Competente - Ale - Pedagogilor - Interpretari - Dumbraveanu - Paslaru - Cabac PDF

Programul Tempus IV
Teacher Education Review and Update of Curriculum
Roza Dumbraveanu, Vlad Pâslaru, Valeriu Cabac

Competențe ale pedagogilor: Interpretări
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

din Chişinău (UPSC)
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi (USB)
Chişinău
2014
Autori:
Roza Dumbraveanu, doctor conferențiar, Universitatea Pedagogică de Stat
„I.Creangă”
Vlad Pâslaru, doctor profesor, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Valeriu Cabac, doctor conferențiar, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălți
Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Dumbraveanu, Roza.
Competențe ale pedagogilor : Interpretări / Roza Dumbraveanu, Vlad

Pâslaru, Valeriu Cabac. TEMPUS, Univ. Ped. de Stat “Ion Creangă” din
Chişinău (UPSC), Univ. de Stat “Alecu Russo” din Bălţi (USB). – Chişinău :
Continental Grup, 2014. – 192 p.
300 ex.
ISBN 978-9975-9810-5-7.
37.091
D 89
Design grafic și tehnoredactare computerizată: Eugen Zaporojan
Această ediție a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene. Publicația

reflectă doar opiniile autorilor, iar Comisia nu este responsabilă pentru nici
una din interpretările date informațiilor din acest material.
CUPRINS
PREFAȚĂ�� 5
1. COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI EUROPENE
Introducere �� 8
1.1. Abordări filosofice și tendințe recente cu privire la competențele pedagogilor� 12
1.2. Competențele cadrelor didactice: importanță�� 19
1.3. Interpretări ale competenței�� 21
1.4. Competența și profesionalismul�� 24
1.5. Experiența pedagogilor și dezvoltarea competențelor�� 27
1.6. Standarde profesionale�� 28
1.7. Valoarea cadrelor de competențe pentru pedagogi�� 30
1.8. Definirea competențelor pedagogilor: stare actuală�� 32
1.9. Utilizarea cadrelor de competențe ale pedagogilor: exemple din Europa�� 36
1.10. Elaborarea și implementarea cadrelor de competențe�� 37
1.11. Promovarea cadrului de competențe�� 43
1.12. Dezvoltarea competențelor pedagogilor: situația actuală în Europa�� 44
1.13. Evaluarea competențelor cadrelor didactice�� 45
1.14. Aspecte ale competențelor�� 48
Concluzii �� 50
Bibliografie �� 52
2. COMPETENȚA PEDAGOGICĂ: DEFINIRE, FORMARE, EVALUARE
2.1. Definirea competenței�� 59
2.2. Competența profesională pedagogică�� 67
2.3. Formarea competenței pedagogice�� 70
2.4. Evaluarea competenței pedagogice�� 88
Concluzii �� 91
3. COMPETENȚA – PRODUS AL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
3.1. Geneza conceptului de competență�� 96
3.2. Despre definiţia conceptului competenţă�� 100
3.3. Posibilități de formare/dezvoltare a competențelor�� 108
3.4. Competenţa şi curriculumul universitar�� 114
3.5. Noţiunea de finalitate a învăţării�� 118
3.6. Relaţia finalitate a învăţării – competenţă�� 121
3.7. Noţiunea de competenţă şi noţiunile adiacente�� 122
3.8. Axiologia activității�� 125
3.9. Activitatea de învățare�� 132
3.10. Competenţe pedagogice�� 141
3.11. Despre evaluarea competenţelor�� 144
În loc de concluzii �� 147
4. COMPETENȚE, FINALITĂȚI DE STUDII, OBIECTIVE
4.1. Competențe-cheie�� 156
4.2. Descrierea competențelor�� 157
4.3. Progresul competențelor în programele de studii�� 158
4.4. Competențe generice și specifice�� 159
4.5. Competențe la nivel de program �� 160
4.6. Explicarea succintă a competențelor enunțate�� 165
4.7. Probleme în evaluarea competențelor�� 169
4.8. Competențe și finalități de studii�� 171
4.9. Finalități de studii�� 174
4.10. Sfaturi pentru formularea finalităților de studii�� 175
4.11. Finalități de studii la nivel de program�� 178
4.12. Finalități de studii și obiective�� 184
Concluzii �� 190
Competența la fel ca adevărul,
frumusețea, și lentilele de contact
se află în ochii celui, ce o deține.
Laurence J. Peter, scriitor canadian
PREFAȚĂ
Calitatea este un pilon de structură în formarea și dezvoltarea cadrelor didactice,

inclusiv a celor din învățământul preuniversitar. Fiind un concept cu aspecte multiple,
calitatea formării poate fi îmbunătățită printr-un sistem de activități, ce se referă la
proiectarea, realizarea și evaluarea programelor de studii. Deși toate aceste procese
sunt importante și interdependente, se poate afirma cu certitudine că punctul de start
în asigurarea calității îl constituie stadiul de proiectare.
Proiectul european TEREC (Teachers’ Education Review and Update of Curriculum –

Evaluarea și înnoirea curriculumului pentru formarea pedagogilor), realizat în anii
2010-2013 în cadrul programului Tempus, a avut drept scop colaborarea mutuală
dintre experţi în proiectare curriculară pentru a spori calitatea pregătirii pedagogilor
din sistemul preuniversitar în universităţile din Republica Moldova, prin înnoirea şi
armonizarea curriculumului în conformitate cu cerinţele pieţei muncii, cu prevederile
procesului Bologna şi cu metodologia Tuning. Proiectul a fost realizat de un consorțiu
de universități din Republica Moldova (Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău; Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „Alecu Russo”
din Bălți; Universitatea de Stat din Tiraspol) și de universități din Uniunea Europeană
(Universitatea din Aveiro, Portugalia; Universitatea din Tallinn, Estonia; Universitatea
de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, România), precum și de alte instituții din Moldova
(Ministerul Educației al Republicii Moldova, licee ș.a.).
Analiza programelor de studii pentru formarea pedagogilor în universitățile din

Moldova, realizată în cadrul proiectului TEREC, a scos în evidență un fapt îngrijorător:
sub paravanul unei retorici referitoare la abordarea prin competențe a procesului
didactic se ascund un șir de dificultăți de ordin teoretic și practic. O analiză suplimentară
a stării de lucruri a demonstrat că una din dificultățile de bază în proiectarea prin
5
competențe a programelor de studii constă în polisemantismul noțiunii de competență.
Introducerea în cadrul proiectului Tuning a conceptului de finalitate de studii a condus
la apariția unor noi semne de întrebare, referitoare la relațiile finalitate de studii –
competență, finalitate de studii – obiectiv, obiectiv – competență. În aceste condiții,
în cadrul proiectului a fost luată decizia de a elabora o lucrare, în care să fie expuse
principalele interpretări ale noțiunii de competență și ale altor noțiuni aferente,
constituite în practica educațională internațională și în cea națională.
Lucrul asupra acestui volum didactic a durat un timp mai îndelungat decât a fost
intenționat inițial și a fost efectuat în mod ciclic, pe spirală. Analiza literaturii și discuțiile
asupra conceptelor studiate au identificat câteva puncte, ce trebuie menționate:
• Conceptul de competență este foarte complex – sub aspect de definire, dezvoltare,

evaluare. În literatura din diferite țări și limbi există un număr impunător
de lucrări cu referire la acest concept, inclusiv la utilizarea competențelor în
sistemul de învățământ.
• Recent au fost întreprinse un șir de studii în domeniul competențelor în sistemul

de învățământ din Europa: politici, stare de lucruri, dezvoltare, asigurarea
calității, cadre de competențe etc. Aceste studii sunt publicate în limba engleză
și sunt puțin cunoscute cadrelor didactice și factorilor de decizie din instituțiile
educaționale din Republica Moldova.
• Interpretarea conceptului de competență în învățământ nu este univocă. Acest

lucru provoacă dificultăți în definirea, descrierea și formularea unui cadru de
competențe pentru profesia de pedagog.
• Implementarea abordării prin competențe în învățământ este foarte variată

în diferite țări și la diferite nivele: preuniversitar, universitar, formare inițială/
dezvoltare continuă a pedagogilor.
• Abordarea prin competențe ridică semne de întrebare referitoare la evaluarea

lor. Obiectul evaluării poate fi însăși competența, dar poate fi nivelul de
dezvoltare a ei.
În corespundere cu cele constatate lucrarea a fost structurată în patru capitole. În
primul capitol întitulat Competențele Pedagogilor: Abordări Europene (autor – Roza
Dumbraveanu) este realizată o trecere în revistă a unor studii și proiecte referitoare la
politicile și recomandările forurilor europene în domeniul competențelor pedagogilor.
Este făcută o analiză succintă a stării de lucruri referitoare la definirea cadrului de
6
competențe pentru cadrele didactice la diferite etape din cariera lor, precum și a
implementării lor în diferite țări din Europa.
Capitolul doi Competența pedagogică – definire, formare, evaluare (autor – Vlad
Pâslaru) este dedicat analizei celei mai importante competențe a profesorului școlar –
competența pedagogică. Este făcută o analiză a conceptului de competență utilizat de
o bună parte dintre cadrele didactice din învățământul pedagogic din Moldova.
În capitolul trei Competența – produs al activității de învățare (autor – Valeriu
Cabac), competența este interpretată ca produs/rezultat al activității de învățare. În
baza analizei literaturii (preponderent a celei de limbă franceză și rusă), este descrisă
semnificația dublă a conceptului de competență: ca stare (potențial de acțiune) și ca
proces (realizarea potențialului).
În capitolul patru Competențe, finalități de studii, obiective (autor – Roza Dumbraveanu)
sunt ilustrate succint conceptele de competențe, finalități de studii, obiective, precum
și corelarea dintre ele, prin prisma documentelor de politici și a diferitelor proiecte
europene din domeniul educației, precum și a studiilor din capitolele precedente.
Conceptele sunt exemplificate prin componente din programele de studii din domeniul
141.01, ciclul 1 și 2, Informatică și Tehnologii Informaționale în Instruire, revăzute și
elaborate în cadrul proiectului TEREC.
Autorii au lucrat în mod independent, fiecare utilizând resurse bibliografice diferite,
în dependență de: viziunea proprie asupra problemelor puse în discuție; gradul de
aderare la interpretările și abordările din sursele respective; gradul de cunoaștere a
limbilor și accesul la resurse respective. Interpretările conceptelor abordate de autori
sunt fie comune, fie complementare, dar nu întotdeauna univoce sau identice, ceea
ce reflectă complexitatea problemelor puse în discuție și starea de lucruri existentă la
nivel național și nu numai. Lăsăm la latitudinea cititorului să distingă similitudinile și
diferențele dintre abordări. Sperăm că lucrarea va fi de un real folos cadrelor didactice,
factorilor de decizie din sistemul de învățământ din Moldova, precum și studenților de
la facultățile cu profil pedagogic.
7
1 COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI EUROPENE
Educația este știința de a asculta aproape orice fel de spuse,

fără a-ți pierde stăpânirea sau încrederea în tine însuți.
Winston Churchill
1. COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI

EUROPENE
Roza Dumbraveanu, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”
Introducere
Procesul de integrare în sistemul European de învățământ, necesitatea stabilirii unui

cadru comun pentru definirea şi recunoaşterea rezultatelor învăţării au condiționat şi
au impus implementarea unei paradigme noi în învățământul din Moldova: abordarea
prin competenţe. În prezent, noțiunea de competenţa este unul dintre conceptele-
cheie ale Cadrului European al Calificărilor (European Qualification Framework – EQF)
[1], fiind preluat în definirea cadrelor naţionale ale calificărilor şi implementat într-o
măsură mai mare sau mai mică la diferite nivele și în diferite contexte de învățământ
[2-7]. In Moldova sintagma centrarea pe cel ce învață conjugată cu abordarea prin
competenţe a început să fie promovată după aderarea țării la procesul Bologna
(2005), în tendința de a concorda sistemul de învățământ cu cerințele unui spațiu unic
european.
Implementarea paradigmei întâmpină un șir de dificultăți. Reformele acestei perioade
au implicat termenul de competenţă ca reper de proiectare curriculară în mod diferit
pentru sistemul universitar și cel preuniversitar. La nivel de documente de politici
conceptul de competență apare în cadrul național al calificărilor și în planul-cadru
pentru învățământul superior [8]. La faza de analiză a programelor de studii pentru
formarea inițială a cadrelor didactice în proiectul Teacher Education Review and Update
of Curricula – TEREC (anul 2011) competențele pentru absolvenții din învățământul
superior erau formulate în documente numite cadre naționale ale calificărilor
(elaborate de grupuri de reprezentanți ai universităților), documente ce prezintă de
fapt o modalitate de descriere a programelor de studii. Întrucât aceste documente
nu sunt publicate, nu putem să facem referință și nici analiza setului de competențe
inclus în ele. Oricum, competențele trebuie să se regăsească în alte documente
universitare cu privire la programele de studii și la programele cursurilor. Programele
8
menționate, însă, nu au aceeași structură și conținuturi în diferite universități din
Republica Moldova. Competențele nu apar explicit în aceste programe. Mai mult
ca atât, sunt utilizați termeni diferiți în descrierea acelorași documente și concepte.
Semnificația unor concepte și corelarea dintre ele este de asemenea imprecisă, fie din
cauza utilizării unor surse mai vechi, fie din cauza interpretării inadecvate a acestora
din limba engleză, fie din lipsa de înțelegere funcțională a lor. O analiză mai detaliată
a stării de lucruri în privința programelor de formare inițială a cadrelor didactice este
întreprinsă în lucrarea [9], din care rezultă că interpretarea conceptului de competență
și corelarea acestui termen cu finalitățile de studii, precum și clasificarea competențelor
în generice și specifice în lumea academică din Moldova necesită clarificări și precizări.
În măsura în care autorii programelor de studii declară că acestea sunt conforme cu
prevederile Bologna, ei trebuie să utilizeze definițiile din surse și documente europene.
În realitate există o confuzie în rândurile cadrelor didactice universitare în ceea ce
privește definirea/formularea competențelor și relația lor cu finalitățile de studii.
Implementarea competențelor de facto la nivel de cursuri rămâne difuză: în foarte
multe cursuri conceptul de competență este unul decorativ, adică dezvoltarea lui nu
se regăsește în activități de învățare și evaluare, care să demonstreze dezvoltarea
competențelor de către studenți.
La nivel preuniversitar competențele au fost promovate cu mai multă insistență
datorită unor proiecte cu finanțare externă privind reforma curriculumului național
preuniversitar. Astfel, curriculumul naţional pentru învăţământul preuniversitar (anul
2010) [10] a fost constituit în mod explicit pe noul model de proiectare curriculară,
numit curriculum modernizat axat pe formare de competențe. Deși documentele
curriculare pentru nivelul preuniversitar includ competențe generale și specifice,
problema relației între aceste tipuri de competențe, precum și corelarea lor cu alți
termeni rămâne neclară. În plus, deși competențele sunt incluse ca element obligatoriu
la nivel de discipline școlare (în curriculumul disciplinelor și în planurile de lecții),
evaluarea realizării lor denotă aceleași carențe ca și în învățământul universitar, adică
se declară utilizarea competențelor în documente, dar realizarea lor este problematică
în realitate.
Imboldul de a implementa abordarea prin competențe în învățământ în Europa a

fost dat de Consiliul European de la Lisabona în 2000, care a stabilit un nou obiectiv
strategic pentru Uniunea Europeană: de a deveni “cea mai competitivă și mai dinamică
economie bazată pe cunoaștere din lume, capabilă de creștere durabilă, cu locuri de
muncă mai multe și mai bune și o mai mare coeziune socială” [11]. Pentru a realiza
acest obiectiv, sistemele de educație din Europa trebuie să se adapteze la cerințele
societății cunoașterii și la necesitatea de a asigura un nivel sporit și calitativ de ocupare
9
a locurilor de muncă. Una dintre componentele principale ale acestei abordări constă
în promovarea competențelor în sistemul de învățământ în genere și în cel pedagogic
în particular. În acest sens tematica competențelor presupune câteva domenii de
investigare/implementare:
 Competențe-cheie, pe care trebuie să le dețină orice cetățean european,
dezvoltate pe tot parcursul vieții.
 Competențe, pe care trebuie să le dezvolte elevii către finele perioadei de
învățământ preuniversitar.
 Competențe, pe care trebuie să le posede un pedagog, dezvoltate pe tot
parcursul carierei.
Studiul dat reprezintă o analiză a literaturii de specialitate, în special a celei din limba
engleză, în domeniul promovării competențelor, accentul fiind pus cu precădere
pe competențele pedagogilor la diferite etape: intrare în carieră și dezvoltare pe
parcursul activității didactice. În mare parte studiul are la bază un șir de analize și
rapoarte efectuate în cadrul programului Education and Training 20201 al Comisiei
Europene de către Grupul Tematic de Lucru Professional Development of Teachers –
Dezvoltarea profesională a pedagogilor. Studiul reflectă tezele expuse în documentele
grupului de lucru, care reprezintă cercetări de rigoare cu referințe la politici, concepte,
rezultate ale unor studii și proiecte internaționale [12 – 33]. Pentru a facilita lectura
acestui studiu, referințele la documentele utilizate de grupul de lucru sunt enumerate
în bibliografie și doar unele din ele sunt incluse ca referințe direct în text.
În studiu este utilizat termenul de pedagog, care are ca analog în limba engleză
termenul de teacher. În literatura de limbă engleză termenul teacher este general
și ține atât de diferite niveluri ale învățământului preuniversitar (precedat uneori de
cuvântul school, adică school teacher, ceea ce corespunde termenului de învățător
utilizat până nu demult în Moldova), cât și de nivelul universitar (precedat de cuvântul
university, adică university teacher). Nu este utilizat termenul de profesor, deoarece
are o arie specifică de utilizare, nu include nivelul învățământului primar; în plus, în
învățământul superior termenul profesor se referă doar la o categorie anume de cadre
didactice. Pe alocuri este utilizat și termenul cadre didactice cu sensul de pedagogi.
Procesul didactic poate fi definit ca unul complex, cu multiple fațete, ca o acțiune
de valoare pe fondul global al societății bazate pe cunoaștere. Procesul continuu de
învățare, formare și de dezvoltare a pedagogilor, se dovedește a fi fundamental din
1 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/
ef0016_en.htm
10
perspectiva învățării pe tot parcursul vieții și implică necesitatea unui profesionalism
extins al pedagogilor. Se pare că nu există o opinie comună între experți, factori de
decizie și reformatori la nivel european referitor la ceea ce este cel mai important în
pregătirea cadrelor didactice – luând în considerare întreaga gamă de oportunități de
învățare formale, informale și non-formale – precum și unde sau cum sunt învățați
pedagogii. În plus, există și variații mari referitoare la cunoștințele prealabile ale
cadrelor didactice [34].
Procesele de predare & învățare și de învățare cum să se facă predarea, pot fi calificate
drept practici sociale, contextuale, care reflectă ideologii – seturi de valori despre
pedagogul ideal și cetățean, și despre funcția școlarizării [12]. Orice practică de predare,
de învățare sau de formare reprezintă o alegere de valoare cu privire la problemele-
cheie, mediate de tendințe instituționale și de mecanisme de reglementare externe;
răspunsurile la aceste probleme-cheie implică decizii legate de convingeri, priorități
și idealuri, precum și tendințe de a menține sau de a schimba starea socială actuală.
Din cauza naturii lor instituționale, sistemele educaționale, inclusiv și cele de formare
a cadrelor didactice, sunt supuse influențelor pe diferite niveluri, printre factorii-cheie
fiind tradițiile istorice, modelele de interacțiune pedagog – cetățean, teoriile învățării,
tehnologiile școlare, stilurile de administrare și management, costurile și resursele,
sistemele de control al calității. Cu toate acestea, perspectivele teoretice, politicile și
practicile profesionale, pe plan internațional, indică convergența pe câteva paradigme
sau modele foarte largi, care includ o multitudine de obiective și practici educaționale:
pedagogul ca manager în instruire; persoană căreia îi pasă; expert în învățare; persoană
cultă ce posedă atitudini pozitive civice [35].
În literatura și dezbaterile de specialitate, paradigma predominantă cu privire la
pedagog, la nivel global, pare a fi cea a modelului profesional – clinician [12], model în
care sunt investigate bazele cunoștințelor profesionale pentru practică, și care este bazat
pe cercetare și opinii comune ale experților și profesioniștilor în educație. Modelul se
inspiră din profesionalismul medicilor, descrie pedagogul ca pe un practician reflexiv,
care desfășoară în mod activ activități de cercetare și implementează critic realizările
științifice în practică. Chiar dacă în cele mai multe programe de pregătire a cadrelor
didactice, precum și în documentele naționale oficiale ale diferitelor țări cu privire la
competențele cerute de Comisia Europeană se regăsesc referințe la caracteristicile-
cheie ale unei astfel de paradigme, neconcordanța dintre teorie și practică, dintre
obiective și rezultate de multe ori se dovedește a fi semnificativă în contextele socio-
culturale specifice ale activităților profesionale ale cadrelor didactice [12].
11
1.1. Abordări filosofice și tendințe recente cu privire la

competențele pedagogilor
Prioritățile Uniunii Europene pentru îmbunătățirea calității cadrelor didactice și a
formării lor, definite în Concluziile Consiliilor pentru Educație, au evidențiat necesitatea
de a actualiza competențele cadrelor didactice, precum și de a promova valori și
atitudini profesionale, înaintând următoarele cerințe față de pedagogi (Consiliul
Uniunii Europene, 2007, 2008, 2009)[20 – 22]:
 cunoștințe profunde în domeniul disciplinei de predat;
 competențe pedagogice, care includ următoarele:
• predarea în clase eterogene;
• utilizarea TIC;
• dezvoltarea competențelor transversale;
• crearea unei școli atractive și sigure;
• culturi / atitudini de practică reflexivă, cercetare, inovație, colaborare,
învățare autonomă.
Concluziile se bazează pe paradigma Life Long Learning promovată în Strategia
de la Lisabona și care subliniază importanța competențelor transversale (precum
competențe digitale, competențe de a învăța să înveți, competențe civice), în cadrul
celor opt competențe-cheie necesare într-o lume în schimbare – în special, meta-
competența de a învăța să înveți (adaptarea la schimbare, gestionarea și selectarea de
informații dintr-un imens flux) (Comisia Comunităților Europene, 2009; Parlamentul și
Consiliul European, 2006, Comisia Europeană, 2004) [19, 22].
Cele opt competențe-cheie pentru învățarea permanentă sunt definite astfel:
 comunicarea în limba maternă;
 comunicarea într-o limbă străină;
 alfabetizare matematică, științifică, tehnologică;
 competență digitală;
 a învăța să înveți;
 competențe interpersonale, civice;
 spiritul de iniţiativă/antreprenorial;
 sensibilitate şi exprimare culturală.
12
Problema măsurabilității competențelor a fost evidențiată în documentul de lucru
european privind competențele-cheie (Comisia Europeană, 2004) [17], în care a
fost determinat doar nivelul de bază, acceptabil, de deținere a competențelor. Acest
document a lăsat loc liber, la discreția sistemelor naționale de învățământ, să facă
distincție pe mai multe niveluri avansate de deținere a competențelor în situații
specifice, punând astfel accent pe relevanța factorilor contextuali – culturali, sociali și
lingvistici.
Relevanța și semnificația competenței depinde în cea mai mare parte de cerințele

de context și de situații specifice. Trebuie să se țină cont de asemenea de varietatea
de conotații ale unor termeni-cheie în funcție de diferite contexte sociolingvistice.
Documentul european mai subliniază interacțiunea dintre cele trei componente, care
alcătuiesc fiecare competență (cunoștințe, deprinderi/priceperi, atitudini), precum
și suprapunerea între unele dintre cele opt domenii de competență – de exemplu,
competențe de antreprenoriat și interpersonale, civice și a învăța să înveți.
Printre indicatorii de calitate cu privire la cooperarea Europeană în domeniul de
învățare pe tot parcursul vieții se face referință la noile competențe pentru o societate
a cunoașterii. Unul dintre indicatori se referă, în special, la învățarea pedagogilor și
a cadrelor didactice responsabile de formarea lor inițială (European Commission DG
Education and Culture – Direcția Generală Educație și Cultură a Comisiei Europene,
2002) [23].
Documentul Common European Principles for Teacher Competences and

Qualifications – Principiile Europene Comune pentru Competențele și Calificările
profesorului, elaborat de un grup de lucru de experți din statele membre, a identificat
și clasificat trei domenii largi de competențe, pe care trebuie să le dețină un pedagog
[32]:
 Colaborarea cu alții.
 Lucrul cu cunoștințe, tehnologii și informații.
 Lucrul în și cu societatea.
Primul domeniu de referă la valorile profesionale, ce vizează dezvoltarea potențialului

fiecărui elev, concomitent cu abilitățile interpersonale de cooperare, precum și la
cunoștințele psiho-pedagogice. Cel de al doilea domeniu implică competențele
de căutare, gestionare și analiză critică a mai multor tipuri de informații, inclusiv
competențele digitale aplicate în scopuri profesionale, în combinare cu competențele
13
pedagogice și de predare. A treia categorie de competențe cere pedagogilor să

acționeze în calitate de profesioniști responsabili în comunitățile educaționale locale în
colaborare cu diferiți actori, și să promoveze dezvoltarea elevilor ca Cetățeni europeni
cu responsabilități la nivel mondial, încurajând înclinațiile și atitudinile de cooperare
și mobilitate, dialogul și respectul intercultural (Comisia Europeană pentru Educație și
Cultură, 2005) [32].
În ceea ce privește importanța majoră a unor sisteme eficace și eficiente de educație
și formare pentru competitivitate și coeziune în Europa, Comunicarea Comisiei
Europene Improving the Quality of Teacher Education – Îmbunătățirea Calității
Formării Pedagogilor [24, 31] subliniază necesitatea ca profesorii să dețină un rol-
cheie în calitate de facilitatori în promovarea învățării autonome și în dezvoltarea
competențelor-cheie, prin abordări de colaborare și individualizate, bazate pe roluri de
management și de luare a deciziilor. Astfel, este subliniată încă o dată nevoia stringentă
de a asigura standarde de calitate comune pentru atractivitatea și armonizarea
sistemelor de educație și formare din Europa (Comisia Comunităților Europene, 2007)
[24].
Cadrul european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF – LLL) [37] a
stabilit principiile de compatibilitate pentru sistemele naționale de calificări din Europa.
Acest cadru reprezintă un rezultat important de cooperare europeană. Ținând cont
de diversitățile naționale existente ale sistemelor de educație și formare profesională
în Europa, descriptorii din cele opt niveluri în EQF corelează cu rezultatele învățării
descrise în termeni de cunoștințe, deprinderi/priceperi și competențe (Comunitățile
Europene, 2008)2 [37].
Mai mult ca atât, în Concluziile Consiliului European în Educație din noiembrie 2008
cu privire la cooperarea Europeană în școli, ținându-se cont de natura transversală a
competențelor-cheie pentru LLL, este subliniată importanța unei abordări coerente
a dezvoltării lor, prin depășirea frontierelor tradiționale dintre discipline, și prin
2 EQF – LLL, există în paralel cu CEC pentru Învățământul Superior (Descriptorii Dublin) și
plasează descriptorii de calificare a pedagogului la nivelul 7 (nivel de gradul ciclului doi
Bologna). Descriptorii includ cunoștințe de specialitate și conștientizare critică; competențe
de cercetare, inovare și de soluționare a problemelor; competențe în gestionarea și
transformarea contextelor complexe, imprevizibile, precum și competențe de a contribui
la cunoștințele și practica profesională, individual și cu participare în echipă (Comunitatea
Europeană, 2008).
14
îmbunătățirea tehnicilor de evaluare personalizate de învățare. Aceste competențe-
cheie trebuie să fie dezvoltate către finele perioadei de educație și formare [38].
Printre studiile și proiectele internaționale referitoare la definirea și evaluarea

competențelor în domeniul educației și formării profesionale, trebuie să fie menționate
următoarele:
 proiectul DeSeCo OCDE [39];
 proiectul TUNING [40];
 studii privind Educația Pedagogilor în Limbi Europene (European Language
Teacher Education) [41];
 sondajul TALIS [28].
Proiectul DeSeCo a fost definit de către participanții DeSeCo ca unul complementar
la alte evaluări comparative internaționale, precum ar fi PISA (Programme for
International Student Assessment – Program pentru evaluarea internațională a
elevilor). El poate fi de asemenea corelat cu politicile Life Long Learning, în ceea ce
privește definirea competențelor-cheie interculturale, reprezentând un cadru pentru
evaluările pe termen mai lung a competențelor necesare pentru o viață de succes și
o bună funcționare a societății. Fiecare competență-cheie, pentru a fi considerată ca
atare, trebuie să conducă la obținerea unor rezultate sociale și individuale de valoare.
Competențele-cheie trebuie să fie importante pentru toți indivizii și să contribuie
la soluționarea unor probleme majore, ce există într-o varietate de contexte. Se
presupune că este necesară o combinație de competențe în orice situație. Gândirea
reflexivă și necesitatea de a acționa sunt esențiale în acest sens, rezultând în abilitatea
de a face față schimbărilor, de a învăța din experiență și de a avea un spirit critic.
Studiul din 2004 – Profilul european pentru formarea pedagogilor de limbi – European
Profile for Language Teacher Education [41], a definit un cadru de referință cu 40 de
descriptori. În particular, competențele cadrelor didactice sunt prezentate în 27 de
descriptori, la rubricile cunoaștere și înțelegere, strategii și deprinderi/priceperi, valori;
majoritatea acestor descriptori fiind transversali pentru în toate disciplinele/domeniile
de predare. În acest cadru este subliniată importanța competențelor digitale, inclusiv
cunoașterea tehnologiilor din punct de vedere pedagogic (de exemplu, aplicarea
de noi tehnologii pentru predarea unei discipline); a competențelor de a învăța să
înveți, de cercetare și de a fi reflexiv. Valorile și atitudinile europene sunt de asemenea
printre competențele-cheie transversale: drepturile și responsabilitățile de cetățenie
europeană, promovarea colaborării, cooperării, crearea de rețele și învățarea pe tot
parcursul vieții.
15
O altă abordare în ceea ce privește competențele cadrelor didactice constă în a

examina diferite programe de studii pentru pregătirea pedagogilor, în special pentru
formarea lor inițială. Proiectul TUNING3 [40] reprezintă o abordare concretă pentru
implementarea Procesului Bologna în cadrul instituțiilor de învățământ superior
europene. A fost dezvoltată o metodologie de planificare, implementare și evaluare a
programelor de studii la toate cele trei niveluri de calificare (licență/masterat/doctorat),
ceea ce le face mai compatibile și mai comparabile în mecanismele de asigurare a
calității. În acest proiect finalitățile de studii sunt definite în termeni de descriptori
de competențe generale și specifice disciplinelor, în calitate de linii directoare pentru
programe de studii flexibile și autonome în diferite instituții universitare. Raportul final
al proiectului TUNING a subliniat importanța competențelor generale, transferabile
– clasificate în instrumentale4, interpersonale5 și sistemice6 – ca fiind din ce în ce mai
relevante pentru formarea de cetățeni europeni. Competențele pedagogului, din
domeniul Științe ale Educației, includ competențe specifice și competențe generale/
transversale, și anume: competențe de cercetare, de management al timpului, reflexie
profesională și autoevaluare, comunicare cu grupuri și cu individuali, consiliere
(adică capacitatea de a asculta activ și de interacțiune constructivă), soluționare a
problemelor în echipă, conștientizarea necesității de dezvoltare profesională continuă.
Studiul internațional TALIS OCDE despre predare și învățare, construit pe studii
existente despre dezvoltarea profesională și eficiența cadrelor didactice, face legătură
dintre calitatea pedagogului și cunoștințele lui ale conținuturilor de predat și a
cunoștințelor pedagogice, stilul de predare sau filosofia lui de predare (constructivistă
vs. structurată/tradițională), percepțiile de auto-eficacitate și motivare, evaluarea
formativă și feedback [28]. Ideea de educare continuă și de dezvoltare profesională a
pedagogului este descrisă ca un proces cu două fațete: prima dimensiune se referă la
reflectarea constantă de a actualiza și a revigora practica. Dimensiunea a doua se referă
la caracteristicile cadrelor didactice legate de modernizarea profesiei: caracteristici
3 Proiectul a avut ca scop identificarea punctelor de referință comune în programele
de studii din învățământul superior European, implicând un număr mare de instituții
universitare din majoritatea țărilor din SEIS, precum și peste 100 de experți internaționali,
din nouă domenii în prima etapă. Prin consultarea cu principali actori din învățământul
superior, precum și prin analiza contextelor locale, proiectul a definit descriptori comuni cu
referire la finalitățile de studii în termeni de competențe.
4 Competențe instrumentale: cognitive, metodologice, tehnologice, lingvistice.
5 Competențe interpersonale: abilități de exprimare a sentimentelor, abilități critice și
autocritice; abilități sociale.
6 Competențe sistemice: o combinație de înțelegeri, sensibilitate și cunoștințe; abilități de a
planifica schimbările pentru îmbunătățiri de sistem.
16
de leadership, legate de atitudinea profesorului ca membru al unei comunități
profesionale – ca cercetător, receptor de feedback de la colegi, inovator, precum și
colaborator activ cu colegii și cu directorul.
Definirea competențelor și a cunoștințelor pedagogilor, în forma unui document
cadru care să ghideze formarea pedagogilor și dezvoltarea lor profesională de-a lungul
carierei, este considerată o prioritate internațională cheie, corelată cu obiective clare
referitoare la modele de învățare a elevilor și cu o înțelegere comună a modurilor de
predare [27].
Siguranța că cele șase milioane de pedagogi din Europa dețin competențele esențiale,
de care au nevoie pentru a fi eficace în sala de clasă este una dintre condițiile majore
de creștere a nivelului realizărilor elevilor; încurajarea pedagogilor de a continua
dezvoltarea și extinderea competențelor lor este vitală într-o lume în schimbare rapidă.
Precum a fost menționat în comunicarea Comisiei Europene „Rethinking Education”
[14], reforma sistemelor de educație și de formare profesională este esențială pentru
a pregăti lucrători de înaltă calificare și pentru a atinge o productivitate mai mare. În
acest context, statele membre au fost invitate: „să revizuiască și să consolideze profilul
profesional al tuturor profesiilor didactice prin analiza eficienței, precum și a calității
academice și pedagogice a Formării Inițiale a Pedagogilor, prin introducerea unor
sisteme coerente asigurate cu resurse adecvate pentru recrutare, selecție, inducție
și dezvoltare profesională a cadrelor didactice în baza unor competențe clar definite,
necesare la fiecare stadiu al unei cariere didactice, și prin dezvoltarea competențelor
digitale ale pedagogilor”.
Astfel de reforme trebuie să se bazeze pe o înțelegere comună în fiecare sistem de
învățământ cu privire la ceea ce reprezintă un pedagog de înaltă calitate: ce competențe
trebuie să posede; modul în care acestea pot fi înțelese, descrise și utilizate; ce politici,
regulamente și practici pot sprijini pedagogii să le dobândească și să le dezvolte de-a
lungul carierei lor.
Documentul Comisiei Europene Supporting the Teaching Professions [16], constată că
o lipsă de claritate referitoare la așteptările societății față de personalul didactic poate
condiționa dificultăți pentru ca statele membre să asigure aceleași standarde înalte de
predare în toate școlile. În timp ce multe profesii sunt construite pe baza unui consens
cu privire la standardele generale și la practicile specifice, profesia de pedagog deseori
nu are un astfel de cadru comun. În cele mai multe profesii, cunoștințele noi sunt
implementate prin revizuirea periodică a ghidurilor de practică – ceea ce nu este, în
general, cazul profesiilor didactice. Statele membre recunosc din ce în ce mai acut
necesitatea de a defini în mod clar un cadru de competențe, prin care să fie indicat ce
17
trebuie să știe și să fie capabil să facă cadrele didactice; astfel de cadre de competențe
pot servi ca bază pentru:
 a defini finalitățile de studii (rezultatele învățării) ale programelor de formare
inițială a cadrelor didactice;
 a defini criteriile de recrutare și de selecție pentru posturile de pedagog;
 a evalua nevoile pedagogilor de dezvoltare profesională continua;
 a organiza oportunități de dezvoltare profesională, astfel încât pedagogii să
continue să-și dezvolte competențele de-a lungul carierei.
Recomandările exprimate în paginile următoare sunt rezultatul procesului de colaborare
și învățare reciprocă, în care au fost antrenați experți desemnați de organisme europene
din 26 de țări cu privire la educația cadrelor didactice, în cadrul unor ateliere de lucru,
organizate pe parcursul anului 2011. Experții au comparat diferite abordări de politici,
au studiat practicile diferitelor țări, au reflectat critic asupra situației actuale din țările
lor și au ajuns la concluzii comune cu privire la politicile din domeniu. Concluziile au
fost fructificate în documentele Policy approaches to defining and describing teacher
competences – Modele de Politici în definirea și descrierea competențelor pedagogilor
[42], Supporting teacher competence framework – Sprijinirea cadrului de competențe
a pedagogilor [43]. Întrucât fiecare sistem de educație este unic, nu pot fi făcute
prescripții specifice despre reforme în fiecare caz aparte, de aceea documentele oferă
un set de recomandări, iar fiecare țară trebuie să le concordeze cu contextul național.
În particular, aceste documente:
• explică care este semnificația competențelor cadrelor didactice;
• explică de ce competențele pedagogilor sunt importante pentru îmbunătățirea
performanțelor elevilor;
• explică legăturile dintre competențe și standarde;
• descrie beneficiile cadrelor de competențe ale pedagogilor;
• prezintă exemple de abordări de politicii cu privire la competențele pedagogilor,
utilizate în prezent în Europa;
• explică cum pot fi elaborate și implementate cadrele de competențe ale
pedagogilor;
• arată modul prin care sistemele pot încuraja pedagogii să-și dezvolte în mod
continuu competențele lor;
• discută modalități de evaluare a dezvoltării competențelor pedagogilor;
18
• discută oportunitățile de învățare pentru pedagogi;
• definește factorii-cheie, care stau la baza unor politici de succes;
• oferă referințe de fond și exemple de politici.
În secțiunile ce urmează sunt descrise unele dintre aceste recomandări.
1.2. Competențele cadrelor didactice: importanță

Rolurile școlilor și ale pedagogilor, precum și așteptările societății față de aceștia sunt
în continuă schimbare: pedagogii trebuie să predea în clase ce devin multiculturale,
să integreze elevi cu nevoi speciale, să utilizeze TIC pentru a preda în mod eficient, să
se angajeze în procesul de evaluare și să-și asume responsabilități corespunzătoare,
să implice părinții în activitatea școlilor [28]. Mai mult decât atât, un recent Summit
Mondial a remarcat faptul că pedagogii trebuie să ajute elevii să dobândească nu numai
„competențe ce pot fi mai lesne învățate și evaluate”, dar, mai important, să le dezvolte
moduri de gândire (creativitate, gândire critică, soluționare de probleme, luare de
decizii); moduri de lucru (comunicare și colaborare); să-i familiarizeze cu instrumente
relevante de lucru (inclusiv tehnologii ale informației și comunicațiilor), precum și să le
cultive valori etice și civice, ce țin de viață și de carieră și de responsabilitate personală
și socială de succes în societățile democratice moderne [29].
Mulți pedagogi au definitivat educația lor inițială cu mult timp în urmă, când cunoștințele
despre învățare și predare au fost mai puțin dezvoltate, iar multe instrumente nu erau
disponibile. De exemplu, în prezent sunt disponibile resurse educaționale la nivel
mondial, prin intermediul web, inclusiv resurse educaționale deschise; prin urmare,
atât cadrele didactice cât și elevii au acces, eventual, la o gamă mult mai largă de
materiale de învățare și pedagogii au nevoie stringentă de competențe pentru a găsi,
a evalua și a implementa materiale de învățare relevante și de a ajuta și elevii să
dobândească aceste competențe [16].
În consecință, în prezent cadrele didactice trebuie să-și actualizeze în mod constant
competențele și să le adapteze, iar acest lucru necesită atitudini critice bazate pe
dovezi, care să le permită să fie responsabili de rezultatele elevilor.
Competențele pedagogilor sunt combinații complexe de cunoștințe, deprinderi,
înțelegeri, valori și atitudini, care conduc la acțiuni eficiente în diverse situații. Întrucât
procesul didactic reprezintă cu mult mai mult decât anumite activități și implică valori
sau presupuneri cu privire la educație, învățare și societate, conceptul de competențe
ale cadrelor didactice poate fi interpretat diferit în diferite contexte naționale.
19
Gama și complexitatea competențelor necesare pentru a fi pedagog în secolul 21 este

atât de mare, încât este puțin probabil ca un individ să le posede în totalitate sau să le
dezvolte în aceeași măsură. Prin urmare, trebuie să se țină cont de competențe la nivel
de grup și la nivel de sistem de educație.
Problema competențelor cadrelor didactice trebuie să fie stabilită în contextul mai
larg al Uniunii Europene pentru a asigura toți cetățenii cu competențe, de care are
nevoie societatea. Pedagogii trebuie să înțeleagă, să implementeze și să evalueze
competențele-cheie, aceasta presupune abilități de colaborare interdisciplinară,
așa precum este menționat în documentul Comisiei Europene Assessment of Key
Competences in initial education and training – Evaluarea competențelor-cheie în
educația și formarea inițială [15]; cadrele didactice trebuie să modeleze aceste
competențele-cheie, precum și să le ajute elevilor să le dobândească.
Miniștrii educației, reuniți de trei ori în cadrul Consiliului pentru Educație (Uniunea
Europeană, 2007, 2008, 2009) s-au angajat să îmbunătățească întregul continuum
de formare a pedagogilor: recrutarea și selecția cadrelor didactice, calitatea formării
inițiale a pedagogilor, sprijin sistematic pentru cadrele didactice debutante, relevanța
și calitatea oportunităților de dezvoltare profesională pe durata carierei.
În ceea ce privește competențele pedagogilor, miniștrii au recunoscut că:

Cunoștințele, aptitudinile și angajamentul cadrelor didactice, precum
și calitatea managementului școlilor, sunt cei mai importanți factori în
obținerea unor rezultate educaționale de înaltă calitate. [...] Din acest
motiv, este esențial [...] ca cei recrutați pentru posturi didactice și de
conducere a școlii să fie la cel mai înalt nivel și potriviți pentru sarcinile
pe care trebuie să le îndeplinească [...]. O atenție aparte trebuie să [...] fie
acordată definirii profilului cadrelor didactice și a directorilor unităților
de învățământ, selectării și pregătirii lor pentru a-și îndeplini sarcinile.
(Uniunea Europeană, 2009 [22]).
Deși miniștrii nu au adoptat o listă completă a competențelor de care trebuie să dea
dovadă cadrele didactice, ei au fost de acord că pedagogii trebuie să cunoască temeinic
disciplinele pe care le predau, cel puțin, plus să posede competențe pedagogice
necesare pentru a preda aceste discipline, inclusiv în clase eterogene, prin utilizarea
eficientă a TIC, precum și să ajute elevii să dobândească competențe transversale. De
asemenea, miniștrii au remarcat în mod special necesitatea de a promova anumite
valori-cheie profesionale și atitudini în rândul cadrelor didactice: practica reflexivă,
20
învățarea autonomă, angajamentul de a fi implicați în cercetare și inovare, colaborarea
cu colegii și părinții, și participarea în dezvoltarea întregii școli.
Documentul Comisiei Europene Supporting the Teaching Professions for better learning
outcomes – Sprijinirea profesiilor didactice pentru rezultate de învățare mai bune
[16] a constatat că personalul didactic „va avea nevoie tot mai mult de competențe
de căutare, evaluare și implementare a materialelor de învățare dintr-o gamă mai
largă de surse, precum și de atitudini critice, bazate pe dovezi, care să le permită să
răspundă la interpelările elevilor/studenților, și de dialog profesional, în scopul de a
adapta propriile practici”.
Miniștrii educației au recunoscut că dezvoltarea competențelor pedagogilor trebuie să

fie privită ca un efort depus pe parcursul întregii cariere și că:
• Nici un program de formare inițială a cadrelor didactice, oricât de excelent,
nu poate dota pedagogii cu toate competențele, pe care le va solicita
cariera lor. Cerințele față de profesia de cadru didactic evoluează rapid și
impune necesitatea unor noi abordări.
• Pentru a fi pe deplin eficienți în procesul didactic și capabili de adaptare la
nevoile elevilor într-o lume a schimbărilor sociale, culturale, economice și
tehnologice rapide, pedagogii înșiși trebuie să reflecteze asupra cerințelor
proprii de învățare în contextul mediului școlar concret, și să-și asume o
mai mare responsabilitate pentru propria învățare pe tot parcursul vieții, ca
un mijloc de actualizare și de dezvoltare a propriilor cunoștințe și abilități.
(Uniunea Europeană, 2009 [16]).
1.3. Interpretări ale competenței
Competența este cel mai bine descrisă ca fiind „o combinație complexă de cunoștințe,
înțelegeri, deprinderi/priceperi, valori, atitudini care conduc la acțiuni umane eficiente,
într-un anumit domeniu” [44]. Conceptul de competența este diferit de conceptul de
abilitate, care semnifică capacitatea de a efectua acțiuni complexe cu ușurință, precizie
și adaptabilitate.
Competența (precum este indicat în mod repetat în literatura de specialitate) trebuie

să fie interpretată ca un concept holistic – o combinație dinamică de cunoștințe,
înțelegeri și deprinderi/priceperi:
21
• ceva ce poate fi demonstrat la un anumit nivel de realizare de-a lungul unui

continuum [40];
• capacitatea de a satisface cerințe complexe, prin planificarea și mobilizarea
resurselor psiho-sociale în context – adică un sistem complex de acțiuni ce
implică cunoștințe (tacite), abilități cognitive și practice, atitudini (astfel ca
motivația, orientări valorice, emoții) [45];
• o combinație de cunoștințe, deprinderi/priceperi, atitudini, valori și caracteristici
personale, care îl determină pe pedagog să acționeze cu profesionalism și în
conformitate cu situația dată, manifestarea lor fiind demonstrată într-un mod
coerent [46].
Ca o premisă generală, este util să se facă distincție între competențele pedagogice/
didactice și competențele pedagogilor [28]7. Competențele didactice sunt cele ce țin
de rolul pedagogului în activitățile din sala de clasă, au legătură directă cu meseria
de predare – cu cunoștințele și aptitudinile profesionale mobilizate pentru acțiune.
Competențele cadrelor didactice implică o viziune sistemică mai largă asupra
profesionalismului pedagogului și reflectă rolurile multiple ale pedagogului pe mai
multe niveluri: individ, școală, comunitate locală, rețele profesionale. Descrierile
celor două seturi de competențe se suprapun și interferează, așa precum se întâmplă
de multe ori în teorie și practică, deoarece acestea țin de viețile profesionale și de
experiențele cadrelor didactice.
Deși înclinațiile de a fi pedagog sunt fundamentale pentru ambele tipuri de competențe,
ele par să joace un rol decisiv pentru competențele pedagogilor, deoarece țin de
atitudinile de dezvoltare profesională continuă, de inovare și de colaborare. Recent,
a fost adoptată în consens academic internațional definiția de competențe – cerințe
de bază pentru predare, regăsite în cunoștințe, măiestrie (deprinderi/priceperi) și
înclinații [13]. O astfel de definiție se axează pe potențialul de dezvoltare continuă și
realizări, asociat cu perspectiva de învățare pe tot parcursul vieții pentru fiecare dintre
cele trei domenii menționate.
Următoarele concluzii decurg din cercetare [47] și servesc ca repere în definirea și
formularea competențelor pedagogilor.
• Pedagogii trebuie să posede cunoștințe profunde în domeniul disciplinelor pe
care le predau și în modul de predare, pentru a le practica eficient în diverse
medii multiculturale, inclusiv în cele de învățare.
• Predarea trebuie să fie atât eficientă (pentru motivarea învățării), cât și adecvată
(din punct de vedere moral și rațional).
7 Această distincție a fost făcută în studiul TALIS (OECD TALIS, 2009).
22
• Predarea este caracterizată de incertitudine, de aceea cadrele didactice necesită
experiență de adaptare: abilitate de a adapta planurile și practicile lor pentru a
satisface nevoile de învățare ale elevilor.
• Indiferent de nivelul lor de competențe, eficiența și acțiunile pedagogilor depind
de oportunitățile sociale, culturale, instituționale, precum și de constrângerile
impuse de mediul profesional.
• Procesul de predare implică medierea cu factorii de decizie cu privire la
conținuturi și metode, practici și opțiuni în clasă.
• Există o recunoaștere tot mai mare a importanței cunoștințelor noi cu privire
la predare, generate de înșiși pedagogii din școli, considerate comunități de
practică și de cercetare.
• Competențele interpersonale reflexive în conjuncție cu cele de cercetare sunt
importante pentru procesul de învățare în comunități profesionale.
• Pedagogii trebuie să posede atitudini critice, bazate pe dovezi, cu referire la
propriile practici, fundamentate prin intrări din diferite surse – rezultatele
elevilor, teorie si dialog profesional – în scopul de a se implica în inovații.
Analiza recentă [47], care însumează studiile relevante existente, precizează
următoarele caracteristici ale competențelor pedagogilor.
Componenta de cunoaștere:
• cunoștințe temeinice în domeniul disciplinei;
• cunoștințe pedagogice ale disciplinei (didactica disciplinei)8;
• cunoștințe pedagogice;
• cunoștințe în domeniul curriculumului;
• fundamente ale științelor educației (cunoștințe interculturale, istorice,
filozofice, psihologice, sociologice);
• aspecte contextuale, instituționale, organizatorice în politicile educaționale;
• probleme de incluziune și diversitate;
• tehnologii noi;
• psihologia dezvoltării;
8 Cunoștințele pedagogice ale disciplinei includ cunoștințe referitoare la materiale
curriculare, la dificultăți de învățare specifice disciplinei, la contexte și obiective de învățare
[48].
23
• procese și dinamică de grup, teoriile învățării, probleme motivaționale;

• procese și metode de apreciere și de evaluare.
Măiestria pedagogică se referă la următoarele:
• planificarea, gestionarea și coordonarea predării;
• utilizarea de materiale și tehnologii didactice;
• managementul elevilor și al grupurilor;
• monitorizarea și evaluarea învățării;
• colaborarea cu colegii, părinții și cu serviciile sociale.
Înclinațiile includ convingeri, atitudini, valori și responsabilitate, axate pe acțiune.
Această componentă se dovedește a fi mai dificil de formulat, din cauza naturii evazive
a criteriilor de definire și evaluare a existenței atitudinilor și înclinațiilor de predare,
sau a celor mai adecvate strategii de promovare a dezvoltării lor în educația inițială a
pedagogilor. Influențele la nivel mondial au adăugat recent la atitudinile profesionale
ale cadrelor didactice aspectul de gestiune și generare a schimbărilor. Aceste aspecte
includ:
• conștientizare epistemologică (aspecte relevante ce țin de statutul,
caracteristicile și evoluția istorică a disciplinei în corelare cu alte domenii);
• înclinații spre schimbare;
• angajamentul de a promova/facilita învățarea tuturor elevilor.
1.4. Competența și profesionalismul

Competențele cadrelor didactice interpretate ca fiind combinații dinamice de abilități
cognitive și meta-cognitive [40] presupun existența la pedagogi a patru caracteristici
fundamentale: de a învăța să gândești, să cunoști, să simți și să acționezi în calitate
de pedagog.
A învăța să gândești ca un cadru didactic necesită o examinare critică a opiniilor și

a dezvoltării gândirii pedagogice, de exemplu a corela obiectivele cu resursele din
procesul de predare-învățare. Raționamentele pedagogice implică nu numai gândire
analitică și conceptuală, dar, de asemenea, dezvoltarea conștientizării metacognitive,
de exemplu, argumentarea deciziilor luate în procesul didactic; reflexia și adaptarea
diferitelor practici în context concret.
A învăța să cunoști ca un profesor se referă la mai multe aspecte ale cunoștințelor
necesare, inclusiv la cunoștințele generate de practicile proprii. Competențele sunt
24
dependente de cunoștințe fundamentale, susținute de abilități metacognitive și
de strategii de management pentru căutare rapidă și utilizare de resurse. Este
necesară cunoașterea profundă atât a conținuturilor disciplinelor, cât și a didacticii
disciplinelor; cunoașterea noilor tehnologii pentru a fi aplicate în procesul didactic
este fundamentală în era digitală. Conștientizarea epistemologică este, de asemenea,
importantă: cunoașterea și înțelegerea aspectelor istorice, culturale și structurale
ale disciplinei, în corelare cu alte discipline din curriculum. Cunoașterea programelor
școlare, managementului clasei, metodologiilor, teoriilor educației și ale evaluării
trebuie să fie incorporate în competențele unui pedagog, care trebuie să conștientizeze
impactul acestora asupra obiectivelor educaționale.
A învăța să simți ca un pedagog tine de identitatea profesională, de aspecte
intelectuale și emoționale. Aceasta include atitudini (de implicare, încredere, respect),
așteptări (inițiativă, imbold pentru îmbunătățiri, căutare de informații) și caracteristici
de lider (flexibilitate, responsabilitate, pasiune pentru învățare). Sentimentul de a fi
pedagog ține de auto-eficacitate, conștiință de sine, de mediere între idealuri, scopuri
și realități școlare. Atitudinile fundamentale, ce leagă abilitățile și intențiile, ghidând
pedagogii în acțiunile lor, se referă la valorile democratice, la colaborarea cu colegii
pentru realizarea scopurilor educaționale comune și pentru maximizarea potențialului
de învățare al fiecărui elev.
A învăța să acționezi ca un pedagog presupune integrarea gândurilor, cunoștințelor
și atitudinilor în practici ghidate de principii integre. Predarea efectivă presupune
interdependența următoarelor variabile: curriculum, managementul clasei, strategii
de predare, mediu de învățare și evaluare, feedback. Mai mult ca atât, caracterul
multidimensional, incert, de predare, implică o gamă largă de activități, medii și actori.
Există de multe ori o disproporție între credințe, intenții și acțiuni reale. Pedagogii
trebuie să implementeze o gamă largă de strategii și modele în mod eclectic,
demonstrând capacitatea de a judeca și de a acționa după caz. Calitatea predării
necesită abilități de adaptare, precum și o evaluare sistematică a cunoștințelor și a
acțiunilor profesionale – în raport cu o serie de criterii, care provin din teorii, cercetare,
experiență profesională și dovezi – pentru sporirea calității și inovare.
Pot fi evidențiate un șir de caracteristici comune pentru diferite culturi cu privire la
natura predării, învățării și a competențelor cadrelor didactice, prezentate în șase
paradigme, ce trebuie privite ca aspecte integrate, complementare, ale profesiei [41-
43]:
• pedagogul ca un agent ce reflectă;
25
• pedagogul ca un expert ce deține cunoștințe;
• pedagogul ca un expert competent;
• pedagogul ca un actor în sala de clasă;
• pedagogul ca un agent social;
• pedagogul ca un învățăcel pe tot parcursul vieții.

Un cadru larg de referință, ce include aceste caracteristici poate fi un instrument
util pentru analiză și dialog, în conformitate cu o abordare sistemică de dezvoltare
profesională a pedagogului, în tensiunile existente dintre persoană și instituție, dintre
produs și proces, și dintre ceea ce este dorință sau posibilitate. Conceptualizarea celor
șase domenii largi conexe de experiență a cadrelor didactice necesită atât eforturi
individuale de învățare ale pedagogilor, precum și evoluții la nivel superior în cadrul
sistemului educațional:
• reflexivitate – dezvoltarea gândirii profesionale, pe baza cazurilor și

experiențelor pedagogice;
• conștientizare profesională – experiență conștientă a profesorului, atât la
nivel de disciplină cât și la nivel transversal, individual, precum și în cadrul
structurilor organizatorice mai mari;
• individualizare – cunoștințe, aptitudini și atitudini de a face față diversității și
incluziunii (multiculturale, de gen și celor cu nevoi și cu probleme speciale)
– o pedagogie multi-perspectivă bazată pe aprecierea diferențelor și respect.
• cooperare – acțiuni și atitudini ale pedagogului orientate spre dialog și

interacțiune în contexte sociale și comunități profesionale – privit ca unul dintre
aspectele care au nevoie de cea mai mare dezvoltare în cadrul organizațiilor
școlare;
• măiestrie personală – o pre-condiție pentru cele menționate deja; implică
creativitate și viziune, în mod deliberat, gândire profesională efectivă,
cunoaștere și acțiune;
• integrare – combină toate domeniile într-un întreg – acțiuni specifice ale
pedagogului, situat într-o structură de context specifică – pedagogul având
responsabilitatea de dezvoltare a cunoștințelor.
26
1.5. Experiența pedagogilor și dezvoltarea competențelor
Dezvoltarea profesională este un proces continuu, lansat de formarea inițială a
cadrelor didactice, trece prin faza de inducție și continuă pe tot parcursul carierei. Faza
de inducție reprezintă o perioadă de un an academic, pe parcursul căreia pedagogii
tineri, ce doresc să se angajeze în școli, sunt ghidați de un cadru didactic cu experiență
și evaluați continuu. La finele perioadei de inducție candidaților evaluați și li se oferă
certificarea și dreptul de a profesa în mod independent în calitate de pedagogi. În
acest context, o problemă pentru părțile interesate și factorii de decizie se referă la
posibilitatea de a ajunge la un consens cu privire la descriptorii de competențe pentru
diferite niveluri de experiență a pedagogilor. Dezvoltarea profesională necesită:
• reflecție constantă, în scopul de actualizare a practicii;
• participare în calitate de membru al unei comunități profesionale: cercetător,
inovator, colaborator activ al colegilor și al personalului de conducere.
Principalele caracteristici ale experienței cadrelor didactice sau a profesionalismului,
în conformitate cu literatura de specialitate [13], se referă la:
• rutinizare sau stabilirea unor reguli de activitate– de exemplu, dezvoltarea de
modele de acțiune și de predare;
• experiență specifică disciplinei și domeniului în recunoașterea de modele în
complexitatea activităților din clasa de elevi;
• sensibilitate la cerințele sociale și la dinamica clasei;
• înțelegerea problemelor;
• flexibilitate și improvizație;
• examinarea critică a practicii profesionale proprii (în școală și în contexte
naționale, precum și în dialoguri profesionale) [15].
Cercetările au constatat că dezvoltarea profesională a cadrelor didactice decurge destul
de lent, necesitând cel puțin de la trei la cinci ani; ea implică activități de predare și
practică reflexivă, și un feedback de înaltă calitate.
Caracterul personal și extrem de complex de gândire practică a pedagogului – măiestria
implementării cunoștințelor profesionale – este caracterizat prin gânduri tacite, în cea
mai mare parte, și luarea de decizii în diferite situații din clasă [49]. Dacă eficiența
măiestriei profesionale depinde de raționamente personale, scheme holistice și
cunoștințe tacite, atunci dezvoltarea unei astfel de experiențe necesită procese
cognitive elaborate, mai ales la începutul carierei, când pedagogii își desfășoară
27
activitatea fără a avea experiența necesară de lucru în sala de clasă și fără cunoștințe
necesare pentru o evaluare critică, informată și sistematică a practicilor lor prin
compararea și studierea mai multor surse. O astfel de activitate pare problematică,
deoarece fiecare acțiune a pedagogului se dovedește a fi dependentă de valorile și
filosofia lui.
Examinarea critică a activității de predare proprii, prin urmare, necesită procese de
teoretizare practică, care se dovedesc a fi mai ușor de realizat în contexte școlare, prin
intermediul practicii din sala de clasă și prin dialog profesional: aceasta presupune
o analiză critică a propriilor idei de implementare a cunoștințelor în practică, idei de
obicei rezistente la schimbare, fiind alimentate de judecăți de valoare individuale și
premise teoretice cu privire la obiectivele și strategiile de predare.
Două condiții de bază trebuie respectate, în calitate de obiective fundamentale minime
pentru pregătirea unor pedagogi de calitate [49]:
• capacitatea de evaluare sistematică a cunoștințelor profesionale și a practicilor
proprii în baza unui set de criterii, care provin din practica, teorie și cercetare;
• atitudini critice și receptive la inovare și perfecționare profesională.
În cele din urmă, studii privind învățarea și dezvoltarea cadrelor didactice par să arate
că preocupările profesorilor urmează modele curente de dezvoltare, dar sunt în mare
parte legate de convingeri și atitudini adânc înrădăcinate, precum și de dinamica
contextului socio-cultural. Influențele socio-culturale sunt legate de contextele și
condițiile de acumulare și utilizare a cunoștințelor profesionale, care includ aspecte
legate de disciplina de predat și de specificul studenților. Accentul este astfel deplasat
de la schimbări, dezvoltări individuale și progrese în pregătirea cadrelor didactice
spre interacțiunea dintre profesori și diferite contexte de învățare, precum și spre
conștientizarea semnificației acestora din urmă în promovarea sau împiedicarea
dezvoltării profesionale.
Tendințele generale de dezvoltare a gândirii pedagogilor, conform studiilor, indică
interesul cadrelor didactice de a merge înainte – de la preocupări centrate pe persoana
proprie de supraviețuire în sala de clasă spre strategii de învățare a elevilor.
1.6. Standarde profesionale

Între definițiile competențelor cadrelor didactice și cele ale standardelor profesionale
există diferențe [49]. Un standard profesional încearcă a descrie ceea ce cunosc, înțeleg
și sunt capabili să facă pedagogii în calitate de practicieni specialiști în domeniile lor. În
particular, standardele profesionale descriu ceea ce trebuie să cunoască și să fie capabil
28
să facă pedagogii. Standardele țin, de obicei de evidență și mecanisme de calitate, și
sunt în strânsă legătură cu măsurile întreprinse de organismele instituționale și cele
profesionale. Ele pot fi definite ca:
• reprezentări comune ale viziunii de practică, adică instrumente utilizate pentru
a descrie un model, ce include ceea ce este cel mai de valoare în cunoștințele
și practica pedagogică;
• instrumente de apreciere profesionala, adică instrumente pentru luarea
deciziilor sau instrumente de măsură pentru a indica nivelele de realizare.
Standardele profesionale pot fi utilizate în diverse scopuri, în funcție de accentul
predominant, care se pune pe una sau pe mai multe dintre următoarele aspecte
funcționale:
• informaționale: utilizate ca semnale de transmitere a informațiilor privind
acțiunile și comportamentul pedagogilor raportat la diverse grupuri sociale;
• de orientare: ca principii ce ghidează acțiunile părților interesate instituționale
și profesionale;
• de modelare: ca exemple de modele reprezentând idealuri de calitate
profesională și practică pentru pedagogi, pe durata diferitelor etape din
carieră;
• de management: ca măsuri omogene pentru relații în procesul didactic, în
educația și în dezvoltarea profesională a pedagogilor;
• de monitorizare: ca reguli ce trebuie să fie verificate pentru conformitate de
către organismele instituționale și cele profesionale.
În politicile educaționale, există două abordări diferite referitoare la standarde:
• o abordare birocratică, “tehnică” pentru scopuri de evidență, axate pe măsurare,
monitorizare, comparare și reglementare a comportamentului individual al
profesorului;
• o abordare “de dezvoltare”, cu definiții largi ale competențelor ce indică
performanța, axate pe principii și coduri de practică.
Adepții primei abordări interpretează standardele ca mijloace utile pentru legitimarea
bazei de cunoștințe și a profesiei de pedagog, și, prin urmare, pentru controlul calității
și pentru motivarea dezvoltării profesionale. Criticii culturii standardelor, pe de altă
parte, se pronunță împotriva creării unei legături liniare de cauzalitate între activitățile
didactice ale pedagogilor și rezultatele elevilor.
Abordările instrumentaliste ale standardelor, ce tratează pedagogii ca tehnicieni
29
și verificatori de cunoștințe, ar putea subestima rolul lor de intelectuali critici

independenți și creatori de cunoaștere, care reacționează la context și la nevoile
elevilor. Varietatea, creativitatea și autonomia activităților practice ale pedagogilor
ar putea fi, de asemenea, diminuate prin utilizarea standardelor pentru evaluarea
profesională. Unii susțin că existența unor standarde pentru cadrele didactice nu
reprezintă o garanție a calității, deoarece „diavolul se ascunde în interpretare”.
Studiile din diferite țări cu privire la funcțiile și impactul culturii standardelor pentru
pedagogi indică variații mari în modul în care standardele sunt puse în aplicare și
utilizate, în conformitate cu contextele și responsabilii, care le interpretează și le
implementează.
1.7. Valoarea cadrelor de competențe pentru pedagogi

Cadrele de competențe reprezintă seturi de competențe, pe care trebuie să le
posede pedagogii la diferite etape ale carierei lor. Problema cadrului de competențe
este soluționată diferit în diferite țări ale lumii și ale Europei. Unele țări au astfel de
documente ce stabilesc în mod prestabilit seturi de competențe, pe când altele au
doar anumite recomandări. Există mai mulți factori ce pot determina guvernele (sau
alte organizații) să definească cadre de competențe. Aceștia includ [43]:
• rezultate ale studiilor și ale analizelor comparative internaționale precum PISA
și TALIS;
• angajamente internaționale, precum ar fi procesul Bologna privind reforma
învățământului superior sau dezvoltarea cadrelor calificărilor;
• dorința de a îmbunătăți calitatea sau eficacitatea sistemului de învățământ;
• alte evoluții ale sistemului de învățământ, precum ar fi politicile de exprimare a
programelor școlare în termeni de rezultate ale învățării, sau reforma sistemului
de formare a cadrelor didactice;
• cererea provenită de la părinți sau de la alte părți interesate pentru o mai mare
responsabilitate în sistemele de învățământ.
În ceea ce privește profesia de pedagog în sine, ar putea fi enumerați următorii factori
de motivare:
• necesitatea de a face cariera de pedagog mai atractivă și de a asigura progresul
în carieră;
• dorința de a promova învățarea continuă a cadrelor didactice și implicarea lor
în dezvoltarea profesională continuă;
30
• necesitatea de profesionalizare a activităților didactice;
• dorința de a clarifica rolurile pedagogilor;
• importanța crescândă a rolului de management în școală;
• necesitatea de a evalua calitatea predării.
În anumite contexte, procesul de definire a setului de competențe poate fi inițiată
de către un agent cu spirit de inițiativă față de schimbare (de exemplu, un consiliu
al pedagogilor sau un alt organism profesional). Cu toate acestea, trebuie menționat
faptul că, în general, în Europa se pare că pedagogii rareori sunt forța motrice pentru
acest tip de schimbare [42].
Lansarea unui proces de reunire a tuturor părților interesate și a factorilor de decizie
pentru a defini și descrie competențele pedagogilor, poate, în sine, să fie benefică
prin stimularea de discuții și dezbateri și prin promovarea unor concepte și înțelegeri
comune. Dar dincolo de aceasta, dezvoltarea unor cadre de competențe ale pedagogilor
oferă:
• Limbaj și terminologie: procesul poate ajuta cadrele didactice să dezvolte un
discurs comun, care facilitează dialogul profesional, face explicit ceea ce în
prezent este (doar) implicit.
• Un sprijin important pentru pedagogi și poate:
o să faciliteze o discuție despre așteptările societății față de pedagogi
și a pedagogilor față de societate, oferind astfel cadrelor didactice un
sentiment de securitate în rolurile lor;
o să evidențieze profesionalismul / cunoștințele / abilitățile care sunt
unice pentru pedagogi;
o să ofere pedagogilor o imagine clară despre profesia și rolul lor în
societate, ceea ce conduce la mândrie profesională și statut social
recunoscut;
o să fie un punct de plecare pentru a încuraja pedagogii la auto-reflecție,
și, prin urmare, să le indice pedagogilor posibilitățile de dezvoltare
profesională continuă.
• Cadrul de competențe poate oferi, de asemenea, valori de referință utile:
o în evaluarea pedagogilor stagiari;
o în evaluarea cadrelor didactice în funcție.
31
• În plus, în anumite contexte, cadrele de competențe au fost utilizate în procese:

o de acordare sau de retragere a licenței de a profesa;
o de management al performanței pedagogilor și / sau de dezvoltare
profesională;
o de proiectare a unor programe de formare inițială a pedagogilor (FIP),
de inducție (sprijin la început de carieră) și de dezvoltare profesională
continuă (DPC).
Scopul unui cadru de competențe trebuie să fie determinat în mod clar înainte de a
începe procesul de implementare și trebuie să fie monitorizat în permanență. Procesul
de dezvoltare de cadre, ce definesc și descriu competențele pedagogilor, în cazul când
este planificat și realizat în mod corespunzător, poate aduce numeroase beneficii
pentru sistemele de învățământ. În special, acestea pot:
• să fie modalități eficiente de a stimula implicarea activă a cadrelor didactice în
dezvoltarea competențelor pe parcursul întregii cariere;
• să fie instrumente de evaluare a dezvoltării competențelor cadrelor didactice;
• să constituie o bază solidă pentru planificarea de prevederi coerente și
oportunități adecvate, prin care fiecare pedagog își poate forma și dezvolta
competențele necesare pe durata carierei.
1.8. Definirea competențelor pedagogilor: stare actuală

Acest compartiment este bazat pe materialele unui studiu realizat de Grupul de lucru
al Comisiei Europene Professional Development of Teachers - Dezvoltarea profesională
a cadrelor didactice în 2011 și actualizat în 2013 [50]. Studiul prezintă caracteristicile
cheie ale politicilor actuale privind competențele cadrelor didactice din statele membre
ale UE; varietatea de moduri în care acestea au fost elaborate și sunt utilizate; unele
implicații de politici educaționale.
În politicile educaționale naționale ale țărilor din Europa există o mare varietate de
abordări în ceea ce privește definirea competențelor pedagogilor, variind de la o
abordare simplă la una complexă; câteva exemple fiind documente, ce reprezintă:
• decrete ale guvernului referitoare la calificările universitare, ce oferă linii
directoare foarte generale (de exemplu Finlanda);
• orientări generale (ghiduri), care definesc finalitățile de studii ale programelor
de formare a cadrelor didactice, fără liste specifice de competențe (de
exemplu, Croația);
32
• acte legislative, ce definesc în linii mari calificările, pre-rechizitele, cerințele
de formare profesională și rezultatele de formare a cadrelor didactice pentru
niveluri specifice de școlarizare (de exemplu, Luxemburg);
• acte legislative, ce descriu competențele cadrelor didactice ca finalități de
formare a cadrelor didactice, într-un cadru național referitor la educație (de
exemplu, Danemarca);
• acte naționale, care reglementează proiectarea și organizarea programelor
de studii, examinările și certificările în educația inițială a pedagogilor și în
dezvoltarea lor profesională (de exemplu, Austria);
• acte legislative, care definesc calificările de intrare, de angajare, statutul
cadrelor didactice, instruirea la locul de muncă, precum și criteriile de calitate
pentru evaluarea performanței lor (de exemplu, Malta);
• curriculum universitar pentru formarea inițială a pedagogilor, care menționează
standardele pentru pedagogi, definite de reglementări ale ministerului (de
exemplu, Polonia, Slovenia).
Ghidurile generale cu privire la competențele necesare unui pedagog (de exemplu,
competențe metodologice sau de reflecție) sunt de obicei încorporate în programele
de studii naționale, în calitate de referințe pentru formarea inițială a pedagogilor sau
pentru dezvoltarea profesională continuă (în Croația, Cipru, Danemarca, Finlanda,
Germania și Spania). Autonomia este apoi lăsată pe seama universităților sau a colegiilor
pentru a elabora și aplica cerințe detaliate de competențe în cadrul programelor de
formare a cadrelor didactice, în mod corespunzător.
Domenii de competențe de bază (de exemplu, competențe de evaluare) pot fi
găsite în alte cazuri sau în formarea inițială a cadrelor didactice și/sau în dezvoltarea
profesională continuă – de exemplu, în Franța, Ungaria, Luxemburg, Polonia, Slovenia.
Schimbări în descrierea standardelor pentru formarea inițială a cadrelor didactice pot
fi găsite în termeni de rezultate (Polonia).
O listă de domenii largi de competențe poate fi, de asemenea, întâlnită în cerințele
specifice față de profil, care este inclus în programele de formare a cadrelor didactice,
de exemplu în Germania.
La celălalt capăt al gamei de politici în privința cadrului de competențe ale pedagogilor,
în câteva țări există cadre structurate – liste detaliate de competențe specifice (detaliate
ca liste de cunoștințe, aptitudini/deprinderi/priceperi, atitudini sau valori; indicatori
sau declarații despre ceea ce pot face pedagogii; competențe clasificate pe domenii/
33
discipline și/sau nivele școlare), de multe ori legate de standardele profesionale și de

avansarea în carieră (în Belgia (Flandra), Estonia, Olanda, Regatul Unit (Scoția)). Aceste
cadre descriu, în general, niveluri diferite de experiență – precum pedagog începător
sau pedagog avansat.
O perspectivă de dezvoltare continuă poate fi identificată din ce în ce mai des în
politicile cu privire la competențele cadrelor didactice – de exemplu, în Irlanda,
unde este implementată o politică de formare continuă a cadrelor didactice, sau în
Austria, unde există un program de dezvoltare profesională a cadrelor didactice ca un
continuum de calitate.
În mai multe țări definirea competențelor pedagogilor este legată de reforme în
sistemul de educație (de exemplu, Austria, Cipru, Republica Cehă, Estonia, Germania,
Ungaria, Irlanda, Letonia, Polonia, Spania, Suedia).
În cazul Suediei, dezvoltarea descriptorilor de competențe pentru educația inițială a
pedagogilor și pentru etapa de inducție (cu calificări detaliate, referitoare la subiect/
disciplină și nivel școlar) a fost lansată din 2006, iar punerea în aplicare a început în iulie
2011, cu scopul de a consolida calitatea profesională a pedagogilor în mod continuu.
Spania are un cadru, ce descrie competențele cadrelor didactice, în conformitate cu
legislația națională din anul 2006; formarea inițială a pedagogilor este reglementată de
liniile directoare pentru curriculumul universitar, ce definește competențele cadrelor
didactice. În prezent există tendințe cu privire la implementarea descriptorilor de
competențe de asemenea pentru evaluarea dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice.
Ungaria a raportat că a introdus recent descriptori de competență pentru formarea
inițială a cadrelor didactice, prin Education Acts (Acte Educaționale), care definesc
programele de studii și rezultatele de formare a cadrelor didactice pentru diferite
niveluri școlare.
Letonia a introdus recent descriptori ai competențelor cadrelor didactice în diferite
domenii, în ceea ce privește dezvoltarea profesională continuă, și se pregătește să
implementeze, de asemenea, abordarea prin competențe pentru formarea inițială a
pedagogilor.
În Germania, Conferința Permanentă a Miniștrilor Educației și Culturii, a adoptat
recent standarde detaliate în domeniul disciplinelor specifice, precum și în pedagogie,
psihologie și sociologie; acestea sunt recomandări pentru factorii de decizie din
ministerele diferitelor landuri. Aceste standarde, detaliate în liste detaliate de
competențe, constituie, de asemenea, baza pentru recunoașterea examinărilor finale
34
din landuri. Competențele sunt interpretate ca linii directoare pentru programele de
studii în formarea inițială a pedagogilor la universități; ele sunt în conformitate cu
competențele care urmează să fie dezvoltate în faza a doua de formare a cadrelor
didactice și în dezvoltarea profesională continuă, constituind o abordare integrată.
Olanda și Regatul Unit (Scoția) au o tradiție îndelungată în utilizarea cadrelor detaliate
de competențe; acestea pot fi exemple utile pentru un discurs comun în Europa cu
privire la profesionalismul pedagogului. Olanda oferă o descriere în trei niveluri pentru
fiecare dintre cele șapte competențe-cheie ale cadrelor didactice. În primul rând,
descrierea include aspectele evidente ale competenței (ceea ce trebuie să fie realizat,
și cum); apoi atitudinile profesionale specifice, cunoștințele și abilitățile; în final,
indicatorii descriu acțiunile profesionale concrete, care caracterizează competența
pedagogului.
Standardele pedagogilor din Scoția, introduse în 2000 prin ghidurile guvernamentale
cu privire la formarea inițială a pedagogilor, sunt comune pentru cadrele didactice de
toate nivelurile și discipline (cu diferențe minore) și specifică caracteristicile diferitelor
stadii din carieră și profiluri profesionale. Standardele prezintă un cadru detaliat,
analitic, subliniind interacțiunea și interdependența dintre cele trei dimensiuni ale
competenței – valori, cunoștințe și deprinderi/priceperi, fiecare detaliate în liste de
aspecte specifice, ce conduc la acțiuni profesionale. Cadrele specifică cerințele și
indicatorii pentru fiecare competență, afirmații de tipul poate-face și exemple pentru
fiecare aspect.
Toate descrierile competențelor pedagogilor, atât cele detaliate cât și cele generale,
fie pentru formarea continuă sau doar pentru formarea inițială a pedagogilor, reflectă
dezvoltarea celor opt competențe-cheie Europene pentru învățarea pe tot parcursul
vieții și evidențiază relevanța competențelor de colaborare, cercetare și reflecție
pentru pedagogi în calitate de experți adaptivi și persoane, ce învață pe tot parcursul
vieții.
Studiul menționat a constatat că definirea competențelor pedagogilor în diferite țări

variază prin:
• nivelul de detaliere prin care sunt (sau nu) descrise competențele cadrelor
didactice;
• nivelul de descriere a competențelor: competențe pentru educația inițială
doar sau competențe, ce vor fi completate și dezvoltate pe tot parcursul
carierei didactice;
• instrumentele de politici utilizate (legislație, reglementări, ghiduri, curriculum
35
universitar, specificări ale finalităților de studii (rezultate ale învățării), cerințe

de intrare în profesie, certificarea cadrelor didactice);
• actorii care sunt împuterniciți să pună în aplicare politicile (organizații
guvernamentale, instituții de formare a pedagogilor, organisme profesionale,
astfel precum consiliile pedagogilor ș.a.;
• obiectivele și utilizările pentru care sunt făcute descrierile.
Nu toate țările au definit încă în detalii competențele, de care au nevoie pedagogii
pentru a profesa și a se dezvolta.
1.9. Utilizarea cadrelor de competențe ale pedagogilor: exemple

din Europa
Existența cadrelor de competențe ale pedagogilor nu poate să garanteze în sine
calitatea procesului didactic, deoarece ceea ce contează este scopul și modul în care
acestea sunt aplicate, fiind încorporate în contexte culturale specifice și cu diferite
constrângeri. Finlanda, de exemplu, are o cultură de lungă durată de încredere
și autonomie în instituțiile ce pregătesc pedagogi și în profesionalismul cadrelor
didactice, și nu are necesitate stringentă de cadre de competențe pentru pedagogi
sau de standarde ce țin de responsabilitatea lor. În egală măsură, obligația instituțiilor
de învățământ superior de a acoperi anumite domenii de formare a pedagogilor sau
de a le dezvolta anumite competențe, nu certifică în mod necesar faptul că acest
lucru este, de fapt realizat, având în vedere varietatea largă a gradelor de autonomie
a universităților din diverse țări și eficacitatea relativă a mecanismelor de control al
calității.
În general, descrierile competențelor cadrelor didactice (fie detaliat, pe larg sau în
general) par a fi utilizate in prezent ca referințe pentru derularea, aprecierea și
evaluarea programelor de studii pentru formarea inițială a pedagogilor. Relevanța
lor este, de asemenea, importantă pentru dezvoltarea profesională continuă și de
formare la locul de muncă. Cadrele de competențe pot fi utilizate nu numai în scopuri
de evaluare sau de asigurare a calității, dar, de asemenea, pentru scopuri formative,
de exemplu, în procesele de auto-evaluare la etapa de inducție (de exemplu, Estonia).
Pentru a determina calitatea cadrelor didactice, mai ales la etapa de absolvire a
instituțiilor de formare inițială a pedagogilor, sunt utilizate diferite metode, de
exemplu, prin examene naționale (Croația, Slovenia); în câteva țări există filtre de
selecție de intrare pentru ca cei mai buni candidați să intre în profesia de cadru
didactic, responsabilitatea fiind partajată la diferite niveluri (național în Cipru, local în
36
Ungaria), fiind utilizate și diferite metode: interviuri (Malta), activități de orientare și/
sau de consiliere (Austria), cerințe la nivel de prag (Letonia).
În Olanda, procesele selective de acreditare națională asigură competențele și
calitatea pedagogilor debutanți. De fapt, țările ce au cadre detaliate de competențe
ale pedagogilor implementează, de obicei, procese externe de asigurare a calității
(Belgia (Flandra), Estonia, Irlanda, Olanda, Regatul Unit (Scoția)).
În Olanda și în Scoția, existența unei tradiții de lungă durată a cadrelor de competențe
a pedagogilor oferă orientări comune și un discurs univoc pentru părțile interesate în
educație, constituind baza pentru corelarea dintre formarea inițială și cea continuă a
cadrelor didactice. Germania și Suedia au dezvoltat politici ample pentru a promova
continuitatea formării cadrelor didactice: strategie de monitorizare a educației în
Germania; politici privind competențele cadrelor didactice în Suedia, cu accent pe
calitatea pedagogilor corelată cu procesul de învățare a elevilor și pe sporirea calității
educației.
În ceea ce privește politicile ce țin de motivarea pedagogilor de a fi preocupați de
dezvoltarea competențelor lor, este recunoscut tot mai mult rolul-cheie al dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice și al calității pedagogilor; dezvoltarea profesională
continuă este finanțată și în mod obligatoriu, în cele mai multe cazuri, este legată de
avansarea în carieră.
În unele cazuri, au fost dezvoltate sisteme de evaluare a performanțelor cadrelor
didactice (Letonia, Spania); în Germania, stimulentele economice de avansare în carieră
sunt legate de o evaluare externă a competențelor cadrelor didactice. Mai mult decât
atât, în unele țări cadrele didactice sunt încurajate și sprijinite pentru a-și actualiza
competențele lor și a dobândi calificări academice superioare (Olanda, Suedia).
În multe țări, responsabilitatea pentru asigurarea dezvoltării competențelor și
măiestriei pedagogilor este pusă în seama managerilor din școală. Într-un scenariu
de descentralizare și autonomie a instituțiilor școlare, acestea din urmă devin actori
responsabili pentru planificarea și asigurarea formării la locul de muncă (Estonia,
Olanda).
1.10. Elaborarea și implementarea cadrelor de competențe

În acest compartiment sunt descrise:
• baza conceptuală, ce trebuie să stea la baza procesului de dezvoltare a cadrelor
de competențe ale cadrelor didactice;
37
• modul, în care poate fi dezvoltat un consens social cu privire la competențele

cadrelor didactice;
• diferite roluri în definirea competențelor și probleme de implementare a
acestui cadru.
Un cadru de competențe ale pedagogilor nu este o panacee. Acesta este doar un
instrument dintr-o serie de alte instrumente, care pot fi utilizate pentru a sprijini
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, precum și de a promova calitatea în
educație. Pedagogii activează în cadrul sistemelor și acestea trebuie să le permită să
aplice și să-și dezvolte competențele profesionale.
Dezvoltarea cadrelor de competențe ale pedagogilor necesită anumite metode, bazate
pe un scop declarat. Comparația între abordările utilizate în mai multe țări europene a
arătat că în elaborarea cadrelor de competențe pentru pedagogi trebuie să fie luați în
considerare o serie de factori, și anume:
• baza conceptuală;
• gradul de apartenență;
• scopul;
• procesul, care conduce la un cadru de competențe ale cadrelor didactice;
• caracteristicile cadrului;
• formularea competențelor complexe ale pedagogilor.
Baza Conceptuală
Este foarte important ca orice schimbare propusă în sistemele de învățământ să rezulte
dintr-un consens social cu privire la necesitatea educației, școlii și a pedagogilor. De
asemenea, trebuie să fie stabilit un context de înțelegere locală sau națională, ce
interpretează dezvoltarea cadrelor didactice ca un proces continuu (ce include formarea
inițială a pedagogilor, perioadă de inducție sau de probă, dezvoltare profesională la
etape timpurii, dezvoltare profesională continuă și dezvoltare de calități de lider),
într-un mediu de învățare modern. Cei implicați trebuie să conștientizeze contextul
educațional național și internațional și să țină cont de diferite ipoteze cultural-
lingvistice sau de diferite abordări privind definirea calității în educație (orientare pe
proces sau orientare pe rezultate, de exemplu). În egală măsură, există diferite moduri
de a înțelege profesionalismul cadrelor didactice.
Ar trebui să fie menționat faptul că spectrul larg de activități ale cadrelor didactice
38
poate fi descris în mai multe moduri. Mai mult decât atât, nu fiecare aspect al
procesului didactic poate fi definit sau descris în întregime; aspecte, precum ar fi
valorile profesionale, înclinații și atitudini ale pedagogului pot fi la fel de importante
ca și alte aspecte mai măsurabile și cuantificabile. Este important să fie recunoscută,
de exemplu, capacitatea cadrelor didactice de a acționa cu înțelepciune, rațional sau
creativ în diferite situații.
Conceptele de competențe ale pedagogilor pot fi interpretate sub diferite aspecte, de
exemplu:
• predarea privită ca o artă vs. predarea privită ca o profesie;
• centralizare vs. autonomie (a școlilor, pedagogilor ...);
• control vs. încredere;
• stagnare vs. creștere;
• mulțumirea de sine a pedagogilor (acceptare pasivă și conformare privind
situația socială și de politici, de exemplu reglementări de sus în jos) vs.
autonomie pedagog (pedagogi ce acționează în mod proactiv pentru a produce
un rezultat dorit).
Pe scurt, cadrele de competențe ale pedagogilor pot fi dezvoltate în două direcții: spre
promovarea autonomiei pedagogilor, prin responsabilizare și responsabilitate, sau spre
un control intens extern al cadrelor didactice, care ar putea avea efecte neintenționate
de diminuare a împuternicirilor pedagogului.
Termenii actuali de competență și standard pot fi definiți în mai multe moduri, care
uneori se suprapun sau sunt complementari. Fiecare concept din domeniul de predare
și de învățare implică conceptualizarea profesiei și a competențelor cadrelor didactice,
și vice-versa, pot exista valori implicite, concurente care stau la baza abordărilor
conceptuale diferite.
În acest context, trebuie menționat că există tot atâtea tipuri diferite de predare,
câți pedagogi există, fiecare dintre ei având potențialul de a fi de înaltă calitate;
diversitatea în procesul de predare poate fi apreciată ca un punct forte; scopul nu
constă în uniformitate.
Grad de apartenență
În cazul elaborării unui cadru de competențe ale cadrelor didactice trebuie să fie
abordată problema gradului de apartenență/proprietate. Cu cât mai puternică și
mai profundă este implicarea unui număr cât mai mare de pedagogi la toate etapele
39
procesului de elaborare a cadrului de competențe, cu atât mai probabil este că ei se

vor simți proprietari și vor accepta rezultatul final. Implicarea presupune mai mult
decât pur și simplu informarea sau consultarea cadrelor didactice; cu toate acestea, în
multe țări, cadrele didactice nu sunt încă organizate astfel ca să fie în stare să-și spună
cuvântul. Procesul, de exemplu, poate fi mai ușor acceptat de către pedagogi în cazul
când există deja o cultură de:
• auto-evaluare profesională;
• reflecție a cadrelor didactice cu privire la munca lor;
• profesionalizare a pedagogilor.
Sentimentul de proprietate și apartenență poate fi promovat prin:
• leadership clar în învățământ la toate nivelurile în cadrul profesiei și a sistemului
de învățământ;
• implementarea schimbării prin consens, în scopul de a asigura o implicare
activă;
• utilizarea unor cercuri din ce în ce mai largi de consultare și a mai multor
oportunități de implicare;
• implicarea cadrelor didactice în proces prin oferire de facilități (de exemplu,
includerea timpului respectiv în timpul de lucru) și recunoașterea aportului
adus.
Scop
Este important ca toate părțile interesate să conștientizeze de la bun început în ce scop
este elaborat cadrul de competențe, întrucât acest lucru va afecta conceptualizarea și
descrierea lui. Trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
• ce necesități vine să soluționeze cadrul de competențe;
• ale cui sunt aceste necesități (ale pedagogilor, elevilor, instituțiilor, …);
• care sunt așteptările factorilor de decizie.
Scopul pentru care a fost elaborat cadrul de competențe poate să evolueze în timp.
Mai mult decât atât, fiind deja elaborat, cadrul poate fi utilizat în alte scopuri, ceea
ce poate avea consecințe negative. Este de asemenea important ca toate părțile
interesate să înțeleagă potențialul cadrului. Elaborarea competențelor poate scoate
la iveală tensiuni existente, de exemplu, dintre cerințele controlului extern și cerințele
autonomiei profesionale a pedagogului.
40
Procesul de definire a competențelor
Compararea abordărilor utilizate în diferite țări conduce la concluzia, că procesul de
elaborare a cadrului de competențe poate fi facilitat de:
• un nivel înalt și de durată de susținere din partea guvernului;
• asigurarea participării pe toată durata a pedagogilor și a altor factori de decizie;
• promovarea abordării la toate nivelurile;
• stabilirea clară a rolurilor tuturor părților interesate;
• alocarea unui timp suficient, real, cu stabilirea termenului limită;
• realizarea a câtorva iterații (cu oportunități reale pentru toți să comenteze).
Întrebări utile, la care trebuie căutat răspuns:
• În ce măsură doresc pedagogii să participe?
• Care sunt cele mai eficiente moduri de a implica pedagogii?
• Cine sunt factorii de decizie?
• Cum sunt implicați factorii de decizie?
• Cum va fi implementat cadrul de competențe (printr-o fază pilot? în etape?
doar în anumite scopuri?)
• În ce mod va fi colectată informația despre impactul noii abordări? Cum va fi
efectuată re-evaluarea și revizuirea cadrului?
Lista factorilor de decizie variază de la țară la țară. Pot fi implicați pedagogi aparte,
asociațiile și uniunile lor, inspectori, instituții responsabile de formarea cadrelor
didactice, reprezentanți ai guvernului, părinții, și, bineînțeles, elevi.
Particularități-cheie ale cadrului de competențe

Compararea abordărilor de dezvoltare a cadrului de competențe ale pedagogilor
utilizate în mai multe țări arată că pentru a avea succes, un astfel de cadru trebuie:
• să se bazeze pe cultura, inclusiv pe cultura educațională a țării;

• să se bazeze pe un consens cu privire la misiunea pedagogului și la ceea ce
reprezintă un proces de predare/învățare de succes;
• să se bazeze pe o declarație clară a filozofiei educației adoptate;
41
• să incorporeze toate dimensiunile muncii profesionale a cadrelor didactice,

într-un mod integrat;
• să se bazeze pe înțelegerea că procesul de predare presupune auto-evaluare și
îmbunătățire periodică;
• să fie în concordanță cu (dar să nu se limiteze la) finalitățile/rezultatele de
învățare dorite (incluse, de exemplu, în ghidurile naționale curriculare);
• să posede caracteristici-cheie de stabilitate, durabilitate și flexibilitate.
În particular, construirea unui cadru de competențe flexibil prezintă anumite avantaje,
de exemplu:
• poate fi interpretarea unui cadru general existent;
• poate fi specific, lăsând loc pentru creativitate;
• nu se limitează doar la activități profesionale.
În elaborarea cadrului de competențe trebuie găsit răspuns la întrebările:
• Care este filosofia ce stă la baza cadrului? Care este viziunea:
o asupra educației?
o asupra predării?
o asupra facilitării învățării?
o asupra profesionalizării pedagogului?
• Cum va fi structurat cadrul de competențe? (de exemplu, ce titluri, ce taxonomie
va fi utilizată?)
• Poate fi util ca conceptele ce stau la baza cadrului să fie reprezentate într-un
mod grafic (cercuri suprapuse, altele).
• Cine participă la formularea cadrului de competențe?
o Există o oportunitate de a alege, dacă imboldul vine de sus în jos sau
de jos în sus, de la pedagogi sau de la alți factori de decizie.
o În ambele cazuri, toți factorii de decizie trebuie să fie implicați plenar.
• Grupurile-țintă, pentru cine este elaborat:
o Variante posibile: elevi, părinți, înșiși pedagogii, directori de instituții
școlare, pedagogi universitari, societate, piața muncii, angajatori...
42
• Vor fi descriptorii de competențe:
o aplicați pentru toate etapele carierei pedagogice? (adică vor fi diferite
nivele pentru fiecare competență la diferite etape din carieră?)
o aplicați pentru pedagogi la toate nivelurile de învățământ? (pre-
primar, primar, gimnaziu, liceu ... )
o ancorate în prezent sau în viitor?
• Dacă pedagogiilor li se va cere să ofere dovezi că ei posedă astfel de competențe,
în ce mod vor fi în stare să o facă?
1.11. Promovarea cadrului de competențe

Definirea și evaluarea cunoștințelor profesionale și a competențelor cadrelor didactice
în orice stadiu al carierei lor nu este simplă și nici directă, neutrală sau universală,
fixă sau sigură, ci condiționată din punct de vedere istoric și cultural, cu posibilități de
schimbare și modificare. Prin urmare, formulările competențelor trebuie să fie astfel
ca să se întrevadă natura cu multiple fațete a procesului didactic și să fie recunoscute
rolul valorilor; afirmațiile să fie clare și nu supra-elaborate [51]. Procesul de introducere
a unui cadru de competențe ale cadrelor didactice și cel de scriere a descriptorilor sunt
interconectate și trebuie să se realizeze în paralel.
Competențele cadrelor didactice includ adesea cunoștințe, deprinderi/priceperi și
atitudini (sau valori). Descriptorii de competențe trebuie:
• să reflecte cultura și contextul în care vor fi utilizate;
• să fie exprimate într-un mod, care să promoveze autonomia pedagogului;
• să se bazeze pe o cultură a încrederii;
• să motiveze fiecare pedagog să crească ca un profesionist;
• să fie suficient de detaliate pentru scopul vizat;
• să fie dinamice, mai degrabă decât prea fixe (pentru a se asigura că acestea pot
fi dezvoltate în continuare în conformitate cu evoluția situației);
• să se utilizeze un limbaj în care pedagogii se recunosc pe ei înșiși și realitatea
lor școlară și care este:
o cât mai concret posibil,
o lipsit de ambiguitate,
43
o clar, simplu, ușor de înțeles de către toți utilizatorii,

o coerent,
o afirmativ și pozitiv,
o orientat către acțiune (de exemplu, afirmații de tipul poate face cu
exemple concrete din activitatea de zi cu zi a cadrelor didactice).
• Experiența mai multor țări sugerează că este util să fie incluse în cadrul de
competențe exemple bazate pe situații reale pentru a ilustra sensul din spatele
fiecărui descriptor.
Procesul de punere în aplicare a unui cadru de competențe ale cadrelor didactice
trebuie să fie atent planificat și aprobat de către toți actorii, și sprijinit în mod adecvat în
întregul sistem de învățământ. Procesul de implementare trebuie să fie în concordanță
cu scopul declarat.
Întrebări-cheie:
• Cum vor fi pregătiți actorii relevanți, inclusiv pedagogii înșiși, să implementeze
cadrul de competențe (eventual prin mai multe moduri diferite)?
• În cazul în care cadrul este menit să fie utilizat în orice formă de evaluare, cum
va fi promovată o înțelegere comună cu privire la interpretările din diferiți
descriptori? De exemplu, prin organizarea de discuții despre semnificația
descriptorilor între diferiți utilizatori, precum mentori, directori de școli,
pedagogi de la universități, inspectori.
• Cum vor fi colectate și analizate opiniile utilizatorilor, în primele luni?
• Pe baza acestui feedback, cum vor fi propuse și puse în aplicare îmbunătățirile?
Cum va fi examinat și revizuit cadrul în mod continuu?
1.12. Dezvoltarea competențelor pedagogilor: situația actuală în

Europa
Deși politici de promovare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice există
în majoritatea țărilor, implementarea lor este destul de limitată. Aproape 90% de
pedagogi au declarat că au participat recent în activități de dezvoltare profesională,
dar există variații considerabile în tipurile de activități, impactul lor, intensitatea
participării, vârsta și proporția personalului participant.
Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este considerată o responabnilitate pentru
cadrele didactice din 24 de țări sau regiuni europene. În Franța, Lituania, România și
44
Slovenia, DPC este o condiție pentru avansarea în carieră și creșterea salarială. Zece
țări oferă pedagogilor alocații financiare pentru obținerea calificărilor DPC.
Cu toate că există oportunități de dezvoltare profesională, cadrele didactice au o
necesitate mai mare de dezvoltare profesională decât oportunitățile reale pe care le
au. Mulți pedagogi fie nu găsesc dezvoltare profesională adecvată, fie nu pot să se
implice din cauza graficului de lucru. Un procent considerabil de pedagogi simt că au
nevoie de o dezvoltare mai profesionistă decât primesc în prezent [28].
În general, nu toți pedagogii obțin un feedback eficient și regulat la performanțele
lor pentru a fi motivați în dezvoltarea lor profesională în mod eficient. Unele țări (de
exemplu, Bulgaria, Lituania și Republica Slovacă) au făcut eforturi în această direcție.
Lipsa de feedback este deosebit de acută pentru pedagogii debutanți, mulți pedagogi
novici au declarat că nu au obținut niciodată feedback (de exemplu: 55% în Italia, 45%
în Spania, 25% în Portugalia și Irlanda) [28].
Mai mult de 13% din cadrele didactice au declarant, că nu au fost evaluate niciodată. O
mare parte din pedagogi sunt evaluați și obțin feedback o dată pe an. Mai mult decât
atât, chiar și atunci când au fost evaluate, cadrele didactice au declarant că multe ori
nu au primit un feedback relevant asupra performanței lor. Peste un sfert din cadrele
didactice din Italia, Spania, Portugalia și Irlanda au declarat că nu au primit feedback
asupra performanței lor. La celălalt capăt al scalei, aproape toate cadrele didactice din
Bulgaria, Lituania și Republica Slovacă au declarat că au primit un feedback referitor
la munca lor.
Cercetările arată că învățarea eficientă a pedagogului este legată de școală și se
bazează pe colaborare. Dezvoltarea profesională continuă în colaborare este mai
eficientă decât învățarea individuală în schimbul pozitiv de practici, atitudini sau
convingeri, în promovarea de îmbunătățiri de învățare a elevilor, și în schimbul pozitiv
de comportament sau atitudini a pedagogilor în clasă [52].
1.13. Evaluarea competențelor cadrelor didactice

Evaluarea dezvoltării competențelor cadrelor didactice este importantă pentru că:
• poate crește gradul de conștientizare a cadrelor didactice privind necesitatea
de a-și dezvolta competențele;
• poate provoca o transformare în cultura și practica didactică;
• permite recunoașterea de (noi) competențe dobândite sau dezvoltate;
• contribuie la asigurarea calității și la controlul formării și dezvoltării;
45
• poate contribui la dezvoltarea încrederii în capacitățile didactice;

• poate facilita intervenții in timp util pentru îmbunătățirea procesului didactic.
Evaluarea competențelor cadrelor didactice trebuie să se bazeze pe o înțelegere
comună cu privire la competențele pedagogilor, precum ar fi un cadru național de
competențe ale pedagogilor.
Un cadru de evaluare ar trebui să reflecte cadrul de competențe și să includă activități
(de exemplu, utilizarea portofoliilor cadrelor didactice), aplicabile în fazele de formare
inițială a cadrelor didactice, la etapa de inducție și la etapa de dezvoltare profesională
a carierei pedagogului, cu coerență între cele trei faze. Pentru a facilita utilizarea unor
astfel de cadre în evaluarea dezvoltării competențelor și pentru a încuraja cadrele
didactice să se dezvolte în continuare, trebuie să fie identificate diferite niveluri de
realizare pentru fiecare competență.
La stabilirea sistemului de evaluare a competențelor trebuie făcute unele alegeri
esențiale, care țin de:
• evaluarea individului, a școlii sau a sistemului;

• relația dintre sistemul de evaluare și sistemul de asigurare a calității;
• condițiile, ce specifică dacă sistemul de evaluare se va axa pe:
o sprijinul dezvoltării cadrelor didactice (formativ – pe o bază continuă),
sau
o monitorizarea progresului lor (posibil sumativ, prin recunoașterea
unui nivel superior de competență sau decizii asupra salariilor/noi
roluri); și
• condițiile, ce indică dacă accent se pune pe procesul sau pe produsul dezvoltării
competențelor.
În dezvoltarea unor sisteme de evaluare, trebuie să fie luate în considerare mai multe
aspecte:
• necesitatea de a găsi echilibrul potrivit între încredere și control;
• necesitatea ca ele să fie corecte, transparente și comparabile (între școli, regiuni
și sisteme educaționale);
• utilizarea evaluării interne sau externe;
• accentul pe cunoștințele, aptitudinile și atitudinile pedagogului;
• rolul diferitelor părți interesate în procesul de evaluare, (de exemplu, manageri
46
școlari, colegi, elevi, părinți, inspectori, autorități din domeniul educației,
administrației locale și naționale, angajatori și alte părți interesate);
• nivelul de evaluare – individual sau de grup; instituții școlare și rețele; regional

și de sistem – nivel național sau chiar internațional.
Există mai multe instrumente și tehnici diverse utilizate în sistemele de evaluare, care
pot fi alese pentru a se potrivi contextului național.
Instrumentele și tehnicile de evaluare formativă includ:
• întruniri periodice cu managerii sau cu alți colegi – analize ale competențelor;
• auto-evaluări;
• grupuri de prieteni, ce fac critici obiective;
• analize colegiale;
• planuri de dezvoltare individuală (pentru analiză sau auto-evaluare) ;
• observări ale colegilor în sala de clasă (pentru exemple pozitive);
• analize video (lecții filmate);
• reflecții în scris;
• rapoarte;
• portofolii (intrări/ieșiri);
• cercetare practică (auto-reflecții);
• feedback de la elevi/părinți.
Instrumentele și tehnicile de evaluare sumativă includ:
• examinări;
• observări în sala de clasă;
• micro predare;
• video;
• eseuri;
• testări;
• portofolii (cazuri demonstrative – adică demonstrarea dovezii realizării/
calificării/finalității).
47
1.14. Aspecte ale competențelor

Din documentele de politici și cercetările analizate în studiile europene menționate
rezultă următoarele aspecte ale competențelor cadrelor didactice. Ele pot fi referințe
utile pentru un discurs comun între părțile interesate și experți, precum și un punct de
plecare pentru evoluțiile ulterioare ale politicilor și practicilor educaționale pe arena
internațională, așa precum este sugerat în documentul de lucru al Comisiei Europene
Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes [16].
Descompunerea competențelor (care sunt, în esență, dinamice și holistice) cadrelor
didactice în domenii și componente separate are doar un scop analitic de a înțelege
implicațiile și ipotezele, care le stau la bază. Opiniile provenite din diverse medii
culturale cu referire la procesul didactic subliniază necesitatea pentru o perspectivă
sistemică, de context, cu privire la experiența și dezvoltarea competențelor cadrelor
didactice [49]. În cele ce urmează sunt prezentate competențele cadrelor didactice din
perspective de cercetare și politici dintr-o serie de lucrări analizate în [16].
Cunoștințe în domeniul disciplinei
Cunoștințe Pedagogice ale Conținuturilor (CPC), ce implică cunoștințe
profunde ale materiei și structura temelor:
• cunoașterea sarcinilor, contextelor de învățare și a obiectivelor de
învățare;
• date despre cunoștințele anterioare ale elevilor și despre
dificultățile curente de învățare specifice disciplinelor;
• cunoștințe strategice ale metodelor de predare și ale materiilor
Cunoaștere și înțelegere
curriculare.
Cunoștințe pedagogice (cunoașterea proceselor de predare și de învățare).
Cunoștințe curriculare (cunoașterea curriculumului disciplinei – adică
planificarea și ghidarea învățării conținuturilor din domeniul disciplinei).
Fundamente ale Științelor Educației (cunoștințe interculturale, istorice,
filozofice, psihologice, sociologice).
Aspecte contextuale, instituționale, organizaționale ale politicilor în
domeniul educației.
Probleme de incluziune și diversitate.
Utilizarea eficientă a tehnologiilor în procesul de învățare.
Psihologia dezvoltării.
Procese de dinamică a grupurilor, teoriile învățării, probleme motivaționale.
Procese și metode de apreciere și de evaluare.
48
Planificarea, gestionarea si coordonarea procesului de predare.
Utilizarea de materiale și de tehnologii didactice.
Managementul elevilor și al grupurilor.
Monitorizarea, adaptarea și evaluarea obiectivelor și a proceselor de
predare/învățare.
Colectarea, analiza, interpretarea probelor și a datelor (rezultatele elevilor,
Abilități/deprinderi/priceperi
rezultatele evaluărilor externe) pentru decizii profesionale și îmbunătățire

a proceselor de predare/învățare.
Utilizarea, dezvoltarea și crearea de cunoștințe prin cercetare pentru a fi
utilizate în practică.
Colaborarea cu colegii, părinții și cu serviciile sociale.
Abilități de negociere (interacțiuni sociale și de politici cu multipli factori
de decizie din educație, actori și contexte).
Abilități reflexive, metacognitive, interpersonale pentru a învăța individual
și în comunități profesionale.
Adaptarea la contexte educaționale caracterizate prin dinamică multi-nivel,
cu influențe transversale (de la nivelul macro al politicilor guvernamentale
la nivel mezo al contextelor școlare, și la nivelul micro al dinamicii clasei și
elevilor).
Conștientizare epistemologică (aspecte legate de caracteristicile și istoria
și statutul disciplinei, precum și legătură cu alte domenii/discipline).
Convingeri,atitudini, valori, responsabilități
Abilități de predare prin conținut.

Abilități transferabile.
Înclinații pentru schimbări, flexibilitate, învățare continuă și perfecționare
profesională, inclusiv aptitudini de cercetare.
Înclinații
Angajament de promovare a învățării tuturor elevilor.

Înclinații de promovare a atitudinilor și practicilor democratice ale
elevilor, în calitate de cetățeni europeni (inclusiv aprecierea diversității și
multiculturalității).
Atitudini critice față de propriul proces de predare (practici de examinare,
discutare, chestionare).
Aptitudini pentru munca în echipă, colaborare și creare de rețele.
Sentiment de auto-eficacitate.
49
Concluzii
Cunoștințele, aptitudinile și angajamentul cadrelor didactice, precum și calitatea
managementului școlilor, sunt cei mai importanți factori în obținerea unor rezultate
educaționale de înaltă calitate. Din acest motiv, este esențial [...] ca cei recrutați pentru
posturi didactice și de conducere a școlii să fie la cel mai înalt nivel și potriviți pentru
sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească [...]. O atenție aparte trebuie să [...] fie
acordată definirii profilului cadrelor didactice și a directorilor unităților de învățământ,
selectării și pregătirii lor pentru a-și îndeplini sarcinile. (Uniunea Europeană, 2009).
Gama și complexitatea competențelor necesare pentru a fi pedagog în secolul 21 este
atât de mare, încât este puțin probabil ca un individ să le posede în totalitate sau să le
dezvolte în aceeași măsură.
În scopul de a îmbunătăți nivelul rezultatelor obținute de elevi, este necesar ca
pedagogii să fie în măsură să dețină și să-și dezvolte în mod continuu competențe
necesare pentru a fi eficace în context școlar.
Activitățile didactice necesită competențe, care reprezintă combinații complexe și
dinamice de cunoștințe, înțelegeri, abilități, deprinderi/priceperi, valori și atitudini;
formarea și dezvoltarea competențelor constituie un efort depus pe parcursul întregii
cariere și necesită o practică reflexivă, cu feedback de înaltă calitate.
Există tot atâtea moduri diferite de predare, câți pedagogi există; fiecare pedagog
are propriul potențial de a demonstra o calitate înaltă de profesionist; unele aspecte
importante ale activității profesionale a cadrelor didactice nu poate fi definită sau
evaluată ușor. Diversitatea în procesul de predare poate fi apreciată ca un punct forte.
La nivel European există necesitatea de a defini în mod clar un cadru de competențe,
prin care să fie indicat ce trebuie să știe și să fie capabile să facă cadrele didactice la
fiecare stadiu al unei cariere didactice, și prin dezvoltarea competențelor digitale ale
pedagogilor.
Cadrele de competențe reprezintă seturi de competențe, pe care trebuie să le posede
pedagogii la diferite etape ale carierei lor. Problema cadrului de competențe este
soluționată diferit în diferite țări ale lumii și ale Europei.
Sistemele eficiente de educare a noilor pedagogi și de dezvoltare profesională a
celor în funcție se bazează pe o înțelegere comună a competențelor, de care aceștia
au nevoie, pentru a le implementa în diferite contexte școlare sau în diferite etape
din cariera lor. Un astfel de profil sau cadru de competențe ale pedagogilor poate
fi de asemenea utilizat pentru a îmbunătăți eficiența de recrutare și de selectare a
50
candidaților pentru posturile didactice și de a ajuta cadrele didactice în planificarea
dezvoltării lor profesionale.
Fiecare sistem de educație este unic, de aceea nu pot fi făcute prescripții specifice
despre reforme în fiecare caz aparte; documentele de politici europene oferă un set de
recomandări, iar fiecare țară trebuie să le concordeze cu contextul national.
Politicile în domeniul formării cadrelor didactice nu pot fi concepute în izolare de
politicile din domeniul curriculumului școlar și al evaluării. Există mai multe moduri,
prin care pot fi utilizate cadrele de competențe pentru a îmbunătăți calitatea procesului
didactic și, prin urmare, rezultatele elevilor. Studiul a identificat factorii-cheie ce
influențează dezvoltarea și implementarea cu succes a abordări prin competențe a
procesului didactic. Procesul de reuniune a părților interesate pentru a discuta aceste
probleme poate, în sine, să fie benefic, mai ales în cazul în care conduce la un sentiment
crescut de proprietate asupra rezultatelor și la un angajament de punere în aplicare a
competențelor.
Scopul final al sistemelor de formare și de dezvoltare profesională a cadrelor didactice
constă în facilitarea procesului de învățare a elevilor. Implicarea tuturor pedagogilor în
procesul de dezvoltare a propriilor competențe înseamnă un angajament de învățare
pe parcursul întregii cariere, evaluarea dezvoltării competențelor pedagogilor, precum
și oferirea unor oportunități de învățare adecvate și relevante pentru toate cadrele
didactice.
Dezvoltarea profesională cuprinde o gamă largă de activități de învățare formale, non-
formale și in-formale, care au loc de multe ori în cadrul școlii sau în alte comunități
de practică. Oportunitățile DPC trebuie să corespundă necesităților specifice
fiecărui pedagog. Managerii din instituțiile preuniversitare joacă un rol-cheie în
încurajarea și consilierea cadrelor didactice în ceea ce privește învățarea profesională
corespunzătoare.
Cadrele de competențe, fiind concepute și implementate în moduri care sunt relevante
pentru fiecare context național și în concordanță cu politicile educaționale existente,
pot fi instrumente puternice de îmbunătățire a calității educației.
51
Bibliografie
1. National Qualification Frameworks. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/
bologna/qf/national.asp. (vizitat 9.09.2012).
2. Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and
Opportunities for Policy. Eurydice Report. 2012. 72 p.http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf (vizitat 29.01.2014).
3. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi
pentru politici. Raport Eurydice. 2012. 70 p. http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/thematic_reports/145ro.pdf (vizitat 29.01.2014).
4. European mapping of initiatives on the development of key competences. 2013. http://
keyconet.eun.org/ (vizitat 06.01.2014).
5. Gordon J. KeyCoNet 2012 Literature Review: Key competence development in school
education in Europe. 2012. 126 p. http://perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/wp-content/
uploads/2012/10/KeyCoNet-Literature-Review-on-Key-competence-development-in-
school-education-in-Europe_11.pdf. (vizitat 06.01.2014).
6. Buiskool B.J., et al. Key competences for adult learning professionals. 2010. http://
www.frae.is/files/Kennaraf%C3%A6rni%202010_1168938254.pdf (vizitat 14.09.2012).
7. A toolkit for the European citizen. The implementation of Key Competences.
Challenges and opportunities. Consortium of Institutions for Development and
Research in Education in Europe (CIDREE). 2008. 208 p. http://www.cidree.be/uploads/
documentenbank/52d4eddca5f913bbd6696e6f41a07fff.pdf. (vizitat 16.07.2012).
8. Planul cadru pentru studii superioare. http://www.edu.md. (vizitat 20.12.2013).
9. Nilza Costa, Dumbraveanu R., Cabac V. Formarea inițială a cadrelor didactice în
Universitățile din Republica Moldova. Chisinau 2012. 124 p.
10. Curriculum național modernizat, 2010. Ministerul Educației al Republicii Moldova.
Acte normative și de dispoziție. http://www.edu.md/ro/curriculum-national-
modernizat-2010/ (vizitat 21.12.2013).
11. The Lisbon Special European Council (March 2000): Towards a Europe of
Innovation and Knowledge. 2000. http://europa.eu/legislation_summaries/
education_training_youth/general_framework/c10241_en.htm (vizitat 02.02.2011).
12. European Commission (2011a). Literature review. Teachers’ core competences:
requirements and development. Author: Francesca Caena. Brussels, April 2011.
13. European Commission (2011b). Lirerature review: Quality in teachers’ continuing
professional development. Author: Francesca Caena. Brussels, June 2011.
14. European Commission (2012a) ‘Rethinking Education: Investing in skills for better
52
socio-economic outcomes’ COM 669/3. 2012.
15. European Commission (2012b). Assessment of Key Competences in initial education
and training: Policy Guidance. Strasbourg, 20.11.2012. SWD (2012) 371 final.
16. European Commission (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning
Outcomes. Strasbourg, 20.11.2012. SWD (2012) 374 final.
17. European Commission (2004). Implementation of ‘Education and Training
2010’ Work programme. Key Competences for Lifelong Learning. A European
Reference Framework. Brussels, November2004. http://ec.europa.eu/education/
policies/2010/doc/basicpaper2004.pdf (vizitat 18.01.2011).
18. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi
pentru politică. Raport Eurydice. 2012. 70 p. http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf (vizitat 13.02.2013).
19. ETUCE (European Trade Union Committee for Education). Teacher Education in Europe.
An ETUCE Policy Paper. Brussels: ETUCE. 2008.
20. European Union (2006) Key Competences for Lifelong Learning, a European Reference
Framework. Brussels, 2006.
21. European Union (2007) Conclusions of the Council and of the Representatives of the
Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007,
on improving the quality of teacher education (Official Journal C 300/6, 12.12.2007).
22. European Union (2009). Council Conclusions of 26 November 2009 on the professional
development of teachers and school leaders (Official Journal 2009/C 302/04,
12.12.2009).
23. European Commission DG Education and Culture (2002). European Report on Quality
Indicators of Lifelong Learning. Brussels, June 2002. 95 p. http://www.bologna-
berlin2003.de/pdf/Report.pdf (vizitat 15.11.2011).
24. Supporting teacher competence development. http://ec.europa.eu/education/
school-education/teacher-cluster_en.htm (vizitat 21.03.2014).
25. Developing Challenges and Opportunities for Policy Eurydice Report at
School in Europe. 2012. 72 p. http://eacea.ec.europa.eu/education%20/
Eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf (vizitat 30.05.2013).
26. Improving the Quality of Teacher Education. http://europa.eu/legislation_summaries/
education_training_youth/lifelong_learning/c11101_en.htm (vizitat 09.02.2014).
27. European Commission. Developing coherent and system-wide induction programmes
for beginning teachers: a handbook for policymakers. European Commission Staff
Working Document 538 final. Brussels. 2010.
28. Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective.
53
http://www.oecd-ilibrary.org/ (vizitat 19.02.2014).

29. OECD. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.
Paris: OECD publications. 2005. http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy (vizitat
03.06.2011).
30. OECD. Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS.
Paris: OECD Publications. 2009. 310 p.
31. http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf (vizitat 26.10.2010). OECD.
Preparing Teachers and Developing School Leaders for 21st Century - Lessons from
around the world (Background Report for the International Summit on the Teaching
Profession). 2011.
32. Memorandum asupra invatarii permanente. Brussels, 30.10.2000. 44 p. http://www.
see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong-oth-rmn-t02.pdf (vizitat 16.03.2010).
33. Îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor. http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11101_ro.htm
(vizitat 15.01.2014).
34. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European
Commission DG Education and Culture Brussels. 2005. http://ec.europa.eu/education/
policies/2010/doc/principles_en.pdf (vizitat 28.07.2012).
35. Teacher Education in Europe. An ETUCE Policy Paper. 14 April 2008. 64 p. http://
etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_PolicyPaper_en_web.pdf (vizitat
06.11.2013).
36. Schwille J., Dembélé M. Global perspectives on teacher learning: improving policy and
practice. Paris: UNESCO. 2007.
37. Conway P.F., Murphy R., Rath A., Hall K. Learning to Teach and its Implications for
the Continuum of Teacher Education: A Nine-Country Cross-National Study. Report
Commissioned by the Teaching Council. University College Cork and Teaching Council
of Ireland. 2009.
38. Shulman L.S. The signature pedagogies of the professions of law, medicine, engineering,
and the clergy: potential lessons for the education of teachers. Talk at the Math Science
Partnerships workshop: Teacher Education for effective teaching and learning. Irvine,
CA. European Qualification Framework. 2005. http://ec.europa.eu/eqf/home_en.htm
(vizitat 14.12.2010).
39. EQF. European Qualification Framework. 2013. http://ec.europa.eu/eqf/home_en.htm
(vizitat 25.04.2014).
40. Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. http://
ec.europa.eu/eqf/documents?id=74‎ (vizitat 09.02.2013).
54
41. DeSeCo. The Definition and Selection of Key Competencies: OECD. 2005.20 p. http://
www.oecd.org/pisa/35070367.pdf (vizitat 27.03.2012).
42. Gonzalez J., Wagenaar R. (Eds.). Tuning Educational Structures in Europe II. Universities’
contribution to the Bologna Process. University of Deusto & University of Groningen.
2005. http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ (vizitat 05.05.2012).
43. European Profile for Language Teacher Education. 47 p. http://www.lang.soton.ac.uk/
profile/report/MainReport.pdf (vizitat 13.02.2014).
44. Policy approaches to defining and describing teacher competences. Education
and Training 2020 programme Thematic Working Group ‚Teacher Professional
Development’ Report of a Peer Learning Activity in Naas, Ireland, 2 - 6 October 2011. 14
p. http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/defining-teacher-
competences_en.pdf (vizitat 17.12.2013).
45. Supporting teacher competence framework. July 2013. 59 p. http://ec.europa.eu/
education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf (vizitat 20.11.2013).
46. Deakin Crick Ruth: ‘Key Competencies for Education in a European Context: narratives
of accountability or care’ European Educational Research Journal Volume 7, N° 3, 2008.
http://www.wwwords.co.uk/rss/abstract.asp?j=eerj&aid=3349 (vizitat 25.08.2012).
47. Rychen D.S., Salganik L.H. Key Competencies for a successful life and a well-functioning
society. 2003. http://www.hogrefe.com/program/key-competencies-for-a-successful-
life-and-a-well-functioning-society.html (vizitat 10.11.2010).
48. Koster B., Dengerink J. J. Professional standards for teacher educators: how to deal
with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands. European
Journal of Teacher Education, 31:2, 135-149. 2008. http://dspace.library.uu.nl/
handle/1874/31852 (vizitat 15.09.2013).
49. Williamson McDiarmid G., Clevenger-Bright M. Rethinking Teacher Capacity. In
Cochran-Smith M., Feiman-Nemser S. & Mc Intyre D. (Eds.). Handbook of Research
on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts. New York/Abingdon:
Routledge/Taylor & Francis. 2008.
50. Shulman L.S. Knowledge and Teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22. 1987.
51. Hagger H. & McIntyre D. Learning teaching from teachers. Realizing the potential of
school based teacher education. Maidenhead: Open University Press. 2006.
52. Key data on teachers and school leaders in Europe. 2013. 148 p. http://eacea.ec.europa.
eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf (vizitat 21.12.2013).
53. Conway P. et al. Learning to Teach and its Implications for the Continuum of Teacher
Education: A Nine-Country Cross-National Study. Report Commissioned by the Teaching
55
Council. 2009. 363 p. http://www.teachingcouncil.ie/_fileupload/Publications/

LearningToTeach-ConwayMurphyRathHall-2009_10344263.pdf (vizitat 18.05.2011).
54. General Teaching Council for England. Continuing professional development.
December 2005. 27 p. http://www.canterbury.ac.uk/education/
protected/spss/docs/gtc-cpd.pdf (vizitat 01.12.2012).
55. Voiculescu F. Paradigma abordăriii prin competențe. 2013. 106 p. http://portal.
didacticieni.ro/documents/41587/41625/Suport+curs+1.pdf (vizitat 05.02.2014).
56. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm
(vizitat 17.10.2013).
57. Teaching: the Reflective Profession. http://www.gtcni.org.uk/index.cfm/area/
information/page/profstandard (vizitat 13.07.2013).
58. The eLearning Competency Framework for Teachers and Trainers. http://www.eife-l.
org/competencies/ttframework (vizitat 08.04.2014).
59. BALEAP EAP Teacher Competencies. 2012. http://www.baleap.org.uk/projects/eap-
teacher-competencies (vizitat 16.11.2013).
60. New standards raise the bar for teachers. 14 July 2011. https://www.gov.uk/
government/news/new-standards-raise-the-bar-for-teachers (vizitat 19.04.2014).
61. Professional Standards and Core Competencies. October 2011. http://sccw.
co.uk/?page_id=157 (vizitat 08.03.2014).
62. What makes a good teacher? 2010. http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/
inclusive_enjoyable/teacher.htm (vizitat 22.05.2013).
63. European Framework for CLIL Teacher Education. http://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx
?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-GB (vizitat 11.03.2014).
64. Teachers’ standards. 7 March 2013. http://www.education.gov.uk/schools/
teachingandlearning/reviewofstandards (vizitat 06.11.2013).
65. UN competency development. Aprilie 2010. 194 p. http://www.un.org/
staffdevelopment/developmentguideweb/image/ohrm_cdg.pdf (vizitat 10.09.2012).
66. Developing the Key Competencies in Social Sciences. http://www.edplus.canterbury.
ac.nz/socialscience/documents/kcs_in_social_sciences.pdf (vizitat 08.02.2011).
67. Key competencies A developing concept in general compulsory education. October
2002. 146 p. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/compulsary-edu-oth-
enl-t05.pdf (vizitat 11.02.2013).
68. Common Core Content Standards. 2013. http://www.literacyta.com/common-core-
standards/common-core-content-standards (vizitat 20.12.2013).
56
69. Core Competencies of Adult Learning Facilitators in Europe. 2009. 112 p.
http://asemlllhub.org/fileadmin/www.dpu.dk/ASEM/events/RN3/QF2TEACH_
Transnational_Report_final_1_.pdf (vizitat 22.08.2013).
70. Competency-To-Curriculum Toolkit. March 2008. 37 p. http://www.asph.org/
userfiles/competency-to-curriculum-toolkit08.pdf (vizitat 10.02.2014).
71. Teaching Competency. 2014. http://youremployment.biz/competency/teaching-
competency/ (vizitat 19.04.2014).
72. Teacher Training and Professional Development. http://www.glp.net/library/teacher-
training (vizitat 07.11.2010).
73. A Swedish perspective on Pedagogical Competence. Aprilie 2010. 138 p. http://
www.upl.umu.se/digitalAssets/45/45329_a-swedish-perspective-on-pedagogical-
competence.pdf (vizitat 19.12.2013).
74. Pedagogical strategy 2012-2016. August 2012. 17 p. http://www.lamk.fi/english/
about/development-of-learning/Documents/luas-pedagogical-strategy.pdf (vizitat
21.08.2013).
75. Key competencies and effective pedagogy. 2010
http://keycompetencies.tki.org.nz/Key-competencies-and-effective-pedagogy (vizitat
30.04.2013).
76. Using Competencies in Learning and Development. December 2009. 12 p. http://
www.ntu.ac.uk/cpld/document_uploads/98695.pdf (vizitat 13.06.2013).
77. Skills, competence development and innovative pedagogy. http://www.ecbo.nl/ECBO/
ReferNet/docs/080604_Skills_EN.pdf (vizitat 15.12.2013).
78. European Union. Conclusions of the Council and of the Representatives of the
Governments of the Member states, meeting within the Council of 21 November 2008
on preparing young people for the 21st century: an agenda for European cooperation
on schools 2008 (Official Journal 2008/C 319/08, 13.12.2008).
79. Education: Policy support for Teacher Educators. Perspectives on Teacher Educator
policies in European countries: an overview.
http://ec.europa.eu/education/events/2012/educator/caena_en.pdf (vizitat
25.02.2013).
57
2 COMPETENȚA PEDAGOGICĂ: DEFINIRE, FORMARE, EVALUARE
Competența pedagogică este comunicativă

prin definiție, căci pedagogia nu este decât
comunicarea care ne desăvârșește.
2. COMPETENȚA PEDAGOGICĂ: DEFINIRE,

FORMARE, EVALUARE
Vlad Pâslaru, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”
Introducere
Printre multele definiții care s-au dat până acum competenței în studiul de față în primul
rând ne solidarizăm cu cele care introduc și conceptul de dinamism al competenței:
competența nu este un dat imuabil, ci o capacitate (in senso latu) de a realiza o
acțiune, un rol, o funcție – precum stipulează X.Roegiers, cuvântul cheie aici fiind a
realiza, nu produsul, finalitatea acțiunii. În acest sens competența este organic legată
de identitatea celui care o posedă sau și-o formează și o dezvoltă, fapt menționat de
asemenea de autori de referință, citați în acest studiu.
Cele două caracteristici ale competenței, dinamismul și valoarea identitară, induc ideea
că nu numai competența pedagogică propriu-zisă, dar și orice altă competență este de
natură pedagogică, căci competența este o valoare care se formează educatului. Orice
acțiune de formare-dezvoltare oamenilor a anumitor valori definitorii – competențele
și aptitudinile (primele fiind formate prin educație, iar cele de a doua fiind moștenite
ca premise și dezvoltate prin educație) – sintetizează cunoștințe-capacități-atitudini.
Trăsăturile caracteriale se formează pe sisteme de competențe și reprezintă viziunile
personale asupra lumii și a propriului univers intim.
Vom conveni deci că abordând competențe – abordăm întreaga personalitate umană,

cu condiția să nu reducem cărămida elementară a acesteia la niște automatisme
pe putere a fi formate și necuvântătoarelor, ci, dimpotrivă, cu condiția ca fiecare
competență să fie înțeleasă ca parte integră a omului.
Omul însă este om datorită capacității sale date de a avansa continuu din natură în
cultură, cultura fiind înțeleasă nu numai ca o sumă de obiecte, idei, principii produse
de om și instituțiile în care acestea se produc (școlile, universitățile, academiile).
58
Avansând din natură în cultură – de la calitatea de ființă biologică la cea de producător-
creator de lucruri, ce întregesc natura a cărui parte este, dar și propria natură, omul
își formează însușirile de ființă autonomă față de natură, cel puțin, ireductibilă la
instinctele cu care a fost înzestrat de natură ca ființă a acesteia. Prin urmare, tot ce
creează omul în propria sa ființă are legătură directă cu competențele, iar orice acțiune
de a cultiva ființa umană – de a-i adăuga valori ce depășesc ființa sa biologică, este o
acțiune pedagogică.
Sub puterea acestor deziderate, competența pedagogică – obiectul acestui studiu,

sperăm să devină ea însăși pentru cei care o operează – îi dau naștere și o dezvoltă,
un prilej de înțelegere și formare dintr-o optică nouă atât a propriilor competențe
pedagogice, cât și a competențelor educaților și formabililor în avansarea lor în
calitatea de oameni culți și oameni profesionaliști.
2.1. Definirea competenței

Conceptul de competenţă în ultimul deceniu este studiat foarte mult și din diverse
perspective, ca rezultat fiind precizată și definiția sa.
Valoarea ca autoritate supremă a educației. Un postulat fundamental al teoriei

educației stabilește că educația se realizează prin valori și creează valori. Ce este
valoarea și care sunt valorile educației? Deși chestiunea valorilor este una complicată,
sinteza definițiilor acesteia ne dă o formulă simplă și inteligibilă: Valori sunt lucrurile și
ființele semnificative individului și grupurilor umane, filosofia obișnuind să numească
prin termenii lucruri și ființe tot ce există. Deducem astfel că nu numai conținuturile
educaționale (materiile de învățământ/de studiu) sunt valori, dar și ceea ce proiectează
educația – obiectivele educaționale, și tot ce ține de modalitatea valorificării
conținuturilor pentru a atinge obiectivele formulate – metodologiile educaționale,
precum și ceea ce obține efectiv educația – finalitățile (competențe, trăsături de
caracter și comportamente) sunt valori, și cea mai importantă valoare a educației este
educatul, astfel fiind explicată și centrarea educației pe personalitatea acestuia.
Obiectiv și finalitate educațională. O caracteristică definitorie a competenței este dată

de raportul acesteia față de finalitățile educaționale. „Finalităţile educaţionale, afirmă
autorii unui studiu teoretic, <...> se axează pe formarea de competenţe”, competențele
reprezentând ”ansambluri structurale de cunoaştere şi deprinderi dobândite prin
învăţare9, care permit identificarea şi rezolvarea în diverse contexte a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu” [1, p. 37].
9 Aici termenul dat este sinonim cu termenul generic educație (n.n-Vl.P.)
59
Prin urmare, în educație, și nu numai, orice subiect n-ar fi luat în discuție, trebuie
neapărat raportat la valorile-finalități, căci rostul oricărei activități este în valoarea pe
care ne propunem s-o obținem. Educația are, de mii de ani, un răspuns foarte clar cu
privire la valorile pe care își propune să le obțină:
prin educație formăm și dezvoltăm competențe, aptitudini trăsături

caracteriale, comportamente și viziuni.
Anumite sisteme de competențe produc trăsături de caracter și dezvoltă aptitudini,
iar competențele, aptitudinile, trăsăturile caracteriale determină comportamentele
umane și formează viziuni. În cazul unor educați dotați cu aptitudini sau/și talente,
misiunea educației se extinde și asupra dezvoltării acestora. Și orice alte valori n-am
indica pentru a completa cele cinci finalități ale educației, de exemplu, atitudinile,
acestea vor fi cuprinse de cele cinci noțiuni, care le definesc.
Competenţa este formată „de la finalitate” (evid.n. – Vl.P.), afirmă G. Hofstede [3] și
P.Popescu-Neveanu [4]; este în esenţă integrativă, ea absorbind un şir de capacităţi şi
cunoştinţe omogene sau înrudite, care se referă la sferele largi ale culturii şi activităţii
profesionale. Performanţa este o acţiune eficientă într-o situaţie dată, iar competenţa
este un potenţial al acţiunilor, eficientă într-un ansamblu de situaţii. Eficienţa
performanţelor realizate în diferite situaţii depinde de alegerea tipului de competenţe
ce vor fi inferate, căci o performanţă se constată, iar o competenţă se inferează. De
aceea, statuează M.R.Perkins, competența poate fi aplicată, implicit sau explicit, cu
semnificaţie de standard de performanţă: o persoană competentă semnifică că aceasta
corespunde standardelor recunoscute de mediul în care îşi exercită sau va exercita o
activitate [5].
Astfel, orice obiectiv al activității educaţionale prevede formarea unei însușiri care
se manifestă în comportamente independente. Un obiectiv, afirma Mager încă la
1971, „este o intenţie comunicată printr-o declaraţie, care descrie modificarea ce se
doreşte să fie provocată la cel ce studiază, declaraţie care precizează în ce privinţă va fi
transformat cel ce studiază, de îndată ce va fi urmat cu succes un curs predat ori altul”
(evid.n.– Vl.P.) [Apud. 6, p. 27].
Și J.-M. de Kitele asociază competenţele cu obiectivele terminale de integrare:
competenţa integrează finalmente cele trei domenii/sfere ale personalităţii: cognitiv,
afectiv şi psihomotor. „Un obiectiv terminal de integrare, afirmă J.-M. de Kitele, descrie
o competenţă sau un ansamblu de competenţe care se exercită într-o situaţie concretă,
cuprinzând atât informaţii esenţiale, cât şi secundare, care necesită integrarea (şi
nu transpunerea) tuturor capacităţilor anterioare, considerate ca fundamentale şi
60
minimale, şi care dezvoltă ştiinţa de a fi şi ştiinţa de a deveni, orientate spre finalităţile
alese de sistemul educativ” (evid.n.-Vl.P.) [7, p.24].
Conceptului integrator și de finalitate educațională al competenţei subscriu și autorii
autohtoni N.Socoliuc şi V.Cojocaru, care sugerează şi anumite niveluri ale acesteia, ce
pot fi dezvoltate în funcție și apreciate ca rezultate şcolare: „Competenţa … presupune
şi rezultatul activităţii, nu numai cunoaşterea…” (evid.n. – Vl.P.) [8, p.14].
Competența ca finalitate a educației este definită deci de valoroase studii de specialitate
drept calitate, achiziție formată a persoanei sau, mai larg, a subiectului [Cf. 9].
Sursele citate demolează mitul așa-zisului concept de „trecere a curriculumului de
la obiective la competențe”, conform căruia „schimbarea accentului în construcția
curriculară școlară de pe obiective pe competențe” ar fi „pe deplin justificată” [10, p.
13].
Prin educație obținem deci nu numai competențe. Dar competențele sunt totuși
achizițiile fundamentale ale educației, nu însă și cărămizile elementare ale acesteia.
Autori de referință pe plan mondial – G.P.Cepec în 1991 [11], A.Beauchesne și colab.
în 1993 [12], X.Roegiers în 1998 [13], M.Minder în 2003 [14], J.Henry şi J.Cormier
în 2007 [15], dar și autotohtonii Al.Crișan, M.Cerkez ș.a. și un grup de 29 autori de
la Institutul de Științe ale Educației în 1997 [16, 17]; V.Goraș-Postică, M.Hadârcă
ș.a. în 1999 [18]; L.Papuc și I.Negură [1] și V.Goraș-Postică, M.Hadârcă ș.a. în 2000
[19]; L.Papuc, I.Negură ș.a. în 2005 [2]; V.Goraș-Postică, M.Hadârcă ș.a. în 2006 [20];
N.Socoliuc și V.Cojocaru în 2007 [8] etc., precum și subsemnatul, începând cu 1995
[21], și urm. [16, 17, 18, 1, 19], definesc competența într-o formulă apropiată de cea
a lui X.Roegiers – ”ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, exersate în
mod spontan, care permit exercitarea în mod convenabil a unui rol, a unei funcţii sau
a unei activităţi” (evid.n.– Vl.P.)[13, p.19]. Doar cunoștințele, capacitățile și atitudinile
pot pretinde la rolul de cărămizi elementare ale educației, ele nedivizându-se și în alte
elemente. S-a stabilit însă că fiecare element constitutiv al competenței, ca și însăși
competența sau trăsăturile caracteriale și comportamentele, în funcție de vârsta,
calitatea educației, profesia și orientarea generală a educatului, înregistrează varia
niveluri de dezvoltare. De exemplu, lectura expresivă a baladei Miorița de către un
elev din cl. I va explora doar anumite valori ale baladei; același elev, în clasa a IV-a,
va exprima prin citirea expresivă un spectru mai larg de valori implicite și explicite
ale baladei, numărul și semnificația acestora va spori prin lectura expresivă a baladei
de către elev în cl. a IX-a, iar ca absolvent al liceului va integra în lectura expresivă a
baladei sensurile etnologic, filosofic și religios-creștin ale acesteia, astfel constituindu-
se și valoarea artistică a operei [Cf. 22, p. 223-255].
61
Or, indivizibilitatea componentelor competenței anulează fără drept de apel

inventata idee de „subcompetență” [10].
Pentru M.Minder definirea competenţei printr-un ansamblu integrat de cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini [14] reprezintă doar prima parte a acestui concept, baza statică
a competenţei, resursele ei. Iar ca aceste resurse să se transforme în competenţă, ele
trebuie să devină dinamice, mobilizabile într-un număr mare de situaţii/contexte de
acelaşi tip. Or, tocmai această mobilizare de resurse (cunoştinţe, capacităţi, deprinderi,
atitudini) defineşte competenţa, susţin J.Henry și J.Cormier: „Competenţa nu rezidă în
resurse, ci în însăşi mobilizarea acestor resurse” [15, p.49] (evid.n.– Vl.P.).
Alți autori evidențiază coordonatele interioară și exterioară ale competenței: „Ca în

oricare domeniu de activitate, competenţa reprezintă condiţia asiguratorie pentru
performanţă şi eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci
determinativi pentru conduita umană” [23, p.7].
Valorile competenței. J.Henry şi J.Cormier indică următoarele caracteristici de bază

ale competenţei:
• este complexă: integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudinile într-un

proces complex de manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în contexte din ce
în ce mai complexe, un proces care solicită simultan toate componentele sale –
deci se dezvoltă gradual;
• este relativă: deși este o finalitate a educației, competența nu obține niciodată
o formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieții (deoarece
capacitatea de desăvârșire a omului este nelimitată.– Vl.P.);
• este potenţială: spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată sau
constatată şi se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată
(deci este obiectiv – Vl.P.) şi evaluată (deci este finalitate.– Vl.P.), posibilitatea
mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de
învăţare independentă;
• este exercitată într-o anumită situaţie: se dezvoltă gradual prin modificarea
situaţiilor educaționale;
• este completă şi insecabilă: nu este divizibilă; dezvoltarea competenţelor
nu poate fi efectuată într-un mod secvenţial sau segmentat, dar într-un fel
concentric; generează o situaţie, altfel este o non-competenţă, o simplă resursă
(evid.n.– Vl.P.) – deci ”subcompetența” este un nonsens (Vl.P.);
62
• este transferabilă: se aplică în situații noi (schimbând mijloacele sau
îmbunătăţind procedurile);
• este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – deci include ideea
de finalitate și poate fi gestionată de cel care o deține, avansându-se astfel în
metacogniție (cunoaşterea-de-sine-însuşi, socratică) [15].
Cu privire la caracterul transferabil al competenței, precizăm că aceasta are caracter
individual deosebit de puternic, de aceea nici într-un caz nu se poate transfera de la o
persoană la alta. Caracterul transferabil al competenței ar trebui deci înțeles doar ca
și aplicare a acesteia, de către aceeași persoană, în condiții și situații noi. Precizarea
noastră este confirmată și de cea a unor specialiști din învățământul superior, care
afirmă în continuare, că studenții, la fel ca și angajații preocupați de cariera lor, își
doresc să fie capabili să-și mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a
acţiona eficient într-un spectru larg de contexte profesionale. În mod analogic, un
student preocupat de rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte să fie
capabil să mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a face faţă multiplelor
contexte de învăţare [Cf. 8].
Eforturile cercetătorilor au fost sintetizate de definiția dată competențelor-cheie de
către Comisia Europeană: „Competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să
acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi” [Apud V.Goraş-
Postică, 24, p.5] (Evid.n.– Vl.P.). De data aceasta Comisia Europeană statuează un
nucleu epistemic al competenței, ignorat iresponsabil de către majoritatea autorilor
și specialiștilor de la noi: faptul că competența are menirea de a realiza împlinirea și
dezvoltarea personală, apoi și incluziunea socială și inserția profesională. Or, la noi se
mai plătește tribut conceptului sovietic al educației, conform căruia aceasta ar avea
menirea, întâi de toate, de a-l socializa pe educat.
Structura competenței. Cea mai simplă şi laconică definiţie a competenţei, cea a lui X.
Roegiers, care a cucerit necondiționat și spațiul educațional al R.Moldova, descoperă
următoarele caracteristici ale competenţei:
1) structura triadică,
2) natura integratoare şi
3) dinamismul și automatismul.
63
Anume a treia caracteristică este definitorie competenței în cea mai mare măsură,
delimitând-o de obiectivul educațional (=competența proiectată) și de finalitatea
educațională (=însușire de durată). Astfel obiectivul activității educaţionale este
formarea unei însușiri care se manifestă în comportamente independente.
Conform lui M.Minder, competența reprezintă cunoştinţe dinamice – mobilizabile într-
un mare număr de situaţii diferite [14], dar și noi cunoştinţe care trebuie mobilizate,
completează E.Joiţa [25]; capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe
temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie [DEX]; un comportament
posibil/vizat, un rezultat aşteptat sau, ceea ce cunosc în realitate elevii şi ceea ce pot
face ei (deci este finalitate. – Vl.Pâslaru) [A.Birch, Apud V.Goraș-Postică, 24].
Componenta cunoștințe este mai bine studiată, dar mai rămâne o pată albă în didactică:
valoarea personalizată a acestora și a procesului de obținere a ei, căci cunoștințele nu
sunt doar informații transmise/primite, ci informații personalizate, chiar și în cazul în
care acestea sunt din domeniul științelor exacte [vezi și 26].
Termenul capacitate are mai multe sensuri și interpretări. În științele educației distingem
un sens general – in senso latu, al capacității, care are în vedere valorile generale ale
individului – competențe, trăsături caracteriale, comportamente, aptitudini și talente,
și un sens îngust, care denumește o componentă a competenței: abilitate, pricepere,
îndemânare.
Atitudinile, deși la nivelul anului 1980 li se consacraseră deja 20.000 de volume și circa
34 definiții [Cf. M.Țaulean, 27, p. 28], rămân a fi componenta cea mai puțin înțeleasă a
competenței nu numai în lume, dar și în spațiul educațional românesc. Lumea constând
din lucruri şi fiinţe, definim atitudinile ca raporturi semnificative ale individului și
grupurilor umane faţă de lucruri şi fiinţe, inclusiv faţă de propria fiinţă, propriul
univers intim. Axiologic și procedural, atitudinile elevului înglobează în formă sintetică
cunoştinţele şi capacităţile sale. Identificarea domeniilor și formelor de manifestare a
atitudinilor oferă soluții educativ-didactice pentru formarea, dezvoltarea și evaluarea
atitudinilor ca și componente ale competențelor. Atitudinile se manifestă:
• în sfera afectivă – prin emoţii, sentimente, stări sufleteşti;
• în sfera dezirabilului – prin dorinţe, aspiraţii, vise, idealuri;
• în sfera evaluării – prin opinii, aprecieri/autoaprecieri, acte evaluative;
• în sfera volitivă – prin acte de voinţă;
• în sfera conceptuală – prin convingeri, idei, principii, concepţii etc. personale;
64
• în sfera comportamentală – prin toate acțiunile și faptele, inclusiv cele de
simțire și gândire, dezirabile și voite, de evaluare și conceptuale.
Clasificarea competențelor. Competenţele au nivel diferit de generalizare: cu cât clasa
obiectelor, asupra cărora competenţa poate fi aplicată este mai mare, cu atât este
mai generală şi mai labilă. În ambele ipostaze, de obiectiv educațional și de finalitate
educațională, competenţele au valoare diferită, ele fiind grupate în:
a) universale – proprii și aplicabile în orice gen sau formă de activitate
umană; mai nou, acestea sunt structurate de Comisia Europeană în 8
competențe;
b) generale – care se manifestă/se formează într-un domeniu de
cunoaștere/activitate umană; de exemplu, competența comunicativ-
lingvistică, competența artistic-estetică;
c) specifice – componente ale competențelor generale, realizabile într-o
sferă relativ îngustă, precum competența lingvistică ca și constituentă a
competenţei de comunicare, competența de lectură ca și componentă
a competenței artistic-estetice.
Majoritatea autorilor indică și asupra unor competenţe-cheie, care asigură avansarea
la un nivel superior de instruire, educație și formare, cu caracteristicile de bază:
• sunt multifuncţionale: participă la rezolvarea unei diversităţi de probleme de
viaţă, profesionale sau sociale;
• sunt supradisciplinare şi interdisciplinare: depăşesc cadrul unui domeniu de
cunoaştere/unei discipline şcolare/ştiinţifice;
• necesită dezvoltare intelectuală: gândire abstractă, autoreflexie, definirea
poziţiei proprii, autoevaluare, gândire critică etc.;
• sunt multidimensionale: antrenează diferite procese cognitive şi capacităţi
intelectuale (analitice, critice, comunicative etc.), know-how, precum şi bunul-
simţ [G.Albu, 28, p.41-62].
Problema selectării și structurării competenţelor de bază (universale, transferabile)
este una principală și foarte dificilă pentru învăţământul contemporan. Soluţionarea
acesteia, apreciază L.Şoitu și colab., “ar trebui să ia în consideraţie și să se întemeieze
pe caracteristicile definitorii ale competenţei” (evid.n.– Vl.P.) [29, p.18-19].
În acest context, apreciem că specificarea de către Comisia Europeană a unei
competențe culturale este lipsită de temei epistemic, deoarece toate cele zece tipuri
65
de competențe sunt culturale, căci noțiunea de cultură indică asupra tuturor valorilor
create de om [DEX], prin urmare, însăși competența este o valoare culturală, căci
este produsă de om. În schimb, absența în nomenclatorul Comisiei Europene a unor
competențe artistic-estetice este o gravă eroare epistemică, deoarece este ignorat
unul din cele patru tipuri de cunoaștere umană: cunoașterea artistic-estetică.
Competenţele sunt generale şi specifice [2]. Competenţele generale se definesc pe

discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează pe durata învăţământului general/
liceal/universitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale ale învăţării [Ibid.]. Competenţele specifice se
definesc pe domenii de activitate umană, în cazul nostru, pe discipline şcolare/cursuri
universitare şi se formează pe parcursul unui semestru/an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice
li se asociază, prin programă, unităţile de conţinut [Ibid.], unde observăm o corelare
perfectă între competența proiectată (=obiectiv educațional: general și specific/de
referință) și competența formată (=finalitate).
Or, odată cu „trecerea curricula disciplinare de la obiective la competențe” (2010)

s-a comis o gravă eroare epistemică, căci educația dintotdeauna a fost centrată pe
competențe, iar competențele sunt mai întâi proiectate în formă de obiective, apoi
formate gradual, constituindu-se în competențe-finalități, adică în achiziții ale
educatului. În ceea ce privește „subcompetențele”, acestea n-au fost definite științific,
și nici n-ar fi posibil, existența lor nefiind atestată de nici un autor și de nicio limbă, ci
doar în mod diletant, ca etapă a procesului de formare a competenței [30, p. 67], ceea
ce nu corespunde definiției competenței drept achiziție, resursă a educatului.
În concluzie: Competența este termenul generic pentru valoarea educațională
proiectată (=obiectiv), care în procesul educativ-didactic se integrează gradual în
achiziție a educatului (=finalitate), având structură triadică insecabilă, se manifestă
în varia niveluri de dezvoltare, în funcție de vârsta educatului, calitatea educației și
orientarea generală de devenire a acestuia întru propria ființă.
În contextul acestui studiu, competenţa pedagogică este definită ca şi competenţă
generală, iar competenţa de comunicare, de exemplu, ca şi competenţă specifică, care
se înscrie, în acelaşi timp, și în categoria competenţelor profesionale.
Definițiile de mai sus ale competenței, suficiente sieși prin comunitatea nucleului
epistemic, ar trebui să conducă în mod firesc la cel puțin două lucruri:
• eliminarea din curricula disciplinare, ediția a III-a (2010), a așa-ziselor
„subcompetențe”, iar din documentele învățământului superior a unor
66
structuri defectuoase gen competențe cognitive/de cunoaștere/de înțelegere;
competențe de aplicare; competențe integrative, competențe etice,
competențe în domeniul limbii și literaturii române, deoarece prezența acestora
în terminologia pedagogică contrazice esența competenței de structură
integratoare a unor cunoștințe, capacități și atitudini, de formație a persoanei
(nu a materiilor de studiu);
• reconsiderarea traducerii unor tipuri de competențe din clasificatorul Comisiei
Europene, precum competențe transversale în loc de interdisciplinare, și
competențe culturale, căci noțiunea de competență aplicabilă în varia domenii
este legată de fenomenul/principiul interdisciplinarității, nu de acțiunea de
„a tăia ceva de-a curmezișul” (DEX), și toate competențele sunt prin definiție
achiziții ale persoanei, deci sunt valori cultivate, nu date, și oricărei competențe
i se poate aplica determinativul culturală, nu doar unei oarecare clase de
competențe.
2.2. Competența profesională pedagogică

Competența profesională este o achiziție necesară unei profesii/grup de profesii
înrudite, manifestată și dezvoltată în cadrul profesional. Ca și orice alt tip de
competență, competența profesională nu reprezintă un produs finit, ci o valoare
personală dinamică, cu prelungire ulterioară, în stare să treacă la un nivel superior de
formare. Componentele competenței profesionale – cunoștințe-capacități-atitudini, în
măsură mai mare decât competențele generale, sunt supuse erodajului moral și uzual.
De aceea învăţământul universitar trebuie să ţintească nu numai spre formarea unui
set final de competenţe profesionale, ci și spre formarea competenţei de renovare
oportună a competenţelor profesionale. Această caracteristică specifică competenței
profesionale se extinde și asupra competenței pedagogice.
Cultură generală și profesională. Formarea competenței profesionale este în relație
directă cu formarea culturii generale a persoanei, căci educaţia are nu numai sarcina
de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale și ca forţă de muncă, ci și ca subiect
al propriei formări cultural-spirituale.
I.Nicola distinge două niveluri în cadrul culturii generale: instrumental, care presupune
asimilarea unor cunoştinţe și formarea unor capacităţi, priceperi și deprinderi ce devin
mijloace de asimilare şi consolidare ulterioară a culturii generale, și operaţional, la
care achizițiile făcute sunt aplicate, în condiții noi, la soluționarea diverselor probleme
teoretice şi practice și care solicită elaborarea de soluţii originale, achizițiile respective
devenind astfel componente ale culturii profesionale. Cultura generală constituie deci
67
fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura profesională [31,

p.194-195]. Cultura profesională cuprinde sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi
şi capacităţi necesare exercitării unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni înrudite.
Ea asigură condiţiile necesare integrării în societate prin intermediul profesiunii,
aceasta din urmă devenind un mijloc de socializare umană, căci oferă condiţii
prielnice pentru afirmarea personalităţii. Orizontul cultural al omului se prezintă sub
forma unui trunchi din care se pot desprinde diferite ramuri, care, prin adâncire şi
specializare, se transformă în cultură profesională. Cultura generală constituie baza
culturii profesionale. Pe de altă parte, ea generează cultură profesională, cunoştinţele
de specialitate fiind incluse în cele generale. [Ibidem, p.196]
În acest proces de restructurare a persoanei, „cultura profesională”, menționează în
continuare autorul, se înscrie ca o prelungire firească a celei intelectuale. ”…Sudura
dintre cultura intelectuală şi cea profesională este posibilă numai în măsura în care
studentul descoperă în structura internă a profesiunii resorturile spirituale şi sociale pe
care ea le incumbă. Prin această sarcină a educaţiei profesionale studentul trebuie să
fie ajutat să descopere el însuşi toate resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii…”.
Rezultă, deci, conchide autorul, că „orizontul cultural-profesional se constituie ca
unitate dintre cultura intelectuală şi cea profesională. Aceasta impune ca în procesul
de învăţământ să imprimăm o finalitate tehnologică cunoştinţelor ştiinţifice asimilate
în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ prin sublinierea şi demonstrarea valenţelor
aplicative ale acestora” [Ibidem].
Apreciind punctul de vedere al lui I.Nicola, considerăm că noțiunea de cultură nu
se limitează la cunoștințe, priceperi și deprinderi, ci include neapărat și atitudinile,
care se identifică și cu actul de cultură, în general, și cu cel de educație (=cultivare
a persoanei), în special, căci „actul educaţional este echivalent cu procesul formării
unor atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură. Aria
semantică a cuvântului cultură exprimă totalitatea relaţiilor oamenilor cu natura, cu
societatea, cu ei înşişi ca indivizi şi cu sfera metafizică sau religioasă. Deci problema
primordială a şcolii contemporane este condiţionată de atitudinea sa faţă de valorile
culturii. Nicio valoare înglobată de termenul cultură nu se produce altfel decât prin
cuvânt. Generaţia tânără se integrează valoric în cultură prin cuvântul matern” [32,
p.47-48].
Educația răspunde oportun civilizaţiei dinamice în care trăim și în care dezvoltarea
este tot mai accelerată, omul fiind pus în situaţia de a juca roluri tot mai complexe
şi mai variate, fapt care îi solicită să se adapteze rapid la situaţii noi, să asimileze noi
cunoştinţe, să restructureze vechile achiziţii, să rezolve operativ diversele probleme cu
68
care se confruntă. Omului modern i se cere să manifeste gândire creatoare, iniţiativă,
spirit inventiv.
Această realitate obiectiv-subiectivă este reglementată de scopul educaţiei moderne –
formarea integrală a personalităţii, care, la rândul său, solicită un nou model şi o nouă
strategie educaţională, capabilă să răspundă afirmativ transformărilor prezentului [33,
p.149].
În acest context, remarcă M.Ionescu și I.Radu, învăţământul profesional universitar
avansează conceptual de la cunoştinţele în domeniu la formarea unui spectru de
tehnici profesionale, cărora în ultimul timp li se acordă prioritate faţă de cunoştinţe.
Problema se pune ca un imperativ de formare a capacităţilor de dobândire în mod
independent a cunoştinţelor [34, p. 59].
De la învăţarea dirijată, sub îndrumarea nemijlocită a cadrului didactic, studentul trece
la învăţarea independentă, care devine o deprindere pentru fiecare intelectual, deci
este o acțiune automatizată. Formarea competenței pedagogice este o permanență
a învățământului universitar pedagogic, în perioada de democratizare intensivă a
societății această activitate obținând noi semnificații, un bun profesionist al zilei de
azi fiind neapărat și un om cult, întreaga sa cultură, generală și profesională, trebuind
să servească nu numai interesul personal, ci, întâi de toate, binele public. În contextul
acestor precizări conceptuale se înscrie și reforma învăţământului, care avansează
un nou scop educațional – formarea personalităţi libere şi creatoare [33, 11], care
presupune implicit și capacitatea10 de a realiza eficient acțiunea educațională în varia
contexte, nu doar în cel profesional.
Capacitatea de a educa, ca și orice alt tip de activitate, se formează în procesul
comunicării, în special al comunicării profesor-student, care reprezintă în fapt un dialog
permanent între cei doi subiecți ai educației, ce poartă un mesaj cultural și profesional
cu conotație emoțional-afectivă, deci este o activitate atitudinală: aici atitudinea se
manifestă, se formează și se dezvoltă.
Tinerii din R. Moldova vin la facultate cu diverse niveluri de formare a competenței
pedagogice – căci competența pedagogică, fiind și una generală, nu doar profesională,
se formează formal, nonformal și informal pe parcursul întregii vieți conștiente a
omului. Incapacitatea de a realiza acțiuni educaționale, fie și la nivel elementar, le
îngreuiază acestora formarea în profesie, frânându-le și capacitatea de dezvoltare
culturală generală. Necunoașterea terminologiei de specialitate, de exemplu,
reprezintă un obstacol serios în formarea profesională a studenților.
10 Aici termenul capacitate este utilizat in senso latu, ca o competenţă generală sau ca un
sistem de competenţe speciale.
69
2.3. Formarea competenței pedagogice

Starea de fapt. O posibilă metodologie de formare/dezvoltare a competenței
pedagogice la studenți nu poate fi și una total deosebită de metodologiile tradiționale,
cel puțin la nivel conceptual. Or, în praxiologia și teoria educației anume aici s-au produs
anumite deplasări de accente, totuși, precum vom vedea în continuare, neesențiale.
Schimbările în educație și în învățământ, care s-au produs în ultimele decenii, nu sunt
esențiale ființei umane și activității sale de bază – cunoașterii umane, căci anume
activitatea de cunoaștere și nu activitatea de producție este definitorie ființei umane
– desăvârșirii acesteia. Dar aceste schimbări sunt semnificative activității de producție,
în primul rând, iar învățământul superior fiind subordonat aproape integral activității
de producție, schimbările date sunt percepute și prezentate, de cele mai multe ori
patetic, deci nu și argumentat, ca esențiale și ființei umane. Competențele pedagogice,
deși legate și de activitatea de producție, sunt legate de procesul de desăvârșire a
ființei umane prin educație și învățământ. Prin urmare, esența și rostul ființei umane
în lume păstrându-se aceleași de-a lungul mileniilor, și activitatea esențială omului,
cea de cunoaștere, nu și-a schimbat semnificativ natura. De unde deducem că și
metodologia formării/dezvoltării la studenți a competenței pedagogice nu poate să fie
azi total diferită de cea de ieri sau chiar de cea de acum un mileniu sau două.
Problema dată este cauzată de câteva erori și lacune care, prin dizlocuirea lor patetică
de esența ființei umane, a cunoașterii, educației și învățământului, au devenit mituri
educaționale.
Primul mit este faptul că, instalat temeinic în viața noastră din cauza aparenței pe care
o creează asupra schimbării naturii ființei umane, datorită proceselor de globalizare/
europenizare, datorită creșterii rolului mijloacelor tehnice de comunicare în cunoaștere
și, drept consecință, datorită creșterii rolului informației în viața umană, ființa umană
s-ar fi schimbat esențial.
În adevăr, ființa umană își menține esența de milenii: desăvârșirea, și nu traiul și
sănătatea mai bune sau alte valori legate de acestea. Deși cu toții ne dorim un trai mai
bun, nu materialitatea este esența care ne definește ca oameni, ci spiritualitatea. Iar
activitatea educațională este prin definiție una spirituală.
Al doilea mit, în mod paradoxal declarat ca fiind de domeniul cunoașterii, este că azi
oamenii ar trăi sau și-ar construi o societate a cunoașterii. Dar în ce fel de societate
au trăit oamenii până acum: în una lipsită de cunoaștere? Să considerăm că societatea
de până acum a fost una în care cunoașterea nu era prioritară. Este posibilă oare o
societate, precum cea imaginată în mitul comunist, în care să domine cunoașterea și
nu activitatea de producție? Istoria a demonstrat că nu. Recunoscând acest adevăr, nu
70
ne rămâne decât să recunoaștem și faptul că sintagma societatea cunoașterii nu este
decât o metaforă, care marchează tendința de unificare a lumii, inclusiv pe temeiuri
științifice (obținute prin cunoașterea științifică), nu doar prin economic, politic și
cultural-spiritual.
Este adevărat, însă, că o mai multă importanță acordată cunoașterii apropie societatea
modernă și de unica și adevărata esență a ființei umane – de desăvârșirea sa, dar
o astfel de societate n-o poate înlocui, menirea ei fiind de a oferi condiții pentru
activitatea de producție a omului.
Al treilea mit, exclusiv educațional, este că educația poate deveni mai eficientă în
primul rând prin elaborarea și aplicarea de noi (moderne) metodologii de predare &
învățare & evaluare.
Dar aflându-ne noi într-un spațiu educațional cu (încă) puternice elemente ale
pedagogiei comuniste, odată cu căderea cortinei de fier, în graba de a însuși elementele
necunoscute ale pedagogiei occidentale (pe care le considerăm noi și moderne în
comparație cu cele din spațiul educațional ex-comunist – deși primele demult nu
mai sunt nici noi, nici moderne), odată cu ideologia comunistă, am aruncat din albia
copilului și valori ale educației național-universale perene, printre care și metodologii
educaționale întemeiate științific și validate experiențial pe parcursul secolelor și chiar
al mileniilor. Din educația literar-artistică, de exemplu (de fapt, mai degrabă din discursul
metodiștilor „moderni”), au dispărut metodele și procedeele specifice, precum lectura
expresivă, analiza literară, lectura comentată, analogiile literare și legăturile genetice,
interpretarea artistică (recitarea și eseul), dezvoltarea operei literare, disputa literară,
creația artistică, interpretarea științifică etc., care sunt specifice cunoașterii artistic-
estetice și care cu adevărat (și nu forțat), datorită principiilor cunoașterii artistice,
sunt interactive, fiind înlocuite cu tehnici proprii didacticii cunoașterii științifice, nu și
didacticii cunoașterii artistic-estetice, precum ciorchinele, cubul, brainstorming-ul etc.
Mitul „noilor metodologii” se destramă imediat și cum deschidem un dicționar
explicativ, din care aflăm că metoda este mod de cercetare, de cunoaștere și de
transformare a realității; ansamblu de procedee folosite în vederea atingerii unui
anumit scop etc. (NODEX). Definiția dată nu conține nici măcar sugestia cu privire la
dependența calității obiectului de cunoaștere de metoda de cunoaștere, deși în arte
și parțial în științele socio-umane acest raport este recunoscut. Un dicționar din 1939,
de exemplu, definește metoda drept mers rațional al spiritului pentru a ajunge la
descoperirea adevărului [A.Scriban, 35].
Cele mai multe surse în domeniul metodologiei educației din ultimii ani pledează
pentru metodele moderne de predare & învățare & evaluare, acestea fiind identificate
71
ca metode active și interactive, considerate esența învățării active, fără însă a fi indicate
și reperele epistemice ale învățării active și ale aplicării metodelor aferente, autorii
fiind preocupați doar de înșiruirea beneficiilor educaționale, pe care le aduc/le pot
aduce aceste metode [Cf.: 8, 10, 14, 28, 30, 31, 34].
Profesorul este solicitat tot mai mult să-şi părăsească rolul de transmiţător al
cunoştinţelor, arată M.Minder, pentru „a se preface într-un inginer al educaţiei, în
cel ce organizează contingenţele învăţării, orientează şi controlează modificarea
comportamentului” [14, p.7]. Iar G.Albu precizează, că, „pus în faţa unor realităţi
sociale şi conceptuale noi, educatorul se vede nevoit să părăsească mentalitatea şi
comportamentul managerului, căruia îi aparţineau întreaga decizie şi întregul control
al grupului” [28, p. 173]. Profesorului modern i se cere să fie mereu inventiv, dinamic;
să caute, cooperând cu elevii/studenţii, căi, mijloace, soluţii pentru întreţinerea şi
impulsionarea creşterii lor. Astfel studenţii şi profesorul se regăsesc ca parteneri pe
aceste traicete de formare a competenţelor – bază a formării culturii profesionale.
Formarea competenţelor prin metode interactive de predare & învăţare & evaluare,
afirmă autorii unei didactici moderne, reprezintă un subiect în vogă pentru pedagogia
contemporană, care recunoaște parteneriatul profesorului şi studentului în activitatea
de studiu și formare profesională, profesorul nemaifiind în stare a-şi păstra rolul de
furnizor de cunoştinţe, în timpurile noastre suprasaturate de informaţii, oricât de
capabil ar fi şi oricât de enciclopedic ar avea orizontul [34, p. 9]. Conform aceleași
surse, metodele interactive contribuie, în principal, la transformarea studentului în
subiect al învăţării, îl scoate din sfera pasivităţii, din comoditate, din poziţia de simplu
consumator de informaţii. Metamorfozarea operată la nivelul studentului capătă valori
noi, conotaţii surprinzătoare şi în cadrul întregului act didactic, astfel producându-se
o dinamizare a procesului de predare & învăţare, unde acesta este antrenat pe deplin,
cu toate capacităţile sale intelectuale. Activităţile de grup permit evidenţierea mai
pregnantă a calităţilor de colaborare, coparticipare, implicare intensivă, conştientizare,
acumulare de diverse idei, dar şi a calităţii de manager (conducător, organizator),
care duce la dezvoltarea complexă a personalităţii, solicitându-i, în calificarea sa
profesională, manifestarea/formarea nu doar a inteligenţei cognitive, ci şi a celei
sociale şi emoţionale [Ibid, p. 10].
Se consideră că problematizarea, conversaţia, discuţia, aprobarea şi dezaprobarea,
stimularea interogaţiilor studenţilor, dialogul viu, autentic dintre profesor şi studenţi,
activitatea în grupuri sunt menite să activizeze studenţii şi, în egală măsură, să-i pună
în situaţii de cooperare. Organizată sau spontană, cooperarea între studenţi există şi
se cere a fi dirijată în scopuri formative. Forma superioară de organizare a cooperării
este munca în grupuri sau în echipe.
Dar, cu toate progresele realizate în orientarea procesului didactic spre învăţarea
72
interactivă, pe fondul general al cooperării dintre profesor şi studenţi, interacţiunea lor
se realizează intermitent. Constatăm că în instituţiile de învăţământ superior în predare
deocamdată predomină activitatea profesorului, iar în evaluare cea a studentului.
Deși Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” de mai bine de două decenii dă tonul
în reforma învățământului superior pedagogic (de exemplu: anul 2000 – Curriculum
psihopedagogic universitar de bază; anul 2005 – Curriculum și dezvoltare curriculară;
anul 2011 – Fundamentarea specialităţii 142.01 Pedagogie în contextul Procesului
de la Bologna), aceleași probleme – neplinătate conceptuală, sistemică, curriculară,
metodologică – mai persistă în proiectele și programele de studii ale tuturor
universităților cu profil pedagogic – nu neapărat din cauze subiective, toate realizările în
domeniu datorându-se anume inițiativei și efortului unor factori subiectivi, cu atât mai
mult chiar și doar schițarea unei metodologii de formare studenților a competențelor
pedagogice este de mare actualitate, căci o încercare de sistematizare a unor repere
metodologice de formare studenților a competenței pedagogice ar putea să constituie
un factor de progres în soluționarea continuă a acestei probleme.
Ultima realizare fundamentală în spațiul educațional românesc, aferentă obiectului
de cercetare al studiului dat, este elaborarea Cadrului Național al Calificărilor (CNC)
din Învățământul Superior [36, 37], care încearcă o reconceptualizare a calificărilor
în contextul tendinței de echilibrare și corelare a FPI la scară națională și național-
europeană. Apreciind înalta valoare a acestui document și pentru reformarea și
unificarea învățământului superior universitar, nu putem ignora erorile epistemice și
terminologice pe care le reiterează, precum:
• prezența alături de termenul competență a termenilor cunoștințe, abilități, deși
aceștia denumesc componente ale competenței;
• statuarea de competențe cognitive, deși cogniția este parte integrantă a
competenței, dată de termenul cunoștințe, și de competențe transversale și
competențe culturale, deși termenul potrivit este competență interdisciplinară,
abilitat de principiul universal al cunoașterii, interdisciplinaritatea, și de legea
conexiunii universale; deși este un adevăr elementar că toate valorile create/
elaborate de om, inclusiv competența, sunt valori culturale, deci este inadecvat
să se statueze un tip aparte de competențe, competența culturală.
O lacună epistemică importantă a CNC este ignorarea specificului tipului de cunoaștere
umană în formarea profesională inițială (FPI) a studenților pedagogi, deși Curriculum
psihopedagogic universitar de bază face această distincție în anul 2000: aceștia nu
sunt instruiți să-și elaboreze discursul didactic-educativ în funcție și de principiile
cunoașterii artistic-estetice și mitic-religioase, fiind explorate preponderent principiile
73
cunoașterii științifice, mai puțin cadrul praxiologic (empiric, experiențial), care însă nu
se potrivesc educației artistic-estetice și moral-spirituale a elevilor.
Aceasta este o problemă de conceptualizare și proiectare a FPI și atâta timp cât nu va
fi soluționată anume ca problemă de conceptualizare și proiectare, atâta timp nu va fi
posibilă nici tehnologizarea pe temeiuri științifice a activității de formare studenților
a competențelor pedagogice în domeniul educației literar artistice și educației moral
spirituale.
Conceptul urmărit în acest studiu și argumentat cu trimiteri la autori de referință pe
plan mondial statuează drept rezultat principal al învățării competența, al studiului la
facultate – competența profesională, a cărei structură este cuprinsă de cunoștințe,
capacități/abilități și atitudini. În documentul citat însă, alături de competențe,
figurează cunoștințele și abilitățile, ceea ce vine în dezacord atât cu definiția autorilor
de referință a competenței, cât și cu cea preluată de Comisia Europeană, pe care le-am
citat mai sus.
Dacă facem abstracție însă de această inconsecvență, înlocuind determinativul
transversale cu interdisciplinare, documentul ne oferă următoarea structură a
rezultatelor învățării la facultate (Tabelul 2.1).
Deși unii descriptori generici (rubrica a doua) conțin implicit ideea de atitudini, ca
structuri autonome acestea lipsesc, prin urmare acțiunea de influență educativă nu
poate fi recunoscută ca deplină, în prima rubrică a tabelului trebuind să se conțină
explicit conceptul structural de atitudine, eventual, așa cum este prezentat în acest
studiu la pag. 66.
Tabelul 2.1. Structura rezultatelor învățării
8. Dezvoltare personală și profesională

7. Interacțiune socială Competențe
6. Autonomie și responsabilitate interdisciplinare
ABILITĂȚI 5. Creativitate și inovare
CALIFICARE PROFESIONALĂ
și alte achiziții ……………………………………………………

(dimensiunea 4. Reflecție critică și constructivă
funcțional-
acțională) 3. Aplicare, transfer și rezolvare de Competențe
probleme profesionale
C U N O ȘT I N Ț E 2. Explicare și interpretare
(dimensiunea 1. Cunoaștere, înțelegere și utilizare a
cognitivă) limbajului specific
74
Trebuie să menționăm însă în mod special că structurarea sferelor de manifestare a
competențelor în conceptul desfășurării acțiunii de influență educativă, prezentat în
Tabelul 2.1, nu poate să acorde acestora spațiul gol din stânga descriptorilor generici
6-8, caci atitudinile, deși în anumite situații educaționale sunt dominante, nu se
formează/dezvoltă doar după ce au fost formate/dezvoltate cunoștințe și capacități, ci
le însoțesc pe acestea chiar din momentul desfășurării activității de studiu și învățare
[Cf. 25].
Este neîntemeiată și separarea competențelor interdisciplinare (în terminologia

autorilor – transversale) de competențele profesionale, căci o parte din competențele
profesionale au și valoare/potențial interdisciplinar, iar competențele interdisciplinare
pot fi generale sau profesionale.
În fine, rezultatele școlare care conduc la o anumită calificare, neapărat vor include,
alături de competențe, și trăsăturile caracteriale ale absolventului facultății, și
comportamentele sale profesionale, și aptitudini dezvoltate pentru profesie/pentru
anumite aspecte ale acesteia, și viziuni pedagogice proprii, iar pentru cei chemați – și
dezvoltarea talentului profesional.
Matricea CNCIS integrează, pe niveluri de calificare și în funcție de descriptorii

generici (în Tabelul 2.1 aceștia sunt marcați cu cifrele 1-5) competențele profesionale
și competențele generale, detaliate prin descriptorii de nivel. Aceștia explicitează
descriptorii generici, pentru fiecare rezultat al învățării, pentru fiecare tip de
competență și pentru fiecare nivel de calificare [Cf. 36].
Pentru nivelul Licență au fost formulate următorii descriptori de nivel (ai competenței
profesionale):
Nivelul 8: Conștientizarea nevoii de formare continuă; utilizarea eficientă a

resurselor și tehnicilor de învățare pentru dezvoltarea personală și profesională.
Nivelul 7: Familiarizarea cu rolurile și activitățile specifice muncii în echipă și

distribuirea de sarcini pentru nivelurile subordonate.
Nivelul 6: Executarea responsabilă a sarcinilor profesionale, în condiții de

autonomie restrânsă și asistență calificată.
Nivelul 5: Elaborarea de proiecte profesionale cu utilizarea unor principii și

metode considerate în domeniu.
Nivelul 4: Utilizarea adecvată de criterii și metode standard de evaluare, pentru
75
a aprecia calitatea, meritele și limitele unor procese, programe, proiecte,

concepte, metode și teorii.
Nivelul 3: Aplicarea unor principii și metode de bază pentru rezolvarea de

probleme/situații bine definite, tipice domeniului în condiții de asistență
calificată.
Nivelul 2: Utilizarea cunoștințelor de bază pentru explicarea și interpretarea unor

variate tipuri de concepte, situații, procese, proiecte etc. asociate domeniului.
Nivelul 1: Cunoașterea, înțelegerea conceptelor, teoriilor și metodelor de bază

ale domeniului și ale ariei de specializare; utilizarea lor adecvată în comunicarea
profesională [36].
Matricea dată poate servi drept punct de plecare pentru elaborarea unei matrice a
formării profesionale în pedagogie, din care desprindem în special graduarea sarcinii
executate de specialistul calificat. În rest, este dificil sau chiar imposibil să stabilești un
principiu ordonator al acestei graduări, căci ea nu are în vedere calitatea produsului
acțiunii – valorile care vor fi cultivate educatului. Or, în orice activitate profesională
standardele acesteia ar trebui să indice cu claritate și precizie caracteristicile produsului
executat de specialistul de calificarea dată.
Această sarcină se încearcă a fi rezolvată de Descrierea finalităților de studii și a
competențelor la științele educației, specialitatea Pedagogie [37], care formulează
câte 23 de competențe, specifice și generale.
Competențele generale însă nu sunt de cultură generală, ci tot competențe profesionale
pedagogice, dar de un grad mai mare de generalitate, diferența dintre ele deseori fiind
nesemnificativă.
Demersul educațional configurat de aceste competențe include:
A. Din domeniul cognitiv:
o cunoașterea bazelor științelor educației (sincronic, diacronic și

comparativ) – teorii, concepte, tendințe;
o cunoașterea legislației educației și învățământului.
B. Din domeniul tehnologic:
o aplicarea adecvată și argumentată a bazelor științelor educației;
o compararea de varia abordări conceptuale;
76
o aplicarea structurală a cunoștințelor;
o stabilirea conexiunilor cunoștințe-aplicare;
o proiectarea discursului educațional pe anumite principii; proiectarea/

dezvoltarea curriculară: elaborarea de piese curriculare; formularea de
finalități educaționale; elaborarea pe temeiuri teoretico-praxiologice și
aplicarea eficientă de varia strategii de predare & învățare & evaluare,
în varia instituții de educație și învățământ; aplicarea strategiilor de
dezvoltare a gândirii critice a educaților; realizarea/dezvoltarea de
legături inter-, intra- și transdisciplinare;
o adaptarea mesajului educațional la varia medii socio-educaționale;
o structurarea unui discurs de evaluare a elevilor și a tuturor

componentelor curriculumului și ale procesului instructiv-educativ;
diagnosticarea și evaluarea comportamentelor elevilor în vederea
prevenirii comportamentelor deviante;
o diagnosticarea stării educaționale a grupului de elevi;
o cercetarea procesului instructiv-educativ în scopul ameliorării acestuia;
o soluționarea constructivă a problemelor educației (de exemplu, a

conflictelor în educație);
o demonstrarea abilităților de comunicare empatică;

o activitatea în echipă;
o elaborarea strategiilor de colaborare cu comunitatea școlară, familială
și locală;
o angajarea în activități de FPC; formularea obiectivelor de formare
profesională continuă; adaptarea continuă la noile idei și experiențe
educaționale; autoevaluarea FPC etapizată și complexă: a eficienței
tehnologiilor educaționale aplicate; luarea deciziei de modificare a
discursului educațional; manifestarea unui comportament profesional
moral.
C. Din domeniul atitudinal:

o manifestarea unor comportamente creative;
o deschidere culturală amplă.
77
Atestăm astfel doar două obiective/finalități pentru formarea cognitivă și atitudinală

a studenților pedagogi, fără ca acestea să fie descifrate; un nomenclator suficient, dar
totuși incomplet, de obiective/finalități pentru formarea tehnologică a studenților
pedagogi, din acesta lipsind, de exemplu, comunicarea didactică (pedagogică).
Inventarierea și restructurarea finalităților propuse pentru cadrul național de calificare
la științele educației, specialitatea Pedagogie, arată că acestea doar în măsură mică
corespund structurii competenței și sunt foarte îndepărtate de cei opt descriptori
de nivel, fapt cauzat de lipsa unor principii de structurare a demersului educativ, de
formare profesională inițială, care să includă teleologia FPI, principiile de selectare-
structurare a conținuturilor FPI, metodologiile FPI, inclusiv ale sistemului de activitate
al studenților.
Competențele pedagogice de bază (formulate cu ajutorul unor termeni ce desemnează
componente ale competenței – capacități/abilități, sau tipuri de activitate –
cunoașterea, aplicarea, deci creează confuzie epistemică) sunt prezentate într-o
succesiune logică până la un anumit punct:
• cunoaşterea şi înţelegerea bazelor ştiinţelor pedagogice;
• capacitatea de analiză şi sinteză a teoriilor din domeniul cercetărilor pedagogice;
• capacitatea de a aplica cunoştinţele şi capacităţile în studiul fenomenului
educaţional;
• capacitatea de elaborare şi prognozare a finalităţile educaţionale;
• abilitatea de a argumenta şi analiza critic procesul educaţional;
• aplicarea strategiilor moderne de predare şi învăţare;

• capacitatea de a lucra individual şi în echipă şi a comunica eficient;
• abilităţi analitice şi predictive în organizarea procesului educaţional [37].

Explorarea cadrului conceptual al profesiei este urmată de aplicarea acestuia în
practica educațională, apoi de elaborarea și prognozarea finalităților, care ar trebui
să urmeze după însușirea bazei teoretice; formarea abilităților analitice și predictive
de organizare a procesului educațional ar trebui să fie urmată de formarea capacității
de evaluare, autoevaluare și corectare oportună a acțiunii de influență educativă etc.
Clasificarea competențelor specifice conform descriptorilor de nivel Dublin introduce
totuși un principiu de ierarhizare a acestora (Tabelul 2.2), oferind astfel cadrului
didactic dimensiunea timp în proiectarea și desfășurarea discursului educativ-didactic.
78
Tabelul 2.2. Ierarhizarea competențelor specifice conform descriptorilor de
nivel Dublin (Apud 37.)
Ratingul în Competenţe Descrierea competenţelor Descriptorii

funcţie de specifice de nivel
la finalizarea ciclului I
importanţă Dublin
1 Cunoaştere şi Să cunoască problemele generale A
înţelegere teoretice şi practice ale ştiinţelor
pedagogice.
2 Cunoaştere şi Să sintetizeze cunoştinţele obţinute în A
înţelegere cadrul disciplinelor pedagogice.
3 Cunoaştere şi Să cunoască teoriile predării şi învăţării. A

înţelegere
4 Aplicarea Să identifice şi să analizeze procesele B
cunoştinţelor şi fenomenele specifice domeniului
şi trecerea de educaţional.
la teorie la
practică
5 Abilităţi Să elaboreze şi să prognozeze finalităţile C
analitice şi educaţionale
predictive
6 Aplicarea Să elaboreze programe, proiecte şi alte B
cunoştinţelor produse curriculare.
şi trecerea de
la teorie la
practică
7 Aplicarea Să realizeze eficient activitatea B
cunoştinţelor educaţională (predarea, învăţarea,
şi trecerea de evaluarea, consilierea).
la teorie la
practică
8 Abilităţi Să proiecteze obiectivele educaţionale C
analitice şi cu diverse grade de generalitate.
predictive
79
9 Aplicarea Să elaboreze şi să aplice tehnologii B

cunoştinţelor educaţionale adecvate obiectivelor
şi trecerea de proiectate.
la teorie la
practică
10 Aplicarea Să stabilească criterii de evaluare şi B
cunoştinţelor realizare eficientă a rezultatelor.
şi trecerea de
la teorie la
practică
11 Aplicarea Să realizeze diverse tipuri de feedback în B
cunoştinţelor activitatea didactică.
şi trecerea de
la teorie la
practică
12 Abilităţi Să stabilească corelaţii dintre C
analitice şi componentele curriculare.
predictive
13 Abilităţi de Să comunice eficient în cadrul D
comunicare activităţilor profesionale şi sociale.
14 Abilităţi de să construiască relaţii umane cu colegii, D
comunicare elevii
15 Abilităţi Să rezolve constructiv problemele şi C
analitice şi conflictele în activitatea profesională.
predictive
16 Abilităţi Să realizeze cercetări ştiinţifice aplicative C

analitice şi
predictive
17 Aplicarea Să elaboreze, să implementeze, B
cunoştinţelor evalueze proiecte de dezvoltare în
şi trecerea de domeniul educaţional.
la teorie la
practică
80
18 Aplicarea Să evalueze şi să monitorizeze procesul B
cunoştinţelor şi rezultatul activităţii profesionale.
şi trecerea de
la teorie la
practică
19 Aplicarea Să demonstreze capacitatea de a lua B
cunoştinţelor decizii privind activitatea educaţională.
şi trecerea de
la teorie la
practică
20 Abilităţi Să identifice necesităţile de formare C
analitice şi profesională continuă.
predictive
21 Abilităţi de a Să evalueze eficienţa propriului proces E
învăţa de formare profesională.
22 Abilităţi de a Să conştientizeze necesitatea E
învăţa autoevaluării competenţelor
profesionale.
23 Abilităţi de a Să aplice strategii de învăţare şi predare E
învăţa adecvate contextului socio-educaţional.
Conform acestei clasificări, discursul didactic-educativ ar urma să se desfășoare

conform schemei (Fig. 2.1):
8. învățare
7. analiză și predicție
6. comunicare
4. aplicare practică
2. aplicare practică
1. cunoaștere și înțelegere
Fig. 2.1. Structura discursului didactic-educativ
81
Formula dată are structură ”sandwich”, după fiecare nouă achiziție urmând aplicații
practice, analiză și predicție, structură aplicată și la nivelul planului de învățământ în
Danemarca. Doar că în sursa citată structura dată nu este aplicată până la capăt, iar
treapta considerată superioară, învățarea, este generică celorlalte șapte. Aceasta însă
este reprezentată de toate achizițiile profesionale și de cultură generală, obținute la
finele FPI instituționalizate.
Repere epistemice pentru metodologia formării competenței pedagogice. O primă
întrebare cu privire la epistemologia învățării active ne duce la constatarea că învățarea
nu poate fi decât activă, activismul fiind inerent ambilor subiecți ai educației. În
calitate de subiecți ai educației, aceștia nu pot să nu fie agenți ai acțiunii/activității de
învățare/formare, căci raportul a doi subiecți este de natură interactivă, nu doar activă.
Prin urmare, învățarea centrată pe educat (și nu pe comunicarea de materii) este prin
definiție interactivă datorită anume principiului centrării educației pe persoana celui
educat și nu unor oarecare metode interactive.
Învățarea devine preponderent interactivă abia în urma unor acumulări (de informații,
imagini, reprezentări) și achiziții (mecanisme de formare a acestora), care de cele
mai multe ori sunt rezultatul unui efort depus de către educat în singurătate: copilul/
elevul/studentul percepe singur cele redate de lectura poeziei, el și le imaginează, și
le asociază cu propriile experiențe de viață și estetice singur; el gândește informațiile
comunicate de lectura/comentarea/interpretarea poeziei singur și pe toate acestea le
re-creează într-o imagine poetică proprie, care, deși are la bază valoarea imanentă a
operei, ea este totuși diferită, datorită valorii in actu – valorii proprii adăugate operei,
de origine din experiențele de viață și estetice proprii, care și face opera să fie operă.
Abia după acest prim exercițiu de receptare strict individuală a operei al doilea subiect
al educației poate deveni interactiv – poate participa, de exemplu, la comentarea
colectivă a operei literare.
Examinată într-un context mai amplu – în cel al identității persoanei, chestiunea învățării
active/interactive este esențial legată de valoarea educatului ca entitate umană.
Fiecare copil/elev/student este deja o entitate umană, deci el are dreptul natural la o
percepție proprie a lumii și a propriului univers intim, care se și manifestă efectiv, în
măsură mai mare sau mai mică, în funcție de varia factori educativi, inclusiv în funcție
de metodele educaționale aplicate asupra sa. Or, aplicarea metodelor interactive
de predare & învățare & evaluare, ca de altfel, și a oricăror altor metode, poate fi
atât benefică, cât și malefică. Benefică, dacă se sprijină pe valoarea deja formată a
educatului, pe experiențele sale în domeniul dat de învățare/studiu. Malefică, dacă
învățarea activă este forțată, nu se sprijină și pe valorile educatului, și, în loc să-l
stimuleze pentru activitatea în echipă, îl frustrează, îi dezvoltă complexul inferiorității,
căci omul este prin definiție o ființă care se desăvârșește, nu se dresează.
82
O altă mențiune se cere făcută cu privire la formarea/dezvoltarea competențelor
profesionale ale studenților pedagogi din domeniile literar și artistic, în care această
activitate, în special la faza receptării operelor de literatură și artă și la cea a elaborării
textelor literare/lucrărilor artistice, este una preponderent atitudinală: este bazată
pe comunicarea-formarea-dezvoltarea de atitudini. Exemplu: lectura textelor literare,
contemplarea operelor de artă plastică, audierea compozițiilor muzicale, vizionarea
filmelor, spectacolelor etc.
Or, dacă în formarea profesională, bazată preponderent pe cunoașterea științifică,
este acceptabilă schema de formare/dezvoltare a competențelor profesionale:
cunoștințe – capacități – atitudini;
în formarea/dezvoltarea de competențe profesionale în domeniul educației artistic-
estetice (educația literară, educația artistico-pastică, educația muzicală, educația
coregrafică etc.) și moral-spirituale (religioase) acest proces se va desfășura
preponderent după schema:
atitudini – capacități – cunoștințe.
Cunoașterea umană într-adevăr este diferită, dar diferită prin principiile cunoașterii,
nu prin metodele de cunoaștere, care se stabilesc nu direct din obiectul de cunoaștere,
ci din principiile cunoașterii, care sunt stabilite/formulate în funcție de tipul de
cunoaștere, identificabil în baza raportului subiect al cunoașterii – obiect al cunoașterii.
Mersul rațional (A.Scriban) sau calea rațională este calea conformă legilor gândirii.
Gândirea însă este logică și artistică, fiecare desfășurându-se pe principii specifice și
având ca rezultat produse specifice.
În cunoașterea științifică (analiză-sinteză-deducție) subiectul și obiectul sunt separate.
Produsul cunoașterii este adevărul descoperit, reprezentat de cunoștințele despre
obiectul cunoașterii.
În cunoașterea artistic-estetică și în cunoașterea mitic-religioasă subiectul și obiectul
se contopesc: obiectul cunoașterii există a priori doar ca potențialitate (ca și adevărul
în cunoașterea științifică); obiectul cunoașterii aici este reconstruit în procesul
cunoașterii. Opera literară, de exemplu, există a priori doar ca potențial dat de forma sa
materială – cartea (textul). Numai decodând textul prin receptare-imaginație-gândire-
creație cititorul re-creează opera, care se constituie continuu din valoarea imanentă
(=valoarea dată de autor) și valoarea in actu, valoarea adăugată (=valoarea cititorului)
[38]. Aici adevărul este „descoperit” prin creație, deci prin producerea lui.
În cunoașterea empirică (praxiologică, practică, experiențială) adevărul este descoperit
sau descoperit-elaborat prin contaminarea subiectului cu obiectul cunoașterii.
În educație adevărul (=educatul) este concomitent și descoperit, și creat, elaborat.
83
Valoarea principală a educatului student-pedagog este competența pedagogică

(alături de trăsături caracteriale și comportamente, aptitudini și talente, viziuni), căci
în acest domeniu al cunoașterii, recunoscut drept cel mai complex (însă mai mult
patetic decât științific), interacționează toate tipurile de cunoaștere: empirică și mitic-
religioasă, care sunt și cele mai vechi, și artistic-estetică și științifică, care s-au desprins
din primele, formând tipuri autonome de cunoaștere. Activitatea educațională, atât
la cel mai înalt nivel de abstractizare cât și la nivelul celor mai simple operații de
cunoaștere, trebuie așa dar recunoscută drept activitate de cunoaștere complexă,
fiecare situație-exercițiu-activitate educațională realizându-se în baza principiilor
unui anumit tip de cunoaștere. Disciplinele școlare/programele de studii (cursurile
universitare) reprezintă concomitent domenii proiectate și domenii de realizare a
activității pedagogice, reglementate de cunoașterea științifică socio-umană, care ia în
considerație modul de producere a adevărului în fiecare situație-exercițiu-activitate
educațională concretă.
Aceste repere pot însă rămâne în propria lor valoare, fără să afecteze în vreun fel
calitatea învățământului superior, dacă, pornindu-se de la ele, în calitatea lor de
constituente ale idealului educațional, nu este elaborat sistemul acțiunilor de influență
educativă, care să transforme dorința într-o realitate educațională care să producă
valori educaționale – competențe, trăsături caracteriale, comportamente, să dezvolte
aptitudini și talente.
Proiectarea acțiunii de influență educativă începe în domeniul teleologiei (ideal-scop-
obiective), continuă cu elaborarea conținuturilor (materii de studiu, structurate în
unități de conținut), cu selectarea-combinarea metodologiilor de predare & învățare &
evaluare (strategii-metode-procedee/tehnici-forme-instrumentar didactic) și sfârșește
cu precizarea finalităților educaționale.
În învățământul profesional universitar teleologia este condiționată de finalitățile
educaționale. Acestea din urmă au forma de calificări – “instrument unic care stabilește
structura calificărilor și asigură recunoașterea națională, precum și compatibilitatea
și comparabilitatea internațională a calificărilor dobândite în cadrul sistemului
de învățământ superior” [36, 37]. Conform acestui document, Cadrul Național al
Calificărilor în Învățământul Superior:
• “facilitează recunoașterea, măsurarea și relaționarea tuturor rezultatelor
învățării dobândite în cadrul sistemului de învățământ superior;
• asigură coerența calificărilor și a titlurilor certificate” [Ibidem].
Calificarea, stipulează acest document, reprezintă recunoașterea oficială a valorii
rezultatelor individuale ale învățării pentru piața muncii, precum și pentru educația și
formarea profesională continuă, printr-un act de studii (diplomă, certificat, atestat), ce
conferă dreptul legal de a practica o profesie/meserie.
84
Teleologia FPI în pedagogie nu se rezumă însă doar la formarea de competențe. Ea
include formarea trăsăturilor caracteriale specifice profesiei de pedagog, formarea/
realizarea de comportamente specific pedagogice, precum și dezvoltarea aptitudinilor
și talentului pedagogic.
Trăsături caracteriale specifice pedagogilor. Un pedagog ar trebui să-și cultive astfel de
trăsături caracteriale precum preocuparea pentru cunoașterea naturii ființei umane,
a universului său intim, pentru esența desăvârșirii omului prin educație, preocupări
fundamentale, care, la rândul lor, solicită atitudini pozitive față de om și față de cel
educat, încrederea în caracterul pozitiv al ființei umane, al posibilității dezvoltării
acesteia prin acțiunea pozitivă de influență educativă. Trăsăturile caracteriale ale unui
pedagog se vor centra pe curiozitatea și convingerile epistemice, abilitatea praxiologică
și virtuțile morale.
Comportamentele pedagogului vor decurge din cultura sa generală, care trebuie să fie
o simbioză a valorilor național-universale, regândite în a-i servi activității educaționale,
și cultura profesională. Comportamentul dominant al pedagogului din toate timpurile
este activismul cultural și profesional: un pedagog, spre deosebire, de exemplu, de un
inginer, se va manifesta oriunde și oricând în calitatea sa de pedagog, căci educația este
nu numai pozitivă, dar și pozitivistă, universală și omniprezentă, el realizându-se drept
factor dominant în procesul de desăvârșire a oamenilor, societății și învățământului.
Aptitudinile pedagogice, deși înnăscute, urmează a fi dezvoltate prin educație.
Aptitudinile nu sunt „cadouri” oferite în prima zi de naștere, ci premise care ne determină
să muncim pentru a deveni cineva în viață. La facultate, această muncă începe prin a-i
ajuta pe studenții pedagogi să-și testeze prezența și valoarea aptitudinilor pedagogice
și continuă prin formarea capacității de a monitoriza dezvoltarea aptitudinilor
pedagogice ale fiecărui student.
Talentul pedagogic se întâlnește mai rar și, practic, nu se manifestă ca talent în anii de
facultate, deoarece studenții încă nu au suficiente experiențe sociale și profesionale
pentru aceasta, dar acesta poate fi descoperit și îndrumat pentru viitoare manifestări
în activitatea profesională.
Viziunile pedagogice reprezintă concepte educaționale personalizate despre ceea ce
este educația, obiectivele urmărite de aceasta, valorile antrenate în educație și modul
în care urmează să se desfășoară – toate acestea raportate la demersurile familial,
social-comunitar, educațional propriu-zis și individual.
Constatăm astfel că metodologia educației, inclusiv metodologia formării/dezvoltării
competenței pedagogice, poate fi științific întemeiată doar pe principiile tipului de
85
cunoaștere, care predomină în activitatea pedagogică din cadrul disciplinei școlare/

programului de studii. Acest principiu epistemic este însă total ignorat, din care cauză
a devenit un lucru comun și eroarea epistemică de a considera metodologiile drept o
totalitate doar a metodelor, procedeelor/ tehnicilor, formelor, materialelor didactice
aplicate. Cel mai important lucru într-o metodologie însă sunt principiile acesteia,
căci o metodologie nu este altceva decât o anumită selectare și combinare a unor
metode-procedee/tehnici-forme-mijloace, și orice activitate, orice operație chiar, ca
să fie recunoscută ca întemeiată științific, trebuie să poată fi argumentată printr-un
principiu.
Operațiile, exercițiile, activitățile, de asemenea, nu pot fi lipsite de conținut; deci o
metodologie urmează să indice și unitățile de conținut care vor fi abordate/valorificate
prin metodele-procedeele-tehnicile selectate și combinate.
În fine, nicio activitate umană conștientă nu se produce fără să fi fost formulat a priori
un scop/obiectiv, care să fie atins prin aceasta, și care trebuie să fie clar formulat într-o
metodologie.
Schematic, cele două structuri ale activității pedagogice, curriculumul și metodologia,
se prezintă astfel (Fig.2.2).
Curriculumul
I. Epistemologia
II. Teleologia
III. Conținuturile
IV. Metodologiile: • Idei-concepte-principii (epistemologia) (pentru
situație educațională concretă).
• Scop, obiectiv (pt sit. ed. concretă).
• Unități de conținut (pt sit. ed. concretă).
• Metode-procedee-tehnici-forme (pt sit. ed.).
Fig. 2.2. Structura curriculumului și a metodologiei
Or, deși metodologia este una dintre cele patru componente de bază ale curriculumului
(epistemologică, teleologică, conținutală, metodologică), propria sa arhitectură
include elemente din celelalte trei, numai astfel metodologia obținând și calitatea de
subsistem al unui sistem ierarhic superior: incluzându-l în sine, deci și dreptul de a fi
numită, pe un anume segment al procesului instructiv-educativ, strategie. Picătura de
apă nu este doar o părticică a lumii, ea însăși reprezintă întreaga lume.
Structura conceptului de metodologie educațională va include deci, pe de o parte,
componentele de bază ale curriculumului (metasistemului), componentele proprii (ale
86
sistemului) și componentele microsistemului (sistemul de activitate al profesorului –
sistemul de activitate al elevului) (Tabelul 2.3).
Tabelul 2.3. Structura conceptului de metodologie educațională
(Exemplificare din educația literar-artistică în FPI)
Componenta Subiectului I al educației Componenta Subiectului II al
(educator, învățător, profesor, profesor- educației (copil, elev, student,
formator) cursist): sistemul de activitate
literară-lectorală
Idei-concepte- Principiul adecvării Principiul adecvării propriului
principii structurii receptării literare univers intim/stării sufletești la
(epistemologia) a educaților la structura valorile sugerate de imaginile
artistică a operei literare poetice (emoții, sentimente, imagini,
receptate. gânduri, idei etc.)
Obiectiv O1: Dezvoltarea capacității Capacitate dezvoltată de identificare
de a identifica imaginile a imaginilor poetice într-o operă
poetice în opera literară. literară;
unei activități educativ-didactice cu tema: M.Eminescu. Pe lângă plopii fără soț…
O2: Dezvoltarea capacității Capacitate dezvoltată de identificare

de a identifica sistemul de a sistemului de imagini poetice într-o
imagini poetice în opera operă literară.
literară.
Unități de M.Eminescu. Pe lângă Textul poeziei (manual, plachetă de
conținut plopii fără soț… versuri, imprimare audio/video);
Noțiune de structură a Textele definiției și explicației
operei lirice. noțiunii în manual.
Metode- Metode: lectura expresivă, Audierea lecturii expresive a poeziei
procedee- lectura comentată, în interpretarea profesorului/unui
tehnici-forme comentarea/ interpretarea artist/student/ elev;
imaginilor poetice etc.
Identificarea imaginilor poetice în
Procedee/Tehnici: poezie;
identificarea imaginilor
Comentarea/interpretarea
poetice în poem,
imaginilor poetice ale poeziei;
METODOLOGIA (Strategia)
discriminarea/ însușirea
noțiunii de structură a Identificarea mijloacelor lexical-
operei lirice; gramaticale de creare a imaginilor
poetice ale poeziei;
Forme: lecție/prelegere,
activitate practică, Stabilirea raporturilor de sens între
seminar etc. imaginile poetice ale poeziei;
Schițarea sistemului de imagini
poetice al poeziei etc.
87
2.4. Evaluarea competenței pedagogice

O butadă pedagogică afirmă că elevii/studenții însușesc doar ceea ce este evaluat, astfel
chestiunea evaluării rezultatelor școlare punându-se dinspre conținuturile evaluării.
Dar sintagma evaluarea rezultatelor școlare indică clar asupra obiectului evaluării:
finalitățile educației – competențe, trăsături caracteriale, comportamente, aptitudini,
talente, viziuni. Firește, obiectul evaluării școlare este mult mai amplu, el cuprinzând,
de exemplu, doctrina politică a statului în domeniul educației și învățământului,
politicile educaționale, reprezentate de documentele conceptuale și normative ale
învățământului, managementul educațional, procesul instructiv-educativ, spațiul
educațional, factorii educaționali și calitatea formării lor profesionale/pedagogice,
instrumentarul didactic etc., adică tot ce contribuie, direct sau indirect, în măsură mai
mare sau mai mică la formarea prin educație a ființei umane. Contextul studiului dat
ne limitează însă la examinarea unei anumite finalități educaționale a unui anumit
tip de învățământ (universitar pedagogic) – competența pedagogică a studenților/
absolvenților studiilor superioare pedagogice.
Așa dar, obiectul principal al evaluării rezultatelor în învățământul superior pedagogic
este competența pedagogică. Abordarea teoretică a domeniului de definire și clasificare
a competențelor oferă și sugestii cu privire la metodologia evaluării acestora.
Ca și orice altă metodologie educațională, metodologia evaluării competenței
pedagogice (CP) va include:
• obiective ale evaluării CP: vor fi formulate obiective clare ale activității de
evaluare a CP, fiind ghidați de întrebarea: Ce ne dorim să obținem prin evaluare?;
• conținuturi ale evaluării CP: vor fi selectate/elaborate unități speciale de
conținut pentru evaluarea CP: fragmente de text, exerciții, probleme etc;
• metodele-procedeele/tehnicile de evaluare a CP, în conformitate cu preceptele
teoretice prezentate mai sus;
• activitățile prin care se va desfășura evaluarea CP: rezolvare de probleme,
lucrare practică, seminar, colocviu, testare, examen scris/oral etc.
• instrumentarul de evaluare a CP: vor fi stabilite cu precizie toate instrumentele
de evaluare – chestionare, teste, tipuri de lucrări, probleme de rezolvat, bilete
pentru examene etc.;
• spațiul educațional și de producție (grădinița, școala, centrele de activitate
extrașcolară etc.) în care se va desfășura evaluarea;
• metodologia și instrumentarul analizei datelor evaluării: metode statistice și
88
matematice de analiză a datelor, tabele, organigrame, grafice etc. de prezentare
a datelor evaluării; modalitatea de comentare/interpretare a rezultatelor
evaluării;
• personalul antrenat în evaluarea CP: profesori examinator, asistenți, observatori.

Criterii de evaluare a CP. La evaluarea competenței pedagogice a studenților/
absolvenților se va lua în considerație:
• tipul de cunoaștere din care face parte competența pedagogică concretă:
• în FPI în domeniul educației artistic-estetice (educația literar-artistică, educația

muzicală, educația artistico-plastică, educația coregrafică etc.) competențele
pedagogice vor fi reprezentate preponderent de atitudinile studenților în cadrul
profilului;
• în FPI în domeniul științelor exacte (educația științifică și intelectuală –

Matematica, Fizica, Biologia, Chimia) competența pedagogică va fi reprezentată
preponderent de cunoștințe;
• în FPI în domeniul tehnologic (educația lingvistică, educația fizică, educația

tehnologică) competența pedagogică va fi reprezentată preponderent de
capacități (de comunicare, dinamice, de construire);
• caracterul sintetic și insecabil al competenței pedagogice: se vor evalua nu

cunoștințe, capacități sau atitudini separate, ci competențe pedagogice, căci
nici una din constituentele competenței nu are identitate, ci doar manifestări
în cadrul formațiunii competență; evaluarea cunoștințelor, capacităților și
atitudinilor vor fi considerate valori secvențiale, care vor fi sintetizate în evaluări
finale ale CP;
• caracterul dinamic al competenței pedagogice – se va evalua CP în dezvoltare,

căci competența nu-i niciodată o structură definitivată și totdeauna o structură
în dezvoltare; prin urmare, este corect să afirmăm nu despre formarea
competențelor, ci despre nivelul de formare a acestora, și, în consecință, prin
evaluare vom stabili niveluri de formare a competențelor, acțiune cărei îi sunt
aferente descriptorii de nivel ai competenței;
• caracterul stabil al CP: caracterul dinamic al CP nu înseamnă că aceasta este
efemeră; dimpotrivă, dinamismul CP constă în structura sa stabilă, într-un
nucleu practic neschimbat, care-i asigură caracter de formațiune/achiziție de
89
durată; de regulă, competențele se mențin întreaga viață, diminuându-se ușor

doar în cazul neaplicării lor îndelungate, din cauza protejării psihicului prin
uitare, trierea informației, slăbirea legăturilor temporale ale sistemului nervos
central etc.;
• caracterul universal-personal al competenței: orice competență este universală

prin faptul că poate fi formată tuturor/mai multor oameni și că potențialul
său, la fiecare persoană, se extinde asupra altor competențe; deci și evaluarea
oricărei CP urmează să se facă atât în contextul competențelor generale/
competențelor-cheie, competențelor profesionale pedagogice – evaluate
în baza standardelor profesionale, cât și în sistemul competențelor generale
și pedagogice ale persoanei evaluate din punct de vedere al performanțelor
posibile în domeniu;
• raportarea CP la produsul principal al activității pedagogice a studentului –

a volumului și calității finalităților educaționale obținute de către student în
instruirea și educația copiilor și elevilor, precum și în propria educație.
90
Concluzii
Competențele se definesc drept formațiuni stabile ale personalității, în permanentă
dezvoltare, reprezentând o integralizare a cunoștințelor-capacităților-atitudinilor,
menite să atribuie persoanei capacitatea de a realiza exprompt un rol, a îndeplini o
funcție sau o activitate.
Competența este termenul generic pentru valoarea educațională proiectată

(=obiectiv), care în procesul educativ-didactic se integrează gradual în achiziție a
educatului (=finalitate), având structură triadică insecabilă, manifestă în varia niveluri
de dezvoltare, în funcție de vârsta educatului, calitatea educației și orientarea generală
de devenire a acestuia întru propria ființă.
Competențele se clasifică în generale, competențe-cheie, profesionale și specifice.

Competența pedagogică este o competență profesională specifică, dar are și caracter
general, activitatea pedagogică fiind proprie congenital tuturor oamenilor, la orice
vârstă.
Deși există o practică de construcție și dezvoltare curriculară realizată la scară națională

în învățământul general, secundar profesional și profesional superior de mai mult de
douăzeci de ani, în învățământul din Republica Moldova noțiunea de competență mai
este înțeleasă diferit, de la autor la autor, iar intervențiile neprofesioniste în curricula
disciplinare la ediția a III-a (2010) s-au rezultat cu eclectizarea acestora, inclusiv prin
introducerea inexistentei „subcompetențe” și excluderii din curricula a obiectivelor
educaționale, ceea ce contravine esenței ființei umane și naturii cunoașterii umane.
Cu toate acestea, competența pedagogică este definită și înțeleasă corect, cu excepția

cazurilor – care sunt încă prea răspândite, atestându-se și în lucrări cu caracter
conceptual și normativ, în care, în definirea finalităților educaționale, alături de
competențe, figurează cunoștințele și capacitățile: formațiune psihică emoțional-
intelectuală, care atribuie subiectului educației, care o posedă, capacitatea generală
de a realiza o activitate educațională conformă legilor cunoașterii, principiilor educației
și demersurilor individual, familial, social și instrucțional.
În plan strategic general, este recomandabil ca structurarea competențelor pedagogice

să se facă în conformitate cu clasificatorul și descriptorii Dublin, fapt care va conduce
la corelarea și echilibrarea demersului național de FPI în pedagogie cu cel european.
Formarea/dezvoltarea competențelor pedagogice trebuie:
91
• să țină cont de specificul raportului subiect al cunoașterii – obiect al cunoașterii

în domeniul concret de cunoaștere în care se produce activitatea pedagogică,
acordând prioritate, după caz, formării/dezvoltării aspectului cognitiv,
tehnologic sau atitudinal al CP;
• să integreze formarea CP în sistemul competențelor generale – competențelor-

cheie ale profilului și competențelor generale – competențelor profesionale
ale studentului, în baza principiilor cunoașterii – principiilor educației și
descriptorilor de nivel Dublin;
• să se producă în cadrul unui sistem de activitate didactic-educativ, elaborat

pe interacțiunea sistemului de activitate al primului subiect al educației – al
profesorului, și sistemului de activitate al celui de al doilea subiect al educației
– al studentului;
• să racordeze formarea/dezvoltarea CP la finalitățile educaționale ale categoriei

de educați (copii, elevi) față de care se va aplica CP concretă;
• să fie evaluată prin abordare epistemică și metodologică complexă, în baza

standardelor educaționale;
• să fie statuată în calitate de standarde ale FPI a cadrelor didactice.
Formarea și aplicarea competențelor metodologice cadrelor didactice universitare

poate astfel avansa până la nivelul denumit măiestrie pedagogică, care nu-i o artă,
de rând cu literatura, muzica, pictura etc., ci o calificare profesională (competențe –
trăsături caracteriale, comportamente-aptitudini-viziuni) dezvoltate în cea mai mare
măsură posibilă de către persoana dată în condiții concrete de exercitare a profesiei.
În plan metodologic, măiestria pedagogică este capacitatea cadrului didactic de a
selecta și combina acele metode-procedee/tehnici-forme, care, în condiții concrete
de desfășurare a procesului instructiv-educativ (disciplină/program de studiu, clasă/
grupă, materiale didactice), să se soldeze cu cele mai bune rezultate școlare.
92
Bibliografie
1. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord) ş.a. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea I.
Cadrul teoretic. Ch.: ÎSFE – P Tipografia Centrală, 2005. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord)
ş.a. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea II. Ghid metodologic. Ch.: ÎSFE – P
Tipografia Centrală, 2005.
2. Hofstede G. Vivre dans un monde multiculturel. Paris: Éditions d’organisation, 1994.
3. Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978.
4. Perkins M.R. Minimum competency testing: What? Why? Why not? Educational
Measurement: Issues and Practice, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Center on
Evaluation, Development and Research, nr. 1(4), 5–9, 26, 1982.
5. Ducrot O., Schaeffer J.-M. Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului. București:
Babel, 1996.
6. Kitele J.-M. Docimologie, introduction aux concept set aux pratiques. Louvain-la-
Nluve, Cabay, 1985.
7. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice
din învăţământul universitar. Ch.: Cartea Moldovei, 2007.
8. Papuc L., Negură I., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază. Ch.:
Universitatea Pedagogică de Stat I.Creangă, 2000.
9. A.Ghicov (coord.) ș.a. Limba și literatura română. Curriculum pentru învățământul
gimnazial. Cl.V-IX/ME; http://www.edu.md (vizitat 10.01.2012).
10. Cepec G.P. (dir.). Construire en formation. Paris, ESF editeur, 1991.
11. .Beauchesne A., Bouchard L., Hensler H. et al. Baccalauréat en enseignement au
secondaire: modèle de développement curriculaire, Sherbrooke: Université de
Sherbrooke, Faculté d’éducation, Département de pédagogie, 1993.
12. Roegiers X. Manuel scolair de developpement de competences dans l’enseignement./
BIEF, Departement de science de l’education de l’URL, 1998.
13. Minder M. Didactica funcţională. Ch.: Cartier Educaţional, 2003.
14. Henry J., Cormier J. Qu’est-ce qu’une compétence? În: Les archives de DISCAS, 2006.
http://www.csrdn.qc.ca/discas/tdm.html (vizitat 18.07.2012).
15. Pâslaru Vl., Crișan Al. (coordonatori), Cerkez M. ș.a. Curriculum disciplinar de limba şi
literatura română. Clasele V-IX. Ch.: Știința, 1997.
16. Curriculum de bază. Documente reglatoare/MÎ; Guțu Vl., Pâslaru Vl., Goraș-Postică V.
ș.a. Ch.: TipCim, 1997. p.23-24, 37-40.
17. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (cl. X-XII)/MEȘ;
CNCE; Pâslaru Vl. (coord.). Ch.: Univers Pedagogic, 1999
18. Curriculum de limba şi literatura română. Cl. V-IX./MEȘ; CNCE; Pâslaru Vl. (coord.).
93
Iași: Dosoftei, 2000.

19. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (cl. V-IX)/
MET; CNCE; Pâslaru Vl. (coord.). Ch.: Univers Pedagogic, 2006; Curriculum național.
Programe pentru învățământul liceal. Limbă și comunicare./MET; CNCE; Vl.Pâslaru
(coord.). Ch.: CE Pro Didactica; Ed. Cartier, 2006.
20. Pâslaru Vl. Concepția educației lingvistice și literare. În: Limba română, 1995, nr.5, p.
126-129.
21. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar-aristice. București: Sigma, 2013.
22. Gherghinescu R., Marcus S., Mânzat I. ș.a. Competenţa didactică – perspectivă
psihologică.Bucureşti: ALL Educational, 1999.
23. Goraş-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de
predare-învăţare-evaluare. În: Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. (coord.).
Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chișinău, 2008.
24. Pâslaru Vl. “A preda” sau “a forma” cunoștințe? În: Rev. Învățătorul modern, 2012, nr.
3 (21), p.4-5.
25. Joiță E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.
26. Țaulean M. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor
primare. (la orele de limba engleză). Teză de dr. ped. Ch.: Institutul de Științe ale
Educației, 2007.
27. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Iaşi: Polirom, 1998.
28. Şoitu L., Gârleanu D., Lupuşoru D. ş.a. Comunicare şi educaţie. Iaşi: Spiru Haret, 1996.
29. Căruntu N., Panici A. ș.a. Educația centrată pe copil. Ch., Institutul de Științe ale
Educației, 2010.
30. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică,
RA,1996.
31. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003.
32. Concepția dezvoltării învățământului în Republica Moldova. În: Monitorul oficial, 27
martie 1995. 16 p.
33. Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001.
34. Scriban. Dicționaru limbii românești. Iași: Presa bună, 1939.
35. Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior – CNCIS (S.E.Zaharia (cord.),
Barbu Gh., Bârlea Gh. ș.a. În: http://www.acpart.ro/docis (vizitat 18.07.2013).
36. Sadovei L., Papuc L., Cojocaru M., Zbârnea A. Fundamentarea specialităţii 142.01-
Pedagogie pentru domeniul de formare profesională Ştiinţe ale Educaţiei. În: Revista
de ştiinţe socioumane, nr.3 (19), 2011. p. 28-47
37. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998.
94
Experiența este cel mai dur profesor,
pentru că mai întâi îți dă testul
și apoi îți spune care era lecția…
Vernon Sanders Law
3. COMPETENȚA – PRODUS AL ACTIVITĂȚII DE

ÎNVĂȚARE
Valeriu Cabac, Universitatea de Stat “A. Russo”din Bălți
Introducere
În contextul socio-economic de raționalizare a procesului de producere industrială
(F. Taylor), în anii ’30 ai secolului XX în S.U.A. ia naștere pedagogia prin obiective
(PPO). Apărută drept un răspuns la necesitatea de a proiecta într-un mod mai riguros
formarea, PPO a permis de a formula mai explicit finalitățile formării, formalizând
contractul didactic între profesor și student și anunțând clar ce trebuie să învețe
studentul. Promovarea PPO a fost favorizată de modelul behaviorist al învățării și de
perspectiva docimologică în evaluare.
Noile realități socio-economice, generate de fenomenul globalizării, trecerea de la
Societatea Informațională la Societatea Cunoașterii, înlocuirea modelului Taylor al
organizării muncii, în care angajatul realiza doar un mic fragment al procesului de
producere, prin modul de organizare a muncii preponderent prin echipe, unde fiecare
membru trebuie să fie capabil să îndeplinească diverse funcții, creșterea rolului
tehnologiei informației și a comunicațiilor (TIC) în activitatea productivă, de cercetare
științifică, în prestarea serviciilor, au condus la creșterea cererii pe piața muncii a
unor specialiști ce posedă un șir de competențe, asupra formării/dezvoltării cărora
școala superioară până acum nu a insistat. Printre aceste competențe sunt extrem de
importante așa-numitele competențe „soft” (rezolvarea problemelor, luarea deciziilor,
capacitatea de a comunica cu colegii, asumarea de riscuri în situații imprevizibile).
Perioadele tot mai scurte de inovare ale tehnologiilor necesită angajați flexibili și,
drept consecință, accentul se pune pe învățarea pe tot parcursul vieții în completarea
formării profesionale inițiale.
95
3 COMPETENȚA – PRODUS AL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Pregătirea unor asemenea specialiști impune o nouă abordare a procesului de formare

– abordarea prin competențe (APC). Recurgerea la noțiunea de competență reflectă
căutările unei noi concepții a formării, orientată spre pregătirea unor absolvenți mobili,
dinamici, cu un grad înalt de profesionalism. APC reprezintă o abordare a procesului
de învățământ, în care rezultatele formării sunt recunoscute ca fiind importante
în afara sistemului de învățământ. Din punct de vedere psihologic, APC presupune
învățarea prin acțiune (engl. „learning by doing”) (J. Piaget, J. Dewey), iar din punct de
vedere didactic, exprimă capacitatea de a utiliza cunoștințele în practică. Un moment
esențial în înțelegerea noțiunii de competență îl constituie situația complexă în care
cunoștințele generalizate se transformă într-un algoritm concret sau într-o procedură,
care permite tratarea cu succes a situației. Centrarea procesului de formare pe student,
implementarea învățării contextuale (А. А. Вербицкий) și a evaluării autentice (G.
Wiggins) au contribuit substanțial la implementarea conceptului de competență în
formarea universitară.
Materialul propus atenției cititorilor prezintă o tentativă de analiză a conceptului de
competență prin prisma didacticii moderne și teoriei psihologice a activității. În lucrare
nu sunt propuse definiții noi ale competenței. Suntem solidari cu acei cercetători, care
consideră că problema definirii noțiunii de competență este, mai degrabă, problema
interpretării subiective a acestei noțiuni.
3.1. Geneza conceptului de competență

Interesul pentru conceptul de competenţă a apărut aproape cu 50 de ani în urmă
(în circuitul pedagogic din Republica Moldova – în ultimele două deceniu). Se poate
observa că pentru unii autori competenţa apare ca o „enigmă”, care se bucură de o
„ascensiune irezistibilă” în educaţie şi care reprezintă o „revoluţie nevăzută” [1], [2],
[3].
Preluată, ca şi abordarea prin obiective, din sfera producţiei, abordarea prin competenţe
propune o modalitate de organizare a instruirii în care cunoștințele sunt achiziționate
concomitent cu formarea deprinderilor de utilizare a acestor cunoştinţe. Altfel spus,
APC presupune formarea unui specialist care pe lângă faptul că posedă un bagaj de
cunoștințe este capabil să le utilizeze în diverse situaţii. APC poate fi interpretată ca
o tentativă de a corela rezultatele formării profesionale cu cerințele pieței muncii [4].
Competențele reprezintă acele produse ale învățării, pe care societatea ar dori să le
vadă, în primul rând, la orice specialist format în universitate [5].
În învățământ, APC a fost concepută pentru a se opune pedagogiei prin obiective, care a
dominat sistemele educaţionale mai multe decenii. Contrapunerea se referă la esenţa
96
celor două abordări: parcelarea conţinuturilor în pedagogia prin obiective; integrarea
conţinuturilor în abordarea prin competenţe.
Profesorul И. Зимняя consideră că noţiunea de competenţă poate fi întâlnită încă

în lucrările lui Aristotel, care a studiat „posibilităţile stărilor omului, exprimate prin
cuvântul grecesc „atere” – forţă care s-a dezvoltat şi s-a perfecţionat într-atât, încât a
devenit o trăsătură caracteristică a persoanei” [6, p. 155]. Dicționarul Webster datează
apariția termenului ”competență” cu anul 1596.
Pot fi identificate trei etape în evoluția abordării prin competențe în educație.
Prima etapă (anii 1960-1970) este caracterizată de apariția în aparatul științific al

cercetătorilor a noțiunii de competență. Deja la această etapă au fost create premisele
de a distinge competența ca un potențial de acțiune al persoanei și competența ca
punerea în aplicare al acestui potențial. Noțiunea de competență a fost propusă de
N. Chomsky cu referire la lingvistică [7]. În opinia acestui autor, rapiditatea extremă
de acumulare de către copil a principalelor structuri lingvistice nu poate fi explicată
în termeni de învăţare şi întărire; această rapiditate, afirmă N. Chomsky, se explică
prin faptul că orice fiinţă umană dispune de o capacitate înnăscută care îi permite
să înveţe orice limbă şi să producă fraze corecte din punct de vedere gramatical.
Această capacitate înnăscută N. Chomsky a numit-o competenţă lingvistică. După cum
menționează acest autor, „noi facem o deosebire fundamentală între competență
(cunoașterea limbii de către vorbitor/ascultător) și uz (utilizarea reală a limbii în
situație concretă). Numai în cazul idealizat <…> uzul este o reflectare nemijlocită a
competenței…” [8, p. 10]. Prin urmare, uzul este o manifestare actuală a competenței,
care este „ascunsă”, potențială. În cadrul primei etape s-a început studiul diferitelor
competențe lingvistice, inclusiv, a competenței de comunicare.
Etapa a doua (anii 1970-1990) este caracterizată de utilizarea noțiunii de competență

în teoria și practica învățării limbilor străine, în management, în comunicare. În
perioada indicată apare noțiunea de „competență socială”. În anul 1984 la Londra
apare cartea lui J. Raven „Competențele în societatea modernă” [9], în care este
propusă o explicare exhaustivă a noțiunii de competență. Competența, scrie J. Raven,
constă dintr-un număr mare de componente, multe dintre care sunt independente
una de alta; unele componente se referă, mai degrabă, la sfera cognitivă, altele – la
sfera afectivă. Componentele se pot substitui una pe alta în calitate de constituente ale
unui comportament eficient [9, p. 253]. J. Raven a propus o listă de 39 de competențe,
printre care pot fi menționate: capacitatea de învățare independentă, autocontrolul,
97
independența și originalitatea gândirii, gândirea critică, insistența, utilizarea

resurselor, responsabilitatea personală, capacitatea de a ameliora conflictele, tendința
de a controla activitatea proprie, adaptivitatea, capacitatea de a lua decizii și a. Pe
parcursul etapei a doua au fost realizate mai multe experiențe orientate la identificarea
modificărilor ce urmează a fi operate în procesul instruirii pentru a forma/dezvolta
diverse competențe.
A treia etapă, începută în anii ’90 ai secolului trecut, este caracterizată de implementarea
masivă a APC în sfera educației și formării. Într-un șir de țări APC este implementată în
baza unor legi (de exemplu, Belgia francofonă, Franța, provincia Quebec din Canada),
iar în alte țări această implementare are loc în baza deciziei ministerului de resort, prin
elaborarea unor noi curriculum-uri (de exemplu, Republica Moldova). În multiplele
publicații din această perioadă competența este interpretată în mod diferit: ca sinonim
al profesionalismului și ca o componentă a profesionalismului.
În raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în sec. XXI,

întitulat ”Comoara lăuntrică”, președintele acestei comisii J. Delors a formulat patru
competențe globale: învățăm pentru a cunoaște, învățăm pentru a ști cum să acționăm,
învățăm pentru a ști cum să conviețuim, învățăm pentru viață [10].
În anul 1996 la simpozionul din Berna (Elveția), conform programului Consiliului
Europei, a fost discutată problema identificării așa-numitelor competențe-cheie, care
trebuie formate/dezvoltate la toți absolvenții școlii pentru a activa cu succes și pentru a
continua studiile la facultate. În cadrul simpozionului a fost menționat că deși volumul
noțiunii „competență” nu este clar conturat, noțiunea respectivă este mai aproape de
câmpul noțional „a ști cum”, decât de câmpul „a ști că”. În anul 2006 Consiliul Uniunii
Europene a aprobat documentul nr. 2006/962/ EC “Recomandarea Parlamentului
European și al Consiliului Uniunii Europene privind competențele- cheie din perspectiva
învățării pe parcursul întregii vieți”, în care sunt enumerate opt competențe-cheie:
comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competențe matematice
și competențe de bază în științe și tehnologii, competențe digitale, a învăța să înveți,
competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și
exprimare culturală.
Un șir de cercetători (a se vedea, de exemplu, [11]) pe lângă noțiunea de „competență”

analizează noțiunea „abilități de bază – engl. basic skills” (identificând-o, în unele
cazuri, cu competența). În prezent, se pare că tentativa de a identifica setul de abilități
de bază a eșuat.
98
În lipsa unei semnificații clare a noțiunii de competență, numărul de calități, deprinderi,
abilități ale persoanei, considerate drept competențe, se află într-o continuă creștere.
Acest fapt a condus la apariția diverselor clasificări ale competențelor. Fără a diminua
importanța clasificărilor, considerăm că nu în toate cazurile autorii clasificărilor au
reușit să argumenteze alegerea setului de criterii pentru clasificare.
În opinia noastră, omul are nevoie de competențe în viața personală, în activitățile
sociale și în activitatea profesională/de învățare. Din aceste considerente vom adera la
punctul de vedere al cercetătoarei И. Зимняя [12], conform căruia competențele sunt
unite în trei grupe:
• competențe, ce se referă la propria persoană, ca subiect al activității;
• competențe, ce se referă la interacțiunea cu alți oameni;
• competențe, ce se referă la activitatea omului.
Modul de organizare a procesului de învăţământ în şcoală „copie” într-un fel sau
altul modalitatea de organizare a procesului de producţie industrială. După cum
s-a menționat, PPO a avut drept sursă contextul socioeconomic de raţionalizare a
procesului de producţie industrială.
La fel cum procesul de asamblare al unui automobil este divizat în operaţii simple,
în învăţământ conţinuturile de învăţat sunt divizate, de asemenea, în porţiuni uşor
asimilabile. Asimilarea/înțelegerea fiecărei porțiuni reprezintă un obiectiv al învățării.
De aici se vede corespondența directă între lucrul la banda rulantă și învățarea în
școală în paradigma PPO.
În lumea muncii noţiunea de competenţă a apărut în contrapunere cu noţiunea de
calificare (diplomă). Mult timp ocuparea unui post în sfera producţiei era condiţionată
de deținerea unei calificări. Atât timp cât tehnologiile de lucru evoluau lent şi cerinţele
faţă de ocuparea postului de muncă nu se schimbau, calificarea (diploma) era
considerată drept o dovadă suficientă pentru angajator. Starea de lucruri a început
să se schimbe după cel de al doilea război mondial. Angajatorii au sesizat existența
unui ecart dintre formarea profesională certificată prin diplomă şi exigenţele reale ale
postului de muncă. Acest ecart avea tendinţa să crească odată cu creşterea vitezei de
schimbare a tehnologiilor.
S-a convenit ca, simultan cu calificarea, să fie valorizate calităţile particulare, care au
fost formate la individ fie în rezultatul formării, fie în rezultatul experienţei, şi care îi
permit să realizeze mai eficient obligaţiile profesionale. Acest ansamblu de capacităţi
particulare a primit denumirea de competenţă [13].
99
3.2. Despre definiţia conceptului competenţă

Deși de la apariția noțiunii de competență au trecut aproape 50 de ani, ea rămâne
o noţiune „nomadă”, având numeroase definiţii. În unele cazuri, competența este
un termen generic (o „umbrelă”) pentru un cadru de competențe, iar în alte cazuri,
competența este o componentă într-un cadru.
În Cadrul European al Calificărilor [14] este propusă definiția competenței ca termen
generic: „Competența include: I) competențe cognitive, care vizează utilizarea teoriei
și a conceptelor, precum și a capacităților de cunoaștere dobândite tacit și informal
prin experiență; II) competențe funcționale (deprinderi sau capacități de utilizare a
cunoștințelor într-o situație de muncă dată), ce țin de acele sarcini, pe care o persoană
trebuie să fie capabilă să le facă atunci când acționează într-un anumit domeniu de
activitate, context de învățare sau activitate socială; III) competențe personale, ce
vizează capacitatea de a adopta o atitudine și/sau un comportament adecvat într-o
situație particulară; IV) competențe etice care presupun demonstrarea anumitor valori
personale și profesionale”. Neajunsul acestei definiții constă în încălcarea unei reguli
de bază a definiției – interzicerea de a utiliza așa-numitul „cerc vicios”, când termenul
se definește prin el însuși.
În același timp, competența, ca și cunoștințele, abilitățile, este definită drept un
rezultat al învățării, ce se referă la autonomie, responsabilitate, valori și atitudini.
Pertinența unui asemenea punct de vedere trezește, de asemenea, întrebări.
Menționăm că noțiunea de competență este definită frecvent drept o combinație
dinamică de cunoștințe, abilități (skills) și atitudini. Competențele se justifică prin
asamblarea acestor trei componente. Se poate afirma cu certitudine că elementul-
cheie în definiția competenței este atitudinea. Ea orientează, motivează și face posibilă
performanța. În același timp, competența nu poate exista fără cunoștințe și abilități
(skills). Apare, însă, o altă întrebare: este suficientă atitudinea pentru explicarea
competenței sau există și alți factori de personalitate, care motivează, orientează și
potențează performanța?[15]. Răspunsul la această întrebare rămâne deschis.
Cercetătorii D. Potolea şi S. Toma remarcă: „Achiziţiile de până acum atestă progrese ce
îi conferă (competenţei – V. C.) o anumită consistenţă conceptuală, dar şi menţinerea
unei evidente fragilităţi, însuşi modelul conceptual al competenţei aflându-se, în
prezent, sub semnul întrebării” [15].
Se pare că caracterul difuz al conceptului de competenţă este determinat de caracterul
reducţionist al definiţiilor acesteia. De exemplu, în definiţia „Competenţa este o calitate,
abilitate, capacitate sau deprindere, care este dezvoltată, deşi aparţine studentului”
[16] competenţa este redusă la o simplă deprindere. Chiar şi în reprezentările cotidiene
100
noţiunea de competenţă se asociază cu o activitate reuşită în situaţii complexe, chiar
imprevizibile. În alte cazuri, definiţia competenţei este prea largă: „capacitatea de a face
ceva” [17, p. 15]. Evident că astfel de definiţii nu contribuie la clarificarea conceptului.
Cauza principală a lipsei unei definiţii general acceptate a noţiunii de competenţă
constă în complexitatea acestei noţiuni. Competenţa se deosebeşte radical de
alte rezultate ale învățării; ea nu poate fi analizată din perspectiva reprezentărilor
tradiţionale despre procesul de instruire/formare (în special, din perspectiva
pedagogiei prin obiective). Ignorarea acestei complexităţi conduce la oscilaţii cu
amplitudine mare în tentativele de a defini competenţa. Frecvente sunt definițiile, care
reduc competenţa la nişte comportamente observabile. În ultimul caz, noțiunea de
competentă poate fi ușor substituită cu noţiunea de obiectiv operaţional. Referindu-
se la fundamentul epistemologic al noţiunii, mai mulţi cercetători menţionează că
noţiunea de competenţă poate fi definită atât în paradigma behavioristă, cât şi în
cea constructivistă. În paradigma behavioristă competenţa este privită drept un set
de comportamente considerate ca necesare (de exemplu, pentru ocuparea unui
post de muncă). A dezvolta competenţa, în acest caz, înseamnă a forma aceste
comportamente. În paradigma constructivistă competenţa este percepută drept o
capacitate a persoanei, plasate într-o situaţie complexă, de a mobiliza diverse resurse
şi a acţiona în baza lor în vederea tratării cu succes a situaţiei. A dezvolta competenţa,
în paradigma constructivistă, înseamnă a forma această capacitate. Există numeroase
exemple, când autorii curriculumului se poziţionează pe paradigma constructivistă,
însă competenţele le definesc în paradigma behavioristă (a se vedea, pentru detalii,
[18]). Contextele culturale diferite influenţează, de asemenea, conceperea/înţelegerea
noţiunii de competenţă. Definiția competenței reflectă adesea relația stabilită între
sistemul de formare și piața muncii sau tradițiile din sistemul de învățământ (în Europa
există țări, unde noțiunea de competență nu este utilizată).
În literatura de specialitate pot fi identificate două tendințe diametral opuse în
explicitarea noțiunii de competență. O tendință este marcată de tentativele de
a propune unica definiție „adevărată” a competenței. Altă tendință constă în
argumentarea „normalității” situației de-facto, când pentru noțiunea de competență
există mai multe definiții concurente.
Dificultatea de a propune o definiție unanim acceptată a competenței este determinată
de faptul că noțiunea de competență se referă la așa-numitele reprezentări simbolice.
Pentru reprezentările simbolice este caracteristic faptul că în spatele lor nu se află
obiecte reale. De aici – dificultatea de a propune o singură definiție. Lipsa obiectului
real, care poate fi pus în corespondență noțiunii de competență face imposibilă
demonstrarea justeței acestei definiții.
101
O soluție a problemei identificate ar fi plasarea cercetătorului pe poziția

constructivistă. Constructiviștii admit existența mai multor definiții pentru o noțiune.
În cazul competenței, criteriul de adecvare va fi nu justețea definiției, ci determinarea
frontierelor spațiului semantic pentru care este demonstrat că definiția construită
are sens (este viabilă) în contextul utilizat. În consecință, este posibil de a stabili în
mod empiric o frontieră, ce separă caracteristicile specifice noțiunii de competență
de caracteristicile, ce nu sunt specifice acestei noțiuni [19]. Ideea pare a fi simplă, însă
realizarea ei implică antrenarea unui număr mare de experți, care ar distinge între cele
două tipuri de caracteristici. Afară de aceasta, noțiunea de competență este legată
cu un șir de alte noțiuni: cunoștințe, abilitate, acțiune, comportament, performanță,
profesie, rol, sarcină, context, situație, calificare, pricepere, capacitate, metacogniție,
reflecție și multe altele, cu care competența are caracteristici comune.
În literatura de specialitate există trei grupe mari de definiții ale noțiunii de
competență. În prima grupă de definiții competența este privită drept o calitate de
bază a individului. În definiții se subliniază caracterul activ al acestei calități. În grupa
a doua competența este definită drept un criteriu de evaluare/apreciere a angajaților,
reflectând ideea nivelelor, componentelor competenței, privite drept rezultate ale
formării. Grupa a treia de definiții se aseamănă cu grupa a doua prin aceea că noțiunea
de competența servește pentru a măsura, evalua gradul de pregătire profesională a
angajatului. În același timp, se propune de a interpreta competența drept un sistem
deschis de cunoștințe, priceperi și deprinderi, drept o experiență a persoanei, care
este dobândită pe parcursul întregii vieți, drept un conglomerat al cunoștințelor și
abilităților profesionale și al deprinderilor extraprofesionale.
Din clasificarea de mai sus rezultă că termenul „competență” are două semnificații de
bază:
• caracteristică integrală a calităților unei persoane;
• rezultatul pregătirii absolventului universității pentru activitatea

profesională în diferite domenii.
Semnificațiilor indicate le corespund doi termeni diferiți în limba engleză: competency
şi competence. În limba română ambele substantive se traduc drept „competenţă”.
Menţionăm că în multe limbi de circulaţie internaţională pentru noţiunea de
competenţă există un singur termen: compétence (limba franceză), kompetenz (limba
germană), competenza (limba italiană), competencia (limba spaniolă), kompetencja
(limba poloneză), ehliyet (limba turcă). În acelaşi timp, în limba rusă există, doi termeni:
компетентность, căruia îi corespunde termenul englez competency şi компетенция,
102
căruia îi corespunde termenul englez competence (exemplele au fost extrase din sursa
[20].
Dicţionarele oferă următoarele semnificaţii pentru termenii competency şi competence:
Competency (substantiv): a) stare sau calitate de a fi calificat la un nivel adecvat

sau superior acestuia; abilitate; b) un sistem de aptitudini, cunoştinţe şi
abilități (skills).
Competence (substantiv): calitatea de a avea o pregătire fizică şi intelectuală
adecvată sau superioară acesteia.
Conform dicţionarelor, ambele substantive au semnificaţii asemănătoare. Probabil,
acest fapt a condus la situaţii, când în literatura de specialitate (pedagogică) noţiunile
competence şi competency sunt confundate. Analiza atentă a literaturii permite să
afirmăm că majoritatea cercetătorilor disting aceste noţiuni. Pentru a sesiza diferenţa
dintre cele două noţiuni aducem referințe la mai multe semnificaţii ale acestora.
Referinţele țin fie de lucrările originale din limba engleză, fie de lucrările din limba
rusă, fie de alte lucrări care, la rândul lor, fac referinţa la lucrări originale din limba
engleză/rusă (acolo, unde pentru noţiunile discutate există două denumiri).
Cercetătorul C. Rowe sugerează următoarele: „Eu consider că este utilă întrebuințarea
noțiunii competence, care să semnifice o calificare și un standard de performanță atins,
în timp ce competency se va referi la un comportament prin care acesta este realizat.
Cu alte cuvinte, prima noțiune descrie ceea ce oamenii pot realiza, în timp ce a doua
se concentrează pe modul în care se va realiza” [21, p.p.12-17].
Competency este un comportament sau, după caz, un atribut tehnic, pe care persoana
trebuie să îl posede sau trebuie să-l dobândească pentru a îndeplini în mod
eficient sarcinile de lucru; competence este un concept mai larg, ce se referă la
performanțele, care pot fi demonstrate la un anumit nivel/standard [22].
Competence – capacitatea de a efectua activitatea la standarde satisfăcătoare (accent
pe cerinţele ocupaţiei); competency – ceea ce o persoană face (evidenţiere – V.
C.) pentru a obţine succesul în activitate (accent pe ceea ce persoana realizează în
ocupaţia respectivă) [15].
Competence – rezultatul, ce ar defini o performanţă eficientă, adică aspecte ale
postului la care persoana este competentă (Ce); competency – comportamente,
cunoştinţe sau motivaţii folosite pentru a atinge rezultatele dorite, adică aspecte
ale persoanei care îi permit să fie competentă (Cum) [23].
Competence – o funcţie definită prin raportul A/B, unde A – realizare valoroasă; B –
103
costul comportamentului necesar pentru realizare. „Competente sunt persoanele

care pot crea rezultate valoroase fără un comportament excesiv de costisitor” [24,
p. 17].
Competency – cunoştinţe, aptitudini, idei, modele de gândire, utilizate separat sau în
diferite combinaţii pentru a realiza o performanţă [25].
Компетенция – O componentă a calităţilor umane, care determină capacitatea lui de
a realiza un anumit grup de acţiuni în cadrul unei sau altei activităţi. Este un nivel
de cerinţe faţă de om, care corespund rolului lui în societate; компетентность –
abilitatea de a mobiliza şi a actualiza competenţele sale pentru rezolvarea unor
probleme reale. Aceasta este capacitatea de acţiona în condiţii de incertitudine
[26].
Competence – potential to perform (potenţial de a realiza o performanţă); competency
– actual performance (performanţa propriu-zisă) [27].
Competence – se referă la muncă şi la realizarea acesteia; competency – se referă la
persoanele care realizează munca [28].
Analiza exemplelor de mai sus (numărul lor poate fi ușor majorat) demonstrează
existenţa unor diferenţe subtile între noţiunile competence şi competency. Prima
noţiune (competence) reprezintă baza statică a competenţei (ceea ce face posibilă
competenţa – potenţialul persoanei), iar cea de a doua (competency) – partea
dinamică a competenţei (ceea ce se construiește la realizarea potenţialului). Astfel,
competenţa apare drept un veritabil „Ianus cu două feţe” (Ianus bifrons), ca stare şi ca
proces (fig.3.1).
Fig. 3.1. Competenţa – Ianus Bifrons.
104
Prin urmare, competenţa poate fi definită drept „ansamblu de cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini, care permite exercitarea cum se cuvine a unui rol, a unei funcţii sau a unei
activităţi” (stare) [29], dar şi drept ”rezultatul punerii în aplicare de către o persoană
plasată în situaţie, într-un context determinat, a unui ansamblu diversificat, dar
coordonat de resurse; această punere în aplicare se sprijină pe selectarea, mobilizarea
şi organizarea acestor resurse şi pe acţiunile pertinente, care îi permit persoanei să
trateze reuşit această situaţie” (proces) [30].
Cercetătorii D. Potolea și S. Toma [15] evidențiază, de asemenea, două dimensiuni
ale competenței. Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competență
specifică presupune anumite cunoștințe și abilități valide în raport cu criteriile de
calitate ale competenței. Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea
persoanei de a selecționa, combina și utiliza adecvat cunoștințe și abilități în vederea
realizării cu succes a unei sarcini de învățare sau profesionale, potrivit unor criterii
calitative date.
Ideea „dublei fețe” a competenței o regăsim și la cercetătorii din Federația Rusă А.
Вербицкий și О. Ларионова. Pentru a distinge între noțiunile компетенция și
компетентность (corespondentele noțiunilor competence și competency) cei doi
autori propun următorul criteriu: obiectivitatea sau subiectivitatea condițiilor, care
determină calitatea activității profesionale. Condițiile obiective se referă la domeniul
de activitate al specialistului, drepturile, obligațiile și domeniile de responsabilitate
(descrise în diverse documente de la locul de lucru) și determină noțiunea
компетенция. Condițiile subiective – atitudinea față de lume, față de alte persoane și
față de sine, motivele și calitățile profesionale, aptitudinile, cunoștințele și deprinderile
formate – definesc noțiunea компетентность [31, pp. 113-114].
Am putea afirma cu o anumită doză de certitudine că aspectul competence se formează,
iar aspectul competency se educă. O afirmație mai „puternică” o găsim în sursa
[32]: competence este o abilitate sau capacitate dobândită prin învățare și formare;
competency este o abilitate sau un talent înnăscut și vine de la bunul Dumnezeu.
După cum s-a menționat, nu toți autorii diferențiază noțiunile competence și
competency. Distincția dintre cei doi termeni poate fi observată, în special, în domeniul
resurselor umane. După cum subliniază J. Kenworthy [33], performanța la locul de
muncă necesită un potențial de acțiune, dar și capacitatea de a utiliza acest potențial
în situații de lucru. Din aceste considerente, distincția dintre cei doi termeni nu este
atât de importantă.
În prezent, în literatura de specialitate de limba engleză din domeniul resurselor umane
105
este preferat termenul competency, cu excepția cazurilor de descriere a standardelor

ocupaționale. În ultimul caz, se utilizează termenul competence.
Cum afectează diferențele relatate terminologia în limba română? Sunt necesari termeni
speciali, care ar corespunde termenilor din engleză/rușă competence/ компетенция
și competency/компетентность? Argumentele le găsim în sursa [15]: Dacă situațiile
de învățare și cele profesionale/din activitatea socială/din viața personală ar fi identice,
atunci dimensiunea obiectiv-socială (adică, competence – V. C.) ar fi suficientă pentru
formarea/manifestarea competenței. Deoarece situațiile profesionale/din activitatea
socială/din viața personală sunt dinamice și adesea imprevizibile, omul este nevoit să
selecteze combinații noi de resurse sau să creeze proceduri noi de rezolvare/tratarea
a situațiilor cu care el se confruntă. Din aceste considerente, la formarea/dezvoltarea
competențelor sunt necesare ambele aspecte/dimensiuni/„fețe” ale competenței.
Vom utiliza în continuare termenul competență, considerând că definiția lui conține

cele două aspecte discutate. Posibil cea mai explicită şi coerentă definiţie a competenţei
aparţine cercetătorului canadian, profesorului universitar Philippe Jonnaert. În opinia
acestui cercetător, şase elemente constituie zona semantică a noţiunii de competenţă
[34]:
1. o competenţă este întotdeauna asociată cu o situaţie; această situaţie face parte

dintr-o familie de situaţii; contextul în care sunt plasate situaţia şi familia de
situaţii permite persoanei să atribuie un sens situaţiei; contextul, familia de situaţii
şi situaţiile sunt organizate logic într-o relaţie de incluziune ierarhică: contextul
include familia de situaţii, iar ultima include situaţiile; deoarece acest raport este
ierarhic, el nu poate fi inversat;
2. bagajul/câmpul experimental de care dispune persoana sau grupul de persoane
implicat în tratarea situaţiei este determinant pentru dezvoltarea competenţei;
acest bagaj experimental conţine cunoştinţele persoanei;
3. dezvoltarea competenţei se sprijină pe mobilizarea şi coordonarea de către
persoană/grup de persoane a unei diversităţi de resurse: resurse proprii ale
persoanei (din bagajul experimental anterior), resurse specifice anumitor
circumstanţe ale situaţiei şi contextului şi resurse externe persoanei, situaţiei şi
contextului ei;
4. o competenţă este, de fapt, construită doar în cazul tratării cu succes/tratării
complete a situaţiei şi acceptării sociale a acestui rezultat;
5. competenţa este rezultatul unui proces temporal, complex, dinamic, dialectic şi
106
constructiv de tratare a situaţiei; competenţa nu este acest proces; procesul constă
în tratarea situaţiei de către o persoană/grup de persoane; persoana/grupul de
persoane pot fi declarate competente doar după tratarea situaţiei şi numai în
cazul când soluția este declarată/recunoscută drept una reuşită şi socialmente
acceptabilă; anume pe parcursul tratării competenţa se dezvoltă progresiv în
situaţie şi prin acţiuni;
6. o competenţă nu este predictibilă şi, prin urmare, nu poate fi definită a priori;

competenţa depinde de acţiunile persoanei/grupului de persoane, de cunoştinţele
lor, de modul în care ei au perceput situaţia, de ceea ce îşi imaginează că pot face
în această situaţie, de resursele de care dispun, de constrângerile şi obstacolele
întâlnite în tratarea situaţiei, de bagajul lor experimental etc.; o competenţă se
încadrează în segmentul temporal al construcţiei, al adaptărilor şi viabilităţii sale;
o competenţă este întotdeauna rezultatul unui proces temporal, complex, dinamic,
dialectic şi constructiv de tratare a situaţiei.
Ultima afirmaţie, referitoare la imposibilitatea de a defini a priori competenţa (în

programele de formare) ridică mai multe întrebări: cum definim, totuşi, competenţa?
Cum poate fi evaluată competenţa?
Răspunsul la prima întrebare este următorul: competenţa poate fi definită indirect
printr-o familie de situaţii. Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght [35] propun să se facă
distincție între competenţa virtuală şi competenţa efectivă. Competenţa virtuală
reprezintă formulările decontextualizate din curriculum. Competenţa efectivă
este competenţa, care se dezvoltă în rezultatul tratării complete a unei situaţii. În
programele cursurilor aceste competenţe pot fi definite indirect prin familii de situaţii.
Situaţia şi familia de situaţii reprezintă elementul major în descrierea zonei semantice a

noţiunii de competenţă. Situaţia este noţiunea primară şi independentă de competenţa
persoanei. Situaţiile nu sunt construite pentru dezvoltarea competenţei. Persoanele
sunt acelea, care, fiind plasate în situaţii, îşi dezvoltă competenţe pentru a le trata.
Numai dacă situaţia este realmente tratată, persoana poate fi declarată competentă.
Situaţia este, prin urmare, sursa competenţei şi criteriul care permite, la un moment
dat, de a afirma că tratarea situaţiei este suficientă şi că persoana se dovedeşte a fi
competentă în această situație. În altă situație persoana poate să nu fie competentă.
Viabilitatea competenței este pusă sub semnul întrebării, începând cu momentul,
când ea nu mai este suficientă pentru a asigura tratarea unor noi situaţii. Persoana,
107
în acest caz, este nevoită să-şi dezvolte în continuare competenţa sau să-şi formeze
competenţe noi.
Ph. Jonnaert propune următoarea variantă/încercare de definiție a conceptului
competență [34]:
• o competenţă se dezvoltă în situaţii şi este rezultatul tratării

complete şi socialmente acceptabile al situaţiei de către
o persoană/grup de persoane într-un context determinat;
• această tratare se sprijină pe un bagaj experimental acumulat de persoane în
alte situaţii, mai mult sau mai puţin izomorfe cu situaţia supusă tratamentului;
• competenţa este punctul culminant al acestui proces temporal, complex,
dinamic, dialectic şi constructiv de tratament; tratamentul este specific
situaţiei tratate cu succes şi poate fi adaptat la alte situaţii, care sunt
aproape izomorfe situaţiei date şi care aparţin aceleiaşi familii de situaţii.
Din cele relatate rezultă că la definirea noţiunii de competenţă trebuie luate în

considerare următoarele elemente: (a) contextul; (b) persoana/grupul de persoane;
(c) cadrul situaţional: situaţia şi familia de situaţii din care ea face parte; (d) bagajul de
experienţe trăite anterior de persoană/grupul de persoane în situaţii cvasi- izomorfe
situației supuse tratamentului; (e) cadrul acţional: categoriile de acţiuni care includ
un anumit număr de acţiuni realizate de persoană/grup de persoane în situația dată;
(f) cadrul de resurse: resursele utilizate pentru dezvoltarea competenței; (g) cadrul
de evaluare: rezultatele obţinute, transformările observate în situaţie (modificarea
situaţiei) şi la persoane, criteriile care permit să se afirme că tratarea situaţiei este
completă, reuşită şi socialmente acceptabilă.
3.3. Posibilități de formare/dezvoltare a competențelor
Vom descrie în continuare unele interpretări ale noţiunii de competenţa și vom schița
elementele unei metodologii de formare/dezvoltare a competențelor.
Competenţa semnifică rezultatul punerii în aplicare de către un subiect sau un grup de

subiecţi a unui set diversificat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini într-o situaţie dată.
Setul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini va fi numit în continuare resurse. Situaţia
este ansamblul circumstanţelor în care se află subiectul/grupul de subiecţi. Menţionăm
că, vorbind despre competenţe, cercetătorii au în vedere situaţii complexe. Cu cât mai
complexă este situaţia, cu atât mai generală este competenţa. Complexitatea situaţiei
108
ne permite să vorbim despre microcompetenţe (situaţii relativ simple) şi competenţe
(situaţii mai complexe). Este evident, că noţiunea de microcompetenţă este relativă.
Situaţia este sursa competenţei: numai fiind plasat într-o situaţie subiectul îşi poate
demonstra competenţa. O competenţă este întotdeauna contextualizată într-o
situaţie precisă şi este întotdeauna dependentă de reprezentarea pe care şi-a format-o
subiectul despre situaţie.
Punerea în aplicare presupune că subiectul mobilizează resursele disponibile şi

pertinente pentru situaţia dată. A decide care informaţii, cunoştinţe şi capacităţi vor
fi mobilizate în situaţia dată este o parte esenţială a competenţei [36]. Există două
categorii mari de resurse: interne şi externe. Resursele interne pot fi cognitive (bagajul
experimental al subiectului, cunoştinţele construite în diverse situaţii), conative
(atitudinile, motivaţia, interesele, imaginea de sine, valorile subiectului), corporale
(dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei: postura, forţa fizică, supleţea
etc.). Resursele externe pot fi umane şi materiale. Nu există nici o limitare asupra
resurselor; ele pot fi foarte diferite de la o situaţie la alta. „O resursă este o resursă
dacă şi numai dacă, subiectul dispune de această resursă, este capabil să utilizeze
această resursă şi resursa se dovedeşte a fi un mijloc eficace pentru soluționarea
situaţiei”, afirmă cercetătorul canadian D. Masciotra [37]. Menţionăm că resursele
cognitive (cunoştinţele) sunt resurse de aceeaşi categorie ca şi celelalte resurse.
Ultima afirmaţie este deosebit de importantă: din finalitate principală a formării,
cunoştinţele se transformă în resurse obişnuite ale competenţei. Se poate vorbi despre
o veritabilă revoluţie în învăţământ: „detronarea” cunoştinţelor. În pofida acestui fapt,
cunoştinţele rămân cea mai importantă resursă şi un obiectiv important al învăţării.
Menţionăm că există numeroase publicaţii „anti-competenţă” în care se afirmă că
competenţa „neagă” cunoştinţele. Afirmaţia nu este adevărată: competenţa schimbă
rolul/funcţiile cunoştinţelor.
În afară de mobilizarea resurselor, subiectul trebuie să le selecteze pe acelea, care, după

părerea lui, vor fi cele mai eficiente în situaţia dată. Subiectul trebuie, de asemenea,
să coordoneze resursele identificate. Operaţiile de selectare şi coordonare a resurselor
sunt la fel de importante ca şi operaţia de mobilizare.
Utilizând resursele mobilizate şi selectate, subiectul trebuie să întreprindă nişte acţiuni

pentru a trata cu succes situaţia. Situaţia este şi criteriul competenţei: subiectul este
declarat competent numai dacă el a reuşit să trateze cu succes situaţia [38].
Menţionăm că indivizibilitatea competenţei (şi impertinenţa noţiunii de
109
subcompetenţă) poate fi explicată tocmai prin aceea că situaţia trebuie tratată complet/
cu succes (dacă persoana a tratat chiar şi 99% din situaţie, ea nu va fi considerată
competentă).
În acelaşi timp, problema indivizibilităţii competenţei nu este una simplă. În lumea

muncii/în domeniul profesional problema se pune în modul descris mai sus: numai
dacă tratamentul situaţiei este recunoscut ca fiind complet şi socialmente acceptabil,
persoana respectivă este declarată competentă. Alta este situaţia la facultate. Aici
obiectivul este nu atât competenţa, cât dezvoltarea competenţei. Respectiv, este
evaluată dezvoltarea competenţei, şi nu competenţa. În acest caz, se poate vorbi
despre o competenţă „parţială” a studentului. Altfel spus, cadrul didactic va aprecia
pozitiv orice pas reuşit al studentului spre obţinerea competenţei. În domeniul
educaţiei este, de asemenea, importantă latura etică. O competenţă demonstrată cu
încălcarea principiilor etice (copiere, realizarea sarcinii de către o altă persoană etc.)
nu este recunoscută drept competenţă.
Competenţa şi situaţia în care ea este demonstrată formează un cuplu strâns legat:

competenţa poate fi demonstrată numai într-o situaţie; tratarea situaţiei presupune
prezenţa la persoană a unei competenţe. De fapt, o competenţă permite tratarea unei
familii de situaţii, deosebirile dintre care sunt relativ mici. Mai precis, situaţiile din
aceeaşi familie partajează între ele, în mod necesar, un anumit număr de caracteristici
şi proprietăţi. Competenţa dezvoltată în una din aceste situaţii poate fi (destul de
frecvent) adaptată la alte situaţii din aceeaşi familie. Noţiunea de familie de situaţii nu
este simplă, deoarece la definirea ei există riscul de tautologie: o competenţă se aplică
la o familie de situaţii şi o familie de situaţii se caracterizează prin mobilizarea uneia
şi aceleaşi competenţe. Pentru a evita tautologia menţionată, vom accepta opinia mai
multor cercetători: familia de situaţii defineşte competenţa şi nu invers [39].
Pentru fiecare familie de situaţii cadrul didactic trebuie să elaboreze exemple de situaţii.
În învăţământul universitar acestea vor fi situaţii profesionale sau cvasi-profesionale.
Având descrisă o situaţie, formatorul îşi pune întrebarea: cum ar acţiona o persoană
competentă pentru a trata situaţia? În consecinţă, sunt determinate acţiunile care
sunt necesare pentru tratarea cu succes a situaţiei. Aceste acţiuni formează categorii
de acţiuni. Pentru fiecare acţiune se determină resursele (cunoştinţele, capacităţile
etc.), pe care această acţiune se sprijină. Pentru a facilita elaborarea familiilor de
situaţii, specialiştii din Canada, sub conducerea profesorului Ph. Jonnaert au propus
un instrument special, numit matricea acţiunii competente [40] (fig. 3.2).
110
Fig. 3.2. Matricea acţiunii competente.
Dacă adoptăm varianta de definiţie a competenţei propuse de Ph. Jonnaert, atunci
completarea matricei acţiunii competente nu este un exerciţiu uşor. Dificultăţile cu
care se poate confrunta formatorul sunt următoarele:
a) Diferite persoane pot percepe una şi aceiaşi situaţie în mod diferit, în funcţie de
bagajul/ câmpul lor de experienţă.
b) Chiar dacă situaţia a fost percepută de două persoane la fel, se poate întâmpla
ca ei să dispună de resurse personale diferite şi, prin urmare, vor fi nevoiţi să
realizeze acţiuni diferite pentru a trata situaţia.
Din aceste cauze, răspunsul la întrebarea: cum va trata o persoană competentă situaţia
dată? - nu este unic.
O variantă de formare/construire/dezvoltare a competenţelor efective ar fi următoarea:
111
1. Studentului i se prezintă mai multe situaţii. Aceasta îi permite să conştientizeze

şi să analizeze situaţiile în care el va trebui să acţioneze. Etapa respectivă poate
fi numită etapa de explorare. Ea serveşte drept etapă de motivare: învăţarea
ulterioară capătă sens pentru student.
2. Urmează o etapă care poate fi numită învăţare de bază. La această etapă studentul
acumulează resursele necesare pentru formarea competenţei. Cunoştinţele,
capacităţile sunt nu numai acumulate, dar şi structurate (pentru a fi ulterior
mai uşor regăsite/selectate). Această etapă nu se deosebeşte, în linii mari, de
instruirea tradiţională. Totuşi, o deosebire, şi una esenţială, există. Ea se referă la
modul de selectare a conţinuturilor. În instruirea tradiţională conţinuturile sunt
selectate conform logicii disciplinei. În cazul formării/ dezvoltării competenţelor,
conţinuturile sunt selectate conform logicii formării competenţei.
3. După ce studentul a acumulat resursele necesare are loc o etapă de integrare:
competenţa este exersată (cu implicaţia cadrului didactic) în mai multe situaţii din
familia de situaţii, care defineşte competenţa.
4. Pentru a aprecia dacă studentul și-a format competenţa dată, cadrul didactic îl
plasează într-o situaţie nouă (alta decât acele situaţii în care competenţa a fost
exersată) din aceeaşi familie de situaţii. Etapa respectivă se numeşte etapa de
adaptare la situaţii noi şi este, concomitent, etapa de evaluare.
5. Cu aceasta dezvoltarea competenţei nu se termină. Ea va fi dezvoltată cu alte ocazii,
în particular, în cadrul stagiilor de practică şi după definitivarea formării iniţiale, în
activitatea profesională. Etapa respectivă, cu cea mai mare durată, poate fi numită
etapă de îmbogăţire (fig.3.3).
Fiind comparată cu definiția competenţei, propusă de Philippe Jonnaert, varianta
descrisă de formare/dezvoltare a competenţelor conţine unele momente contradictorii.
Fig. 3.3. Etapele construirii/dezvoltării competenţei.
112
În cadrul etapei de explorare studenţilor li se prezintă mai multe situaţii, cu care ei se
pot confrunta în activitatea profesională. Aceste situaţii vor fi percepute în mod diferit
de diferiţi studenţi, deoarece ei au diferite bagaje/câmpuri experimentale. Pentru unii
studenţi aceasta va fi o etapă de autoafirmare (mi-am ales o profesie interesantă;
situaţiile cu care mă voi confrunta nu sunt foarte dificile: o să le pot soluționa, fără
îndoială), iar pentru alţi studenţi acesta va fi o etapă de frustrare (nu trebuia să depun
documentele la această facultate; nu o să reuşesc niciodată să soluționez astfel de
situaţii etc.).
Etapa învăţării de bază se poate dovedi a fi, de asemenea, problematică. La această

etapă studentul dobândește resursele necesare pentru formarea competenţelor. Este
evident, că diferiţi studenţi vor avea nevoie de resurse diferite pentru tratarea reușită a
uneia și aceleași situații. Şi aceasta nu numai datorită bagajelor diferite de experienţă,
dar și stilurilor diferite de învăţare, inteligenţelor multiple dominante, asimetriei
posibile a emisferelor creierului, intereselor diferite etc. Depăşirea unor asemenea
probleme este posibilă prin practicarea instruirii diferenţiate şi a învăţării colaborative.
Una din modalităţile instruirii diferenţiate constă în gruparea studenţilor pentru
activităţi în parteneriat. În consecinţă, diversitatea studenților, dintr-un inconvenient
al instruirii, se transformă într-un avantaj. Considerăm că APC şi instruirea diferenţiată
formează încă o combinație interdependentă (de rând cu competenţa şi situaţia).
Formarea competenţei are loc prin utilizarea multiplelor operaţii de contextualizare-
decontextualizare-recontextualizare.
Didactica modernă, spre deosebire de didactica tradiţională, insistă asupra importanţei

contextualizării iniţiale a cunoştinţelor şi a interacţiunii dintre general şi particular.
Contextualizarea se realizează prin prezentarea conceptelor, legilor, principiilor,
algoritmilor, tehnologiilor drept mijloace de rezolvare a problemelor profesionale sau
drept răspunsuri posibile la unele chestiuni practice. Pentru student contextualizarea,
adică asocierea informaţiei noi cu un context semnificativ de învăţare reprezintă o
condiţie a unei învăţări eficiente. Contextualizarea permite studentului să înţeleagă
la ce îi pot servi informaţiile noi în situații concrete. Contextualizarea este punctul de
pornire în dezvoltarea competenţelor. Totodată, reducerea procesului de dezvoltare a
competenţei doar la contextualizare nu este posibilă: studentul în majoritatea cazurilor,
nu recunoaşte informaţia memorizată în afara contextului în care informaţia i-a fost
prezentată [41]. Reieşind din aceste considerente, informaţia memorizată trebuie, în
continuare, decontextualizată.
În procesul de decontextualizare, studentul formalizează progresiv datele din informaţia
contextualizată. Are loc o „teoretizare” a informaţiei percepute în contextul iniţial. Acest
113
proces de decontextualizare va favoriza ulterior utilizarea informaţiilor „teoretice”

în contexte diferite de contextul iniţial. Pentru a utiliza informaţia „teoretizată” în
procesul decontextualizării în situaţii/contexte noi, ea trebuie recontextualizată.
Recontextualizarea reprezintă procesul în care studentul reutilizează resursele formate
şi memorate anterior pentru a trata noi situaţii. Pentru a efectua recontextualizarea
resurselor (cunoştinţe, capacităţi, alte competenţe) ele trebuie structurate, organizate
şi bine stăpânite. Studentul va fi capabil să recontextualizeze resursele în măsura în
care el poate activa mecanismele de recunoaştere a similarităţii/izomorfismului dintre
situația inițială (unii cercetători o numesc situația-sursă) şi situaţia propusă pentru
tratare (numită şi situaţie-ţintă). Pentru aceasta studentul trebuie să fie conştient de
resursele pe care le posedă. El trebuie să ştie cum să le reactiveze şi să le mobilizeze.
În sfârşit, el trebuie să poată justifica condiţiile, care îi permit să reutilizeze resursele
în contexte noi [38].
Din cele relatate rezultă că la formarea/construirea/dezvoltarea competenţelor vor fi
potrivite strategiile inductive de predare-învăţare.
Noţiunea de situaţie şi de context nu trebuie confundate. Vom aduce, în continuare,
explicaţiile de rigoare. Situaţia este spaţiul de reflecţie şi de acţiune a persoanei.
Competenţele se exersează şi se dezvoltă în situaţii. Prin urmare, situaţiile sunt locurile
unde competenţele sunt puse în acţiune. O situaţie variază nu numai în funcţie de rolul
social jucat de persoane şi de nivelul lor de competenţă, dar și în funcție de condițiile
de mediu. Aceste condiţii de mediu constituie contextul. Prin urmare, o situaţie dată
depinde de contextul în care ea derulează. Contextul este mai larg ca situaţia, el include
situaţia şi o influenţează.
3.4. Competenţa şi curriculumul universitar

Conţinuturile ce urmează sunt extrase parţial din lucrarea [42].
Noţiune de cadru organizator al curriculumului
Curriculum-ul poate fi privit ca produs şi ca proces. Curriculum-ul ca produs se exprimă
prin mai multe documente de proiectare (curriculară) care fac posibilă realizarea
procesului de formare: profilul specialității, planul de studii, curriculum-urile unităților
de curs (pentru această componentă a curriculumului în sistemul de învăţământ superior
din Republica Moldova nu există încă o denumire unanim acceptată şi o structură bine
determinată. La Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți curriculumul unității de
curs este numit plan de curs). Elaborarea curriculumului poate fi realizată prin două
moduri: „de sus-în-jos” şi de „jos-în-sus”.
114
Oricare nu ar fi modul de elaborare, el se referă la o paradigmă epistemologică de
construcţie a cunoştinţelor/formare (dezvoltare) a competenţelor, definită clar,
şi se sprijină întotdeauna pe un concept, care determină cele trei dimensiuni
ale curriculumului (dimensiunea proiectivă (teleologică), dimensiunea operativă
(tehnologică) şi dimensiunea substanţială (materială)). Conceptul respectiv poartă
denumirea de cadru organizator al curriculum-ului [43].
În calitate de cadru organizator al curriculumului au pot fi utilizate patru concepte
importante: conţinuturile, obiectivele de formare, obiectivele terminale de integrare
şi situaţiile [44].
Curriculum-ul axat pe conţinuturi
Din punct de vedere istoric, sistemul educaţional a fost creat pentru a transmite
generaţiilor tinere cultura generaţiilor adulte. Realizarea acestei funcţii se sprijinea pe
următoarele cinci postulate [45]:
• generaţia tânără nu dispune de o cultură proprie şi nu opune rezistenţă
învăţării modelelor culturale ale adulţilor;
• cultura adulţilor este omogenă;
• generaţiile tinere sunt, de asemenea, omogene;
• cultura adulţilor, în special, caracteristicile produselor şi a structurii
cunoştinţelor sunt stabile pe parcursul timpului;
• sistemele educaţionale şi şcolile sunt principalii experţi în transmiterea
culturii.
Documentul principal de realizare de către sistemul educaţional al funcţiei menţionate

era programa şcolară. Aproape până la finele sec. XX programele şcolare din Republica
Moldova (de altfel, ca şi în multe alte ţări) reprezentau liste de cunoştinţe, repartizate
prin mai multe discipline. Aceiaşi structură o aveau programele pentru instituţiile
superioare de învăţământ. Nivelul de aprofundare şi de stăpânire al cunoştinţelor
(noţiuni, principii, legi, metode etc.) era în mare parte determinat de profesor, de
manual şi de recomandările ministerului/catedrei respective.
Programa era centrată pe profesor, elevul/studentul fiind privit drept un obiect al
activității de predare. În programă conţinuturile apăreau ca finalităţi ale învăţării.
Strategiile didactice nu erau prezentate în programă ca elemente de sine stătătoare.
Componenta „evaluare” lipsea. Evaluarea se reducea la redarea cât mai fidelă de către
elev/student a conţinuturilor memorizate.
115
Curriculum-ul axat pe conţinuturi presupune organizarea şi funcţionarea învăţământului

pe principiile enunțate de I. Comenius: elevul/studentul se adaptează la şcoală.
Curriculum-ul axat pe obiective
Curriculum-ul axat pe obiective a deplasat accentul de la întrebarea (mai îngustă, mai
restrictivă pedagogic) „ce trebuie să se înveţe” la întrebarea (mai deschisă pedagogic,
atât teleologic, cât şi tehnologic) „în ce scop şi cu ce rezultate se învaţă” [46, p.
21]. Axarea pe obiective este expresia nevoii de rigoare în proiectarea şi evaluarea
procesului de învăţământ. Încercând să dea un răspuns la întrebările: Pe ce bază sunt
stabilite obiectivele? Care sunt finalităţile mai generale ale educaţiei din care sunt
extrase obiectivele?, V. de Landsheere şi G. de Landsheere subliniază că „chiar dacă el
se află la baza oricărei decizii educative, obiectivul nu este primul factor determinant. El
însuşi este rezultatul unei opţiuni şi mai fundamentale: valorile individului şi ideologia
societăţii” [47, p. 225]. Trecerea la pedagogia prin obiective (PPO) semnifică începutul
procesului de adaptare a şcolii la elev/student.
În mod tradițional, obiectivul se definește drept un enunţ de intenţie, care precizează
şi fixează schimbările durabile ce urmează să se producă la subiect pe parcursul sau ca
urmare a unei situaţii pedagogice [48]. Având o provenienţă behavioristă, un obiectiv
educaţional:
• este extern persoanei în curs de formare;
• este predefinit şi fixat;
• parcelează conţinutul formării şi postulează că suma părţilor este egală cu
întregul (postulat cartezian);
• diferenţiază formarea în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor;
• presupune că neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenţei învăţării.
Abordarea prin obiective a generat un număr impresionant de cercetări şi de publicaţii,
ce se referă, în special, la măsurare şi evaluare în învăţământ. De altfel, faimoasa
taxonomie a obiectivelor a lui B. S. Bloom, în varianta iniţială, a fost elaborată pentru a
facilita crearea bateriilor de teste destinate selecţiei candidaţilor militari. Implementarea
PPO a întâmpinat numeroase obstacole, în special, de ordin psihologic. Mulţi profesori
s-au deprins repede să separe conţinutul disciplinar de obiective şi să interpreteze
formularea obiectivelor lecţiei drept o etapă suprapusă planificării. Mai mult ca atât,
prof. I. Nicola, vorbind despre limitele proiectării prin obiective menţionează: „<…>
proiectarea prin conţinut nu poate fi concepută doar ca alternativă depăşită de cea
prin obiective. <…> Conţinutul informaţional prelucrat şi transmis de către profesor
116
poate induce modificări nu numai în planul cunoaşterii, modificări posibile de anticipat
în obiective operaţionale, ci şi în celelalte componente ale personalităţii umane, mai
greu sau imposibil de prevăzut” [49, p. 171]. Punctul forte al PPO este capacitatea sa
de a diviza conţinuturile în micro-unităţi pentru a conduce elevul/studentul cu paşi
mici de la simplu la compus. Paradoxal, dar această capacitate este, concomitent şi
punctul cel mai slab al PPO. Fragmentarea excesivă a conţinuturilor conduce la situaţia
când „nu vezi pădurea după copaci”. Cei ce învață sunt nevoiţi să aştepte mult timp
pentru a descoperi de ce ei au învăţat o noţiune sau alta. Se presupune (fără temeiuri
serioase) că atingerea succesivă şi separată a obiectivelor unei discipline îi va permite
educatului să integreze conţinuturile însuşite, să transfere cunoştinţele acumulate în
situaţii practice şi să rezolve problemele întâlnite în practica curentă.
Segmentul cel mai important al curriculum-ului este programul de studii, care, în linii
mari, conţine următoarele componente:
(a) o anumită concepţie privind tratarea pedagogică a unei discipline de studii/
arii curriculare;
(b) o colecție de obiective de diverse tipuri;
(c) un ansamblu de recomandări privind căile, mijloacele, demersurile de tip
metodologic, precum şi oferta de situaţii, condiţii, contexte etc. de învăţare,
necesare atingerii obiectivelor;
(d) un set de sugestii privind evaluarea performanţelor obţinute.
Curriculum-ul axat pe obiective terminale de integrare
Schimbările care s-au produs în organizarea muncii în ultimul sfert al secolului XX au
modificat cerinţele faţă de o persoană calificată: angajatorii solicită persoane capabile
să realizeze diferite sarcini în situaţii complexe, adică peroane competente.
O variantă de formare a competențelor este dezvoltată în Belgia de către J.-M. De
Ketele, X. Roegiers şi F.-M. Gerard. În varianta promovată de acești cercetători abordarea
prin obiective este completată cu o etapă specială de integrare prin introducerea aşa
numitului obiectiv terminal de integrare. În opinia autorilor, un obiectiv terminal de
integrare este o macro-competență, care acoperă un ansamblu de competențe, adică
un ansamblu de cunoștințe, abilități și atitudini formate pe parcursul aproximativ a doi
ani. Acest obiectiv se definește prin intermediul unei familii de situații-probleme bine
delimitate. Situațiile-problemă sunt relativ complexe, deoarece ele acoperă conținutul
esențial al unei discipline sau chiar a unui ciclu de formare [50].
117
Curriculum-ul axat pe situaţii

Curriculum-ul universitar, elaborat conform unei logici a competenţelor şi având drept
cadru organizator situaţiile, conţine următoarele componente:
(a) finalităţile: intenţiile de politici şi viziunea de formare a specialiştilor la ciclul I
(licenţă), la ciclul II (masterat) și la ciclul III (doctorat);
(b) băncile de situaţii: banca va conţine exemple de situaţii pertinente din
activitatea profesională, dar şi situaţii cotidiene, în care persoana este plasată
fie ca membru al unei comunităţi, fie ca cetăţean al unui stat, fie ca consumator
al unor bunuri materiale etc. Situaţiile sunt organizate în familii de situaţii;
(c) referenţialul de competenţe (amintim că referenţialul este un sistem structurat
de criterii, de puncte de reper sau indicatori pe baza căruia se circumscriu,
în plan real, dimensiunile, componentele şi conţinutul unui anumit profil
de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaţie sau ale unei
profesii [51]); competenţele sunt utile pentru a trata familiile de situaţii;
(d) profilurile de ieşire/profilurile specialităţilor pentru fiecare ciclu: acestea
conţin competenţele care constituie/descriu „modelul” specialistului;
(e) resursele: resursele sunt utile pentru tratarea claselor de situaţii;
(f) disciplinele/domeniile de învăţare: disciplinele sunt definite în funcţie
de familiile de situaţii (deşi disciplinele sunt păstrate, conţinutul lor este
determinat de logica dezvoltării competenţelor şi nu de structura domeniului
de ştiinţe corespunzător);
(g) programul de studii: disciplinele/domeniile de formare sunt organizate în
programe de studii;
(h) organizarea învăţării: dimensiunile temporale, metodologice.
În mai multe sisteme de învăţământ ia amploare abordarea, în care competenţele,
nefiind obiecte curriculare propriu-zise, sunt definite prin situaţii. Această abordare,
susţinută şi de didactica profesională, a primit denumirea de „pedagogie a situaţiilor”
[52].
3.5. Noţiunea de finalitate a învăţării

În practica educaţională postmodernă pot fi evidenţiate două abordări diferite ale
învăţării [53].
Adepții abordării tradiţionale (behavioristă şi cognitivistă) consideră că:
118
(a) învăţarea este, în mod fundamental, o acumulare constantă de entităţi discrete
de cunoştinţe sau aptitudini, care pot fi prezentate elevului/studentului;
(b) există un singur mijloc/cale optimală a învăţării;
(c) învăţarea este o activitate esenţial individuală;
(d) învăţarea non transparentă sau tacită este inferioară;
(e) învăţarea este centrată pe ceea ce este stabil şi durabil, de exemplu, pe dovezi
şi fapte;
(f) învăţarea poate fi reprodusă.
Adepţii abordării constructiviste (învăţării active) consideră că învăţarea este un proces
selectiv, în care individul, în interacţiune permanentă cu mediile care-l înconjoară,
atribuie sensuri proprii informaţiilor parvenite. În învăţarea activă:
(a) individul îşi construieşte propria înţelegere a realităţii, pornind de la ceea ce el
deja cunoaşte şi de la modul în care el percepe lumea care-l înconjoară;
(b) diferiţi indivizi oferă interpretări diferite unui şi aceluiaşi lucru, pot memoriza
aspecte diferite şi pot acţiona diferit, pornind de la aceeaşi informaţie;
(c) există mai multe moduri de învăţare, fără ca altcineva să transmită informaţiile;
(d) învăţarea este o activitate socială şi o mare parte a învăţării este tacită;
(e) învăţarea este dinamică şi puternic contextualizată; reuşita depinde de
bogăţia/ diversitatea mediilor de învăţare.
În cazul abordării tradiţionale rezultatele învăţării sunt „mărunte” şi univoce: declinarea
unui substantiv, adunarea a două numere de mai multe cifre, măsurarea dimensiunilor
unui obiect, reproducerea unei definiţii etc. Aceste rezultate sunt obţinute prin exersări
repetate, astfel încât rezultatul demonstrat de către un educat nu se deosebeşte
aproape cu nimic de rezultatul demonstrat de alt educat. Acest rezultat-obiectiv de
învăţare (operaţionalizat) poate fi uşor evaluat prin compararea a „ceea ce trebuia să
fie” (obiectivul) cu „ceea ce este” (performanţa).
În cadrul abordării constructiviste (învăţării active) spectrul rezultatelor învăţării la un

grup de educaţi poate fi destul de larg. Evaluatorul nu mai poate utiliza comparaţia
„ceea ce trebuie să fie” şi „ceea ce este” din simplul motiv că „ceea ce trebuie să fie”
nu poate fi definit a priori. În constructivism nu se operează cu noţiunea „rezultat
adevărat”, ci cu noţiunea de „rezultat viabil” sau „rezultat compatibil” cu alte obiecte
deja construite. O acţiune, o operaţie, o structură conceptuală sau o teorie este viabilă
119
atunci şi atât timp, cât ea serveşte pentru a realiza o sarcină sau, mai general, pentru a
atinge un obiectiv [54, pp. 145-154]. Este evident, că rezultate viabile pot fi mai multe.
Utilizarea obiectivelor tradiţionale şi a evaluării bazate pe obiective operaţionalizate,
adică utilizarea procedurilor bazate pe noţiunea de „adevăr”, poate conduce, în acest
caz, la aprecieri nejuste. Pentru a evita astfel de situaţii, în învăţarea constructivistă
obiectivele de învăţare au fost înlocuite prin finalităţile de învăţare, care au un grad de
generalitate mai mare decât obiectivele operaţionalizate.
Finalităţile învăţării sunt formulate de către personalul academic, preferabil cu

implicarea reprezentanţilor studenţilor, şi cu luarea în considerare a cerinţelor părţilor
interesate interne şi externe.
Aducem trei formulări ale definiţiei noţiunii de finalitate a învăţării, preluate din
lucrarea [55]:
• Finalităţile de învăţare reprezintă o descriere a ceea ce educatul va fi capabil
să cunoască, să înţeleagă şi/sau să demonstreze la finele unei perioade de
învăţare.
• Finalităţile/rezultatele învăţării sunt formulări/declaraţii care specifică ceea ce
un student va şti sau va fi capabil să facă ca urmare a unei activităţi de învăţare.
Rezultatele învăţării sunt exprimate, de obicei, în termeni de cunoştinţe,
competenţe sau atitudini.
• Finalităţile învăţării sunt realizări specifice măsurabile ale studentului.
• Autorii Teo van der Krogt şi Christoph Reichard [56] propun încă o definiţie:
• Finalitatea de învăţare este un rezultat măsurabil al unei experienţe de
învăţare care permite să stabilim în ce măsură/la ce nivel/la care standard a
fost formată o competenţă.
Finalităţile învăţării sunt necesare pentru a transforma programele de formare şi
unităţile de curs în programe/cursuri centrate pe educat/rezultate.
Noţiunea de finalitate/rezultat al învăţării a fost introdusă în uz de către grupul de

lucru pentru elaborarea structurii europene a calificărilor în anul 2005.
Dacă la început în documentele de politică educaţională (a se vedea comunicatele

conferinţelor miniştrilor educaţiei din ţările europene: Bergen, 2005; London, 2007;
Leuven/Louvain-La-Neuve, 2009; Budapest-Vienna, 2010; Bucureşti, 2012), conceptul
de finalitate era tratat în măsură egală cu conceptul de competenţă, atunci la reuniunea
de la Bucureşti comunicatul se referă aproape exclusiv la conceptul de finalitate.
120
Conceptul de finalitate a învăţării rămâne elementul principal în sistemele europene
de management al calităţii (intern şi extern). Finalităţile învăţării constituie baza pentru
un program de evaluare. Finalitățile ghidează studenții în procesul de învățare. Ele
permit cadrelor didactice să se concentreze anume asupra a ceea ce studenții trebuie să
realizeze în termeni de cunoștințe, abilități și competențe.
În lumea academică, introducerea conceptului de finalitate a învăţării a condus la
apariţia numeroaselor obiecţii, care pot fi divizate în două categorii:
a) obiecţii de natură filozofică: finalităţile învăţării reprezintă un atac la concepţia

liberală a educaţiei, care limitează diversitatea în educaţie, conduce la
instrumentalizarea excesivă a procesului de formare, reducând la maxim
diferenţele dintre universităţi;
b) obiecţii practice/tehnice: formularea şi punerea în aplicare a finalităţilor învăţării

este o sarcină extraordinară, care presupune implicarea întregului personal
academic şi costuri ridicate în termeni de timp (ani de zile) şi resurse financiare.
3.6. Relaţia finalitate a învăţării – competenţă

Relaţia dintre finalităţile învățării şi competenţe este obiectul unor dezbateri şi a unor
multiple confuzii [55].
Mai mulţi autori subliniază că finalitatea indică nivelul de dezvoltare al competenţei.

De exemplu, studentul din anul I trebuie să poată demonstra că dispune de
cunoștințele și abilitățile de bază pentru a demonstra competența, fiind ghidat de
profesor, într-un context limitat. Studentul de la anul II poate demonstra competența
independent, într-o situație clar descrisă, relativ simplă. Studentul din anul III-IV
poate demonstra competența independent, cu controlul complet al acțiunilor sale.
Studentul de la ciclul II (studii superioare de masterat) poate demonstra o aplicare
flexibilă a competenței în situați complexe cvasi-profesionale. Studentul poate evalua
propria competență și poate sprijini colegii în aplicarea competențelor. Considerăm
că relaţia dintre finalitățile învățării și competențe poate fi înţeleasă prin compararea
noţiunilor „standard educaţional/de formare” şi „standard profesional/ocupaţional”.
Standardele educaţionale sunt descrise sub formă de rezultate ale învăţării (cerinţe
faţă de nivelul de pregătire al absolventului). Standardele profesionale se definesc
în termeni de competenţe (cerinţele postului de lucru). Deoarece şcoala superioară
pregăteşte specialişti pentru piaţa muncii, la elaborarea programelor de formare
autorii trebuie să se orienteze la standardele profesionale (scopul programelor de
formare constă în formarea/dezvoltarea competenţelor). În acelaşi timp, competenţa
121
poate fi dezvoltată la diferiţi studenţi la nivele diferite. Pentru un absolvent, care a

finalizat cu succes programul de studii, competenţele acestuia trebuie să fie cel puţin
echivalente cu rezultatele prescrise al învăţării (finalităţile intenţionate) [57].
Necesitatea de a alinia competenţele în curs de formare/dezvoltare la rezultatele
învăţării implică formularea în documentele curriculare atât a competențelor, cât
și a rezultatelor învățării. De exemplu, documentul curricular „Profilul calificării”,
propus în cadrul Proiectului Tuning, conține atât lista competenţelor formate în
cadrul programului de studii, cât şi lista finalităților de învățare. Un asemenea
mod de formulare permite de a ține sub control procesul de formare/dezvoltare a
competențelor și facilitează procedurile de acreditare a instituțiilor de învățământ
și a programelor de studii. Standardele profesionale servesc drept punţi de legătură
dintre lumea muncii şi lunea educaţiei, deoarece standardele educaţionale sunt
deduse din standardele profesionale. Standardele profesionale, formulate în limbajul
competenţelor, determină schimbările în formularea standardelor educaţionale ca
rezultate/finalităţi ale învăţării [58].
În Ghidul Tuning [59, p. 21] este făcută următoarea distincţie între competenţe şi
finalităţi de învăţare: Competenţa este o calitate, capacitate, abilitate sau deprindere
care este dezvoltată de student și care aparține studentului. Finalitatea de învăţare
reprezintă un rezultat măsurabil al experienţei de învăţare care permite să stabilim în
ce măsură/nivel/standard competenţa a fost formată sau îmbunătăţită. Finalităţile sunt
declaraţii care permit instituţiilor de învăţământ superior să măsoare dacă studenţii şi-
au dezvoltat competenţele la nivelul preconizat.
Afirmaţia de mai sus poate fi interpretată în felul următor: pe parcursul formării studenţii
îşi formează/dezvoltă un şir de competenţe. Este evident că nivelul de dezvoltare
al unei competente la diferiţi studenţi va fi diferit. La finele cursului/programului
de studii este nevoie de o „măsurătoare” a nivelului dezvoltării competenţei. Rolul
acestei măsurători îl îndeplineşte finalitatea de învăţare. Altfel spus, la evaluarea
finală studentul demonstrează un anumit nivel de dezvoltare a competenţei. Acesta
este „rezultatul real/demonstrat” al învăţării. Acest rezultat se compară cu rezultatul
intenţionat – finalitatea învăţării şi în rezultatul comparării se ia o decizie (de exemplu,
de acordare a calificării).
3.7. Noţiunea de competenţă şi noţiunile adiacente

Deoarece în multiplele definiţii [1], [60 – 64] competenţa apare drept capacitate,
obiectiv terminal de integrare, aptitudine, pricepere, calificare, vom compara, în
continuare, noţiunea de competenţă cu noţiunile enumerate mai sus.
122
Cel mai frecvent noţiunea de competenţă este confundată cu noţiunea de capacitate.
Mulţi cercetători încep definiţia competenţei în felul următor: competenţa este
capacitatea de a <…> . După cum remarcă Ph. Jonnaert [65], aceste două noţiuni,
capacitatea şi competenţa, se află la nivele semantice diferite: competenţa înglobează
capacitatea. Capacitatea este de ordinul resurselor cognitive, mobilizate de o
competenţă într-o situaţie.
Vom compara acum caracteristicele principale ale unei capacităţi şi ale unei
competenţe.
Capacitatea poate fi definită drept o activitate intelectuală stabilizată şi reproductibilă
în diverse domenii de cunoştinţe (în limba franceză sinonimul capacităţii este sintagma
„savoir-faire”). O capacitate se manifestă numai dacă este aplicată asupra unui conţinut
[66]. Capacitatea are următoarele caracteristici: (a) caracter transversal: o capacitate
poate fi aplicată la mai multe conţinuturi disciplinare; (b) evolutivitate: o capacitate
se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; (c) transformare: la contactul cu mediul, cu
conţinuturile, cu alte capacităţi, cu diverse situaţii, capacităţile interacţionează, se
combină şi generează, în mod progresiv, capacităţi noi, care sunt din ce în ce mai
operaţionale. Transformarea este caracteristica cea mai importantă a capacităţii; (d)
non evaluabilitate: o capacitate nu poate fi evaluată; poate fi evaluată aplicarea ei
asupra unui conţinut precis [67].
Compararea caracteristicilor capacităţii cu caracteristicile competenţei (complexitate,
relativitate, potenţialitate, exersare în situaţii, completitudine şi indivizibilitate,
transferabilitate/ adaptabilitate) permite a face următoarele concluzii: competenţa şi
capacitatea au unele caracteristici comune, dar deţin caracteristici care permit a le
distinge. Deşi ambele noţiuni au un caracter evolutiv, capacitatea poate fi dezvoltată
pe o varietate mare de conţinuturi, fără a cunoaşte vreo limită; competenţa se dezvoltă
în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinate (situaţiile vor fi variate, însă
această varietate va fi limitată în cazul competenţei). Dacă capacităţile au un caracter
transversal, atunci competenţele pot fi atât generale (transversale), cât şi specifice
(disciplinare). Menționăm că majoritatea competențelor sunt disciplinare/specifice. În
acelaşi timp, în învăţământul universitar adesea este ignorată formarea/dezvoltarea
competenţelor generale.
După cum s-a menționat în secțiunea 3.4, în lucrările didacticienilor din Belgia (J.-M. De
Ketele. X. Roegiers, F.-M. Gérard) noţiunea de competenţă este corelată cu noţiunea
de obiectiv terminal de integrare (OTI), care este un obiectiv ce vizează articularea,
într-o situaţie complexă, a unui ansamblu de achiziţii, dobândite pe parcursul unui
an şcolar sau a unei perioade importante a unui ciclu de formare. Prin urmare, OTI
123
are un caracter „global”. Deşi competenţa are, de asemenea, o funcţie integratoare

de resurse, care sunt mobilizate de către instruit, această integrare are loc la un nivel
„local”, într-o situaţie şi într-un context determinat. În termeni de formare, noţiunea
de OTI este cu mult mai vastă decât noţiunea de competenţă: un OTI poate integra mai
multe competenţe (fig. 3.4).
Fig. 3.4. Relaţia dintre obiectivul terminal de integrare, competenţă şi capacitate.
În Decretul „Missions” al Comunităţii Franceze din Belgia competenţa este definită

drept aptitudinea de a pune în aplicare un ansamblu organizat de cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini, pentru a realiza un anumit număr de sarcini [68]. Amintim că aptitudinea
este o însuşire psihică individuală, ce condiţionează îndeplinirea în bune condiţii
a unei munci sau acţiuni. Aptitudinea, ca şi competenţa, este o potenţialitate. În
schimb, aptitudinea este o însuşire înnăscută, iar competenţa este rezultatul formării
şi experienţei trăite.
Nu poate fi acceptată nici confundarea competenței cu priceperea. Sub aspect
pedagogic, de cele mai multe ori priceperea este înţeleasă ca o capacitate simplă,
situată la limita deprinderii [69], dar şi ca o capacitate de a duce la îndeplinire în
mod conştient şi prompt operaţii intelectuale şi practice, pe baza cunoştinţelor şi
deprinderilor dobândite şi a experienţei personale, conducând la realizarea rapidă şi
eficientă de acţiuni în condiţii variabile şi situaţii noi. Priceperea permite a trata situaţii
simple, pe când competenţa permite de a trata cu succes situaţii complexe [38].
În multe cazuri competența este confundată cu calificarea. În cazul ideal, calificarea
este o parte a competenței. În realitate, este posibilă situația, când persoana este
calificată (are diplomă), dar nu este competentă. Acest lucru se întâmplă atunci, când
standardele educaționale se deosebesc de cerințele reale ale activității profesionale.
În același timp, se poate indica o persoană – mama, care este competentă (în domeniul
de creștere/educare a copilului său), dar care nu este neapărat calificată (de exemplu,
nu a absolvit cursuri de genul „Școala mamei”).
Vom descrie, în continuare, relaţia dintre obiective, competenţe şi finalităţile de
învăţare. În acest scop vom face o scurtă incursiune în teoria psihologică a activității.
124
3.8. Axiologia activității
Textul, care urmează, reprezintă punctul de vedere al autorului asupra relației dintre
obiective, competențe și finalități.
Analiza multiplelor definiții ale noțiunii de competență ne face să credem că această
noțiune, de rând cu noțiunile de „obiectiv” și de „finalitate”, este legată de noțiunea de
activitate (activitatea profesională, activitatea de învățare). Pentru a identifica locul și
funcția competențelor în activitatea umană vom analiza succint conceptul psihologic al
activității, iar apoi vom descrie particularitățile activității de învățare. Necesitatea unei
treceri în revistă a problematicii, ce ține de conceptul de activitate, este determinată de
faptul că problematica respectivă este analizată, de regulă, în cursurile de psihologie,
fără a fi revendicată de didacticieni și de apariția unor noi viziuni asupra structurii și
dinamicii activității. În același timp, atenționăm cititorii că în teoria activității, în pofida
multiplelor publicații, există încă multe „pete albe”.
Pentru a face mai clară lectura de mai departe, vom explica, mai întâi, noțiunea de
obstacol.
În psihologie mult timp principiul metodologic de bază a fost principiul reflectării, care
era recunoscut ca determinant în relația omului cu realitatea înconjurătoare. Fără a
diminua importanța acestui principiu, se poate observa că reflectarea exprimă numai
un aspect al relației omului cu realitatea. De fapt, relațiile omului cu lumea prezintă
o formă activă de interacțiune cu mediul, orientată, în primul rând, spre învingerea
diferitelor obstacole, care apar în calea satisfacerii trebuințelor lui. Aceste obstacole
pot fi fizice, spirituale, sociale, valorice, informaționale etc.
În sens larg, dezvoltarea poate fi înțeleasă drept o reacție de răspuns al organismului
la acele obstacole/bariere, care împiedică funcționarea lui normală. Această reacție
se manifestă prin amplificarea resurselor interne, prin restructurarea lor, și vizează
depășirea rezistenței unor anumite obstacole. Dezvoltarea poate fi concepută drept
creșterea rezistenței organismului la diverse piedici, drept o completare a potențialului
intern, necesar pentru depășirea lor.
În mod tradițional, obstacolul este considerat ca ceva nedorit, ce creează piedici. De
rând cu această tratare, există și accepțiuni „pozitive”, constructive ale noțiunii de
obstacol. De exemplu, s-a stabilit că în domeniul creației științifice fiecare descoperire
este precedată de apariția unui obstacol specific cognitiv [70]. Descoperirea este, de
fapt, procesul de depășire a acestui obstacol. În didactică, noțiunea de obstacol a
condus la dezvoltarea teoriei și, respectiv, a metodei instruirii problematizate [71].
În viziunea psihologului Р. Шакуров [72], obstacolul este un atribut universal și constant
125
al vieții umane. Peste tot, unde interacționează niște forțe și se produc anumite
schimbări, există obstacole. Existența oricărui sistem integru, ce constă din diferite
elemente, este determinată de existența obstacolelor, ce împiedică destrămarea/
dezintegrarea lui.
Obstacolul nu există de sine stătător. El este întotdeauna elementul unui sistem (fizic,
social), care interacționează cu alte elemente ale sistemului. În același timp, obstacolul
nu este un element ordinar al sistemului.
În activitatea umană, în calitate de obstacol poate interveni o normă morală (deci
prezența a ceva), dar și lipsa unor capacități. Categoriile fundamentale spațiu și timp
pot interveni, de asemenea, în calitate de obstacole în activitatea umană. Din cele
relatate desprindem că obstacolul prezintă un anumit raport al elementelor sistemului,
care exercită o influență specifică (rezistență, frânare, reținere, blocare etc.) asupra
întregului sistem sau a unei părți ale lui.
Obstacolul poate fi definit drept un astfel de raport între elementele unui sistem, care
limitează libertatea unui element [72].
Pentru om obstacolul poate apărea în cele mai diverse forme: o ușă închisă, o stradă
aglomerată de unități de transport ce trebuie traversată, lipsa sau insuficiența
informației necesare, un examen ce trebuie susținut, spațiul și timpul, ce îndepărtează
producerea unui eveniment dorit etc.
Din punct de vedere psihologic, obstacolul este un fenomen reprezentat sub formă de
senzații, trăiri, imagini, noțiuni etc., în care sunt reflectate proprietățile obiectului de a
limita manifestările activității vitale a omului și de a împiedica satisfacerea trebuințelor
lui.
Noțiunea de obstacol poate fi utilă la analiza mecanismelor de formare a atitudinilor
emoțional-valorice, care constituie nucleul personalității. Este evidentă legătura dintre
geneza atitudinilor emoțional-valorice și obstacole. Obstacolul creează o stare internă
a subiectului, care determină gradul de sensibilitate a lui față de diferite obiecte,
fenomene. Dacă individul are acces liber la un obiect (care, obiectiv, poate fi foarte
important, valoros), atunci acest obiect foarte repede își pierde atractivitatea și
valoarea sa. În general, atractivitatea unei valori este direct proporțională cu mărimea
obstacolelor ce trebuie învinse pentru a avea acces la ea.
Obstacolul, ce determină gradul de sensibilitate al individului față de diferite valori, va fi
numit obstacol valoric sau obstacol primar. Acest obstacol poate să nu fie conștientizat
și trăit ca un disconfort emoțional. Fără o stare adecvată internă nu există o reacție
emoțională pozitivă și, drept consecință, nici un obiect nu pare atractiv. Piedicile ce
126
îngreunează accesul la valorile râvnite se numesc obstacole operaționale sau obstacole
secundare. Ultimele reprezintă, de obicei, niște obstacole sociale, care pot fi depășite
doar atunci când individul respectă anumite cerințe sociale. Obstacolele valorice
sunt legate nemijlocit de trebuințele omului, iar cele operaționale – de aspirațiile și
acțiunile lui.
Noțiunea de obstacol permite de a formula următoarea definiție a conceptului de

activitate [72]: activitatea umană reprezintă o formă concretă din punct de vedere
istoric al activismului uman de depășire/învingere a diverselor obstacole ce împiedică
atingerea obiectivelor omului – căpătarea accesului la anumite valori, care satisfac
trebuințele lui (activismul reprezintă capacitatea ființelor de reacționa la mediu).
Ilustrul psiholog А. Н. Леонтьев [73, p. 81] subliniază: „Viața omului este o totalitate,
mai precis, un sistem de activități, care se perindă una după alta”.
Activitatea poate fi analizată din două perspective: (a) morfologică (structură) și (b)
dinamică (mod de desfășurare) [74].
Activitatea este o formă a activismului uman. Activismul este determinat de o trebuință,
adică de o stare de nevoie. Trebuință este percepută drept un disconfort, drept o stare
de nemulțumire și se manifestă printr-un activism de căutare a obiectului/valorii, care
o poate satisface. Din momentul identificării obiectului, activismul devine orientat,
el este obiectivizat drept o trebuință concretă și devine motiv. Din punct de vedere
psihologic, structura activității poate fi reprezentată sub forma unui lanț (fig. 3.5)
Fig. 3.5. Structura psihologică a activității.

Pentru analiza de mai departe sunt importante primele trei componente ale lanțului.
Vom identifica întrebările la care răspund aceste trei componente.
127
Trebuința răspunde la întrebarea: de ce apare activitatea? (de ce este necesară

activitatea?). Trebuința apare ca sursa activismului persoanei și, de regulă, nu este
conștientizată. Ea se manifestă, mai întâi, prin trăirea unei lipse a ceva, iar când este
obiectivizată, atunci capătă o formă emoțional-volitivă – forma aspirațiilor (dorințe,
pasiuni), orientate spre valorile atractive. Realizarea acestor aspirații constă în depășirea
obstacolelor informaționale (secundare) în procesul activității. Există temeiuri de
a trata emoțiile drept reacții ale omului la dinamica depășirii obstacolelor. Emoțiile
negative sunt trăiri ce reprezintă rezultatul „rezistenței la schimbare” manifestate de
mediu; emoțiile pozitive sunt consecințe ale depășirii cu succes a acestor rezistențe.
Motivul răspunde la întrebarea: spre ce este orientată activitatea. Motivul declanșează,

susține și orientează activitatea. De cele mai multe ori, persoana este determinată spre
realizarea unei anumite activități nu din cauza unui singur motiv, ci a unei totalități
de motive, unele dintre ele fiind chiar contradictorii. Această totalitate de motive se
numește motivație.
Obiectivul răspunde la întrebarea: ce trebuie de făcut pentru a satisface nevoia?

Obiectivul este întotdeauna conștientizat.
Motivul, care este plasat între trebuința neconștientizată și obiectivul conștientizat,

corespunde locului său intermediar: motivul este parțial conștientizat și parțial
neconștientizat. Prin motiv omul își „explică” sie însuși, de ce este necesară atingerea
obiectivului. În timp ce motivul este punctul de „pornire” al activității, obiectivul este
anticiparea, proiecția „punctului terminus” al activității, în funcție de situație, de
posibilitățile pe care le oferă mediul.
Mecanismul de realizare a activității îl constituie sarcinile. Sarcina este nu altceva
decât un obstacol pe care subiectul trebuie să-l învingă/depășească pentru a atinge
obiectivul. Conținutul obiectivului este valoarea atractivă pentru subiect. Conținutul
sarcinii este obstacolul, care trebuie depășit. Obiectivul apelează la trebuințe, iar
sarcina – la acțiuni. Sarcina presupune acțiuni, efort, risipă de energie, timp. Obiectivul
ne atrage, ne cheamă. El apare sub influența obstacolului primar (valoric), când
subiectul simte o lipsă a obiectului necesar. Sarcina derivă din obstacolul secundar
(informațional), care blochează accesul spre obiectul râvnit. Dacă obiectivul descrie
ceea ce trebuie să fie obținut în rezultatul activității, atunci sarcinile descriu cum poate
fi obținut acest rezultat, ce trebuie de făcut nemijlocit pentru a obține rezultatul.
Atingerea unor obiective mai complexe poate fi obținută prin realizarea unui sistem de
128
sarcini, de etape. În acest caz, obiectivul complex se divizează în obiective mai simple.
Altfel spus, orice activitate poate fi privită drept un proces de rezolvare a unei mulțimi
de sarcini , care se finalizează cu atingerea obiectivului.
Unitatea de bază în analiza activității este acțiunea. Acțiunea este procesul orientat
spre realizarea obiectivului/depășirea obstacolului. Activitatea umană există numai
sub formă de acțiune sau a unei consecutivități de acțiuni. În mod tradițional, motivul
este raportat la activitate, iar obiectivul este raportat la acțiune.
În orice activitate pot fi identificate:
• subiectul (cel care realizează activitatea);
• obiectul (asupra căruia este orientată activitatea).

Orice activitate se finalizează cu un rezultat, cu un produs al activității. La începutul
activității subiectul își face o reprezentare mentală/un model/o descriere a rezultatului.
Această reprezentare/model/descriere și este obiectivul activității. Rezultatul activității
poate coincide cu obiectivul, dar poate și să nu coincidă. În ultimul caz, activitatea
trebuie prelungită sau scopul activității trebuie modificat.
Obiectivele devin obiective numai atunci, când ele pot fi traduse în limbajul mijloacelor,
când pot fi transformate în acțiuni materiale concrete, când există resursele necesare
pentru realizarea acestor acțiuni. În caz contrar, acestea nu sunt obiective, ci visuri,
fantezii. În consecință, obiectivul poate fi definit în felul următor: un obiectiv este o
descriere clară și realistă a unui rezultat (ce?), delimitat în timp (când?) și în spațiu
(unde?), care într-un moment determinat trebuie să fie realizat/atins de o persoană
(cine?), folosind anumite resurse (cu ce?), pentru a căpăta accesul la valorile necesare
pentru satisfacerea trebuințelor subiectului (de ce?). Prin urmare, a formula un obiectiv
înseamnă a descrie (de dorit, cât mai precis) rezultatul activității. Aceasta implică
descrierea rezultatului din punct de vedere calitativ și cantitativ, ceea ce va permite să
determinăm dacă obiectivul a fost atins.
Psihologul rus Г. В. Суходольский [75, p. 97-98] propune următoarea clasificare a
rezultatelor activității.
În primul rând, rezultatele activității pot fi divizate în rezultate obiective și rezultate

subiectiv anticipate. Rezultatele obiective determină importanța reală a fiecărei
activități în raport cu alte activități. Rezultatele subiectiv anticipate reflectă rezultatele
obiective în conștiința subiectului activității.
Următorul criteriu de clasificare a rezultatelor activității este gradul lor de concretețe.
129
În conformitate cu acest criteriu rezultatele pot fi divizate în rezultate generalizate

și rezultate concrete. Această divizare reflectă distincția constituită empiric între
rezultatul și produsul activității: rezultatul este mai concret decât produsul. Rezultatul
se raportă la acțiune, iar produsul – la întreaga activitate.
Г. В. Суходольский subliniază că orice activitate este productivă. Productivitatea,

în aspectul ei specific material, energetic sau informațional, reprezintă funcția de
bază a activității. Astfel, se poate vorbi despre astfel de funcții: de creștere a pâinii
(producător de cereale), de proiectare a mașinilor-unelte (inginer-proiectant) și a., care
determină o profesie sau un grup de profesii. Deși funcțiile se deosebesc după gradul
de generalitate, din punct de vedere rezultativ, toate funcțiile reprezintă rezultate
generalizate obiective utile, adică produse, care satisfac anumite trebuințe sociale.
Din punct de vedere procesual, funcția activității constă în transformarea obiectului
activității în produs. Produsul poate fi final sau intermediar. Produsul intermediar
servește drept resursă pentru obținerea produsului final. Acea parte a produsului
activității, care corespunde rezultatului așteptat, adică obiectivului, se numește produs
direct al activității. Dacă produsul nu a fost prevăzut de obiectiv, atunci el se numește
produs lateral.
Spre deosebire de funcții, rezultatele concrete utile reprezintă schimbările care se

produc în obiectele concrete și în subiecții activității. Transformările obiectului conduc
la căpătarea produsului activității. În procesul de transformare a obiectului activității în
produs, subiectul dobândește anumite cunoștințe, își formează anumite abilități, care
formează calificarea lui și care asigură obținerea produsului. Totalitatea schimbărilor
obiectelor concrete realizează funcțiile activității și poartă denumirea de producție.
Rezultatele subiective anticipate se divid, de asemenea, în rezultate subiective

generalizate și rezultate subiective concrete. Această divizare reflectă distincția
constituită empiric în psihologie dintre motiv și obiectiv. Tradițional, motivul este pus
în corespondență activității, iar obiectivul – acțiunii. Deși o asemenea corespondență
nu este corectă [76], ea reflectă caracterul mai general al motivului în raport cu
obiectivul. Obiectivul este mai concret decât motivul: un motiv poate genera mai
multe obiective. Г. В. Суходольский tratează motivele drept rezultate utile subiectiv
anticipate generalizate, iar obiectivele – drept rezultate utile subiectiv anticipate
concrete [75, p. 99] (fig. 3.6).
130
Fig. 3.6. Clasificarea rezultatelor activității.
În desfășurarea activității pot fi identificate patru faze.
Prima fază este orientativă. Desfășurarea activității începe sub influența unui obstacol,
care conține două blocuri: unul valoric și altul informațional. Deficitul valorii este
obstacolul primar, care îndeplinește funcția actualizării trebuinței. Blocul informațional
reprezintă obstacolul secundar, care actualizează și dinamizează sistemul operațional
al subiectului. Punctul de plecare al activității este nemulțumirea de starea existentă,
disconfortul emoțional, neliniștea și teama cauzată de lipsa actuală și cea așteptată
a valorilor necesare. Obstacolul informațional (secundar), care se manifestă prin
insuficiența sau lipsa informațiilor despre valorile necesare și posibilitățile de acces
la ele în situația dată, reprezintă principalul element de dinamizare a activității. Acest
obstacol inițiază acțiunile de orientare a subiectului.
Faza a doua a activității este faza de programare. Pe parcursul ei obiectivul difuz se
transformă într-un obiectiv concret și se formează planul acțiunilor ulterioare.
Faza a treia constă în realizarea planului de acțiuni.
Faza a patra, care în realitate însoțește primele trei faze, este faza de control și
corectare/ajustare.
Pe parcursul desfășurării fiecărei faze apar consecutiv trei componente ale activității:
mecanismul de dinamizare (obstacolul, așteptarea, motivul, sarcina), acțiunile și
rezultatele.
131
3.9. Activitatea de învățare

La tentativa de a analiza noțiunea de învățare, cercetătorul, în mod inevitabil, va
trebui să se plaseze pe pozițiile unei teorii ale învățării. Teoria învățării reprezintă o
construcție abstractă, care propune o explicație a procesului și a produsului învățării
[77, p. 199]. Cadrul European al Calificărilor [78, p. 11] definește învățarea drept „un
proces cumulativ prin care o persoană asimilează gradual noțiuni din ce în ce mai
complexe și abstracte (concepte, categorii și tipuri de comportament sau modele)
și/sau dobândește deprinderi și competențe generale. Acest proces se desfășoară
în context informal, de exemplu, prin activități recreative, precum și în contexte de
învățare formală, care includ și locul de muncă”.
Trebuie menționat faptul că noțiunile activitate și proces nu sunt identice: orice
activitate este un proces sau include procese, însă nu orice proces reprezintă o
activitate umană. De exemplu, gândirea este o activitate, dacă se iau în considerație
motivele subiectului. Gândirea este un proces, în cazul când se analizează structura
activității de gândire.
Având în vedere faptul că noțiunea de competență are la bază principiul pedagogic
„a învăța prin acțiune”, vom aborda învățarea prin prisma teoriei activității. Această
abordare se sprijină pe teza principială conform căreia psihicul uman este strâns legat și
condiționat de activitate. Drept consecință, obiectivul instruirii constă nu în asimilarea
de cunoștințe, ci în formarea capacității de a acționa competent. În rezultatul instruirii
studentul trebuie să fie capabil să facă ceva: să comunice corect în limba maternă/
într-o limbă de circulație internațională, să elaboreze un program pentru calculator, să
realizeze un experiment pedagogic etc. O asemenea abordare nu neagă necesitatea
cunoștințelor: ele joacă și în continuare un rol important, dar nu mai sunt tratate drept
finalități ale învățării, ci mijloace de realizare a acestor finalități. Prin prisma teoriei
activității învățarea poate fi definită drept o activitate de însușire a diverselor tipuri de
activitate umană și a acțiunilor din care ele sunt constituite.
Vom analiza, în continuare, noțiunea proces de învățământ. În manualele de pedagogie
procesul de învățământ este definit drept o activitate intenționată, conștientă și
organizată de predare & învățare & evaluare, realizată într-un spațiu educațional
instituționalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate
anticipate și realizate. Majoritatea autorilor vorbesc despre trei laturi ale procesului
de învățământ: predare, învățare, evaluare. Mai productiv, în opinia noastră, este de a
vorbi despre trei activități: predare, învățare, evaluare, ce interacționează în procesul
de învățământ. Dacă privim învățarea drept o schimbare, produsă în rezultatul trăirii
unei experiențe, atunci (a) activitatea de predare constă în provocarea schimbării,
132
crearea condițiilor pentru schimbare; (b) activitatea de învățare este însăși schimbarea;
(c) activitatea de evaluare vine să măsoare schimbarea.
Fiecare dintre activitățile enumerate implică subiecți și obiecți. Subiectul activității de
predare este profesorul/cadrul didactic. Obiectul activității de predare este, în general,
studentul. Subiectul activității de învățare este studentul. Deoarece activitatea
studentului este orientată spre propria schimbare, atunci obiectul activității de învățare
este, de asemenea, studentul [79, p. 23]. Mai precis, obiectul activității de învățare
este experiența studentului, care se transformă în procesul învățării prin asimilarea
elementelor experienței sociale, prezentate în conținutul învățării [80, p. 8]
Abordarea învățării prin prisma teoriei activității presupune acceptarea următoarelor
principii [31]:
• instruirea constă în translarea experienței acumulate de generațiile anterioare
și nu poate fi redusă la transmiterea informațiilor; experiența poate fi
transmisă numai prin activitate;
• la proiectarea și organizarea instruirii primară este activitatea determinată de
caracterul viitoarei specialități și de acțiunile, ce constituie această activitate,
dar nu cunoștințele.
• obiectivul final al instruirii este formarea modurilor de acțiune, ce asigură
realizarea viitoarei activități profesionale, și nu memorarea informațiilor;
• conținutul instruirii îl constituie sistemul de acțiuni, determinat de caracterul
viitoarei specialități și numai acele cunoștințe, care sprijină/fac posibile aceste
acțiuni, dar nu un sistem prestabilit de cunoștințe;
• cunoștințele nu sunt autosuficiente; ele sunt numai mijloace de instruire,
dar nu și finalitatea ei; cunoștințele îndeplinesc un rol ajutător, explicând și
pregătind acțiunile practice;
• mecanismul de realizare al activității de învățare îl constituie rezolvarea/
tratarea sarcinilor și nu procesarea informației; dacă studentul nu rezolvă
sarcini de învățare, acesta înseamnă că activitatea de învățare nu este
organizată;
• în accepțiunea modernă a cunoaște semnifică următoarele: a realiza cu
ajutorul cunoștințelor o anumită activitate; a cunoaște nu se reduce la
memorarea anumitor fapte, noțiuni, principii, legi.
În didactica tradițională învățarea nu este privită ca o activitate; a învăța semnifică a

acumula cunoștințe, adică a le memoriza. După ce cunoștințele au fost acumulate,
133
începe utilizarea lor, adică apare activitatea. Greșeala fundamentală constă în faptul că
în acest caz este încălcată legea psihologică de asimilare a cunoștințelor: cunoștințele
se formează nu până, ci în procesul aplicării informațiilor receptate în practică și
datorită acestei aplicări. Asimilarea cunoștințelor în instruirea profesională nu este
obiectivul învățării, ci mijlocul ei.
Activitatea de învățare este o activitate umană specifică și se deosebește de alte tipuri
de activități (de producere, de cercetare științifică) printr-un șir de trăsături specifice.
Activitatea de învățare constituie fundamentul oricărei altei activități, deoarece ea îl
pregătește pe om pentru aceasta. Realizând alte activități, omul întotdeauna învață
ceva.
După cum menționează А. Н. Леонтьев [81, p. 11], „pentru a asimila produsele
activității umane este necesar de a realiza o activitate adecvată celei care este
întruchipată în acest produs”.
În toate tipurile de activitate, cu excepția activității de învățare, produsele activității
sunt desprinse de subiectul activității, fiind vândute, demonstrate (TV, teatre, muzee,
galerii etc.). Aceasta se referă și la produsele activității de cercetare științifică, care
sunt publicate sub formă de rapoarte, articole, monografii [79, p. 15-17].
Vorbind despre activitatea de cercetare științifică, trebuie să subliniem caracterul
obiectiv al acestei activități. Cercetătorii tind să cunoască lucruri noi, care până în
prezent nu au fost cunoscute de nimeni.
În procesul de învățământ, studenții realizează, de asemenea, o activitate de cunoaștere.
Însă, spre deosebire de cercetători, ei preiau experiența generațiilor anterioare,
cunoscând ceea ce este deja cunoscut altor persoane. Rezultatele cunoașterii au
valoare numai pentru student, fiind o achiziție personală. Aceste rezultate nu pot fi
detașate de student. Rezultatele învățării constituie mijloacele proprii ale studentului.
În procesele de producere, rezultatele activității coincid cu obiectivul activității (parțial
sau total). Dacă obiectivul uzinei este de a produce televizoare, atunci uzina produce
anume televizoare (în unele cazuri poate apărea și un rebut, care nu este prevăzut de
obiectivul uzinei). În cazul activității de învățare gradul de determinare a rezultatului
de către obiectiv este mai mic. În cazul general, în rezultatul învățării există o parte
condiționată de obiectiv și o parte, care nu a fost prevăzută în obiectiv.
Realizând diverse activități cu diferite obiective, omul întotdeauna învață: el dobândește
o anumită experiență, acumulează noi cunoștințe, într-un cuvânt – se schimbă în
procesul activității. Dacă activitatea respectivă nu este activitate de învățare, atunci
schimbările produse sunt produse laterale ale activității.
134
Vom formula un șir de alte particularități ale activității de învățare.
1. Activitatea de învățare este proiectată și organizată nu de subiectul activității
(student), ci de profesor.
2. Obiectivul activității de învățare este determinat nu de subiectul acestei activități,
ci de altă persoană (profesorul) și poate să nu fie cunoscut de către subiect.
3. Studenților li se propun sarcini de învățare și obiectivul constă tocmai în rezolvarea/
tratarea lor.
4. Produsele activității de învățare sunt schimbările produse în subiectul acțiunii
(prin activitatea de învățare studentul se transformă singur pe sine).
5. Produsul direct al activității de învățare sunt schimbările în subiectul activității,
prevăzute de obiectivele activității.
6. Produsul colateral al activității de învățare îl constituie schimbările neprevăzute de
obiectivele activității.
7. Produsul direct și cel colateral al activității de învățare coincid după formă.
8. Subiectul activității de învățare este, concomitent, și obiectul acestei activități.
9. Produsul activității de învățare, spre deosebire de produsele altor tipuri de
activități, nu poate fi desprins/detașat de subiect.
10. Nucleul și esența activității de învățare îl constituie rezolvarea/tratarea sarcinilor
didactice.
11. Sarcina didactică este orice sarcină propusă studentului, cu condiția că ea este
orientată spre atingerea obiectivelor activității de învățare.
12. În sarcina didactică valoros este nu răspunsul (unica cerință față de răspuns – să fie
corect), ci procesul de căpătare a răspunsului (modurile de acțiune sunt formate
numai în procesul de rezolvare/tratare a situațiilor didactice).
13. Activitatea de învățare este obiectivul și produsul (rezultatul) activității studentului.
14. Pentru ca obiectivul și produsul direct al activității de învățare să coincidă,
activitatea de învățare trebuie dirijată (de către profesor).
Menționăm că orice activitate este realizată prin rezolvarea/îndeplinirea sarcinilor
specifice pentru activitatea respectivă. În activitatea de producere, de cercetare
științifică, rezultatele realizării sarcinilor sunt produse directe ale activității. În aceste
activități obiectivul constă în rezolvarea/îndeplinirea sarcinilor. În activitatea de
învățare rezolvarea/îndeplinirea sarcinilor reprezintă mijlocul de atingere a obiectivului
învățării și nu însuși obiectivul.
Profesorul, fiind subiectul activității de predare, are propriile obiective. Le vom
numi obiective de predare. Studentul, fiind subiectul activității de învățare, are, de
135
asemenea, obiectivele sale. Le vom numi, în continuare, obiective de învățare. Prin

urmare, în desfășurarea unei secvențe de predare & învățare, de exemplu, a unei
lecții, pot fi identificate două tipuri de obiective: obiectivele profesorului (de predare)
și obiectivele studenților (de învățare). În pofida acestui fapt, didactica tradițională
consfințește în procesul de instruire numai un singur tip de obiective – obiectivele
lecției. Lecția este definită, în acest caz, drept o activitate comună a profesorului și
a studenților, orientată spre atingerea unor anumite obiective. Care sunt aceste
obiective? Se poate presupune că acestea sunt niște obiective comune. Unii specialiști
propun chiar ca obiectivele lecției să fie negociate, adică să fie identificate acele
obiective ale profesorului și ale studenților, care sunt comune. Având în vedere
faptul că obiectivele studenților sunt extrem de diferite și ele diferă de obiectivele
profesorului (în virtutea faptului că se referă la activități diferite), este puțin probabil
ca negocierea să conducă la identificarea obiectivelor comune.
În același timp, majoritatea specialiștilor subliniază rolul important al obiectivelor în
activitate, în alegerea mijloacelor și a metodelor de obținere a rezultatelor preconizate.
Despre necesitatea luării în considerare a obiectivelor studenților în procesul de
învățământ vorbește legitatea descoperită de G. W. F. Hegel [82, p. 22]: „Acel obiectiv,
pentru care ar trebui să fiu activ, trebuie să fie, într-un anumit fel, și obiectivul meu: eu
trebuie, în același timp, să realizez și obiectivul meu, deși obiectivul pentru realizarea
căruia eu acționez, are și alte aspecte de care mie nu-mi pasă”. Această legitate
este valabilă și pentru activitatea de învățare. Pentru ca învățarea să fie rezultativă,
este necesar ca studentul să urmărească propriile obiective și nu pe cele impuse
de profesor. Se poate întâmpla (și acestea sunt cazurile fericite pentru profesor) că
obiectivele profesorului și ale studenților să coincidă sau, cel puțin, să corespundă. În
majoritatea cazurilor, obiectivele profesorului și obiectivele studenților nu numai că
nu coincid, dar sunt chiar opuse.
Didactica, ignorând problematica obiectivelor de învățare, contribuie la spontaneitatea

apariției lor. Să urmărim cum/de unde apar/ar trebui să apară obiectivele de învățare.
În acest scop ne vom adresa la structura psihologică a activității (fig. 3.5). Varianta
propusă de didactica tradițională constă în formularea de către profesor a obiectivelor
de învățare și impunerea acestor obiective studenților. Foarte frecvent activitatea
de învățare în această variantă nu se produce: lipsește imboldul, care determină
activitatea de învățare – motivul. O asemenea variantă de instruire este numită
instruire cu obiective de învățare impuse și, de regulă, nu este rezultativă. Studentul
îndeplinește, în acest caz, numai rolul de obiect al activității de predare.
Pentru ca activitatea de învățare să devină o activitate proprie a studentului, în care el
136
acționează ca subiect, această activitate trebuie să fie generată de niște motive. Apariția
la student a propriilor obiective de învățare poate fi generată de circumstanțele create
în mod deliberat de profesor. Altfel spus, studentul trebuie plasat în situații-problemă,
în situații complexe realiste, profesionale. Menționăm că psihologii recomandă de a
forma nu motivația de învățare, ci activitatea de învățare nemijlocită [83]. O asemenea
variantă de instruire este numită instruire cu obiective de învățare generate. În
majoritatea cazurilor, o asemenea activitate de învățare este rezultativă.
Problema formării obiectivelor nu este rezolvată complet în psihologie. Este cunoscut

faptul că motivul determină numai zona obiectivelor adecvate. Evidențierea subiectivă
a obiectivului, adică conștientizarea rezultatului spre care este orientată activitatea și
care poate satisface trebuința obiectivată în motiv rămâne un proces neexplorat încă.
Orice activitate, inclusiv activitatea de învățare, produce două rezultate:
(a) unul extern subiectului activității, cum ar fi, de exemplu, schimbarea situației
în care a fost plasat subiectul/realizarea unui produs;
(b) unul intern – modificările produse în personalitatea subiectului ca urmare a
acțiunilor de schimbare a situației sau de căpătare a produsului.
Altfel spus, prin activitatea sa individul schimbă lumea/mediul. În procesul de schimbare
a mediului subiectul acțiunii acumulează cunoștințe, își formează abilități, adică se
auto-construiește. Prin urmare, asimilarea cunoștințelor și formarea modurilor de
acțiune reprezintă produsul direct al activității de învățare.
În sala de curs studentul tinde spre primul rezultat (extern) și cu acest scop se implică
în activitatea de învățare. Realizând învățarea, studentul obține, în mod firesc, cel de
al doilea rezultat.
Existența celor două rezultate ale activității demonstrează că pentru o lecție trebuie
formulate două tipuri de obiective. Cercetătorul D. Popovici [84, p. 79] propune
următoarele denumiri pentru aceste obiective:
• obiective imediate sau obiective cauze;
• obiective mediate sau obiective efecte.
Obiectivele cauze descriu cum trebuie să fie produsul învățării: obiectul confecționat
în atelierele didactice, eseul sau programa elaborată, starea finală a situației complexe
propuse pentru tratare etc.
Obiectivele efecte descriu achizițiile (”plus-valoarea” obținută) studenților în urma
activității de învățare: cunoștințe, abilități, competențe.
137
În practica tradițională profesorul formulează, de regulă, numai obiective efecte. S-a

menționat că la lecție studentul tinde spre căpătarea rezultatelor externe; el nu-și pune
drept obiectiv să producă schimbări în propria personalitate. El, pur și simplu, rezolvă
problema/tratează situația, căpătând o anumită satisfacție intelectuală de la procesul
de rezolvare/de tratare, gustând bucuria descoperirii, argumentează propriul punct
de vedere, încearcă să găsească răspunsuri la propriile întrebări etc. Prin intermediul
acestor activități studentul se modifică pe sine însuși.
Studentul nu trebuie impus să învețe: profesorul trebuie să creeze condiții care
provoacă dorința de a învăța. După obiectivul urmărit și după sensul activității sale,
profesorul nu se opune studentului, ci formează cu el un parteneriat. Interacțiunea
profesorului cu studentul are loc nu sub forma unui contact nemijlocit, când profesorul
transmite informația studentului, demonstrează unde și cum această informație poate
fi utilizată, ci prin activitatea independentă de cunoaștere a studentului, care este
organizată de profesor.
Considerăm (și această opinie este împărțită de mai mulți cercetători [85], [86]) că
obiectivul studentului la lecție nu este acumularea unor cunoștințe sau formarea unor
abilități. Studentul caută răspunsuri la propriile întrebări, care apar în situațiile create
de profesor.
Vom traduce noțiunile generale referitoare la activitățile de predare și de învățare

(rezultate subiectiv anticipate, rezultate obiective) în limbajul utilizat în Cadrul European
al Calificărilor (CEC - EQF). Se poate afirma cu certitudine că activitatea de învățare
a studentului este orientată spre transformarea lui într-un specialist competent, iar
activitatea de predare a profesorului asigură alegerea celei mai raționale căi ale acestei
transformări.
Profesorul/cadrul didactic, care este subiectul activității de predare, formulează

rezultatele subiectiv anticipate concrete ale activității sale. Pentru denumirea acestor
rezultate vom folosi, în continuare, termenul obiectiv. În consecință, cu referire la
procesul de instruire, se poate vorbi numai despre obiectivele de predare. Obiectivele
de predare, drept regulă, nu sunt reflectate în documentele curriculare. Nu vom
discuta despre rezultatele subiectiv anticipate generalizate ale activității de predare –
motivele profesorului, deoarece acest subiect nu se referă direct la tematica analizată.
Deși subiectul activității de învățare este studentul, obiectivele activității de învățare

sunt formulate de către profesor. Pentru denumirea rezultatelor subiectiv anticipate
concrete ale activității de învățare (formulate de către profesor) vom rezerva termenul
finalități ale învățării.
138
Menționăm că, de rând cu termenul finalități ale învățării, în literatura de specialitate
și în uzul profesional este folosit termenul obiectivele învățării. Nu toți cercetătorii fac
o distincție dintre acești termeni. Cei, care fac distincția, sugerează ideea că finalitățile
învățării reprezintă un tip special de rezultate subiectiv anticipate ale învățării. În
documentele de politică educațională europene se conține recomandarea ca termenul
obiectiv să fie utilizat numai cu referire la activitatea profesorului.
Vom identifica rezultatele obiective ale activităților de predare și învățare. Pentru
activitatea de predare rezultatul obiectiv generalizat – produsul predării este activitatea
de învățare a studentului. Rezultatele obiective concrete ale activității de predare sunt
sarcinile didactice/de învățare, elaborate de către profesor și propuse studenților.
Pentru activitatea de învățare rezultatele obiective generalizate/produsele învățării
sunt competențele. Conform punctului nostru de vedere, competența este ceea ce
apare (se formează, se dezvoltă) la student în rezultatul tratării cu succes a unei
situații complexe. Competența este produsul direct al activității de învățare și produsul
colateral al altor activități (de cercetare științifică, de producere). Mai mulți cercetători
consideră competența ca fiind o declarație generală, care descrie cunoștințele,
abilitățile și comportamentele ce urmează a fi dezvoltate la absolventul unui program
de formare [87, p. 69], [88]. Rezultatele obiective concrete ale activității de învățare
sunt cunoștințele construite și abilitățile/skills formate. Conform Cadrului European
al Calificărilor [78, p. 11], cunoștințele sunt „rezultatul acumulării de informații
prin procesul de învățare; cunoștințele sunt reprezentate prin fapte, principii, teorii
și practici relaționate cu domeniul de lucru sau de învățare”. Abilitățile reprezintă
capacitatea de a aplica și de a utiliza cunoștințe pentru a aduce la îndeplinire sarcini și
pentru a rezolva probleme.
Rezultatul obiectiv concret, recunoscut oficial (certificat/diplomă/titlu), care certifică
atingerea standardelor necesare pentru a profesa într-un anumit domeniu, poartă
denumirea de calificare.
În literatura pedagogică din România (a se vedea, de exemplu, [89], dar şi din
Republica Moldova, este propusă frecvent o corespondenţă biunivocă între noţiunile
specifice PPO şi noţiunile specifice APC. În special se propune de a înlocui obiectivele
prin competențe. Astfel, în sursa [89] competențele generale sunt identificate cu
obiectivele cadru, iar competențele specifice – cu obiectivele de referință.
Considerăm că echivalarea obiectivelor cu competenţele pune semnul egalităţii între
două abordări principial diferite: PPO şi APC. Or, APC nu se reduce la o simplă înlocuire a
cuvântului „obiectiv” prin cuvântul „competenţă”. APC vizează o schimbare esenţială
a formării universitare. Idealul clasic al formării universitare poate fi descris ca o
139
întâlnire a unui profesor cu un discipol pentru a discuta asupra unor subiecte aflate
în construcţie. Profesorul este interesat în obiectul discuţiei, fără a se interesa, însă,
de soarta discipolului după absolvirea facultăţii. APC presupune că personalul didactic
începe să se intereseze de situaţiile complexe cu care se vor confrunta studenţii după
absolvire, de cunoştinţele şi capacităţile necesare de a fi mobilizate pentru a trata cu
succes aceste situaţii. Altfel spus, APC orientează cadrele didactice spre viitorul destin
al studenţilor.
PPO determină separarea clasică a domeniilor de cunoaştere şi a disciplinelor
academice. Învăţarea este centrată pe cunoştinţe şi pe aplicarea lor în situaţii tipice,
însă procesele de dobândire a cunoştinţelor şi de aplicare a lor sunt separate.
În APC învăţarea implică gândire şi transfer, folosirea cunoştinţelor în diverse situaţii.
APC implică organizarea inter-/pluri- şi transdisciplinară a curriculumului. (Notă – V. C.:
considerăm că separarea conţinuturilor în discipline academice, separare menţinută
în virtutea tradiţiei, limitează esenţial posibilităţile de dezvoltare a competenţelor. În
acelaşi timp, nu sunt cunoscute practici de formare universitară care nu sunt bazate
pe discipline academice).
În PPO conţinuturile şi, în primul rând, cunoştinţele constituie principala achiziţie a
studentului. În APC conţinuturile se află pe planul secund. Selectarea conţinuturilor
se face conform logicii competenţelor: mai întâi, competenţa se defineşte printr-o
familie de situaţii, apoi pentru o situaţie concretă se determină acţiunile care conduc
la tratarea ei completă şi, în sfârşit, pentru fiecare acţiune se determină resursele
(cunoştinţe, capacităţi, atitudini, alte competenţe) pe care acţiunea se bazează.
În varianta abordării prin competenţe, implementată in sistemul de învăţământ
preuniversitar din Republica Moldova conţinuturile (a se citi „cunoştinţele”) şi-au
păstrat locurile şi importanţa. Despre acest lucru se poate judeca analizând o secvenţă
din şedinţa atelierului de lucru pentru formatorii naţionali, Chişinău, 29-30 iulie 2010,
cu tematica „Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat
de liceu”, organizat în cadrul Proiectului “Educaţie de calitate în mediul rural din
Moldova” de către „Educaţia 2000+ Consulting”, România, „C.E. PRO DIDACTICA”,
Republica Moldova, „Centrul Educaţia 2000+”, România. În viziunea formatorilor
din organismele enumerate o unitate de învăţare se identifică în felul următor.
„Identificarea unităţii de învăţare:
• Identificăm teme majore ale programei;
• Identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme;
• Particularizăm competenţele specifice/subcompetenţele la conţinuturile
asociate temei;
140
• Detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu competenţele
vizate;
Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe – conţinuturi permite o evaluare
pertinentă; eventual, renunţăm la unele conţinuturi, pe care le vom avea în vedere
pentru altă/alte unităţi de învăţare . . .”.
Se poate observa ușor că „trăsura” (temele şi conţinuturile) este pusă înaintea „cailor”
(competenţelor).
3.10. Competenţe pedagogice
Interesant este faptul că în cadrul unui proiect, iniţiat de CNPP – Consiliul Național
pentru Pregătirea Profesorilor, România, – noțiunea de standard profesional a fost
considerată sinonimă cu cea de competență pedagogică. Ambele sunt considerate a fi
„criterii de calitate, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor
sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul
profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți” [94].
În cadrul formării iniţiale şi continue a viitoarelor cadre didactice este folosită
noţiunea de „referenţial de competenţe profesionale”. Acest referenţial reprezintă
un ansamblu/set de competenţe considerate necesare pentru a exersa profesia de
pedagog; ansamblul este considerat drept o referință pentru elaboratorii/evaluatorii
programelor de studii [95].
Tentative de identificare a setului de competenţe, care constituie competenţa
pedagogică a cadrului didactic se fac la nivel mondial (Banca Mondială), regional
(Consiliul Europei) şi la nivel local.
În cadrul Uniunii Europene se recomandă, pe parcursul pregătirii iniţiale a cadrelor
didactice şi a formării lor continue, dobândirea unui set de competenţe care le-ar
permite viitorilor profesori şcolari [96]:
• să contribuie la dobândirea de către elevi a unor competențe transversale,
precum cele descrise în recomandarea Parlamentului și Consiliului European
privind competențele-cheie;
• să creeze un mediu școlar sigur și atrăgător, bazat pe respect reciproc și pe
cooperare;
• să predea în mod eficient unor clase eterogene de elevi, provenind din medii
sociale și culturale diverse și cu o gamă largă de aptitudini și de nevoi, inclusiv
nevoi speciale de învățare;
141
• să lucreze în strânsă colaborare cu colegii, părinții și comunitatea în sens larg;

• să participe la dezvoltarea școlii sau a centrului de formare în care sunt
angajați;
• să dezvolte cunoștințe noi și să aducă inovații ca urmare a unui proces de
reflecție și de cercetare;
• să folosească tehnologia informației și comunicațiilor în exercitarea diferitelor
atribuții, precum și pentru propria perfecționare profesională continuă;
• să studieze în mod autonom pe tot parcursul carierei lor profesionale.
În Elveţia, pentru necesităţile formării iniţiale a profesorilor şcolari este utilizat
următorul referenţial de competenţe [97]:
• a acţiona ca profesionist critic şi purtător de cunoştinţe şi de cultură;
• a se angaja într-un demers individual sau colectiv de dezvoltare profesională;
• a acţiona în mod etic şi responsabil în exercitarea funcţiilor sale;
• a concepe/proiecta şi a anima situaţii de predare/învățare centrate pe cel ce
învață în conformitate cu curriculumul;
• a evalua progresul învăţării şi gradul de achiziţie a cunoştinţelor/de dezvoltare
a competenţelor educaţilor;
• a planifica, a organiza şi a asigura un mod de funcţionare a clasei, care ar
favoriza învăţarea şi socializarea educaţilor;
• a adapta intervenţiile sale la nevoile şi caracteristicile educaţilor cu dificultăţi
de învăţare/de adaptare sau cu CES;
• a integra TIC în proiectarea şi pilotarea activităţilor de predare/învăţare, în
gestiunea clasei, în dezvoltarea profesională;
• a implica toţi partenerii în realizarea obiectivelor educaţionale ale unităţii
şcolare;
• a coopera cu colegii la realizarea sarcinilor care ar favoriza dezvoltarea şi
evaluarea competenţelor vizate;
• a comunica într-o manieră clară şi potrivită contextelor legate de profesie.
Identificarea setului de competenţe necesare unui viitor profesor şcolar sau unui cadru
didactic universitar reprezintă o activitate costisitoare şi de lungă durată. În practica
educaţională din Republica Moldova nu există o metodologie viabilă de identificare a
unui asemenea set. Fără un asemenea set de competenţe nu este posibilă elaborarea
documentelor curriculare, în primul rând, a profilului de formare.
Profilul de formare sau profilul calificării este un concept, care se referă la proiectarea
142
procesului de învăţământ. Profilul descrie ceea ce va fi capabil să realizeze studentul
care a urmat un program de studii. El reprezintă baza certificării studentului la finele
formării. Profilul de formare orientează conținutul programului de studii, determină
forma și conţinutul evaluării certificative.
Pentru definirea profilului calificării este necesar un cadru de referinţă. Există două
posibilităţi de a obţine un cadru de referinţă. Poate fi preluat un cadru de referinţă
deja validat sau poate fi construită o bancă de situaţii profesionale tip în baza unui
chestionar sociocultural şi a observării îndelungate a activităţii unor profesionişti în
domeniu. Varianta a doua revendică resurse temporale, umane şi financiare solide, de
aceea vom opta pentru prima variantă.
În anul 2007 Banca Mondială a elaborat un aşa numit „plan de competenţe în
învăţământ”, care generalizează experienţa mai multor ţări în elaborarea programelor
de formare a profesorilor şcolari [99]. Planul, elaborat de experţii Băncii Mondiale,
conţine descrierea a 12 competenţe, repartizate în trei domenii, care reprezintă global
activitatea profesorului:
• competenţe din domeniul profesional;
• competenţe din domeniul predării;
• competenţe din domeniul şcolar.

Clasificarea de mai sus este întrucâtva relativă, deoarece predarea este o activitate
caracteristică profesiei de profesor şcolar.
Competenţe din domeniul profesional
C1. A acţiona în calitate de profesionist, interpretând critic obiectele de cunoaştere
sau de cultură în exerciţiul funcţiilor sale.
C2. A participa într-un proiect individual sau colectiv de perfecţionare profesională.
C3. A exersa funcţiile în conformitate cu etica profesională şi într-o manieră responsabilă.
Competenţe din domeniul predării
C4. A concepe situaţii de predare & învăţare potrivite elevilor în cauză şi conţinuturilor
în vederea perfecţionării competenţelor prevăzute de programa de studii.
C5. A dirija situaţiile de predare & învăţare potrivite elevilor în cauză şi conținuturilor
în vederea perfecționării competențelor prevăzute de programa de studii.
C6. A evalua progresul elevilor în învăţarea conţinuturilor şi stăpânirea competenţelor
preconizate.
143
C7. A planifica, a organiza şi a monitoriza modalităţile de lucru în grup sau frontale

pentru a facilita învăţarea şi socializarea elevilor.
C8. A adapta predarea la diversitatea elevilor.
C9. A integra tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul de proiectare şi
realizare a activităţilor de învăţare și predare, a managementului clasei și a perfecţionării
profesionale.
C10. A comunica într-o manieră clară şi precisă, atât oral, cât şi în scris, în diverse
contexte ce ţin de profesie.
Competenţe din domeniul şcolar
C11. A coopera cu personalul şcolii, părinţii şi diverşi agenţi sociali în vederea atingerii
obiectivelor şcolii în materie de învăţământ.
C12. A colabora cu alte cadre didactice în activităţile ce favorizează perfecţionarea şi
evaluarea competenţelor din programa de studii, ţinând cont de nevoile elevilor.
3.11. Despre evaluarea competenţelor
Preocuparea principală a evaluatorului, în special, în cazul unei evaluări certificative,

este de a prezice dacă elevul/studentul va fi capabil să repete în viitor acțiunile, pe care
el le-a realizat o dată sau de mai multe ori în situaţia de evaluare (examen, interogare
etc.). De exemplu, dacă proba de evaluare constă în rezumarea a trei idei principale
dintr-un text din sec. XIX, atunci este de așteptat că elevul/studentul va fi capabil să
facă acelaşi lucru cu un text din sec. XX. Altfel spus, în baza evaluării, cadrul didactic
face următoarea inferenţă: educatul va fi capabil să reproducă aceeaşi performanţă în
situaţii asemănătoare. Or, această inferenţă este foarte fragilă. Aceeaşi dificultate, dar
într-o formă mai agravată apare şi la evaluarea competenţei.
La evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor, adică la evaluarea tradiţională, operaţiile
care sunt evaluate, sunt aceleaşi în toate situaţiile (sunt decontextualizate) și pot fi
formate prin exersări. Aceasta garantează reproductibilitatea lor la evaluare.
În cazul competenţelor nu este suficient ca educatul să stăpânească procedurile
respective. Se cere, mai întâi, de interpretat situaţia, apoi de selectat procedurile care
se potrivesc pentru a trata cu succes situaţia, a mobiliza şi a coordona aceste proceduri
într-un mod pertinent. O. Rey [100] menționează: <. . .> observarea de către evaluator
a unei acţiuni reuşite la tratarea unei situaţii, într-un moment dat, nu poate fi un
indicator predictiv al reproducerii acestei acţiuni la tratarea altei situaţii (izomorfe), în
alt moment de timp.
144
Un concept atât de complex, cum este competenţa, se dezvoltă şi evoluează în timp.
Pe parcursul tratării, situaţia şi persoana care o tratează se schimbă, evoluează,
progresează spre o soluție reuşită. Numai după ce soluția este identificată, declarată
reuşită şi socialmente acceptabilă competenţa poate fi descrisă printr-o revenire
reflexivă asupra acţiunilor care au condus la tratarea competentă. O evaluare pertinentă
trebuie să „surprindă” această evoluţie. În diferite momente de timp, evaluatorul va
avea în vedere o anumită „ipostază” a competenţei. Altfel, spus, competenţa trebuie
supusă unei evaluări multireferenţiale.
Care ar fi momentele potrivite pentru a evalua competenţa în evoluţia ei? Logica
construirii/dezvoltării competenței sugerează că acestea ar putea fi
• momentele de construire a competenţei (acesta sunt momentele în care
studentul pentru prima dată se întâlnește cu o situație nouă, care face parte
dintr-o familie de situaţii cu care încă nu a lucrat);
• momentele de dezvoltare a competenţei (acestea sunt momentele în care
studentul se întâlneşte cu o situaţie cvasi-izomorfă, cu situaţiile dintr-o familie
de situaţii cu care el deja le-a tratat; cadrul didactic joacă rolul de facilitator la
tratarea unor asemenea situaţii) ;
• momentele de adaptare la situaţii noi (acestea sunt momentele în care
studentul se întâlneşte cu o situaţie cvasi-izomorfă cu situaţiile dintr-o familie
de situaţii cu care el deja s-a confruntat (le-a tratat); cadrul didactic joacă rolul
de observator/evaluator la tratarea unor asemenea situaţii);
• momentele de reflecţie (acestea sunt momentele care urmează după orice
tratare cu succes a unei situaţii sau a unei familii de situaţii).
S-a menţionat deja că în procesul de instruire/formare importantă este nu atât
competenţa, cât dezvoltarea ei. De aceea, în momentele de construire a competenţei
se vor lua în considerare variantele de tratare incompletă a situaţiei, cu evidenţierea
acţiunilor reuşite. În momentele de dezvoltare a competenţei se va cere ca situaţia
să fie tratată „aproape” complet. În momentele de adaptare la situaţii noi (numai în
aceste situaţii rezultatul tratării va fi sancţionat cu notă) se aşteaptă o tratare completă/
reuşită a situaţiei.
Competenţa se construieşte progresiv pe parcursul a trei etape. Pe parcursul primei
etape tratarea competentă a situaţiei conduce la construcţia unei competenţe care
este încă complet ancorată în situaţie. Acţiunile persoanei pe parcursul acestei
etape sunt influenţate în mod decisiv de context şi de aceea rezultatul este, de
asemenea, contextualizat. Analizând rezultatul tratării, persoana face concluzia că
acest tratament este viabil. În rezultatul realizării primei etape competența rămâne
145
ancorată în situație. Pe parcursul celei de a doua etape persoana reflectează asupra

acţiunilor sale şi verbalizează reflecţia sa. Drept consecinţă, persoana îşi clarifică
competenţa, decontextualizând acţiunile sale. Competenţa rămâne încă ataşată de
situaţie (ea nu a fost exersată în alte situaţii), însă persoana teoretic îşi închipuie (îşi
creează o reprezentare) cum se poate acţiona în situaţii asemănătoare. La etapa a treia
reprezentarea construită este verificată în practică. Competența devine adaptabilă și
poate fi conceptualizată.
Evaluarea competenţei se distribuie asupra unor obiecte specifice în diferite momente
ale dezvoltării sale [34].
Înainte de a începe procesul de tratare a situaţiei obiectul evaluării este situaţia, care
urmează a fi tratată. Întrebările pe care și le pune evaluatorul la această etapă sunt
următoarele:
1. Cum poate fi evaluată pertinenţa situaţiei pentru persoanele cărora ea le este
destinată?
2. Cum poate fi evaluată structura situaţiei, conţinutul ei şi tipul de tratament pe care
ea o poate genera la persoană?
3. Cum pot fi evaluate legăturile pe care persoanele le pot stabili între această
situaţie şi alte situaţii cvasi-izomorfe cu situaţia dată şi pentru tratarea cărora ele
şi-au dezvoltat deja o competenţă?
Pe parcursul procesului de tratare a situaţiei în prima fază obiectele evaluărilor sunt
acţiunile persoanelor în situaţie. Întrebările pe care și le pune evaluatorul la această
etapă/faza I sunt următoarele:
1. Cum poate fi evaluată pertinenţa acţiunilor realizate de persoane pentru a asigura
tratarea situaţiei?
2. Cum poate fi evaluată articularea diverselor acţiuni realizate de persoane pentru
a asigura tratarea situaţiei?
Pe parcursul procesului de tratare a situaţiei în fază a doua obiectele evaluărilor sunt
resursele mobilizate de persoane în situaţie. Întrebările pe care și le pune evaluatorul
la această etapă/faza II sunt următoarele:
1. Cum poate fi evaluată stăpânirea resurselor de către persoane?
2. Cum poate fi evaluată pertinenţa utilizării anumitor resurse şi realizării anumitor
acţiuni bazate pe ele?
3. Cum pot fi evaluate combinaţiile multiplelor resurse şi multiplelor acţiuni pentru
construirea unui tratament eficace?
146
Pe parcursul procesului de tratare a situaţiei în fază a treia obiectul evaluării îl constituie
tratarea situaţiei de către persoane. Întrebarea pe care și-o pune evaluatorul la această
etapă/faza III este următoarea:
Cum poate fi evaluată tratarea efectuată de persoane?
După procesul de tratare a situaţiei obiectul evaluării este reflecţia persoanelor asupra
propriilor acţiuni. Întrebarea pe care și-o pune evaluatorul la această etapă este
următoarea:
Cum se poate determina, în ce măsură competenţa poate fi evocată,
verbalizată şi analizată de persoane după tratare, inclusiv prin decontextualizare?
După reflecţia asupra acţiunilor obiectul evaluării este conceptualizarea şi
adaptabilitatea competenţei. Întrebarea pe care și-o pune evaluatorul la această etapă
este următoarea:
Cum poate fi evaluată conceptualizarea şi adaptabilitatea competenţei în alte
situaţii cvasi-izomorfe cu situaţia dată?
Pentru evaluarea competenţei sunt necesare mai multe instrumente specifice: grile
de analiză a situaţiilor, instrumente pentru analiza structurii interne a situaţiilor,
instrumente pentru de analiză a resurselor şi a constrângerilor în situaţie; tehnici
de observare şi de analiză a rezultatelor observării unei persoane care acţionează în
situaţie; teste şi portofolii. Unele din instrumentele enumerare sunt cunoscute, altele
trebuie „inventate” şi experimentate.
Evaluarea competenţei reprezintă o activitate complexă pe potriva complexităţii
noţiunii de competenţă.
În loc de concluzii
Concluziile ce rezultă din acest capitol, pot fi formulate în câteva postulate importante:
Postulatul 1: Competenţa este un produs al activității de învățare.
Postulatul 2: Competenţa este rezultatul unei tratări cu succes a unei situaţii de către
o persoană.
Postulatul 3: Competenţa se dezvoltă prin și în situaţii.
Postulatul 4: Competenţa nu este predictibilă; ea nu poate fi definită a priori.
147
Bibliografie
1. Dolz J., Ollagnier E. (éd.). L’énigme de la compétence en éducation. Bruxelles: De
Boeck Université, 2002. 232 p.
2. Romainville M. L’irrésistible ascension de terme “compétence” en éducation. În:
Enjeux, no 37-38, mars-juin 1996.
3. Vlasin I. Revoluţia nevăzută în educaţie. 2012. http://www.contributors.ro/sinteze/
revoluția-nevazuta-din-educație/ (vizitat 11.08.2012).
4. Рыбакова А. А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»:
от количественного измерения к качественному наполнению. În: Вестник
Ставропольского гос. университета. Философские науки. № 61, 2009.
5. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций. Интернет-журнал «Эйдос», 12 декабря 2005. http://www.eidos.
ru/journal/2005/1212.htm (vizitat 9.08.2012).
6. Зимняя И. А. Ключевые компететности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press. 1965. 251
p.
8. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Москва: Изд-во МГУ, 1972. 259 с.
9. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and
Release. Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 1984.
10. L’éducation – un trésor est caché dedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission
internationale sur l’éduction pour le XXIe siècle, présidée par Jacques Delors. Paris:
Édition UNESCO – Édition Odile Jacob, 1996. 312 p.
11. Оскарссон В. Базовые навыки как обязательный компонент
высококачественного профессионального образования. În: Оценка качества
профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В. И. Байденко, Дж.
ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. Москва,
2001.
12. Зимняя И. А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата
современного образования. În: Интернет журнал «Эйдос», 5.05.2006. http://
www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (vizitat 28.12.2013).
148
13. Cabac V. Noţiunea de competenţă în cursul universitar “Didactica informaticii”(I).
În: Artă şi educaţie artistică, nr 2(5), 2007.
14. Un posibil Cadru European al Calificărilor în perspectiva învățării pe parcursul
întregii vieți. Document de lucru al Comisiei Europene. 2005. www.unitbv.ro/
Portals/28/17_Cadrul%20european%20al%20calificarilor%20(proiect).pdf (vizitat
2.10.2012).
15. Potolea D., Toma S. Conceptualizarea „competenţei”: concept şi implicaţii pentru
programele de formare a adulţilor. În: A III-a Conferinţă Naţională de educaţie a
adulţilor ”10 ani de dezvoltare europeană a educației adulților” (coord. S. Sava).
19-20 martie 2010. Timişoara: Editura Eurostampa, 2010.
16. Van der Krogtm T., Reichard C. Competences and Learning Outcomes V3. http://
www.eapaa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=35&Item
id=33 (vizitat 16.08.2012).
17. OCDE. Société du savoir et gestion des connaissances. Enseignement et
compétences. Paris: OCDE, 2000.
18. Jonnaert Ph. La thèse socioconstructiviste dans les programmes d’études au
Québec: un trompe-l’œil épistémologique. Revue canadienne de l’enseignement
des sciences, des mathématiques et des technologies, 1(2), 2001.
19. Stoof A., Martens R. L., Van Merrienboer J. J. G., Bastiaens T. J. The boundary
approach of competence: A constructivist aid for understanding and using the
concept of competence. 2012.
http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/ 345 (vizitat 28.12.2013).
20. Webster’s Online Dictionary. http://www.websters-online-dictionary.org/
definitions/Competency (vizitat 2.10.2013).
21. Rowe C. Clarifying the use of competence and competency models in recruitment,
assessment and staff development. În: Industrial and Commercial Training, Vol. 27,
no 11, 1995.
22. Competence and competency frameworks. August 2013. http://www.cipd.co.
uk/hr-resources/factsheets/competence-competence-frameworks.aspx (vizitat
2.11.2013).
23. Netcu S. Interviul bazat pe competenţe. http://www.advice-hr.ro/content/ interviul-
bazat-pe-competente.htm (vizitat 6.12.2012).
24. Gilbert T. F. Human Competence – Engineering worthy performance. New York, NY:
McGraw-Hill, 1978. 416 p.
149
25. Dubois D. (Ed.) The competency casebook. Amherst, MA: HRD&Silver Spring MD,
1998.
26. Субетто А. И. Ноосферизм (том первый). Кострома: Астерион, 2001.
27. Competence vs. competency. 2005. http://www.proz.com/kudoz/ English/
linguistics/1132142-competence_v_competency.html (vizitat 9.08.2012).
28. Van der Klink M., Boon J. Competencies: The triumph of a fuzyy concept. În: Inter-
national Journal Human Resources Development and Management, 3(2), 2002.
29. D’Hainaut L. Des fins aux objectifs de l’education. Paris: Nathan; Bruxelles: Labor,
1985.
30. Jonnaert Ph., Barrette J., Boufrahi S., Masciotra D. Contribution critique au
développement de programmes d’études: compétences, constructivisme et
interdisciplinarité. În: Revue des sciences de l’éducation, 3(30), 2005.
31. Вербицкий А. А. Личностный и компетеностный подходы в образовании:
проблемы интеграции/А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. Москва: Логос, 2009.
336 с.
32. Competence vs. Competency. http://www.youremployment.biz/ competency/
competence-vs-competency/ (vizitat 12.09.2013).
33. Kenworthy J. Competence and Competency - Part 1, Distinction. http://ezinearticles.
com/?Competence-and-Competency---Part-1,-Distinction&id=18545 25 (vizitat
15.10.2013).
34. Jonnaert Ph. Sur quels objets évaluer des compétences? În: Education&Formation,
n0 e-296, Decembre 2011. http://www.cudc.uqam.ca/publication/ref/15
evaluation.pdf (vizitat 17.08.2012).
35. Jonnaert Ph., Vander Borght C. Créer des conditions d’apprentissage. 3e édition.
Bruxelles: De Boeck Université, 2009. 431 p.
36. Rey O. Le défi de l’évaluation de compétence. Dossier d’actualité veille et analyses,
n0 76, Juin 2012. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/76-juin-2012.pdf (vizitat
12.08.2012).
37. Masciotra D. L’agir compétent: une approche situationnelle. http://www.ore.uqam.
ca/Documentation/Masciotra/Agir_competent.pdf (vizitat 20.05.2010).
38. Scutelnic O. Diferenţierea instruirii studenţilor în procesul studierii cursului
universitar de informatică. Teza de doctor în pedagogie. Specialitatea 13.00.02 –
Teoria şi metodologia instruirii (informatica). Bălţi, 2012.
150
39. Deinego N. Testarea adaptivă ca factor de optimizare a procesului de instruire în
învăţământul universitar. Teză de doctor în pedagogie. Specialitatea 13.00.02 –
Teoria şi metodologia instruirii (informatica). Bălţi, 2009.
40. Jonnaert Ph., Barrette J., Masciotra D., Yaya M. Revisiting the Concept of
Competence as an Organizing Principle for Programs of Study: From Competence
to Competent Action. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/
Pages_ documents/Competencies/ORE_English.pdf (vizitat 16.08.2012).
41. Barth B.-M. Le savoir en construction: former à une pédagogie de la compréhension.
Paris: Retz, 1993. 203 p.
42. Cabac V. Conceptualizarea curriculumului universitar. În: „Abordarea prin
competenţe a formării universitare: probleme, soluţii, perspective”, conf. şt. intern.
(2011, Bălţi). „Abordarea prin competenţe a formării universitare: probleme,
soluţii, perspective”: Materialele conf. şt. intern. consacrate aniversării a 65-a de la
fondarea Univ. de Stat „A. Russo” din Bălţi, 8 oct. 2010 / col. red.: Gheorghe Popa,
Maria Şleahtiţchi, Ala Sainenco [et al.]. Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2011. 280
p.
43. Jonnaert Ph., Barrette J., Masciotra D., Yaya M. La compétence comme organisateur
des programmes de formation revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à
celui de ‚l’agir compétent’, IBE Working Papers on Curriculum Issues. Genève: BIE/
UNESCO. Numéro 4. 2006.
44. Miled M. Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche
par les compétences. În: La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux
d’une société en mutation. Alger: UNESCO-ONPS, 2005.
45. Braslavsky C. Tendances mondiale et développement des curricula. Bruxelles: AFEC,
2001.
46. Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic / Ludmila Papuc; Univ. Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Chişinău:
F.E.-P. „Tipogr. Centrală”, 2005.
47. Landsheere de V., Landsheere de G. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
48. Legendre R. Dictionnaire actuel de l’éducation (2e ed.). Montréal: Guérin, 1999.
49. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. R.
A., 1996.
151
50. Roegiers X. La pédadogie de l’integration en bref. Mars 2006. http://htarraz.free.fr/

sakwila/prof/pedagogieROGIERES.pdf (vizitat 12.10.2013).
51. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. Bucureşti:
Aramis, 2001.
52. Approche par situations. Matrice du traitement complet de situations / Ph. Jonnaert
(dir.). În: Les Cahiers de la CUDC, n0 5, Octobre 2010.
53. Grootings P., Nielsen S. Policy learning: applying the changing learning paradigm
for policy advice on VET reforms in transition countries. În: CEDEFOP. Modernising
vocational education and training: fourth report on vocational training research in
Europe: background report, vol. 2. Luxembourg: Publications Office, 2009.
54. Von Glasersfeld E. Pourquoi le constructivisme doit-il être radical? În: Ph.
Jonnaert&D. Masciotra (dir.). Constructivisme, choix contemporains. Hommage a
Ernst von Glsersfeld. Quebec: PUQ, 2004.
55. Adam S. Using learning outcomes. A consideration of the nature, application and
implication for European education of employing „learning outcomes” at the local.
National and international levels. United Kingdom Bologna Seminar, 1-2 July 2004,
Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh. Scotland. http://
www.ehea.info/Uploads/qualification/040620LEARNING_OUTCOMES-Adams.pdf
(vizitat 15.08.2012).
56. Van der Krogtm T., Reichard C. Competences And Learning Outcomes V3. http://
www.eapaa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=35&Item
id=33 (vizitat 16.08.2012).
57. The Tuning Project (Medicine). Definitions – Learning Objectives, Outcomes and
Competences. http://www.tuning-medicine.com/defi.asp (vizitat 16.08.2012).
58. CEDEFOP. Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot
2007. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities,
2008.
59. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. http://www.unideusto.
org/tuningeu/images/stories/documents/Tuning_Guide._Degree_ programme\
profiles.pdf (vizitat 12.08.2012).
60. Touzain G. La contribution de l’approche par compétence a l’intégration des
apprentissages. În: Reflets, vol. 8, no 1, décembre 1997.
61. Romainville M. L’irrésistible ascension de terme “compétence” en éducation. În:
Enjeux, no 37-38, mars/juin 1996.
152
62. Roegiers X. et De Ketele J.-M. Une pédagogie de l’intégration: compétences et
intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles: De Boeck Université, 2000.
312 p.
63. Perrenoud Ph. Construire des compétences des l’école. 3e éd. Paris: ESF, 1997. 125
p.
64. Le Boterf G. L’ingénierie des compétences. 2eme éd. Paris: Editions d’Organisation,
1998. 445 p.
65. Jonnaert Ph. Compétences et socioconstructivisme: un cadre théorique. Bruxelles:
De Boeck Université, 2002. 100 p.
66. Meirieu Ph. Apprendre… Oui mais comment? 5ème édition. Paris: ESF, 1990. 192 p.
67. Roegiers X. Savoirs, capacités et compétences à l’école: une quête de sens. În:
Forum-pédagogies. Mars 1999.
68. Denyer M., Furnémant J., Poulain R., Vanloubbeeck G. Les compétences: ou en
est-on? L’application du décret „Missions” en Communauté française de Belgique.
Bruxelles: De Boeck Education, 2004. 144 p.
69. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera&Litera
Internaţional. 400 p. 1998.
70. Кедров Б. М. О творчестве в науке и технике. Москва: Молодая Гвардия, 1987.
71. Махмутов М. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва:
Педагогика, 1975.
72. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. În: Вопросы
психологии, № 1, 2001.
73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Наука, 1975.
74. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому
анализу деятельности. În: Психологический журнал, № 1, 1978.
75. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Ленинград:
Изд-во Ленинградского университета, 1988. 168 c.
76. Ковалев В. И. К проблеме мотивов. În: Психологический журнал, № 1, 1981.
77. Introducere în teoriile învățării/Elena Cocoradă; pref. de Luminița Iacob. Iași:
Polirom, 2010. 213 p.
78. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Community, 2008.
153
79. Атанов Г. А. Возрождение дидактики – залог развития высшей школы. Донецк:

ДОУ, 2003. 180 с.
80. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной
деятельности и самостоятельная работа студентов. Москва: Изд-во МГУ, 1981.
81. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. În: Вопросы психологии, № 1,
1960.
82. Гегель В. Сочинения. В 14 т. Т. 8. Москва, Ленинград: Соцэкгиз, 1935. 465 с.
83. Битянова М. Мотивация и профанация. În: Школьные технологии, № 2, 2000.
84. Popovici D. Didactica. Soluții noi la probleme controversate. București: Editura
Aramis, 2000. 128 p.
85. Аствацатуров Г. О. С какой целью я иду на урок? http://www.didactor.ru/s-
kakoy-celyu-ya-idu-na-urok/ (vizitat 9.12.2013).
86. Манукян С. П. Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие.
http://www.xliby.ru/domovodstvo/aktualnye_problemy_sovremennoi_
pedagogiki_posobie/index.php (vizitat 9.12.2013).
87. Hartel R. W., Foegeding E. A. Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes? În:
Journal of Food Science Education, Volume 3, Issue 4, 2004.
88. Ростовцева В. М., Вельш А. В. Формирование основ профессиональной
компетенции студентов в период учебной практики в современном вузе. În:
Вестник ТГПУ, № 10 (112), 2011.
89. Programul Naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor
didactice. http://www.scritube.com/profesor-scoala/PROGRAMUL-NAIONAL -DE-
DEZVOLTAR 211156165.php (vizitat 13.08.2012).
90. Bergan S. Qualification – Introduction to a concept / Council of Europe Higher
Education Series (n0 6). Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2007. 274 p.
91. Fung D., Lee W., Wong Ph. A new measure of generic competences. http://
www.eife-l.org/publications/proceedings/kc07/Wong%20Abstract.pdf/ (vizitat
14.08.2012).
92. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 „On key competences for lifelong learning” (2006/962/EC). În: Official Journal
of the European Union L 394/10/30.12. 2006.
93. Moore D. E., Green J. S., Gallis H. A. Achieving desired results and improved
154
outcomes: Integrating planning and assessment throughout learning activities. În:
Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29 (1), 2009.
94. Gliga L. „Standarde profesionale pentru profesia didactică”, Ministerul Educației și
Cercetării, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, lucrare realizată sub
auspiciile și cu finanțare din partea Guvernului României și a Băncii Mondiale.
Bucureşti: Ministerul Educației și Cercetării, 2002.
95. Paquay L. Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant? În:
Recherche et Formation, n0 15, Juin 1994.
96. Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în
cadrul Consiliului din 15 noiembrie 2007, privind îmbunătățirea calității pregătirii
cadrelor didactice. În: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C300/6, 12.12.2007.
97. Formation des enseignants. Référentiel des compétences professionnelles.
Lausanne: Haute école pédagogique, 2011.
155
4 COMPETENȚE, FINALITĂȚI DE STUDII, OBIECTIVE
Învățătura trebuie să fie transformată

în fapte: altfel se pierde.
Honoré de Balzac, scriitor francez
4. COMPETENȚE, FINALITĂȚI DE STUDII, OBIECTIVE

Roza Dumbraveanu, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”
Introducere
În acest compartiment ilustrăm succint conceptele de competențe, finalități de studii,
obiective și corelarea dintre ele, prin prisma documentelor de politici, a rezultatelor
provenite din diferite proiecte europene din domeniul educației, precum și a studiilor
din compartimentele precedente. Drept exemple au fost selectate programele de
studii din domeniul 141.01, ciclul 1 și 2, care oferă calificări de licențiat în științe ale
educației, informatică, și master în științe ale educației, tehnologii informaționale în
instruire. În cadrul proiectului TEREC a fost elaborat profilul acestor calificări, ce include
în calitate de componente liste de competențe, precum și de finalități de studii la nivel
de program. Am respectat recomandările documentelor și ale proiectelor europene
menționate deja, în special ale metodologiei Tuning [1] și Core Tuning [2]. Dorim
să credem, ca acest material va servi în calitate de ghid pentru cadrele didactice, în
tentativa lor de a promova paradigma centrare pe cel ce învață.
4.1. Competențe-cheie
Principalul obiectiv al unui program de studii constă în dezvoltarea competenţelor-
cheie. Aceste competenţe sunt numite Competenţe la nivel de Program (CP), deoarece
ele reprezintă pietrele de temelie ale programului. Realizarea lor este verificată prin
Finalităţile de Studii ale Programului (FSP).
Din multitudinea de definiții ale competenței am adoptat definiția utilizată în cadrul
proiectului Tuning, preluată și de Grupul de lucru tematic Teacher Professional
Development - Dezvoltarea profesională a pedagogului, autori ai studiului „Supporting
Teacher competence development” - „Susținerea dezvoltării competenței pedagogice”
[3], grup constituit din experți din 26 de țări Europene (http://ec.europa.eu/education/
school-education/teacher-cluster_en.htm).
156
Competența este o combinație complexă de cunoștințe, înțelegeri,
deprinderi, priceperi, abilități, valori și atitudini, care rezultă în acțiuni
umane eficiente într-un domeniu anume.
complementată de definiția din proiectul Core Tuning:
Competenţele reprezintă o combinaţie dinamică de abilităţi/priceperi
cognitive şi metacognitive, demonstrarea cunoştinţelor şi a înţelegerii,
a capacităţilor interpersonale, intelectuale şi practice, precum şi a
valorilor etice, care conduc la realizarea unor sarcini într-un anumit
domeniu.
Această definiție utilizată în majoritatea articolelor și studiilor despre competențe
evidențiază trei componente ale acestora: cunoștințe și înțelegeri (1); abilități,
deprinderi, priceperi, iscusințe11 (2); atitudini și valori etice (3).
Ce se subînțelege prin conceptul de competențe-cheie? Competențele-cheie sunt
principalele competențe dezvoltate în cadrul unui program de calificare (în cazul
programelor formale din ciclurile Bologna) sau în cadrul unui alt program (de învățare
pe tot parcursul vieții, precum cele recomandate de Parlamentul European [4]). Ele
acoperă întreg spectrul de capabilități, de la cunoștințe teoretice și metodologice la
cunoștințe profesionale și de la abilități de cercetare la abilități practice.
4.2. Descrierea competențelor

Competențele trebuie să fie specificate și descrise. Afirmațiile utilizate pentru a descrie
competențele, de obicei, sunt scurte: ele indică domeniul de capabilitate, care poate
ține cu preponderență de un domeniu de cunoștințe, de deprinderi/îndemânări/
priceperi și/sau de atitudini [5].
În practică, competențele sunt dezvoltate în cadrul unui program anume de studii.
Prin urmare, este foarte util de a corela competențele cu contextul în care acestea
vor fi aplicate/demonstrate. Prin aceasta se va asigura un indiciu referitor la nivelul de
dezvoltare al competenței date în cadrul programului de studii.
Setul de competențe, ce trebuie realizat sau dezvoltat într-un program de calificare,
reprezintă o combinație dinamică de cunoștințe și înțelegeri demonstrate, deprinderi,
11 Componenta a doua se referă la termenul skiils din limba engleză, care nu are ca
echivalent un cuvânt unic în română, de aceea am utilizat mai mulți termeni - abilități,
deprinderi, priceperi, iscusințe, - care corespund ca sens diferitelor conotații ale
termenului skills. Uneori termenului skills i se pune în corespondență termenul abilități,
deși în engleză există și termenul abilities.
157
priceperi, abilități, capacități interpersonale, intelectuale și practice, precum și valori

etice. Fiecare competență conține una sau mai multe dintre aceste elemente. Unele
competențe vor fi (mai mult) transversale sau generice, altele vor fi (mai mult)
corelate cu subiectul de studii. La descrierea competențelor trebuie să se tină cont de
următoarele:
• competența trebuie să reflecte un domeniu de capabilitate în legătură cu un
nivel identificat (ciclul 1 licență, ciclul 2/masterat, ciclul 3/studii doctorale).
Descriptorii Dublin [6] pot fi utilizați în calitate de puncte de referință;
• pentru competențele generice poate fi utilizată o listă standard de competențe
elaborate în cadrul proiectului Tuning. Nu se recomandă să fie copiate: mai
degrabă ele trebuie utilizate ca un punct de start pentru a scrie competențe
detaliate potrivite pentru programul de studii dat;
• pentru competențele specifice experți din diferite domenii au proiectat și au
validat cadre de referință. Pentru un șir de domenii sunt disponibile ghiduri
Tuning, puncte de referință și linii directoare, care au fost elaborate ca parte a
cadrelor naționale sau profesionale [7];
• competențele trebuie să se înceapă cu o scurtă definiție sau cu denumirea
competenței (de exemplu, competență de cercetare, comunicare,
interpersonală, lucru în echipă, etică) urmată de două puncte ‘:’ și apoi să
se adauge o afirmație de calificare/informativă. De exemplu: competență de
comunicare: de a comunica eficient cu un număr de persoane cu pregătire
diferită.
Descrierea competenței trebuie să fie cât mai scurtă posibilă, oferind în același timp
suficient context și detalii pentru ca cititorul să-și creeze o anumită opinie despre ceea
ce va fi în stare să demonstreze deținătorul ei.
4.3. Progresul competențelor în programele de studii

În fiecare program de studii sunt dezvoltate un număr de competențe-cheie într-
un mod progresiv. Aceasta implică dezvoltarea competențelor în diferite cursuri din
diferite cicluri.
Unele competențe pot fi dezvoltate progresiv și secvențial pe durata celor trei cicluri
succesive din învățământul superior, pe când dezvoltarea altora poate să se limiteze la
unul sau două cicluri. Atunci când competența este dezvoltată doar în faza de masterat
sau de doctorat, ea se bazează oricum pe rezultatele de învățare realizate în ciclurile
precedente, licență și/sau master.
158
Competenţele sunt formate/dezvoltate în toate cursurile şi evaluate la diferite etape
ale programului de studii. Unele competenţe sunt specifice pentru un anumit domeniu
de studii, iar altele sunt generice (comune pentru orice program de studii). De obicei
dezvoltarea competenţelor are loc într-un mod integrat şi ciclic pe parcursul întregului
program.
Mixul exact al competenţelor este diferit în diferite programe de studii, chiar în acelaşi
context academic şi profesional. Competenţele-cheie ale programului incluse în
profilul calificării trebuie să fie cele mai importante, pe care absolventul le va dezvolta
ca rezultat al programului de studii. În mod obișnuit, majoritatea competenţelor unui
program sunt similare sau comparabile, de exemplu, pentru programele din cele două
cicluri din acelaşi domeniu de specialitate din diferite instituții de învățământ superior
[6]. Cu toate acestea, pot exista şi diferenţe, luând în considerare faptul că fiecare
instituţie îşi elaborează opţiunile proprii în baza misiunii şi a resurselor disponibile.
4.4. Competențe generice și specifice

Diferența dintre cele două tipuri de competențe constă în următoarele [5]:
O competență generică este o competență, ce este transferabilă între diferite domenii
de studii (subject areas). De exemplu:
• Competența de cercetare: de a investiga fenomene descrise insuficient sau
noi printr-un șir de instrumente și metodologii existente pentru a contribui la
dezvoltarea/avansarea cunoașterii în domeniu.
• Lucrul în echipă: de a lucra într-o echipă și de a-și asuma responsabilitatea
pentru realizarea sarcinilor.
• Competențe de management: de a planifica și de a realiza proiecte în limitele
bugetare și de personal.
• Soluționarea de probleme: de a soluționa în mod eficient probleme practice și
de a face față stresului.
• Creativitate: de a fi creativ în dezvoltarea de idei și în realizarea activităților de
la locul de muncă.
• Competențe de comunicare a informației: de a prezenta informație complexă
într-o manieră concisă oral și în scris în fața unor grupuri de experți și non-
experți.
O competență specifică domeniului este realizată/demonstrată într-un domeniu
caracteristic unei discipline și este tipică pentru acest domeniu. De exemplu:
159
• Competență cognitivă: de a utiliza modele matematice pentru a descrie lumea

subatomică și de a dezvolta concepte și modele teoretice.
• Competența de analiză: de a analiza cauzele producerii unui eveniment istoric
și de a trage concluzii relevante.
• Competența de cercetare: de a investiga factorii ce provoacă poluarea mediului
ambiant și de a prezice căi de diminuare a impactului lor.
• Competență de aplicare: de a aplica tehnici și aplicații relevante în elaborarea
de resurse digitale educaționale.
• Competență de analiză: de a evalua și a de implementa resurse și instrumente
cu acțiune digitală adecvate în curriculumul școlar;
• Competență managerială: de a planifica și a organiza activități de lansare pe
piață a unui produs nou.
Pentru a ilustra cele enunțate, enumerăm competențele-cheie la nivel de program
pentru calificările menționate. În conformitate cu cerințele proiectului Tuning aceste
competențe au fost clasificate în două categorii: generice și specifice. Termenul
competență generică este echivalent cu termenul competență transversală sau
universală, adică se are în vedere că aceste competențe sunt comune pentru toate
programele de studii de nivelul dat, de exemplu istorie, filologie, și sunt dezvoltate în
diferite cursuri din cadrul aceluiași program.
4.5. Competențe la nivel de program

Ciclul 1 ITII
Competențe Generice
lg1. Competenţe cognitive: de căutare, procesare și analiză critică a informației

din diferite surse sub îndrumare în scopul utilizării în procesul de studii;
de prezentare a informaţiei în diverse forme şi pe diferiţi purtători în
corespundere cu cerinţele consumatorilor informaţiei.
lg2. Competenţe de aplicare: de formare a unui raţionament flexibil, de
aplicare a cunoştinţelor de bază din domeniul tehnologiilor informației și
de comunicații (TIC) în cadrul profesional şi în viaţa cotidiană.
lg3. Competenţe de comunicare: în limba maternă într-o manieră clară şi
precisă, oral şi în scris, inclusiv utilizând tehnologiile informației și de
comunicații, în diverse contexte socio-culturale și profesionale;
160
lg4. Competențe de comunicare: în limba engleză (citirea, înțelegerea,
explicarea textelor de specialitate, participarea la discuții).
lg5. Competenţe de analiză și sinteză: de a susţine argumentat poziţia proprie

într-un dialog sau într-un discurs public, utilizând argumente logice şi
fapte demonstrate și în baza recunoaşterii diversităţii opiniilor şi atitudinii
respectuoase faţă de valorile altor oameni.
lg6. Competențe de cooperare și lucru în echipă: de integrare a cunoştinţelor

pentru a crea oportunități de soluționare a problemelor în materie de
învățământ în colaborare cu colegii, elevii, părinții și diverși agenți sociali
și a îndeplini sarcini impuse în cadrul echipei.
lg7. Competenţe în domeniul TIC: de integrare a TIC în procesul de proiectare
şi realizare a activităţilor de predare & învăţare & evaluare, a gestiunii
clasei şi a dezvoltării profesionale, de identificare și utilizare a serviciilor
electronice de bază.
lg8. Competențe etice: de recunoaștere și de implementare în activitatea
profesională și socială a normelor de etică și securitate informațională,
de evitare a plagiatului, de respectare a drepturilor de autor asupra
resurselor digitale.
lg9. Competenţe de învățare: de autoevaluare a performanțelor profesionale
și de formulare de obiective cognitive şi de alegere a modalităţilor/căilor
de atingere a lor, printr-un proiect individual sau colectiv de perfecţionare
profesională sub îndrumarea unui cadru didactic cu experiență.
Competențe specifice
ls1. Competențe cognitive: de cunoaștere și înțelegere a structurii sistemelor
digitale de prelucrare, stocare și transmitere a informației și a utilizării lor
în educație și în alte medii.
ls2. Competențe cognitive: de a concepe și a proiecta situații de predare

& învățare & evaluare în corespundere cu nivelul de pregătire, cu
particularitățile individuale ale elevilor și cu conţinuturile prevăzute de
curriculumul școlar.
ls3. Competențe de aplicare: de a proiecta şi de a elabora sub îndrumare

diverse aplicaţii, utilizabile în procesul de învăţământ sau în unităţi
161
economice/organizaţii, prin aplicarea metodelor de algoritmizare și de

programare.
ls4. Competențe de aplicare: de a identifica probleme din activitatea școlii

și comunității de management al informației și de a aplica instrumente
adecvate pentru a elabora aplicații de stocare și prelucrare a informației.
ls5. Competențe de aplicare: de a aplica tehnici și softuri relevante în elaborarea

de produse multimedia utilizabile în educație, în activitatea profesională și
în elaborarea paginilor web cu elemente simple de dinamică.
ls6. Competențe de analiză: de a evalua și de a implementa resurse și

instrumente cu acțiune digitală adecvate în curriculumul școlar;
ls7. Competențe de analiză: de a analiza diverse teorii referitoare la abordările

pedagogice ale procesului de învățare, la strategiile de predare & învățare
& evaluare pentru a le implementa în contexte educaționale concrete.
ls8. Competențe manageriale: de a planifica și de a organiza situaţii de

predare & învăţare & evaluare, de a motiva și de a monitoriza activitatea
individuală, în grup și frontală a elevilor pentru a facilita învățarea și
socializarea lor prin utilizarea întregului spectru de resurse și instrumente
de învățare disponibile.
ls9. Competenţe de evaluare: de a acționa cu autonomie limitată, sub

monitorizarea unui cadru didactic pentru a evalua performanțele elevilor,
a evalua implicațiile de implementare a softurilor generice aplicative în
predare & învățare & evaluare, a evalua calitatea aplicațiilor informatice
elaborate de colegi.
Ciclul 2, ITII
Competențe generice
mg1. Competenţe cognitive: de căutare, procesare, elaborare și analiză critică
a resurselor educaționale în scopul realizării funcțiilor profesionale și a
autoinstruirii, de prezentare a informaţiei în diverse forme şi pe diferiţi
purtători, de cercetare asistată în domeniul integrării TIC în contexte
educaționale.
mg2. Competenţe de aplicare: de formare a unui raţionament flexibil/
162
creativ, care creează baza pentru originalitate în dezvoltarea şi aplicarea
cunoştinţelor TIC în contexte educaționale.
mg3. Competenţe de comunicare: în limba maternă și în limba engleză într-o

manieră clară şi precisă, oral şi în scris, în diverse contexte socio-culturale
și profesionale.
mg4. Competenţe de comunicare: de publicare a informaţiei (materiale

didactice, postări, rapoarte, comentarii, soluții la diverse probleme) pe
Web (bloguri, forumuri, portofolii electronice) în limba română şi în limba
engleză.
mg5. Competenţe de analiză și sinteză: de a susţine argumentat poziţia

proprie într-un dialog sau într-un discurs public, utilizând critic textele de
specialitate, prin argumente logice şi fapte demonstrate, reformulând și
emițând idei noi în baza recunoaşterii diversităţii opiniilor; de a elabora
în baza resurselor selectate și a cercetărilor efectuate a unor lucrări de
sinteză cu parametri predefiniţi.
mg6. Competențe de cooperare și lucru în echipă: de implementare a

cunoştinţelor specifice din domeniu pentru a propune soluții la probleme
în materie de învățământ în cooperare cu colegii, elevii, părinții și cu diverși
agenți sociali; de utilizare a instrumentelor Web 2.0 pentru realizarea
sarcinilor colaborative şi a proiectelor.
mg7. Competenţe de evaluare a perspectivelor de integrare a TIC în procesul de

proiectare şi realizare a activităţilor de predare & învăţare & evaluare, a
gestiunii clasei şi a dezvoltării profesionale, de implementare a serviciilor
electronice de bază cu un grad sporit de autonomie.
mg8. Competențe etice: de recunoaștere și implementare în activitatea

profesională și socială a normelor de etică și securitate informațională,
de evitare a plagiatului, de promovare a drepturilor de autor asupra
resurselor bibliografice şi a celor digitale, de evaluare a aportului colegilor
în activităţi colaborative.
mg9. Competenţe de învățare: de evaluare a performanțelor profesionale

proprii și ale colegilor și de formulare de obiective cognitive şi de alegere
a modalităţilor/căilor de atingere a lor, în mod autonom, prin elaborarea
unor proiecte individuale sau colective de perfecţionare profesională cu
163
utilizarea TIC, în baza unui nivel ridicat de înţelegere a teoriilor învăţării şi

a procesului educațional.
Competențe specifice
ms1. Competențe cognitive: de cunoaștere și înțelegere profundă a sistemelor

digitale de prelucrare, stocare și transmitere a informației, de înțelegere
a rolului TIC ca obiect de studiu, ca suport în învăţarea tradiţională,
ca instrument de management al învăţării, ca mediu de învăţare, ca
instrument de cercetare.
ms2. Competențe cognitive: de a proiecta și de a realiza situații de predare &

învățare & evaluare cu utilizarea resurselor digitale și a softurilor adecvate,
conforme cu necesitățile de învățare ale grupurilor țintă într-o varietate de
contexte.
ms3. Competențe de aplicare: de a proiecta şi de a elabora de sine stătător și în

colaborare cu membrii unei echipe diverse resurse TIC, obiecte de învățare,
ce vin să soluționeze probleme identificate în context educațional.
ms4. Competențe de aplicare: de a identifica probleme de management din

activitatea școlii și a comunității și de a aplica instrumente TIC adecvate
pentru a elabora soluții eficiente de îmbunătățire a calității educației,
de utilizare a posibilităţilor platformelor de învăţare în organizarea
învăţământului mixt (blended learning).
ms5. Competenţe de analiză și sinteză: de integrare a cunoştinţelor, inclusiv

din domeniul TIC, pentru a rezolva situaţii complexe de predare & învăţare
& evaluare, precum şi de a emite judecăţi pe baza unor date incomplete.
ms6. Competențe de implementare a TIC avansate în cadrul profesional şi în

viaţa cotidiană prin diagnosticarea situațiilor-problemă și prin identificarea
soluțiilor relevante.
ms7. Competențe manageriale: de a planifica și de a organiza situaţii de predare

& învăţare & evaluare, pentru a facilita învățarea și socializarea elevilor
prin utilizarea întregului spectru de resurse disponibile și instrumente de
învățare mediate electronic.
ms8. Competențe manageriale: de a coordona şi de a implementa activităţi
164
academice bazate pe TIC în contexte educaționale în vederea dezvoltării
profesionale a colegilor de lucru.
ms9. Competenţe de evaluare: de a acționa cu autonomie sporită, în colaborare

cu experți din domeniu pentru a evalua implicațiile de implementare a TIC
în predare & învățare & evaluare, a evalua calitatea aplicațiilor informatice,
a elabora criterii de selectare a mediilor de învăţare/instrumentelor
Web2.0/resurselor digitale.
4.6. Explicarea succintă a competențelor enunțate
Atât competențele generice, cât și cele specifice sunt formulate în conformitate cu

descriptorii Dublin. Este enunțată denumirea succintă a competenței, de exemplu
competență de comunicare, după care urmează o frază mai detaliată, ce definește
nivelul și contextul competenței. Competențele sunt clasificate pe cât posibil în
conformitate cu recomandările grupului Dublin, adică competențe de cunoaștere și
înțelegere, competențe de aplicare, competențe de analiză și sinteză, competențe
de comunicare a cunoștințelor și competențe de a învăța să înveți sau de dezvoltare
profesională. O astfel de clasificare, se pare că vine în contradicție cu definiția adoptată
profesională. O astfel de clasificare, se pare că vine în contradicție cu definiția adoptată
în proiectul Tuning, conform căreia competențele includ cunoștințe și înțelegeri,
precum și aplicarea acestora, fapt menționat și în studiul 2 (autor V.Pâslaru) din această
lucrare.
În opinia autorului materialului prezent, descriptorii Dublin indică caracteristicile-
cheie și nivelul pe care trebuie să le respecte competențele absolvenților de diferit
ciclu; ei reprezintă niște linii directoare, dar nu dogme sau indicații rigide. Clasificarea
competențelor în conformitate cu descriptorii Dublin vine să pună accente pe anumite
componente din competență, adică pe partea de cunoștințe și înțelegeri sau pe
partea de aplicare a acestora. Cunoștințele și înțelegerile de fapt stau la baza oricăror
competențe, constituind fundamentul lor, iar celelalte componente (deprinderile,
abilitățile, priceperile, atitudinile) se dezvoltă sau în același timp cu cunoștințele și
înțelegerile, sau într-un interval temporal mai întârziat, implicând în același timp
acumularea de noi cunoștințe.
Competențele includ cunoștințele, acestea fiind la baza dezvoltării competențelor.
Clasificarea competențelor în conformitate cu descriptorii Dublin este explicabilă,
întrucât la etapa la care se referă Tuning (ciclurile 1, 2 și 3 Bologna sau 5 – 8 CEC)
se formează și se dezvoltă într-o fază incipientă competențele necesare viitoarei
165
profesii, adică centrul de greutate al competențelor înclină mai mult spre cunoștințe,
iar celorlalte componente li se acordă mai puțină atenție. Într-o lume, în care forța
motrice sunt cunoștințele și tehnologiile, în învățământul superior se face distincție
între componentele, ce pun baza pentru activitatea profesională. În viața reală studiile
teoretice conțin elemente profesionale (de exemplu, plasări la locul de muncă), iar
studiile profesionale includ din ce în ce mai mult componente teoretice și de cercetare.
În fig. 4.1 și 4.2 este reprezentată în mod grafic această relație în două ipostaze:
dezvoltare și structură. Fiecare curbă reprezintă dezvoltarea componentelor unei
competențe în dependență de timp. În fig. 4.1 este ilustrată situația când în momentul
de timp considerat inițial (de exemplu, la înscrierea într-un program de licență), individul
în cauză deținea anumite cunoștințe în domeniu, iar pe perioada unui an academic
de studii, de exemplu, a acumulat mai apoi un șir de cunoștințe noi, completate de
deprinderi de aplicare a cunoștințelor în practică, și în același timp și-a creat anumite
responsabilități, atitudini și convingeri despre utilitatea acestor cunoștințe în practică.
Fig. 4.1. Dezvoltarea competenței și a componentelor ei pe parcursul unui an

academic.
Componenta K (knowledge) semnifică cunoștințele, componenta S(skills) – deprinderile
și priceperile, componenta A (attitude) – atitudinile, iar C (competence) – competența
propriu-zisă, care este o combinație din cele trei componente. Toate componentele
se dezvoltă în același timp, într-o măsură mai mare sau mai mică, constituind părți
integrante ale competenței. Pentru fiecare competență aparte curbele respective pot
arăta diferit: sub aspect de distribuție temporală, de amplitudine, de corelare dintre
componente.
Competența prezintă un concept integru și dinamic, care în practică nu
poate fi divizat în părțile lui constituente – cunoștințe și înțelegeri, abilități/
deprinderi/priceperi, atitudini și responsabilitate – chiar dacă pentru explicarea
lui în diverse lucrări sunt evidențiate acestea: la definirea și explicarea conceptului,
166
în procesul de dezvoltare a competenței, în tentativa de evaluare a competenței.
Reprezentarea competenței sub forma de componente este necesară doar din punct
de vedere teoretic (virtual), pentru a explica acest concept complex. În realitate toate
componentele sunt interdependente, atât din punct de vedere al relației lor per-se, cât
și a dezvoltării/corelării lor în timp
În fig.4.2 sunt reprezentate două situații de corelare a componentelor competenței.
Prin linii punctate sunt reprezentate cele trei componente, – cunoștințe, deprinderi/
priceperi/abilități, atitudini – iar curba continuă reprezintă competența ca o entitate
integră. Primul caz ilustrează situația când toate componentele unei competențe
sunt dezvoltate simultan, iar cazul doi – situația când dezvoltarea componentelor are
loc cu un anumit defazaj. Fiecare componentă constă din părți constituente – set de
cunoștințe, deprinderi/priceperi/abilități și atitudini, dezvoltate în diferite cursuri și
situații de învățare formală și non-formală.
Fig.4.2. Structura schematică a unei competențe.
Aspectul ce ține de dinamismul competenței se referă la faptul, că aceasta nu este o

caracteristică constantă a individului, ci una variabilă, ce evoluează în timp. Nivelul de
dezvoltare a competenței apare în modul de descriere mai detaliată a competenței la
diferite cicluri, precum și în finalitățile de studii, care reprezintă unități de măsură a
competenței.
Să considerăm competențele enumerate pentru ciclul de licență și cel de masterat.
Pentru ambele cicluri au fost identificate câte 9 competențe-cheie generice și câte
9 competențe-cheie specifice. Numărul de competențe a fost limitat de cerințele
impuse de proiectul Core Tuning, care recomandă ca fiecare program de calificare
să includă circa 15 – 20 competențe. Ambele cicluri (licență și master) sunt descrise
167
aproximativ prin aceleași competențe, doar nivelul lor este diferit. De exemplu,
competența generică mg1 la ciclul masterat diferă de aceeași competență lg1 la ciclul
licență prin aceea, că ciclul masterat presupune în plus față de căutare, de procesare
și aspectul de elaborare a resurselor, precum și elementul de cercetare. Competența
mg2 scoate în evidență creativitatea și originalitatea în aplicarea cunoștințelor
TIC față de competența lg2. Competențele de comunicare lg3 și mg3 sunt descrise
aproape identic, dar în acest caz finalitățile de studii aferente pot fi diferite, în schimb
în competența lg4 este enunțat explicit că nivelul de comunicare în limba engleză la
ciclul licență presupune explicarea textelor de specialitate și participarea la discuții,
iar la ciclul masterat se cere ca studenții să fie în stare să publice materiale didactice,
postări, rapoarte, comentarii, soluții la diverse probleme pe Web (bloguri, forumuri,
portofolii electronice) în limba română şi în limba engleză. Pentru competența mg5
se cere ca studenții să adauge aspecte noi în competența de analiză, și anume să
reformuleze și să emită idei noi în argumentarea poziției proprii utilizând critic textele
de specialitate, precum și să elaboreze în baza resurselor selectate lucrări de sinteză
cu parametri predefiniţi. Competența de colaborare (lg6) presupune integrarea
cunoştinţelor specifice din domeniu pentru a participa la soluționarea problemelor în
materie de învățământ în colaborare cu colegii, elevii, părinții și diverși agenți sociali
și pentru a îndeplini sarcini impuse în cadrul echipei la ciclul 1, în timp ce la ciclul 2
se cere ca studenții nu numai să participe, ci și să propună soluții, în plus să utilizeze
instrumentele Web 2.0 pentru realizarea sarcinilor colaborative (mg6). Competențele
în domeniul TIC la nivelul de master (mg7) presupun un grad sporit de autonomie,
precum și evaluarea perspectivelor de integrare TIC în predare & învățare & evaluare.
Competența etică (lg8) prevede implementarea în activitatea profesională și socială a
normelor de etică și securitate informațională, de evitare a plagiatului, de promovare
a drepturilor de autor asupra resurselor bibliografice şi a celor digitale, iar la nivelul de
masterat se adaugă și evaluarea aportului colegilor în activităţile colaborative (mg8).
Competențele de învățare la ciclul 1 (lg9) și 2 (mg9) diferă prin aceea, că absolventul
ciclului unu le va realiza sub îndrumare, iar cel de ciclu doi va fi autonom, realizându-le
în baza unui nivel ridicat de înţelegere a teoriilor învăţării şi a procesului educațional.
Aceste competențe generice se referă la absolvenții programelor de studii, ce conferă
calificări în domeniul educației, deși unele din ele pot fi utilizate în totalitate sau cu o
anumită redactare și în programele de studii, ce conferă alte calificări.
Competențele specifice se referă doar la programele de studii menționate, fiind de
asemenea corelate între ele pentru ambele cicluri. Competențele sunt descrise într-
un mod generalizat/integrat, urmând să fie concretizate la nivel de cursuri și să se
regăsească în finalitățile de studii la nivel de cursuri. Competențele cognitive cu privire
168
la structura sistemelor digitale de prelucrare, stocare și transmitere a informației au
tentă de aplicare în educație și țin în mare parte de nivelul de cunoaștere și înțelegere,
doar că la ciclul de masterat se are în vedere o înțelegere profundă și este pus accentul
pe spectrul de aplicări în învățământ, inclusiv pe aspectul de cercetare. Al doilea
domeniu al competențelor cognitive ține de pedagogie, fiind specificat ușor diferit
pentru ambele cicluri: la ciclul unu se prevede conceperea și proiectarea situațiilor de
predare & învățare & evaluare, iar ciclul doi implică și realizarea acestora cu utilizarea
unor softuri adecvate în diferite contexte. Competențele, ce accentuează componenta
de aplicare, sunt identificate în câteva domenii. Precum a fost menționat, aceste
competențe includ bineînțeles și componentele de cunoștințe și de atitudini, doar
că accentele sunt puse de aspectul de aplicare: proiectarea și elaborarea aplicațiilor
sau a resurselor TIC presupune cunoștințe profunde în programare și nu numai, la
fel ca și elaborarea obiectelor de învățare. La ciclul unu elaborarea aplicațiilor se va
efectua sub îndrumare, iar la ciclul doi se impun activități mai mult de sine stătător
și în colaborare cu membrii unei echipe. La ciclul doi este evidențiat aspectul de
aplicare în învățământ, ceea ce reflectă specificul calificării date. Competențele de
analiză, manageriale și de evaluare de la ambele cicluri se referă de fapt la competențe
pedagogice și țin de procesul de organizare a activităților didactice ale unui pedagog
prin utilizarea eficientă a Tehnologiilor Informației și de Comunicații. La fel ca în cazul
competențelor generice este subliniată caracteristica absolvenților ciclului doi de a
acționa cu autonomie sporită, în colaborare cu experți din domeniu, spre deosebire
de absolvenții ciclului unu, care vor fi îndrumați. De asemenea absolvenții ciclului doi
trebuie uneori să se manifeste în situații când datele nu sunt complete, să propună
soluții inovative, să utilizeze resurse avansate, de ultimă oră. Ciclul doi prevede
competențe pedagogice de a coordona şi de a implementa activităţi academice bazate
pe TIC în contexte educaționale în vederea dezvoltării profesionale a colegilor de lucru,
care nu sunt incluse la ciclul de licență.
4.7. Probleme în evaluarea competențelor

În cazul în care obiectivele finale ale educației constau în dezvoltarea competențelor
stabilite (educația bazată pe competențe), acestea trebuie să fie evaluabile, adică
măsurabile pentru a se aduce dovezi că intențiile au fost realizate [8]. Aceasta înseamnă
că competențele trebuie să fie descrise în termeni de comportamente bine definite în
situații bine definite. Dacă cineva este etichetat ca fiind competent, performanțele
sale trebuie să respecte anumite standarde (criterii de evaluare). Dar, orice standard
vine în conflict cu ideea inclusă implicit în definiția competențelor, precum că acestea
sunt asociate cu situații unice, complexe și cu soluționarea unor probleme insuficient
169
definite. Această problemă are consecințe pentru evaluarea competențelor: evaluarea

este de obicei asociată cu reproductibilitate, care necesită condiții controlate.
Competența, menită să producă comportamente și rezultate de succes în situații non-
standard, pare să vicieze posibilitatea de utilizare a competențelor în calitate de cadru
de referință în educație [9].
Evaluarea competențelor ține de prezicerea succesului in comportamente viitoare.
Așa precum a fost menționat, o situație de evaluare bine definită și controlată nu este
adecvată pentru evaluarea competențelor, deoarece competențele presupun medii/
situații unice, complexe, insuficient definite, pentru că odată ce o performanță a
fost înregistrată/evaluată într-un astfel de mediu unic, nu este clar dacă acest succes
va garanta performanțe într-o situație nouă, substanțial diferită, complexă. De aici
rezultă, că evaluarea competențelor trebuie să includă aspecte de transfer, dar o astfel
de evaluare ar necesita un număr de medii, fiecare de complexitate suficientă. Acest
lucru nu numai că este greu de implementat și costisitor, dar de asemenea, necesită o
perspectivă detaliată în structura și în funcționarea conceptului de competență. Mai
mult decât atât, în fiecare situație diferită se manifestă caracteristici unice inerente,
iar unele persoane competente în unele proiecte/situații, pot avea insucces în alte
proiecte ulterioare (exemple: producători de filme, constructori, politicieni).
În plus, mai există o altă problemă în privința evaluării competenței: cea a stabilității
competenței. În definiția competenței este inclus cuvântul dinamic, ceea ce denotă
faptul că competențele sunt supuse schimbării. Schimbările pot avea diferite cauze,
unele din ele fiind următoarele:
• nivelul diferit de cunoștințe, deprinderi și atitudini, deținute de indivizi la

diferite momente de timp (de exemplu, cunoștințele în informatică ale unui
elev de clasa a 10 sunt diferite ce cele ale unui student de la anul 2, licență,
profilul informatică);
• dezvoltarea științei și, prin urmare, modificarea cantității și calității cunoștințelor

și a celorlalte componente (de exemplu, cunoștințele de informatică ale unui
elev de clasa a 10 din anul 2010 diferă cele ale unui elev similar din anul 1990);
• cerințe diferite impuse de piața muncii în perioade diferite de timp;
• modificări în contextele în care trebuie demonstrate competențele.

În calitate de exemple extreme ce ilustrează cele spuse pot servi managerii, politicienii
sau savanții competenți, bine cotați, ce pot fi ușor denigrați atunci când efectele
acțiunilor lor par să fie în contradicție cu promisiunile sau cu preocupările lor. Politicienii
170
depun eforturi pentru succese de scurtă durată pentru a câștiga popularitate,
care prea ușor pot și să conducă la eșecuri pe termen lung (problemele de mediu
ar putea fi un bun exemplu în acest sens.). În plus, modul în care sunt considerate
comportamentele sau rezultatele pot să se modifice în timp – ca urmare a schimbării
atitudinilor sociale sau a circumstanțelor. Astfel de schimbări în context pot duce la
reevaluarea competențelor în incompetențe, deși abilitățile persoanei în cauză pot să
rămână neschimbate.
Conform unor opinii extreme citate în [10], capacitatea de a face față schimbărilor
sociale, internaționale și ecologice profunde nu poate fi soluționată nici printr-un
concept de competențe standardizate, adică nu pot fi identificate competențe, care
să ne ducă mai departe într-o lume în schimbare, deoarece valoarea pe care o au
competențele azi nu va fi cea de mâine. Competențele pot fi stabile, dar devin lipsite
de valoare într-o lume în schimbare .
În cele din urmă, succesul uman este subiect de degradare, iar performanța de succes
poate fi câteodată rezultatul unui hazard, în timp ce funcționarea defectuoasă a
structurilor cognitive să fie ascunse. Uneori competent în situații noi poate deveni
chiar «mai puțin competent», din cauza problemelor de memorie, al transferului
problematic al competențelor dobândite, sau chiar din cauza unui transfer neadecvat.
În concluzie, evaluarea competențelor nu este o problemă simplă sau ușoară, chiar
dacă competențele au fost identificate și formulate pentru un program sau altul de
studii, indiferent de nivelul lui: master, licență, liceu, gimnaziu.
În paralel cu conceptul de competență, iar uneori chiar independent sau făcând
abstracție de el, în sistemele de învățământ de diferit nivel din Europa se utilizează
termenul de finalități de studii atât în învățământul universitar, cât și în cel preuniversitar.
4.8. Competențe și finalități de studii
Scopul finalităţilor de studii este de a descrie rezultatele verificabile obţinute de către

student/elev în procesul de învățare, la un moment dat în timp, de exemplu la sfârşitul
unui ciclu de studii, a unui curs, a unei teme sau a unei perioade de practică ori de
perfecţionare la locul de muncă.
În Republica Moldova conceptul de finalități de studii a fost introdus în învățământul
superior, după aderarea țării la procesul Bologna, dar nu este promovat și nici cunoscut
în învățământul preuniversitar.
Finalităţile de studii sunt afirmații concrete ale indicatorilor prin care se certifică
171
modul în care competenţele planificate, inclusiv nivelele de cunoaştere necesare, sunt

dezvoltate sau dobândite. În acest mod evaluarea competențelor se transferă către
evaluarea finalităților de studii realizate de student/elev.
Deseori, în diferite resurse bibliografice și în practică, competențele și finalitățile
de studii sunt interpretate ca având aceeași semnificație. Alteori, chiar dacă se face
distincție din punct de vedere conceptual, formularea de facto a acestora denotă
confuzii și necorespundere cu recomandările teoretice.
Conform proiectului Tuning, între finalităţi de studii şi competenţe există o corelare
și o distincție clară. Competenţele reprezintă o combinaţie dinamică de cunoştinţe,
înţelegeri, deprinderi, priceperi, abilităţi şi atitudini şi sunt dezvoltate de student, prin
urmare sunt caracteristici ale studentului. Promovarea competenţelor este obiectul
procesului de învăţare şi al programului de studii. Sintagma ”combinație dinamică”
reflectă mai multe lucruri.
În primul rând, competențele nu sunt dezvoltate odată pentru totdeauna. Competențele

sunt dezvoltate în mod ciclic, integrativ și progresiv în cadrul mai multor cursuri din
diferite cicluri, apoi în procesul de activitate profesională pe tot parcursul vieții. Nivelul
atins la anumite intervale de timp se măsoară prin finalitățile de studii realizate pe
parcursul diferitelor cursuri (perioade de învățare) și a finalităților integrative la nivel de
program (FSP). De exemplu, competența generică de comunicare inclusă atât în ciclul
unu, cât și în ciclul doi semnifică niveluri diferite. Un absolvent masterand trebuie să
posede competențe de comunicare la un alt nivel decât un absolvent licențiat, cerință
consemnată în descriptorii Dublin.
În al doilea rând, ponderea componentelor competențelor (cunoștințe, înțelegeri,
deprinderi, atitudini ș.a.) nu este constantă în timp și per curs. Acest lucru de
asemenea trebuie să fie reflectat prin finalitățile de studii ale fiecărui program și ale
fiecărui curs. Unele cursuri pot să se axeze mai mult pe dezvoltarea cunoștințelor ca
bază a competențelor ulterioare, altele – pe dezvoltarea abilităților sau a deprinderilor
practice. În al treilea rând, nivelul cunoștințelor și al înțelegerilor ca bază a competenței
este diferit în diferite cursuri și cicluri.
Potrivit proiectului Tuning finalităţile de studii exprimă nivelul de competenţe atins de
către student [2].
Competențele sunt ca un fel de linii directoare, ce indică atributele/
caracteristicile unui absolvent al unui program de studii, iar finalitățile
de studii reprezintă dovada că acest absolvent a îndeplinit anumite
172
sarcini prin care se atestă că el are potențialul de a realiza ceea ce
presupun competențele date la un anumit nivel.
Finalităţile sunt realizabile şi măsurabile. Finalităţile de studii sunt formulate de
personalul academic, de preferinţă în baza intrărilor provenite de la factorii de decizie
interni şi externi.
Finalitățile de studii reprezintă un ansamblu de indicatori, sunt un fel

de unități de măsură, prin care se încearcă să se măsoare nivelul de
competențe realizat de student la o anumită perioadă de timp (la finele
cursului sau a programului).
Finalitățile de studii nu aparțin studentului, ele sunt aceleași pentru toți studenții unui
curs, program, ciclu de studii.
Finalităţile de studii la nivel de program sunt realizate prin finalităţile de studii
îndeplinite consecutiv la nivel de module/cursuri. Este foarte important de a
realiza o coerenţă dintre finalităţile de studii la nivel de program şi la nivel de
module/cursuri. Pot să existe două abordări în asigurarea acestei coerenţe:
1) punctul de pornire sunt finalităţile de studii ale modulelor/cursurilor şi se analizează
modul în care fiecare componentă contribuie la realizarea finalităţilor la nivel de
program;
2) punctul de start sunt finalităţile de studii la nivel de program şi se analizează

modul în care fiecare modul/curs va contribui la realizarea lor şi apoi sunt formulate/
reformulate în mod corespunzător finalităţile pentru module/cursuri. Acest proces de
cartografiere este unul recursiv, cu revizuirea iterativă a finalităţilor pentru programul
de studii şi pentru module/cursuri, dacă este necesar.
O competență poate să se regăsească în cel puțin una sau în mai multe finalități de
studii în cadrul unui ciclu (de exemplu, licență). Asta înseamnă că pentru a demonstra
că o competență a fost dezvoltată sunt necesare câteva enunțuri, ce indică acest
lucru. Dacă o competență similară există și la următorul ciclu (masterat), atunci în
conformitate cu descriptorii Dublin finalitățile de studii vor fi altele față de cele de la
ciclul unu. Pe de altă parte, o finalitate de studii poate să reflecte una sau mai multe
competențe.
Prin urmare, relația competență – finalitate de studii nu este una univocă, de tipul unu
la unu, ci mai degrabă o relație de tipul mai multe la mai multe, precum este ilustrat
în fig. 4.3.
173
Fig. 4.3. Relație competențe – finalități de studii.
4.9. Finalități de studii

Finalităţile de studii pot fi formulate pentru a descrie orice tip de învăţare care poate fi
validată, indiferent dacă este realizată într-un context formal sau non-formal. În acest
compartiment sunt considerate finalităţile de studii ale programelor formale. Acestea
sunt afirmații a ceea ce studentul trebuie să demonstreze că ştie, înţelege şi este
capabil să facă după ce va absolvi cu succes programul de studii. Ele trebuie elaborate
într-o manieră compatibilă cu finalităţile de studii ale cursurilor/modulelor oferite în
cadrul programului.
Finalitățile de studii din procesul de învățare sunt formulate de cadrele didactice, prin
implicarea, de preferință a reprezentanților studenților, în baza contribuțiilor factorilor
de decizie din interiorul și din exteriorul instituției. Toate finalitățile de studii sunt
rezultate măsurabile ale experienței de învățare, prin care se certifică în ce măsură/
nivel/standard competențele au fost formate sau îmbunătățite. Competențele sunt
dezvoltate în procesul de învățare a studentului și prin urmare aparțin studentului în
cauză. Este important să se menționeze că competențele nu sunt înțelese întotdeauna
în acest mod.
174
Finalitățile de studii la nivel de program sunt un set de afirmații care enunță ce se
așteaptă de la un student să demonstreze că înțelege,cunoaște și poate să facă la
etapa când toate examinările/evaluările și practicile la locul de lucru au fost susținute
cu succes și calificarea a fost conferită. Setul de finalități de studii este același pentru
toți studenții, care au definitivat programul de studii. Dacă există căi opționale sau
trasee în cadrul programului, pot fi adăugate finalități de studii suplimentare pentru a
specifica rezultatele acelor trasee specifice.
În definirea Finalităților de studii la nivel de program este bine să se țină cont de
următoarele recomandări.
• Să se utilizeze ghidurile ECTS, în care sunt descrise caracteristicile finalităților
de studii. Varianta engleză se află la http://ec.europa.eu/education/lifelong-
learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf.
• Să se țină cont, că finalitățile de studii la nivel de program descriu ce va fi

în stare să demonstreze un student la definitivarea cu succes a perioadei de
studii (ce cunoaște, înțelege și poate face).
• Să fie incluse atât acele finalități care sunt importante și comune pentru multe
alte programe de studii, dacă este relevant, precum și acele ce fac distincție și
sunt specifice programului dat de studii. Luate împreună, setul de finalități de
studii trebuie să exprime în totalitate particularitățile caracteristice ale unui
program concret de studii.
• Să se ia în considerație punctele de referință internaționale pentru finalități de
studii, de exemplu cadrele conceptuale Tuning pentru diferite domenii: http://
tuning.unideusto.org/tuningeu/.
• Să se asigure/verifice corespondența cu standardele naționale (de acreditare,
de asigurare a calității) la formulare a competențelor și a finalităților. A se
vedea: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/
050221_ENQA_report.pdf.
• Să se studieze resurse relevante, ce conțin descrierea finalităților de studii,
sfaturi utile și exemple [11-15].
4.10. Sfaturi pentru formularea finalităților de studii

Finalitățile de studii reprezintă o specificare a rezultatelor directe a unui proces de
învățare. Finalitățile de studii la nivel de program pot fi formulate pentru fiecare ciclu/
nivel formal. Trebuie să se facă distincție dintre finalitățile de studii la nivel de program
175
și la nivel de modul sau curs, care se referă la o unitate de învățare de proporții mai
mici.
Până în prezent, relevanța finalităților de studii la nivel de program a fost subestimată.
Accentul a fost pus pe formularea finalităților de studii pentru module și cursuri. Este
important să fie formulate finalități de studii la nivel de program, deoarece acestea:
• au un rol crucial în procesul de validare și de recunoaștere a calificării;
• clarifică ceea ce un student cunoaște, înțelege și este în stare să demonstreze
la definitivarea cu succes a perioadei de învățare evaluată, ce rezultă într-o
calificare;
• sunt corelate cu descriptorii de nivel ai ciclului;
• trebuie să fie incluse în Suplimentul la Diplomă.
FSP sunt finalități de studii pentru oricare student înscris în program. Ele devin finalități
de studii realizate de student în momentul când toate examinările și activitățile de
învățare necesare au fost îndeplinite pentru a obține calificarea în cauză. Astfel,
finalitățile de studii declarate devin finalități de studii realizate.
Uneori sunt aduse argumente precum că rezultatele unui program de studii pot include
mai mult decât suma finalităților de studii ale modulelor/cursurilor din program. Într-
adevăr, finalitățile de studii la nivel de program sunt seturi, ce integrează finalitățile
de studii ale modulelor/cursurilor, dar nu sunt suma lor. Aceasta însă nu înseamnă
că finalitățile de studii la nivel de program trebuie să fie formulate în termeni prea
generali sau vagi. Ele de asemenea trebuie să fie într-un număr suficient de mare ca
să descrie calificarea în mod adecvat și elocvent. Deoarece FSP indică un standard/
nivel de realizări, este crucial ca ele să ofere o sinteză a ceea ce studentul a învățat și a
demonstrat prin evaluare.
FSP sunt corelate și ghidate de cadre relevante internaționale și naționale la
nivel educațional general și la nivel specific diferitor domenii. Cadrele generale
internaționale pentru Europa sunt Cadrul Calificărilor pentru Spațiul European al
Învățământului Superior (CC pentru SEÎS)[16,17], și Cadrul European al Calificărilor
pentru Învățarea pe tot parcursul vieții (CEC pentru LLL) [18-20], care are la bază opt
nivele. Pentru fiecare ciclu sau nivel au fost elaborate un set de descriptori pentru
a descrie atributele/caracteristicile celor ce dețin calificarea dată. Acești descriptori
se referă la program în general în corelare cu nivelul/ciclul dat și prin definiție nu
corelează cu o disciplină, temă sau domeniu anume [21]. Descriptorii trebuie să fie
luați în considerare la elaborarea și formularea FSP.
176
Se recomandă insistent – în afară de alte resurse – să fie consultate cadrele pentru
diferite domenii specifice, astfel precum cadrele de referință Tuning pentru subiecte
specifice (istorie, fizică, etc.) [22 - 27] și/sau cadrele conceptuale naționale ale
descriptorilor pentru diferite domenii (dacă există). Aceste cadre conțin descriptori
pentru domenii specifice pentru fiecare dintre cicluri sau nivele și sunt utilizate ca
referințe pentru a decide dacă FSP ale unui program dat respectă standardele minime.
Formularea FSP este o măiestrie în sine și este o muncă, care trebuie să fie depusă de
o echipă de cadre didactice implicate în programul de studii. Descrierea FSP implică o
abordare succesivă (pas cu pas) și criterii explicite clare, prin care să fie evaluate.
Finalitățile de studii de orice nivel trebuie să fie înțelese, să fie verificabile, să fie
observabile și să fie:
• Specifice (să ofere detalii suficiente, să fie formulate într-un limbaj clar).
• Măsurabile (să conțină criterii prin care implicit sau explicit să se arate
indicatorii/unitățile de măsurare).
• Obiective (să fie formulate într-un mod neutru, fără ambiguități și exprimări
de opinii).
• Realizabile (să poată fi realizate în timpul prevăzut și cu resursele disponibile).
• Utile (să fie percepute ca relevante pentru studiile din învățământul superior
și pentru societatea civilă).
• Relevante (să contribuie la realizarea scopului programului dat de studii).
• Stabilite ca standarde (să indice standardele, ce trebuie să fie realizate).
Limbajul utilizat pentru a descrie finalitățile de studii este de o importanță crucială.

Deși există o varietate de moduri de a schița finalitățile de studii, fiecare finalitate este
compusă, de obicei, din cinci componente cheie:
1. Un verb de acțiune;
2. Un obiect corelat cu verbul (indică asupra a ceea ce este orientată acțiunea);
3. Domeniul tematic al finalității de studii: poate fi specific sau general sau o
combinație din ambele și să se refere la domeniul de studii sau la o măiestrie/
iscusință anume;
4. Un indiciu al standardului sau al nivelului ce trebuie realizat în cadrul finalității;
5. Contextul finalității de studii.
Diferite taxonomii sau sisteme de clasificare au fost elaborate pentru a explica
177
cum învață oamenii și ce particularități îl deosebesc pe un începător de un expert.

Taxonomiile au verbe explicite și expresii asociate cu sistemele de clasificare. În timp
ce aceste sisteme pot fi utile în scrierea afirmațiilor pentru finalitățile de studii, fiecare
taxonomie are punctele sale forte și slabe. Orice taxonomie a fost elaborată cu un
anumit scop și într-o perioadă anume și poate să nu fie aplicabilă întotdeauna pentru
condițiile studenților din prezent.
Clasificarea grupurilor de verbe ce indică nivelul finalității este într-o anumită măsură
arbitrar, deoarece unul și același verb poate să aibă diferite conotații pentru diferite
domenii de studii, culturi și limbi. Verbele nu pot fi traduse lesne dintr-o limbă în alta
fără o modificare semnificativă în sens.
4.11. Finalități de studii la nivel de program

Ciclul 1, licență, ITII
La finele ciclului 1, absolventul/licențiatul va fi în stare:
1. Să explice conceptele de bază cu referire la arhitectura calculatorului și a

rețelelor de calculatoare, menirea și funcțiile de bază ale softurilor de sistem
și ale celor generice, precum și ale tehnologiilor informației și de comunicație.
2. Să aplice in mod profesional tehnicile de prezentare, de editare a textelor
digitale, de calcul tabelar în elaborarea componentelor curriculare școlare în
mod individual și în proiecte de grup, utilizând un limbaj corect din punct de
vedere științific și gramatical.
3. Să aplice conceptele de bază din domeniul matematicii, algoritmizării,
programării şi limbajelor de programare pentru elaborarea de aplicații, ce vin
să soluționeze probleme practice bine definite.
4. Să explice structura și funcționalitatea unui sistem informatic de management
al informaţiei, să identifice aplicațiile și instrumentele adecvate de elaborare
a unui astfel de sistem conform unor specificații stabilite și să realizeze un
sistem informatic, care sa soluționeze necesitățile unei unități educaționale
sau economice.
5. Să integreze servicii electronice necesare în activitatea profesională și a
comunității și să le promoveze în rândul colegilor.
6. Să implementeze în activitatea profesională conceptele de securitate
informațională, de responsabilitate în utilizarea resurselor.
178
7. Să identifice aplicații de prelucrare a informaţiei grafice, a obiectelor
multimedia în vederea utilizării lor pentru elaborarea de obiecte de învățare.
8. Să elaboreze aplicații web statice (site-uri, bloguri) în conformitate cu principiile
de web design prin identificarea și utilizarea instrumentelor adecvate.
9. Să elaboreze programe simple de modelare și simulare a unor fenomene,
procese, situații din viața reală descrise sub formă de probleme bine definite.
10. Să demonstreze capacități de creare, renovare şi menţinere în stare funcţională
a infrastructurii procesului de învăţământ şi a activităţilor extra-curriculare la
informatică (amenajarea cabinetului de informatică, respectarea cerinţelor
tehnicii securităţii şi a normelor sanitar-igienice de lucru la calculator).
11. Să prezinte în mod public activități de predare & învățare & evaluare în contexte
educaționale cu aplicarea strategiilor didactice adecvate, inclusiv a abordării
centrate pe elev și a tehnologiilor informației și de comunicație relevante sub
îndrumarea unui cadru didactic.
12. Să comunice informații din domeniul de specialitate, soluții la problemele
identificate experților în domeniu și non- experților într-un format și limbaj
adecvat contextului.
13. Să evalueze resurse digitale și textuale (programe de studii, manuale,
tutoriale, rapoarte, portofolii ș.a. până la nivelul 6 CEC), precum și aplicații soft
proprietare și cu cod deschis utilizate în predare & învățare & evaluare, inclusiv
și a celor publicate în limba engleză, sub îndrumarea unui cadru didactic cu
experiență.
14. Să evalueze critic publicaţii din domeniul didacticii, informaticii şi TIC prin
prezentări publice, discuții în grup cu participarea unui cadru didactic cu
experiență.
15. Să integreze cunoștințele din domeniul subiectului de bază cu cele din
domeniul științelor educației și ale psihologiei pentru a realiza curriculumul
școlar la informatică.
16. Să demonstreze adeziune la valorile etice profesionale și la cele general umane.
Finalități de studii la nivel de program, ciclul 2, masterat

La finele perioadei de studii absolventul va fi în stare:
1. Să descrie impactul social, didactic şi tehnic al implementării TIC în sistemul
educaţional, folosind matricea de integrare a tehnologiilor.
179
2. Să aplice tehnici de identificare a necesităților de învăţare a elevilor şi să

propună soluţii adecvate pentru satisfacerea acestor nevoi prin selectarea/
adaptarea/elaborarea resurselor/mediilor de învăţare relevante.
3. Să elaboreze obiecte și resurse de învățare relevante pentru diferite categorii
de utilizatori corelate cu particularităţile individuale ale elevilor, cu suporturile
tehnice disponibile şi cu finalităţile învăţării prin selectarea și utilizarea
instrumentelor TIC adecvate și integrarea cunoștințelor din diferite domenii.
4. Să evalueze resurse digitale și textuale (manuale, tutoriale, rapoarte, portofolii
ș.a. până la nivelul 7 CEC), precum și aplicații soft proprietare și cu cod deschis,
utilizate în predare & învățare & evaluare, inclusiv și a celor publicate în limba
engleză cu un grad sporit de autonomie.
5. Să proiecteze activităţi didactice, centrate pe cel ce învaţă, prin crearea mediilor
de învăţare relevante și utilizarea instrumentelor şi a resurselor educaţionale
bazate pe TIC.
6. Să proiecteze şi să elaboreze resurse Web 2.0 în sprijinul învăţării/dezvoltării
competenţelor (site-uri şi bloguri educaţionale, reţele sociale, medii personale
de învăţare), folosind suportul tehnologic adecvat.
7. Să implementeze activităţi de învăţare mixtă (blended learning) prin utilizarea
platformelor de învăţare libere (MOODLE).
8. Să evalueze critic publicaţii din domeniul didacticii, informaticii şi TIC prin
prezentări publice, discuții în grup în mod argumentat și autonom.
9. Să elaboreze sarcini de evaluare asistate de calculator în concordanță cu
caracteristici stabilite ale finalităților de studii, să utilizeze portofoliul electronic
ca instrument complex de evaluare.
10. Să elaboreze activități de predare & învățare & evaluare cu aplicarea strategiilor
didactice adecvate, inclusiv a abordării centrate pe elev și a tehnologiilor
informației și de comunicație relevante și să le implementeze de sine stătător
în contexte educaționale.
11. Să analizeze critic literatura ştiinţifică în domeniu prin elaborarea unor adnotări
comparative conform unor criterii prestabilite (un text analitic de aproximativ
10.000 de semne pentru o listă bibliografică din 10-15 denumiri de surse).
12. Să realizeze, fiind asistat de cadrul didactic, cercetări în domeniul didacticii
particulare prin identificarea contradicţiilor dintre posibilităţile practicii
educaţionale şi cerinţele teoriei, ce pot servi drept probleme de cercetare
în didactică, prin formularea scopului şi obiectivelor cercetării – până la
publicarea rezultatelor.
180
13. Să planifice şi să realizeze activităţi de formare continuă a cadrelor academice
în domeniul utilizării TIC în contexte educaționale.
14. Să coordoneze şi să promoveze activităţi didactice bazate pe TIC în contexte
educaționale.
15. Să participe (prin publicarea reflecţiilor, materialelor didactice, proiectelor de
colaborare, bunelor practici ș.a.) în reţele profesionale ale cadrelor didactice
care utilizează TIC în context educațional.
16. Să evalueze critic, fiind asistat de un cadru didactic cu experiență, contribuțiile
referitoare la educaţie şi TIC, de diferite grupuri de interese din întreaga lume.
Finalitățile de studii au fost formulate în conformitate cu recomandările de scriere a lor
și în corelare cu competențele, ce trebuie dezvoltate pe parcursul a celor două cicluri
de studii. Numărul de finalități este de asemenea în conformitate cu recomandările
proiectului Core Tuning. Finalitățile reflectă nivelul pe care trebuie să-l atingă
absolvenții către finele perioadei de studii și reprezintă un indiciu pentru angajatori.
Finalitățile de studii apar în Suplimentul la Diplomă și astfel sunt făcute publice. Ele
trebuie în mod ideal să fie complementate de un portofoliu de dovezi, prin care se
face evidența realizării lor de către fiecare absolvent. Portofoliul de dovezi poate fi
prezentat la viitorul loc de muncă sau în cazul mobilității pentru echivalarea studiilor
dintr-o altă instituție de învățământ. De asemenea un astfel de portofoliu poate și
este recomandat să fie prezentat în cazul certificării învățării în context non-formal sau
independent.
Să analizăm succint setul de finalități și corelarea lor pentru diferite cicluri, precum și
corelarea cu competențele respective enunțate. Nu vom descrie fiecare finalitate în
parte, ci vom încerca să exemplificăm unele caracteristici distinctive comune.
Finalitățile sunt definite pentru programul de studii în genere, iar fiecare finalitate se
va regăsi într-un șir de finalități la nivel de mai multe cursuri. Din setul de finalități
trebuie să se întrevadă cursurile, ce vor fi studiate și nivelul de studii, adică ce vor fi în
stare să demonstreze studenții la finele perioadei de studii. De exemplu, finalitatea de
studii 1 de la ciclul 1 se va regăsi în câteva cursuri de tipul: sisteme de operare, rețele de
calculatoare, aplicații generice. Finalitățile de studii 3 și 9 de la același ciclu presupun
că studenții vor studia cursuri din domeniul matematicii și cursuri de programare, la un
nivel care să le permită să elaboreze aplicații pentru probleme practice bine definite.
Prin urmare, fiecare finalitate de studii la nivel de program se regăsește în câteva
cursuri. Fiecare curs de asemenea este reflectat în câteva finalități la nivel de program.
Fiecare finalitate indică un nivel anume (aici se are în vedere nivelul de deținere a
181
competenței respective). Nivelul este determinat de verbul utilizat și de contextul ce

urmează. De exemplu, în finalitatea 7 de la ciclul 1 este indicat că studentul trebuie
să identifice aplicații de prelucrare a informației grafice, pe care trebuie să le utilizeze
pentru a elabora obiecte de învățare, iar finalitatea 8 stabilește că studentul trebuie
să elaboreze aplicații web statice în conformitate cu principiile de web design cu
identificarea și utilizarea instrumentelor adecvate. Deci, nivelul este indicat de verbul
a identifica urmat mai apoi de context. Nu este specificat ce anume aplicații trebuie
utilizate, întrucât acest lucru este lăsat, în primul rând, la latitudinea departamentului/
facultății/instituției respective. În al doilea rând, există mai multe aplicații de asemenea
tip, iar pe parcurs apar și altele noi. În al treilea rând, este important ca studentul
să se orienteze în utilizarea acestor aplicații, indiferent de denumirea lor pentru a
elabora obiecte de învățare și astfel este precizat nivelul. Studentului nu i se cere pur
și simplu să cunoască aplicațiile grafice la nivel de denumire comenzi, de explicare a
funcționalității, ci la un nivel mai înalt – de elaborare de obiecte de învățare – ceea ce
integrează cunoștințele din câteva cursuri, inclusiv din domeniul pedagogic, întrucât
studentul trebuie să posede cunoștințe referitoare la obiectele de învățare, cu toate
implicările aferente.
Conform finalității 8 studentul trebuie să elaboreze site-uri cu utilizarea instrumentelor
adecvate. Și aici sunt implicate câteva cursuri și sunt lăsate grade de libertate în
alegerea instrumentelor. Nivelul este de a elabora site-uri, nu doar de a explica
anumite componente sau instrucțiuni sau de a efectua un test, prin care studenții dau
dovadă doar de cunoașterea termenilor și a utilității lor. Cursurile respective pot ține
de: limbaje de marcare a hipertextului, editoare de pagini Web, limbaje de programare
a aplicațiilor Web.
În consecință, finalitățile de studii la nivel de program definesc nivelul sau gradul de
deținere a competențelor respective. Aceste competențe sunt dezvoltate în mai multe
cursuri simultan sau consecutiv. Din exemplele descrise se observă, că finalitățile de
studii la nivel de program se realizează în mai multe cursuri. La nivel de curs aceste
finalități trebuie, bineînțeles, să fie reformulate și concretizate.
Finalitățile de studii la nivel de cursuri sunt derivate din finalitățile de studii la nivel
de program și corelează între ele pentru diferite cursuri. Corelarea se observă și între
finalitățile enumerate la nivel de program, ceea ce va determina corelarea lor la nivel
de cursuri. Deoarece finalitățile la nivel de cursuri sunt în totalitate mai multe și aparțin
unui domeniu mai specific, nu le vom detalia aici. Corelarea, de exemplu, poate fi
urmărită și la nivel de program pentru finalitățile 11 – 15. Aceste finalități se referă
la competențele pedagogice și la îmbinarea lor cu cele din domeniul disciplinei și le
182
descriu sub diferite aspecte: de evaluare a resurselor utilizate în procesul didactic, de
elaborare a obiectelor de învățare, de realizare a activităților de predare & învățare &
evaluare etc.
Finalitățile de studii sunt în concordanță cu competențele generice și specifice
de la ciclul respectiv. Precum a fost menționat, o finalitate poate încorpora mai
multe competențe. De exemplu, finalitatea 11 îmbină competența specifică ls2 cu
competențele generice lg1 și lg3, eventual lg4; finalitatea 14 reflectă competența
specifică ls6 în combinație cu competențele generice lg2, lg5, lg6.
Pentru a prezenta în mod public activități de predare & învățare & evaluare conforme
cu finalitatea 11 absolventul trebuie să dețină competențe de proiectare a astfel de
activități (ls2), competențe de căutare, procesare și analiză critică a informației din
diferite surse (lg1), precum și competențe de comunicare în limba maternă (lg3) și în
limba engleză (lg4). Pentru a evalua critic publicaţii din domeniul didacticii, informaticii
şi TIC descrise în finalitatea 14, absolventul trebuie să dețină competențe de analiză
și sinteză generale de a susține argumentat poziţia proprie într-un dialog sau într-un
discurs public (lg5) combinate cu competențe de analiză specifice a resurselor din
domeniu (ls6), îmbinate cu competențe de cooperare și lucru în grup (lg6).
Exemplele descrise confirmă afirmația că o finalitate de studii reflectă mai multe

competențe și în același timp o competență se regăsește în mai multe finalități.
Orice finalitate de studii stabilește nivelul de învățare ce trebuie să fie realizat: adică
reflectă profunzimea, extinderea și complexitatea învățării, precum și descriptorul de
calificare relevant. Limbajul utilizat indică explicit, dacă finalitatea de studii este axată
predominant pe unul sau pe mai multe tipuri de învățare: pe însușirea cunoștințelor,
pe dezvoltarea de înțelegere a fenomenelor și a sensului cunoștințelor, pe învățarea
unei deprinderi mecanice, a unor iscusințe profesionale, pe aplicarea cunoștințelor etc.
Finalitatea menționată 14 presupune înțelegerea profundă a strategiilor de predare &
învățare & evaluare și aplicarea lor în practică împreună cu TIC adecvate, prin urmare
reprezintă un indiciu clar al nivelului de învățare. Absolventul programului respectiv
va trebui să demonstreze acest nivel prin activități de învățare și strategii de evaluare
potrivite.
Întrucât finalitățile sunt în concordanță cu competențele identificate pentru fiecare

ciclu, iar competențele corespund descriptorilor Dublin, finalitățile pentru ciclul
2 trebuie să fie formulate în baza finalităților de la ciclul 1, adică să se țină cont că
studentul deja deține competențe de nivelul ciclului 1, prin urmare finalitățile pentru
ciclul doi trebuie să fie de un nivel mai înalt sau să se refere la un domeniu de studii
183
mai extins sau mai specializat în dependență de tipul de masterat. Totodată finalitățile
de studii sunt mai flexibile, ele trebuie să reflecte și nivelul de pregătire a studenților.
Se poate întâmpla ca la același ciclu în diferite instituții sau în diferiți ani de derulare
a programului să fie realizate diferite finalități de studii. Finalitățile de studii sunt
discutate cu studenții și sunt de fiecare dată revăzute, reactualizate și reformulate.
Vom exemplifica cele spuse prin analiza unor finalități de studii enumerate. Finalitățile
de studii 1 – 7 de la ciclul 1 nu se regăsesc la ciclul 2, deoarece se consideră că studenții
masteranzi au realizat aceste finalități la ciclul 1. Finalitatea de studii 8 de la ciclul
1, care presupune elaborarea de site-uri web statice, are tangențe cu finalitatea de
studii 6 de la ciclul 2, care este de un nivel mai înalt și se referă la un context extins de
învățare, întrucât ține de elaborarea unui diapazon de resurse Web 2.0. Dacă la ciclul 1
studenții trebuie să prezinte în mod public activități de predare & învățare & evaluare
sub ghidarea unui cadru didactic, la ciclul 2 ei trebuie să elaboreze și să implementeze
astfel de activități de sine stătător.
Un număr de finalități de studii de la ciclul doi sunt diferite de cele de la ciclul unu,
deoarece ele reflectă specificul calificării respective. De exemplu, studenții ciclului 2,
profilul Tehnologii Informaționale în Instruire, trebuie să evalueze critic contribuțiile
referitoare la educație și TIC, aduse de diferite grupuri de interese din întreaga lume,
să participe în rețele profesionale ale cadrelor didactice, să planifice și să realizeze
activități de formare continuă a cadrelor didactice în domeniul TIC în contexte
educaționale.
4.12. Finalități de studii și obiective

Un aspect important în elaborarea programelor de studii și în asigurarea
calităţii lor constă în formularea clară și adecvată a scopurilor, obiectivelor şi a
finalităţilor de studii. Scopurile sau obiectivele generale sunt declaraţii cu privire
la intenţia de predare, şi anume se referă la conţinutul general al unei prelegeri/
curs/modul/program, adică indică ceea ce profesorul intenţionează să realizeze într-
un bloc de învăţare. Ele sunt afirmaţii de intenţii mai generale la nivel de program, dar
sunt mai specifice şi realizabile la nivel de module/cursuri.
De exemplu, scopul unui modul ar putea fi “a introduce principiile de bază ale structurii
atomice”, sau “a oferi o introducere generală a istoriei unei ţări anume în secolul XX”,
sau “a prezenta schimbările climei”, sau „a permite studenților să participe în sesiuni
de instruire teoretică și practică în utilizarea instrumentelor de creare a paginilor web,
oferindu-le descrieri stabilite, și explicându-le procedurile și tehnicile adecvate”.
184
Obiectivele sunt declaraţii specifice cu privire la intenţia cadrelor didactice (ceea ce
profesorii speră să realizeze), adică ele indică unul dintre domeniile specifice pe care
profesorul intenţionează să-l acopere într-o unitate de învăţare. Obiectivele sunt
de obicei scrise din punctul de vedere al profesorului pentru a indica conţinutul şi
direcţia generală a cursului. Acestea pot fi formulate ca obiective didactice (ceea ce
profesorul face pentru a promova procesul de învăţare a studenţilor), ca obiective ale
curriculumului (modul în care curriculumul sprijină realizarea procesului didactic) şi ca
obiective de învăţare pentru studenţi (ceea ce trebuie să facă studenţii ca să înveţe).
De exemplu, obiectivele unui curs ar putea fi “a familiariza studenţii cu impactul şi

efectele comportamentelor şi stilurilor de viaţă atât în medii locale, cât si globale” sau
“a contribui la înţelegerea de către studenţi a naturii cuantice a luminii și a efectelor
ei”, sau „a aplica principiile de web design în construirea unor pagini web statice”.
Astfel, scopul unui modul/curs indică intenţia de predare generală, în timp ce obiectivul
oferă mai multe informaţii specifice despre ceea ce profesorul speră să realizeze în
procesul de predare.
Finalităţile de studii sunt declaraţii a ceea ce un student trebuie să ştie, să înţeleagă
şi/sau să fie în măsură să demonstreze după finalizarea unui proces de învăţare.
Finalităţile de studii sunt afirmaţii verificabile a ceea ce studenţii, care au obţinut o
anumită calificare sau au definitivat un program sau unele componente din program
demonstrează că ştiu, înţeleg şi sunt capabili să facă. Ca atare, astfel definite, finalităţile
de studii evidenţiază legătura dintre predare, învăţare şi evaluare. Proces de învăţare
ar putea fi, de exemplu, o unitate de curs, un modul sau un program în întregime.
Finalităţile de studii reprezintă declaraţii de realizare exprimate din perspectiva
studenţilor ca urmare a implicării lor în procesul de învăţare: “... la finele cursului
studenţii vor aplica ... şi vor fi capabili să elaboreze ... ”. Finalităţile de studii ale cursului/
modulului trebuie să fie realizabile şi măsurabile. Ele trebuie să fie corelate direct cu
criteriile de evaluare, care sunt utilizate pentru a aprecia rezultatele.
Scopurile sunt generale, iar obiectivele sunt specifice, paşi mai concreţi care conduc
spre realizarea scopurilor. Obiectivele sunt intenţii în termeni măsurabili şi sunt
exprimate ca intenţii ale profesorului. Finalităţile de studii sunt ceea ce rezultă dintr-
un proces de învăţare: acestea sunt realizări specifice, măsurabile şi sunt prezentate
ca realizări ale studentului. Finalităţile de studii declarate în mod clar pot ajuta studenţii
să înţeleagă ceea ce se aşteaptă de la ei, pot să ajute cadrele didactice să se axeze exact
asupra a ceea ce doresc ca studenţii să realizeze. Relația dintre obiectivele formulate
din perspectiva profesorului, finalitățile de studii, activitățile de învățare și mediul de
185
învățare este reprezentată în fig.4.4. Această reprezentare grafică este o adaptare din
lucrarea [10], în care este făcută o astfel de corelare pentru dezvoltarea competențelor
din domeniul științelor exacte, și anume a celor de dezvoltare a deprinderilor de lucru
în laborator.
Fig.4.4. Corelare obiective, finalități de studii, influențe actori implicați și mediu de

învățare
Punctul de pornire îl reprezintă obiectivele, pe care profesorul le are planificate
(caseta A), pentru ca studenții să le realizeze în procesul de învățare. Acestea depind
de mai mulți factori: de viziunea profesorului asupra disciplinei (de exemplu, ce crede
profesorul că este important să predea studenților respectivi din acea disciplină, de
ideile lui asupra disciplinei și de nivelul lui de competențe în domeniul dat); de opiniile
lui asupra procesului de predare & învățare(ce crede el că este relevant pentru studenți
să învețe, de raționamentele lui asupra procesului de învățare) și de contextul în care
are loc învățarea (de cursurile care au fost studiate în prealabil, de modul cum vor fi
evaluați studenții, de resursele disponibile).
Obiectivele trebuie apoi transpuse în activități de învățare. Activitățile trebuie să fie

descrise și specificate mai mult sau mai puțin detaliat (caseta B), prin care studenților
186
li se indică ce trebuie să facă. Descrierea activităților de învățare de asemenea depinde
de viziunea profesorului asupra procesului de învățare și de contextul în care aceasta
are loc. Atunci când activitățile de învățare sunt realizate (în auditorii, la bibliotecă, în
laborator, în timpul practicii sau în alte contexte informale sau non-formale) (caseta C),
tindem să credem că studenții au realizat intențiile de învățare stabilite inițial.
Realizarea activităților de învățare este influențată de mai mulți factori: de înțelegerea
cursului/modulului de către studenți (de cunoștințele prealabile ale studenților în
domeniu, de nivelul de competențe deținut, necesar pentru îndeplinirea activităților),
de viziunea studenților asupra învățării (de exemplu, dacă ei interpretează activitatea
de învățare ca pe un proces de descoperire, de investigare a fenomenelor etc., sau ca
pe o sarcină impusă de profesor); de contextul în care are loc învățarea (de cerințele
programului de studii, de resursele disponibile, de felul cum vor fi evaluați). În rezultat,
acțiunile studenților pot fi foarte apropiate ce cele prevăzute inițial de profesor sau
pot să difere într-o măsură mai mare sau mai mică. Profesorul poate să identifice
în timpul realizării activităților de învățare, că acestea trebuie să fie modificate sau
completate pentru a realiza intențiile de învățare. În aceasta constă semnificația
principală a eficacității: concordanța dintre ceea ce a fost proiectat ca studenții să
învețe, să înțeleagă și să facă și ceea ce ei înțeleg și pot face de fapt, relație reprezentată
ca legătură dintre caseta B și C din fig.4.4 și poate fi denumită eficacitate în sensul
1. Deseori, atunci când se vorbește despre eficacitatea procesului de predare, se
subînțelege gradul în care predarea i-a ajutat pe studenți să învețe ceea ce ei trebuie
să învețe. Acest proces poate fi denumit eficacitate în sensul 2 și este reprezentat ca
relație între caseta A și caseta D. Eficacitatea procesului de învățare poate fi ilustrată
prin dovezi, reprezentate prin activități de tipul celor din tabelul 4.1.
Tabelul 4.1. Ilustrarea eficienței activităților de învățare.

O activitate de în domeniul obiectelor și în domeniul ideilor
învățare este: observărilor
Studenții îndeplinesc activi- Pe durata activității studenții fac
Eficientă în tățile preconizate asupra raționamente asupra a ceea ce
sensul 1: obiectelor, resurselor puse la aplică (fac, observă), utilizând idei,
„aplicare”. dispoziție și fac observări. teorii, cunoștințe.
Studenții pot să discute activitatea
Eficientă în Studenții pot să generalizeze utilizând ideile pe care trebuiau să
sensul 2: și să descrie mai apoi ceea ce le dezvolte și pot să demonstreze
„învățare”. au realizat în activitate. înțelegerea acestor idei în alte
contexte.
187
Activitățile, care implică domeniul de idei, au un impact cu mult mai puternic asupra
învățării decât cele care provoacă studenții doar să observe sau să țină minte. În astfel
de activități studenții au nevoie de ajutor pentru a utiliza sau dezvolta idei care să le
permită să conștientizeze activitățile de învățare. Activitățile ce au un astfel de substrat
proiectat sunt mult mai eficiente în condiționarea învățării decât cele ce sunt lipsite de
implicarea raționamentelor de asemenea tip.
În ceea ce privește eficacitatea activităților în sensul 2 în domeniul de idei, este
nerezonabil să se creadă că doar câteva activități răzlețe vor conduce la o învățare
durabilă a unor concepte sau teorii. Învățarea rezultă dintr-o secvență de activități de
diferite tipuri, ce includ activități practice proiectate cu grijă într-o consecutivitate de
etape. De asemenea învățarea unor idei conceptuale este rareori un eveniment ce se
realizează într-un singur moment și apoi devine ireversibil.
Majoritatea studenților evoluează într-un mod mai puțin linear și mai puțin previzibil de
la cunoștințele lor prealabile spre idei și concepte, pe care dorim ca ei să le înțeleagă și
să fie capabili să le utilizeze. Din această cauză este foarte greu ca eficacitatea în sensul
2 să poată fi măsurată. Cu toate acestea, menirea tuturor activităților de învățare
constă în a ajuta studenții să-și îmbunătățească înțelegerea ideilor și a conceptelor,
dar nu doar să-și sporească cunoștințele factuale despre lumea înconjurătoare, prin
urmare sarcina profesorului este de a proiecta sarcini de învățare care condiționează
o astfel de învățare.
Una din problemele cauzate de utilizarea obiectivelor este că uneori în literatura de
specialitate acestea sunt formulate în termeni ai intenţiei de predare şi alteori ele
sunt definite în termeni ai rezultatelor de învăţare, ceea ce condiționează confuzii,
întrucât termenul obiectiv fie este folosit în acelaşi sens ca finalitatea de studii, sau fie
finalităţile de studii sunt formulate incorect.
Majoritatea profesorilor care au elaborat obiective pentru module sau programe
s-au confruntat cu problema menţionată. Unul dintre avantajele finalităţilor de studii
constă în aceea că acestea sunt declaraţii clare a ceea ce studentul trebuie să realizeze
şi în ce mod trebuie să demonstreze rezultatele scontate. Prin urmare, finalităţile de
studii sunt mult mai precise, mai uşor de compus şi mult mai clare decât obiectivele.
Finalităţile de studii pot fi considerate ca un fel de puncte de referinţă comune care
fac ca modulele/cursurile şi programele să fie mult mai transparente, atât la nivel
naţional/local, precum şi la nivel internaţional.
Competențele diferă de obiectivele educaționale și de finalitățile de studii printr-un
număr de aspecte importante.
188
În primul rând, competențele sunt menite să răspundă cerințelor pieței muncii, prin
specificarea caracteristicilor postului/funcției pe care îl/o va ocupa un deținător de
titlu.
În al doilea rând, ele aproape întotdeauna au o bază cu mult mai largă decât obiectivele
sau finalitățile de studii și acoperă o gamă largă de capabilități care depășesc, în general,
limitele convenționale domeniului. Studierea funcționalității unor echipamente de
laborator, de exemplu, poate implica dobândirea cunoștințelor necesare referitoare
la menirea acestui echipament și la modul cum funcționează (domeniul cognitiv),
dobândirea abilităților și deprinderilor manuale, necesare pentru a opera echipamentul
respectiv (domeniul psihomotor), dezvoltarea unei atitudini de siguranță la utilizarea
acestuia (domeniul afectiv) și cooperarea cu colegii la exploatarea echipamentului
(domeniul interpersonal).
În al treilea rând, competențele sunt în general termeni mult mai integrativi decât
obiectivele convenționale și finalitățile de studii, fiind specificat contextul general și
condițiile în care competențele sunt dezvoltate, deprinderile șu priceperile specifice
care urmează a fi dobândite și standardele la care astfel de competențe urmează să fie
demonstrate.
Specificaţiile de program, documentele de curs şi de modul pot să includă toate cele
trei elemente curriculare – competențe, obiective, finalități de studii – sau numai
unele. Important este ca ele să fie formulate și înțelese corect în ceea ce privește rolul,
semnificația, subiectul sau obiectul la care se referă, precum și să fie înțeleasă corect
corelarea dintre ele. În nici un caz aceste concepte nu sunt identice și nici nu pot fi
substituie unele prin altele, indiferent de abordările și modelele de predare & învățare
& evaluare adoptate.
189
Concluzii
• Competenţele sunt caracteristici ale studentului, dezvoltate pe parcursul
tuturor cursurilor într-un mod integrat şi ciclic şi evaluate la diferite etape ale
programului de studii. Unele competenţe sunt specifice pentru un anumit
domeniu de studii, iar altele sunt generice (comune pentru orice program de
studii).
• Competența prezintă un concept integru și dinamic, care în practică nu poate fi
divizat în părțile lui constituente – cunoștințe și înțelegeri, abilități/deprinderi/
priceperi, atitudini și responsabilitate; aceste componente sunt evidențiate în
scop ilustrativ: la definirea și explicarea conceptului, la dezvoltarea competenței,
la evaluarea competenței.
• Finalitățile de studii reprezintă un set de indicatori, unități de măsură, prin care
se măsoară nivelul de competențe dezvoltat de student la o anumită perioadă
de timp (la finele cursului sau a programului): astfel evaluarea competențelor
se transferă către evaluarea finalităților de studii realizate de student.
• Relația competență – finalitate de studii nu este una univocă, de tipul unu
la unu, ci mai degrabă o relație de tipul mai multe la mai multe, adică unei
competențe îi pot corespunde câteva finalități de studii și vice-versa.
• Obiectivele sunt declarații specifice despre intențiile cadrelor didactice cu
privire la activitățile de predare & învățare. Obiectivele sunt scrise din punctul
de vedere al profesorului pentru a indica conținutul și direcția generală a
cursului. Finalităţile de studii sunt ceea ce rezultă dintr-un proces de învăţare:
acestea sunt realizări specifice, măsurabile şi sunt prezentate ca realizări ale
studentului.
• În consecință, toate cele trei concepte – obiective, finalități, competențe
– au domeniul lor de utilizare și interferență, dar nici într-un caz nu trebuie
confundate sau substituite între ele.
190
Bibliografie
1. Tuning Educational structures in Europe. http://www.unideusto.org/tuningeu/ (vizitat
01.04.2013).
2. Core projects. Competences in Education and Recognition. February 2010. http://www.
core-project.eu/ (vizitat 07.12.2013).
3. Supporting Teacher competence development. July 2013 http://ec.europa.eu/
education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf (vizitat 11.02.2014).
4. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Martie 2011. http://
europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11090_ro.htm. (vizitat 14.11.2012).
5. A guide to formulating degree Programme profiles. 2010. http://core-project.eu/
documents/Tuning%20G%20Formulating%20Degree%20PR4.pdf (vizitat 18.08.2013).
6. Dublin Descriptors. http://www.tcd.ie/teaching-learning/academic-development/
assets/pdf/dublin_descriptors.pdf (vizitat 01.10.2012).
7. Overarching framework of qualifications of the EHEA. May 2005. http://www.ond.
vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/overarching.asp (vizitat 12.07.2012).
8. J-P. Reeff, A. Zabal, C. Blech. The Assessment of Problem-Solving Competencies. http://
www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2006/reeff06_01.pdf. (vizitat 20.10.2012).
9. T. Seidel. Implementing competence assessment in university education. http://www.
ervet.ch/pdf/PDF_V4_Issue1/Seidel.pdf. (vizitat 25.11.2012).
10. Robin Millar. Analyzing practical activities to assess and improve effectiveness. https://
www.york.ac.uk/media/educationalstudies/documents/research/Analysing%20
practical%20activities.pdf. (vizitat 12.07.2013).
11. Dumbraveanu R. et al. Proiectare curriculară în învățământul superior. Ch.: Continental
Grup, 2011. 216 p.
12. Writing and using good learning outcomes. http://www.leedsmet.ac.uk/Learning_
Outcomes.pdf (vizitat 04.03.2012).
13. Guide for busy academics. Using Learning Outcomes to Design a Course and Assess
Learning. http://sweb.cityu.edu.hk/teachingandlearning/new/resources/OBTL%2
Action%20Verb.pdf (vizitat 16.01.2013).
14. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. 2012.http://sss.dcu.ie/afi/
docs/bologna/writing_and_using_learning_outcomes.pdf”g_learning_outcomes.pdf
(vizitat 02.11.2013).
15. Guide to learning outcomes. 2010. http://www.ssdd.bcu.ac.uk/outcomes/
(vizitat 08.11.2013).
191
16. Qualification Framework in the EHEA. 2010. http://www.ehea.info/article-details.

aspx?ArticleId=65”eId=65 (vizitat 15.08.2012).
17. Seminarul de la Bologna privind structurile de calificare din învățământul superior din
Europa. 27-28 Martie 2003. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bologna-
seminar-kopenhagen2-mar03-oth-rmn-t02.pdf (vizitat 21.05.2012).
18. European Qualification Framework. http://ec.europa.eu/eqf/vizitat 11.02.2014).
19. Cadrul European al calificărilor. Mai 2005.

http://europa.eu/legislation_summaries/internal_market/living_and_working_in_
the_internal_market/c11104_ro.htm (vizitat 21.09.2012).
20. CEC (EQF) – Cadrul European al Calificărilor. 2013. 39 p.

http://www.proiectoffice.eu/product/04_5Pachete%20Know-how%20si%20
4Pachete%20Procesele%20Formarii/5%20Pachete%20know%20how/04.4_
Pachet%20know-how_UE%20EQF.pdf. (vizitat 05.12.2013).
21. Descriptori de definire a nivelurilor Cadrului european al calificărilor (CEC). http://

www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/Descriptori.pdf. (vizitat 01.08.2013).
22. Tuning. History specific competences.http://www.unideusto.org/tuningeu/ compe-

tences/specific/history.html (vizitat 17.01.2014).
23. Tuning. Physics specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/ compe-

tences/specific/physics.html. (vizitat 17.01.2014).
24. Tuning. Chemistry specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/
competences/specific/chemistry.html. (vizitat 17.01.2014).
25. Tuning. Education specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/
competences/specific/education.html. (vizitat 17.01.2014).
26. Tuning. Linguistics specific competences. http://www.unideusto.org/ tuningeu/
competences/specific/linguistics-specific-competences.html. (vizitat 17.01.2014).
27. Tuning. Mathematics specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/
competences/specific/mathematics.html. (vizitat 17.01.2014).
192

Competente - Ale - Pedagogilor - Interpretari - Dumbraveanu - Paslaru - Cabac PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Competente - Ale - Pedagogilor - Interpretari - Dumbraveanu - Paslaru - Cabac PDF

Оригинальное название:

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Programul Tempus IV

Teacher Education Review and Update of Curriculum

Roza Dumbraveanu, Vlad Pâslaru, Valeriu Cabac

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi (USB)

Vlad Pâslaru, doctor profesor, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Competențe ale pedagogilor : Interpretări / Roza Dumbraveanu, Vlad

Design grafic și tehnoredactare computerizată: Eugen Zaporojan

Această ediție a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene. Publicația

Laurence J. Peter, scriitor canadian

Calitatea este un pilon de structură în formarea și dezvoltarea cadrelor didactice,

Proiectul european TEREC (Teachers’ Education Review and Update of Curriculum –

Analiza programelor de studii pentru formarea pedagogilor în universitățile din

• Conceptul de competență este foarte complex – sub aspect de definire, dezvoltare,

• Recent au fost întreprinse un șir de studii în domeniul competențelor în sistemul

• Interpretarea conceptului de competență în învățământ nu este univocă. Acest

• Implementarea abordării prin competențe în învățământ este foarte variată

• Abordarea prin competențe ridică semne de întrebare referitoare la evaluarea

Educația este știința de a asculta aproape orice fel de spuse,

1. COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI

Roza Dumbraveanu, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Procesul de integrare în sistemul European de învățământ, necesitatea stabilirii unui

Imboldul de a implementa abordarea prin competențe în învățământ în Europa a

1.1. Abordări filosofice și tendințe recente cu privire la

Relevanța și semnificația competenței depinde în cea mai mare parte de cerințele

Documentul Common European Principles for Teacher Competences and

 Lucrul cu cunoștințe, tehnologii și informații.

Primul domeniu de referă la valorile profesionale, ce vizează dezvoltarea potențialului

pedagogice și de predare. A treia categorie de competențe cere pedagogilor să

Printre studiile și proiectele internaționale referitoare la definirea și evaluarea

O altă abordare în ceea ce privește competențele cadrelor didactice constă în a

1.2. Competențele cadrelor didactice: importanță

Gama și complexitatea competențelor necesare pentru a fi pedagog în secolul 21 este

În ceea ce privește competențele pedagogilor, miniștrii au recunoscut că:

Miniștrii educației au recunoscut că dezvoltarea competențelor pedagogilor trebuie să

1.3. Interpretări ale competenței

Competența (precum este indicat în mod repetat în literatura de specialitate) trebuie

• ceva ce poate fi demonstrat la un anumit nivel de realizare de-a lungul unui

• procese și dinamică de grup, teoriile învățării, probleme motivaționale;

1.4. Competența și profesionalismul

A învăța să gândești ca un cadru didactic necesită o examinare critică a opiniilor și

• pedagogul ca un agent ce reflectă;

• pedagogul ca un expert ce deține cunoștințe;

• pedagogul ca un expert competent;

• pedagogul ca un actor în sala de clasă;

• pedagogul ca un agent social;

• pedagogul ca un învățăcel pe tot parcursul vieții.

• reflexivitate – dezvoltarea gândirii profesionale, pe baza cazurilor și

• cooperare – acțiuni și atitudini ale pedagogului orientate spre dialog și

1.6. Standarde profesionale

și verificatori de cunoștințe, ar putea subestima rolul lor de intelectuali critici

1.7. Valoarea cadrelor de competențe pentru pedagogi

• În plus, în anumite contexte, cadrele de competențe au fost utilizate în procese:

1.8. Definirea competențelor pedagogilor: stare actuală

discipline și/sau nivele școlare), de multe ori legate de standardele profesionale și de

Studiul menționat a constatat că definirea competențelor pedagogilor în diferite țări

universitar, specificări ale finalităților de studii (rezultate ale învățării), cerințe

1.9. Utilizarea cadrelor de competențe ale pedagogilor: exemple

1.10. Elaborarea și implementarea cadrelor de competențe

• modul, în care poate fi dezvoltat un consens social cu privire la competențele

procesului de elaborare a cadrului de competențe, cu atât mai probabil este că ei se