Е.А.

КЛИМОВ
ВВЕДЕНИЕ
В ПСИХОЛОГИЮ
ТРУДА
УЧЕБНИК

к •

:ь],

ю н и т и
ББК 88.4я73
К49

Рецензенты:
академик РАО, профессор А.А. Бодалев
и профессор И. И. Ильясов

Главный редактор издательства Н.Д. Эриашвши

Климов Б.А.
К49 Введение в психологию труда: Учебник для вузов. — М.:
Культура и спорт, Ю НИТИ, 1998. — 350 с.
18ВЫ 5-85178-060-6.
В учебнике труд рассматривается в широком смысле слова: как соз­
дание не только материальных, но и духовных ценностей, как произ­
водство научной, художественной информации, а также как упорядо­
чение социальных процессов.
Особое внимание обращается на своеобразие психологического содер­
жания труда в разнотипных профессиях. Обсуждаются вопросы установ­
ления оптимального соответствия требований профессии и личных
качеств человека.
Для студентов и преподавателей вузов, психологов, руководителей и
служб управления персоналом предприятий, а также для широкого круга
читателей, интересующихся психологией.

ББК 88.4я73

18В1Ч 5-85178-060-6 О Е.А. Климов, 1998

О ЮНИТИ, 1998
 Н аст ь

О предметной
области и задачах
психологии труда

... нахожусь в том противном состоянии,

которое принято называть отдыхом от усиленных занятий
и посвящать разным накопившимся отложенным мелочам...
Итак, я отдыхаю, а вернее — скучаю и потому о времени
труда говорю, как о милом прошлом.

М Л . В рубель (письм о
к А Л . В рубель от апреля 1863 г .)
 3ведение

Е ст ест венны е и т ехнические науки, оснащ енные

специально разработ анны лли д л я ник ллат еллат иче-
скилли ср ед с т ва м и , давно и сп о льзую т ся людьлли и
д л я создани я ллат ериальны к усло ви й сущ ест вования,
искусст венной среды обит ания и даже д л я ш ироко-
лласш т абного уничтож ения лю дьлли друг друга.
Т^полне понят но, чт о у человека, живущего в совре-
лленной культ уре, эт и науки уже в порядке не обя­
зат ельно сознаваеллой “ презуллпции ” вызывают з а ­
служ енное почт ение, уваж ение с разны лли ик от т ен-
калли (от восхищ ения до ст р а ха ) и от нош ение как к
образцалл п р о я влен и й разулла. И сходя из т акой по­
зиции, каза ло сь бы, надо ст роит ь научную п си хо ло ­
гию т руд а по о б р а зу и подобию указанны х наук, а
и ст орию п си хо ло ги и пониллат ь как приближ ение к их
ист орическоллу п ут и и л и как его запазды ваю щ ее по­
вт орение. Ы, кст ат и, ест ь приллеры соот вет ст ­
вующ их подходов к рассллат риваеллоллу делу, с челл
ллы от част и ст о лкнеллся несколько ниже. Що все же
идея по ст р о ен и я п сихологических наук и, в част но­
ст и, п сихо ло ги и т р уд а по названнылл уважаеллылл и
достойнылл в своелл р о д е (в раллках их коррект ного
прилож ения) образцалл ведет в п р е д е ле к абсурду.
1очеллу?

4
 1)ело в том., что, во-первых., и кат егориальны й
ст рой (множ ест во понят ий), и си ст ем ы м ет о д о в
указанных наук нечувст вит ельны как р а з к т ой р е ­
альност и, ко т о р а я сущ ест венна д л я психологии.
Ъ о л е е т ого, по-ж ит ейски р а зл и ч и м ы е и свойст вен­
ные человеку как субъект у особенност и, качест ва
п о н и м а ю т ся в ест ест венны х и т ехнических науках
скорее как п о м е х и и л и ист очники зат руднений, от
кот орых важно и зб а в л я т ь ся (повышать, схож ем, на­
дежность производст венны х с и с т е м за счет вы т ес­
нения из них человека, кот оры й ош ибает ся, у т о м ­
л я е т с я , о т влек а ет ся ; соверш енст воват ь м ет оды
познания, очищ ая их о т субъект ивност и, т. е.
опят ь-т аки о т чего-т о присущ его человеку, и т.п.).
'Во-вторых, я в л е н и я природы и т ехники от носит ель­
но ст абильны, е с л и и м е т ь в виду м а сш т абы в р е м е ­
ни человеческой жизни (сер н а я ки сло т а и в п р о ш ло м
веке, и в будущ ем будет взаи м о д ей ст во ват ь со щ е­
лочью по давно извест но й ф о р м у л е , и эт о будет
происходит ь и в пробирке, и в за во д ск о м р е зе р в у а ­
ре); человек же со всей с и с т е м о й его психической
р е гуля ц и и и е е ди н а м и ко й изм енчив, индивидуально
н еповт орим , р а с п о л а га е т м н о г и м и с т е п е н я м и сво­
боды выбора. Ы его акт ивност ь, в част ност и, сущ е­
ст венно о б усло влен а от носит ельно бы ст ро с м е ­
н яю щ и м и друг друга средовымй. п р о ц есс а м и , пр о т е­
каю щ им и в общ ест ве, в культ уре (п о н и м а е м о й в
ш ироком сллы сле как об ласт ь накопленны х дост и­
жений в м а т е р и а л ь н о м и духо вно м производст ве,
общ ест венном уст ройст ве).
К ульт ивирование т а к назы ва ем о го гум а ни ст и ч е­
ского подхода в п си хо ло ги и (подхода, связанного с
уваж ением к человеку как субъекту, с уч ет о м его уни­
кальности, свободы, права на “ са м о ст р о и т ельст во ”,

5
жизнь по с в о е м у з а м ы с л у и р а зу м е н и ю ) тоже мож но
довест и до а б сур да и, продолж ая п о лагат ь себ я в
о б ла ст и науки, о ка за т ься ф акт ически в о б ла ст и
м ист ики, н е п р о в ер я ем ы х м и ф о ло ги ч еск и х м о д е л е й
и “ сверхучены х ” слов.
П р о ст о “ст роит ь баррикады ” п р о т ив научной
т радиции, т радиционной научной рациональност и и
р а зм а хи ва т ь ф л а г о м гум анист ического подхода
было бы нелепо. 0 1ельзя не счит ат ься с т е м и обре­
т е н и я м и научной рациональност и, кот орые накопи­
ло человечест во (вклю чая не т олько достиж ения
ф и ло со ф и и , гум а н и т а р н ы х наук, но и наук ест е с т ­
венных и т ехнических). 04ужны новые качест венные
синт езы научного знания. Ы их п о ст роение — особая
задача на далекую перспект иву.
Я-Сам же здесь в свя зи со сказанны м важно д л я на­
ч а ла хо т я бы ст а р а т ь с я осознават ь т е ходы, с т е ­
реот ипы м ы сли , кот оры е воспит аны у нас, возмож ­
но, ещ е в ш ко ле на м а т е р и а л е учебны.х п р е д м е т о в
ест ест венно-научного цикла, не счит ат ь их единст ­
венно возм ож ны м и о б р а зц а м и п р о явлен и й р а з у м а и
научност и, пом нит ь, чт о лю б а я ист ина и м е е т ог­
раниченны е пределы коррект ного прилож ения, кот о­
ры е надо конкрет но выяснять.
О б р а т и м с я к р а с с м о т р е н и ю общ епонят ны х я в ­
лени й т руд а чело века на ш т а т н о м р а б о ч ем м ест е.
*)Тусть эт о будет р а б о т а в о д и т еля грузового ав­
т о м о б и ля , а м ы , р а с п о л а г а я с р ед с т ва м и науки, хо ­
т и м быть по лезны м и : н а м е р е в а е м с я внест и вклад в
повышение п р о и зводит ельност и т руда, его б езо п а с­
ност и, создат ь у с л о в и я д л я м а к с и м а л ь н о й со хр а н ­
ност и данного раб о т н и ка как член а п р о ф есси о н а ль­
ной общ ност и во ди т елей , д л я разност ороннего р а з ­
вит ия его личност и, удовлет воренност и т рудом .

6
 1Н ет рудно за м е т и т ь , чт о пр и попытке наш его
обращ ения к ко н кр ет н о м у явлени ю , “ч а ст н о м у с л у ­
чаю ” возникаю т полезны е, с точки зр е н и я и движе­
ния к ист ине, и о к а за н и я практ ического содейст вия
человеку, н есообразност и, несвязност и:
• ш т ат ное “р а б о чее м е с т о ” в о д и т еля как р а з
м еньш е всего и м е н н о “м е с т о ”, поскольку здесь
человек пр и р а б о т е как р а з п е р ем ещ а ет ся , и
предм ет ная с и т уа ц и я т руд а все в р е м я
“п лы вет ” не т олько во вр ем ен и , но и в обычном
прост ранст ве. ^Ночно т ак же б о льш им упро­
щ ен и ем бы ло бы говорит ь о р а б о ч е м “м е с т е ”
м н о ги х других работ ников, которые, казалось
бы, “ходят на р а б о т у ” и л и “пребы ваю т на р а ­
б о т е”. У чит ель, н а п р и м е р , должен побыть и в
библиот еке, и, возмож но, посет ит ь сем ью уче­
ника, и п р о вест и с д ет ьм и экскурсию , а также
и у себ я д о м а он сракт ически “на р а б о т е ”: е м у
надо посидет ь над т е т р а д я м и учеников, а от ­
нюдь не т олько быть в классе, у доски. В е л и
рет ивы й б лю ст и т ел ь т рудовой дисциплины и
законов о т р уд е з а х о т е л бы учесть пребы вание
уч и т е ля и л и а гр о н о м а , р уководит еля, не гово­
р я уже о во д и т еле а вт о м о б и л я , “на р а б о т е”,
т о он ли б о п р и ш ел бы в с м я т ен и е, либо
“н а л о м а л бы д р о в”, упрекнув работ ников, что
они не на хо д ят ся т а м , где они должны, к а за ­
лось бы, быть. К аким о б р а зо м , пр и дет ся ср а зу
же т ео р ет и чески признат ь п р едст авление не
ст олько о “р а б о ч е м м е с т е ”, сколько о
“рабочей зо н е ” человека, за н ят о го т рудом ,
кот о р а я пр и э т о м м ож ет быть причудливы м
о б р а зо м р а с п р е д е л е н а не т олько в г е о м е т р и ­
ческом , но и в со ц и а льн о м , и н ф о р м а ц и о н н о м
прост ранст вах. Ы д л я некот оры х случ а ев эт о
вопрос не праздный: е сли , предполож им, руко­
водит ель, м енедж ер (как иногда м одно вы.ра-
жаться) не учит ы вает р а с с м а т р и в а е м о го об­
ст о ят ельст ва , неизбежны конф ликт ы . Ще важ­
но, скаж ем, где “си д и т ” работ ник науки, важно,

7
 ч е м и как з а н я т а его го ло ва , и и м енно эт о по­
след н ее о б ст о ят ельст во о п р ед е ляет , нахо­
дит ся и л и не н а хо д и т ся он “на р а б о т е ”;
• как м ы з а м е т и л и , ст олкновение с конкретны­
м и я в л е н и я м и п р ед п о ла га е т не т олько движе­
ние от науки к практ ике, не т олько
“внедр ен и е” идей науки и л и “прилож ение”,
“п р и м е н е н и е ” их, но также и коррекцию , ут оч­
нение, а т о и коренную л о м к у и перест ройку
эт и х идей, т. е. речь идет и о продукт ивном
движении от практ ики (“конкрет ики”) к науке.
Е два прикоснувш ись к р еальност и, м ы должны
были, на п р и м ер , подправит ь наш и “п р езум п ц и и ”
от носит ельно “рабочего м е с т а ”;
• при к о н кр ет н о м подходе к д елу с р а зу ст ано­
вит ся очевидны м, чт о т е полезны е практ иче­
ские, гум а н и ст и ч ески е вклады, кот орые м ы
в о зн а м е р и ли сь сдела т ь п р и м ен и т ельн о к не­
к о т о р о м у ч а с т н о м у случаю , не м о гу т быть
сделаны з а счет какой-т о одной о т р а сли науч­
ного знания. П о к а за т е л и деят ельн ост и и р а з ­
вит и я ли чност и работ ника за ви ся т и от о р га ­
низации т р уд а на предприят ии, в учреждении
(реж им, см енност ь), от си ст ем ы вознаграж ­
дения з а работ у, м е р о п р и я т и й по охране здо­
ровья, п р о ф и ла кт и к е за болеваний, от от нош е­
ний, склады ваю щ ихся у работ ника с непосред­
ст венны м р ук о во д и т елем . ~Оалее, е с л и м ы
и м е е м в виду все же и м ен н о во д и т еля грузово­
го а вт о м о б и л я , т о п о к а за т е ли деят ельност и
его за в и с я т о т конст рукции кабины а в т о м о ­
б и л я (возмож ност ь р егули р о во к сиденья, ры ча­
гов у п р а в ле н и я сообразн о р а з м е р а м т е л а во­
ди т еля), о т т ого, насколько удобно располож е­
ны и о ф о р м л е н ы ш калы п риборов (ука за т ели
скорост и, пробега, д а влен и я м а с л а , т е м п е р а ­
т уры охлаж даю щ ей жидкости д ви га т еля и др.),
з е р к а л а заднего вида; насколько обеспечен об­
зор, не проникаю т л и в кабину хим ические
п р и м е с и к воздуху (гарь, пары бензина и др.).
С ю да же входят вопросы о ст р а т еги и наблю -

8
 дения з а дорож ными ус л о в и я м и , со ст о я н и ем
м аш ины и груза, о ср ед ст ва х с а м о р е гу л я ц и и и
п р ео д о лен и я р а б о т н и ко м своих н еб ла го п р и ят ­
ных ф ункциональны х (возникаю щ их во в р е м я
работ ы , ф ункционирования) сост ояний, напри­
м е р , т аких, как у т о м л е н и е , сонливост ь, р а з ­
драж енность; важны и уровень знаний, навыков
работ ника, его от нош ение к уча ст никам до­
рожного движения, к своей проф ессии, к сво ем у
предприят ию .
3 о т ли ч и е от т ехнического а вт о м а т а , напри­
м е р , а п п а р а т а по продаж е газированной воды, ч ело ­
век не прост о р е а ги р у е т на внеш нее воздейст вие,
“с л у ш а е т с я ” и т.п., но у п р а в л я е т с я сложной м н о го ­
уровневой с и с т е м о й внут ренних, в част ност и пси­
хических, р егуля т о р о в. Н а п р и м е р , чтобы быть ус­
тойчиво раб о т о сп о со б н ы м в д а л ь н е м р ейсе, челове­
ку важно не т олько и м е т ь ф изическое здоровье, но и
сознание зн а ч и м о ст и , с м ы с л а работ ы, и специаль­
ное проф есси о на льн о е са м о со зн а н и е, вклю чаю щ ее
чувство гордост и ( “м ы — т ранспорт ники — крове­
носная с и с т е м а о б щ ест ва ” и л и что-нибудь в э т о м
роде) и м н о го е другое, соверш енно недост упное
внеш нем у наблю дению и ли , по крайней м е р е , неявное
на первый взгляд;
• поскольку сущ ест венная особенност ь явлений,
процессов психики сост оит в их м ногоф акт ор­
ной обусловленност и и м о р а ль т ребует уважи­
тельного от нош ения к индивидуальному своеоб­
разию человека, каждый конкретный ‘частный
с л уч а й ” в п р ед м ет н о й о б ла ст и психологии
т руда — эт о и случ а й во м н о ги х от нош ениях
уникальный. И наче говоря, то, чт о в науках о
природе и т ехнике сч и т а ет ся ценност ью и
н о р м о й (“очищ ение” ф а к т а от “пост оронних
п р и м е с е й ”, уст а н о влен и е точных п а р а м ет р о в,
зако но м ер ны х и однозначных общих за в и с и м о ­
ст ей и ст андарт ов, достиж ение п о вт о р я ем о ­

9
 ст и собы т ии п р и повт орении вызывающих, их
усло ви й и т.п.), в п си хо ло ги и принципиально не-
достижилло и л и даже вредно, поскольку ведет к
обезличиваю щ еллу подходу к человеку. О ч ело ве­
ке неуллест но ллыслит ь в “идеологии ст анд ар­
т о в”, к о т о р а я вп о лн е уллест на и ж елат ельна,
е с л и речь идет о т ехнике и л и неживой природе.
3 связи со сказаннылл важно наполлнить об однолл
очевиднолл о бст оят ельст ве: е с л и иллеет ллест о
т руд, значит ест ь и взаиллодейст вие человека с не­
кот орой внеш ней реальност ью . И наче говоря, здесь
возникает сист елла “субъект — объект ”, или, вы ра­
жаясь б о ле е дет альн о и прост ранно, сист елла
“субъект т руд а — лю д и (т рудовой коллект ив) —
предллет т руд а - средст во т руд а — производст вен­
н ая с р ед а ”, и л и “человек — ллаш ина”, и л и “человек —
т ехника — с р е д а ” и пр. с} Какого ро да сист еллу назы ­
ваю т д л я кр ат кост и эр га т и ч е ск о й (от древнегре­
ческого корня “э р г ” — дело, работ а). 0-1е след ует
т олько приллеш иват ь сю да п р ед ст а влени е о ф и зи ­
ческой единице и зллер ен и я работ ы определенной си­
лы на некот оролл пут и. 3 наш елл случ а е сист елла
производит , ст р о го говоря, не саллу по себе раб о т у
в ф изическолл сллы сле, а “пот ребит ельную ст ои-
ллост ь” (К. АЛаркс) - то, в челл нуж даются и что
способны, пот ребит ь лю ди, общ ест во, а эт о ллогут
быть, как от част и от ллечалось, и вещ ест венны й
предллет , и п о л е зн а я инф о р лла ц и я - научная, худо­
ж ественная, и лучш ий ход социальны х процессов, и
лю бой ф ункциональны й “эф ф е к т п о лезн о ст и ”, на-
приллер, защ ищ енност ь границ ст раны и т.п.
С лово “эр га т и ч еск а я ” прилленит ельно к обсуж-
даеллой сист елле не я в л я е т с я лиш нилл, засоряю щ илл
язык. В е н ель зя назват ь т рудовой, поскольку неко­
т оры е сущ ест венны е процессы , ведущ ие к достиж е­

10
нию цели , возлож ены здесь на т ехнические средст ва
т руда. о ср ед ст ве мож но лиш ь в сригуральном ,
поэт ическо м с м ы с л е сказат ь, чт о оно т рудит ся. 3
п р о т и вно м случ а е у нас возникнут н е м а лы е слож но­
ст и и про т и во р ечи я в п о н и м а н и и м н о ги х полож ений,
начиная с т аких, как “т р уд с о зд а л чело века ”, “т руд
в а я ет ч ело век а ” и кончая п ун кт а м и кодекса законов
о труде.
К ом плекс о б ла ст ей знания и практики, ориент и­
рованных на изучение и о п т и м и за ц и ю т руда челове­
ка, обозначаю т иногда т е р м и н о м эр го н о м и к а
(древнегреческий корень “н о м ” - закон, правило). Ино­
гда эргоном икой назы ваю т т у часть знания и прак­
тики, ориент ированны х на труд, кот орая учитывает
“организм ен н ую ” (анат ом о-сризиологическую ) и т у
психологическую со ст а вляю щ ую человека, кот орую
можно, уп р о щ а я и т и п и зи р уя п р е д м е т р а с с м о т р е ­
ния, вы разит ь ч и с л о м , граф ической с х е м о й (иногда
эт о приводит к каж ущейся т очност и, но без языка
чи сел и срорм проект ировщ ики т ехники за т р уд н я ­
ю т ся учит ывать психическую реальност ь).
]В ероят но, н ельзя быть эргоном ист ом -всезнайкой.
Каждый участ ник эргоном ической работы, хорош о
р азб и р а ясь в своей о б ла с т и прилож ения с и л
(н а п р и м ер , в ф и зи о ло ги и и гигиене т руда, в п си хо ло ­
гии во спр и ят и я, п а м я т и , в т ехн и ческо м конст руи­
ровании, худож ест венном конст руировании, в эко­
но м и ке и о р га ни за ц и и т р уд а и т.д.), должен ориен­
т ироват ься и в смеж ных о б ла ст я х, чтобы р а зу м н о
координироват ь свои у с и л и я и приходит ь к со гла со ­
ванны м р е ш е н и я м б ез ко нф ли кт о в и без ут рат ы
своей п ро ф есси о н а льн о й позиции.
С пециа ли ст ы п о ла га ю т , чт о к о м п л ек сн а я п р о ­
ект ная проработ ка, н а п р и м е р , будущ его т ехниче­

11
ского и зд е л и я (скажем., т ранспорт ного средст ва,
ст анка, п ульт а авт оллат изированной систеллы
у п р а влен и я какилл-либо объектолл) в от нош ении со­
о т вет ст ви я эт ого и зд е л и я особенност ялл человека,
в част ност и его удобст ва, безопасност и, должна
проводит ься уже на саллых р анних эт а п а х проект и­
рования. З а ллет и т ь недост ат ки гот ового и зд ели я
прощ е, челл предвидет ь их на ст адии, наприллер, эс ­
кизного проект а. О {о исправит ь — т руднее и дороже.
Щ априллер, и зго т о ви ли сер и ю ллощных т ракт оров
д л я работ ы в карьерах. Я-1о, увы, р а сч ет н а я произво­
дит ельност ь т р уд а не д ост игает ся, а т ракт ори-
ст ы-ллаш инист ы т о и д ело от казы ваю т ся р а б о ­
т ат ь на эт ой новой ллашине. 3 челл дело? ААесто
во д и т еля располож ено т ак, чт о и з-за больш их боко­
вых габар и т о в ходовой част и он п ло хо видит
“опасный к р а й ” грунт а, р о д и т е лю т о и дело п рихо­
дит ся ост а на вли ва т ь ллашину, вст ават ь и загляды ­
вать за гусеницы. Итак, ллашина новая, но спроектиро­
вана без учет а некоторых требований “человеческого
ф а к т о р а ”. Ы пр и эт олл речь идет не о длине и ли
с и л е рук-ног, не о “до сяга елло ст и ” ры чагов у п р а в л е ­
ния, а о позна ва т ельно й ф ункции работ ника, кот о­
р а я проект ировщ ику ллогла ка за т ься челл-то неве-
щественнылл и не заслуж иваю щ илл вниллания -
“дыркой от б уб ли к а ”. 3 р е з у л ь т а т е не т олько нет
ож идаеллой п р о и зво д и т ельн о ст и т руда, но даже
возникло уже эконоллическое я в л е н и е повышенной
“ т ек уч ест и ” кадров.
 У лава 1

П сихическая реальн ост ь,

т р уд и науки о т р уд е

Поскольку труд, как бы его ни понимали, есть ус­

ловие существования и развития общества, соответст­
вующие представления и понятия мы найдем в самых
разных формах общественного и индивидуального соз­
нания (от поэзии до санитарии, от фольклора до утон­
ченных организационно-технических концепций); при
этом важно различать психологические и непсихологи­
ческие подходы к труду и трудящемуся. При психоло­
гическом подходе к труду вводятся в оборот все суще­
ственные категории психологических наук, поскольку
центральной здесь оказывается проблема взаимосоот-
ветствия человека как субъекта и так или иначе фикси­
рованных в культуре (и в этом смысле объективных)
требований к нему как “ делателю” чего-то ценного.

1.1. 0 4 е п с и х о л о ги ч е с к о е зн а н и е
о т руде
Наша задача — научиться выделять и по-деловому учитывать
психологическую составляющую труда, но для этого надо, в ча­
стности, хотя бы обзорно рассмотреть (“окинуть взглядом”) не­
психологические подходы к рассмотрению труда и трудящегося.

13
 Основные области знания и практики, смежные с психологией
труда. Труд — явление прежде всего социально-экономическое,
и существуют вопросы его принципиально научного понимания
на уровне человечества в целом (в отличие, скажем, от активно­
сти животных или в аспекте антропогенеза и исторического раз­
вития человечества), вопросы планирования и организации хо­
зяйства (а значит и труда) в стране или относительно обособ­
ленной отрасли, или на предприятии, вопросы его учета и воз­
награждения. Этому соответствуют философские, исторические,
социологические и экономические подходы к пониманию труда.
В рамках психологии мы должны выделить свойственные
именно ее конкретно-научному уровню “свои” признаки труда.
С терминами “труд”, “трудящийся” связано большое коли­
чество разных непсихологических реальностей, явлений и их
признаков. Чтобы помочь читателю составить о них или
“оживить” в памяти нужное здесь представление, просто пере­
числим некоторые важные и характерные понятия, “ключевые
слова”, которыми оперируют в разных областях знания и прак­
тики, так или иначе обслуживающих человека в труде и челове­
ка, входящего в мир труда (скажем, в связи со взрослением, вы­
бором будущей профессии или вынужденной переменой рода
занятий).
Философия и политическая экономия: “субъект труда”, “объект
труда”, “орудия труда” , “процесс труда”, “коллективный труд”,
“индивидуальный труд”, “эксплуатация труда”, “противоположность
между физическим и умственным трудом”, “труд как источник
существования человека” , “труд как источник творческого вдох­
новения и наслаждения”, “необходимый труд”, “конкретный
труд”, “абстрактный труд”, “кооперация труда”, “прибавочный
труд”, “овеществленный труд”, “живой труд”.
Социология труда: “социальная природа труда”, “социальные
последствия автоматизации (производства, труда)”, “изменения
характера труда в связи с техническим прогрессом”, “социальные
формы общественного труда”, “общественная организация тру­
да” , “социальные факторы выбора профессии”, “процесс про­
фессиональной активизации женщин”, “отношение молодежи к
труду” , “труд как процесс, формирующий человека и общест­
во”, “функции общественного труда (свободотворческая функ­
ция и др.).
Экономика труда: “производительность труда”, “трудовые ре­
сурсы”, “организация труда (на предприятии, в учреждении)”,

14
“нормирование труда”, “рабочее время как мерило труда”,
“оплата труда” , “планирование труда”, понимаемое как плани­
рование производства, а не как построение образа будущей дея­
тельности в сознании определенного трудящегося, “трудовые
показатели” предприятия, учреждения.
Законодательство о труде, юриспруденция: “трудовой договор”,
“коллективный договор”, “порядок установления и пересмотра
норм труда”, “право на отпуск”, “право на гарантированную за­
работную плату”, “гарантии для рабочих и служащих, избранных
на выборные должности”, “компенсации в связи с разъездным
характером работ”, “правовое регулирование материальной ответ­
ственности”, “обязанности рабочих и служащих”, “обязанности
администрации”, “правовые мероприятия по охране труда”,
“запрещение применения труда женщин на тяжелых и опасных
работах”, “права несовершеннолетних в трудовых правоотноше­
ниях”, “льготы для рабочих и служащих, совмещающих работу с
обучением”, “порядок рассмотрения трудовых споров”.
Физиология и гигиена труда,. производственная санитария:
“режим (чередование) труда и отдыха”, “мышечная работоспо­
собность”, “динамика работоспособности” (например, в течение
рабочего дня), “утомление”, “статическая работа” , “тяжесть и
напряженность труда”, “легочная вентиляция в процессе труда”,
“сердечная деятельность в процессе труда”, “санитарное норми­
рование факторов производственной среды”, “запыленность и
загазованность на предприятии”, “пути устранения шума и виб­
рации на предприятии”.
Врачебно-трудовая экспертиза: “трудоспособность”, “временная
нетрудоспособность”, “потеря трудоспособности” (инвалидность,
от лат. щуаНдиз — “бессильный, некрепкий, нездоровый”),
“остаточная трудоспособность”, “реальные трудовые возможно­
сти” (больного, данного человека), “социально-трудовые реко­
мендации”, “степень утраты трудоспособности”, “рекомендуемые
(данному человеку, например, хронически больному) виды тру­
довой деятельности” , “трудотерапия”, “трудоустройство хрони­
чески больных” , “врачебная профессиональная консультация”
(например, по выбору профессии).
Педагогика трудового обучения и профессиональная педагогика:
“трудовое воспитание”, “трудовое политехническое образова­
ние”, “трудовое обучение” , “производственное обучение”,
“общественно полезный труд учащихся” (как средство воспита­
ния), “нравственный смысл труда детей”, “трудовые дела”

15
(например, школьников), “посильность труда для детей”, “труд
детей по самообслуживанию” , “педагогическое руководство вы­
бором профессии”, “система производственного обучения”,
“формирование творческого отношения к труду”, “учебный труд
учащихся”, “подготовка учащихся к труду”.
Палеоантропология — специалисты этой области изучают
развитие физического типа ископаемых людей и в связи с этим
стремятся мысленно реконструировать процесс возникновения,
развития труда и даже некоторые явления его психической регу­
ляции, особенности интеллекта древнего человека и др. Об этой
области знания мы еще будем иметь повод сказать ниже.
Связи психологии труда со смежными областями знания и
практики. Помимо простого перечня областей знания, предста­
вители которых изучают, рассматривают труд, и некоторых соот­
ветствующих понятий полезно рассмотреть вопрос о характере
связей психологии труда со смежными непсихологическими от­
раслями знания и практики. Этим мы как бы ориентировочно
очертим место психологии труда среди соответствующих кон­
кретных наук.
Связи и взаимоотношения психологии труда с философией
принципиально аналогичны тем, которыми характеризуется лю­
бая конкретная наука и, в частности, психология в целом, а
именно она опирается на систему хорошего философского зна­
ния как на методологию, с одной стороны, и предоставляет
конкретно-научный материал для развития философии, с другой
(вопрос о том, какую философию считать хорошей и для чего
она вообще нужна, выходит за рамки темы данной книги; он
сложен, но нам придется оставить его на разумение, вкус и бес­
корыстную интеллектуальную инициативу читателя).
Конкретные непсихологические науки и области научно обос­
нованной практики, связанные именно с психологией труда (мы
здесь выйдем за рамки рассмотрения “психологии” как множества
психологических наук и места этого целого вообще в системе на­
ук), можно сгруппировать в следующие три категории.
1. Области знания и практики, имеющие первую степень р
ства с психологией труда, — философия (в аспекте не только об­
щего понимания труда в развитии и существовании человека, но
также и профессиональной этики и деонтологии — учения о
долге и должном), экономика труда, социология труда, физиоло­
гия труда, гигиена труда и та часть медицины, которая связана с
анализом профессиональных заболеваний, с вопросами эксперти­

зе
зы трудоспособности, профессиональная педагогика (педагогика
профтехнической школы, средней специальной и высшей школ),
педагогика трудового обучения и воспитания, частные методики
профессиональной школы. Следует также указать на историю
техники и палеоантропологию в тех их частях, которые посвяще­
ны анализу орудий, средств труда и реконструкции, оценке соот­
ветствующей деятельности человека. Так, анализируя предметы,
которыми пользовались люди каменного века, палеолита, истори­
ки отмечают осколки камня со следами преднамеренных ударов
одного камня о другой, а преднамеренность поведения — это чис­
то психологическая характеристика человека.
Границы психологии труда и указанных областей науки и
практики подчас настолько размыты, что иногда невозможно от­
ветить на вопрос, “чьими”, например, являются те или иные тер­
мины, понятия, проблемы, методы. Например, метод наблюде­
ния, некоторые методы функциональной диагностики относи­
тельно свободно “кочуют” из науки в науку. То же можно сказать
и о некоторых проблемах, таких, как проблемы работоспособно­
сти, профилактики травматизма, утомления, улучшения профес­
сиональной адаптации, вопросы профессионального отбора, фор­
мирования навыков и др. Разумеется, в разных науках имеется
своеобразие подхода к определению предметной области, интер­
претации фактов, своеобразие языка. Ни из таких важных прин­
ципов, по-видимому, не следует, что обсуждаемые границы долж­
ны быть обязательно четкими, а области знания — полностью
взаимоисключающими, “закрытыми” друг для друга. Наоборот,
общепризнано, что “стыки” наук — это точки, зоны их роста.
2. Области знания и практики второй степени родства с пс
хологией труда — те отрасли технического знания и практики,
предметом которых является внешнее орудийное оснащение
трудовых процессов, — теория, расчет и конструирование ма­
шин, приборов (о внутренних — психологических — средствах
деятельности речь пойдет в своем месте). К рассматриваемой
области активности людей можно отнести те образования, кото­
рые сложились на стыках техники и искусства — техническую
эстетику, художественное конструирование. Психология труда в
лице ее представителей должна здесь считаться с тенденциями
технического прогресса, ориентироваться в мире технических
средств труда, используя информацию, производимую в техни­
ческих науках. В то же время она с позиций гуманизации труда
призвана вносить свою лепту в оптимизацию тенденций техни­

17
ческого прогресса, в процессы проектирования внешних средств
и условий труда. Имеется некоторый положительный опыт в
этом направлении.
3. Области знания и практики третьей степени родства с пси­
хологией труда — о тех объективных системах, которые достав­
ляют множество объектов человеческой деятельности, т. е. о
системах биологических, технических, о неживых природных
системах, о социальных, социально-исторических, социально-
экономических процессах, о знаковых системах (являющихся
предметами математики, математической логики, лингвистикй,
семиотики), о явлениях, процессах художественного отображе­
ния и преобразования мира человеком. Без ориентировки в об­
ластях знания и практики названного рода невозможно пра­
вильно понять деятельность соответствующих разнотипных спе­
циалистов, профессионалов, а тем более стать им полезными
или хотя бы ориентировать подрастающих людей в мире труда в
связи с вопросами проектирования жизненных путей (“выбора
профессии”). Например, профессиональная ориентация моло­
дежи может оказаться ее дезориентацией, если человек, беру­
щийся знакомить молодежь с возможными вариантами трудовых
жизненных путей, сам не имеет обзорной ориентировки в мире
профессий, а знает только названия двух-трех десятков разно­
типных занятий. Сходная ситуация возникает, когда от имени
науки берутся помогать людям при вынужденной перемене тру­
да (в связи с так называемой безработицей или частичной утра­
той человеком трудоспособности). Психологу (как профконсуль-
танту) приходится вникать в разные предметные области труда.
Здесь психология чаще всего, по-видимому, почтительно берет
информацию и мало что может дать в ответ.
Связи психологии труда с психологическими науками прояс­
нятся несколько ниже.

Ниже приведены описания действий специалистов-человековедов.

Постарайтесь проранжировать эти описания, поставив на первые места
те, которые, по вашему мнению, в наибольшей степени характеризуют
работу, относящуюся к психологии труда.
1. Специалист сталкивается со следующей ситуацией: в цехе, где
вершается изготовление больших бидонов (сорокалитровых фляг), име­
ются рабочие места двух видов. На одном рабочем месте к бидону прива­
риваются две ручки, а на другом — два кронштейна для крепления

18
крышки. Обе операции весьма сходны по отдельным движениям работ­
ниц (“взять” ручку или кронштейн, “приставить” к нужному месту,
“нажать педаль” сварочного аппарата, “отложить” изделие), и в результа­
те на них были установлены одинаковые нормы выработки. Однако ра­
ботницы утомляются, раздражаются и плохо справляются с нормой, когда
приваривают кронштейны; в то же время они себя удовлетворительно
чувствуют и хорошо зарабатывают при приварке ручек. В чем дело?
Специалист проводит исследование, в ходе которого выясняется,
что работница должна различать кронштейны по неброским признакам
(кронштейны разные: одни предназначены для шарнирного соединения
с крышкой, а другие — для фиксации крышки посредством
“застежки”); приварив один кронштейн, нужно удерживать в памяти,
какой именно из двух возможных кронштейнов приварен, и выбрать из
ящика кронштейн другого типа. Что касается ручек, то они одинаковы.
Таким образом, рассудил специалист, операция приварки кронштейнов
регулируется мысленной схемой действия (нужно помнить очередность
постановки нечетко различающихся кронштейнов), а операция привар­
ки ручек в значительной степени регулируется легко воспринимаемыми
внешними сигналами. Нужно либо пересмотреть норму выработки на
операцию приварки кронштейнов, либо ввести в практику броские
сигнальные раздражители (яркую маркировку видов кронштейнов).
Специалист выбрал второй путь. В итоге жалобы работниц на утомле­
ние при приварке кронштейнов прекратились, отношение к этой опе­
рации улучшилось, норма стала выполняться (по Г.З. Бедному [23]).
2. Специалист сталкивается со следующей ситуацией: когда рабочий
пользуется стрелочным измерительным прибором высокой точности
(так называемым прецизионным прибором), то субъективная погреш­
ность отсчета (неточное считывание показаний прибора) имеет сущест­
венное отрицательное значение для производства. При отсчете показа­
ний по шкале такого прибора рабочий (оператор) должен “на глаз”
оценивать десятые доли расстояния между двумя соседними штрихами
шкалы. Если деления можно подсчитать, то для ориентировки в нена-
несенных на шкале долях деления (а наносить их уже некуда — штри­
хам уже слишком тесно) нужны какие-то другие средства. Проведя ис­
следования, специалист предложил средство для формирования у опе­
ратора навыка точного считывания показаний прибора, сводящееся к
следующему: оператор некоторое время тренируется с набором карто­
чек, на каждой из которых изображено то или иное положение стрелки
между линиями (0,1; 0,2; 0,3 и т.д.). После тренировок по специальной
системе (карточки предъявляются в случайном порядке и каждый раз
оператору сообщается истинное значение видимого положения стрел­
ки) все операторы стали производить считывание с более высокой, чем
прежде, точностью (по Ф.С. Пинскому [259]).
3. Группа специалистов провела в цехе замеры освещенности и
уровня громкости шума на различных участках. Для улучшения осве­

19
щения было предложено изменить конструкцию оконных переплетов. В
целях снижения шумов предложили разместить в центральной части цеха
инструментальную кладовую, промежуточные склады, пульты управления и
другие вспомогательные службы, помещения которых было предложено
отделить стеклянными перегородками. В результате повысилась освещен­
ность в цехе и снизился уровень шумов (по Е.В. Батенину [333]).
4. Специалисты убедились, что при очистке пассажирских вагонов,
производимой вручную, создаются крайне неблагоприятные условия тру­
да (большое пылеобразование при очистке от грязи пола, продувке сжа­
тым воздухом вентиляционных каналов вагона, надоконных ниш, подо­
конных карманов и т.п.). После необходимых теоретических и экспери­
ментальных поисков была создана эффективная пылеотсасывающая уста­
новка, позволяющая успешно решить вопрос о нормализации условий
труда при очистке и разборке вагонов (по Б.Я. Кругляку [333]).
5. Специалисты изучили изменения показателей выносливости пра­
вой руки работниц (сборщиц на конвейере) в течение рабочего дня. В
результате были разработаны рекомендации такого рода: время обеден­
ного перерыва целесообразно назначать в середине дня так, чтобы первая
половина дня была на час дольше второй (так как вторая половина дня
более трудная). При этом для одной разновидности конвейера желатель­
но делать до обеда два перерыва (5 и 7 мин), для другой разновидности
конвейера — три перерыва по 10 мин и т.д. (по З.М. Золиной [333]).
6. Ручная щипка слюды — особо монотонный вид работы. Она вызывает
у человека неприятное ощущение “топтания на месте”, “движения по кру­
гу”, ряд неблагоприятных состояний, сопровождающих подобные виды
труда. Специалист, разобравшись в ситуации, предложил всю дневную
норму слюды полуфабриката разбивать на отдельные часовые порции с
таким расчетом, чтобы работница ясно видела объем сырья, которое необ­
ходимо перерабатывать в течение каждого часа. Кроме того, приняв во
внимание нормальный, естественный ход развития работоспособности в
течение дня, а также учтя индивидуальные особенности работниц, установ­
ленные в специальном обследовании, специалист составил для каждой из
них персональный почасовой график выработки продукции.
В результате уменьшилась утомляемость, понизилось нервное напря­
жение щипалыциц, возрос интерес к трудовой деятельности, перестали
возникать и остро переживаться состояния пресыщения работой, скуки.
Выработка повысилась и стала более устойчивой (по В.Г. Асееву [15; 16]).

Допросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Полезно ли психологу “растекаться мыслью по древу”
знать о непсихологических подходах к явлениям труда?

20
 2. Полезно ли непсихологу знать о психологических подхо­
дах к труду?
3. Не следует ли отвлечься от столь нечеткой области, как
психология, и относиться к явлениям труда как объектам естест­
венно-научным, инженерно-техническим?
Тема 1. Возможные последствия игнорирования субъектной
составляющей процессов труда (варианты: при расстановке кад­
ров, руководстве выбором профессии, профессиональном само­
определении, овладении профессиональным мастерством).
Тема 2. Психологические знания о труде в контексте непси­
хологических дисциплин (варианты: философии, экономики,
производственных технологий, юриспруденции).
Тема 3. Непсихологические знания (термины, “слова”, пред­
ставления, понятия) в контексте данного пособия по психологии
труда.

1.2. Н е к о т о р ы е п р е д р а с с у д к и
о т р у д е и психике
Как свидетельствует опыт, среди тех, кому приходится обра­
щаться к вопросам “человеческого фактора” труда, иногда скла­
дываются определенные подходы к делу, имеющие небезупреч­
ные основания. Опираясь в каждом случае на более или менее
своеобразную “точку зрения” , эти подходы как бы обрастают
такими личностными образованиями, как “привычные ходы
мысли” , “склад ума”, способы решения типичных задач, соот­
ветствующая убежденность, специфические эмоциональные от­
ношения к тем или иным сторонам действительности, касаю­
щиеся людей, групп, коллективов, процесса и средств труда. В
конечном счете на первый план у специалиста может выступать
не сама по себе общая идея, а эмоциональная реакция на то или
иное явление, событие или, наоборот, безучастное отношение
и пр. Полагаем, что кратко характеризуемые ниже и очень ус­
ловно обозначенные варианты указанного рода подходов помо­
гут изучающему психологию труда лучше осознать основания и
точнее выстраивать тактики, стратегии своей деятельности по
оптимизации “человеческих факторов” в жизни общества.
1. Идеал “легкого труда”. История труда есть, в частнос
история освобождения человека от “пота” , тягот, “докуки”

21
(вопросы эксплуатации человека человеком относятся к области
социально-экономических наук; нашему читателю они должны
быть достаточно ясны, и мы здесь их не рассматриваем). Труд
всегда был труден, а подчас и невыносимо тяжел. И не случайно
распространенная картина управляющего общественного идеала,
например, в христианской религии — картина загробного “рая”,
рисует людям блаженную жизнь вообще без труда. Для человека,
принужденного к тяжелой, изматывающей работе, такой идеал
может быть привлекательным.
Но странное дело: будучи высвобождены от борьбы за кусок
хлеба, люди начинают “просто так” штурмовать горные верши­
ны, спортивные снаряды, лезть на скальные стенки, “до седь­
мого пота” репетировать концертный гопак или готовиться к
полету в космос. А специальные гиподинамические эксперимен­
ты (связанные с вынужденным многосуточным “бездельем”, ог­
раничением движений) показывают, что в отсутствии труда нет
ни малейшего “блаженства”. Наоборот, состояние бездеятельно­
сти психологически невыносимо для нормального здорового че­
ловека, не говоря уже о том, что оно вредно для здоровья в це­
лом. Поэтому не следует думать, что задача психологии труда и
связанных с ней областей науки и техники, стоящих на страже
благ для “человеческого фактора”, состоит именно в поисках
путей и средств бесконечного “облегчения труда”, изживания
его как чего-то нежелательного.
Так, например, известно, что после существенной автомати­
зации рабочего места станочника труд его, конечно, облегчается.
Но иному человеку становится при этом работать невмоготу:
неинтересно, не о чем самостоятельно подумать, не к чему руки
приложить — станок с числовым программным управлением
почти все делает “сам” и притом быстрее человека. Скучно, да­
же обидно: для чего столько лет учился, набирался опыта, ста­
новился “асом”? И человек рвется на другое рабочее место — в
инструментальный, ремонтный цех, в гараж, туда, где ему при­
дется думать над нестандартными и, следовательно, интересны­
ми задачами, хотя это и трудно. Не трудности и тяжести работы
сами по себе, а ее психологическая бессодержательность и субъ­
ективная бессмысленность, отсутствие возможности “подумать и
сделать” отталкивают человека, снижают его трудовую актив­
ность. Поэтому, замышляя, проектируя новое оборудование, но­
вые трудовые посты, рабочие места, важно позаботиться о той
зоне самостоятельности — зоне неопределенности, оставляемой

22
на здравое разумение работника, без которой работа не может
быть привлекательной.
Основные составляющие. психологической “начинки” труда
— обдумывание, построение образа будущего продукта, резуль­
тата, эффекта, способов его получения в наилучшем варианте,
положительные эмоциональные переживания и от сознания
ценности результата труда, и от самого процесса работы, от сво­
их умелых действий (пусть это действия по наблюдению, как,
скажем, у летчика-наблюдателя лесного или рыбного хозяйства
или контролера ткани на ткацкой фабрике), удовлетворение от
личного вклада в общее дело и от складывающихся межлюдских
отношений в связи с трудом (будь то улыбка мастера или штамп
контролера ОТК, если речь идет о токаре, или аплодисменты
слушателей, если речь идет о труде пианиста-исполнителя).
Материальное производство входит в систему жизнеобеспе­
чения общества, и логика его подчас сурова — есть необходи­
мость и в тяжелых так называемых “физических” работах (на
самом деле любое исполнение обслуживается познанием, и чис­
то “физической” работы быть не может), и работах в условиях
тягостного однообразия. В этом случае перед психологом могут
стоять двоякого рода задачи. Важное значение имеет тщательное
изучение действий, операций, функций работающего человека,
чтобы, в частности, на этой основе можно было выделить те,
которые целесообразно в будущем передать машине, технике.
Вопрос о распределении и перераспределении функций между
человеком и техническими средствами его труда далеко не
прост, и мы к нему не раз вернемся. В первую очередь передают
технике функции человека, требующие больших затрат физиче­
ской силы, энергии, однообразно и часто повторяющиеся, вы­
полняемые в неблагоприятной среде. Наряду с изучением опе­
рационального состава трудовой деятельности важная задача
психолога состоит в том, чтобы помогать работникам, в особен­
ности начинающим, насыщать труд полезным внутренним
смыслом: промежуточными привлекательными целями, умст­
венными операциями по анализу способов своей работы, поло­
жительными эмоциональными переживаниями в связи с пер­
спективным и системным осмыслением тех или иных сторон
работы, трудового жизненного пути.
И еще: в психологии доказано и приобрело силу аксиомы
утверждение о том, что психика проявляется и формируется в
деятельности. Развитие личности и, в частности, способностей

23
человека происходит не в любой активности, но в деятельности,
нормально напряженной за счет инициативы, мотивов (простая
внешняя стимуляция такого эффекта не дает, ибо в таком случае
труд “из-под палки” был бы благоприятным для развития лич­
ности, а это не подтверждается историей). Под нормально на­
пряженной деятельностью мы понимаем здесь такую, которая
осуществляется глубоко заинтересованным, “любящим дело”
человеком (напряженность здесь — следствие не стечения
внешних обстоятельств или чьего-либо “нажима”, но оптималь­
ного сочетания мотивов разного уровня — от переживания при­
ятности самого процесса, например труда, до понимания его
значения для человечества). “Легкий труд”, граничащий с без­
дельем, был бы условием, крайне неблагоприятным для решения
задач разностороннего, гармоничного развития человека. Идеал
“легкого труда” не согласуется с идеалом человека будущего.
Одна из задач психологии состоит в том, чтобы исследовать и
помогать человеку строить оптимальную мотивацию и содержа­
тельную насыщенность своего труда (подчеркиваем: речь идет не
об утонченном искусстве “погонять других”, а о путях и средст­
вах регуляции мотивов, которыми психолог помог бы воору­
житься человеку как субъекту труда, т. е. системе саморегули­
рующейся, “самочинной”).
2. Наивный антиэнтропизм. Человеку свойственно упорядоч
вать, перестраивать окружающую среду по своему разумению,
замыслу, “образу и подобию”. Более того, поскольку психика
возникла в ходе эволюции живых существ как регулятор взаимо­
действия организма и сложной изменчивой среды, как регулятор
поведения в такой среде, то совершенно не случайно, что акты
успешного регулирования и управления, принятия и реализации
хороших решений разных уровней сопровождаются положитель­
ными эмоциональными переживаниями. Даже если общаясь с
двухлетним ребенком, вы будете в ответ на какие-либо его дви­
жения или звуки совершать всякий раз определенные действия
(скажем, выглядывать из-за шторки или прятаться, вставать, са­
диться или просто явно “вздрагивать”), то дитя непременно бу­
дет много раз повторять свои “управляющие команды” и обна­
руживать признаки несказанного удовольствия от их успеха.
Фигурально выражаясь, нервная система не только может (для
того она природой и создана), но и “любит” управлять, преодо­
левать неопределенность.
В отношении мира вещей идея господства, власти человека
над природой с давних времен культивировалась людьми как в

24
высшей степени ценная, стимулирующая естествоиспытателей,
работников науки и техники. Лишь в самое последнее время это
“господство” стало давать опасные видимые многим следствия
экологического порядка, и стали говорить о том, что лучше бы
“сотрудничать” с природой, чем господствовать над ней, ибо ее,
оказывается, можно и погубить; в результате возникло, как всем
известно, мощное общественное движение, направленное на
охрану природной среды и связанное с терминами “экология”,
“ экологичность”.
Что касается управления людьми, то “удовольствию власти”
давно уже ставятся разного рода идеологические, научные, мо­
ральные и юридические пределы, и высшей ценностью людей
труда была и остается борьба за свободу, свободный труд. Мы не
будем здесь касаться социально-экономической и политической
стороны дела, относительно которой, полагаем, читатель имеет
свою точку зрения. Однако заслуживает внимания чисто психо­
логическое обстоятельство, состоящее в том, что в условиях сти­
хийного развития личности как подрастающего, так и взрослого
человека могут очень легко сложиться, закрепиться нежелатель­
ные черты характера, связанные с отношением к людям, к сто­
роннему человеку и проявляющиеся в недостаточно осознанном
(“натуральном”) властолюбии. Оно обнаруживается вовсе не
обязательно в стремлении к роли официального или как-то при­
знанного руководителя, организатора, а просто в “наивно­
честной” позиции по отношению к любым сторонним людям: в
попытках бесконечно упорядочивать, регламентировать поведе­
ние, например, детей или взрослых, вводить не оправданные
целью “порядки”, “запреты” и “разрешения”, культивировать и
ценить стихию послушания и единообразия людей, навязывать
им цели, предписывать правила, принципы поведения и хотя бы
“ворчать” при их нарушении и т.п.
Оборотной стороной такого типа активности является душе-
ведческая слепота (о ней подробнее будет сказано чуть ниже) —
неспособность взглянуть на мир с какой-либо иной позиции,
кроме своей, которая интуитивно понимается как единственно
возможная и верная, “истинная”. С этим не случайно связаны
недоверие к разуму и самостоятельности других людей, недо­
оценка самой идеи о том, что другие люди нуждаются в опреде­
ленной “зоне самостоятельности” и что без этого им просто
трудно жить. Применительно к области собственно труда это
проявляется в неуемной жажде составлять предписания, полно­
стью регламентирующие не только действия, но и отдельные

25
движения работающих, например, в материальном производстве.
Великий сатирик XIX в. М.Е. Салтыков-Щедрин едко высмеял
“непреоборимую наклонность к законодательству” в образе од­
ного из своих отрицательных персонажей, составлявшего по
всякому поводу предписания — “о добропорядочном пирогов
печении” и др. Социальной нормой, ставящей пределы тенден­
ции описанного рода, должно быть формальное признание не­
которой “зоны неопределенности” в труде, оставляемой на
“произволение” “смышленого” (М.В. Ломоносов) человека, за­
нятого тем или иным делом. Без этого не только закономерно
губится актуальная (в данный момент) инициатива, активность
занятого трудом человека, но и создаются неблагоприятные
предпосылки развития подрастающих поколений, ведущие к
возникновению либо пассивности, либо ложнонаправленной
активности. Одна из задач психологии в связи со всем сказан­
ным — находить и помогать строить условия, способствующие
социально ценной инициативе, самоопределению и самостоя­
тельности человека в труде.
3. Душеведческая “слепота”. Чтобы думать о психике сторо
него человека, принимать ее в расчет (не говоря уже о том, что­
бы “сопечалиться человеку и совеселиться ему” —
А.Н. Радищев), надо ее, как минимум, мысленно выделять, а
также “удерживать в голове” представление о ней. Это отнюдь
не просто и это не простая функция от чтения научных психо­
логических текстов. Даже образ вещественного наглядного
предмета, отсутствующего перед глазами, представить себе не
всегда легко, если он нам более или менее безразличен
(попробуйте, не глядя на ваши часы, изобразить форму и детали
циферблата, форму каждой цифры, цвет его элементов — не все
получится точно, правдиво, а кое-что и не вспомнится совсем).
Еще труднее построить в голове — в своем сознании — образ
ранее не виденного предмета, который только еще предстоит
сделать (как будет выглядеть комната, если переставить или за­
менить в ней мебель, как будет выглядеть и будет ли удобна не
сшитая еще пока рукавица и пр.). И уже совсем нелегко деталь­
но, ясно и правдиво представить такую реальность, как психика,
внутренний мир другого человека. Психика (и, в частности, об­
ласть психических регуляторов труда) имеет по крайней мере
три особенности, делающие ее не слишком удобным и легким
предметом рассмотрения. Они состоят в следующем (читатель,
имеющий общепсихологическую подготовку, может перейти да­
лее сразу к п. 4).

26
 • Психика — объект непосредственно не наблюдаемый. О
ней можно узнать, наблюдая, сопоставляя ее проявления у
человека в определенных обстоятельствах. Это могут быть
факты поведения, реагирования на нечто, находящееся вне
сознания, или некоторые внутренние “опознавательные”
сигналы-переживания. Поясним последнее примером.
Видя успех своего товарища, человек почувствовал досаду,
скованность мышц своего лица и не смог порадоваться
вместе со всеми этому успеху. Это прежде всего удивило
его самого: “Ого! Вот я, оказывается, какой. Завистник,
что ли?” О своих собственных душевных качествах мы уз­
наем, отмечая свои состояния, движения в связи с теми
или иными событиями, своими неудачами или успехами,
а также принимая во внимание мнения, суждения окру­
жающих (или их молчаливые реакции в ответ на наше по­
ведение).
Правда, ненаблюдаемость объекта свойственна не только
психологии. Электрический ток изучается физикой и широко
используется в технике. А узнают о нем по показаниям прибо­
ров или другим косвенным показателям. Такая существенная
экономическая реальность, как производительность труда, тоже
сама по себе незрима. О ней можно судить по некоторым коли­
чественным показателям, извлекаемым из хозяйственной доку­
ментации.
Подобным же образом психика, будучи незримой областью
субъективных, т. е. свойственных субъекту, субъектных явлений,
есть некоторая реальность и характеризуется вполне объектив­
ными (в смысле не зависящими от предвзятости и произвола
исследователя) закономерностями. Полезно учесть, что психиче­
ские регуляторы поведения человека есть не что-то принципи­
ально “хлипкое”, ненадежное. Ради представлений об истине, о
долге люди шли на костры, на амбразуры, воздушные тараны,
на коренную перестройку жизненных путей. Весь вопрос в том,
как распознать, откорректировать или построить должные регу­
ляторы, например, трудовой активности у себя и у других.
• Психика — объект процессуальный, функциональный,
т. е. течение, движение (“фильм” , а “не стоп-кадр”). В
этом смысле она сходна с другими отправлениями орга­
низма и со многими физическими, техническими явле­
ниями, процессами. Так, например, нельзя, конечно, по­
трогать мощность, работу или экономичность двигателя

27
 внутреннего сгорания, взаимодействие потребления топ­
лива и мощности, хотя все это несомненные реальности.
Можно изучать устройство нервной системы, а можно
“рассматривать” (точнее, мысленно иметь в виду,
“держать в уме”) другой объект — особенности работы
мозга, находя в ней определенные свойства, особенности,
закономерности; выделять факты и зависимости этой рабо­
ты от окружающих условий, внутренних условий, предше­
ствующих состояний и т.д.
Здесь мы должны воздержаться еще и от соблазна отождест­
вить мозг с субъектом и приписывать свойства субъекта мозгу, а
тем более объяснять активность субъекта только “механикой”
или “химией” мозга. Стереотипы мысли, усвоенные при изуче­
нии, например, физиологии, неправомерно переносить на об­
ласть психологии. Мозг обеспечивает, но не предопределяет ак­
тивность субъекта. Наука о человеке должна не только
“разламывать свою игрушку”, чтобы понять, как она работает.
Психику нельзя понять, бесконечно детализируя представления
о нервных механизмах, обеспечивающих ее; важно соотносить
психику и с объемлющими системами. И требование такого хода
мысли надо считать методологической нормой для психологии с
ее безумно сложным и своеобразным предметом рассмотрения.
Например, профессионал — “спец” вступает в конфликт с ад­
министратором не потому, что дает “сбои” его мозг, а потому,
что работник следует ценностям своей профессиональной общ­
ности, а администратор — своей.
В любом случае ясно, что “держать в уме” представление о
процессуальном, функциональном объекте, да еще и невоспри-
нимаемом, “незримом”, отнюдь не легко. Даже внешний облик
человека не всегда легко удерживать мысленно, а тем более опе­
рировать этим образом (скажем, представлять, как человек улы­
бается, поворачивает голову, движется). Что же касается так на­
зываемого “внутреннего облика” (душевных качеств), то возни­
кает вопрос, из чего строить представление о них, если они не-
воспринимаемы? И здесь нас ждет распространенная познава­
тельная “ловушка” , тенденция пользоваться “своим аршином”
— приписывать стороннему человеку те психические явления,
состояния, качества, которые свойственны нам самим, или каче­
ства, свойственные уже известным нам “таким же, как этот”,
людям (по схеме: “Знаем мы вас!”). Геометрические и иные
графические или табличные отображения психики широко ис­

28
пользуются в научной литературе; но тут тоже надо хорошо по­
нимать их условность, возможности и ограничения. Вопрос о
“строительном материале”, из которого можно и нужно созда­
вать представление о психике стороннего человека, очень сло­
жен. Здесь мы ограничимся упоминанием его.
• Психика — объект в высшей степени не стандартный,
имеющий огромное количество неповторимо своеобраз­
ных вариантов, признаков, различных проявлений у раз­
ных людей (в зависимости от возраста, пола, типа нерв­
ной системы, условий среды и воспитания, накопленного
опыта, конкретной жизненной ситуации и множества
других возможных факторов, не поддающихся полному
учету и счету). При этом индивидуальные различия тем
значительнее, чем более сложные психические проявле­
ния мы наблюдаем и чем выше, в частности, уровень
профессионального мастерства человека. Так, если на
уровне простейших реакций на сигналы, эмоциональных
переживаний соответствующие показатели имеют все же
более или менее четкие пределы варьирования, то на
уровне характера, направленности личности, высших
чувств и опыта личности закономерно возникает не
“стандарт” (чего бы хотелось исследователю, стоящему на по­
зициях естественно-научного мышления), а множество непо­
вторимых индивидуальностей (композитор П. И. Чайковский
— один на весь мир, математик Н.И. Лобачевский — один,
полководец М.И. Кутузов — один, механик-самоучка
И.П. Кулибин — один, биолог-селекционер И.В. Мичурин
— один и так без конца). Приходится принять не как по­
меху, а как норму, положение о том, что человек принци­
пиально не стандартен. Более того, тенденция стандарти­
зации (уместная и рациональная по отношению к техни­
ческим объектам) по отношению к “человеческому фак­
тору” труда оборачивается тенденцией обезличивания,
бюрократизации, неуважения к личности, бестактности,
подавления личности. Идея множества одинаковых людей
противоестественна, поскольку противоречит идее коопе­
рации, взаимодополнения людей в ходе социальных взаи­
модействий и делает непонятным факт существования са­
мого общества.
Человеку, умонастроение которого сложилось в преобла­
дающем опыте взаимодействия с “холодными” объектами, —

29
природными неживыми, техническими, математическими, абст­
рактно-теоретическими, важно помнить, где стандарт — благо, а
где — несообразность и даже зло. Обсуждаемое обстоятельство
порождает перед специалистом в области “человеческого факто­
ра” производства ряд непростых проблем, поскольку важнейшая
профессиональная цель такого специалиста — обеспечить опти­
мальное соответствие техники и человека, т. е. систем стандар­
тизуемых и нестандартизуемых.
Предрассудок душеведческой “слепоты” обнаруживается са­
мым различным образом в “честном” (непредумышленном) иг­
норировании замыслов, интересов, потребностей других людей,
в отсутствии сочувствия к ним, непонимании того, что для них
сейчас крайне важно, в неспособности взглянуть на ситуацию их
глазами, в неприятии чьих-либо мнений, кроме своего, в раз­
дражении или злобном отношении к тому, что люди имеют свои
цели и интересы и в связи с этим “не слушаются”, и пр. И на­
оборот, если человек имеет в сознании четкую и истинную мыс­
ленную модель психики тех, с кем взаимодействует, это позво­
ляет ему строить данное взаимодействие наилучшим образом.
Заметим, что интерес человека к вопросам психологической
теории или к некоторым частным общепсихологическим про­
блемам, сопровождаемый соответствующей эрудицией, или ин­
терес к психологии, подкрепленный особым вниманием челове­
ка к его собственному внутреннему миру, не гарантирует ни его
интереса к “живой” личности, ни желания понять и принять ее
своеобразие. Нужно специально культивировать в себе особое
отношение именно к личности (а не просто к “сенсомоторике”,
“оперативной памяти” и т.п.) стороннего человека.
Задачи психологии труда не сводятся, конечно, только к
личностному уровню анализа психики. В исторической тради­
ции этой отрасли знания скорее преобладал отнюдь не личност­
ный, а дробно-функциональный подход к трудящемуся. Но
важно помнить, что трудится не “восприятие” , не “память” , не
“мышление” или “психомоторика”, а человек, которому свойст­
венны подобного рода явления, процессы. Задача психологии в
связи со сказанным — разрабатывать научно-психологическую
картину труда во всех его проявлениях и обусловленностях, т. е.
картину системную, а это обязательно предполагает некоторое
“душелюбие” , ибо, как справедливо говорят, то, что “открыто
сердцу”, не составит тайны для ума.
4. Презумпция превосходства “ученого” над “практиком”. Ч
стное выражение ее — априорная идея превосходства психолога,

30
эргономиста как некоего “вразумителя” по отношению к пред­
ставителю сферы того или иного труда. Эта идея не просто сто­
ит вне категории истины, но и в своем роде злокачественна —
она создает, может создать у начинающего или будущего спе­
циалиста по “человеческому фактору” ложное, но приятное
“сознание исключительности” (род самообмана) или поддержи­
вает такое сознание, если оно по какой-либо причине сохрани­
лось у человека, возникнув как возрастная черта подросткового
(переходного) периода развития личности. В самом деле, разве
приятно не щекочет самосознание мысль о том, что миссия
психолга, эргономиста — вразумлять всех, кто работает: учить,
как организовать свой труд, как регулировать свои состояния,
как управлять другими людьми, кому какую профессию изби­
рать и пр.? Мысль приятная, но ложная и даже аморальная, по­
скольку предполагает не просто разделение функций (ты рабо­
тай — я думаю, как надо работать), но и недооценку трудящего­
ся как субъекта деятельности. Даже в системе “врач — больной”
культивируется, поддерживается идея активности больного в
борьбе за свое здоровье, идея сотрудничества врача с больным
(каждого в своем аспекте), тем более аналогичная идея сотруд­
ничества в деле профессионального развития и функционирова­
ния человека должна культивироваться в системе “психолог тру­
да — субъект труда”, поскольку трудовые функции более под­
контрольны сознанию, чем внутренние функции организма.
Следует признать, что любая практическая работа неизбежно
сопряжена с накоплением и осмыслением уникального опыта. И
это есть полный эквивалент повышения квалификации, обре­
таемой человеком, занятым “по ученой части”. “Ученый” лучше
знает общее, хотя и не всегда узнает его “в лицо”, когда сталки­
вается с конкретной практической ситуацией. “Практик” (он
учен, возможно, не меньшему множеству вещей в своей сфере)
лучше знает конкретное, хотя и может затрудняться в осмысле­
нии его с некоторых общих позиций. Поэтому разумнее исхо­
дить из презумпции не превосходства одной из названных сто­
рон, а их делового паритета — сотрудничества и взаимообогаще-
ния полезной информацией. Из этого следует, что задача психо­
лога, эргономиста не может состоять в том, чтобы пытаться
встать “над” практиком, вразумлять и поучать его. Это, кстати, в
реальности и недостижимо.
Из сказанного вытекает некоторое требование к целям и мо­
тивам профессионального самовоспитания человека, ориентиро­
ванного на научное обслуживание сферы труда: важно хотеть и

31
уметь вступать в деловые контакты с людьми, хотеть и уметь со­
трудничать на условиях не доминирования, а паритета. По­
скольку система “человек — средства труда — производственная
среда” является объектом интереса комплекса дисциплин, обо­
значаемых словами “эргономика”, НОТ (научная организация
труда), каждому участнику важно не только владеть своей спе­
циальностью, но уметь взаимодействовать, сотрудничать с парт­
нерами по эргономическому или “нотовскому” комплексу.

Допросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Нет ли у меня самого (самой) предвзятых мнений о труде?
2. Из каких источников можно получить достоверные обще-
ориентирующие знания о разных видах труда.
3. Что я сам (сама) буду производить в роли профессионала?
Тема 1. Возможные последствия высокомерного обесценива­
ния труда как области приложения физических и духовных сил
человека.
Тема 2. Возможные последствия недооценки научных про­
дуктов со стороны представителей практики.
Тема 3. Возможные последствия недооценки изобретений
работников-практиков со стороны представителей науки.

1.3. О б з о р п си хически х, р е г у л я т о р о в
т руда
Читатель, имеющий общепсихологическую подготовку (в
любом случае перед изучением психологии труда полезно про­
штудировать какой-то общепсихологический курс), может опус­
тить этот параграф и перейти сразу к §1.4.
Одним из фундаментальных понятий психологии является
“образ” (как отображение субъектом некоторой реальности,
включая и самого субъекта). Часто вместо слова “отображение”
употребляют в том же смысле слово “отражение”, которое ука­
зывает скорее на “ответный удар” (“отразить”), чем на некое
подобие одной реальности относительно другой. Не будем,

32
впрочем, нападать на слова, а постараемся вникать в их контек­
стное значение.
Образ в психологическом смысле — это субъективная модель
чего-либо. Отображение (субъективное моделирование) реально­
сти может происходить не только в форме ясно сознаваемых
представлений (мысленных “картинок” чего-то) или отвлечен­
ных идей, но и разного рода реакций (“ответных” активностей,
“отражений”), не вполне сознаваемых или даже не поддающих­
ся осознанию психических состояний, процессов, а также в
форме обнаруживающихся и складывающихся относительно ус­
тойчивых свойств субъекта, его нервной системы, мозга.
Утверждение о психических регуляторах поведения, не под­
отчетных сознанию человека, находящегося “в здравом уме и
твердой памяти”, не должно нас шокировать. Глаз не видит сам
себя, и нас это не удивляет. Мы определяем на слух направле­
ние источника звука и ни на кого не обижаемся, что нам неиз­
вестен ни сложнейший механизм, ни процесс взаимодействия
правого и левого уха, которые “срабатывают” при этом. Если бы
факты, закономерности психической регуляции были бы чем-то
“само собой разумеющимся”, не нужна была бы психология. В
отношении психики, внутреннего мира дело обстоит принципи­
ально так же, как и в отношении мира внешнего: чтобы знать,
надо прибегать к средствам науки.
Естественное существование языка привело к тому, что та­
кие слова, как “субъект” , “субъективное”, будучи строгими тер­
минами науки, одновременно используются и вне ее, приобре­
тая новые и разные значения, становясь материалом для слово­
образования. Если мы откроем соответствующие словари рус­
ского языка (толковые, синонимические и др.), то легко убедим­
ся, что слово, например, “субъект” применительно к человеку
может употребляться и в отрицательном, ироническом, обесце­
нивающем смысле (“субчик”, “тип”, “элемент”, “молодчик”,
“фрукт”, “негодяй”). Слово “субъективность” может пониматься
как “вкусовщина” (отсутствие объективности в оценках), при­
страстность, предвзятость мнений, позиций. Это нормальная
судьба слов. Не будем поддаваться житейской магии речи и ус­
ловимся, что слово “субъект” будем далее понимать как
“инициатор” или “носитель” активности (до тех пор, пока не
познакомимся с более строгим определением этого понятия), а
слова “субъективное” , “субъективный” , “субъективность” будем
понимать не в значении противопоставления объективному,

2 Введение в психологию труда 33

объективности (как характеризующие только пристрастность,
предвзятость или ненадежность), но как указывающие прежде
всего на принадлежность субъекту. Что же касается специфики
качеств субъективных (субъектных) явлений, она должна уста­
навливаться научными методами, а не извлекаться из контекста
житейского словоупотребления. Субъективные (субъектные) яв­
ления подчиняются объективным (в смысле невымышленным,
не зависящим от произвола исследователя) законам и столь же
реальны, как любые явления материального мира.
Соображения о реальности психики могут, в частности, не­
вольно навести на чисто инженерный ход мысли (не бесспор­
ный в приложении к психике), т. е. на такой подход к понима­
нию человека и управлению им, который приводит к успеху в
области технических саморегулирующихся систем. Ведь и чело­
век — это своего рода сложный саморегулирующийся автомат.
Следует признать, что в наши дни сходство сложных техниче­
ских автоматов и человека простирается очень далеко. Созданы
приборы, машины, которые неусыпно следят за качеством про­
дукции, безошибочно и быстро делают сложные вычисления,
ведут по заданным программам технологические процессы, учат­
ся на своем “опыте”, сочиняют музыку, играют в шахматы.
Нельзя ли человека понять “по образу и подобию” современной
автоматической машины, а значит, и управлять его поведением,
обучением, приобретением опыта на основе передовой инже­
нерно-технической мысли?
Знание об указанном сходстве полезно. Но есть в поведении,
в регуляции поведения человека много таких закономерных осо­
бенностей, которые, с одной стороны, нельзя упускать из виду,
а с другой — нельзя понять и учитывать вне категорий психо­
логии. Вот общепонятная зарисовка о четырнадцатилетних:
Однажды строили во дворе снежную крепость. Пришли ребята
постарше и стали ее крушить. Олег бросился на них. Дома долго
смывал кровь... а мама стояла с полотенцем и чуть не плакала. Она
хотела бежать разбираться с обидчиками, но Олег не назвал никого.
— Я сам.... Сам разберусь (по П. Соловей [310, с. 41]).

С чисто “технической” или “экономической” точки зрения

здесь все в поведении Олега нерационально — снежная крепость
не представляет ценности, тем более в сравнении с понесенны­
ми потерями. А он, по-видимому, иначе не мог, а если бы встал
в сторонке, “махнул рукой” — пусть ломают, то потерял бы не­

34
что большее, чем капли крови, — какую-то долю веры в спра­
ведливость, стремление к активной позиции в конфликтных
жизненных ситуациях. В основе поведения Олега лежат такие
“нетехнические” регуляторы, как самоотверженность, самостоя­
тельность, отвага — их успешное воспитание сделало бы честь
любому педагогу.
Система регуляторов человеческого поведения своеобразна и
представляет собой сложнейшую психическую структуру. Не
приходится рассчитывать, что она стихийным образом всегда
сформируется в наилучшем варианте. По сути дела центральная
задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и
закономерностей психической регуляции функционирования и
формирования человека как субъекта труда, в создании инфор­
мационных условий (содержательно-информационного обеспе­
чения) для практики формирования должной системы соответ­
ствующих психических регуляторов. Основные их группы:
I. Образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий
и проявлений трудовой деятельности):
1) чувственный образ (сенсорный, перцептивный),
2) репрезентативный конкретный образ (представления памя­
ти, воображения),
3) репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, сис­
темы понятий, усвоенные алгоритмы действий).
II. Образ субъекта:
4) актуальный “Я-образ” (знание о своем функциональном
состоянии в данный момент, своем месте в системе межлюдских
отношений, своих возможностях и ограничениях),
5) обобщенный “Я-образ" (“Я — концепция” — я в прошлом,
я ныне, я в будущем; я среди других, я как представитель про­
фессиональной общности, я как организм, как индивидуаль­
ность, как член общества).
III. Образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отно­
шений:
6) потребности, потребностные состояния,
7) эмоции, чувства, эмоциональные отношения,
8) характер как свойственная человеку система устойчивых
отношений к разным сторонам действительности,
9) направленность личности, мировоззрение.
Все названные выше регуляторы подводятся под категорию
“субъективный образ”. Ниже мы приводим краткие коммента­
рии (в соответствии с п. 1), 2), 3) и т.д.), которые могут быть

2* 35
полезны читателю, не имеющему систематического психологи­
ческого образования.
1) В соответствии с “речевым штампом” часто говорят, чт
“предмет действует на органы чувств”, наделяя тем самым пред­
мет свойствами субъекта, способностью направленно действовать.
Хотя мы тоже будем пользоваться такого рода “штампами”, счи­
таясь с “эстетикой” и традициями речи, важно знать, что в дейст­
вительности происходит нечто иное, чем “действие” предмета.
В ходе биологической эволюции и исторического развития,
во-первых, наши органы чувств специализировались и выделя­
ют, “выхватывают” из внешнего хаоса нечто определенное (ухо
чувствительно к периодическим колебаниям воздуха, но “глухо”
к тому, к чему чувствительны глаз или нервные окончания в
слизистой оболочке носа и пр.); во-вторых, сообразно опыту,
культуре, образованию, профессиональной принадлежности раз­
ные люди выделяют и усматривают в среде очень разные цело­
стности; в-третьих, тот или иной субъективный образ (пусть
сенсорно-перцептивный — “чувственный” , т. е. складывающий­
ся во время работы воспринимающих систем организма,
“органов чувств”, “анализаторов”) возникает только при неко­
торой активности субъекта. Некоторые поясняющие примеры:
для одного существует “маска Гиппократа” , а другой не слыхал,
что это такое; один слышит стук шатунной втулки двигателя
трактора, а для другого существует только “шум”; специалист-
товаровед, дегустатор, попробовав яблоко, воспринимает огром­
ный набор признаков его вкусовых достоинств, привкусов
(скажем, таких, как “пресное”, “горьковатое”, “кислое”, “кисло-
сладкое”, винно-кислое” и пр.), консистенции (начиная от
“плотной” или “рыхлой” и кончая “мучнистой” и “тающей”); в
то же время данный, казалось бы, “общеизвестный” объект вы­
зывает у неподготовленного в профессональном отношении че­
ловека лишь диффузный, нерасчлененный образ, окрашенный
общим аффективным (эмоционально приятным или неприятным)
тоном: “вкусно” — “невкусно”, “приятно” — “неприятно”.
Точно так же обстоит дело с восприятием показаний прибо­
ров, например, на пульте управления: опытный оператор смот­
рит и видит (у него складывается перцептивный образ предъяв­
ленного объекта), в то время как человек некомпетентный, в
сущности, не видит находящегося перед ним комплекса прибо­
ров (не говоря уже о том, что он, естественно, не может ничего
дельного представить себе о том “заочном” объекте, например,

36
об энергоблоке электростанции, рабочие состояния которого
отображены в показаниях приборов на пульте управления).
То обстоятельство, что, взаимодействуя с объектом, мы име­
ем дело, строго говоря, не с ним, а с его отображением в нашем
сознании, иллюстрируется фактами ложных восприятий, иллю­
зий, галлюцинаций (например, человек с болезненными нару­
шениями нервной системы или здоровый человек, работающий
в необычных условиях, уверенно воспринимает то, чего нет, и
действует сообразно этой несуществующей “обстановке”). Так,
летчик в полете, полагаясь на ощущения, идущие от внутренних
органов тела, мышц, может воспринимать свой собственный ле­
тательный аппарат как находящийся в обычном горизонтальном
полете, тогда как на самом деле находится в вираже или даже в
перевернутом положении. Это объясняется тем, что на образ
пространственного положения самолета, складывающийся в
сознании летчика, влияют результирующие перегрузки при ис­
кривлении траектории полета и подобные этому факторы [267].
Отдельные люди в разной степени чувствительны к внешним
факторам различных “модальностей” (оптических, акустических,
пространственного положения тела и его частей, а также хими­
ческих, вызывающих ощущения запахов, вкусов, температурных,
тактильных, вызывающих ощущения прикосновения, давления
на кожу и др.). Это, в частности, приводит к закономерным раз­
личиям между ними в так называемой “сенсорной организации”
трудовой деятельности: одному плотнику или столяру важнее
разглядеть древесину, а другому — понюхать или послушать, как
она звучит при ударе, чтобы уверенно оценить ее качество, хотя
каждый делает и первое, и второе, и третье.
Указанного рода факты ставят задачу специального изучения
закономерностей формирования, динамики, а также стойких
индивидуальных различий чувственных образов объективной
ситуации, складывающейся в процессе труда.
К сведению новичков: сенсорикой называют область ощущений,
т. е. отображения относительно разрозненных свойств объектов;
перцепцией — область восприятий, т. е. отображения целостностей;
различие между указанными областями, как мы могли заметить,
относительно, кроме того, сенсорный образ может “хлопком” пре­
вратиться в перцептивный, когда анализируя разрозненные впечат­
ления, человек вдруг опознает целостный предмет.
Недооценка роли и значения сенсорно-перцептивных, чувст­
венных образов в труде нередко приводит в практике к построе­

37
нию неэффективных или даже ложных стратегий профессио­
нального обучения: вместо того, чтобы культивировать умение
видеть, слышать, замечать существенные стороны трудового
процесса и строить соответствующие субъективные образы, ин­
структоры, мастера, наставники “налегают” на формирование
исполнительных движений. Но ученик плохо “делает” часто вовсе
не потому, что у него не натренированы мышцы и “нетвердая
рука” , а потому, что он плохо выделяет в восприятии важные
признаки ситуации, плохо различает градации этих признаков,
а все это как раз и ориентирует исполнительную сторону ак­
тивности.
2) Забывать не менее важно, чем запоминать и помнить.
особенно важно оперировать образами, удержанными в памяти
(слово “соображать” имеет в качестве корневого значения имен­
но “образ”). Значительная часть конкретных представлений, во­
влекаемых “в оборот” в процессе труда, должна удерживаться в
памяти ограниченное время (в связи с этим культ “прочного за­
поминания”, создаваемый время от времени в системе общего и
профессионального образования, является, по крайней мере, не
единственно ценным). Так, жестянщик, изготавливающий слож­
ный элемент промышленной вентиляции, должен, конечно,
помнить в ходе работы, какие бортики листа металла и под ка­
ким углом он уже загнул, а какие еще предстоит загнуть не­
сколько позднее; где, сколько и когда надо будет подрезать, что и
как согнуть, закрепить временно или постоянно, что “простучать”
и пр. Но, как ясно, вовсе не значит, что весь сложный массив
представлений, которыми рабочий оперировал, пока изготовлял
изделие, он должен “запомнить на всю жизнь”. Наоборот, все
или очень многие результаты анализа “вот этой” заготовки и
хода данной работы нужны в сознании только до завершения
изделия. Они относятся к представлениям так называемой опе­
ративной памяти и “выветриваются” из сознания, когда в них
отпадает необходимость.
Явления оперативной памяти имеют место в любом труде (а
не только в труде “оператора” как такового, т. е. специалиста,
осуществляющего функции взаимодействия с непосредственно
не воспринимаемым объектом труда, отображенном в показани­
ях приборов). Разные виды труда требуют разных объемов и
разных составов (по признаку модальности представлений) опе­
ративной памяти. В “цикл” оперативной памяти вовлекаются
как представления, сформированные непосредственно в ходе

38
актуальной работы, так и представления, понятия, понятийные
и иные мысленные схемы, “извлекаемые” из так называемой
долговременной памяти (тот же жестянщик оперирует знаниями
планиметрии, стереометрии, технологии обработки листового ме­
талла — мысленными схемами, стратегиями и тактиками правки,
гибки, клепки и т.д.). Эта часть содержания (“начинки”) системы
оперативной памяти, удаляясь после завершения работы из зоны
ясного актуального сознания, продолжает сохраняться в то же
время в долговременной памяти.
Процессы оперирования представлениями, а также более или
менее обобщенными, отвлеченными идеями, знаниями в ходе
работы подмечены в психологии давно, но не всегда их относят
к понятию оперативной памяти. Иногда они выступают в лите­
ратуре под именем воображения (воссоздающего или творче­
ского), иногда — мышления (образного, художественного, прак­
тического, причем либо творческого, либо репродуктивного),
поскольку и в самом деле эти процессы, строго говоря, не явля­
ются просто “следами впечатлений”, а характеризуются некото­
рым единством образа и действия. Памятью же стремятся назы­
вать процессы запечатления, сохранения и воспроизведения не­
которого психического содержания (другой вопрос: возможна ли
память как простое “складирование материала” и не является ли
слишком искусственной “вырезка” из целостной психики про­
цессов памяти, вображения, мышления? Если и так, то указан­
ные различения позволяют более дифференцированно видеть
психику, чем если бы их не было. Мы ими будем пользоваться).
Разные люди существенно различаются по характеристикам
того, что мы называем здесь “оперативной памятью”, — по объ­
ему удерживаемого в сознании материала, модальности пред­
ставлений (запоминать можно образцы объектов, процессов,
свои собственные движения, состояния, чувства, а также сло­
весно-логический — “вербальный” , знаково-символический ма­
териал, не говоря уже о запахах, прикосновениях, звуках,
“шероховатостях” и т.д.), по яркости и деталированности субъ­
ективных моделей, представлений и т.д. Так, способный кули­
нар может мысленно представить, что произойдет с целостным
“вкусовым букетом” фирменного блюда, если туда добавить лук,
обжаренный до “золотистого колера” , в то время как некомпе­
тентный в данной области человек едва ли может представить
себе вкус такого лука самого по себе.
Для чего нужна оперативная память? Человек как система
имеет необозримо много степеней свободы исполнительного

39
поведения. И единственный способ упорядочить это поведение
— задать управляющую программу (читатель заметит, что мы
говорим на языке “компьютерной метафоры”, полагая что он
понятен и здесь не затемняет психологической сути дела). Сис­
тема образов оперативной памяти (субъективных моделей того
“мира”, “мирка”, который в данной ситуации существует для
человека) и является такой непосредственной программой пове­
дения человека в актуальной трудовой ситуации (в целом же
роль программы жизненной активности человека выполняет вся
система присущих ему субъективных образов). Сказанным и оп­
ределяется важность задач по изучению оперативной памяти.
3) Понятие отражает общие и существенные признаки нек
торой реальности и поэтому также есть “образ” в широком зна­
чении этого термина. Существует распространенное заблужде­
ние, что точные, определенные понятия — это область только
теории; в то же время со знаниями практическими иногда мало
считаются как с “житейскими”, в смысле — второсортными.
Полагаем, это слишком пристрастная продукция честолюбивого
сознания некоторых представителей “ученого сословия” . Верно
лишь то, что в теории оперировать понятиями несколько проще,
чем в практике, поскольку в теории они как бы оторваны от
жизни, очищены от сопутствующих практическому труду пер­
цептивных образов и конкретных представлений; тем самым
субъект как бы удален от многих противоречий, несвязностей,
которые возникают при сличении мысленных моделей с непо­
вторимыми жизненными ситуациями. Однако в практическом
труде, когда человек смотрит не в книгу, а в “жизнь” , он все
время находится в потоке более или менее “неотвязных” кон­
кретных впечатлений и в то же время должен удерживать в уме
общее и существенное, т. е. должен фактически оперировать и
понятийным знанием ответственно и строго (цена ошибки мо­
жет быть очень высокой), причем оперировать в затрудненных
условиях.
Другой распространенный ошибочный ход мысли состоит в
том, что понятийное знание в основном понимается как постро­
енное на материале зрительных впечатлений (так сказать,
“геометрическая” или “знаково-символическая” метафора поня­
тийного знания). Полагают, что теория есть там, где есть фор­
мальный язык или хотя бы “чертежи”, “схемы”. В общеобразова­
тельной школе, которая традиционно логоцентрична (преобладает
“мир слов”), это, возможно, и так, но в школе профессиональ­

40
ной и в различных видах труда могут быть загружены самые
разные сенсорные каналы человека, поставляющие сознанию
чувственную основу для обобщений, понятий. Так, скорняк-
раскройщик может категоризовать заготовки меховых изделий
“на ощупь”, регулировщик пианино и роялей — руководство­
ваться общими и существенными (т. е. понятийными) призна­
ками изделий “на слух” и т.д. Эта область субъективных моде­
лей изучена в психологии мало, но это не основание для того,
чтобы априори лишать такого рода модели статуса понятийного,
теоретического знания.
Понятия, понятийные (концептуальные, как иной раз выра­
жаются) схемы, как и конкретные образы, вовлекаются в
“циклы” оперативной памяти, о чем сказано в предыдущем
пункте.
4), 5) В наши дни даже технические системы (например, робото­
технологические комплексы, гибкие производственные системы,
компьютеры) оснащаются средствами специальной (внутрисистем­
ной) диагностики, сигнализирующими о состояниях и, в частно­
сти, неполадках, об износе инструмента и т.п. Техническая сис­
тема благодаря этому начинает как бы “знать” самое себя и мо­
жет либо сообщать об этом оператору, либо вносить на основе
полученной информации поправки в работу (сигнализирует, на­
пример, о необходимости замены резца, сверла или компенси­
рует соответствующим движением износ обрабатывающего ин­
струмента).
Образы самосознания человека (наряду с образами окру­
жающего мира) — необходимая основа целесообразной регуля­
ции, саморегуляции его/ трудовой деятельности и взаимодейст­
вия с окружающими людьми (ибо это взаимодействие сущест­
венно определяется тем, как человек понимает свое место среди
людей, “за кого себя принимает”, что думает о том, как он вы­
глядит “в глазах” окружающих). Здесь пора заметить, что, говоря
об “окружающем” мире и, в частности, “окружающих” людях,
не следует попадаться в “ловушку” представлений о простом
геометрическом пространстве. Что именно для данного человека
является “окружающим”, зависит'не просто от того, что физиче­
ски его окружает, а от того, как он категоризует и как видит это
окружающее. В результате разные люди живут в разных мирах
(подробнее о понятии “жизненный мир” см.: Василюк Ф.Е.
Психология переживания. Анализ преодоления критических си­
туаций. М., 1984). Биолога волнуют (значит, для него существу­

47
ют) процессы в почве, о которых физик может годами не ду­
мать, хотя ходит по этой самой почве. Для политика реальны,
как кирпичи, незримые социальные процессы; математик живет
в мире чисел, формул; художника все это мало волнует (значит
для него не существует), зато он в окружающем видит, скажем,
растительное обрамление городской площади, мимо которого,
не замечая его, проходят многие другие.
Далее без специальных оговорок мы будем иметь в виду, го­
воря об “окружающем” мире, т'от реальный и уникальный, или
“оперативный”, или “жизненный” , мир, который выделяет для
себя и в котором фактически действует человек как субъект.
Вернемся к вопросам самосознания.
Человек планирует и строит свою трудовую деятельность с
учетом не только внешних обстоятельств и вероятности ожидае­
мых внешних событий, но и своих личных качеств, функцио­
нальных состояний. Так, отдавая себе отчет в степени утомле­
ния, человек регулирует свою рабочую нагрузку, изыскивает
возможности для кратковременных передышек (а возможно, и
для применения специальных внутренних средств расслабления,
психологической релаксации, если он ими владеет) и тем самым
сохраняет оптимальный или хотя бы минимальный уровень ра­
ботоспособности (вот, в частности, почему нецелесообразно ре­
комендовать всем и разным людям единый микрорежим смены
труда и отдыха; хорошо, если вам не доводилось работать в уч­
реждении, где руководители, заботясь о вашем здоровье, вводи­
ли огульный — единый для всех — режим каких-нибудь
“физкультпауз” и пр.; одному такая пауза как раз нужна, а дру­
гой — только сосредоточился, и — бац! Звонок — полагается
выходить в общий коридор “дрыгать” ногами и руками).
Человек, отдавая себе отчет в том, что на него “находит”,
“накатывает”состояние сонливости из-за однообразия обстанов­
ки на работе, применяет средства, помогающие именно ему (а
не обязательно всем) преодолеть это неблагоприятное состояние
(одному надо напевать, другому — что-нибудь пожевать-пососать,
третьему — поговорить вслух с самим собой, четвертому по­
могает то, что он начинает представлять предметы, например,
изготовляемые или сортируемые металлические детали или
электролампы, окрашенными в разные цвета. “Игра”?
“Баловство”? Но это помогает данному человеку сохранить ра­
ботоспособность и никому не приносит вреда. Значит, это хо­
рошо).

42
 Развитое самосознание — одно из условий формирования
оптимального индивидуального стиля (“своего почерка”) в ре­
шении трудовых задач, связанного с максимальным использова­
нием человеком своих сильных сторон и компенсацией или
иным преодолением недостатков. Так, рабочий, зная, что, увле­
каясь скоростью обработки материала, он может сделать ошиб­
ку, периодически напоминает себе об этом и избегает ошибок
именно в труде, хотя в прочих делах может быть “торопыгой”,
небрежным. В труде он природную торопливость компенсирует
(возмещает) и подавляет привычкой повышенного самоконтроля.
Образы самосознания — одно из необходимых условий на­
хождения человеком наиболее подходящего для него места, в
частности, в профессиональной общности, а также условие пла­
нирования и построения личных профессиональных планов на
этапе выбора профессии. Выраженное профессиональное само­
сознание, окрашенное положительным эмоциональным отно­
шением к делу, чувством гордости за “свою” , “нашу” сферу тру­
да — важный критерий подготовленности специалиста. Профес­
сионал — это не просто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с
гордостью причисляет себя к определенной общности трудя­
щихся: “Мы, швейники, всех одеваем!”, “Мы, слесари, будем
нужны и при самом высоком уровне автоматизации производст­
ва”, “Мы, экскурсоводы, помогаем людям увидеть удивительное
рядом” и т.п.
Одна из задач психологии труда — изучение структуры и ди­
намики (развития) профессионального самосознания как важ­
нейшего регулятора труда и построения профессиональных жиз­
ненных путей, “карьер”, “трудовых судеб” людей.
6) Может возникнуть вопрос: “При чем тут образ?” Как о
мечалось, под образом в широком смысле мы понимаем не обя­
зательно некую визуализацию, но любую субъектную модель ре­
альности.
Потребность — сложное психическое образование, вклю­
чающее три рода субъектных моделей-образов: а) сознаваемое
человеком переживание беспокойства, напряжения; б) более или
менее ясное представление желаемого состояния субъекта и в)
представление видов активности, объектов, посредством кото­
рых могут быть устранены указанные беспокойство, напряжение
и достигнуто желаемое состояние.
Поскольку названные виды субъектных моделей-образов яв­
ляются в сущности процессами, т. е. характеризуются временем

43
возникновения, протекания, имеют “начало” и “конец”, то фак­
тически мы имеем здесь то или иное потребностное состояние
психики как системы, хотя для краткости говорим “потребность”,
как бы давая “моментальный снимок” потребностного состоя­
ния. Пусть это будет, в частности, потребность в отдыхе, выра­
жающаяся в чувстве усталости, или потребность в дополнитель­
ной информации, выражающаяся в состоянии тревожности,
и т.п.
Потребности — это своего рода переживания человеком сво­
ей нужды в чем-либо. Как известно, “не хлебом единым жив
человек”. Потребности очень разнообразны. Это и природные
(влечение к новизне, деятельности, активности, пище, половое
влечение, влечение самосохранения), и так называемые социо­
генные (потребность в определенных, “излюбленных” предметах
питания, одежды, в одобрении окружающих, потребность занять
достойное место среди людей, иметь семью, воспитать детей,
потребность в познании специальной области действительности
и др.). Трудовая деятельность побуждается обычно целым
“спектром” потребностей, в котором всякий раз неплохо бы
разбираться. Интересы и склонности являются конкретными
формами выражения потребностей.
Удовлетворение одних потребностей приводит к возникно­
вению новых, содержание которых существенно зависит от на­
личных, доступных способов удовлетворения нужд человека
(будет ли, например, подрастающий человек в дальнейшем ин­
тересоваться техническими новинками или тонкостями стихо­
сложения, зависит немало от того, какими средствами удовле­
творяются его природные влечения к новизне, к активности).
Доставляя определенного рода средства удовлетворения потреб­
ностей, можно как бы управлять их развитием у человека (по
отношению к человеку более уместен термин “руководить” , а не
“управлять”, поскольку в идеале важно, чтобы человек созна­
тельно и самостоятельно выбирал линию поведения, а не был
просто “техническим”, “тупым” объектом управления со сторо­
ны какого-либо другого субъекта. “ Руководство” — это форма
делового общения, а притязания на “управление” выдают пози­
цию, “презумпцию” неуважения к разумности и самостоятель­
ности себе подобных).
Так называемые функциональные состояния человека в тру­
де можно рассматривать как некоторый результирующий эффект
потребностных состояний человека. Поэтому их изучение очень

44
важно, в частности, для того, чтобы понять, что же нужно улуч­
шить в процессе труда, его условиях, чтобы человек чувствовал
себя и проявлял себя на оптимальном уровне дееспособности,
трудоспособности.
7) Каждому так или иначе интуитивно понятно, когда ре
идет о чувствах; известны или понятны выражения такого, ска­
жем, рода — “приятный цвет”, “веселый ситец”, “отвратительный
запах”. Правда, здесь предмету, объекту приписывается признак,
которого у него, конечно, нет. Не ситец “веселый”, а человеку
“весело”, когда он на него смотрит (известный феномен проек­
ции чувства, эмоции на объект). Тем не менее никакого взаимо-
непонимания в обыденном общении здесь, как правило, не
происходит; а по поводу возможных несогласованностей вполне
“успокаивает” народная мудрость — “на вкус и на цвет товари­
щей нет”.
Не только сенсорно-перцептивные образы, но и общие по­
нятия, практические и мысленные действия тоже сопровожда­
ются эмоциональными переживаниями, которые мы обозначаем
как “аффективный тон” (образов или действий любого уровня).
Иногда эмоциональный “аккомпанемент” мысленных действий,
являющийся одновременно и одним из их регуляторов, называ­
ют “интеллектуальными чувствами”, а в связи с практическими
действиями говорят о “праксических чувствах”. Мы будем из­
бегать в этих случаях слова “чувства” и пользоваться термином
“аффективный тон”.
И аффективный тон различных образов, действий, и эмо­
циональные реакции человека на происходящие в его организме
или внешней среде более или менее сложные события, явления
(такие, например, реакции, как удивление, радость, страх, гнев
страдание, презрение) как бы сигнализируют человеку (дают
знание) о благоприятности или неблагоприятности для него со­
ответствующих обстоятельств, сигнализируют еще до того, как
он успел обдумать, “взвесить” рационально все “за” и “против”.
Это одно из существенных проявлений отображательной функ­
ции описываемых эмоциональных переживаний, выступающих в
роли специфической субъективной модели — образа — объек­
тивных обстоятельств (образа очень интегрального).
Если эмоциональное переживание длится относительно про­
должительное время — часы или дни, его обозначают как эмо­
циональное состояние (в отличие от кратковременных реакций).
Эти состояния менее ярко выражены внешне, чем эмоциональ­

45
ные реакции, и человек менее определенно осознает их связь с
теми или иными причинными обстоятельствами, событиями
(состояние бодрости, тоска, радостное настроение и пр.). Эмо­
циональные состояния, настроения входят как компонент в так
называемые функциональные состояния человека в труде (такие7
как “состояние адекватной мобилизации”, “напряженности”,
“монотонии”, “утомления”, “стресса”, “вдохновения”, “наслаж­
дения” и др. [41]; [193]; [194]; [195]).
Кроме эмоциональных реакций и состояний (настроений),
выделяют также эмоциональные отношения личности (или
высшие чувства). Это переживания избирательного отношения к
внешним или мыслимым (включая и отвлеченные идеи) объек­
там, опирающиеся на ясное осознание этих объектов, на созна­
ваемые доводы, принципы. Особенность эмоциональных отно­
шений в том, что они могут так или иначе сохраняться у чело­
века очень долго, даже в течение всей жизни (например, чувство
патриотического долга, ответственности, чувства дружбы, любви
к человеку, интернационализма, гордости за свою профессию,
любовь к труду и Т .Д .).
8) Словом “характер” обозначают устойчиво присущую дан­
ному человеку систему эмоциональных отношений к существен­
ным сторонам действительности (к людям, коллективу, общест­
ву, к труду, вещественному окружению, самому себе). Эта сис­
тема отношений, как и личность в целом (о ней несколько ни­
же), характеризуется некоторым единством социально-типичных
и индивидуально-неповторимых особенностей. Характер —
очень интегральный регулятор деятельности, как бы приподни­
мающий человека над конкретной ситуацией в том смысле, что
он становится от нее относительно независим — благодаря сво­
ему разумению дела и присущим устойчивым эмоциональным
отношениям он может действовать вопреки мнению и сопротив­
лению окружающих, не взирать на опасность и т.д. Наличие ха­
рактера как регулятора деятельности — одно из условий, позво­
ляющих человеку преследовать далекие во временной перспек­
тиве цели, осуществлять жизненные планы.
9) Системообразующим звеном .мировоззрения, его “ядром”
являются убеждения личности — твердые, сознательно обосно­
ванные определенными доводами взгляды человека на природу,
общество, самого себя. Убеждения составляют основу характера
и вместе с ним обеспечивают прежде всего “надситуативную”
регуляцию поведения, придают поведению и деятельности чело­

46
века устойчивую направленность независимо от частных обстоя­
тельств.
Черты направленности, характера и самосознания составля­
ют у данного определенного человека относительно устойчивую
“конструкцию”, в результате чего он становится способным к
инициативной, активной деятельности, способным сохранять
“свое лицо” (свою качественную определенность как члена
общности и деятеля, “делателя” чего-то полезного) в самых раз­
ных частных обстоятельствах, преследовать далекие обществен­
но важные цели (а не просто “грести к себе”). Иначе говоря,
человек оказывается личностью. Личность — это психическое
образование (“конструкция”), являющееся наиболее интеграль­
ным регулятором поведения и всей общественно значимой ак­
тивности человека. Может возникнуть вопрос: для чего нужна
еще и такого рода регуляция? Есть же у человека “глаза”,
“голова” и “руки”, т. е. процессы познания и исполнения! С
таким вооружением можно и “гвозди забивать” и “книги пи­
сать”. Чего еще? Дело в том, что социальная среда настолько
сложна, изменчива, многофакторно обусловлена, что природа не
могла в ходе эволюции создать для ориентировки и поведения в
“социуме” подходящую систему “готовых” регуляторов. Такая
система должна прижизненно сложиться, и она начинает скла­
дываться в ходе непростых кризисов развития уже с раннего и
особенно явно — дошкольного возраста. Личность обнаруживает
себя, начиная с разумного называния себя личным местоимени­
ем “Я ” (известно, что вначале дети говорят о себе в третьем ли­
це — “Вове надо кису” и пр.), а затем и знаменитых упрямых
заявлений “Я сама!” или “Я сам!”.
Зная, что представляет собой данный человек как личность,
можно с большой долей вероятности предвидеть его действия,
поступки в той или иной обстановке. Вот почему важно созда­
вать условия для развития и формирования человека, рассматри­
вая его не как просто “вычислитель” или “сензомоторный аппа­
рат”, а как именно личность. Свойства человека, характеризую­
щие процессы приема, переработки им информации, принятия
решений и их исполнение, закономерно связаны (как в разви­
тии, так и в актуальном проявлении) со свойствами личности.
Хорошо организованная группа, подлинный коллектив в разные
периоды своего существования и в разных направлениях своей
активности нуждается в разных, индивидуально своеобразных
членах и этим стимулирует развитие не только социально­
типичных, но и индивидуально неповторимых черт каждого из

47
них. В связи с этим руководить настоящим трудовым коллекти­
вом нужно умно и тонко.

В связи с приводимым ниже описанием поведения людей сделайте

предположения о том, какие виды психических регуляторов вероятнее
всего действуют в тех или иных случаях.
Девочке-подросгку первой доверили подойти к станку на празднике
“первой стружки”. “... Слегка побледневшая Кира ступила на деревянную
решетку возле станка и оглянулась на Вадима Васильевича. Тот кивнул. Кира
вставила в патрон круглую заготовку и, поворачивая патрон, начала ключом
поджимать кулачки. Ключ вырвался у нее из рук и звякнул о салазки.
— Осторожно! — страдальчески крикнул Еременко, протягивая к
станку руку...
... патрон с заготовкой завертелся... Кира осторожно подвела суп­
порт... съедая черноту, к патрону поплыла блестящая поверхность ме­
талла. Подрагивая, вилась спиралью стружка... Кира отвела суппорт,
выключила станок и обернулась...
Захлопали, закричали все зрители. Кира вытерла пальцами высту­
пившие от волнения бисеринки пота на губе, на лбу. Там появились
темные пятна и полосы. Перепачканная масляными пятнами, она была
сейчас не смешной, а красивой, эта девочка с полуоткрытым в счастли­
вой улыбке ртом и сияющими гордостью глазами...
Вадим Васильевич поднял змеящуюся, в синих разводах спираль струж­
ки. Отломив кусок, он положил его в коробочку, которую достал из кармана.
— Конечно, это не брильянт, — сказал он, — но пройдет время, и
ты поймешь, что память о сделанном впервые своими руками дороже
всех брильянтов. На, береги!
... Снова изо всех сил хлопали в ладоши и что-то кричали ребята.
... Такого дня еще не было в Кириной жизни (по Н. Дубову, 1963).

"Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Можно ли реально учесть и использовать психические
регуляторы труда? (Ведь их так много, и они практически
“цепляют” все психологические науки!).
2. Если психические регуляторы труда составляют систему,
то, быть может, целесообразно выделять среди них ведущие и
ведомые, производные?
3. Можно ли произвольно строить (в воспитании, обучении,
профессионально-трудовом самоопределении) любые наборы,
“комплекты” психических регуляторов активности?

48
 Тема 1. Закономерное и случайное в психической регуляции
труда.
Тема 2. Возможные последствия игнорирования психических
регуляторов трудовых процессов.
Тема 3. Подумаем о психологической безопасности (как по­
ставить “стоп” опасности манипулирования сознанием людей на
основе знания психических регуляторов их активности).

1.4. П о н я т и е э р г а т и ч е с к о й ф ун к ц и и
В предшествующем тексте мы уже употребляли термин “тру­
довые функции”, под которым следует понимать любые процес­
сы активности людей, упорядоченные в соответствии с целями и
обстоятельствами труда. Одна функция при этом может выпол­
няться несколькими людьми, а один человек может осуществ­
лять одновременно или последовательно несколько функций.
Так, например, древнейшее изобретение человечества — исполь­
зование физической силы коллектива для подъема, перемещения
тяжестей (это, кстати, связано и с изобретением организационной
реальности) — предполагает выполнение одной (транспортной)
функции сразу многими людьми. Точно так же в условиях ис­
пользования самых современных технических средств одна
функция, например, наблюдения может для надежности возла­
гаться на двух или более операторов автоматизированной систе­
мы, ведущей сложный технологический процесс. Несколько ра­
бочих могут быть заняты одним и тем же делом — сортировкой,
скажем, бревен на входном транспортере деревообрабатываю­
щего комбината. Секретарь учреждения и ведет учет корреспон­
денции, и печатает документы и т. п. Итак, указанное соотно­
шение исполнителей и их функций — не экзотическое, а повсе­
дневное явление.
Функции, с необходимостью обеспечивающие и определяю­
щие собственно технологический процесс, могут распределяться
между многими и разными людьми, часть из которых, казалось
бы, непосредственно с данным процессом не связана: так может
обстоять дело с функцией принятия решений в области
“технической политики”, т. е. решений о стратегических на­
правлениях развития техники и технологии. Следует подчерк­
нуть, что совершенно необходимая трудовая функция может
быть притом неявной (мысленная переработка сложной инфор­

49
мации, сличение текущего процесса с мысленным его эталоном,
волевые усилия по саморегуляции, преодолению неблагоприят­
ных функциональных состояний, таких, как усталость, сонли­
вость, тревожность и др.). Это может быть источником взаимо-
непонимания, взаимной недооценки, конфликтов участников
работы (“я работаю, а ты чешешь затылок” и т.п.); и это лишнее
свидетельство в пользу важности культивирования психологиче­
ской “зоркости”, пытливости тех, кто ответствен за оптимиза­
цию трудовых процессов.
Не достаточно ли термина “обязанности”? Не является ли
понятие “трудовая функция” излишним? Должностные обязан­
ности — это отображение трудовых функций в нормативных ак­
тах (технических, технологических документах, инструкциях),
устных предписаниях, адресованных исполнителю той или иной
работы, “неписаных правилах” , которые считаются в данной
группе чем-то само собой разумеющимся и характеризуют обще­
ственное мнение, и т.п. Но нормативные акты, предписания,
рекомендации строятся не всегда с полным учетом реальности,
поэтому на деле система обязанностей не всегда совпадает с
системой фактических функций человека в труде. Суть этого
рассогласования не в том, что человек делает “не все, что дол­
жен” или, наоборот, “больше, чем должен”, а в том, что струк­
тура предписываемых обязанностей и структура реально необхо­
димых функций могут не совпадать из-за того, что предписы­
вающая сторона не всегда хорошо знает реальные возможности
и ограничения определенной деятельности.
Так, например, в свое время в соответствии с официально
утвержденной программой подготовки в сельских профтехучи­
лищах тракториста-машиниста широкого профиля этому спе­
циалисту вменялось в обязанность знать и применять, а вместе с
тем и уметь регулировать, разбирать-собирать, комплектовать
порядка полусотни различных самоходных, навесных, прицеп­
ных машин, орудий. Кроме того, надо было (предписывалось)
знать тонкости агротехники в овощеводстве, полеводстве, садо­
водстве, быть не чуждым животноводству, поскольку приходится
включаться в кормопроизводство, кормораздачу и т.д. Обязанно­
стей (предписываемых функций) оказалось уже так много, что
одному сколько угодно “высоколобому” трактористу их уже не
выполнить; и фактически стала возникать в практике тенденция
к специализации трактористов: тракторист-машинист-садовод,
тракторист-машинист-овощевод и др.

50
 Прогресс труда, его средств сопряжен с постоянным перерас­
пределением (стихийным или проектируемым) функций между
работником, его помощниками и техническими средствами труда.
Так, функция приложения физических усилий (энергетическая,
как ее часто называют) в истории труда передавалась сначала от
одного человека группе их, прирученным животным, затем техни­
ческим устройствам, приводимым в движение животными (сохи,
плуги, вороты), ветром, водой (ветряные, водяные мельницы, мо­
лоты, шахтные механизмы), паровыми, электрическими машина­
ми (область их применения уже не поддается даже примерному
перечислению). Функция удержания обрабатываемого материала,
изделия передавалась клиновым зажимам, рычажным, винтовым
устройствам, тискам, схватам манипуляторов, электромагнитным
устройствам; функции оценки, измерения (познавательные, за­
метьте) — специальным измерительным инструментам, приборам,
системам автоматической технической диагностики; функция
удержания образа продукта, образца изделия труда — запоми­
нающим средствам, устройствам, начиная от зарубки на носимой
у пояса деревяшке (на “носу”) или чертежа на песке и кончая со­
временной технической документацией, “банками” разного рода
данных на базе ЭВМ.
Трудовую функцию, переданную от человека техническому
устройству, уже неуместно продолжать называть собственно тру­
довой, поскольку труд есть специфически человеческая деятель­
ность, предполагающая сложную, в частности, сознательную
регуляцию и юридическую ответственность. Паровой молот не
трудится, а функционирует, реализует рабочую функцию. Но в
то же время любая “отнятая” у человека функция — в прошлом
трудовая — продолжает быть совершенно необходимой в том
комплексе, который человек же и создал.
Строго говоря, функцию средства труда нельзя уже опреде­
лять через понятие “активность” или даже “процесс”. Простой
пример: геолог, изучая образцы минералов, пользовался измери­
тельным микроскопом, получая результат измерений в условных
единицах делений видимой шкалы прибора, и потом пересчиты­
вал этот результат в обычные метрические меры (доли милли­
метра). Таким образом, в его труде имела место, в частности,
вычислительная работа, или функция (наряду с функциями на­
блюдения, цветоразличения, регулирования положения тубуса
микроскопа и пр.). Но вот человек додумался сделать пересчет-
ную таблицу — проведешь “пальцем” по столбцу, где указаны

51
величины измерений в делениях шкалы микроскопа, затем про­
ведешь по строке, и без всяких вычислений (они уже раз и на­
всегда сделаны и включены в таблицу) считывай готовый ре­
зультат в метрических единицах. Но средством труда, избавив­
шим человека от рутинной и утомительной вычислительной
функции и как бы взявшим ее на себя, стала здесь не ЭВМ, не
“процессор”, а просто умно составленная “бумага”. В случае с
применением пересчетной таблицы или картотеки ясно видно,
что функцию средства нельзя вообще понимать на манер чехов­
ской институтки Наденьки: “Железная дорога шипит, везет лю­
дей и зделана из железа и матерьялов”. Таблица, измерительный
прибор, удобный подлокотник или стул с удобной конфигура­
цией сиденья, мегафон, справочник или персональный компью­
тер не “шипят” и не “везут”, но функцию выполняют. Какую?
Они снимают ограничения, обусловленные средой, природной
или приобретенной организацией человека, и повышают уро­
вень его возможностей в достижении общественно ценных ре­
зультатов деятельности.
Из сказанного видно, что трудовая функция, будучи переда­
на средству труда, начинает существовать в неузнаваемо преоб­
разованном, “овеществленном” виде. Вот почему и приходится
использовать более общее понятие — “эргатическая функция”.
Этот термин как бы указывает, что функция имеет отношение к
работе человека, но в то же время он должен напоминать нам,
что надо еще конкретно разобраться, “чья” это функция в дан­
ном частном случае. Этому общему понятию логически сопод­
чинены два более частных: “трудовая функция” (человека) и
“функция средства труда” . То, что сегодня является трудовой
функцией, завтра может быть передано техническому средству
труда. Даже орфографические ошибки (по крайней мере многие)
в набранном на компьютере тексте может “выловить” и указать
(высветить) специальная компьютерная программа, высвобождая
время корректора для другой работы (другое дело, что если мы
“свалим” такие дела на компьютеры, то есть риск разучиться
писать грамотно; но это уже другой вопрос).
Функцию средства труда определим так: снятие ограничений
и увеличение возможностей человека (или группы) как субъекта
труда при достижении целей в определенных обстоятельствах. А
под эргатической функцией будем понимать любое уменьшение
неопределенности связей элементов внутри эргатической систе­
мы и ее связей с внешними обстоятельствами, рассматриваемое

52
с точки зрения тех целей, ради достижения которых эта система
создана. Проще говоря, под “эргатической” будем понимать лю­
бую функцию, характеризующую данную эргатическую систему
(трудовую функцию или функцию средства труда).
Каковы основные эргатические функции? Рассмотрим сравни­
тельно простой, даже искусственно упрощенный и, надеемся,
общепонятный факт труда: ударяя один камень о другой, перво­
бытный человек изготовил “шелльское рубило” — древнейший
созданный человеком ручной обработочный инструмент, имею­
щий миндалевидную, чуть каплеобразную форму1.
Рубила делались из твердого материала — кремня, кварцита,
обсидиана. К заостренному концу рубило постепенно сужается
— так лучше видно при использования инструмента зону обра­
ботки (ударить по предмету можно бы, вообще говоря, любой
острой кромкой случайного камня, но в этом случае не обяза­
тельно видно, куда бьешь, и, кроме того, не всякий по форме
камень удобен, чтобы неутомительно работать длительное вре­
мя). На затупленном конце рубила сколы сделаны более мелки­
ми, сглаженными, чтобы меньше раздражали и тем более не ра­
нили кожу ладони руки, в которой рубило удерживается. Одним
словом, инструмент более или менее эргономичный, как сказали
бы теперь. Здесь мы отвлечемся от того, что форма рассматри­
ваемого орудия совершенствовалась довольно долго, по меньшей
мере сто тысяч лет [248].
Рубило — результат труда, которому предшествовал его про­
цесс — придание исходному материалу (найденному “бесфор­
менному” камню) требуемых очертаний и размеров. Попытаемся
представить себе ответ на вопрос: что, как минимум, было необ­

1 Название орудию дано по месту его первых археологических находок (г. Шелль
во Франции). Позднее было установлено широкое распространение инструмен­
тов этого рода в разных местах обитания человека первобытной эпохи.
Едва ли нужно думать, что древнейшим изобретением людей в области
орудийного оснащения деятельности было нечто вещественное (камень, палка
и пр.): скорее всего это было соединение усилий нескольких людей для решения
задачи, непосильной для одного (сдвинуть камень у входа в пещеру, перемес­
тить ствол упавшего дерева и превратить его в мост через поток, одолеть круп­
ного зверя и пр.). Одним словом, первым истинно человеческим орудием труда
была, вероятно, реальность организационная, а не вещественная (ведь именно в
этом случае нужна взаимопонятная сигнализация, речь со всеми следствиями
такого обстоятельства: сознание как совместнознание, способность умопости-
гать незримое, отвлеченное мышление, воображение и, кстати, психологическая
направленность ума — способность понимать, что “хочет” и что “может” сто­
ронний человек, сотрудник и как можно на него повлиять).

53
ходимо, чтобы два случайно валявшихся на земле в разных мес­
тах куска камня пришли в многократное закономерное соударе­
ние и в результате возникло пусть грубо оббитое, но преднаме­
ренно изготовленное “шелльское рубило”? Иначе говоря, попы­
таемся реконструировать соответствующую эргатическую систе­
му и имевшие в ней место функции.
Итак, пока что есть община первобытных людей и случай­
но валяющиеся камни, некоторые из них имеют острые края и
удобны, чтобы срубить деревце, разрубить и обскоблить шкуру
добытого на охоте животного. Но такие удачные находки слу­
чаются нечасто, и в общине постепенно осознается необходи­
мость иметь инструменты более удобные, производительные,
чем случайно подобранные камни, либо хотя бы такие же, но в
достаточном количестве, поскольку рубила тупятся, ломаются.
Указанные обстоятельства в свою очередь предполагают обду­
мывание условий существования и развития сообщества, пер­
вобытной общины. Скорее всего такое обдумывание — занятие
не одиночек, а группы людей, наиболее умудренных опытом и
сознающих ответственность за общее дело. И мысленный образ
желаемого будущего (сделать рубило) — продукт коллектив­
ный. Поэтому возникают задачи, а следовательно, и функции
довести образ цели до сознания исполнителя работы, создать у
него мотивацию ее достижения и организационно высвободить
его от традиционной непосредственной работы по жизнеобес­
печению. Иначе говоря, что-то должно побуждать его не соби­
рать, скажем, съедобные растительные объекты или охотиться,
ловить рыбу, но бить камнем о камень, и, кроме того, он дол­
жен иметь возможность заняться именно рубилом, в то время
как другие члены общины имели бы дополнительную обязан­
ность поделиться с ним продуктами питания: должно произой­
ти некоторое перераспределение традиционных функций внут­
ри сообщества.
Далее, прежде чем осуществятся собственно технологические
функции по обработке “заготовки” (а надо ее еще найти), ис­
полнитель работы должен хотя бы приблизительно построить
именно в своей голове общую картину предстоящей работы, ее
условий, средств, представлять, какой исходный материал по­
дойдет для нее, какой — нет. Еще до осуществления функции
обработки изделия исполнитель должен принять ряд решений:
пригоден ли один из камней в качестве средства труда (т. е. ли­
бо предмета, которым можно оббить заготовку, либо предмета,

54
об который можно это сделать. Ибо ведь неизвестно пока, чем
обо что ударять). Далее, а вернее, еще прежде оценки заготовки
исполнитель работы должен иметь представление о конечном
результате ее, о свойствах этого результата (форма, величина,
твердость, хрупкость, качество поверхности).
Нужна минимальная организация рабочего места: либо участок
твердой земли, скалы, либо массивный кусок дерева или кости
(нельзя ведь обрабатывать камень на зыблющейся поверхности —
“на коленке”); нужно либо удалиться от окружающих, особенно
детей, либо удалить их от места работы, поскольку отлетающие ос­
колки могут быть опасны. Рабочее место при всей его простоте
должно обеспечивать восприятие зоны обработки (должно быть,
как минимум, “видно”, “светло” от солнца или от костра), позу,
удобную и для восприятия, и для осуществления достаточно энер­
гичных ударов и не слишком утомительную, чтобы она не способ­
ствовала неточным ударам, ошибкам, промашкам.
Ведь одна рука может держать, например, заготовку, прида­
вая ей нужное положение, вторая — сильно ударять камнем-
инструментом, а эта ситуация травмоопасна.
“Обрабатывающим станком” является здесь сам человек, ко­
торый неизбежно устает, начинает ошибаться. Его рабочие
(функциональные) состояния отчасти регулируются автоматикой
организма (передышки и восстановление дееспособности), а от­
части, возможно, за счет личной находчивости и социальных,
обрядовых норм (попеременное использование правой и левой
рук для наиболее утомительной работы, смена позы, примене­
ние средств народной медицины против неизбежных царапин,
травм, а также, возможно, обращение к “добрым духам”, “злым
духам”, чтобы те соответственно помогали и не мешали).
Исполнитель работы должен выбрать, найти, пусть путем
проб и ошибок, характер рабочих движений — их направление,
силу, скорость, размах, точки контакта средства труда с его
предметом. При этом, поскольку каждый удар камня о камень
создает всякий раз неповторимую картину сколов, расслоений,
разрушений как заготовки, так и камня, выступающего в роли
средства труда, нужно всякий раз видеть, оценивать обстановку
и принимать решения о следующих ударах (их направлении, си­
ле) или их прекращении, или “ремонте” затупившегося средст­
ва, или о его замене в связи с наступившей негодностью. Это
все должно сопровождаться сличением получаемого полупродук­
та с представлением об образце продукта — представлением це­

55
ли. Задача в целом принципиально не стандартная, хотя наш
“инструментальщик” из палеолита сам и не подозревал, что за­
нят глубоко творческой работой.
Итак, чтобы осуществился собственно технологический
процесс, сводящийся к соударениям двух камней, нужны от­
нюдь не просто глаза и руки. Зрительно-двигательная система
человека имеет много степеней свободы, поэтому необходима
сложнейшая “управляющая программа” , не сводящаяся просто
к образу цели, но включающая множество составляющих, на­
чиная от идеологии, стратегии жизни сообщества и кончая
собственно двигательными программами (образами предстоя­
щих движений). Органом, обеспечивающим этот процесс, яв­
ляется даже не сам по себе человек, исполняющий работу, но
волей-неволей созданная сообществом людей совокупность
взаимосвязанных элементов, включающая и исполнителя, и
непосредственно связанных с ним деловыми отношениями
членов сообщества, и предмет, и средство, и условия труда (о
понятии эргатической системы см. на с.10—11).
Важно отметить, что в описанном выше труде (казалось бы,
чисто “физическом”) подавляющее количество совершенно не­
обходимых и решающих функций имеет информационную при­
роду (получение сведений о свойствах и ходе изменения объек­
тов, обмен мнениями между людьми, оценка, переработка раз­
нообразной информации, осуществление выборов, принятие
решений, самооценка и саморегуляция рабочих движений, позы,
функциональных состояний и т.д.). Наиболее очевидной, “зримой”
со стороны (и, возможно, рефлексируемой в самосознании ис­
полнителя) является, правда, функция энергетическая (затраты
физической силы). Но при малейшем размышлении не менее
очевидно и то, что эта энергетическая функция как раз наиме­
нее специфична для труда как именно человеческой активности,
и именно ее люди раньше всего в истории (в разных видах труда
по-разному и в разное время) передали либо животным, либо
водяному колесу, ветряному двигателю, паровой, а затем элек­
трической машине.
Вопрос об эргатических функциях имеет многостороннее
значение:
• для организации труда (это обязательно предполагает рас­
пределение функций между людьми сообразно их воз­
можностям, личным качествам или “расстановку кадров”
по сложившимся трудовым постам с их традиционными
комплектами эргатических функций),

56
 • для разумного проектирования технических средств труда,
поскольку смысл создания последних часто сводится к
тому, чтобы высвободить человека от некоторых традици­
онных функций, а для этого их надо сначала выявить,
изучить, проанализировать,
• для анализа и оптимизации деятельности, стиля деятель­
ности “вот этого” человека (при индивидуальном подходе
к нему),
• для проектирования и улучшения систем профессиональ­
ного обучения и воспитания,
• для повышения качества консультирования по вопросам
выбора профессии и вынужденной перемены труда.

Т$опросы и т ем ы для разм ы ш ления

и разработ ки
1. Включен (включена) ли я в какую-либо эргатическую сис­
тему?
2. Как (между кем и чем) распределены функции в той сис­
теме, к которой я отношусь?
3. Зачем “ломать голову” над вопросами распределения
функций в эргатических системах?
Тема 1. Последовательность необходимых эргатических функ­
ций для производства такого продукта, как курсовая работа
(проект, сочинение) студента.
Тема 2. Множество эргатических функций, необходимых для
производства (подготовки) дипломированного психолога.
Тема 3. Плановость и “самотек” в организации труда.

1.5. П е р е ч е н ь основны х, э р г а т и ч е с к и х
функций
Возвращаясь к рассмотренному выше частному случаю труда
(и имея на сей раз в виду любые современные виды деятельно­
сти человека), представим перечень основных эргатических
функций следующим образом (табл. 1.1).

57
 8
1.1. Перечень эргатических ф;

2 О ^ п (■?
со X р К о
Ж
.4 ао
ж С ж
« О «0
ч 5 ои 00 X
ю Ж
« О 2
л Ж
го
Ж
Л 1 Ж
Ь 5 X оаж
5 3 ж п
Ж о о вV
О
ж ж 5
§О ж ж 3
Ь о 3 Ю
О
ж ж
(У) ж
о
О
о о и V о
5 ж ж ж ж
Ж Ж
о ж
и ж ж
1О> о о
о
о
С
§О
ч
ж
о
X
л
X
о
и
о
X
н
о
о &
X с
с
ж
Продолжение

4> «о
_ (О
Я >Р С
§ &&
&>. &
ш г о
а 2
о
а.
т с
О
о
с з х
о № и
3 3о
со
п *п
оо „н
т 3 о 03
X к 5
я 3
а 2 X
& X 4>
о на
1»
4> 5 сх
* 1
5 о
5« * * о.
О
° § и «
& о я
Яй оо о
X X
X и
С я С н X
Продолжение
Продолжение

Св

1
п
*
з
х
я
эп
ОС
у
V
О
2
 Полагаем, читатель уже сам отметил для себя, что новое
средство деятельности возникает как результат осознания обще­
ственной потребности в повышении производительности, эф­
фективности труда и что это новое средство, предъявляя разно­
образные требования к человеку, не может не стимулировать его
психического развития.
Пример о каменном рубиле мы использовали в предыдущем
разделе из чисто дидактических соображений (на простой моде­
ли легче начинать думать о сложных вещах), в то время как вы­
деленный перечень эргатических функций может рассматривать­
ся как исходная ориентировочная программа рассмотрения
функций в любом труде — и оператора современной автомати­
зированной системы управления производством, и участника
деловых переговоров, и артиста цирка.
Нет концептуальных ограничений и к применению этого пе­
речня для анализа, скажем, организаторского, научного или ху­
дожественного труда. Ведь в любом труде есть и субъект, и
предмет, и средство, и среда, и, конечно, цель.
В ходе применения указанного перечня заинтересованными
и творчески работающими специалистами к частным случаям он
должен и неизбежно будет обогащаться, детализироваться, де­
формироваться, а его пункты могут получать соответствующую
все более содержательную интерпретацию.
С научной точки зрения, задача единого подхода к разно­
типным видам труда важна не в связи с культивированием
огульного подхода к разным работникам, а в связи с тем, что
решение ее способствует дифференцированному видению фено­
менов профессионального мастерства, индивидуально неповто­
римого стиля деятельности, отделению существенного от слу­
чайного при анализе трудовых процессов.
Приведенный перечень эргатических функций, используе­
мый в качестве программы рассмотрения деятельности, мало
знакомой для психолога или руководителя (менеджера), новой
или относимой в порядке традиционного предрассудка к катего­
рии бессодержательного, “физического”, “неинтересного”
и прочего труда (а такого рода ситуации и задачи систематиче­
ски возникают в практике профконсультации, организации тру­
да, расстановки кадров, улаживания производственных кон­
фликтов), поможет не упустить те ее стороны, которые на пер­
вый взгляд могут показаться в этой деятельности не выражен­
ными.

62
Упражнение
Ниже представлена последовательность этапов развития в нашей
стране профессии тракториста [87, с. 95 — 98]. Опираясь на приведен­
ный в табл. 1.1 перечень эргатических функций и вашу общекультур­
ную осведомленность, попытайтесь каждому этапу развития профессии
тракториста приписать подходящие функции.
0. (“Нулевой этап”). С незапамятных времен до 20-х годов двадца­
того века существовали занятия — “профессии” — крестьянина-земле-
дельца (хлебороба, плодоовощевода) и кузнеца.
1. В 20-е годы с появлением нескольких сотен тракторов возникли про­
фессии тракториста- рулевого и ремонтного рабочего-кузнеца (последняя —
на базе сельского кузнеца).
2. В 30-е годы с увеличением тяговой мощности тракторов и шири­
ны захвата прицепных машин (плугов, косилок и т.д.) возникла специ­
альность (будем называть ее профессией) прицепщика (тракторист — за
рулем, прицепщик — на тракторном плуге, например; в этом случае
прицепщика в просторечии называли “плугарь”).
3. Примерно в 40-е годы профессия прицепщика преобразовалась в
следующие: комбайнер прицепного комбайна, прицепщик (обычный),
сеяльщик, машинист свеклоуборочного комбайна, машинист картофе­
леуборочного комбайна, машинист силосоуборочного комбайна.
Одновременно с появлением значительного количества колесных и
гусеничных тракторов профессия тракториста-рулевого расчленилась на
две: тракторист колесного трактора и тракторист гусеничного трактора.
А поскольку появилась потребность в тракторах-тягачах в промышлен­
ности и строительстве, возникла профессия тракториста-водителя.
В связи с усложнением устройства тракторов и возрастанием их ко­
личества как в сельском хозяйстве, так и в промышленности профессия
ремонтного рабочего расчленилась на следующие: слесарь по ремонту
ходовой части трактора, слесарь по ремонту системы питания, слесарь
по ремонту электрооборудования, слесарь по ремонту гидравлической
системы, электрогазосварщик, шлифовщик, токарь, кузнец.
4. В 50-е годы с появлением тракторов, оборудованных гидравличе­
ской системой для “навешивания” к трактору сельскохозяйственных
машин (не прицепных, а навесных, управляемых из кабины трактори­
ста), исчезла профессия прицепщика. Работу по управлению навесным
орудием (плугом, культиватором и др.) стал исполнять тракторист, ко­
торый стал вместе с тем трактористом-машинистом. Одновременно
происходит процесс слияния профессии тракториста колесных и трак­
ториста гусеничных тракторов. Поскольку трактор с навесными ору­
диями позволяет фактически выполнять трактористу разнообразные и
многие земледельческие функции (полеводческие, садоводческие, по
заготовке кормов), профессия тракториста-машиниста преобразуется в
профессию тракториста-машиниста широкого профиля.

63
 5. В 60-е и последующие годы в связи с усложнением техники поя
ляется ряд новых профессий — мастер-наладчик, слесарь-наладчик, мас­
тер-диагност сельскохозяйственной техники. Ведение работ на научной
основе и интенсификация сельского хозяйства привели к тому, что пона­
добились специализации профессии тракториста: тракторист-машинист-
полевод, тракторист-машинист-овощевод, тракторист-машинист садовод.

'^опросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Психика развивается в деятельности. К чему идут люди,
высвобождая себя от эргатических функций (передавая их тех­
ническим средствам)?
2. Какие эргатические функции целесообразно передавать
техническим средствам деятельности?
3. Какими техническими средствами вы хотели бы распола­
гать (пофантазируйте)?
Тема 1. Представление об основных эргатических функциях
и опасность огульного подхода к разнотипным профессионалам.
Тема 2. Представление об эргатических функциях и возмож­
ности индивидуального подхода к субъекту труда.
Тема 3. Оптимальное распределение функций между челове­
ком и техникой.

1.6. 5П р уд о во й п о с т и е г о с т р у к т у р а
Мы уже употребляли в предшествующем тексте термин
“трудовой пост” в расчете на общеязыковую интуицию читателя.
Под трудовым постом будем понимать далее ограниченную вслед­
ствие разделения труда и тем или иным образом зафиксирован­
ную область приложения сил человека, рассчитанную на создание
чего-либо ценного для общества — материальных вещей, инфор­
мации, полезных обслуживающих действий, функциональных по­
лезных эффектов, эстетических впечатлений, общественного на­
строения, упорядоченного протекания социальных процессов.
Трудовой пост — одна из форм существования профессии, поня­
тие о которой подробнее рассмотрено несколько ниже (§2.9.).
Способы социально-исторической фиксации трудовых по­
стов на разных этапах их развития могут быть самыми различ­

64
ными — от молчаливого признания сообществом того, что некто
чем-то занимается, до узаконенных систем нормативных документов,
организационно-режимного, хозяйственно-экономического, науч­
ного и иного необходимого обеспечения, вещественного осна­
щения. Нормативные документы более или менее определенно
предписывают, кто, что, из чего, как, чем, с кем, в течение ка­
кого времени, в каком количестве, с каким качеством и за какое
вознаграждение должен производить. Системы необходимого
обеспечения и вещественного оснащения трудового поста соз­
дают (в идеале, по замыслу организаторов, проектировщиков
или по традиции) реальные условия и возможности достижения
соответствующих трудовых целей. В ряде случаев возникают за­
дачи буквально жизнеобеспечения человека как субъекта труда
(как, скажем, в отношении водолаза, занятого обследованием
подводных частей судов, шлюзовых и других гидротехнических
сооружений, или в отношении пожарного, занятого боевой ра­
ботой, горнорабочего и др.). Люди работают и под водой, и под
землей, и на высоте, и в полете, и в горячем цехе. Трудовые по­
сты очень разнообразны. Здесь наша задача состоит в том, чтобы
обратить внимание на их общие и существенные признаки.
Термин “профессия” восходит к корневым значениям слов
(латинского, французского языков) с примерно таким перево­
дом: говорить публично, объявлять, заявлять. Так, если в сред­
невековом городе человек, имея точило и навыки его использо­
вания, переходит от дома к дому и кричит: “ножи-ножницы
точи-и-и-им!”, и если это ему не запрещено и услуги его при­
нимаются, то это уже факт социальной фиксации трудового по­
ста точильщика. Этот пример приведен, чтобы подчеркнуть, что
социальная фиксация — это не просто и не всегда есть закреп­
ление области приложения сил работника в локальном физиче­
ском пространстве. Смешение трудового поста с его подсисте­
мами — рабочим местом, а также узкое понимание самого рабо­
чего места как только единственного островка в физическом
пространстве могут привести к деловым осложнениям и недора­
зумениям.
Существуют, например, внедренные разработки, именуемые
примерно так: “автоматизированное рабочее место мастера то­
карного дела” и т.п.; здесь можно нажатием кнопки включить
диапроектор, кинопроектор, есть складные выдвигающиеся и
задвигающиеся учебные парты, чтобы учащиеся могли сидя про­
слушать вводный инструктаж мастера, имеются разнообразные

3 Введение в психологию труда 65

шкафчики с пособиями, инструментами. Если мы встанем на
точку зрения “буквы закона”, то следует ожидать, что мастер
производственного обучения должен свое рабочее время прово­
дить на этом весьма технически совершенном “рабочем месте”.
Но в таком случае выясняется, что “буква закона” не позволит
мастеру выполнить его необходимейшие профессиональные обя­
занности, трудовые функции: ведь ему нужно готовиться к заня­
тиям, а это значит, в частности, познакомиться с опытом пере­
довиков на предприятии, позаниматься в библиотеке, методиче­
ском кабинете, подготовить для учащихся материалы, инстру­
менты, задания, принять участие в работе педагогического сове­
та, быть может, побывать в общежитии учащихся, переговорить
с родителями кого-то из них и т.д. Таким образом, оказывается,
что, хотя мастер работает, разумеется, “в пространстве”, тем не
менее если рабочее место у него и не “переносное”, как у оха­
рактеризованного выше точильщика, то оно и не “место” в бук­
вальном значении слова, а довольно причудливо распределенная
в пространстве “зона”, о чем мы отчасти говорили в другом
контексте.
Подобного рода положение встречается во многих професси­
ях, в том числе и в работе психолога: у него может быть деловая
необходимость провести наблюдения рабочих приемов или по­
ведения людей в цехе предприятия, сопоставить полученные
данные с имеющимися в литературе и, следовательно, оказаться
в библиотеке, проконсультироваться с более опытными специа­
листами и т.д. Понятие собственно “места” работы как ограни­
ченного физического пространства здесь существует чисто ус­
ловно, а “стол — стул — шкаф”, которыми психолог располагает
“на работе” — это только малая часть его подлинного рабочего
места, или, точнее, рабочей зоны.
В связи с тем, что юридические стороны и тонкости рас­
сматриваемого вопроса в деталях не разработаны, возможны
серьезные производственные конфликты, о чем мы уже упоми­
нали: те, кто обязаны следить за трудовой дисциплиной, пони­
мая ее как пребывание работника на ограниченно понимаемом
рабочем месте в течение рабочего дня, могут “законно” требо­
вать от работника “быть на месте” и тем фактически исключать
для него возможность выполнять свои профессиональные функ­
ции. Поскольку, сидя на месте, работник, как он сам понимает,
не может выполнять своих обязанностей, он этому требованию
сопротивляется и оценивается как “недисциплинированный”.

66
Ему предписывают иногда обращаться к руководству с абсурд­
ными, с его точки зрения, просьбами: разрешить провести на­
блюдения, опросы, позаниматься в той библиотеке, где, как он
знает, есть нужная информация. Человек, казалось бы, будучи
на работе, не должен просить разрешения выполнять свои пря­
мые профессиональные обязанности, но, как показывает опыт
реальных межлюдских взаимодействий, это делать иногда при­
ходится вопреки здравому смыслу, поскольку “самодержавный”
менталитет администраторов — явление трудно изживаемое.
Психологу к этому надо быть готовым.
Итак, мы должны привыкнуть к тому, что трудовой пост —
это не то, что можно “очертить конкретно”, но некоторое соци­
ально фиксированное многомерное разно- и многопризнаковое
системное образование, основные составляющие которого:
• заданные цели, представления о результате труда;
• заданный предмет (исходный материал — не обязательно
вещь, но и ситуация неопределенности, и любая система,
например, биологическая, техническая или неживая при­
родная, социальная, знаковая, понятийная, художествен­
но-эстетическая);
• система средств труда (в зависимости от предмета они су­
щественно различны, начиная от игрушечных весов, по­
средством которых воспитатель детского сада, выполняя
свои трудовые функции, вовлекает детей “поиграть в ма­
газин”, и кончая современными автоматизированными
средствами управления производственными объектами,
процессами, скажем, управления энергосистемой района,
сортировочной горкой железнодорожного узла, воздуш­
ным движением аэропорта и т.п.);
• система профессиональных служебных обязанностей
(заданных трудовых функций);
• система прав работника (на справедливую и своевремен­
ную оплату труда, безопасные для здоровья и жизни усло­
вия работы и другие в соответствии с существующим тру­
довым законодательством);
• производственная среда (предметные, информационные,
социальные условия труда).
В перечисленных выше пунктах имеются в виду именно не
части, а подсистемы трудового поста. Дело в том, что более или
менее элементарные его части могут входить в разные подсисте­
мы. Так, отдельные конкретные средства и предметы труда од­

з* 67
новременно оказываются и элементами среды, и овеществляют в
себе функции работника (ведь то, какие средства предусмотрены
на рабочем месте — тракторный плуг или “интеллектуальная”
пишущая машинка, определяет наряду с должностными инст­
рукциями соответствующие трудовые функции). Рабочее место
как элемент среды включает определенным образом организо­
ванные средства, условия и предметы труда.
Некоторые составляющие трудового поста. Цели, представле­
ния о конечном результате, эффекте труда фиксируются в обще­
стве посредством образцов соответствующей работы, их изобра­
жений, описаний, формулировки общих требований к ним. Не
во всяком труде продукцию и в особенности ее качество можно
полностью отобразить документально, например, в виде черте­
жей, строгих и определенных государственных стандартов. Так,
результатом труда руководителя производственного коллектива
является некоторое новое, лучшее состояние этого коллектива,
характеризующееся большим количеством разнопорядковых
признаков, причем некоторые из них далеко не явны, хотя и
важны как актуально, так и в перспективе (например, так назы­
ваемая “творческая атмосфера” , или то неуловимое, что Лев
Толстой характеризовал как “дух армии” , или то не менее труд­
но определимое, хотя и реальное, что А.С. Макаренко характе­
ризовал как “мажор” в коллективе, или, наконец, то, что соци­
альные психологи называют несколько метеорологическими
терминами — “психологический климат группы”, “моральная
атмосфера” и т.п.; а ведь из-за такого рода “атмосферы” люди
могут бросать хорошо оплачиваемую работу или, наоборот, оста­
ваться на, казалось бы, незавидной).
Результатом труда дирижера симфонического оркестра явля­
ется в конечном счете звучание, притом уникальное в ряде от­
ношений (нотная запись музыкального произведения точно
фиксирует в основном его звуковысотную, гармоническую сто­
роны, распределение по инструментам, голосам, иногда — темп,
а в остальном нужно находить то знаменитое “чуть-чуть”, без
которого нет совершенного результата деятельности). И, что
главное, никто не может ничего путного предписать дирижеру;
он должен сам найти свой продукт (не вещественный, а процес­
суальный, т. е. “эффект”). Результатом труда пилота и штурмана
(либо профессионала, соединяющего функции того и другого в
одном лице, если речь идет о малой или очень компьютеризо­
ванной авиации) является... что? — Точный и безопасный полет.

68
Программист делает, производит наилучшую последовательность
команд электронной вычислительной машине, а как это сделать,
до поры до времени никто не может сказать, кроме него самого.
А если программа сделана неудачно, то другому программисту-
специалисту легче сделать свою программу, чем разобраться в
продукте первого в целях его улучшения. Ясно, что умный ад­
министратор, менеджер не станет работников указанного рода
“учить жить и работать”, а постарается разве что создать им
удобные условия работы. Во всех случаях подобного рода (а пе­
речень поучительных примеров можно было бы продолжать и
продолжать) нельзя однозначно задать, предписать продукт
(цель) труда, а иной раз нельзя и однозначно, бесспорно оце­
нить. Таких областей труда, в отношении которых не существует
простого “аршина”, много. Здесь окончательные суждения о ка­
чествах, ценности продукта принимаются на основании преоб­
ладающего или сколько-нибудь согласованного мнения компе­
тентных лиц — экспертов, своеобразных “судей”, которые яв­
ляются своего рода живыми носителями профессиональной
культуры, ее принципов, норм, эталонов.
В некоторых профессиях специфика труда такова, что его
продукт является не заданным, а искомым. Поэтому цель может
быть сформулирована лишь в виде общих требований, положений
или даже пожеланий. А в некоторых областях труда (прежде всего
в машиностроении, во многих видах материального производства)
цель может задаваться очень точно и жестко — требуется нечто
сделать строго по заданным параметрам, область же творчества
переносится в сферу способов и средств достижения цели.
Следует отличать цели, характеризующие трудовой пост, и
цели, характеризующие занятого на нем определенного челове­
ка. Они могут не совпадать (например, трудовой пост научного
работника создается для производства достоверной и полезной
информации, добывания истины, а человек, занимающий его,
может преследовать цель скорее карьерную — “наработать
стаж”, “работать в приличном учреждении” , “иметь публика­
ции”; трудовой пост продавца создается для доведения товаров
для потребителя, удовлетворения потребностей людей, а зани­
мающий его человек может преследовать цель обретения мате­
риальной независимости, обогащения, “сбыть залежавшийся
товар”, “крутнуть деньгу”. Субъективная цель может быть и бо­
лее значительной и возвышенной, чем заданная извне; скажем,
водителю предписывается сделать столько-то рейсов по вывозке

69
городского мусора на свалку, а он осмысливает это для себя так,
что его цель в том, чтобы повышать гигиеническую культуру
города, который без его труда “захлебнется в собственных не­
чистотах”).
Здесь мы пока рассматриваем как бы “вакантный” трудовой
пост с так или иначе объективированными целями. И они должны
быть еще доведены до сознания того, кто этот пост займет на
основе соответствующего профессионального образования.
Сообразно сказанному и будем различать цели объективные (т. е.
социально фиксированные, объектные) и субъективные (субъектные,
присущие субъекту,), возникающие у отдельного человека, в ча­
стности, под влиянием конкретных жизненных, производствен­
ных ситуаций, личных или групповых мотивов, побуждений,
интеллекта. Общественная миссия и, следовательно, цель труда,
с точки зрения общества, может быть одной, а для работника —
неожиданно другой. Такие рассогласования субъективных
(субъектных) и объективных целей возможны в самых разных
профессиях (мы воспользовались лишь общепонятными приме­
рами) и должны учитываться при построении систем профес­
сионального образования, воспитания профессионала ми это од­
но из оснований того, почему нельзя ограничиваться только
собственно “обучением”, важно строить также и специфическое
воспитание — трудовое, профессиональное).
Предмет труда, исходный материал наиболее четко и опреде­
ленно фиксируется документами, традициями, прежде всего в
профессиях материального производства. Но есть виды труда,
где то, что подходит под категорию “предмета”, “материала”, не
легко обозначить этими словами. Ради единства теоретического
знания это делать приходится. Так, вернемся к тому, что исход­
ным материалом, предметом труда может быть, например, неко­
торая ситуация неопределенности [176]. Водитель автомобиля
совершает (“делает”) рейс с грузом или пассажирами. Казалось
бы, дело можно понять так, что водитель перемещает нечто в
пространстве с помощью такого средства, как автомашина, а
предметом труда является то, что он везет. Но он ведь не преоб­
разует этот “предмет” перевозки, не придает ему новых сущест­
венных состояний. На самом деле истинным предметом, исход­
ным материалом именно профессиональной работы здесь явля­
ются некоторые последовательности, “цепочки” ситуаций неоп­
ределенности — “дорожных ситуаций”. Разрешая определенным

70
образом возникающие в связи с ними задачи, водитель как раз и
проявляет свою деловую квалификацию и создает конечный
продукт своего труда — своевременный, пространственно точ­
ный и безопасный рейс. Если бы мы стали считать предметом
труда водителя нечто вещественное, скажем, “груз”, то сразу
возникло бы много несообразностей теоретического порядка —
оказывается, можно почти ничего не знать по существу о пред­
мете труда, не думать или почти не думать о нем во время рабо­
ты, помня лишь один-два его признака (вес, габариты, распре­
деление веса); непонятно было бы, далее, как отвечать на во­
прос: что “умеет делать” или “сделал” водитель? Он “сделал”
рейс, но из чего? Не из груза же! А именно из дорожных ситуа­
ций, внося в них нужную степень определенности.
Приведенный пример показывает, насколько непростым яв­
ляется вопрос о предмете труда в его общем виде. Иной раз
предметом сложного и ответственного труда может оказаться
некоторый исходный хаос впечатлений в сознании самого субъ­
екта труда. Именно так обстоит дело, например, в работе изо­
бретателя, живописца и многих других.
Исходным материалом, предметом труда воспитателя дошко­
льного учреждения может оказаться педагогически запущенный
в семье ребенок и именно уровень его воспитанности. Кстати,
такой мастер воспитания, как А.С. Макаренко, полагал, что нет
“никакой особенно страшной механистичности” в том, чтобы
видеть сходство между процессами воспитания и процессами в
материальном производстве. И он, имея в виду труд воспитате­
ля, считал возможным говорить о “сырье”, “обработке”,
“педагогическом браке” , о “сопротивлении материала”, т. е. со­
противлении личности воспитательному воздействию. Такого
рода сопоставления мы встречаем у работников литературы, ис­
кусства, иногда отраженные даже в заглавиях книг [160], [192].
Иногда в систему исходного материала, предмета труда вхо­
дит некоторыми своими особенностями организм субъекта тру­
да, как, например, в работе артиста балета, который должен, ра­
ботая над художественным замыслом и его воплощением, фак­
тически работать над своим телом и его выразительными воз­
можностями.
Итак предмет труда — это не обязательно просто видимая
вещь, традиционный объект, а некоторая предметная область —
набор взаимосвязанных признаков, свойств вещей, процессов,
явлений, выделяемых самим субъектом и как бы противостоя­

71
щих ему в труде. Этот набор свойств, признаков не обязательно
совпадает с признаками и свойствами одного конкретного веще­
ственного объекта, выделяемого неспециалистами (обыденным
сознанием), а сами эти свойства, признаки могут быть очень
разнообразными — явными и скрытыми, статичными и измен­
чивыми, связанными для субъекта труда, профессионала в неко­
торую систему. Например, для агронома предметом его видения
может выступать растение в неразрывной системной связи с
именно его средой произрастания, тогда как для неспециалиста
это могут быть просто “травка”, “всходы”, “цветочек” сами по
себе и пр.
Предмет, предметная область труда — система свойств и
взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек
должен мысленно или практически оперировать на определенном
трудовом посту.
Как и в отношении целей труда, здесь приходится различать
заданный и субъективно принятый предмет труда. При этом де­
ло обстоит опять-таки не так, что предмет, представленный в
сознании субъекта труда, непременно “хуже”, беднее признака­
ми, менее точен, чем тот, который овеществлен в средствах объ­
ективной его социальной фиксации (производственных инст­
рукциях, предписаниях и другой документации или даже в
имеющихся образцах). У новичка, начинающего ученика — да. А
у опытного профессионала, как правило, наоборот. Иначе гово­
ря, богатый опыт выдающихся представителей той или иной
профессии как раз и является тем источником, из которого пы­
таются вычерпать ценную информацию, чтобы объективировать
ее и сделать, таким образом, общим достоянием и обогатить, в
частности, те разделы профессионально-квалификационных ха­
рактеристик (их плохо ли, хорошо ли практически составляют в
каждом ведомстве), которые отвечают на вопрос: “что должен
знать и уметь специалист?” Так, например, и модельер одежды,
и врач, и педагог, и мастер-парикмахер, и фотограф-художник
имеют в качестве предмета труда, казалось бы, человека. Но ка­
ждый профессионал выделяет в человеке свои особые системы
признаков и разбирается в них очень основательно. В результате
такого фактического “разведения” признаков человека по разным
профессиональным предметным областям врач-отоларинголог,
например, иной раз узнает пришедшего человека не в лицо, а
только после того, как заглянет ему в ухо: “Ага! Эта перфора­

72
ция... атипичное искривление... здесь шелушение., да, да; я Вас
помню!” Зато такой специалист видит в своей предметной об­
ласти (как бы изъятой все из того же человека) очень многое,
что и в голову не придет заметить людям неподготовленным.
Психологическое изучение у опытных специалистов именно
субъективно представленной предметной области есть важное
условие и средство информационного обеспечения систем про­
фессионального образования любого уровня. Без соответствую­
щей информации легко провоцируются ситуации, когда в про­
фессиональном учебном заведении учат не совсем тому, чему
нужно. Например, подготавливая наладчика технологического
оборудования, налегают на операциональную слесарную подго­
товку (“опиливать”, “рубить” , “клепать” и т.п.), тогда как в
практике наладчик имеет дело прежде всего с проблемными си­
туациями: на то, чтобы “разобраться” в них, найти причину неис­
правности оборудования, тратится наибольшее время, в то время
как собственно исполнительные наладочные, регулировочные
операции не слишком сложны. Аналогичные рассогласования
могут иметь место и должны устраняться в любой системе про­
фессионального образования и на любом уровне.
Средством труда можно считать (в психологии) любую реаль­
ность, дающую возможность человеку взаимодействовать с пред­
метом труда сообразно его цели. Так, например, средством труда
педагога может быть и бывает, в частности, интонация речи
(подбадривающая, укоряющая, требовательная и т.д.); средством
труда наладчика технологического оборудования — мысленная
схема “шагов” по поиску причин неисправностей техники в ти­
пичных ситуациях (алгоритм поиска — система предписаний,
обязательно приводящих к наиболее вероятному месту неис­
правности), а отнюдь не только ручные инструменты; средством
труда дирижера — музыкальный коллектив, оркестр (а отнюдь
не “палочка”, которая нужна здесь еще меньше, чем фрак), а
также ему, быть может, одному известные критерии и мыслен­
ные образцы должного звучания.
В данном случае, как и при рассмотрении предшествующих
компонентов трудового поста, мы сталкиваемся опять с двумя
рядами явлений: а) объективированными и находящимися вне
субъекта и б) свойственными самому субъекту.
И алгоритмы, и речевые интонации, и мысленные схемы, эта­
лоны, как и гаечные ключи или отвертки, могут быть социально
фиксированы в виде описаний, образцов, моделей и т.п. Но соб­

73
ственно субъектными средствами деятельности они становятся
тогда, когда они усвоены, интериоризованы работником.
Как ясно из изложенного выше, средства труда вовсе не обя­
зательно бывают вещественными, но могут быть и функцио­
нальными в том смысле, что представляют собой некоторые
упорядоченные процессы, явления поведения или внутреннего
мира, собственно психики. Так, строго говоря, средством работы
дирижера оркестра является даже не само по себе видимое мно­
жество оркестрантов, а эти люди в процессе музыкальной дея­
тельности, “музицирования”; за пределами этого процесса эти же
люди уже не входят в систему средств труда дирижера. Еще: ал­
горитм поиска причин разладки станка в цехе может существо­
вать не только как текст инструкции, но и как субъективная,
психическая, модель, образ, а это уже обязательно процесс,
функция.
Из сказанного ясно, что некоторые функциональные средст­
ва являются внешними (по отношению к сознанию субъекта
труда), а некоторые — внутренними, психическими (подробнее
об этом в следующем параграфе).

Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Возможны ли невещественные результаты труда?
2. Где область существования продуктов труда педагога?
3. Может ли быть продуктом труда душевное состояние?
Тема 1. Продукты труда практикующего психолога.
Тема 2. Продукты труда психолога-исследователя.
Тема 3. Продукты труда организатора производства.

1.7. С р е д с т в а и у с л о в и я д е я т е л ь н о с т и
как ком пон ент ы т р уд о во го п ост а
Рассматривая средства труда как системный компонент тру­
дового поста, обратимся прежде всего к внешним, объективиро­
ванным средствам, характеризующим как бы вакантный трудо­
вой пост. Они очень разнообразны. Однако не оставим без вни­

74
мания и внутренние. Общая группировка основных средств та­
кова:
Вещественные средства, орудия труда
1. Средства познания (приема, получения, “добычи", обработки
информации).
1) Приборы, машины, дающие изображение (бинокль, мик­
роскоп, телевизионная система).
2) Приборы, машины, дающие условный знак, символ, сиг­
нал (вольтметр, термометр, мнемоническая схема на сигнальном
табло диспетчерского пульта управления).
3) Приборы, машины, обрабатывающие информацию (счетчики,
электронные вычислительные машины).
2. Средства воздействия на предметную ситуацию.
1) Применяемые в социальных системах (система средств
массовой информации, специально построенная информация,
обращенная к людям, мегафон, сирена, группы специально
подготовленных людей, скажем, боевые подразделения в работе
военачальника, специализированные группы, подчиненные ру­
ководителю любого рода).
2) Применяемые в природных, технических системах
• ручные (молоток, топор, коловорот);
• механизированные (пневматический молоток, электро­
дрель);
• машины с ручным управлением (экскаватор, подъемный
кран, бульдозер);
• автоматизированные и автоматические системы, аппараты
для осуществления длительных, непрерывных процессов
(ткацкий станок, дрожжерастительный аппарат, робото­
технологический комплекс).
Внешние функциональные средства труда
3. Выразительные средства поведения, речи человека как субъ­
екта труда (например, в работе руководителя, педагога, актера,
диктора — интонации речи, позы, жесты, выражение лица).
4. Организм человека как субъекта труда, его некоторые сис­
темы, органы (например, в работе педагога-тренера, артиста ба­
лета, акробата).
Внутренние функциональные средства труда
5. Невербальные (мысленные эталоны, образцы вещественных
результатов или их отдельных признаков, наглядные мысленные
схемы-планы трудовых процессов).
6. Вербальные (удерживаемые в памяти правила, профессио­
нальные “заповеди” , последовательности самоинструкций).

75
 Внутренние средства могут быть и общезначимыми, и инди­
видуально своеобразными, уникальными, что является одним из
важных условий профессионального мастерства.
Поскольку трудовая деятельность не может осуществляться
без внутренних средств, наиболее общезначимые из них отобра­
жаются в нормативной, инструктивно-методической документа­
ции, характеризующей тот или иной трудовой пост. И внутрен­
ними средствами, заданными в такого рода документации, нуж­
но и важно овладевать так же, как и средствами внешними. На­
пример, что значит владеть методикой преподавания того или
иного предмета? Это значит — владеть сложнейшей системой
внутренних средств, выбирать их сообразно ситуациям, целям
преподавательской работы и умело использовать; наряду с этим
методика может и “лежать на столе” в виде соответствующей
книги. Сходным образом дело обстоит в любом труде.
В работе каждого профессионала фактически используется
целая система внешних и внутренних средств. Существует опре­
деленная непростая зависимость между составом тех и других —
чем меньше при прочих равных условиях выражены внешние
средства и чем они проще технически, тем более сложной ока­
зывается система средств внутренних, тем более высокие требо­
вания к ней и, следовательно, к квалификации работника
предъявляются. И наоборот, весьма сложные автоматизирован­
ные или автоматические средства труда могут настолько высво­
бождать человека от трудовых функций, что он мог бы сидеть
“сложа руки” (т. е. практически может быть заменен работни­
ком с более простым арсеналом внутренних средств).
Система обязанностей субъекта труда, характеризующая тот или
иной трудовой пост, задает, предписывает основные формы актив­
ности (функции) трудящегося. Понятие эргатической функции
рассмотрено в §1.4 и 1.5. Здесь мы лишь обратим внимание на
то, что прежде чем перечень обязанностей появится в норма­
тивной документации, в инструкциях, сопровождающих трудо­
вой пост, должна быть проведена специальная работа — этот
перечень нужно научно спроектировать, а для этого обязательно
нужно получить эмпирические данные на основе изучения ре­
альных работников на соответствующих (хотя бы модельных,
пробных) трудовых постах. Проблема выделения, описания ре­
альных, а не надуманных систем функций профессионалов —
важнейшее условие совершенствования профессионального об­
разования, начальной адаптации начинающих работников, а

76
следовательно, и условие повышения эффективности, качества,
производительности труда.
Система прав, характеризующих трудовой пост, имеет, как и
предыдущие его подсистемы, объективную и субъективную
формы существования. Основы законодательства страны о труде,
а также нормативные документы, принятые в развитие соответ­
ствующих законоположений, определяют права работника в от­
ношении здоровых и безопасных условий работы, оплаты труда,
возможностей повышения профессиональной квалификации,
форм участия в управлении жизнью предприятия, учреждения. В
нормативных актах (хотя бы в их основных положениях и об­
щем “духе”) должен ориентироваться каждый специалист и
должен знать, где он может получить более специальную юри­
дическую помощь по вопросам труда. В этом поможет для нача­
ла доступная каждому литература по правовым вопросам. Здесь
же мы обратим внимание на одно психологическое обстоятель­
ство.
Существует закономерная зависимость между заинтересован­
ностью работника, его активностью, с одной стороны, и уров­
нем нормативной регламентации его деятельности — с другой:
чем меньше функций предоставляется работнику выполнять по
его замыслу и разумению, тем менее привлекательным при про­
чих равных условиях становится для него труд. Если человек
профессионально подготовлен, значит есть круг вопросов, задач,
которые он вправе решать самостоятельно. Это трудно оспари­
вать. Но следует признать, что практически случается, что совер­
шенно необходимая “зона самостоятельности” отнюдь не бывает
очерчена с достаточной ясностью, даже если “теоретически” (т. е.
в письменной должностной инструкции) она и описана. Рети­
вый или слишком тревожный, “беспокойный” руководитель,
“сующий нос” в дела подчиненных и по делу, и по наивному
властолюбию, по излишней “общительности” или из-за желания
показать, что и он “не сидит без дела”, может невольно повли­
ять отрицательно на их мотивацию к труду. Излишняя норма­
тивная (казалось бы, из самых добрых намерений) регламента­
ция труда — враг для повышения активности, инициативы тру­
дящихся.
Среда как компонент эргатической системы не сводится к
зримой обстановке на рабочем месте. Основные компоненты
среды следующие: социально-контактные, информационные,
витальные, включающие в свою очередь соматические (тело

77
субъекта как нечто внешнее по отношению к его сознанию) и
предметные (производственно-технические, физико-химические,
биолого-гигиенические).
Вопрос о среде, т. е. о системе, которую по отношению к че­
ловеку можно считать объемлющей, имеет многостороннее значе­
ние, выходящее за пределы собственно психологии труда (в ча­
стности, эколого-психологическое и методологическое). Так, в
частности, пытаясь найти объяснение наблюдаемым явлениям,
прийти к их пониманию, ответить на вопрос “почему?”, психо­
логи, следуя некоторым стереотипам отчасти детского, отчасти
естественно-научного мышления, иногда пытаются, так сказать,
“разламывать игрушку”, а именно идут к деталям, частностям,
субсистемам. Но ведь даже игрушку, скажем, куклу с закрываю­
щимися глазами, нельзя понять и объяснить только ее внутрен­
ней механикой. В самом деле — почему это кукла, а не игру­
шечный гранатомет и не электрический стул? Почему она из
пластмассы, а не из металлами пр.? Эти и многие другие вопро­
сы проясняются только при рассмотрении тех объемлющих сис­
тем, в которых возник и в которые включен рассматриваемый
объект.
Указанное общее положение полностью относится и к рас­
смотрению психики, в частности, человека как субъекта труда.
Рассмотрим структуру среды подробнее.
Социально-контактная часть среды. Человек погружен не
только в “метеорологические”, физические условия, но и в ус­
ловия межлюдских отношений, которые субъективно могут пе­
реживаться остро, вплоть до исхода в нервные и соматические
заболевания. В обиходе, как известно, укоренилось даже поня­
тие социально-психологического микроклимата в производст­
венном коллективе. Любая организованная группа, в том числе
и производственный коллектив (производство, напоминаем, по­
нимается здесь в самом широком смысле), имеет некоторое
внутреннее “устройство” , структуру — более или менее сплочен­
ные группы, группировки, официальных и неофициальных
(“формальных” и “неформальных”, как чаще говорят) лидеров; в
группе есть свои “звезды”, “отстающие”, могут быть “отверженные”.
Разные члены группы более или менее сходны или различаются
по тому, что они считают важным и второстепенным, “само со­
бой разумеющимся” , желательным, допустимым или неприем­
лемым и т.п. Все это и подобное создает психологический
“микроклимат”, “дух”, “настроение” группы, и члены группы

78
либо им дорожат (иной раз больше, чем содержанием труда),
либо предпочитают из-за него даже увольняться с работы, инте­
ресной для них по существу. Одна из задач психологии — опти­
мизация межлюдских отношений в трудовом коллективе, сооб­
ществе, в особенности, если речь идет о работе, предполагаю­
щей постоянное деловое межличностное взаимодействие
(бригада, экипаж, экспедиция, группа операторов и т.д. А, кста­
ти, организатора производства, “работодателя” может не волно­
вать такая тонкость, что перед ним “социальный психолог” или
“педагогический” или какой-то еще: ты психолог — и действуй;
и это правомерно, ибо отрасли психологии — это выдумка и
традиция теории, а не запрос практики). ,
Построение и поддержание оптимальных деловых межлюд­
ских отношений, окрашенных положительными эмоциональны­
ми переживаниями — важнейшее условие работоспособности
человека, продуктивности его на трудовом посту, устойчивого
положительного отношения к труду, производству.
Социально-контактные условия социальной среды не исчер­
пываются интегральной характеристикой указанного выше
“микроклимата”, но содержат и другие компоненты:
• личный пример окружающих членов своего профессио­
нального сообщества и других профессиональных групп,
их культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение,
взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, взаи­
мозависимости) ;
• учреждения, организации, группы и их представители, с
которыми человеку реально приходится взаимодействовать;
• реальное место данного человека в структуре своего тру­
дового сообщества, включенность его в другие группы (в
частности, семью) и группировки, уровень защищенности
его в сообществе от различного рода посягательств.
Информационная часть среды. Информационная среда (как
часть общей среды) сложна и распределяется между собственно
социальным окружением и рабочим местом. Член трудового
коллектива находится в потоке оперативных деловых сообще­
ний, сведений, как прицельно адресованных ему, так и обще­
значимых, которые важно замечать. “Прицельные” сообщения,
информационные воздействия — требования руководителей,
приказы, советы, а иной раз “давление” коллег, их более или
менее настойчивые пожелания, просьбы, предложения. Ко всему
этому человек не может оставаться безразличным, даже если
внешне это и не у всякого заметно.

79
 Реальностью, влияющей на субъекта труда, являются средст­
ва внутреннего оформления производственного помещения: не
только собственно художественного, эстетического (давно и
многократно доказано, что в помещении “цвета грязи” работа
идет менее продуктивно, чем в том случае, когда реализованы
принципы “технической эстетики”, или “дизайна”), но и на­
глядной агитации (общеполитической или по технике безопас­
ности труда и т.д.).
Сюда же можно отнести “неписаные законы” трудового со­
общества, носителями которых являются его члены; эти законы
так или иначе поддерживаются оперативными реакциями, пове­
дением, наставлениями в связи с возникающими ситуациями.
Все указанное выше существует и имеет свои “оптимумы” и
“пессимумы”. “Честно крутящийся” руководитель может так
информационно “задергать” исполнителя работы постоянными
сообщениями, напоминаниями, поторапливаниями, что, не­
смотря на совершенное техническое оборудование, ожидаемый
(проектный) результат труда может быть и не получен.
Окружающие люди, даже если они преднамеренно не влияют
на человека, тем не менее фактически воздействуют на него,
обнаруживая свою общую и профессиональную культуру, опыт,
личностный облик, всю систему организации дел в профессио­
нальной группе, о чем мы уже упоминали ранее.
Резюмируя сказанное, можно было бы дать следующий пере­
чень информационных составляющих среды субъекта труда:
• правила внутреннего распорядка, устав учреждения, пред­
приятия. Эти правила — реальность, хотя и не вещь. Они
— модель, частное выражение гражданских законов и под­
законных актов. Знания об установлениях указанного рода
регулируют поведение людей там, где физических “оград”
нет и, казалось бы, можно делать “все, что угодно”;
* • “неписаные законы”, традиции организации, своей груп­
пы, нормы отношения к людям, мнениям, информации;
• правила личной и общественной безопасности (например,
в химической лаборатории, на строительной площадке, в
пожароопасном помещении, на дороге и т.п.) — тоже ре­
альная общественная мудрость, полезная информация; с
ней надо считаться;
• средства наглядности, рекламы, “бросающиеся в глаза”;
идеи (включая и вздор), выраженные в той или иной
форме;

80
 • не только “безадресные” , но и “прицельные” воздействия
— требования, приказы, советы, пожелания, поручения,
верные и ложные сообщения, скажем, клевета и пр.
Витальная часть среды субъекта труда. Целесообразно теоре­
тически признать, что наше тело и его состояния (“сома”,
“соматические процессы”, как выражаются медики) являются
частью среды для того, что мы называем “психика”, “Я”. Во
внутренних органах, в мышцах, сухожилиях, суставах имеются
чувствительные нервные окончания (органы чувств), дающие
сигналы о положении и состояниях тела (зрячий человек обыч­
но может, не глядя, определить положение своих ног, пошеве­
лить пальцами ступней, выполнить координированные движе­
ния руками, скажем, застегнуть пуговицу). Если нарушается
двигательная чувствительность, то происходит и распад движе­
ний (“кинестетическая апраксия”), несмотря на структурную
сохранность двигательного аппарата.
Сигналы от тела сливаются в нашем сознании в пережива­
ние, обозначаемое как “общее самочувствие”. Они являются
чувственной опорой сознания “Я ”. При заболеваниях возникают
тревожащие ощущения, боли, включая и так называемые
“фантомные”, когда болит, “чешется” то, чего нет (скажем,
“палец” на ампутированной ноге) или не там, где расположен
нездоровый орган (человек, например, начитался о болезнях и
ощущает боль там, где, как он полагает, “должно болеть” сооб­
разно сложившемуся у него “мифу болезни”). Изменяется и са­
мосознание (“Я не узнаю себя”, “сам не свой”, “раньше я был
не таким” и пр.).
Не только состояние тела влияет на психику, но есть и об­
ратные влияния психики (полезные или болезнетворные) на
внутреннюю среду организма: общеизвестно, что остро или дли­
тельно переживаемый эмоциональный конфликт может вызы­
вать у одних людей заболевания сердечно-сосудистой системы, у
иных — пищеварительного аппарата или дыхательной системы.
Наоборот, такое психическое явление, как стремление человека
“встать выше” своего физического недостатка или хронической
болезни и максимально использовать и развивать имеющиеся
возможности, позволяет ему быть успешным в подходящей для
него работе, обеспечивать себе существование в житейском
смысле и развитие.
Чаще всего, говоря о среде субъекта труда, имеют в виду
“предметную” часть ее — температуру, влажность, давление ок­

81
ружающего воздуха, разные виды лучистой энергии, пыль, шу­
мы, вибрации, ультразвуки, ядовитые, “агрессивные” вещества,
инфекции, интоксикации, вероятность травм, неизбежные ди­
намические нагрузки, состояния невесомости и многое другое в
этом роде. Такого рода факторы так или иначе отображаются в
психических состояниях человека, иногда беспечно недооцени­
ваются им, что в итоге сказывается на продуктивности, работо­
способности его, в частности, на сохранении ее в течение того
или иного рабочего времени. Психолог здесь не может быть все­
знайкой, но он должен иметь соответствующую обзорную ори­
ентировку, чтобы правильно понимать физиологов, врачей, ги­
гиенистов и продуктивно сотрудничать с ними в рамках своей
компетенции при решении комплексных междисциплинарных
задач рационализации труда и производства (пусть в контексте
“эргономики” или время от времени “всплывающих на поверх­
ность” движений НОТ — научной организации труда и иных
подобных сообразно моде на новые названия старых реально­
стей).
В целом рассматриваемую группу “предметных” условий
труда можно обобщенно упорядочить в виде такого перечня:
• материальные условия работы (оборудование) и быта
(жилище, одежда, предметы питания, собственности). Все
это по сути дела опредмеченный общественный опыт,
ибо, например, компьютер или токарный станок сделаны
для людей, рассчитаны не только на размеры, устройство,
силовые возможности нашего тела, но и на разрешенные,
возможные ошибочные и запрещенные движения, спо­
собности ума;
• физико-химические, биологические, гигиенические усло­
вия (микроклимат, чистота воздуха и прочие, что отмеча­
лось несколько выше). Сведения об условиях этого рода
детально и основательно разработаны в науке и практике
охраны труда. Существуют объемистые пособия и спра­
вочники в этой области.
Об этой-то категории факторов среды чаще всего и говорят в
связи с “экологией” человека. Но не в меньшей степени нужда­
ются в улучшении и ранее рассмотренные части среды. Не слу­
чайно существует область знания и практики —
“психоэкология” (или “экопсихология”), ориентированная на
анализ и создание условий для психического, душевного благо­
получия, здоровья людей.

82
 Рабочее место или рабочая зона, выступая для работающего
человека как некая внешняя по отношению к нему среда, вместе
с тем объединяют в себе множество ранее рассмотренных со­
ставляющих трудового поста. “Рабочее место есть такая часть
производственного пространства, в которой осуществляется
взаимодействие трех основных моментов труда — предмета тру­
да, средств труда и человека, вкладывающего свой живой труд в
процесс производства” [117, с. 44].
Важнейшее научное требование к построению рабочего мес­
та состоит в том, чтобы оно соответствовало особенностям чело­
века — анатомическим, физиологическим, психическим и, в ча­
стности, предусматривало бы индивидуальную регулировку,
“подгонку” (например, изменение высоты сиденья стула, поло­
жения его спинки, удаленности человека от рычагов, кнопок,
педалей и других органов управления техническим объектом,
освещенности приборов и т.д.). Важными структурными состав­
ляющими рабочего места как системы являются зоны активного
сбора оперативной информации и управляющих воздействий на
средство и предмет труда.
Информация о текущих состояниях объекта, предмета труда
может поступать не только от специально предусмотренных ин­
дикаторов, приборов, но и от естественных индикаторов (таких,
как рабочие шумы обслуживаемой машины, цвета побежалости
на обрабатываемом металле, другие признаки, например, вос­
принимаемые на ощупь, на вкус — одним словом, органолепти­
чески — свойства сырья, продукции и т.д.). В связи с этим соот­
ветственно говорят об искусственной и естественной (или инст­
рументальной и неинструментальной) индикации состояний со­
ответствующего объекта. По мере того как средство труда,
“вклиниваясь” между человеком и объектом труда, создает си­
туацию “дистанционного” взаимодействия человека с объектом
труда, возрастают роль, значение и количество инструменталь­
ных индикаторов, отображающих состояния объекта. Так, де­
журный диспетчер современного железнодорожного узла может
находиться на расстоянии двух-трех или более километров от
того, что пассажиры называют “станцией”, и управлять движе­
нием поездов по станции, не видя при этом ни одного из них.
Диспетчер сидит перед пультом управления, имеющим площадь
несколько квадратных метров. На пульте условными средствами
(светящимися точками на схеме железнодорожных путей, пока­
заниями других приборов) отображено текущее состояние дел на

83
железнодорожном узле (какой поезд на каком пути стоит или
движется, какие пункты прошел и т.п. И эта информация в из­
вестном смысле даже лучше, чем та, которую диспетчер попы­
тался бы получить, глядя на местность “своими глазами”: дело в
том, что площадь обозрения здесь очень велика, и на ней много
“лишних” объектов; и лучше иметь перед взором компактное и
точное техническое схематизированное отображение ситуации).
В распоряжении диспетчера также специальная телефонная
связь (в принципе возможна и телевизионная) и множество ор­
ганов управления, связывающих диспетчера со светофорами,
стрелочными переводами и другими элементами железнодорож­
ного узла. Приборы на пульте составляют систему средств ото­
бражения информации об объекте труда.
Воспринимаемое человеком состояние этих средств отобра­
жения называют информационной моделью (предмета труда, объ­
екта и даже самого средства труда, если оно сложное). Это на­
звание дается на том основании, что элементы системы средств
отображения, их отношения соответствуют в той или иной сте­
пени и элементам системы объекта, их отношениям. Модель —
это нечто соответствующее, подобное чему-то (оригиналу).
Опираясь на информационную модель объекта, диспетчер
строит в своем сознании оперативный образ ситуации на желез­
нодорожном узле и в результате как бы мысленно видит эту си­
туацию (то существенное в ней, что нужно для принятия реше­
ний). Во многих публикациях по психологии такой субъектив­
ный образ привычно называют “концептуальной” моделью, что
нельзя признать вполне удачным, поскольку в современном слово­
употреблении “концептуальный” понимается как “понятийный”.
Что касается субъективной — находящейся в сознании диспет­
чера — модели объекта, то она не обязательно только понятий­
ная, но может содержать яркие конкретные представления не­
видимой работником ситуации (мы уже говорили, ч то . слова
“субъективный”, “субъектный” не следует понимать в обесцени­
вающем или тем более “ругательном” смысле).
Профессии, подобные описываемой здесь, связанные с дис­
танционным взаимодействием человека с объектом наблюдения
и воздействия, принято называть операторскими. Они типичны
для труда в условиях применения сложных автоматизированных
технических систем.
Чтобы понять некоторые специфические особенности этого
очень распространенного и перспективного вида труда (иногда

84
говорят: “оператор — профессия будущего”), обратимся к обще­
понятному примеру, не отягощенному техническими подробно­
стями. Первым трудящимся-оператором был, несомненно, пер­
вобытный удильщик-рыболов. Информационной моделью здесь
являются состояния поплавка, а “концептуальной” — представ­
ления человека о невидимой ситуации под водой: “... подошла
рыбка... трогает... хочет меня обмануть., не выйдет это у нее...
так... заглотила... подсекаю и тяну!” (в соответствии с космого­
ническим мифом древних германцев их бог Тор создал мир не
иначе, как выудив его из морской воды).
В только что приведенном примере труда обратим внимание
на то, что информационная модель отнюдь не изображает, но
кодирует интересующую человека ситуацию. В современном
операторском труде это бывает часто. Таким образом, прежде
чем принимать решение и предпринимать практическое дейст­
вие по управлению объектной ситуацией, нужно эту модель так
или иначе интерпретировать и мысленно строить ситуацию,
отображаемую информационной моделью.
Поэтому деятельность человека здесь нельзя понимать как
только сенсомоторную реакцию на сигнал. Человек не просто
реагирует на сигнал, но, представив (или не представив, что есть
неудача) себе ситуацию, разбирается в ней, оценивает ее и уж
после этого принимает то или иное решение. Понятно, что эти
процессы требуют времени.
Следующая особенность информационной модели, типичная
для многих видов операторского труда, состоит в том, что она
находится в постоянном изменении в соответствии с меняющей­
ся предметной ситуацией. Часто это не “модель-фотография”,
но “модель-фильм”, и в соответствии с этим в сознании опера­
тора все время должен претерпевать изменения и субъективный
образ предметной ситуации — “концептуальная модель”. Рас­
согласования между указанными моделями становятся причиной
неадекватных обстановке действий оператора.
Наконец, приведенный пример указывает и на то, что опера­
тор должен иметь содержательное знание о предметной области
труда. И было бы большой ошибкой полагать, что все дело в
своевременном реагировании на поступающие оператору сигна­
лы (в тех случаях, когда это так, человека можно заменить тех­
ническим устройством). “Слепота” проектировщиков пультов
управления техническими системами к охарактеризованному
выше внутреннему, психологическому содержанию работы опе­
ратора может натолкнуть на идею, скажем, унификации пультов

85
управления и построения в будущем “единой” профессии
“кнопконажимателей”... Увы, оператор, чтобы работать, должен
и знать, и любить свою предметную область. Пусть все кнопки
похожи на разных пультах, но одно дело нажимать их на пульте
кормоприготовительного агрегата в животноводстве, другое — на
диспетчерском пульте аэропорта, третье — на установке искус­
ственного сердца в хирургическом отделении клиники, четвер­
тое — на пульте управления освещением театральной сцены.
Отметим, что признак дистанционного разобщения человека
и предмета его труда фактически наличествует иной раз там, где
с чисто внешней стороны как раз имеется непосредственный
контакт этих факторов. Пилот, совершая полет, сам летит, нахо­
дясь, кстати, внутри средства передвижения. Вместе с тем о
многих и существенных факторах, параметрах полета он узнает
опосредованно (на основании связи с наземными пунктами, по­
казаний бортовых приборов, навигационных систем).
Рабочие места операторов очень разнообразны по применяе­
мым на них средствам отображения информации, органам
управления, условиям существования человека. Существует
множество принципов, правил, рекомендаций по проектирова­
нию, созданию и совершенствованию рабочих мест как операто­
ров, так и многих других работников, например, массового ма­
териального производства [351], [352], [353]. Все принципы, ре­
комендации этого рода направлены на то, чтобы рабочие места
были удобны человеку и способствовали высокому уровню его
работоспособности. Мы ограничимся здесь лишь одним общим
и, надеемся, общепонятным правилом соответствующего рода.
Оно, как полагаем, должно рассматриваться в качестве внутрен­
него средства деятельности специалиста, принимающего участие
в проектировании, создании рабочих мест: создавать рабочие
места нужно так, как если бы мы это делали для своих собст­
венных взрослых детей (и тогда многие полезные, гуманные
идеи “сами собой” придут вам в голову).

Упражнение
Постарайтесь возможно детальнее описать воображаемый вакантный
трудовой пост, который вы хотели бы занять в качестве субъекта труда
(сейчас или через три- пять лет, по вашему усмотрению).
Итак, среда сложна даже при обзорном рассмотрении обы­
денной, повседневной обстановки труда (а ведь есть еще и исто­
рические, экономические, политические, а также общие при­

86
родные условия региона, где мы живем, не говоря уже о воздей­
ствиях космического уровня).
Множество регуляторов активности человека, существую­
щего именно в его среде, — это сложнейшая система. Это мно­
жество и есть психика. Нельзя рассчитывать, что она сама
сформируется в наилучшем варианте. Это еще один довод в
пользу того, что мало полагаться на здравый смысл, но важно
осваивать научные основы психологии труда.

Упражнение
Постарайтесь дополнительно привести несколько своих примеров
элементов среды указанных ранее разновидностей.

!В опросы и т ем ы для разм ыш ления

и разработ ки
1. Каково “устройство” среды у меня как субъекта деятельности?
2. Изменялась ли моя среда? Когда, как, в результате каких
причинных обстоятельств?
3. Что ценное для себя или для окружающих мне удалось
привнести в мою среду?
Тема 1. Система средств труда организатора производства.
Тема 2. Система желательных средств труда психолога в роли
преподавателя психологии в школе (можно фантазировать, по­
строить эскизный проект, набросок лучшего будущего).
Тема 3. Система желательных средств труда психолога в роли
консультанта по выбору профессии (пофантазируйте, возможно
внесете лепту в прогресс нашей профессии).

1.8. О вн ут р ен н и х , у с л о в и я х т р у д а
как х а р а к т ер и ст и к а х субъект а
деят ельност и
До сих пор мы обсуждали внешние по отношению к субъекту
условия труда. И это было оправдано, поскольку мы в предыду­
щих разделах.условились иметь в виду как бы “вакантный” трудо­
вой пост. Но сам субъект — тоже реальность, характеризующаяся
вполне “упрямыми” фактами, свойствами, закономерностями. И

87
это создает явления внутренних, присущих “вот этому” субъекту
и, в частности, психологических условий труда, от которых в не­
малой мере зависит как успешность работы, так и удовлетворен­
ность ею со стороны самого трудящегося. Если условиями считать
те реальности, от которых так или иначе зависят функционирова­
ние и развитие человека как субъекта труда, то правомерно при­
знать, что в функции внутренних и именно психологических ус­
ловий соответствующих явлений, процессов могут выступать все
психические регуляторы и факторы труда. В этом необозримом
множестве практически целесообразно обращать внимание преж­
де всего на относительно устойчивые особенности человека.
Организатор труда, производства, менеджер, “работодатель” не
обязательно имеют психологическую подготовку. При этом они
часто действуют в жестких рамках экономической реальности, в
условиях лимита времени и могут бьггь не расположены заниматься
чем-то “лишним”, с их точки зрения, к разряду чего легко отнести
свойства психики человека-”делателя” (другое дело — такие более
явные вещи, как его глаза, уши, руки-ноги, навыки).
Но человек как субъект деятельности — это система, в кото­
рой нельзя “выломать” или иметь в виду только непосредствен­
но очевидные и “полезные” составляющие. Работа профессио­
нала в основном и главном не сводится к тому, что видно сто­
роннему наблюдателю; профессионал — система, имеющая не
только внешние, легко наблюдаемые функции (“отдачу”), но и
необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные
внутренние, в частности, психические свойства, функции. К
этим внутренним условиям, обстоятельствам, как понятно лю­
бому психологу, относятся не только построение образа буду­
щего результата деятельности и некоторое “вынашивание” пред­
ставлений о путях и способах, вариантах достижения этого ре­
зультата, но и эмоциональная преднастройка к работе, и все то,
что психолог может назвать способностями, и общее сознание
защищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне, и
удовлетворенность ситуацией в семье, “дома”, и стойкие осо­
бенности темперамента, и многое другое, включая и некоторый
образ окружающего мира вообще. Недооценка подобного рода
обстоятельств закономерно ведет, в частности, к взаимонепони-
манию и конфликту организатора со специалистом-”делателем”.
Конфликты между профессионалом и “окружающими” по­
тенциально всегда существуют, и это нормально, если ориенти­
роваться на разумное их предупреждение и деловые исходы.
Общая рекомендация из сказанного — следует уважительно и
с вдумчивым доверием относиться к небанальности, индивиду­
альной неповторимости любого профессионала.

88
 В свете сказанного и профессионализм уместно понимать не
как просто некий высокий уровень знаний, умений и результатов
человека в данной области деятельности, а как определенную сис­
темную организацию сознания, психики человека, включающую
устойчивые разноуровневые особенности данного человека.

Упражнение
Попытайтесь перечислить возможно подробнее те свои личные качест­
ва, свойства, состояния, особенности, которые именно в вашей деятельно­
сти можно рассматривать как существенные условия успеха или неуспеха.

Поскольку внутренние условия деятельности человека не

стандартны (даже при стандартных внешних условиях), наиболее
успешные результаты ее возможны тогда, когда система способов
труда индивидуально своеобразна. Поэтому, например, неэффек­
тивно огульное распространение “передового опыта” (без учета
индивидуальной неповторимости тех, кому его хотят “передать”).
Освоение профессии — это не только “передача опыта человече­
ства” отдельному человеку, но и “самостроительство” его и даже
преобразование объектных условий работы, а не только приспо­
собление к ним, что тоже важно иметь в виду.
Понятно, что вся область более или менее различимых и ус­
тойчивых так называемых личных качеств, мотивов и операцио­
нальных возможностей человека (направленность, характер,
умения, опыт, психодинамика, психосоматика) может быть вме­
сте с тем и областью внутренних условий более или менее ус­
пешной деятельности профессионала.

Упражнение
В каких, по вашему мнению, видах профессиональной деятельно­
сти такая особенность человека, как пониженная инициативность в
установлении контактов с людьми, сдержанность в общении, будет
благоприятным внутренним условием успеха и в каких — неблагопри­
ятным (примерный набор профессий, который вы можете по своему
желанию и разумению продолжить или изменить: чабан, проводник
вагонов дальнего следования, осмотрщик вагонов, летчик — наблюда­
тель лесного хозяйства, экскурсовод).
Разные по своим личным качествам работники могут успеш­
но решать определенную (пусть в каждом случае частную) про­
фессионально-трудовую задачу, но решают ее по-разному. Более
того, по логике связи внутренних условий деятельности и ее

89
способов они и должны решать ее по-разному, иначе она может
стать для кого-то из них неразрешимой на должном уровне
(если навязывать человеку несвойственные ему, неудобные для
него приемы, способы, режимы деятельности).
В идеале важно научиться строить концепции отдельных ка­
зусов, когда стиль рассматривается достаточно полно в зависи­
мости от нескольких внутренних условий. Соответствующие
подходы в последнее время реализованы в работах В.А. Толочка
[324], [325] и М.Р. Щ укина [365], [366] по проблеме индивиду­
ального стиля деятельности.
Индивидуальный стиль формирующегося или относительно
сложившегося профессионала может быть понят в общем виде
как относительно устойчивая индивидуально-своеобразная органи­
зация деятельности (прежде всего ее приемов и способов), склады­
вающаяся в результате усилий человека по наилучшему достиже­
нию целей в данных внешних и внутренних условиях.
Поскольку и цели, и условия деятельности характеризуются
в данной профессии у данного человека некоторой типично­
стью, определенностью, повторяемостью, это приводит к воз­
никновению черт и общезначимости, и относительной устойчи­
вости его индивидуального стиля как профессионала. Говоря об
“относительной” устойчивости, мы имеем в виду, что стиль мо­
жет изменяться, корректироваться.

Упражнение
Попытайтесь рассмотреть свой собственный стиль и стиль несколь­
ких хорошо знакомых вам людей. Даже малое приращение в привычке
анализировать стиль будет полезно. Программа анализа:
1. Видимые проявления своеобразия работы;
• в протекании познавательной составляющей деятельности (раз­
вернутость или краткость ориентировки в среде; частый или
редкий текущий контроль, преобладающая ориентация на пред­
метную, социальную среду или на свои переживания);
• в протекании исполнительной деятельности (торопливость, медли­
тельность; частые пробы и поправки или точность; рывкообразносгь,
плавность и другие особенности, доставляемые наблюдением);
• в области результатов деятельности (много продукта при уме­
ренном качестве или, наоборот, мало, но при высоком качестве;
другие варианты);
2. Предполагаемые причины наблюдаемого стиля
• в области внутренних условий (стойкие особенности психиче­
ского склада, осведомленность, опыт, наличие навыков, приемов
саморегуляции);

90
 • в области внешних предметных условий (наличие или отсутствие
хороших образцов продукта, инструментов, материалов);
• в области внешних социальных условий (имеются или отсутствуют
традиции обмена опытом, сплочена или разобщена группа участников
работы, коллег, особенности межличностных взаимоотношений).
3. Проекты рекомендаций по улучшению стиля (узнать о приемах сам
регуляции, о требованиях к продукту, лучше узнать друг о друге в группе).
Будьте осторожны с выдачей рекомендаций, советов другим:
не все любят, когда их “учат жить”; рекомендации можно фор­
мулировать в виде вопросов (“А почему бы не...”, “А что ес­
ли...”).

!В опросы и т ем ы для разм ыш ления

и разработ ки
1. Если внутренние условия деятельности у каждого уни­
кальны, то возможен ли здесь научный подход (ведь дело науки
выявлять общее, закономерное)?
2. Практикующий психолог: работник науки или искусства?
3. Что закономерно в области внутренних условий труда?
Тема 1. “Матч” между индивидуальным стилем и передовым
опытом работы (что уместно распространять среди других).
Тема 2. Пути коррекции индивидуального стиля труда.
Тема 3. Индивидуальный стиль саморегуляции работника.

1.9. “З о л о т о е п р а в и л о ” п с и х о л о ги и
т руда
Генеральная практическая задача в области самоорганизации
и организации любого труда, а вместе с тем и центральная про­
блема человековедческих областей знания, обслуживающих ре­
шение этой задачи, могут быть охарактеризованы следующими
ключевыми словами: установление наилучшего взаимного соот­
ветствия — взаимосообразности — человека как субъекта труда,
с одной стороны, и объективных требований социально фикси­
рованного трудового поста — с другой.
Эта идея о сообразности человека и заданного ему дела воз­
никает сама по себе настолько легко, что приоритет ее генери­
рования нельзя приписать никому из психологов, мыслителей.

91
Существуют разные авторские вербальные ее формулировки, но
автор идеи, конечно, народ. И она в необходимых ситуациях
воспроизводится у людей, даже у детей, спонтанно, без всякой
научной, “психолого-трудовой” , “инженерно-психологической”,
“эргономической” и тому подобной подготовки. Вот фрагмент
протокола наблюдения за бригадой восьмиклассников, совмест­
но делающих табуретку в школьной мастерской.
... И правда, ребята, давайте распределимся, как положено...
— Ножки всего труднее делать, поэтому надо поручить эту ра­
боту тем, кто хорошо строгает под угольник.
— А что же, проножки можно плохо строгать?
— Да хватит вам рассуждать, другие вон уже работают, а вы все
спорите!
— Ну, давайте так договоримся. Я, Юрка, Андрей и Сергей бу­
дем ножки делать, а остальные распределяйтесь по желанию. Нам-
то все же труднее — все ножки надо одинаковые делать, — сказал
бригадир.
— А царги не одинаковые?
— Вот чудной, ты же все их один будешь делать.
— А у меня вот не получаются все одинаковые, лучше уж я
крышку сделаю, она только одна.
— Нет, уж ты постарайся и сделаешь. А то что же мы Женьке
дадим? Он ведь не сделает проножки или царги.
— Ну, идет, только ты мне поможешь разметить.
— Ладно.
Все приступили к работе (по [326]).
Как видно из протокола, дети исходят из предпосылки, что
выполняемое задание и его исполнитель должны взаимосоответ-
ствовать, и ищут приемлемые пути установления такого соответ­
ствия. Так, они сознают уровень некоторых своих возможностей
и возможностей друг друга в связи с предполагаемым видом ра­
боты. Из реплик реконструируется их знание о том, что один из
членов бригады непригоден для выполнения определенной ра­
боты, не удовлетворяет предъявляемым ею требованиям, а дру­
гой пригоден при условии, если ему помогут разметить заготов­
ки. Более того, здесь (в вопросе: “А что мы Женьке дадим?” и в
принятии решения по этому вопросу) обнаруживается еще одна
идея и вместе с ней важный моральный регулятор взаимоотно­
шений участников совместной работы — мысль о возможном
пути установления взаимосоответствия человека и работы. А
именно, не “выгнать Женьку” (не “профотбор”), а подобрать
ему из возможного набора заданий наиболее сообразную его

92
сегодняшним возможностям работу (“профподбор”). Это свое­
образная модель идеи внутрипрофессиональной расстановки
кадров, идея подбора (“приискания”, как выражались в России
еще лет сто назад [46, с. 122]) человеку подходящей работы.
Обсуждаемая идея с разными оттенками широко представле­
на — в явном виде или в виде логически неизбежных допуще­
ний — не только в специальной литературе по вопросам челове­
ческого фактора труда, но и в самых разных формах обществен­
ного сознания, даже в фольклоре, например, в пословицах: “Не
за свое дело не берись, а за своим не ленись”, “Из одной мучки,
да не одни ручки” , “Каков строитель, такова и обитель” и др.
Проблема установления взаимосообразности субъективного и
объективного факторов трудовой деятельности является атрибу­
тивным признаком любой работы в области информационно­
психологического обслуживания сферы труда. Иначе говоря, со­
ответствующую мысль можно рассматривать как своего рода
критерий отнесения той или иной работы — научной или прак­
тической — к области психологических подходов к труду: если
указанная мысль не содержится в некоей работе (явно или в ви­
де логически реконструируемых предпосылок), то такую работу,
какими бы “прочими” достоинствами она ни характеризовалась,
нельзя отнести к рассматриваемой здесь области.
По сути дела мы обсуждаем здесь, в частности, проблему так
называемой “профессиональной пригодности”. Но признак
“пригодности” неправомерно приписывать только человеку, по­
скольку как раз непригодными могут оказаться плохо спроекти­
рованные и изготовленные средства и неудачно организованные
условия труда. Простой и общепонятный пример: в свое время
были придуманы и установлены цветные сигналы светофоров. В
результате некоторая часть людей, не различающих красный и
зеленый цвета (так называемые “дальтоники”), должны призна­
ваться непригодными для водительских профессий. Но светофор
— не явление природы. Можно бы вместо красного сделать гори­
зонтальную белую черту значительного размера (символ шлагбау­
ма), вместо зеленого — вертикальную (символ открытого пути),
вместо желтого — круг или крест. Современная техника способна
и на большее. И не было бы непригодных по рассматриваемому
признаку. Правда, всякая реконструкция требует затрат.
Подобного рода явления, когда придуманные и изготовлен­
ные средства труда оказываются неудобными для человека,
встречаются нередко. Иной раз для нажатия часто употребляе­

93
мой кнопки пульта управления оператору приходится привста­
вать, “дотягиваться” , даже совершать маршрут в обход каких-
нибудь столов или значительное время стоять, изогнувшись вин­
том, поскольку, оперируя кнопками пульта, он одновременно
должен наблюдать за объектом, находящимся сзади, причем так,
что в нормальном сидячем положении оператора за пультом
этот объект просто не виден. Это еще “легкие случаи” . Сложнее
обстоит дело, когда работник либо чрезмерно перегружен ин­
формацией, либо должен управлять настолько быстротекущими
процессами, что это превосходит его естественные возможности
(начинают иной раз толковать об ошибках “по вине” оператора;
а вины-то в юридическом смысле нет с его стороны: техника
должна проектироваться для удобства работы человека).
Итак, хотя нередко употребляют выражения “профпригодность
человека”, “диагностика профпригодности людей”, “определение
профпригодности школьников” , нам следует хорошо помнить,
что эти выражения, если не совсем бессмысленны, то по край­
ней мере должны пониматься очень условно: если принять на­
личные условия и средства труда за нечто неизменное, то можно
рассматривать людей как более или менее пригодных для дан­
ной работы “здесь и сейчас”. Другими словами, свойство проф­
пригодности может приписываться человеку лишь как ситуатив­
ное — присущее, строго говоря, не ему, а конкретной системе
“субъект — объект” . Ситуацию взаимной пригодности субъекта
труда и трудового поста можно создавать одним или нескольки­
ми из следующих способов: подобрать человеку подходящую ра­
боту из числа существующих, сформировать у него дополни­
тельно некоторые требуемые профессией качества (знания,
опыт, умение использовать свои “сильные” стороны и компен­
сировать те, которые противодействуют успеху), распределить
трудовые функции, с которыми человек, как правило, не в силах
справиться, между двумя или более людьми (положив тем самым
начало формированию двух или более новых профессий вместо
одной прежней), снабдить его новыми более совершенными
техническими средствами труда (этот путь в свою очередь может
фактически вести к возникновению новых профессий. Так, вне­
дрение технических средств дистанционного управления судо­
вым двигателем привело в свое время к тому, что вместо двух
отдельных профессий возникла одна, объединив их названия, —
“рулевой-моторист речного флота”).
Если встать на позицию только “работодателя”, то возникает
еще один путь установления некоторого взаимосоответствия че­

94
ловека и работы — селекция, или профотбор (выделение наибо­
лее годных из некоторого множества претендентов). Идея этого
пути часто приходит людям в голову, будучи навеяна привычка­
ми технического мышления. Правда, в технике широко практи­
куется и создание материалов с заранее заданными свойствами,
но тем не менее часто имеет место и такой ход мысли, что надо
выбрать “со склада” для той или иной цели “наиболее подходя­
щий” материал. Этот шаблон мышления переносится на прак­
тику обращения с людьми — “выбрать лучших”. В качестве ог­
раничения здесь выступают следующие обстоятельства: не всегда
есть достаточно большое множество претендентов, чтобы среди
них случайно вдруг оказались такие, которые “вполне пригод­
ны”; кроме систем профессионального образования, учреждений
по подготовке и переподготовке кадров нет никакого таинствен­
ного фактора, который бы почему-то обеспечил появление про­
фессиональной пригодности людей. “Природа”, образно говоря,
“не знает” , какие профессии, с какими требованиями к челове­
ку появятся завтра в условиях бурного научно-технического
прогресса современности, и соответствующего “склада” у нее
нет. Наконец, государственный и гуманный подход к человеку
как высшей ценности требует подумать об оптимальном трудо­
устройстве и тех, которые оказались “отсеянными” в ходе проф­
отбора на определенный вид труда или профессионального обу­
чения.
В связи со сказанным профотбор не может быть не только
единственным, но даже основным средством приведения в соот­
ветствие множества людей, с одной стороны, и множества тру­
довых постов в обществе — с другой. Трудности с поиском пре­
тендентов на те или иные трудовые посты могут быть стимулом
для организаторов производства в деле улучшения условий тру­
да, создания новых более привлекательных профессий (“мастер
по эстетике” вместо “уборщица” и т.п.). Профотбор в опреде­
ленных случаях неизбежен и необходим, но всегда при этом по­
лезно помнить, что он является выходом из положения, обу­
словленного нашим неумением гарантировать человеку нор­
мальное состояние физического и психического здоровья, обу­
чить, воспитать его, дать ему необходимые внутренние и внеш­
ние средства труда.
Существует еще факт так называемого “естественного про­
фессионального отбора”, состоящий в том, что человек, будучи
“не на своем месте” и испытывая в связи с этим неприятные

95
переживания (они могут быть результирующим эффектом несо­
ответствия его трудовому посту по самым разным признакам,
начиная от несносного характера непосредственного руководи­
теля и кончая вынужденной неудобной рабочей позой), уходит,
увольняется с одного места работы в поисках более подходяще­
го. Такого рода факты ведут, с одной стороны, к тому, что часть
людей “находит себя” в той или иной работе, а с другой — обще­
ство сталкивается с явлениями повышенной текучести кадров, их
нестабильностью, неоправданными миграциями и т.п.
“Золотое правило” психологии труда в том и состоит, что мы,
желая повысить производительность, эффективность, качество
работы человека, не можем произвольно делать все, что хотим, с
системой “человек — предмет труда — средство труда — среда” ,
не считаясь с фактом взаимосоответствия человека и трудового
поста. А именно, если мы теми или иными мероприятиями на­
рушаем здесь традиционно сложившееся соответствие (вводя,
например, новые требования к человеку, поручая ему новые
функции, усложняя, изменяя, заменяя предмет, средства, пред­
метные или социальные условия труда), необходимо компенси­
ровать неизбежно создающееся рассогласование в каждом случае
“контрмероприятиями”, комплекс которых нужно специально
изыскивать, быть может, в прикладном исследовании. Частным
выражением указанного правила является положение о том, что
если распределение, перераспределение функций в эргатической
системе и между такими системами мы осуществляем произ­
вольно, без учета обсуждаемого здесь феномена “соответствия —
несоответствия” , то это закономерно приводит к определенным,
часто непредусмотренным последствиями (ошибкам, авариям,
“отсеву” , “текучести” кадров, неблагоприятным функциональ­
ным состояниям работников с последующими отклонениями в
состоянии их здоровья, а вместе с этого рода явлениями — так­
же к непредвиденным, стихийным изменениям “облика” про­
фессий — их слиянию, разделению, отмиранию одних и появле­
нию других).
Правда, опыт уже породил многие формы указанных выше
“контрмероприятий” — при введении новой техники обычно
проводятся инструктажи, переобучение, доучивание, повышение
квалификации кадров; если низок уровень руководства трудо­
вым коллективом и неблагоприятны личные качества руководи­
теля, его могут сменить и тем создать более хорошие социаль­
ные условия труда. Если молодежь перестает стремиться в сферу

96
материального производства, зная, что там “не сладко”, стара­
ются поднять уровень культуры материального производства,
делая его более привлекательным, активнее ведут пропаганду
рабочих профессий. Тем не менее здесь еще предстоит много
работы по упорядочению фактов и выделению существенных
закономерностей, опираясь на которые можно было бы оптими­
зировать эргатические системы (причем и на уровне их проек­
тирования, а не только доводки или перестройки).
Основные встречающиеся в практике тенденции установле­
ния взаимосоответствия человека и работы отражены в табл. 1.2.
Двенадцать вариантов таких тенденций, представляющих со­
бой своего рода “выходы из положения” — исходы из ситуаций
большего или меньшего взаимного несоответствия человека объ­
ективным требованиям настоящей или будущей работы, профес­
сии, распределены в этой таблице в зависимости от того, каки­
ми возможностями проявления самостоятельной активности
располагает человек как субъект трудовой деятельности. Опти­
мальными исходами следует считать обозначенные цифрами 5,
6, 7, 8; допустимыми при достаточно хорошем уровне развития
человека как субъекта — 1, 2, 3, 4; малоэффективными и неже­
лательными — 9, 10, 11, 12 (ибо они порождают в конечном сче­
те явления стихийного “естественного” профессионального от­
бора). Исходы, распределенные по горизонтальным графам таб­
лицы, могут объединяться в комплексы, взаимодополняя один
другого.
Во всех случаях одним из исходов может быть (в близкой
или далекой перспективе) изменение множества трудовых по­
стов, профессий, в фактическом содержании труда соответст­
вующих работников (при сохранении даже старого названия
профессии). Так, если от какого-то вида работ систематически
происходит “отток” кадров (при малейшей возможности люди в
порядке “естественного отбора” стремятся уволиться с этой ра­
боты или часто заболевают и пр.), то это рано или поздно вы­
нуждает организаторов производства что-то предпринимать в
смысле изменения характера и условий труда — фактически по­
являются новые профессии, в большей степени согласующиеся с
указанным выше “золотым правилом”. Человек с творческим
складом ума, выбравший, казалось бы, случайно и неудачно ра­
боту очень однообразную, рутинную, стереотипную, придумыва­
ет существенные нововведения, приспособления; в результате
радикально меняет содержание труда и фактически создает но-

4 Введение в психологию труда 97

 8?! 8 1
Ш |
со
! I Ш 1сС--
1
* (II
2{ >3 | * §•
| | Л Я Оай 3
& м« яг|

й 'В м
1§
||
г5
§ е
«■8. %
I
5зГ !

II а:
3Э с|
С
^ I

зк <
§о
в N
Б* 11
1- § 3
11
I§ § а ! О СО
* У
г I* Г4
з« I 5
'В * I ”
§• г
со
гч § О
__ в «2
а
-4
* § 3
к I «3
ч
ю
2 I
5 о "I
§
л
Н И
*> 5
ш
л, о
^ 5 1
*
4*
Продолжение

-
т
ч1-

С'*
Самостоятель­ 5. Профотбор на на­ 6. Профконсуль- 7. Специальное (про­ 8. Специальное про­
ная активность учной гуманистической тация по выбору фессиональное) обра­ ектирование и вне­
человека в ус­ основе (с рекоменда­ профессии, адап­ зование, трудовое вос­ дрение все более со­
ловиях его оп­ циями по трудоуст­ тации к ней и по питание, обучение. Со­ вершенных социаль­
тимального на­ ройству всех пре­ рациональной рас­ циально-трудовая реа­ ных и технических —
учного обслу­ тендентов) становке кадров билитация инвалидов. “эргономичных”, эф­
живания Психотренинг. Прик­ фективных — условий
ладная физкультура и внешних средств
труда
Деятельность 9. Профотбор, огра­ 10. Работа по проф­ 11. Формирование под­ 12. Совершенствова­
человека в ус­ ниченный функцией консультации, готовленности и про­ ние, проектирование,
ловиях, когда он “отсекания” непри­ профадаптции, фессионально ценных внедрение внешних
рассматривается годных для учебы или расстановке кад­ качеств с позиций технических средств тру­
как некомпе­ работы претендентов ров с позиций “жесткого” управления да с позиций “вытес­
тентный и пас­ “жесткого” этим процессом нения” человека из
сивный объект управления чело­ эргатических систем
“научного” веческим факто­
управления ром
вую профессию (вместо того чтобы вручную раскалывать орехи,
придумывает эффективное техническое устройство для той же
цели и т. п.).
Факт “соответствия — несоответствия” человека требовани­
ям трудового поста имеет сложную структуру. Наиболее очевид­
ны признаки физической тяжести работы, временных и про­
странственных ее ограничений, а также производные от них
(требования к скорости действий, к перенесению скоростных
перегрузок, недостаток движений, невесомость). Так, если при­
ходится поднимать, опускать, передвигать очень тяжелые пред­
меты, с трудом дотягиваться до рычагов управления или прила­
гать к ним большие усилия, принимать решения и действовать
очень быстро, укладываясь в доли секунды, то феномены
“соответствия — несоответствия” человека и работы замечаются
сравнительно легко как самим работником, так и окружающими.
Менее очевидны, но не менее “коварны” по последствиям
факты, относящиеся к процессам познавательной деятельности.
Если, например, человеку практического склада ума приходится
решать теоретические задачи, да еще находиться среди теорети­
ков, а человеку с недостаточно развитым “социальным интел­
лектом” (способностью разбираться в людях, их состояниях и
взаимоотношениях) приходится решать задачи по оптимизации
отношений в коллективе, если, например, шкалы приборов, по­
казания которых надо быстро и ответственно считывать, мелки,
плохо различимы, слишком удалены от глаз работника, вынуж­
денного находиться на определенном месте, то возникающие
при этом трудности могут рассматриваться и самим работником,
и окружающими как нечто вполне естественное (“труд труден”)
и не стимулировать к оптимизации эргатической системы. В то
же время объективная цена этих, казалось бй, само собой разу­
меющихся трудностей может быть очень высокой (низкая эф ­
фективность большой производственной системы, аварии, трав­
мы, “развал” коллектива, сообщества и пр.).
Еще менее очевидны факты “соответствия — несоответст­
вия” работы и работника в связи с характеристиками личност­
ных качеств человека — его идеалами, убеждениями, потребно­
стями, характером, хотя именно эти психические регуляторы
наиболее существенным образом определяют “крутые повороты”
человека на профессиональном жизненном пути. От плохой до­
сягаемости кнопки на пульте или “тугой” рукоятки никто ме­
нять профессию не станет, а вот от разочарования в трудовом

100
коллективе, от рассогласования тех или иных твердых взглядов
(убеждений), моральных, понятий, представлений — да.
Наиболее общими признаками соответствия человека работе
являются:
а) ее успешность,
б) удовлетворенность человека избранным трудовым путем,
в) преобладание благоприятных функциональных состояний
человека в ходе трудовой деятельности (таких, как хорошая
внутренняя мобилизованность, бодрость, хорошее самочувствие,
положительные эмоциональные переживания от контактов с
предметной и социальной средой).
Основные компоненты пригодности человека к работе:
1. Гражданские качества — идейный, моральный облик че­
ловека как члена общества. В профессиях, связанных с руковод­
ством людьми, обучением и воспитанием их, оказанием меди­
цинской помощи, торговым обслуживанием, правоохраной
и т.д., человек оказывается непригодным, если названная группа
качеств не развита у него нужным образом.
2. Отношение к труду, профессии, интересы и склонности к
данной области деятельности. Если, например, профессия требу­
ет ответственной работы в одиночку, без частого внешнего кон­
троля за исполнителем (объездчики, осмотрщики, контролеры),
то такая черта характера, как добросовестность (отношение к
труду), выступает в роли особенно важного звена профпригод­
ности. Еще: отсутствие интереса к биологии, физиологии жи­
вотных — важное препятствие для успеха работы в качестве опе­
ратора индустриализированного животноводческого комплекса
и т.п.
3. Дееспособность (общая). Она образуется качествами, важ­
ными во многих и разных видах деятельности: состоянием фи­
зического и психического здоровья, так называемыми общими
способностями, в основе которых лежат активность и саморегу­
ляция человека как субъекта деятельности. Частным выражени­
ем общих способностей являются, например, склонность к по­
стоянной занятости, положительные качества ума, развитый са­
моконтроль, инициативность, “творческость” — непредвзятый
подход к решению возникающих на трудовом посту задач.
4. Единичные, частные, специальные способности. Это стойкие
личные качества человека, которые важны для данной работы,
профессии или узкого их круга (например, “цепкая” память на
эталоны вкусовых качеств для кулинара, товароведа, контролера

101
пищевых продуктов; устойчивость к действию монотонных раз­
дражителей для машиниста локомотива; тонкий звуковысотный
и тембровый слух для настройщика пианино и роялей, прием­
щика продукции на фабрике музыкальных инструментов и др.).
5. Навыки, выучка, знания, опыт. Эта составляющая проф
сиональной пригодности обычно с большей или меньшей пол­
нотой бывает представлена в специальных документах — про­
фессионально-квалификационных характеристиках, составляе­
мых в разных ведомствах и ориентировочно задающих, “что
должен знать” и “что должен уметь” тот или иной специалист.

Упражнение
Обратитесь к тексту упражнения в конце §1.5 и рассмотрите приве­
денные там факты с точки зрения “золотого правила” психологии труда:
1) в чем состоит возникшее несоответствие человека и трудового поста?
2) к чему это несоответствие в данном случае приводит?

"Вопросы и т ем ы для р а зл 1ьииления

и разработ ки
1. Человека подбирать к “месту” или “место” к человеку?
2. Самоопределение субъекта или “указующий перст” извне?
3. Если профотбор, то откуда возьмутся нужные люди?
Тема 1. Теория и практика формирования субъекта труда.
Тема 2. Теория и практика формирования внешних условий
и средств труда сообразно особенностям трудящегося человека.
Тема 3. Пути противостояния отношению организаторов про­
изводства к трудящемуся как к “инженерному сооружению” .
 У лава 2
Психологическое знание
о труде и трудящемся

Труд глазами психолога — это прежде всего мно­

жество состояний сознания человека и их последова­
тельность. И не просто человека “самого по себе” , а
как члена сообщества. Говоря о психологических при­
знаках труда, мы далее без особых оговорок имеем в
виду признаки сознания, психики трудящегося (скажем,
предвосхищение ценного продукта, осознание системы
межлюдских зависимостей в труде и т.п.). Психологи­
ческое по содержанию знание о труде (вследствие его
полезности и важности) используется и даже произво­
дится не только в рамках психологии как обособившей­
ся науки, но и в других формах общественного созна­
ния. Человек как субъект труда, профессиональные
общности, профессии — это сложные развивающиеся
структуры, связанные, в частности, с проблематикой
жизненного пути людей. Вот почему необходимо специ­
альное научное обеспечение этих процессов.

2.1. П с и х о л о г и ч е с к и е п р и з н а к и т р у д а
Нередко полагают само собой разумеющимся говорить о тру­
де, если речь идет о деятельности человека на штатном рабочем
месте или о деятельности учащегося в оборудованной мастер­

103
ской, в учебном цехе. Однако активность человека, использую­
щего производственное оборудование, инструменты на штатном
рабочем месте, вовсе не обязательно является трудом в психо­
логическом значении слова, которое имеется в виду, когда гово­
рят, что труд создал человека, труд — ваятель человека. Не сле­
дует идти также и за житейской семантикой — не все, что
“трудно”, есть труд.
Выделим четыре психологических признака труда.
1. Сознательное предвосхищение социально ценного результа
Известно и бесспорно, что способность предвосхищать результат
деятельности очень развита у человека и не специфична для
него как субъекта труда. Иначе говоря, наличие мысленного
предвосхищения результата активности еще не делает ее трудом.
Признак предвосхищения результата имеет место и в игре до­
школьника, и в спорте, и при активном отдыхе, и при противо­
правном, преступном деянии. Все дело в том, что и как пред­
восхищается.
Чтобы деятельность можно было назвать трудовой, предвос­
хищаемый результат должен мыслиться как ценный для широ­
кой общности людей, коллектива, т. е. как социально ценный, и
притом как имеющий положительную ценность. Деятельность
не может быть охарактеризована как труд в психологическом
значении этого термина, если сознание социальной ценности ее
результата не выступает у данного человека как существенный
регулятор его активности. Другое дело, что это сознание может
оказаться и иллюзорным, мифологическим или наивным в том
смысле, что человек фактически “борется с ветряными мельни­
цами”, затрачивает силы на то, что считает социально ценным, а
на самом деле делает нечто пустое или даже приносит вред. Но
все же для психологической характеристики труда совершенно
необходимо, чтобы субъект деятельности именно сознавал свою
активность как позитивно ценную и для общества (а не только
лично для себя). Кроме того, выражение “на самом деле”, кото­
рое мы употребили выше, весьма коварно, поскольку это не бо­
лее как выражение позиции, мнения других субъектов, которые
могут не меньше заблуждаться относительно оценки продуктов
деятельности человека, чем он сам. Наверняка были в свое вре­
мя люди, которые считали, что К.Э. Циолковский занимался
ненужными делами, и только через поколения и далеко не всем
стало ясно, что он создал “на самом деле” .
Возвращаясь к характеризуемому (первому) психологическо­
му признаку труда, отметим, что дело не просто в самом по себе

104
“чистом” сознании, в понимании соответствующих слов, а в
том, что знание о социальной ценности работы оказывается ре­
альным регулятором активности, деятельности, поведения чело­
века. Рассмотрим два поясняющих излагаемых положения при­
мера.
Тракторист И., приехавший из города на некоторое время для
работы на сельскохозяйственном предприятии, получил задание
вспахать под пар определенную площадь поля. Получив разъясне­
ния бригадира, он приступил к работе. Расширяя вспахиваемую
территорию, он со временем столкнулся со следующей ситуацией.
С одной стороны вспахиваемого участка стоят ряды копен необмо­
лоченной пшеницы (из-за производственной необходимости звено
присланных сюда ранее людей работало целый день над подборкой
и копнением поваленного хлеба). Копны мешают трактористу па­
хать. Он, немного подумав, намотал на конец палки тряпку, смочил
ее дизельным топливом, зажег и этим факелом поджег первый ряд
копен. Подождав, “перекурив”, пока хлеб сгорит, И. продолжает
вспашку. Затем подобным же образом сжигает второй ряд копен
и т.д. План вспашки (в единицах площади) он выполнил на 108%.
Когда звеньевой копнильщиков Е., узнав о происшедшем,
спросил И., как же это он додумался спалить хлеб, И. спокойно и с
сознанием своей правоты ответил: “У меня же производственное
задание! Улавливаешь? План! Если я не буду пахать, что я зарабо­
таю? Разговаривай с бригадиром”.
Учительница начальных классов С.Б. из средней полосы России
находится в санатории в Крыму. В данный момент она сидит на
берегу моря недалеко от воды, взгляд устремлен “в пустоту”. В от­
вете на вопрос, о чем она задумалась, и в дальнейшей беседе выяс­
няется следующее: оказывается, она мысленно беседовала со свои­
ми учениками о Крыме. “Мальчишки, конечно, спросят, гоняют ли
по морю торпедные катера и подводные лодки. Чего не видела, того
не видела... Вот, думала, что ребятам надо сначала сказать, что
примерно четыре пятых Крымского полуострова занимает степь, а
горная часть его состоит из двух-трех гряд вблизи моря... нет, ска­
жешь, думаю, слово “гряды”, а ребята представят себе грядки как в
огороде. Надо еще какие-то другие слова найти. То, что Крым —
курорт, знают, пожалуй, все. Но не весь Крым курорт. Полезно
знать, что есть здесь и железорудный комбинат, и судоремонтный
завод, и химические заводы, и рыбные (я и сама этого раньше не
знала). Да, но все же надо подробно сказать...” и т.д.

Итак, то, что делает в описанном выше случае учительница,

имеет такой важнейший психологический признак труда, как
социально ценный замысел (подготовить беседу для учащихся,

105
расширяющую их экономико-географические представления о
мире и формирующую должное отношение к одной из террито­
рий); имеет место и исполнение замысла посредством опреде­
ленных (в данном случае умственных) действий, и определен­
ный ценный для общества результат — педагогически обрабо­
танная информация, пригодная для усвоения учащимися. Прав­
да, этот результат пока не объективирован (не высказан, не за­
писан), а отложен во внутреннюю память субъекта деятельности
в виде некоторой полезной и новой (в рамках его работы) идеи.
Но это вполне типичная ситуация для умственного труда — ре­
зультат умственной работы можно “носить” не обязательно в
портфеле, но и в голове.
Замысел в данном случае не задан ситуативно кем-то извне,
не построен в ответ на “текущее” задание и т.п. Он построен по
собственной инициативе человека и самостоятельно, но, конеч­
но, не на основе “свободной воли” , анархического склада души
и пр., а в соответствии с пониманием человеком своей профес­
сиональной миссии в обществе, с профессиональной направ­
ленностью мышления. Отсутствие актуальных заданий не озна­
чает отсутствие сознания обязательности действий. Более того,
добросовестный человек может “нагружать” сам себя заданиями
до изнеможения. Таким образом, отсутствие данных человеку
заданий извне (“сверху”, “сбоку”) не есть признак отсутствия
трудовой деятельности.
Что касается казуса, описанного в первом примере, то здесь
мы имеем дело скорее с преступным поведением, чем с трудом,
хотя внешних признаков труда более чем достаточно (и офици­
альное задание, и вещественный предмет деятельности, и мощ­
ные технические средства, и даже, казалось бы, творческий под­
ход к делу — придумал и изготовил из подручных материалов
средство, чтобы побыстрее устранить помехи). В связи с обсуж­
даемым психологическим признаком труда важно отметить так­
же, что слово “предвосхищение” указывает одновременно и на
гностический и на аффективный компоненты образа результата
деятельности. Ведь “восхищение” — это некоторый подъем
чувств.
В свою очередь гностический компонент представления о
результате труда складывается из предвидения собственно про­
дукта, с одной стороны, и понимания его ценности (позитивной
ценности или негативной — “антиценности”) для людей — с
другой. Таким образом, установим некоторую структуру рас­

706
сматриваемого (первого) признака труда и будем различать в
нем три компонента, которые примем как относительно само­
стоятельные: а) более или менее ясное знание о продукте дея­
тельности, б) более или менее четкое осознание его социальной
ценности и в) более или менее выраженный аффективный тон
соответствующих знаний, представлений, образов. Употребляя
во всех трех случаях выражение “более или менее”, мы имеем в
виду, что возможна градуальная (по крайней мере порядковая)
шкала, с которой можно соотносить эмпирические проявления
рассматриваемого признака труда. О градациях этого и других
психологических признаков труда подробнее см. [142], [199].
Следует оговориться, что специфика некоторых разновидно­
стей труда состоит как раз в том, что результат деятельности в
конкретных чертах неизвестен: геологоразведчик ищет месторо­
ждение нефти или газа, но еще не знает, что и где он найдет и
найдет ли вообще на этот раз, каковы будут найденные, если
“повезет” , запасы полезного минерала и т.п. Закройщик ателье
индивидуального пошива одежды лишь в ходе контакта с клиен­
том создает образ будущего результата деятельности. То же
можно сказать о следователе, дознавателе, о пожарном (как при
инспектировании объектов, так и при боевой работе), художни-
ке-оформителе, пианисте-исполнителе и многих других профес­
сиях, в труде представителей которых значительную долю со­
ставляет именно поиск образа конечного продукта деятельности.
В этих случаях знание будущего продукта — это знание требова­
ний, критериев, которым должен соответствовать искомый ре­
зультат.
В действительности знание о результате (т. е. о том, чего по­
ка нет) в любом случае включает и конкретно-образные и поня­
тийные компоненты, соотношение которых различно в зависи­
мости от специфики предмета труда и типа мышления человека.
Так, если повар придумывает фирменное блюдо, то знание ре­
зультата труда включает и товароведческие критерии вкусовых
достоинств пищи, выраженные в речи, в виде усвоенных
(внутренних, субъективных) сенсорно-перцептивных, имажини-
тивных, мнемических эталонов нескольких модальностей
(зрительной, вкусовой, обонятельной). У химика-аппаратчика,
занятого производством серной кислоты, знание о конечном
продукте может выступать в основном в вербальной форме — в
виде численно заданных требований к количеству, качеству его,
характеристике допустимых и недопустимых примесей.

107
 2. Сознание обязательности достижения социально фиксирова
ной цели. Сама по себе идея обязательности и сопряженные с ней
волевые усилия по ее реализации не специфичны для труда. На­
пример, требование обязательности соблюдения правил игры со­
вершенно четко осознается старшими дошкольниками. Дети при­
дирчиво реагируют на факты несоответствия поведения кого-либо
из участников игры правилам игрового действия. Например, если
дети играют “в железную дорогу”, то, пока “поезд” идет (дети
сидят гуськом на стульчиках и пыхтят), никто не должен выхо­
дить на “станцию”. “Буфетчица” “продает” печенье, а сама себе
не берет (в игру введено настоящее печенье) и т.п.
Сознание обязательности и, следовательно, мобилизация во­
левых усилий могут характеризовать и деятельность по реализа­
ции чисто личных, в частности, и эгоистических или даже асо­
циальных замыслов.
Деятельность становится трудом тогда, когда при прочих
равных условиях имеются не только идея обязательности, но и
внешние по отношению к субъекту формы фиксации целей его
деятельности и формы социального санкционирования, одобре­
ния этих целей. В типичном случае это задания, сформулиро­
ванные, утвержденные ответственными представителями обще­
ства, производственного коллектива, так называемые производ­
ственные задания (документированные или устные), планы,
программы (более или менее детализированные или обобщен­
ные). Для детей и подростков носителями социально значимых
целей выступают представители старших поколений — старшие
члены семьи, учителя и другие организаторы деятельности под­
растающих поколений, а также друзья, сверстники из своего
круга общения.
Дело обстоит, конечно, не так просто, что некий субъект
всегда должен быть человеком “ведомым”. Нет оснований по­
лагать, что эталоном целеполагания почему-то всегда должны
быть “другие”, “окружающие” , а не сам рассматриваемый чело­
век, занятый или собирающийся заняться трудом. В конце кон­
цов “другие” — это тоже субъекты. Более того, возможны и из­
вестны случаи, когда в деятельности поискового, творческого
характера субъект ее ставит перед собой такие цели, которые
непонятны, чужды ближайшему и любому социальному окруже­
нию. (Вспомним хотя бы историю возникновения геомет­
рии Н.И. Лобачевского, которого даже друзья и коллеги не по­
нимали, а иные сомневались, в здравом ли он рассудке). В об­

108
щем случае имеют место некоторая диалектика, борьба тенден­
ций, с одной стороны, социальной фиксации и социального
санкционирования целей деятельности и, с другой, — их обнов­
ления, разрушения и перестройки, конструирования. Но нали­
чие такой борьбы указанных тенденций — тоже факт социаль­
ной фиксации, своеобразного “обнародования” целей деятель­
ности. В любом случае для того чтобы деятельность могла быть
отнесена к категории труда (в контексте психологии!), цели ее
должны быть либо обычным, внешним образом признаны, от­
мечены в соответствующей социальной группе (в семье, в учеб­
но-производственном, трудовом сообществе), либо логически
подчинены каким-то общественно важным целям (хотя бы для
самого субъекта деятельности, который эту логическую зависи­
мость разумеет). Без указанных обстоятельств деятельность мо­
жет быть сколько угодно возвышенной, но отношение ее к ка­
тегории труда (за который, вообще говоря, полагается вознагра­
ждение от общества) будет по крайней мере неопределенным.
Рассматриваемый (второй) психологический признак труда
имеет, как и первый, некоторую структуру — когнитивный и
аффективно-волевой компоненты. Когнитивный компонент вы­
ражается в сознании субъектом большей или меньшей ответст­
венности перед людьми (пусть это будут не обязательно
“окружающие”, но далекие потомки, воображаемая эталонная
группа или хоть мистическая персонификация в виде Бога или
его посланцев). Аффективно-волевой компонент — в эмоцио­
нальных реакциях, состояниях, отношениях, связанных с пара­
метрами “стабильности — изменчивости” условий и процессов
осуществления деятельности, соотносимыми с ее целью. Чело­
век не просто помнит, знает и понимает, какая цель задана, но
его тревожат, волнуют факты совпадения или рассогласования
хода, направления деятельности с ее идеальным планом.
3. Сознательный выбор, применение, совершенствование и
создание орудий, средств деятельности. Использование орудий —
достаточно общий признак деятельности человека. Орудийные
действия весьма разнообразно представлены уже в преддошколь-
ном возрасте. Даже у человекообразных обезьян, как известно,
наблюдается использование предметов в роли своеобразных
средств овладения приманкой и зачатки подготовки таких средств.
Своеобразие труда сводится к тому, что его орудия, средства ока­
зываются предметом особого внимания, интереса более или менее
широких общностей людей и в связи с этим оказываются очень

109
“живучими” в историческом плане. Они становятся предметом
культивирования и, следовательно, культуры народов.
Если иметь в виду определенного, конкретного трудящегося
человека, то его деятельность тем в большей степени будет
иметь при прочих равных условиях психологические признаки
труда, чем лучше этот человек ориентирован в орудийных сред­
ствах своей деятельности — внешних и внутренних — и прави­
лах их применения. Коротко говоря, чтобы деятельность стала
трудом (т. е. той деятельностью, которая создала человека, выде­
лив его из животного мира, и которая продолжает его ваять),
недостаточно, чтобы человек взял в руки, скажем, каменный
топор, сварочную горелку, встал за пульт робототехнологиче­
ского комплекса или организовал “команду” для достижения
неосуществимой в одиночку цели1. В труде предполагаются зна­
ние возможностей и ограничений, вариантов применения орудий,
средств труда и, следовательно, соответствующий выбор (или
обоснованное знание, что существует именно один-единственный
вариант или один наилучший способ применения их).
Что касается функциональных и, в частности, внутренних
средств деятельности, то не следует считать, что роль их оценила
только современная наука. Если мы проанализируем систему тра­
диционных народных обрядов, связанных с трудом, а также про­
фессиональных обычаев, заповедей, “запуг”, то легко убедимся, что
многое здесь нацелено на обеспечение именно функциональных и,
в частности, внутренних средств, орудий труда, на создание, наряду
с прочим, желательных, должных психических состояний. Напри­
мер, древний обряд магического овладения добычей у первобытных
людей был отнюдь не развлечением, а коллективным средством
преднастройки участников трудного и опасного дела — охоты на
крупного зверя (предположим, пещерного медведя).
Функцию средства психологической настройки к труду несли
у наших религиозных, например, средневековых предков специ­
альные системы вербальных формул — молитвы, которые пола­
галось “возносить” перед всяким важным делом (современными
аналогами их можно считать, например, аутогенную тренировку,
торжественные и иные речи перед важными мероприятиями).
Бытовавшие в прошлом песни во время трудовых процессов
имели, в сущности, функцию создания желательных психиче­
ских состояний работников, наполнения монотонного труда не­

1 См. сноску на с. 53

110
которым спасительным искусственным содержанием, организа­
ции трудового ритма (современные аналоги этого — так назы­
ваемая “функциональная музыка” на производстве, специальные
процедуры в “комнатах психологической разгрузки” и т.п.).
Следует учесть, что наряду с более или менее общезначимы­
ми, общими для многих средствами деятельности могут быть
индивидуализированные и индивидуальные. Так, феномен мас­
терства, недосягаемой для многих профессиональной квалифи­
кации, во многом создается как раз сугубо индивидуальным (т. е.
приспособленным к такой реальности, как индивидуальность
человека) орудийным оснащением деятельности.
Рассматриваемый (третий) психологический признак труда име­
ет, три компонента: когнитивный (знание средств труда, их тонко­
стей), операторный (владение средствами труда) и аффективный
(соответствующие эмоциональные переживания, состояния).
4. Осознание межлюдских производственных зависимостей, о
ношений (“живых” и овеществленных). Рассмотрим факты, пояс­
няющие этот признак. Вот перед нами токарь, обрабатывающий
заготовку ротора турбины крупного агрегата электростанции.
Внешне токарь работает в одиночку, и чисто технически эта рабо­
та, бьггь может, не сложнее, чем работа по обтачиванию неболь­
шого валика к точному измерительному прибору. Но есть здесь
сложность иного рода — обрабатываемый сейчас ротор турбины
прошел многие виды трудоемкой обработки: над ним потрудились
литейщики, выбивщики опок, кузнецы на молотах и прессах, а
еще раньше — формовщики литейного производства, а еще
раньше — машинисты кранов и других транспортных средств, и
так вплоть до работников железорудной промышленности. А мы
еще не упомянули тех, кто спроектировал этот ротор, подготовил
чертежи и т.д. Заготовка в данном случае — это не только буду­
щее изделие для кого-то, но также теперь уже достаточно сложное
и дорогое изделие от кого-то. В него уже вложен труд многих
высококвалифицированных работников (разумеется, и заготовка
для маленького валика тоже несет в себе овеществленный труд;
это можно сказать о любом полуфабрикате и даже любом элемен­
те искусственной среды обитания человека вообще; речь идет о
том, что величина этого труда — “трудозатрат” — может быть
разной и, в частности, очень большой).
Вот почему, когда человек в качестве исходного продукта име­
ет предмет, в который уже вложен большой труд многих высоко­
квалифицированных работников, требуются все же особая психи­

111
ческая регуляция поведения, особая бдительность, осторожность,
безошибочность, надежность. Такую работу можно доверить не
всякому. И не просто умелому и умному, а тому, кто ясно пони­
мает, мысленно видит и отчетливо чувствует весь указанный выше
овеществленный труд (возможно, много больше понимает, чем
было выше указано), кто понимает скрытые в заготовке, в полу­
продукте овеществленные отношения между людьми.
Практически всегда если не объекты, то вещественные орудия,
средства, условия труда скрывают в себе овеществленные межлюд-
ские отношения: инструменты кем-то сделаны, кем-то доставлены,
материалы кем-то добыты, подготовлены, изготовлены, условия
труда кем-то организованы, поддерживаются в норме и пр. Если
человек беспечно, бездумно теряет или ломает инструмент,
“запарывает” заготовки, полуфабрикаты, то его деятельность теряет
признаки трудовой, даже если она протекает на штатном рабочем
месте. Она приближается скорее к так называемым “орудийным
действиям” антропоидов (высших обезьян). Последние, как извест­
но, могут, например, не только использовать палку для подгреба­
ния (к себе, конечно, а не в “общий котел”) привлекательного
предмета (скажем, банана), но и могут вставить одну палку в дру­
гую (трубчатую) и этим как бы вновь произведенным орудием
(более длинной, составной палкой) достать недоступную иначе
приманку. Это еще не делает их активность трудовой деятельно­
стью. И, в частности, антропоиды не сохраняют орудий.
Рассматриваемый (четвертый) психологический признак тру­
да имеет когнитивные и аффективные компоненты (знание о
соответствующих межлюдских отношениях и то или иное эмо­
циональное сопровождение его).
Итак, в контексте психологии труда мы будем понимать труд
как функциональную психическую систему, характеризующуюся
рассмотренными выше четырьмя признаками. Эти признаки
следует мыслить как соединенные союзом “И ” (конъюнктивно).
Это означает, что некая активность человека может быть отне­
сена к понятию труда только в том случае, если ей может быть
хоть в какой-то степени приписан каждый из четырех призна­
ков. Если хотя бы один признак не может быть приписан (нет
для этого фактических оснований), то данная активность пока
еще не есть труд в психологическом смысле слова.
Знать эти признаки и оперировать ими важно, чтобы удержать­
ся именно на профессиональной психологической позиции по от­
ношению к миру труда. Ведь труд изучают и стремятся усовершен­
ствовать многие науки — социология, экономика, техническая эс­

772
тетика, физиология, гигиена. Среди этих наук определенное место
занимает и психология, поскольку человек в труде характеризуется
системой психической регуляции и, главное, саморегуляции.
В соответствии с рассмотренными выше психологическими
признаками введем понятие “психологическая структура труда”.
Труд будет иметь полную психологическую структуру, если в
данном конкретном случае (у “вот этого” оператора токарных
станков с числовым программным управлением или у этого опе­
ратора швейного оборудования, как теперь стали называть
швею-мотористку и т.д.) все четыре признака его выражены в
удовлетворительной степени. Недостаточный уровень выраженно­
сти какого-либо признака указывает на необходимость соответст­
вующих коррекционных мероприятий (средствами педагогики,
психологии, пропаганды и т.п.).
Указанные выше психологические признаки труда можно ис­
пользовать в качестве программы для экспертной оценки уровня
сформированности человека как субъекта труда. В зависимости от
выявленных сильных и слабых его сторон возникает возможность
дифференцированно подходить к самовоспитанию, воспитанию,
— корректировать то, что слабо развито, и не тратить сил на то,
что находится на удовлетворительном и хорошем уровне.
Итак, уточним введенное выше понятие, обозначив его как
“индивидуальная психологическая структура труда”; под ним
будем понимать своеобразное, характеризующее данного челове­
ка в данное время (на данном этапе его развития как субъекта
труда) сочетание уровней выраженности рассмотренных выше
четырех психологических признаков труда. Эту структуру в обо­
зримом и схематичном виде можно представить как некоторую
“формулу” (см. приводимую ниже схему; можете придумать ее
более удобное для вас отображение).
а б в I + +
3 4 3 1 |
а б + + 3 3
а б в I — + 3 2 3 3 1
а б + 2 ?

А Б В
Схема формулы дифференцированной оценки психологиче­
ской структуры труда (А — общий вид; Б — вариант альтерна­
тивной оценки признаков: “плюс” — признак есть, “минус —
его нет; В — вариант градуальной оценки по порядковой
(балловой) шкале.

113
 Формула состоит из четырех строк, соответствующих рас­
смотренным выше признакам труда; каждая строка — из двух
или трех позиций: первая и третья строки состоят из трех пози­
ций, а вторая и четвертая — из двух. Эти позиции соответствуют
компонентам обсуждаемых признаков труда: первый признак (ему
соответствуют три клетки первой строки на схеме) включает, как
помним, три компонента: а — знание о самом результате работы
(первая клетка слева), б — понимание его социальной значимо­
сти (вторая клетка) и в — положительное эмоциональное пере­
живание, сопровождающее указанные образы (третья клетка);
второй признак отображается в клетках аналогично; он вклю­
чает два компонента: а — познавательный (сознание обязатель­
ности дела) и б — эмоционально-волевой (переживания при
мысленном соотнесении хода дела с целью)
третий — три компонента: а — гностический (ориентировка в
средствах труда), б — операторный (т. е. собственно владение уме­
ниями, навыками) и в — аффективный (положительное эмоциональ­
ное отношение к операциональной стороне труда и его средствам);
четвертому признаку присущи два компонента: а — гности­
ческий (ориентировка в системе межлюдских отношений на ра­
боте) и б — аффективный (положительное отношение даже к
незримым участникам работы и потребителям ее продуктов).
Уровень выраженности указанных компонентов психологиче­
ских признаков труда можно оценивать хотя бы альтернативно:
“есть признак — нет его” (вариант Б на приведенной выше схеме);
можно прибегнуть и к интуитивно привычной балльной шкале
(положим, трех- или пятибалльной). Тогда дифференцированный
подход к интересующему нас делу может выглядеть следующим об­
разом. Если после некоторого анализа самого себя или другого че­
ловека мы так или иначе оценили выраженность обсуждавшихся
признаков, формула приобретет более конкретный вид, например,
как это отображено в варианте В на приведенной схеме. Если мы
приняли пятибалльную шкалу, то это формальное отображение
можно “прочитать” так: человек характеризуется слабо выражен­
ными эмоциональными переживаниями в связи с предметом труда,
слабо ориентирован в средствах труда и межлюдских отношениях в
труде, неясны (нет пока данных) характеристики его эмоциональ­
ных переживаний в связи с пониманием им межлюдских отноше­
ний в труде; остальные компоненты психологической структуры
труда развиты на уровне удовлетворительном.
Разумеется, описанное средство анализа не отличается точ­
ностью; но, во-первых, даже плохое средство лучше, чем отсут­

114
ствие средств; во-вторых, надо опасаться иллюзорной точности,
когда свойства чисел используются неправомерно (скажем, учи­
тываются десятичные знаки численных данных, тогда как они
могут не иметь никакого смысла).
Оценку выраженности психологических признаков труда
можно уточнить, применяя словесные шкалы. Например, выра­
женность аффективного тона образа результата труда можно
градуировать хотя бы так: 1. Эмоциональное санкционирование
(“можно”) без явных переживаний. 2. Положительные эмоцио­
нальные реакции на отдельные стороны предвидимого результа­
та деятельности или его последствия. 3. Выраженные положи­
тельные эмоциональные состояния в процессе деятельности.
4. Устойчивые положительные эмоциональные отношения, свя­
занные с результатами деятельности, определяющие образ жиз­
ни человека также и вне труда. 5. Устойчивые положительные
эмоциональные отношения, связанные с результатами деятель­
ности, проявляющиеся на уровне всепоглощающей страсти, са­
мопожертвования, самоотверженности.
Примеры шкал указанного рода для всех компонентов всех
признаков подробнее приведены в [142]; вариант применения
дифференцированной оценки психологической структуры труда
к анализу развивающегося субъекта труда описан в работах
В.И. Тютюнника [327 — 329], к анализу сложившихся профессио­
налов промышленного производства — в работе И.Г. Леонтьевой
[199], к труду педагога — в исследовании М.Ю. Котриковой [174].

Упражнение 1
Примените рассматриваемый способ оценки индивидуальной пси­
хологической структуры труда к себе и некоторым другим людям. Ана­
лиз результатов — на ваше усмотрение.

Упражнение 2
Постарайтесь применить рассмотренные выше признаки к приво­
димому ниже частному случаю (по роману Г. Николаевой “Битва в пу­
ти”) и сделать предположительное заключение о психологической
структуре труда описываемой работницы.
“Девушка Даша поступила на завод и была направлена в стерж­
невой цех. То, что она здесь увидела сперва, показалось ей до
смешного простым — взрослые женщины стояли рядами у станков
и занимались тем, чем занималась Даша в раннем детстве — лепили

115
 “песочные пирожки”. Правда, они были большие и имели сложные
формы, и в песок надо было закладывать для прочности железные
прутики. А потом “пирожки” везли в печь — печься.
Василий Васильевич подвел Дашу к одной из стерженыциц и
сказал торопливо:
— Этот стержень называется “лента”. Стой здесь, сбоку, глаза­
стая, и запоминай весь технологический процесс последовательно...
Даше очень хотелось самой встать за станок, но ей пока не раз­
решали. Примерно через две недели Василий Васильевич сказал:
Ну, хватит глаза таращить, становись к станку! Лент не хватает,
формовка сердится!
Даша охотно встала к станку. Она обдула воздухом металличе­
скую форму, в которую набивают песок, посыпала тальком, и быст­
рыми движениями заправской стерженыцицы стала насыпать со­
став и уминать его. Вложила арматуру и белые вкладыши. Когда
она перевернула форму и первый стержень лег на сушильную пли­
ту, ей стало весело. Стержни шли один за другим, такие же, как у
других работниц, и автокарщицы подъезжали к ней, забирали ее
стержни и наравне с другими везли в печь...
Беда разразилась в конце дня. В стержневом появились серди­
тый инженер и Василий Васильевич. Они сердились, кричали что-
то на ухо друг другу и направились прямо к Даше...
— Это что же ты наворочала? — сказал инженер. — Пойдем-ка с
нами. Они привели Дашу к печи. Там на этажерке лежали еще горячие
полуразвалившиеся Дашины ленты. Арматура торчала из них как кости
скелета. Даша посмотрела на них в ужасе. Все ленты пошли в брак.
— Эх ты... детский сад! — сказал Василий Васильевич.

!В опросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Как выражены у меня самого (самой) психологические
признаки моей работы (сознания как субъекта труда)?
2. Жизнь — это не только труд. Зачем маяться размышле­
ниями по поводу психологических признаков труда?
3. Авось, нужные психологические признаки труда форми­
руются у человека сами собой, стихийно? Зачем тут наука?
Тема 1. Психологические признаки труда (сознания субъекта
труда) и задачи профессионального самовоспитания психолога.
Тема 2. Психологические признаки труда (сознания субъекта
труда) и задачи трудового воспитания подрастающих поколений.
Тема 3. Психологические признаки труда (сознания субъекта
труда) и требования к подготовке организаторов производства.

116
2 .2 . П с и х о л о г и я т р у д а
как н есп ец и альн ая област ь
зн а н и я

Выражение “психология труда” не стоит в том же ряду, как

“психология дошкольника”, “психология подростка”. Труд не
чудище, у которого есть психика, и в нашем случае независимо
от сложившихся речевых штампов можно говорить о фактах и
закономерностях психики человека, занятого трудом, трудящегося
или человека, формирующегося в качестве субъекта труда. Психо­
логия труда — это прежде всего система психологических зна­
ний о труде как деятельности и трудящемся как ее субъекте.
Является ли психологическое знание о труде и трудящемся
жизненно важным для людей, т. е. ориентирует ли оно их в чем-
то необходимом или это “тонкости” , без которых легко обой­
тись? Если справедлива первая часть приведенной альтернативы,
то психологические сведения о труде должны были возникать и
обслуживать практику уже в незапамятные времена, еще до по­
явления науки как формы общественного сознания и специаль­
ной области приложения сил людей. Именно так это и обстоит
на самом деле. Достаточно напомнить, что в пословицах и пого­
ворках разных народов (а это форма фиксации полезного опыта
и фактор регуляции деятельности и поведения) отражены мно­
гие явления и их зависимости, характеризующие именно психо­
логическую сторону труда. “Назначили осла кузнецом — он пер­
вым делом себя подковал” — здесь речь идет отнюдь не о внеш­
ней — технологической — стороне дела, а о направленности
деятельности и осмысления ее результатов в рамках альтернати­
вы “себе — другим”, “я — другие”. Идея ценности волевой ре­
гуляции труда представлена, например, в такой пословице: “Как
ни верти, а дело верши” и др. В пословицах отражается мысль
об уровне владения средствами труда, об относительной роли
качеств средств труда и самого субъекта деятельности: “Не котел
варит, а стряпуха” , “ И не плотник, да стучать охотник” и т.п.
Идея должных межлюдских отношений в труде также нашла
место в народной мудрости: “Берись дружно — не будет груз­
но”, “Кто собою не управит, тот другого на разум не наставит”,
Не ускользнула от народного ума структура трудового действия
— ориентировка и обслуживаемое ею исполнение: “Семь раз

117
отмерь, один раз отрежь” (а, кстати, в профессиональном
фольклоре хирургов есть к этой пословице еще и добавка "... и
если можно, не отрезай”); “Не знавши броду, не суйся в воду”.
В пословицах отображены существенные явления и зависимо­
сти, характеризующие мотивационную, смыслообразующую сто­
рону деятельности, труда: “Без охоты не споро у работы” ,
“Страшно дело до зачину”, “Горька работа, да хлеб сладок”. За­
фиксированы определенные подходы к оценке качеств работни­
ка: “Не смотри как рот дерет, а смотри как дело ведет”, идея
оценки его качеств по косвенным симптомам: “Вялый жевака —
к делу зевака” , идея индивидуального стиля деятельности: “Всяк
мастер на свой лад” и др.
В космогонических мифах, например, ветхозаветных (имеющих,
как известно, прототипы в еще более древних повериях Восто­
ка), содержатся в своеобразно инвертированной форме, в част­
ности, психологические сведения о труде: о важной роли замыс­
ла, мысли, речи (по одной из версий мир создавался “по сло­
ву”), о создании целого по некоему “образу и подобию”, о фе­
номене удовлетворенности содеянным (сотворил и “увидел, что
это хорошо”), о некотором режиме смены труда и отдыха (шесть
дней работать, творить, на седьмой — отдыхать). В мифах мож­
но встретить идею особо важной роли общения и взаимопони­
мания в совместной деятельности (неудачное строительство
“вавилонского столпа” , связанное с утратой общего языка), об
эмоциональных состояниях, мотивах, смыслах деятельности (это
выражено, например, в характеристиках “гнева”, “благоволения”,
в требовании трудиться “в поте лица”, не служить “мамоне” —
богатству, чувственным потребностям) и т.п.
Деловая необходимость и социальная функция охарактеризо­
ванных выше донаучных форм существования психологических
сведений о труде и субъекте труда понятны — это определенный
способ опредмечивания и социальной фиксации полезного опыта,
психологических открытий, обобщений, сведений, ориентирую­
щих в такой сложной реальности, как труд, трудовые процессы,
процессы жизнеобеспечения, деловые качества людей, смысл и
организация труда, общение в труде. Кроме того, это и способ
придать психологическим сведениям необходимую авторитетность
(ссылкой на божество или мудрость народа, предков).
Заслуживающая внимания психологическая информация о
труде представлена в разного рода памятниках письменности,
литературы. Поскольку речь идет, в частности, об исторических
периодах, когда психология как наука не существовала, можно

118
было бы назвать такую информацию “донаучной”, или
“вненаучной”. Но оба эти слова несут для современного читате­
ля некий оттенок недоброкачественности, что не соответствова­
ло бы действительности.
Необходимость вынуждала людей во все времена выделять
истинное и полезное знание, ориентирующее их, в частности, и в
явлениях психической регуляции жизненно важной деятельно­
сти. Поэтому и искать это психологическое по своей сути зна­
ние нужно в документах, связанных с такой деятельностью, а не
обязательно только в тех, где оно номинально декларируется (т.
е. не только в трактатах “о душе”). Вот почему даже с появлени­
ем “официальной” психологии как науки (в XIX, как принято
считать, веке) наиболее интересное и продуктивное психологи­
ческое знание о труде могло содержаться в работах отнюдь не
психологов как таковых, но работников, которые по долгу служ­
бы были озабочены человеческими факторами сферы труда,
производства. А соответственно в “истории психологии” также
оказалась долго не замеченной область порождения и существо­
вания психологического знания о труде и трудящемся
(подробнее об этом см. Носкова О.Г. [236 — 238]; Климов Е.А.,
Носкова О.Г. [146; 147; 150]). Это знание о труде и субъекте тру­
да порождается и существует не “просто так”, а в связи с обслу­
живанием важных событий технического и социального про­
гресса. Оно возникает, образно говоря, в “часы пик” истории.
Соответственно и искать его нужно у тех авторов, которые слу­
жили своему времени, хотя и не обязательно называли себя пси­
хологами, психотехниками или иными терминами, указываю­
щими на душу, психику.
Особое явление в связи со сказанным представляет М.В. Ло­
моносов. У него нет специального трактата о душе, но в его ра­
ботах по химии, физике, горному делу, географии, в его проек­
тах переустройства отечественной науки неизбежно нашло ото­
бражение истинное психологическое знание о труде.
Материалы сочинений М.В. Ломоносова (XVIII в.), дающие
основание реконструировать его представления, относящиеся
ныне к области, именуемой “психология труда”, можно упоря­
дочить прежде всего в виде совокупности следующих тем. __
Построение эмоционально насыщенных образов целей и, следо­
вательно, “смыслов” труда, а также вопросы его стимуляции._Сис-
тема “смыслов” труда включает такие компоненты: “умножение
счастья человеческого рода”, “слава и польза отечества”, “вечное
удовольствие отечества”, преодоление тягостных состояний —

119
“умаление скуки” за счет использования, в частности, техниче­
ских средств — “махин” ; а также “облегчение работ” ,
“отвращение препятствий”, удобство и безопасность труда, эко­
номическая выгода, удовольствие — “увеселение” — от нахож­
дения истины (это отмечено у тех, “которые сокровенными ас­
трономическими правдами увеселяться обыкли”), страсть
“насыщать свой дух приятностию самого дела” и многое другое.
Вот целостный пример, характеризующий рассматриваемую
здесь смыслотворческую функцию М.В. Ломоносова в отноше­
нии труда:
Рассуждая о благополучии жития человеческого... не нахожу
того совершеннее, как ежели кто приятными и беспорочными тру­
дами пользу приносит. Ничто на земли смертному выше и благо­
роднее дано быть не может, как упражнение (здесь в значении —
занятие, работа, труд. — Е. К.), в котором красота и важность, от­
нимая чувствие тягостного труда, некоторою сладостию ободряет,
которое, никого не оскорбляя, увеселяет неповинное сердце и, ум­
ножая других удовольствие, благодарностию оных возбуждает со­
вершенную радость (108, т. II, с. 350).

Вопросы волевой саморегуляции труда. Например, описывая

труд рудоискателей, М.В. Ломоносов, в частности, отмечает:
При искании жил не надлежит скоро от дела отставать, когда
кто нескоро до руд дойдет...
М.В. Ломоносов рассматривает трудящегося — будь то ака­
демик, плотник, рудокоп — как человека, которому нечто обяза­
тельно оставляется в труде на его собственное “произволение”,
“рассуждение”.
Вопросы проектирования средств и условий труда с учетом пси­
хологических особенностей людей. Сочинения М.В. Ломоносова
изобилуют предложениями, проектами разного рода технических
средств труда, причем очень часто эти предложения обосновы­
ваются ссылками на явления, особенности психики человека.
Важное значение с точки зрения психологии труда как науки
имеет проект “особливого самопишущего компаса”, который
можно рассматривать не только как идею усовершенствованного
навигационного прибора, но и как первый известный нам в ис­
тории замысел самопишущего прибора для психологических ис­
следований трудовой деятельности — деятельности рулевого
(“правящего”) на судне. Приведем фрагменты соответствующего
текста:

120
 Между тем, чтобы все погрешности, которые от оплошностей
правящего бывают, знать корабельщику, должен он иметь особли­
вый компас самопишущий, который следующим образом сделать
можно...
Далее следует техническое описание, сопровождаемое двумя
рисунками.
... Присоединенными сим образом часами к компасу станет об­
ращаться вал, и с него бумага на другой свиваться; карандаш, легко
к ней прикасаясь, начертит линею, которая покажет стоящего у
правления прошибки и оплошность, что вообще видеть и весом ис­
числить можно будет. Сим, как думаю, можно познать и уничто­
жить все погрешности, которые часто случаются от оплошности
того, кто на корме правит [203, т. IV, с. 151. 152].

Это есть идея экспериментально-психологического изучения

труда судоводителя. Ведь изучение “оплошностей” — классиче­
ская область психологии труда.
Вопросы проектирования больших систем с учетом психо­
логических особенностей людей (имеются в виду проекты
М.В. Ломоносова об “исправлении” Императорской академии
наук и об освоении “Сибирского океана” — Северного морского
пути). Интересно, что первый параграф нового “Регламента”
академии он начинает с оперирования понятиями, которые в
современной науке давно и прочно отнесены к разделу психо­
логического профессиоведения, а именно:
§1. Прежде установления и распоряжения (расположения по
“ряду”, порядку. — Е. К.) академических членов (членов Император­
ской Академии наук, ее работников. — Е. К.) должно определить
первейших персон сего общества требуемые качества, дабы оных дос­
тоинством, знанием и рачением вся академическая система в добром
и порядочном движении обращалася [203, т. X, с. 138, 139].

Выражаясь современным научным языком, речь идет об оп­

ределении требований к личным качествам ведущих работников
“сего общества”. Вслед за этим М.В. Ломоносов приводит па­
раграфы, содержащие то, что мы теперь бы назвали краткими
профессиограммами или профессионально-квалификационными
характеристиками. “Требуемые качества” “первейших персон”
выводятся из фуйкций, которые предписываются проектом каж­
дому работнику. При этом указываются и общие для всех или
некоторых работников, и специфические для определенных тру­
довых постов требования.

121
 С точки зрения методологии проектирования больших сис­
тем, неизбежно включающих человеческий фактор, особый ин­
терес представляет то, что М.В. Ломоносов уделяет специальное
внимание общим основаниям, принципам проектирования:
Для всякого предприемлемого важного дела должно полагать на­
перед непоколебимые основания и предписывать неложные правила,
дабы в произведении оных (имеются в виду “предприемлемые” дела.
— Е. К.) не подвергнуться каким преткновениям, не просмотреть ни­
чего нужного и не употребить бесполезного.
И далее, например, в связи с “исправлением” академии
формулируется семь таких правил, которые в наши дни назвали
бы правилами системотехники [203, т. X, с. 14].
Вопросы оптимизации межлюдских отношений в труде. Не
только сочинения и разработки, но даже деловые заметки “для
себя” пропитаны у М.В. Ломоносова темой взаимоподдержки
людей, помощи их друг другу. Например, в таких заметках чита­
ем: “Игнат... Сперва помогать Гришке, после Кирюшке” [203, т.
X, с. 426], “помогать Колотошину” [203, т. X, с. 432] и др. Огра­
ничимся одной иллюстрацией из проекта освоения Северного
морского пути: “Если, боже сохрани, судно повредится...” и т.д.,
он излагает предписания по устройству зимовья, организации
поведения (“всячески быть в движении”), борьбе с цингой и
наряду с этим следующие, чисто психологические:
... ограждаясь великодушием, терпением и взаимным друг друга
утешением и ободрением, помогая единодушием и трудами, как
брат брату, и всегда представляя, что для пользы отечества все по­
нести должно и что сему их подвигу воспоследствует монаршеская
щедрота, от всея России благодарность и вечная в свете слава”[203,
т. VI, с 532].
Обсуждая вопросы физики, химии, горного дела, мореплава­
ния, М.В. Ломоносов часто делает экскурсы в соответствующие
области практического труда, обнаруживая доскональное знание
подробностей. Описание области труда, например, “горных лю­
дей”, даваемое им, оказывается подчас поразительно скрупулез­
ным и многоохватным. Он принимает в расчет и внутреннюю,
психологическую сторону практического труда, и внешние сред­
ства, инструменты, производственные условия, включая тонко­
сти обеспечения безопасности, удобства работы и даже специ­
фические особенности одежды работающих. Можно подумать,
что он читал современные нам работы по эргономике, в кото­

722
рых провозглашается комплексный подход к анализу системы
“человек — средства труда — производственная среда” (подробнее
по поводу психологического знания в сочинениях М.В. Ломо­
носова см. в [143]).
Памятники отечественной письменности, литературы, мате­
риалы, характеризующие устное народное творчество, а также
памятники материальной культуры еще ждут своего исследова­
теля, который призван достаточно полно реконструировать об­
суждаемый здесь пласт истинных и полезных психологических
знаний о труде и трудящемся. Ограничимся здесь отдельными
иллюстрациями. В древнейшем летописном своде “Повесть вре­
менных лет” (первая половина XI в., как полагают специалисты)
встречаются, в частности, и психологические интерпретации,
характеристики субъекта деятельности и процесса труда, его от­
дельных сторон. Например: “И бяше около града лесъ и боръ
великъ, и бяху ловяща зверь, бяху мужи мудри и смыслени...”
Штрих, характеризующий мотивационную сторону деятельности
и некоторые явления межлюдских отношений: “... и възлюби
место и сруби градокь малъ, и хотяше сести с родом своим, и не
даша ему ту близь живущии...” [344, с. 4, 5] В этом же источни­
ке, например, хорошо отрефлексирован процесс принятия госу­
дарственного решения с включением в него своеобразного — в
две серии — экспериментально-психологического исследования
личности военачальника.
Так, из описания войны Святослава с греками узнаем сле­
дующее. Когда “одоле Святослав и бежаша грьци”, царь их, со­
гласно тексту летописи, созвал к себе в палату своих бояр и ска­
зал им: “Что створимъ, яко не можемъ противу ему стати?” Боя­
ре посоветовали “искусить” Святослава, послав ему золото, до­
рогие ткани, — проверить, склонен ли он к драгоценностям
(“Любезнивъ ли есть к злату, ли паволокамъ?”). И послали к
Святославу “мужа мудра”, наказав ему: “Глядай взора и лица его
и смысла его” . Когда принесли ценности Святославу, выясни­
лось, что он оказался к ним сравнительно равнодушен, не гля­
нув на них, велел убрать (“не возре на ня, и повеле схоронити”).
Тогда эксперимент по изучению личности Святослава был про­
должен, и один из бояр посоветовал: “Искуси и еще, поели ему
оружье”. Когда принесли Святославу оружие, он взял его с удо­
вольствием (“Онъ же приимъ, нача хвалити, и любити и целова-
ти царя”). (“Целовати” здесь означает приветствовать. — Е. К.).
Здесь “экспериментаторы” приходят к заключению, что этот

123
“муж” таков, что лучше с ним не воевать, а платить ему любую
дань: “Лють се мужь хощеть быти, яко же именья не брежеть, а
оружье емлеть; имися по дань”. И тогда царь направил Свято­
славу послание: “Не ходи къ граду, возми дань еже хощеши”.
Существовали ли в действительности события, описываемые в
летописи, — это вопрос гражданской истории. С историко­
психологической точки зрения здесь важно совсем другое: для
автора “Повести временных лет” существует неслучайная зависи­
мость между свойствами личности и деятельностью человека (в
модельных, кстати, т. е. психодиагностически существенных си­
туациях), можно сказать — идея единства личности и деятельно­
сти. Для него существуют также и некоторые экспериментальные,
как теперь бы сказали, и неэкспериментальные приемы ее изуче­
ния. И знание о личности позволяет прогнозировать события на­
столько важные, что принимается ответственное и нелегкое ре­
шение платить дань “еже хощеши” — какую хочешь [344, с. 15].-
В той же летописи мы находим описания событий, из которых
явствует, что автору ее понятны роль информации в принятии реше­
ний и некоторые механизмы психологического (“рефлексивного”,
как ныне иногда говорят) управления людьми. Так, в сказании о
“белгородском киселе” печенеги большим числом обложили го­
род, когда князь с войском был в отлучке, в походе. И стал в
городе “гладь великъ”. Жители уже готовы были сдать город, но
один из них нашел чисто психологический выход. Собрали по
горсти остатки овса, пшеницы или отрубей и сделали “цежь”,
раствор, из которого варят кисель, залили его в бочку и помес­
тили в колодец. Аналогичным образом поступили с остатками
меда, поместив медовую “сыту” в другой колодец. Затем, дав
печенегам своих заложников, пригласили десятерых из них —
“лучыдие мужа” — для переговоров. И осажденные им сказали
— какой смысл осаждать город, если в нем сколько угодно пи­
щи из земли (“почто губите себе? коли можете престояти насъ
аще стоите за 10 леть, что можете створити намъ? имеем бо
кормлю отъ земле; аще ли не веруете, да узрите своима очима”).
Послы увидели колодцы, попробовали пищу. Им даже дали
взять ее с собой, чтобы показали своим князьям (“Людье же
нальяша корчагу цежа и сыты отъ кол одязя и вдаша печене­
гом...”). В результате те “подивишася” и “всташа от града,
въсвояси идоша” [344, с. 19, 20].
Обратимся к материалам XII в. В “Слове о полку Игореве”
содержится хорошо известная “психограмма” деятельности ска­
зителя Бояна:

12Л
 Аще кому хотяше песнь творити, то растекашася мыслию по
древу, серым вълкомъ по земли, шизымъ орломъ подъ облакы.
Столь же образна и психограмма воинов, которых “буй тур Все­
волод” характеризует не перечнем названий их личных качеств, а
указанием либо на их проявление, либо на происхождение:
А мои ти куряни сведоми къмети (къметь — воин. — Е. К.):
подъ трубами повити, подъ шеломы възлелеяни, конець копия
въскърмлени; пути имъ ведоми, яруги (овраги, яры. — Е. К.) имь
знаеми, луци у нихъ напряжени, тули (колчаны. — Е. К.) отворени,
сабли изъострени; сами скачуть, аки серый вълци въ поле, ищучи
себе чти (чести. — Е. К.), а князю славе.

По тексту “Слова” рассыпаны разнообразные психологиче­

ские характеристики людей в основном в связи с ратным тру­
дом: “Игорь мыслию поля мерить отъ великаго Дону до малого
Донца”, “храбрая сердца в жестоцемъ харалузе (харалуз — булат,
имеется, вероятно, в виду бой. — Е. К.) скована, а въ буести за­
калена” — имеется в виду военная деятельность как фактор вос­
питания храбрости, черт характера; “Храбрая мысль носить
вашъ умъ на дело!”; об Игоре сказано, что он стянул, напряг
(“истягну”) “умъ крепостию своею и поостри сердца своего му-
жествомъ, наплънився ратнаго духа, наведе своя храбрыя плъкы
на землю Половецькую за землю Руськую” — своего рода харак­
теристика психологической преднастройки к деятельности, к
ратному труду. Много красочных характеристик психических
состояний горя, печали, тоски, “туги” в связи с военным пора­
жением и вместе с тем картина тех мотивов, которые должны
отвратить князей от междоусобиц и объединить перед лицом
противника. Мотивы при этом индивидуально дифференциру­
ются в зависимости от того, о каком человеке идет речь. Эта
информация вложена в уста великого князя Святослава, кото­
рый произнес “злато слово, съ слезами смешено”. Одному он
напоминает о его победах, другому — об “обидах”, третьего уко­
ряет, что он, имея силы, не направляет их на Кончака и т.д.
[344, с. 58 - 71].
“Послание Данила Заточенаго к великому князю Ярославу
Всеволодовичи)” — этот литературный памятник, известный под
названием “Моление Даниила Заточника”, возник, полагают, в
первой четверти XIII в. Едва ли это личная челобитная. Скорее
всего его можно рассматривать как своего рода “рекомендации”
руководителю, основанные на психологическом знании и при­

125
званные внести коррекцию в стиль его правления и в склады­
вающееся в княжестве (как организационной системе) конкрет­
ное положение дел — т. е. организационное консультирование, как
сказали бы в наши дни. При этом очень многие рекомендации
относятся к области межличностного восприятия, “подбору кад­
ров”, как теперь бы сказали. “Моление” построено очень умно с
точки зрения его названной выше цели. Вначале дан своеобраз­
ный краткий общий гимн разума, мудрости, призыв к добрым
помыслам и обещание сообщить в форме притч нечто важное
для будущего. Авторское “я ” как здесь, так и на протяжении
всего моления скорее собирательное. Это, видимо, “мы, мысля­
щие скромные люди”. “Я ” диктуется скорее конкретной логи­
кой примеров, притч, которые нельзя чисто формально отнести
сразу ко многим людям. “Я ” — это оконкреченное “ Мы”. Итак,
вернемся к началу “Моления”:
Вострубим убо, братие, аки в златокованную трубу, въ разумъ
ума своего... да восплачются в нас душеполезный помыслы... Да
развергну въ притчах гадания моя и провещаю во языцех (в наро­
дах. — Е. К.) славу мою...
Далее идет текст, как бы улещивающий читателя и распо­
лагающий его к чтению (ведь обращаются к власть имущему —
“клиенту оргконсультанта” , так сказать). Такого рода фрагмен­
ты текста, которые должны способствовать установлению кон­
такта со специфическим читателем, поддерживать этот кон­
такт, стимулировать, мотивировать читателя, отводить некото­
рые его возможные сомнения и возражения, встречаются пе­
риодически на протяжении всего текста. Так, вначале автор
называет читателя благоразумным, расположенным к людям:
“Ведыи (зная. — Е. К.), господине, твое благоразумие и прите-
кохъ (прибег. — Е. К.) к обычней твоей любви” . Через некото­
рое время автор подчеркнет свою верноподданость князю и то,
что князь — глава людям своим. В конце автор как бы извиня­
ется за многословие, прибегает к самоуничижению и завершает
моление отнюдь не “личной просьбой”, а некоей здравицей
князю. Все это только обрамление самого главного; основное,
о чем говорит автор, состоит в следующем: князю (будем по­
лагать, руководителю некоторой организации) нужно за внеш­
ностью, богатством и даже возрастом видеть внутреннее, пси­
хологическое содержание человека, его ум или глупость и ок­
ружать себя умными людьми:

126
 ... Не возри на внешняя моя, но вонми внутренняя моя. Аз бо
есмь одеяниемъ скуденъ, но разумом обилен; юнъ возраст имыи, но
стар смыслъ вложихъ вонь (в него. — Е. К .)”.

Это не самооценка автора-юнца, но указание князю о том,

что видеть в людях; “Не лиши хлеба нища мудра, не возноси до
облакь богата несмыслена...” Далее указывается некоторая ха­
рактерологическая тонкость, как бы разделяющая храбрых и
мудрых (ведь князь, возможно, ценит в других только храб­
рость): “Умен муж не велми бывает на рати храбръ, но крепокъ
в замыслех”. И князю советуют собирать и храбрых и умных.
Далее князя призывают проявлять щедрость по отношению к
неимущим, раскрывают ему глаза на некоторые кажущиеся яв­
ления верности и праведности. Некоторые верны дружбе, пока
их кормят, а “при напасти” становятся врагами; монахи и мона­
хини — “ангелский имея на себе образъ, а блудной нравъ”. Князю
еще и еще раз советуют по существу разбираться в “человеческом
факторе”, как теперь иногда говорят: “Прилепляяся премудрымъ,
премудръ будешь. Мужа лукава бегай и учения его не слушай”.
Выражаясь современными языковыми штампами, в “Молении”
мы видим буквально призывный вопль к научному управлению
большой социальной группой [344, с. 138 — 145].
Сходную функцию выполняет, например, “Слово о житии и
преставлении великого князя Дмитрия Ивановича” (конец XIV
— начало XV вв.). Этот документ изобилует психологическими
характеристиками и является своего рода нормативной психо­
граммой “руководителя”, его “квалификационной характеристи­
кой” . Автор даже не преминул указать: “да се слышаще, цари и
князи, научитеся тако творити”. Из текста реконструируется
идея о том, что особенности личности, субъекта деятельности не
случайным образом определяются ходом возрастного развития
человека, его воспитания:

воспитан же бысть въ благочестии и въ славе во всяцеми нака­

зании духовными и отъ самехъ пеленъ бога възлюби.

При этом развитие, воспитание происходит в определенного

рода деятельности и при самостоятельной активности:
Еще же младъ сый възрастомъ, и о духовныхъ прилежа делесехъ
(делах. — Е. К.), и пустошныхъ беседъ не творяше, и срамныхъ
глаголъ не любляше, злонравныхъ человекъ отвращашеся, а съ
благами всегда беседовавше... и т.д.

127
 Характеристика личности дается здесь в основном через ее
проявления в деятельности: “вельможамъ своимъ тихоуветливъ
въ наряде (в распоряжениях. — Е. К.) бываше, никого же не ос-
корбляше, но всех равно любляше...”, "... стражбу земли Русь-
кыя мужествомъ своимъ держаше..., а умомъ свершенъ всегда
бываше..” [344, с. 179 - 187].
У Нила Сорского (конец XV — начало XVI вв.) находим сво­
его рода “трудотерапевтическую” рекомендацию: “твори что-
либо рукоделия, сим бо лукавые помыслы отгоняются” [250, с.
99]. У него также есть некоторое учение о преодолении нежела­
тельных психических состояний, “страстей”. В рекомендациях
по устройству домашнего быта (“Домострой”, XVI в.) находим
идею сообразовывать выбор направления трудового обучения с
личными качествами подрастающего человека: “... учити рукоде­
лию матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин, каков кому
просуг (способность. — Е. К.) бог даст” [344, с. 273]. А вот сво­
его рода нормативная профессиограмма, формулирующая требо­
вания к крестянину, выбираемому на годичный срок в качестве
мирского старосты: полагается выбирать “человека добра, душею
пряма... не вора, и не бражника, и не миропродавца, кому бы
мочно в государевых делах и денежных сборах верити” — из де­
ловой грамоты крестьян Восточной Сибири (XVII в.) [14].
В книге А.Н. Радищева “Путешествие из Петербурга в Моск­
ву” (XVIII в.) акцентирована идея уважения ко всякому труду,
описан феномен социогенной непригодности человека к про­
фессии — человек должен бьш оставить службу, так как, будучи
честным, не мог совместиться с сослуживцами, практиковавши­
ми “беззаконное очищение злодейства” и “обвинение невинно­
сти” [290, с. 89 — 101]. В этой же книге в главе “Любани” при­
веден поучительный образец определенным образом структури­
рованной беседы как метода выявления мотивов труда (более
подробное обсуждение этого вопроса см. в [142, с. 17 — 19], а о
психологии труда в России XVIII в. — в [147] и [150]).
В романе Н.Г. Чернышевского “Что делать?” (XIX в.) четко
выражена, в частности, идея проектирования рабочего места
труженика сельского хозяйства в целях оптимизации, гуманиза­
ции его труда, как теперь, быть может, сказали бы:
... день зноен, но им, конечно, ничего: над тою частью нивы,
где они работают, раскинут огромный полог; как продвигается их
работа, продвигается и он — как устроили они себе прохладу!.

128
 Есть даже идея нетрадиционного распределения функций
между человеком и техникой: “ Почти все делают за них маши­
ны”, а люди “почти только ходят, ездят, управляют машинами”
[353, с. 281]. Ценный оттенок мысли в первом из приведенных
примеров состоит в том, что трудящиеся сами создают себе
комфортные условия труда.
Значительное место занимают психологические понятия в
юридических, государственных документах о труде и трудящем­
ся. Предоставляем читателю самостоятельно избрать соответст­
вующие материалы для анализа. Важное обстоятельство, которое
можно при этом подметить, состоит в том, что положения нор­
мативных документов (например, о поощрениях, взысканиях)
строятся на некоторых подразумеваемых психологических моде­
лях трудящегося. А именно, например, система поощрений и
взысканий предполагает вполне определенные знания, пред­
ставления о мотивации, ценностные представления, о потребно­
стях трудящегося, в соответствии с чем и введены, скажем, та­
кие категории поощрений, как объявление благодарности, выда­
ча премии и т.п. То, что в основе подобного рода нормативных
положений лежит вполне определенная психологическая модель
работника, становится совершенно ясным, если взять для сопос­
тавления другие нормы:
А про всяку вину по уху, ни по видению не бити; ни под сердце
кулаком, ни пинком, ни посохом не колоть... А плетью с наказани­
ем бережно бити” (“Домострой”, XVI в.).

Многие понятия, традиционно и бесспорно являющиеся вме­

сте с тем и теоретическими объектами психологии, находят ото­
бражение в тексте Конституции страны, в уставах общественных
и государственных организаций. Попробуйте в порядке упражне­
ния выделить психологические понятия из таких документов.
Охарактеризованную выше реальность, сводящуюся к мно­
жеству порождаемых и используемых в обществе психологиче­
ских знаний о труде и трудящемся, мы и обозначаем как область
неспециального истинного знания о труде и трудящемся, или как
область “неизвестной” психологии труда [147, с. 73 — 75]. Об­
щий признак этого рода знаний — их включенность в контекст
практических задач (этим, кстати, определяется и признак ис­
тинности, не говоря уже о полезности, указанных знаний; прак­
тика как критерий истины закономерно “отшелушивает” все
надуманное, недостаточно существенное, ложное).

5 Введение в психологию труда 129

Допросы, и т ем ы для разм ы ш ления
и разработ ки
1. Быть или называться психологом?
2. Что я (как психолог) знаю и умею “от науки” и что “от
жизни” (состав моего формирующегося профессионализма)?
3. Может ли семантическая точность психологических суж­
дений быть полезнее и важнее точности метрической? Когда?
Тема 1. Психологическое знание о труде в фольклоре
Тема 2. Психологическое знание о труде в памятниках пись­
менности (варианты: в религиозной литературе, в светской ху­
дожественной литературе).
Тема 3. Психологическое знание о труде в деловых, юриди­
ческих документах.

2 .3 . О п с и х о л о г и и т р у д а к а к о т р а с л и
науки
Факт существования области психологического знания о
труде и трудящемся является существенной предпосылкой появ­
ления и развития психологии труда как специальной отрасли
науки. И здесь речь идет не о появлении людей, именующих
себя психологами, “психологами труда”, “психотехниками” ,
“инженерными психологами” , “психологами-эргономистами”
и т.д., а о развитии так называемого “научного потенциала” , со­
ставляющими которого являются, как известно, запас истинных
идей, специализированные кадры, материально-техническое,
информационное и организационное обеспечение исследований,
разработок [83].
Не следует понимать это так, что с появлением специальной
отрасли науки — психологии труда — психологические знания о
труде начинают производиться только в ее “рамках”. Нет, вне-
научная область знания продолжает жить, развиваться. И это,
кстати, есть одно из проявлений общей психологической гра­
мотности и культуры общества (об этих обстоятельствах речь
идет в специальном разделе в конце книги). И там, где дипло­
мированные психологи не успевают за жизнью или где они не
усматривают жизненно важных вопросов, продолжает произво­

130
диться нужное людям “душеведческое” знание. Например, на
основе серии наблюдений учителей и родителей делается вывод
о том, что ребята, окончившие неполную среднюю школу, охот­
нее “поддаются” при выборе профессии влиянию своих товари­
щей, сверстников, чем влиянию представителей взрослого поко­
ления. Или еще — делается предположение, что если ввести
красивую униформу для определенных рабочих (например, опе­
раторов робототехнологических комплексов), то это приведет к
тому, что молодые рабочие будут больше ценить свое место в
системе производства, будут реже стремиться сменить место ра­
боты и т.п. Эти заключения, предположения делаются, прове­
ряются необязательно психологами (возможно, инженерами), но
по сути своей они психологические, так как связаны с учетом, в
частности, мотивов деятельности, профессионального самосоз­
нания.
При опросе мастеров производственного обучения профтех­
училищ было установлено (материалы Т.С. Черной), что эти пе­
дагоги, опираясь на свой опыт, строят для себя (мысленно) оп­
ределенные психологические классификации учащихся, необхо­
димые им в повседневной работе. Так, например, они выделяют
разновидности учащихся по нескольким признакам направлен­
ности личности, характера, способностей: “целенаправленные,
пришедшие в училище для получения профессии”, “нецеле­
направленные, оказавшиеся в училище по случайным причинам”;
далее среди “случайных” выделяются “старательные” и “не при­
ученные к труду, ленивые”; среди “старательных” — “легко ус­
ваивающие” и “тяжело, с трудом усваивающие учебный матери­
ал”. Кроме того, выделяются мастерами “замкнутые”, “торопливые”,
“невнимательные”, “медлительные”, “медлительные, но выпол­
няющие работу на очень высоком уровне качества”, “плохо вос­
питанные”, “слаборазвитые умственно”, “способные” и т.д. Что
делать мастеру, если он не находит в существующей и предна­
значенной для него психологической литературе полезной для
себя классификации личностей учащихся? Он строит ее сам и
пользуется ею, соответствующим образом дифференцируя под­
ход к учащимся.
Психология труда в затронутом выше отношении не состав­
ляет исключения по сравнению с другими науками: ведь хорошо
известно, что немало вкладов в географию, этнографию сделали
купцы, судоводители (вспомним, например, “Хождение за три
моря” тверского купца Афанасия Никитина, известное с XV в.,

5*
131
открытие землепроходцем С.И. Дежневым пролива между Азией
и Америкой в XVII в.); вклады в химию, биологию, логику дела­
ли и монахи, в физику, в частности, аптекари; основоположником
научной микроскопии оказался торговец сукном Антони ван Ле­
венгук (публикации с последней трети XVII в.). М.В. Ломоносов
занимал в Императорской Академии наук должность профессора
химии и называл себя химиком, в то время как, заложив основы
физической химии, он также открыл атмосферу на планете Ве­
нера, создал фундаментальные труды по филологии, сформули­
ровал принцип сохранения материи и движения, создал ряд
приборов. Некоторый запас психологических идей, как мы име­
ли возможность убедиться выше (§2.2), складывается задолго до
того, как появятся основания говорить о каких-то зафиксиро­
ванных в обществе трудовых постах специалистов, сосредото­
ченных на психологических вопросах труда. Не исключено, что
психологическое знание является столь же древним, как и само
человечество (подробнее см. [148] или [155, с. 369 — 385]).
Указание на научность знаний может пониматься двояко:
как указание на их истинность и “достоинство”, с одной сторо­
ны, и, с другой — как указание на то, в систему каких задач они
включены. Оперативные практические знания, входящие в со­
став области, рассмотренной выше, могут весьма точно соответ­
ствовать действительности, быть истинными и иметь достаточ­
ную предсказательную силу (в той мере, в какой они являются
глубокими обобщениями). И даже называя их “вненаучными”
или “донаучными” , мы указываем не на их неполноценность, а
на то, что они не принадлежат науке как социальному институ­
ту, специфической форме общественного сознания.
Кстати говоря, в системе самой науки могут до поры до вре­
мени существовать знания, как раз не соответствующие действи­
тельности, не истинные, но научные (по признаку принадлеж­
ности к целому). Примерами могут служить бихевиористские
утверждения, отрицающие активную роль сознания, интроспек-
ционистские утверждения, отрицающие продуктивность объек­
тивных методов в психологии. Собственно в психологии труда,
инженерной психологии примерами подобного рода могут слу­
жить утверждения о неизменности профпригодности, об изна­
чальной предрасположенности человека к тем или иным про­
фессиям и т.д. Указанного рода неадекватные знания входят до
поры до времени в состав научных концепций и в этом смысле
являются научными (принадлежащими системе науки). Более

132
того, они в известной степени способствуют развитию науки,
поскольку обусловливают диалектические противоречия, проти­
воречия развития науки, борьбу мнений и активный поиск все
более точных знаний (подробнее см. [144]).
Для лучшего понимания вопросов зарождения и развития
психологии труда как науки будем различать, с одной стороны,
практические задачи, решаемые на основе психологических зна­
ний, и, с другой — задачи по производству самих психологиче­
ских знаний. Эта вторая группа задач должна решаться тоже на
основе, в частности, каких-то знаний, которые являются науч­
ными в узком значении этого слова. Дело не в том, что они чем-
то “лучше” знаний, непосредственно обслуживающих практику.
Наоборот, практически ориентированному человеку они могут
казаться “бесполезными” (а соответствующая активность работ­
ников науки по их производству — излишней): такова, напри­
мер, “участь” фундаментальных категорий, абстрактных моделей
личности, деятельности, узкоспециальных знаний, добываемых в
ходе фундаментальной научной разведки, и т.д. Но если мы бу­
дем недооценивать знания, входящие в систему внутреннего
обеспечения науки, то окажемся в позиции того огнеземель-
ского дикаря, который днем отдает за побрякушку свою постель
проезжему путешественнику, а к вечеру понимает, что ему само­
му, оказывается, больше не на чем спать, восстанавливать силы.
Поясним сказанное примерами.
Помощник мастера ткацкого цеха (наладчик станков и руково­
дитель бригады ткачих) В. по результатам своих наблюдений знает,
что ткачиха С. слишком волнуется из-за разладок станков, которые
еще не наступили, но которые, как она думает, могут наступить.
При этом ее опасения, как нередко убеждался поммастера, бывают
преувеличенными. Поэтому он, чтобы успокоить ткачиху, чаще
обычного подходит к ее станкам, демонстративно “возится” у неко­
торых узлов (хотя они и вполне исправны). Это дает нужный эф ­
фект — ткачиха начинает работать спокойнее, у нее перестает
“валиться из рук”, уменьшаются простои станков из-за суетливо­
сти, повышается выработка.
В данном случае поммастера вполне адекватно, истинно
оценивает состояние работницы и его влияние на ход деятель­
ности (хотя и не читал о состояниях и свойствах тревожности,
не знает этого термина). И его лично выработанное им,
“имплицитное” психологическое по сути знание включено в
решение практической задачи и является оперативно-практи­

133
ческим, а не научным, хотя и вполне доброкачественным. Мож­
но, конечно, дискуссировать, “так или не так” нужно обходить­
ся с тревожными людьми, “снимать тревожность”; кто-то пред­
почел бы, возможно, “сеансы” специальных бесед и пр. Но су­
дья здесь — практика. Да и особенно разговаривать на работе
некогда. Ткачиха и чувствует себя лучше, и работает лучше по­
сле его самодельной “драматургии”. А большего ему и не надо.
Но предположим, что тот же самый человек, поммастера В.
стал дипломированным психологом и относится к той же самой
ситуации с позиций научного подхода. Это означает прежде
всего, что он располагает достаточно обширной и детализиро­
ванной мысленной картиной объекта изучения. А именно, у
него есть знания о множестве психических регуляторов поведе­
ния человека вообще. Он знает, например, о множестве свойств
личности, характера (таких, как отношение к труду, к людям, к
себе, к вещам), их взаимосвязях и внешних проявлениях. Он
знает о так называемых индивидных свойствах (таких, как осо­
бенности темперамента, типа нервной системы и их взаимосвя­
зях, проявлениях и связях со свойствами личности. Одним сло­
вом, специалист-психолог имеет возможность погрузиться и
погружается сначала в известную ему общую, абстрактную кар­
тину, отображающую деятельность на трудовом посту, строит
предположения, мысленно их проверяет и выбирает наиболее
вероятные. Рано или поздно он задает себе вопрос, является ли
указанное состояние работницы проявлением свойств, типичных
для нее в других жизненных ситуациях, или оно характерно для
нее только во время работы.
Далее, он должен выбрать или придумать и применить неко­
торую беспристрастную процедуру установления, измерения со­
ответствующих особенностей работницы, выбрать и применить
логическую процедуру разбора, анализа и упорядочения полу­
ченных данных и приписывания данной работнице тех или
иных признаков, применить логическую процедуру отнесения
данного частного случая к некоторой научной категории.
Предположим, в данном случае оказалось, что речь должна
идти о временном, ситуативном психическом состоянии работ­
ницы (вообще же она человек достаточно спокойный, с нор­
мальным уровнем тревожности). Может быть построена гипоте­
за о том, что состояние повышенной тревожности во время ра­
боты обусловлено сочетанием очень ответственного отношения
к работе с недостаточным знанием устройства обслуживаемых

134
станков. Возникает задача проверки этого предположения и ис­
пользования или построения и осуществления соответствующей
процедуры этой проверки (нужно найти достаточное количество
других работниц с таким же сочетанием личных качеств и ра­
ботниц более или менее противоположного склада, провести
соответствующие исследования и т.п.). Предположим, что в ре­
зультате этой работы гипотеза подтверждается с удовлетвори­
тельной вероятностью. Это прежде всего означает, что, обра­
тившись к абстрактным идеям (а следовательно, “отвернувшись”
на некоторое время от реальных работниц), применив методиче­
ские и логические процедуры, человек, не боясь прослыть бес­
полезным чудаком, узнал нечто новое, построил новое (тоже
абстрактное) знание. Он решил задачу производства психологи­
ческого знания (скажем, подтвердил известную в науке зависи­
мость или уточнил ее, или установил неизвестную по литератур­
ным данным зависимость).
Теперь можно снова обратиться к практике и для всех случа­
ев описанного рода (тревожные состояния в связи с ответствен­
ным отношением к делу и недостаточным знанием устройства
технологического оборудования) позаботиться о коррекции сис­
темы профессиональной подготовки, скажем, о повышении у
рабочих уровня технических знаний (вместо того чтобы демон­
стративно “возиться” около их исправных станков, чтобы рабо­
чие не волновались). Возможно, что это решение будет доста­
точно эффективным, а возможно, и плохим. Надо проверять,
строить новые гипотезы, вести их проверку, строить новое более
адекватное знание. Но все равно во всех случаях (и в случаях
познавательных неудач) речь должна идти о научном подходе,
ибо это производство психологических знаний по определенным
правилам.
В случаях, когда наука имеет готовый ответ на практические
вопросы, задача упрощается. Но и при этом предполагается, что
научно ориентированный психолог располагает определенной,
фиксированной теоретической картиной тех событий, с которы­
ми сталкивается, ясно отличает эту свою мысленную модель от
реальной ситуации, сличает производственную действительность
с теоретической моделью с помощью достаточно строго фикси­
рованных процедур (фиксированных — значит отображенных в
языковых и иных построениях, понятных другим людям). Лишь
в этом случае подход психолога к решению практических задач
может считаться научным. Решение не только чисто исследова­
тельских, но и научно-практических задач (т. е. практических
задач, структурируемых на основе научной психологии труда)
требует специальной подготовки, профессиональной культуры,
интуиции, времени и сил.
Вернемся теперь к вопросу о зарождении научной психоло­
гии труда — отрасли научного психологического знания о труде
и трудящемся. Первоначально специалисты, сосредоточенные на
психологических вопросах труда, могут быть вовсе не психоло­
гами и даже не работниками науки как таковой, а должностны­
ми лицами — человековедами-практиками, обязанными логикой
своих служебных обязанностей разбираться в особенностях ду­
шевной жизни, душевного склада, психической регуляции чело­
века, занятого тем или иным трудом. Например, в дореволюци­
онной России XIX в. такими должностными лицами с функция­
ми психологов труда могли быть врачи, педагоги профессио­
нальной школы, фабричные и сельскохозяйственные инспекто­
ры и даже, как ни парадоксальным может показаться, полицей­
ские чины, ответственные за организацию труда в так называе­
мых арестантских ротах. Так, в частности, имеются сведения о
своеобразном производственном эксперименте, преследовавшем
цель изменения отношения к труду арестантов в результате из­
менения системы материального и морального стимулирования;
опыт проводился в 70-х годах XIX в. (кстати, много раньше
опытов Ф.У. Тейлора, которого часто считают родоначальником
в этой области) и показал, в частности, что изменение системы
поощрений может втрое повысить производительность труда; при
этом результаты опыта обсуждались и с применением психологи­
ческих понятий: принятые меры “приучают к бережливости”,
“благодетельно действуют на нравственность”, “чернорабочие
стали трудолюбивее” и т.п. [14].
Отрасль психологии труда как науки формируется, таким об­
разом, за счет появления своеобразных “сгустков” области пси­
хологического знания о труде, выражающихся в том, что функции
психологического анализа труда (в смысле не “психоанализа”, а
“разбора”, проникновения в неявную суть) все больше и больше
берут на себя должностные лица, становящиеся тем самым спе-
циалистами-человековедами. Следствием этого процесса стано­
вятся появление потока целенаправленных публикаций, посвя­
щенных определенному предмету, кругу вопросов, появление
специализированных групп, общностей людей, сосредоточив­
шихся на соответствующей проблематике, появление специали­

136
зированного языка для компактного обозначения рассматривае­
мых явлений и их зависимостей (хотя следует признать, что осо­
бый язык — это не есть нечто специфичное для научной про­
фессии; в профессиях практического труда имеется изумительно
точная и детализированная лексика, ничуть не более понятная
непосвященному, чем язык науки: “отволока”, “малка”, “заболонь”,
“крень” — у столяров, “батан”, “бердо”, “уток”, “близна” — у тка­
чей; в профессиональном языке парикмахеров отмечается не
менее трех десятков одних только прилагательных для обозначе­
ния существенных для профессионалов особенностей волос:
“пушковые”, “пористые”, “стеклистые” и т.п. Напоминать ли,
что и криминальные субкультуры характеризуются своим осо­
бым языком — “музыкой” , мало понятной посторонним?).
Следует признать, что переплетенность психологических
знаний о труде со знаниями из смежных наук и практики, пси­
хологическая “нестерильность” обсуждаемой отрасли науки
свойственны не только начальным, донаучным, но и современ­
ным стадиям ее развития с той лишь разницей, что эта особен­
ность обозначается как “интегрированность”, “синтетичность”,
“комплексность” и т.п. Эти особенности психологии труда как
отрасли науки закономерно определяются рядом обстоятельств.
Структура и весь облик данной отрасли в целом и составляющих
ее научных направлений, течений, “движений” отнюдь не зада­
ются только логикой науки. Здесь с “чистой” научной логикой
соперничают интересы, пристрастия и реальные экономические
возможности социальных групп, отраслей производства, ве­
домств. Кроме того, поскольку исследователь должен быть ори­
ентирован в изучаемой профессиональной области, кадры уче­
ных-психологов формируются часто за счет притока в психоло­
гию инженеров, математиков, работников искусства и других
профессионалов. Это обогащает рассматриваемую отрасль науки
(пришельцы указанного рода часто решают такие психологиче­
ские задачи, которые “чистым” психологам были бы не под си­
лу, ибо требуют досконального знания соответствующей непси­
хологической области деятельности), но — в порядке нормаль­
ной диалектики развития — это работает и против ее однород­
ности.
Наряду с отмеченной выше нестерильностью психологии
труда (а, возможно, и вследствие этого обстоятельства) необхо­
димо отметить и ее своеобразную разобщенность. Например,
многие работы, выполненные “под флагом” психологии труда,

137
посвящены вопросам именно промышленного труда и именно
труда рабочих, в то время как исследования человека, занятого в
области управления или в области искусства, осмысливаются
как входящие в другие отрасли (“психологию управления”,
“организационную психологию”, “психологию искусства” ,
“космическую психологию”, “военную психологию” и др.), хотя
теоретически во всех случаях может изучаться не что иное, как
ведущая деятельность взрослого человека — профессиональный
труд, “работа” . Наряду с отмеченным можно указать и на тен­
денции интеграции. Так, некоторые авторы, исследующие во­
просы, традиционно не относимые к психологии труда, факти­
чески осмысливают их с ориентацией на категории психологии
труда, в частности, психологического профессиоведения, а
иногда уже в заглавиях своих сочинений акцентируют соответст­
вующую связь — “Писатель и его работа” (Г. Ленобль), “У врат
мастерства. Работа пианиста” (Г. Коган). См. также [95], [265] и др.
Реальное существование психологии труда как отрасли науки
— это и есть множество взаимодействующих, возникающих и
“сходящих на нет”, дифференцирующихся и интегрирующихся
течений, подходов, научных направлений, школ, концепций,
концептуальных схем, теоретических моделей. И важнейшая за­
дача здесь — не взывать к абстрактной логике науки, а реально
строить глубоко эшелонированную систему, включающую, как
минимум, четыре звена:
• теоретический поиск, “разведку”;
• целенаправленные фундаментальные исследования;
• прикладные исследования и
• (на высшем уровне полезности) пригодные для непосред­
ственного практического внедрения разработки.
Психологии труда пока не удавалось быть чисто прикладной
наукой, поскольку нет очевидного источника за ее пределами,
который безотказно поставлял бы пригодную для практического
приложения в сфере труда психологическую информацию.
Имея в виду сказанное выше, можно следующим образом
определить ядро психологии труда как науки: это отрасль психо­
логии, изучающая условия, пути и методы научно обоснованного
решения практических задач в области функционирования и форми­
рования человека как субъекта труда.
Иллюзия только лишь прикладного характера психологии
труда возникает в связи с тем, что труд по своей природе — ус­
ловие и звено общественной практики. Но из этого не следует,

138
что указанное обстоятельство почему-либо исключает или тем
более делает излишним фундаментальный подход к психологиче­
скому изучению труда и трудящегося. Скорее наоборот — именно
здесь (а не в сфере научного обслуживания “бездельников”) как
раз и более всего логичен и необходим этот фундаментальный
подход.
Как отмечалось, психология труда, подобно другим наукам,
не состоит только из одних совершенных теоретических объек­
тов (истинных утверждений). В этом случае она стала бы омерт­
вевшим идеальным продуктом. Жизнь психологии труда как
науки и ее развитие состоят, в частности, в том, что в ее состав
вводятся или из ее состава исторгаются те или иные идеальные
объекты, ведется поиск эмпирических и логических оснований
их, производятся ресистематизация, переупорядочение изучае­
мых объектов.
Реально складывающимися формами упорядочения идеаль­
ных объектов являются концептуальные схемы, модели, концеп­
ции — логико-языковые построения, отображающие более или
менее ограниченные системы взглядов определенных специали­
стов. Наиболее общие признаки таких построений, позволяю­
щие их как-то выделить: 1) некоторая более или менее связная
мысленная картина изучаемого объекта, фрагмента действитель­
ности, 2) совокупность принципов, методов и методик его изу­
чения, 3) совокупность принципов и способов представления
указанного объекта обществу, т. е. общепонятного для специа­
листов выражения результатов изучения объекта.
Поясним только что сказанное краткими примерами.
Так, одни исследователи могут полагать, что существует сама
по себе (“ничья”) деятельность с ее структурой и свойствами.
Полагается далее, что можно изучать деятельность, не принимая
во внимание индивидуальные качества того, кто действует. В
результате создается ряд полезных, новых знаний о наиболее
общих свойствах деятельности. Другие исследователи полагают,
что существуют неповторимые в своей индивидуальности люди
как субъекты труда, поэтому надо выяснить, как и что в деятельно­
сти человека зависит от стойких индивидуальных (например, гено­
типически обусловленных) особенностей. В результате тоже соз­
дается ряд полезных, новых знаний о психологических, психо­
физиологических условиях индивидуального подхода к человеку
при организации труда и производственного обучения. Третьи
могут полагать, что условия успешности деятельности лежат в

139
сфере мотивации. Если создана положительная активная моти­
вация, трудящийся с большой степенью вероятности, без внеш­
ней помощи найдет, изобретет путь успешного приспособления
к объективным требованиям деятельности. Четвертые могут счи­
тать, что “ключи от успеха” лежат в области профотбора, прово­
димого специалистами, для которых собственная позиция субъ­
екта труда мало существенна, и пр.
Вступающему на путь изучения психологии труда важно
знать, что приверженность к той или иной концепции порожда­
ет явление так называемой “концептуальной слепоты” исследо­
вателя — он как бы не видит или отбрасывает как нечто несу­
щественное и случайное то, что не укладывается в теоретиче­
скую схему данной концепции, не охватывается принятыми в
ней понятиями (хотя те же самые объекты могут быть предме­
том рассмотрения представителей другой концепции). Напри­
мер, один исследователь считает колебания внимания некоторой
помехой для успеха деятельности и ищет пути избавления от
них или просто досадует по поводу их существования. А другой
исследователь рассматривает их в качестве существенного диаг­
ностического показателя и разрабатывает специальные методы
изучения именно “флюктуаций “ внимания.
Вступающему на путь изучения психологии труда как науки
полезно знать и то, что, поскольку наука — это мир слов, пред­
ставлений и понятий, часто создаются условия для смешения в
сознании специалистов слов, абстракций, с одной стороны, и
психических реальностей — с другой. Например, изучая дея­
тельность людей, занятых с высокоточной (прецизионной) тех­
никой, исследователь создает некоторую абстракцию “рабочий-
прецизионщик” и далее полагает, что изучает не что-нибудь, а
прецизионщиков. Но ведь реально существуют не прецизион-
щики (нельзя встретить “прецизионщика вообще”, а встретишь
либо поверителя прецизионных стрелочных приборов, либо на­
ладчика их, либо сборщика и т.д.). Смешение, отождествление
реальностей и обозначающих их слов ведут к неправомерному
расширению выводов исследований, к неправильным прогнозам
успешности деятельности, к ошибочным действиям по отноше­
нию к конкретным людям, деятельность которых хотят рацио­
нализировать с некоторой излишне общей позиции и пр.
Наконец, вступающему на путь изучения психологии труда
как отрасли науки важно помнить, что авторы и сторонники
концепций (своих научных детищ) могут относиться к ним на­

140
столько ревностно, пристрастно, что при несоответствии кон­
цепции фактам или при неспособности этой концепции быть
полезным руководством для практики могут встать на путь иг­
норирования или обесценивания самой практики как сферы
мышления “второсортного”, как чего-то “обыденного” и пр.
Возможно также крайне нежелательное с точки зрения развития
науки и даже морали исследователей искажение картины изу­
чаемой реальности в порядке “подгонки” ее под обожаемую
концепцию.
В связи со всем сказанным полезно помнить, что теоретиче­
ское знание — дело “рукотвррное”. Это важно учитывать, чтобы:
• правильно использовать возможности теоретического зна­
ния и не ожидать от той или иной теории того, что она не
может дать, и наоборот,
• извлекать возможную пользу из разных доктрин, не счи­
тая это зазорной “эклектикой”,
• развивать научное знание на основе проверки его практи­
кой (а не просто на основе “производства слов из слов”,
• если необходимо, ломать, перестраивать или отбрасывать
доктрины, концепции, не согласующиеся с основным
критерием их истинности — практикой, и строить другие,
более совершенные научные взгляды как средства лучшей
ориентировки в изучаемой реальности.
Составить себе правильное представление о психологии тру­
да как отрасли науки — это значит, в частности, разобраться в
ее связях и взаимодействиях с другими психологическими нау­
ками. При этом мы будем считаться прежде всего с той номенк­
латурой отраслей психологии, которая отражена в наиболее бес­
пристрастном источнике — в традиционно издаваемых библио­
графических указателях по психологии (в них рубрики диктуют­
ся самим описываемым материалом: как бы мне ни хотелось,
скажем, различать только “психологию труда”, а все остальное
относить к “психологии бездельников”, “упрямые факты” ре­
ального массива публикаций заставляют признать некоторую
более дифференцированную картину обстоятельств).
• Общая психология (понимаемая в высоком смысле этого
слова, т. е. как область психологического знания о чем-то
общезначимом или весьма широко значимом, а не просто
как область, где можно не заботиться о практической по­
лезности результатов) может рассматриваться как научная,
теоретическая основа для понимания конкретных фено­

74/
 менов, характеризующих субъекта труда и его активность
на разных уровнях (начиная от сенсорики и аффективного
тона ощущений и кончая отношениями личности и пси­
хологическими аспектами мировоззрения). При этом не
столь существенно, есть ли на “вывеске” учреждения, ка­
федры, лаборатории, где работает, автор научной продук­
ции, прямое указание на отрасль психологии — “общая” ,
“генеральная” и пр.
Кстати, публикация может иметь общепсихологическое зна­
чение, хотя она написана человеком, работающим не в научном,
а в практическом учреждении, скажем, занимающим должност­
ное положение в системе государственного управления (сравн.
[17], [356], [357]). И наоборот, материал, вышедший из-под пе­
ра, скажем, людей, сильно специализированных в области пси­
хологии труда и инженерной психологии, может быть вкладом в
общую психологию (см., например, [309], [315], [316]). Это по­
ложение относится и к другим отраслям нашей науки.
Вместе с тем общая психология — это отрасль, которая в
свою очередь может и должна видоизменяться и совершенство­
ваться, в частности, преодолевать свою фактически складываю­
щуюся иногда парциальность, ассимилируя достижения психоло­
гии труда как важнейшей, ведущей деятельности человека.
Взаимодействие общей психологии и психологии труда мо­
жет выступать как один из механизмов приближения психологи­
ческих наук в целом к жизни при сохранении достаточной тео­
ретической строгости (а она генерируется и культивируется
прежде всего в общей психологии как наиболее удаленной от
сложных естественных психических реальностей) в решении на­
учно-практических задач.
• Психофизиология находится по отношению к психологии
труда в принципиально аналогичном положении, как и
общая психология, с той лишь разницей, что речь здесь
идет о другом виде регуляторов и механизмов активности
субъекта труда — не о личностных, например, а об инди­
видных качествах и т.д.
• Детская, возрастная и педагогическая психологии прояс­
няют важные для психологии труда вопросы о развитии
человека как субъекта деятельности, в частности и трудо­
вой. Человек сознательно обращается к миру труда, по
крайней мере с дошкольного возраста, и основной вектор
его развития в детстве — вхождение в мир взрослых и,

142
 следовательно, в мир труда. В свою очередь психология
труда разрабатывает для решения задач трудового обуче­
ния и воспитания детей необходимое системное представ­
ление о мире трудовой деятельности, о мире профессий, о
некоторых “эталонах” личных качеств, необходимых тру­
дящемуся человеку. Этим самым психология труда при­
нимает участие в разработке обоснованного представления
о том, какая производительная сила (в ее психологиче­
ском аспекте) нужна современному обществу. А это пред­
ставление — основа для разработки вопросов обучения и
воспитания подрастающих поколений. Можно назвать ряд
проблем, где по существу “открыты границы” между об­
суждаемыми отраслями психологии: трудовое воспитание,
профессиональное просвещение, профессиональное само­
определение и профконсультация, профориентация уча­
щихся и др. Значительным событием последнего времени
в контексте психологии труда оказалось выполненное
В.И. Тютюнником систематическое исследование по фор­
мированию человека как субъекта труда в дошкольном
возрасте [329].
• Психология детей, аномальных на уровне анализаторов, мо­
торики, находится по отношению к психологии труда в
положении, принципиально сходном с тем, которое зани­
мают детская и педагогическая психология. Адаптировать
аномального ребенка, подрастающего человека к обществу
— это значит, в частности и прежде всего адаптировать
его к труду. При решении задач такой адаптации подчас
рушатся предрассудки относительно недоступности неко­
торых видов труда для людей с недостатками, например,
слуха, зрения; уточняются представления о психологиче­
ских требованиях профессий к человеку, о профессио­
нальной пригодности. Это в свою очередь предполагает
построение исследований на основе и с учетом теоретиче­
ских и методических достижений психологии труда, от­
крытых в этой отрасли науки фактов и зависимостей.
• Патопсихология и медицинская (иногда бытует термин кли­
ническая) психология имеют с психологией труда специфи­
ческие пограничные проблемы, связанные с психологиче­
ской экспертизой трудоспособности людей с нарушенным
здоровьем (душевным и телесным). Здесь также важны
проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов

143
 — сохранение и использование их остаточной трудоспо­
собности, подбор, проектирование для них подходящих
условий, занятий, позволяющих им обрести в конечном
счете место в трудовом сообществе, а вместе с этим и соз­
нание своей дееспособности и полезности, что для всякого
человека важно во многих отношениях. Например, чело­
век, у которого в результате несчастного случая сохрани­
лись на руках только два пальца (большие пальцы рук),
может в швейном цехе выворачивать “налицо” сшиваемые
здесь рукавицы. Делает он это успешно, честно зарабаты­
вает себе на жизнь, сознает себя приспособленным к
жизни (данные Ю.В. Котеловой). Но подобное происхо­
дит не автоматически, а, в частности, как результат кропот­
ливой работы соответствующего специалиста-психолога,
подготовленного в научно-практическом отношении [35].
• Такие отрасли науки и практики, как акмеология, инже­
нерная психология, космическая психология, психология ис­
кусства, психология творчества (выделяемая иногда), юри­
дическая психология, психология спорта, психология управле­
ния, социальная психология, организационная психология, в
большей или меньшей мере пересекаются с психологией
труда, взаимно оказываются разновидностями друг друга в
той мере, в какой они имеют в качестве своего объекта не
абстрактные процессы деятельности, динамики информа­
ции, социальной коммуникации и управления социаль­
ными процессами, а реальные трудовые, профессиональ­
ные сообщества, коллективы, реальных трудящихся, жи­
вых людей, занятых теми или иными видами так назы­
ваемой ведущей деятельности взрослого человека, т. е. за­
нятых трудом.
Некоторого пояснения требует сделанное выше упоминание
акмеологии. Это относительно новая и не всеми легко призна­
ваемая область научного знания и научно обоснованной практи­
ки, исторически (по своему происхождению) связанная с име­
нами В.М. Бехтерева, Н.А. Рыбникова, Б.Г. Ананьева. Акме (от
древн. греч. “вершина, “цветущая сила”) — период в развитии
взрослого человека, связанный с высоким уровнем развития
способностей, профессионализма. Акмеология — комплексная
отрасль науки, предметом которой являются условия достиже­
ния взрослым человеком высокого уровня продуктивности пре­
жде всего в профессиональной деятельности, а также методы и

144
средства обеспечения этого уровня [9], [33], [34], [80]. Об орга­
низационной психологии можно составить представление по
работам [19 — 21], [123], [196].
Указанными выше связями определяется место психологии
труда в системе психологических наук (о связях психологии тру­
да с непсихологическими науками сказано в §1.1).
Следует признать, что рассмотренный выше вопрос имеет не
только логический, но (в связи с частой “склейкой” в нашем
сознании логического и властного подчинения) также и
“статусный” аспект (“кто главнее?”, “кто на свете всех милее,
всех румяней и белее?”, “кто чей?” и пр.). Полагаем, что для
человека, занятого полезным для науки делом, этот аспект не
должен представляться сколько-нибудь существенным.

Допросы и т ем ы для разм ыш ления

и разработ ки
1. Применять психологическую теорию к практике или кор­
ректировать теорию с учетом своеобразия практики?
2. Правильно ли поставлен вопрос в предыдущем пункте?
3. Научное знание — это средство или цель работы психолога?
Тема 1. Примеры, пути, приемы переформулирования жизнен­
ных психологических задач на язык научной психологии труда.
Тема 2. “Точки роста” психологии труда в современных ус­
ловиях (“сгустки” психологических вопросов, задаваемых прак­
тикой).
Тема 3. Пути преодоления перегрузки психолога труда науч­
ной информацией (публикаций так много, что до всех и не до­
берешься. Каков выход? Что делать?)

2 А . П си х о л о ги я т р у д а как п р о ф ес си я
и как уч ебн ая дисциплина
Объективно существующая область приложения сил человека
в роли специалиста по психологии труда может быть охаракте­
ризована прежде всего перечнем трудовых постов, которые он
может правомочно занимать, а также системой реальных задач в

145
сфере организации, рационализации, оптимизации труда и про­
фессионального образования, решение которых требует психо­
логической компетенции, психологических подходов.
Где и кем может с пользой для других работать человек, об­
разованный в психологии труда?
• В отделе (лаборатории, группе) научной организации тру­
да предприятия. Возможные задачи: участие в решении
вопросов подбора, расстановки и оценки работников по
их деловым, морально-политическим качествам; психо­
логический анализ рабочих мест с точки зрения их удоб­
ства для человека и в целях рационализации, а также про­
ектирования более совершенных рабочих мест; участие в
анализе и создании факторов удовлетворенности трудом,
отношения к труду, трудовому сообществу, коллективу,
соответствующей малой группе, а также предприятию, от­
расли хозяйства (в широком смысле), профессии; анализ
психологических причин повышенной текучести кадров
на определенном предприятии, в учреждении и поиск
психологических условий, регуляторов стабилизации со­
ответствующих процессов; участие в анализе и создании
психологических факторов безопасного труда; анализ
взаимоотношений в производственном коллективе в целях
их оптимизации с точки зрения продуктивности произ­
водства, социального развития производственного коллек­
тива и личностного развития работников; анализ мотива­
ции трудовой деятельности и разработка рекомендаций по
повышению ее уровня; изучение и описание профессио­
нальной деятельности в целях пропаганды профессий сре­
ди молодежи, информационного обеспечения работы по
профориентации, профконсультации, в целях улучшения
содержания профессионального воспитания и обучения,
трудового воспитания и обучения, в целях профотбора,
рационализации трудовых процессов; участие в разработке
компьютеризованных баз профессиографических данных
для информационной поддержки психологов профкон-
сультантов (по вопросам выбора профессии или вынуж­
денной перемены труда в связи с явлениями безработи­
цы), а также и лиц, выбирающих профессии (оптантов);
проведение психодиагностических исследований, обследо­
ваний; консультирование по вопросам адаптации к про­
фессии (при смене человеком профессии, при внедрении

■/46
 новой техники, при вступлении человека в новый трудо­
вой коллектив, при организационной модернизации про­
изводства); работа по индивидуальной коррекции стиля
деятельности работника, стиля межличностных отноше­
ний в деловой сфере; работа по проектированию и осуще­
ствлению средств условий и средств “психологической
разгрузки” работников, занятых напряженным трудом;
организация и осуществление психотренажа; психологи­
ческое просвещение кадров (дифференцированно в зави­
симости от возрастно-половых, профессиональных, ста­
тусных характеристик); разработка рекомендаций руково­
дству предприятия (по всем психологическим вопросам,
связанным с рационализацией труда, его научной органи­
зацией, оптимизацией “социального климата” в коллек­
тиве, составлением планов его социального развития
и т.д.).
• В отраслевой научно-практической, исследовательской
лаборатории, группе (например, в системе железнодорож­
ного транспорта, в химической промышленности, торгов­
ле, гражданской авиации и т.д.). Задачи, возникающие
перед психологом, здесь примерно такие же, что и в
предшествующем пункте.
• В проектной организации, конструкторском бюро. Задачи
(дополнительно к перечисленным выше и специфичные
для данного случая): участие в эргономической, инженер­
но-психологической проработке проектов изделий, оценке
опытных образцов, разработка рекомендаций в рамках
эргономической службы, если таковая имеется (и, понят­
но, в пределах психологической компетенции).
• В кабинете (центре, пункте) профориентации, профкон-
сультации (школьном, межшкольном, городском, район­
ном и др.). Основные задачи: информационно-професси-
ографическое и психодиагностическое обеспечение про­
цессов профессионального самоопределения молодежи;
консультирование по вопросам проектирования личных
жизненных (трудовых) путей.
• В методическом кабинете системы профессионального
образования, в составе так называемой психологической
службы, например, вуза или других учреждений профес­
сионального образования. Возможные задачи: изучение,
анализ и распространение передового опыта и достиже-

147
 ний науки, имеющих отношение к психологическим ос­
новам профессионального воспитания и обучения, про­
фессиональной педагогики.
• В методическом кабинете, ориентированном на общеоб­
разовательную школу (в области трудового обучения, вос­
питания, профориентации, профконсультации учащихся,
анализа и совершенствования профессиональной деятель­
ности и профессионального мастерства педагога).
• На инженерно-педагогическом факультете высшего учеб­
ного заведения и в инженерно-педагогическом среднем
специальном учебном заведении (т. е. в техникуме; следу­
ет иметь в виду, что в последнее время много возникло
малопонятных новых названий учебных заведений —
“колледжей” и пр., — так что приходится вникать по су­
ществу, что кроется за модными вывесками). В обсуждае­
мом случае психолог ведет прежде всего преподавание
профессионально профилированных курсов психологии.
• В непсихологическом вузе (преподавание основ психоло­
гии как необходимой информационной основы становле­
ния будущего профессионала того или иного типа).
Кроме указанных случаев, дипломированный специалист-
психолог труда может работать всюду, где могут работать и дру­
гие выпускники факультета психологии университета.
Следует учесть, что область приложения сил профессионала
определяется и особенностями его личной подготовки (тем, что
он реально умеет делать и к чему он может разумно присту­
пить). Более полное представление по данному вопросу можно
составить только после освоения предлагаемого пособия, соот­
ветствующей специальной литературы и практического опыта.
И, добавим, это представление у развивающегося профессионала
все время меняется, обогащается в ходе жизненного пути.
Профессиональная общность психологов труда еще относи­
тельно малочисленна. Понятно, что она является органичной
частью Российского психологического общества (РПО), органи­
зованного на рубеже 1994 и 1995 гг. [241]. Некоторой формой
организации являются эпизодические контакты выпускников с
соответствующими — “выпускающими” — кафедрами. Идеаль­
ная структура этой общности нам представляется такой: основ­
ное ядро, основной массив ее — это психологи-практики, ус­
пешно адаптировавшиеся на производстве (понимаемом в ши­
роком смысле слова). Например, кто-то организовал на пред­

748
приятии “комнату” психологической разгрузки рабочих, занятых
напряженным трудом (дело, конечно, не в самой комнате как
помещении, а в том, какие специальные процедуры в ней про­
водятся), кто-то нашел себя в деле сенсорной тренировки про­
фессионально важных качеств и сделал тем самым очевидной
для трудового коллектива и его руководителей полезность пси­
хологии, кто-то успешно занимается оптимизацией психологи­
ческого “климата” на предприятии, кто-то применяет психоло­
гические средства борьбы с ненормальной текучестью кадров,
кто-то успешно (т. е. с очевидной для других пользой) занимает­
ся профотбором, профконсультацией, участвует в рационализа­
ции и проектировании новых рабочих мест, кто-то умело кон­
сультирует руководителей “фирм” по вопросам организацион­
ного развития этих новообразований (которые, вообще говоря,
проходят фазы развития и, в частности, могут и “разваливаться”,
претерпевать крах).
В зоне приложения сил этих психологов и рождается то, что
прежде всего можно назвать профессиональной культурой психо­
логии труда в целом, а именно жизнеспособной культурой на­
шей профессии. И этой культуре (как совокупности достижений
специалистов) должно прежде всего соответствовать содержание
образования будущих психологов труда. Что касается соответст­
вующих работников вузов, то это сравнительно небольшая груп­
па людей, задача, призвание и оправдание бытия которых — вы­
явление, структурирование этой профессиональной психологи­
ческой культуры, хранение и передача специальными приемами
другим, а также в меру разумения и близости к практике обога­
щение ее; в связи с этим создание условий для образования и
самообразования студентов, воспитания и самовоспитания их
как будущих профессионалов. В современной конкретной си­
туации некоторого отрыва психологического образования от
практики сказанное означает и задачу определенной коррекции
научных интересов работников вуза и их самообразования в об­
ласти, в частности, профессиоведения новых профессий и (это
вечный вопрос) массовых рабочих профессий.
Укажем также те профессиональные общности, которые
наиболее родственны рассматриваемой. Существуют люди,
имеющие психологическую подготовку в системе высшего и
среднего специального образования (педагогического, техниче­
ского, культурно-просветительного, библиотечного). Так, воспи­
татели дошкольных учреждений оканчивают педучилище (или

149
иначе называемое ныне, но аналогичное по содержанию образо­
вания), где преподается, в частности, и психология. Она препо­
дается в инженерно-педагогических учебных заведениях, в пед­
институтах, медицинских и технических вузах, в институтах
культуры, в учебных заведениях по подготовке и переподготовке
государственных служащих и др. Соответствующие практические
работники в состоянии уже на некоторой научно-психологической
образовательной базе усваивать и строить полезное психологи­
ческое знание, обслуживающее профессиональные действия их
и их коллег. Часто это знание остается достоянием индивиду­
ального сознания, характеризует уникальный индивидуальный
опыт соответствующих людей. Но все же оно не является жи­
тейским в том значении слов, которое имеется в виду, когда го­
ворят о неадекватных понятиях детей, противопоставляя их на­
учным понятиям. Речь может здесь идти об истинном и полез­
ном психологическом знании о труде и людях труда (инженерах,
педагогах, работниках художественной культуры, государствен­
ных служащих и т.д.).
Существуют, наконец, люди, пока не изучавшие собственно
научную психологию, но тем не менее так или иначе производя­
щие адекватное психологическое знание о трудящемся человеке,
об обслуживаемом человеке и его поведении, деятельности. Так,
например, способные руководители, мастера-наставники на про­
изводстве, работники отделов подготовки кадров предприятий,
работники сферы обслуживания в ходе взаимодействия с людь­
ми начинают хорошо “разбираться в людях”, т. е. создают о них
адекватное психологическое знание, позволяющее ориентиро­
ваться в текущей социальной обстановке и даже прогнозировать
ее изменения, и соответственно этому успешно строят свое
профессиональное поведение, свою деятельность. Одна из воз­
можных задач психолога труда как специалиста — научное изу­
чение и систематизация этого ценного опыта, который обычно
ускользает от “серьезной” науки.
Существование и развитие психологии труда как науки во
многом будет зависеть от того, насколько она сумеет вниматель­
но отнестись ко всем источникам психологического знания о
труде и трудящемся.
В случае, если отрасль науки достаточно выражена (значи­
тельным числом публикаций, практическими операциями) и ес­
ли стала очевидной необходимость ее культивирования, разви­
тия, рано или поздно организуется подготовка соответствующих

150
специалистов. В связи с этим возникает вопрос о построении
соответствующей учебной дисциплины, системы учебных пред­
метов в профессиональной школе. Задача учебных дисциплин в
данном случае — обеспечить улучшенное воспроизводство про­
фессиональной культуры специалистов, занятых в психологии
труда. Профессиональная культура — объект функциональный, а
не вещественный. Она существует только до тех пор, пока суще­
ствуют люди, овладевшие определенным опытом и мастерством.
Разумеется, и опыт, и мастерство, профессионализм [207] объек­
тивируются в результатах труда, в книгах, в частности, в учеб­
ных пособиях, компьютеризованных базах данных и других но­
сителях информации, но все это — уже свидетельства, по кото­
рым можно, конечно, составить представление о профессио­
нальной культуре, но это не сама культура профессиональной
деятельности, носителями которой могут быть только дееспо­
собные профессионалы, живые люди. При этом не просто
“отдельные”, а образующие некоторую своеобразную обществен­
ную среду друг для друга, включающую разные поколения — от но­
вичков до ветеранов (вот почему в крупных центрах психологии
уровень профессиональной культуры относительно высок и она,
как говорится, “неистребимее”, чем в ситуациях “робинзонады”
пусть и способных специалистов).
Кстати, наличие новичков в профессиональном психологи­
ческом сообществе (каковым, в частности, является и факультет
психологии Московского государственного университета) как бы
не только автоматически стимулирует процессы трансляции об­
суждаемой культуры от старших поколений к младшим, но и
повышает качество этой трансляции (и есть возможность, и да­
же “приходится” проговаривать, формулировать в словах опыт,
что является важным условием и его упорядочения, и появления
качественных публикаций; вот почему, кстати, наука в учебном
заведении обычно не хуже, чем в научно-исследовательском, где
люди, казалось бы, только ею и заняты).
Явления профессиональной культуры динамичны, сложны,
требуют внимательного, заботливого изучения и бережного от­
ношения. Они возникают, существуют, “расцветают”, а могут и
утрачиваться. Так, например, в течение многих десятилетий
сильно развивались опросные методы исследований, обследова­
ний, что само по себе неплохо, но относительно мало культиви­
ровались научное наблюдение, беседа; сильно преобладали ме­

151
тоды рационализации трудовых процессов, адресованные “всем”
работникам (“функциональная музыка” — одна для всех, разгру­
зочная гимнастика — для всех и пр.), и сравнительно мало уде­
лялось внимания вопросам индивидуальной коррекции, индиви­
дуального подхода 1 субъекту труда; преобладала рационализа­
ция трудовых процессов, проводимая'“сверху”, и мало разраба­
тывались подходы, рассчитанные на активизацию соответст­
вующей самодеятельности, понимаемой в хорошем смысле,
инициативы самих трудящихся в отношении этих процессов. В
последнее время наблюдается тенденция возрождения внимания
к классическим методам психологии, к повышению их качества
и уровня — наблюдению, биографическому методу, беседе [292],
[167], а также к вопросам анализа индивидуального стиля рабо­
ты и реализации индивидуального подхода к развивающемуся
субъекту труда [166], [228], [325], [365].
Область явлений профессиональной культуры психологов
труда должна быть предметом специального изучения, и это
особый вопрос. Здесь нам важно отметить, что во всяком случае
система учебных дисциплин психологии труда должна быть изо­
морфна (должна соответствовать) подлинной профессиональной
культуре данной отрасли науки и соответствующей практики.
Но, как мы отмечали, профессиональная культура неотделима от
ее “носителя” — человека. Поэтому система учебных дисциплин
должна быть ориентирована и на формирование определенного
склада личности профессионала, характеризующегося единством
типичных и индивидуальных особенностей, профессиональной
направленностью, соответствующими чертами характера, ума,
чувств.
Основой построения системы учебных дисциплин поэтому
является КХ — квалификационная характеристика. Она может
быть, например, такой (приводим примерный сокращенный ва­
риант).
• Назначение специалиста. Специалист должен быть подго­
товлен для научно-практической, преподавательской, на­
учно-исследовательской, организационо-методической и
информационо-библиографической деятельности в облас­
ти психологии труда.
Специалист указанного профиля предназначен для работы в
подразделениях предприятий, учреждений, занятых вопросами
оптимизации “человеческого фактора” производства, понимае­
мого в самом широком смысле (как производство и материаль­

152
ных, и духовных ценностей, и информации, и услуг, и упорядо­
ченности социальных процессов), в соответствующих системах
отраслевых служб, лабораторий, кабинетов, центров (таких, как
служба научной организации труда, эргономическая, психологи­
ческая, профориентации и профконсультации, подготовки, рас­
становки кадров, профотбора, профподбора и т.д.), в системах
просвещения, профессионального образования разных типов и
уровней, трудоустройства населения. Он может быть также ис­
пользован в медицинских, правоохранительных и научных учреж­
дениях, проектных организациях, в системе средств массовой ин­
формации, выходящих на решение проблем оптимизации кадров,
трудового воспитания, обучения, профориентации, профконсуль­
тации, проектирования технических средств труда, социально­
трудовой реабилитации лиц с нарушениями трудоспособности.
Специалист предназначен для работы в первичных должностях,
предусмотренных типовыми номенклатурами должностей для за­
мещения их лицами с высшим специальным образованием.
• Общие требования к специалисту. Специалист должен об­
ладать высокими гражданскими и нравственными качест­
вами, устойчивым и положительным отношением к про­
фессии, обязан ответственно относиться к порученному
делу, стоять на страже общенародных интересов, быть го­
товым к защите Родины. Он должен быть убежденным
патриотом и интернационалистом, ясно понимать и внут­
ренне принимать задачи страны и той отрасли хозяйства
(в широком смысле), в которой занят, должен иметь вы­
сокий уровень профессиональной подготовки и направ­
ленность на его постоянное повышение, должен обладать
широкой эрудицией и высокой культурой, быть достой­
ным представителем общенародной интеллигенции, ува­
жительно относиться к представителям других профес­
сиональных общностей, активно проводить в жизнь цен­
ности своей профессии.
Специалист должен сочетать широкую научную фундамен­
тальную подготовку с основательной практической подготовкой,
в совершенстве владеть умениями по своей специальности, не­
прерывно совершенствовать свои знания, умения, навыки, рас­
ширять общественно-политический кругозор, на практике при­
менять принципы научной организации труда, ориентироваться
в передовых методах управления трудовыми коллективами, на­
выками просветительской работы среди трудящихся.

153
 • Специфические требования к специалисту. Работник в об­
ласти психологии труда должен иметь выраженный инте­
рес к человеку и его внутреннему миру, к тонким особен­
ностям межлюдских отношений и к сфере труда, профес­
сионально положительное отношение к людям независи­
мо от их социального, соматического и психического ста­
туса, возрастно-половых и индивидуальных особенностей;
он должен иметь систему профессиональных убеждений
(в центре которой находятся идеи о бесконечных возмож­
ностях положительного развития человека) в сочетании с
готовностью приходить стороннему человеку как члену
общества на помощь с соответствующими профессио­
нальными средствами (такими, как консультирование,
психологическое просвещение, психотренинг, проектиро­
вание деятельности, ее внутренних средств, участие в про­
ектирование внешних средств и условий труда, коррекция
индивидуального стиля труда, активизация самопознания
и саморегуляции человека как субъекта труда в целях про­
движения его на все более высокие уровни профессиона­
лизма, мастерства).
Специалист должен уметь: входить в деловой контакт с
людьми на основе научной методики социально-контактного
взаимодействия, применять полученные знания (о них несколь­
ко ниже) для решения конкретных научно-практических, пре­
подавательских, организацонно-методических, информационных
(в частности, связанных с применением компьютерной техни­
ки), исследовательских задач; пользоваться научными методами
поиска и производства необходимых знаний (методами психо­
логических исследований, построения научного знания), мето­
дами воспитательного воздействия на сознание подрастающего
человека как субъекта продуктивной деятельности, методами
психологически обоснованной коррекции трудовой деятельно­
сти, оценки ее внутренних и внешних средств и участия в рабо­
те междисциплинарных групп по их проектированию; мобили­
зоваться для работы не только “по интересам”, сложившимся в
предшествующем своем развитии, но и “по заданию” , и рабо­
тать в группе разнопрофильных специалистов-непсихологов над
решением задач по комплексной (например, эргономической,
акмеологической) рационализации труда и производства, орга­
низовывать и проводить соответствующую работу по специаль­
ности, разрабатывать (и дорабатывать после коллективных обсу­

154
ждений, эмпирической проверки) приемы, пути, методы, сред­
ства профессионального развития, совершенствования человека
как субъекта труда, разбираясь в конкретных противоречиях его
жизненной и трудовой ситуации; предлагать и корректно вне­
дрять рекомендации по организации труда, отдыха и быта лю­
дей, учебной деятельности, по оптимизации процессов трудо­
вого воспитания, выбора профессии (построения личных про­
фессиональных жизненных планов человека, проектирования
будущего трудового пути), адаптации молодежи, “новичков” к
труду.
Специалист должен также уметь вести сбор необходимых эм­
пирических материалов неэкспериментальными и эксперимен­
тальными методами, обрабатывать современными методами полу­
ченные материалы, научно их интерпретировать и делать обосно­
ванные заключения о конкретных ситуациях труда, личностного
развития трудящихся, собирать и упорядоченно хранить научно­
информационные материалы, составлять отчеты о выполненных
работах, вести научную документацию, содействовать повышению
эффективности и социального признания своего профессиональ­
ного сообщества и своего трудового коллектива.
В частности, специалист должен уметь составлять психоло­
гические описания новых (вновь возникающих) профессий,
оценивать личные качества и функциональные состояния чело­
века, проявляющиеся в труде, принимать участие в анализе и
составлении планов социального развития трудовых коллекти­
вов, в работе по рационализации и проектированию рабочих
мест; должен уметь самостоятельно находить зону приложения
своих сил в качестве психолога-практика (скажем, способство­
вать правильному формированию профессиональных интересов
молодежи, совершенствованию практики подбора и расстановки
кадров, повышению качества профессиональной их подготовки,
личностного развития, рациональному трудоустройству лиц с
ограниченной трудоспособностью или в связи с внешними, вы­
нужденными ограничениями в выборе профессии).
Специалист должен уметь выявлять, анализировать, усваи­
вать и распространять передовой опыт по своей специальности,
хорошо ориентироваться в специальной литературе (по профи­
лю подготовки и смежным вопросам), создавать свои и исполь­
зовать типовые средства внешней памяти, в частности, компью­
теризованные базы данных, использовать для разного рода про­
фессиональных целей средства вычислительной техники, специ­

155
альную литературу, учебное и научное лабораторное оборудова­
ние, технические средства обучения, научного эксперимента и
практической работы; он должен уметь реферировать, редакти­
ровать, рецензировать и создавать тексты по специальности,
подготавливать к публикации и осуществлять авторский кон­
троль за их изданием, а также за внедрением научной психоло­
гии в практику; на практике применять знания и навыки в об­
ласти научной организации и охраны труда, организационного,
социального развития трудовых коллективов; систематически
повышать свою квалификацию; вести лекционную и пропаган­
дистскую работу.
Специалист должен знать для обеспечения качества и уровня
охарактеризованных выше умений (иметь основы знаний, чтобы
при необходимости разумно и сознательно пользоваться допол­
нительными средствами “внешней” памяти — книгами, компь­
ютеризованными базами данных): общенаучные, философские,
социально-экономические, общепсихологические, некоторые
биологические дисциплины, общую психологию, анатомию и
физиологию человека, социологию труда, информатику и при­
менение ЭВМ; педагогику и педагогическую психологию, ней-
ро- и патопсихологию, основы материальной и духовной куль­
туры и ее истории; специальные дисциплины, раскрывающие
методологические и прикладные вопросы психологии, социаль­
ную психологию, психологию труда и инженерную психологию,
эргономику и научную организацию труда, физиологию и ги­
гиену труда, основы современного производства, организацион­
но-психологические основы руководства трудовыми коллекти­
вами и соответствующего психологического воздействия, методы
диагностики, профилактики и коррекции функциональных со­
стояний в труде, методику проведения психологических иссле­
дований и воспитательного воздействия на человека, а также
дисциплины по узкой специализации, например, психологию
профессий, основы профконсультации, психологические основы
оценки, организации и проектирования рабочего места, историю
психологии труда и инженерной психологии (исходя при этом
из предпосылки о достоинствах и ценности именно отечествен­
ной истории).
Это лишь примерный вариант квалификационной характери­
стики, поскольку такого рода документы должны постоянно со­
вершенствоваться. Вообще говоря, официально утвержденная ква­
лификационная характеристика (скажем, Министерством общего и

156
профессионального образования страны, Учебно-методическим
объединением группы вузов, Ученым советом вуза или факультета)
является в свою очередь документом, которым обязаны руково­
дствоваться подчиненные системы, подразделения, ответственные
за подготовку специалистов, и сообразно этому совершенствовать
учебные планы, программы, учебные пособия, “живой” учебно-
воспитательный процесс по специальности. Аналогично и содержа­
ние психологии труда как учебной дисциплины не является
“окаменелостью”, оно совершенствуется, живет, развивается. В не­
котором приближении о нем можно судить по содержанию данной
книги и работ, приведенных в списке литературы.
Если психология труда как наука — это сфера производства
новых и полезных умений, знаний, навыков, то соответствующая
учебная дисциплина — система средств доставки их определенной
категории потребителей до тех пор, пока они не окажутся сами в
состоянии пойти путем непрерывного самообразования и трудо­
вого участия в рассматриваемой области деятельности.

Упражнение
Ниже приведены фрагменты текстов, отображающие психологиче­
ские знания о труде. Распределите их по четырем категориям в зависи­
мости от того, характеризуют ли они: 1) ненаучную область знания; 2)
отрасль науки как производство психологических знаний; 3) учебную
дисциплину как изложение знаний и 4) практическую область прило­
жения сил психолога.
1) “Любое исследование в психологии труда, какие бы задачи — теоре­
тические или прикладные — перед ним ни стояли, начинается с изучения
конкретной профессиональной деятельности. Для ряда массовых профес­
сий уже разработаны профессиограммы — описания социально-эконо­
мических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, пси­
хологических и других особенностей профессии. Важнейшей частью
профессиограммы является психограмма — характеристика требований,
предъявляемых профессией к психике человека”.
2) “Давным-давно во французском городе Шартре строился боль­
шой собор. Троим рабочим, подвозившим на тачках строительный ка­
мень, задали один и тот же вопрос:
— Что вы делаете?
Первый ответил через плотно стиснутые зубы:
— Таскаю тяжелые тачки с этим проклятым камнем, будь он нела­
ден! Вон, какие мозоли на руках набил!
Второй сказал добродушно:
— Как это — что делаю? Зарабатываю на кусок хлеба своей жене и
двум маленьким дочуркам.

157
 А третий распрямился, отер со лба крупные капли пота, широко
улыбнулся и сказал:
— Я строю Шартрский собор”!
3) “Стимулы — это средства, побуждающие человека к труду. Сти­
мулом являются, например, общественная потребность, пример автори­
тетных людей, поощрение. Мотивы — это осознанные человеком побу­
ждения к труду...”
4) Наблюдение охватывало как трудовые операции каждого члена
бригады, так и все внешние формы взаимоотношений членов бригады.
В таблице (протоколе) фиксировались соответственно двумя рядами
трудовые операции каждого члена бригады и все акты, относящиеся к
сфере взаимоотношений (по ходу работы).
Запись велась в кодированной форме, предусматривающей определен­
ную классификацию всех актов поведения испытуемых (наблюдаемых).
Так, взаимоотношения в связи с предстоящими или текущими опера­
циями делились на следующие категории: затруднение, вопрос; мнение;
предложение; информация; приказ; доброжелательное поручение; согласие;
несогласие; проявление напряженности, антагонизма; действие, направ­
ленное к смягчению напряжения. В результате получены, в частности,
следующие данные:

Испытуемые Негативные реакции, Негативные реакции,

(наблюдаемые) связанные с трудом, % не связанные с тру­
к общему числу реак­ дом, % к общему
ций числу реакций

В.И. Тр-ин, бригадир 4,5 0

Б.Н. Бур-ин 12,0 10,5
И.И. Куз-ов 5,2 0
Е.И. Мош-ов 2,5 0
А.П. Роз-ов 7,4 2,5

5) “Вот какой вопрос: мы распространяем в цехе передовой опыт

рабочих приемов. Делаем так — внимательно изучаем работу передовых
работниц, выбираем у каждой те приемы, которые она выполняет бы­
стрее всех; после объединяем все эти отобранные лучшие приемы в
одном описании и, опираясь на него, учим этим единым лучшим
приемам всех работниц. И не получается. Как только инструктор отхо­
дит от работницы, она опять начинает работать по-своему. А некоторые
работницы и вовсе злятся, когда им предлагают осваивать новые пере­
довые приемы, “Отойди, — говорят инструктору, — и над душой не
висни!”. Как быть?”
6) Юра Г., завершивший неполное среднее общее образование, о
выбранной, облюбованной им профессии (механика по торговому обо­
рудованию): “Работа там — ерунда, ходи, смотри; будешь завом, делать
ничего не надо... все делать будут слесари”.

158
 7) Дошкольник Вова (в ответ на вопрос “Что делает доктор?”):
“Спрашивает у мамы, как я кашляю”.
8) “Подобает живописцу быть смиренну, кротку, благоговейну, не
празднослову, не смехотворцу, не сварливу, не завистливу, не пьянице...
Наипаче же хранить чистоту душевную, телесную со всяким опасением”.

“В опросы и т ем ы для разм ыш ления

и разработ ки
1. Как бы вы улучшили процесс подготовки психолога труда
в вузе? Набросайте реализуемый проект исправления хода дел.
2. Стремиться ли к единственному образцу психолога-профес-
сионала или рациональны разные варианты таких образцов
(“единобожие” или “многобожие” в нашем деле)?
3. Знать или уметь? И каким быть психологу труда?
4. Зачем психологу-практику теоретическая подготовка?
5. “Практика исследований” — что этому выражению соот­
ветствует? Не шутка ли это?
6. Должен ли что-то уметь психолог-исследователь?
Тема 1. Научное описание трудовой деятельности практи­
кующих психологов (для целей профпросвещения школьников).
Тема 2. Научное описание трудовой деятельности психоло­
гов-исследователей (для целей профориентации школьников).
Тема 3. Система профессиональных умений психолога (варианты:
психолог-преподаватель, практик, исследователь).
Тема 4. Множество психологических специализациий, ори­
ентированных на труд, и их возможная классификация.
Тема 5. Психология труда и акмеология.
Тема 6. “Самостроительство” студента как будущего специа­
листа.

2 .5 . Ч е л о в е к к а к с у б ъ е к т т р у д а
Употребляя слово “субъект”, мы подчеркиваем роль человека
как инициатора активности, зачинателя, творца в его отношени­
ях к противостоящим ему объектам предметной и социальной
среды, внутреннего (душевного) и внешнего мира. Такое пони­
мание соответствует трактовке психики как активного начала.

159
 Активное построение человеком своей трудовой деятельно­
сти — ее целей, систем действий, внешних и внутренних
средств, условий, индивидуального стиля — частное выражение
общего свойства активности психического отображения реаль­
ности. Напомним, что игнорирование этого свойства или тем
более разного рода “посягательства” на него, выражающееся в
попытках предельно регламентировать проявления субъектив­
ного фактора труда по тем же принципам, по которым принято
относиться к техническим средствам (ограничение степеней
свободы действий, приемов, предписывание разным людям еди­
ного образца поведения и действий как путь якобы оптималь­
ного управления “человеческим фактором”), не соответствует
объективным закономерностям психики и нормам морали как
специфически человеческим регуляторам деятельности, в связи с
чем не может привести к достижению высокого качества труда
(его производительности, безошибочности действий), а тем бо­
лее личностного развития человека, развития в направлении вы­
сокого профессионализма.
Психическое отображение реальности активно и проявляется
в том, что человек, характеризуясь некоторыми устойчивыми
внутренними условиями деятельности (неповторимой в каждом
индивидуальном случае качественной определенностью личных
качеств — индивидуальностью), отнюдь не просто следует за
складывающимся стечением обстоятельств. Он преобразует и
эти обстоятельства, и самого себя, и свои взаимоотношения с
другими людьми, и этих людей, и уклад общественной жизни.
Объект — “приемник” воздействий (а если это социальный объ­
ект, человек, то в свою очередь это объект активный), субъект —
их инициатор в системе “субъект — объект”.
Излишне говорить, что активному воздействию на объект
предшествует процесс мысленного проектирования хода этого
воздействия и его результатов. Но в условиях современной куль­
туры, характеризующейся, в частности, очень дробным разделе­
ние труда, сплошь и рядом складываются ситуации, когда функ­
ции построения замысла трудовой деятельности, проектирова­
ния ее технических средств и условий среды возлагаются на од­
них людей, а функции исполнения — на других. Иначе говоря,
целостная трудовая деятельность претерпевает деструкцию, сво­
его рода принудительный распад. Это обязывает лиц, ответст­
венных за оптимальное функционирование “человеческого фак­
тора” производства, позаботиться о “реставрации” у работника-

760
исполнителя отнятых у него функций целеобразования, по­
строения замысла хотя бы в форме процессов осмысления цели
в связи с конкретной ситуацией, построения систем промежу­
точных целей, обдумывания способов действия и т.д. Без этого
“субъектная машина” не сможет работать полноценно. Надо
специально создавать, пусть, казалось бы, “излишние” с чисто
технологической, производственной точки зрения, условия для
того, чтобы человек-исполнитель имел все же возможность не­
которых самостоятельных усилий мысли, поисков и находок.
Поясним сказанное примером (по Т.Б. Климиной [137].
Работницы собирают электродвигатели для вентилятора. При
этом каждая должна установить четыре относительно крупные дета­
ли (ротор, статор, два щитка) и шесть мелких (втулки, шайбы), ус­
тановить и затянуть электрическим гайковертом два крепежных
болта и выполнить вспомогательные операции (смазка изделия, об­
катка и постановка клейма). За смену каждая работница собирает
135 — 140 двигателей. Работа чисто исполнительская и крайне од­
нообразная. Психолог с помощью специально разработанной мето­
дики стимулировал у работниц действия по мысленному анализу
своих движений, действий и их сопоставлению с действиями друг
друга. В частности, обращалось внимание на согласованность дви­
жений, распределение нагрузки “по рукам”, одновременность, по­
следовательность движений, “пробег” руки с деталью и т.д. В ре­
зультате это насыщение однообразного труда интеллектуальным со­
держанием привело к тому, что возросла производительность труда,
повысилась удовлетворенность работой, новички после окончания
ученического срока более успешно стали осваивать деятельность и
выполнять норму опытных рабочих.

Отношение к человеку как субъекту труда предполагает ува­

жительное отношение, в частности, к его стойким индивидуаль­
ным особенностям. Есть люди быстрые и даже торопливые, а
есть осмотрительные и медлительные, склонные, например, к
кропотливой работе. Есть такие, которые выполняют тончай­
шую и сложную работу, если им не мешают (а помехой тут мо­
жет быть просто частое появление поблизости “начальства”
и пр.), и в то же время быстро теряются, демобилизуются, если
их начинают торопить или даже просто стоять у них молча “над
душой”, “глазеть” около их рабочего места.
Каждый человек склонен “играть на тех струнах, которыми
располагает”, — максимально использует свои ценные качества
(ведущие к успеху деятельности) и разными способами преодо­
левает те качества, которые этому успеху препятствуют. Напри-
6 Введение в психологию труда 161
мер, “живой”, подвижный человек в условиях однообразной,
скучной именно для него работы начинает себя искусственно
“веселить” (напевает, насвистывает, делает, казалось бы, лиш­
ние маршруты, движения), иначе его “тянет ко сну”. Это реаль­
ность, и с ней нельзя не считаться. Человек медлительный чаще
делает контрольные осмотры изделия и оборудования, чем это,
быть может, требуется типовой инструкцией. Но это важно
именно для него: он обретает уверенность, освобождает себя от
тревожности, от опасений, что возникнет необходимость
“рывков” в работе, с которыми он трудно справляется (в отли­
чие, скажем, от человека подвижного, которого не слишком за­
трудняет “авральный” режим по исправлению допущенных оп­
лошностей и пр.). Каждый работает с удовлетворением и хоро­
шо лишь тогда, когда выработал свой “почерк” — индивидуаль­
ный стиль в работе и когда этот стиль ему не мешают себя реа­
лизовать, “быть самим собой”. Чем выше мастерство, профес­
сионализм человека, тем менее он похож на других работников
(тоже с высоким уровнем мастерства). Нужно уважать в работ­
нике его “чудинку”, а не стараться ее стереть, сломать ради ква­
зиэстетики единообразия, которая, надо признать, “тешит душу”
некоторых руководителей со сложившимися у них технически­
ми, “технократическими” стереотипами мышления (культ
“стандарта” во всем, включая и психическую реальность, где
этот культ неуместен). Иногда эти стереотипы мало осознаны, в
своем роде бессознательны, и человек реализует их не по “злому
умыслу”, а просто потому, что ничто другое ему в голову не
приходит (“Криво рак выступает, да иначе не знает”). Если в
технике, технологии стандарты, жесткие “допуски” (пределы
допустимого варьирования признаков объекта) являются благом,
то в отношении человеческого фактора производства аналогич­
ный вопрос требует во всяком конкретном случае очень специ­
ального рассмотрения.
Прежде чем человек станет субъектом трудовой деятельно­
сти, проходит многолетний, многоэтапный и сложно обуслов­
ленный процесс его телесного и духовного развития. Человече­
ское дитя рождается одним из самых беспомощных существ на
Земле; на третьем году развития оно произносит свое знамени­
тое “Я сам!”, “Я сама!”, а через полтора-два-три десятилетия
после этого становится мощным генератором общественно важ­
ных деяний, преобразующих действительность, субъектом про­
дуктивной профессиональной деятельности. Этот удивительный

162
ход развития еще раз обязывает нас очень специально, по-
особому относиться к уже сформировавшемуся и к формирую­
щемуся субъекту труда и вместе с тем вызывает много вопросов.
Каковы основные направления и этапы этого развития? Каковы
его основные двигатели, факторы, признаки? Как на него влиять
и как обеспечить его саморегуляцию, полезную творческую
“самочинность”? Какова структура субъекта труда как сложной
системной организации психики? Остановимся здесь лишь на
отдельных вопросах.
Важнейшим условием эффективного воздействия субъекта на
объект является ориентировка первого во втором (важнейшее
свойство психики, как известно, — отображение, моделирование
объекта). Поэтому одно из главных направлений развития, о ко­
тором идет речь, — приобретение человеком все более точной и
широкой познавательной ориентированности в том, что оказы­
вается в роли среды по отношению к сознанию (природа, собст­
венная телесность человека, общество как организация людей с
ее определенными законами, нормами, искусственная среда
обитания, включая технику, потоки информации). При этом,
как известно, благодаря речи и общению с себе подобными че­
ловек может использовать не только свой личный опыт, но и
опыт всего человечества — всех народов и времен.
В контексте психологии труда особое значение приобретает
развитие ориентировки человека в мире профессий (начиная от
развития знаний, представлений дошкольников о труде взрос­
лых, кончая освоением сложнейших современных внешних
средств деятельности и созданием внутренних средств деятель­
ности как условия высшего профессионального мастерства,
профессионализма и, следовательно, высшей ценности данного
человека для общества). Это вместе с тем и разновидность зна­
ний о явлениях общественной жизни, т. е. звено мировоззрения.
Человек — система саморегулирующаяся. При этом, как мы
помним, важнейшие психические регуляторы его активности —
потребности, интересы, идеалы, идейные убеждения, одним
словом, направленность личности. Это тоже своеобразное ото­
бражение действительности, обеспечивающее не ситуативную, а
стратегическую (“надситуативную” [258]) активность. В связи с
этим отметим еще одно направление развития человека как
субъекта труда — формирование направленности, в частности тру­
довой, профессиональной (развитие интересов к миру труда,
людям труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам, процес­

6* 163
сам, объектам, результатам, к системе трудовых постов в обще­
стве, развитие потребности в продуктивной общественно ценной
деятельности, соответствующих убеждений и других мотивов).
Без формирования направленности личности не создаются внут­
ренние условия для усвоения знаний, умений, навыков (не го­
воря уже о том, что, как ясно, убеждения, относящиеся к облас­
ти труда, входят в системообразующее звено мировоззрения
личности).
Одно из направлений развития человека как субъекта труда —
усвоение (и совершенствование в качестве своих обретений) обще­
ственно выработанных способов действия и использования орудий,
средств деятельности (включая и внутренние средства, и средства
межлюдского взаимодействия — вербальные и невербальные).
Вместо зубов, когтей, мускульной силы и в дополнение к своим
интеллектуальным возможностям человек строит, использует, со­
вершенствует инструменты, станки, машины, приборы, аппараты,
средства искусственного интеллекта, автоматы и сложные автома­
тические системы управления производственными (в широком
смысле слова) процессами, безгранично расширяющие его позна­
вательные и исполнительные возможности.
И ориентировка в среде, и функции направленности лично­
сти, и исполнительные операции предполагают развитие некото­
рых личных психологических качеств, способностей. Так, напри­
мер, чтобы ориентировка в среде была успешной, а направлен­
ность — определенной, нужно, чтобы в голове устойчиво удержи­
вались, не искажались и образы предметов, и общие правила;
нужно, чтобы человек мог мысленно оперировать этими обра­
зами, их элементами; нужно, чтобы человек мог, удерживая в соз­
нании общее правило, мысленно сличать его с частными случая­
ми. Для осуществления операций исполнения важны, например,
способность точной оценки пространства, времени, поведения и ре­
акций других людей; важны, скажем, сдержанность, терпеливость,
самообладание, определенный уровень двигательной (психомотор­
ной, моторной, как иногда говорят) культуры — развитости двига­
тельных функций и т. д. Словом, за каждой операцией ориенти­
ровки, исполнения, актом самоуправления, мотивации стоят тре­
бования к соответствующим качествам, устойчивым характери­
стикам человека (аналогично таким характеристикам машин, как
“мощность”, “прочность” , “быстродействие” и пр.).
В связи со сказанным одно из направлений развития человека
как субъекта труда — формирование системы устойчивых личных

164
качеств, создающих возможность успешного выполнения деятель­
ности. Разумеется, и ориентированность, и направленность, и
владение способами действия тоже создают условия успеха и тоже
являются субъективным достоянием человека и в этом смысле —
его личными качествами. Но здесь мы имеем в виду то, что в пси­
хологии обозначают как способности (прежде всего функциональ­
ные возможности в области активности и саморегуляции).
Важным направлением развития человека как субъекта труда
являются совершенствование его знания о себе и формирование
индивидуально своеобразных способов решения типичных жиз­
ненных задач с учетом не только внешних, но и внутренних,
индивидуально неповторимых у каждого условий — формирова­
ние индивидуального стиля трудовой деятельности.

Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Как логически согласовать признаки субъекта с принци­
пом причинной обусловленности (детерминизма) в психологии?
2. “Самостоятельность субъекта” — приятная идея, но не
миф ли это?
3. Если субъект “самочинен”, то что остается делать науке?
Тема 1. Самочинность субъекта и производственные конфликты.
Тема 2. Свобода воли в трудовой деятельности.
Тема 3. Зоны проявления самостоятельности субъекта в раз­
нотипных профессиях.

2 .6 . О р а з в и т и и с у б ъ е к т а т р у д а
Возрастное развитие человека как субъекта труда можно
представить в виде некоторых этапов. Обозначим их для удобст­
ва в терминах, имеющих отношение к видам деятельности.
Допрофессиональное развитие
1. Стадия предыгры (“эпоха раннего детства” — по Д.Б. Эль
нину [368]) — интервал от рождения приблизительно до 3 лет,
т. е. около 5% времени, если принять за 100% “юридический”
цикл развития субъекта трудовой деятельности (от рождения до
пенсионного возраста в нашей стране).

165
 В это время происходит овладение ребенком в процессе об­
щения со взрослыми сенсорно-перцептивными функциями и
движениями, речью, усвоение некоторых манипулятивных, со­
относящих, орудийных действий с общественно выработанными
предметами, важнейших правил поведения и моральных оценок.
2. Стадия игры (“период дошкольного детства” [368]). И н­
тервал примерно от 3 до 7—8 лет; 7% от указанного выше ус­
ловного цикла развития субъекта деятельности.
В это время происходит овладение ребенком “основными
смыслами” человеческой деятельности, межлюдскими отноше­
ниями и соответствующими действиями в системе организуемых
в той или иной степени взрослым сюжетных, ролевых, символи­
ческих, коллективных игр с правилами, дидактических игр, а
также в продуктивной деятельности (рисование, лепка, конст­
руирование) и при выполнении отдельных трудовых и учебных
заданий (развитие дошкольника как субъекта труда обстоятель­
но изучено В.И. Тютюнником [327 — 329]).
Уже в этот период, как известно, в частности, появляются и
развиваются на основе развития речи способность мысленно
предвосхищать, планировать практические действия, поведение.
Появляется и развивается (при условии правильного, хорошего
воспитания) соподчинение мотивов, развивается способность к
волевым усилиям, направленным на достижение привлекатель­
ных целей. Появляется и развивается способность к самооценке.
Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, мо­
ральных норм, начинает складываться индивидуальный стиль
деятельности, основой развития которого являются типичные
формы реагирования ребенка как индивида и личности. Уже в
играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (то шофе­
ром, то поваром, то космонавтом и т.п.) и узнает, что для этого
надо будет учиться. Формируется готовность к школьному обу­
чению.
3. Стадия овладения учебной деятельностью (“период млад­
шего школьного детства” [368]). Интервал от 7—8 до 11—12 лет;
около 7% от “юридического” цикла развития субъекта труда.
В это время интенсивно начинают развиваться способности
самоконтроля, самооценки, самоанализа, произвольной регуляции
деятельности, способность действовать “про себя” (воображение,
планирование). Происходит освоение новых социальных требо­
ваний и межлюдских отношений, связанных со школьным ре­
жимом дня, включенностью в системы “учитель — ученик”,

166
“ученик — соученик” , “ученик младшего класса — ученик
старшего класса” и т. д.
Происходит дальнейшее усвоение правил и моральных норм
поведения (уже не в виде разрозненных фрагментов, а в виде
четко сформулированной и весьма развернутой системы требо­
ваний). Все более активно формируются навыки общественного
взаимодействия школьников. Воспитываются чувство личной и
групповой, коллективной ответственности за дело, понятие и
чувство долга и другие морально-политические понятия и чувст­
ва (коллективизм или индивидуализм, интернационализм и т.д.).
Наряду с учением важную роль в формировании младшего
школьника как субъекта деятельности играют труд, общественно
полезная деятельность.
Развитие в период “выбора профессии” (проектирования про­
фессионального “старта” и жизненного пути)
4. Выделим стадию оптанта, или оптации (осознанной по
готовки к “жизни”, к труду, планирования, проектирования
профессионального жизненного пути; от лат. орОДю — желание,
избрание; в соответствии со сказанным подрастающий человек
выступает по отношению, например, к психологу-профкон-
сультанту уже не как учащийся, а как оптант — выбирающий,
делающий более или менее самостоятельный и сознательный
выбор). Этот период примерно соответствует подростковому
возрасту и ранней юности. Приблизительность связана с тем,
что некоторые дети уже с 15 лет приступают к профессиональ­
ному обучению, переходят на основе неполного общего образо­
вания в систему среднего специального, профтехнического,
профессионального образования, а некоторые делают это после
окончания полной средней школы; впрочем, в последнем случае
учебная деятельность уже в старших классах приобретает смысл
подготовки к будущей профессии и становится своего рода
учебно-профессиональной. Интервал от 11—12 до 14—18 лет.
В данный период происходит (при правильно поставленном
воспитании) овладение системой социально значимых (для “мира
взрослых”) ценностных представлений, идеалов (мысленных об­
разцов построения жизни, деятельности, профессионального
пути), активное и действенное усвоение системы должных
(“взрослых”) отношений со сверстниками и старшими, актив­
ный самоанализ и соотнесение своей личности с миром взрос­
лых, попытки реального планирования своего будущего. В этот
период особенно интенсивно и активно формируются информа­

167
ционные основы моральной, социальной, а следовательно, и
профессиональной направленности личности.
Центральным и специфическим новообразованием в лично­
сти подростка психологи считают возникновение у него пред­
ставления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости), он
стремится быть и считаться взрослым. Собственно учебная дея­
тельность в том виде, в каком она предлагается в традиционной
школе, отступает у подростка на второй план по сравнению с
деятельностью освоения “мира взрослых”. Последняя, в сущно­
сти, тоже частный случай обучения, самообразования в области
практической ориентировки в системах межлюдских отношений.
Приобретение соответствующих знаний, умений, навыков ак­
тивно происходит и вне школы, самостоятельно и целенаправ­
ленно. Этот период характеризуется все более активными по­
пытками самосовершенствования: самовоспитания, самообразо­
вания, самоорганизации, стремлением подготовить себя к буду­
щему (в меру того, как соответствующее совершенство и пути
его достижения понимаются подрастающим человеком). Интен­
сивно развивается способность осознания, контроля операций
мышления и произвольного управления ими.
В подростковом возрасте детские мечтания о будущем сме­
няются более или менее реалистическими размышлениями о
нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни.
Стадия оптанта завершается оформлением специфического
для нее психического новообразования в структуре субъекта дея­
тельности (в его самосознании) — реалистического представле­
ния о некоторой “референтной” профессиональной общности, в
которую он включает себя в перспективе. Формируются профес­
сиональные планы, принимаются соответствующие сознательные,
самостоятельные конкретные и достаточно твердые решения.
Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего
становления профессионала
5. Стадия профессиональной подготовки в разных случа
приходится на возраст от 15 — 18 до 16 — 23 лет. Человек вы­
брал учебное заведение или форму обучения и психологически
стал более или менее выраженным приверженцем (адептом) не­
которой профессиональной общности. Поэтому этот период
можно назвать для краткости стадией или фазой адепта. Сюда
отнесем учащихся разных типов и уровней профессионального
образования: и учащихся профтехучилищ (или аналогичных им
по-новому названных учебных заведений, и студентов технику­

765
мов, профессиональных школ, вузов, а также “слушателей” ,
“курсантов” , “учеников” мастера-наставника и др.). Понятно,
что в зависимости от профессии речь может идти в связи с этой
фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе
(скажем, в форме простого инструктажа).
Если речь идет о многолетней подготовке профессионала, то
приходится в свою очередь различать тех, кто находится на пер­
вом, на втором и т.д. годах обучения: здесь от года к году проис­
ходят очень существенные изменения самосознания, направлен­
ности личности, информированности, умелости и других сторон
индивидуальности; есть здесь и свои специфические “кризисы
развития”, и потребность в психологической поддержке станов­
ления профессионала. Эти вопросы мы оставляем, отсылая чи­
тателя к литературе (например, [61], [62], [109], [243], [305]).
В целом в это время происходит освоение системы основных
ценностных представлений, характеризующих данную профес­
сиональную общность, культивируемых в ней, овладение специ­
альными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и
важными для будущей профессиональной деятельности, “для
жизни”, для успешного “профессионального старта”. Развива­
ются профессионально важные личные качества, структуриру­
ются системы этих качеств. Формируется профессиональная
пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и
объекта (субъекта в специфической профессиональной среде) и
выражающаяся в сочетании успешности учебно-професси­
ональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избран­
ным путем.
6. Стадия или фаза адаптанта: адаптации, “привыкани
молодого специалиста (адаптанта) к работе. Как бы ни был хо­
рошо налажен процесс подготовки того или иного профессио­
нала в учебном заведении, он никогда не подходит “как ключ к
замку” к производственной работе. Если в технической системе
выбывший из строя блок, требующую ремонта деталь можно,
как правило, заменить, и она сразу будет работать, новый чело­
век на новом месте — даже квалифицированный — нуждается в
определенном периоде привыкания к новым условиям. Дело
здесь в том, во-первых, что социальные, деятельностные нормы
учебного заведения или привычного уже производственного
коллектива нетождественны нормам нового места работы. И,
например, молодой специалист должен найти в себе разумение
и возможности саморегуляции, чтобы распознать, понять, по­

169
чувствовать новые, непривычные для него нормы, регулирую­
щие и поведение, и образ жизни, и манеры, и внешний облик
профессионала, не говоря уж о собственно “технологических”
тонкостях дела, и должен суметь “вписаться” в контекст этих
норм. Пословица, обобщая опыт межлюдских отношений, верно
говорит: “В чужой монастырь со своим уставом не ходят”; в рас­
сматриваемом случае дело осложняется тем, что среди социаль­
ных, профессиональных норм есть немало и “неписаных зако­
нов”, характерных для “вот этого” трудового коллектива. Адап­
тации, привыкания требует также вхождение в многие тонкости
работы, которые молодой специалист, возможно, и знал со слов
своих преподавателей, но опять же права пословица: “Дружком
дорожку не изведаешь”.
7. Стадия или фаза интернала. Перед нами уже опытный, что
называется, “наторевший” в своем деле работник, который и
устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все
более надежно и успешно справляться с основными профессио­
нальными функциями на данном трудовом посту. И это при­
знают товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже “свой”,
“наш”, как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне опре­
деленно (как в самосознании, так и в сознании других).
8. Стадия или фаза мастера, мастерства. (Она будет про­
должаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы до­
бавляются к ее характеристикам). Работник может решать и
простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые,
быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или ка­
кими-то специальными качествами, умениями, или универса­
лизмом, широкой ориентировкой в профессиональной области,
или тем и другим. Он обрел свой определенный индивидуаль­
ный, неповторимый стиль деятельности, его результаты ста­
бильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то не­
заменимым (во всяком случае — невоспроизводимым) работни­
ком. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели
квалификации (разряд, категорию, звание).
9. Стадия или фаза авторитета. (Она, как и фаза мастерства,
суммируется с последующей). Это мастер своего дела, хорошо
известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже
за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в .стра­
не). В зависимости от принятых в данной профессии форм атте­
стации работников он имеет те или иные высокие формальные
показатели квалификации (разряд, категорию, “чин”, звание,

170
ученую степень и пр.). О его успехах могли уже сообщать на со­
браниях, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки от­
личия. С мнением его уже заметно считаются и коллеги, и руко­
водители.
Возможно, сил и энергии у него сейчас стало меньше, чем
когда он был моложе (биологический возраст, потери здоровья
дают себя знать), но профессионально-производственные задачи
он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения
организовать свою работу, окружить себя помощниками.
10. Стадия или фаза наставника, наставничества в широк
смысле. Перед нами человек, у которого и коллеги готовы по­
учиться, перенять опыт.
Авторитетный мастер своего дела в любой профессии
“обрастает” единомышленниками, подражателями в самом хо­
рошем смысле, перенимателями опыта, учениками, последова­
телями (независимо от того, имеют ли они официальный статус
учеников). И это одно из обстоятельств, которые делают его
жизнь наполненной осмысленной перспективой. Несмотря на
приближающийся “срок дожития”, обусловленный биологиче­
скими обстоятельствами, жизнь, связанная с передачей опыта
молодым, с отслеживанием их успехов, а также посильным
включением в их дела, может быть полной смысла.
Основные фазы, стадии жизненного пути, начиная от ситуа­
ции выбора профессии и далее, обзорно представлены на схеме:

Наставник...
Авторитет.............

Интернал Мастер

Адепт Адаптант

Оптант

Кстати говоря, человек после вынужденной перемены труда

(в связи с ситуацией безработицы или частичной утратой тру­
доспособности) или выхода на пенсию может оказаться или
намеренно поставить себя в какой-то мере в позицию оптанта
— заново выбирающего подходящую профессию, специаль­
ность, вид трудовой занятости. Так что выделенные стадии, или
фазы развития профессионала связаны с календарным возрастом
нежестко.

171
 Добавим еще, что научно-технический прогресс тоже задает
людям ситуации профессиональной реориентации даже при со­
хранении прежних названий профессий (в связи с появлением
новой техники приходится несколько раз в течение трудовой
жизни доучиваться, переучиваться, переходить на другие трудо­
вые посты пусть даже в рамках одной профессии).

!В опросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Не слишком ли скучна перспектива — стать и быть субъ­
ектом труда?
2. Что может соответствовать выражениям “группа как субъ­
ект” или “групповой субъект” труда? Не шутка ли это?
3. В чем причины наивысших достижений субъекта труда?
Тема 1. Субъект труда и идея его разностороннего развития.
Тема 2. Идеи рыночных отношений и бескорыстного обмена
профессиональным опытом в перспективе прогресса общества.
Тема 3. Культ рынка, бескорыстная интеллектуальная ини­
циатива и социальный прогресс: всему свое место.

2 .7 . О с т р у к т у р е с у б ъ е к т а т р у д а
“Срезовую” характеристику структуры субъекта труда в каж­
дый данный момент его развития можно представить в виде
уровней его возможного рассмотрения: уровень деяний, т. е. цело­
стной деятельности в единстве с личностью, уровень действий,
уровень макроэлементов и уровень микроэлементов действий.
Уровень деяний. Деяние — целостный цикл трудовой деятель­
ности, характеризующейся полной психологической структурой
(признаками, описанными в §2.1) и включающей ряд промежу­
точных целей, подчиненных некоторой более или менее пер­
спективной цели. Деяние — категория прежде всего субъектив­
ная; она определяется иерархией целей, особенностями мыслен­
ных перспектив, которые задает себе сам человек.
В состав этого уровня входят следующие основные компо­
ненты: общие способности (активность, саморегуляция); ориен­
тировка в человеческой картине мира, мировоззрение, жизнен­
ные цели, идеалы, ценностные представления, профессиональ­
ные личные планы; характер как система отношений к разным
0 172
сторонам действительности; ориентировка в конкретной жиз­
ненной ситуации — ее отображение в виде мысленных образов
разного уровня; ориентировка в области своей непосредствен­
ной деятельности; сознание своего “Я ”, своих возможностей,
состояний в реальной ситуации; волевые качества, способности,
обеспечивающие исполнение замыслов; специальные способно­
сти, конкретные мотивы деятельности; общая трудоспособность,
особенности соматического и нервно-психического здоровья,
общей гражданской воспитанности, подготовленности.
Уровень действия. Действие — совокупность процессов по­
знания и исполнения, направленных (благодаря мотивации) на
достижение ближайшей осознанной цели. Действие — категория
субъективная; она определяется динамикой непосредственных
целей. Так, например, для начинающего водителя автотранс­
портного средства действием может быть переключение рычага
управления коробкой передач, а для опытного, выполняющего
это переключение привычным движением, здесь уже нет дейст­
вия (так как нет особой цели — переключить передачу); дейст­
вие опытного водителя может состоять в другом — “сменить ряд
движения”, “совершить обгон” и пр. Таким образом, делая одно
и то же дело, разные люди могут выполнять при этом разные
системы действий и разное их количество.
Основные компоненты рассматриваемого уровня: способ­
ность построить адекватное “логике вещей” представление цели;
способность произвольной регуляции, саморегуляции мотивов,
элементов действий, актов внимания, ориентировки, контроля;
способность усвоить и осуществить определенные исполнитель­
ские операции на двигательном, или сенсорно-перцептивном
(чувственном), или интеллектуальном (отвлеченном), или соци­
ально-коммуникативном уровнях, а также на уровне самооценки
своих состояний и саморегуляции их (понятно, что и социаль­
ная коммуникация и саморегуляция предполагают сложные син­
тезы как чувственного, так и мысленного познания).
Уровень макроэлементов действия: способность отображения
действительности на сенсорном, перцептивном и репрезента­
тивном уровнях; способность к осуществлению исполнительных
актов на познавательном, исполнительно-практическом уровне,
уровне самооценки и саморегуляции параметров действия
(“ускорить темп”, “усилить нажим” и т.п.).
Уровень микроэлементов действия. Это уровень важных, но
малоподотчетных, бессознательных и ускользающих от произ­
вольной регуляции особенностей познавательных и исполни­
тельных действий, процессов мотивации действий (изменения

173
на уровне микроинтервалов времени, микроамплитуд движений,
тремора). Здесь мы сталкиваемся как с природными, так и с при­
обретенными регуляторными механизмами, обеспечивающими
физиологический баланс организма с внешней средой, баланс
функций внутри организма, автоматическую саморегуляцию.
В общем виде под субъектом труда можно понимать систем­
ную разноуровневую организацию психики, включающую ряд
свойств человека как индивида и как личности, соответствую­
щих социальной ситуации развития, предмету, цели, средствам
и условиям деятельности (трудовой).

Допросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Для чего надо знать о микроэлементах действия? Не вы­
думка ли это досужих исследователей?
2. Есть ли психологическая информация в “Деяниях апосто­
лов” (Новый завет)? Если да, то выделите ее и соотнесите с со­
временной научной психологией.
3. Каковы ваши деяния?
Тема 1. Возможные варианты системного представления
структуры субъекта труда.
Тема 2. Возможные варианты анализа, группировки действий
и деяний профессиональных психологов.
Тема 3. Сходство и различие психолога и инженера как субъ­
ектов труда (целесообразно рассмотреть и другие варианты).

2.8. О некоторых, н есвязн ост ях

в р а зви т и и и ф ункционировании
проф ессионала
Сложные многофакторно обусловленные системы претерпе­
вают и столкновения со средой, и внутренние противоречия; про­
цессы их развития протекают не без “завихрений”, не плавно.
Это нормально, диалектично, а что касается человека-
"делателя”, то и желательно, поскольку в некоторых пределах
противоречия ведут к позитивному развитию, если вовремя
осознаются и сопровождаются разумными тактиками, страте­

774
гиями выхода из складывающихся стечений внешних и внутрен­
них обстоятельств (противоречия разрушают систему лишь то­
гда, когда за указанные пределы выходят).
Например, человеку поручили дело по душе, но пока не по
плечу — студента-первокурсника избрали председателем студен­
ческой организации факультета. Тут есть некоторая несвязность,
создающая, в частности, и внутренние напряжения у этого сту­
дента (“Я еще плохо знаю факультет, боюсь не оправдать дове­
рие...” и т.п.). Но поскольку и он, и окружающие это понимают,
то происходят позитивные процессы: студент интенсифицирует
процесс вхождения в курс дела, учится тому, что не умел, а окру­
жающие ему содействуют, отмечают его даже малые успехи, под­
бадривают; в результате новичок вырастает в хорошего лидера.
А вот другой вариант. Очень способный выпускник аспиран­
туры приглашен работать сразу в три организации. Все пре­
стижные. Разрешается совместительство. И человек начинает
работать в трех местах. Где более интенсивно, где — менее. По­
степенно привыкает не смущаться тем, что то в одном месте ра­
боты, то в другом отделывается отписками, отговорками, а то и
явной халтурой; привыкает не выполнять обещания, играть роль
вечно занятого человека. Мобилизуется лишь в самых необхо­
димых случаях. Это все же, согласитесь, не самый лучший вари­
ант развития профессионала (если еще — не деградация, то и не
прогресс).
Указанного рода “миллиграммы” психических фактов, сум­
мируясь на жизненном пути, дают соответствующие устойчивые
эффекты и в развитии, и в общественном положении профес­
сионала. И их важно замечать и учитывать.
Итак, противоречия между человеком и средой и между внутри-
субъектными психическими структурами могут вести не только к
позитивному развитию его как профессионала, субъекта, личности,
индивидуальности, но и к застою или даже к деградации.
В отношении ситуаций обсуждаемого рода нет бесспорных
численных средств оценки, измерения тех или иных рассогласо­
ваний, дисбалансов; полагаться приходится на “экспертное мне­
ние”, на здравое разумение, мудрость как самого субъекта, ока­
завшегося в сложной ситуации, так и тех, кто приходит к нему с
той или иной “душевной помощью”. Ведь даже детям разъясня­
ют, “что такое хорошо и что такое плохо”. Полагаем, что не все
задачи надо перепоручать электронным процессорам; то, что
касается развития психики человека (в частности, и тех пределов

175
обострения противоречий, которые не следовало бы преступать),
пусть обсуждает и оценивает человеческий интеллект.
Следовательно, разумная тактика по отношению к профес­
сионалу (включая и отношение профессионала к самому себе)
должна состоять в том, чтобы, как минимум, знать о возможных
типичных вариантах свойственных ему противоречий, чтобы не
придти к ситуации слишком острого кризиса или личной ката­
строфы на профессиональном пути.
Выделим (по А.К. Марковой [207]) следующие несвязности,
дисбалансы указанного рода:
Противоречия между особенностями данного специалиста,
профессионала (формирующегося, функционирующего) и социальной
средой:
а) между ситуацией конкурентности на рынке труда и недос­
таточно развитым умением или желанием человека ориентиро­
ваться в социально-экономической ситуации и своевременно
делать самостоятельные выборы в профессиональной области
(скажем, использовать возможности внутрипрофессионального
разделения труда, повышения квалификации или приобретения
смежных профессий, переквалификации).
Не согласующаяся с социальной ситуацией особенность че­
ловека может состоять и в том, что он не готов к возможным
своим ошибкам, не имеет продуманных запасных вариантов вы­
бора на случай неодолимых непредвиденных препятствий или
не умеет “подать себя” как потенциального работника на новом
месте;
б) между высоким уровнем квалификации работника,
“знающего себе цену”, и его использованием не вполне по на­
значению со стороны работодателя, администрации — ситуа­
ция “забивать гвозди микроскопом можно, но лучше бы не на­
до”. Результатом оказывается не только потеря ценного спе­
циалиста для общества, но и его отрицательное эмоциональное
состояние (хроническое недовольство со всеми возможными
следствиями).
Кто-то здесь должен отрефлексировать ситуацию и понять ее
нелепость (либо администрация, либо сам профессионал, либо
психолог-консультант), поискать конструктивные исходы.
Противоречия внутри структуры самого профессионала как
субъекта:
а) в структуре компетентности (знаний, умений, осведо
ленности, подготовленности, опыта):

176
• между специальной компетентностью и социальной —
знает свое дело, но плохо, неверно понимает людей — ру­
ководителей, подчиненных, если таковые есть, коллег; не­
удачно или с трудом строит с ними отношения, часто
“влипает” в конфликты; не ориентирован в вопросах со­
циальной психологии, не интересуется ими, как бы не
видит эту реальность;
• между специальной компетентностью и личностной —
знает свое дело, но плохо, неверно знает и рефлексирует
себя, свои психические состояния, функции, свойства; не
ориентирован на какие-либо средства сознательной само­
регуляции, самоизучения, самокоррекции; заметна душе-
ведческая “слепота” в отношении себя и отсутствие вы­
раженного интереса к соответствующей области явлений
как к ненужному “копанию в душе”;
• между однобокой личностной компетентностью и соци­
альной — придавая значение своим психическим состоя­
ниям, переживаниям, плохо представляет себе внутренний
мир других людей, приписывая им свои возможные со­
стояния и принимая без заметной критики за истину то,
что самому приходит в голову; человек мало способен
“влезть в шкуру” другого и глянуть на ситуацию его гла­
зами, с его стороны; это происходит безотчетно и поэтому
человек может быть искренне убежден в правильности
своих мнений о других, нимало не подвергая их пере­
смотру; это закономерно ведет к затяжным и трудно одо­
лимым межлюдским конфликтам на работе;
• между неравномерным освоением человеком отдельных уме­
ний, действий и общей системой профессиональной дея­
тельности — некоторые действия могут быть освоены очень
хорошо, что порождает у человека на основании отдельных
“точечных” успехов иллюзию своей высокой профессио­
нальной успешности; другие умения, освоенные плохо, рано
или поздно дают себя знать; если это недостаточно осознает­
ся, в результате получаются как бы “неожиданные” неудачи,
“срывы”, травмирующие самого работника, дающие задерж­
ки или регресс в росте мастерства;
б) в структуре личностных ценностей, ценностных ориента-

• между ориентацией “на себя в деле” и “на дело в себе” —

может слишком преобладать ориентация на показ себя,

177
 демонстрацию себя другим, тогда как реальный уровень
мастерства и продукт работы могут мало волновать, по­
скольку истинные причины не слишком высокого успеха
могут выталкиваться из сознания и видеться ложно —
“помешали”, “не дают ходу” и пр.; как следствие, возни­
кают снижение уровня работы над собой и достоинства
самого продукта, замедление роста мастерства или даже
“застой” и деградация. Если преобладает, наоборот, ори­
ентация только “на дело” , то это тоже имеет некоторый
нежелательный “край” — сниженная забота о здоровье, о
поддержании себя в порядке, что в конце концов тоже
может аукнуться снижением продуктивности и качества
деятельности;
• между ориентацией на результат работы и на ее процесс
— преобладание плохо сознаваемой установки на резуль­
тат, достижение при недооценке процессуальной стороны
работы — “результат любой ценой” — ведет к развитию
специалиста либо как халтурщика, либо как человека, не­
осмотрительно или даже неэтично пользующегося любыми
средствами, включая и недозволенные, хотя и “уголовно не
наказуемые”; здесь мы имеем как бы недостаточное пси­
хологическое обеспечение результата, и он в конце кон­
цов оказывается не наилучшим. Если же человек слишком
застревает, увязает в процессуальной стороне работы, на­
ходя в этом, впрочем, удовольствие, то при обычно высо­
ком итоговом качестве результата человек, как говорят,
платит слишком большую “психологическую цену”: им
могут быть недовольны в ходе работы, его могут счесть
недостаточно продуктивным, торопить, долго недооцени­
вать; это, в свою очередь, его гнетет, вызывает неприят­
ные переживания;
• между ориентацией на саморазвитие и самосохранение —
установка на саморазвитие связана с тенденцией брать на
себя все новые и новые нагрузки, ограничивать отдых,
сон; эта, казалось бы, благая направленность может в
пределе привести к переутомлению, невротическим со­
стояниям и последующему снижению работоспособност»
с такими следствиями, как неудовлетворенность собой
вплоть до зачисления себя в категорию неудачников и пр.
Установка на преобладание самосохранения, основанная
на предпосылке типа “от работы кони дохнут”, на деле

178
 приводит не к сохранению себя, а к задержкам профес­
сионального развития, поскольку способности, умения
развиваются в напряженной, активно мотивированной
деятельности, а в покое они скорее .утрачиваются. При­
лагая к чему-то свои физические и. духовные силы, мы
отнюдь не тратим их, а именно сохраняем, развиваем,
приобретаем.
• между ориентацией на профессиональные образцы, эта­
лоны (результата, процесса работы, стиля жизни), з а ­
даваемые ближайшим социальным окружением,
культивируемые в нем, и ориентацией на оригинальные
образцы, построенные с а м и м человеком и не до кон­
ца известные и понятные окружающим (скажем, человеку
навязывают “передовой опыт” кого-то из коллег, не заме­
чая, что он сам генератор оригинального и ценного опы­
та); сам интересующий нас человек не может не испыты­
вать при этом противоречивых переживаний, которые
могут усугубляться, если он склонен считаться 6 мнением
других и недооценивать себя;
• между деловой ориентацией на узкую специальность и
склонностью к универсализму, выраженными интересами
к многим областям жизни и деятельности. Иногда челове­
ку не просто жалко тратить время на то, что прямо не
связано с его узкой специальностью, но он запрещает себе
посторонние занятия, что ведет к ограничениям профес­
сионального развития (хотя бы в том отношении, что в
голову все меньше и меньше приходят широкие мыслен­
ные сопоставления, сравнения; меньше условий создается
для полезного анализа через синтез, широта интересов во
многих профессиях является профессионально ценным
качеством (скажем, в деятельности практического педа­
гога, психолога, политика, руководителя, которым важно
понимать именно разных людей); но за пределами разум­
ного и в сочетании со склонностью удивить других, блес­
нуть осведомленностью она ведет к поверхностному все­
знайству;
в) в структуре человека как субъекта деятельности:
• между стойкими особенностями психики человека, кото­
рые по случайному стечению обстоятельств оказались
трудно совместимыми с работой именно по данной про­
фессии. Скажем, хорошая память на знаково-символи­

179
 ческие объекты, цифры, формулы плюс общительность,
непоседливость, да еще и хорошие организаторские спо­
собности у человека, занятого программированием для
ЭВМ и подготовленного к этому. Работа у него ладится,
но переживания неудовлетворенности тут неизбежны и...
постепенно он находит себя в другом деле — становится
менеджером;
• между особенностями проявлений активности в профес­
сиональной и внепрофессиональной областях. Например,
человек находит в себе силы быть сдержанным, внима­
тельным к людям на работе, но невольно “выпускает пар”
дома, среди родных, где он вспыльчив, бестактен или ху­
же — тиран, хам. Ситуация тоже провоцирует не только
внешние, но и внутренние конфликты; нет оснований ду­
мать, что это благоприятно с точки зрения совершенство­
вания профессионального мастерства;
• между темпами развития мотивационных и операцио­
нальных составляющих деятельности— человек еще не
овладел техникой исполнения дела, а уже хочет “хватать
звезды” , берет на себя творческие функции; в результате
— высока вероятность неуспеха с сопровождающими это
переживаниями. Возможно и обратное — человек уже
технически перерос те задачи, к которым обращен, но у
него еще не сложились побуждения к более сложным ви­
дам деятельности, скажем, по причине заниженной само­
оценки — так называемой “ложной скромности” — или
из-за того, что не склонен к бескорыстной инициативе в
условиях, когда за инициативу не ожидается поощрение;
это тоже виды внутренних тормозов на пути развития
профессионала;
• между процессами развития и компенсации личных ка­
честв, содействующих или препятствующих успеху в рабо­
те. По разным причинам человек может осознавать или не
осознавать, использовать или не использовать сильные
свои стороны, качества и соответственно преодолевать
или оставлять без внимания слабые; скажем, он переоце­
нивает свою память, которая его обычно не подводит, не
создает себе хранилище внешней памяти в виде хотя бы
записей, а после тратит уйму времени на поиск утрачен­
ной нужной информации.

180
Упражнение
Ценно, если при ознакомлении с текстом параграфа у вас в созна­
нии возникали критические соображения (“наоборот”, “не совсем так”
и пр.). Мобилизуя свой опыт:
а) приведите примеры (или контрпримеры) на описанные выше
разновидности противоречий развития профессионала;
б) если есть основания, измените приведенную группировку “дисбалансов”
в желательном для вас направлении (сделайте другую, возможно, лучшую).

Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Что-то уж слишком много тонкостей надо знать о субъек­
те... не помешает ли это быть нам счастливыми (“Во многой
мудрости много печали”. Екклесиаст)?
2. Какие из описанных выше несвязностей в субъектном раз­
витии вам довелось пережить лично?
3. Нет ли в вашем окружении людей, характеризующихся
теми или иными из описанных несвязностей? Возможно, вы су­
меете им помочь.
Тема 1. Типичные внутрисубъектные рассогласования сту­
дентов и возможные пути “душевной помощи” им (варианты в
зависимости от курса обучения ц специальности).
Тема 2. Типичные внутрисубъектные рассогласования начи­
нающих профессионалов (молодых специалистов, новичков в
сфере труда) и возможные пути “душевной помощи” им
(варианты в зависимости от специальности).
Тема 3. Типичные внутрисубъектные рассогласования про­
фессионалов, завершающих трудовой путь (предпенсионный
возраст, ситуация “шока отставки” и т.п.) и возможные пути
“душевной помощи” им (варианты в зависимости от обществен­
ного статуса, специальности, возраста).

2 .9 . ^ Н екот оры е в о п р о с ы п с и х о л о ги и
п роф ессии
Термин “профессия” (о его происхождении см. раздел 1.6) в
специальной литературе употребляется в наши дни по крайней

181
мере в четырех разных значениях, и поэтому приходится всякий
раз определять, о чем идет речь. Рассмотрим типичные выска­
зывания: “Эта профессия требует от человека усидчивости”,
“Представители данной профессии должны быть общительны­
ми” , “У него есть профессия”, “Чтобы описать профессию, нужно
наблюдать профессионала на его рабочем месте”.
В приведенных утверждениях интересующее нас слово упот­
реблено соответственно в следующих значениях. 1. Область при­
ложения сил человека, или, если избежать слова “силы”, область,
в которой человек осуществляет свои трудовые функции.
2. Общность людей, занятых определенного рода трудовыми
функциями. 3. Подготовленность (знания, умения, навыки, ква­
лификация), присущая человеку, благодаря которой он оказыва­
ется в состоянии выполнять определенного рода трудовые
функции. 4. Деятельность, работа профессионала, т. е. сам
“живой” распределенный во времени процесс реализации тру­
довых функций.
Все эти варианты понимания термина правомерны в том
смысле, что каждому из них соответствует вполне определенная
реальность. Более того, все обозначаемые рассматриваемым тер­
мином реальные многопризнаковые системы взаимосвязаны, и,
таким образом, термин всякий раз употребляется “по делу”.
Профессия как социально фиксированная область возмож­
ного осуществления определенных трудовых функций существу­
ет в виде множества трудовых постов, распределенных в общест­
ве. Каждый такой трудовой пост может быть и вакантен, т. е.
может существовать как бы “без человека”, но даже и в этом
случае он потенциально предъявляет некоторый комплекс тре­
бований к тому человеку, который намеревается этот пост занять,
или к тому, кем хотят заместить соответствующую вакансию,
скажем, руководители трудового сообщества.
Профессия как общность людей относительно независима от
соответствующей системы трудовых постов в том смысле, что
отдельные люди не перестают быть представителями данной
общности профессионалов как в свободное от работы время, так
и при перемене места работы. Они характеризуются определен­
ным самосознанием, складом личности, ума (менталитета) с со­
ответствующими социально типичными, профессионально ти­
пичными и индивидуально своеобразными чертами. У каждого
из нас есть интуитивное представление о типичном биологе,
инженере, учителе, бухгалтере, музыканте и т.д. Психологиче­
ские проблемы профессиональных общностей изучены в нашей

182
науке пока еще мало. Разработка этих проблем имеет важное
значение для информационно-психологического обеспечения
практики руководства профессиональным самоопределением,
воспитания будущих профессионалов. Выбрать профессию —
это не только облюбовать себе будущую работу, но и влиться в
определенную общность людей с их специфической субкульту­
рой, принять и соответствующий образ мыслей, и образ жизни.
Вопросы подготовленности, профессиональной квалифици­
рованности человека разрабатываются прежде всего в профес­
сиональной педагогике (обычно — в нормативном плане, т. е.
как бы безотносительно к определенным людям, — в ответ на
вопрос: “как должно быть?”)- Психологический подход к этому
делу должен давать ответы на вопросы такого рода: “Какова пси­
хологическая структура профессионального мастерства, профес­
сионализма, каковы условия его формирования в зависимости от
личных качеств человека?” Соответствующие проблемы ставятся
и решаются в контексте психологических основ трудового обу­
чения, профессионального образования, индивидуального стиля
деятельности [61], [71], [109], [217], [283], [293], [305], [325],
[331], [348], [355], [365], [373]; особое внимание вопросам про­
фессионализма человека в возрасте зрелости уделяется в относи­
тельно новой отрасли знания — акмеологии [2], [9], [33], [34],
[80], [167].
Психологические проблемы деятельности на материале разных
профессий представлены в нашей науке относительно полно. При
этом наиболее повезло в последние десятилетия различным видам
операторского труда, в связи с анализом которых возникла и бур­
но развилась инженерная психология (см., например, [27], [45],
[81], [101], [102], [130], [172], [188], [260 - 262], [343], [350] и др.).
Она иногда даже противопоставлялась психологии труда. По вер­
ному утверждению Ю.К. Стрелкова, “инженерная психология со­
средоточена на проектировании, изучении и преобразовании
сложных человеко-машинных систем” [318].
В тех случаях, когда профессия понимается как деятель­
ность, распространенным подходом часто оказывалось рассмот­
рение деятельности как самостоятельной сущности: бессубъект­
ных информационных процессов, функций или функций, вы­
полняемых как бы неким стандартным (усредненным) субъек­
том. Важной и нелегкой задачей здесь являются, в частности,
культивирование так называемого личностного подхода, рассмот­
рение проблем деятельности и личности в их единстве.

183
 Необходимым звеном профессиональной культуры работни­
ка, занятого в сфере человеческих факторов труда, производства,
является обзорная ориентировка в мире профессий. В связи с этим
ниже будет кратко изложена одна из возможных классификаций
профессий. В основание первого яруса классификации положен
признак предмета (предметной области) труда. Принимая во
внимание не вызывающее особых споров понимание развития
форм материи и представление о типах объектных систем, с ко­
торыми взаимодействует в профессиональном труде человек,
можно выделить п я т ь т и п о в профессий. А прини­
мая во внимание основные уровни профессиональной подготов­
ки в каждом случае, можно в пределах каждого типа выделить
по т р и р а з н о в и д н о с т и . В результате мы полу­
чим некоторое общеориентирующее системное представление
мира профессий, упорядоченного в виде пятнадцати подтипов,
или зон (табл. 2.1). С остальными ярусами рассматриваемой клас­
сификации можно ознакомиться политературе [140], [149], [156].
Приведем краткие примеры описаний профессий — профес-
сиограмм (для целей общего профессионального просвещения
молодежи), представляющих первые пять подтипов в соответст­
вии с табл. 2.1.
1. Оператор по ветеринарным обработкам (по О.Г. Носков
и О.Н. Чернышевой [349, вып. 8, с. 15 — 18].). Одна из перспек­
тив развития животноводства как отрасли сельского хозяйства —
перевод его на промышленную основу. Создание индустриаль­
ных комплексов по производству молока и мяса требует надеж­
ной службы охраны здоровья животных. В крупных комплексах
особенно опасны инфекционные заболевания.
Главная обязанность ветсанитара — помощь ветеринарному
врачу или фельдшеру при всех обработках животных: осмотре,
проведении прививок, операций, при переливании крови и т. д.
Очень важно умело обращаться с животными. Существуют
специальные станки, в которых животных фиксируют для обра­
боток (устанавливают, привязывают и пр.). Нужно знать видо­
вые и индивидуальные особенности поведения, повадки живот­
ных (приходится иметь дело с животными весом до полутонны и
более). В работе могут быть неожиданные случаи, требующие от
работника смелости, находчивости, сообразительности и расто­
ропности. Так, ветсанитар должен уметь оказать животному пер­
вую помощь при травмах, а в случаях, когда его нельзя вернуть к
жизни, правильно забить его (мясо павшего животного непри­
годно к использованию).

184
 Ветсанитар должен знать назначение инструмента, готовить
его к работе (например, стерилизовать шприцы для инъекций),
обрабатывать раны животных, готовить их к операциям (убирать
загрязнения, удалять в необходимых местах волосяной покров,
дезинфицировать поверхность раны для последующей врачебной
обработки).
Имеется ряд обязанностей, требующих повышенной акку­
ратности, точности в работе (например, взвешивание и раздача
микроэлементных добавок к корму).
Ветсанитар должен быть способен ответственно ориентиро­
ваться на неявные реальности (такие, как активность вредных
микроорганизмов, возможные отдаленные последствия наруше­
ния правил в работе и т.п.). Кроме того, ему должно быть обяза­
тельно свойственно ровное и положительное отношение к жи­
вотным. Ибо они своеобразно чувствуют, например, злобность,
неприязненное отношение людей к ним, и это отражается в их
поведении, физиологических и хозяйственных показателях —
снижается аппетит, а значит, прирост, привес, дойные коровы
дают меньше молока.
Ветсанитар должен уметь преодолевать брезгливость и не бо­
яться грязной работы, воспитать в себе привычку работать при
неприятных запахах. Не бояться грязи — это не значит привык­
нуть к ней и быть неряшливым, а толково с ней бороться. К за­
ботам ветсанитара относятся создание и поддержание дезинфек­
ционного барьера на входе в ферму и ее блоки (он наливает со­
ответствующие растворы на специальные коврики, поддержива­
ет чистоту в производственных блоках, пользуясь, в частности,
средствами механизации труда, требует соблюдения чистоты от
персонала фермы). От усилий ветсанитара, его тщательности в
работе зависят не только производственные показатели хозяйст­
ва, но и здоровье персонала.
Работать ветсанитарами могут юноши и девушки. Получить
подготовку для работы ветсанитаром можно непосредственно на
производстве или в некоторых сельских учебных заведениях ти­
па профтехучилищ. Продолжить образование можно в средних и
высших учебных заведениях зоотехнического, зооветеринарного,
зооинженерного профиля (в связи с изменениями в системе
профессионального образования целесообразно обращаться к
периодически переиздаваемым справочникам).
2. Наладчик гибких производственных систем (по Г.П. Куз
мину [349, вып. 9, с. 17 — 24]). Гибкое автоматизированное про­

186
изводство — завтрашний день машиностроения. (“Гибкость”
здесь означает идею относительно легкого переналаживания
технологических систем на новую продукцию — за счет не
"выламывания” их звеньев, а за счет перепрограммирования
управляющих блоков). Гибкая производственная система — это,
например, участок станков с числовым программным управле­
нием, соединенных единой транспортно-накопительной систе­
мой. Этот комплекс управляется головной электронной вычис­
лительной машиной. Кроме того, в гибкую производственную
систему входит автоматически управляемая система складиро­
вания заготовок и деталей, система автоматической техниче­
ской диагностики, контроля износа инструмента, параметров
изделий.
Поскольку в целом гибкая производственная система очень
сложна, ее обслуживает группа, бригада наладчиков разных спе­
циализаций (электронщики, механики, гидравлики, электрики и
др.). Они не находятся неотлучно при данной системе, но могут
быть заняты на других участках, приходя по сигналу вызова.
Наладчик должен отличаться большим интересом к технике,
иметь четкое представление о расположении и функциях скры­
тых от глаз элементов обслуживаемой системы, хорошо удержи­
вать в уме разнообразные схемы поиска причин сложных неис­
правностей, уметь правильно применять измерительные прибо­
ры и мысленно проигрывать разные пути поиска, предусматри­
вая их последствия, прежде чем фактически осуществлять те,
которые наиболее правдоподобны в конкретной ситуации. Это
важно, чтобы не тратить лишнее время на ненужную, быть мо­
жет, разборку-сборку узлов, снятие кожухов и пр.
Важное качество, требуемое от наладчика, — способность
быстро входить в деловой контакт и взаимопонимание со спе­
циалистами разных технических профилей. Ведь наладчика мо­
гут вызвать к обслуживаемой системе и вместе с электронщи­
ком, и с механиком (а сам он, скажем, электрик). В иных случа­
ях вызывается не бригада, а один определенный специалист-
наладчик; надо уметь работать и в одиночку, самостоятельно
ориентироваться в конкретной обстановке.
Работа по обслуживанию труднодоступных мест предполагает
и неудобные позы, и ручные действия вслепую, а для этого
нужны хорошо развитые двигательные навыки, ручная умелость.
Оборудование “говорит” с наладчиком на языке, в частности,
своих рабочих шумов, поэтому важна хорошая сенсорная трени­

187
 рованность (и слуховая, и вибрационная, кожно-температурная
и др.), которая приходит с опытом.
Приобрести подготовку можно непосредственно на предпри­
ятии на базе квалификации наладчика, полученной в соответст­
вующем профессиональном учебном заведении. Продолжить об­
разование можно во многих средних и высших профессиональ­
ных учебных заведениях машиностроительного, электротехниче­
ского, радиоэлектронного профиля.
3. Проводник пассажирского вагона дальнего следован
(по Р.Д. Кавериной [349, вып. 2, с. 95 — 102]). Рабочая смена
проводника начинается задолго до отправления поезда. В назна­
ченное время бригада проводников (12 — 15 человек) собирает­
ся, чтобы выслушать новые приказы, распоряжения руководства,
отметить положительный и отрицательный опыты прошлого
рейса, обсудить пути повышения культуры обслуживания пасса­
жиров (здесь мы обратим внимание на нормативный вариант
деятельности проводника и обойдем те ее стороны, которые по­
рождены культивируемыми некоторыми людьми идеями лич­
ного обогащения и соответственно искусством “как ободрать
клиента”, в данном случае — пассажира. — Е. К.).
После инструктажа проводник нового рейса принимает на­
значенный ему вагон от проводника предшествующего рейса;
затем он получает необходимое пассажирам постельное белье,
чай, сахар, возможно, другие продукты, а также свежие газеты,
журналы, которые он должен реализовать во время рейса. Под-
' готовленный состав вагонов за 30 — 40 мин до отправления по­
езда подается на платформу посадки. Проводник занимает место
на платформе у входа в вагон, уточняет по билетам необходимые
данные (например, номер вагона, поезда), поскольку, например,
малоопытные или, скажем так, слишком “предприимчивые”
пассажиры могут занять места не в своем поезде или вагоне.
Окончательная проверка билетов производится уже в пути сле­
дования. При этом проводник собирает билеты в специальную
папку с ячейками, чтобы хорошо ориентироваться, кто из пас­
сажиров и до какого пункта следует, какие места в вагоне оказа­
лись свободными. Это важно и для того, чтобы сообщить необ­
ходимые сведения на ближайшую станцию (о свободных и осво­
бождающихся местах), и для того, чтобы, если необходимо, раз­
будить тех пассажиров, которым нужно выйти из поезда ночью,
напомнить рассеянным пассажирам о необходимости своевре­
менно собрать вещи и т.п.

188
 Проводник в ответе за жизнь пассажира. Это обязывает его
быть наблюдательным, предупредительным, заботливым, а в не­
обходимых случаях требовательным. Он должен вовремя вклю­
чать и выключать вентиляцию, следить за чистотой в вагоне.
Бывают случаи, что в кассе продадут билет на верхнюю полку
женщине с ребенком или старому человеку. Здесь проводник
должен проявить чуткость, внимание, такт, чтобы уладить взаи­
моотношения пассажиров, организовать обмен местами, если
необходимо.
У пассажиров возникают деловые вопросы: “Как закомпо­
стировать билет?” , “Где ближайшая гостиница в городе?”, “Куда
прибывает поезд?” и пр. В хороших бригадах проводников орга­
низуются своего рода справочные бюро “добрых услуг” — име­
ются справочные пособия о движении поездов, а также других
видов транспорта на узловых станциях пути следования поезда.
Современный вагон — достаточно сложная техническая сис­
тема, требующая грамотной эксплуатации (иногда даже случает­
ся некоторый “перегиб” в построении подготовки проводников
— их готовят как “эксплуатационников”, не уделяя должного
внимания вопросам общения с пассажирами, обслуживания их).
Проводник должен знать устройство и работу электрооборудо­
вания, вентиляции, водоснабжения и правила их использования.
Он наблюдает за работой тормозов, ударно-тяговых устройств
вагона (при подозрительном громыхании, скрежете и пр. он
должен немедленно сообщить механику-бригадиру). Предметом
внимания проводника является и поведение пассажиров
(достаточно сказать, что из-за их небрежности может возникнуть
пожар). Проводник заботится о чистоте в вагоне, проводит
влажную уборку, заправляет вагон водой и в необходимых слу­
чаях топливом (углем). На стоянках заботится о безопасной вы­
садке пассажиров и посадке, о своевременном возвращении в
вагон тех,кто решил погулять по платформе.
По завершении рейса проводник окончательно наводит чис­
тоту в вагоне и в установленном порядке сдает его сменщику.
От работника этой профессии требуются хорошее здоровье
(нерегулярность нагрузки, “ломаный” режим сна и т.п.), ровное
положительное отношение к разным людям, навыки вежливого
обращения с людьми, “отстройка” от чисто личного плана об­
щения и фиксация на деловой его стороне (ведь и пассажиры
могут быть отнюдь не безупречными с точки зрения вежливости,
корректности обращения друг с другом и с проводником). Про­
водник обеспечивается форменной одеждой, имеет ряд льгот.

189
 Получить необходимую подготовку можно в соответствую­
щих профессиональных учебных заведениях типа профтехучи­
лищ (в частности, для проводников вагонов международных со­
общений предусматривается квалификация со знанием ино­
странного языка). Продолжить образование можно в средних и
высших учебных заведениях железнодорожного профиля.
4. Корректор (по Г.Т. Гвоздецкой [349, вып. 1, с.120 — 126
Каждый день в нашей стране с типографских конвейеров сходят
миллионы экземпляров книг, не говоря уже о неисчислимой
газетной продукции. Чтобы все, что мы читаем, точно соответ­
ствовало издательскому оригиналу — отредактированной руко­
писи, правилам грамматики и требованиям технологии поли­
графического производства, в издательствах и типографиях тща­
тельно и многократно проверяются оттиски с печатной формы
будущего издания.
После того как авторская рукопись отредактирована, набрана
и сверстана с помощью современных автоматизированных сис­
тем, верстка попадает к корректору издательства. Он исправляет
обнаруженные грамматические и синтаксические ошибки,
ошибки набора, проверяет подписи под рисунками, схемами,
диаграммами, соответствие их ссылкам в тексте, правильность
нумерации (страниц, таблиц и пр.), следит, чтобы соблюдалось
единообразие в сокращении слов и пр.
Корректор обращает внимание на длину строк, на расстоя­
ние между словами и между буквами в слове, на точность вос­
произведения таблиц, формул, рисунков, фотографий, на пра­
вильность постановки скобок, расположения заголовков, даже
на наличие так называемых “коридоров” (случайно получаю­
щихся конфигураций пробелов, бросающихся в глаза). Все эти
погрешности не улавливаются компьютерными программами
проверки текстов — спеллерами.
После исправления верстка поступает на правку, и коррек­
тор еще раз внимательно читает оригинал-макет, который и по­
ступает в типографию. С полученной в результате набора печат­
ной формы делают пробный отпечаток — корректурный оттиск,
который с этого момента станет основным объектом труда кор­
ректора типографии. Какие ошибки могут быть в печатной
форме? Может случайно оказаться стертая литера (буква), не
дающая четкого отпечатка, может вкрасться “чужая” (другого
рисунка, размера, “полужирная” вместо “светлой” и пр.).
После того как корректор специальными знаками укажет за­
меченные недостатки на оттиске, последний возвращается в цех

190
для исправления печатной формы. Затем снова оттиск и снова
работа корректора. Таким образом, корректоры прочитывают
подготавливаемый к публикации текст несколько раз, прежде
чем он увидит свет. При печати тиража корректор просматрива­
ет отпечатанные листы через каждые пять-десять тысяч экземп­
ляров (контроль качества печати).
Считку корректурного оттиска (сличение его с оригиналом)
делают как в одиночку, так и вдвоем (“подчитчик” читает ори­
гинал вслух, а корректор следит по оттиску; от того и другого
требуются хорошее понимание тонкостей дела, взаимопонима­
ние, бдительность). Чтобы контролировать текст на иностран­
ных языках, надо знать иноязычные алфавиты, наиболее упот­
ребительные сокращения и пр.
Из сказанного ясно, что корректор должен прежде всего
иметь интерес к работе над текстом, любить корпеть над его
тонкостями, видеть в нем множество — целый мир — интерес­
ных признаков, особенностей. Только в этом случае он может
быть собранным, предельно внимательным в своей работе
(внимание само по себе не существует в человеке; одни внима­
тельны к поведению, манерам детей, как например учителя,
другие — к тонкостям технических шумов, например автомеха­
ники, и т.д.).
Профессию можно приобрести в учебном заведении типа
профтехучилища полиграфического профиля, а продолжить об­
разование — в соответствующих средних и высших профессио­
нальных учебных заведениях.
5. Маляр по художественной отделке зданий и помещен
(по А.И. Смирнову [349, вып. 5, с. 141 — 146]). Сравнительно
несложно вымазать или обрызгать по инструкции помещение,
здание, сооружение, чтобы получить влагозащитный, противо-
пылевой или иной технический эффект. Но есть причины,
вследствие которых искусство украшения жилища, обществен­
ных зданий всегда было одним из важнейших видов эстетиче­
ской деятельности человека. Результат, который должен быть
получен “альфрейщиком” (так прежде называлась рассматри­
ваемая профессия — от итал. а1 Ггезсо), — эстетическое воздей­
ствие помещения, здания на человека (помимо отчасти упомя­
нутых технических эффектов).
Сначала альфрейщик тщательно анализирует поверхность,
подлежащую обработке, определяет ее состояние. Затем удаляет
старую краску, выступившие известковые соли. Если необходи­

191
мо, удаляет ослабевший слой старой штукатурки, шпаклюет,
грунтует поверхность (она может быть сложной, на ней могут
быть лепные украшения, очертания которых важно сохранить).
Для правильного выбора красочных составов требуются и опыт,
и умение мысленно соотнести их с назначением обрабатывае­
мого помещения, особенностями его освещения и др.
Маляр по художественной отделке может по эскизам худож­
ника выполнять орнаментальные и изобразительные компози­
ции, а также разделку поверхности под ценные породы дерева,
камня, под ткани и пр. Выполняя роспись или разделку, альф-
рейщик постоянно анализирует ее декоративное решение, фор­
му и пропорции деталей оформления, особенности используе­
мых материалов, фактуру поверхности. В соответствии с задачей
он может сам готовить необходимые трафареты, картоны. Тех­
нология нанесения фона и рисунка достаточно сложна. Инстру­
менты — ручные и механизированные (кисти, пульверизаторы).
Высоки требования к зрительно-двигательной координации по­
ведения и действий. Необходимы хороший художественный
вкус, эстетическая культура.
Получить профессию можно в соответствующих учебных за­
ведениях типа профтехучилищ, а продолжить образование — в
средних и высших учебных заведениях строительного, художест­
венного, художественно-конструкторского профиля.
* * *

Описание профессии (профессиограмма) в зависимости от той

цели, ради которой оно составляется, может быть разным как по
структуре, так и по объему. Выше мы привели описания про­
фессий, которые могут оказаться полезными для предваритель­
ной обзорной ориентировки в мире профессий, например, в
связи с начальным обдумыванием выбора будущей профессии.
Для целей профессионального отбора нужны иного рода описа­
ния, содержащие указания о допустимых пределах варьирования
тех или иных профессионально ценных качеств, выраженные в
показателях какой-либо измерительной шкалы. Для построения
педагогической системы (обучения профессии, воспитания бу­
дущего профессионала) описание должно быть обстоятельным,
детализированным.
Традиционно считались и считаются важными вопросы о ме­
тодах изучения профессий и вопросы классификации, группиров­
ки профессий для разных целей (для профориентации молодежи,
для совершенствования систем профессионального образования).

192
 Более подробно с указанными вопросами можно ознако­
миться по литературе [4], [38], [43], [47], [53 — 55], [56], [58],
[60], [70], [73], [82], [97], [107], [110], [114], [115 - 118], [120],
[124], [133], [205], [215], [216], [218 - 223], [235], [265], [267],
[270], [280], [285], [314],[323],[341],[354].

Упражнения
1. Разберитесь в приводимом ниже наборе высказываний (из кн.
Профессиональная ориентация молодежи. М., 1978) и укажите, в каких
случаях профессия понимается как “область”, в каких — как
“общность”, в каких “подготовленность” или “деятельность”:
а) “Существенной составной частью профпросвещения является
пропаганда среди молодежи тех профессий, в которых ощущается
большая нехватка...”; б) “Современное производство — это сложная
система разделения труда с большим разнообразием профессий, измен­
чивым по своей природе”; в) “Профессиональное просвещение ставит
перед собой цель — ознакомить трудоспособное население... с формами
и сроками овладения профессией”; г) “Профессиональное просвещение
молодежи должно основываться на реальной потребности в конкретных
профессиях”; д) “Данные профессиографии дают возможность... опре­
делить требования профессии к работающему”; е) “Следует особенно
подчеркнуть, что профпросвещение не должно ограничиваться озна­
комлением учащихся с различными... способами и путями обучения...
профессиям”; ж) “Используя местный материал, они... показывают
значение конкретных рабочих профессий в решении поставленных за­
дач”; з) “... наиболее прогрессивной отраслью профессиографии явля­
ется ее раздел, посвященный конструированию новых профессий вза­
мен стихийно переходящих к нам из прошлого”.
2. Ниже перечислены некоторые известные вам по житейскому опы­
ту области приложения сил трудящихся (обозначены заглавными буква­
ми) и названия профессий (обозначены строчными буквами). Приведите
в соответствие названия профессий с типами областей труда.
А. Биологические системы (растения, животные, их среда).
Б. Технические системы, предметы материалы. В. Социальные системы
(люди, их группы). Г. Знаковые системы (естественные и искусствен­
ные языки, тексты, таблицы, формулы). Д. Системы художественного
отображения действительности и художественного оформления среды
обитания человека:
а) слесарь-сборщик, б) плиточник-мозаичник, в) продавец, г) каль­
кулятор предприятия общественного питания, д) плодоовощевод, е)
ткачиха, ж) лаборант государственной семенной инспекции, з) про­
граммист для ЭВМ, и) бортпроводник воздушного флота, к) гравер.

7 Введение в психологию труда

193
Допросы и т ем ы для разм ыш ления
и разработ ки
1. Разве может психолог труда сносно знать о всем мире профес­
сий (ведь профессий тысячи, и профессионалы уделяют каждый
своему делу лучшее время жизни)?
2. Как представить ориентировочную основу решения чело­
века, выбирающего будущую профессию? Реализуемо ли это?
3. Неосведомленность о мире профессий не есть ли неосве­
домленность об обществе? Или культурному человеку достаточ­
но знать о сникерсах, памперсах, политических фигурах?
Тема 1. Компьютерные средства информационной поддерж­
ки психолога-профконсультанта.
Тема 2. Профессиоведческая осведомленность как состав­
ляющая общей культуры человека (о пингвингах, белых медве­
дях знать важно,... и о множестве профессий — не менее того).
Тема 3. Психолого-профессиоведческая информация в кон­
тексте истории культуры (кстати, боги, созданные людьми, ле­
пили горшки, ловили рыбу, шили одежду, учили, лечили, зани­
мались вопросами организации и вообще отнюдь не бездельни­
чали).

2 .1 0 . П р о ф е с с и о н а л ь н ы й л л е н т а л и т е т
и о д н а п си х о эк о л о ги ч еск а я
ги п о т еза
Несмотря на то, что мир (в данном случае понимаемый как
универсум, а не как покой) процессуален и в этом смысле всегда
нестабилен, наш разум делает “стоп-кадры” действительности,
выхваченные из процесса устойчивые предметы рассмотрения,
условные целостности, “гештальты”, “кванты”, которые, в част­
ности, порождают и некоторое необходимое человеку сознание
относительной устойчивости среды, объемлющих систем.
Вместе с тем творчески ориентированный интеллект посто­
янно преодолевает, переделывает ранее созданные стереотипы
представлений, акцентирует не “стопкадровую”, а “фильмовую”
природу реальности, порождая вместе с тем и не всегда прият­
ные переживания нестабильности мира, которые в предельных

194
случаях могут приводить, в частности, к душевным состояниям
острой неудовлетворенности человека.
Несмотря на то, что люди в конце концов придумывают и
ценности, и идеалы, и образы самих себя, им важно сознавать
факт существования каких-то реальных объемлющих систем,
чего-то противолежащего им, объективного и достаточно устой­
чивого; более того, как показывает В. Франкл [337, с. 292 —
293], соответствующие переживания совершенно необходимы
для душевного здоровья человека; надо, чтобы для субъекта имен­
но б ы л внешний мир, где можно реализовать себя и осу­
ществить некоторый смысл жизни. В противном случае возника­
ет опасность особого рода нервно-психических заболеваний.
Напомним верную, на наш взгляд, мысль, что, выдумки, будучи
неуязвимы для пушек, несравненно долговечнее их (М. Горький).
Мысленные продукты разума, воображения, включая и фантомные
образы (не соответствующие чему-то во внешнем мире),
“воздушные замки”, “состояние умов” — это важная реальность,
регулирующая поведение, деятельность людей, их групп, народов.
В связи со сказанным вопрос об особенностях образа мира в
сознании людей как представителей тех или иных сообществ (и
в частности, профессиональных общностей) является не просто
академическим, а насущно практическим.
Образ мира у разнотипных профессионалов. Разумеется, через
сознание современного специалиста, имеющего ряд лет не толь­
ко профессиональной, но и общеобразовательной школы и,
возможно, опыт межкультурных (кросскультурных) контактов,
прошли тысячи уроков и других порций информации, трансли­
рующих и утверждающих, в частности, и общечеловеческие, об­
щекультурные ценности (как известно, содержание общего об­
разования имеет тенденцию быть изоморфным культуре); кроме
того, в системе профессионального образования также есть, как
правило, немало общенаучных, общезначимых включений. И
вполне вероятно, что каждый взрослый работник каким-то обра­
зом знает существенные вещи общекультурного свойства и, быть
может, способен их актуализировать в сознании (скажем, за
пределами своих профессиональных функций). Но хотя это,
возможно, существует, нам это неизвестно: материал, которым
мы располагали, дает основание утверждать, что актуализируе­
мые профессионалами представления универсума, реального це­
лостного мира, существенно и не случайно различаются в зави­

7' 195
симости от типа профессии, выделяемого по признакам пред­
метной системы, с которой имеет дело профессионал как субъ­
ект деятельности (эти типы были выделены и кратко охаракте­
ризованы в §2.9).
Парадокс тут в том, что хотя деятельность, вообще говоря, —
важное условие именно адекватного знания о мире, в то же вре­
мя оказывается, что “делатели”, профессионалы очень по-раз­
ному представляют и объектную и субъектную реальности.
Сама по себе мысль, что разные люди по-разному воспри­
нимают, представляют и понимают одни и те же вещи или дру­
гих людей, банальна. Но надо признать, что практически каж­
дый человек может оказаться в пределах некоторой иллюзии:
окружающий мир, универсум (включая и его субъектную состав­
ляющую), полагает он, и есть то, что я сам воспринимаю, пред­
ставляю, знаю, а другие люди почему-то часто делают это
“неправильно”, “неполно” и пр. (хорошо сказано у Н.В. Гоголя:
“... и все, чего он не видит сам, то для него ложь”. Светлое Вос­
кресение). А профессионалы, “делатели” — это многомиллион­
ное ядро общества. И с этим нельзя не считаться
Нас далее будет интересовать профессиональная специфика
соответствующих представлений. Человек как субъект — часть
окружающего мира, поэтому мы принимали во внимание осо­
бенности представлений профессионалов как об объектной, так
и о субъектной составляющих мира (универсума).
Были взяты по 25 примерно одинаковых по объему и по
структуре описаний профессий (профессиограмм) каждого из
типов (П, Т, Ч, 3, X), выделенных в предшествующем тексте
(§2.9, табл. 2.1). Описания профессий были предназначены не
для специалистов, а для юношества. Но поскольку авторы опи­
саний — специалисты и привержены к тому или иному типу
профессий, их письменная продукция, полагаем, отображает
черты профессионального склада ума, менталитета [218 — 223).
Из профессиограмм были выделены смысловые единицы,
характеризующие представления о субъектном и объектном фак­
торах окружающего мира. Сразу же отметим, что словарь описа­
ния субъекта профессионалами-непсихологами существенно не
совпадает с тем, что мы видим в учебниках, словарях по психо­
логии, но это особый вопрос.
Из 3194 смысловых единиц, так или иначе описывающих
субъекта, 48±0,9% характеризуют его черты (например, особая
осторожность, техническая смекалка, доброжелательность, внут-

196
реняя организованность, смелый полет фантазии и пр.); осталь­
ные смысловые единицы акцентируют отнесенность черт субъ­
екта к предметному миру (37%) и те или иные градации (15%)
их выраженности (примеры предметной отнесенности черт
субъекта: “он любит все живое” , “любит могучие машины”,
“ему по-настоящему интересно с детьми”, “предпочитает поря­
док и четкость” , “любит малые формы в искусстве” и пр.; что
касается градаций черт субъекта, то это такие “житейские” шка­
лы, как “самозабвенно предан избранному делу”, “предельно
внимателен”, “работа физически не тяжелая”, т. е. “ему не тяже­
ло” и т.п.).
Характеристики черт субъекта неравномерно распределены
по отмеченным выше типам профессий: наибольшее их количе­
ство (1б±0,6% из 48±0,9%) приходятся на профессии типа Ч
(“человек — человек”), наименьшее (7+0,5) — на тип Т
(“человек — техника”). Если принять во внимание, что профес­
сии типа Т, по-видимому, наиболее многочисленны по составу
занятых в них людей, это делает здесь вопрос о профессиональ­
ной специфике восприятия другого человека достаточно острым.
Если принять во внимание 863 случая распределения пред­
метных реальностей, которые мыслятся в профессиограммах, то
приоритеты (частоты) располагаются, например, так: “хозяйство,
производство” отмечается в 11% случаев в описаниях профессий
типа Т и только в 2% — в Ч; идея “человечества, населения” как
бы всплывает в сознании профессионалов типа Т только в 5%
случаев, но в 10% случаев — в сознании профессионалов типа
Ч; соответственно “сознание и деятельность общества”: 2% — Т
и 1% — Ч; “космос, планета”: 1% — Т и 0% — Ч; “живая при­
рода”: 0% — Т и 0% — Ч, но все же 4% — П, 2% — X и т.д.
Далее, чтобы не затруднять восприятие предлагаемого здесь
материала, приведем для сравнения краткие описательные
(неколичественные) характеристики разных типов профессиона­
лов (подробнее см. [154]).
• Работник, занятый явлениями живой природы (тип про­
фессий П ), усматривает мир (мир волнует его) прежде
всего со стороны имеющих место биотических (связанных
с жизнью в биологическом смысле этого слова) и абиоти­
ческих явлений, обретений и утрат в этой области. Земля
в его сознании — носитель биосферы, всего живого и ус­
ловий его существования. Более детальные представления
здесь такого, например, рода — площади, занятые лесами,

197
 посевами, биомасса чего-либо (почвенных червей, леса
и т.д.), круговорот веществ; леса — это защита полей, они
же синтезаторы значительной биомассы. Профессионалы
этого типа выделяют и удерживают в сознании прежде
всего такие целостности, в которых нуждаются микроор­
ганизмы, растения, животные. Выделяют и удерживают в
сознании многие представления о растениях, животных,
микроорганизмах, о факторах и проявлениях динамики,
“судьбы” чего-либо живого.
Цивилизация, культура человечества — это, с их точки зре­
ния, прежде всего культура сельскохозяйственного производства,
земледелия, животноводства, пчеловодства, коневодства и т.п.
Люди — это потребители “даров” природы и производители
продукции, истоки которой находятся в природе же. Междуна­
родные отношения — это прежде всего то, что делается в чело­
веческом мире в связи охраной природы или использованием ее
“даров” и профессиональных достижений в области растение­
водства, животноводства, микробиологии.
Условия существования и развития человека — это то, что
связано с пищей, питанием, обеспечением и соблюдением науч­
но обоснованных норм питания, обеспечением человека одеж­
дой; истоки всего перечисленного надо видеть в недрах сельско­
хозяйственного производства. Деятельность человечества, людей
— это прежде всего то, что связано с использованием ресурсов
природы и что влияет на нее и ее судьбу на планете.
• Работник, занятый техническими системами (тип Т), ви­
дит мир, усматривает его (и мир волнует его) прежде
всего со стороны того, как наша жизнь оснащена или не
оснащена, может или должна быть оборудована техни­
кой. Космос видится как то, освоение чего невозможно,
например, без электроэнергии. Околоземная орбита мо­
жет видеться как нечто, что неплохо бы оснастить вер­
тикальным транспортом — лифтом. Планета Земля ви­
дится как источник тепла, энергии. Более детальные
представления здесь такого рода: поверхность земли —
это места для прокладки кабелей, возведения сооруже­
ний, площади, занятые производственными и жилыми
корпусами, где есть тепло и электросети, внутренний
транспорт, оборудование.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании прежде
всего такие целостности, как реализованные полезные вещест­

198
венные придумки, усиливающие возможности человека в полез­
ной деятельности, высвобождающие его от рабочих нагрузок и
даже превосходящие человека в реализации многих его функций
(в приложении физических усилий, в быстроте, точности, лов­
кости, неутомимости не только физических, но и умственных
действий).
Цивилизация, культура, история человечества — это прежде
всего достижения научно-технической революции, создание
придумок указанного выше рода — электродвигателей, радио,
ЭВМ. Страны и континенты, местности на земле — это как бы
недетализированные зоны, точки, между которыми пролегают
ясно представляемые линии связи, электропередач, нити газо­
проводов, теплотрассы и т.п. Зато сами технические объекты
детализированы. Тут и жилы кабеля, и строгая логика работы
механизмов, и грозоразрядники, и следы коррозии на контактах,
и незначительные повреждения изоляции, которые важно заме­
чать и пр.
Условия существования и развития человека — это здания,
сооружения, транспортные средства, технические средства свя­
зи, обеспеченность теплом и элетроэнергией; в частности, боль­
ницы, учебные заведения, жилые дома — это прежде всего объ­
екты, которые нужно обеспечить теплом, светом, энерговоору­
женностью, вертикальным транспортом и пр.
Деятельность человечества — это прежде всего научно-
технические расчеты, автоматизация технологий, создание гран­
диозных сооружений и миниатюризация оборудования, ориен­
тация на мирное применение новейших достижений техники.
• Если работник, занят социальными системами, людьми (с
их сознанием, поведением, областью духа; тип профессий
Ч), то он мир видит, усматривает его (и мир волнует его)
прежде всего со стороны наполненности окружающей
среды разными, разнообразными, разномыслящими, раз­
нокачественными и разнонаправленными людьми, группа­
ми, сообществами, организациями, их сложными взаимо­
отношениями. В то же время “космическая”, “природно­
планетная” составляющая образа мира практически не на­
ходит заметного отображения на первых планах сознания.
Это какой-то далекий смутный фон.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании прежде
всего целостности, характеризующие умонастроение, поведение
людей, образ их жизни, формы активности, способы привнесе­

199
ния порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и об­
щества. Цивилизация, культура, история человечества в пред­
ставлении таких специалистов — это прежде всего народы,
страны, государства, языки, культурные ценности разных наро­
дов. А международные отношения — это прежде всего полити­
ческие, торгово-экономические, общекультурные взаимодейст­
вия между хорошо различаемыми, представляемыми социаль­
ными системами.
Условия существования и развития человека — это памятни­
ки культуры, сеть музеев, экскурсии, общение участников спе­
циально организованного празднества, удовлетворение духовных
запросов населения, общественный порядок. Остальное — не­
кий само собой разумеющийся и кем-то обеспечиваемый фон.
Деятельность человечества, людей — это прежде всего при­
общение широких слоев населения к освоению культурных цен­
ностей, культурно-просветительная деятельность, доведение то­
варов до потребителя, обеспечение гражданских прав, борьба с
преступлениями разного рода. Наиболее детализированы при
этом представления о разновидностях людей (и дети, и взрос­
лые, и обезличенные лица, и индивидуально отличаемые люди,
например, склонные к тунеядству и пр.).
• Профессионалам типа 3 мир видится, усматривается ими
и волнует их прежде всего со стороны упорядоченности,
развитости, изученности, учтенности и подсчитанности
разнообразных его составляющих: Вселенная — это лабо­
ратория для изучения процессов, не воспроизводимых в
земных условиях; Природа — это то, что выверило веками
оптимальные размеры предметов; дерево — цилиндр,
диаметр которого уменьшается с высотой, а переплетения
корней — надежный фундамент, обеспечивающий такую
устойчивость, что даже не всякий ураган его свалит; при­
ятно, что уже известен диаметр вируса; поверхность пла­
нет изучается с помощью фотографии; моря, пустыни —
то, где можно сориентироваться с помощью астрономии,
— вот типичные представления, отношения к миру, ходы
мысли, наполнение сознания.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании целост­
ности, “гештальты” такого рода: быть в курсе всех событий со­
временности; одним из первых узнавать о достижениях челове­
ческой мысли; система документального и информационного
обеспечения управления сложными объектами; печатные источ­
ники; цифровой материал; контроль качества печатной продук­

200
ции; создание проекта документа; следование строгим правилам;
тематика издательства; иностранные алфавиты; построение ма­
тематических и химических формул; административно-террито­
риальное деление страны; схемы движения транспорта; маршру­
ты почтовых вагонов; названия и расположение предприятий,
названия многочисленных улиц, переулков, площадей; законо­
дательство страны.
Цивилизация, культура, история человечества —здесь это
прежде всего письменность, почтовая и иная информационная
связь вплоть до современной “опутанности” всего земного шара
информационными сетями; формулировки правовых норм.
Страны и континенты — пункты, где были приняты первые ра­
диосигналы или где производится то или иное количество пе­
чатной продукции, где работают специалисты по научно-
технической информации. Международные отношения — это
прежде всего информационно-технические связи (доставка
письма в любой уголок земного шара, телефонная связь, воз­
можность поиска за рубежом полезной информации и т.п.)
Условия существования и развития человека — это увеличение
количества производимой информации в геометрической про­
грессии; телефон как привычный атрибут быта; книги (именно
тиражи книг), газеты и журналы (большое количество названий
их как достигнутое благо), количество (сотни) языков, на которых
выходит печатная продукция в стране, социальные преобразова­
ния (как нечто, создающее условия для развития языка общения),
чертежи (как фактор ускорения прогресса) и т.п.
Деятельность человечества, людей — это прежде всего авто­
матизация связи, документопроизводства; обеспечение законно­
сти и правопорядка (документальными средствами); совершен­
ствование измерений, систем единиц измерения величин; со­
вершенствование средств фиксации фактов (такого, как, на­
пример, фотография), информационного обеспечения жизни
общества.
• В профессиях типа X мир видится, усматривается работ­
ником и волнует его прежде всего и как некая данность, в
которой можно найти, выделить красивое, прекрасное, и
как область, которую можно преобразовать и привнести в
нее красоту, удобство, волнующую человека форму како­
го-то содержания. Космос — это то, где людям приходит­
ся жить, и, следовательно, надо подумать об интерьере
космического корабля. Земля — то, на что можно мыс­

201
 ленно взглянуть с большой высоты из точки космоса, что­
бы, например, лучше упорядочить проектируемый насе­
ленный пункт. Природные условия (например, рельеф
поверхности Земли, стороны горизонта, господствующие
ветры, среднемесячные температуры и т.п.) — это то, что
надо учесть при проектировании зданий и сооружений.
Природа — не только источник впечатлений, но и краси­
телей, а также и некоторых неприятностей (нет в природе
вечных художественных материалов, время и микробы
превращают холсты в прах...).
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании целост­
ности такого, например, рода: художественные стили, гармония
цветового решения (картины, архитектурного проекта, оформ­
ляемой витрины, театральной декорации), чувство подаренной
людям красоты, “пульс дня”, сценическая речь, вера в происхо­
дящее на сцене, исполнительская концепция, музыкальное
оформление театрального представления, фразировка (музыкального
материала), симфоническое звучание, отклонения от темпа и пр.
Цивилизация, культура, история человечества — здесь это мно­
жество достижений художественного толка, причем обычно вполне
конкретных (в смысле авторства, времени, места) — образцы краше­
ных тканей, найденных в египетских пирамидах, кони Клодта на
мосту через Фонтанку, лаковые миниатюры мастеров Палеха, славя­
щиеся во всем мире, и т.п. Международные отношения как таковые
не акцентированы: мир людей, стран, народов предстает в сопостави­
тельных экскурсах как лишенный придуманных людьми политиче­
ских, государственных границ: в одном ряду могут сопоставляться
художественные деяния и первобытного человека, и мастеров Ита­
лии, России или Голландии и т.д.
Условия существования и развития человека — это система
расселения людей, жилые кварталы, парадные площади города,
пространство для отдыха в проектируемом жилом помещении,
пространство для рукоделия, плодородные места, которые важно
принимать во внимание при проектировании селений, деревень.
Деятельность человечества составляет в целом некий фон, глав­
ное же — то, что надо обеспечить, преодолевая существующие не­
достатки: нормы современного быта, обслуживания, обеспечения
жителей села всем тем, что есть в городе (не перенося в деревню
огульно, скажем, нелепую идею многоэтажной застройки)...
 Итак, разнотипные профессионалы скорее всего неодинако­
во “квантуют” окрестный мир на различимые существенные це­
лостности, события, явления. И если при этом они, сами того
не замечая, недостаточно хорошо рефлексируют, например,
субъектный или природный, или технический, или эстетиче­
ский, или метрический и т.п. аспекты окружающей обстановки,
это ставит задачи их компенсаторной информационной под­
держки, задачи их взаимообогащения информацией об окру­
жающем (последнее — ради взаимопонимания, профилактики
непродуктивных конфликтов).
Мы оставляем в стороне важный вопрос (он отмечен в [12]) о
том, влияет ли типичная профессиональная деятельность на фор­
мирование у человека образа мира или человек, выстраивая свой
профессиональный путь, предпочитает определенные виды дея­
тельности в соответствии со своим виденьем мира и мироотноше-
ния (выбирает определенную профессию или хоть “застревает” в
какой-то профессии в порядке трудовых проб, профессиональных
миграций, “естественного профотбора”). Скорее всего, здесь мы
имеем диалектику того и другого факторов.
Рассмотрим кратко вариант психоэкологической гипотезы.
Наше предположение: психологическое знание о разнотипных
профессиях является условием не только правильного выбора ка­
ждым подрастающим человеком своего трудового пути, виденья
его возможных перспектив, диверсификаций, но и необходимым
условием хорошего взаимопонимания, взаимоуважения и дело­
вого объединения людей-”делателей”. А это, в свою очередь, есть
важное условие благополучного общественного настроения и,
следовательно, психического здоровья всех и каждого.
Можно предполагать, что если в обществе будет последова­
тельно культивироваться дифференцированное, детальное зна­
ние, в частности, о менталитете, складе ума, наполнении созна­
ния разнотипных профессионалов, это существенно минимизи­
рует недоразумения, переживания напряженности, конфликты
при взаимодействии руководителей и подчиненных, политиков
и народа, представителей организаций и включенных в них
“делателей” .
В свою очередь необходимым условием такого благоприят­
ного состояния общественного сознания является культивирова­
ние (в системах образования, воспитания разных типов и уров­
ней, начиная от семьи и кончая высшими формами профессио­
нальной подготовки) уважительного отношения к своеобразию
психики стороннего человека, преодоление стихийно возни­

203
кающей иллюзии, что все должны видеть, понимать реальность
именно “как я ” .
Сложность реализации обсуждаемой задачи в том, что пси­
хика стороннего человека — реальность, как мы уже отмечали,
неявная, незримая; ясные, четкие представления о состояниях и
особенностях внутреннего мира сторонних людей отнюдь не
легко строить и удерживать в сознании. В связи с душеведче-
ским невежеством возможно и совершенно искреннее,
“честное” варварство, “дожимание” других по своему образу и
подобию, представляющемуся единственно возможным и
правомерным (кому-то кажется, что решительно все надо по­
строить по схеме рынка, другим — по принципу “твердой ру­
к и” , третьи “уш иблены” идеей плюрализма или “А посиди-ка,
братец” (А.П. Чехов) и пр. Но ведь каждая полезная идея имеет
свою ограниченную область корректного применения, за предела­
ми которой она становится ложной, абсурдной и даже просто
вредной).
Дело здесь не проще, чем, скажем, в отношении таких не­
зримых факторов среды, как радиационная или микробиологи­
ческая опасность. Но ведь какой ценой досталось и достается
сносное состояние соответствующей (гигиенической, радиаци­
онно-экологической) культуры в обществе! Не следует думать,
что удовлетворительный уровень психологической культуры мо­
жет возникнуть сам собой. Здесь требуется именно бум специ­
альных просветительских усилий, которому должен системати­
чески предшествовать и бум усилий исследовательских в области
научного психологического профессиоведения. И это миссия психо­
логов труда.
Значимость психоэкологических проблем начинает ясно
осознаваться специалистами. Об этом свидетельствует, напри­
мер, уже название “круглого стола”, организованного еще в мае
1995 г. Отделением психологии Международной академии инфор­
матизации совместно с Комиссией по здравоохранению Исполкома
РЗД (Российского земского движения),— “Психоэкологическая ка­
тастрофа в России”. Полагаем, что систематическая работа по
распространению дифференциально-профессиоведческих зна­
ний охарактеризованного выше рода внесет необходимую лепту
в преодоление неблагоприятной психоэкологической ситуации,
фиксируемой специалистами (медиками и психологами).

204
Допросы и т ем ы для размыш ления
и разработ ки
1. Каковы ваши доводы против изложенной гипотезы?
2. Какие ваши факты подтверждают эту гипотезу?
3. Правдоподобны ли приведенные характеристики типов
профессионалов (можете построить свою типологию)?
Тема 1. Психологическое разнообразие и сходство профес­
сионалов.
Тема 2. Професссионально типичные психологические осо­
бенности людей.
Тема 3. Индивидуальное своеобразие успешных представите­
лей профессиональных общностей (варианты по выбору).
 Часть

О методах
психологии труда

— Н о что нам делать с этим фактом, мистер Холмс?

— Запомнить его. Впоследствии мы можем наткнуться
на обстоятельства, которые заставят нас вернуться к нему.

А . К онан Д о й л . Ш есть Наполеонов

 В опрос о м е т о д а х в д а н н о м случ а е — эт о вопрос
о сред ст вах и л и т ехн о л о ги я х просрессиональной
деят ельн о ст и п си хо ло га в т ео р и и и практ ике (или
деят ельност и сп ец и а ли ст а -ч ело веко вед а — р аб от ­
ника в о б ла ст и человеческого сракт ора производст ­
ва, как бы он ни назы вался: эр го н о м и с т о м , а к м е о л о -
го м , соци а льн ы м р а б о т н и ко м — в р о л и психолога).
Э т и средст ва, как и в л ю б о м деле, м о гу т быть
внеш ним и и вн ут р ен н и м и , и ли , т очнее, с и с т е м а
ср ед ст в в н а ш е м слу ч а е и м е е т как внешнюю, т ак и
внут ренню ю со ст а вляю щ и е.
П о л е зн о р а зли ч а т ь т акие понят ия, как м е т о д и ­
ка, процедура, м ет о д , м е т о д о л о ги я и просрессио-
нальная и д ео ло ги я и п р о ф есс и о н а льн а я м о р а ль .
Д Л ет одика — эт о п редн азначенная д л я реш ения
определенного р о д а задач совокупност ь внеш них
ср ед ст в д еят ельн о ст и п си хо ло га , п р ед с т а влен н а я в
общ епонят ной д л я сп е ц и а ли с т о в срорм е и пригод­
н а я к прим ен ен и ю .
Щ апример, м ет одика и зм ер е н и я вр ем ен и двига­
т ельной реакции на видим ы й движущийся объект
должна включать не только описание научной картины

207
явления, условий проведения исследования, но и движу­
щ ийся объект (его лабораторно-экспериллентальную
и л и ест ест вен н о -эксп ер и м ен т а льн ую м о д ель), и
прибор д л я р е ги с т р а ц и и инт ересую щ его нас в р е м е ­
ни, и средст во д л я за п и си данных, и т. д. М е т о д и к а
вклю чает и о писание п орядка первичной обработ ки,
упорядочения п о лу ч а ем ы х эм п и р и ч еск и х данных ^ и
р еко м ен д а ц и и по и х ист олкованию . ^Ко ест ь м е т о ­
дика - эт о то, чт о мож но располож ит ь на р а б о ч ем
м е с т е . Ъ о л е е т ого, м ет о д и к у мож но предст авит ь в
а в т о м а т и зи р о ва н н о м виде (с пом ощ ью , н а п р и м ер ,
ком пью т ерной т ехники).
Ы все же, как и в л ю б о м деле, ост ает ся непрост ой
вопрос о распределении ф ункций между м ет одикой
как средст вом деят ельност и и ее (деят ельност и)
субъект ом . П оскольку объект и зучения (или также и
воздейст вия, е с л и речь идет о м ет о д и к е коррекции
психических качест в, сост ояний, п си хологическом
т ренинге и т. п.) в ц е л о м очень слож ен — эт о всегда
человеческа я индивидуальност ь и л и группа лю д ей (и
лю б а я “вы р езка ” и з т акого ц ело го ест ь уже нечто
лоскут ное, психический “н а т ю р м о р т ”), лю б а я м е ­
т одика должна быть дополнена и и н ф о р м а ц и е й о ее
возм ож ност ях и ограничениях, а также п р о ф есси о ­
нальны м м а с т е р с т в о м т ого, кт о данную м ет о д и к у
п р и м ен я ет .
Очень важно не упускат ь и з вида ограничения м о ­
рального порядка, вслед ст вие кот орых идея “полной
а вт о м а т и за ц и и ”, “полной ком пью т ер и зации” психо­
логических м е т о д о в н е п р и е м л е м а . И м е я м ет одику,
нужно пост роит ь ещ е сложную сист еллу внут ренних
сред ст в прилленяю щ его е е специалист а-человековеда
(начиная от п р и е м о в уст а но влени я меж личностного

208
конт акт а и кончая тонким, м а с т е р с т в о м инт ер­
прет ации получаемых, результ ат ов).
П о э т о м у сле д у ет счит ат ь н еп р а во м ер н ы м з а ­
явление, с к о т о р ы м н есп ец и а ли ст ы нередко обра­
щ аю т ся к п си хо ло га м : ^О а й т е (продайт е) н а м
м ет одики, и м ы б у д е м изучат ь человека (и ли в л и ­
ят ь на него)”. ^Как же? как, и м е я “ подм ы ш кой” хи­
рургические и н ст р ум ент ы , н еум ест н о т олько на
э т о м основании п о ла га т ь себ я хи р ур го м , не след у­
ет и “ла зи т ь в душ у” б ез специальной научно обос­
нованной подготовки. П си хо ло ги ч еск и е м ет одики
правом очен и долж ен п р и м ен я т ь т олько специально
ат т ест ованны й работ ник; и некот оры й ер а ла ш в
законодат ельст ве (н а п р и м е р , то, что р а зр еш ен и е -
лицензию — на право, скаж ем, за н и м а т ь с я п си хо ло ­
гической практ икой даю т з а деньги органы, не к о м ­
пет ент ны е в п си хо ло ги и ) здесь не мож ет быть оп­
р авд анием , по крайней м е р е , пер ед п о т о м ка м и .
Зн а ха р ст во , д и л е т а н т и з м в п сихологии ст оль же
неум ест ны , как и в м ед и ц и н е, педагогике.
П р о ц е д у р а — в конт екст е п р о б ле м ы м ет о д о в
п сихологии — р е а л ь н а я последоват ельност ь дейст ­
вий по п р и м ен ен и ю т ой и л и иной м ет одики, м е т о ­
дических п р и ем о в, средст в, вклю чая и ф ункциональ­
ные сред ст ва п си хо ло га — вы разит ельны е средст ва
речи, поведения, а также и собст венно внут ренние
средст ва — м ы сленн ы е схем ы , планы, ум о за к лю ч е ­
ния и т. д.
П роцедуры должны быть м а к с и м а л ь н о полно опи­
саны в со ст а ве м ет о д и ки , но, как каж дому ясно,
значит ельн а я част ь “ и ск усст ва ” п си хо ло га (как
т еорет ика, т а к и практ икую щ его) н е о т ъ е м л е м а
от его опы т а и личны х качест в. И Р о ст °й прим ер:
п сихолог м ож ет быть вооруж ен м ет о д и ко й наб лю ­

209
дения (и н ст рукция, специально подгот овленны й
бланк п р о т о к о ла , с и с т е м а условны х сокращ ений
и л и зн а ко в д л я бы ст рой за п и с и п о вт о р яю щ и хся
т рудовы х п р и е м о в н а б лю д а е м о го , двухст релочны й
секун д о м ер , карандаш ), но ест ь ещ е т ак назы вае­
м а я куль т ур а н а б лю д а т еля , н о с и т е л е м кот орой
я в л я е т с я он с а м . О на о п р е д е ля е т , насколько успеш ­
но о т д ели т н а б лю д а т ель сракт о т его субъект ив­
ной инт ер п р ет а ц и и , насколько уст ойчивы м будет
его вним а н и е, чт о он з а м е т и т , а чт о упуст ит при
наблю дении (ибо вн и м а н и е, во сп р и ят и е всегда изби­
рат ельны ) и т. д.
УШетод — в ст р о го м значении слова эт о си ст ем а
положений, определяю щ их возмож ности и ограничения
определенной группы проф ессиональны х средст в пси­
холога.
В э т о м значении сло в а м е т о д ест ь некот орое
учение о группе м е т о д и к и процедур и сследования
человека и л и во зд ей ст ви я на него. Щ априм ер, м о гу т
счит ат ь, чт о единст венно подходящ ий путь изуче­
ния субъект ивного м и р а человека — эт о обозревание
св о и м “вн ут р ен н и м о к о м ” собст венны х переж ива­
ний, а чужая душ а - “ п о т е м к и ”. ЛАогут полагат ь,
что, поскольку со зн а ни е - эт о какая-т о н еви д и м а я
“дырка от б уб ли ка ”, изучат ь мож но т олько дейст ­
вую щ ие на человека сигналы и его от вет ны е р е а к ­
ции. Как извест но, в и ст о р и и п си хо ло ги и и м е л и м е ­
ст о соот вет ст вую щ ие т ечен и я - инт роспекцио-
н и зм , б и хеви о р и зм . ЛЛы п о с т а р а е м с я придерж и­
ват ься б о л е е о п т и м а ль н о й позиции, кот орую за и н ­
т ересованны й чи т а т ель см ож ет себ е уяснит ь из
изданны х в наш ей с т р а н е учебников и пособий по об­
щ ей психологии.
С л ед ует оговорит ься, чт о сло во “м е т о д ” мож ет
п р и м ен я т ь ся не т олько в значении учение, как о т ­

210
м ечено выше, но и как со б и р а т ельн о е обозначение
всего того, к ч е м у эт о учение от носит ся. П о э т о м у
говорят , н а п р и м е р , “был п р и м е н е н м е т о д экспери­
м е н т а ” (ко т я речь идет о б использовании опреде­
ленны х эксп ер и м ен т а льн ы х м ет одик), и н а м тоже
не уд а ст ся избеж ать уп о т р еб ле н и я сло ва “м е т о д ”
в ук а за н н о м значении.
М е т о д о л о г и я (в р а м к а х психологии) - от расль
знания, концепт уально упорядочиваю щ ая достиже­
ния наш ей науки, о т н о сящ и еся к поним анию ее
п р ед м ет н о й о б ла ст и и всех м ет одов.
П р о ф е с с и о н а л ь н а я и д е о л о ги я - с и с т е м а ут вер ­
ждений, н а хо д ящ и хся вне кат егории ист ины и на­
правленны х на обоснование общ ест венного полож е­
ния, ст а т уса п р о ф есси о на льн о й группы, п р о ф есси о ­
нальной группировки и л и даже от дельного ли ц а
(п роф есси о на ла ).
<Щс1кого р о д а ут верж дения не должны вклю чат ься
в сист еллу научного знания, но т е м не м е н е е част о
оказы ваю т ся в нее вписанны м и без оговорок, прони­
каю т даже в учебники. < Ща к> & одном из учебников
п сихологии вы сказана ллысль, чт о вы яснение особен­
ност ей явлен и й , и зуч а ем ы х психологией, предст ав­
л я е т “значит ельно больш ую т рудност ь”, ч е м в нау­
ках, изучаю щ их З е м л ю — гео ло ги и и геодезии. М ы сл ь
эт а, возмож но, и п р и я т н а психологу, но нет с о м н е ­
ния, что гео ло ги и геодезист ы м о г л и бы привест и
гору доводов, обосновы ваю щ их их проф ессиональны е
т рудност и (ну, х о т я бы т о, чт о ра ди изучения З е м ­
л и от д а ли свои жизни м н о ги е первопроходцы , м о р е ­
п ла в а т ел и , рудознат цы и т. д.). К кат егории ф ено ­
м е н о в п р о ф есси о на льн о й идео ло ги и от носят ся, на­
п р и м е р , ут верж дения о б особой слож ности т ео р е­
т ической д ея т е льн о ст и по сравнению с практ иче­

211
ской (в т о в р е м я как практ икую щ ий п сихолог д о л­
жен реш ат ь задачи в ограниченное врелля, при не­
полны х данных, в у сло ви я х, когда ош ибка оборачива­
е т с я опасност ью и т. д.); эт о всего лиш ь идейное
обоснование т е о р е т и к а м и своего полож ения среди
лю дей. Я в л е н и я п р о ф есси о н а льн о й идеологии п р о са ­
чиваю т ся в с и с т е м у научного зн а н и я подчас непро­
извольно (без у м ы с л а авт ора). 0-1е исклю чено, что
ест ь они и в наш ей книге. Ы м ы го во р и м здесь о них
т олько д л я т ого, чтобы обост рит ь вн и м а н и е к соб­
ст венно понят ийноллу ст р о ю обсуж даемой в данной
книге о т р а с л и знания.
П роф ессиональная м о р а ль, эт ика - сист ем а
нравст венны х н о р м , р егули р ую щ и х деят ельност ь
проф ессио на ла .
Р егулят о р ы эт ого ро да ест ь в лю б о й проф ессии,
но особенно важно и х р еф лекси р о ва т ь при р а б о т е с
лю д ьм и (от носит ельно дет ально разр а бот аны вр а ­
чебная эт и ка и д ео н т о ло ги я - учение о д о лге и
долж ном в от нош ении больного, педагогическая эт и­
ка, наход ящ ая вьфаж ение в п о н ят и ях и принципах
педагогического т акт а).
П си хо ло г, н а п р и м е р , в о т ли ч и е от классического
ест ест воиспы т ат еля и ли инженера не мож ет (именно
по м о р а л ь н ы м соображ ениям и о гр а н и чениям ) и с­
пытывать свой п р е д м е т и н т е р ес а (человека) на
предельную вы носливост ь, на р а зн о го ро да э м о ц и о ­
нальные сш ибки и пр.
Т>аже с а м о по себ е вторж ение во внут ренний м и р
человека с и с сле д о в а т е ль с к и м и и л и коррекционны м и
ц е л я м и — о б ст о ят ельст во не бесспорное с м о р а л ь ­
ной точки зрения.
С человеком нельзя зат еват ь любые эксперименты,
нельзя его отрывать от работы д ля исследоват ель­

212
ских целей; т ребует ся добровольное согласие человека
на роль “кролика науки” и т. п. Исследование человека
должно быть направлено на опт им изацию его психиче­
ского развит ия и сопровождаться “душевной поллощью”
(выражение 01.7$. У ого л я ) еллу.
Ы эт о т р еб о ва н и е тоже вы т екает не и з чист ой
логики, ко т о р а я, к а за ло сь бы, должна быть единст ­
венны м дост ойны м м е х а н и з м о м по ст р оения науки,
а и з проф есси о н а льн о й эт ики психологов, кот орая
п ер ед а ет ся чащ е “из рук в р у к и ”, от уч и т еля к уче­
нику (не т олько п о т о м у, чт о пока ещ е нет общ епри­
знанного и зд а н и я эт ического К одекса психологов, но
и потоллу, чт о здесь важна не ст олько буква, сколько
дух м о р а льн ы х норм ).
 У лава 3

ДАетоды построения
теории

Прогресс науки и практики связан с тремя

“китами” : а) творческим осмыслением методов, б)
изобретением новых методов или их модификаций, в)
широким обменом опытом в этой области. Чаще у нас
“на слуху” вопросы о конкретных методиках и процеду­
рах, технологиях, техниках профессиональной практической
работы с человеком, группой. Внимание к соответст­
вующим тонкостям очень важно. И об этом речь еще
пойдет впереди. Н о нельзя недооценивать и методы
построения теоретических объектов (новых понятий,
предположений, объяснений, суждений, связных и
правдоподобных мысленных моделей психической ре­
альности). Они не просто приходят на ум, они долж­
ны сознательно строиться и применяться.

3.1. О п р о с т ы х т е о р е т и ч е с к и х
объект ах. М е т о д ы наи м ен овани я,
л о ги ч е с к о г о г е н е р и р о в а н и я ,
верб а л ьн о го ком би н ирован и я
Общеизвестно, что к области теории обычно относят знания,
характеризующиеся такими признаками, как обобщенность,
внутренняя логическая связность и непротиворечивость, пред­

214
сказательная сила, соответствие некоторой реальности, то есть
истинность (иногда, впрочем, по раду веских причин удовлетво­
ряются непротиворечивостью вместо обычной истинности, на­
пример, при построении систем так называемых модальных логик
— логики норм, логики оценок; реальность норм, как мы отме­
чали несколько выше и в иной связи, не характеризуется при­
знаком истинности, но здесь важно корректное следование мыс­
ли в рамках некоторой особой логики).
Признаки научного теоретического знания взаимосвязаны.
Что-либо предсказать, предвидеть можно тогда, когда знание
близко к истине (соответствует реальности) и когда оно отража­
ет нечто общее в явлениях этой реальности, действительности.
Известно, что большинство обследованных взрослых людей бы­
стро и точно могут прочитывать (считывать показания шкал
приборов, например) буквы и цифры при условии, если их ве­
личина составляет не менее 35 — 40 угловых секунд [370]. Это
общее знание, обоснованное фактами, позволяет нам предви­
деть, что если объекты восприятия будут иметь меньшие вели­
чины (например, из-за неудачной установки того или иного
прибора на рабочем месте или непродуманного оформления его
шкалы), то либо возрастет количество ошибок, допускаемых со­
ответствующим работником, либо (если он всякий раз должен
будет вставать, вытягиваться или нагибаться, чтобы приблизить
глаза к прибору) возникнут неоправданные явления утомления
соответствующих групп мышц, либо работник придумает какое-
нибудь усовершенствование для себя (например, укрепит перед
прибором увеличивающую линзу или хоть по-своему “размалюет”
шкалу, если это удастся). Описанного рода “пророчество” имеет
веские основания и позволяет внести рекомендации по улучше­
нию рабочего места. Особенно это существенно, если рабочее
место типовое: полезный эффект рационализации будет ум­
ножен на количество занятых соответствующей работой опе­
раторов.
Но вы не могли не заметить, что когда речь идет о человеке,
прогноз не может быть однозначным. И это свидетельство не
несовершенства примененной схемы размышления о возможном
будущем, а своеобразия человека как предмета рассмотрения.
Поведение воды при нагревании или серной кислоты при опус­
кании в нее цинка можно прогнозировать вполне однозначно,
неважно, где происходят эти процессы — в пробирке или в за­
водской емкости. Но естественно-научные и технические сте­

215
реотипы, привычки мышления и, в частности, прогнозирования
событий приходится “откладывать в сторону” и учитывать
сложность, самочинность, нестандартность, уникальность чело­
века как предмета рассмотрения. И идеал научности подхода в
отношении к человеку совсем не тот, который уместен в науках
о “неживом”. Этот идеал обязательно включает принцип учета
индивидуального своеобразия человека со всеми вытекающими из
этого следствиями (и неожиданностями, неудобствами для тех,
кто хотел бы человека стандартизировать, схематизировать, отобра­
жать краткими общими моделями, формулами и пр.). Очень просто:
подход к человеку должен быть человечным (гуманистичным). И это
признак не незрелости психологии (в частности, психологии
труда) как науки, а ч е р т а ее специфики.
Следует отметить, что теоретическое отношение человека к
действительности обусловлено самим фактом существования ес­
тественного языка и речевой деятельностью. Способность опе­
рировать более или менее обобщенным, истинным и имеющим
“предсказательную силу” знанием усваивается каждым челове­
ком в детстве вместе с усвоением речи. Теория в научном значе­
нии этого слова есть специально развитое понятийно-речевое
образование (система), которое в зародыше встречается и необ­
ходимо человеку на каждом шагу.
Обратим внимание на некоторые важные и до некоторой
степени странные особенности теоретического знания. Основная
— для очень многих слов (терминов) и утверждений (как в
обычном языке, так и в сколько угодно строгих и “высоких”
теориях) не удается указать вещи, явления, ограниченные рам­
ками места и времени, которые (вещи, явления) соответствовали
бы этим словам. Например, мы говорим “трудящийся” . А в дей­
ствительности не можем встретить того, о чем думаем, ибо то,
что мы реально встретим, будет вполне определенный человек с
именем и фамилией, женщина или мужчина определенного воз­
раста и с несметным количеством других, в частности, чисто ин­
дивидуальных признаков. Но ведь когда мы говорим
“трудящийся”, то имеем в виду совсем не это, но “вообще всех”
трудящихся, даже таких, которых никогда не увидим: тех, кото­
рые были в прошлом во все времена и тех, которые появятся в
будущем. И так обстоит дело, вероятно, с большинством слов.
Аналогичным образом дело обстоит не только с отдельными
словами, но и с предложениями, утверждениями. Таким обра­
зом, мир языка, мир слов имеет свое особое существование. И,

216
строго говоря, объектом теории является некоторый мир словесных
построений, языковых конструкций, отображающих реальные яв­
ления и их зависимости в своеобразной (идеализированной) форме
моделирующего упрощения. Это прежде всего мир терминов и
предложений, понятий и суждений.
В соответствии с определенной философской позицией [68] бу­
дем различать простые и сложные объекты теории. Простыми будем
считать те, которые соответствуют фактам (невымышленным явле­
ниям, событиям, процессам), а сложными — те, которые соот­
ветствуют закономерным их зависимостям. Общефилософские
положения мы постараемся конкретизировать на частном мате­
риале психологии труда.
Рассмотрим основные разновидности простых теоретических
объектов.
Совершенный теоретический объект (простой) — термин,
опирающийся как на эмпирическое, так и на логическое обос­
нование. Примеры таких объектов теории: “мотивы трудовой
деятельности” , “профессия” и т. п. Термин, как известно, может
состоять и из одного слова, и из нескольких — быть составным.
Как элемент языка термин соответствует, должен соответство­
вать определенному понятию — мысли, отображающей общие и
существенные признаки тех или иных явлений, процессов в не­
которой реальности, действительности. Поэтому, говоря об объ­
ектах теории, мы часто будем иметь в виду и термины, и поня­
тия, как бы не различая их для простоты изложения.
Эмпирический полуобъект теории — термин (и понятие), опи­
рающийся на эмпирическое обоснование, но не получивший
еще пока логического (в рамках какой-либо концепции, кон­
цептуальной схемы) обоснования. Например, занимаясь практи­
ческой профконсультацией учащихся старших классов, мы бы­
стро замечаем следующий упрямый факт: обращаясь к нам за
советом по выбору профессии, учащийся в сущности перестает
быть для нас учащимся — мы его не учим в обычном значении
этого слова, а, наоборот, должны стараться создать у него мне­
ние, что мы ничего ему не предписываем, ничего от него не бу­
дем требовать, не будем ловить его на каких-либо ошибках. Бо­
лее того, даже подчеркиваем, что наше общение с ним доста­
точно конфиденциальное, и по правилам служебной этики мы
ничего без его согласия не должны разглашать (его товарищам,
даже родителям и т. д.); мы подчеркиваем свою роль советчика,
поставщика информации и его роль как хозяина выбора про­

217
фессии. И все это не причуда профконсультанта, а необходимая
система условий для успеха в решении главных задач профкон-
сультации как руководства выбором профессии (важно, чтобы
учащийся был предельно откровенен, правильно относился к
психодиагностическим процедурам, к рекомендациям старшего
в роли профконсультанта). На самом деле это “выбирающий
профессию”. Можно придумать или использовать какое-то осо­
бое слово для обозначения этой возникшей в нашем опыте
своеобразной реальности. Таким словом может быть, например,
о п т а н т (от лат. орСапз — избирающий, желающий). Пусть
нам пока неясно, следует ли это явление из каких-либо общих
положений, принципов, теорий психологии или педагогики, мо­
рали, права (и в этом смысле наш упрямый факт не имеет еще
как бы разрешения на прописку в науке). И поэтому мы отне­
сем его к категории не совершенных теоретических объектов, а
эмпирических полуобъектов.
Логический полуобъект теории — термин (понятие), опираю­
щийся на логическое обоснование, но не получивший пока еще
эмпирического подтверждения, обоснования. Например, инженер-
конструктор, проектирующий рабочее место оператора швейного
оборудования (швеи-мотористки, как в недавнем прошлом на­
зывали эту профессию), исходит из абстрактной идеи симметрии
и считает, что элементы швейной машины должны располагать­
ся равномерно справа и слева от работницы (или, наоборот, ра­
ботница должна сидеть “по центру” машины; это вопрос не
простой, поскольку на этом рабочем месте предполагается и пе­
даль, и так называемый коленный рычаг, так что стул работни­
цы предполагается относительно фиксированным). Описанное
представление о структуре рабочего места отображается в техни­
ческой документации и существует как логический полуобъект.
Всем кажется, что это хорошо и разумно. Оборудование изго­
товляется серийно, им оснащаются швейные цеха. Но дальше
оказывается, что работница должна смотреть очень напряженно,
внимательно отнюдь не на “центр” машины, не на ось симмет­
рии рабочего места, столь милую сердцу конструктора, а в зону
образования шва (а эта зона находится на пол-аршина влево от
оси симметрии; в результате каждый день и до пенсии работни­
ца вынуждена сидеть изогнувшись, ибо подвинуться влево в дос­
таточной степени не позволяют педаль и коленный рычаг, кото­
рые тоже расположены определенным образом в соответствии с
идеей симметрии рабочего места. Как следствие, неоправданное

218
утомление, искривление позвоночника, нарушения осанки и
т. д. (подробнее см. [117],[352]).
Логические полуобъекты, таким образом, не обязательно
должны просто подтверждаться, но проверяться и, если необхо­
димо, опровергаться или корректироваться в ходе эмпириче­
ского обоснования, ибо, как хорошо известно, критерий истин­
ности логических построений есть практика.
Примерами простых логических полуобъектов теории явля­
ются предположения исследователей, возникающие на стадии
работы над литературой вопроса. Скажем, существует традици­
онное представление о профконсультации старшеклассников.
Исследователь, анализируя по литературным данным возрастные
особенности подростков и особенности работы по профконсуль­
тации, приходит к заключению (пока еще в чисто логическом
плане), что учащиеся средних классов — шестиклассники — уже
располагают необходимым уровнем развития, чтобы сотрудни­
чать с профконсультантом. В результате рождается логический
полуобъект — “профконсультация шестиклассников” в отличие
от “профконсультации старшеклассников”. Позднее в результате
специально организованной работы и притом достаточно дли­
тельной было получено эмпирическое обоснование этого объек­
та, и он, таким образом, превратился в так называемый совер­
шенный объект теории (т. е. объект, имеющий как логическое,
так и эмпирическое обоснование) (подробнее см. [42]).
Из сказанного ясно, что логически построенное утверждение
становится объектом науки не обязательно потому, что оно ис­
тинно, безупречно, а потому, что оно построено на идеях или
принципах, которые сами по себе не оспариваются и могут быть
основанием для заключений (как в примере с проектированием
рабочего места). В ходе эмпирической проверки и решается во­
прос о его дальнейшей “прописке” в науке.
Теоретический “нуль-объект” — термин (понятие), возни­
кающий в результате вербальной комбинаторики (случайной
или преднамеренной). Это языковое построение, не имеющее
пока какого-либо обоснования — ни логического, ни эмпириче­
ского. Например, в одном из учебников по общей психологии
читаем: “Значительную часть коры больших полушарий челове­
ка занимают клетки, связанные с деятельностью кисти руки, в осо­
бенности ее большого пальца”. Таким образом, есть основание ду­
мать о таких идеальных, теоретических объектах как “деятельность
кисти руки”, “деятельность большого пальца”. Но общеизвест­

219
но, что в психологии деятельность понимается как взаимодейст­
вие человека в целом (субъекта) с объективным миром. Разуме­
ется, автор приведенного выше утверждения и не подумал бы
настаивать на том, что большой палец есть субъект деятельности
и пр. Здесь мы имеем дело всего-навсего с языковой небрежно­
стью, вследствие которой и возник никому не нужный нуль-
объект теории. И все хорошо понимают, что речь идет не о дея­
тельности, а о движениях большого пальца, кисти руки.
Иногда нуль-объекты производятся преднамеренно. Например,
слово “эргономичность” (возможно, по аналогии “экономика —
экономичность”, “технология — технологичность”) определяет­
ся как обозначение хорошего соответствия особенностей средств
труда особенностям человека (эргономичность станка как удоб­
ство его по существенным показателям для работающего на нем
и пр.). Затем можно соотнести этот термин с реальными эмпи­
рическими признаками конкретных внешних средств труда (т. е.
осуществить эмпирическое обоснование), усовершенствовать
логическое обоснование и таким образом получить совершен­
ный теоретический объект.
Таким образом, нуль-объекты — это не обязательно, не все­
гда и не просто пустышки в науке. Они могут стимулировать
мысль, оказываются иной раз полезным средством взаимообогаше­
ния различных областей науки, например, если термин одной нау­
ки “пересаживается” в контекст другой и в конечном счете приоб­
ретает новое значение (например, понятие “надежность” основа­
тельно разрабатывалось в технике, технологии в значении
“надежность оборудования”, а будучи перенесено в область че­
ловековедения, приобрело облик “надежности человека-
оператора” ; понадобились, разумеется, его новое определение и
эмпирическое обоснование).
Рассмотрев основные разновидности простых идеальных,
теоретических объектов, охарактеризуем кратко методы и прие­
мы их построения. Исходной ситуацией, в которой возникает
необходимость построения тех или иных объектов теории, явля­
ется ситуация, когда никакого теоретического объекта нет и
когда мы до некоторых пор даже не подозреваем, что он нужен.
Из этой ситуации возможны три выхода и им соответствуют три
метода.
1. Наименование (этикетирование) сводится к поиску подх
дящего обозначения для обнаруженного в практической работе
или эмпирическом исследовании факта, явления, процесса, не­

220
вымышленного события. Соответствующие примеры мы приво­
дили в связи с характеристикой эмпирических полуобъектов. В
ходе такого поиска важно соблюдать ряд специально научных (в
рамках психологии труда, инженерной психологии), логических
и лингвистических требований:
• избегать использования слов-терминов, уже занятых в
психологии труда или смежных с ней областях, поскольку
это приведет к появлению двусмысленных, неудобных в
работе терминов, суждений, утверждений. Например,
столкнувшись с устойчивым качественным своеобразием
трудовых движений разных людей, мы могли бы ввести
такой теоретический объект, как “характер движений”.
Но слово “характер” традиционно обозначает определен­
ную группу черт личности человека, и если нам придется
рано или поздно рассматривать проявления характера (как
свойства личности) в моторике человека, то указанный
придуманный термин окажется неудобным — создаст на­
громождения в научном языке;
• избегать использования слов-терминов, которые синони­
мичны уже существующим (обозначают новыми словами
известные вещи). Например, в литературе существуют та­
кие термины, как “личные профессиональные планы”,
“проекты профессионального самоопределения”, “проекты
жизненных перспектив” (в связи с выбором профессии) и
др. Все они обозначают примерно одно и то же — “Я и
моя профессия в будущем” или “Я—образ в будущем”.
Возможно, что ни один из терминов не является безу­
пречным (в частности, все они составные, многословные,
длинные), и сам по себе конкурс их небесполезен. Но в
любом случае нужно стремиться к очистке научного языка
от излишних синонимов. И уж совсем непотребное дело
состоит в том, что переобозначение известных вещей
“сверхучеными” словами выдается за новаторство в науке;
• стремиться к возможному точному соответствию семанти­
ки слова-термина сущности обозначаемого явления, вы­
ражению в нем этой сущности (с учетом происхождения слова
и связанных с ним ассоциаций). Так, например, встречаю­
щийся в литературе термин “зрительное манипулирование” в
значении “мысленное оперирование (например, вращение)
ранее виденным объектом” небезупречен, потому что ко­
рень (от лат. “манипулус” — пригоршня, горсть) указыва­

221
 ет на руку, а отнюдь не на зрение или образное мышле­
ние. Разумеется, слова не являются предметом частной
собственности, и в языке ко всему можно привыкнуть, но
можно и должно не создавать здесь искусственных труд­
ностей осмысления означаемых объектов;
• соблюдать требования лингвистической правильности, тре­
бования соответствия общепринятым моделям словообразо­
вания и словоупотребления, эстетики языка. Например, едва
ли благозвучно сочетание разноязычных приставок и корней
слов “постпоступковый”, “прерабочий” и пр.;
• новый термин должен быть по возможности кратшим
(немногословным), удобным в употреблении, не вызытать
побочных ассоциаций, образных представлений, не отно­
сящихся к делу. Подробнее о требованиях к научной тер­
минологии можно прочесть, например, в [126], [360],
[255], [308].
2. Логическое генерирование сводится к построению следств
из некоторой группы имеющихся научных утверждений. Эти
следствия в рассматриваемом случае (простых объектов теории)
относятся к предполагаемым, возможным событиям, явлениям,
процессам, фактам. Примеры соответствующего рода приводи­
лись выше в связи с характеристикой эмпирических полуобъек-
тов. Процедуры логического генерирования суть процедуры ло­
гического следования, которое нужно подчинять следующим
четырем законам:
• каждая мысль в ходе умозаключения (при повторении ее
словесных выражений) должна сохранять одно и то же ус­
тойчивое содержание — закон тождества. Эффект гене­
рирования идеи как раз и может состоять в том, что, не
позволяя себе отклониться от принятого содержания мыс­
ли, мы в конце рассуждения приходим к противоречию,
парадоксу — “изумляемся”. Например, мы знаем, что ру­
ководство развитием человека в дошкольном и школьном
возрастах это обязательно есть создание условий для его
самостоятельности в общественно ценных видах деятель­
ности (начиная от застегивания первой пуговички и кон­
чая решением сложных задач, включая и задачу выбора
профессии). Мы может далее рассуждать так: следова­
тельно, руководить дальнейшим развитием человека (в
возрасте трудоспособности) — это значит создавать усло­
вия для его самостоятельности в труде (ибо это есть важ-

222
нейшая общественно ценная деятельность). Вместе с тем,
анализируя, например, должностные инструкции, техно­
логические документы, распоряжения, мы легко убежда­
емся, что многие из них направлены на предельное огра­
ничение самостоятельности работника (“делай так и не
иначе” , “никаких отступлений от задания”, “никакой от­
себятины” и пр.). Итак общая идея психического разви­
тия, предполагающая возрастание самостоятельности челове­
ка, как бы требует одного, а мы на деле сталкиваемся с
идеями совершенно противоположными, не согласующими­
ся с ней. Это и заставляет нас построить (генерировать) но­
вые логические полуобъекты. В самом деле, либо надо
развитие понимать по-разному, либо труд строить так,
чтобы он создавал условия для самостоятельности хоть в
чем-то и где-то. Одним словом, соблюдение закона тож­
дества делает мысль в своем роде “непреклонной” и рано
или поздно приводит ее к столкновению с другими мыс­
лями и к порождению новых идей, предположений
(гипотез), которые можно так или иначе проверять на со­
ответствие действительности;
не могут быть одновременно истинными две противопо­
ложные мысли об одном и том же предмете, рассматри­
ваемом в одно и то же время и в одном и том же отноше­
нии (закон противоречия) -,
в случае двух противоречащих суждений нужно устанав­
ливать, какое из них истинно и какое ложно (закон ис­
ключенного третьего). Противоречащими называются не
просто разные суждения, но такие, когда одно из них что-
либо утверждает относительно единичного предмета, яв­
ления (или всего класса их), а другое суждение это же са­
мое отрицает относительно этого же предмета, явления
(или хотя бы части класса их). Между такого рода сужде­
ниями не может быть середины. Например, если истинно
утверждение: “появление у человека в ходе работы рывко­
образных движений есть признак утомления”, то мысль о
том, что появление названных движений не есть признак
утомления, должна быть признана ложной. Если мысль
неточно сформулирована, должны вводиться уточнения.
Но в любом случае между утверждением и отрицанием
третьего не дано;
мысль, которую мы хотим считать истинной, должна быть
обоснована другими мыслями, истинность которых ранее

223
 доказана, — закон достаточного основания. Сказанное оз­
начает, что нет необходимости топтаться на месте и эм­
пирически обосновывать мысль, если она достаточно
опирается на ранее обоснованные (истинные) мысли. Оз­
начает она и то, что в науке нельзя брать на веру исход­
ные предпосылки, а нужно убеждаться, что они именно
доказаны, обоснованы и, следовательно, истинны (а не
просто, скажем, “удобны”, “приятны” , “выгодны” и пр.;
наука — не рыночная площадь, а мастерская по производ­
ству истинного знания, и здесь не место для сговоров и
торгов). Например, мы приходим к заключению, что
предлагаемый вариант конструкции органов управления
станка с необходимостью повлечет повышенное утомле­
ние определенной группы мышц рабочего (положим, ру­
коятка управления, которой ему надо будет часто пользо­
ваться, расположена так низко, что придется постоянно
“кланяться” или “пинать” ее ногой). Такое утверждение
опирается на ранее многократно проверенные утвержде­
ния о том, что если часто используемый орган ручного
управления расположен вне зоны оптимальной досягаемо­
сти, это неизбежно ведет к местному мышечному утомле­
нию и даже к ухудшению общего функционального со­
стояния работника (появлению раздражительности, жела­
нию заняться чем-то другим и пр.). Ясно, что нет необхо­
димости эмпирически обосновывать то, что подводится
под понятие известных истин, отображенных в соответст­
вующих пособиях, рекомендациях, научных публикациях.
Отсюда, в частности, следует, что важно располагать хо­
рошо упорядоченными массивами соответствующих све­
дений, оснащенными средствами быстрого поиска тре­
буемой информации (не только обычными справочника­
ми, но компьютеризованными базами данных о человече­
ском факторе, базами эргономических, профессиографи-
ческих данных).
* * *

Соблюдение законов (правил) логического мышления есть

важное условие специфической трудовой (а именно, умствен­
ной) дисциплины профессионала-психолога (в роли как иссле­
дователя, так и практикующего специалиста); неверно понимать
дисциплину труда только как своевременный приход на работу

224
“по звонку”; в конце концов, не столь важно, где “сидит” ра­
ботник умственного труда, важно, “где его голова” и что, как в
ней происходит. Полезные сведения об азбуке логичного мыш­
ления можно почерпнуть в работе [256].
В результате логического генерирования, представление о
котором мы постарались дать выше, возникает логический по-
луобъект теории: новое утверждение, логическая обоснованность
которого уже не представляется сомнительной (недостаточной),
и далее необходимо эмпирическое обоснование (сличение с
практической действительностью, опытными данными).
3. Вербальное комбинирование. Мы не считаем целесообра
ным дополнительно культивировать этот метод. Он, как отмеча­
лось несколько выше, приводит к порождению нуль-объектов.

'Вопросы и т ем ы для разм ыш ления

и разработ ки
1. Как отличить теорию от нетеории?
2. Как отличить лучшую теорию от худшей?
3. Каково устройство (структура) теории?
Тема 1. Своеобразие теории в гуманитарной области.
Тема 2. Теория и область ее корректного приложения.
Тема 3. Коррекция теории на основе практики.

3 .2 . А Л ет о д ы и н т е р п р е т а ц и и ,
н о л л о л о ги за ц и и , о п р е д е л е н и я .
О вза и м о свя зи м ет о д о в
п о с т р о е н и я п р о ст ы х ,
т еорет и чески х объект ов
Итак, мы рассмотрели три выхода из ситуации, когда в науч­
ном контексте “нет объекта”. В результате применения трех
охарактеризованных выше методов возникают новые ситуации:
“е с т ь эмпирический полуобъект” , “е с т ь логический по-
луобъект”, “е с т ь нуль-объект”. К построению совершенных

8 Введение в психологию труда 225

объектов теории ведут -здесь также соответствующие методы, ко­
торые мы и рассмотрим, продолжая начатую нумерацию.
4. Интерпретация сводится к системе мысленных действ
конкретизации, подведения под понятие, включенных в работу
по сбору эмпирического материала. Процедура интерпретации
— это процедура поиска эмпирических данных (добываемых
экспериментальными или неэкспериментальными методами),
которые соответствуют имеющемуся в науке “логическому полу-
объекту” или “нуль-объекту”. Этот поиск может означать доста­
точно длительное и основательное исследование, обследование
определенных людей (испытуемых, наблюдаемых, респондентов,
клиентов, оптантов и т. п.) либо поиск фактов по литературным
данным.
Не следует смешивать интерпретацию как прием построения
теории с созданием вымышленных фактов, которые “удобны” для
подтверждения доктрины (даже если эта недоброкачественная дея­
тельность почтительно называется “мысленный эксперимент”).
Мысленный эксперимент уместен в связи с рассмотрением
достаточно просто детерминированных систем (таких, как шах­
матная партия, взаимодействие механических частей технологи­
ческого оборудования и т. п.). и не уместен по отношению к
внутреннему миру человека, поскольку последний характеризу­
ется сложными многозначными зависимостями явлений, уров­
ней регуляции.
Разумеется, ничто не мешает нам предаваться мысленному
рассмотрению возможных (гипотетических) вариантов хода пси­
хических явлений, поведения, поступков людей, называя это
“мысленным экспериментом”, — важно лишь твердо помнить,
что это не есть эксперимент в исходном смысле этого термина.
Интерпретация — как правило, дело трудоемкое и, по-
видимому, более ответственное, а со стороны требований к ин­
теллекту — более трудное, чем логическое генерирование. На­
пример, в свое время в теории профконсультации, профориен­
тации вполне логично было обосновано утверждение, что выбор
профессии — это решение задачи [232]. Элементы интерпрета­
ции выбора профессии как решения задачи возникали после
этого время от времени у разных авторов, но лишь через два­
дцать лет появилось систематическое и относительно полное,
связное истолкование процесса выбора профессии как решения
именно задачи с характеристикой ее структурных компонентов
— искомого, известного, алгоритмов [181].

226
 В результате применения процедур интерпретации по отно­
шению к нуль-объекту порождается эмпирический полуобъект, а
в результате применения их к логическому полуобъекту — со­
вершенный объект теории.
5. Номологизация (придание факту, невымышленному собы­
тию статуса неслучайного, закономерного явления; от др.-греч.
“номос” — закон). Это возможно сделать путем подведения но­
вых эмпирических явлений под известные категории психологии
труда и указания их связей с известными явлениями (связей
причинных, структурных, генетических).
Например, И. Холодинская (дипломная работа) установила в
1982 г., что у студентов I курса факультета психологии (будущих
психологов-профессионалов, т. е. трудящихся) представления о
будущей работе (после окончания вуза) связаны с идеей теоре­
тического поиска, “читания — писания” , а у студентов III — IV
курсов — с практической деятельностью по применению вполне
определенных методов обследования людей. Сам по себе этот
факт является чисто эмпирическим. Но мысленно сопоставляя
этот факт с особенностями учебного плана факультета, дипло­
мантка обосновывает неслучайность, закономерность этого фак­
та не только статистикой (критериями различия или коэффици­
ентами связи, корреляции), но и ссылкой на принцип единства
сознания и деятельности — подводит полученные данные под
категорию связи сознания и деятельности или, иначе говоря,
как бы “узнает” в полученных фактах частное проявление этой
закономерной связи. С позиций указанного принципа именно
так и должно быть, поскольку студенты заняты на I курсе ос­
воением общетеоретических основ психологии и лабораторно­
экспериментальной работой, а на III — IV курсах знакомятся с
методами и методиками практического изучения людей (на про­
изводстве, в школе, в клинике); это не может не отразиться и на
содержании их профессионального сознания — на представле­
ниях о своей профессиональной деятельности в будущем.
Процедуры номологизации во многом сходны с логической
стороны с процедурами логического генерирования (см. далее).
Типичные вопросы, которые мы здесь себе задаем: разновидно­
стью чего следует считать данный факт (явление, процесс)? По­
чему имеет место именно это, а не что-либо иное?
6. Определение сводится к построению высказываний, за­
дающих область и границы (пределы) применения данного тер­
мина, понятия. Подробнее о сущности и видах определений

8* 227
можно узнать в пособиях и справочниках по логике [163], [256].
Процедуры определения — составляющие части работы по по­
строению объектов теории на любом этапе движения от незна­
ния к знанию и от несовершенного знания ко все более совер­
шенному.
Рассмотрим вопрос об определении терминов в связи с зада­
чей выхода из ситуации, когда перед нами имеется нуль-объект.
Один из выходов из этой ситуации — интерпретация — поиск
ответа на вопросы: “Бывает ли это?”, “Возможно ли это в дей­
ствительности?” и как ответ на вопросы такого рода — переход
либо к ситуации “есть эмпирический полуобъект”, либо к от­
браковке данного нуль-объекта. Другой выход — определение и,
таким образом, придание рассматриваемому объекту теории ста­
туса логического полуобъекта, поскольку научное определение
предполагает подведение рассматриваемого понятия под извест­
ную общую категорию.
Нам придется различать два значения термина “определение”:
как процесс умственной работы и как ее результат (как полу­
ченная в итоге формулировка, языковая конструкция).
Определение как продукт работы ума имеет несколько разно­
видностей (по признаку своего “устройства”):
• определение через ближайший род и видовое отличие;
• определение через перечисление признаков;
• определение через указание на происхождение соответст­
вующего предмета или на способ, которым он создается
(например, “стресс — состояние человека, возникающее в
ответ на труднопереносимые воздействия”);
• определение через указание или описание производимых
объектом (предметом рассмотрения) операций, осуществ­
ляемых функций (например, “стрессор — фактор, вызы­
вающий состояние стресса”);
• имеются и другие разновидности определений, вплоть до
так называемых “остенсивных”, сводящихся к молчали­
вому указанию перстом на нечто очевидное. С определе­
нием через перечисление признаков мы сталкивались,
когда анализировали психологическое содержание труда
(см. §2.1). Здесь мы остановимся на правилах построения
первой из перечисленных разновидностей определений.
Схема определения понятия через ближайший род и видооб­
разующее отличие привычна каждому со школьных лет. Следует
отметить, что найти именно ближайшее по степени общности

228
родовое понятие по отношению к определяемому отнюдь не
просто. Например, какому родовому понятию непосредственно
подчинено (логически) понятие “трудовое действие”? Что это —
“структурный компонент” деятельности, “единица анализа” ее,
“активность, направленная на достижение цели”, или “совокупность
процессов познания и исполнения” , или “элемент” деятельно­
сти? Даже по отношению к таким заведомо известным вещам,
как нож, вилка, ложка, непросто подобрать ближайшее родовое
понятие, чтобы не вызвать спорных ситуаций. Сходным образом
дело обстоит и с указанием признаков, составляющих видовое
отличие интересующего нас объекта, класса объектов. При этом
комплекс избранных видовых признаков должен отличать дан­
ное понятие от любого другого вида, входящего в указанный
род. Может случиться, что, определяя понятие “трудовое дейст­
вие”, мы столкнемся с ситуацией, когда под соответствующее
определение подойдут действия человека, занятого игрой, уче­
нием, досуговой деятельностью, и в результате нам станет ясно,
что термин “трудовое действие” — чисто вербальная комбина­
ция (нуль-объект) и что уместнее говорить не о “трудовых дей­
ствиях”, а просто о действиях человека, занятого трудом. Иначе
говоря, возможно, действие само по себе не имеет какой-либо
существенной специфики в зависимости от того, включено ли
оно в трудовую, игровую или даже противоправную, асоциаль­
ную активность (всюду есть устойчивая целостность — цель, мо­
тив, способ ориентировки и исполнения и т. п.). Иначе говоря,
быть может, вводить термин “трудовое действие” столь же не­
уместно, как вводить “трудовое выражение лица” или “трудовое
прищуривание глаз” на том лишь основании, что все это имеет
место в рабочее время? Оставим этот вопрос в а м для само­
стоятельного обдумывания. Наша задача здесь — обратить вни­
мание на правила построения коррект ных определений понятий
через ближайший р о д и видообразующ ее отличие.
• Важнейшее требование к хорошему определению — со­
размерность определяемой и определяющей частей его по
признаку объема понятий (широты круга мыслимых объ­
ектов). Объемом понятия можно “управлять”, вводя при­
знаки (объем понятия уменьшается) или исключая их
(объем понятия расширяется). Например, если мы опре­
делим “действие” как “ активность, направленную на дос­
тижение осознаваемой цели” , то это будет несоразмерное
определение (слишком широкое по объему), поскольку

229
 под его определяющую часть подходит даже вся актив­
ность в течение жизненного цикла человека (если имеется
в виду, в частности, цель жизни). Чтобы уменьшить объем
определяющей части утверждения, введем дополнитель­
ный признак — “ближайшая” цель. Это сделает определе­
ние более соразмерным. Если введем еще признак, можем по­
лучить слишком узкое определение. Например, “двигательная
активность человека...” и т. д. В этом случае будут исклю­
чены из рассмотрения умственные действия, многие пер­
цептивные (за исключением тех, которые реализуются в
гностических, “ощупывающих”, например, движениях)
и т. д. Таким образом, подбором адекватного набора ви­
довых признаков добиваемся соразмерности определения.
• Еще одно требование к хорошему определению — опреде­
ляющая часть должна быть свободна от понятий, которые
становятся ясными только благодаря определяемому. В
противном случае возникает ошибка — “логический круг”
(“масло масляное”). Например, рассматривавшееся выше
определение действия через понятие активности как раз не­
безупречно с этой точки зрения. Если даже отвлечься от то­
го, что “актус”, “акт” (от лат.) означает действие, и принять
некоторое условное значение термина “активность”, приво­
димое в некоторых психологических словарях (активность
как “динамическое условие” становления, реализации,
видоизменения деятельности), то все равно логический
круг здесь остается, поскольку разъяснение термина
“деятельность” не обходится без понятий “действие”,
“ взаимодействие ”.
• Определение не должно быть только отрицательным суж­
дением, должно быть внутренне непротиворечивым и не­
двусмысленным (например, за счет многозначности или
образности используемых слов). Если, например, кто-то
захотел бы сказать: “Профессиограмма — это застывшая
симфония труда”, то хотя по форме это напоминало бы
определение, но по содержанию — это всего лишь крас­
ное словцо, не ясное и не четкое, в научном контексте
неуместное.
Соотношения между методами построения простых теорети­
ческих объектов и соответствующими ситуациями в контексте
науки показаны на схеме 1.

230
 2. Генерирование

Обозначения: прямоугольники соответствуют ситуациям, направление стрелок — движению от незнания к

знанию и от менее совершенного знания к более совершенному, арабские цифры — порядку изложения мето-
Упражнение
Прокомментируйте приведенные ниже тексты с точки зрения поня­
тий, представленных в § 3.1 и 3.2.
1. “Наблюдения дают возможность выделить еще одну сторо
взаимоотношений. Большая часть “затруднений” и “вопросов”, встаю­
щих у работников в процессе тех или иных трудовых операций, падает
при подсчете на двух членов бригады — Мошарова и Рознова.

Испытуемые Количество затруднений,

вопросов
В. И. Трутутушкин 8
Б. Н. Бурукин 13
И. И. Кузнецов 11
Е.И. Мошаров 30
А.П. Рознов 24

В силу недостатка опыта и знаний они являются основными

“потребителями информации”. Роль “поставщиков информации” вы­
полняют большей частью Трутутушкин и Кузнецов. Бурукин является
обычно “критиком” выдвигаемых в процессе обсуждения предложе­
ний” [210, с. 157].
2. “... психологи стремятся повысить эффективность труда рабочих,
применяя исключительно благоприятные воздействия на личность и ее
психические состояния. Такие воздействия приводят к снижению утом­
ляемости рабочего, а снижение утомляемости является естественной
основой для повышения его работоспособности. Тем самым создаются
естественные предпосылки повышения производительности труда”
[204, с. 23].
3. “Человек включен не только в процессы производства. Он вклю­
чен также в процессы распределения продуктов труда и их потребления
(общественного и индивидуального).
Система процессов распределения и потребления образует особую
относительно самостоятельную область общественной жизни — сферу
обслуживания.
До недавнего времени научное исследование этой сферы ограничива­
лось рассмотрением экономических, организационных, технологических
и товароведческих проблем. Между тем сфера обслуживания — это сфера
работы с людьми и потому имеет сильный психологический аспект, тре­
бующий специального изучения. К сожалению, это направление психо­
логии развивается у нас еще очень и очень слабо” [202, с. 31 — 32].

232
Допросы и т ем ы для разм ыш ления
и разработ ки
1. Практика без теории слепа?
2. Теория без практики мертва?
3. Возможно ли теоретическое отношение к предмету у
младшего школьника?
Тема 1. Теоретические составляющие в практической работе.
Тема 2. Практические основы теории.
Тема 3. Теоретические модели и мифы.

3 .3 . О слож ных, т е о р е т и ч е с к и х
о б ъ е к т а х . Ж Л ет оды и н д ук т и вн о го
п р е д с к а з а н и я , д е д у к т и в н о го
п р е д с к а з а н и я , с и н т а к с и ч е с к о го
ком бинирования
Сложными объектами теории мы в соответствии с концепци­
ей авторов [68] будем считать высказывания, языковые построе­
ния, описывающие ту или иную связь между двумя или не­
сколькими простыми объектами, например: “способ действия
человека на рабочем месте зависит как от внешних условий, так
и от устойчивых личных качеств и временных состояний субъек­
та труда” или “выбор профессии — частный случай принятия
решения” и т. д.
Сложные теоретические (идеальные) объекты имеют такую
же группировку, как и простые, а именно:
сложные эмпирические полуобъекты — утверждения, положе­
ния, высказывания, имеющие некоторую эмпирическую основу,
но не имеющие логического обоснования. Например, установ­
лено, что удовлетворенность трудом операторов перфорацион­
ных машин статистически коррелирует с определенными пока­
зателями вариативности времени реакции на сильный звук (в
лабораторном опыте), но теоретически пока неясно, почему
столь сложный феномен, как удовлетворенность трудом, может
быть связан со столь простым психофизиологическим парамет­

233
ром, как вариативность времени реакции [125]. Возможно, что
удастся проследить цепочку связей (вариативность времени ре­
акции может зависеть от того же фактора, который обусловлива­
ет безошибочность труда, а безошибочность — это успех, а успех
порождает положительные чувства, а они, в свою очередь, вно­
сят решающий вклад в феномен удовлетворенности трудом), и
тогда данный эмпирический полуобъект станет совершенным
теоретическим сложным объектом;
сложные логические полуобьекты — высказывания, имеющие
логические основания, но пока не подтвержденные эмпириче­
ски. Таковыми являются гипотезы исследований в психологии
труда. Например, предполагается, что если не навязывать всем
работникам абсолютно единый способ работы, то можно полу­
чить прирост производительности труда за счет того, что каж­
дый сможет выработать свой наиболее удобный именно для него
способ (систему способов). Это предположение вытекает из об­
щих соображений о нестандартности человеческого фактора, о
возможности разных и социально равноценных путей достиже­
ния одной и той же трудовой цели и др. Эмпирическое под­
тверждение гипотезы дает совершенный теоретический объект;
сложные нуль-объекты — высказывания, которым пока ничего
не соответствует в действительности (или вообще не может соот­
ветствовать) и которые получены не в результате логического сле­
дования, а в итоге некоторых формальных операций с терминами,
а также в результате небрежного оперирования словами. Напри­
мер, можно построить такую вербальную конструкцию (по прин­
ципу, осмеянному народной мудростью, — “Язык что хочет, то и
лопочет”): “Процесс профессионализации личности должен сыг­
рать для научной психологии ту же роль, какую для геометрии
сыграло землемерие, а для астрономии — мореплавание” . Каза­
лось бы, неплохо сказано, но, может быть, надо говорить не о
процессе профессионализации, а о практике профконсультации?
Это разные вещи, а “бумага все терпит”, и можно рядом поста­
вить в тексте, синтаксически согласовать самые разные слова
(вспоминается выражение Н.В. Гоголя из повести “Рим”: “Страшное
царство слов вместо дел”). Впрочем, при условии эмпирического,
теоретического обоснования сложный нуль-объект может стать
более полным идеальным объектом;
сложные совершенные теоретические объекты — высказыва­
ния, имеющие и логические и эмпирические основания. Тако­
выми являются оправдавшиеся в опыте гипотезы, выводы мно­

234
гих исследований. Например, “усвоение элементарных сведений
о нормировании труда и технологическом процессе доступно
учащимся пятых классов” [23]. В приведенном утверждении со­
держится мысль о связи между учебными возможностями детей
й возрастным этапом их развития.
Еще пример: “для ткачих коврово-ткацкого производства
профессионально важными качествами являются высокая разли­
чительная зрительная чувствительность, ориентировка в орнамен­
те ковра, память на изображение, хорошее различение форм и
цветов, быстрота и точность зрительно-моторной и кинестезиче-
ски-моторной координации, ловкость пальцев, устойчивое зри­
тельное внимание, умение поддерживать состояние бдительности
в условиях однообразия выполняемых операций” [36]. В приве­
денном утверждении указано в неявной форме на зависимость
успешности труда от приведенного комплекса личных качеств.
Связи между явлениями могут бьггь разнообразными (не только
причинно-следственными, но структурными, генетическими и др.),
и этот вопрос будет рассмотрен несколько ниже (с. 249).
Учитывая основные разновидности ситуаций, встречающихся
в контексте науки, охарактеризуем кратко методы и приемы по­
строения сложных объектов теории.
Исходной ситуацией, в которой возникает необходимость
построения теоретического объекта, является отсутствие тако­
вого (как и в случае с простыми объектами). Из этой ситуации
возможны три выхода, и им соответствуют следующие три мето­
да (нумерация методов, начатая в §3.2, продолжается). —Л
7. Индуктивное предсказание сводится к построению вывод
предполагаемой закономерной связи между явлениями на осно­
вании некоторой достаточно большой части фактов (на основа­
нии изучения, например, статистически оправданной — репре­
зентативной — выборки наблюдений, экспериментов). Это част­
ный случай научного предвидения. Поскольку предсказание ка­
сается вопроса о закономерных связях явлений, его более полно
называют индуктивным помологическим предсказанием. Например,
изучались признаки профессиональной пригодности у телегра­
фистов, линотипистов (теперь это, впрочем, уже отжившая про­
фессия), операторов счетных машин [369]. На этом основании
был сделан индуктивный (от частного к общему) вывод, или ин­
дуктивное предсказание, примерно следующего содержания:
круг профессий, где основные критерии пригодности являются
сходными с изученными, вероятно, не ограничивается назван­

235
ными тремя профессиями. В таких профессиях, как телетайпист,
машинистка пишущей машинки, перфораторщик, т. е. у всех
профессионалов, вводящих данные в машину с помощью кла­
виатуры, критерии профпригодности должны быть такими же
или очень сходными. Бурный прогресс в рассматриваемой об­
ласти труда — труда по обработке информации — породил опе­
раторов ЭВМ во многих модификациях, которые в рассматривае­
мом исследовании не изучались, но оно тем и ценно, что позво­
ляет сделать предположение, что ранее найденные критерии мо­
гут быть полезны и применительно к этим новым профессиям.
Индуктивное предсказание — частный случай индуктивного
умозаключения. Так, например, индуктивные умозаключения, в
результате которых делается общий вывод о всем классе каких-
либо явлений, их связей на основании знания каждого без ис­
ключения явления (или связи) этого класса, не являются пред­
сказаниями (они оказываются просто обобщающими умозаклю­
чениями). Скажем, обследованы все члены бригады, работаю­
щей “по единому наряду” и занятой на автоматической линии
прокатки труб, и о каждом работнике стало известно, что он
владеет всеми специальностями, представленными в бригаде
(каждый может заменять каждого на его рабочем месте). Полу­
чено, несомненно, новое общее знание — о всей этой бригаде —
и получено индуктивным путем (на основании изучения част­
ных случаев мы пришли к общему утверждению), но все же это
не предсказание, а заключение, хотя и очень ценное. Это так на­
зываемая полная индукция — умозаключение, основанное на изу­
чении всех без исключения объектов рассматриваемого класса.
Но мы можем мысленно расширить рассматриваемый класс
объектов, явлений — иметь в виду не “вот эту” бригаду, а вооб­
ще все бригады, занятые прокаткой труб, либо даже все брига­
ды, работающие в сходных условиях организации труда (по еди­
ному наряду). Всех членов всех бригад обследовать невозможно.
Поэтому если мы захотим сделать какие-то общие заключения о
том, владеют или не владеют члены этих (часто не известных
нам) бригад смежными профессиями, это заключение приобре­
тет некоторое новое качество — качество предсказания с неко­
торой степенью вероятности, правдоподобности. Оно будет по­
строено на изучении только части объектов мыслимого класса, а
относим мы его ко всему классу. Это так называемая неполная
индукция. Различают два вида неполной (предсказывающей) ин­
дукции:

236
• популярная индукция, т. е. построение общего заключения
на основании простого перечисления изученных случаев,
среди которых не встречается противоречащих. Например,
изучили одну, вторую, третью бригады, и в каждой из них
наблюдается явление овладения работниками смежными
профессиями. Это дает основание думать уже о неслучай­
ной связи‘рассматриваемого явления с бригадной формой
организации труда. Математическая статистика в отличие
от классической логики допускает даже некоторое коли­
чество противоречащих случаев, если общее количество
наших наблюдений достаточно велико. Например, если
мы беспристрастно (в случайном порядке) будем попарно
рассматривать работников, включенных и не включенных
в бригады (для проверки предположения о неслучайной
связи явления “совмещения профессий” с бригадной
формой организации труда), то математическая статистика
позволяет нам остановиться на этом предположении, если
из восьми оно подтверждается только в семи случаях (а
один противоречит), из двенадцати — в десяти, из пятна­
дцати — в двенадцати и т. д. В случае ста наблюдений да­
же одна треть их может противоречить нашему предполо­
жению, и все же его можно не отбрасывать. Одним сло­
вом, математическая статистика дает достаточно гибкие
по сравнению с аристотелевой логикой средства для того,
чтобы “не потерять” ценное предположение, например, о
тех или иных связях между явлениями. Подробнее об
этом см. [18], [69], [104], [128], [298].
• Вернемся к вопросам логики построения индуктивных
предсказаний. Наряду с популярной выделяют научную
индукцию, т, е. неполную, основанную на знании необхо­
димых (неслучайных) признаков и причинных связей изу­
чаемых явлений. Например, мы, в результате наблюдений,
бесед знаем, что при бригадной форме организации труда
(работа по единому наряду) существенно возрастает заин­
тересованность работников в экономном расходовании
времени, материалов, и это побуждает их приходить друг
другу на помощь независимо от традиционно сложившей­
ся специализации труда (вальцовщик, если нужно, помо­
гает наладчику, сварщику, и наоборот: все стремятся по­
нимать и уметь все). Знание этого обстоятельства повы­
шает нашу уверенность в том, что совмещение профессий,

237
 владение смежными профессиями — закономерное след­
ствие рассматриваемой бригадной организации труда. Та­
кого рода знание повышает качество индуктивных пред­
сказаний (приведенный пример с членами бригад пре­
дельно упрощен, чтобы не заслонялась тема нашего обсу­
ждения — методы и процедуры построения сложных тео­
ретических объектов; разумеется, мало-мальски читающему
человеку тут нечего предсказывать, ибо давно все ясно).
В общем случае индуктивное предсказание рождается в ходе
эмпирического исследования (экспериментального или неэкспе­
риментального), когда человек сталкивается с серией неслучай­
ных зависимостей явлений. Средства для оценки неслучайности
этих зависимостей лежат в области математической статистики
(статистика, как известно, может дать оценку степени тесноты
связей, помогает отсеять случайные явления, но содержательное
понимание этих связей — что от чего и почему зависит — пол­
ностью “на совести” самого исследователя).
8. Дедуктивное предсказание сводится к построению выводо
предполагаемой связи между явлениями на основании подведения
новых (предполагаемых) частных случаев под известные, считаю­
щиеся истинными общие положения, утверждения (дедукция в
логике — следование мысли от общего к частному). Типичная
форма умозаключения при этом (силлогизм) состоит из трех ут­
верждений, суждений. В первом утверждении содержится общая
мысль (например, “типологические свойства нервной системы
проявляются в деятельности”), во втором — частный случай
(“работа оператора прецизионной фотолитографии есть дея­
тельность”), в третьем — новая мысль (вывод), приписывающая
некоторый признак, содержащийся в первом суждении, объекту,
указанному во втором (“следовательно, типологические свойства
нервной системы проявляются в работе оператора прецизионной
фотолитографии”), хотя, возможно, пока еще никто этого не
изучал эмпирически.
Правда, чтобы удовлетворить строгой логике, мы должны
были бы придать нашему силлогизму классический вид:
Все деятельности человека — области проявлений типологических
свойств нервной системы.
Работа оператора прецизионной фотолитографии — деятельность.
Работа оператора прецизионной фотолитографии — область проявле­
ний типологических свойств нервной системы.

238
 В случаях, когда мысль неясна, сложна, полезно придавать ей
черты видимого.соответствия формулам силлогизмов (“фигурам”
и “модусам”), вариантов которых достаточно много и о которых
можно узнать из уже упоминавшегося пособия по логике [163].
Но подчас в этом нет необходимости, поскольку правильные фор­
мы логического следования достаточно хорошо “просвечивают”
сквозь стиль обычной речи (если, разумеется, об этих формах
знать и помнить). Но если мы потрудимся придать рассуждени­
ям формальный вид, то легче заметить ошибки, логические ло­
вушки.
Типичная ошибка — предвосхищение основания, в данном слу­
чае использование в качестве общего (обосновывающего вывод)
утверждения такой мысли, которая сама нуждается в обоснова­
нии, хотя и не кажется заведомо ложной. Например, могут рас­
суждать примерно так: “Работа ретушера (в типографии) не
предъявляет особых требований к мышлению, поскольку это
ручной, сенсомоторный труд”. Утверждение ложное потому, что
в скрытом за ним силлогизме обосновывающая посылка являет­
ся в сущности предрассудком. А именно неверно, что “все виды
ручного труда не предъявляют особых требований к мышле­
нию”. Достаточно учесть, что тот же ретушер, работая над фото­
снимком, с которого после будет сделана печатная форма, дол­
жен мысленно оперировать очень сложными соотношениями
светлот, цветов, ибо черному цвету на негативе соответствует
белый, серому при цветоделительной ретуши может соответство­
вать розовый, а белому — красный и т. д. [349, вып. 3, с. 108 —
115]. Труд ретушера только кажется “сенсомоторным”, тогда как
на самом деле он предполагает сложные и мало изученные фор­
мы профессионального мышления, специальные ходы логиче­
ского следования. То, что предметом мысли являются цветовой
тон, насыщенность цвета, градации светлоты и пр., а не слова,
цифры или геометрические фигуры, отнюдь не есть основание ут­
верждать, что в рассматриваемой деятельности нет особых требова­
ний к мышлению.
Итак, нужна особая бдительность к тем общим положениям,
которые сознательно или невольно кладутся в основание дедуктив­
ных рассуждений (к презумпциям, допущениям). Способность, уме­
ние вскрьггь несформулированные в явном виде основания рассуж­
дений и пересмотреть их можно воспринимать в свою очередь как
ценное качество ума человека (проницательность и гибкость его).
Еще одна распространенная логическая ошибка — ошибка
разделения. Суть ее в следующем. Если мы обратимся к приве­

239
денному несколько выше силлогизму об операторе, легко заме­
тим, что в первых двух его утверждениях (они называются по­
сылками в отличие от третьего, именуемого выводом) есть одно
и то же понятие — в данном случае “деятельность”. Такой об­
щий для обеих посылок термин (понятие) называется по ряду
причин средним (средний термин силлогизма), и он всегда не­
обходим. “Ошибка разделения” возникает тогда, когда этот
средний термин силлогизма в первой (общей) посылке мыслят в
собирательном смысле, а во второй — в разделительном. На­
пример, если бы в качестве первой посылки в приведенном
примере мы фактически имели в виду такую: “Все деятельности
— предмет интереса психологии” (имеются в виду все деятель­
ности, взятые вместе), то вывод, сделанный, казалось бы, по
правилам, стал бы несколько странным: “Работа оператора пре­
цизионной фотолитографии — предмет интереса психологии”.
Разумеется, логическая ошибка опасна тогда, когда нелепость
неочевидна.
Ошибки в силлогизме возникают в тех случаях, когда не учи­
тывается то, что тот или иной термин, содержащийся в посыл­
ках, мыслится фактически не во всем своем объеме. Например,
если бы в качестве второй посылки приведенного в свое время
силлогизма мы взяли такую: “скоростная микроструктура рабо­
чего движения — не деятельность”, то получили бы ложный вы­
вод: “скоростная микроструктура рабочего движения — не об­
ласть проявлений...” и т. д. В чем дело? А в том, что хотя тер­
мин “область проявлений типологических свойств нервной сис­
темы” выписан “всеми буквами”, мыслится он в первой посылке
не в полном объеме: “областями” проявлений типологических
свойств являются не только деятельности, но и отдельные дейст­
вия, и их структурные компоненты, и психические состояния.
Если термин мыслится в полном объеме, говорят, что он
р а с п р е д е л е н , если не в полном — н е р а с п р е д е ­
л е н . Анализ распределенности терминов в рассуждении — важное
условие его корректности. Так что, как верно заметил философ Ге­
гель, чтобы рассуждать, недостаточно иметь язык, подобно тому,
как недостаточно иметь крепкие руки, чтобы хорошо шить сапоги.
Чтобы избегать ошибок в дедуктивных рассуждениях, полез­
но учитывать, в частности, следующие положения:
• в силлогизме должны быть три термина (не больше и не
меньше);
• средний термин должен быть распределен хотя бы в од­
ной из двух посылок (без этого условия правильный вы­

240
 вод невозможен). Поясним это примером. В обсуждаемом
нами примере силлогизма вторую посылку сформулируем
так: “скоростная микроструктура рабочего движения —
область проявлений типологических свойств нервной сис­
темы”. Каким же будет вывод из двух верных посылок?
“Скоростная микроструктура... — деятельность”? Вывод
ложный, и причина этого не в ложности посылок, а в не­
правильном “устройстве” здесь дедуктивного умозаключе­
ния — средний термин в той и другой мыслится не в пол­
ном объеме, не распределен;
• если термины (помимо среднего) не распределены в по­
сылках, их нельзя мыслить в полном объеме в выводе;
• из двух отрицательных или частных (“некоторые А суть
Б ”) посылок нельзя сделать вывод;
• если одна из посылок частная, то и вывод должен быть
частным (“некоторые”, а не “все”). А если одна из посы­
лок отрицательная (“А не есть Б ”), то вывод должен быть
отрицательным;
• из двух утвердительных посылок нельзя получить отрица­
тельный вывод. Если первая посылка сформулирована как
частная (“некоторые...”), а вторая оказалась отрицатель­
ной, вывод невозможен.
Распространенной ошибкой в обосновании утверждений, в
частности и предсказаний, является подмена научного положения
ссылкой на авторитет (аргумент к человеку) или высказывани­
ем, рассчитанным на эмоциональное воздействие на читателя,
слушателя (аргумент к публике). Эти вещи могут, конечно, сов­
падать с истиной, но логика требует обращения именно к исти­
не, а не к сопутствующим обстоятельствам.
9. Синтаксическое комбинирование сводится к перебору сл
и упорядочению их в форме суждений, в которых приписывают­
ся или отрицаются разные формы связей между более или менее
случайно выбираемыми явлениями, процессами, фактами, собы­
тиями. Такого рода ситуация может сложиться при организации
“мозгового штурма” какой-либо проблемы, когда участникам
совещания предлагается высказывать любые самые вздорные
соображения в расчете, что “авось” возникнет и продуктивная
мысль. Можно, например, чисто комбинаторным путем строить
целые шкалы номологических высказываний (высказываний о
закономерных зависимостях), чтобы после выбирать из них наи­
более правдоподобные с теоретической и эмпирической точек

241
зрения: “аварийность на производстве в основном зависит от
врожденных качеств людей” (“несчастливцами рождаются так
же, как и музыкантами”), “аварийность на производстве лишь
отчасти зависит от врожденных качеств людей”, “аварийность
на производстве не имеет никакого отношения к врожденным
качествам людей” и т. п. Таким образом, обсуждаемый метод
построения идеальных объектов может иметь некоторое вспо­
могательное значение или, быть может, рассматриваться как эв­
ристическое (то есть наводящее на догадки) средство. Весь во­
прос в том, что мы будем делать с этими объектами дальше
(брать “на веру” или проверять, совершенствовать).

Вопросы и т ем ы для разм ыш ления

и разработ ки
1. Каковы теоретические составляющие вашей активности?
2. Что вы лично делаете, если принятая вами доктрина, тео­
рия, не согласуется с невымышленными событиями, фактами?
3. Чем отличается научная теория от вероучения?
Тема 1. Теория и концептуальный бред.
Тема 2. Паранояльный синдром и теория.
Тема 3. Критерии ценности теории.

3 .4 . М е т о д ы в е р и ф и к а ц и и ,
д о к а з а т е л ь с т в а , о б ъ я сн ен и я .
О взаи м освя зи м ет о д о в
п о с т р о е н и я слож ных,
т еорет и чески х объект ов
Существуют два выхода из ситуации “нуль-объект” (сложный),
которые реализуются следующими двумя методами (нумерация
продолжается).
10. Эмпирическое подтверждение (верифицирование) сводит
к тому, что в ходе эмпирического исследования устанавливают,
что “так может быть” или “именно такая связь и существует в
действительности” . В систему процедур верифификации входят

242
действия по построению гипотез эмпирических исследований,
планированию системы сбора эмпирического материала (в част­
ности, планированию экспериментов), применению методов
сбора эмпирических данных и, если есть возможность, необхо­
димость и целесообразность, их статистической обработки. Дело
в том, что важная специфическая особенность человека как
субъекта состоит в его уникальности, неповторимости. Поэтому
обычные схемы естественно-научного мышления при обработке
эмпирических данных в психологии далеко не всегда уместны.
И статистика — далеко не всегда благо в психологии (иногда
она дает лишь иллюзию научности, поскольку нивелирует,
“смазывает” как раз то, что должно быть рассмотрено диффе­
ренцированно и содержательно).
Одним из полезных ходов мысли при эмпирическом обосно­
вании сложных теоретических объектов в психологии может
быть реализация “даже-принципа”, или “принципа заострения
ситуации” (подробнее см. [145]), сущность которого сводится к
следующему. Проявление (симптом) некоторой психической
сущности рассматривается в противодействующих условиях. На­
пример, пытаясь установить границу нормального умственного
утомления по психологическим симптомам, психолог принимает
во внимание не просто появление чувства пресыщения трудом,
но появление этого чувства ( д а ж е !) при занятии интересую­
щим предметом.
Еще пример: диагностируя по жизненным показателям типо­
логические свойства нервной системы, психологи принимают во
внимание не просто, скажем, медлительность человека, но ее
проявления (д а ж е !) в ситуациях, стимулирующих поспеш­
ность (мало времени, надо торопиться, а человек остается самим
собой — неторопливым). Жизненные ситуации (в частности,
конфликты, противоречия, кризисы развития) сложны, неповто­
римы, и набрать статистику сходных случаев здесь либо невоз­
можно, либо соответствующие попытки (в угоду научной моде или
стремлению уподобить психологию естественным, техническим
наукам) ведут к огрублению, искажению, утрате ценных именно
своей уникальностью фактов. Так называемая “гуманистическая
парадигма мышления”, развиваемая в психологии и возникшая,
нам думается, как здоровая реакция на физикализм, технокра­
тизм в нашей науке имеет веские основания для существования
и развития. Важно лишь здесь не доводить дело до очередного
(противоположного) абсурда (до отрицания того минимума при­

243
знаков, без которых область знания не может считаться наукой
и вырождается в мистическое умствование по поводу мифиче­
ских моделей психической реальности вплоть до разговоров о
“переселении душ” и пр.).
Обзор основных конкретных методов сбора эмпирических
данных будет приведен в последующих параграфах. Нетрудоем­
кие методы статистической обработки эмпирических данных
хорошо описаны для пользователя, не имеющего специальной
математической подготовки [69], [104], [128]. Прежде чем вы
воспользуетесь программами компьютерной статистической об­
работки (в наши дни это распространено и доступно), научитесь
обрабатывать данные “головой и руками” , стремясь хорошо
осознать возможности и ограничения методов статистики, усло­
вия их корректного применения.
В результате, если сложный нуль-объект оказывается вери­
фицированным на основании эмпирических данных, он приоб­
ретает статус сложного эмпирического полуобъекта теории.
11. Номологическое доказательство сводится к логическом
обоснованию правомерности рассматриваемого утверждения с
позиций ранее установленных общих положений.
По логической форме доказательство состоит из трех частей:
тезиса, доводов и демонстрации (выражения в речи самого логи­
ческого следования). Тезисом в интересующем нас случае стано­
вится утверждение (суждение) в статусе сложного нуль-объекта.
Поскольку мы не знаем, доказуемо ли это утверждение, истинно
ли оно, то наша цель состоит, строго говоря, не в том, чтобы
доказать тезис, а в том, чтобы проверить, можно ли его доказать.
Таким образом, номологическое доказательство по отношению к
нуль-объекту это есть своего рода его логическая верификация,
проверка средствами теории. В соответствии с требованиями
логики тезис должен быть суждением ясным, недвусмысленным,
непротиворечивым, четким. Он должен мыслиться в одном и
том же смысле на протяжении всего рассуждения (подмена —
“подтасовка” — тезиса в ходе рассуждения — это типичная ло­
гическая ошибка).
В качестве доводов (аргументов) в нашем случае должны быть
отобраны мысли, истинность которых ранее проверена, доказа­
на, или мысли, принимаемые за аксиомы. Процедура доказа­
тельства предполагает поиск тех оснований (посылок силлогиз­
ма), из которых следовал бы тезис, подлежащий доказательству.
Например, если мы попытаемся доказывать тезис “аварийность

244
на производстве в основном зависит от врожденных качеств лю­
дей”, то легко убедимся, что основанием его должно стать аб­
сурдное утверждение в системе примерно такого силлогистиче­
ского рассуждения: “показатели эффективности производства
есть нечто зависящее в основном от врожденных качеств людей;
аварийность есть показатель эффективности производства; сле­
довательно, аварийность... и т. д.”. Таким образом, вместо дока­
зательства мы пришли к опровержению тезиса. И это естествен­
но, поскольку тезис мы взяли заведомо ложный. Здесь нам важ­
но было сосредоточиться на логической стороне доказательства.
Разумеется, чтобы искать и находить общие основания для дока­
зательства (или опровержения) тезиса, нужны уже знания не
только о логических формах мышления, но прежде всего знания
специальные. В нашем случае — из области психологии труда и
смежных наук.
Положения о дедуктивной логике, изложенные в связи с ме­
тодом дедуктивного предсказания (пункт 8 в §3.3), важно учиты­
вать и в связи с процедурами доказательства.
Обратим внимание на некоторые типичные логические ошиб­
ки, встречающиеся в ходе дедуктивного доказательства.
• Одна из них была только что проиллюстрирована — дока­
зательство тезиса ложными аргументами. Эта ошибка но­
сит название “основное заблуждение” (заблуждение, коре­
нящееся в о с н о в а н и и , в общих суждениях, со­
ставляющих иной раз неформулируемую логическую
о с н о в у рассматриваемого тезиса).
• Еще одна возможная ошибка — “от сказанного в относи­
тельном смысле к сказанному безотносительно” — состоит
в том, что утверждение, верное для определенных частных
условий, используется как довод для обоснования утвер­
ждения, распространяемого на любые условия. Например,
известно, что водителю транспортного средства нередко
приходится реагировать (экстренно тормозить, маневри­
ровать в условиях ограниченного места) на сигналы, и де­
лать это нужно как можно быстрее (в условиях ограни­
ченного времени). Поэтому можно признать правильным
утверждение примерно такого рода: “успешность деятель­
ности водителя зависит от свойственной ему скорости
двигательной реакции на сигнал”. Однако утверждать на
этом основании, что лиц с относительно низкой скоро­
стью реакции (в пределах нормы) нужно считать профес­

245
 сионально непригодными, было бы неверно, поскольку
скорость реакции сказывается на успешности водитель­
ской работы только “при прочих равных условиях”. И, на­
пример, низкая скорость двигательной реакции может
быть во многих случаях с лихвой перекрыта за счет хоро­
шего наблюдения, за счет предусмотрительности и пра­
вильного предвидения маневров других участников дви­
жения. Суть логической ошибки работника, занятого вро­
де бы научным профотбором, здесь состоит в том, что по­
ложение, верное для одной группы условий, распростра­
няют на любые, на все условия. Это одновременно есть и
нарушение закона достаточного основания, о котором
речь шла в §3.1.
• Логическая ошибка, именуемая “не следует”, проявляется
в том, что для доказательства тезиса приводятся в качестве
доводов верные утверждения, но доказывающие не тот те­
зис, который выдвинут. Например, для доказательства
правомерности лабораторно-экспериментальной проверки
водителей по рефлексометрической методике (измерение
времени двигательной реакции на зрительный сигнал)
приводятся доводы о том, что эта методика точная, дает
количественные данные, не занимает много времени. Все
это верно, но необходимость проверки из этих доводов не
вытекает, хотя, возможно, вытекает из других: “необходимо
убеждаться перед выездом водителей на линию, нет ли
хоть у одного из них резких отклонений во времени реа­
гирования и его вариативности, что может быть призна­
ком неблагоприятного функционального состояния в дан­
ный момент; даже единственный случай такого рода мо­
жет иметь высокую социальную цену и должен быть ис­
ключен”.
Поскольку, обсуждая определенный нуль-объект, мы имеем
задачу не собственно доказать во что бы то ни стало его теоре­
тическую правомерность, а проверить, насколько он правдопо­
добен и правомерен, нам важно применять и приемы опровер­
жения своих собственных логических построений. Опровержение
— разновидность доказательства, а именно: это доказательство
ложности выдвинутого тезиса. Если есть факты, противореча­
щие тезису, то процедура его опровержения (как общего сужде­
ния) может считаться выполненной. И важно уточнить область
корректного применения этого тезиса или отбросить его, если

246
противоречащих фактов достаточно много (с точки зрения ма­
тематической статистики, о чем речь шла несколько выше).
Если фактов нет, опровержение строится с учетом следую­
щих рекомендаций — попытки доказать:
• ложность доводов, приводимых в обоснование тезиса. Ес­
ли доводы ложны, то тезис надо признать не доказанным
(но не обязательно ложным);
• из приводимых доводов не вытекает истинность обсуж­
даемого тезиса;
• новый тезис, являющийся противоположным или противоре­
чащим суждением по отношению к опровергаемому тезису.
Поясним разницу между противоположностью и противоре­
чивостью суждений. Противоположными (контрарными) будут
суждения, одно из которых утверждает что-либо о всех предме­
тах класса, а другое — отрицает то же самое. Например, “у всех
водителей успех работы зависит от скорости реакции” и “ни у
одного водителя успех работы не зависит от скорости реакции”.
Если одно из таких суждений истинно, то другое обязательно
ложно, но они и оба могут быть ложными. Поэтому из ложно­
сти одйого истинность другого не вытекает.
Противоречащими (контрадикторными) называются сужде­
ния, одно из которых общее (типа “все А суть Б ” или “все А не
суть Б”), другое — частное (“некоторые А суть Б” или
“некоторые А не суть Б ”), и при этом одно из них утвердитель­
ное, а другое отрицательное. Пример: “у некоторых водителей
успех работы не зависит от скорости двигательной реакции” и
“у всех водителей успех работы зависит от скорости двигатель­
ной реакции”. Такого рода суждения не могут быть истинными
оба вместе, но не могут быть и одновременно ложными. Но ес­
ли одно из них истинно, то другое обязательно ложно и третьего
быть не может.
Следует оговориться, что в любой науке какая-то часть знаний
является и остается не только недоказанной, но даже и не всегда
осознается и не выражается в словесной форме (существует в ка­
честве неявного достояния исследователя как что-то само собой
разумеющееся, усвоенное в непосредственном общении с колле­
гами, иногда — в порядке подражания и пр.). Но все же надо
стремиться, насколько удается, к доказанности и доказательности
научного знания в той области, где мы работаем.
Итак, если нуль-объект (сложный) оказывается логически
проверенным, доказанным, то он приобретает статус сложного
логического полуобъекта теории.

247
 12. Номологическое объяснение есть совокупность основани
из которых следует, может следовать по правилам логики утвер­
ждение, имеющее статус эмпирического полуобъекта. Процедура
такого объяснения есть поиск названных оснований. И для
этого случая все положения о дедуктивной и индуктивной логи­
ке, обсуждавшиеся выше, остаются в силе. Разница лишь в том,
что при построении предсказания или доказательства мы идем
от оснований к следствию, а в случае объяснения — от следст­
вия к поиску оснований; вскрывать, искать, строить основания
— дело нелегкое. Не случайно М. В. Ломоносов в одной из сво­
их работ восклицает “Сколь трудно полагать основания! Ведь
[при этом] мы должны как бы одним взглядом охватывать сово­
купность всех вещей, чтобы нигде не встретилось противопока­
заний” [203, т. I, с. 135].
Не всегда система научного знания в нашей отрасли на­
столько разработана, что можно найти искомые общие основа­
ния для того или иного эмпирического полуобъекта. В этом слу­
чае своего рода последовательными приближениями к идеаль­
ному объяснению могут быть такие приемы, как описание,
сравнение по некоторым признакам с известными объектами,
указание на аналогии, указание на различия с известными объ­
ектами, составление более или менее схематической модели.
Разумеется, во всех случаях важно стремиться к причинному
объяснению явлений, к указанию на причины их, т. е. обстоя­
тельства, предшествующие рассматриваемым явлениям и вызы­
вающие их. Роль объяснения может выполнять формулировка
принципа, системы принципов.
Например, принцип установления взаимного соответствия
объективных требований трудового поста и личных качеств за­
нятого на этом посту человека объясняет, почему в рамках пси­
хологии труда оказываются исследования деятельности и плот­
ника, и мореплавателя, и руководителя, и работника науки.
Типичной ошибкой, имеющей часто облик предрассудка, являет­
ся при объяснении ход мысли по принципу лишь “разламывания
игрушки” (так поступают дети, чтобы объяснить, как она пи­
щит, крутится и пр.). А именно исследователи пытаются объяс­
нить явления психики, все более детально их анализируя, дробя
и “соскальзывая” далее на мозговые структуры и все более и
более простые формы движения материи, в надежде понять,
“где начинается психика”. Но, повторяем, очень важен и ход
мысли, учитывающий то, в какие объемлющие системы включено

248
явление, которое мы пытаемся объяснить (даже игрушку нельзя
до конца понять, дойди мы хоть до атомов: почему это кукла, а
не игрушечная бомба и пр.). Многие феномены психологии тру­
да можно объяснить, только следуя от анализа именно объем­
лющих (по отношению к субъекту труда) систем — таких, как
социальные нормы, традиции, сложившийся уровень внешних
средств и условий труда, производственных отношений людей.
И это надо принять как важное методологическое положение
при поиске объяснений изучаемых явлений.
Поскольку номологическое объяснение предполагает рас­
смотрение связей явлений, важно ориентироваться в разновид­
ностях этих связей. Вопрос об их типологии наиболее детально
разрабатывается в контексте методологии системного анализа
[185], [202], [354]. В частности, помимо причинно-следственных
связей, важно принимать в расчет связи структурные (“часть —
целое”), родовидовые (“общее — частное”), временные (“до —
после”), функциональные, обусловленные временной организацией
состояний, процессов психики (сообразно, например, возникающим
целям трудовой деятельности), генетические (характеризующие проис­
хождение тех или иных интересующих нас явлений), внешние и
внутренние по отношению к рассматриваемому объекту как систе­
ме и др. Понять, объяснить предмет рассмотрения системно — это
и значит понять его во всех существенных его взаимосвязях.
13. Верификация сложного логического полуобъекта теор
производится так же, как и эмпирическое подтверждение “нуль-
объекта”, но на более высоком научном уровне понимания во­
проса, поскольку уже имеется дедуктивное номологическое
предсказание, а не просто доказательство возможности теорети­
ческого объекта.
После построения достаточно хорошего номологического
объяснения сложный эмпирический полуобъект приобретает
статус совершенного объекта теории. Примерами таких объектов
могут быть выводы хороших диссертаций.
Соотношения между методами построения сложных теорети­
ческих объектов и соответствующими ситуациями в контексте
науки приведены на схеме 2.
Следует оговориться, что в гуманитарных науках в отличие
от естественных построение теории осложняется еще и тем, что
здесь существенны такие своеобразные реальности, как соци­
альные нормы и личностные ценности. Нормы — это некоторые
признанные общностью людей более или менее общие правила,

249
С4

5а* ях
0 X в (О

18 X
п
представления о допустимых границах в характеристиках пове­
дения, деятельности, качеств личности [28], [141, с. 29—43].
Ценности (для психолога они выступают как ценностные
представления людей [211]) — то, ради чего люди готовы тра­
тить время жизни и силы или с чем готовы бороться и что иной
раз для них важнее самой жизни. Это вводит в обиход психоло­
гии и своеобразные варианты логического следования, а имен­
но, не только ту “аристотелеву” логику, на которую мы в основ­
ном “налегали” в предшествующем тексте (стараясь соблюсти
принцип концептуальной преемственности и сохранить психо­
логию “в строю” наук, а не просто умных разговоров), но также и
так называемые модальные логики (логику норм, логику оценок
[119], [363]), которые обходятся без понятия истинности и опери­
руют такими категориями, как “можно”, “нельзя”, “плохо”,
“хорошо” и т. д. Все это создает рискованную ситуацию, когда чело­
веку, воспитанному в идеалах естественно-научного (сциентистского)
мышления, психология в целом и психология труда в частности мо­
жет показаться чем-то ненаучным и алогичным.
Поскольку психологические науки находятся, как общепризнано,
на стыке гуманитарных и естественных наук, нам приходится осозна­
вать, признавать, учитывать и указанного рода обстоятельства.

Упражнение
Прокомментируйте приведенные ниже тексты с точки зрения поня­
тий, представленных в §3.3 и 3.4.
1. “Хорошо известно, что для того чтобы добиться постоянного
внимания у недостаточно внимательных школьников, их надо поста­
вить у станка. Работа станка не позволяет отвлекаться от него, и уча­
щийся волей-неволей становится внимательным” [200, с. 161].
2. “Очевидно, что сценическое искусство, за редким исключением, вос­
производит континуум интенсивностей человеческих переживаний в его ре­
альном жизненном диапазоне. Иначе обстоит дело со временем. Сценическое
время всегда условно по отношению к реальному. Суть преобразований ре­
ального времени в условное сценическое состоит, в частности, в “сжатии”,
увеличении информативности “сценического сообщения”. Это обстоятельст­
во предъявляет особые требования к скоростным характеристикам эмоцио­
нальных реакций, к формально-динамической стороне эмоциональной реак­
тивности актера. Возникает предположение, что индивидуальные особенно­
сти саморегуляции динамики эмоциональной реактивности, обеспечивающие
соответствие сценического переживания меняющейся сценической ситуации,
с одной стороны, и возможность управления эмоциональными реакциями в
соответствии с задачей, стоящей перед актером как субъектом деятельности,

251
— с другой, и являются в первую очередь теми признаками, которые характе­
ризуют предрасположенность к сценической деятельности” [175, с. 4, 5].
Далее сообщается о методах соответствующего эмпириче­
ского исследования, приводятся сведения о статистической зна­
чимости обнаруженных в исследовании связей и резюмирующие
утверждения, одно из которых приводится ниже.
“Повышение возбудимости, увеличение энергетического уровня про­
цессов в организме, в нервной системе кажется вполне оправданным в
начале новой, трудной и значимой деятельности (психологические тесты,
премьерный спектакль). После окончания деятельности такое повыше­
ние представляется неоправданным, нецелесообразным. С точки зрения
динамики рассматриваемые различия могут быть обозначены как раз­
личия по параметру лабильности — инертности (в группах актеров и
абитуриентов уровень активации возрастает быстро, своевременно и так
же быстро снижается; в контрольной группе повышается медленно и
держится сравнительно долго)” [175, с. II].
3. “Из литературы по психологии индивидуальных различий и
вестно, что успешность деятельности людей в экстремальных условиях
существенным образом зависит от природных свойств их нервной сис­
темы и темперамента. Факты подобного рода получены при исследова­
нии трудовой и учебной деятельности в лабораториях Б. М. Теплова,
В.Д. Небылицына, Б. Г. Ананьева, К. М. Гуревича, В. С. Мерлина.
Поскольку деятельность пожарного в большинстве случаев осуществляет­
ся в условиях сильно действующих стресс-факгоров: жары, дыма, взрывов,
кислородной недостаточности, новизны обстановки, высоких физических
нагрузок, угрозы для жизни и т. д., — мы вправе предположить, что сила
нервной системы относительно возбуждения и тревожность (эмоциональная
возбудимость в угрожающей ситуации) будут существенно влиять на резуль­
тативность действий личного состава пожарных подразделений в экстремаль­
ных условиях тушения пожаров [300, с. 3, 4].
Далее сказано о методах соответствующего эмпирического
исследования и его результатах, в частности:
“Эффективность действий лиц с сильной нервной системой в экс­
тремальных условиях улучшается значимым образом (р <0,001) по срав­
нению с обычными занятиями...” [300, с. 13]. “Исследование эффек­
тивности выполняемой работы лицами с сильной и слабой нервной
системой, тревожными и нетревожными, склонными и не склонными к
риску в период проведения ими пожарно-профилактических мероприя­
тий на промышленных объектах, в торговых предприятиях и в учреж­
дениях с массовым пребыванием людей (детские ясли, садики, школы,
театры, больницы) показало, что лица со слабой нервной системой,
тревожные и не склонные к риску, качественнее и эффективнее прово­
дили эту работу, чем лица с сильной нервной системой, нетревожные и

252
склонные к риску. Например, лица с сильной нервной системой в пе­
риод обследования объекта охватывали проверкой 50% имеющихся зда­
ний и сооружений, а лица со слабой нервной системой — 85%. Соот­
ветственно нетревожные 52%, тревожные — 90%, лица, склонные к
риску, — 45%, не склонные к риску — 75%. “Сильные” при осмотре
помещений обнаруживали в среднем 9,5 противопожарных недочетов,
“слабые” — 16, нетревожные — 9, тревожные — 16,5, лица, склонные к
риску, — 8,4, не склонные к риску — 14” [300, с. 17, 18].

Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Теория должна быть непременно пространной, большой?
2. Не лукавим ли мы: возможны ли теории в психологии?
3. Возможны ли надежные закономерности в психологии?
Тема 1. Своеобразие доказательства в гуманитарной области.
Тема 2. Своеобразие объяснения в гуманитарной области.
Тема 3. Своеобразие научной закономерности в психологии.
 7"л а в а 4 “

Элтирико-познавательные
и конструктивные ллетоды

Факты — “воздух науки”: она опирается на них по­

добно крылу птицы (мысль академика И.П. Павлова).
Эмпирические невымышленные события надо как-то
заметить, описать, “собрать” в количестве, обеспечи­
вающем неслучайные теоретические выводы, а значит,
и разумные практические действия. Наряду с метода­
ми сбора эмпирических данных важны и методы орга­
низации исследований, обработки эмпирических дан­
ных, методы информационного обеспечения работы
психологов, а также приемы, пути эффективного про­
тивостояния некорректному применению методов. Важ­
но разрабатывать и дарить народу методы саморегуля­
ции субъекта труда. Особая область — методы психо­
логического воздействия и душевной помощи.

4.1. (Н аблю дение как б азовы й м ет о д .

ЛАетоды б есед ы , а н а м н е з а
Теория как система отличается от вероучения тем, что опи­
рается на систему фактов. Фактами называют действительные
(невымышленные) единичные события, явления. Правда, для
психолога фактом сколько угодно может быть и чей-то вымысел

254
(и продуктивный, и даже бредовый), и здесь важно, чтобы пси­
холог отнесся к этому как к реальности, которую важно некото­
рыми средствами, методами зафиксировать и сделать предметом
рассмотрения, обсуждения. Противопоставление факта и вы­
мысла здесь идет как бы в ответ на вопросы: “Не выдумал ли
сам психолог то, о чем он говорит как о факте?” или
“Достоверно ли отображает психолог выдумку (образ, душевное
состояние) изучаемого человека или подставляет вместо этого
свою выдумку?”
Знания о фактах, представленные в виде научных описаний,
результатов измерений, отображений, сделанных с помощью
технических средств, входят в состав теории в качестве ее обос­
нования — эмпирических данных. Но сами факты противостоят
теории, науке в том смысле, что она должна сообразно им пере­
страивать свой понятийный строй. Теория может выродиться в
вероучение, если ее сторонники, стремясь ее “подтвердить”, вы­
деляют согласующиеся с ней факты и отбрасывают или не заме­
чают (феномены “концептуальной слепоты”), или отбрасывают
“для ясности” те, которые ей противоречат, которые не вписы­
ваются в привычную, любимую доктрину и пр. Сказанным оп­
ределяется значение методов сбора эмпирических данных. Эти
методы должны прежде всего обеспечивать достоверность, точ­
ность, полноту знаний о фактах. “Рыцарь факта” — академик
И.П. Павлов — называл факты воздухом науки, без которого она
оказалась бы без опоры^ как крыло птицы без атмосферы.
Как отмечалось, и нереалистическое представление иссле­
дуемого человека об окружающем, искаженное восприятие им
действительности или незнание чего-то могут быть как раз
предметом, в частности, психологии труда. Например, молодая
фрезеровщица, только что окончившая курс производственного
обучения, добросовестная, старательная (но неопытная) аффек­
тивно-отрицательно реагирует на новый станок, на котором ей
пришлось уже немного поработать: она говорит мастеру, что ей
“все тут не нравится”, что-то ворчит, обращаясь к станку, резко
от него отворачивается, как бы ожесточенно “ударяя его” и т. п.
Поведение мало понятное, субъективное. Но это ничуть не ме­
шает нам точно, по возможности полно и достоверно — и в
этом смысле “объективно” — зарегистрировать, научно описать
этот факт, а затем поискать вызвавшие его причины (позднее
выясняется, в частности, что у этого станка очень туго ходят ру­
коятки, особенно рукоятка машинных тисков, так что у работ­

255
ницы уж очень болит большой палец правой руки —
“свихнулся”, как она говорит; работница еще не знает, что име­
ет дело с отнюдь не неотъемлемыми качествами нового станка.
Затрудняющие ее обстоятельства мастер устранил за счет регу­
лировок и “взаимоотношения” работницы со станком тоже на­
ладились).
Постоянная реконструкция и достройка теорий, концепту­
альных схем моделей в соответствии с новыми фактами (или
обогащение оперативного психологического знания, обслужи­
вающего практические ситуации, как это имело место в только
что приведенном примере) — закон существования любой по­
лезной научно-практической системы знаний, в частности и
психологии труда.
Здесь мы не сможем обстоятельно ознакомиться с системой
методов психологии и тем более с методиками так, чтобы можно
было бы их просто взять и применить. Отсылаем читателя к
специальной литературе [58], [77 — 79], [114 — 117], [161], [167],
[180], [182], [188], [214 - 216], [264], [292], [336], [3631, [370],
рискнув дать лишь общеориентирующий обзор основных мето­
дов, сопроводив его отдельными примерами.
Наблюдете является классическим методом психологии; оно
может рассматриваться то как деятельность, то как методика, то
как процедура или как метод. Если рассматривать наблюдение
как деятельность, работу, то его можно определить как специ­
ально организованное установление фактов, опирающееся на
функции органов чувств человека (как субъекта познания) и не
предполагающее специального создания условий для провоци­
рования изучаемых процессов. В этом смысле наблюдение явля­
ется общенаучным средством движения от незнания к знанию.
И не только общенаучным, но и общепрактическим, если бы
было такое слово. Очевидно, что многие виды практической
(разъяснительной, обучающей, коррекционной, консультатив­
ной) работы психолога в области труда ведутся “под аккомпане­
мент” (под контролем) наблюдения.
Едва ли когда удастся указать какую-либо научную или
практическую профессию, в которой работнику не нужно было
бы следить за ходом дела, объектом труда, устанавливать факты,
характеризующие этот объект, его состояния, изменения. В тех
случаях, когда работник пользуется инструментами, технически­
ми средствами в этих целях, наблюдение все равно имеет место
в той или иной форме. Даже “чистый” и глубоко убежденный в

256
исключительности своего занятия экспериментатор не перестает
быть в то же время и наблюдателем. Меняется только структура
объекта наблюдения (предметом наблюдений могут стать экспе­
риментальная установка, приборы, индикаторы и пр.).
Наблюдение и эксперимент (опыт) как основные общенауч­
ные способы движения от незнания к знанию различаются пре­
жде всего, как известно, по признаку вмешательства субъекта
познания в условия возникновения и протекания изучаемых яв­
лений, событий, процессов. Если человек провоцирует, вызыва­
ет изучаемые явления, события — это эксперимент, если только
использует складывающиеся ситуации — наблюдение. Следует
сразу же оговориться, что признак строгости, корректности спо­
соба движения от незнания к знанию не является, вообще говоря,
неотъемлемым качеством эксперимента. Легко убедиться, что
эксперимент, даже обставленный весьма внушительной техникой,
может оказаться весьма нестрогим, а наблюдение, наоборот, мо­
жет быть весьма строгим (если хорошо определены и объективно
фиксируются изучаемые параметры изучаемого объекта).
Далее мы пойдем скорее индуктивным, чем дедуктивным пу­
тем, а именно — начнем с рассмотрения отдельных фактов. Два
шестилетних мальчика бросают вниз (выпускают из рук) с бал­
кона пятого этажа винтовочные пули, которые нашли в песке
(“эхо” войны). Что это? Озорство? Нет. Они проверяют гипоте­
зу: пуля ведь, как они знают, “пробивает”; пробьет ли она же­
лезную крышу “Жигулей” (автомобиль стоит как раз под балко­
ном)? Здесь есть необходимые признаки исследовательского
эксперимента: сделана попытка создать условия для прямоли­
нейного полета пули и ее столкновения с преградой. Есть дви­
жение от незнания к знанию — в результате опыта выясняется,
что “пуля без винтовки” делает только вмятины, а вовсе не про­
бивает и т. п. (то, что юные “экспериментаторы” не предусмат­
ривают всех последствий своих деяний, в конце концов, более
безобидно, чем активность взрослых с ядерными бомбами, экс­
плуатацией атомных энергоблоков и пр.).
Если мы присмотримся к повседневной ориентировке людей
в мире, то очень часто увидим жизненные прототипы отнюдь не
только наблюдения, но и эксперимента (крепка ли нить, тут же
проверяем путем испытания ее на разрыв; для выяснения, к че­
му склонен человек, предлагаем ему своего рода мысленный
эксперимент — альтернативу выбора и т. п.).
Таким образом, наблюдение едва ли более отягощено “низким
житейским происхождением” , чем, например, эксперимент. В

9 Введение в психологию труда 257

связи с этим необходимо подчеркнуть, что часто приписываемое
методу наблюдения свойство субъективности, неточности вовсе
не является принципиальным следствием его природы как спо­
соба движения от незнания к знанию, как метода добычи зна­
ний. Сколько угодно неточным и даже обслуживающим при­
страстие или приобретающим черты жульничества может быть
также и эксперимент. Например, электронной вычислительной
машине задается программа на сочинение музыки. Затем про­
дукция машины предлагается для прослушивания нескольким
музыкальным людям, которые отбирают то, что можно принять
за музыку. Отсеянные материалы просто отбрасываются без ана­
лиза, а в опубликованной статье акцентируется доброкачествен­
ная часть продукции машины и превозносятся соответствующие
возможности машинных программ. Есть здесь эксперимент?
Есть. Есть здесь пристрастие, субъективизм (в смысле искаже­
ние истины)? Сколько угодно (даже если не знать, что статья
использовалась для обоснования расширения штатов вычисли­
тельного центра); так что надо всякий раз судить не по назва­
нию метода, а конкретно вникая в суть дела.
Вместе с тем такая отрасль знания, как астрономия, многие
годы была наблюдательной, и это не помешало ей заслужить
репутацию самой точной и объективной конкретной науки. Как
известно, эмпирическим фундаментом теории Ч. Дарвина были
факты, полученные и неэкспериментальным методом.
Будет ли наблюдение научным или практическим, это зави­
сит прежде всего от того, в решение каких задач оно включено.
Следует иметь в виду, что практическое наблюдение, может быть
очень высокого качества по параметрам истинности, объектив­
ности, систематичности, полноты, а также напряженности и от­
ветственности деятельности. Так, например, летчик-наблюдатель,
лесного хозяйства проверяет систему альтернатив, гипотез: есть
ли признаки пожара; если есть, то действительно ли это пожар
или, быть может, это большой костер, разведенный туристами,
или случайный выброс, например, дыма на промышленном пред­
приятии и т. п. Если это пожар, то каковы его характер, площадь,
координаты. Корректность результатов наблюдения здесь имеет
большое и разностороннее значение (экономическое, социальное,
ибо пожар — это не только материальные потери, но, возможно,
и потери человеческого здоровья и жизней). Практическое на­
блюдение, проводимое непсихологом, может иметь и психоло­
гическое содержание. Так, линейный инспектор ГАИ может
проверять следующие, буквально человековедческие предполо­

258
жения (по поведению автомашин на дороге): не оказался ли за
рулем просто неопытный водитель или водитель в нетрезвом
или возбужденном состоянии, или угонщик, не привыкший к
данной машине, или неопытный, но самоуверенный, потеряв­
ший бдительность водитель и пр. Наиболее важные результаты
наблюдения документируются, отражаются в протоколах, техни­
ческих записях (видео, кино и т. п.).
Методист, инспектор отдела народного образования (как бы
его ни называли в связи с реформаторско-инновационным зу­
дом некоторых деятелей), присутствующий на уроке учителя,
также изучает методом наблюдения, в частности, и некоторые
психологические стороны, факторы труда педагога и учебной
деятельности учащихся (уровень подготовленности, качества
ума, личности учителя, его трудовые приемы, состояние внима­
ния учащихся и т. д.).
Наблюдательская работа описанного рода может быть вклю­
чена в систему научных задач. В этом случае факты, зарегистри­
рованные нашими -наблюдателями-практиками, будут иметь на­
учное значение. Более того, может быть специально предусмот­
рено соблюдение важного принципа “незнания” наблюдателем
некоторых общих гипотез исследования, что может рассматри­
ваться как одно из условий обеспечения объективности исследо­
вания в целом.
Итак, истинность, объективность и другие качества получае­
мого знания — это отнюдь не автоматический продукт наблюде­
ния, названного научным. Практическое наблюдение, вообще
говоря, может быть ничуть не худшим способом движения от
незнания к знанию, чем любой другой. Но все же, если мы
включаем наблюдение в систему научных или научно-прак­
тических задач, это требует придания ему некоторого специфи­
ческого облика, специфической организации деятельности на­
блюдателя.
По отношению к наблюдению, включенному в систему на­
учных задач, особое внимание должно быть уделено в части
принципов организации работы наблюдателя, строгости проце­
дур получения и фиксации знаний об изучаемом объекте. Прав­
да, “платой” за это (и прежде всего за достоверность Данных)
обычно бывает потеря оперативности и многоаспектности позна­
ния. Научное наблюдение по сравнению с практическим обычно
характеризуется специально ограниченным, “урезанным”, парци­
альным объектом изучения и более длительными временными
отрезками, отводимыми для изучения одних и тех же объектов.

9* 259
 Но когда мы выше говорили о достоинствах наблюдения как
средства движения от незнания к знанию, мы фактически имели
в виду определенную область его объектов; ее можно было бы
назвать областью макрообъектов. Нельзя отрицать, что задачи
проникновения науки в микромир, клеточный или молекуляр­
ный уровни изучения живых объектов, проникновения ее в мир
атома, его устройство, а также задачи изучения сильно удален­
ных космических объектов, изучения процессов превращения
веществ и т. п. требуют применения экспериментальных мето­
дов. И в психологии есть проблемы, задачи, которые требуют
сложной экспериментальной техники и соответствующих мето­
дик. Все это очень важно, но косвенным образом способствует
существованию предрассудка о том, что метод наблюдения —
это “вчерашний день науки” . По отношению ко многим совре­
менным задачам это, возможно, справедливо. Но что касается
задач изучения таких объектов, как личность, труд, субъект дея­
тельности, действие, деяние, деятельность, то здесь утрата куль­
туры наблюдения была бы утратой профессиональной культуры
психолога (при всех успехах экспериментальных методов в этой
области). Дело в том, что, как хорошо известно, наши органы
чувств совершенно не случайно имеют тот, а не иной диапазон
возможностей — это есть следствие адаптации к среде. Но среда
для человека — это и его социально-контактная, и информаци­
онная среда. И в филогенезе, и в онтогенезе человека развитие
его восприятия происходит под закономерным влиянием не
только предметной (“физической”, вещной), но и общественной
среды. И если есть основания называть наш глаз “солнечным” в
связи с тем, что он сформирован в среде солнечного излучения,
то не меньшие основания есть для того, чтобы и глаз, и ухо счи­
тать “социальными”. Вот почему мы полагаем, что метод на­
блюдения, по крайней мере в психологии труда, является и ис­
торически, и логически, и по месту, которое он занимает в ра­
боте специалиста, б а з о в ы м по отношению к остальным
методам сбора эмпирических данных. Все остальные методы
этого рода, как экспериментальные, так и неэксперименталь­
ные, возникают как своего рода деформации метода наблюде­
ния. А именно: если предметом наблюдения становится не
“живая” деятельность, а ее результат, то мы получаем метод
анализа продуктов деятельности (под словом анализ здесь тради­
ционно имеется в виду, конечно, не просто разложение целого
на части, а и з у ч е н и е , в ходе которого происходит и

260
собственно анализ и синтез представлений; такова уж “стихия”
естественного языка). Если это продукты речевой, вербальной
деятельности, выраженные письменно, то такая деформация на­
блюдения дает нам опросные методы, контент-анализ текстов.
Если вместо того, чтобы очищать факты от их интерпретации,
истолкования в ходе наблюдения, мы, наоборот, сосредоточива­
емся на их истолковании, оценивании, то это при определенных
условиях дает нам метод экспертизы, или метод экспертных оце­
нок. Если вместо того, чтобы избегать вмешательства в ход пси­
хических процессов, как это свойственно классическому наблю­
дению, мы создаем условия, чтобы эти процессы вызвать, то, не
переставая выполнять наблюдательские функции, мы оказыва­
емся в роли экспериментатора. Если условия, которые при этом созда­
ем, организуем, достаточно привычны для наблюдаемого (и он не за­
мечает, не знает, что оказывается объектом экспериментирования,
“кроликом науки”), то перед нами так называемый “естественный экс­
перимент” (по А.Ф. Лазурскому). И наш наблюдаемый незаметно
для себя самого оказывается испытуемым. Если мы создаем ис­
кусственную — “чистую” (в смысле максимально свободную от
неучитываемых воздействий на испытуемого, хотя на самом деле
часто сильно искажающую естественный ход психических про­
цессов) ситуацию, то перед нами лабораторный эксперимент. Но
и здесь хороший психолог — специалист-душевед — не оставля­
ет полностью позиции наблюдателя, хотя структура наблюдения
предмета существенно меняется (психолог, быть может, следит
за самописцами, приборами, репликами испытуемого — пусть
по лабораторному телефону и пр.) Но если он не теряет пози­
ции собственно психолога, то он не утрачивает и функций на­
блюдателя.
Если основным объектом наблюдения становятся высказы­
вания человека, его устная речь в специально построенном ис­
следователем диалоге (или иной форме общения), то мы имеем
в результате метод беседы (индивидуальной или групповой). Ес­
ли предмет беседы смещается на биографию, историю личности
испытуемого, то структурируется метод анамнеза, биографический
метод (см. например, [167]).
Итак, описанную выше систему методов можно представить
графически в виде своеобразной ромашки, цветоложем которой
оказывается метод наблюдения, от которого произрастают в виде
лепестков другие методы сбора эмпирических данных. Если по­
добного рода схемы помогают вам усваивать материал (помогают

261
построить внутреннее средство ориентировки в наборе перечис­
ленных методов), можете начертить такую схему самостоятель­
но, и ее можно рассматривать как некоторое системное пред­
ставление множества обсуждаемых методов. Если “цветоложе” и
“лепестки” изобразить в виде кругов, отображающих объемы
соответствующих понятий (кругов Эйлера [163, с. 597 — 599]),
то пересечение их будет обозначать частичное совпадение при­
знаков тех или иных методов, включение одного круга в другой
— отношение “род — вид” и т. д.
Все методы сбора эмпирических данных имеют признаки,
свойственные наблюдению. В частности, это пять важных тре­
бований:
• объективности;
• систематичности;
• предварительной программы;
• учета внешних и внутренних условий активности иссле­
дуемого;
• фиксации полученных результатов.
В рамках каждого метода структурируются методики — сис­
темы материально представленных средств. Они должны вклю­
чать следующие составляющие:
• некоторое исходное теоретическое представление об изу­
чаемой реальности, выраженное на понятном для специа­
листов языке;
• программу исследования в виде общего его плана и пе­
речня единиц рассмотрения с указанием их признаков;
• описание требований к процедуре проведения исследова­
ния как деятельности, к организации работы исследовате­
ля, включая описание возможных ошибок, изложение
правил, советов, предостережений,
• описание и фактическое наличие необходимых вещест­
венных средств (начиная от бланка протокола и каранда­
ша при простейшем наблюдении и кончая сложными
приборными комплексами, сооружениями, как, например,
газодымокамеры для изучения (и тренировки) пожарных
или такое социальное сооружение, как специально орга­
низованная имитационная игра для изучения (и обучения,
или, как модно в наши дни выражаться, тренинга) руко­
водителей, и пр.);
• описание порядка первичной обработки и представления эм­
пирических данных в определенных показателях. (Вопросы

262
 интерпретации, истолкования этих данных уже выходят за
рамки собственно методики их сбора в том смысле, что со­
бирать может один человек, а интерпретировать — другой. И
не потому, что один “глупее”, а другой “умнее”, но потому,
что это может быть принципом исследования — “принципом
незнания”, гарантирующим беспристрастность сбора данных.)
Разумеется, деятельность психолога, применяющего тот или
иной метод изучения труда, предполагает не только внешние
средства, но и внутренние, функциональные. К числу последних
могут относиться мысленные схемы, правила, принципы, усво­
енные стереотипы действий, заповеди, способности к установ­
лению и поддержанию социальных контактов. Они представля­
ют собой очень индивидуализированные психические образова­
ния, построенные, в частности, и с учетом личных качеств спе­
циалиста в ходе работы над собой при овладении профессио­
нальным мастерством. Чем проще внешние средства, тем выше
требования к средствам внутренним — искусству наблюдателя,
исследователя. Вот, кстати, почему “простую” психологическую
методику нецелесообразно давать в руки неспециалисту — так
же, как, скажем, никому не придет в голову поставить к операци­
онному столу и дать в руки скальпель (нехитрое по внешности
средство) неподготовленному человеку. Но мы затронули особый
предмет рассмотрения, который оставляем здесь в стороне.
Кратко охарактеризуем специфические особенности некоторых
психологических методов сбора эмпирических данных.
Метод беседы. Он совершенно необходим при изучении ин­
дивидуальной психологической структуры труда, при изучении
профессий, некоторых функциональных состояний людей в тру­
де, личных профессиональных планов (в системе профконсуль-
тации при выборе профессии или вынужденной перемене тру­
да), при оценке рабочих мест (в системе их эргономической прора­
ботки) и т. д. Используется в сочетании с другими методами.
Предмет рассмотрения здесь — высказывания: содержание,
выразительные средства речи, динамические ее характеристики
(темп, ритм).
Основные требования к беседе как методу:
• наличие нежесткой, гибкой программы, но заранее про­
думанной (с мысленным “проигрыванием” возможных
вариантов ее развития), позволяющей оперативно строить
общение в зависимости от высказываний испытуемого,
его реакций, состояний;

263
 • наличие специального доверительного социального кон­
такта психолога с испытуемым (основные приемы уста­
новления контакта обсудим несколько ниже);
• беседа не должна вырождаться в устную анкету, вопросы
должны естественно вытекать из контекста общения и,
возможно, перемежаться с высказываниями психолога и о
себе; тем более беседа не должна вырождаться в допрос
(вследствие, например, тенденции инициатора беседы к
доминированию в ходе общения);
• вопросы не должны ставиться во внушающей, подсказы­
вающей, подталкивающей форме (как это, скажем, неред­
ко делают телеинтервьюеры, стремясь навязать телезрите­
лю желательное мнение);
• вопросы должны ставиться не столько в прямой форме
(“в лоб”), сколько в косвенной, провоцирующей свобод­
ное высказывание (“А что если бы...?”, “Как Вы думае­
те...?” , “Что бы нужно сказать о Вашей профессии
школьникам...?” и т. п.);
• система вопросов должна допускать взаимопроверку отве­
тов, взаимопояснение их (спрашивать об одном и том же
в разных контекстах, разными словами);
• ход беседы должен как-то фиксироваться (если возможно,
по соображениям этики, условиям общения и при согла­
сии респондента-испытуемого, — звуко- или видеозапись;
при протоколировании речь испытуемого должна фикси­
роваться дословно без малейшего редактирования, пере­
сказа “своими словами” — “фотографично”; иногда, что­
бы не сковывать испытуемого, беседу протоколируют по­
сле ее завершения — по “горячим следам”);
• беседа не обязательно происходит “за один присест”, но
может складываться из обмена репликами, разобщенными
во времени и пространстве. Если беседа проводится в ра­
бочее время, то она не может не быть фрагментарной, по­
скольку занятый испытуемый, как правило, не может на­
долго отвлекаться от дела. А проявлять назойливость со
стороны исследователя в таких случаях бестактно — не на
любой работе можно “поболтать”.
Если мы изучаем рабочих, то они часто бывают очень не­
многословны, так что рассчитывать на “салонный” стиль беседы
отнюдь не приходится. Но краткие реплики подчас несут доста­
точную информацию. Приведем пример. На предприятии начато

264
обучение рабочих новому приему выполнения ручной операции
(далее, чтобы не осложнять изложение, постараемся избежать
чисто технологических подробностей). Психологу важно знать,
как к этому мероприятию относится инструктор, которому по­
ручено обучение (работница с большим опытом, возраст — пен­
сионный). Психолог спрашивает инструктора: “ Выйдет ли что у
нас? Ведь они (работницы цеха) привыкли работать по-
старому... кто как!”. Инструктор испытующе устремляет взгляд
на вопрошающего, медлит некоторое время и говорит убежден­
но: “Медведей учат!” Вот и вся беседа, но нужная информация в
ней получена, и, как говорится, незачем далее языком
“сотрясать воздух”. Наоборот, например, в системе профкон-
сультации старшеклассников диагностическая беседа может быть
и, как правило, бывает продолжительной. Школьники, как по­
казывает опыт, даже очень ценят, что с ними “разговаривают
по-человечески” (т. е. ничего не требуют, дослушивают до кон­
ца, интересуются их личным мнением и личными качествами,
побуждениями, не ловят на ошибках и пр.), и готовы беседовать
с профконсультантом хоть по полтора часа и не один раз.
Обратим внимание на некоторые рекомендации по технике
установления контакта, являющегося необходимым условием
достоверности получаемых данных. Необходимо установить де­
ловые, оправданные с точки зрения испытуемого отношения с
ним и выступать в понятной для него роли (пусть это будет роль
человека, изучающего ценный опыт работника, чтобы сообщить
о нем начинающим работникам или учащимся профессиональ­
ного учебного заведения, или роль человека, озабоченного во­
просами улучшения, рационализации рабочих мест в целях сде­
лать работу более удобной, менее утомительной и т. д.).
Важным условием контакта является создание ситуаций, в
которых исследователь предстает как человек, от которого воз­
можна какая-то помощь испытуемому в затруднительном для
него положении или помощь трудовому коллективу. Помощь
советом, делом, например, улучшением какого-то элемента ус­
ловий труда (освещенности, компоновки рабочего места), усло­
вий обучения и т. д. Возможны следующие фазы развития кон­
такта [336]:
• “накопление согласий”;
• “поиск общих интересов”;
• уточнение правил, принципов, стиля общения (оно может
происходить на основе “молчаливых” оценок собеседни­
ками друг друга);

265
 • далее возможны несогласия вплоть до демонстрации
опасных качеств;
• фаза регулирования;
• фаза взаимосодействия.
Задача инициатора контакта (психолога) в том, чтобы, созда­
вая те или иные ситуации, содействовать развитию контакта в
желательном направлении. Не обязательно процесс установле­
ния контакта развертывается по всем указанным выше фазам
(он может сразу оказаться на фазе взаимосодействия), но знать о
них нужно.
Метод анамнеза сводится (в контексте нашей науки) к сбору
данных об истории развития данного человека как субъекта тру­
да. Это необходимо для обоснования оценок устойчивости мо­
тивов, для демаскировки некоторых способностей и других лич­
ных качеств, не обнаруживающихся, например, в наблюдаемой
деятельности, для объяснения поступков, построения прогнозов
развития личности, обоснования наиболее эффективных средств
воспитательного воздействия на определенного человека и т. д.
В методологическом плане этот метод реализует принцип изуче­
ния психики в развитии.
Предмет рассмотрения — высказывания, документы, вещи,
характеризующие испытуемого. Высказывания испытуемого о
событиях своего прошлого объединяют иногда понятием
“субъективный анамнез”, а высказывания о нем других лиц и ха­
рактеризующие его документы — “объективный анамнез”
(“субъективный” здесь надо понимать в значении “субъектный”,
а отнюдь не обязательно как “ненадежный”, “неистинный”,
точно так же, как и высказывания сторонних лиц, которые тоже
ведь являются субъектами, не обязательно будут непременно
“объективными” в смысле “беспристрастными”, “истинными”;
в конце концов и документы, тексты, вещи — тоже либо про­
дукция субъектов, либо нечто, несущее на себе больший или
меньший отпечаток все того же субъективного фактора. Все эти
сложности надо воспринимать как нормальные, поскольку неиз­
бежно связаны с тем, что предмет нашего интереса и исследова­
ния есть как раз субъект, его свойства, проявления).
В качестве документальных и вещных источников анамне­
стического исследования могут быть личное дело, аттестацион­
ные документы (дипломы, аттестаты, удостоверения о принад­
лежности к той или иной общности, справки и пр.), знаки от­
личия, почетные грамоты, библиотечный абонемент (как свиде­

266
тельство читательских интересов, их направленности), группо­
вые, сюжетные фотографии, медицинская карта (“история бо­
лезни”), переписка, личная библиотека, поделки, предметы ру­
коделия и т. д.
В качестве респондентов для сбора материалов объективного
анамнеза могут выступать родители, родные, знакомые; если
речь идет о школьнике, выбирающем профессию, или недавнем
школьнике (учащемся профессионального учебного заведения),
то таковыми могут быть учителя разных предметов, классный
руководитель; в соответствующих случаях это могут быть препо­
даватели, мастера производственного обучения, спортивные тре­
неры, непосредственные руководители, друзья.
Поскольку анамнестическое исследование включает систему
бесед, то в число требований к нему входят все, изложенные
выше в связи с методом беседы. Специфические требования к
методу анамнеза состоят в следующем:
• помимо программы каждой беседы должна быть общая
программа исследования в целом и специальная програм­
ма сбора сведений по документальным и вещественным
источникам (собираются не источники, а почерпнутая из
них информация);
• существенным является требование систематичности, раз­
носторонности и полноты собираемых сведений;
• факты биографии испытуемого должны соотноситься с
имевшими место условиями жизни его (они могут суще­
ственно отличаться от тех, что имеются на момент сбора
материала).
Метод анамнеза имеет совершенно уникальное отношение к
малоразработанным в нашей науке вопросам ретроспективного
анализа ситуаций выбора профессии, изучения путей формиро­
вания мастерства, типологии профессиональных судеб (“карьер”),
а также вопросам преодоления последствий тяжелых психологи­
ческих конфликтов, социально-трудовой реабилитации людей
при стойкой частичной утрате ими трудоспособности, наконец,
к вопросам профессиональной реориентации (вынужденной пе­
ремены труда в связи с ситуацией потери работы, смены выби­
раемой профессии, смены профессионального учебного заведе­
ния или начатого профессионально-трудового пути в связи с
острой неудовлетворенностью выбором или иными обстоятель­
ствами, например, обнаружившимися врачебными противопока­
заниями).

267
 Так, например (данные Г. Ф. Корольковой), к профконсультанту
обратилась специально приехавшая из другого города “посоветоваться”
девушка, успешно работающая в должности бухгалтера, но переживаю­
щая острое неудовлетворение от своей работы. Работает она добросове­
стно, без ошибок, на работе ее ценят, но дается это ей такой ценой,
которая становится для нее непосильной. Прием субъективного анам­
неза позволил выявить в биографии этой девушки устойчивое “светлое
пятно” — положительные переживания от “живой” работы с людьми.
Это наряду с другими обстоятельствами дало основание посоветовать ей
попробовать свои силы в работе по воспитанию подростков (в то время
велась подготовка пионервожатых). Совет был принят. В результате
примерно через год профконсультант получил письмо, в котором эта
девушка пишет, что она “нашла себя” в работе с подростками, что хотя,
конечно, трудно, но она “счастлива”. Итак, метод анамнеза помог де­
маскировать достаточно глубокие склонности человека, которые сам он
игнорировал при выборе профессии (в данном случае — руководствуясь
советами доброжелательных родственников).
Приведенный пример косвенно указывает на то, что вовсе не
обязательно всякий раз вооружаться всем возможным арсеналом
источников для сбора анамнестических сведений. Из приведен­
ного несколько выше их “репертуара” (он может быть и расши­
рен) важно выбирать то, что соответствует конкретной иссле­
довательской или, как в приведенном примере, практической
задаче.

Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Не проще ли поручить наблюдение видеокамере?
2. Не проще ли поручить диалог с испытуемым компьютеру?
3. Фетишизация техники или прогресс технических средств
труда психолога?
Тема 1. Распределение функций между внешними техниче­
скими и внутренними средствами труда психолога.
Тема 2. Условия и пути повышения научной корректности
психологического наблюдения.
Тема 3. Варианты психологических бесед и требования к ним.

268
4 .2 . (Н е к о т о р ы е о гр а н и ч е н и я о п р о с н ы х
м е т о д о в . /Н е т о д э к с п е р т н ы х
о ц ен о к . Д Л е т о д а н а л и з а
п родукт ов деят ельн ост и
Опросные методы. В последние годы эта группа методов получила
значительное развитие в связи с проблемами психологии трудовых
коллективов, психологии личности, психологического профессиове-
дения в целях профориентации. Разработаны достаточно изощрен­
ные техники опроса. Более перспективны опросные приемы, разви­
ваемые на основе концептуальных схем психосемантики (ценность
их в том, что они предполагают своего рода косвенную “прозвонку”
личности, сознания) [1], [11], [12], [253], [254], [361].
Мы ограничимся здесь лишь несколькими предостережениями
и отошлем читателя к литературным источникам.
Основное предостережение состоит в том, что не следует счи­
тать опросные методы простыми и легкодоступными, как это мо­
жет показаться на первый взгляд. И уж совсем порочной следует
считать наблюдаемую иногда тенденцию спрашивать респондентов
“в лоб” о причинах тех или иных их действий, поступков, чтобы
потом, просуммировав и усреднив ответы, выдавать содержание
соответствующих высказываний за откровение науки. Спрашивая
кого-то о причинах явлений, процессов психики, мы узнаем не о
самих причинах, а о мнении опрашиваемых лиц по поводу этих
причин. С таким же успехом можно спрашивать у прохожих о при­
чинах процессов, происходящих на планете Марс. Вскрывать причи­
ны явлений, процессов психики — дело специалиста-исследователя и
совсем не гоже перекладывать эту задачу на плечи опрашиваемых
лиц, испытуемых. Так, обращаясь с анкетой к значительной массе
людей, например, к молодежи, предлагают вопрос: “Что побудило
Вас выбрать профессию?” и для облегчения ответа предлагается
перечень побуждающих “факгоров”-подсказок, представляемых
опрашивающим (родители, учителя, телевизионные передачи, ра­
диопередачи, прочитанные книги... и т.д.). А после усреднения
данных о частоте ответов мнение респондентов о “факторах” выда­
ется за сами факторы (например, “... итак, учителя мало влияют на
выбор профессии”).
Здесь не было бы ошибки, если бы результат интерпретиро­
вался как мнение респондентов о том, что на них повлияло. Это

269
мнение полезно знать, но оно может быть сколько угодно иллю­
зорным. Если же полученный результат понимается как научное
знание о том, что на самом деле повлияло на выбор профессии,
мы окажемся, можем оказаться в глубоком заблуждении. Дело в
том, например, что хороший учитель строит свою работу так,
чтобы учащемуся казалось, что он выбирает профессию совер­
шенно самостоятельно, тогда как этот выбор — результат в сво­
ем роде скрытого педагогического искусства; учителю важно,
чтобы в самосознании ученика осталось “ Я сам”, а не “Меня
подтолкнул учитель” . Вот почему хороший учитель, если судить
о нем по анкете как о “факторе” выбора профессии, всегда ока­
жется “в тени”, а значит, и в социальном проигрыше, поскольку
на основании получаемых данных он заслуживает именно упре­
ка в том, что не влияет на выбор профессии.
Аналогичным образом можно получить совершенно ложное
представление о мотивах трудовой деятельности или о профес­
сионально ценных качествах в отношении той или иной про­
фессии. Дело в том, что адаптированный профессионал имеет,
во-первых, индивидуально своеобразное представление о про­
фессионально ценных качествах, во-вторых, в отличие от не­
адаптированного еще работника, новичка, он также выделяет
своеобразную группу качеств. Так, работницы подвижного типа
нервной системы в свое время заявляли нам, что главное в рабо­
те (ткачихи) — расторопность, “поворачиваться надо” и т.п. А в
том же цехе работницы относительно инертного типа (кстати,
передовики производства) отвечали, что “торопиться не надо”,
“надо спокойно работать, а то все из рук повалится” , “смотреть
надо” и пр. И то и другое правильно, но правильно не
“вообще” , а для разных людей.
При опросе педагогов со стажем у них почти не было отве­
тов, указывающих на “способность держать дисциплину на уро­
ке”, и т.п., тогда как начинающие педагоги абсолютно все ука­
зывали на подобного рода качества как важнейшие в педагоги­
ческой работе. И опять-таки и то и другое верно, но верно для
разных категорий работников. Фактически охарактеризованные
ответы дают нам информацию вовсе не о профессионально цен­
ных качествах как таковых, а о том, какие проблемы стоят перед
теми или иными разновидностями работников (в зависимости от
типа нервной системы или стажа работы, как в приведенных
примерах, или от иных условий). Итак, важно всегда уточнять,
что мы действительно узнаем из данных опроса — то, про что
спрашиваем, или нечто иное и подчас непредвиденное.

270
 С опросными методами и методиками можно ознакомиться,
изучив литературу, например, [32], [74], [161], [182], [195], [200],
[214], [224], [243], [246], [301], [311].
Метод экспертных оценок, или экспертизы (иногда — рейтинг,
или “метод компетентных судей”). Под этими терминами могут
иметься в виду достаточно разнообразные методы, приемы, ме­
тодики, процедуры движения от незнания к знанию, но общим
их признаком (в психологии труда) является преимущественное
использование внутренних средств деятельности. Выделим пре­
жде всего варианты этого метода.
1) Индивидуальная психологическая экспертиза. В этом случае
специалист-психолог, используя доступную ему информацию и
логические средства, должен построить ответственное заключе­
ние (о частном случае деятельности, психологических причинах
определенной аварии, достоинствах и недостатках рабочего мес­
та, личных качествах выбирающего профессию или профессио­
нала и т.д.). Результатом экспертизы может быть и прогнозная
оценка — о неблагоприятных влияниях особенностей рабочего
места, предметных или социальных, организационных условий
труда на того или иного человека или группу людей; экспертная
оценка называется здесь индивидуальной потому, что субъектом
ее является один-единственный специалист, в то время как объ­
ект оценки — не обязательно один человек или одна производ­
ственная ситуация, а множество людей, ситуаций.
Примером экспертного заключения может быть анализ
(описание) достоинств и недостатков пульта управления или ха­
рактеристика своеобразия индивидуальной ситуации выбора
профессии человеком, или состояния производственной органи­
зации, фирмы. Общие признаки объектов экспертизы — их
сложность, многопризнаковый характер, многомерность, соче­
тание количественно характеризуемых и качественных свойств.
Экспертиза может сводиться к своего рода измерению объекта в
номинальной или порядковой шкале (подвести под известную
категорию и назвать явление, указать на относительную степень
выраженности его качеств и его место по отношению хотя бы к
одному-двум другим явлениям, качествам).
Единицами деятельности эксперта-психолога в данном слу­
чае будут логические действия подведения под понятие или дей­
ствия конкретизации (поиска или построения частного пред­
ставления, соответствующего общему понятию или принципу).
Средствами деятельности психолога в роли эксперта являют­
ся распознающие или разрешающие алгоритмы (в данном случае

271
— упорядоченные по принципам линейности или разветвления
совокупности предписаний “самому себе”, приводящие к реше­
нию соответствующих задач). Построение таких алгоритмов —
творческая задача для специалиста-психолога. Эти алгоритмы
могут быть существенно индивидуализированы (с учетом непо­
вторимого своеобразия личности самого эксперта) и составлять
необходимую основу его профессионального мастерства. Надо
признать, что в связи с культивированием в обществе идеи так
называемых рыночных отношений среди практикующих психо­
логов, как и в свое время среди средневековых мастеровых, поя­
вились феномены сдержанности в вопросах обмена опытом и
тенденции сокрытия “секретов мастерства” , в частности, алго­
ритмов своей деятельности.
Понятно, что для реализации как распознающих, так и раз­
решающих алгоритмов при работе с людьми нужно не просто
иметь под рукой, но и активно добывать необходимую инфор­
мацию о сложном предмете экспертизы. Поэтому применение
метода экспертизы часто переплетается с применением других
методов сбора эмпирических данных (проведением дополни­
тельных бесед, опросов, наблюдений, экспериментов).
Приведем пример. Оптант — учащийся озабочен выбором
профессии. Мы в роли профконсультанта должны, в частности,
получить некоторое эмпирическое знание, а именно, приписать
оптанту совокупность свойств, делающих его наиболее предрас­
положенным (на данном этапе его развития) к определенной
разновидности профессий.
Будем при этом ориентироваться на пятнадцатиклеточную
таблицу, объединяющую подтипы профессий (табл. 2.1). Иначе
говоря, мы должны получить эмпирическое знание, выражаемое
примерно такими суждениями: “Этому оптанту наиболее подой­
дут профессии такого-то подтипа (или таких-то подтипов)”.
Чтобы такое знание получить, нужно реализовать некоторую
алгоритмическую процедуру, представление о которой дает при­
водимый ниже материал.

Обобщенный алгоритм экспертного заключения об эмоциональных

предпосылках выбора подтипа профессии
1. Проверить:
• имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные эмо­
циональные переживания, вызванные процессом его действий с
биологическими объектами;

272
 • имели ли место соответствующие отрицательные переживания;
• какие переживания преобладали. Если положительные эмоцио­
нальные переживания преобладали (“да”), перейти к пункту 6,
если “нет” — к пункту 2.
2. Проверить;
• имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные эмо­
циональные переживания, связанные с процессом его действий
по поводу технических (или неживых природных) объектов;
• имели ли место соответствующие отрицательные переживания;
• какие переживания преобладали. Если положительные, эмоцио­
нальные переживания преобладали (“да”), перейти к пункту 6,
если “нет” — к пункту 3.
3. Проверить:
• имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные эмо­
циональные переживания, вызванные процессом его действий
по поводу социальных объектов (деловое общение, руководство,
обучение, информирование людей, помощь им);
• имели ли место соответствующие отрицательные переживания;
• какие переживания преобладали. Если положительные эмоцио­
нальные переживания преобладали (“да”), перейти к пункту 6,
если “нет” — к пункту 4.
4. Проверить:
• имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные пере­
живания, связанные с его действиями по поводу знаковых объ­
ектов (вычисления, черчение, перевод с языка на язык, переобо­
значение, придумывание новых “тарабарских” языков, шифров
и пр.);
• имели ли место соответствующие отрицательные переживания;
• какие переживания преобладали. Если положительные эмоцио­
нальные переживания преобладали (“да”), перейти к пункту 6,
если “нет” — к пункту 5.
5. Проверить:
• имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные пере­
живания, связанные с его действиями по поводу явлений худо­
жественного отображения, оформления, сопровождения дейст­
вительности;
• имели ли место соответствующие отрицательные переживания;
• какие переживания преобладали. Если “да”, перейти к пункту 6,
если “нет” — тоже к пункту 6.
6. Проверить, имеет ли оптант удовлетворительное обзорное пред­
ставление о типах профессиональной деятельности по признаку объекта
труда (профессии типа “человек — живая природа”, “человек — техни­

273
ка и неживая природа”, “человек — человек”, “человек — знаковые
системы”, “человек — художественный образ”). Если “да”, следовать к
пункту 7, если “нет”, сообщить оптанту необходимую информацию и
далее следовать к пункту 7.
7. Предложить оптанту самостоятельно расположить разновидности
действий, соответствующие типам профессий (П, Т, Ч, 3, X), по степе­
ни убывания выраженности положительных эмоциональных пережива­
ний, связанных с ними лично у него (по прошлому опыту оптанта).
Если у консультанта в ходе предшествующего общения с оптантом поя­
вились основания составить аналогичный убывающий ряд, построить
его (пока для себя, не внушая ничего оптанту). Сравнить ряд оптанта и
ряд консультанта. Если эти ряды совпадают, следовать к пункту 8. Если
“нет”, обсудить вопросы, касающиеся расхождений этих рядов и прий­
ти к построению согласованного рангового ряда (при этом возможны
ситуации неопределенности, когда одно место ряда занимают две-три
разнотипные категории действий).
После построения согласованного ряда следовать к пункту 8.
Если ситуация определенности (выражающаяся в построении со­
гласованного рангового ряда разновидностей действий по признаку
“более приятные — менее приятные”) не создается, вернуться к пунк­
там 1 — 5, выбирая их так, чтобы столкнуть посредством операции
сравнения каждую из пяти разновидностей действий с каждой (по при­
знаку преобладания положительных эмоциональных переживаний,
оценок). Если удастся построить “согласованный ряд”, следовать к
пункту 8, если “нет”, посоветовать оптанту практически попробовать
свои силы в разнотипных видах деятельности, прежде чем продолжать
общение с профконсультантом.
8. Принять заключение о том, что оптанту наиболее подойдет тип
профессий, на который указывает первый член согласованного ряда.
Если первое место в этом ряду делят разнотипные действия, то опреде­
лить такую разновидность профессий, в которой достаточно представ­
лены эти разнотипные действия (пример будет приведен после изложе­
ния алгоритма). Составить перечень из 5 — 10 профессий, чтобы иметь
возможность в дальнейшем конкретно обсудить с оптантом варианты
соответствующих “профессиональных стартов”. В этом перечне обяза­
тельно должны быть представлены профессии трех вариантов: требую­
щие профтехнического образования, требующие среднего специального
образования и высшего специального образования. (Предполагается,
что для составления такого перечня на рабочем месте профконсультан-
та есть соответствующее информационное обеспечение — картотека
или компьютеризованная база данных). Следовать к пункту 9.
9. Обрисовать оптанту в беседе с ним два варианта трудовой дея­
тельности в пределах того типа профессий, на который указывают дей­
ствия, вызывающие у него преобладающие положительные эмоцио­
нальные переживания (речь идет о первом члене согласованного ряда

274
разновидностей действий, т. е. о действиях, эмоционально предпочи­
таемых). В одном из вариантов акцентировать невербальные регуляторы
труда (воспринимаемые, ощущаемые, представляемые признаки объек­
тов, ситуаций труда, результатов), в другом варианте акцентировать
вербально-логические (необходимость большого объема “книжного
знания”, оперирования большими объемами отвлеченного знания). При
этом в обоих случаях речь должна идти об отвлеченном (неназываемом)
трудовом посте, пусть отчасти вымышленном. Если оптант обнаружи­
вает признаки эмоционального предпочтения “невербального” вариан­
та, следовать к пункту 10, если “вербального” — к пункту 11. Если нет
явного предпочтения — к пункту 12.
10. Принять заключение: “Данному оптанту наиболее подойдут при
прочих равных условиях профессии, требующие профтехнического (или
аналогичного) образования в пределах определенного ранее типа (или
двух-трех типов) профессий”.
11. Принять заключение: “Данному оптанту наиболее подойдут при
прочих равных условиях профессии, требующие высшего специального
образования (образования с преобладанием теоретического знания) в
пределах определенного ранее типа (или двух-трех типов) профессий”.
12. Принять заключение: “Данному оптанту наиболее подойдут при
прочих равных условиях профессии, требующие среднего специального
образования (образования, совмещающего практическое и теоретиче­
ское знания) в пределах определенного ранее типа (или двух-трех ти­
пов) профессий”.
Кратко поясним приведенный алгоритм частной иллюстра­
цией. В беседе с К., завершающей неполное среднее образова­
ние, выясняется, что она, будучи “круглой”, устойчивой отлич­
ницей, с удовольствием работает по всем предметам, охотно за­
нимается также с младшим братишкой и его сверстниками. Од­
нако наиболее яркие положительные переживания у К. связаны
с занятиями математическими предметами. К математике ее
“тянет”, при этом у К. есть не только школьные успехи в виде
педагогических оценок, но и поощрения, связанные с участием
в математических викторинах, олимпиадах. Можно было бы
ориентироваться “при прочих равных обстоятельствах” на даль­
нейшее образование в вузе по специальностям математического
профиля. Однако привходящим условием является то, что по
семейным обстоятельствам К. как можно быстрее нужно обрести
экономическую самостоятельность, “встать на ноги”, “кормить себя
и помогать бабушке” (родителей нет). Поэтому К. выбрала для себя с
помощью профконсультанта обучение в среднем специальном учеб­
ном заведении (колледж) по профилю “Программирование для бы­
стродействующих электронных вычислительных машин”. В тех­

275
никуме есть все же стипендия. По прошествии года после по­
ступления в колледж выясняется, что К. вполне довольна выбо­
ром профессии и имеет очень высокий статус в коллективе,
учится на “отлично”.
Психологический консилиум. В этом случае заключение при­
нимает также один специалист-психолог, но при этом он опира­
ется на согласованное мнение группы коллег, к которой обра­
щается в связи с тем, что затрудняется решать поставленную за­
дачу индивидуально (понятно, что применение этого варианта
ограничено — не всегда психолог работает в окружении коллег).
Простейший вариант консилиума — коллективное обсуждение
задачи, ситуации, казуса, оснащения рабочего места, средств,
стиля деятельности профессионала (или бригады) и пр. Задача
руководителя обсуждения — добиться максимально согласован­
ного мнения группы экспертов (“консенсуса”, как ныне модно
говорить). Существуют достаточно сложные процедуры органи­
зации работы экспертов [252], [263].
Метод независимых характеристик объекта, или рейтинг.
Суть его в том, что психолог рассматривает в качестве экспертов
таких людей, которые, будучи непсихологами, могут быть ис­
точником сведений, представляющих ценность для психолога.
Например, нужно отобрать для изучения группу выдающихся
работников того или иного профиля, скажем, ткачих, учителей,
пилотов, штурманов и т.д. Естественно, что необходимая ин­
формация “оседает” в сознании руководителей соответствующих
трудовых коллективов, товарищей по работе, которые в данном
случае могут быть “поставщиками” эмпирически обоснованных
оценок изучаемых лиц по уровню профессиональной квалифи­
кации. Если изучаются руководители, то в число таких
“поставщиков” уместно отнести и их подчиненных.
Более подробно с этим вариантом метода экспертных оценок
можно познакомиться по следующим источникам: [182], [264].
Метод анализа продуктов деятельности. Суть метода состоит
в реконструкции свойств, особенностей субъекта труда по про­
межуточным и конечным продуктам его целенаправленной,
преднамеренной активности. Поскольку очень часто психолога
может интересовать область потенциальных возможностей чело­
века, занятого тем или иным трудом, нецелесообразно всегда
ограничиваться рассмотрением только лишь продуктов деятель­
ности человека по обязательному заданию. Если же речь идет о
ситуации выбора профессии, то тем более важно анализировать

276
продукты не только собственно труда человека, но решительно
все результаты его преднамеренной активности.
Продукты деятельности могут быть отнюдь не только веще­
ственными, как это часто имеют в виду, говоря о рассматривае­
мом методе; они могут быть информационными, процессуаль­
ными, могут представлять собой некоторые временные функцио­
нальные эффекты; областью их существования может быть, в ча­
стности, и внутренний мир человека (скажем, продуктом труда
воспитателя могут быть некоторое новое отношение ребенка к
тем или иным сторонам действительности, новые представления о
мире, приращения к самосознанию и т.п.). Поэтому остановимся
на обзорной группировке результатов, продуктов деятельности.
/. Материальные, материализованные, документально фиксиро­
ванные продукты деятельности. К этой категории можно отнести:
• продукты сельского хозяйства, лесного хозяйства, строительст­
ва, промышленности, народных художественных промыслов
и т.п. Предметом рассмотрения в этом случае может быть
тот вклад в продукцию, который интересующий нас ра­
ботник вносит в нее в соответствии со своими обязанно-
стями (количество и качество продукции, брак и его осо­
бенности);
• созданные работником инструменты, приспособления, ва­
рианты оформления рабочего места;
• составленные документы, деловые записи (например, в
предусмотренных на некоторых трудовых постах сменных
журналах и пр.), докладные записки, распоряжения, при­
казы (если изучается руководитель), планы, отчеты, мето­
дические разработки, публикации, рукописи, компьютер­
ные программы (если изучаются работники научно-
практического профиля) и другие проявления письменной
речи; заявки на изобретения и пр.;
• результаты изобразительного, графического труда (чертежи,
схемы, карты, рисунки, эскизы, картины, шрифты, грави­
ровки и пр.);
• результаты труда по упорядочению вещественных и ин­
формационных материалов (набранные тексты, если речь
идет об операторе фотонаборного аппарата, наборщике;
подобранные информационные материалы, библиографи­
ческие указатели и пр.).
2. Функциональные (процессуальные) продукты деятельност
Эта группа продуктов активности человека трудноуловима для

277
объективного изучения, но ее принципиально важно принимать
во внимание. К этой категории продуктов деятельности можно
отнести:
• общественное настроение в контактном коллективе, создавае­
мое тем или иным его членом или руководителем (средствами
личного примера, генерированием напряженности, конструк­
тивными предложениями, “миротворческими” функциями,
“закулисными” интригами и пр.), “психологический кли­
мат” в группе (бригаде, экипаже, экспедиции, отряде и
подобном сообществе);
• устные выступления на производственных совещаниях,
доклады, лекции, циклы лекций и другие акции, форми­
рующие образ мыслей людей (а также и приращения к
этому образу мыслей, если его удается зафиксировать);
акты делового общения (начиная от реплик и кончая по­
ступками в критических ситуациях), факты активного уча­
стия в совещаниях, совещательных органах, акты обмена
опытом (или утаивания опыта), консультирования, на­
ставничества в широком смысле и выполнения других пе­
дагогических, организаторских функций, новаторские по­
чины (инновации, как ныне модно говорить) и т.д.
Недооценивать подобного рода результаты деятельности нельзя,
поскольку они могут, в частности, создавать полезные (или
вредные) социальные эффекты типа своего рода цепных реак­
ций, выходящих далеко за пределы контактного трудового кол­
лектива, и вызывать массовое движение того или иного рода
(как, например, в свое время стахановское движение или в по­
следнее время моду на иностранные или звучно-непонятные на­
звания организаций, “фирм” — “8шр1ех”, “Абер”, “Лаурел”
и пр.). Хотя, с одной стороны, эти явления характеризуют про­
цесс деятельности, но вместе с тем они могут рассматриваться и
как результат, продукт, поскольку являются порождением пси­
хики человека;
• приращения к знаниям, умениям, навыкам, отношениям
людей, их оперативной или долговременной ориентировке
в среде, создаваемые в ходе педагогической, организатор­
ской, политической, просветительской, художественно­
воспитательной работы. Результатом работы художника-
карикатуриста в стенной газете является, например, не
только сам рисунок, но и тот социальный эффект, кото­
рый он производит и на который он, несомненно, и рас­

278
 считан. Более того, было бы ошибочным анализировать
такого рода случай, не принимая во внимание именно
этот эффект, а центрируясь только на самом промежуточ­
ном “изделии” — рисунке.
Из сказанного выше становится ясным, что продукты дея­
тельности каждого определенного человека (или группы людей,
например, бригады, т. е. коллективного субъекта труда) пред­
ставляют собой непростую и разноуровневую систему, поэтому
первой задачей при построении анализа продуктов деятельности
как методики и процедуры является хотя бы предварительное
определение этой системы в виде перечня вещественных и
функциональных результатов работы определенного человека
(или' производственного коллектива). При этом важно учесть,
что сам субъект может отнюдь не четко осознавать, в чем же состо­
ит и как следует определить продукт его труда; во всяком случае и
весьма просвещенные, образованные люди часто затрудняются от­
ветить на вопрос о том, ч т о они п р о и з в о д я т
на своем трудовом посту; точно так же и студенты даже старших
курсов затрудняются с ответом на вопрос, что они будут именно
п р о и з в о д и т ь , приступив к работе после окончания
вуза (“буду заниматься...” — вот типичная форма ответа). Ре­
зультативная интерпретация труда довольно детально разработа­
на относительно материального производства, и это отображено
в разного рода публикациях, справочниках товароведческого ха­
рактера. Что касается областей духовного производства, произ­
водства научной и художественной информации, услуг, упоря­
доченности социальных процессов, то здесь представления о
результатах труда часто нечетки и не объективированы в каких-
то научных текстах. И здесь психологу часто приходится пола­
гаться на себя.
Например, если мы изучаем рассматриваемым методом осо­
бенности, предположим, индивидуального стиля деятельности и
особенности личности судоводителя речного или морского фло­
та, то мы должны учесть не только показатели точности следо­
вания судна по курсу, точность маневров, количество аварийных
ситуаций за период времени (скажем, год), но и качество отда­
ваемых распоряжений, команд, актов профессионального обще­
ния, деловых записей и другие феномены “самообнаружения”
личности, которые заранее предусмотреть не всегда можно и
которые становятся известными после некоторого предвари­
тельного этапа исследования.

279
 В результате может быть составлена программа анализа про­
дуктов деятельности, представляющая собой перечень возможных
предметов рассмотрения (включая и процессуальные объекты,
явления) и их качественных и количественных, если возмож­
но, особенностей. Составление программы такого рода — за­
дача очень творческая. Наиболее сложна она в тех случаях,
когда речь идет о труде в сфере нематериального производст­
ва (труде педагога, воспитателя, организатора, политика, про­
изводителя тех или иных услуг). Приведем для иллюстрации
общепонятный пример. Какие “пункты” могут, скажем, со­
ставить программу анализа продуктов труда учителя физкуль­
туры в школе (далее использованы материалы из работы
З.Н. Вяткиной [51]).
Эти пункты могут быть следующими:
посещаемость уроков физической культуры школьниками;
состояние здоровья учащихся;
система подготовки учителем мест занятий;
наличие необходимого инвентаря;
наличие музыкального сопровождения занятий;
акты использования технических (информационных и иных)
средств обучения;
наличие индивидуальных карточек учащихся и их содержа­
ние (полнота, индивидуализированность записей и т.д.);
своевременность и организованность прихода учащихся на
урок, переодевания, выхода в спортивный зал, на построение
для выхода из здания школы;
уровень организованности учащихся на занятии (распределение
по отделениям и “работа”, смена мест занятий, дисциплина в
отделениях и т.п.);
систематичность и объективность контроля за деятельностью
учащихся;
уровень “моторной плотности” урока в связи с задачами и
типом его;
активность и заинтересованность учащихся на уроке;
уровень самостоятельности учащихся в обеспечении урока
(подготовка и уборка снарядов, страховка и взаимопомощь, са­
мостоятельность в выполнении заданных упражнений);
уровень вовлеченности всего педагогического коллектива в
решение задач физического воспитания школьников;
уровень внимания, привлеченное™ родителей к физическо­
му воспитанию детей.

280
 Легко заметить, что пункты анализа продуктов деятельности
могут интерпретироваться и как критерии профессионального
мастерства, поскольку как бы отвечают на вопросы о том, что
должен уметь делать работник. В связи с этим они могут ис­
пользоваться как средства его совершенствования. Поскольку
они могут и должны быть также средством самоанализа и само­
совершенствования профессионала, то становится, на наш
взгляд, совершенно ясным, что разработка хороших, детализи­
рованных программ анализа продуктов деятельности по отноше­
нию к разным профессиям — актуальнейшая как в научном, так
и в практическом отношениях задача психологии труда.
Отнюдь не исключено, что отсутствие четкой программы
анализа (и самоанализа) такого рода является подчас самым су­
щественным препятствием для профессионального развития че­
ловека и психологической коррекции стиля его деятельности.
Следует признать, что с концептуальной стороны вопрос о про­
дуктах трудовой деятельности (их структуре, типологии) почти
не разработан. Так называемые квалификационные характери­
стики являются лишь слабым отображением того эталона, кото­
рым должен руководствоваться профессионал в своем развитии
и которым должны руководствоваться люди, ответственные за
подготовку профессионала. Во всяком случае сведения о про­
дукте труда (детализированные и систематизированные) должны
были бы составлять существенное звено такой квалификацион­
ной характеристики. И сделать это должны науки о труде, в ча­
стности и прежде всего психология труда.
В табл. 4.1 дана общеориентирующая группировка разнотип­
ных результатов трудовой деятельности. Во всех обозначенных
литерами клетках таблицы имеются в виду “рукотворные” объ­
екты, но в левом столбце (клетки А, Г, Ж) — скорее похожие на
естественные и явно (для нас) подчиненные законам природы, а
в среднем столбце (Б, Д, 3) — скорее “чисто” искусственные,
явно (опять-таки для нас) подчиненные закономерностям и
нормам социальной жизни. Разумеется, границы между этими
столбцами надо понимать как подвижные, размытые. И отне­
сенность того или иного продукта к некоторому таксону клас­
сификации — вопрос экспертной оценки, мнения, а не физиче­
ского измерения (т. е. область смысловой, семантической, а не
метрической точности).

281
Т а б л и ц а 4.1. Обзорная классификация результатов трудовой
деятельности (в клетках, обозначенных литерами, —
соответствующие отдельные примеры)

Область существования продукта труда

Вид
фактуры про­ Субъективная
Внешняя реальность
дукта труда реальность,
Природный Мир внутренний
мир культуры мир
Длительно су­ А. Искусствен­ Б. Дом, оде­ В. Отношения
ществующие ный водоем, жда, болт, личности, зна­
целостности, искусственный гайка, бетон­ ния (как про­
системы алмаз, урожай ная смесь, дукт труда пе­
очки дагога)
Процессы, Г. Привес стада Д . Безопас­ Е. Социально-
функциональные животных на ность движе­ психологичес­
эффекты, со­ ферме, электро­ ния транспор­ кий климат в
стояния систем энергия в домах та, симфони­ группе, состо­
ческий кон­ яние отдыха
церт
Информация, Ж. Знания 3. Знания И. Оператив­
знаково­ о природе, запи­ о людях, об­ ная осведом­
символические санные на ществе, за­ ленность чело­
объекты внешних носи­ писанные на века (обуча­
телях внешних но­ емого и т.д.)
сителях

Правый столбец (В, Е, И) отведен для продуктов, “изделий”,

область существования которых — психическая реальность,
внутренний мир человека. Произведением практикующего пси­
холога может быть комфортное функциональное состояние че­
ловека, перед этим утомленного, скажем, сложной, напряжен­
ной работой, продукт труда культорганизатора в доме отдыха —
состояние веселья его подопечных, результат усилий инженера-
информатора службы технической информации — оперативная
осведомленность инженеров-разработчиков о соответствующих
достижениях в интересующей их области.
Продукт труда может быть охарактеризован принадлежно­
стью не к одной-единственной, а к нескольким из девяти кле­
ток-зон таблицы. Приводимая классификационная схема может
быть полезной и для фиксации представлений не только о ко­
нечных, но и о промежуточных продуктах труда. Так, конечным

282
результатом труда агронома является урожай, который в общем
виде может быть охарактеризован отнесением к клеткам А и Б
таблицы, поскольку он объединяет и свойства естественного
(природного) продукта, и предмета, созидаемого и потребляе­
мого в человеческом обществе. Но агроном должен по ходу сво­
его дела порождать и информационные продукты диагностиче­
ского и прогностического характера (начиная от определения
состояния растений и кончая локальными предсказаниями по­
годы), а также создавать определенные состояния, настроения в
производственном коллективе (он еще и организатор производст­
ва). Таким образом, можно построить аналитическое описание ди­
намики образа продукта его труда: например Ж ->3 ->И ->2: ->Г и
лишь много позднее собственно АБ.
Вернемся к вопросу о требованиях к методу анализа продук­
тов деятельности. Помимо требования детализированной про­
граммы анализа, о чем шла речь несколько выше, можно указать
еще следующие:
• систематичность, всесторонность подбора фактов;
• изучение рассматриваемого объекта в соотнесении с усло­
виями жизни и деятельности испытуемых;
• наличие (обязательность) не только описания установлен­
ного факта, но и комментариев по поводу того, при каких
условиях возник, появился данный продукт, при каком
уровне подготовленности субъекта деятельности, при ка­
ком его состоянии и уровне самостоятельности (что было,
возможно, жестко предписано, а что явилось следствием
собственной активности его). Без этого нельзя надежно
реконструировать особенности собственно субъекта труда
по его продукции. Например, два молодых токаря сделали
сложную продукцию без брака. Но если один делал ее от
начала до конца сам, а около другого стоял наставник,
предупреждая недоработки и устраняя оплошности, то ре­
конструкция субъекта труда по его продуктам должна
быть в каждом их этих двух случаев разной.
Следует отметить, что метод анализа (и притом именно пси­
хологического анализа) продуктов трудовой деятельности в
своеобразной форме развит в палеоархеологии — существуют
интересные реконструкции психики первобытного человека по
археологическим находкам [8], [136], [269].
С экспериментальными методами (в частности, методом
производственного эксперимента) можно ознакомиться по лите­
ратурным данным [66], [77 - 79], [106], [107], [117], [176], [188].
Вопросы и т ем ы для разм ыш ления
и разработ ки
1. Что может дать опрос, если есть фактор бессознательного?
2. Если есть явления самообмана, какова цена опросам?
3. Почему окружающие могут знать о человеке точнее и даже
больше, чем он сам о себе?
Тема 1. Возможности и ограничения вербальных методик пси­
хологического учения человека.
Тема 2. Возможности и ограничения невербальных показате­
лей психики человека.
Тема 3. Возможные методики изучения психики по продук­
там деятельности человека (в зависимости от специфики про­
дуктов).

4 .3 . ^ Н екот оры е м е т о д и к и н а б л ю д е н и я
В связи с каждой научной или практической задачей нужно
специально рассматривать, в частности, вопрос о соответствую­
щих методиках исследования. Для ряда случаев адекватными
оказываются методики наблюдения, которые необходимо разра­
батывать. И это в свою очередь творческая задача. Ниже мы
приведем примерные варианты двух методик наблюдения, кото­
рые можно рассматривать как общеориентирующие образцы, на
которые можно опираться при первых шагах по разработке со­
ответствующих методических средств.
Примечание. И организация, и техника производства могут быть в на­
стоящее время и в будущем существенно измененными; но избранная для
наблюдения конкретная предметная и социальная действительность должна
нами в рассматриваемых случаях пониматься как учебная модель для рас­
смотрения собственно методики наблюдений.

Техника ведения психологического дневника и примерная мето­

дика наблюдений за взаимоотношениями наладчика (поммастера) и
ткачих льноткацкого производства
Научный (научно-практический) психологический дневник — сис­
тема средств, включающая: а) специально организованные тетради про­

284
токолов наблюдений и б) специальные информационно поисковые
средства (например, картотеки, память ЭВМ; в приводимом ниже вари­
анте речь идет о картотеках, которые, если есть возможность, нетрудно
ввести в подходящую компьютеризованную базу данных; но в любом
случае упорядоченная информация должна сначала быть произведена
“вручную”, и если это не умеет делать психолог, то нет смысла взывать
и к компьютеру).
Специфика дневниковых наблюдений состоит прежде всего в сле­
дующем. Они применяются при изучении сложных многопризнаковых
психологических объектов и особенно важную роль играют на этапе
предварительного изучения новых сложных объектов. Если учесть, что
в практике происходит перемещение внимания психолога на все новые
объекты (на очередных работников, группы, на новые виды работ,
профессий), то следует признать, что для психолога, обслуживающего
производство, дневник должен быть постоянным, так сказать,
“носимым” инструментом, а умение вести психологический дневник —
органичным элементом профессиональной культуры.
Дневник имеет статус записной книжки, и тот, кто его ведет, ни
перед кем не отчитывается в том, что, как и когда он там записывает (в
соответствии с правилами профессиональной этики психолога данные о
наблюдаемых людях не подлежат разглашению; это положение не все­
гда легко соблюсти, поскольку некоторые администраторы полагают
правомерным требовать от психолога информацию о людях и использо­
вать ее по своему усмотрению, при этом не гарантировано и бестактное
ее использование; известны случаи конфликтов, в результате которых
психологам приходилось увольняться с работы. В связи со сказанным
психолог должен своевременно позаботиться о том, чтобы быть пра­
вильно понятым со стороны администрации).
Последующее изложение будет упорядочено в соответствии со
структурой методики как средства деятельности.
1. Исходное представление об объекте изучения. Поскольку речь и
об изучении новых сложных объектов, исходной теоретической моде­
лью объекта может оказаться вообще весь известный психологу кон­
цептуальный строй психологии, в соответствии с которым работнику
предстоит категоризовать то, что он увидит, например, в цехе предпри­
ятия (ситуация большой неопределенности — как у сыщика, скажем,
комиссара Мегрэ в начале очередного расследования).
Рассмотрим более определенный частный случай, когда психолог
имеет цель собрать материал о взаимоотношениях поммастеров и тка­
чих льноткацкого производства.
Поммастера (по имеющейся в текстильной промышленности тра­
диции) выполняет функции бригадира ткачих и наладчика соответст­
вующих станков. Его зарплата зависит от выработки бригады, а эта вы­
работка существенно зависит от состояния станков и, как каждому пси­
хологу понятно, от состояния и квалификации ткачих. В ткацком цехе

285
уровень шума таков, что расслышать речь говорящего можно только
тогда, когда тот кричит слушающему в ухо. Таким образом, вербальное
общение наладчика и работницы ограничено. Наблюдатель может ви­
деть поведение, мимику, пантомимику наблюдаемых и не может слы­
шать их слов. Вместе с тем взаимоотношения наладчика и работницы
— частный случай деловых отношений людей.
2. Программа наблюдения. Единицы наблюдения: подход наладчика
к станку (по вызову ткачихи или по своей инициативе; подход для ос­
мотра или также для практического вмешательства); обращение налад­
чика к работнице (вербальное, невербальное; длительность контакта,
характер мимики и жестов); обращение ткачихи к наладчику (ищет на­
ладчика, ждет, когда он появится; особенности мимики, жестов, доля
вербального и невербального общения).
Примечание. Программа уточняется, детализируется по ходу работы
наблюдателя, поскольку предусмотреть заранее все варианты казусов
невозможно.
Границы единиц наблюдения (фиксационные точки их) определяет
сам наблюдатель.
3. Организация и процедура наблюдений. Наблюдаемым (после уста­
новления контакта с ними в соответствии с общепринятыми нормами)
сообщаются некоторые приемлемые для них мотивы работы наблюда­
теля (“изучение передового опыта”, “изучение условий труда в целях их
улучшения” и т.п.). Подлинные цели наблюдения ни наблюдаемым, ни
другим некомпетентным в психологии лицам раскрывать не следует.
Наблюдатель должен быть озабочен тем, чтобы не производить на ра­
ботающих людей впечатления недостаточно загруженного своим делом
человека, поскольку это усложняет отношения, в частности, с наблю­
даемыми.
Позицию для своей работы наблюдатель должен выбирать так, что­
бы не мешать наблюдаемым перемещаться в рабочей зоне. Важно не
забывать фиксировать дату и время наблюдения (указывая, какой час
рабочей смены идет; дневная это смена или вечерняя и пр.).
Если есть уверенность, что дневниковые записи не попадут в руки
случайных лиц, испытуемых, записи можно не шифровать. Если ука­
занное условие невыполнимо, нужно придумать способы “закрыть”
дневник в соответствии с общеизвестным требованием служебной эти­
ки психолога.
4. Предметное оснащение методики и способы регистрации результа­
тов наблюдений. Страницы тетрадей нумеруются. Тетради — тоже. На
каждой странице выделяются текстовая и кодовая зоны (широкие по­
ля). Текстовая зона предназначена для ведения текущих записей; на
полях (обычно уже после обработки записей) указываются: психологи­
ческая категория, тема или вопрос, к которым относится записанный в
данном месте дневника факт; индекс, номер, код, инициалы или, если
возможно, фамилия наблюдаемых.

286
 Кроме тетрадей заводятся две картотеки: картотека категорий, тем,
вопросов; картотека наблюдаемых.
Элементы картотеки соответственно могут выглядеть так:

Генерирование конфликта И.И. Ермаков

Тетрадь 1. С. 8, 19, 54 Тетрадь 1. С. 19.
Тетрадь 2. С. 2, 15; 33, 40 Тетрадь 2. С. 15, 40

В целом описанная система средств (тетради и картотеки) представ­

ляет собой индивидуальную информационно-поисковую систему, кото­
рую, как указывалось, можно реализовать и на базе ЭВМ (при условии,
что к этой базе нет доступа случайным или “не в меру любопытным”
людям, каковыми могут оказаться и люди, обслуживающие компьютер­
ную технику, которые лучше других знают, как ее “выпотрошить”).
5. Первичная обработка данных, перечень показателей, форма пред­
ставления результатов наблюдения. К первичной обработке данных от­
носится уже заполнение кодовой зоны (полей дневниковых тетрадей) и
картотек. Кроме того, могут осуществляться разного рода выборки дан­
ных (по категориям-вопросам или по наблюдаемым) с указанием частот
тех или иных событий на общем фоне наблюдений.
6. Справка о применении методики. Методика применялась для реше­
ния внутренних задач предприятия, и результаты наблюдения не публи­
ковались. Приводим примерные фрагменты дневниковых записей.

Текстовая зона тетради “Кодовая” зона

......................... (утренняя смена)
Набл. п/м В-ко.
2-й час смены. Быстро идет по проходу с двумя Спокойное, деловое
челноками в руках. Уходит из цеха (в спец. поме­ общение
щение ремонтировать челноки). Вернулся с ис­
правными челноками.
Один отдает ткачихе Ш., другой — Л. Ш., взяв Забота наладчика о
челнок из рук наладчика, коротко кивает головой состоянии работницы
(знак благодарности). Ткачиха Л., взяв челнок, на­
чинает что-то говорить в ухо наладчику, одновре­
менно указывая рукой в сторону одного из идущих
станков. Наладчик этого жеста не видит, просто
слушает молча. Затем обращается к станку, о кото­
ром, по-видимому, шла речь, смотрит на механиз­
мы натяжения основы и прилегающую зону с пол­
минуты. Молча кивает утвердительно ткачихе Л.,
сопровождая кивок жестом, который можно понять
как успокаивающий (“Ничего страшного”).

287
 ........................... (утренняя смена)
Набл. п/м Ер-ов.

3-й час смены. Идет по проходу. Ткачиха В., Деловое общение, ос­
мимо которой он проходит, становится перед ним ложненное негативны­
и, не приближаясь к нему, что-то говорит, размахи­ ми переживаниями
вая обеими руками и указывая (тоже двумя руками)
на один из станков. Сопровождает свое сообщение
даже движением ноги, изображающим, как ей при­ Недостаточная забота
ходится “подгонять” шестерню товарного валика. наладчика о состоянии
Наладчик тоже что-то кричит, жестикулируя обеи­ работниц
ми руками. Мимика у собеседников напряженная.
Не подходя к станку, наладчик жестом как бы от­
махивается от ткачихи и ее станков и быстро уходит
дальше. Ткачиха возвращается к станкам, лицо на­
хмурено. Встретившись взглядом с соседкой, что-то
говорит (разумеется, неслышно), сопровождая сло­
ва резкими жестами, направленными в сторону
ушедшего наладчика. Соседка улыбается, слегка
кивает утвердительно.

Примечание. В дальнейшем (в беседах с наблюдаемыми) выясняется, что

наладчик В-ко применяет даже такой прием: если ткачиха старательная, но
неопытная и боится станков, боится, что вот-вот что-то разладится, он специ­
ально стоит некоторое время около ее рабочего места, даже для виду что-то
сделает, чтобы работница напрасно не волновалась.
О наладчике Ер-ве выясняется, что он обычно общается с работницами в
повышенных тонах.

Приведем еще один вариант методики наблюдения (на этот

раз объектом являются очень частные проявления активности
человека; поскольку наблюдаемые ситуации стереотипно по­
вторяются, исследование приближается по некоторым призна­
кам к экспериментальному, оставаясь по сути неэксперимен­
тальным).

Методика наблюдения за фиксациями взгляда

ткачих-четырехстаночниц льноткацкого производства
при разработке брака
1. Исходное представление об объекте изучения. Продуктивность т
да ткачихи определяется в конечном счете временем, в течение кото­
рого работают (без брака) станки. Наблюдаемые обслуживают по четы­
ре так называемых “тяжелых” станка.

288
 Схема рабочего места ткачихи (вид сверху)
Обозначения: прямоугольники — станки;
цифры — условные номера станков;
1 2 Р — “работница” — место, где стоит ткачиха у
станка при разработке брака (в данном случае
у станка 1); передние планы станков
Р (грудницы) — жирные линии, задние их пла­
ны — пунктирные.

Если станок остановился, ткачиха должна как можно быстрее пус­

тить его, выполнив необходимые работы (такие, как ликвидация обры­
ва, отрыва — одновременного обрыва многих нитей, разработка брака).
Разработка брака состоит в том, что работница точными и быстры­
ми движениями с помощью шила извлекает уточные (т. е. располагаю­
щиеся поперек основы) нити на участке куска ткани, где образовался
брак — “дыра”, “подплетина” и пр. Каждая нить в отдельности отделя­
ется шилом от опушки (края) ткани, подцепляется и вытягивается, вы­
таскивается из переплетений с нитями основы. По мере извлечения
нитей ткачиха удерживает их в левой руке. Окончательное вытаскива­
ние каждой нити осуществляется левой рукой, в которой и накаплива­
ется пучок извлеченных нитей.
Пока ткачиха разрабатывает брак на одном станке, нужно посматри­
вать и на другие (“идущие”) станки, чтобы предотвратить возможные
длительные их простои. От зоны разработки брака ткачиха время от вре­
мени переводит взгляд на остальные станки (примерно на 80, 130 и 180°).
Идеальным было бы такое положение, если бы ткачиха была постоянно
обращена к каждому из станков. Поскольку это невозможно практиче­
ски, желательно “оглядываться”, как говорят ткачихи, на необслуживае­
мые станки как можно чаще, ибо на любом из них в любой момент мо­
жет произойти обрыв одной нити или нескольких и т.д. Но делать это
нелегко, поскольку разработка брака должна выполняться максимально
быстро и тоже требует внимания.
Перемещение взгляда работницы от обслуживаемого станка к другим
станкам, от одного станка к другому можно интерпретировать как:
• акты произвольного внимания;
• акты переключения внимания (частный случай проявления про­
извольного и послепроизвольного внимания);
• акты контроля за состоянием на рабочем месте;
• как поведенческие симптомы реализации сознаваемого правила
или системы правил осмотра станков (“смотреть как можно ча­
ще”, “чаще смотреть на плохо идущий станок” и т.п.);

10 Введение в психологию труда 289

 • как ориентировочные реакции в ответ на особенности измене­
ний внешней обстановки (например, рабочих шумов и других
естественных индикаторов технологического процесса);
• акты ориентировочной деятельности в связи с изменениями
мысленного образа технологического процесса (ткачиха мыслен­
но ведет процесс, предвидя, что и где может произойти, учиты­
вает вероятность появления неполадок в зависимости от извест­
ных ей особенностей каждого станка — этот “рвет основу сле­
ва”, “на этом быстро ослабевает натяжение основы”, “у этого не
всегда срабатывает автомат зарядки челноков” и т.д.).
2. Программа наблюдения.
1) Единицы наблюдения (т. е. определяемые исследователем цело­
стные, системные организации определенных внешних проявлений
психики в конкретных условиях, или наблюдаемые события). Актом
фиксации взгляда на одном из станков условно считается поворот голо­
вы работницы в сторону станка с задержкой взгляда на нем до перевода
его (взгляда) на другой станок. Обследование взглядом разных планов
станков (переднего плана — грудницы станка, товарного валика; сред­
него — ремизок, зева; заднего — основы, навоя) условно считается за
одну фиксацию, поскольку наблюдатель в обсуждаемой ситуации не в
состоянии констатировать достаточно точно все перемещения взгляда
работницы при осмотре всех станков. Это можно было бы сделать в
случае, если бы он изучал перемещения взгляда работницы, занятой у
одного станка;
2) Фиксационные точки единиц наблюдения (т. е. моменты начала
и конца единиц наблюдения). В данном случае эти точки не выделяют­
ся, поскольку время фиксации взгляда не измеряется, а измеряется час­
тота осмотров станков в единицу времени. Ориентировочно началом
единицы наблюдения можно считать начало поворота головы работни­
цы в сторону одного из необслуживаемых станков, концом единицы
наблюдения — поворот головы в сторону любого другого станка
(одновременно это будет и началом следующей единицы наблюдения).
3. Организация и процедура наблюдений. Факт присутствия наблюда­
теля около рабочего места ткачихи поясняется в предварительной бесе­
де с ней тем, что поскольку она одна из хороших работниц, то опыт ее
работы представляет ценность для совершенствования обучения и по­
вышения квалификации начинающих ткачих и тем более для учащихся
соответствующей профессиональной школы, профтехучилища. Изуче­
ние ее опыта имеет также значение для науки. Наблюдатель — работ­
ник (или студент) университета (а не инженер-нормировщик, напри­
мер). Для обеспечения необходимого процесса адаптации к наблюда­
телю, он “стоит” не только у этой ткачихи, но также и у других ра­
ботниц. Длительность адаптационного периода определяется наблюда­
телем.

290
 Понятно, что обоснование, “оправдание” факта присутствия на­
блюдателя должно строиться с учетом конкретных обстоятельств, про­
изводственных отношений, типичных мотивов наблюдаемых работни­
ков (ситуация внедрения в стране так называемых рыночных отноше­
ний порождает и соответствующий образ мыслей (“чихнул — плати”),
поэтому, вообще говоря, изучение, “изъятие” ценного личного опыта
работника может в этих условиях вызывать ожидания о вознагражде­
нии; мы же здесь опираемся на случаи, когда наши наблюдаемые счи­
тали само собой разумеющимся, что ценным опытом работы надо де­
литься с другими бескорыстно).
В ходе основного наблюдения исследователь выжидает ситуации,
когда на каком-либо станке появится брак такой величины, чтобы раз­
работка его заняла не менее минуты. При этом недостаточно, чтобы
брак появился, важно, чтобы станки, где сейчас нет брака, были “на
ходу”. Итак, возникла ситуация — на одном станке достаточно боль­
шой брак, остальные станки на рабочем месте наблюдаемой “идут”.
Наблюдатель выбирает позицию (позицию наблюдателя) “по диа­
гонали” относительно ткачихи и при этом на заднем плане соответст­
вующего станка (например, если ткачиха обслуживает станок 1, разра­
батывает на нем брак, то наблюдатель занимает позицию на заднем
плане около станка 4).
Увидев, что ткачиха приступила к извлечению первой нити при
разработке брака, наблюдатель пускает секундомер, держа его все время
в поле зрения, чтобы не упустить момент истечения минутного интер­
вала, и приступает к протокольной регистрации единиц наблюдения
способом, описанным ниже (в следующем разделе методики). Учиты­
ваются все минутные интервалы, целиком уложившиеся в период раз­
работки ткачихой брака. Секундомер при этом не останавливается. Ко­
личество необходимых наблюдений определяется общепринятым (в
математической статистике) способом.
В протоколе должны быть отмечены дата наблюдения, время, фа­
милия наблюдателя, фамилия или индекс наблюдаемого.
Очень важно, чтобы наблюдатель вел себя и выглядел очень осмот­
рительно: не сидел, если наблюдаемый работает стоя, и непрерывно
был занят работой. Одежда наблюдателя должна быть неброской
(рабочий халат). Если наблюдатель будет производить на наблюдаемого
впечатление бездельника или человека, занятого не ответственной ра­
ботой, “глазеющего”, “зевающего”, а тем более демонстрирующего се­
бя или нарушающего привычные в данном сообществе нормы поведе­
ния, это может привести к возникновению стойкого смыслового барье­
ра между ним и не только наблюдаемыми, но и другими рабочими це­
ха, может повлиять отрицательно на репутацию психолога вообще.
Промежутки времени, в течение которых наблюдатель выжидает нуж­
ные ему ситуации, можно заполнять ведением дневниковых или иных
записей.

10* 291
 4. Предметное оснащение методики и способы регистрации результ
тов наблюдения. Сразу же заметим, что желание “возложить” тяготы
наблюдения, скажем, на кино- или телекамеру не избавляет исследова­
теля от последующей пошаговой обработки технического материала.
Кроме того, полученный при этом результат сильно зависит от того,
кто и как оперирует съемочной камерой. Так, например, многие даже
документальные фильмы о людях, занятых тем или иным трудом, от­
снятые профессиональными операторами с участием режиссеров, осве­
тителей и пр., как правило, не многое дают психологам. Почему? В
кино и телевидении полагается как бы неприличным держать одну
“картинку” более 6 — 8 секунд. И вот вам хотят показать работу, ска­
жем, машиниста электровоза; что же вы видите на экране? То сосредо­
точенный взгляд машиниста, то начинающее вращаться колесо, то по­
плывшую в окне окрестность, то летящие навстречу рельсовые пути, то
опять лицо машиниста и пр. Смотреть это “просто так”, быть может, и
интересно, а изучить по таким материалам нечто стоящее невозможно
— вас “давит” доктрина съемочной группы, эта группа как бы водит
вашим взором, оставляя вам роль относительно пассивного созерцателя
преподносимого зрелища.
Так что не следует обесценивать “живое” наблюдение и простей­
шие технические средства регистрации его результатов. Это дело трудо­
емкое, но зато в научном отношении достаточно плодотворное. Вер­
немся к нашему конкретному случаю.
Наблюдатель располагает секундомером с обязательно привязанной
к нему ленточкой-петлей, которая вешается либо на шею наблюдателя,
либо на кисть руки. Эта “мелочь” имеет важное значение, поскольку
случайно выскользнувший из руки секундомер влечет много неприят­
ных последствий. Наблюдателю необходим планшет (твердый лист кар­
тона, фанерка или папка), подкладываемый под листы протокола, или
хорошо раскрывающаяся тетрадь с твердыми корками, ибо запись ве­
дется в положении стоя. Листы протокола должны быть заранее раз­
графлены.
Запись ведется условными знаками в двух столбцах. В левом
столбце протокола проставляется номер станка, на котором ткачиха
разрабатывает брак (номер обслуживаемого станка), в правом — но­
мера станков, фиксируемых взглядом. При этом номера станков,
фиксируемых взглядом до тех пор, пока взгляд не возвратится к об­
служиваемому станку, записываются в одной строке в соответствии
с последовательностью фиксаций. После возврата взгляда в исход­
ное положение (к обслуживаемому станку) запись перемещается в
следующую строку. После истечения минутного интервала делается
горизонтальная черта.
Например, фрагмент записи, приводимой ниже слева, означает сле­
дующее.

292
4 31 Разрабатывая брак на станке 4, работница
3 сначала взглянула на станок 3 и, не возвращая
3 12 взгляд в исходное положение, — на станок 1.
2 Затем взгляд вернулся к станку 4 (этому соот­
3 ветствует перевод^аписи в очередную строку),
3 после этого ткачиха взглянула только на ста­
нок 3 и опять вернула взгляд к станку 4; затем
3 42 ее взгляд проследовал к станкам 3, 1 и
42 1 2 поочередно (как бы “серийно”, то есть без
42 1 возврата каждый раз к работе на станке 4) и
42 1 лишь после этого снова вернулся к станку 4;
42 1 далее — взгляд только на станок 2 с после­
дующим возвратом к исходному положению и
4 3 еще два таких же “одиночных” взгляда на ста­
3 12 нок 3.
Следующий минутый интервал относится
уже к случаю обслуживания станка 3 (расшиф­
руйте запись самостоятельно) и т.д.
5. Первичная о
показателей, форма представления результатов наблюдения. Подсчиты­
ваются, определяются:
а) среднее количество фиксаций взгляда в минуту — медиана, мода
распределения 20 — 25 зарегистрированных минутных интервалов в
сравнимых условиях (дневная или вечерняя смена, начало, конец рабо­
чего дня, опытные или начинающие рабочие и т.д. в зависимости от
целей исследования);
б) преобладание доли одиночных или серийных (“кучных”) фикса­
ций в среднем по всем сравнимым случаям. А именно: учитывается
доля строк в протоколах, где отмечены сразу подряд три станка, и доля
строк, где отмечены одиночные станки;
в) меры рассеяния данных, например, абсолютный размах вариа­
ции, полуинтерквартильный размах.
Данные представляются в виде таблицы. Особые примечания на­
блюдателя вносятся текстуально в произвольной форме.
6. Справка о применении данной методики. В результате применен
данной методики было установлено, что вопреки теоретическим ожи­
даниям ткачихи, характеризующиеся относительной инертностью нерв­
ных процессов, чаще фиксируют взглядом необслуживаемые станки,
чем ткачихи, отличающиеся относительной подвижностью нервных
процессов. “Инертные” обнаруживают в среднем пять-шестъ фиксаций
в минуту, и среди них не было таких, у которых эта частота была бы
ниже. “Подвижные” обнаруживают в среднем три-четыре фиксации в
минуту и в редких случаях более высокую. Это соотношение статисти­
чески не случайно. Объяснить его можно тем, что “инертные” работ­
ницы компенсируют свою сниженную моторную мобильность за счет

2 93
усиленной ориентировки, в то время как “подвижные”, полагаясь на
свою расторопность, меньше уделяют внимания систематической ори­
ентировке в ситуации. Д о применения описанной методики предпола­
галось, что, поскольку по литературным данным, переключение рнима-
ния зависит от подвижности нервных процессов (чем выше уровень
подвижности нервных процессов, тем чаще акты переключения внима­
ния), подвижные должны чаще “оглядываться” на станки в рассматри­
ваемой ситуации [139].
Приведенные выше примеры методик наблюдения не исчерпывают
типовых вариантов организации работы психолога в роли наблюдателя
(о методе наблюдения и соответствующих методиках см. также [292]).
Одна из задач психологии труда — повышать уровень культуры метода
наблюдения.

Вопросы и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Наблюдение: не вчерашний ли это день науки?
2. Как наблюдение может быть объективным методом, если
наблюдает субъект?
3. Есть ли истины естественных наук, установленные мето­
дом наблюдения?
Тема 1. Технические средства психологического наблюдения
и наблюдатель.
Тема 2. Возможности и ограничения наблюдения в разных
психологических науках (к психологии труда самих психологов).
Тема 3. Внутренние средства психолога-наблюдателя.

4.4. О п р е о б р а зу ю щ и х , м е т о д а х
п си х о л о ги и т р у д а
Применение преобразующих методов связано с некоторым
вторжением в психику стороннего человека с целью ее измене­
ния и уже поэтому является делом более ответственным, чем
просто посягательство на знание о ней. Поскольку ответствен­
ное влияние на психику людей предполагает оперирование и
истинностными, и ценностными категориями, нормами морали,
оно является в сущности и более сложным для психолога, чем
реализация чисто познавательного подхода, поскольку предпо­

294
лагает у специалиста наличие и очень многих разнородных про­
фессиональных умений, внутренних средств деятельности, и
многих необходимых личностных качеств. Поэтому, строго и
честно говоря, преобразующие методы — это предмет не для
“введения” в психологию, а для дисциплин, скорее завершаю­
щих подготовку специалиста-психолога. Здесь мы ограничимся
обзорной характеристикой этих методов —еще более “вводной”,
чем это было’ в случае методов познавательных.
Прежде всего некоторые общие соображения. Как наша нау­
ка может полезным для общества и личности образом повлиять
на изучаемую реальность? Этот вопрос существен для любой
науки и в общем виде в нашем случае решается так, что наука
дает практике удобные средства ориентировки в фактах и зави­
симостях, свойственных психике занятого трудом человека или
человека, включенного или намеревающегося включиться в ту
или иную работу, в профессиональную общность людей. Мы
уже не раз уже отмечали, что средствами психологической науки
в определенной мере может и должен располагать не только че­
ловек, стоящий “около” субъекта труда, но и сам этот субъект.
Речь в этом случае идет о средствах саморегуляции работоспо­
собности, общего и профессионального развития, межлюдских
отношений, не говоря уже о саморегуляции собственно опера­
циональной, функциональной стороны трудовой деятельности
(действий, умений, навыков). Все это предполагает постоянную
заботу психологов о повышении психологической грамотности и
культуры населения страны, в частности, подрастающих поко­
лений, поскольку любая грамотность и культура относятся к ка­
тегории таких реальностей, которые должны преднамеренно и
постоянно поддерживаться и воспроизводиться (по аналогии с
чистотой —нет смысла просто ожидать, когда она наступит, или
призывать “бороться за чистоту” , но надо “брать метлу и подме­
тать”). Чем выше будут показатели психологической грамотно­
сти и культуры народа, тем стабильнее и точнее будет запрос
общества на, скажем так, услуги практикующих психологов.
И еще — чтобы иметь или “давать” полезные для практики
средства, приходится их изыскивать, строить, производить, что в
свою очередь оказывается подчас сложным, длительным и тру­
доемким процессом. В этом обстоятельстве полезно отдавать
себе ясный отчет, чтобы не рассматривать науку (собрания книг,
статей, сообщества “живых носителей” психологического зна­
ния) как некий наполненной премудростью бездонный карман,

295
в котором уже заранее и всегда все каким-то образом имеется,
стоит лишь его хорошенько “встряхнуть” и найти нужное. Даже
уже имеющиеся (описанные) средства нуждаются в своеобраз­
ной “привязке” к конкретным условиям и задачам практики,
что также оказывается не одномоментным актом, а некоторым
более или менее уникальным творческим процессом, требую­
щим времени и труда компетентных людей, осторожного накоп­
ления опыта с отслеживанием более или менее отдаленных по­
следствий наших “формирующих”, “коррекционных” и подоб­
ных вмешательств в “чужую душу” . Производить сложные сред­
ства просто, а простые, удобные и гуманные —сложно. Это,
кстати, не всегда хорошо осознают “заказчики” психологиче­
ских услуг, и здесь тоже требуется специальная разъяснительная
работа.
В связи с обсуждаемой темой нельзя не сказать и о “тщетных”
и “вредительных” занятиях “людей корыстолюбивых” (пользуясь
удачными словами просветителя XVIII в. В.Н. Татищева), обра­
щенных к человеку, его психике. Культивирование рыночных
отношений и разного рода “свобод” приводит в качестве одного
из побочных следствий и к тому, что практиковать на основе
некоторой ориентировки в закономерностях психики начинают
люди отнюдь не безупречные в отношении профессиональной
подготовки и личностной направленности.
Если при решении исследовательских задач на уровне фун­
даментальных проблем психологии отдельный человек или кол­
лектив, группа в роли исследуемых объектов являются прежде
всего материалом для развития науки, если соответствующие
сведения, в частности, могут быть включены в выборочную со­
вокупность данных или исключены из нее на основе, например,
статистически законных критериев отбрасывания крайних вари­
антов, то при решении практических задач, наоборот, наука
становится материалом и средством обеспечения развития дан­
ного (в принципе любого, неотобранного) человека или коллек­
тива, более или менее организованного сообщества (скажем,
вновь созданной фирмы, организации, человека в состоянии
кризиса развития, безработного, человека, утратившего часть
трудоспособности, старшеклассника с несформированной готов­
ностью к самостоятельному выбору профессии и т.п.; и мы
должны заняться соответствующим объектом независимо от то­
го, нравится нам он или нет, является типовым, “понятным”
или нет).

296
 Указанная инверсия в системе “психолог — объект труда пси­
холога” настолько меняет требования к специалисту, что, несмот­
ря на образование и начитанность, конкретный работник часто
оказывается безоружным и немощным, как только перед ним ста­
вится практическая задача, да еще сформулированная не в терми­
нах и суждениях психологии, а на производственном языке, языке
“социального заказа”: “сломить неправильное отношение молоде­
жи к сфере материального производства”, “изыскать дополнитель­
ные ресурсы повышения производительности труда”, “отобрать
подходящих для данной работы людей” (как будто кто-то их заго­
товил, и надо лишь “подобрать ключи к замкам”).
Практическая работа психолога иной раз высокомерно тре­
тируется как “ненаука”. Да, но если это научно осмысленная
практика, то она в известном смысле выше теории, поскольку
теория должна ее обслуживать, верно отображать и перестраи­
ваться в соответствии с общественной практикой как критерием
истинности научных знаний. Чтобы быть выше практика, надо
им сначала стать.
Проблемы преобразующих, или конструктивных, методов психо­
логии труда, как отмечено выше, выходят за рамки ее вводных разде­
лов, требуют специального обстоятельного изложения, обсужде­
ния, логического, морального и опытного обоснования. Один из
острейших вопросов этой темы сводится к тому, что применение
конструктивных методов тесно связано с идеей “м а н и ­
п у л и р о в а н и я ” людьми (их сознанием). И не всегда
легко сказать, где кончается морально и юридически приемле­
мый метод социально ценного, гуманного воздействия на пси­
хику человека и начинается правонарушение — посягательство
на личность, свободу, конституционные права. Злодеяния, как
свидетельствует история, сплошь и рядом основаны на приме­
нении именно конструктивных методов психологии — психо­
логических методов управления сознанием людей, таких, в част­
ности, как дезинформация, клевета (пусть назовут это
“рефлексивным управлением”), постановка человека в затрудни­
тельное положение с последующим предложением ему преступ­
ных путей выхода из него и пр.
Своеобразие психологических методов управления сознани­
ем, психической активностью людей в труде всегда сводится в
конечном счете к построению, реконструкции, коррекции пси­
хических регуляторов поведения и деятельности или хотя бы к
относительно более разумному использованию имеющихся.

297
 Усилия специалистов, направленные на рационализацию, преоб­
разование объектных обстоятельств труда — его вещественных
средств, предметной и социальной среды, в конечном счете ока­
зываются направленными также и на психику, сознание, поведе­
ние, деятельность людей, занятых трудом, “деланием” чего-то
социально ценного: ведь новые средства и условия труда предъ­
являют и новые качественно определенные требования к психи­
ке человека, подчас неожиданные. Скажем, заметили, что опера­
тор-диспетчер время от времени должен вставать, чтобы подой­
ти к удаленным от его стула кнопкам пульта, измерили, подсчи­
тали его маршруты и оптимизировали рабочее место — прибли­
зили кнопки, сделали мягкое кресло и пр. В результате получи­
лось нечто в духе чеховского отставного урядника, помешанного
на тему “а посиди-ка, братец” : из-за ограниченности двигатель­
ной активности оператор стал быстрее, чем раньше, испытывать
состояние сонливости, скуки и, чтобы ее преодолеть, вынужден
“просто так” вставать, ходить, “разминаться” и пр.
В общем виде совокупность преобразующих, или конструктив­
ных, методов психологии труда можно представить следующим об­
разом:
1. Методы использования и формирования субъектных факт
ров труда [71, [91, [10], [15 - 17], [19], [22], [27 - 31], [35 - 37],
[40], [42], [43], [50], [52], [61], [62], [67], [71], [72], [74 - 76],
[80], [91 - 94], [99], [109], [113], [122], [123], [127], [130], [137],
[138], [141], [142], [156], [160], [165], [166], [170], [179], [180],
[182], [192], [195], [196], [213], [217], [226], [228], [234], [235],
[244], [249], [259], [268], [276], [283], [285], [293], [295], [299],
[312], [327], [332], [334 - 336], [338], [339], [345], [348], [355],
[359], [365], [371], [373]:
• методы профессионального самоопределения, самообуче­
ния, самовоспитания, поиска индивидуального стиля дея­
тельности, путей адаптации в рабочей обстановке и в
профессиональном сообществе, в трудовом коллективе, в
малой группе;
• методы профконсультации, профпросвещения, психологиче­
ского просвещения трудящихся в целях обеспечения саморе­
гуляции субъекта труда, трудового обучения, воспитания,
профессионального обучения и воспитания, профессиональ­
ного отбора, профподбора, психологического тренинга (начиная
от задач повышения уровня сенсорной чувствительности в
специальных упражнениях и кончая формированием от­

298
 ношений личности, ума, характера, самосознания в спе­
циальных видах деятельности, например, в “деловых иг­
рах”), а также методы профилактики и коррекции небла­
гоприятных функциональных состояний (например, та­
кие, как “психологическая разгрузка” , “релаксация”), ме­
тоды коррекции индивидуального стиля деятельности.
2. Методы использования и формирования, проектировани
объектных факторов труда [23], [27], [45], [78], [81], [102], [111],
[121], [172], [177], [188], [201], [227], [229], [260], [261], [262],
[318], [330], [345], [350], [352], [370]:
• методы рационализаторской и изобретательской работы
профессионалов, направленные на улучшение средств и
условий труда. Могут спросить: причем тут психология
труда? Продуктивная работа в названных областях воз­
можна только при более или менее осознанном — интуи­
тивном или дискурсивном — моделировании психики че­
ловека как субъекта труда, и один из вариантов хода дел
здесь — сотрудничество профессионала-рационализатора
с психологом;
• методы разработки психологически обоснованных реко­
мендаций к техническим проектам средств и условий тру­
да — инженерно-психологическое, эргономическое проек­
тирование;
• методы разработки рекомендаций по оптимизации дело­
вых и личных отношений в профессиональных и меж-
профессиональных (комплексных) сообществах, трудовых
коллективах, группах.
По понятным причинам приведенная совокупность методов
согласуется с “золотым правилом” психологии труда, охаракте­
ризованным в §1.9. При реализации любого из преобразующих
методов возникает, в частности, задача психологического, а не
просто административного или тем более волюнтаристского
управления активностью людей. Так, например, при профотборе
важно, чтобы человек внутренне принял отрицательные для него
результаты отбора и правильно реориентировался на какую-либо
иную деятельность; при профконсультации (по выбору профес­
сии) важно, чтобы оптант (выбирающий) в необходимых случаях
изменил свои первоначальные личные профессиональные пла­
ны, намерения; при внедрении новых технических средств труда
нужно прийти к тому, чтобы работник захотел бы их освоить и
освоил или выбрал для дальнейшего своего существования но­

299
вый трудовой пост, изм енил предвзятое отношение к новой не­
привычной технике или к новому профессиональному статусу
(положению среди людей); сходные и обычно более острые (в
части переосмысления жизненных перспектив, глубоких пере­
живаний) ситуации возникают при вынужденной перемене тру­
да в связи с явлениями безработицы, частичной утраты трудо­
способности.
Поэтому хотя бы кратко, обобщенно и иллюстративно рас­
смотрим здесь этот (неизменно встречающийся во многих си­
туациях работы психолога) вопрос о методах психологического
воздействия на человека или группу людей, коллектив. Как от­
мечалось, задача, поставленная на языке “социального заказа”,
должна быть переведена в систему профессиональных категорий
психолога, языка психологии.
Процедура переформулирования задачи и ее решения.
1. Назвать, определить конкретный объект психологического
воздействия с учетом условий его среды, фактической объем­
лющей системы. “Отдельный” ли это человек (понятно, что че­
ловек в принципе социален, и речь идет только о большей или
меньшей включенности его в некоторук) конкретную известную
нам группу), признанный член трудового коллектива или, воз­
можно, группа людей, неорганизованная или организованная,
более или менее сплоченная и пр.
2. Составить себе, насколько позволяют возможности, хотя
бы минимальную картину психических регуляторов активности
данного человека (группы) — находится ли интересующий нас
объект воздействия в пределах медицинской нормы физического
и психического здоровья, признает ли общепринятые требова­
ния здравого смысла, ценности, нормы морали, идеалы, профес­
сиональные ценности; каковы его деловые и моральные качест­
ва. Знание об этом может быть получено за счет экскурса в ис­
торию личности человека, его биографию (историю возникнове­
ния и функционирования группы). В дальнейшем мы для про­
стоты будем говорить о человеке как предмете воздействия без
оговорок, что речь в подобных случаях можно соответственно
вести и о группе.
3. Выделить и определить для себя три ситуации:
• конкретную жизненную, трудовую ситуацию, в которой
на данный период существует человек как объект предпо­
лагаемого воздействия. Обозначим эту ситуацию СО
(стечение обстоятельств);

300
 • конечную ситуацию, в которую должен включиться чело­
век в результате оказываемого на него воздействия, — РС
(результативная ситуация);
• общую социально-производственную ситуацию, позитив­
ный вклад в которую может внести активность соответст­
вующего человека, ожидаемая в результате психологиче­
ского воздействия, — П С (производственная ситуация).
4. В связи с ситуацией СО выделить картину потребностного
состояния человека, отметив факты его неудовлетворенности в
наличном стечении обстоятельств.
5. Показать человеку, довести до его сознания (обрисовав
словами или сообщить также и невербальными средствами, та­
кими, как показ реальной обстановки, ее изображений и т.п.)
явление несоответствия ситуации ПС некоторым признаваемым
человеком идеалам, нормам, здравому смыслу и показать, что
улучшение дела требует его определенных действий, поступков,
активности и что именно он (прежде всего он) может и призван
принять участие в улучшении положения дел.
6. Обрисовать, показать относительно привлекательные сто­
роны перспективной ситуации РС, ее большую предпочтитель­
ность по сравнению с ситуацией СО.
7. Показать реальную достижимость соответствующих целей,
раскрыть или предоставить средства для реализации перспекти­
вы включения человека в ситуацию РС.
8. Если необходимо, договориться о согласии человека посту­
питься ради привлекательной перспективы некоторыми второсте­
пенными ценностями — привычками, некоторой свободой и пр.
9. Более или менее официально, формально (документально
или в виде устного договора, оповещения “значимых других” ,
коллектива и пр.) зафиксировать факт включения человека в
новую ситуацию РС, связанную с относительно привлекатель­
ными для него перспективами.
Рассмотрим приведенную последовательность рекомендаций
на общепонятном примере. А.С. Макаренко начинает свою зна­
менитую “Педагогическую поэму” с рассказа о его разговоре с
заведующим губернским отделом народного образования.
В сентябре 1920 года заведующий губнаробразом вызвал меня к себе и сказал:
— Вот что, брат, я слышал ты там ругаешься сильно... вот, что твоей трудо­
вой школе дали это самое... губсовнархоз...
— Да как же не ругаться? Тут не только заругаешься, — взвоешь: какая там
трудовая школа? Накурено, грязно! Разве это похоже на школу?
— Да... Для тебя бы это самое: построить новое здание, новые парты поста­
вить, ты бы тогда занимался. Не в зданиях, брат, дело важно нового человека

301
воспитывать, а вы, педагоги, саботируете все: здание не такое, и столы не та­
кие. Нету у вас этого самого вот... огня, знаешь, такого — революционного.
Штаны у вас навыпуск!
— У меня как раз не навыпуск.
— Ну, у тебя не навыпуск... Интеллигенты паршивые! Вот ищу, ищу, тут такое
дело большое: босяков этих самых развелось, мальчишек — по улице пройти нельзя,
и по квартирам лазят. Мне говорят: это ваше дело, губнаробразовское... Ну?
— А что — ну?
— Да вот это самое: никто не хочет, кому ни говорю, — руками и ногами,
зарежут, говорят. Вам бы это кабинетик, книжечки... Очки вон надел...
Я рассмеялся:
— Смотрите, уже и очки помешали!
— Я ж и говорю, вам бы все читать, а если вам живого человека дают, так
вы это самое, зарежет меня живой человек. Интеллигенты!
— Вот послушайте меня...
— Ну, что .“послушайте, послушайте”? Ну, что ты можешь такого сказать?
Скажешь: вот если бы это самое... как в Америке! Я недавно по этому случаю
книжонку прочитал, — подсунули. Реформаторы... или как там, стой!.. Ага! ре-
форматориумы. Ну, так этого у нас еще нет.
— Нет, вы послушайте меня.
— Ну, слушаю.
— Ведь и до революции с этими босяками справлялись. Были колонии ма­
лолетних преступников...
— Это не то, знаешь... До революции это не то.
— Правильно. Значит, нужно нового человека по-новому делать.
— По-новому, это ты верно.
— А никто не знает — как.
— И ты не знаешь?
— И я не знаю.
— А вот у меня это самое... есть такие в губнаробразе, которые знают...
— А за дело браться не хотят.
— Не хотят, сволочи, это ты верно.
— А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал,
они скажут вам: не так.
— Скажут, стервы, это ты верно.
— А вы им поверите, а не мне.
— Не поверю им, скажу: было бы самим браться!
— Ну, а если я и в самом деле напутаю?
Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу:
— Да что ты мне: напутаю, напутаю!.. Ну, и напутаешь. Что ты от меня хо­
чешь? Что я не понимаю, что ли? Путай, а нужно дело делать.Там будет видно.
Самое главное, это самое... не какая-нибудь там колония малолетнихпреступ­
ников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот...
наш человек! Ты его сделай. Все равно всем учиться нужно. И ты будешь учить­
ся. Это хорошо, что ты в глаза сказал: не знаю. Ну, и хорошо.
— А место есть? Здания все-таки нужны.
— Есть, брат. Шикарное место. Как раз там и была колония малолетних пре­
ступников. Недалеко — верст шесть. Хорошо там: лес, поле, коров разведешь...
— А люди?
— А людей я тебе сейчас из кармана выну. Может, тебе еще и автомобиль дать?
— А деньги?
— Деньги есть. Вот, получи.

302
 Он из ящика достал пачку.
— Сто пятьдесят миллионов. Это тебе на всякую организацию. Ремонт там,
мебелишка какая нужна...
— И на коров?
— С коровами подождешь, там стекол нет. А на год смету составишь.
— Неловко так, посмотреть бы не мешало раньше.
— Я уже смотрел... что ж, ты лучше меня увидишь? Поезжай и все.
— Ну, добре, — сказал я с облегчением, потому что в тот момент ничего
страшнее комнат губсовнархоза для меня не было.
— Вот это молодец! — сказал завгубнаробразом. — Действуй! Дело святое!

Как ясно из текста, хотя завгубнаробразом не слишком изо­

щрен в вербальном отношении, он в то же время человек, несо­
мненно, умный, опытен как руководитель, разбирается в людях
и четко чувствует социально ценную линию поведения и дея­
тельности. Он не случайно выбрал объект воздействия и имеет не­
которые предварительные сведения о нем (что он — дельный пе­
дагог трудовой школы и что неудовлетворен тем стечением обстоя­
тельств, в котором оказался, — “ругаешься сильно”). При этом он
не просто дает административное распоряжение, но идет именно
путем психологического воздействия на самого А.С. Макаренко, и
тактика этого воздействия приводит к успеху.
Завгубнаробразом рисует собеседнику ситуацию ПС, исходя из
того, что тот, будучи профессиональным педагогом, не сможет от­
нестись к ней равнодушно —... “этих самых развелось, мальчишек”.
Рисует ситуацию перспективы данного работника (в рассматривае­
мом случае А.С. Макаренко), более привлекательную для него, чем
та, которой он располагает ныне. Наконец, раскрывает и доставляет
некоторые средства достижения обсуждаемых целей и добивается
того, что собеседник в порядке компромисса поступается некото­
рыми своими запросами, которые в конкретных условиях нереали­
стичны. Это завгубнаробразом делает, косвенно утрируя эти запро­
сы и иронизируя по их поводу: “Может, тебе еще и автомобиль
дать?” Кстати, в ходе беседы идет взаимное накопление согласий:
“это ты верно”, “правильно” и пр. Завершается контакт взаимной
договоренностью с положительной эмоциональной окраской: “Вот
это молодец!”, “Дело святое!”.

Упражнение
Постарайтесь проинтерпретировать с точки зрения изложенной в
данном параграфе общей процедуры психологического воздействия (это
лишь один из возможных вариантов такой процедуры) следующий эпи­
зод из названного выше произведения А.С. Макаренко:

303
 “В колонии я уже застал завхоза Калину Ивановича. Он встретил меня во­
просом:
— Вы будете заведующий педакокической частью?
— Почему? Я заведующий колонией...
— Нет, — сказал он, вынув изо рта трубку, — вы будете заведующий педа­
кокической частью, а я — заведующий хозяйственной частью.
Представьте себе врубелевского “Пана”, совершенно уже облысевшего,
только с небольшими остатками волос над ушами. Сбрейте Пану бороду, а усы
подстригите по-архиерейски. В зубы дайте ему трубку. Это будет уже не Пан, а
Калина Иванович Сердюк. Он был чрезвычайно сложен для такого простого
дела, как заведование хозяйством детской колонии. За ним было не менее пя­
тидесяти лет различной деятельности. Но гордостью его были только две эпохи:
он был в молодости гусаром лейб-гвардии Кексгольмского ее величества полка,
а в восемнадцатом году заведовал эвакуацией города Миргорода во время на­
ступления немцев.
Калина Иванович сделался первым объектом моей воспитательной дея­
тельности. В особенности меня затрудняло обилие у него самых разнообразных
убеждений. Он с одинаковым вкусом ругал буржуев, большевиков, русских,
евреев, нашу неряшливость и немецкую аккуратность. Но его голубые глаза
сверкали такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я
не пожалел для него небольшого количества педагогической энергии. И начал я
его воспитание в первые же дни с нашего первого разговора.
— Как же так, товарищ Сердюк, не может же быть без заведующего коло­
ния? Кто-нибудь должен отвечать за все.
Калина Иванович снова вынул трубку и вежливо склонился к моему лицу:
— Так вы желаете быть заведующим колонией? И чтобы я вам в некотором
роде подчинялся?
— Нет, это не обязательно. Давайте, я вам буду подчиняться.
— Я педакокике не обучался, и что не мое, то не мое. Вы еще молодой че­
ловек — и хотите, чтобы я, старик, был на побегушках? Так тоже не хорошо! А
быть заведующим колонией — так, знаете, для этого ж я еще малограмотный,
да и зачем это мне?
Калина Иванович неблагосклонно отошел от меня. Надулся. Целый день
он ходил грустный, а вечером пришел в мою комнату уже в полной печали.
— Я вам здеся поставив столик и кроватку, какие нашлись...
— Спасибо.
— Я думав, думав, как нам быть с этой самой колонией. И решив, что вам,
конешно, лучше быть заведующим колонией, а я вам как бы буду подчиняться.
— Помиримся, Калина Иванович.
— Я так тоже думаю, что помиримся. Не святые горшки леплять, и мы на­
ше дело сделаем. А вы, как человек грамотный, будете как бы заведующим.
Мы приступили к работе...”

Вопросы, и т ем ы для размыш ления

и разработ ки
1. Я руководитель и “при исполнении”. Зачем мне знать м
тивы подчиненных? Не лучше ли им знать о моих мотивах?

304
 2. Я строю психологическое воздействие на человека: причем
тут его внутренний диалог (мешает мне, помогает, нейтрален)?
3. Чем и когда плоха идея: не умеешь — научим, не можешь
— поможем, не хочешь — заставим?
Тема 1. Моральные ограничения методов психологического
воздействия на человека.
Тема 2. Практические методы психологии в свете морали и
права.
Тема 3. Информационная психологическая поддержка само-
проектирования субъекта деятельности.
 О профессиональной культуре
психолога и психологической
грамотности социальной
среды (вллесто заключения)
Многие важные истины из области психологии, и в частно­
сти психологии труда, отнюдь не являются очевидными: соот­
ветствие — несоответствие человека объективным требованиям
работы; согласованность рабочего места с психологическими
закономерностями восприятия, моторики; зависимость успеш­
ности труда от внутренних средств деятельности и др. Нередко
психологические явления, зависимости, закономерности недо­
оцениваются в качестве оснований для принятия решений, от­
носящихся к человеческому фактору производства: например,
полагают неважным, в какой цвет окрашено оборудование, как
спроектирован и оформлен производственный интерьер, какое
влияние на работника оказывает излишне частый контроль его
действий или видеонаблюдение за ним и пр.
Явления описанного рода ставят вопрос о некотором мини­
мально необходимом уровне развития психологической культу­
ры общества — психологической грамотности. Вначале поясним
это понятие аналогией: ведь многие истины из области естест­
венных наук, добытые подчас тяжкими трудами и роковым опы­
том поколений, тоже неочевидны — вредные микробы или из­
лучения не имеют грозных видимых признаков, чтобы человек
мог устрашиться и своевременно удалиться, спастись. Во всех
подобных случаях средствами выживания и развития людей ока­
зываются соответствующие виды “грамотности”. Так, можно
говорить о гигиенической грамотности: были времена, когда с
чумой, холерой люди боролись посредством заклинаний, волхо­
ваний, молебнов, но в результате успехов микробиологии стало
ясно, что надо прежде кипятить воду, хорошо мыть руки, не

306
брать в рот необработанные продукты и пр. Сейчас даже дошко­
льники нечто знают в доступной для них форме об истинных
источниках некоторых распространенных заболеваний и о необ­
ходимости соблюдения определенных правил гигиенического
режима. Иначе говоря, существует некоторая минимальная на­
сыщенность сознания населения представлениями, понятиями,
согласующимися с наукой. Это есть проявление соответствую­
щей культуры, которая в конечном счете совершенно необходи­
ма для развития, а иной раз и для выживания общества.
Подобным же образом можно говорить как о несомненной
реальности о грамотности технической или художественной, или
компьютерной или политической и т.д. Правда, замечено, что
при некоторых резких ускорениях социального и научно-
технического прогресса достигнутый уровень той или иной гра­
мотности населения может давать своеобразные сбои: так, ска­
жем, при появлении компьютеров, надежно взявших на себя ряд
интеллектуальных функций человека в труде (контроль техно­
логических процессов, управление ими), у иных людей — не­
специалистов — появились опасения, что машины подчинят се­
бе в будущем человека, появились также факты персонифика­
ции вычислительных машин (наделения их мнимыми признака­
ми сознания, воли и пр.).
Но все же люди, технически грамотные, политехнически образо­
ванные в нашей общеобразовательной школе, легко справляются с
такого рода трудностями — фетишизация отдельных новоявленных
объектов быстро проходит и начинается нормальное, деловое к ним
отношение. Музыкальная или художественно-изобразительная гра­
мотность проявляется в том, что человек с пользой для дела и для
себя владеет простейшими приемами, средствами рисования, черче­
ния, пения, инструментального музицирования и без агрессии, но с
нормальным интересом воспринимает новые, непривычные “веяния”
в соответствующих областях.
Некоторый минимум культуры населения по отношению к
явлениям психики совершенно необходим для того, чтобы дос­
тижения научной психологии стали практически эффективны­
ми, чтобы запрос на научно-психологическое обеспечение жиз­
ни и деятельности людей был содержательным, корректным,
реалистичным. Образно говоря, чтобы передача знаний, умений
от науки к практике состоялась и систематически осуществля­
лась, необходимо, чтобы работал не только “передатчик” , но и
“приемник” и чтобы они бьгли настроены на одну волну. В про­

307
тивном случае мы окажемся в положении того миссионера, опи­
санного в этнографической литературе, который спрашивал у
туземных жителей, почему, по их мнению, восходит и заходит
солнце, почему бьется сердце, и которого они, смеясь над ним,
сочли за это очень глупым человеком. Что касается собственно
психологической грамотности, то дело усугубляется тем, что в
системе общеобразовательной подготовки подрастающих поко­
лений курс психологии не нашел еще устойчивого места: об ок­
ружающем мире учащиеся узнают многое, а что касается чело­
века, то основательно изучаются его анатомия, физиология, во
многом обезличенные или во всяком случае депсихологизиро-
ванные массовые исторические процессы; душеведческие же во­
просы всплывают, конечно, в курсах гуманитарных и даже есте­
ственно научных дисциплин (см. [157, с. 12 — 21]), но без опо­
ры на специальный курс психологии. Кроме того, есть основа­
ния полагать, что курс психологии может рассматриваться не
просто как общеобразовательная, гуманизирующая “нагрузка”,
но как органичная часть информационного обеспечения подго­
товки специалиста-непсихолога в вузе [158, с. 4, 31 — 68].
Отмеченные обстоятельства обязывают каждого специалиста-
психолога настойчиво и неустанно вести работу по пропаганде
научных психологических знаний, осуществлять миссию психо­
логического просвещения, где бы он ни работал по своей
“узкой” специальности. Это дело должно пониматься отнюдь не
как побочное или тем более второстепенное для профессиона­
лов, считающих себя серьезными; соответствующие задачи пре­
дусмотрены в Программе Российского Психологического общества
(РПО) [см. 271].
Надо добавить, что в последние годы интерес общественности,
и в частности молодежи, к психологии существенно оживился и
обострился. Увеличивается количество учебных заведений, ориен­
тированных на подготовку именно психологов (в одной только Мо­
скве более двух десятков соответствующих вузов и вузовских под­
разделений, а множество их в стране сейчас уже трудно подсчи­
тать). Это накладывает на научно ориентированных психологов (и
исследователей, и практикующих) еще одну задачу — предотвратить
“снижение планки” и последующую дискредитацию психологиче­
ского образования и соответствующих видов профессиональной дея­
тельности в связи с возможностью распространения разного рода
мистики, знахарства, непроверенных истин, утраты, “размывания”
профессионально-культурной традиции; спасение здесь, полагаем,

308
прежде всего в культивировании системы методов научно ориенти­
рованной (теоретической и практической) психологии, обеспече­
нии соответствующих накоплений и строгой концептуальной пре­
емственности.
Психологическая грамотность, рассматриваемая в контексте
культуры, не сводится к элементарной осведомленности челове­
ка о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный
мир человека, но предполагает некоторую специфическую вос­
питанность личности и определенный склад, направленность
ума. Более того, душеведческая грамотность в обсуждаемом
здесь значении слова не обязательно совпадает с ученостью:
среди лиц, изучивших немало психологических книг, можно
встретить таких, которые не придают значения душевным со­
стояниям, побуждениям сторонних людей или приписывают им
вовсе не те характеристики, которые есть в реальности, и пр.
Поэтому психологическая грамотность — это не просто научная
информированность.
О психике, душевном складе определенного стороннего че­
ловека, как правило, негде почитать. И здесь каждому члену
общества важно быть наблюдательным, пытливым, хотя и нена­
зойливым исследователем. Могут сказать: вот еще! Достаточно,
что люди умыты, причесаны и внешне опрятны. Нет, этого ма­
ло. Человек — это не только наружность, но прежде всего слож­
ный внутренний мир, так или иначе заключающий в себе всю
вселенную (отображающий ее в представлениях, понятиях), яв­
ляющийся носителем уникального и подчас ценнейшего про­
фессионального опыта.
Итак, если мы попытаемся представить себе некоторую при­
мерную программу психологической грамотности, мыслимой в
контексте культуры, то в ней важно предусмотреть:
• душеведческую направленность мышления;
• интерес к стороннему человеку;
• владение элементами психологического познания — на­
блюдения, беседы, анамнеза, естественного эксперимента,
примерно в таких формах, как это встречается, например,
у хороших родителей (они способны замечать, казалось
бы, такие мелочи, как-то: боится или не боится ребенок
прыгнуть со стула, задумываются над тем, почему одно
дитя хочет погладить, а другое — ударить кошку, и т.д.).
Важно, чтобы психологическая направленность ума сочета­
лась у человека с культивированием в себе высокого уровня тер­

309
пимости к индивидуальной неповторимости других людей, их
“непохожести” на некоторый ожидаемый в данном социальном
слое стандарт и пр. Это отнюдь не просто, ибо мы часто оказы­
ваемся во власти древней предпосылки “Бог шельму метит” и
склонны априорно встречать в штыки отклонения от типового
образца как в наружности, так и во внутреннем мире стороннего
человека. Важно также правильно относиться к болезненным
нарушениям психики (иметь в виду, что это страдание, требую­
щее подхода не обесценивающего или тем более репрессивного,
как это наблюдается в малокультурной среде, а лечебного или во
всяком случае щадяще-понимающего).
Минимальные психологические знания важно добывать не
только о других, но и о себе; более или менее ясный, детализи­
рованный и истинный “Я-образ” есть необходимое условие и
самокритики, и саморегуляции, самовоспитания, а значит и оп­
тимального взаимодействия с другими людьми.
В состав психологической грамотности должно входить и оп­
тимистическое убеждение о больших возможностях развития,
формирования психологических свойств, качеств, о том, что че­
ловек как личность преобразуется, изменяется в деятельности,
что способности его развиваются, если деятельность осуществ­
ляется заинтересованно и с оптимальным напряжением сил.
Наконец, психологическая грамотность немыслима без соб­
ственно научной — пусть элементарной, но истинной — осве­
домленности человека о фактах и закономерностях, характери­
зующих субъективный мир человека. Ядром такой осведомлен­
ности уместно, на наш взгляд, считать прежде всего следующее:
1) конкретизированное на ярких, убедительных примерах знание
о разнице между субъективными и объективными явлениями, о
том, что является продукцией и достоянием сознания, а что
принадлежит внешнему миру, объекту; 2) конкретное знание о
возрастных, половых и индивидуальных различиях психики, об
основных патологических нарушениях ее.
Поясним только что сказанное. Люди подчас не отделяют
своего отношения к предмету, человеку от самих этих объектов:
им кажется, что предмет “интересный” или “неинтересный”,
тогда как интерес — это характеристика не объекта, а воспри­
нимающего субъекта (ему интересно, а другому в той же ситуа­
ции скучно). Свое мнение как продукцию собственного созна­
ния иной раз трудно отделить от истины, которая может с ним
вовсе не совпадать, вследствие чего у других людей о том же са­
мом имеются иные и, быть может, более обоснованные, более

310
близкие к истине мнения. Несмотря на бытующую народную
мудрость “На вкус и на цвет товарищей нет”, некоторые весьма
просвещенные люди искренне не принимают мысль, что запахи,
цвета, видимые объекты суть прежде всего субъективные образы
(т. е. “продукция” сознания), ориентирующие человека в реаль­
ной действительности и подчиняющиеся психологическим зако­
нам. Подобным же образом иной человек не без усилий вжива­
ется в истину, что ребенку интересно, доступно, полезно, по­
нятно, посильно совсем не то, что взрослому. Женщине — не
все то, что мужчине, пожилому — не то, что молодому; предста­
вителю одного этноса — не то, что представителю другого, и т.д.
При этом важно ведь располагать эти различия не по достоинст­
ву, не по шкале “лучше — хуже”, а по качественному своеобра­
зию, полагая их равноценными.
Есть еще большой и самостоятельный вопрос о собственно
профессиональной культуре специалиста-психолога, о кодексе его
профессиональной этики [273, 278, 372]. Здесь мы ограничимся
лишь несколькими “заповедями”. Не скроем, что они могут на­
ходиться в противоречии с интересами того, кто согласен пла­
тить психологу, — “заказчика” .
• Работа психолога в любой должности осуществляется с
широких позиций общества в целом, народа и обязатель­
но учитывает интересы, возможности психического разви­
тия каждого “вот этого” человека.
• Психолог как специалист по человеческому фактору не
должен находиться под влиянием заинтересованных, но
некомпетентных лиц.
• Получаемые психологом в ходе его служебной деятельности
сведения о личных качествах, семейной, личной ситуации лю­
дей являются предметом профессиональной тайны (не при­
мешивать сюда идею “гласности”, корректное применение ко­
торой ограничено только областью политики).
• Методики, приемы психологической (по содержанию) ра­
боты (психодиагностика, психокоррекция, тренинг, кон­
сультирование) предназначены только для использования
специально подготовленными и аттестованными (т. е.
располагающими также и необходимыми внутренними
средствами деятельности) людьми.
• Минимально необходимым эффектом делового контакта
психолога с обслуживаемым человеком должно быть оп­
тимистическое настроение последнего в отношении его

311
 профессионального будущего, развития в ведущей дея­
тельности.
• Работа психолога направлена на активизацию человека
как члена общества, его позитивное развитие как субъекта
деятельности.

Допросы и т ем ы для разм ы ш ления

и разработ ки
1. Если население будет просвещено в психологии, то нужны
ли будут психологи? Не отомрет ли наша профессия?
2. Не следует ли начертать на “входе” в психологию “непо­
священный да не войдет”?
3. Радует ли меня внесение лепты в сознание стороннего че­
ловека?
Тема 1. Мой личный кодекс профессиональной этики.
Тема 2. Матч между идеей тотального внедрения рыночных
отношений и ценностью бескорыстной интеллектуальной ини­
циативы в нашей профессии.
Тема 3. Мир профессий в предстоящем столетии.
 Ответы к упражнениям,
и консультации

1.1. Пункты “а ”, “б ”, “е ” — работа психологов труда. В пункте “

использовано знание о психологической составляющей действий (о
том, на какие признаки человек должен ориентироваться, какие при­
знаки должен или не должен удерживать в памяти в рамках выполняе­
мого действия); в п. “б ” выделено действие по восприятию особенно­
стей объекта и усовершенствовано путем тренировки; в п. “е ” спроек­
тировано и построено внутреннее средство деятельности — постановка
поддерживаемых внешней ситуацией промежуточных целей в монотон­
ной работе.
Пункт “д” — работа физиологов; “в”, “г” — работа гигиенистов в ком­
плексе с инженерами-организаторами и инженерами-конструкторами.
1.3. То, что Кире первой доверили выполнить важное дело, косв
но указывает на достаточно высокий уровень ее подготовленности для
данного этапа профессионального обучения и на ее признание в кол­
лективе. То, что ключ вырвался у нее из рук, можно предположительно
объяснить состоянием повышенного эмоционального напряжения в
непривычной и ответственной обстановке — на это указывают такие
внешние проявления, как побледнение, “холодный пот”; состояние
напряжения вызвало нарушение координации движений. Окружающие
(учащиеся), по-видимому, тоже напряжены — выкрик: “Осторожно!”,
“захлопали, закричали”. В данном случае состояние эмоционального
напряжения, подъема специально создано мастером (им спроектирова­
на и создана, реализована педагогическая ситуация), чтобы вызвать у
ребят запоминающиеся переживания. То, что эти переживания поло­
жительные, видно по заключительной эмоциональной реакции Киры
(улыбка, сияющие глаза). Создание ситуаций успеха — важное средство
профессионального воспитания, это вклад в формирование положи­
тельного и устойчивого отношения к профессии.
1.5. Если иметь в виду “незапамятные времена”, то земледель
нужно скорее всего приписать все функции. Если иметь в виду первые

313
десятилетия XX в., то многие функции в большей или меньшей степе­
ни оказались уже распределенными в связи с общественным разделе­
нием труда. Функции духовного производства выполняют представите­
ли идеологической надстройки над базисом общества, а именно: работ­
ники науки, искусства, правовых органов, администрации, агрономы,
специалисты по сельскохозяйственной технике.
Но поскольку человек никогда не оказывается полностью пассив­
ным “приемником” внешних воздействий, то какой-то вес функций
духовного производства следовало бы предположительно приписать все
же самому субъекту труда (такие предположения принципиально воз­
можно эмпирически проверять, если субъект труда доступен для иссле­
дования). Однако это потребовало бы градуальной оценки степени вы­
раженности или представленности каждой функции в каждом конкрет­
ном рассматриваемом случае, и этим непростым делом мы здесь зани­
маться не сможем.
Предлагаем читателю самостоятельно оценить свой ответ и обратим
его внимание лишь на следующее общее соображение. Развитие профес­
сии можно представить как процесс перераспределения и развития эрга-
тических функций в рассматриваемой системе. При этом в рамках систе­
мы в целом (в данном случае “земледелец — средства труда — предмет
труда — производственная среда”) соблюдается некоторый закон сохране­
ния репертуара основных арготических функций, тогда как каждая частная
профессия как подсистема функций претерпевает различные преобразо­
вания: она может возникать, исчезать, сливаться с другой подсистемой
функций или разделяться на две или больше новых подсистем. Функции,
таким образом, “вечны”, относительно долговечны, а их комплексы, сис­
темы преходящи. Из этого может следовать, что профессиональное обра­
зование (в лице его проектировщиков, организаторов) должно больше
ориентироваться на важнейшие функции в той или иной отрасли хозяй­
ства (думать, в частности об их распределении и перераспределении меж­
ду человеком и техникой), чем на профессии, как их временные сочета­
ния. В связи с этим одна из задач психолога по научному обеспечению
той или иной системы профессионального образования может состоять в
выделении, анализе и синтезе Соответствующих эргатических функций в
их конкретном выражении.
1.7. Построенное вами представление о своем будущем имеет в
ное значение как один из психических регуляторов вашего дальнейшего
жизненного профессионального пути.
1.9. В прошлом сельский кузнец с его арсеналом средств был о
ентирован на изготовление и ремонт конных прицепных сельскохозяй­
ственных орудий, транспортных средств в относительно мелком хозяй­
стве, а также ручных орудий, небольших металлических изделий, утва­
ри; ковал лошадей. Появление трактора потребовало немалых новых
специальных умений и знаний. Кроме того, техническое обслуживание
этой машины (поиск и определение неисправностей, поиск путей их

314
устранения и практическое устранение их) не могло производиться
“между делом” даже и хорошо подготовленным кузнецом, обслужи­
вающим немалые и постоянно воспроизводящиеся нужды села. Что же
касается собственно земледельца, “пахаря”, то он и вовсе не был готов
к управлению машиной. Итак, традиционные работники не могут
справляться с задачей удовлетворения все новых потребностей в своей
области производства (они не подготовлены должным образом; один из
них — кузнец — оказался бы к тому же чрезмерно перегружен функ­
циями; следовательно, дело не в том, что работники сами по себе
“плохи”). В результате создаются новые трудовые посты, профессии —
тракторист-рулевой и кузнец-ремонтник — и для этого соответственно
проектируются, организуются, реализуются системы профессиональной
подготовки с их своеобразным содержанием, методами, формами.
Точно так же тракторист-рулевой, как было очевидно сразу же вся­
кому, не имел практической возможности, сидя на тракторе, регулиро­
вать, например, глубину вспашки, оперативно наблюдать за процессом
обработки почвы (этот процесс совершается у него “за спиной”). Ведь
пахарь, идущий за конным плугом, не просто “держится” за него, а
управляет (с немалыми физическими усилиями) этим средством. Итак,
своеобразное н е с о о т в е т с т в и е тракториста-рулевого целям
труда в новой эргатической системе привело к возникновению еще од­
ного трудового поста — прицепщика (мы сообразно привычной стили­
стике языка говорим обезличенно: “привело”; а на самом-то деле
вполне определенные люди, озабоченные улучшением производства,
приняли нужные решения и реализовали их). Но работа прицепщика
оказалась хотя и небезопасной, но все же несложной по содержанию,
поэтому он стал “автоматически” широкопрофильным — мог пересесть
после минимального инструктажа с плуга на косилку, жатку, сеялку.
Но вот “появились” (не “с небес”, понятно, но были придуманы и
сделаны людьми) прицепные машины — комбайны разных типов, и при
наличном уровне общеобразовательной и технической (монотехнической)
подготовки кадров опять возникла ситуация, когда требования средств
труда, взятых вместе, превосходят возможности работника и, как ре­
зультат, мы наблюдаем опять “появление” новых специальностей, про­
фессий. То же явление произошло, когда усложнились сами тракторы
(то есть были придуманы и построены людьми более сложные машины)
и понадобились работники для обслуживания ходовой части, системы
питания, электрооборудования тракторов и т.д.
Появились навесные (а не прицепные) орудия, управляемые с ра­
бочего места тракториста. Теперь этот работник уже сам может спра­
виться с тем, с чем справлялись раньше лишь они вдвоем с прицепщи­
ком. Специальность прицепщика оказалась как бы обреченной на от­
мирание. Вот это “может справиться” и порождает очередное перерас­
пределение эргатических функций и, следовательно, изменение в но­
менклатуре трудовых постов — занятие прицепщика, в частности, исче*

315
зает и появляется новый профиль тракториста — тракторист-машинист.
Таким образом, мы здесь сталкиваемся с действием объективного зако­
на взаимного соответствия человека (его функциональных возможно­
стей) и требований, которые фактически (а не по априорному
“нормативному” замыслу кого либо) предъявляет к этому человеку тру­
довой пост, т. е. мы сталкиваемся с тем самым “золотым правилом”, о
коем речь шла в §1.9. Опыт показывает, что нарушения этого правила
могут вести к неблагоприятным последствиям, начиная от ошибок ра­
ботника (их часто неправомерно вменяют ему в “вину”, говорят —
ошибки “по вине” работника, хотя виноватыми тут могут быть проек­
тировщики, организаторы производства, “работодатели”), его невроти­
ческих срывов и кончая случаями с трагическим исходом.
2.1. (Упр. 2). Здесь налицо положительное эмоциональное отнош
ние к результату труда при недостаточном знании его скрытых от глаза
свойств. Сознание обязательности достижения цели выражено доста­
точно и в коррекции не нуждается. Владение средствами труда (и пре­
жде всего, по-видимому, внутренними, такими как оценка плотности
формовочного состава посредством мышечных ощущений) неудовле­
творительно, хотя чисто внешне технологическая последовательность
операций выполняется правильно. Сознание системы производствен­
ных отношений сформировано недостаточно (эмоциональное положи­
тельное отношение к производству, по-видимому, есть, а знаний о том,
“что, как, для чего и для кого”, недостаточно). Труд в сознании субъек­
та не имеет полной психологической структуры, но можно предпола­
гать, что, поскольку пока не утрачено положительное отношение к ра­
боте, дело можно поправить средствами инструктирования и более со­
вершенного производственного обучения (на более полной ориентиро­
вочной основе действий).
О градуальной оценке выраженности психологических признаков
труда см. [142, с 42 — 48].
2.4. 1 — “б”, “е”, “ж”, “з”. В пункте “б” — изложение леген
(В. Крамов, 1974), отражающей факт различий смыслообразующих мо­
тивов деятельности. В пункте “е” — искаженное знание о психологиче­
ских требованиях профессии и о распределении функций в трудовом
коллективе, стихийно сложившееся у подростка; “ж” — очень частное и
неадекватно выраженное, но истинное профессиоведческое знание —
знание о внешней стороне трудовых действий, сложившееся у дошко­
льника в ходе реального контакта с профессионалом (врачом); “з” —
донаучная психограмма профессии, излагающая требования к личности
работника — прообраз личностного подхода в профессиоведении
(“Стоглав”, XVI в.);
2 — “г” (по В.Ф. Матвееву [210]);
3 — “а” (по М.А. Дмитриевой и др. [81]), “в” (по Н.Д. Левитову [190]);
4 — “д ” (из беседы психолога с руководителем Производства). Ста­
вится задача, в которой можно усмотреть психологическое содержание,

316
хотя она формулируется вне контекста психологии, на языке организа­
ции производства. Психологическая суть задачи может состоять либо в
том, что не учитываются в ходе обучения закономерности формирова­
ния и взаимодействия навыков, либо в том, что новый прием работы
построен без учета индивидуальных особенностей работающих.
2.9. 1. “Область” - “б”, “д”, “з”; “общность” - “а”, “г”, “ж
“опыт” или “деятельность” — “в”, “е”.
2. А - “д”, “ж”; Б - “а”, “е”; В - “в”, “и”; Г - “г”, “з”; Д - “б”, “к”.
3.2. 1. На основании эмпирического исследования вводятся посре
ством наименования (в ситуации отсутствия теоретического объекта)
новые эмпирические полуобъекты. При этом автор подчеркивает их
предварительный характер тем, что заключает в кавычки: “потребители
информации” в бригаде, “поставщики информации в бригаде,
“критик” в бригаде.
2. В результате, по-видимому, случайности возникает новый “нуль-
объект”: “психические состояния личности”. Ведь обычно психические
состояния в труде приписываются не личности, а субъекту деятельности,
человеку. Содержащиеся в тексте термины — “естественная основа для
повышения работоспособности рабочего”, “естественные предпосылки
повышения производительности труда” — также являются, по-видимому,
нуль-объекгами и нуждаются в определениях и интерпретации.
3. Производится генерирование логического полуобъекта теории —
“психологический аспект сферы обслуживания” — и указывается на важ­
ность его интерпретации (это указание делается посредством выражения
сожаления о слабом развитии соответствующего направления работ).
Умозаключение дедуктивное, и схема его сводится к силлогизму:
Все сферы работы с людьми имеют психологический аспект, требующий специ­
ального научного изучения. (Все М заключаются в Р.)
Сфера обслуживания есть сфера работы с людьми. (5 заключается в М).

Следовательно, сфера обслуживания имеет психологический аспект, требующий

специального научного изучения” . (5 заключается в Р.)

Д л я наглядности можете самостоятельно изобразить соотношение

объемов трех понятий, употребленных в данном силлогизме, в виде
трех концентрических кругов; при этом внутренний круг будет соответ­
ствовать 8 (логическому субъекту выводного суждения), средний — М
(так называемому среднему термину силлогизма — 1егтти$ тесПш —
отсюда и символ “М” в формуле), а круг самого большого диаметра —
Р (предикату суждения). Аксиоматически очевидно, что если все М за­
ключаются в Р, а 8 заключается в М, то 8 заключается и в Р.
3.4. 1. Несмотря на оговорку “хорошо известно...”, приводимые у
верждения очень легко опровергнуть. Если бы они были истинны, из
них следовало бы, что невнимательность, а значит, и ошибки и травмы
из-за невнимательности у школьников, “поставленных” к станкам, не­
возможны. Но это не соответствует практике. Кроме того, в основании

317
приведенных утверждений лежит мысль о том, что устойчивость
(“постоянство”) внимания решающим образом зависит только от
внешних условий деятельности, а эта мысль не соответствует доказан­
ным в науке положениям. Существуют внутренние, субъектные условия
деятельности (например, типологические особенности динамики нерв­
ных процессов), а внешние условия действуют не иначе, чем через по­
средство внутренних. Остается признать, что обсуждаемые выше утвер­
ждения (упражнение к §3.4.) — “нуль-объекты”, которым ничего не
может соответствовать в действительности, кроме случайных стечений
обстоятельств.
2. Здесь на основе общих соображений обосновывается предполо­
жение, гипотеза. Иначе говоря, мы имеем здесь дедуктивное предска­
зание. В заключительной части примера сообщается о динамике
“активации”, свойственной актерам, в отличие от лиц, не причастных к
сценической деятельности (контрольная группа), — относительно бы­
строе возрастание и быстрый своевременный спад. Из более широкого
контекста цитируемой работы можно понять, что здесь нет подмены
тезиса, и автор имеет в виду именно эмоциональную реактивность ак­
теров. Поскольку утверждение о связи динамики эмоций с профессио­
нальной принадлежностью испытуемых сопровождено было логически­
ми доводами и имело также эмпирическое обоснование, мы имеем
здесь дело скорее с совершенным теоретическим объектом, чем с ка­
ким-либо иным. Кроме того, в приведенном примере есть и элементы
объяснения, когда во втором из приведенных отрывков даны соображе­
ния со ссылками на понятия “целесообразности” (это можно понять в
контексте биологической целесообразности) и “лабильности — инерт­
ности” (динамика эмоциональных реакций у актеров идет по типу
“лабильных” людей).
3. Здесь можно усмотреть индуктивное предсказание (до эмпириче­
ского исследования собственно пожарных), а в конце — утверждения о
закономерных зависимостях успешности деятельности человека на раз­
ных видах работ (внутрипрофессиональное разделение задач) от устой­
чивых нервно-типологических и психодинамических качеств. Посколь­
ку эти утверждения имеют логическое и эмпирическое обоснование, их
можно отнести к категории совершенных теоретических объектов.
4.4. Здесь, как и во фрагменте, приведенном выше в тексте данн
раздела, существенно то, что, прежде чем оказать нужное влияние на
человека, важно хоть как-то его оценить в качестве субъекта деятельно­
сти (при первом контакте это возможно сделать лишь по речевым ха­
рактеристикам, по наружности, по так называемым реакциям личности,
общему поведению). В противном случае, например, мог не иметь
смысла такой ход, как предложение Калине Ивановичу заведовать ко­
лонией. Существенно также в отличие от казуса с завгубнаробразом,
что вовсе не обязательно “дожимать” человека до какого-то желатель­
ного решения или согласия непременно “в один присест” — здесь Ка­

318
лине Ивановичу была дана некоторая “педагогическая пауза”, в ходе
которой он сам “дозрел” до оптимального самостоятельного решения.
Важным обстоятельством является и то труднопередаваемое теплое от­
ношение к стороннему человеку — дельному человеку, которое харак­
теризует самого А.С. Макаренко и сквозит в его описании рассматри­
ваемого события, проявляется в особой наблюдательности его к наруж­
ности и поведению Калины Ивановича. Кстати, и в поведении, репли­
ках завгубнаробразом также есть штрих теплого, заинтересованного
отношения субъекта воздействия к “живому человеку”, к “босяку”, к
собеседнику. Вот почему приведенная в §4.4 схема процедуры воздейст­
вия на человека, на его сознание сама по себе не имеет “магической
силы”, а может рассматриваться только как общеориентирующее сред­
ство в сочетании с социальным опытом и профессиональным (для ра­
ботника в системе “человек — человек”) — “теплым” — отношением к
сторонним людям.
Поскольку, судя по всему, Калина Иванович был достаточно моти­
вирован к работе в колонии, оказалось достаточным просто показать
несообразность с точки зрения здравого смысла его притязания рабо­
тать в колонии без заведующего, а также рассеять его опасения относи­
тельно характера его “подчинения” (он испытывал бы острую неудов­
летворенность, если бы оказался “на побегушках”, но ему дали понять,
что это и не предполагается). Более того, как известно из дальнейшего
текста, Калина Иванович после именно ездил в город — пусть на кляче
и со скоростью два километра в час, тогда как его руководитель, чело­
век более молодой, ходил пешком и т.д.
Таким образом, если иметь в виду процедуру психологического воз­
действия, представленную в §4.4, то нужно отметить следующее: в зави­
симости от конкретной ситуации нужно акцентировать или даже, на­
оборот, опускать те или иные ее “пункты”. В только что рассмотрен­
ном случае человек как объект воздействия сам нашел средства вклю­
чения в результативную ситуацию и примирения с партнером в ситуа­
ции конфликта. Таким образом, указанную схему нужно применять
гибко, а при необходимости — изменять, совершенствовать сообразно
фактам успеха и неуспеха в деятельности, принципам, идеям психоло­
гии и индивидуальности того, кто ее применяет.
 Литература

1. Абдуллаева М. М. Семантические характеристики профессиональ­

ной направленности медиков: Дис. канд. наук. — М., 1993.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991.
3. Актуальные проблемы человека в аэрокосмических системах//
Тезисы докладов первой научно-практической конференции. — М.,
1997.
4. Ананьев Б.Г. К методологии профессиоведения//На психотехни­
ческом фронте. Т. II — М ., 1931.
5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъек-
та//Человек и общество. Вып. 2. — Л., 1967.
6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. пси-
хол. труды/ Под ред. А.А. Бодалева. — Москва — Воронеж, 1996.
7. Андронов В.П. Условия формирования профессионального вра­
чебного мышления// Ежегодник Российского психологического обще­
ства. — Т. 1. Вып. 2. — М., 1995.
8. Анисимов А. Ф. Исторические особенности первобытного мышле­
ния. — М., 1971.
9. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-
меологии. — М., 1995.
10. Ансимова Н.П. Психология подбора и расстановки рабочих кад­
ров на промышленном предприятии: Автореф. канд. дис. — М., 1982.
11. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы опи­
сания профессий//Вопр. психологии. 1986, № 3.
12. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляю­
щая образа мира//Мышление и общение. Ярославль. 1988

1 Выделение обязательной и дополнительной литературы оставляем на усмот­

рение преподавателя, ведущего курс.

320
 13. Архангельский С.Н. Очерки психологии труда. — М., 1982.
14. Архив истории труда в России. Кн. 6 — 7. — Пг., 1923.
15. Асеев В.Г. Проблема монотонности в промышленном труде и пси­
хофизиологические пути ее разрешения: Автореф. докт. дис. — М., 1973.
16. Асеев В.Г. Преодоление монотонности труда в промышленности.
- М., 1974.
17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструиро­
вание миров. — Москва — Воронеж, 1996.
18. Ашмарин К Н ., Васильев К Н ., Амбросов В.А. Быстрые методы статис­
тической обработки и планирования эксперимента. — Л., 1975.
19. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организа­
ции. — М., 1996.
20. Базаров Т.Ю. Технология центров оценки для государственных
служащих. Проблемы конкурсного отбора. — М., 1995.
21. Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Аксенова Е.А. Методы оценки управленче­
ского персонала государственных и коммерческих структур. — М., 1995.
22. Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его пла­
нирование// Ежегодник Российского психологического общества. —
Т.2. Вып. 2. М., 1996.
23. Бедный Г.З. Психологические вопросы нормирования труда на
производстве и в учебных мастерских: Автореф. канд. дис. — М., 1969.
24. Белоусова В. В. Об особенностях самосознания студентов- перво­
курсников физического и филологического факультетов//’Ломоносов
— 96” (12 — 14 апреля 1996 года) Материалы Международной конфе­
ренции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам. Вып. 1.
М., 1996.
25. Белоховская М.С., Сироткина Е.Б. Микрострукгурный метод анализа
деятельности при управлении непрерывно движущимся сигналом// Те­
зисы докладов Третьей Всесоюзной конференции по проблемам биоме­
ханики. — Т. 2. — Рига. 1983.
26. Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуаль­
ного мышления. — М., 1984.
27. Бобнева М.И. Психологическое проектирование как новая цель
и аспект инженерной психологии//Х\/Ш Международный психологиче­
ский конгресс. Тезисы сообщений. Т. 2. — М., 1966.
28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1878.
29. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология).
Ч. 1. Изд. 3-е перераб. и доп. — Л. — М., 1925.
30. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология).
Ч. II. Изд. 3-е перераб. и доп. — Л. — М., 1927.
31. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология).
Ч. III. Изд. 2-е перераб. и доп. (посмертное). — Л. — М., 1928.
32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. —
М., 1982.
33. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. —
М., 1993.

11 Введение в психологию труда 321

 34. Бодалев А.А. О первоочередных задачах акмеологии// Ежегодник
Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.
35. Болтенко В.В., Модестов А.А. Работоспособность как критерий
эффективности профессионального обучения имбецилов в детских до-
мах-интернатах//Дефектология. 1986, № 1.
36. Борисова Е.М. Индивидуально-психологическое своеобразие форми­
рования профессиональной пригодности: Автореф. канд. дис. — М., 1973.
37. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный
аспект//Автореф. докт. дис. — М., 1995.
38. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. —
М., 1991.
39. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.
40. Брылякова Л.Л. Профориентационная карта в руководстве выбо­
ром профессии учащимися//Школа и производство. 1985, №1 1 .
41. Буякас Т. М. Опыт наслаждения процессом деятельности//Вестн.
Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. 1995, № 1.
42. Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации под­
ростков// Вопр. психологии. 1984, № 6.
43. Васильев В.Л. Психологические основы организации труда сле­
дователя. — Волгоград, 1976.
44. Васильев В.Л. Юридическая психология. — М., 1991.
45. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображе­
ния информации. — М., 1982.
46. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: струк­
тура и регуляция. — М., 1987.
47. Вопросы профессиоведения. — М., 1982.
48. Вопросы профессиональной пригодности оперативного персона­
ла энергосистем/ Под ред. Б.М. Теплова и К.М. Гуревича. — М., 1966.
49. Вопросы психологии труда и профгехобразования/Огв. ред. В.Г. Асеев.
— Иркутск, 1978.
50. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных
соревнованиях. — М., 1981.
51. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в психологи­
ческом мастерстве учителя. — Пермь, 1979.
52. Габдреев Р. В. Психологические резервы деятельности и подго­
товки инженера// Ежегодник Российского психологического общества.
Т.2. Вып. 2. - М., 1996.
53. Гаврилов В.Е. Опыт таксономического анализа гностических
профессий//Вопр. психологии. 1975, № 3.
54. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психоло­
гической классификации профессий в целях профориентации// Вопр.
психологии. 1987, № 1.
55. Гаврилов В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная
адаптация// Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1.
Вып. 2. - М., 1995.

322
 56. Галкина О.И., Каверина Р.Д., Климов Е Л и др. Информационно­
поисковая система “Профессиография”/ Под ред. Е.А. Климова. — Л., 1972.
57. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда. — Саратов, 1978.
58. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. — Сара­
тов, 1992.
59. Гарбер Е.И. Словарь-справочник профконсультанта. — Саратов,
1996.
60. Гвоздецкая Г. Т. Архивариус. Нотариус. Подборщик информаци­
онного материала//Человек и профессия. Вып. 9. /П од ред.
Е.А. Климова. - Л., 1986. С. 103 - 111; 123 - 127.
61. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания
учащихся профтехучилищ. — Спб., 1994.
62. Гейжан Н.Ф. Психологические проблемы учебно-воспитательной
работы в учреждениях начального профессионального образования. —
Спб., 1995.
63. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда//Психологическая
наука в СССР. Т. 2. — М., 1960.
64. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.
65. Горбунов В.В., Девишвили В.М. О возможности диагностики “двига­
тельных профилей” человека// Ежегодник Российского психологиче­
ского общества. Т.2, Вып. 2. — М., 1996.
66. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного
действия. — М., 1995.
67. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. — Минск, 1985.
68. Грязное Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.Н. Теория и ее объект. —
М., 1973
69. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических крите­
риев статистики в медико-биологических исследованиях. — Л., 1973.
70. Гуревич К. М. Проблемы психологии профессий в современных
условиях//Ежегодник Российского психологического общества. Т. 2.
Вып. 2. — М., 1996.
71. Гуревич КМ . Овладение профессиональным мастерством как пробле­
ма дифференциальной психофизиологии// Психофизиологические во­
просы становления профессионала. Вып. 1. — М., 1974.
72. Гуревич КМ . Некоторые психофизиологические вопросы формирова­
ния оператора// Психофизиологические вопросы становления профес­
сионала. Вып. 2. — М., 1976.
73. Гусейнова В.В. Психолог на промышленном предприятии// Человек
и профессия. Вып. 8/П од ред. Е.А. Климова. — Л., 1984.
74. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предпри­
ятии сферы материального производства и проблемы подготовки психо-
лога-практика//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989, № 4.
75. Гусейнова В.В. Развитие профессиоведческой компетенции пси-
холога-профконсультанта// Ежегодник Российского психологического
общества. Т.2, Вып. 2. — М., 1996.

11* 323
 76. Гущин В.И. Тактики достижения цели в зависимости от лично­
стных особенностей при решении задач операторского типа: Автореф.
канд. дис. — М., 1982.
77. Девишвили В.М. Методы изучения движений человека. — М., 1979.
78. Девишвили В.М., Иванова Е.М. Опыт профессиографирования рабо­
ты намотчиц// Техническая эстетика. — 1973, № 4.
79. Девишвили В.М., Капрон В.И., Лигачев В.И. Исследование субъ­
екта трудовой деятельности с использованием ЭВМ. — М., 1975.
80. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вер­
шин профессионализма. — М, 1993.
81. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда
и инженерная психология. — Л., 1979.
82. Дмитриева М.А., Арефьев С.Л. Сравнительный анализ двух моде­
лей деятельности психолога// Проблемы индустриальной психологии.
— Ярославль. 1976.
83. Добров Г.М. Потенциал науки. — Киев, 1969.
'/84. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.
85. Дружинин В.И. Структура и логика психологического исследова­
ния. — М., 1993.
86. Дряхлое В.И , Кравченко А.И. Предметная область социологии тру­
да// Социология труда. — М., 1993.
87. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных ра­
бочих кадров в средних профтехучилищах. — Л., 1975.
88. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология. — М., 1981.
89. Дьяконова Н.А. Оценка уровня сформированное™ профессио­
нальной деятельное™ разработчиков электронной аппаратуры: Авто­
реф. канд. дис. — М., 1993.
90. Евсевичева И.В. Текущая перестройка инструментального двига­
тельного акта под влиянием изменения коэффициента передачи в про­
цессе совершения движения//Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 33.
- М., 1987.
91. Егоров А. С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного тру­
да. —Л., 1973.
92. Егоров А. С., Гаврилов В.Е. Совершенствование профориентации и
профподбора молодежи на рабочие профессии//Вопр. психологии. —
1985, № 1.
93. Ерастов И.П. Культура умственного труда. — Ярославль, 1973.
94. Ерастов И.П. Стиль деятельности лектора. — М., 1983.
95. Ержемский Г.Л. Закономерное™ и парадоксы дирижирования.
Психология. Теория. Практика. — Спб, 1993.
96. Журавлев Г.Е. Основные элементы структуры деятельное™ и
классификация действий, выполняемых человеком-оператором// Пси­
хологический журнал. 1982. Т. 3, № 2.
97. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И и др. Проблемы психо­
логии труда и профессий//Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 6.

324
 98. Завалишина Д.Н. Мышление в материально-производственном
труде//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 6.
99. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Принцип актив­
ного оператора и распределение функций между человеком и автома-
том//Вопр. психологии. 1971, № 3.
100. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе
психической регуляции деятельности. — М., 1986.
101. Завалишина Д Н . Деятельность оператора в условиях дефицита вре­
мени// Инженерная психология. Теория. Методология. Практическое
применение. — М., 1977.
102. Зазыкин В.Г. Некоторые вопросы инженерно-психологического
проектирования//Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 1.
103. Зазыкин В.Г, Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты
профессии. — М., 1992.
104. Закс Л . Статистическое оценивание. — М., 1976.
105. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и
ориентаций личности. — М., 1996.
106. Зараковский Г.М., Рысакова С.Л., Чернов К.А. Принципы поста­
новки экспериментов при разработке моделей сложных действий чело-
века-оператора//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 6.
107. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой дея­
тельности. — М., 1966.
108. Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функциониро­
вания эргатических систем. — М., 1987.
109. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-
педагога. — Свердловск, 1988.
110. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Профессиография инженера-педагога. —
' Свердловск, 1989.
111. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. — М., 1979.
112. Зинченко В.П., Моргунов КБ. Человек развивающийся. — М., 1995.
113. Зотова Н.Н., Кабелева А.А., Климов Е.А. Компьютерная поддерж­
ка профориентации младших подростков//Ежегодник Российского пси­
хологического общества. Т. 3. Вып. 2. Методы психологии. — Ростов-
на-Дону, 1997.
114. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональ­
ной деятельности. — М., 1987.
115. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство
обеспечения профессиональной диагностики кадров//Вестн. Моск. ун­
та. Сер. 14, Психология. 1989, № 3.
116. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой
деятельности. — М., 1992.
117. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по пси­
хологическому изучению профессиональной деятельности. — М., 1980.
118. Иващенко Ф.И. Психология начинающего полевода. — Ставро­
поль, 1986.

325
 119. Ивин А.А. Ценности в научном познании//Логика научного по­
знания. Актуальные проблемы/ Отв. ред. Д.П. Горский. — М., 1987.
120. Ильин Е.П., Фукин А. И. Дифференциальная психофизиология
профессиональной и учебной деятельности. — Казань, 1997.
121. Ильясов И. И. К вопросу о психолого-педагогических требова­
ниях к тренажерам (на примере тренажеров для обучения вождению
автомобиля)//Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов.
— Тбилиси, 1971.
122. Кабаченко Т. С. Психология и политика//Психологический
журнал. 1984. Т. 5, № 3.
123. Кабаченко Т.С. Психология управления. В 2 ч. — М., 1997.
124. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых
профессий в целях профконсультации//Вопр. психологии. 1978, № 4.
125. Кадиров М.Х. Проявления общих свойств нервной системы в тру­
довой деятельности оператора перфорации: Автореф. канд. дис. — М., 1982.
126. Как работать нал терминологией. Основы и методы. — М., 1968.
127. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышле­
ния. — М., 1974.
128. Каминский Л. С. Обработка клинических и лабораторных дан­
ных. — Л., 1959.
129. Каращан В.А., Королев Л.М. Психологические особенности профес­
сиональной подготовки летного состава// Ежегодник Российского пси­
хологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.
130. Карпов А.В. Некоторые аспекты психологического анализа дея­
тельности оператора в целях производственного обучения//Проблемы
инженерной психологии. Материалы Всесоюзной конференции по ин­
женерной психологии. Вып. III. Прикладные проблемы инженерной
психологии. — Ярославль, 1979.
131. Карпов А. В. Психологические основы принятия решений в проф­
ориентационной работе. — М., 1986.
132. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. —
Ярославль, 1988.
133. Келасъев В.Н. Особенности профессиональной деятельности
мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности// Экспери­
ментальная и прикладная психология. Вып. 4. — Л., 1971.
134. Китов А.И. Методологические основы психологической теории
коллективного труда//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 2.
135. Клебелъсберг Д. Транспортная психология. — М., 1989.
136. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. — М., 1983.
137. Климина Т. Б. Самоанализ индивидуальных приемов выполне­
ния технологических операций как средство преодоления однообразия
труда// Вопр. психологии. 1984, № 1.
138. Климов Е.А. Обучение рабочих на производстве новым приемам
труда и пути индивидуального подхода. — Казань, 1958.
139. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. — Казань, 1969.

326
 140. Климов Е.А. Школа... а дальше? — Л., 1971.
141. Климов Е Л Психолого-педагогические проблемы профессио­
нальной консультации. — М., 1983.
142. Климов ЕЛ. Психологическое содержание труда и вопросы вос­
питания. — М., 1986.
143. Климов Е.А. Психологическое знание о труде и трудящемся в
сочинениях М.В. Ломоносова//Вестн. Моск. ун-та. Сер 14. Психология.
- 1986, № 3.
144. Климов Е.А. Точность, истинность знания и “технологический
вымысел” в психологии//Вопр. психологии. 1990, № 2.
145. Климов Е.А. Об одном ходе мысли, полезном для психоло-
га//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991, № 2.
146. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России.
- М., 1992.
147. Климов Е.А., Носкова О.Г. О неизвестной психологии профес­
сий в России XVIII века//Исторический путь психологии: прошлое,
настоящее, будущее. — М., 1992.
148. Климов Е.А. Гипотеза “метелок” и развитие профессии психо-
лога//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992, № 3.
149. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Об­
нинск. 1993.
150. Климов Е Л , Носкова О.Г. О психологии труда в России XVIII
века//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994, № 1 и № 2.
151. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-
профессиоведа//Психологический журнал. 1994, № 4.
152. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности
образа мира. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1995, № 1.
153. Климов Е.А. К психологам России//Ежегодник Российского
психологического общества. Материалы Учредительного съезда Рос-
сийск. психологич. общества (22—24 ноября 1994 г.). Т. I. Вып. I. — М.,
1995, С. 14 - 24.
154. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.
155. Климов Е.А. Психология профессионала. Избр. психологиче­
ские труды. — Москва — Воронеж, 1996.
156. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.
- Ростов-на-Дону, 1996.
157. Климов ЕЛ. Психология. Учебник для средней школы. — М.:
ЮНИТИ, 1997.
158. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для студентов вузов
непсихологических специальностей. — М.: ЮНИТИ, 1997.
158 а. Климов ЕЛ. Нас объединит профессиоведческая культура//День
науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов.
Материалы конференции 22 — 23 мая 1997 г. — Спб., 1997.
.. 159. Князев М.М. Некоторые элементы мышления в производствен­
ной деятельности рабочих//Проблемы мышления в производственной
деятельности. — Ярославль, 1980.

327
 160. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. — М., 1969.
161. Кокурина И.Г. Методика изучения трудовой мотивации. — М., 1990.
162. Колинько В.В. Психограмма как фактор совершенствования проф­
ориентации молодежи на рабочие профессии: Автореф. канд. дис. —
Киев. 1988.
163. Кондаков Н.И. Логический словарь. — М., 1971.
164. Кондратьева Л.Л. Человек и профессиональный труд. — Тал­
линн, 1976.
165. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельно­
сти. — М., 1980.
166. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности само­
регуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989, № 5.
167. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. — М., 1997
(в связи с некоторой “обманчивостью заглавия” книги отметим, что
главы 2, 3, 4, 7 и некоторые приложения посвящены обсуждению био­
графического метода и соответствующих методик. — Е. К.).
168. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Пони­
мание как познание, как вид мышления, понимание в производствен­
ной деятельности. — Ярославль, 1979.
169. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. —
Ярославль. 1984.
170. Королькова Г.Ф. Некоторые особенности работы профконсуль-
танта в зависимости от профессиональных планов оптантов и разно­
видностей профконсультационных ситуаций// Вопросы теории и мето­
дики индивидуальной профконсультации учащихся. Научные труды
ВНИИ профтехобразования. Вып. 32. — Л., 1976.
171. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда/ Под ред. Е.М. Ивано­
вой. — М., 1986.
172. Котик М.А. Курс инженерной психологии. — Таллинн, 1978.
173. Котик М.А. Психология и безопасность. Изд. 3-е, испр. и доп.
— Таллинн, 1989.
174. Котрикова М.Ю. Индивидуальная психологическая структура труда
учителя иностранного языка: Дис. канд. наук. — М., 1993.
175. Кочнев В.И. Дифференциально-психологическое исследование дина­
мических характеристик эмоциональной реактивности у актеров: Авто­
реф. канд. дис. — Л., 1977.
176. Кринчик Е.П. Психологические проблемы трудовой деятельно­
сти в условиях неопределенности//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психо­
логия. 1979. № 3.
177. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управле­
ния. — Л., 1972.
178. Крылов Н.И. О производственной адаптации выпускников сред­
ней школы//Психологические проблемы повышения эффективности и
качества труда. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов
СССР. - М., 1977.

328
 179. Кузнецова А. С. Методы психологической саморегуляции и пси­
хопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний челове­
ка в связи с особенностями профессиональной деятельности. Автореф.
канд. дис. — М., 1993.
180. Кузнецова А С ., Тихонов О.И. Эффективность релаксационных про­
цедур. — Самара, 1996.
181. Кузнецова И. В. Психологический анализ подготовки и принятия
решения о выборе профессии: Дис. канд. наук. — Ярославль, 1986.
182. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельно­
сти. — Л., 1979.
183. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической дея­
тельности. — Спб., 1993.
184. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М., 1975.
185. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном
познании и марксистской методологии//Вопр. философии. 1980, № 1.
186. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. — Ростов-на-Дону, 1981.
187. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной дея­
тельности учителя//Вопр. психологии. 1986, № 2.
188. Лабораторный практикум по основам инженерной психологии.
- М., 1983.
189. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. — М., 1989.
190. Левитов Н.Д. Психология труда. — М., 1963.
191. Ленин В.И. Поли собр. соч. Т. 18.
192. Ленобль Г.М. Писатель и его работа. — М., 1966.
193. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний че­
ловека. — М., 1984.
194. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния чело­
века — М., 1984.
195. Леонова А.Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрессов. —
М., 1993.
196. Леонова А.Б., Чернышева О Н. (составители). Психология труда
и организационная психология: современное состояние и перспективы
развития. Хрестоматия. — М., 1995.
197. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.
198. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.
199. Леонтьева И.Г. Психологическая структура труда рабочих в раз­
личных условиях контроля его качества: Дис. канд. наук. — М., 1990.
200. Личность и труд. — М., 1965.
201. Ломов Б.Ф. Человек и техника. — Л., 1963.
202. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси­
хологии. — М., 1984.
203. Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — М. — Л., 1950 — 1957.
204. Лоос В.Г. Промышленная психология. — Киев, 1974.
205. Любимова Г.Ю., Паутов Л.В., Проскурин С.К. О современных
проблемах отечественного профессиоведения// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.
Психология. 1996, № 1.

329
 206. Марищук В.Л., Платонов К.К., Плетницкий Е.А. Напряженность
в полете. — М., 1969.
207. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.
208. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
209. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.
210. Матвеев В. Ф. Психологические проявления основных свойств
нервной системы в трудовой деятельности наладчиков//Личность и
труд. — М., 1965.
211. Мельникова М.И. Психологическое содержание ценностных ори­
ентаций работников разных видов сельскохозяйственного труда: Дис.
канд. наук. — М., 1994.
212. Мерлин В.С. Психология индивидуальности/ Под ред. Е.А. Климова.
— Москва — Воронеж, 1996.
213. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального сти­
ля в процессе обучения//Сов. педагогика. — 1967, № 4.
214. Методы исследования межличностного восприятая/Под ред. Г.М. Анд­
реевой, В.С. Агеева. — М., 1984.
215. Методы психологии. Материалы II Всероссийской научной конфе­
ренции Российского психологического общества (25 — 27 июня 1997 г.,
Ростов-на-Дону)// Ежегодник Российского психологического общества.
Т. 3. Вып. 1 и 2. — Ростов-на-Дону, 1997.
216. Методы психологического анализа профессиональной деятель­
ности: Обзор/Сост. С.Н. Левиева. — Л., 1973.
217. Милерян ЕА. Психология формирования общетрудовых политех­
нических умений. — М., 1973.
218. Мир профессий. Человек — природа/ Сост. С.Н. Левиева — М.:
Молодая гвардия, 1985.
219. Мир профессий. Человек — техника/ Сост. В.Е.. Гаврилов —
М.: Молодая гвардия, 1987.
220. Мир профессий. Человек — техника/ Сост. Р.Д. Каверина —
М.: Молодая гвардия, 1988.
221. Мир профессий. Человек — человек/ Сост. Р.Д. Каверина —
М.: Молодая гвардия, 1986.
222. Мир профессий. Человек — знаковая система/ Сост. С.Н. Ле­
виева — М.: Молодая гвардия, 1988.
223. Мир профессий. Человек — художественный образ/ Сост. А.И.
Смирнов — М.: Молодая гвардия, 1987.
224. Миронова Т.Л. Развитие самосознания у учащихся ПТУ в про­
цессе профессиональной подготовки: Автореф. канд. дис. — Л., 1985.
225. Михеев В.А. Профессиональная деятельность как приоритетная
ценность и ее формирование у студентов-психологов// Ежегодник Рос­
сийского психологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.
226. Моляко В Л Психология конструкторской деятельности. — М., 1983.
227. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных систе­
мах. — М., 1994.

330
 228. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произ­
вольной активности человека: Автореф. докт. дис. — М., 1995.
229. Мунипов В.М. Эргономика на службе производства. — М., 1970.
230. Мышление в производственной деятельности/ Под ред. Ю.К. Кор­
нилова. — Ярославль, 1987.
231. Мясников В.И. Психическое состояние и работоспособность че­
ловека в космических полетах на станции “Салют- 6”//Космическая
биология и авиакосмическая медицина. — 1983, № 6.
232. Назимов И Н . Выбор профессии как решение проблемы //П ро­
фессиональная ориентация и консультация молодежи. — Киев, 1966.
233. Научный семинар по психологии труда и производственного обу­
чения. Вып. 1. — Казань, 1961.
234. Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности чело­
века- оператора. — Л., 1977.
235. Новожилова Т. Ф. Психологические условия повышения эффек­
тивности деятельности диспетчеров на автоматизированном рабочем
месте: Дис. канд. наук. — М., 1988.
236. Носкова О.Г. Психологические знания о труде и трудящемся в России
конца XIX — начала XX века//Психологический журнал. 1985. Т. 1, № 4.
237. Носкова О.Г. Железнодорожная психология И.И. Рихтера// Вестн.
Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1985, № 1.
238. Носкова О.Г. Социальная история индустриальной психологии
в России (20 — 30 годы XX века)// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психо­
логия. — 1995, № 1.
239. Носов НА. Ошибки пилота: психологические причины. — М., 1990.
240. Нуаре Людвиг. Орудие труда и его назначение в истории разви­
тия человечества: Пер. с нем. И. Давидзона. — Гос изд. Украины, 1925.
241. О работе учредительного съезда Российского Психологического
Общества// Ежегодник Российского психологического общества. Мате­
риалы Учредительного съезда (22 — 24 ноября 1994 г., Москва). Т 1.
Вып. 1. Раздел 1. — М., 1995.
242. Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рожде­
ния Д.А. Ошанина). — М., 1997.
243. Овсянникова В.В. Динамика “образа своей профессии” в зависи­
мости от степени приобщения к ней//Вопр. психологии. — 1981, № 5.
244. Оганесян Д. О. Планирование и характер труда//Материалы IV
Всесоюзного съезда Общества психологов. — Тбилиси, 1971.
245. Орел В.Е. Исследование феномена профессиональной дефор­
мации личности// Ежегодник Российского психологического общества.
- Т.2. Вып. 2. - М., 1996.
246. Орлов А.Б. Склонность и профессия. — М., 1981.
247. Основы экономики труда/Под ред. К.С. Ремизова. — М., 1981
248. Осипов Г.В. Техника и общественный прогресс. — М., 1959.
249. Остроменская Т. Б. Психологическое обеспечение профориен­
тационной службы в энергосистеме: Дис. канд. наук. — М., 1990.

331
 250. Очерки по истории русской психологии. — М., 1957.
251. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Авто-
реф. докт дис. — М ., 1973.
252. Панкова Л А., Петровский А.М., Шнейдерман М.В. Организация
экспертизы и анализ экспертной информации. — М., 1984.
253. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных сте-
реотипов//Вопр. психологии. — 1986, № 3.
254. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск, 1997.
255. Петров В.В. Семантика научных терминов. — Новосибирск, 1982.
256. Петров Ю.А. Азбука логичного мышления. — М., 1991.
257. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. —
Казань, 1982.
258. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-
сти. — Ростов- на-Дону, 1996.
259. Пинский Ф.С. Исследование субъективных погрешностей при
отсчете по шкалам прецизионных стрелочных приборов: Автореф. канд.
дис. — М., 1970.
260. Пискотель А.А., Щедровицкий Л.П. Перспективы развития инженер­
ной психологии//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1981, № 1.
261. Пископпель А.А., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровикий Л.П.
Инженерная психология. Дисциплинарная организация и концептуаль­
ный строй. — М., 1994.
262. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология и
эргономика. Справочник-обзор 1958 — 1991. — М., 1996.
263. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М., 1970.
264. Платонов К.К. Метод обобщения независимых характеристик в
социальной психологии//Методология и методы социальной психоло­
гии. — М., 1977.
265. Покровский Б.А. Ступени профессии. — М., 1984.
266. Пономаренко В.А. Психология жизни и труда летчика. — М.
1992.
267. Пономаренко В.А., Лапа В.В. Профессия — летчик. — М., 1985.
268. Пономаренко В.А., Алешин С.В., Ворона А.А. Психический образ в
практике профессионального обучения//Вопр. психологии. — 1986, № 3.
269. Поршнев Б. Ф. Проблемы палеопсихологии//Материалы IV Все­
союзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971.
270. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: Сборник
научных трудов. Изд-во Ярославского гос. ун-та. / Отв. ред. Кар­
пов А.В. и Чирков В.И. — Ярославль, 1986.
271. Программа деятельности Российского психологического обще­
ства. Тезисный вариант//Психологический журнал. — 1995, № 3.
272. Профконсультационная работа со старшеклассниками/Под ред.
Б.А. Федоришина. — Киев, 1980.
273. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ,
1986// Вопр. психологии. — 1990, № 6.

332
 274. Пряжников Н.С. Проблема профессиональных “секретов” психо­
лога// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2.
- М., 1996.
275. Пряжников Н.С. Профконсультация как взаимодействие консультан­
та и оптанта//Весш. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1989, № 2.
276. Пряжников Н. С. Деловая игра как способ активизации учащихся
в профессиональном самоопределении// Вопр. психологий. — 1987, № 4.
277. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. — Москва —
Воронеж, 1997.
278. Профессиональный кодекс этики для психологов. Мад-
рид//Вопр. психологии.— 1990, № 5.
279. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сбор­
ник научных трудов НИИ высшего образования (Министерство науки,
высшей школы и технической политики России). — М., 1993.
280. Психологические исследования проблемы формирования лично­
сти профессионала. — М., 1991.
281. Психологические проблемы профессиональной деятельности/
Отв. ред. Л.Г. Дикая и А.Н. Занковский — М., 1991.
282. Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Межву­
зовский сборник /П о д ред. А.А. Крылова. — Л., 1987.
283. Психология подготовки специалистов для современного произ­
водства / Под ред. А.И. Подольского. — М., 1991.
284. Психология сегодня. Материалы I Всероссийской научной кон­
ференции по психологии Российского психологического общества
(31 января — 2 февраля 1996 г., Москва). Разделы: Социальная психо­
логия. Психология труда, Акмеология//Ежегодник Российского психо­
логического общества. Т. 2. Вып. 2. — М., 1996.
285. Психология становления профессионала//Ежегодник Россий­
ского психологического общества. Материалы Учредительного съезда
(22 — 24 ноября 1994 г., Москва). Т 1. Вып. 2. Раздел 4. — М., 1995.
286. Психология труда/Пер со словацкого; под ред. К. К. Платонова.
- М., 1979.
287. Пузырей А.А. О научности в психологии. Материалы круглого
стола//Вопр. психологии. — 1993, № 5.
288. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. —
М - Л., 1965.
289. Пчелиное А. Ф. Временные факторы дестабилизации деятельно­
сти членов экипажей воздушных судов гражданской авиации: Дис.
канд. психол. наук. — М., 1992.
290. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. — Л., 1974.
291. Реан А. А Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.
292. Регуш Л А. Наблюдение в практической психологии (характеристики,
методики, упражнения). — Спб., 1996.
293. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обу­
чения. — М., 1985.

333
 294. Родина О.Н. О понятой “успешность трудовой деятельности”/ /
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1996, № 3.
295. Романенко В.А. Психологические возможности оптимизации дея­
тельности проектирования расклада лекал в автоматизированном швей­
ном производстве: Дис. канд. наук. — М., 1988.
296. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Постановка и разработка пробле­
мы внимания с позиций теории деятельности//Вестн. Моск. ун-та. Сер.
14. Психология: — 1993, № 2.
297. Руководство по физиологии труда/ Под ред. З.М. Золиной и
Н.Ф. Измерова. — М., 1983.
298. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. — М.,
1982.
299. Саксакулм Т.И. Психолог на предприятии. — М., 1983.
300. Самонов А П. Влияние экстремальных условий на эффектив­
ность действий пожарного подразделения в связи с некоторыми инди­
видуально-психологическими особенностями пожарных: Автореф. канд.
дис. — М., 1978.
301. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лич­
ности/ Под ред. В.А. Ядова. — Л., 1979.
302. Сливницкий Ю. О. Механизм текущего контроля в структуре ис­
полнительного действия: Автореф. канд. дис. — М., 1983.
303. Сливницкий Ю. О. Психологическое обеспечение автоматизиро­
ванных систем человек-машина (АСЧМ). — М., 1989.
304. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995.
305. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования:
от деятельности к личности. — М., 1995.
306. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психи­
ческого отражения. — М., 1985.
307. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с выс­
шим образованием. — Л., 1977.
308. Современные проблемы русской терминологии/Отв. ред. В.П. Дани-
ленко. — М., 1986.
309. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия
решения. — М., 1985.
310. Соловей П.С. Это начинается в семье... — Л., 1979.
311. Социология труда/ Под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко,
В.В. Щербины - М., 1993.
312. Степанова Е.И. Формирование молодого рабочего как субъекта
деятельности// Педагогика и психология в системе профтехобразова­
ния. — Л., 1978.
313. Степанский В. И. Психологические проблемы выбора профес­
сии. — М., 1995.
314. Стрелков Ю .К, Сизов КВ. К психологическому описанию штурман­
ского труда//Вопр. психологии. — 1985, № 4.
315. Стрелков Ю.К. Психические процессы в операторском труде.
- М., 1989.

334
 316. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профес­
сионального опыта//Весгн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990, № 3.
317. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание штурманского труда в
авиации: Дис. докт. психол. наук — М., 1992.
318. Стрелков Ю.К. Программа курса “Психология труда, инженер­
ная и профессиональная психология”. — М., 1995.
319. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и син­
тез деятельности. — Л., 1976.
320. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки
профиля специалиста. — М., 1987.
321. Теория и практика профориентации и профконсультирования. Вып. 2.
Серия: Профессиональная диагностика. Составление психограмм дея­
тельности специалистов/ Под ред. В.В. Спасенникова. — Калуга, 1995.
322. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.
323. Титова И.П. Профессиональная пригодность и критерии клас­
сификации профессий//Материалы IV Всесоюзного съезда Общества
психологов. — Тбилиси, 1971.
324. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивы­
ми условиями деятельности. — М., 1992.
325. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности: организа­
ция компонентов и взаимодействий субъектов// Вестн. Моск. ун-та.
Сер. 14. Психология. 1996, № 3.
326. Трудовое воспитание учащихся V — VIII классов. — М., 1967.
327. Тютюнник В.И. Психолого-педагогические условия развития “внут­
ренней позиции” субъекта труда в дошкольном возрасте//Вестн. Моск.
ун-та. Сер. 14. Психология. — 1989, № 4.
328. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исследова­
ния творческого труда дошкольников. — М., 1992.
329. Тютюнник В.И. Начальный отногенез субъекта творческого
труда: Дис. докт. психол. наук. — М., 1994.
330. Уварова Л. И. Научный прогресс и разработка технических средств.
- М., 1971.
331. Фарапонова Э.А. Психологический анализ особенностей деятельности
учащихся и учителя на разных уровнях проблемного обучения// Материалы
IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971.
332. Фетискин И. П. Социально-психологическая компенсация мо-
нотонии в профессиональной деятельности. — Кострома, 1992.
333. Физиологические и психологические основы НОТ. — М., 1970.
334. Филиппов А.В. Психология и изучение “человеческого фактора”
в управлении// Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 1.
335. Филиппов А.В. Работа с кадрами. Психологический аспект. —
М., 1990.
336. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов
между людьми (методика контактного взаимодействия). — Пущино-на-
Оке, 1982.

335
 337. Фокин В.А. Динамическая модель конфликта// Вестн. Моск. ун-та,
Сер. 14. Психология. 1996, № 3.
338. Фокина Р.А. Особенности становления профессионала (на примере
профессии психолога)// Ежегодник Российского психологического об­
щества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.
339. Франка В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.
340. Фукин А.И. Психологические особенности деятельности слеса-
рей-сборщиков конвейерного производства. — Набережные Челны,
1995.
341. Фукин А. И. Как составлять профессиограммы. — Елабуга, 1990.
342. Футин В.Н. Профессия психолог — специалист по катастро­
ф ам // Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2.
- М., 1996.
343. Хрестоматия по инженерной психологии/ Под ред. Б.А. Душкова.
- М., 1991.
344. Хрестоматия по древней русской литературе/ Сост. М.К. Гудзий.
- М., 1962.
345. Цибулееский И.Е. Человек как звено следящей системы. — М.,
1981.
346. Чангли И.И. Труд. - М., 1979.
347. Чайнова Л Д , Каширина Л.В. Значение психофизиологической оценки
уровней напряженности человека-оператора для контроля его функциональ­
ных состояний//Новые исследования в психологии. 1980, № 2.
348. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М., 1969.
349. Человек и профессия. Вып. 1 — 9. — Л., 1975 — 1986.
350. Чернышев А. П. К вопросу об инженерно-психологическом про­
ектировании полуавтоматических систем управления// Психологиче­
ский журнал. 1980. Т. 1. № 5.
351. Чернышева О.Н. Основы современного производства. Учебное
пособие для студентов-психологов. — М., 1989.
352. Чернышева О.Н. Эргономические основы проектирования рабо­
чих мест. — М., 1983.
353. Чернышевский Н.Г. Что делать? — М., 1957.
354. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной
деятельности. — М., 1982.
355. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. —
Ярославль, 1974.
356. Шадриков. В Д. Деятельность и способности. — М., 1994.
357. Шадриков В.Д. Духовные способности. — М., 1996.
358. Шевеленкова Т.Д. Основные направления гуманизации в зару­
бежной психологии (Исторический и методологический аспект)// Гу­
манистические проблемы психологической теории. — М., 1995.
359. Шевчук В. Ф. Оптимизация сенсорного научения как фактор
повышения эффективности профессиональной подготовки: Автореф.
канд. дис. — Ярославль, 1973.

336
 360. Шкатова Л.А. Заметки об унификации названий профессий//
Исследования по русской терминологии. — М., 1971.
361. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику.
М., 1983.
362. Шнейдерман М.В., Шошин П.Б. Эмпирическое сравнение двух
итеративных процедур групповой экспертизы// Автоматика и телемеха­
ника. — 1985, № 11.
363. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. — М., 1987.
364. Щербакова Н.М. Психологические аспекты адаптации молодых
рабочих: Автореф. канд. дис. — М., 1985.
365. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и
условия его формирования: Дис. докт. психол. наук. — Новосибирск,
1994.
366. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой дея-
тельности//Вопр. психологии. 1984, № 6.
367. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.
368. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического разви­
тия в детском возрасте//Вопр. психологии. 1971, № 4.
369. Эннуло Я.Ю. Психологические условия успешности деятельно­
сти в некоторых видах операторского труда. — Тарту, 1976.
370. Эргономика: принципы, рекомендации. Методическое руково­
дство. — М., 1983.
371. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. — М., 1972.
372. Этические принципы скандинавских психологов//Вопр. психо­
логии. 1989, № 1.
373. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда. — М.,
1969.
 Предметный указатель
Л тивная 22
Абсурды (естественно-научной и
гуманистической рациональ­
ности) 4—6
Администратора менталитет “само­
державный” (см. Властолюбие..)
6 6 -6 7
Акме 144
Акмеология 144, 183
Актуальный Я-образ 35
Алгоритм экспертного заключе­
ния (об эмоциональных пред­
посылках решения о выборе
профессии) 272—276
Алгоритм (процедура) переформу­
лирования (одной практиче­
ской задачи на язык научной
психологии) 300—303
Аффективно-волевой компонент
сознания обязательности дос­
тижения трудовой цели 109
Аффективный компонент образа
результата труда 106, 115
Аффективный тон образа 36,
45,107, 115, 142
ъ Гигиена труда 15
Беседы метод 128, 134, 152
338
Бессмысленность труда субъек­
Бессознательное (в труде) см. Не­
сознаваемое.
В
Взаимосоответствие человека и
требований работы 91—102
Властолюбие “натуральное”, на­
ивное (см. Удовольствие вла­
сти) 24—26, 77
Внутренние средства деятельности
см. Средства деятельности...
Воздействие психологическое 124,
2 9 4 -2 9 8
Возрастная психология, возрас­
тное развитие человека как
субъекта труда 142, 143, 165—
172
Врачебно-трудовая экспертиза 15
Вытеснение человека из производ­
ственных систем 5, 95, 96, 99
7
“Геометрическая метафора” поня­
тийного знания 40
Гностический компонент образа
результата труда 106, 107
Гражданские качества (человека
как субъекта труда) 101
Грамотность психологическая (в
контексте психологической куль­
туры) 130, 308—310
Группировка (классификация) про­
фессий 184—194
Гуманистический подход в психо-
. логии труда 5, 6, 243, 244
V носова 119—123
“Даже-принцип” (см. Принцип
заострения ситуации) 243, 244
Дееспособность (общая) 101
Деструкция (деградация) трудовой
деятельности 160, 175, 176—181
Детская психология см. Возрас­
тная психология...
Деяние 172, 173
Деятельность нормально напря­
женная 23, 24
Дневник психологический (техника
ведения) 284—288
Душеведческая “слепота” 25, 26,
30, 177, 204
е Идеология профессиональная 207,
Единицы наблюдения см. Наблю­
дения единицы
Естественные индикаторы пред­
мета и процесса труда 83, 290
3 человека (как субъекта труда)
Задачи, намерения психологов
труда 6, 13, 22, 2 4 - 3 2 , 35, 43,
133, 137, 138, 1 4 1 -1 4 8 , 150,
183, 2 0 3 -2 0 5 , 226, 260, 272,
276, 280, 281, 284, 287, 294,
2 9 7 -3 0 4 , 307, 313, 316
Законы логики
— достаточного основания 224
— исключенного третьего 223
— противоречия 223
339
— тождества 222, 223
Законодательство о труде 15
Замысел в труде см. Предвосхище­
ние результата труда, смысл
работы
Здоровье психическое 203, 204
“Знаково-символическая метафо­
ра” понятийного знания 40
Знание о труде психологическое
— в сочинениях М. В. Ломо­
— в фольклоре 117—118
— в мифах о сотворении мира
118
— в памятниках письменности
XI—XVII веков 1 2 3 -1 2 8
— в сочинениях А.Н. Радище­
ва 128
— в сочинениях Н.Г. Черны­
шевского 128—129
Зона самостоятельности в труде
см. Самостоятельности зона
Зона неопределенности в труде
см. Неопределенности зона
и
Идеал “легкого труда” 21—24
211, 212
“Идеология стандартов” 9, 29, 30
Инвалидов реабилитация см. Реа­
билитация...
Индивидуальная неповторимость
5, 9, 29, 30, 47, 89, 215, 243
Индивидуальная психологическая
структура труда 113—116
Индивидуальный стиль деятель­
ности 43, 57, 62, 89, 90, 91,
118, 126, 147, 152, 154, 160,
162, 165, 166, 170, 183, 276,
279, 281, 298, 299
Инженерная психология 144, 183
Информационная модель (объекта
в труде) 84, 85

к 183, 208, 267, 272, 281
Квалификационная характеристи­
ка 1 52-157, 281
Классификация профессий см.
Группировка
Классификация результатов труда
2 81-283.
Клиническая психология см. Ме­
дицинская психология
Когнитивный (гностический) компо­
нент сознания обязательности
достижения трудовой цели 109
Конфликт (профессионала) 7, 11,
28, 50, 62, 66, 81, 88, 165, 1 7 6 -
181, 203, 204, 243, 285
Концептуальная модель (объекта
в труде) 84, 85
Концептуальная “слепота” см. Сле­
пота
Коррекция (науки практикой) 8
Космическая психология 138, 144
Культ стандарта см. Идеология
стандартов 162
Культура (в широком смысле) 5,
194, 195, 295
Культура профессиональная 69,
149, 151, 183, 285, 310
Культура психологическая 149,
150, 151, 152, 183, 204, 260, 311
Л ал науки
Логики законы см. Законы логики
Логические ошибки см. Ошибки
умозаключений
Логоцентризм общеобразователь­
ной школы 40
Личности и деятельности единст­
во (идея) 123, 124, 183
Ломоносов М.В. (его психологи­
ческие идеи о труде) 119—123
М Область психологического знания
Мастерство профессиональное 21,
29, 76, 111, 138, 148, 151, 154,
340
162, 163, 170, 177, 178, 180,
Медицинская психология 143—144
Менталитет (склад ума) профес­
сионала 182, 183, 195—203
Метод 154, 207, 210, 211
Методика 207—210, 284—294
Методология 16, 28, 122, 211
Мировоззрение 35, 46—48, 142,
163, 164, 172
Модель объекта труда
— информационная 84, 85
— концептуальная 84, 85
Монотонии состояние 20, 46
Мораль профессиональная 101,
141, 208, 209, 296, 297
Моральные ограничения методов
9, 10, 25, 31, 160, 208, 209, 212,
296, 297
Мышления шаблон (привычка,
стереотип) 95, 162, 215, 216
си
Наблюдения единицы 269, 286, 290
Наивный антиэнтропизм 24—26
Направленность личности 35, 47
Направленность личности про­
фессиональная 163, 164, 168
Направленность мышления про­
фессиональная 106, 308, 309
Научный потенциал см. Потенци­
Неопределенности зона 22, 23, 26
Непсихологические подходы (к
труду и трудящемуся) 13—16
Несознаваемое (в труде) 24, 33,
46, 162, 173, 177, 180, 247, 279,
283, 296
Нормально напряженная деятель­
ность см. Деятельность...
О
о труде (в общественном соз­
нании) 117-119, 1 3 6 -1 3 8
Обобщенный “Я-образ” (как пси­
хический регулятор) 35, 43
Образ мира (у разных профессио­
налов) 41, 42, 197—203
Образ объекта (как психический
регулятор) 36—41
Образ результата труда 104—107,
2 7 9 -2 8 3
Образ субъекта (как психический
регулятор) 35, 41—43
Образ субъектно-объектных и 15, 16
субъектно-субъектных отно­
шений (как психический регу­
лятор) 35, 43—47
Общая психология (в отношении
к психологии'труда) 141, 142
Объяснение в психологии 28, 37,
78, 248, 249, 250, 253, 266, 293,
294, 312, 317
Обязанностей система 50, 67
Объекты теории см. Теории объ­
екты
Обязанности (предписываемые
субъекту трудовые функции)
15, 50, 54, 66, 67, 76, 136, 153,
157, 184, 185, 277
Окружающее (среда) профессио­
нала 36, 78—87
Опыт (подготовленность субъекта)
102
Организационная реальность см.
Реальность организационная
Организационное консультирова­
ние 126
Оргконсультант 126
Отношение к труду 101
Отношения межлюдские в труде
см. Социальные...
Отрасль психологической науки о
труде 130, 133—141
Ошибки умозаключений (логичес­
кие, гносеологические “ловуш­
ки”) 4 - 6 , 28, 40, 41, 85, 86, 94,
141, 211, 212, 213, 230, 239,
241, 245 -2 4 9 , 269, 270, 278,
279, 315
341
Л
Палеоантропология 16, 17
Палеоархеология 283
Память (оперативная) 38—40
Патопсихология см. Медицинская
психология
Педагогика профессиональная 15,
16
Педагогика трудового обучения
Педагогическая психология 142,
143
Планы (жизненные) 43, 46, 155,
167, 168, 173
Полезные несвязности теории и
практики (противоречия раз­
вития) 7, 8
Политическая экономия (о труде)
14
Понятия (в труде) 40, 41
Пост трудовой, см. Трудовой пост
Потенциал науки 130
П отребностью состояния 35,
4 3 -4 5
Прав (работника) система 67, 77
Предвосхищение результата труда
10 4 -1 0 7 , 2 7 9 -2 8 3
Пределы корректного приложе­
ния научной истины 6
Предмет (“ядро”) психологии тру­
да как отрасли науки (обоб­
щенно) 138
Предмет труда 70— 73
Представления памяти 38—40
Презумпция превосходства “ученого”
над “практиком” (как предрас­
судок) 30—32
Принцип заострения ситуации
(“даже”-принцип) в контексте
методов 243
Продукты труда 277—283
— продуктов труда анализ
(программа) 280, 281
— продукты материализован­
ные 277, 282
 — продукты функциональные, артист цирка 62
процессуальные 277, 278, 282 биолог 41, 182
— продукты, существующие во бортпроводник 194
внутреннем мире 278, 279, бухгалтер 182
282 вальцовщик 237
Проекции феномен 45 ветеринарный врач, фельд­
Производительность труда 6, 12, шер 184
14, 27, 62, 77, 96, 136, 160, 161, ветсанитар (оператор по ве­
234, 297 теринарным обработкам)
Производственная санитария 15 184, 186
Профессиограмма, психограмма водитель (автомобиля) 6, 7,
121, 124, 125, 127, 128, 157, 8, 9, 69, 70, 71, 75, 93, 173,
192, 196, 197, 230, 315 259
Профессионализм см. Мастерст­ воспитатель 67, 71, 149, 150,
во профессиональное 277, 280
“Профессиональная идеология” водолаз 65
см. Идеология профессионаьная военачальник 75, 123
Профессиональная мораль см. врач 31, 72, 82, 136
Мораль профессиональная выбивщик опок 111
Профессиональная пригодность геолог 51, 52
9 3 -9 5 , 1 0 0 -1 0 2 геологоразведчик 107
Профессиональная педагогика 15, 16 гигиенист 82, 312
Профессионально-квалификаци­ горнорабочий 65
онная характеристика 121, 127, госслужащий 150
1 5 2 -1 5 7 гравер 194
Профессия (общее понятие) 181— дегустатор 36
183 диктор 75
Профессия (происхождение тер­ дирижер 68, 73, 74
мина) 65 диспетчер 83, 84
Профессия (упоминания профес­ дознаватель 107
сий, специальностей, занятий, жестянщик 38, 39
должностей) живописец (см. Художник)
— автомеханик (см. Слесарь) 71
191 закройщик 107
— агроном 7, 72, 283, 313 изобретатель 71
— администратор (см. Руково­ инженер 131, 137, 150, 174,
дитель) 67, 69, 285 212, 218, 282, 312
— акмеолог 207 инспектор 136, 258, 259
— акробат 75 инструктор 38, 265
— актер 75, 251, 252 историк 17
— альфрейщик (см. Маляр) комбайнер 63
191, 192 контролер 23, 101
— аппаратчик см. Химик- конструктор 218
аппаратчик корректор 190, 191
— артист балета 71, 75 космонавт 166

342
кузнец 63, 111, 313
кулинар 39, 102
культорганизатор 282
лаборант 194
летчик (см. Пшют, штур­
ман) 37
летчик-наблюдатель 23, 89,
258
линотипист (см. Наборщик)
235
литейщик 111
маляр 191, 192
мастер-диагност сельскохо­
зяйственной техники 63, 64
мастер-наладчик 63
мастер производственного
обучения 38, 65, 66, 131, 312
математик 29, 42, 137
машинист 63, 102, 111
менеджер см. Руководитель
методист 259
монах 132
музыкант 182
наборщик 277
наладчик (см. Мастер-
наладчик) 73, 74, 140, 186—
188, 237, 284
наставник 38, 150, 171, 283
настройщик пианино и роя­
лей 41, 102
научный работник 69
объездчик 101
оператор 19, 36, 38, 41, 49,
84, 85, 86, 94, 113, 131, 184,
186, 218, 233, 234, 235, 238,
277, 298
организатор (см. Руководи­
тель) 25, 65, 74, 79, 87, 116,
280, 282, 312
осмотрщик 101
осмотрщик вагонов 89
парикмахер 72, 137
педагог 35, 65, 71, 72, 75,
136, 149, 150, 259, 270, 280
перфораторщик 236
343
— пианист-исполнитель 23,
107
— пилот (см. Летчик) 276
— плодоовощевод 63, 193
— плотник 37
— повар 107, 166
— поверитель точных прибо­
ров 19, 140
— пожарный 65, 107, 252, 253,
262
— политик 42, 179, 203, 280
— полицейский 136
— поммастера 284—286
— приемщик 102
— проводник железнодорож­
ных вагонов дальнего сле­
дования 89, 188—190
— прицепщик 63, 315
— программист 69, 180, 194
— продавец 69, 193
— проектировщик 65, 85, 86
— профконсультант 18, 217,
218, 272
— психолог 18, 20, 23, 24, 30,
31, 66, 67, 79, 82, 87, 88, 91,
130, 134-136, 139-141,
145-149, 1 52-156, 179,
207, 224, 254, 282, 285, 310,
311
— регулировщик пианино и
роялей 41
— ретушер 239
— руководитель, менеджер 7,
8, 25, 42, 62, 68, 69, 74,
125-128, 133, 134, 150, 162,
175, 179, 180
— рулевой-моторист 94
— сборщик (слесарь) 20, 140
— сварщик 18, 19, 237
— секретарь (учреждения) 49
— сеяльщик 63
— скорняк 41
— следователь 107
— слесарь 43, 63, 193
— сортировщик 42, 49
 — социальный работник 207
— стерженщик 115, 116
— столяр 37, 137
— судоводитель 131, 279
— телеграфист, телетайпист (см.
Оператор) 235, 236
— ткач 194, 270, 276, 284, 288
— товаровед 36, 102
— токарь 23, 48, 63, 111, 283
— точильщик 65
— тракторист 12, 50, 63, 105,
314
— тренер 75
— уборщица 95
— учитель (см. Педагог) 7, 182,
191, 259, 269, 270, 276, 280
— физик 42
— физиолог 82, 312
— формовщик 111
— фотограф 72
— химик-аппаратчик 107
— художник 42, 71, 107, 191,
192, 278
— чабан 89
— шлифовщик 63
— шофер (см. Водитель) 166
— штурман (см. Летчик) 68, 276
— щипальщик (щипалыцица)
слюды 20
— эксперт 69
— экскурсовод 43, 89
— электрогазосварщик 63
— эргономист 11, 31
Профконсультация 15, 16, 18, 57,
62, 87, 143, 146, 147, 148, 149,
153, 156, 167, 176, 194, 217,
218, 219, 226, 234, 263, 265,
268, 2 7 2 -2 7 5 , 298, 299
Профпригодность 101, 102, 132,
144, 169
Профпригодность социогенная 128
Процедура (в контексте методов)
209, 210
Психологическая модель работни­
ка 129
344
Психологическая “начинка” труда
(содержание) 32—48, 103—113
Психологическая структура труда
индивидуальная (понятие) 113—
116
Психологические идеи о труде в
памятниках письменности 117,
118, 1 2 3 -1 2 8
Психологические идеи о труде в
фольклоре 117, 118
Психология искусства 144
Психология спорта 144
Психология труда и другие отрас­
ли психологии 141—145
Психология труда и смежные об­
ласти знания, практики 14—18
Психология труда неизвестная 129
Психология управления 144
Психофизиология 142
Психоэкология 82
Р
Рабочая зона 7, 8, 66, 83
Рабочего места проектирование
(Чернышевский Н.Г.) 128, 129
Рабочее место 7, 18, 22, 55, 61,
6 5 -6 8 , 77, 79, 83, 86, 103, 112,
128, 129, 146, 156, 215, 218,
219, 233, 236, 263, 265, 271,
274, 276, 277, 288, 289, 290,
298, 305, 314
Радищев А.Н. (о труде) 128
Развитие профессионала
— допрофессиональное разви­
тие субъекта труда 165—167
— развитие в период выбора
профессии 167—168
— развитие в период профес­
сиональной подготовки и
дальнейшего становления
профессионала 168—172
Развитие психики человека 23, 24,
25, 26, 36, 44, 62, 88, 127, 160,
162, 163, 165-172, 222, 223,
243, 2 6 6 -2 6 8 , 281, 296, 309
Распределение функций (внутри
сообщества людей) 49, 50, 54,
56, 94, 96, 313
Распределение функций (между
человеком и средством труда)
23, 51, 52, 64, 96, 129, 208, 268
Реабилитация инвалидов соци­
ально-трудовая 143, 144
Реальность организационная 49,
53 (сноска)
Регуляторы труда психические 35,
87
Репрезентативный конкретный
образ (как психический регу­
лятор) 35
Репрезентативный отвлеченный
образ (как психический регу­
лятор) 35
С автоматизированные 75
Самосознание субъекта труда 9,
31, 35, 4 1 - 4 3
Самостоятельности зона 22, 26
“Самостроительство” субъекта
труда 5, 26, 34, 35, 41, 42, 89
Силлогизм см. Умозаключение
Системотехника 122
“Слепота” концептуальная (см.
также Душеведческая “слепота ’)
140, 255
Смысл работы (труда) 9, 15, 23
Сознание межлюдских зависимо­
стей в труде 111—112
Сознание обязательности дости­
жения цели труда 108—109
Сознательный выбор, создание,
совершенствование средств
труда 109—111
Состояния психические (см. Функ­
циональные...) 128
Социальная психология 144
Социальные (межлюдские) отно­
шения 111, 112, 117, 122
Социология труда 14
Способности 101, 164, 165
345
Среда субъекта деятельности 67,
7 7 -8 3 , 163
Средства воздействия на человека
75
Средства деятельности 160, 164,
207, 220, 271
Средства деятельности внутрен­
ние 75, 76, 110, 113-115, 164,
207, 208, 263, 264, 271, 294,
295, 312
Средства отображения информа­
ции (о предмете труда) 83—86
Средства познания человека 75,
76
Средства саморегуляции (субъекта
труда) 9, 295
Средств труда система 67, 75, 76
Средства труда 62, 73, 74
Средства труда автоматические и
Средства труда вещественные 75
Средства труда внешние функ­
циональные (см. также Функ­
циональные средства труда) 75
Средства труда внутренние 74, 75
Средства труда механизированные
75
Средства труда невещественные 74
Средства труда ручные 75
Средства труда субъектные (внут­
ренние) 74, 263
Средства труда функциональные
вербальные 75
Средства труда функциональные
невербальные 75
Среды структура 78—83
Стиль деятельности индивидуальный
(см. Индивидуальный стиль.Д 62
Субъективная бессмысленность
труда см. Бессмысленность...
%
Текучесть кадров 12
Теоретический объект (объект
теории) 217—220, 233—235
 — простой нуль-объект 219, 161, 162, 169, 178, 180, 195,
225, 228, 231 233, 267, 301, 303
— простой эмпирический по- “Удовольствие власти” (см. Власто­
луобъект 217, 218, 225, 228, любие “натуральное’) 24—26
231 Умозаключение
— простой логический полу- — от общего к частному (дедук­
объект 218, 219, 225, 227, тивное, силлогизм) 238—
231 241, 2 4 4 -2 4 7 , 250
— простой совершенный объ­ — от частного к общему (индук­
ект 217, 227, 231 тивное) 235—238, 250
— сложный нуль-объект 234, Уникальность человека как субъ­
244, 250 екта труда 9
— сложный эмпирический по- Уровень развития человека как
луобъект 233, 234, 244, 250 субъекта труда 113—116
— сложный логический полу- Условия труда внутренние 87—90
объект 234, 247, 250
— сложный совершенный объ­
ект 234, 235, 250 Ф
Физиология труда 15
Техническая эстетика 17, 80
Философия (о труде) 14
Точность (научных данных) ка­
Фольклор и психологические идеи
жущаяся 11
о труде 117, 118
Точность психологических сужде­
Формула дифференцированной
ний (метрическая, семантиче­
оценки индивидуальной пси­
ская) 115, 130, 255, 258, 281
хологической структуры труда
Требования к анамнезу 267
11 3 -1 1 5
Требования к методам сбора эм ­
Функции трудовые (см. Эргатиче-
пирических данных общие 262,
ские функции...) 31, 49—52, 66,
263
67, 121, 182
Требования к методу анализа
Функциональные (рабочие) со­
продуктов деятельности 278—
стояния человека 9, 20, 22, 28,
283
31, 33, 35, 42, 44, 45, 46, 50, 55,
Требования к методу беседы 263,
56, 282, 298, 299
264.
Функциональные средства труда
Трудовая функция (см. Функции
(см. также Средства труда...)
трудовые)
7 4 -7 6
Трудовой пост 22, 56, 64—70, 182,
Функции эргатические см. Эрга-
275, 277, 279, 300, 315
тическая функция
У дС
Убеждения 46, 47
Характер 25, 29, 35, 46
Удовлетворенность (и неудовле­
Характеристика квалификационная
творенность) трудом, профес­
см. Профессионально-квалифика­
сиональным путем, собой в
ционная характеристика
труде 6, 23, 88, 101, 118, 146,

346

и 136
Цели труда
— объективные 69, 70
— субъективные 69, 70
Целостности, выделяемые в среде
разными профессионалами 36,
1 9 4 -2 0 3
ч Эмоциональные предпосылки вы­
Чернышевский Н.Г. см. Рабочего
места проектирование
Чувства 35, 45, 46
Чувственный образ 35—38
Ш
Школа общеобразовательная 6, 40
Школа профессиональная 17, 40, 41
э
Экономика труда 14, 15
Экопсихология (см. Психоэколо­
гия) 82
Эксперимент производственный
Эмоциональные переживания 23,
24, 45, 46
— эмоциональные отношения
21, 35
— эмоциональные реакции 21
— эмоциональные состояния
46
бора профессии 272—275
Эргатическая система 10
Эргатические функции 58—61, 313
Эргономика 11, 122, 123
Этика профессиональная см.
“Мораль”
Ю
Юриспруденция (о труде) 15
Я
Язык специализированный про­
фессиональный 136, 137
 Оглавление

Часть I. О предметной области и задачах

психологии труда 3

Введение 4

Глава 1. Психическая реальность, труд и науки о труде 13

1.1. Непсихологическое знание о труде 13
1.2. Некоторые предрассудки о труде и психике 21
1.3. Обзор психических регуляторов труда 32
1.4. Понятие эргатической функции 49
1.5. Перечень основных эргатических функций 57
1.6. Трудовой пост и его структура 64
1.7. Средства и условия деятельности как компоненты
трудового поста 74
1.8. О внутренних условиях труда как характеристиках
субъекта деятельности 87
1.9. “Золотое правило” психологии труда 91

Глава 2. Психологическое знание о труде и трудящемся 103

2.1. Психологические признаки труда 103
2.2. Психология труда как неспециальная область знания 117
2.3. О психологии труда как отрасли науки 130

348
 2.4. Психология труда как профессия
и как учебная дисциплина 145
2.5. Человек как субъект труда 159
2.6. О развитии субъекта труда 165
2.7. О структуре субъекта труда 172
2.8. О некоторых несвязностях в развитии
и функционировании профессионала 174
2.9. Некоторые вопросы психологии профессий 181
2.10. Профессиональный менталитет и одна
психоэкологическая гипотеза 194

Часть II. О методах психологии труда 206

Введение 207

Глава 3. Методы построения теории 214

3.1. О простых теоретических объектах.
Методы наименования, логического генерирования,
вербального комбинироваия 214
3.2. Методы интерпретации, номологизации, определения.
О взаимосвязи методов построения простых
теоретических объектов 225
3.3. О сложных теоретических объектах.
Методы индуктивного предсказания, дедуктивного
предсказания, синтаксического комбинирования 233
3.4. Методы верификации, доказательства, объяснения.
О взаимосвязи методов построения сложных
теоретических объектов 242

Глава 4. Эмпирико-познавательные
и конструктивные методы 254
4.1. Наблюдение как базовый метод.
Методы беседы, анамнеза 254
4.2. Некоторые ограничения опросных методов.
Метод экспертных оценок. Метод анализа продуктов
деятельности 269

549
 4.3. Некоторые методики наблюдения 284
4.4. О преобразующих методах психологии труда 294

О профессиональной культуре психолога

и психологической грамотности социальной среды
(вместо заключения) 306

Ответы к упражнениям и консультации 313

Литература 320

Предметный указатель 338

 Учебник
Климов Евгений Александрович
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ТРУДА

Редакторы Л.Н. Вылегжанина, ГЛ. Клебче

Корректор К.В. Федорова
Оформление художника А.В. Лебедева
Оригинал-макет изготовлен в издательском
объединении “Ю НИТИ” Н.В. Спасской
Лицензия № 071252 от 04.01.96
Подписано в печать 15.06.98. Формат 60x88 1/16
Уел. псч. л. 22,0. Тираж 10000 окз, (1-й завод — 5000)
Заказ 918

Издательство «Культура и спорт»

И здательское объединение «Ю ПИТИ»
Генеральный директор В .П .Закпидзе
123298, Москва, Тепличный пер., 6
Тел. (095) 194-00-15. Тел./Ф акс (095) 194-00-14
П. таП: ит[у@огс.ги
О тпечатано в ГУН И П К «Ульяновский Дом печати»
432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

15ВЫ 5 - 8 5 1 7 8 - 0 6 0 - 6
1В г юнити/цтту
У ч е б н и к дл я в у з о в
Ш УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ
Под редакцией Т.Ю. Базарова, Б .Л . Еремина
423 с. (пер.)

На основе отечественного и зарубежного опыта

предлагаются эффективные подходы к работе с
персоналом в современных условиях (командный
менеджмент, контрактация ответственности, анти­
кризисное управление). Рассматриваются основы
организации управления, концепции управления
персоналом, стратегии управления персоналом,
технологии и методы управления персоналом.
Проблем ы управления персоналом рассм атри­
в а ю т с я с у ч е т о м сп е ц и ф и ки о р га н и з а ц и о н н о й к ул ь ­
т у р ы , ф аз ж и з н и о р га н и з а ц и и .

КНИЖ НЫ Й С АЛ О Н “ Ю Н И Т И ”
123298, Москва, Тепличный пер., 6
Гад.: (095) 194-00-15. Тел./Факс. (095) 194-00-14
Е.таИ: иш1у@огс.ги
 Климов
Евгений
Александрович

доктор психологических наук,

профессор Московского уни­
верситета им. М.В. Ломоносова
(декан факультета психологии),
действительный член РАО, Пре­
зидент Российского Психологи­
ческого Общества.
Автор большого числа пуб­
ликаций для специалистов, уча­
щейся молодежи и широкого
круга читателей: “Школа... а
дальше?’’, “Психологическое со­
держание труда и вопросы вос­
питания”, “Введение в психо­
логию”, “Психология профес­
сионального самоопределения”,
“Основы психологии” и др.

15ВЫ 5-85178-060-6
9785851780608

9 785851 780608 >