том, как их представ-
ляют и преподают учащимся. Шерри Теркл и Сеймур Пейперт ввели
в оборот термин «эпистемологический плюрализм», желая подчерк-
нуть, что очень важно принимать, ценить и поддерживать множе-
ство разнообразных путей познания.
Разрабатывая новые технологии и виды занятий, мы в медиала-
боратории постоянно ищем способы создавать благоприятные усло-
вия для самых разных, не сводимых один к другому путей познания.
На мастер-классе по конструированию парка развлечений мы вы-
дали детям не одни только шестеренки, моторчики и сенсоры (как
сделали бы устроители любого другого мероприятия по робото-
технике), но еще и множество миниатюрных фигурок лего, а в при-
дачу — массу поделочных материалов на выбор (цветную бумагу
146
и картон, шарики и помпоны, разноцветные блестки). Эти дополни-

тельные материалы как раз и помогли сочинить историю про день
в парке развлечений, которая в итоге вдохновила драматистов доде-
лать колесо обозрения.
Не менее важно выделять учащимся достаточное время, по-
скольку дорожки к знаниям у некоторых значительно длиннее, чем
у большинства. Если бы наш мастер-класс закончился всего через
час, к чему бы это привело? На тот момент первая группа (паттер-
нисты) уже успела сконструировать действующую модель карусели
и написать программу для управления ее движением. Вторая груп-
па (где собрались драматисты) соорудила лишь часть колеса обозре-
ния и установила киоск для продажи напитков и закусок. Если бы
мероприятие закончилось в тот момент, паттернисты выглядели бы
более успешными, чем драматисты. По счастью, у команды колеса
обозрения было достаточно времени, чтобы сочинить историю про
день в парке развлечений, а затем достроить и запрограммировать
аттракцион.
Учащиеся отличаются друг от друга по многим качествам: одни —
паттернисты, другие — драматисты; одни все планируют, другие
любят вдоволь поэкспериментировать; одни выражают свои на-
строения через текст, другие — через образный ряд. Многие заду-
мываются: от рождения ли люди обладают такими свойствами или
они прививаются в процессе воспитания и общения с миром? Я счи-
таю, не это самое интересное. Для нас важнее всего — придумать,
как создать условия, в которых все дети, независимо от их происхо-
ждения и присущих им способов познания, смогут полностью рас-
крыть заложенный в них природой потенциал. Как нам спроекти-
ровать технологии, занятия и учебные курсы, которые пробуждают
интерес к учебе и благоприятствуют учащимся всех типов? Вот что
интересно.
В то же время мы должны выталкивать учащихся из их зоны
комфорта. Для одного типа задач строгое планирование явно под-
ходит лучше, чем бессистемное экспериментаторство; для задач дру-
гих типов все наоборот. Иногда поиск шаблонов приносит исклю-
чительную пользу, а иногда гораздо уместнее оказываются истории.
Пусть учащийся увереннее чувствует себя в том способе познания,
147
к которому склонен, но ему все равно будет полезно поэксперимен-
тировать с другими подходами. В идеале каждый ребенок должен
иметь возможность общаться и взаимодействовать с миром самым
естественным и удобным для него способом — н о и обладать прак-
тическим опытом в других областях, чтобы при необходимости вы-
бирать стратегию по ситуации.
Пробовать снова и снова

Как-то раз, когда я просматривал проекты на сайте Scratch, меня
заинтриговали проекты девочки с ником EmeraldDragon. Вернее,
не столько сами проекты (во многих из них фигурировали драко-
ны, что неудивительно), сколько методы, посредством которых они
создавались.
Один из первых проектов представлял собой игру, где надо
было управлять передвижениями анимированного дракончика.
EmeraldDragon сделала несколько изображений, и на каждом лапы
дракончика находились в несколько ином положении, чем ранее. За-
тем она написала программку, которая последовательно меняла изо-
бражения, создавая эффект анимации, — совсем как в кинеографе *.
EmeraldDragon экспериментировала с разными версиями програм-
мы, чтобы при нажатии кнопок дракончик двигался в том или ином
направлении.
Выкладывая свой проект на сайте, девочка сопроводила его та-
ким пояснением: «Я тут немного покопалась со скриптами и сооб-
разила-таки, как сделать, чтобы можно было бегать взад-вперед.
Я подправлю игру и выложу улучшенный вариант. Обратите внима-
ние, это пока еще не окончательная версия!» Проект девочка назва-
ла «Моя игра в дракончика (НЕ окончательная версия)» и тем дала
понять участникам сообщества, что он еще в разработке. В заметках
* Кинеограф — сшитые в тетрадь (или блокнот) листы с нанесенным на них

кадрированным изображением каких-либо сцен. При быстром пролистывании
создается эффект анимации. Прим. пер.
148
к проекту она написала: «Пытаюсь добиться, чтобы, когда перебега-

ешь туда-сюда, не исчезала скала. Может, кто-нибудь поможет или
что-то посоветует?»
В комментариях скретчеры предложили различные варианты ре-
шения проблемы. Это помогло девочке подправить проект, и она
выложила улучшенную версию, хотя результат ее все еще не удовле-
творял. На сей раз она дала проекту такое имя: «Моя игра в дракон-
чика (все еще НЕ окончательная версия)», а в заметках пояснила:
«Это лишь очередной этап длительного процесса».
Многие дети, если у них с ходу не получается сделать все как надо,
теряют интерес или впадают в уныние. Но только не EmeraldDragon.
Девочка явно не боялась и не стеснялась ошибаться. Свои ошибки
она воспринимала как естественную часть процесса. Потерпев по-
ражение в первый раз, она стала пробовать другие варианты, мно-
го вариантов, снова и снова. Она все время просила совета и помо-
щи у товарищей по сообществу, продолжала поиск новых стратегий
и тем самым совершенствовала проект.
Такой психологический настрой крайне важен для творческо-
го процесса. В серии популярных выступлений на темы творчества
на конференциях TED сэр Кен Робинсон подчеркивает особую важ-
ность риска и ошибок. «Если не готов признаться, что ошибался, во-
век не додумаешься ни до чего по-настоящему оригинального, —
объясняет он. — Наша же образовательная система выстроена так,
что ошибки считаются худшим из того, что может случиться. Мы
выдавливаем из людей их творческие способности».
Для того чтобы дети развивали творческое мышление, нуж-
но создать такую среду, где они почувствуют себя непринужденно
и будут не стесняться ошибок, а учиться на них. Это одна из при-
чин, почему я так радуюсь, когда дети берутся осваивать програм-
мирование. По сравнению со многими другими занятиями оно тер-
пимее к ошибкам. Если неправильно отпилить кусок от деревяшки
или сколотить две доски гвоздями, то потом будет очень трудно это
исправить. То ли дело программирование! Здесь легко отменить по-
следние действия — и потому ошибки не кажутся такими обидны-
ми. Код можно править и корректировать сколько угодно, пробуя
новые варианты.
149
У программистов есть хорошая традиция: для них ошибка —
не свидетельство поражения, а всего лишь баг, который легко устра-
нить. Чтобы стать настоящим программистом, нужно освоить
стратегию отладки, а именно научиться распознавать и выявлять
проблему, а затем вносить коррективы, чтобы устранить ее. Нель-
зя сказать, что такая стратегия характерна исключительно для про-
граммирования. На самом деле, обучаясь писать программы, дети
попутно осваивают и способы их отладки, а это очень пригодится
им, когда придется что-нибудь проектировать или решать какие-
нибудь проблемы. Программирование всегда считалось контекстом,
особенно благоприятным для изучения и практического примене-
ния отладки, поскольку в коде легко и быстро можно поменять что
угодно и увидеть, какие результаты это дало.
В Scratch некоторые стратегии отладки программ носят социаль-
ный характер. Как и EmeraldDragon в случае с игрой про дракончи-
ка, дети могут обращаться к другим участникам сообщества за сове-
том и помощью. Кое-кто сомневается, стоит ли выкладывать проекты,
в которых еще не устранены все ошибки, — опасается комментари-
ев с чересчур резкой критикой. Мы решили прийти на помощь та-
ким неуверенным скретчерам и, чтобы им было комфортнее делиться
незаконченными проектами, добавили на сайт новую функцию, по-
зволяющую помечать проект как незаконченный. Прицепляя к сво-
ему творению ярлычок «В разработке», скретчер сразу дает понять
другим участникам сообщества, чего можно ожидать от проекта,
к тому же это знак, что автор ожидает откликов и советов.
У некоторых детей благодаря опыту работы со Scratch основатель-
но изменились представления о том, что такое ошибки и поражения.
Вот что сказал один подросток в телепередаче, посвященной Неделе
программирования для Африки*: «Лично меня Scratch научил мирить-
ся с ошибками и не бояться неудач, поскольку они играют особенную
роль в программировании, очень важную. Сделать что-то не так — это,
наверное, лучшее из всего, что может с тобой приключиться, поскольку
* Семинары по обучению программированию детей в африканских странах про-

водятся с 2015 года по совместной инициативе SAP SE, немецкого производителя
программного обеспечения для организаций, Образовательного центра Голуэя
(Ирландия) и Кейптаунского научного центра (ЮАР). Прим. пер.
150
дает тебе два варианта: либо раскусишь сложную задачку, либо ком-
пьютер выкинет какой-нибудь фортель, какого ты и не ожидал. Это
здорово, я фокусируюсь на том, что мне непонятно».
Такой образ мышления соответствует феномену, который про-
фессор психологии Стэнфордского университета Кэрол Дуэк назы-
вает установкой на рост. Согласно Дуэк *, люди с таким менталите-
том считают, что ум податлив и гибок, а значит, можно продолжать
в любом возрасте учиться и развивать мыслительные способности,
если заниматься этим старательно и много. Потому люди с уста-
новкой на рост рады сложным задачам, не падают духом из-за не-
удач и учатся на своих ошибках. Им Дуэк противопоставляет людей
с фиксированным сознанием (с установкой на данность), которые
считают свои умственные способности раз и навсегда заданными
и склонны видеть в своих ошибках признак врожденной неспособ-
ности, из-за чего стараются избегать трудных задач и легко сдаются.
При разработке новых технологий и видов деятельности наша
исследовательская группа неизменно старается стимулировать
и подкреплять мышление с установкой на рост. Мы упорно коррек-
тируем дизайн среды программирования и характер управления он-
лайн-сообществом, чтобы наши скретчеры легко и непринужденно
пробовали новое, рисковали, не стеснялись спрашивать, если зашли
в тупик, смело экспериментировали с новыми стратегиями, если
что-то не получается, и поддерживали друг дружку в непрерывном
процессе творческого поиска.
И потому мы искренне радуемся, когда в блогах появляются по-
сты вроде того, где мама одной девочки делится впечатлениями
от занятий своей дочери программированием на Scratch: «Благодаря
этому она набралась храбрости и больше не боится пробовать но-
вые вещи. Даже если первая попытка оканчивается неудачей, доч-
ка воспринимает ее вовсе не как „конец игры“, а как напоминание
о том, что стоит попробовать другой путь, что в нужное место мож-
но идти разными маршрутами и что не бывает маршрутов „пра-
вильных“ и „неправильных“».
* Подробнее см.: Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития

взрослых и детей. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017.
151
как оценивать?
Коллеги из «Эксплораториума», интерактивного научного музея
в Сан-Франциско, опубликовали статью «Развлекаться-то они раз-
влекаются, но учатся ли?» (It Looks Like Fun, but Are They Learn-
ing?). Признаться, нам часто задают подобные вопросы о нашей ра-
боте. Игровой подход, безусловно, выглядит очень привлекательно,
но дает ли он детям нужный в жизни опыт? Такие вопросы затраги-
вают сложнейшую проблему, в которую мы упираемся в наших по-
пытках культивировать творческое начало: как оценить, чему в ито-
ге научились дети?
В качестве прелюдии к исследованию этой проблемы позволь-
те мне рассказать историю про образование, развитие творческих
способностей и систему оценок в островном государстве Синга-
пур. Сингапурские учащиеся неизменно занимают высшие пози-
ции в мире по результатам стандартных международных тестов,
например таких, как PISA и TIMSS *. Понятно, что педагогическое
сообщество и чиновники Сингапура гордятся этими высокими ме-
стами.
Но есть одна проблема. Сингапурский бизнес за пару послед-
них десятилетий стал более креативным, и компании обнаружи-
ли, что выпускники национальных средних школ уже не дотягивают
до предъявляемых им требований. Как объясняет топ-менеджер од-
ной сингапурской компании, молодые сотрудники вполне оправды-
вают ожидания, когда им ставят четко сформулированные задачи,
* PISA (Programme for International Student Assessment — Международная про-

грамма по оценке образовательных достижений учащихся) — т ест, который
проводится Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)
в разных странах мира с целью оценить грамотность школьников и их умение
применять знания на практике. TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study — М еждународное мониторинговое исследование качества школь-
ного математического и естественнонаучного образования) — исследование,
которое проводится среди школьников четвертого и восьмого годов обучения
из 49 стран. Прим. пер.
152
укладывающиеся в рамки школьных знаний. Но в непредвиденных

ситуациях многие новые сотрудники — даже те, кто получал высо-
кие баллы по результатам международных тестов, — с разу теряются
и демонстрируют полную неспособность вырабатывать новые стра-
тегии для решения новых проблем.
Видя такое положение дел, чиновники Министерства образования
Сингапура постарались внедрить в школах кое-какие новшества, при-
званные стимулировать учащихся мыслить творчески. Школы экс-
периментируют с новыми подходами к образованию, чтобы отойти
от укоренившейся системы практической отработки и зубрежки.
В один из моих приездов в Сингапур представитель министер-
ства свозил меня в школу, где ученики конструировали и програм-
мировали роботов из наборов Lego Mindstorms. Ребята показали
работы, которые подготовили для национального конкурса по ро-
бототехнике, а потом стали демонстрировать, как «учат» роботов
проходить через лабиринт. Я предложил несколько новых заданий
для этих роботов, и ребята тут же перепрограммировали их, — надо
сказать, они нашли действительно креативные решения. Меня они
впечатлили. Было ясно, что ученики приобрели неплохие техни-
ческие навыки, но, что еще важнее (для меня, во всяком случае), —
они активно развивали творческое мышление.
Прежде чем покинуть школу, я спросил учительницу этих заме-
чательных ребят, как ей удалось встроить робототехнику в школь-
ную программу. Она посмотрела на меня как на ненормального,
словно я сморозил несусветную глупость. «В школьную програм-
му? — буквально вскричала она, — Н ет, мы никогда не занимаемся
такими штуками в классе. Дети конструируют своих роботов после
школы. А в учебные часы им нужно думать только об уроках».
Учительница очень гордилась успехами своих подопечных на на-
циональном конкурсе по робототехнике, она знала, что правитель-
ство поощряет подобные занятия, поскольку они помогают детям
развивать творческое мышление. И тем не менее у нее не уклады-
валось в голове, что можно заниматься робототехникой на уроках
в учебное время. Какое там! В классе все внимание следует уделять
обязательным учебным предметам, чтобы подготовить детей к экза-
менам.
153
Хотя эта история касается одного отдельно взятого педагога
и конкретного круга занятий, она высвечивает более общую про-
блему: как поощрять и поддерживать у учащихся творческое нача-
ло в эпоху, когда направление и содержание школьной программы
определяются требованиями стандартизованных экзаменационных
тестов? Во многих странах вокруг них выстроена не только школь-
ная, но и внешкольная жизнь учащихся: не секрет, что многие роди-
тели, переживая за результаты тестирования, записывают детей еще
и на подготовительные курсы.
Доводы в пользу стандартизованных экзаменов достаточно
прочны. Так, необходима отчетность, чтобы проверять, насколько
эффективно школы обучают (и правильно ли были потрачены день-
ги налогоплательщиков), необходима обратная связь для учителей
(хорошо ли действуют их методы преподавания), а также обратная
связь для учащихся (правильно ли они усвоили материал и верно ли
все поняли).
Но вот вопрос: оценивают ли стандартизованные тесты именно
то, что нужно оценивать? Конечно, тестирование выявит, умеет ли
ученик решать математические задачки, хорошо ли выучил важные
исторические даты или насколько точно умеет следовать указаниям.
Но способны ли тесты измерять другие навыки — те, что опреде-
лят дальнейшую жизнь детей? В частности, можно ли таким обра-
зом измерить и оценить способность ребенка мыслить творчески?
Кое-кто из критиков сравнивает практику стандартизованных
тестов с поведением человека, который потерял на темной ули-
це связку ключей и ищет под фонарем, потому что там светлее.
Не умея измерять уровень творческого мышления, школы оценива-
ют то, что оценить гораздо проще. Некоторые тесты в чем-то по-
лезны, но в конечном счете они лишь перекашивают приоритеты.
Ведь нам свойственно ставить выше то, что мы оцениваем. Школы
склонны уделять больше внимания тем умениям, которые проще из-
мерять, и занижать значение тех, которые плохо поддаются измере-
нию, даже если они могут сыграть определяющую роль в дальней-
шей судьбе учащихся.
Предпринимаются попытки разработать более эффективные ко-
личественные измерители творческого мышления (а также других
154
навыков и компетенций, которые с трудом поддаются измерению).

В сегодняшнем мире с его одержимостью данными находятся люди,
уверенные, что количественно оценить можно все что угодно, надо
лишь сообразить, какие сведения для этого требуется собрать.
Что-то я сильно сомневаюсь. Вспоминается меткое высказывание
Уильяма Брюса Кэмерона *: «Не все, что считается, берется в расчет,
и не все, что считается важным, поддается счету».
В последнее время много говорят о доказательном подходе к об-
разованию **: имеется в виду, что решать, как и чему учить, мы дол-
жны на основе прочных и надежных доказательств, полученных
в ходе экспериментов, и точно на такой же доказательной осно-
ве подбирать методы для оценки уровня знаний учащихся. Я без-
условно согласен, что прочные и надежные доказательства ценны.
Но многие люди слишком часто фокусируются лишь на количе-
ственных показателях, тех, что выражаются в числах и статистиче-
ских данных. И это создает проблему. Если мы хотим поддерживать
самые ценные и важные аспекты обучения (творческое мышление
и радость познания), нам требуется расширить понимание того, как
следует проверять его эффективность.
Помимо измерения знаний, которые дети получают в ходе учебы
(посредством оценок), нам еще нужно документировать полученные
ими знания (посредством наглядных примеров). Вместо того чтобы
подсовывать детям контрольные тесты, где все ответы либо правиль-
ны, либо неправильны, мы должны тщательно собирать и докумен-
тировать созданные детьми проекты, которые наглядно показывают,
какие вещи те создали, как и зачем. Пускай педагоги и другие заинте-
ресованные лица изучают эти портфолио, оставляют отзывы и дают
рекомендации относительно проектов и обучения в целом.
* Уильям Брюс Кэмерон (род. 1960) — а мериканский писатель, сатирик и колумнист,

автор популярных книг, в том числе о самосовершенствовании и о собаках.
Прим. пер.
** Доказательный подход к разным областям человеческой деятельности (обра-
зованию, психологии, социальной работе и др.) берет начало от доказательной
медицины — возникшей в 1990-е годы системы медицинской практики, осно-
ванной на идее о том, что любые профилактические, диагностические и лечеб-
ные мероприятия следует назначать только после клинических исследований,
доказавших их безопасность и эффективность. Прим. ред.
155
Большинство школ, как и большинство людей, считают такое
«портфолиоориентированное» обучение несерьезным по сравнению
с традиционным, которое основано на «голой правде оценок». В об-
разовании по системе K‑12 * портфолио иногда пренебрежительно
называют «мягким» подходом к оцениванию знаний. Между тем
портфолио и неколичественное подтверждение успеваемости заре-
комендовали себя как великолепный метод оценки в других контек-
стах. Расскажу для примера, как оценивали мою научную состоя-
тельность, когда решался вопрос о повышении. Никто не устраивал
мне экзамена. Никто не производил количественного анализа моего
научного вклада. Вместо этого меня попросили составить портфо-
лио с примерами исследовательских проектов. Затем администра-
ция института предложила экспертам в моей области изучить мою
подборку и дать отзывы относительно значимости и новизны моих
научных исследований.
Набирая молодежь в аспирантуру при медиалаборатории, мы
тоже уделяем главное внимание портфолио и неколичественным
формам оценки. От претендентов не требуется предъявить резуль-
таты прохождения каких-либо стандартизованных тестов. Правда,
мы просим представить вкладыш к диплому, но я редко загляды-
ваю в этот документ. Нет, мне куда интереснее портфолио проектов
и эссе, где молодые люди должны кратко описать свой исследова-
тельский опыт и научные интересы, в частности объяснить, как они
выбирали проекты для своих исследований, чему научились, выпол-
няя их, и в каких направлениях хотели бы продолжать научную ра-
боту.
Наш акцент на неколичественное оценивание будущих аспиран-
тов отлично согласуется с философией медиалаборатории, посколь-
ку мы фокусируемся прежде всего на креативности и новаторстве.
Эти вещи не так-то просто оценить в цифрах, и потому мы пользу-
емся другими подходами. А раз метод портфолио и прочие способы
* K‑12 — п ринятая в США, Канаде, Турции, Южной Корее и ряде других стран
система бесплатного образования, включающая детский сад (kindergarten)
и 12 классов школы. Наряду с K‑12 существует система P‑12, распространенная
в США и Австралии, которая включает также preschool — аналог российских
детских яслей. Прим. ред.
156
неколичественной оценки вполне хороши для медиалаборатории

Массачусетского технологического института, почему бы не приме-
нять их в системе школьного образования K‑12?
Я вовсе не утверждаю, будто существуют простые ответы на во-
прос, как оценивать учащихся школ с первого по двенадцатый класс.
Многие подходы нашей медиалаборатории было бы довольно труд-
но распространить на школьную систему целиком. Но то, что систе-
ма образования K‑12 по-прежнему фокусируется на тестировании
и оценках, смещает приоритеты и извращает все, что делают педа-
гоги, исследователи и родители. Если мы действительно желаем дать
сегодняшнему подрастающему поколению все, что ему необходимо
для процветания в завтрашнем обществе, мы должны переосмыс-
лить наши подходы к оценке знаний и позаботиться, чтобы образо-
вание было сосредоточено на вещах, обучиться которым для детей
важнее всего, а не на тех, которые нам проще всего оценивать.
Из первых уст: знакомьтесь,

это Джимми
Джимми родом из Коста-Рики. Ребенком он регулярно ходил
в Computer Clubhouse: тот располагался рядом со школой, где учился
мальчик. Теперь Джимми двадцать девять лет, и он инженер-технолог
в местном отделении компании IBM.
Я: Как случилось, что ты стал ходить в Computer Clubhouse?
Джимми: Я увидел вывеску, и мне стало очень любопытно. Мы жили

бедно, и родителям не хватало денег, чтобы покупать мне конструк-
торы лего. Я зашел в клуб и спросил координатора: «Сколько я дол-
жен заплатить, чтобы приходить сюда и играть с лего?» А он говорит:
«Нисколько, это бесплатно». Я тогда подумал: «Ты что, дядя, разыгры-
ваешь меня?» А он подводит меня к столу и показывает набор Lego
Mindstorms, из которого делают роботов. Я открыл коробку, и в этот
157
момент все в моей жизни переменилось. Теперь я мог учиться посто-
янно, сколько угодно, и притом бесплатно.
Я: Похоже, тебе с самого детства нравилось мастерить разные вещи.

Откуда это у тебя?
Джимми: Мой отец по профессии столяр, и он показал мне, как де-

лать из дерева разные штуки. Я еще маленьким убедился, что руки
у меня растут откуда надо и что я могу делать всякие вещи. Помнится,
я мастерил машинки из бутылочных крышечек и таких маленьких ква-
дратных брусочков. Или брал бутылки, бумагу, обрезки пластмассы,
жвачку и всякую мелочь, что попадалась под руку, и собирал роботов.
Конечно, они были не настоящие, так, неподвижные фигурки, но как
раз тогда я заинтересовался настоящими роботами, еще до того, как
попал в Computer Clubhouse.
Я: Расскажи, каких роботов ты конструировал в клубе.
Джимми: В детстве я любил динозавров. Помню даже, что сам приду-

мал, как сделать робота-тираннозавра на двух ногах. Именно на ногах,
не на колесиках. Я был упертый парень, и идея с колесами мне совсем
не нравилась. «Да ну их, эти колеса, — думал я. — Тираннозавру нужны
ноги — значит, будут». Я начал изучать по картинкам разных животных.
Меня интересовало, как они переставляют ноги. Мне тогда исполни-
лось лет двенадцать, а может, и того не было, и я собрал своего первого
двуногого робота. Потом я сделал еще много разных двуногих роботов.
Еще помню, как конструировал робота-обезьяну. Она у меня пере-
двигалась с помощью рук. Мы натягивали проволоку, и обезьяна пере-
биралась по ней, цепляясь то одной рукой, то другой. Я подумал: «Для
чего роботу колеса, когда и так можно перебраться из конца в конец?»
Потом еще я соорудил устройство для сортировки элементов лего
по цветам. Там была небольшая такая рука, и она толкала кубик в одну
или другую кучку в зависимости от цвета. Для этого использовался
сенсор, я его позаимствовал из принтера. А вот программа для сорти-
ровщика стала для меня большой морокой. Я много недель промаял-
ся, пока не написал ее.
158
Я: А скажи, когда ты работал над своими проектами в Computer

Clubhouse, как ты изучал то, что тебе требовалось знать?
Джимми: Когда я собирал в клубе первых роботов, я уже играл с бло-

ками, шкивами и разными механизмами передачи. Я все время де-
лал с ними какие-то вещи, каких не делал раньше, чтобы посмотреть,
как они могут работать. Я понял, как соединить маленькую передачу
с большой, чтобы переключать скорость с низких оборотов на высо-
кие. В клубе имелось много книг, там подробно рассказывалось, как
действуют всякие механизмы. Я запомнил одну книгу, где были рисун-
ки самого Леонардо да Винчи.
Потом мне потребовалось научиться писать программы для моих
роботов. А я вообще ничего не знал об этом. Начал программиро-
вать на Logo, ну, где такая маленькая черепашка. Вот с ее-то помо-
щью я и сообразил, как переключить мозги на логику программиро-
вания. После клуба я применил ту же самую логику, когда осваивал
другие языки программирования: С++, Java и Python. Но начало всему,
что я теперь знаю о программировании, положили Logo и черепашка,
с которыми я познакомился в Computer Clubhouse.
Я многому научился и многое узнал, когда вместе с ребятами де-
лал проекты. У нас было заведено обмениваться идеями. Когда я по-
ехал на Clubhouse Teen Summit *, мне выпал шанс поработать вместе
с детьми из других стран, со всего мира. Для меня это было внове.
Я делился с ними своими мыслями, а они своими — со мной, вместе
у нас получались такие роботы, каких в одиночку я бы не сделал.
Я: Чем опыт посещения нашего компьютерного клуба помог тебе

в жизни, был ли он полезен для твоей нынешней работы в IBM?
* Clubhouse Teen Summit — недельное мероприятие, проводится раз в два года

и собирает детей из всех ста отделений сети Computer Clubhouse. Место про-
ведения — один из университетских кампусов в Бостоне. В программу обычно
входят лекции, ярмарка вакансий, совместные кросс-культурные и прочие ме-
роприятия, открывающие возможности для обучения, саморазвития и выбора
карьеры. П
рим. пер.
159
Джимми: Благодаря тому, что я посещал Computer Clubhouse, передо
мной открылось много дверей. В колледже я изучал электронику и те-
перь работаю инженером-технологом в филиале IBM, здесь, в Коста-
Рике. Мне приходится иметь дело с людьми из самых разных стран,
совсем как на Teen Summit.
В Computer Clubhouse я убедился, что могу создавать разные вещи,
когда вкладываю в дело свой ум, свою душу и пыл. Тут не просто тех-
нологии, тут целая философия. В клубе я научился делиться и обмени-
ваться всем, что у меня есть: информацией, техническими приемами,
хитростями — всем, что знаю и чему научился.
Я: Какие у тебя планы?
Джимми: В нерабочее время я конструирую роботов с помощью

Scratch, Arduino и Lego WeDo *. Подумываю сделать свой сайт, где ре-
бята могли бы скачивать руководства и Scratch-коды, чтобы создавать
роботов и другие конструкции. Разумеется, это будет совершенно бес-
платно.
Мне хочется научить других всему тому, чему я сам научился
в Computer Clubhouse. Я часто повторяю, что технологии — не само-
цель, не конечный пункт, а скорее мостик. С него тебе легче протянуть
другим руку. Я хочу помогать детям учиться так же, как когда-то учился
сам. Это неправильно, когда знаниями владею только я. Все, что я по-
нял и освоил, я хочу подарить другим.
* Arduino — это электронный конструктор и удобная платформа для быстрой

разработки электронных устройств, предназначенная как для новичков, так и для
профессионалов. Отличается простым и понятным языком, открытой архитек-
турой и открытым программным кодом. Lego WeDo — образовательная робо-
тотехническая платформа. Это простое в использовании средство, с помощью
которого школьники могут познавать окружающий мир, создавать и «оживлять»
различные модели и конструкции, при этом осваивая коммуникативные навыки,
творческое и критическое мышление, основы командной работы. Прим. пер.
ГЛАВА 6
Креативное
общество
Сто языков
В последние десятилетия много говорилось о переходе от инду-
стриального общества к обществу информационному. И теперь
информацию, а не природные ресурсы, как это было раньше, счи-
тают силой, которая движет вперед экономику и человечество в це-
лом. Кто-то предпочитает именовать нынешнюю эпоху обществом
знаний, имея в виду, что информация приносит пользу, только если
трансформируется в знания.
В этой книге я привожу доводы в пользу иной концептуальной
основы, называемой креативным обществом. Темпы перемен в мире
все возрастают, а значит, нам надо научиться быстро приспосабли-
ваться к постоянно меняющимся условиям жизни. В будущем осно-
вой успеха для всех — д ля отдельных людей, сообществ, компаний,
для целых стран и народов — станет способность креативно мыс-
лить и креативно действовать.
Переход к креативному обществу — это стоящая перед нами не-
обходимость, но одновременно и шанс. Сегодня одна из самых на-
сущных задач человечества — помогать подрастающему поколению
развивать творческое мышление, чтобы подготовить его к жизни
161
в стремительно меняющемся мире. В то же время переход к креа-
тивному обществу — это возможность привить людям более гу-
манистический набор ценностей. Лучше всего мы подготовим се-
годняшних детей и подростков к жизни, если предоставим им все
необходимое для занятий тем, что их вдохновляет и к чему у них
лежит душа, если позволим им исследовать собственные идеи, раз-
вивать собственную индивидуальность. Лично я считаю, что такие
ценности были бы нелишними в любую эпоху, но в наши дни они
приобретают исключительное значение.
Воспользоваться преимуществами, которые дает переход к креа-
тивному обществу, мы сможем, только если сорганизуем все соци-
альные группы: родителей, учителей, проектировщиков и дизай-
неров, политиков и самих детей. Как это сделать? За вдохновением
и хорошими идеями я отправился в небольшой итальянский горо-
док Реджо-нель-Эмилия, где выстроена целая сеть яслей и детских
садов, дающих некоторое представление о возможностях креатив-
ного общества.
Глубокое уважение к способностям ребенка — вот главный прин-
цип подхода к обучению, который избрали в Реджо-нель-Эмилии.
Школы устроены так, чтобы поддерживать и фиксировать достиже-
ния детей, когда те исследуют и познают мир. Побывав в классе од-
ной из школ городка, я увидел стол, уставленный стопками увеличи-
тельных стекол, микроскопами и веб-камерами, с помощью которых
ученики изучали клеточное строение растительных организмов —
салата-латука и прочих овощей. На другом столе была разложена
внушительная коллекция карандашей, маркеров и поделочных ма-
териалов: все это шло в ход, когда дети делали зарисовки городских
пейзажей, а после, сверяясь со своими рисунками, мастерили макеты.
В другом классе ученики занимались изучением дождевых червей, ко-
торых нашли в поле неподалеку от школы: когда я зашел, малыши со-
ставляли длинный список всего, что узнали об этих существах.
В школах Реджо-нель-Эмилии дети и учителя постоянно доку-
ментируют все, что было сделано, и вывешивают свидетельства
достижений на стенах класса, чтобы все могли видеть. Эта часть
учебного процесса здесь называется «выставлять на вид». Докумен-
тирование служит нескольким целям: поощряет детей обдумывать
162
свою работу, помогает учителям лучше вникнуть в то, как мыслит

каждый ученик, и показывает родителям (когда те посещают класс-
ные комнаты), над чем работают их дети. Школа видит в родителях
партнеров по общему делу, их приглашают участвовать во всех со-
ставляющих образовательного процесса.
Некоторые задокументированные работы публикуются в форме
книг: это позволяет педагогам, родителям и исследователям по все-
му миру изучать уникальный опыт. Например, в одной книге собра-
ны материалы, которые отражают, как дети постигали феномен тени
от физических предметов. В книге множество фотографий, показы-
вающих, как дети смотрят на тени от разнообразных предметов, как
играют с ними, как исследуют, какие тени могут отбрасывать объ-
екты разной формы и как меняются тени в течение дня. В книгу по-
мещены также детские рисунки, изображающие разные предметы
с тенями, и там же приводятся объяснения маленьких исследовате-
лей, почему тени такие, какими они их нарисовали, и как они вооб-
ще образуются. В название книги вынесен восхитительно глубоко-
мысленный вывод, сформулированный кем-то из детей: «Тень есть
у всего, кроме муравьев».
Нередко группы здешних детей привлекают к участию в дли-
тельных проектах, проводящихся совместно с какими-либо ор-
ганизациями. В мою первую поездку в Реджо-нель-Эмилию, это
было в 1999 году, одна группа детсадовцев как раз занималась го-
дичным проектом: дети придумывали, как украсить главный за-
навес городского оперного театра, расположенного в нескольких
кварталах от их садика. Они провели несколько недель в театре,
чтобы вдоль и поперек исследовать его внутри. В итоге дети реши-
ли украсить занавес изображениями растений и жуков — отчасти
из-за того, что красивых цветов в театре оказалось не меньше, чем
в оранжерее, и они очень понравились малышам. А идею с жука-
ми кто-то придумал, вдохновившись вышедшим незадолго до тех
событий мультфильмом «Приключения Флика»*. Под присмотром
* «Приключения Флика» (A Bug’s Life) — полнометражный мультфильм о жизни

насекомых, снятый в 1998 году; главный герой фильма — м
уравей-изобретатель
по имени Флик. Прим. ред.
163
учителей и с их помощью дети изучали понятия превращения
и метаморфозы: как семена становятся растениями и как из гусе-
ниц получаются бабочки.
За время проекта дети нарисовали сотни рисунков растений
и жуков, отсканировали, на компьютере сложили из них разные
узоры, а затем сделали крупномасштабные копии. Под конец года
они снова отправились на несколько недель в театр, чтобы укра-
сить своими рисунками занавес. Проект послужил примером того,
как можно сделать детей активными участниками жизни местного
сообщества. В рамках другого проекта, проводившегося совместно
с администрацией городских парков, ребята разработали дизайн
и изготовили макеты фонтанов с чашами-купальнями для птиц.
«Дети у нас — с рождения полноправные граждане», — говорит
Карла Ринальди, инициатор множества образовательных начина-
ний в Реджо-нель-Эмилии. В этом замечательном городе убежда-
ешься в правоте пословицы о том, что нужна целая деревня, чтобы
воспитать одного ребенка *; впрочем, здешний пример живо под-
тверждает и обратное: чтобы воспитывать деревню, нужен каж-
дый ребенок.
Основы реджио-подхода (так его называют) к образованию зало-
жил педагог, психолог и организатор образования Лорис Малагуц-
ци **, работавший в школах Реджо-нель-Эмилии с 1960-х до 1990-х
годов. Одна из ключевых идей, которые горячо исповедовал Мала-
гуцци, состоит в том, что детям доступно множество разнообраз-
ных способов познания мира и выражения себя. Вот как Малагуцци
сказал об этом в стихотворении «Сто языков»:
* Пословице приписывают (вероятно, не без оснований) африканское происхожде-

ние, а популярность в США она приобрела, когда Хиллари Клинтон использовала
ее в названии своей книги «„Нужна целая деревня“ и другие вещи, которым учат
нас дети» (It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us). П
рим. пер.
** Лорис Малагуцци (1920–1994) — и тальянский педагог. После Второй мировой
войны активно включился в процесс создания новых школ и детских садов
в Италии, участвовал в учреждении и обустройстве первой народной школы
в окрестностях Реджо-нель-Эмилии. До последнего дня руководил работой
муниципальных детских садов и яслей города, основанных на новых принципах.
Его педагогический подход получил название реджио-подхода. П рим. пер.
164
У ребенка
Сто языков,
Сто рук,
Сто мыслей,
Сто способов думать,
Играть, говорить.
Малагуцци резко критиковал школьную систему за то, что тради-

ционная педагогика ограничивает воображение и креативность детей.
У ребенка
Сто языков
(И еще сотни, и сотни, и сотни),
Но у него отнимают девяносто девять из них.
Школа и культура
Разделяют ему голову и тело.
Они велят ему
Думать без рук,
Делать без головы,
Слушать и помалкивать,
Понимая, не радоваться,
А восторгаться и любить
Лишь на Рождество и Пасху.
Малагуцци адресовал свои педагогические идеи в первую оче-

редь яслям и детским садам, тем не менее реджио-подход приносит
пользу обучающимся любого возраста. Нам нужно поддерживать
эти сто языков (и еще сотни и сотни) у каждого и повсюду.
Идеи Малагуцци не так-то просто воплотить в жизнь. Джон Дьюи,
пионер движения за прогресс в образовании, писал, что его собствен-
ный подход «прост, но не легок», имея в виду, что его достаточно про-
сто описать, но трудно воплотить. То же можно сказать о реджио-под-
ходе — равно как и о модели четырех «П» обучения через творчество.
Путь к креативному обществу не будет простым, не будет пря-
мым и гладким, как шоссе. Чтобы преодолеть его, нам потре-
буются спутники — множество людей и их поддержка в самых
165
разнообразных аспектах. В трех следующих разделах я объясняю,
как мы все — учащиеся, родители, педагоги, разработчики — мо-
жем содействовать переходу к креативному обществу и поддержи-
вать свои успехи на этом пути.
Десять советов обучающимся

Создавая проекты, дети осваивают навыки применения определен-
ных инструментов и технологий — но что еще важнее, они осваива-
ют стратегии работы над творческими проектами вообще. Для этого
раздела я сперва набросал перечень стратегий обучения через твор-
чество, но потом, просматривая свои старые черновики, наткнулся
на похожий список, когда-то составленный самими детьми. И знае-
те, он понравился мне гораздо больше, чем мой собственный! Так
что я решил взять за основу этого раздела именно детский список.
Расскажу, откуда он взялся. В Бостонском музее науки Бахтияр
Михак проводил мастер-класс по робототехнике для двенадцати-
летних подростков. Весь день они сооружали роботов, используя
наши прототипы. Под конец занятия, когда все уже успели показать
свои работы и обсудить их с остальными, Бахтияр попросил напи-
сать несколько советов ребятам, которые придут на мастер-класс
на следующий день. Именно эти советы (снабженные моими ком-
ментариями) я и предлагаю вашему вниманию.
1. Начинай с простого
Казалось бы, очевидная вещь, но остается лишь удивляться, как ча-

сто люди пренебрегают ею. Когда начинающие на сайте Scratch дела-
ют первые проекты, они обычно сразу начинают громоздить один
на другой множество скриптов, причем довольно сложных, и даже
не пробуют сначала испытать хотя бы один из них, чтобы выяснить,
как он работает. Сам я, когда делаю Scratch-проект, всегда начинаю
со скрипта попроще, обязательно удостоверяюсь, что он работает
так, как мне надо, затем постепенно усложняю программу, тестируя
166
каждую новую версию. На семинарах и мастер-классах я призываю

участников следовать нехитрой стратегии: начинайте с чего-нибудь
попроще, испытайте, как оно работает, и, если будете удовлетворе-
ны, постепенно достраивайте, усложняйте и совершенствуйте свое
творение. Этот подход применим не только к Scratch-проектам,
но и к проектам любого типа.
2. Работай над тем, что нравится
Моя коллега Натали Раск любит повторять, что интерес — э то при-

родный ресурс, подстегивающий обучение. Когда работаешь над
проектами, за которые болеешь душой, тебя от них за уши не от-
тащишь, и никакие трудности тебя не остановят. А еще у тебя есть
мощный стимул изучать новые вещи. Натали приводит в пример
своего младшего брата: ребенком он очень любил музыку, и это по-
будило его не только научиться играть на нескольких инструментах,
но также освоить электронику и акустику (чтобы записывать, уси-
ливать и обрабатывать звуки). Взаимосвязь между обучением и мо-
тивацией действует в обоих направлениях. Как написал ирландский
поэт Уильям Батлер Йейтс, «образование — это не заполнение ведра
водой, а зажигание огня».
3. Не представляешь, что делать, — и

грай
Начинать новый проект всегда страшновато: чувствуешь ступор пе-

ред чистым листом бумаги, смотришь — и не знаешь, что хочешь
написать. Но не стоит отчаиваться: совершенно нормально, когда
в начале пути у тебя нет ни цели, ни плана. Случается, что самые яр-
кие идеи приходят, когда с чем-то возишься и играешь просто так.
Попробуй использовать свои инструменты и материалы как-нибудь
по-новому. Поищи необычное применение повседневным вещам.
Почуди с ними — сделай что-нибудь, кажущееся глупым или стран-
ным. Если что-то зацепит внимание, сосредоточься и поисследуй
это. Позволь своему воображению вести и направлять тебя. Следуя
за ним, в конце концов ты придешь к новым целям и планам — а мо-
жет, даже откроешь для себя новые увлечения.
167
4. Не бойся экспериментировать
Учиться выполнять инструкции, безусловно, полезно. Неукосни-

тельно следуя им, соберешь мебель из IKEA, приготовишь хоро-
шее блюдо, и, скорее всего, в школе у тебя не будет проблем. С дру-
гой стороны, если ты всегда следуешь указаниям, тебе никогда
не создать ничего по-настоящему креативного или инновацион-
ного. Столкнувшись с необычной ситуацией, ты растеряешься, ко-
гда увидишь, что инструкции тут не работают. Чтобы научиться
творчески мыслить, требуется готовность экспериментировать,
пробовать новые вещи, пренебрегать общепринятым мнением.
Когда меняешь кулинарный рецепт, появляется вероятность, что
дело кончится загубленным обедом, но может получиться и что-то
очень вкусное.
5. Найди друга, чтобы работать вместе

и обмениваться идеями
Работать сообща можно множеством способов. Можно за компа-

нию делать какой-либо проект или просто обмениваться идеями,
в то время как каждый трудится над чем-то своим. Можно черпать
вдохновение у человека, даже не общаясь с ним. Можно собрать не-
большую команду или влиться в большую. Можно стоять во главе
коллектива или вносить небольшую посильную лепту. В процес-
се обучения пригодятся все виды и способы обмена и сотрудниче-
ства. Социальный антрополог Джин Лэйв и педагог-теоретик Этьен
Венгер * ввели в оборот термин «легитимное периферийное участие»
для обозначения постепенного подключения к незнакомому сооб-
* Этьен Венгер и Джин Лэйв в начале 1990-х годов в попытках переосмыслить

учебный процесс выдвинули идею ситуативного обучения, то есть обучения в со-
обществе обмена знаниями. К этой идее они пришли, наблюдая, как подмастерья
перенимают навыки у мастера. Лэйв и Венгер убедились, что обучение в этом случае
не сводится к общению только между мастером и подмастерьем: в нем оказываются
задействованы другие подмастерья и профессиональное окружение. Позже такие
коллективы стали называть деятельными сообществами. Прим. пер.
168
ществу: сначала новичок участвует в самых простых формах обмена

и сотрудничества, а затем приобретает в сообществе все более важ-
ную роль.
6. Копировать чужое не возбраняется

(показываю на примере)
Я сам недавно воспользовался этим советом. Как было сказано ра-

нее, я решил взять за основу раздела список, составленный участ-
никами мастер-класса. Некоторые считают, что копировать — при-
мерно то же, что воровать или мошенничать. На самом деле нет.
Копировать — это нормально, если ты должным образом указал ис-
точник заимствования (как это сделал я в начале раздела) и добавил
от себя какие-то идеи, развивающие первоначальную (я, например,
комментирую каждый совет). Креативность сообщества в целом
только прирастает, когда его участники могут опираться на работы
друг друга. Однако следует помнить, что это улица с двусторонним
движением: ты волен опираться на чужие идеи, но должен и другим
позволять опираться на твои.
7. Бери идеи на карандаш
Кому-то предложение записывать все свои идеи и проекты мо-

жет показаться занудством. В школе от этого часто зависят оценки.
От ребенка требуют тщательно описывать процесс работы, чтобы
учителю было понятно, как тот добрался до результата. Однако это
едва ли мотивирует самого школьника. Но ведь есть и другие резо-
ны документировать работу, например, в блокноте или в блоге. Если
у тебя имеются такие заметки, ты можешь делиться своими идеями
и проектами с другими людьми и получать их комментарии. А еще
бывает очень полезно время от времени заглядывать в собственные
записи. Ведь документирование работы можно рассматривать как
обмен идеями с собой будущим. Просмотр заметок к прошлым про-
ектам поможет восстановить в памяти ход выполнения каких-либо
действий и причину, почему ты выбрал тот, а не другой путь. Кро-
ме того, в записях можно обнаружить полезные идеи на будущее,
169
например как лучше или точнее сделать какую-либо вещь (или,
по крайней мере, сделать ее не так, как в прошлые разы).
8. Строй, разбирай и строй по новой
Не стоит ожидать, что с первого же раза все получится как надо.

Многие вещи нужно пробовать снова и снова. В знаменитом вы-
ступлении на конференции TED Том Вуджек описывает изощрен-
ную проектную задачку под названием «Зефирный поединок»
(Marshmallow Challenge) *. Цель состоит в следующем: команда
из нескольких человек за восемнадцать минут должна выстроить
башню из двадцати сухих спагетти, тонкой веревки, липкой ленты
и маленьких кусочков зефира, причем одну зефиринку нужно обя-
зательно водрузить на верхушку конструкции. Вуджек отметил, что
детсадовцы куда лучше справляются с этой задачкой, чем студенты
бизнес-школ. Почему? Вся штука заключается в том, что студенты
первым делом начинают составлять детальный план того, как они
будут конструировать и сооружать башню, и очень часто не укла-
дываются в отведенные восемнадцать минут, чтобы решить про-
блемы, неизбежно возникающие по ходу собственно строительства.
Часто их конструкция просто обваливается. Дети же обычно подхо-
дят к делу по-другому. За первые несколько минут они сооружают
простенькую конструкцию, которая хотя бы не падает, а оставшееся
время подправляют ее, достраивают и укрепляют.
9. У тебя многое не будет получаться,

так что не зацикливайся
Лишь совсем недавно я задумался о смысловой связи между сло-

вами «упорствовать» (stick) и «упираться» (stuck). Если ты уперся
в проблему, будешь ли ты упорствовать? Настойчивость — каче-
ство полезное, но ею одной часто не обойтись; нужна еще стратегии
обратного действия — прекратить зацикливаться. Карен Бреннан
* Строго говоря, там используется не зефир, а другое воздушное лакомство —

маршмеллоу, несколько отличающееся по составу ингредиентов. Прим пер.
170
изучала, что предпринимают скретчеры, если в проекте упирают-

ся в проблему. Ей было интересно, что они делают, чтобы выйти
из тупика. Вот в чем состояли их стратегии: поэкспериментировать
с программным кодом; посмотреть аналогичные примеры в сооб-
ществе; привлечь кого-нибудь к работе над проектом. Кроме того,
некоторые ребята говорили так: «Надо знать, когда пора прервать-
ся». После небольшого перерыва, отдохнув, ты снова возвращаешь-
ся к проекту, но уже со свежей головой и свежими идеями.
10. Предлагай собственные советы по обучению
В списке, составленном детьми на мастер-классе в Музее науки,

было только девять пунктов, но я хотел, чтобы каждый раздел этой
главы содержал по десять советов, и потому добавил один от себя.
Читать список рекомендованных стратегий обучения — д ело по-
лезное, но бывает, что еще полезнее оказывается применять свои
собственные стратегии. Обрати внимание на то, как ты учишься но-
вому, какие приемы срабатывают у тебя лучше (а какие лично тебе
не приносят пользы), и попробуй выявить самые действенные стра-
тегии: они пригодятся, когда в будущем тебе придется что-то изу-
чать. Не забывай время от времени совершенствовать свои стра-
тегии и делиться ими. Помни: то, что работает для тебя, может
принести пользу и другим.
Десять советов родителям и учителям

Есть расхожее, хотя и ошибочное представление, будто лучший спо-
соб пробудить в детях креативность — устраниться и не мешать
им проявлять ее. Хотя по природе дети, безусловно, любознатель-
ны и пытливы, им требуется поддержка, чтобы они смогли развить
и в полной мере раскрыть природные творческие способности.
Создавать условия для развития ребенка всегда означает ис-
кать разумный баланс: между порядком и свободой действий; ме-
жду ситуациями, когда следует вмешаться, и ситуациями, когда
171
лучше остаться в стороне; между желанием задать вопрос и готов-
ностью выслушать, что говорит ребенок; между наглядным приме-
ром и объяснением на словах.
Составляя этот раздел, я решил объединить советы родителям
с советами учителям: я считаю, что перед теми и другими, если они
стремятся воспитать в детях креативность, стоят примерно оди-
наковые проблемы. Главная трудность заключается не в том, что-
бы «научить творчеству», а в том, чтобы создать живительную сре-
ду, в которой природная креативность ребенка сама проклюнется
и расцветет.
Этот раздел я выстроил на основе пяти этапов спирали обучения
через творчество (подробно я рассказывал о ней в главе 1): вообра-
зи, сделай, испытай, поделись, обдумай. Я предлагаю ряд стратегий,
позволяющих помочь детям вообразить (или придумать), чего они
хотят, затем сделать соответствующий проект посредством игры
и испытаний (экспериментов с инструментами и материалами), по-
делиться созданным с другими людьми и наконец обдумать приоб-
ретенный опыт.
Для каждого из пяти компонентов я даю по два совета, итого по-
лучается десять. Конечно, это всего лишь маленькая часть из мас-
сива рекомендаций и приемов, которые пригодятся для воспитания
у ребенка креативности. Считайте мои десять советов репрезента-
тивной выборкой, не более того, и смело дополняйте их вашими
собственными находками.
1. Показывайте примеры, чтобы разжечь фантазию

(этап «Вообрази»)
Чистый лист, пустой экран, нетронутый холст нередко наводят

страх — не знаешь, как начать. Порой, чтобы подстегнуть вообра-
жение и высечь искру идеи, бывает достаточно просмотреть не-
сколько чужих работ. Мастер-классы по Scratch мы всегда начинаем
с того, что показываем примеры проектов — ч тобы ребята соста-
вили представление, что в принципе можно сделать (проекты для
вдохновения), и чтобы у них появились идеи, с чего начать (про-
екты для успешного начала). Мы демонстрируем широкую палитру
172
разнообразных проектов в надежде расшевелить ребят: а вдруг они

увидят что-то, что больше всего отвечает их увлечениям? Разумеет-
ся, всегда есть риск, что дети просто скопируют какой-то из образ-
цов. Это вполне приемлемо, но только на первых порах. Поощряй-
те детей переиначивать и переделывать показанные вами образцы.
Предложите им отразить в проекте свои эмоции или еще что-то ин-
дивидуальное. Спрашивайте: что бы они изменили? Как добави-
ли бы собственный стиль, как отразили бы свои увлечения? Что бы
они сделали, чтобы проект стал по-настоящему их проектом?
2. Поощряйте эксперименты (этап «Вообрази»)
Большинство людей считают, что воображение работает в голове,

но на самом деле руки играют не менее важную роль. Желая раз-
жечь фантазию детей, мы поощряем их просто повозиться с поде-
лочным материалом: пощупать его, помять, покрутить-повертеть.
Такие бесцельные эксперименты, например с лего, наводят их на ин-
тересные идеи и порой оборачиваются началом большого проекта.
Иногда, чтобы подтолкнуть детей к началу собственных проектов,
мы устраиваем коллективные мини-сеансы совместного творчества:
скажем, предлагаем собрать из двух-трех фигурок лего какую-то
простенькую заготовку и передать другому, чтобы тот добавил к ней
пару элементов и пустил дальше по кругу. Через несколько итераций
у ребят появляются идеи, что именно им хочется сконструировать.
3. Предлагайте широкий выбор материалов

(этап «Сделай»)
Игрушки, инструменты и материалы, которые дети видят вокруг

себя, производят на них глубокое впечатление. Чтобы побудить
их к творчеству, позаботьтесь, чтобы в их распоряжении было как
можно больше материалов для рисования, лепки, конструирования
и прочих видов творчества. Технологические новшества вроде робо-
тотехнических конструкторов или 3D-принтера значительно расши-
рят диапазон детского творчества, но не стоит пренебрегать и тра-
диционными поделочными материалами. В одном нашем Computer
173
Clubhouse координатор растерянно пожаловался мне, что подопеч-
ные мастерят себе кукол из нейлона, скомканных газет и птичьего
корма, а продвинутые технологии не используют, однако мне по-
делки очень понравились. Для всякой вещи хороши свои материа-
лы. Фигурки лего и палочки от мороженого пойдут на изготовление
остова куклы; из фетра, войлока и ткани получится хорошее, глад-
кое туловище, а Scratch пригодится, чтобы заставить поделки дви-
гаться и реагировать на команды. Ручками и маркерами хорошо ри-
совать, а клеевой пистолет и скотч соединят детали в одно целое.
Чем разнообразнее материалы, тем больше возможностей открыва-
ется для проектов.
4. Приветствуйте все способы мастерить (этап «Сделай»)
Разным детям интересна разная творческая активность. Одним нра-

вится строить дома и замки из лего. Другим — создавать игры и ани-
мации на Scratch. Третьим — мастерить украшения или гоночные ма-
шинки, готовить сладости, а кому-то хочется соорудить площадку
для мини-гольфа. Сочинение стихов и историй — тоже проявление
креативности. Занимаясь всем этим, дети постигают, что такое твор-
ческий процесс. Помогите ребенку определиться, какое занятие ему
больше всего по душе. А лучше поощряйте его пробовать силы в раз-
ных видах творчества. Так он еще глубже познает проектирование.
5. Делайте акцент на процессе, а не на результате

(этап «Испытай»)
Я уже не раз подчеркивал, насколько важно делать вещи. Действи-

тельно, наилучший опыт обучения дает человеку активное участие
в изготовлении чего-либо. Но это не означает, что в центре внима-
ния должны быть законченные поделки. Намного важнее сам про-
цесс, посредством которого они изготавливаются. Когда дети рабо-
тают над проектами, делайте упор в первую очередь на творческую
активность, а не на ее результат. Расспрашивайте ребят, какие стра-
тегии они применяют, что дает им вдохновение. Чтобы поощрять их
смелее экспериментировать, в равной степени воздавайте должное
174
как успешным их начинаниям, так и неудавшимся. Отведите время

для общего обсуждения проектов: пускай ребята рассказывают друг
другу, на какой стадии пребывают их проекты, что и как они плани-
руют делать дальше и почему именно так, а не иначе.
6. Отводите больше времени на проекты

(этап «Испытай»)
Творческая работа требует времени, особенно если ребята постоян-

но над чем-то колдуют, доводят что-то до ума, экспериментируют,
испытывают новые задумки (мы надеемся, что они будут все это де-
лать). Попытки втиснуть работу над проектами в стандартный ака-
демический час — и ли, того хуже, размазать ее на неделю, по уроку
в день, — только подрывают саму идею творчества. Это расхолажи-
вает, отбивает охоту рисковать и экспериментировать и выдвигает
на первый план поиск «правильного» решения, такого, которое по-
зволяет уложиться в отведенное на проект время. Чтобы дать ребя-
там возможность совершенствовать свои творения постепенно, от-
ведите для работы над проектами сдвоенный урок. Если возникнет
необходимость в коренном изменении сделанного, потребуются це-
лые дни или недели (или даже месяцы), чтобы все это время учащие-
ся могли посвятить исключительно работе над своими проектами.
Кроме того, я советую поощрять детей записываться на факульта-
тивы и программы внеклассных занятий, а также ходить в местные
досуговые центры, поскольку там у них будет больше времени, что-
бы заниматься творчеством.
7. Возьмите на себя роль посредника (этап «Поделись»)
Многие дети хотели бы обмениваться идеями и сообща трудиться

над проектами, но не очень представляют себе, как и с кем. И здесь
вы могли бы выступить в роли посредника, помогая ребятам най-
ти себе единомышленников как в реальном мире, так и в сети.
В Computer Clubhouse сотрудники и наставники значительную
часть времени посвящают тому, чтобы сводить ребят друг с другом
по интересам. Иногда они подбирают тех, кто увлекается похожими
175
вещами — например, мангой (японскими комиксами) или 3D-моде-
лированием. В других случаях наставники объединяют в группы ре-
бят со взаимодополняющими интересами — скажем, сводят вместе
тех, кто увлекается рисованием, с теми, кого интересует робототехни-
ка, чтобы они сообща занимались созданием подвижных скульптур.
В Scratch-сообществе мы устраиваем месячные лагеря сотрудничества
(Collab Camps), где дети могут найти партнеров для проектов, а заодно
на практике освоить стратегии эффективного сотрудничества.
8. Сотрудничайте на равных (этап «Поделись»)
Некоторые родители и наставники чересчур активно подключают-

ся к творческим проектам детей, указывая им, что делать, или вы-
хватывая клавиатуру, чтобы собственноручно устранить пробле-
му. Другие, наоборот, предпочитают вообще никак не вмешиваться
в творческую работу ребенка. Здесь нужно найти золотую середину,
чтобы между взрослыми и детьми установились отношения настоя-
щего равноправного сотрудничества. Когда обе стороны настроены
трудиться сообща и на равных, выигрывают все. Блестящим доказа-
тельством этого стала Программа семейного обучения через творче-
ство, инициатором которой выступила Рикароуз Роке *. В рамках ее
программы родители и дети в течение пяти сеансов вместе работа-
ют над творческими проектами в центрах досуга. После занятий со-
вместным творчеством и те и другие проникаются уважением к спо-
собностям друг друга, что укрепляет отношения в семье.
9. Задавайте искренние вопросы (этап «Обдумай»)
Ребятам очень полезно с головой погружаться в свои проекты, од-

нако важно также и то, чтобы они время от времени «выныривали»
и обдумывали, как и что у них получается. Можно подтолкнуть ре-
бенка к размышлениям, если задать ему несколько вопросов о его
* Рикароуз Роке — в прошлом аспирант медиалаборатории Массачусетского техноло-

гического института, в настоящее время — старший преподаватель информатики
в Университете Колорадо в Боулдере. Именно там она и запустила упомянутую
здесь Программу семейного обучения через творчество. П рим. пер.
176
проекте. Я обычно начинаю с такого: «Как тебе в голову пришла эта

идея?» Вопрос звучит искренне, поскольку мне действительно инте-
ресно! Ребенок задумается о том, что мотивирует и вдохновляет его
в работе над проектом. А вот другой мой любимый вопрос: «Чему
ты больше всего удивляешься, работая над проектом, какие сюрпри-
зы он тебе преподносит?» Этот вопрос переключает ребенка с по-
пыток описать проект на размышления о непосредственном опыте
работы, которую проделал. Если проект не ладится, я обычно спра-
шиваю: «Что именно ты хотел сделать?» Пытаясь рассказать, чего он
хочет, ребенок чаще всего сам обнаруживает, где он допустил ошиб-
ку, — заметьте: сам, без какой-либо дополнительной подсказки.
10. Открывайте свои мысли (этап «Обдумай»)
Многие родители и учителя очень неохотно показывают детям ход

своих рассуждений. Возможно, они поступают так, не желая вы-
ставлять напоказ, что сами временами ошибаются, или чувствуя не-
уверенность в правильности своих умопостроений. Но для ребенка
шанс увидеть ход ваших рассуждений — лучший подарок. Важно,
чтобы ребенок понял, что мышление требует труда — от взрослых
так же, как от детей. К тому же ребенок сможет перенять у вас стра-
тегии, которые вы применяете, когда работаете над проектом или
обдумываете, как решить проблему. Узнавая, как мыслите вы, дети
с большей охотой и сами станут задумываться о том, как приходят
к тем или иным выводам, тем более что перед ними будет пример
умудренного способа анализировать собственные мысли и действия.
Воспринимайте детей вокруг себя как подмастерьев: они только по-
стигают основы творческого мышления, а вы, мастер, передаете им
умение, демонстрируя и обсуждая.
Спираль выходит на следующий виток
Спираль обучения через творчество, конечно, не обрывается после

первого цикла «вообрази — сделай — испытай — поделись — обду-
май». Проходя через него, дети генерируют новые идеи, а затем пе-
реходят на следующий виток спирали и опять повторяют весь цикл,
177
но уже на новом уровне. С каждым таким витком для вас открыва-
ются все новые возможности помогать детям обучаться через твор-
чество.
Десять советов проектировщикам

и разработчикам
За те годы, что моя исследовательская группа в MIT разрабатывает
новые технологии и занятия, стараясь создать благоприятные усло-
вия для игр и обучения детей, у нас постепенно сформировался свод
принципов, которыми мы руководствуемся в работе. Мы неизменно
держим их в уме, они влияют на принимаемые нами решения и на-
правляют их в нужное русло.
В этом разделе я привожу десять руководящих принципов (сра-
зу скажу, что список представляет собой «ремикс» исходного свода
правил, который составили вдвоем я и мой коллега Брайан Силвер-
мен под впечатлением от идей нашего наставника Сеймура Пейпер-
та). Надеюсь, эти советы принесут пользу другим проектировщикам
и разработчикам, которые ставят себе целью заразить подраста
ющее поколение стремлением учиться через творчество.
1. Проектируйте для проектировщиков
Создавая новые технологии и занятия для детей, большинство про-

ектировщиков руководствуются целью выдать готовый продукт.
В одних случаях это учебный материал, в других — что-то развлека-
тельное. Бывает, что он сочетает в себе первое и второе. Мы избрали
другой подход. Мы убеждены, что наилучший опыт обучения и наи-
лучший игровой опыт возникает, когда дети сами увлеченно проек-
тируют, творят и выражают свою индивидуальность. Отсюда и наша
е выдать что-то готовое, а предоставить возможности. Мы
цель — н
хотим разрабатывать такие виды занятий и инструментов, кото-
рые позволят ребятам проектировать, творить и самовыражаться.
178
Коротко говоря, наша цель — п

роектировать для проектировщиков.
Наши продукты устроены таким образом, чтобы дети могли проек-
тировать собственными силами.
2. Делайте пороги ниже, а потолки выше
Вы должны дать детям инструментарий, позволяющий им расти

над собой. Молотками и отвертками могут пользоваться и взрос-
лые, и дети, разве что применять их будут в проектах разного типа.
Фигурки лего подойдут и детям, только постигающим, как строить
разные сооружения, и конструкторам с инженерами и архитекто-
рами — п равда, те изготавливают очень сложные модели и макеты.
То же относится и к цифровым технологиям. Мы проектируем но-
вые инструменты так, чтобы детям было легко начать работу с ними
(низкие пороги), но при этом чтобы они, обучаясь, постепенно мог-
ли переходить ко все более сложным проектам (высокие потолки).
Робототехнический конструктор Lego Mindstorms, равно как и язык
программирования Scratch, часто находят применение в начальной
школе, однако бывают не менее полезны для студентов.
3. Раздвигайте стены
У разных детей разные интересы — да и не только интересы,

но и природные таланты, наклонности и способы усваивать знания.
Как нам спроектировать технологии, способные привлечь и заин-
тересовать любого ребенка? Очень просто: надо максимально раз-
двинуть стены, чтобы от простейших проектов дети могли, каждый
своим путем, переходить ко все более и более сложным. Важнейшая
причина успеха Scratch у детей кроется в самой его природе: Scratch
можно использовать множеством очень разных способов. Одни со-
здают с его помощью анимационные игры, другие — м узыкальные
композиции, третьи — г еометрические модели, тогда как четвертые
сочиняют и рассказывают истории. Кто-то тщательно планирует бу-
дущие проекты, а кто-то двигается наугад, пробует и эксперимен-
тирует, ведомый воображением. Для большей индивидуализации
своих проектов дети могут вводить в них самих себя, загружая свои
179
фотографии и записывая голос. Технологии мы проектируем как об-
ласти для исследований, а не как фиксированные списки занятий.
Нас греет надежда, что, изучая открытое нами пространство воз-
можностей, дети будут постоянно удивлять нас (а заодно открывать
для себя много нового и любопытного). Главная трудность для нас
заключается в том, чтобы разрабатываемые нами элементы Scratch
носили характер достаточно специфичный, чтобы дети легко их
осваивали, и одновременно достаточно универсальный, чтобы они
придумывали все новые и новые способы их применения.
4. Перекидывайте мостики и к интересам, и к идеям
Поскольку наши разработки предназначены для детей, мы всегда

стараемся обеспечить сразу две важные вещи. С одной стороны,
мы стремимся перекинуть мостик к интересам ребят, чтобы у них
рождалось желание исследовать, экспериментировать и учиться.
С другой стороны, мы хотим помочь им воспринять идеи, полезные
во взрослой жизни. Эти два наших намерения усиливают и поддер-
живают одно другое. Новые идеи больше всего впечатляют детей,
если возникают в контексте вдохновляющих и лично значимых про-
ектов — проще говоря, тех, которыми ребенок сильно увлечен. Мы
проектируем среды программирования для детей и тратим на это
так много сил как раз потому, что считаем написание кода идеаль-
ным занятием, одинаково хорошо задействующим интересы и зна-
комящим с идеями. Благодаря этому дети могут работать над про-
ектами, которые им действительно по душе, и самым естественным
для себя способом усваивать ценные знания.
5. Пусть простота будет приоритетом
Многие высокотехнологичные инструменты страдают от «ползучего

улучшайзинга». Каждое следующее поколение продуктов обвеши-
вают новыми функциями («фичами»), от чего те все больше услож-
няются. Мы как можем сопротивляемся этой тенденции, отдавая
приоритет простоте, понятности и гибкости. Например, при разра-
ботке одной из новых версий программируемых элементов лего мы
180
сократили число подключаемых к ним моторов и сенсоров. Тем са-

мым мы несколько снизили потолок для самых продвинутых проек-
тов, зато раздвинули стены. Сделав кубики меньше, легче, дешевле
и проще, мы открыли возможность создавать с их помощью новые
типы самодельных гаджетов. При таком подходе ограничение числа
функций позволяет взращивать новые формы креативности (а заод-
но снижает затраты и повышает надежность).
6. Старайтесь лучше понять тех, для кого проектируете
У технических дизайнеров вошло в привычку определять предпо-

чтения пользователей путем так называемых A/Б тестов. Они де-
монстрируют версию дизайна «А» одной группе пользователей,
а «Б» — другой и сравнивают, какая группа как отреагировала. Та-
кой подход хорош для мелких нюансов интерфейса, вроде того, куда
на сайте лучше всего поместить кнопку и в какой цвет ее покрасить.
Но чтобы создать условия для обучения через творчество, необхо-
димо глубокое понимание, как люди будут пользоваться новыми ин-
струментами и заниматься новой для себя деятельностью (и какой
во всем этом откроют для себя смысл). Как мы убедились, самый
продуктивный подход — понаблюдать, как используются прототи-
пы, внимательно отслеживать, что тестовая группа делает с их помо-
щью (и чего не делает), а затем корректировать их соответствующим
образом. Недостаточно расспросить пользователей, что они думают
и чего хотят, — н
адо обязательно понаблюдать, что они будут делать.
7. Изобретайте вещи, которыми сами захотели бы

пользоваться
На первый взгляд, этот принцип слишком уж отдает эгоцентриз-

мом. К тому же он таит в себе опасность переборщить, распростра-
няя на других собственные вкусы и интересы. Но мы обнаружили,
что лучше справляемся со своей работой проектировщиков, когда
нам самим нравится пользоваться созданными системами. И еще
мы поняли, что с таким подходом мы в конечном итоге проявля-
ем больше уважения к детям. Почему мы должны навязывать им то,
181
что не вызывает симпатии у нас самих? Есть и еще один, не такой
очевидный, резон изобретать вещи, которые нравятся нам самим.
Когда дети пользуются нашими продуктами, им нужна поддерж-
ка со стороны учителей, родителей, наставников. Наша цель — со-
здавать не только новые технологии, но и сообщества людей, спо-
собных помочь их осваивать. Мы выяснили, что такие сообщества
строить проще, когда все участники (и взрослые, и дети) с удоволь-
ствием и интересом пользуются технологиями.
8. Соберите небольшую команду специалистов

из разных областей
Для создания игровых технологий обучения требуются знания

многих специалистов: по компьютерным наукам, по электронике
и электротехнике, по дизайну, психологии и образованию — и это
еще не все. Для каждого нового проекта мы всегда создаем неболь-
шую междисциплинарную группу специалистов разного профи-
ля и с разным опытом. Мы проводим еженедельные совещания,
где обмениваемся идеями, решаем, каких корректив требуют по-
следние прототипы, и обсуждаем направление дальнейшей рабо-
ты. Работают вместе у нас, как правило, пять-семь человек. Коман-
да должна быть достаточно многочисленной, чтобы обеспечивалось
разнообразие точек зрения, но при этом не слишком большой, что-
бы на еженедельных совещаниях каждый имел возможность выска-
заться и внести весомый вклад в общее дело.
9. Проектируйте, но прислушивайтесь к пользователям
Чтобы дизайн проектируемых продуктов был гармоничным, по-

следовательным и целостным, управлять процессом разработки
и координировать решения должна узкая группа. Но не стоит не-
дооценивать вклад пользовательских отзывов. Когда в компа-
нии Lego создавали второе поколение робототехнического набо-
ра Mindstorms, разработчики специально собирали предложения
взрослых фанатов лего со всего мира. Так же и мы в свое время об-
народовали исходный код Scratch, чтобы пользователи помогли
182
нам выловить и устранить все баги. Мы обратились за помощью

к интернет-сообществу и тогда, когда потребовалось адаптировать
Scratch под разные языки. Мы вывесили список из нескольких сотен
слов и фраз, используемых в интерфейсе сайта и языке программи-
рования, и попросили публику перевести все это. Тогда доброволь-
цы со всего мира перевели Scratch на пятьдесят с лишним языков.
10. Итерируйте, итерируйте, итерируйте снова и снова
Мы хотим, чтобы дети совершенствовали свои разработки методом

итераций, и сами следуем этому принципу. Когда разрабатываешь
новую технологию, редко удается попасть в точку с первой попыт-
ки. Потому мы все время тщательно анализируем, корректируем,
дорабатываем, вносим поправки. При таком порядке разработки
критическую роль приобретает умение быстро изготовить очеред-
ной опытный образец. Как показала наша практика, одних толь-
ко эскизов и макетов недостаточно, нужны действующие прото-
типы. Необязательно, чтобы они работали безукоризненно, нужно
лишь, чтобы с ними можно было играть и экспериментировать, что-
бы они давали темы для обсуждения. Как утверждает в своей кни-
ге «Серьезная игра: как в лучших мировых компаниях моделируют
будущее» (Serious Play: How the World’s Best Companies Simulate to
Innovate) Майкл Шрейдж *, прототипы служат хорошей отправной
точкой, чтобы активизировать дискуссии среди проектировщиков
и потенциальных пользователей. У нас, как выяснилось, случаются
самые продуктивные обсуждения (и возникают лучшие идеи), ко-
гда мы играем с нашими прототипами — и ли наблюдаем, как с ними
играют другие. Едва мы начинаем что-то делать с одним образцом
(и в процессе обсуждать это и анализировать), как у нас появляются
наметки для следующего.
* Майкл Шрейдж — н аучный сотрудник Центра цифрового бизнеса при Массачу-

сетском технологическом институте, крупный авторитет в области инноваций,
автор книг по инновациям и бизнесу, лектор, консультант. Одним из первых
применил методику быстрого изготовления прототипов. Прим. пер.
183
Как на всю жизнь остаться
в детском саду?
Несколько лет назад коллега по медиалаборатории написала мне
о своей дочке Лили — т а скоро должна пойти в школу. «У них в дет-
ском саду есть девочка, которая отстает в развитии и посещает под-
готовительную группу второй год подряд, — г оворилось в письме, —
Так вот, Лили однажды приходит домой и заявляет: „Дэйзи ходила
в садик в прошлом году, и в этом опять ходит! Я тоже хочу остаться
еще на год!“»
Вполне понятно, почему Лили не желает покидать детский сад.
Попав в жернова школьной системы, она, скорее всего, лишится
возможности творчески познавать мир и выражать свою индивиду-
альность. Но так быть не должно. В моей книге приведены причины,
почему следует распространить детсадовский подход на школьное
обучение, а также стратегии, позволяющие это сделать, чтобы у де-
тей вроде Лили появился шанс растянуть на всю жизнь обучение че-
рез творчество.
Реорганизация школы по принципу детского сада — дело, без-
условно, трудное. Системы образования, как мы неоднократно убе-
ждались, упорно сопротивляются реформам. За последние сто лет
и в сельском хозяйстве, и в медицине, и в промышленном произ-
водстве под влиянием новых технологий и научных достижений
произошли фундаментальные перемены. А в сфере образования —
нет. Да, новые технологии пробили себе дорогу в классы, однако
основные стратегии преподавания в большинстве школ остаются
практически неизменными, как будто навеки связанными с логи-
кой сборочного конвейера, и педагоги по-прежнему ориентируются
на нужды и производственные методы индустриального общества.
Если мы хотим, чтобы наши дети смогли жить в креативном об-
ществе, нам придется сломать в системе образования многие струк-
турные барьеры. Нам надо будет устранить междисциплинарные
барьеры, и тогда учащиеся смогут работать над проектами, в ко-
торых задействованы естественные науки, искусство, инженерное
184
дело и проектирование. Надо будет устранить возрастные барьеры,

и тогда учащиеся разных возрастов станут учиться вместе и перени-
мать опыт друг у друга. Пространственные барьеры также должны
пойти на снос: это позволит связать занятия в школе, в местных об-
щественных центрах и дома в единый процесс. А еще мы должны
снести барьеры временны́е, и тогда ребята смогут трудиться над ин-
тересными им самим проектами недели, месяцы и годы напролет —
вместо того чтобы, как сейчас, ужиматься и жертвовать творческим
поиском только ради того, чтобы успеть к концу урока или учебно-
го раздела.
Конечно, будет трудно устранить все эти барьеры. Нам потребу-
ется изменить укоренившиеся представления об обучении. Обще-
ство должно видеть в образовании не способ передавать учащимся
информацию и учебный материал, а способ помогать им развивать
творческое мышление.
Размышляя о переходе к креативному обществу, я испытываю
двойственные чувства: я настроен пессимистично, когда думаю
о ближайшем времени, но долгосрочные перспективы внушают
мне оптимизм. Я понимаю, насколько трудно ломать структурные
барьеры и менять мировоззрение людей. Такое в одночасье не про-
исходит. Но, раздумывая об отдаленном будущем, я чувствую уве-
ренность. Я уже вижу первые тенденции, которые делают более убе-
дительной идею спирали обучения и «детского сада на всю в жизнь».
А поскольку темпы перемен день ото дня возрастают, потреб-
ность в творческом мышлении скоро сделается намного очевидней.
Со временем все больше людей будут понимать, что помогать детям
в развитии творческих способностей — задача чрезвычайной важ-
ности, и тогда в обществе сложится новый консенсус относительно
целей образования.
Обнадеживающие события происходят по всему миру. Растет
число школ, музеев, библиотек и общественных центров, где дети
могут заниматься творчеством, экспериментировать и исследовать.
Все больше родителей, педагогов и политиков признают недостатки
традиционных подходов к обучению и образованию — и ищут дей-
ственные стратегии, чтобы дать детям все необходимое для жизни
в обществе, где перемены происходят непрерывно.
185
Еще одна причина моего оптимизма — сами дети. Все боль-
ше ребят приобщаются к радостям и возможностям обучения че-
рез творчество — в Scratch-сообществах или в отделениях Computer
Clubhouse — и этим приближают перемены. Им неприятна пассив-
ность и скука школьных классов, они не желают мириться с дедов-
скими методами. Когда эти ребята вырастут, они начнут еще актив-
нее бороться за перемены.
Сейчас мы в самом начале пути к детскому саду на всю жизнь,
и он обещает быть длинным и извилистым. Многим людям во мно-
гих местах земного шара придется изрядно потрудиться. Нам надо
совершенствовать технологии, разные виды деятельности и страте-
гии, чтобы детям было еще проще приобщаться к занятиям, позво-
ляющим учиться через творчество. Нам надо создать больше мест,
где ребята смогут работать над проектами, раскрывать и развивать
свои творческие способности. Нам нужны продуманные принципы
бережного документирования и демонстрации примеров той вели-
кой силы, которой обладают четыре «П»: проекты, пылкая увлечен-
ность, партнеры и процесс игры.
На такую цель стоит потратить время и силы. Я посвятил ей
жизнь и очень надеюсь, что моему примеру последуют многие. Это
единственный способ добиться, чтобы все дети, какими бы ни были
обстоятельства их жизни и стартовые условия, имели гарантирован-
ные возможности стать полноправными и активными участниками
завтрашнего креативного общества.
Благодарности
Моя официальная должность в Массачусетском технологическом

институте звучит так: профессор по научным исследованиям лего-
пейпертовского обучения.
С Сеймуром Пейпертом я познакомился весной 1982 года, ко-
гда он выступил с основным докладом на West Coast Computer Faire.
В те годы я был журналистом и освещал для Business Week ново-
сти и события в Кремниевой долине. Хотя та работа мне очень нра-
вилась, я ощущал, что она не дает мне чего-то очень важного. Мне
не хватало глубинного чувства, что в моей жизни есть ясный смысл,
миссия или большая цель. И тут я познакомился с Пейпертом. Меня
воодушевила его убежденность в том, что высокие технологии спо-
собны открыть новые возможности творческого самовыражения
и заинтересовать этим всех детей мира, где бы они ни жили. На сле-
дующий год я перебрался в Массачусетский технологический ин-
ститут и начал работать с Сеймуром. С тех самых пор я работаю
в MIT, и я посвятил себя задаче воплотить в реальность видение, ко-
торым заразил меня Сеймур.
Мой первый проект в MIT непосредственно касался языка про-
граммирования Logo, разработанного Сеймуром Пейпертом, и кон-
структора лего: я должен был найти способ увязать их в нечто целое,
чтобы дети могли программировать и управлять своими поделками.
Проект дал начало невероятно продуктивному сотрудничеству с ком-
панией Lego: вот уже более тридцати лет, как оно процветает, опи-
раясь на прочный фундамент наших общих ценностей, касающихся
детей, игры, креативности и обучения. В особенности я признателен
187
Кьеллю Кирку Кристиансену, нынешнему владельцу Lego (и внуку
основателя компании), за многолетнюю дружбу и поддержку.
Множество людей внесли свою лепту в идеи, проекты и заня-
тия, описанные в этой книге. Когда за долгие годы тебе выпала воз-
можность сотрудничать с таким количеством замечательных лю-
дей, которые внесли столь ценный вклад, задача написать раздел
«Благодарности» становится нетривиальной, ибо если список лю-
дей, которым я хочу выразить признательность, делать разумной
длины, то он гарантированно будет неполным. Очень надеюсь, что
меня правильно поймут коллеги, чьи имена в книге не упомянуты
(или удостоились меньшего внимания, чем, безусловно, заслужива-
ют). Далее в списке я перечислил фамилии не в порядке значимости,
а просто по алфавиту.
Исследовательская группа «Детский сад на всю жизнь» в медиа-
лаборатории Массачусетского технологического института стала для
меня практически семьей. Мы вместе работаем, вместе учимся, вме-
сте совершенствуемся. В книге я уделил больше всего внимания трем
нашим инициативам: робототехническому конструктору лего, сети
Computer Clubhouse и языку программирования Scratch. Во всех этих
начинаниях исключительную роль сыграла Натали Раск: она помога-
ла сформировать и спланировать их, а потом направляла общие уси-
лия в нужную сторону. Особой благодарности заслужили сотрудни-
ки, чьими силами в основном и осуществлялись эти три начинания:
Эймос Блантон, Карл Боумен, Карен Бреннан, Лео Бёрд, Кася Хме-
лински, Саяминду Дасгупта, Чампика Фернандо, Крис Гэррити, Джон
Мэлони, Фред Мартин, Бахтияр Михак, Эймон Миллнер, Андрес
Монрой-Эрнандес, Стив Око, Рикароуз Роке, Эрик Розенбаум, Рэнди
Сарджент, Джей Силвер и Эндрю Сливински.
Многие другие учащиеся и сотрудники нашей группы внесли не-
мало ценного в идеи и проекты, о которых я рассказал в книге. Это
Кристан Балч, Энди Бегель, Рахул Бхаргава, Рик Боровой, Эми Брак-
мен, Роббин Чепмен, Мишель Чон, Шейн Клементс, Ванесса Колелла,
Маргарита Деколи, Шрути Дхаривал, Стефания Драга, Эвелин Ист-
монд, Дэйв Файнберг, Марк Гофф, Колби Гутьеррес-Крейбилл, Крис
Хэнкок, Крег Хэннинг, Мишель Хлубинка, Абдулрахман Идлби,
Дженнифер Джейкобс, Дэниел Корнхаузер, Квин Крэмер, Саския
188
Благодарности
Леггетт, Диди Лиу, Дэвид Меллис, Тим Микел, Сара Оттс, Алиша
Панджвани, Рэндал Пинкетт, Кармело Презиччи, Рэй Шамп, Эрик
Шиллинг, Филипп Шмидт, Алан Шоу, Кейси Смит, Майкл Смит-
Уэлч, Тэмми Штерн, Лиз Силвен, Мэттью Тейлор, Тиффани Цзэн,
Моран Цур, Клаудиа Урреа, Крис Уиллис-Форд, Дайан Уиллоу, Джу-
лия Циммерман и Орен Цукерман. Отдельно я хочу поблагодарить
Кэролайн Штёбер, Стефани Гейл и Эйбисолу Окука — замечатель-
ных ребят, которые, сменяя друг друга, исполняли обязанности ад-
министраторов нашей группы, ведь благодаря им она все это время
работает гладко и слаженно.
За годы нам посчастливилось сотрудничать со многими людьми,
группами и организациями (и, конечно, чему-то поучиться у них).
Отношения самого долгого и самого глубокого сотрудничества свя-
зывают нас с Playful Invention Company (которую возглавляют Пау-
ла Бонта и Брайан Силвермен) и студией юных экспериментаторов
в музее «Эксплораториум» под руководством Майка Петрича и Ка-
рен Уилкинсон. Достойны упоминания имена еще ряда ключевых
персон, с которыми мы работаем: это Робби Берг, Марина Берс, Кейт
Браадфладт, Гейл Бреслоу, Стина Кук, Майк Айзенберг, Бенджамин
Мэйко Хилл, Маргарет Хани, Мими Ито, Ясмин Кафай, Алан Кей
и Шерри Теркл. Не менее ценно для нас сотрудничество с учеными
и специалистами из других стран; в частности, я с удовольствием
упомяну Гиту Нарайанан (Индия), Лидди Невил (Австралия), Кар-
лу Ринальди (Италия), Элеонору Бадилья Саксе (Коста-Рика) и Но-
буюки Уэду (Япония). Важный вклад в распространение духа и идей
Scratch внесли Лайза О’Брайен и Ми Нгуен из Scratch Foundation.
Никакие из упомянутых в книге работ никогда бы не осуществи-
лись без финансовой поддержки из многих источников. Описан-
ные мною проекты были выполнены в значительной мере благодаря
грантам на научно-исследовательские работы, которые предоставил
Национальный научный фонд (США), а также грантам от частных
фондов, в том числе Фонда Леманна и Фонда Макартуров. Подлин-
но преданными партнерами зарекомендовали себя корпоративные
спонсоры: их поддержка выразилась не только в финансовом отно-
шении, но множеством других способов. В частности, я бесконеч-
но ценю помощь, которую оказывают нам компании Lego и Lego
189
Foundation (особое спасибо я говорю вам, Эрик Хансен, Йорген
Виг Кнудсторп, Кьелль Кирк Кристиансен и Бо Стьерне Томсен),
Intel (за что спасибо Крейгу Барретту и Роз Хаднелл), Google (спа-
сибо вам, Павни Диванджи и Мэгги Джонсон), а также Cartoon
Network (моя особая благодарность Кристине Миллер). Дэвид Си-
гел был и остается нашим щедрым меценатом, хотя этим его помощь
и участие далеко не исчерпываются: вместе мы основали Scratch
Foundation, чтобы дальше развивать и распространять язык Scratch.
Особенно благодатную среду для зарождения и развития идей
и проектов, описанных мною в книге, обеспечивает наша медиала-
боратория. Хочу выразить особенную благодарность ее директору-
основателю Николасу Негропонте за то, что ему удалось создать такую
творческую (и игровую) обстановку для работы, а также нынешне-
му директору лаборатории Джою Ито, чьими неустанными усилиями
и заботами ширится волшебство, уникальность и влиятельность ме-
диалаборатории. Отдельное спасибо от меня Пэтти Маэс, сотрудни-
чавшей со мной в прошлом десятилетии, когда мы вместе руководили
программой научных исследований лаборатории.
Пока книга готовилась к печати, мне доставляло истинное удо-
вольствие работать с моим агентом Катинкой Мэтсон из Brockman
Inc. и командой издательства MIT Press, включая его директора Эми
Брэнд, редакторов Сьюзен Бакли и Кэтлин Карузо, а также дизай-
нера Ясуё Игути. В работе над черновыми вариантами рукописи
мне очень помогали советом и участием Эймос Блантон, Бенджа-
мин Мэйко Хилл, Мими Ито, Натали Раск, Филипп Шмидт, Эндрю
Сливински, Фредерикке Тёммергор и другие. Карл Боумен оказал
ценную помощь в выборе общего дизайна. Идейный каркас книги —
эти четыре «П»: проекты, пылкая увлеченность, партнеры и процесс
игры — выстроился на основе онлайнового курса (под названием
«Учись учиться через творчество»), который мы разработали вместе
с Филиппом Шмидтом и Натали Раск.
И наконец, я выражаю глубочайшую признательность и восхи-
щение миллионам детей и учителей со всего мира, которые восполь-
зовались технологиями и идеями, разработанными нашей научно-
исследовательской группой «Детский сад на всю жизнь». Меня
бесконечно вдохновляет и радует ваш творческий настрой!
КАК ВСЕ УСТРОЕНО
ОТНОШЕНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ
ПУТЕШЕСТВИЯ
БИОГРАФИИ
ПРИРОДА
МИФ Кругозор Узнавай первым

о новых книгах,
Весь кругозор скидках и подарках
на одной странице: из нашей рассылки
mif.to/krugozor mif.to/i-letter
#mifbooks
Научно-популярное издание
Резник Митчел
Спираль обучения
4 принципа развития детей и взрослых
Главный редактор Артем Степанов

Ответственный редактор Ольга Копыт
Литературный редактор Александр Петров
Арт-директор Алексей Богомолов
Дизайн обложки Анна Скачкова
Верстка Елена Бреге
Корректоры Дарья Балтрушайтис, Надежда Болотина

Spiral Obucheniya

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Spiral Obucheniya

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Эту книгу хорошо дополняют:

Cultivating Creativity through Projects,

The MIT press

Перевод с английского Елены Лалаян

Издано с разрешения Mitchel Resnick и Brockman, Inc.

Митчел Резник из медиалаборатории Массачусетского технологиче-

Все права защищены.

ISBN 978-5-00117-582-7 © 2017 Mitchel Resnick. All rights reserved

Глава 2. Первое «П» — ​проекты

Глава 3. Второе «П» — ​пылкая увлеченность

Глава 4. Третье «П» — ​партнеры

Глава 5. Четвертое «П» — ​процесс игры

Глава 6. Креативное общество

образовательных систем во всем мире и используемые в них подхо-

Мне кажется, книга особенно понравится тем, кто чувствует ин-

Детский сад на всю жизнь

* Фридрих Фрёбель (1782–1852) — ​немецкий педагог, создатель нового под-

Время от времени от них требовали наизусть повторить записанное.

* Мария Монтессори (1870–1952) — и​ тальянский врач и педагог, известна главным

Идеями Фрёбеля вдохновляются и производители игрушек,

Когда я только начинала работать педагогом, а это было более чет-

Спираль обучения через творчество

детского сада строят замки и придумывают истории, тем самым втя-

—— Вообрази: в нашем примере дети начинают с того, что представ-

—— Сделай: одного только воображения мало, и дети начинают

—— Испытай: дети без конца возятся со своими творениями и ставят

—— Поделись: одни дети сообща строят замок, другие сообща приду-

—— Обдумай: когда башня рассыпается, подходит воспитательница

—— Вообрази: опираясь на опыт, приобретенный в процессе движе-

В детском саду спираль обучения через творчество вновь и вновь

творчество и там, и там одинаковая. Медиалаборатория Массачу-

Дадим шанс четырем «П»

* Платформа для программирования на Scratch переведена на многие языки, в том

по спирали обучения через творчество: придумает, сделает, поигра-

—— Проекты: главное, чем занимаются ребята в Scratch-сообще-

—— Пылкая увлеченность: если работаешь над проектом, который

—— Процесс игры: Scratch спроектирован специально для того, что-

Нельзя сказать, что эти четыре «П» — ​нечто принципиально новое,

Чем является и чем не является

Заблуждение № 1: креативность — э​ то нечто

Мы преклоняемся перед силой творческого воображения великих

Заблуждение № 2: к креативности способны

Многие думают, что слова «креативный» и «креативность» следует

(с маленькой буквы), и наша задача — ​помогать всем и каждому

Заблуждение № 3: креативность проявляется

В расхожих байках про случаи креативности кульминация наступа-

Всякий знает, что младенцы с рождения полны любознательности.

Конфликты и компромиссы: технологии

призванные поощрять и подпитывать ее, их подстерегают конфликты

я не утверждаю, что все перечисленное не должно вызывать беспо-

Из первых уст: знакомьтесь, это Тэрин

людей от таких методов обучения. Вот почему каждую главу я за-

Я: Как вышло, что ты стала осваивать Scratch?

Тэрин: Все началось в школе на уроке информатики, мне было то-

Я: Ты не только училась у других, ты и сама делилась приобретенны-

Тэрин: Мне вообще нравится учить, я люблю придумывать, как по-

Я: Наибольшую известность тебе в Scratch-сообществе принесла се-

Тэрин: Мы начинали вместе с пятью другими скретчерами. На одной

роли, и по ходу дела знакомились друг с другом. В какой-то момент

Я: Как я понимаю, для тебя история наполнена особым смыслом, ведь

Я: А как отреагировало сообщество, когда ты обнародовала свою ­игру?

Тэрин: Первый проект «Разделения по цвету» был, по сути, трейлером.

Тэрин: Я стала чувствовать себя увереннее, когда пробую что-то но-

* Буквально: makers of things (англ.) — ​созидатели вещей. ​Прим. ред.

Глава 2. Первое «П» — проекты

Глава 3. Второе «П» — пылкая увлеченность

Глава 4. Третье «П» — партнеры

Глава 5. Четвертое «П» — процесс игры

* Фридрих Фрёбель (1782–1852) — немецкий педагог, создатель нового под-

* Мария Монтессори (1870–1952) — и тальянский врач и педагог, известна главным

Нельзя сказать, что эти четыре «П» — нечто принципиально новое,

Заблуждение № 1: креативность — э то нечто

(с маленькой буквы), и наша задача — помогать всем и каждому

Я: А как отреагировало сообщество, когда ты обнародовала свою игру?

* Буквально: makers of things (англ.) — созидатели вещей. Прим. ред.

* Имеется в виду упомянутая выше книга «Переворот в сознании» (Mindstorms).

* Сторителлинг (англ. storytelling) — умение сочинить и рассказать историю, по-

* «Яркие работы» (англ.). Прим. ред.

Второе «П» — пылкая

* Вилли Вонка — у правляющий шоколадной фабрикой, персонаж сказочной

измерение — с тараемся раздвинуть стены для большей свободы

* Песчанка — зверек вроде мыши. Прим. ред.

и желания трудиться долго и усердно — и не только. Его пыл и моти-

* Салман Хан (род. 1976) — американский преподаватель и предприниматель.

* Makey Makey — радиоэлектронный набор для самых маленьких, позволяющий

* Месяц афроамериканской истории (Black History Month) — е жегодные мероприя-