Учреждение образования «Брестский государственный университет

имени А.С.Пушкина»

Регистрационный № _____________

Факультет социально-педагогический
Кафедра дошкольного образования

СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО
Заведующий кафедрой Декан факультета
_____________ Г.Н. Казаручик _____________ Н.А. Леонюк
«____» ________________ 20___ г. «____» ________________
20___ г.

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

для специальности 1-01 01 01 Дошкольное образование

Составитель: М.С. Ковалевич, доцент, кандидат педагогичесих наук,

доцент кафедры дошкольного образования

Рассмотрено и утверждено на заседании Научно-методического совета

«____» ______________ 2015 г., протокол № ____.
Председатель
________________ Т.А. Ковальчук

Учреждение образования «Брестский государственный университет

имени А.С.Пушкина»
 М.С. Ковалевич

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Электронный учебно-методический комплекс

для специальности
1-01 01 01 Дошкольное образование

2015
 УДК 371.4(075.32)
ББК 74.58

АВТОР: Ковалевич Мария Степановна

Доцент кафедры дошкольного образования
учреждения образования «Брестский государственный университет
имени А.С. Пушкина», кандидат педагогических, доцент

РЕЦЕНЗЕНТЫ:

кафедра психолого-педагогического обеспечения системы образования

области ГУО «Брестский областной институт развития образования»

заведующий кафедрой социальной работы учреждения образования

«Брестский государственный университет
имени А.С. Пушкина», кандидат педагогических наук
Е.А. Бай

РЕДАКТОР
декан социально-педагогического факультета
учреждения образования «Брестский государственный университет
имени А.С. Пушкина», кандидат педагогических наук, доцент
Н.А. Леонюк

Рекомендовано Редакционно-издательским советом

учреждения образования «Брестский государственный университет
имени А.С.Пушкина».

М.С. Ковалевич. Методы педагогического исследования.

Электронный учебно-методический комплекс / М.С. Ковалевич; Брест.
гос. ун-т, 2015. – 175 с.

Учебно-методический комплекс разработан в соответствии с

требованиями Образовательного стандарта высшего образования
1-01 01 01-2013, утвержденного постановлением Министерства образования
Республики Беларусь 30.08.2013 № 88 на основе учебной программы по
учебной дисциплине «Методы педагогического исследования».
Учебно-методический комплекс включает программный материал, курс
лекций, методические рекомендации по подготовке к практическим
занятиям, глоссарий, тестовые вопросы для самостоятельной подготовки,
вопросы к зачету, вопросы к экзамену, контрольные тесты.
Учебно-методический комплекс предназначен для студентов,
обучающихся по специальности 1-01 01 02 Дошкольное образование.
 Введение…………………………………………………………5…
Программный материал…………………………………..7
содержание учебного материала……………………………………7
примерный тематический план………..............................................12
Курс леекций…………………………………………………...15
1 Основы методологии педагогического исследования…………….15
1.1 Содержание основных понятий темы……………………………..15
1.2 Сущность и функции методологии педагогического исследования17
1.1 Многоуровневый характер методологии ………………………22
2 Педагогическое исследование: сущность, специфика. …………….30
2.1 Педагогическая реальность и её исследование……………………30
2. 2 Логика научно-педагогического исследования……………………34
2.3 Основные методологические принципы организации научно-
педагогического исследования………………………………………………….40
3 Классификация методов педагогического исследования .. ………….46
3.1 Эмпирические методы исследования………………………………..46
3.2 Методы теоретические исследования……………………………….70
3.3 Математические методы исследования……………………………..79
3.4Требования к применению методов исследования………………….97
3.5 Организация педагогического исследования………………………99
3.6 Опытно-экспериментальная работа в учреждении дошкольного
образования. Педагогическое проектирование инновационной деятельности
педагогов дошкольных образовательных учреждений……………………....102
Методические рекомендации по подготовке к практическим
занятиям……………………………………………………………………….123
Семинар 1.Философский уровень исследования.....…………………..123
Семинар 2. Общенаучный уровень методологии исследования……..125
Семинар 3. Уровень методологии гуманитарных наук…………….....127
Семинар 4. Технологический уровень методологии………………….128
Семинар 5. Педагогическая реальность и её исследование…………..129
Семинар 6. Логика научно-педагогического исследования…………..131
Семинар 7. Основные методологические принципы организации
научно-педагогического исследования………………………………………133
Семинары 8,9 Эмпирические методы исследования ………………..135
Семинары 10,11 Методы теоретического. исследования ……………142
Семинар 7. Математические методы исследования…………………..145
Семинар 8. Требования к применению методов исследования……....147

Семинар 9. Опытно-экспериментальная работа в учреждении

дошкольного образования.
Глоссарий ………………………………………………………..149
Тестовые вопросы для самостоятельной
подготовки………………………………………………………………158
Вопросы к зачету………………………………………………161
Вопросы к экзамену…………………………………………..166
 Литература………………………………………………………….169
Введение

Учебно-методический комплекс (УМК) разработан в соответствии с

требованиями Образовательного стандарта высшего образования 1-01 01 01-
2013, утвержденного постановлением Министерства образования Республики
Беларусь 30.08.2013 № 88 на основе учебной программы по учебной
дисциплине «Методы педагогического исследования» (протокол № 8 от
24.06.2015 г.).
Цель УЭМК: развитие методологической культуры, системного
мышления педагога в контексте синергетической концепции
самоорганизации, теоретико-методологическая и методическая подготовка
будущих специалистов в области дошкольного образования к активному
участию в исследовательской деятельности, развитие интереса к
инновационным поискам, исследовательской деятельности, педагогическому
экспериментированию.
Задачи УМК:
1. Обеспечить овладение студентами фундаментальными
методологическими знаниями о сущности, принципах и методах
педагогического исследования.
2. Ввести будущих специалистов в области дошкольного образования в
проблематику современных педагогических исследований.
3. Раскрыть особенности методов педагогического исследования в
практике учреждения дошкольного образования.
4. Обучить будущих специалистов применению методов
педагогического исследования в практике учреждения дошкольного
образования.
5. Осуществить опытно-экспериментальную работу по диагностике
владения педагогом методами научно-педагогического исследования в
практике учреждения дошкольного образования.
6. Ориентировать исследовательскую и опытно-экспериментальную
работу на решение актуальных проблем развития учреждения дошкольного
образования.
УМК включает: программный материал, курс лекций, методические
рекомендации по подготовке к практическим занятиям, глоссарий,
контрольные тесты, вопросы к зачету и экзамену.
Программный материал отражает содержание, соответствующее
учебной программе по учебной дисциплине «Методы педагогического
следования» и состоит из содержания учебного материала и учебно-
методической карты дисциплины.
Содержание курса лекций включает следующие разделы:
1 Основы методологии педагогического исследования.
2 Педагогическое исследование: сущность, специфика.
3 Классификация методов исследования.
 В рамках УМК студентам также предложены планы практических
занятий и рекомендации по подготовке к ним. Цель практических занятий:
актуализация изученного материала; освоение способов организации и
проведения педагогического исследования в практике учреждения
дошкольного образования; развитие творческого подхода к организации
образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
В процессе изучения курса студент должен овладеть следующими
группами компетенций.
Академические компетенции, включающие знания и умения:
логики, принципов, методов педагогического исследования;
сущности системно-синергетического подхода к постановке и решению
научно-педагогических проблем;
особенностей методов педагогического исследования в практике
учреждения дошкольного образования.
умение применять методы педагогического исследования в практике
учреждения дошкольного образования.
Профессиональные компетенции, включающие знания и умения:
формулировать педагогические проблемы, подбирать адекватные
методы исследования;
проектировать, осуществлять, рефлексировать процедуру и результаты
педагогического исследования;
проводить научно-исследовательскую работу в области дошкольного
образования на синергетической методологической основе.
Эффективное преподавание данного курса предполагает
сотрудничество с кафедрами философии, психологии и социологии.
Дисциплина изучается студентами дневной формы получения высшего
образования на 3 курсе в 5 семестре. Общее количество часов по
дисциплине – 112. Аудиторных часов – 42, из них 12 часов – лекции, 30
часов – семинарские занятия. Студентами заочной формы получения
высшего образования дисциплина изучается на 3 курсе в 6 семестре и на 4
курсе в 7 семестре. Аудиторных часов – 10, из них 4 часа – лекции, 6 часов –
семинарские занятия. В процессе преподавания используются следующие
формы (лекции, практические занятия) и методы: объяснительно-
иллюстративные, репродуктивные, эвристические, интерактивные, а также
личностно-ориентированные, гуманистические технологии развития и
саморазвития обучающихся.
Контроль текущей работы студентов над данным курсом
предполагается производить в процессе проведения семинаров, создания
электронных портфолио, презентаций, уплотненного опроса, диалога,
полилога, коллоквиумов, контрольных работ, написанию рефератов,
созданию проектов, где синергетическая теория развития выступает в
качестве методологической основы исследования педагогических проблем.
Итоговая аттестация для студентов дневной формы получения высшего
образования – зачет на 3 курсе в 5 семестре, заочной – экзамен на 4 курсе в 7
семестре.
 Программный материал

Содержание учебного материала

Раздел 1 Основы методологии педагогического исследования

Тема 1.1Содержание основных понятий темы

Методология как учение о принципах построения, формах и способах
научно-познавательной деятельности. Критерии качества педагогических
исследований. Логика научно-педагогического исследования. Методы
исследования. Исследование в педагогике. Научное исследование. Объект
педагогического исследования.
Тема 1.2 Сущность и функции методологии педагогического
исследования
Методология и методика педагогического исследования. Структура
методологического знания дескриптивная (описательная) и прескриптивная
(нормативная) составляющие части. Методология педагогической науки и
методология педагогической деятельности. Функции педагогики как
гуманитарной науки: научно-теоретическая и конструктивно-техническая
или нормативная. Основные функции педагогической теории: описательная,
объяснительная, прогностическая, методологическая.
Тема 1.3 Многоуровневый характер методологии
Философский уровень методологии (Ф. Ницше, Ш. Бюлер,
С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, Д. Сьюппер, Э. Фромм).
Философско-антропологическое учение (В.С. Библер, Н.А. Бердяев,
В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер). Принцип антропоцентризма в
педагогике.
Учение философской антропологии о человеке. Идея самосозидающего
человека, открытого для всех возможностей как центральная идея
философской антропологии. Концепция стратегии жизни.
Учение о временной перспективе личности. Планирование жизни
человеком в условиях дефицита времени. Структурированность будущего.
Учение о стремлении к смыслу жизни. Стремление к поиску и
реализации человеком смысла своей жизни как природное качество человека
(В. Франкл). Специфические задачи и ограничения в педагогической
поддержке самоопределяющейся личности.
Концепция самоактуализации А.Х. Маслоу и В. Франкла. Потребность в
самоактуализации как важнейшая человеческая потребность. Важнейшие
рекомендации А.Х. Маслоу о путях самоактуализации помогли нам при
разработке гуманистической технологии организации ПСО.
Аксиология как учение о личностных ориентациях личности. Сущность
аксиологического подхода. Роль ценностей в личностном и
профессиональном самоопределении.
 Общенаучный уровень методологии исследования
Общенаучные концепции, которые выполняют методологические
функции и выступают нормативным основанием исследований в рамках
большинства научных дисциплин (кибернетический, системный,
синергетический и др. подходы).
Системный подход (работы философов Н.Т. Абрамовой,
В.Р. Афанасьева, В.Ф. Беркова, М.М. Бахтина, В.С. Библера, И.В. Блауберга,
М.И. Вишневского, М.С. Когана, В.Ф. Сержантова и др.). Сущность
системности процесса. Концепция коэволюции как методологическая основа
взаимодействия самоорганизации, организации и управления педагогическим
процессом (С.М. Родин, Э. Янч).
Конкретно-научный уровень методологии. Конкретно-научная
методология как система принципов, методов и процедур исследования,
применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в
педагогике или психологии.
Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,
В.В. Сериков, А.П. Сманцер, И.С. Якиманская). Акмеологический подход
(Б.Г. Ананьев, А.С. Анисимов, Г.С. Альтшуллер, Н.Ф. Вишнякова,
А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерс).
Технологический уровень как набор процедур, обеспечивающих
получение единообразного и достоверного эмпирического материала, его
первичную обработку, с целью включения в массив научного знания.
Теоретические и практические методы: моделирование, монографический
метод, педагогический эксперимент, опытная работа, педагогический
консилиум, педагогическое прогнозирование, обобщение педагогического
опыта, методы математической статистики.

Раздел 2. Педагогическое исследование: сущность, специфика

Тема 2.1 Педагогическая реальность и её исследование

Педагогическое исследование как процесс и результат научной
деятельности, направленной на получение новых знаний о сущности,
содержании, закономерностях, нормах проектирования и осуществления,
критериев качества и эффективности педагогического процесса.
Фундаментальные, прикладные педагогические исследования и разработки.
Специфика научно-педагогического исследования.
Тема 2.2 Логика научно-педагогического исследования
Типы педагогических исследований. Фундаментальные и прикладные
исследования, разработки. Логика фундаментального и прикладного
исследования. Выделения проблемного поля, проблемы и формулировка
темы исследования. Обоснование актуальности избранной темы. Объект и
предмет исследования. Цель и задачи исследования. Гипотеза исследования.
Этапы и сроки исследования.
Тема 2.3 Основные методологические принципы организации
научно-педагогического исследования
 Принцип несводимости законов одной науки к законам другой.
Принцип единства воспитания и жизни. Взаимосвязь и взаимозависимость
педагогической теории и практики. Принцип комплексного использования
методов исследования при изучении проблем педагогики; принцип
объективности; принцип единства диагностики и воспитания ребенка;
принцип одновременного изучения коллектива и личности; принцип
изучения явления в динамике, развитии; сочетание научной смелости с
величайшей предусмотрительностью; принцип глубинного рассмотрения
изучаемой проблемы.

Раздел 3. Классификация методов исследования

Тема 3.1 Эмпирические методы исследования
Наблюдение. Научное и обыденное (житейское) наблюдение.
Особенности наблюдения как основного метода педагогического
исследования в практике учреждения дошкольного образования. Виды
наблюдений. Опосредованное (косвенное) и непосредственное (прямое),
открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое,
узкоспециальное и поисковое, стандартизированное и
нестандартизированное. Достоинства и недостатки наблюдения.
Эксперимент в сфере образования. Специфика метода эксперимента.
Педагогический эксперимент как метод комплексного характера. Типы
экспериментов. Классификация педагогического эксперимента по
длительности во времени, по структуре, по целям, по организации
проведения, по степени гласности и др. Длительные и кратковременные
эксперименты. Простые и сложные эксперименты. Естественный,
лабораторный и комплексный эксперименты. Параллельный и перекрестный
эксперименты. Открытые и закрытые эксперименты. Разведочный, основной
и контрольный эксперименты. Пилотажный эксперимент. Традиционный
(классический) и многофакторный эксперименты. Линейный и параллельный
эксперименты.
«Независимая переменная», «зависимая переменная» в педагогическом
эксперименте. Этапы проведения эксперимента. Констатирующий этап.
Формирующий (обучающий) этап. Контрольный этап. План эксперимента.
Тестирование в психолого-педагогическом исследовании. Генезис и
развитие метода тестирования. Типы тестирования. Личностные тесты.
Проективные тесты. Виды тестов. Тесты скорости и тесты мощности. Тесты
интеллекта Тесты достижений Тесты креативности. Тесты критериально-
ориентированные. Техника построения тестов. Mетодические критерии
качества измерений в социальных науках: объективность; надежность;
валидность.
Применение опросных методов исследования. Специфика опросных
методов. Диагностическая беседа. Психолого-педагогические требования,
предъявляемые к беседе как к методу диагностики личности.
Индивидуальная, групповая и коллективная беседы. Метод интервью.
Индивидуальное и групповое интервью. Стандартизированное,
нестандартизированное и полустандартизированное интервью.
Педагогическое анкетирование. Типы анкет: открытые, закрытые;
именные и анонимные, полные и урезанные; пропедевтические и
контрольные. Полярная» анкета с балльной оценкой. Анкеты-интервью.
Метод изучения педагогической документации и продуктов детской
деятельности.
Метод изучения и обобщения педагогического опыта.
Тема 3.2 Методы теоретического исследования
Методы теоретического исследования: абстракция и конкретизация,
индукция и дедукция, экстраполяция, анализ и синтез, сравнение,
классификация, обобщение, моделирование, идеализация. Абстракция как
один из типов умозаключения и методов исследования. Индуктивное
обобщение. Индуктивное умозаключение и его виды: полная индукция и
неполная индукция. Дедукция как один из основных способов рассуждения
(умозаключения) и методов исследования. Анализ как логический приём и
метод исследования. Цель анализа. Связь анализа и синтеза. Анализ и синтез
как логические приемы мышления. Естественная и искусственная
классификации. Правила классификации. Сравнение как сопоставление
объектов с целью выявления сходства и различия между ними. Требования к
осуществлению сравнения. Обобщение как переход от единичного к общему,
от менее общего к более общему. Идеализация как один из видов
абстрагирования. Моделирование как метод создания и исследования
моделей. Признаки научной модели.
Тема 3.3 Математические методы исследования
Основные направления в использовании количественных методов в
педагогике. Статистический метод и методики его использования. Разделы
статистики: описательная статистика, индуктивная статистика, измерение
корреляции. Параметрические и непараметрические методы. Данные в
статистике: количественные, порядковые и качественные. Гистограммы и
полигоны распределения частот. Средние показатели результатов. Мода и
медиана. Нулевая и альтернативная гипотезы. Проблема репрезентативности
выборки. Понятие генеральной совокупности.
Методы установление количественных зависимостей, метод
вычисления элементарных статистик, методы статистического выявления
связей.
Регистрация, ранжирование, шкалирование. Основные градации
измерительных шкал: шкалы наименований (или номинальные); шкалы
порядка (или ранговые); интервальные шкалы; шкалы отношений.
Графопостроение, сравнение элементарных статистик, метод
корреляций, факторный анализ.
Математизация педагогики и ее гносеологический потенциал. Условия
успеха формализации. Логическая цепочка диалектических переходов от
педагогического явления к его математическому описанию.
 Тема 3.4 Требования к применению методов исследования
Совокупность методов исследования; адекватность методов сущности
изучаемого явления, предполагаемым результатам, возможностям
исследователя; ненанесение вреда (запрет использования исследовательских
методов, противоречащих нравственным нормам, способных навредить
испытуемым, педагогическому процессу). Специфические функции и роль
методов исследования в изучении педагогического процесса.
Тема 3.5 Опытно-экспериментальная работа в учреждении
дошкольного образования
Формирование умений проведения научно-педагогических
исследований в деятельности учреждения дошкольного образования.
Научно-педагогическая рефлексия результатов исследовательской работы.
Консультация для педагогов УДО по развитию умений осуществлять
принципы и методы научно-педагогического исследования. Педагогическое
проектирование инновационной деятельности педагогов дошкольных
образовательных учреждений.
 Учебно-методическая карта учебной дисциплины
(дневная форма)

Количество
аудиторных часов
Номер раздела, темы

Средства обучения

наглядные пособия и др.)

(оборудование, учебно-

Форма контроля
Количество часов
Лабораторные
Практические

Семинарские

знаний
занятия

занятия

занятия
Лекции

УСР
Название
раздела, темы

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Методы 1 3 зачет
педагогического 2 0
исследования (42 ч.)
1 Основы 4 8 Мульти-
методологии медийное
педагогического оборудование
исследования (12 ч.)
1 Содержание 2 Контрол
.1 основных понятий ьная работа
темы
1 Сущность и 2 Диалог
.2 функции методологии
педагогического
исследования.
1 Многоуровневы 2 Презент Презент
.3 й характер ация ация авторских
методологии. «Много- програм
Философский уровень. уровневый м
характер интерпретации
методологии» философских
учений и
концепций
Общенаучный 2 Подгото
уровень методологии вка
исследования. информаци-
онно-
поисковых
тезаурусов
Конкретно- 2 Диалог
научный уровень
методологии.
Технологически 2 Микрод
й уровень ис-куссия
исследования.
2 Педагогическое 2 6
 исследование:
сущность,
специфика(8 ч.)
2 Педагогическая 2 2 Тестовы
.1 реальность и её е задания
исследование.
2 Логика научно- 2 Реферат
.2 педагогического
исследования.
2 Основные 2 Презент Портфол
.3 методологические ация ио (на основе
принципы организации «Принципы анализа
научно- организации литературы,
педагогического научно- Интернет-
исследования. педагогиче- ресурсов)
ского
исследования».
3 Классификация 6 1 Презент
методов исследования 6 ация
(22 ч.) «Классифи-
кация методов
исследования».
3 Эмпирические 2 4 Коллокв
.1 методы исследования. иум
3 Методы 2 4 Промеж
.2 теоретического у-точный
исследования. контроль в
форме
уплотнённого
опроса
3 Математические 2 2 Контрол
.3 методы исследования. ьная работа
3 Требования к 2 «Электр
.4 применению методов онный
исследования. портфолио»
3 Опытно- 4 Включе
.5 экспериментальная нное
работа в учреждении наблюдение-
дошкольного оценивание
образования.
 Учебно-методическая карта учебной дисциплины
(заочная форма)

Количество
аудиторных часов
Номер раздела, темы

Средства обучения

наглядные пособия и др.)

(оборудование, учебно-

Форма контроля
Количество часов
Лабораторные
Практические

Семинарские

знаний
занятия

занятия

занятия
Лекции

УСР
Название
раздела, темы

1
2 3 4 5 6 7 8 9
Методы 6 4 экзамен
педагогического
исследования (10 ч.)
1 Основы 2
методологии
педагогического
исследования (2 ч.)
1 Многоуровневы 2 Презент Презент
.3 й характер методологии ация ация авторских
«Много- програм
уровневый м
характер интерпретации
методологи». философских
учений и
концепций
3 Классификация 4 4 Презент
методов исследования ация
(8 ч.) «Классифи-
кация методов
исследования».
3
Эмпирические 2 2 Коллокв
.1 методы исследования. иум
3 Методы 2 Промеж
.2 теоретического у-точный
исследования. контроль в
форме
уплотнённого
опроса
3 Математические 2 Контрол
.3 методы исследования. ьная работа
 Курс лекций

1 Основы методологии педагогического исследования

1.1 Содержание основных понятий темы.

1.2 Сущность и функции методологии педагогического исследования.
1.3Уровни методологии педагогического исследования.

1.1 Содержание основных понятий темы

Ключевые понятия: методология, научное исследование, исследование
в педагогике, критерии качества, логика научно-педагогического
исследования, объект педагогического исследования, метод исследования.

Наука развивается только тогда, когда она пополняется новыми

фактами, знаниями. Для их накопления и интерпретации нужно научно
обоснованное понимание процедуры и методов исследования. Научная
обоснованность осуществляется методологией.
Методология – учение о принципах построения, формах и способах
научно-познавательной деятельности. Методология науки дает
характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа,
задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых
для их решения, формирует представление о последовательности движения в
процессе решения исследовательских задач. Следовательно, методология в
педагогике (дошкольной педагогике) рассматривается как совокупность
теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании
действительности.
Научное исследование отличается от стихийно-эмпирического
средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности
понятийно-терминологического аппарата. Изучаются не только
используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и
новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их
практического применения. Отличие научных исследований от
спекулятивных рассуждений, использующих аналогичные методы,
логические процедуры, понятийно-терминологический аппарат, состоит в
исходных предпосылках, степени проверяемости конечных результатов.
Спекулятивные рассуждения нуждаются только в подтверждении своих
исходных установок, которые фактически задают направление и конечные
результаты логических рассуждений. Здесь нельзя провести чёткую
дифференцировку познавательных задач, разграничить твёрдо
установленные и гипотетические положения, полученные логические выводы
и эмпирически проверяемые следствия, точно оценить конечные результаты.
Исследование в педагогике – процесс и результат научной
деятельности, направленной на получение общественно значимых новых
знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания,
теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной
работы, её содержании, принципах, методах, формах организации.
Педагогическое исследование основывается на фактах, допускающих их
эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью,
систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов,
опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-
конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковывать
и использовать в научной и практичной деятельности.
Задача педагога-исследователя не только объяснить («что есть?»)
педагогический феномен, но и изменить его, преобразовать в соответствии с
собственными идеалами, смыслами, ценностными установками.
Основными критериями качества педагогических исследований в
области дошкольной педагогики и образования являются: актуальность,
новизна, теоретическая и практическая значимость. Степень соответствия
исследования этим критериям определяет его значимость и качественный
уровень.
Научные педагогические исследования осуществляются по
определенной логике. Логика (греч. logikos – построенный на рассуждении) –
последовательность (алгоритм) осуществления деятельности. Логика научно-
педагогического исследования – это последовательность осуществления
научно-исследовательской деятельности, упорядоченный и обоснованный
алгоритм исследовательских действий. Основываясь на логике этих
действий, исследователь организует научно-исследовательскую работу.
Таким образом, методология дает обоснование принципов построения,
способов и форм научно-познавательной деятельности. Логика научно-
педагогического исследования определяет алгоритм исследовательских
действий, а методы представляют собой способы решения научно-
исследовательских задач, инструменты, с помощью которых осуществляется
познание педагогической действительности.
Объектами педагогического исследования являются педагогические
системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие,
формирование личности, коллектива); предметом педагогических
исследований – совокупность элементов, связей, отношений в конкретной
области педагогического объекта, в которой вычленяется проблема,
требующая решений.
Понятно, что для осуществления научного исследования нужен
инструментарий. Таким инструментарием являются методы исследования.
Метод (греч. methodos – способ исследования, познания) – совокупность
относительно однородных приемов, операций практического или
теоретического освоения действительности, подчиненных решению
конкретной задачи.

1.2 Сущность и функции методологии педагогического

исследования
 Ключевые понятия: методология и методика педагогического
исследования, дескриптивная методология, прескриптивная методология,
методология педагогической науки и методология педагогической
деятельности, описательная, объяснительная, прогностическая,
методологическая функции педагогического исследования.

Одной из наиболее динамично развивающихся областей научно-

педагогического знания является методология педагогики.
Методология – от метод («способ, путь к цели») и логия («научное
учение») – учение о структуре, логической организации, методах и средствах
деятельности. Наличие методологии – признак научной организации любой
деятельности, поскольку благодаря методологии деятельность становится
предметом осознания, обучения и рационализации. Существует методология
различной деятельности. Например, А.М. Новиков и Д.А. Новиков выделяют
методологию научного исследования, практической деятельности, учебной
деятельности, а также деятельности художественной и игровой [1].
С позиции Э.Г. Юдина, методология научного познания есть учение о
принципах построения, формах и способах научно-познавательной
деятельности [2].
В педагогике наряду с понятием методологии существует и понятие
методика. Внешнее сходство и общность смыслового значения основы
деятельности нередко приводит к некоторой путанице, смешению этих
понятий. Так, в ряде словарей в качестве одного из лексических значений
слова методология указывается, что это «то же, что и методика».
Применительно к педагогике это недопустимо, ведь в структуре
педагогических наук существует множество частных методик обучения и
воспитания, и поэтому термины методика и методология разграничиваются
достаточно чётко. Методика обычно понимается как совокупность методов,
приёмов практического выполнения чего-либо или конкретизация
отдельного метода, в то время как методология является научной основой
деятельности.
В структуре методологического знания можно выделить две
составляющих части: дескриптивную (описательную) и прескриптивную
(нормативную). Дескриптивная методология описывает научные подходы,
концепции, принципы, способы и средства деятельности. Прескриптивная
методология характеризует содержание деятельности, последовательность
основных этапов и отдельных действий, содержит предписания и нормы
деятельности.
Изучая методологию в курсе теоретической педагогики, следует
помнить о том, что смысл понятия педагогическая методология включает в
себя два аспекта: методологию педагогической науки (научно-
педагогического исследования) и методологию педагогической деятельности
(практической деятельности педагога: учителя, преподавателя, воспитателя).
 Методология педагогической науки – это совокупность принципов
построения научно-исследовательской деятельности в области
педагогических наук, оптимизации способов и средств организации
педагогического исследования.
Наличие собственной методологии является условием развития любой
науки, поскольку «двигателем» этого развития как раз и являются научные
исследования, обогащающие науку новыми знаниями и расширяющими
сферу её применения (рисунок 1.1).

Рисунок 1.1 – Роль научной методологии в развитии науки

Методологию педагогической деятельности можно определить как

совокупность принципов построения педагогической деятельности,
оптимизации способов и средств её осуществления.
Методологии педагогической науки и педагогической деятельности
неразрывно связаны друг с другом общностью охватываемых ими предметов
и явлений. Взаимосвязь методологии педагогической науки и педагогической
деятельности схематично показана на рисунке 1.2.
Так, если педагогическая наука в целом сориентирована на познание
педагогического процесса, то педагогическая деятельность – на его
практическую реализацию. Они опираются на некоторые общие подходы
(личностный, деятельностный и др.), в педагогической деятельности
используются разработанные наукой методы познания (наблюдение,
анкетирование, диагностическая беседа и т.д.).
 Рисунок 1.2 – Взаимосвязь методологии педагогической науки и
педагогической деятельности

Функции педагогики как гуманитарной науки. Педагогика как

гуманитарная наука выполняет две основные функции: научно-
теоретическую и конструктивно-техническую или нормативную
(рисунок 1.3).

Педагогическая наука
Конструктивно-техническая (нормативная)
функция
Научно-теоретическая функция

«Знание о сущем» «Знание о должном»

1. Сущность педагогического процесса

(обучения, воспитания)
2. Теоретико-методологическое
обоснование компонентов, структуры,
уровней, профилей содержания
образования
3. Научное обоснование образовательных
систем, моделей
4. Педагогические закономерности:
- социальная обусловленность целей и
содержания;
- единство содержательного и
процессуального аспектов;
- результат педагогического процесса
закономерно обусловлен содержанием
и методами.
Педагогические нормы:
1. Принцип дидактический
2. Принцип методический
3. Метод
4. Форма
5. Прием методический
6. Алгоритм методический
7. Методика
8. Технология
9. Методическая система
10. Требование методическое
11. Методические рекомендации.

Рисунок 1.3 – Функции педагогики как гуманитарной науки

Реализуя конструктивно-техническую функцию, педагог-исследователь

получает «знания о должном»: знания-нормы, знания-предписания
(принципы, методы, формы, методические правила и рекомендации),
отражающие как должно осуществлять педагогический процесс, чтобы он
был максимально продуктивен. Педагогика вырабатывает не только «знания
о сущем», но и нормативные знания или «знания о должном». В той или иной
мере научно-теоретическую и нормативную функцию выполняют
большинство педагогических исследований.
Таким образом, для естественных наук характерно стремление к
выявлению и формулировке «жестких» законов, аксиоматизации научного
знания; гуманитарное знание почти не поддается аксиоматизации; сложно
выявить и сформулировать однозначные законы в социально-гуманитарной
сфере; можно говорить лишь о закономерностях-тенденциях.
Процесс и результат естественнонаучного исследования в большей
степени объективны; гуманитарное исследование в определенной степени
носит субъективный характер: на процесс и результат гуманитарного
исследования существенное влияние оказывают ценностные установки
исследователя, его мировоззрение, что обусловливает вариативность
философско-аксиологических оснований исследования и, как следствие,
концептуальных схем, гипотез, приемов аргументации и оценки
теоретических и нормативных моделей; результаты гуманитарных
исследований экспертируются с позиции гуманитарных ценностей.
Для естественных наук характерна строгая логика исследования,
аргументированность выводов; для гуманитарных исследований –
вариативная логика исследования, а выводы в большей степени
вероятностны.
Для гуманитарных наук характерно отсутствие однозначных, явных и
ясных определений базовых понятий; для естественных наук в большей
степени характерны понятийная однозначность и терминологическая
определенность.
В естественнонаучном исследовании целесообразно и обоснованно
используется математический аппарат: формулы, аксиомы, математическое
моделирование и др., возможности которого в рамках гуманитарного
исследования ограничены. В гуманитарном исследовании доминирующими
являются качественные методы, статистические методы обработки данных
(при условии их целесообразного использования и корректной
интерпретации данных статистических расчетов).
Становится очевидным существование особого социально-
гуманитарного типа научности, что обусловливает разработку на
инструментальном, технологическом уровне методологического обеспечения
педагогического исследования с учетом специфики гуманитарного познания.
Основные функции педагогической теории
1. Описательная функция. Систематическое, завершенное, однозначное
отображение объекта и предмета данной теории в общепринятой понятийно-
терминологической системе педагогической науки. Описательная функция
обеспечивает одинаковое понимание и истолкование объекта и предмета,
исключает широко распространенное нарушение одного из основных законов
формальной логики – закона тождества. Существование и единственность
объекта является важнейшим критерием обстоятельности и научности
описания.
Нерешенные проблемы: полисемичность педагогической
терминологии; заимствование и употребление терминологии, не
обеспеченной реальным научно-педагогическим содержанием.
2. Объяснительная функция. Выполнение этой функции возможно,
если теория раскрывает объективные причинно-следственные связи на
репрезентативной (не случайной) основе. Эти связи находят свое выражение
в законах и закономерностях. Педагогика в этом отношении добилась
результатов в основном лишь на уровне четкой фиксации тенденций,
улавливающих существенную связь. Объяснительная функция теории
состоит также и в том, чтобы отнести педагогическое явление как часть к
чему-то целому, или в обосновании истолкования его как проявления более
общего социального процесса; с объяснением мы имеем дело и в тех случаях,
когда раскрываем генезис педагогических явлений.
Проблемы: конструктивные формы и технология взаимодействия
педагогики с другими науками.
3. Прогностическая функция. Осуществляется на интуитивной основе,
методом проб и ошибок. Для реализации функции нужно знать законы
изменения параметров, входящих в состав объяснительных педагогических
законов действующего стационарного педагогического процесса.
Объяснительные законы, описывающие действительность, невечны; их
действие меняется с изменением социально-экономической и политической
структуры общества.
4. Методологическая функция. Она направлена на решение двух задач:
задачи формулирования нормативных указаний по отношению к
близко стоящей к образовательной практике теории и задачи ассимиляции
какой-либо общей педагогической теорией основных дескрипторов более
частной теории.
Усиление конструктивно-преобразовательной роли современной
педагогической науки предполагает опережающее развитие педагогических
теорий как целостной совокупности системного знания, выполняющего
взаимосвязанные и взаимообусловленные функции. Современная
педагогическая теория, ее состав, структура, функции детерминируются
парадигмальными изменениями научной картины мира.
Задача педагога-исследователя не только объяснить («что есть?»)
педагогический феномен, но и изменить его, преобразовать в соответствии с
собственными идеалами, смыслами, ценностными установками.

1.3 Уровни методологии педагогического исследования

Ключевые понятия: философский, общенаучный, конкретно-научный,
технологический уровни методологии, антропология, аксиология,
синергетика, прогностика, самоактуализация, акмеология.
 Некоторые положения методологического знания являются общими
для ряда наук, другие отражают специфику конкретной науки. В
методологическом знании выделяются следующие уровни: философский,
общенаучный, конкретно-научный, технологический (см. рисунок 1.4).

Рисунок 1.4 – Уровни научной методологии

Рассмотрим способы реализации многоуровневого характера

методологии на примере важнейшей проблемы педагогической науки,
которой занимается автор – проблеме профессионального самоопределения
учащейся молодежи.
Профессиональное самоопределение сегодня понимается как развитие
личности в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности и
исследуется на философском, общенаучном, конкретно-научном и
технологическом уровнях [3].
Философский уровень представлен философской антропологией,
логикой, аксиологией и философскими теориями, в которых в качестве
первоначального понятия выступает понятие «жизнь» как реальная
природная целостность, источник духовного развития (Ф. Ницше, Ш. Бюлер,
С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская), гуманистической стратегией
(А. Маслоу, К.Р. Роджерс, Д. Сьюппер, Э. Фромм).
Философско-антропологическое учение (В.С. Библер, Н.А. Бердяев,
В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер) выступает как мировоззренческая
основа решения проблемы профессионального выбора. Принцип
антропоцентризма в педагогике предусматривает обращение к
субъективности человека, к пониманию его жизни как самосозидания, его
развития как самоопределения и саморазвития. В педагогической
антропологии стратегическая роль образования реализуется через
педагогическую поддержку личности в ее самоопределении и саморазвитии.
Появляется возможность удержать исходную целостность человека как
природного индивида, социокультурного существа и духовного
практического субъекта на протяжении этапа начального образования,
положив тем самым основу настоящему самоопределению и самореализации
личности.
Учение философской антропологии о человеке понимает его как
самоценную, творческую и свободную личность. Самым ценным качеством
человека является его принципиальная незавершенность, открытость миру, к
возможному действию, способность и обязанность делать выбор. Поэтому
педагогическая деятельность профконсультанта – это деятельность,
связанная с созданием условий для самоопределения и саморазвития
личности, обеспечением для нее свободы выбора, возможностей свободного
и творческого действия. Идея самосозидающего человека, открытого для
всех возможностей, – центральная идея философской антропологии.
Сущность человека – в развитии, в постоянном духовном преобразовании
самого себя, в самовоспитании.
Общенаучный уровень методологии исследования реализуется с
помощью разнообразных общенаучных методов нефилософского характера,
и в первую очередь с помощью таких, как методы системного, структурного
и функционального анализа, моделирования, вероятностно-статистические
методы и представлен синергетическим и культурологическими подходами.
Наиболее широкое распространение получил системный подход, ибо нет
такой среды, где бы системы отсутствовали. При этом любой объект можно
рассматривать как частную систему и как элемент более широкой системы.
Системный подход (работы философов Н.Т. Абрамовой,
В.Р. Афанасьева, В.Ф. Беркова, М.М. Бахтина, В.С. Библера, И.В. Блауберга,
М.И. Вишневского, М.С. Когана, В.Ф. Сержантова и др., посвященные
проблемам системного изучения мира, человека и его деятельности), с точки
зрения которого процесс ПСО – это самый длительный процесс
профессионального становления личности, целостность, система, которая
имеет свою характеристику. Системность процесса заключается в том,
предыдущее положение (в нашем случае выбор) оказывает влияние на
следующую ситуацию выбора, а новообразования, которые получила
личность, не исчезают, а остаются равноправными составляющими системы
жизненного самоопределения личности. Вместе с тем ПСО – это важнейший
элемент более широкой системы жизненного самоопределения личности.
Система ПСО органично согласовывается с вероятностным подходом,
т.к. самоопределение осуществляется благодаря сочетанию вероятностного
характера развития с детерминантным фактором – сознательным отбором
внешних факторов и соотнесением их с собственной информационной
программой личности.
Концепция коэволюции выступает в нашем исследовании как
методологическая основа взаимодействия самоорганизации, организации и
управления процессами ПСО (С.М. Родин, Э. Янч). Эволюция человека,
согласно этой концепции, происходит благодаря взаимодействию его
самоорганизованной деятельности с социальной средой. В природе
организация и самоорганизация совпадают, в обществе, где действуют люди,
наделенные разумом, самоорганизация дополняется внешней организацией,
которая направляется сознанием и волей людей. Организация определяется
как внутренняя упорядоченность или совокупность процессов, действий по
ее достижению. «Состояние упорядоченности или движение к этому
состоянию может быть результатов спонтанных, стохастических процессов, а
может быть результатом целенаправленных сознательных действий человека.
В первом случае мы имеем дело с самоорганизацией, в другом, по
традиционному представлению, – с организацией» [4, с. 198].
Процесс саморазвития осуществляется через самоопределение,
самопознание, самоорганизацию, самореализацию. На их основе происходит
переход педагогической системы из режима функционирования и
устойчивости профессионального выбора в режим развития. Такому
переходу будет содействовать введение инновационных компонентов,
которые могут оказаться флуктуациями, которые будут содействовать
переходу системы в неравновесное состояние, достижению точки
бифуркации, что выведет систему на уровень самоорганизации.
С позиции синергетики организация процесса ПСО заключается в
выборе таких воздействий на открытую неравновесную систему, которые бы
соответствовали ее внутренним тенденциям развития. Синергетика не
принимает метод прямого воздействия на систему, вместе с тем, правильно
организованные, резонансные воздействия на открытую сложную систему,
которой и является процесс профессионального выбора, очень эффективны.
Резонансные педагогические воздействия подталкивают систему на один из
собственных путей ее развития. Это позволяет рассматривать процесс
организации ПСО как активизацию внутренних возможностей системы,
которой присущ нелинейный характер развития.
Можно сказать, что когерентность действия педагога и оптанта
выполняет двоякую функцию: сберегает целостность и устойчивость
системы профессионального выбора и содействует возникновению нового
выбора на длительном пути профессионального становления личности.
При этом самоорганизация обеспечивает динамичное равновесие, а
эволюция – последовательность неравновесных процессов и их усложнение.
Заметим, что решающую роль в этом процесс играет не борьба за
существование, а взаимопомощь, согласованность, сотрудничество,
совместные усилия педагога и воспитанника в строительстве и
осуществлении жизненной перспективы. А упорядоченной можно считать
такую педагогическую систему, которая является открытой для творчества
педагогов и воспитанников, восприимчивой к возникающим инновациям,
поддерживает последние изменениями в своей структуре.
Синергетический подход дает нам возможность выхода на новые
смысложизненные ориентиры, которые можно сформулировать как
«самоопределение человека в самоорганизующемся динамическом мире».
Истина не дана, она формируется и меняется в процессе познания. Поэтому
апеляционность в суждениях должна смениться большой осторожностью в
высказываниях.
В основе действия самоорганизующихся систем лежат следующие
важнейшие принципы и характеристики:
Во-первых, это открытые системы – процесс профессионального
самоопределения происходит под влиянием разнообразных факторов:
экономических, социальных, правовых. Существует целая система
обеспечения профессионального самоопределения. Эта система в составе
школьных педагогов, психологов, классных руководителей, медицинских
работников, руководителей предприятий, ответственных за создание
оптимальных условий на этапе упреждающей профессиональной адаптации.
В результате деятельности указанных служб создается та свободная
информация, которая в процессе активной самостоятельной профессио-
ведческой деятельности присваивается оптантом и уже в связанном виде
представляет его информационную программу.
Во-вторых, это динамическая система, содержание которой не остается
постоянным, а зависит от уровня развития личности как субъекта труда. Так
содержанием профессионального самоопределения дошкольника и младшего
школьника является формирование самостоятельного отношения к труду,
общих представлений о процессе труда взрослых, что содействует
актуализации проблемы выбора профессии в будущем. Подростковый и
юношеский возраст характеризуются возникновением потребности в поисках
цели и смысла жизни, формированием профессиональных намерений,
проектированием путей их осуществления. «Приходит время, и
подрастающий человек начинает сначала в частностях, а затем и все более
полно осмысливать себя как субъекта общественно-значимой, полезной для
других (трудовой) деятельности. Это сложный и длительный процесс, в
котором, как легко понять, изменяются и взаимоотношение ребенка со
старшими, с педагогом. Общее направление этих изменений – возрастание
самостоятельности ребенка и, следовательно, все более содержательные и
ответственные его обмены информацией со средой взрослых» [5, с. 49–50].
В-третьих, это функционально-активная система, способная к
переключениям между разнообразными типами поведения при изменении
внешних условий. Задача педагога в современных изменяющихся условиях
перевести эти потенциальные характеристики в актуальное состояние.
Способность личности к переключениям в соответствии с новыми
ситуациями приобретает сегодня характер профессионального качества.
В-четвертых, это вероятностная система. Построенный оптантом
проект его индивидуального жизненного пути является только общей
моделью, которая содержит более-менее реальные варианты, один их
которых может быть реализован. Возможен и непрогнозируемый выбор под
влиянием «дополнительной информации». «… в связи с исключительной
многообусловленностью, «нестандартностью» любых ситуаций в обществе, в
мире труда, профессий и высоким уровнем неопределенности возможных
исходов из нестандартных ситуаций, принципиально невозможно заранее
предвосхитить весь трудовой жизненный путь человека. Любая попытка
считать вполне законченным, «неприкасаемым» имеющееся представление о
будущем (пока еще неосуществленном!) профессиональном пути не может
считаться разумной и обоснованной» [5, с. 377].
В-пятых, важнейшим условием самоорганизации является эффект
локализации – актуализация вполне определенного пути профессионального
развития из спектра возможных, которые содержит в себе любая нелинейная
система. Благодаря нелинейности и неравномерности в такой системе на
определенных стадиях возникает возможность сверхбыстрого развития
процесса, что выражается в возникновении «режима с обострением».
В-шестых, это ориентирующаяся система, поскольку в ней
вероятностный характер развития сочетается с детерминирующим фактором:
сознательным отбором информации, ее сопоставлением с собственной
информационной программой. А это и есть ориентация. Система как бы
«сама себя выбирает» в качестве своего будущего существования. Человек
становится тем, кем он может и должен стать.
В-седьмых, это целенаправленная в будущее система. И такая ее
направленность влияет на современное состояние системы и делает будущее
все более очерченным и структурированным.
В-восьмых, это самоорганизующаяся система, поскольку она имеет
специальные самоуправляемые механизмы (СУМ): акцептор действия, канал
обратной связи. Они обеспечивают прием информации, ее переработку и
осмысление, создание новой информационной программы, перевод
свободной информации в связанную. СУМ обеспечивает так же гомеостаз
системы – относительное динамическое постоянство, адаптивность в
процессе взаимодействия личности с социальной средой за счет усвоения
ценностей среды, а также преобразования среды в соответствии с условиями
и целями действий. Таким образом, внешняя неупорядоченность и
хаотичность синергетического процесса профессионального самоопреде-
ления внутренне закономерна и системна.
В-девятых, операционально-замкнутая система, развивается путем
естественного дрейфа (непрерывного развития собственного поведения,
которое система осуществляет во имя самосохранения под воздействием
флуктуаций среды). Отсюда возникает новое видение процесса
профессионального выбора: если принятое оптантом решение о выборе
собственной траектории профессионального развития кажется
профконсультанту нерациональным, то необходимо интерпретировать
поведение оптанта в такой ситуации как тенденцию сберечь свою
идентичность. Поэтому планирование и управление процессом
профессионального самоопределения и развития – это не инженерная задача,
а эволюционная возможность педагогической поддержки оптанта.
В связи с вышесказанным, синергетика требует осмысления целей,
содержания, технологии конкретного этапа профессионального
самоопределения. Решения личности в ситуации выбора нельзя оценить как
хорошие или плохие, они существуют и получают смысл в череде
человеческих поступков. Поэтому оценки шагов оптанта на пути
профессионального самоопределения должны быть согласованным,
обдуманными, как сбалансирован всемирный процесс самоорганизации. В
них не должна игнорироваться случайность, так как она может сыграть
большую роль в синергетическом процессе профессионального
самоопределения. Педагогу-профконсультанту необходимо понимать место и
смысл каждого штриха в согласованном когерентном поведении
подрастающего человека.
Таким образом, синергетический подход дает нам возможность по-
новому посмотреть на процесс профессионального самоопределения,
оптимально организовать педагогическую поддержку оптанта в ситуации
выбора. При эвристической организации процесса педагогической
поддержки роль случайностей, допущенной ошибки перестает быть
пугающей, они становятся союзниками эволюции системы
профессионального самоопределения.
Так синергетика преодолевает кризис классической теории
профессиональной ориентации, построенной на принципах авторитарной
педагогики, и помогает создать модель эффективной организации процесса
ПСО старшеклассников на основе принципов самоорганизации, открытости,
нелинейности, неустойчивости. Высшей целью педагогической организации
с позиций разработанной нами концепции является обеспечение условий для
жизнеутверждающего становления старшеклассника как субъекта труда и
будущей профессиональной деятельности.
В контексте культурологического подхода (В.С. Библер, М.С. Каган,
М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, И.И. Цыркун, Н.З. Чавчавадзе и др.)
развитие человека в качестве субъекта трудовой и профессиональной
деятельности – это процесс усвоения способов и смыслов этой деятельности.
Культура предстает как совокупность разнообразных профессиональных
достижений людей в материальном и духовном творчестве. Она задает
высшие ценности, жизненные смыслы. Усваивая мир культуры, человек
создает себя, свой духовный мир. Усвоение подрастающим человеком
достижений культуры носит деятельностный характер – ребенок не пассивен
в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а является
активным субъектом их преобразования, развивает собственные
способности.
Деятельности, внутри которых усваиваются общественно
выработанные способы действий с предметами, это деятельности в системе
«ребенок – предмет». Они существенно отличаются внутри этой группы:
манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная
деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная
деятельность старших подростков внешне мало похожи. Но главное в них то,
что эти деятельности являются элементами человеческой культуры.
В процессе их усвоения происходит все более глубокая ориентация ребенка в
предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его
становление как субъекта будущей трудовой и профессиональной
деятельности. Известно, что каждая эпоха открывается периодом
преимущественного усвоения задач, мотивов, норм человеческой
деятельности и развития мотивационно-потребностной сферы. Тут идет
подготовка к переходу в другой период, где преимущественно происходит
усвоение способов действия с другими предметами, формирование
операционно-технических возможностей [6, с. 76].
Конкретно-научный уровень методологии представлен личностно-
ориентированным (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская) и акмеологическим (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов,
Г.С. Альтшуллер, Н.Ф. Вишнякова, А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерс) подходами.
В основе личностно-ориентированного подхода признание человека в
нестабильном и слабо прогнозируемом мире не до конца познаваемым, учет
его индивидуальности, самобытности, самоценности, развитие его не только
как коллективного субъекта, но и как индивида, наделенного своим
неповторимым «субъектным опытом». Личность оптанта – не только субъект
выбора профессии, но и субъект определяющий, приоритетный. ПСО
предусматривает прежде всего «заказ личности», в зависимости от которого
организуется дальнейший процесс профессионализации. Ориентация на
личность (личностная центрированность) в нашем исследовании – это
поддержка подросшего человека в раскрытии и развитии его склонностей и
способностей, которые помогут ему постепенно выявлять, ставить и решать
собственные, в том числе и профессиональные, проблемы в непредвиденных
обстоятельствах и отвечать за собственные решения.
Акмеологический подход основную функцию определяет как
обогащение, развитие личности со всеми ее характерными качествами,
способностями и ресурсами, формирование веры в возможность и
необходимость собственной реализации, понимания смысла жизни.
Технологический уровень исследования представлен технологией
перевода идеальных теоретических установок в практические операции по
организации процесса ПСО старшеклассников. На этом уровне используются
модели-предписания и технологические карты последовательности
реализации дидактических предписаний на мотивационном,
диагностическом, эвристическом, практическо-прогностическом,
рефлексивно-оценочном этапах, учитывается специфика организации в
синергетической и кибернетической фазах процесса ПСО.
Таким образом, в качестве теоретической аргументации
концептуальных оснований организации профессиоведческой и
педагогической поддержки выступают: концепция стратегии жизни, учение о
временной перспективе личности, о стремлении к смыслу жизни,
образовательно-педагогическая прогностика, аксиология, концепция
самоактуализации, гуманистическая стратегия, культурологический,
акмеологический и личностно-ориентированный подходы, которые
соответствуют синергетическим представлениям об открытости,
нелинейности и неравновесности самоопределяющейся личности, как
системы. При этом свою специфику имеют помогающие профессии, которую
необходимо учитывать при организации профориентационной деятельности
с будущими специалистами этого направления.

Вопросы и задания для самоконтроля

К вопросу 1.1
1 Осуществите сравнительную характеристику понятий
методология и методика педагогического исследования.
2 В чем особенности дескриптивной и прескриптивной
методологии, какие функции выполняет каждая из них?
3 Каково назначение методологии педагогической науки и
методологии педагогической деятельности?

К вопросу 1.2
1 Дайте сравнительную характеристику описательной,
объяснительной, прогностической, методологической функций
педагогического исследования.
2 Определите критерии качества педагогических исследований.
3 В чем заключается специфика и логика научно-педагогического
исследования?
К вопросу 1.3
1 Что выступает в качестве объекта педагогического исследования?
Приведите пример из образовательной практики учреждения дошкольного
образования.
2 В чем заключается сущность философско-антропологического
подхода к исследованию педагогических проблем, и какие концепции лежат
в его основе?
3 Какими подходами может быть представлен конкретно-научный
уровень методологии педагогического исследования ?
4 Докажите или опровергните возможность применения
синергетического подхода к исследованию проблем дошкольного
образования.
5 Предложите способы реализации технологического уровня на
примере педагогического исследования в практике учреждения дошкольного
образования.
Литература

1 Новиков, А.М. Методология научного исследования

/А.М. Новиков, Д.А. Новиков Д.А. – М.: Либроком, 2010. – 280 с.
2 Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность /
Э.Г. Юдин. – М. : Эдиториал УРСС, 1997. – 421 с.
 3 Кавалевіч, М.С. Прафесійнае самавызначэнне старшакласнікаў :
тэарэтыка-метадалагічны аспект : манаграфія / М.С. Кавалевіч ; Брэсц. дзярж.
ун-т імя А.С. Пушкіна. – Брэст : БрДУ, 2010. – 209 с.
4 Касперович, Г.И. Синергетические концепции управления. Курс
лекций / Г.И. Касперович. – Минск : Академия управления при Президенте
Республики Беларусь, 2005. – 258 с.
5 Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /
Е.А. Климов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 512 с.
6 Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин;
под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.

2 Педагогическое исследование: сущность и специфика

2.1 Педагогическая реальность и её исследование.

2. 2 Логика и функции научно-педагогического исследования.
2.3 Основные методологические принципы организации научно-
педагогического исследования.

2.1 Педагогическая реальность и её исследование

Ключевые понятия: педагогическая реальность, педагогическая

деятельность, образование, воспитание, обучение», профессиональная
образовательная практика, педагог-профессионал, педагогическая культура
родителей.
Педагогическая реальность – это имманентное свойство жизни людей.
Общество постоянно воспроизводится в детях. В физиологической жизни
возобновление достигается питанием, воспроизведением, в социальной
жизни воспроизведение достигается воспитанием. Так было и на заре
человечества, когда люди ещё не знали слов педагогика, воспитание,
обучение, образование, приучение и т.п. Слов не было, но то, что мы сегодня
называем воспитанием, было всегда с момента осознания человечеством
себя таковым, хотя и в диапазоне от реализующихся инстинктов до
элементарных зарождающихся культурных потребностей. Дети рождались и
ими занимались во все времена. Но исходно следует вести речь лишь
об имманентной бессознательной образовательной функции бытия, жизни –
активности раннего человечества, направленной на ребёнка. В раннем
филогенезе никто не ставил перед собой никакой цели в отношении ребёнка.
Дети рождались и естественным образом включались в жизнь рода, племени,
общины. Взрослые же естественным образом, по отношению к ребёнку
выполняли функции, которые и до наших дней практически остались
неизменными и основными – сохранить ребенка, предостеречь от
опасностей, вырастить, укрепить физически, вскормить – воспитать.
На этом основании исходным понятием педагогической реальности
рассматривают образовательную функцию бытия, как объективное явление.
Невозможно установить соотношение основных педагогических реалий и
понятий «образование», «воспитание», «обучение» без осознания истока и
причины их появления. Таким истоком можно рассматривать
бессознательную образовательную функцию бытия человечества в раннем
филогенезе – единую и единственную, предшествующую воспитанию и
обучению. Образовательная функция бытия на заре человечества
реализовывалась на уровне бессознательной активности людей по
отношению к ребёнку. Истоком всей последующей педагогической
реальности в её развитии следует рассматривать именно образовательную
функцию бытия, а выделение функций воспитания и обучения – следствием
объективного культурного развития человека и общества. Но и
образовательную функцию бытия в раннем филогенезе человека следует
рассматривать лишь на уровне родительского инстинкта, на её самом
элементарном уровне, как бессознательную корректировку взрослыми
действий и поведения, спонтанно развивающегося ребёнка в племенной,
родовой или общинной среде [1, c. 172] .
Функции воспитания и обучения зарождаются с возникновением семьи
в единой практике спонтанного, природного образования человека. Они
выделяются из образовательной функции последовательно и начинают
самостоятельно действовать, но, в тоже время, неизменно присутствуют и
действуют как синтез в единой полифункциональной образовательной
функции бытия, в процессе культурного развития человечества.
Следует полагать, что первой выделяется практика и
функция воспитания, как следствие осознания и формирования у людей
представлений о добре и зле, о нормах поведения. Функция воспитания
отчётливо выделяется, получает качественное развитие в духовной практике
людей, благодаря этой практике. Именно с возникновения духовной
практики в обществе, можно вести речь о воспитании как о сущностной
функции образовательного бытия человека, поскольку именно в духовной
практике у людей формируются четкие представления об идеальном образе,
о «подобии образу», образце, к которому человечество начинает стремиться.
Обучение не выделяется в самостоятельную функцию из единой
образовательной практики жизни до тех пор, пока семья справляется с
функцией исчерпывающего обеспечения ребёнка необходимыми знаниями в
соответствии с оптимальным культурным уровнем общественной среды, с
уровнем развития производительных сил и производственных отношений.
Функция обучения немедленно выделяется из единой образовательной
практики жизни с развитием культуры и цивилизации, как только
критическое количество знаний приводит к их качественному скачку, когда
семья перестаёт справляться с этой функцией.
Как только в качестве самостоятельной функции из образовательной
практики жизни выделяется функция обучения, следствием становится
зарождение новой профессиональной деятельности, профессии, не имевшей
до определённого момента места в общественной истории, которая в
современности именуется педагогической деятельностью.
Отсюда, педагогическая деятельность – явление культурное, то есть,
вторичное и субъективное по отношению к образовательной практике
жизни. Первичным субъектом педагогической деятельности выступает
общество. Учитель, воспитатель – вторичные субъекты педагогической
деятельности. Именно общество, испытывая потребность в дополнительном,
помимо семейного, развитии детей, выделяет из своей среды, готовит и
призывает на службу профессионалов – педагогов. Педагог выполняет
функцию удовлетворения общества в педагогической деятельности.
Педагогическая реальность приобретает не только новую форму –
педагогическую деятельность, но и новое качество. С одной стороны, наряду
со спонтанным образованием человека в практике жизни, функции обучения
и воспитания получают развитие в целенаправленной профессиональной
педагогической деятельности. А с другой – имманентная бессознательная
образовательная функция бытия, характеризовавшая активность древних
людей, направленную на ребёнка, развивается в филогенезе в культурную
практику современной семьи с неизменными функциями воспитания и
обучения. Подобная логика позволяет осознать не научность понятия
«родительская педагогика». Даже современные родители не занимаются
педагогикой. Педагогика – это феномен профессиональной педагогической
реальности. Воспитание и обучение в современной семье – это сущностные
аспекты и функции родительской активности, направленной на детей –
единой и нераздельной образовательной функции семейной жизни. Вместе с
тем, практику родителей, подготовленных профессионально педагогически,
то есть, осознающих цель и систематически реализующих методы и приёмы
воспитания или обучения своего ребёнка, следует рассматривать
педагогической деятельностью. В этом случае речь идёт не о семейном
воспитании и обучении, а о профессиональной образовательной практике, в
которой функцию педагога-профессионала в отношении своего ребёнка
выполняют родители. Специфика родительской профессиональной
педагогической практики характеризуется прерывностью и
несистематичностью в отличие от практики учителей и воспитателей в
школах и других общественных образовательных учреждениях. Успешное
профессиональное педагогическое взаимодействие с собственными детьми
является исключением и, как правило, быстро прекращается. Дети отдают
предпочтение природосообразной образовательной функции родителей в
противоположность педагогической. Другими словами – дети не
любят прямое профессиональное обучение и воспитание родителями. За
исключением не частых случаев, когда родители оказываются высокими
профессионалами-педагогами в отношении своих детей. Такая
педагогическая практика родителей может быть иногда полезной в качестве
дополнительной к образовательной функции семейного бытия.
Важнее является высокая педагогическая культура родителей, которая
в естественном процессе взаимодействия с детьми, усиливает
образовательные потенциалы семейного быта в отношении функций
обучения и воспитания, реализующихся в единой практике семейной жизни.
Например, знание и понимание лишь одного педагогического принципа в
воспитании – «единство требований», позволяет исключить типичную
воспитательную рассогласованность членов семьи, часто ведущую к
катастрофическим следствиям в процессе становления личности ребёнка.
В любом обществе образовательную функцию бытия и
целенаправленную педагогическую деятельность осуществляют семья,
церковь и школа. В периоды стабильного развития социальные
образовательные институты взаимно дополняют и усиливают общественную
образовательную функцию.
Нужно отметить слабость образовательных потенциалов современной
семьи. Многие современные семьи решает проблему выживания, что
уменьшает образовательную функцию малоимущих и небольшого достатка
семей, составляющих подавляющее большинство народа. Зажиточным
семьям не хватает культуры и времени для занятий детьми. Более
актуальной является проблема накопления и сохранения капитала.
Образовательную функцию, направленную на детей в дошкольный период
жизни в обеспеченных семьях, за редким исключением, выполняют наёмные
воспитатели, педагоги. Очень богатые люди, составляющее абсолютное
меньшинство населения, образование своих детей поручают
профессиональным воспитателям и элитным образовательным учреждениям
в стране и за рубежом.
Последнее время большую педагогическую активность проявляет
православная церковь. Однако о существенном влиянии церкви на решение
образовательных и педагогических проблем говорить пока не приходится.
Удельный вес педагогического влияния церкви на детей страны ещё мал в
силу непродолжительности периода возрождения самой церкви.
Важнейшей педагогической реальностью играющей исключительную
роль в реализации образовательной функции белорусского общества
является система среднего школьного образования. Однако целый ряд
авторов в аналитических статьях констатируют снижение качества
массового школьного образования. Критерием суждений выступает факт
малограмотности и ограниченной эрудиции выпускников современных
общеобразовательных школ. Такова сегодняшняя педагогическая
реальность, которая и определяет проблемы современной педагогической
науки.

2.2 Логика научно-педагогического исследования

Ключевые понятия: научное исследование, фундаментальные,

прикладные научные исследования, разработки, проблемное поле,
противоречие, проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза
исследования.
Научное исследование – это особая форма процесса познания, такое
систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором
используются методы наук и которое завершается формированием
объективных знаний об изучаемых объектах [2]. Педагогическое
исследование есть процесс и результат научной деятельности, направленной
на получение новых знаний о сущности, содержании, закономерностях,
нормах проектирования и осуществления, критериев качества и
эффективности (ресурсозатратности) педагогического процесса (обучения и
воспитания). Педагогические исследования методологи дифференцируют на
фундаментальные, прикладные и разработки (см. таблицу 2.1).

Таблица 2.1 – Типы педагогических исследований

Тип Задачи
Результаты исследования
исследования исследования
Идея, категория, гипотеза,
тенденция, концепция,
Развитие или
Фундаментальн закономерность, дидактическая
разработка новой
ые система, подход, принцип
научной концепции
общедидактический, классификация
общедидактическая
Терминология, методическая
Развитие,
система, условие, требование,
разработка
Прикладные критерий, правило, метод, принцип
методического
методический, классификация
предложения
методическая
Развитие, Алгоритм, средство, правило,
разработка приём, методическая разработка
Разработки конкретных
методических
предписаний

Стратегической целью фундаментальных исследований в области

педагогики является разработка научных концепций. Например, автором
разработана концепция и установлены закономерности организации
профессионального самоопределения личности, которые заключаются в
сочетании организации и самоорганизации, случайности и необходимости,
объективного и субъективного, хаоса и порядка как конструктивных
механизмов профориентационного процесса; возможности обеспечения
генезиса профессионального самоопределения способами инициирования
собственных тенденций развития за счет организации резонансной среды,
возникновения механизма самоорганизации личности и перевода её путём
точного и своевременного воздействия и взаимодействия к качественно
новому этапу профессионального самоопределения, направление которого
определяется аттрактором в точке бифуркации.
 Результатом фундаментального исследования автора является
разработка теоретических оснований, создание и экспериментальной модели
и технологии организации профессионального самоопределения
старшеклассников в условиях профильного обучения.
Логика и фундаментального, и прикладного исследования
предполагает построение теоретических моделей, отражающих сущность
изучаемых объектов. В прикладном исследовании теоретическая модель
строится на основании или в рамках существующей теории. В
фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую
теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющейся.
Результатом и фундаментальных, и прикладных педагогических
исследований выступают новые знания, которые отличается по уровню
новизны, теоретической и практической значимости. В соответствии с
типами новизны (В.М. Полонский) можно предположить, что прикладные
исследования, как правило, представляют результаты на уровне
конкретизации: исследователь уточняет известное, конкретизирует
отдельные общие положения; изменения затрагивают частные вопросы, не
имеющие принципиального значения для понимания сущности явления,
процесса. Результатом прикладных исследований могут быть также знания,
полученные на уровне дополнения; они развивают известные теоретические
положения, раскрывают новые аспекты проблемы, включают новые
элементы, которые, однако, радикально не изменяют картину в целом, а
дополняют её. В фундаментальном исследовании результаты представлены
на уровне преобразования, который характеризуется принципиально новыми
подходами, существенно отличающимися от сложившихся теоретических
представлений в данной области педагогики.
Фундаментальные и прикладные исследования значительно
отличаются степенью теоретической и практической значимости.
Фундаментальные исследования оказывают существенное влияние на
развитие определённой области педагогической науки; они направлены на
создание теоретических оснований и конструирование новых моделей
образовательной практики. Главное отличие фундаментальных и прикладных
исследований заключается в их целевых приоритетах.
Условно выделяют два раздела в программе исследования:
методологический и процедурный. Методологический предполагает
построение методологического аппарата исследования (обоснование
актуальности, степени разработанности темы, формулировка проблемы,
противоречий, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методологической
основы исследования, формулировка основных понятий, предварительный
анализ объекта исследования).
Во втором разделе (процедурном) раскрываются стратегический план
исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа
экспериментальных данных, определение исследовательских методик.
Педагогическое исследование организуется по определенной логике.
Научное исследование начинается с выделения проблемного поля, из
многообразия которого происходит выделение одной проблемы и
формулировка темы исследования. При определении темы важно учитывать
ее актуальность, степень разработанности в науке и практике, значимость ее
раскрытия на современном этапе. Тема является отправной точкой для
проработки теории и процедуры опытно-экспериментальной работы.
Обоснование актуальности избранной темы на фоне других
возможных. Исследователю необходимо аргументировано ответить на ряд
вопросов.
– Почему выбранная тема важна, своевременна.
– Почему ее необходимо рассматривать на современном этапе.
– Что ее раскрытие внесет в теорию и практику профессионального,
например, дошкольного образования (в зависимости от специальности).
Анализ степени разработанности темы в философии, психологии,
педагогике, частных методиках. Важно изучить имеющиеся исследования,
разработки в избранной области, рассмотреть, как изучена проблема в
смежных науках (философия, психология, социология, общая педагогика и
др.). Во введении степень разработанности проблемы представляется
тезисно, т.е. в назывном порядке указываются аспекты исследуемой
проблемы и авторы, их раскрывающие. В результате делаются выводы о
неразработанных аспектах проблемы и возможностях исследователя в их
освещении.
На основе анализа степени разработанности (неразработанности)
проблемы формулируется противоречие, указывающее на своевременность
разработки темы. Противоречие формулируется как несоответствие между
потребностями педагогической теории или образовательной практики и
реальными возможностями их удовлетворения. Также противоречия могут
вскрывать несоответствия, возникающие в педагогической действительности.
Эти несоответствия характеризуют педагогический процесс, противоречия
внутри личности педагога или воспитанников и др.
Проблема исследования отражает область поиска, анализа теории и
практики, указывает направление работы. Проблема формулируется в
соответствии с темой.
Объект и предмет исследования. Объект представляет собой
достаточно широкую область педагогической действительности, внутри
которой выделяется часть, являющаяся непосредственным предметом
изучения автора работы.
Цель исследования представляет собой модель предполагаемого
результата, указывает направление исследовательской деятельности. Цель
работы заключается в анализе проблемы в теории и практике дошкольного
образования и построении на основе анализа авторского варианта решения
выделенной проблемы. Цель исследования должна носить критериальный
характер (т.е. быть диагностичной) и формулироваться как
исследовательское действие (выявить, определить, выстроить и т.д.). При
этом важно не путать цель исследования с целью практической
педагогической деятельности (провести систему занятий, воспитать,
научить).
Задачи показывают последовательный способ достижения
исследовательской цели. Их можно характеризовать как шаги, приводящие к
реализации цели.
Гипотеза исследования представляет ряд предположений
исследователя о повышении эффективности изучаемого процесса (обучения,
воспитания, развития, формирования и т.д.). Гипотезу необходимо строить в
соответствии с предметом и целью исследования. Текст гипотезы может быть
сформулирован следующим образом: «Процесс воспитания... будет
эффективен, если...». Далее следуют соответствующие предположения,
которые составляют теоретическую и практическую значимость работы и
должны быть авторскими.
Методологическая основа указывает фундаментальные научные
теории, концепции, положения, лежащие в основе исследования. Она
отражает понимание автором поставленной исследовательской проблемы и
точку отсчета в ее решении.
Методы исследования, предполагаемые для использования на разных
этапах работы. К ним могут быть отнесены: анализ литературы по проблеме
исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование,
беседа, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, анализ
продуктов деятельности детей (студентов), методы математической
обработки экспериментальных данных и др.
Этапы и сроки исследования отражают ход проведения работы,
выполняют организующую, контролирующую и регулировочную функции.
Это четко выстроенная последовательность, и сроки выполнения работы
позволяют своевременно провести исследование, реализовать поставленные
аналитические и экспериментальные задачи, разработать рекомендации по
совершенствованию педагогической действительности.
Определение теоретической и практической значимости
исследования. Исследователь определяет, какую значимость для
педагогической теории и практики имеет работа. Научная новизна,
теоретическая и практическая значимость выступают ведущими критериями
качества научно-исследовательской работы и позволяют ее отнести к
фундаментальным или прикладным.
Теоретический анализ проблемы предполагает разностороннее
рассмотрение ключевых понятий, заложенных в теме, сравнительный анализ
подходов, направлений (философское, психологическое, педагогическое и
др.) исследования. В анализе представляются авторские обобщения,
классификации, выведенные понятия, дополнения к ним. Теоретический
анализ и обобщение осуществляются на основе разностороннего изучения
литературы по исследуемой проблеме. Теоретический анализ проблемы
выводит исследователя на собственное ее понимание, выделение «белых
пятен», противоречий и видение возможного варианта достижения цели и
решения задач исследования.
 Автоматическое использование в рамках эксперимента имеющегося в
педагогике опыта осуществления обучения, воспитания, коррекции и др. (без
внесения в них собственного вклада, адаптации, пополнения,
структурирования, обогащения новыми приемами и т.п.) не может
классифицироваться как самостоятельное решение исследовательской
проблемы.
Прогнозирование позитивных и негативных последствий внедрения
экспериментального фактора в педагогический процесс. Прогноз позволяет
провести предварительную коррекцию замысла, избежать ряда видимых
ошибок, предвидеть характер трудностей экспериментатора, последствия
внедрения.
Ведущими критериями качества научно-исследовательской работы
выступают: актуальность, новизна, теоретическая и практическая
значимость.
Исследователю и органам управления совершенно необходимы
постоянное наблюдение за процессом преобразования, объективная
информация о результатах работы. Сбор, обработка и анализ такой
информации, дающие возможность анализировать, оценивать и
корректировать дальнейшую работу, составляют содержание мониторинга.
Базовой для мониторинга выступает система диагностики. Необходимо
учитывать пять критериев успешности: образовательный, социологический,
индивидуально-личностного развития, воспитанности, здоровья и
психологического комфорта.
Программа исследования в области дошкольного образования имеет
свою специфику, определяемую задачами дошкольной педагогики как науки:
1. Адаптация и обоснование общих закономерностей воспитания и
обучения применительно к условиям дошкольного образования (выяснение
специфики действия закономерностей воспитания и обучения по отношению
к детям дошкольного возраста).
2. Обоснование новых концептуальных подходов к дошкольному
образованию, рассмотрение способов их практической реализации
(появление комплексов «детский сад – школа», групп кратковременного
пребывания детей в УДО, частных УДО требует их теоретического
обоснования, проработки механизмов и условий их эффективной
деятельности).
3. Создание госстандарта дошкольного образования.
4. Психолого-педагогическое обоснование развивающих видов
деятельности детей в УДО, характеристика возможностей и средств их
организации (какой деятельностью заполнить пребывание ребенка в УДО для
обеспечения его всестороннего развития).
5. Разработка педагогических технологий воспитания, обучения,
развития дошкольников в условиях образовательного учреждения
(обоснование компонентов педагогических технологий, показателей их
результативности, механизмы их действия, варианты взаимодействия).
 6. Выявление содержания, форм, методов, педагогических условий
реализации личностно-ориентированного дошкольного образования, поиск
способов индивидуализации педагогических технологий.
7. Изучение, обобщение, теоретическое обоснование передового
педагогического опыта.
8. Конструирование методов оценки хода и результатов
образовательного процесса в УДО.
9. Определение возможностей творческой деятельности педагога в
условиях реализации различных образовательных программ. Определение
принципов и условий педагогической импровизации.
10. Построение модели современного педагога-профессионала, ее
обоснование, выявление путей достижения и критериев оценки
эффективности педагогической деятельности в УДО.
Выделенные задачи можно продолжать, укрупнять или, наоборот,
подвергать детализации. На основе анализа литературы нами выделен ряд
основных задач всегда стоящих перед наукой [3].
Вместе с блоком постоянно действующих задач, существуют задачи,
определяемые единовременной потребностью практики дошкольного
образования. Например, экологический кризис привел к необходимости
разработки программ экологического воспитания дошкольников, материалов
и рекомендаций к ним; стихийное появление групп кратковременного
пребывания привело к необходимости обоснования теоретических и
методических основ их деятельности. Круг таких задач постоянно меняется,
тогда как выделенные нами выше задачи решаются системно и постоянно.
Дошкольная педагогика как наука постоянно сталкивается в своем
развитии с целым рядом проблем, требующих постоянного внимания ученых
-исследователей. Это проблема взаимодействия с практикой, разработка
новых теорий и методик воспитания, обучения, развития дошкольников,
изучение особенностей этих процессов в разных возрастных группах;
решение проблем сохранения и поддержания психического и физического
здоровья педагогов и дошкольников в условиях УДО; поиск способов
создания благоприятного эмоционального климата в группах; проблемы
организации развивающей среды; разработка теорий и технологий
индивидуализации дошкольного образования и др. Теоретическое и
практическое обоснование путей решения возникающих проблем составляет
постоянно действующий круг задач дошкольной педагогики.

2.3 Основные методологические принципы организации научно-

педагогического исследования

Ключевые понятия: принцип, единство теории и практики, конкретно-истор

объективность способов воздействия, методологический принцип всесторонности,
исследованию.

Принцип (лат. principium – первоначало, основа) – это обусловленные убеж

норма поведения в какой-либо сфере бытия и соответствующем виде деятельности.
Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических ис
единства теории и практики. Практика – критерий истинности того или иного теоре
не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория при
Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием
малоэффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических исследов
только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики.
научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно
совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое психолого-педаго
самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способс
учебных и воспитательных задач, формированию всесторонне и гармонично развиты
Другим методологическим принципом является конкретно-исторический подх
он немыслим без творчества. Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, ч
ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только пр
выработанным шаблонам и не пытаясь творчески преобразовать их. Если исследова
помочь бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решат
В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснени
дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях
сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого
связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обог
от конкретно-исторического подхода к оценке психолого-педагогических явлени
историческом этапе считается прогрессивным, в иных условиях может быть реакц
оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций современности.
Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с
рассмотрения психолого-педагогических явлений самих по себе. Искусство иссл
чтобы найти пути и средства проникновения в суть феномена, не внеся при этом нич
К примеру, в истории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реально
мир человека, непознаваема и что в лучшем случае эту реальность можно познат
самонаблюдения, самосозерцания (такой метод называется интроспекцией). Естес
соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуемых явлений.
При изучении личности и групп людей объективность способов воздействи
краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической ос
принципа объективности при исследовании личности служат практические действия
социальные факты.
Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализа
изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический фе
с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбеж
ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе сложен, динам
многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление,
внешней среды и в то же время находящееся в тесном контакте с ней. Тако
моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в ра
осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолог
ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разн
возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном
раскрывающей суть исследуемой проблемы.
 Методологический принцип всесторонности предполагает комплексны
педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного
взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих
всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его
использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетани
успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсаль
Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики пред
других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.
Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений
процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управлени
знавательной деятельностью студентов, формирования у них профессиональ
проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом пр
функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повыси
подготовкой будущих специалистов.
Еще один методологический принцип психолого-педагогического исследовани
логического. Логика познания объекта, феномена воспроизводит логику его развити
развития личности, например, служит своеобразным ключом к пониманию кон
практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности
как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю,
К методологическим принципам исследования относится системность, т. е. си
объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы: выявлени
элементов (выделить и учесть все их невозможно, да этого и не требуется), ус
упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связе
обеспечивающих соединение разных элементов в систему.
Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную ж
(количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы уп
средой.
В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объе
исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько с
исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяет
абстрагируется от нее; при выделении системы объекта исследования устанавливаю
среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные
среде. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятель
определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании иг

сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возм
содержание и форма; единичное, особенное и общее и др. Они служат надежным м
руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко проникать в сл
воспитания будущих специалистов, но и творчески решать их.
Так, категория сущности представляет собой устойчивую совокупность
отношений, сторон, свойственных рассматриваемому процессу, объекту. Явлен
указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через
много-порядковости сущности – постепенного перехода от явления к сущности п
порядка – имеет важное методологическое значение. По отношению к психологии и п
  даже в уникальном психолого-педагогическом опыте содержатся моме
опыта организации образовательного процесса в вузе;
 общие положения должны подтверждаться опытом, находить в нем питат
 нет и не может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.
На базе накопленных фактов эмпирическое познание поднимается до уровн
Этот процесс характеризуется движением от одностороннего знания к все более раз
основе первичных обобщений определенных моделей и идей; соединением чувствен
которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего с
теоретического уровня, характерного для ряда подобных явлений. Разумеется, ф
исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаимосвязи. При этом условии он
Конкретные способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактическ
законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и фо
мыслить научно – самое важное для любого исследователя.
Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает прежде всего тве
научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Бе
невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной л
Важные методологические требования к исследованию психолого-педагоги
основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и б
проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противо
основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, основанием для
развития личности служат внутренние и внешние противоречия.
К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности бу
относят противоречия между внешними факторами. Уважение личности — реально
профессионала. Поэтому, встречаясь с элементами грубости, невнимательности, казе
руководителей, молодые специалисты нередко глубоко переживают данные факты
развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними фа
развитие личности, становятся движущей силой ее гармоничного формирования, соц
Ко второй группе противоречий, как правило, относят противоречия межд
факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к лич
к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными в
внешними требованиями и требованиями личности к себе; между уровнем п
возможностями применять свои знания, умения и навыки на практике.
Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренним
противоречий лежит неравномерность развития отдельных сторон, свойств, структур
этой группе противоречий относят противоречия между рациональным компонен
притязаниями личности и ее реальными возможностями, новыми потребностя
поведения, новым и старым опытом и т. д. Однако основной и главной систем
являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную
и становятся непосредственным выражением системы общественных отношений,
личности. Изучение данной системы противоречий – важная задача любог
исследования.
Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной г
его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопред
Закон перехода количественных изменений в качественные требует исс
педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристи
Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многообразных
допускают сравнение их со свойствами других людей. Как целостная качественна
социальное существо.
Психика человека обладает своей качественной определенностью. Однак
разнокачественна. Можно привести массу примеров, так сказать, «чистого», наглядн
количественных изменений в качественные. Так, раздражители рецепторов не
ощущений у человека до тех пор, пока не превысят определенный уровень — ми
Лишь тогда данные раздражители воспринимаются сознательно, субъективно, п
качественно ином уровне.
Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового
развития, при котором сохраняются «в снятом виде» отдельные стороны, элемент
процесса, постоянно обнаруживается в жизни людей. Каждый новый этап в разви
строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогресси
в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная работа педагог
будущего специалиста.
Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики
психолого-педагогическом исследовании, прежде всего, через диалектическую логик
требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и кат
тому, чтобы изучать предмет исследования всесторонне, в его развитии, приме
критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.
Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному
исследованию.
Диалектика, ее законы, категории учитываются в конкретном исследовании
принципы.
На базе всеобщих принципов сложились и частные принципиальные треб
должны учитывать исследователи в области психологии и педагогики: принцип дет
воздействий и внутренних условий развития; активной деятельности; принцип разв
принципов.
Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требов
исследование должно помочь развитию ребенка, а не тормозить его. Нужно верит
предполагает не только установление наличного уровня развития, но и выявление его
Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние разли
развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходи
детерминации ее поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое
Прошлое личности отражается в ее жизненном пути, биографии, а такж
моральном облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее пове
характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает соз
личности. Внутренние условия развития личности наряду с деятельностью и общ
систему, обусловливающую ее совершенствование. Кроме этого, детерминиру
оказывают и внешние условия.
Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельно
степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подси
личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, харак
оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.
 Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) взаимосвязаны между
друг друга.
В соответствии с принципом единства внешних воздействий и внутренних у
содержания личности происходит в результате оценки внешнего поведения, дел и пос
Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития лич
Рубинштейн писал: Поскольку внутренние условия, через которые в каждый д
внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости
взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние
что психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогическо
обусловлен историей ее развития.
По мере общественного развития человека все более сложной становитс
возрастает удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним
внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этап
чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности связан с актуали
Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследов
окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразу
принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призм
деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность че
не может быть сведена к ней и полностью с ней отождествлена. Психолого-пе
личность должны учитывать характер ее деятельности, и нередко наиболее эффектив
изменении, коррекции той или иной деятельности человека.
Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлен
движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутре
Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух асп
личности от ее зарождения до современного состояния — филогенез, и развитие личн
онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различн
направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что
педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно
будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, насколько т
педагогической системы.
Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответств
социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на ц
единстве основных социальных факторов ее развития – социальной среды, воспитан
внутренней активности. Принципы выступают непосредственной методол
педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические
Опираясь на рассмотренные принципы, сформулированы методологически
психолого-педагогических исследований: [4].
исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со все
успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а
оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики
усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендац
обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы разви
явления;
соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогическ
Обобщая эти требования, можно определить методологические требовани
психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ни
достоверность, надежность и доказательность.

Вопросы и задания для самоконтроля

К вопросу 2.1
1 Сформулируйте исходные понятия педагогической реальности.
2 Каково соотношение основных педагогических реалий и понятий «образ
«обучение», их истоки и причины появления?
3 Докажите или опровергните тезис: «педагогическая деятельность – явлен
4 Кто выступает в качестве первичного субъекта педагогической деятельно
5 Раскройте сущность понятия «педагогическая культура родителей» и опр
воспитании детей.
6 В чем заключается специфика родительской и профессиональной педагог
7 Кто выступает в качестве вторичного субъекта педагогической деятельно
8 В чем причина слабости образовательных потенциалов современной семь
9 Каково, на Ваш взгляд, влияние церкви на решение современных образов
проблем?
К вопросу 2.2
1 Выпишите в индивидуальный словарик трактовки понятия «наука», об
гипотеза исследования. Расставьте смысловые акценты в определениях, выделите о
основе выделенных признаков докажите, что дошкольная педагогика самостоятельна
2 Какова логика организации научной работы?
3 На основе имеющихся знаний по педагогике самостоятельно заполни
педагогического исследования» в пособии Н.П. Сазоновой [3]. Объясните вы
исследовательских действий.
4 Как формулируются научные противоречия? Сформулируйте противор
выполняемого курсового исследования.
5 Каковы этапы конструирования проблемы исследования? Сформулир
курсового исследования.
6 Каковы критерии обоснованности научной гипотезы? Приведите прим
исследования.
К вопросу 2.3
1 Какую методологическую роль в исследовании проблем педагогики
категории диалектики?
2 Сформулируйте наиболее общие методологические требования
педагогическому исследованию.
3 Раскройте сущность принципов:
• комплексного использования методов исследования
• целенаправленности исследования
• объективности исследования
• прикладной направленности исследования
• системности исследования
• целостности исследования
• всесторонности исследования
 • активности и подходы, раскрывающие этот принцип
• детерминизма в педагогическом исследовании.

Литература
1 Ежеленко, В.Б. Российская педагогическая реальность: генезис
«модернизации» образования / В.Б. Ележенко. – Общество. – 2012. – № 1 –
С. 172–176
2 Северин, С.Н. Введение в нормативную методологию
педагогики. Пособие для магистрантов, аспирантов, педагогов-
исследователей / С.Н. Северин. – Брест : БРГУ – 2008. – 78 с.
3 Сазонова, Н.П. Лекционные и семинарские занятия по
дошкольной педагогике: учебное пособие для студентов педагогических
факультетов / Н.П. Сазонова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 381 с.
4 Образцов, П.И. Методы и методология психолого-
педагогического исследования / П.И. Образцов. – СПб.: Питер, 2004 – 268 с.

3 Классификация методов педагогического исследования

исследования

3.1 Эмпирические методы исследования.

3.2 Методы теоретические исследования.
3.3 Математические методы исследования
3.4Требования к применению методов исследования.
3.5 Организация педагогического исследования.
3.6 Опытно-экспериментальная работа в учреждении дошкольного
образования.

3.1 Эмпирические методы исследования

Ключевые понятия: методы педагогического исследования,

классификация методов педагогического исследования, эмпирические
методы, теоретические методы, математические методы, наблюдение,
опрос, оценивание, тестирование, обобщение передового педагогического
опыта, документов и результатов деятельности, эксперимен..
Методы педагогического исследования – это способы изучения
педагогической действительности. Существует несколько подходов к
классификации методов педагогического исследования. Согласно одному из
них, методы педагогического исследования подразделяются
на эмпирические (методы изучения педагогического
опыта), теоретические (методы теоретического исследования)
и математические (статистические).
Основные методы педагогического исследования представлены на
следующей схеме (рисунок 3.1).
 Рисунок 3.1 – Методы педагогического исследования

Любой метод педагогического исследования не является

универсальным, каждый их них эффективен лишь при правильном
использовании. Правильность применения метода подразумевает два
аспекта:
- владение данным методом;
- умение исследователя выбрать наиболее эффективный метод исходя
из существующих условий исследования, конкретной исследовательской
задачи.
При выборе методов педагогического исследования необходимо
руководствоваться следующими принципами:
совокупность методов (для решения любой научной проблемы
используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов
исследования);
адекватность методов существу изучаемого явления, предполагаемым
результатам, возможностям исследователя;
 ненанесение вреда (запрет использования исследовательских методов,
противоречащих нравственным нормам, способных навредить испытуемым,
педагогическому процессу).
Характеристика методов педагогического исследования представлена
далее.
К методам эмпирического уровня исследования обычно относят
следующие: наблюдение, опрос (беседа, интервью, анкетирование),
оценивание (метод экспертов или компетентных судей), тестирование,
общение передового педагогического опыта, документов и результатов
деятельности, эксперимент [1].
Наблюдение – один из важнейших методов сбора информации в
процессе исследования в сфере образования. Психолого-педагогическое
наблюдение заключается в непосредственном восприятии явлений с
помощью органов чувств или в их косвенном восприятии через описание
другими, непосредственно наблюдавшими людьми. В современных условиях
основным объектом в педагогическом исследовании является деятельность
ребенка. Важными объектами наблюдения являются предметы и вещи,
которые принадлежат ребенку (учебники, тетради, поделки). Объектом
педагогического наблюдения может являться речь ребенка, например,
К.И. Чуковский посвятил этому книгу «От двух до пяти».
Важнейшим объектом наблюдения является также действие ребенка в
конкретной ситуации: на уроке, в игре, во время дежурства, на экскурсии.
Так К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует выяснения
следующих моментов. На какой вопрос должно дать ответ наблюдение? В
каких условиях должно проводиться наблюдение? Описано ли (распределено
ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы
с помощью этих категорий можно было дать ответ на поставленный вопрос?
Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению?
Можно ли работать с данными категориями? Существует ли единство между
различными наблюдателями при записи одного и того же поведения в
соответствии с данными категориями? Пользуется ли один и тот же
наблюдатель при повторном наблюдении теми же категориями? Возможно
ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?
Научное наблюдение отличается от бытового фиксацией фактов: оно
ведется по специальному плану наблюдения; каждый факт фиксируется по
продуманной системе; во избежание субъективизма фиксированию подлежат
все наблюдаемые факты, а не только то, что совпадает с исследовательской
гипотезой, в противном случае исследователь может допустить ошибку
«отцовского отношения к гипотезе»; факты и события надо фиксировать
сразу после наблюдения и не откладывать надолго, чтоб не забыть детали.
Научное наблюдение отличается от обыденного восприятия явлений по
следующим параметрам: целенаправленность, систематичность, проводится
в рамках определенной научной теории, носит аналитический и комплексный
характер, все замеченные факты фиксируются. Наблюдение может быть
принципиально подвергнуто повторным проверкам и контролю на предмет
валидности и точности. В отличие от научного ненаправленное зрительное
восприятие называют «наивным наблюдением», в то время как о
систематическом или научном наблюдении говорят лишь в том случае, если
наблюдение сопровождается постановкой определенных вопросов и целей.
Дело в том, что восприятие человека никогда не является нейтральным
процессом, в ходе которого мы объективно воспринимаем что-то само по
себе. Наше восприятие всегда находится под влиянием различных
физических, психических и социальных факторов. Мы приспосабливаем
раздражители к нашим потребностям и нашему опыту. Наше восприятие есть
компромисс между объектом восприятия и тем, чего мы ждали, исходя из
наших установок. Поскольку наш социальный и профессиональный опыт,
наши установки и желания влияют на наше наивное наблюдение, результаты
наших наблюдений содержат информацию не только об объекте наблюдения,
но и о нас самих. Провести корректное наблюдение мы можем лишь в том
случае, если объект наблюдения вписывается в наш опыт. Но в тех случаях,
когда мы наблюдаем за детьми с совершенно иным социальным фоном,
нельзя исключить возможность ложной интерпретации их поведения.
Наблюдение может быть опосредованным (косвенным) и
непосредственным (прямым), открытым и скрытым, непрерывным и
дискретным, монографическим, узкоспециальным и поисковым,
стандартизированным и нестандартизированным. Непосредственное
наблюдение имеет место тогда, когда между объектом и его исследователем
имеются прямые отношения. Выделяются три позиции исследователя при
непосредственном наблюдении: исследователь-свидетель (лицо
нейтральное); исследователь-руководитель педагогического процесса;
исследователь-участник педагогического процесса (включенный в состав
испытуемых). Опосредованное (косвенное) наблюдение ведется через
полномочных лиц, работающих по программе и заданию исследователя.
Опосредованное наблюдение происходит также и при исследовании
продуктов деятельности испытуемых.
Открытое наблюдение, когда факт присутствия исследователя
осознается воспитателем и детьми, учителем и учениками. Например,
исследователь присутствует на занятии в детском саду, на уроке в классе,
педагогическая ситуация при этом изменяется. Скрытое наблюдение дает
более реалистичную картину. При этом используются технические средства
такие, как съемка скрытой камерой, запись на магнитофон. Скрытое
наблюдение может также осуществляться за поведением учащихся на улице,
на пришкольном участке, на спортплощадке, то есть в тех ситуациях, когда
ребята не обращают внимания на случайных прохожих.
Непрерывное наблюдение используется в тех случаях, когда
конкретный педагогический процесс необходимо исследовать от начала и до
конца в его развитии. Например, при наблюдении структуры урока это будет
45 минут, а при изучении системы уроков – несколько уроков. Дискретное
(прерывистое) наблюдение применяется, когда педагогический процесс
очень длительный. Например, наблюдение за процессом развития учащихся
может происходить в течение года или нескольких лет, и в этом случае
используется именно дискретное наблюдение.
Монографическое наблюдение охватывает множество взаимосвязанных
явлений. Например, на уроке можно одновременно вести наблюдение за
формами, методами, приемами, содержанием, структурой обучения.
Узкоспециальное наблюдение, когда вычленяется небольшая задача из
целостного объекта. Например, на занятии исследователя интересуют лишь
способы изучения нового материала. Наблюдение-поиск строится так, чтобы
захватить широкий круг участков и отыскать интересующие факты в
педагогическом процессе. То есть, когда исследователю еще неизвестно, где
искать. Этот вид наблюдения требует много времени и большой
анализирующей работы.
Нестандартизированное наблюдение чаще всего бывает на начальном
этапе исследования. Его не следует смешивать с наивным наблюдением, так
как здесь имеется, хоть и широкая, постановка вопроса.
Стандартизированное наблюдение сужает поле наблюдения, но облегчает
сопоставимость информации.
При использовании метода наблюдения рекомендуется придерживаться
некоторых правил. Необходимо добиваться скрытой позиции наблюдателя,
не давить своим присутствием, не оказывать воздействия на учащихся своим
авторитетом, чтоб не искажалась картина процесса. В момент наблюдения
факты должны быть зарегистрированы с максимальной точностью.
Объяснение и интерпретация, все выводы можно будет сделать потом. Чаще
практиковать стандартизированное и распределенное наблюдение группой
лиц, где каждый имеет конкретную задачу: записывать содержание
наблюдения и делать отметки о времени. Затем материалы сверяются и
воссоздается точная общая картина. Наблюдение необходимо использовать
при конкретной деятельности детей (игра, учеба, труд), отношения и мнения
детей легче выявлять опросными методами. Результаты наблюдений
необходимо сверять с данными других методик исследования. Методически
грамотное проведение наблюдения, необходимо начинать с обдумывания
плана наблюдения и техники записи.
План наблюдения включает в себя следующие компоненты: объект,
цель и задачи, время и продолжительность наблюдения, а также
предполагаемый результат. Он отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего
наблюдать, когда и сколько времени наблюдать, где наблюдать, что можно
ожидать в результате проведенных наблюдений. Техника записи результатов
наблюдения может быть протокольная, дневниковая, матричная и с
использованием технических средств (кино-, видео-, фото- и т.п.). Причем
видеозапись или фонограмма впоследствии проходит обработку в форме
протокола или матрицы наблюдения, так как пленка сама по себе
представляет лишь сырой первичный материал, который требует дальнейшей
обработки и анализа. Дневник педагогических наблюдений используется в
процессе длительного исследования. Например, в период педагогической
практики студенты в течение нескольких недель обязаны вести
педагогический дневник, куда вносят ежедневно результаты наблюдения за
детьми, результаты самонаблюдения, свои чувства, эмоции, переживания.
Протоколирование наблюдения ведется аналогично протоколам собраний.
Запись делается подробная, сразу после наблюдения корректируется и
дополняется. Наблюдатель записывает только то, что содействует
прояснению проблемы.
В качестве важнейших форм протоколирования наблюдения различают
следующие: признаковые или знаковые системы, системы категорий и шкалы
рейтинга. Признаковые (знаковые) системы фиксации поведения
основываются на том, что конкретные виды поведения симптоматичны для
целой поведенческой сферы. Эти специфические проявления поведения
описывают заранее и затем с помощью наблюдения фиксируют, какие из них
(и как часто) появляются в тот или иной период наблюдения. В системе
признаков может быть приведено большое количество (50–70)
специфических проявлений поведения, которые наблюдающий отмечает при
их проявлении. Временные периоды для одной фазы наблюдения
относительно короткие, чаще всего 3–5 минут. В каждой фазе
принципиально возможно многократное проявление фиксации любого
проявления поведения. Наблюдая за каким-либо явлением, можно выделить
степень проявления в количественном и качественном отношении.
Система категорий определяет количественное отношение. Она
состоит из нескольких классов. Например, нужно пронаблюдать уровень
дисциплинированности детей. Можно выделить два класса:
дисциплинированность – недисциплинированность. Всех детей можно
разделить по этому признаку. Можно выделить не два класса, а больше,
однако при этом необходимо четко выделить признаки, по которым их
следует выделять. Оценочные шкалы регистрируют качество
дисциплинированности – недисциплинированности, степень выраженности:
очень сильно, средне, слабо выражено.
К недостаткам метода наблюдения можно отнести следующие
стороны. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда
произойдет нечто существенное, важное для выяснения проблемы, нас
интересующей; человек так устроен, что очень быстро наступает
психологическое перенасыщение внимания, накапливается утомление.
Спецификой данного метода является затрата большого количества времени
на получение объективного и представительного результата. Другой
отрицательной стороной данного метода также является его однократность,
неповторяемость в отдельных случаях. Ряд интимных ситуаций абсолютно
недоступен наблюдению по соображениям этического, морального плана.
Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность
круга наблюдаемых. При обработке результатов материалы наблюдения
сравнительно трудно поддаются обсчету, для этого требуется использование
оценочных шкал, подсчет регулярности, частоты происхождения того или
иного события. И, наконец, наблюдению под влиянием различных побочных
факторов часто сопутствует субъективизм.
 Усовершенствование метода наблюдения происходит за счет
стандартизации программ наблюдения (этому служат хронометраж,
применение дневников); уточняется объект наблюдения; уточняется
используемая терминология при фиксации наблюдения; совершенствуется
техника записи результатов наблюдений. Нерешаемыми вопросами в технике
наблюдения являются количество объектов, которые должны быть объектами
наблюдения, а также хронологическая длительность наблюдения.
Наблюдение эффективно, когда используется в связи с другими
методами. Оно может выступать самостоятельно или как составная часть
другого метода. Например, когда педагогический эксперимент является
основой данного исследования, то наблюдение представляется как составная
часть эксперимента. Программа-минимум, выполнить которую способен
любой педагог-психолог, могла бы выглядеть следующим образом. Выбор
предмета исследования. Выбор ситуации, в которой можно наблюдать
данное поведение, например, поведение дошкольника на прогулке. Выбор и
категоризация индикаторов для наблюдаемой поведенческой сферы.
Определение того, какие дети, в течение какого временного отрезка должны
находиться под наблюдением педагога. Прогнозирование возможных ошибок
при наблюдении, поиск возможностей их предотвращения. Подготовка к
занесению результатов наблюдения непосредственно после его проведения.
Эксперимент в сфере образования
Специфика метода эксперимента. Эксперимент [лат. experimentum –
проба, опыт] – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного
познания вообще, педагогического исследования в частности.
Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления
с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Специфика его
заключается в активном вмешательстве в ситуацию со стороны
исследователя, осуществляющего целенаправленные изменения
педагогических условий. Он предоставляет возможность многократного
воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях.
Досконально продуманный эксперимент позволяет проверять гипотезы о
причинно-следственных отношениях. Достоинства эксперимента
заключаются в следующем: эксперимент позволяет искусственно отделить
изучаемое явление от других; целенаправленно подменять условия
педагогического воздействия на испытуемых; повторять отдельные
изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. В широком
значении понятие «эксперимент» («экспериментальное исследование»)
противопоставляется понятию «теория» («теоретическое исследование»). В
эксперименте все строится на сравнении и сопоставлении. Здесь может быть
использован комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов
творческой деятельности, организация определенных видов групповой и
индивидуальной работы и др. Следовательно, педагогический эксперимент
имеет комплексный характер.
Педагогический эксперимент служит для решения ряда задач
исследования: определение зависимости между педагогическим
воздействием и полученным результатом обучения, воспитания и развития
учащихся; проверка гипотез об эффективности соответствующих методов,
форм, средств и приемов обучения и воспитания учащихся; выявление
зависимостей между определенным условием (их системой) и достигаемым
результатом; определение зависимости между результатом и затратой
времени и усилия педагогов и учащихся; сравнение эффективности
нескольких вариантов педагогических воздействий и условий выбора
оптимального варианта по какому-либо критерию (эффективности,
затрачиваемому времени, усилий, средств); обнаружение причинных связей.
Иными словами, эксперимент в сфере образования позволяет
целенаправленно изучать педагогическое явление, выявляя причинно-
следственные связи и отношения.
Получение объективных экспериментальных данных предполагает
соблюдение ряда условий. Выборка должна составляться с учетом принципа
случайности испытуемых, исследователей, условий опыта. Это необходимо
для исключения интерсубъективного воздействия испытуемых и
исследователей на результат эксперимента. При определении размера
выборки в эксперименте важно учитывать, насколько большие различия
должны быть оценены. Во всяком случае, наилучший выход – брать по
возможности самую большую выборку. Выбор необходимого числа объектов
для эксперимента обуславливается целью исследования.
Большое значение имеет также то, кому будут адресованы
рекомендации: всем типам школ, для работы с каким-то одним возрастом
учащихся. Требование надежности методики исследования выражается в
том, что при повторении опыта данная методика должна дать прежний
результат. При выборе конкретных методик учитывается их наибольшая
информативность, при этом желательно производить описание всех фактов с
использованием языка математики, математического аппарата.
В процессе проведения экспериментальной работы необходимо
создавать повторяющиеся ситуации для подтверждения (опровержения)
ранее полученных данных. Необходимость значительности расхождения с
предполагаемой гипотезой полученных данных достигается с помощью
методов математической статистики, когда определяется статистическая
значимость различий между доэкспериментальным и
послеэкспериментальным состоянием объекта. Если вероятность того, что
различие не является случайным, велика, то нулевая гипотеза отвергается
или проводится дополнительное число опытов до окончательного выяснения
этого вопроса.
Методика эксперимента должна описываться так, чтобы ее можно было
повторить. Для этого освещаются следующие аспекты исследования:
а) испытуемые – отмечаются существенные для данного эксперимента
характеристики (количество, возраст, пол); б) использованное оборудование
– описание приборов, существенных для эксперимента; в) процедура –
описание последовательных этапов проведения эксперимента, какие
инструкции давались испытуемым, как они их выполняли.
 Типы экспериментов. Классификация педагогического эксперимента
возможна по следующим признакам: по длительности во времени, по
структуре, по целям, по организации проведения, по степени гласности и др.
По времени выделяют длительные и кратковременные эксперименты.
Определение необходимой длительности эксперимента проводится в
соответствии с поставленной целью. Например, при изучении процесса
развития мышления, воли, эмоциональной сферы, эксперимент должен быть
не менее года, а возможно и больше. Эксперимент с учебными целями может
занимать гораздо меньше времени, но и здесь большое значение имеет цель
исследования.
По структуре выделяют простые и сложные эксперименты.
Практически в любом эксперименте используется комплекс методов:
наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности,
организация определенных видов групповой и индивидуальной работы.
Следовательно, педагогический эксперимент, как правило, имеет
комплексный характер.
По целям различают формирующие и констатирующие эксперименты.
Формирующий эксперимент – метод запланированного осуществления и
регистрации изменений, происходящих в педагогическом процессе.
Формирующий эксперимент позволяет раскрывать сущность,
закономерности, механизмы, динамику, тенденции учебно-воспитательного
процесса. Формирующий эксперимент более точно называют опытно-
экспериментальной работой. В научной психолого-педагогической
литературе также используются следующие синонимы: обучающий,
воспитывающий, созидательный, преобразующий, генетико-моделирующий
эксперимент.
По организации проведения выделяют лабораторные, естественные и
комплексные эксперименты. В лабораторных условиях эксперимент
проводится тогда, когда необходимо использовать специальную аппаратуру,
например, электроэнцефалограф для измерения электрических потенциалов
коры головного мозга. Считается, что эксперимент проводится в
естественных условиях в тех случаях, когда испытуемые чувствуют себя в
привычной обстановке, то есть в уголке живой природы, на спортплощадке, в
классе, в кабинете информатики и вычислительной техники, в мастерской.
Комплексный эксперимент соответственно предполагает исследование как в
специально оборудованной лаборатории, так и в повседневной обстановке.
По степени гласности различают открытые и закрытые эксперименты.
Под открытыми понимаются такие, когда испытуемым объявляются задачи
эксперимента. В случае открытого эксперимента результаты могут вольно
или невольно искажаться участниками событий, поэтому и разрабатывают
закрытые эксперименты. Закрытым эксперимент бывает тогда, когда
испытуемые ни о чем не догадываются. Например, идет занятие по
физкультуре, которое со стороны наблюдается исследователем. В некоторых
экспериментальных садах и школах могут быть специально оборудованные
классы с видеокамерой или скрытым микрофоном. Возможно, что между
лаборантской комнатой и классом имеется небольшое окошечко со
специальным стеклом, как у солнцезащитных очков. Учащимся в классе
видно лишь зеркало, а экспериментатору – весь образовательный процесс.
По функции выделяют разведочный, основной и контрольный
эксперименты. Разведочный эксперимент может организовываться лишь в
случае необходимости. Он предшествует основному, уточняет задачи. За
основным опять в случае необходимости может быть проведен контрольный,
дополнительный эксперимент. Контрольный эксперимент осуществляется с
целью дополнительной проверки каких-либо зависимостей. Пилотажный
эксперимент (пилотажное исследование) выделяется в том случае, когда
изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует.
Результаты пилотажного эксперимента могут помочь уточнить направление
дальнейшего анализа.
Традиционный (классический) и многофакторный эксперименты.
В традиционном эксперименте меняется лишь одна часть – независимая
переменная, а при многофакторном – несколько переменных. Например,
исследуются две переменные, каждая из них имеет два уровня, так как
экспериментатор изучает групповую форму обучения в сопоставлении с
фронтальной, при этом он использует два метода обучения – проблемный и
традиционный.
По логической структуре доказательства гипотезы различают
линейный и параллельный эксперимент. Линейный эксперимент отличается
тем, что анализу подвергается одна и та же группа, являющаяся и
контрольной, и экспериментальной. В этом случае еще до начала
эксперимента четко фиксируется все контрольные, факторные и нейтральные
характеристики группы (или условия ее функционирования), и по истечении
определенного, заранее заданного времени вновь измеряется состояние
объекта по его контрольным характеристикам.
В параллельном эксперименте участвуют две группы: контрольная и
экспериментальная. Их состав должен быть идентичен по всем контрольным,
а также нейтральным характеристикам, которые могут повлиять на исход
эксперимента. Характеристики нейтральной группы остаются постоянными
на протяжении всего эксперимента, а экспериментальной – изменяются.
Потом контрольные характеристики сравниваются и делаются выводы о
причинах произошедших изменений. В ходе параллельного эксперимента
иногда применяется прием перекрестного исследования, когда
экспериментальный и контрольный классы меняются попеременно местами,
что способствует обнаружению изменений под влиянием экспериментальной
системы мер, осуществляемой как самим исследователем, так и
подготовленными им учителями и воспитателями.
Опытно-экспериментальная работа предполагает определение цели,
задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы; анализ
проблемы в практике дошкольного образования и построение на основе
теоретического и практического анализа собственного варианта решения
проблемы. Исследователь представляет систематизированный комплекс
предложений по совершенствованию педагогической действительности,
который будет подлежать опытно-экспериментальной апробации.
Опытно-экспериментальная деятельность исследователя проходит ряд
последовательных этапов.
А) Констатирующий этап. Исследователь отбирает, выстраивает и
использует педагогические методы исследования для практического анализа
проблемы, оценки состояния педагогической практики в рамках исследуемой
проблемы. Результаты анализа практической ситуации в образовании
выводят исследователя на анализ имеющихся затруднений, нерешенных
вопросов в педагогической деятельности. Итогом констатирующего этапа
опытно-экспериментальной работы является разносторонний анализ
«плюсов» и «минусов», обнаруженных в реальной педагогической практике в
заданном темой аспекте педагогической деятельности.
Б) Формирующий этап. На основе теоретического анализа и
результатов констатирующего эксперимента исследователь выстраивает
собственный вариант решения выявленных проблем. Вид научно-
исследовательской работы определяет степень широты и сложности
дальнейшего исследования.
На этом этапе выстраивается комплекс предложений по
совершенствованию исследуемой стороны педагогического процесса,
который будет подлежать дальнейшей разработке и опытно-
экспериментальной проверке в рамках исследования. В исследовании могут
быть выделены закономерности, принципы, организационные условия
внутри педагогического процесса и его частей; построение моделей, систем
формирования, воспитания качеств, свойств личности воспитанников,
способностей, умений; системных рекомендаций специалистам, родителям
по оптимизации педагогического процесса. Автором предлагаются
материалы, позволяющие решать выделенные педагогические проблемы.
Формирующий эксперимент четко и последовательно описывается, так как
предполагается его использование любым другим экспериментатором по
предложенному описанию.
В ходе формирующего эксперимента исследователю необходимо
ответить на вопрос «Как?» (развивать, воспитывать, обучать,
компенсировать, корректировать, управлять и т.д.). В качестве ответа могут
выступать система занятий, развивающих упражнений, комплекс условий
(педагогических, психологических, организационных), программа обучения,
развития каких либо свойств, умений, воспитания качеств личности и др.,
авторская система дидактических средств, система формирования заданных
умений, способностей. Именно эта программа (система, методика, комплекс
условий и т.п.) будет выступать экспериментальным фактором в
исследовании, требующим опытной проверки. Она осуществляется путем
внедрения этого фактора в педагогический процесс УДО, школы, ССУЗ,
вуза, сопровождающегося двумя-тремя контрольными «срезами».
«Срез 1» проводится перед внедрением экспериментального фактора.
«Срез 2» проводится в процессе внедрения, «срез 3» – по окончании опытно-
экспериментальной работы. При внедрении экспериментального фактора и
проведении «срезов» важно отобрать контрольную и экспериментальную
группы. В экспериментальной группе внедряется предложенный
исследователем экспериментальный фактор. В контрольной группе
экспериментальный фактор не внедряется. Анализ результатов «срезов» в
обеих группах служит мерилом эффективности разработанной программы
(технологии, системы). Экспериментальная и контрольная группы должны
быть уравнены по основным показателям (количественный состав, возраст,
квалификация, уровень развития и др.). До начала опытно-
экспериментальной работы отбираются методики диагностики ее хода и
результатов, прогнозируются возможные позитивные и негативные
последствия внедрения нового, готовятся диагностические материалы.
Например, рассмотрим процесс организации и проведения
экспериментальной работы на конкретном примере. Исследователь в
качестве экспериментального фактора представил программу развития
коммуникативных умений старших дошкольников в игровой деятельности. В
этом случае он:
– строит программу эксперимента, т.е. определяет его цели, задачи,
содержание, методику организации и проведения;
– выбирает методики диагностики развитости коммуникативных
умений старших дошкольников, готовит диагностический материал,
прогнозирует результаты развития коммуникативных умений детей,
возможные негативные последствия внедрения, способы коррекции хода
эксперимента (студент должен ответить на вопросы: что и как диагностирую,
какой результат возможен, как произвести коррективы);
– определяет экспериментальную и контрольную группы (в них должно
быть равноценное количество детей, одинаковый возраст, квалификация
педагогов, оснащение игровых зон, условия пребывания в ДОУ, режим дня и
другие организационные характеристики, уравнивающие группы между
собой);
– с помощью выбранных методик диагностики проводит «срез 1» в
экспериментальной и контрольной группах до внедрения разработанной
программы;
– внедряет программу развития коммуникативных умений в игровую
деятельность старших дошкольников на базе экспериментальной группы;
– ведет опытно-экспериментальную работу на основе разработанной
программы;
– проводит «срез 2» в экспериментальной и контрольной группах на
этапе работы экспериментальной программы, сравнивает полученные
данные, выявляет достоинства и недостатки программы, проводит
необходимые коррективы;
– ведет дальнейшую экспериментальную работу с учетом сделанных
корректив;
 – проводит итоговый «срез 3» по окончании опытно-
экспериментальной работы (в экспериментальной и контрольной группах),
анализирует полученные результаты;
– осуществляет сравнительный анализ экспериментальных данных трех
«срезов», отслеживает динамику развития коммуникативных умений
старших дошкольников;
– делает выводы об уровне эффективности разработанной программы,
отмечает ее положительные и отрицательные стороны;
– формулирует задачи исследования в перспективе, возможные
направления дальнейшей экспериментальной работы. Предложенный
алгоритм действий исследователя применим в рамках педагогического
эксперимента, выполняемого в любом практическом исследовании.
В) Аналитический (итоговый, оценочно-результативный) этап. Он
является завершающим этапом опытно-экспериментальной работы. Задачей
этого этапа выступает качественный и количественный анализ результатов
проведенных «срезов». Исследователю необходимо проследить характер
изменений в педагогическом процессе, происшедших по окончании
формирующей деятельности. При этом полученные результаты необходимо
сравнить между собой:
– результаты формирующей деятельности в экспериментальной группе
в начале и по окончании опытно-экспериментальной работы;
– результаты в исследуемом аспекте деятельности в контрольной
группе в начале и по окончании опытно-экспериментальной работы;
– результаты в исследуемом аспекте деятельности экспериментальной
и контрольной групп до и после проведения опытно-экспериментальной
работы.
Вывод об эффективности проведенной работы может быть сделан в
случае, если положительная динамика в экспериментальной группе (в
формируемом аспекте) выражена ярче и четче, чем в контрольной. Если
качественные и количественные результаты в исследуемом аспекте
практически равнозначны в обеих группах, то необходимо искать и
анализировать причины рассогласования ожидаемых и полученных
результатов, осуществлять коррективы гипотезы. Низкие результаты в
экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, свидетельствуют
об ошибочности выдвинутой гипотезы и нецелесообразности внедрения в
образовательный процесс предлагаемых изменений.
Заключение о целесообразности предлагаемых автором изменений
педагогической практики является итогом проведенной экспериментальной
работы и основанием для формулирования выводов и рекомендаций.
На этом этапе исследователем подводятся итоги, формулируются
основные выводы и рекомендации, выработанные по результатам
проведенного исследования. Выводы являются логическим завершением
исследовательской деятельности и обобщают результаты теоретического
анализа и опытно-экспериментальной работы. Также на итоговом этапе
исследовательской работы обозначаются перспективные направления
дальнейшей разработки научной проблемы.
Опытно-экспериментальная работа проводится с целью получения
новой информации о педагогической действительности, которая должна быть
известна не только исследователю. Поэтому завершающим этапом научно-
исследовательской работы становится доведение результатов исследования
до педагогической общественности. Результаты проведенной научно-
исследовательской работы публикуются в печати с целью внедрения
достижений в научную среду, для разработки педагогических рекомендаций
к образовательной практике.
Тестирование в психолого-педагогическом исследовании
Генезис и развитие метода тестирования. Термин «тест» [англ. test –
проба, проверка, опыт, испытание, исследование] был введен основателем
тестовой диагностики американским психологом Д. Кеттелом в конце XIX
века. Позднее тесты совершенствовали французский психолог А. Бине, позже
другой американский психолог Э. Торндайк и его ученики. Тест – это
стандартизированное задание или система контрольных заданий,
нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а
также способностей испытуемого. Соответственно, под тестированием
понимается метод психолого-педагогической диагностики, применяющий
стандартизированные задания. Стандартизация теста (test standardization) –
это установление унифицированных процедур для а) его проведения и б)
подсчета получаемых с его помощью показателей.
Тестовая методика с момента зарождения постоянно находилась в
процессе совершенствования. Альфред Бинэ (1857–1911) один из
основоположников учения о тестах. Им разработана (в вариантах теста 1908
и 1911 гг.) система возрастных шкал для диагностики детей. Он
сгруппировал тестовые задания по возрастным группам, в которых
«нормальные» дети решали их на 50–90%. Если данную задачу решало около
75% определенного количества детей одинакового возраста, она считалась
показательной для данного возраста. По числу заданий, которые решил
ребенок, вычислялся возраст его интеллектуального развития. Задания, как
правило, предполагали владение логическими, логико-перцептивными и
арифметическими действиями, выявляли общую осведомленность,
ориентировку в практических ситуациях, произвольную память и пр. Таким
образом была составлена серия тестов для каждого возраста. Однако этот
возраст интеллектуального развития может сообщить что-то об умственных
способностях ребенка и перспективах его развития только в том случае, если
его сопоставить с возрастом жизни ребенка.
Поэтому немецкий психолог Вильям Штерн (1871–1938) предложил
разделить возраст интеллектуального развития на возраст жизни и получить
таким образом сопоставимый коэффициент интеллектуального развития.
Чтобы получить целые числа, полученную величину умножали на 100.
Величина, равная 100, соответствовала совпадению возраста
интеллектуального развития и возраста жизни и обозначала тем самым
средний уровень интеллектуального развития. Английский психолог Берт, а
также американский ученый Термен попытались усовершенствовать эту
систему. По их именам названы шкалы Бине-Берта и Бине-Термена. Шкала
тестов Бине-Термена устроена таким образом, что на каждый период
детского возраста дает шесть тестов. Каждый тест считается за два месяца.
Вначале испытуемому предъявляли задания, которые соответствовали
возрасту на год меньшему, чем его собственный. Он должен был дать подряд
пять правильных ответов. Этим фиксировался умственный «базовый
возраст». Далее необходимо было к числу тестов «базового возраста»
прибавить число всех правильных ответов. К примеру, если ребенок решил
все задачи его возраста, допустим, для 6 лет и примерно три теста для более
старших детей, то его умственный возраст считается равным 6 годам и 6
месяцам. IQ – «Ай-кью» – равняется умственному возрасту (в данном случае
6,5 лет), умноженному на 100 и деленному на действительный
хронологический возраст ребенка (в нашем примере 6 лет). Для нашего
примера коэффициент умственного развития ребенка будет равен
приблизительно 108%, что является чуть выше нормы.
Впервые шкала IQ была применена в 1916 г. при адаптации теста Бине-
Термена. Но применение данной шкалы сразу натолкнуло исследователей на
тот недостаток, что невозможно рассчитать возраст жизни старше 16 или 19
лет, так как не было заданий, могущих выявить прогресс в возрасте
интеллектуального развития. Вследствие чего невозможно было разработать
шкалу коэффициента интеллекта для взрослых.
Д. Векслер в 1939 г. рассчитал для этого теста стандарты, полученные
при вычислении отклонений от средней величины конкретной взрослой
группы. Тем самым, он полностью отказался от определения возраста
интеллектуального развития и деления его на возраст жизни. В этом случае
название «коэффициент интеллекта» более не соответствовало существу
полученной величины, но было сохранено ввиду широкой
распространенности этого термина. Эту новую величину, сразу же
вошедшую в научный обиход, называют «IQ-отклонением». Она
характеризуется средней величиной, определяемой при выверке
репрезентативной выборки, которая умножается на 100 и имеет стандартное
отклонение в положительную или отрицательную стороны равную примерно
15 единицам. На первом этапе создания тестов IQ испытуемого исчисляли
путем деления умственного возраста на хронологический возраст, при этом
основное внимание уделялось повышению качества измерений на основе
главным образом классического аппарата теории погрешностей измерений.
С накоплением экспериментального опыта теория тестов стала
развиваться на базе латентно-структурного анализа (П. Лазарсфельд и др.) и
связанного с этим анализом ряда математических моделей измерения. Теперь
используется математическая теория оценки качества заданий и параметров
личности. На этой основе делаются все современные тесты. Отклонения от
коэффициента интеллектуального развития вычисляются при подсчете
отклонения отдельных результатов от средней величины (нормально
распределенных) данных. На шкале, с помощью которой определяется
отклонение от коэффициента интеллектуального развития, средняя величина
составляет 100, а стандартное отклонение в обе стороны примерно 15 единиц IQ.
Типы тестирования. Существуют три основных сферы тестирования:
1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование;
3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют
следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты
достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные.
Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых
измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности,
отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства,
типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в
одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты
действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи
(определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и
пр.
Проективные тесты – (лат. projectio – выбрасывание вперед) –
совокупность методик целостного изучения личности, основанного на
психологической интерпретации результатов проекции. Составители
проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда
преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он
оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее
содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен
следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных
пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные
тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте
предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В
экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре,
рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных
тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания
внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это
позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся
точной оценке.
Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на
выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных
тестах испытуемому предлагается установить логические отношения
классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями,
из которых составлены задачи теста. Иногда в задачах теста необходимо
правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из
представленных деталей изображение предмета и др.
Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая
степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.
Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не
обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного
жизненного опыта. Тесты достижений проводятся в трех формах: 1) тесты
действия; 2) тесты письменные и 3) тесты устные. Тесты действия выявляют
умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В
письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких
предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в
предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная
система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы.
Тесты креативности (лат. creatio – сотворение, создание) – методики
для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика
творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного
опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ
творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о
самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается
нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При
их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость
мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые
другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания
способностей и свойств личности. Более-менее корректному измерению
доступны далеко не все творческие достижения, а только конвергентные.
Конвергентными [лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те,
которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам.
Типичным примером является сфера креативного, художественного
творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью
музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных
вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу
«правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от
более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение.
Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности,
иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.
Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики,
направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками
умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения
определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием
служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи
в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с
помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого
в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по
отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное
тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты
умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и
наметить меры для их ликвидации. Тесты могут быть вербальные
(словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без
слов.
По методике выполнения теста выделяют рефлективный и
верификационный методы. Рефлективные тестовые задания
подразделяются на два вида: 1) элективные (лат. electus – избранный) задания
на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных
альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные (лат.
inventiv – выдумка, изобретение) задания на дополнение, преобразование и
на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода
выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать
ответ типа «верно-неверно», «да-нет».
Mетодические критерии качества измерений в социальных науках.
Качество результатов измерения принято оценивать по следующим
общепринятым критериям: 1) объективность; 2) надежность; 3) валидность и
др. Тест считается объективным тогда, когда удается максимально
исключить интерсубъектные воздействия исследователей на его результаты,
когда результаты не зависят от личности человека, проводящего измерение,
подводящего итоги и интерпретирующего полученные данные.
Объективность характеризуется корреляцией между результатами,
полученными двумя оценивающими лицами. Необходимо, чтобы
коэффициенты корреляции в этом случае были близки к единице (= 1). В
целях обеспечения объективности проведение, обработка и интерпретация
(оценка) результатов работы должны быть строго нормированы. Констатация
и оценка или измерение и интерпретация должны быть максимально
отделены друг от друга. С этой целью должны быть составлены точные
инструкции проведения работы, исправления ошибок и оценки результатов.
Объективность проведения измерений требует, чтобы все дети были
подвергнуты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях.
Объективность никогда не становилась самоцелью. Она является
только предпосылкой надежности и валидности измерений. Необъективное
измерение не может быть надежным и валидным. Надежность теста – один
из критериев качества теста, относящийся к степени точности измерений
того или иного конкретного признака. Чем больше надежность теста, тем
относительно свободнее он от погрешностей измерения. В тестовой методике
общепринято учитывать три коэффициента надежности: 1) коэффициент
стабильности или постоянства, который представляет собой коэффициент
корреляции между результатами тестирования при первом и повторном
испытании одним тестом одного и того же коллектива; 2) коэффициент
эквивалентности, представляющий собой коэффициент корреляции
результатов тестирования одного и того же контингента испытуемых
вариантами одного и того же теста, либо разными, но эквивалентными по
форме и цели тестами; 3) коэффициент внутреннего постоянства, или
внутренней однородности, являющийся коэффициентом корреляции
результатов частей теста, показанных одними и теми же испытуемыми. При
определении надежности следует учитывать, что в каждом результате
измерения присутствуют «истинная» и «искажающая» части.
Предпринимаются попытки оценить соотношение этих частей с помощью
различных методов, которые применяются при конструировании тестов.
Обычно используется метод повторного тестирования, метод деления
пополам и метод параллельного тестирования. Метод ретеста или повторного
теста позволяет обработать одни и те же задания, выполненные одними и
теми же испытуемыми в разное время, и просчитать взаимосвязь результатов,
выраженную в коэффициенте самокорреляции (коэффициенте
релиабильности). Тем самым замеряется внутренняя константность теста, то
есть в какой мере все задания теста замеряют одно и то же свойство.
Вали́дность (англ. validity, от лат. validus – «сильный, здоровый,
достойный») – обоснованность и пригодность применения методик и
результатов исследования в конкретных условиях. Более прикладное
определение понятия «валидность» – мера соответствия методик и
результатов исследования поставленным задачам.
Валидное измерение – такое измерение, которое измеряет то, что оно
должно измерять. То есть, к примеру, при валидном
измерении интеллекта измеряется именно интеллект, а не что-то
другое. Безупречный эксперимент (возможный лишь в теории) будет
обладать безупречной валидностью: он будет точно показывать, что
экспериментальный эффект был вызван изменением независимой
переменной, он будет полностью соответствовать реальности, его результаты
можно обобщить без ограничений.
Когда говорят о степени валидности, рассматривается то, насколько
результаты исследования соответствуют поставленным задачам. Важная
особенность валидности – её нельзя установить единожды и использовать это
доказательство как финальный аргумент «за» качество того или иного
эксперимента или методики. Валидность необходимо постоянно
обосновывать новыми данными, перепроверять в независимых
исследованиях.
Применение опросных методов исследования (беседа, интервью,
анкетирование).
Специфика опросных методов. Опросные методы, к числу которых
относятся беседа, интервью и анкетирование, являются инструментом
социологических исследований, откуда они и были заимствованы
педагогами, психологами. Такие методы используют как разведочные (в
начале исследования) и как уточняющие (в его итоге). Беседа, интервью –
устный опрос, а анкетирование – письменный. При проведении опросов
предварительного решения требуют три проблемы: во-первых, объем и, во-
вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате
слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в
выборку, весьма различаются по измеряемым параметрам. В-третьих, всегда
существует проблема репрезентативности выборки, для распространения
выводов, полученных при изучении части (выборки) на целое (генеральную
совокупность).
Все виды опросов делятся на имеющие определенную программу
(план, опросник) и свободные (беспрограммные). Свободные опросы
проводятся в начале исследования, когда необходимо продумать до конца
цели, задачи и гипотезу, выдвинуть и обосновать научную проблему. Опрос
проводится с учетом следующих этапов: адаптация, достижение
поставленной цели, снятие напряжения. В процессе адаптации реализуются
две важные цели: создание у респондента позитивной мотивации для ответа
на вопросы и настройка его к исследованию. Этап адаптации складывается из
обращения и нескольких вопросов. Обращение – завязка, начало опроса,
момент весьма ответственный. От начала во многом зависит достоверность
информации. В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы
сразу, без адаптации. Необходимо подготовить респондента к беседе
психологически. На этапе достижения поставленной цели происходит сбор
информации. В этот период задаются основные вопросы. Наконец, в
процессе опроса может накапливаться отрицательное психологическое
напряжение, в связи с чем перед расставанием необходимо попытаться
сгладить это впечатление, снять стресс. Для этого рекомендуется в конце
опроса ставить функционально-психологические вопросы, которые не
направлены на сбор важной информации.
По цели различают вопросы содержательные (основные) и
функциональные (не основные). Содержательные направлены на получение
информации о явлениях и взаимосвязях. Функциональные используются для
оптимизации, упорядочения течения опроса. Основные вопросы направлены
на сбор информации о содержании исследуемого явления. Не основные – на
выявление адресата основного вопроса (вопросы-фильтры), проверку
искренности ответов (контрольные вопросы).
Различают несколько видов функциональных вопросов:
1) функционально-психологические, которые используют для снятия
напряжения; 2) вопросы-фильтры, которые задаются перед
содержательными, чтобы определить, относится ли респондент к той группе
людей, для которой предназначен вопрос; 3) контрольные вопросы, которые
используются для проверки данных; 4) поддерживающие вопросы,
необходимые для оптимизации проведения опроса.
Выделяют прямые и косвенные вопросы. Прямые вопросы – такие, при
которых объект интереса исследователя совпадает с содержанием вопроса
(Нравится ли Вам профессия педагога-психолога?). Косвенный вопрос, когда
содержание вопроса и объект интереса исследователя расходятся (Согласны
ли Вы, что профессия педагога-психолога одна из лучших?). Открытые и
закрытые вопросы. Открытые вопросы в свободной анкете предполагают
любой ответ. Их применяют для предварительной ориентировке в мнениях.
Закрытые вопросы предусматривают выбор одного ответа среди нескольких
имеющихся вариантов. Такие ответы легче подвергать статистической
обработке. Закрытые вопросы могут быть альтернативные, когда на один
вопрос имеется лишь два ответа: «да», «нет». Стандартизированные ответы
на закрытые вопросы легко поддаются обработке. В этом их достоинство.
Полузакрытый вопрос предоставляет возможность наряду с выбором
готового ответа дать свой вариант. При составлении вопросов педагог-
исследователь должен избегать ряда типичных ошибок, которые значительно
снижают ценность полученных данных. Ошибки эти заключаются в
следующем: скрытые подсказки желаемого ответа; сверхдетализированность
вопроса; двусмысленность вопросов; преобладание закрытых вопросов,
которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов;
отсутствие логической связи вопросов друг с другом, их последовательности
и взаимозаменяемости, что часто делает полученные результаты с научной
точки зрения бессмысленными.
Метод беседы. Беседа как метод исследования в значительной мере
искусство. Ее результат во многом зависит от личностных качеств
исследователя. Беседа может быть индивидуальной, групповой и
коллективной. Предварительно определяется программа: цель, объект,
предмет разговора, отдельные вопросы и место проведения. Успех зависит от
заинтересованности предметом разговора, умения вызвать на откровенность.
Формулировки вопросов должны быть понятными, тактичными. Опыт
показывает, что нецелесообразно ставить прямые вопросы «в лоб», типа:
«Какой у вас режим?» Лучше: «Когда вы ложитесь спать?». Для вступления в
контакт рекомендуется придерживаться следующих правил. Люди склонны
охотно говорить о тех предметах, которые их интересуют и увлекают
(профессия, хобби), поэтому важно предварительно узнать о преобладающих
интересах данного ученика или группы. Поводом для начала беседы могут
быть объекты, ситуации или события, имеющие эмоциональный характер.
Например, результаты смотра художественной самодеятельности. При этом
следует избегать того, о чем собеседнику вспоминать неприятно. Важно
создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт. Человек
должен быть уверен, что результаты беседы не станут для него источником
неприятностей. Благоприятной обстановкой для беседы является привычная
и естественная среда: группа, класс, домашняя обстановка, совместный
отдых. Беседу лучше сначала запомнить, а потом записать.
Метод интервью. Важным методом сбора информации является
интервью. Интервью [англ. interview] в научных исследованиях
разновидность беседы с целью сбора материала для изучения и обобщения. В
беседе идет разговор, то есть взаимообмен информацией, каждый из
участников может задать или ответить на вопрос. В интервью один
спрашивает другого, сам свое мнение не высказывает. Интервью бывает
индивидуальным и групповым. Интервьюер – лицо, которое проводит
интервьюирование. Интервьюирование в социальных исследованиях –
процесс сбора первичного материала с помощью метода интервью. Метод
интервьюирования полезен, когда исследователь заранее уверен в
объективности ответов ученика. Так как интервью не предполагает ряда
уточняющих вопросов, как в беседе. Интервью по целям делят на интервью
мнений (изучают отношение людей к явлениям) и документальное интервью
(уточняют факты, события). Документальное интервью отличается большей
достоверностью информации.
Выделяют стандартизированное, нестандартизированное и
полустандартизированное интервью. В нестандартизированном интервью
формулировка и последовательность вопросов по ходу могут подменяться и
изменяться от первоначального замысла. В стандартизированном интервью
вопросы предлагаются в определенной последовательности. Схема содержит
также необходимые пояснения к вопросам, а также описание ситуации, в
которой должен проходить опрос (в квартире, в группе, в классе, в школьном
дворе на прогулке). Нестандартизированное интервью чаще всего применяют
в начале исследования, когда необходимо уточнить проблематику, еще раз
проверить основные положения плана сбора информации, определить объект
исследования. В этом случае для опроса задается только тема, в рамках
которой проходит беседа. Интервьюер направляет опрос в нужное русло
только с помощью промежуточных вопросов. Респондент имеет
оптимальную возможность выразить свою позицию в наиболее удобной для
себя форме. Преимущество стандартизированного интервью выражается в
следующем: оно следует основному принципу измерения – сделать
информацию сопоставимой; оно сокращает до минимума количество ошибок
при формулировке вопроса.
Метод анкетирования. Устный опрос (беседа, интервью) применяется
в том случае, когда охватывается небольшой круг людей, но, если при этом
необходимо опросить несколько десятков, сотен или тысяч людей за
короткий промежуток времени, используется письменный опрос –
анкетирование. Анкета (фр. enquete – список вопросов) – методическое
средство для получения первичной социологической и социально-
педагогической информации на основе вербальной коммуникации. Анкета
представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с
центральной задачей исследования. Анкетер – лицо, проводящее сбор
материала анкетированием. Анкетирование – метод сбора первичного
материала в виде письменного опроса большого количества респондентов с
целью сбора информации с помощью анкеты о состоянии тех или иных
сторон воспитательного процесса, отношения к тем или другим явлениям.
Анкетой можно охватить большой круг людей, что дает возможность
свести к минимуму нетипичные проявления, при этом не обязателен личный
контакт с респондентом. Плюс ко всему анкеты удобно подвергать
математической обработке. Первый этап в разработке анкеты – определение
ее содержания. Составление анкеты заключается в переводе основных
гипотез исследования на язык вопросов. Если помимо самого мнения
необходимо знать и его интенсивность, то в формулировку вопроса
включают соответствующую шкалу оценок. Второй этап заключается в
выборе нужного типа вопросов (открытые – закрытые, основные –
функциональные). Третий этап в составлении анкеты связан с определением
числа и порядка задаваемых вопросов. Анкета применяется при выяснении
мнений, оценки событий, выявления взаимоотношений, отношения учащихся
к видам деятельности и различным поручениям. В анкете существует
жесткая логическая структура. Вопросы специально подобраны, заранее
тщательно продуманы, предварительно апробированы на небольшой группе
испытуемых (5–6 человек).
Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются
различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного
конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится
выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии
испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные;
пропедевтические и контрольные и т. д. Одна из разновидностей широко
применяемых педагогами анкет – так называемая «полярная» анкета с
балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для
самооценки и оценки других.
Выделяются анкеты-интервью, когда исследователь сам заполняет
анкету, уточняя мысли собеседника, выявляя правильность понимания
вопроса, выясняя мотивы ответа. Прессовая анкета – отправляется по почте,
в конверт закладывается пустой конверт с написанным обратным адресом.
Анкетные данные тем достовернее, чем больше лиц опрошено.
Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить
так: какой вопрос – такой ответ. Задавая, например, ученику прямой
вопрос: «Сколько времени ты ежедневно тратишь на приготовление
домашних заданий?» – составитель анкеты ухе провоцирует определенный
тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу,
признается в своей лени? Наши воспитанники прекрасно знают, какие ответы
удовлетворят наставников, а поэтому анкетные опросы чаще всего дают не
реальную, а иллюзорную, ожидаемую картину. Для того чтобы получить
правдивые ответы, надо задавать непрямые завуалированные вопросы, чтобы
ученик не догадался, о чем именно хочет узнать составитель анкеты. Можно
разрешить ребятам давать расширенные ответы на общие вопросы. В первом
случае анкета разрастается до необъятных размеров и мало кто хочет ее
заполнять, а во втором – напоминает ученическое сочинение на заданную
тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из
своих существенных преимуществ.
Кроме профессиональных исследователей анкетами часто и охотно
пользуются воспитатели, учителя, классные руководители для изучения
самых разнообразных вопросов. Но не стоит применять «самодельные»,
плохо разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессионально
составленным опросникам. Анкетирование непременно сочетается с другими
методами исследования.
Типичными недостатками метода анкетирования являются неточность
в формулировке вопросов, что порождает ошибочные ответы. Порой бывает
обилие вопросов, сходных по содержанию, вызывающих недоумение и
механические ответы без серьезных раздумий. Неумелая мотивировка
важности анкетного опроса ведет к попытке угадывания ответов, какой
нужен исследователю. И, наконец, неорганизованность в проведении опроса
приводит к шуму, консультациям, списыванию друг у друга.
Грамотно составленные анкеты должны удовлетворять обычным
критериям надежности и валидности, но помимо этого, каждый вопрос
анкеты проверяется по следующим критериям. Предусмотрены ли такие
варианты ответов, как «не знаю», «затрудняюсь ответить». Такие ответы
предоставляют респонденту возможность уклониться от ответа, когда он
сочтет это нужным. Не следует ли добавить к некоторым закрытым вопросам
позицию «другие ответы» со свободными строчками? Тем самым закрытый
вопрос превращается в полузакрытый. Достаточно ли ясно объяснена
респонденту техника заполнения ответа? Нет ли логического несоответствия
между смыслом формулировки вопроса и шкалой измерения? Есть ли
необходимость заменить непонятные слова или термины? Не превышает ли
вопрос компетентности опрашиваемого? Если такое возможно, то
необходимо предусмотреть вопрос-фильтр на проверку компетентности. Не
слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос? При
необходимости следует один вопрос раздробить на целый блок вопросов. Не
задевает ли вопрос самолюбия респондента, его достоинства, престижных
представлений? Композиция анкеты проверяется по следующим критериям.
Соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее простых
(«контактных») в начале анкеты к наиболее сложным в середине ее и
простым («разгрузочным») в конце анкеты? Нет ли скрытого влияния
предшествующих вопросов на последующие? Отделены ли смысловые блоки
вопросов «переключателями внимания», обращением к респонденту,
информирующими о начале следующего блока? Нет ли скоплений
однотипных вопросов, вызывающих ощущение монотонности и утомления у
респондента?
Метод изучения педагогической документации и продуктов
детской деятельности позволяет получить различную информацию об
исследуемом объекте. В качестве источников информации выступают планы
и отчеты заведующих и педагогов дошкольных учреждений; конспекты
занятий, продукты изобразительной деятельности и ручного труда
дошкольников. Изучение этих материалов позволяет установить взаимосвязи
между изучаемыми явлениями, помогает выявить новые факты.
Исследователь, используя данный метод, имеет дело не с самим человеком, а
с материальными продуктами его деятельности: учебной (сочинение,
решенная задача), игровой (сюжет придуманной ребенком игры,
построенный из кубиков дом), творческой (стихи, рассказы, сказки). При
осуществлении этого метода важно попытаться воспроизвести процесс
изготовления продукта и тем самым обнаружить особенности личности.
Требования к методу: 1) анализируя продукты деятельности, следует
установить, являются ли они результатом типичной, характерной для
данного человека деятельности или созданы случайно; 2) необходимо знать,
в каких условиях протекала деятельность; 3) анализировать не единичные, а
многие продукты деятельности.
На различных этапах педагогических исследований
применяется метод изучения и обобщения опыта. Под педагогическим
опытом понимают практику обучения и воспитания, отражающую уровень
развития педагогической науки. Характеризуют передовой опыт высокий
положительный эффект в обучении и воспитании и достижение результатов
без больших затрат времени и сил.
 3.2 Методы теоретического исследования

Ключевые понятия: теоретическое исследование, абстракция и

конкретизация, индукция и дедукция, экстраполяция, анализ и синтез,
сравнение, классификация, обобщение, моделирование, идеализация.

К методам теоретического исследования относятся следующие:

абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, экстраполяция, анализ и
синтез, сравнение, классификация, обобщение, моделирование, идеализация [1].
Под абстракцией (абстрагированием) (лат. inductio – наведение) –
один из типов умозаключения и методов исследования. Абстрагирование –
мысленное выделение какого-либо предмета, в отвлечении от его связей с
другими предметами, какого-либо свойства предмета в отвлечении от других
его свойств, какого-либо отношения предметов в отвлечении от самих
предметов. Оно выступает определенным способом обобщения.
Конкретизация (от лат. concretus – сгущённый, уплотнённый,
сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.)
через абстрактное понятие в многообразие действительных связей и
отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции
конкретизация предполагает воссоздание возможно полного знания о
реальном предмете. С помощью конкретизации раскрывается содержание
научных абстракций путём включения их в систему соответствующих
реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в
абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным
знанием, сохраняя при этом обобщённую форму.
Индуктивное обобщение необходимо при изучении передового
педагогического опыта. Для получения индуктивно общего знания совсем не
обязательно изучать все случаи явления, как в процессе полной индукции.
Для этого достаточно взять несколько случаев или даже один частный случай
и рассмотреть его всесторонне. Индуктивное умозаключение выступает в
двух видах: полная индукция и неполная индукция. Но обобщение в неполной
индукции всегда будет носить лишь вероятностный, а не достоверный
характер. В реальном познании индукция всегда выступает в единстве с
дедукцией.
В качестве метода исследования индукция понимается как способ
опытного изучения явлений, в ходе которого от отдельных фактов
совершается переход к общим положениям, отдельные факты как бы наводят
исследователя на общее положение. Индуктивный метод используется также
и в том случае, когда исследователь переходит от знания менее общих
положений к знанию более общих положений.
Дедукция([лат. deductio – выведение) – один из основных способов
рассуждения (умозаключения) и методов исследования. В широком смысле
под дедукцией понимается любой вывод вообще, в узком смысле –
доказательство или выведение утверждения (следствия) из одного или
нескольких других утверждений (посылок). Дедукция способна приводить к
истинам, имеющим необходимый характер. Таким образом, вероятностному
выводу индукции она противопоставляет достоверный вывод. Дедукцию, как
метод исследования, можно использовать следующим образом. Для
нахождения нового знания о предмете, во-первых, надо найти ближайший
род, в который входит этот предмет, во-вторых, применить к нему
соответствующий закон, присущий всему данному роду предметов. Также
метод дедукции применяется в процессе перехода от знания более общих
положений к знанию менее общих положений.
Экстраполяция (экстра…+ лат. polire – делать гладким, отделывать) –
метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов,
полученных из наблюдения над одной частью явления, на другую его часть.
Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение, разбор) – логический
приём, метод исследования, в процессе которого изучаемый предмет
мысленно расчленяется на составные элементы, каждый из которых затем
исследуется в отдельности как часть расчленённого целого. Анализ может
быть произведён с целью выделения свойств предмета, расчленения классов
на подклассы, расчленения на противоречащие стороны. Цель анализа
заключается в познании частей как элементов сложного целого. Анализ
позволяет выявить строение исследуемого объекта, его структуру, отделить
существенное от несущественного, сложное свести к простому. Анализ
развивающегося процесса позволяет выявить в нем определенные этапы,
противоречивые тенденции.
Анализ неразрывно связан с синтезом. В мыслительных операциях
анализ и синтез выступают как логические приемы мышления, тесно
связанные с рядом мыслительных операций: абстракцией, обобщением.
Л.С. Выготский считал, что анализ может иметь две принципиально
различные формы разложения: на элементы и на единицы. Более
продуктивным является способ разложения на единицы. Разложение многих
психологических явлений он сравнивал с химическим анализом воды.
Изучение водорода и кислорода порознь никакого представления о свойствах
воды не дают. Выделение же единицы (в данном случае молекулы воды) дает
возможность увидеть характерные свойства, присущие целому в их живой,
далее неразложимой форме.
Одной из форм анализа является классификация предметов и явлений.
Логика выработала ряд правил аналитического исследования. Перед
анализом исследуемого предмета (явления) необходимо выделить его из
другой системы, в которую он входит как составной элемент. Необходимо
установить основание, по которому будет производиться анализ. Основанием
называется тот признак анализируемого предмета, который отличает одни
компоненты от других. Анализ должен производиться ступенчато, поэтапно.
На каждой ступени анализа должно выбираться одно основание деления, а не
несколько сразу. Выделяемые в результате анализа элементы должны
исключать друг друга, а не входить один в другой.
При теоретическом анализе полученные эмпирическим путём данные
могут:
 - сопоставляться с научно обоснованными и многократно
подтверждёнными на практике фактами;
- сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же
или подобной системе;
- соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;
- осмысливаться как конечные или промежуточные результаты
некоторой деятельности;
- обобщаться в виде кратких выводов.
Результатами теоретического анализа могут быть:
- установление степени достоверности полученных данных;
- выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в
анализируемой информации;
- выявление тенденций;
- прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;
- определение наиболее эффективных методов познания и
преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого
процесса;
- обоснование существующих противоречий, проблем и возможных
путей их разрешения.

Рисунок 3.2 – Пример использования теоретического анализа

 Прокомментируем рисунок 3.2. Факт 1 подтверждается всеми тремя
методами, значит, он проявляется устойчиво, а информация,
свидетельствующая о его наличии, наиболее достоверна. Факты 2 и 3
установлены двумя методами из трёх, что значительно снижает вероятность
ошибки в получении и обработке данных, однако достоверность этих
сведений не столь высока, как у предыдущего факта. Факты 4 и 5
зафиксированы лишь одним методом из трёх. Достоверность этих данных
требует уточнения: возможно, что эти факты единичны и в целом не влияют
на общую картину состояния управляемого объекта, но может оказаться, что
некоторый факт достоверно установлен лишь одним из нескольких
применённых методов потому, что остальные методы просто не рассчитаны
на выявление подобных фактов. В каждом из этих случаев недостаточно
просто зафиксировать факт, необходимо ещё и теоретически осмыслить
связи, которые позволили его обнаружить.
Синтез (греч. synthesis – соединение, составление, сочетание) –
мысленное воссоединение, объединение в единое целое частей, свойств,
отношений, расчленённых посредством анализа. Он всегда связан с
анализом, который является началом исследования предмета. Синтез, как и
анализ, осуществляется на всех этапах познания. Синтез соединяет общее и
единичное, единство и многообразие. Движение мысли от причины к
следствию есть синтетический, конструктивный путь. Он имеет большое
значение не только при получении новых фактов, но и при формулировании
проблем, конструировании гипотез, разработке теорий, также заключается в
объединении различных теоретических утверждений, в результате чего
осуществляется межсистемный перенос знаний и рождается новое знание.
Синтез в научном исследовании необходим при решении важных
теоретических вопросов: 1) представлении изучаемого предмета как
координированной системы связей с видением существенных сторон;
2) выяснения наличия у изучаемых явлений единой природы, общих
существенных элементов различных явлений; 3) выявление связей между
законами и зависимостями, относящимися к одному объекту. Синтез не
простое сложение частей, а логически-конструктивная операция,
используемая как метод исследования для выдвижения идеи, гипотез,
развития их в научные теории. На первом этапе исследования, когда
происходит общая ориентировка, сбор данных, уточнение проблемы,
выработка гипотезы, применяется преимущественно анализ компонентов
педагогического процесса и их предварительный синтез. На втором этапе
обычно происходит изучение выделенных элементов в изменяющихся,
варьируемых условиях. Здесь нередко преобладает поэлементный анализ. На
третьем этапе полученные результаты обобщаются, соотносятся с целым,
проверяются и апробируются в системе целостного педагогического опыта.
На этом этапе преобладает синтез.
Классификация (лат. classis – разряд и facio – делать) – распределение
предметов какого-либо рода на классы в соответствии с наиболее
существенными признаками, присущими предметам данного рода и
отличающими их от предметов других родов, при этом каждый класс, в свою
очередь, делится на подклассы. Классификация представляет собой особый
случай применения логической операции деления объема понятия,
представляющий собой некоторую совокупность делений (деление
некоторого класса на виды, деление этих видов). Обычно в качестве
оснований деления выбирают признаки, существенные для данных
предметов. В этом случае классификация называется естественной, она
выявляет существенные сходства и различия между предметами и имеет
познавательное значение.
Классификация может применяться и для систематизации предметов. В
этом случае в качестве основания выбирают признаки удобные для этой
цели, но несущественные для самих предметов, например, алфавитные
каталоги. Это искусственные классификации. Наконец, наиболее ценными
для науки являются классификации, основанные на познании законов, связи
между видами, перехода от одного вида к другому в процессе развития.
Составление классификации подчиняется определенным логическим
правилам: 1) в одной и той же классификации должно быть одно и то же
основание для выделения каждого элемента, например, нельзя
классифицировать учащихся какой-либо школы одновременно в одной и той
же классификации по таким основаниям, как возраст, успеваемость и
любимое хобби; 2) объём членов классификации должен соответствовать
объему классифицируемой совокупности, то есть сумма членов
классификации должна исчерпывать совокупность и не превышать ее
(требование соразмерности деления); 3) члены классификации должны
исключать друг друга, т.е. ни один из членов не должен входить в объем
другого; 4) подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т.е. идти
по линии постепенного нарастания или ослабления выделенного в качестве
основания признака, не перескакивая через ближайший подкласс.
Сравнение – сопоставление объектов с целью выявления сходства и
различия между ними. Оно является важной предпосылкой обобщения,
играет большую роль в умозаключении по аналогии, также используется в
качестве приема дополняющего, а иногда и заменяющего определение.
Сравнение изучаемого предмета с другими по принятым параметрам
помогает выделить и ограничить объект и предмет исследования. Путем
сопоставления выделяют общее и специфическое в изучаемом, отбирают
наиболее эффективные методы обучения.
Сравнению подлежат только однородные понятия, которые отражают
однородные предметы и явления объективной действительности. Любое
сравнение предполагает в различающихся предметах нечто общее. Например,
нельзя сравнивать либидо, рассеянность и симуляцию. Сравнению в
предметах подлежат наиболее важные признаки, ибо сходство и различие с
другими предметами важно лишь по существенным признакам. В
исследованиях по сравнительной педагогике сравнение выступает основным
средством и содержанием работы. На уровне чувственного познания
сравнение фиксирует внешнее сходство и различие, на уровне реального
познания – сходство и различие внутренних связей, что служит
предпосылкой выяснения закономерностей, сущностей, всеобщего и
необходимого. Без сравнения невозможны аналогия, индуктивные и
дедуктивные заключения, классификация, анализ и синтез.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств,
принадлежащих некоторому классу предметов; переход от единичного к
общему, от менее общего к более общему. Когда человек обобщает понятие,
то включает его в объём другого более широкого понятия, в объём которого
входит и объём исследуемого понятия. Например, обобщить понятие «игра»
– значит включить объём данного понятия в объём понятия «деятельность».
Таким образом, чтобы обобщить какое-либо понятие, надо от признаков
исходного понятия отбросить все признаки, присущие только предметам,
составляющим объём этого понятия.
Идеализация – один из видов абстрагирования, в результате которого
создаются понятия идеализированных объектов, например, «средний
ученик».
Все более мощным преобразующим средством педагогических
исследований становится моделирование. Научная модель – это мысленно
представленная или материально реализованная система, которая адекватно
отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение
модели позволяет получить новую информацию об этом объекте.
Модель (лат. modulus – мера, образец, норма) а) в широком смысле –
любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала);
к их числу относятся гносеологические образы (воспроизведение,
отображение исследуемого объекта или системы объектов в виде научных
описаний, теорий, формул, систем уравнений), схемы, чертежи, графики,
планы; б) специально создаваемый или специально подбираемый объект,
воспроизводящий характеристики изучаемого объекта.
Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы,
чертежа и т. п., который, будучи аналогичен исследуемому объекту,
отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства,
взаимосвязи и отношения между элементами изучаемого объекта,
непосредственное изучение которого связано с какими-либо трудностями,
большими затратами средств и пр.). Например, удачно отображаются на
модели (схеме) взаимосвязи школы, семьи и общественности и других
источников воспитательного влияния на учеников.
Моделирование – это метод создания и исследования моделей.
Моделирование а) совокупность методов построения моделей и изучения на
них соответствующих явлений, процессов, систем объектов (оригиналов);
б) совокупность методов использования результатов изучения моделей для
определения или уточнения характеристик самих объектов исследования, для
улучшения управления ими, для проверки соответствующих гипотез об
оригинале, для рационализации способов построения вновь конструируемых
объектов. Моделирование может быть выражено в физической или знаковой
форме.
 Главное преимущество моделирования – целостность представления
информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет
анализа – расчленения целого на части; синтезом как таковым практически
пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе:
вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.
Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей
относится к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы, на
которые, прежде всего надо направить гносеологический луч моделирования,
исследуются на моделях явно недостаточно. Причиной тому невероятная
сложность, приложить которую к реальной практике будет невозможно.
Моделирование в дидактике успешно применяется для решения
следующих важных задач:
 Оптимизации структуры учебного материала.
 Улучшения планирования учебного процесса.
 Управления познавательной деятельностью.
 Управления учебно-воспитательным процессом.
 Диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Педагогическое моделирование – это метод создания и изучения
научно-педагогических моделей. Научно-педагогическая модель – мысленно
представленная или материально реализованная система, адекватно
отображающих исследуемый предмет педагогической действительности.
Признаки научной модели:
1) идеальная система, оптимизированная для изучения;
2) адекватно отражает объект исследования;
3) способна замещать моделируемый объект;
4) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования.
Главным преимуществом модели является целостность представленной
информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в
познании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает
осмыслить предмет исследования в различных условиях.
Например, в некоторой педагогической системе требуется определить,
какими свойствами должен обладать определённый компонент, чтобы
значительно улучшились показатели другого компонента, который
формируется в результате довольно сложного процесса (рисунок 3.3).
Вся система в целом – объект исследования, а связь выделенных
компонентов – предмет исследования. Для исследования нужен именно
предмет, и чтобы корректно выделить его из объекта, не упустив ничего
важного, создаётся модель, в которой можно изменять компоненты системы
или изменять её внутреннюю структуру, осмысливая, как те или иные
изменения повлияют на предмет исследования.
 Рисунок 3.3 – Создание научной модели предмета исследования

Итак, моделирование позволяет выделить в объекте исследования

наиболее существенное – то, что относится к исследуемому предмету. Создав
модель, в дальнейшем можно сосредоточиться на её изучении, теоретически
разработать оптимальную систему – и только после этого проверять её в
реальных условиях педагогического процесса.
Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и коварный. По
существу он служит трем полезным целям. Эвристической – для
классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых
теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной – для
решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной
– для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с
помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же
моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также
возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным
схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели,
не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью,
искажающие ее. Исследовать их – пустая трата времени и сил: нужно сперва
доказать справедливость модели.
Таким образом, к методам теоретического исследования относятся:
абстракция, конкретизация, анализ и синтез, индукция и дедукция, а также
методы классификации, сравнения и обобщения, идеализация,
моделирование. Эти методы направлены на создание теоретических
обобщений, установление и формулирование закономерностей изучаемых
явлений.

3.3 Математические методы исследования

Ключевые слова: статистические методы исследования, элементы

совокупности, средние показатели, закон больших чисел, нормальное
распределение, описательная статистика, индуктивная статистика,
параметрические и непараметрические методы, количественные данные,
качественные данные, гистограмма, полигон распределения частот, средние
показатели результатов, мода, медиана, средняя арифметическая,
статистические гипотезы, принцип практической невозможности
событий, нулевая и альтернативная гипотезы, репрезентативность
выборки, генеральная совокупность, закон больших чисел, метод случайного
отбора, регистрация, ранжирование, шкалирование, графопостроение,
сравнение элементарных статистик, метод корреляций, факторный анализ.

Статистические методы исследовательской работы применяются на

этапах планирования, сбора материалов, сводки и обработки материалов
исследования и при представлении его результатов. Не следует
преувеличивать значение применения статистических методов. Статистика
не раскрывает педагогической сущности явлений. Этими средствами можно
лишь констатировать статистически достоверные различия между двумя
исследуемыми явлениями, но объяснение сущности причинно-следственных
отношений этих различий должно осуществляться методами теоретического
анализа. Статистика не требуется при углубленном изучении отдельного,
единичного явления, но статистика необходима при рассмотрении
совокупности явлений, состоящих из множества отдельных элементов [1].
Отдельные явления, входящие в совокупность, называются
элементами совокупности, обычно обозначаются xi и yi. Если обозначить
частоту отдельных элементов fi, то их сумма (åfi) называется объемом
совокупности и обозначается буквой N. Для количественной характеристики
совокупностей используют главным образом средние показатели такие, как:
среднее арифметическое, мода (Mo), медиана (Me). Те или иные средние
показатели вычисляют с учетом задач исследования и конкретных
особенностей исследуемых явлений. Например, о креативности
дошкольников надо судить не по отдельному конкретному ребенку, а по
средним показателям всей группы. Средние показатели не всегда подводят к
верным выводам, источником достоверной научной информации они
становятся лишь только тогда, когда при их вычислении учитывается закон
больших чисел. Сущность закона больших чисел заключается в следующем:
закономерности совокупностей равномерного состава можно вычислить
только при наличии достаточно большого количества данных; точность
измерения закономерностей возрастает с увеличением количества элементов
объекта исследования; отклонения отдельных явлений от среднего в ту или
другую сторону, обусловленные несущественными, случайными
обстоятельствами, при большом количестве элементов взаимно
компенсируются; эти закономерности можно количественно выразить только
в виде средних показателей.
Необходимо иметь в виду, что результаты вычисления средних
значений можно использовать лишь при нормальном распределении и шкале
отношений или хотя бы на равномерной интервальной шкале. Применение в
педагогическом исследовании статистических методов включает в себя
следующие этапы. Сбор эмпирических данных методами наблюдения,
тестирования, эксперимента, анкетирования и других в целях получения
количественных сведений о каких-либо явлениях, заполнение
математической модели конкретными цифрами. Сводка полученных сведений,
нахождение обобщающих числовых данных и их обработка в пределах
формальной математической модели. Составление математической модели
для последующего описания с помощью цифр существенных свойств
изучаемого объекта. Анализ и интерпретация данных, конструирование
содержательных педагогических выводов.
Имеются три главных раздела статистики: описательная статистика,
индуктивная статистика, измерение корреляции. Описательная статистика
направлена на то, чтобы описывать, подытоживать и воспроизводить в виде
таблиц или графиков данные того или иного распределения, вычислять
среднее для данного распределения, его размах и дисперсию. Индуктивная
статистика необходима тогда, когда требуется проверить, можно ли
распространить результаты, полученные на данной выборке, на всю
популяцию, из которой взята эта выборка. То есть, до какой степени можно
путем индукции обобщить на большее число объектов ту или иную
закономерность, обнаруженную при изучении ограниченной группы в ходе
какого-либо наблюдения или эксперимента. Следовательно, индуктивная
статистика необходима после получения эмпирических данных, на этапе
обобщения и конструирования выводов. Тот раздел статистики, в котором
даются правила измерения корреляции, необходимо применять с целью
изучения степени связи между собой двух переменных с тем, чтобы можно
было предсказывать возможные значения одной из них, если известна другая.
Степень корреляции значений двух переменных может быть вычислена
двумя способами: с применением параметрических и с помощью
непараметрических методов (тестов). Наиболее широкое применение
находят параметрические методы. Название «параметрические» методы
возникло от того, что при этом методе сравнивают параметры распределения
средних показателей таких, как среднее значение или дисперсия данных.
Непараметрические методы используются в том случае, когда исследователь
имеет дело с очень малыми выборками или с качественными данными; их
достоинство в простоте расчетов и применения. Обоснованный выбор, как
параметрических методов, так и непараметрических в процессе
педагогического исследования во многом определен полученными
экспериментальными данными.
Данные в статистике – это основные элементы, подлежащие анализу.
Данными могут быть количественные результаты, любая информация,
которая может быть классифицирована или разбита на категории с целью
обработки. Существуют три вида статистических данных. Количественные
данные, получаемые при измерениях (например, данные о весе, размерах,
температуре, времени, результатах тестирования), их можно распределить по
шкале с равными интервалами. Порядковые данные, которые получаются при
упорядочивании количественных данных в возрастающей
последовательности (1-й, ..., 7-й, ..., 100-й, ...; А, Б, В, ...). Качественные
данные, представляющие собой свойства, признаки элементов выборки или
популяции. Их нельзя измерить, и единственной их количественной оценкой
служит частота встречаемости (педагоги со средним специальным, высшим
педагогическим образованием, без педагогического образования;
воспитатели мужского и женского пола). Только количественные данные
подлежат анализу посредством параметрических методов, в основе которых
лежат параметры (такие, например, как средняя арифметическая). Но и то
лишь тогда, когда число этих данных достаточно, чтобы проявилось
нормальное распределение. Для использования параметрических методов в
принципе необходимы три условия: данные должны быть количественными,
их число должно быть достаточным, а их распределение – нормальным. Во
всех остальных случаях всегда рекомендуется использовать
непараметрические методы.
Описательная статистика. Статистическая обработка цифровых
данных начинается с группировки. Для этого, прежде всего, необходимо
расположить данные каждой выборки в возрастающем порядке. Многие
данные принимают одни и те же значения, причем одни значения
встречаются чаще, другие – реже. Графически распределение можно
представить в столбиковые диаграммы. При этом распределение данных по
их значениям дает уже больше информации, чем простое представление в
виде рядов. Подобную группировку используют в основном лишь для
качественных данных, четко разделяющихся на обособленные категории.
Количественные данные отличаются от качественных своей
многочисленностью и располагаются на непрерывной шкале. Поэтому такие
данные предпочитают группировать по классам, чтобы яснее видна была
основная тенденция распределения. Группировка по классам заключается в
том, что объединяют данные с одинаковыми или близкими значениями в
классы и определяют частоту для каждого класса. Способ разбивания на
классы и величина частоты каждого класса зависят от того, что именно
экспериментатор хочет выявить при разделении измерительной шкалы на
равные интервалы. Данные, разбитые на классы по непрерывной шкале,
можно представить графически в виде гистограммы, то есть примыкающих
друг к другу прямоугольников. Можно строить также полигоны
распределения частот, когда отрезками прямых соединяются центры
верхних сторон всех прямоугольников гистограммы, а затем с обеих сторон
«замыкают» площадь под кривой, доводя концы полигонов до
горизонтальной оси.
Средние показатели результатов. Понятие «среднего» может быть не
связано с каким-то цифровым показателем, а представлять обобщенную
категорию мышления, например, средний ребенок, средний воспитатель,
учитель, средняя успеваемость. Но может быть и в цифровой форме, когда
отражаются те или иные средние величины совокупности, вычисляются
средние величины объема. Средние объема характеризуются тем, что их
числовое значение изменяется при изменении значения любого члена
совокупности. Обычно в качестве объемного среднего в педагогическом
исследовании применяют арифметическое среднее, реже применяют
гармоническое, квадратическое и хронологическое среднее.
Средние положения или структурные средние характеризуются тем,
что изменяются тогда, когда происходят сдвиги в структуре совокупности
(изменяется их количество, последовательность). В качестве средних
положений применяют главным образом медиану (средний член
упорядоченной частоты, по обеим сторонам которого остается равное
количество членов) и моду (наиболее часто повторяющееся значение в
статистическом распределении частоты). Реже применяют квартилы
(распределение частоты на четыре части, в каждой из которых имеется
равное количество членов ряда), децилы (делят статистический ряд на десять
равных частей). Три квартилы можно легко определить, как и медиану, с
помощью процентной кривой кумулятивной частоты. Квартилы находят на
пересечении линий 25%, 50% и 75%. Значение средней квартилы совпадает
со значением медианы.
Наиболее простой статистикой «центральной тенденции» совокупности
результатов интервального измерения является мода. Модой (доминантой)
называется наиболее часто встречающаяся (доминирующая) частота. Мода
(Mo) соответствует либо наиболее частому значению, либо среднему
значению класса с наибольшей частотой. Необходимо подчеркнуть, что мода
представляет собой наиболее частое значение признака, а не частоту этого
значения. Мода используется редко, обычно в тех случаях, когда необходимо
дать общее представление о распределении. Мода необходима там, где
требуется быстро охарактеризовать совокупность на основе явления,
встречающегося чаще всего. При изготовлении детской мебели, например, за
основу берется мода (рост, вес ребенка, встречающиеся в данной возрастной
группе чаще всего), а не средние арифметические данные детей. В коротком
статистическом упорядоченном ряду моду можно найти «на глаз». Например:
8, 4, 5, 8, 7, 7, 8, 9, 10, 3, 11, 8. Упорядочим этот статистический ряд от
меньшего к большему и получим следующий ряд: 3, 4, 5, 7, 7, 8, 8, 8, 8, 9, 10,
11. Чаще всего здесь встречается число 8, следовательно, оно и является
модой. Большие совокупности оценок рассматриваются как бимодальные,
если они образуют полигон частот с двумя вершинами, даже тогда, когда
частоты не строго равны. Принято считать, что в случае, когда все значения
оценок встречаются одинаково часто, совокупность данных моды не имеет.
Например, в совокупности 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5 моды нет. Мода, как мера
центральной тенденции, имеет следующую интерпретацию. Она является
такой характеристикой, т.е. имеет такое значение, которое наилучшим
образом «заменяет все значения». Когда заменяют модой любое значение
ряда чисел, мы имеем наибольшую частоту совпадений с числами ряда.
Медиана (Me) соответствует центральному значению в
последовательном ряду всех имеющихся значений. Медиану также, как и
квартилы и децилы, легко найти на процентной кривой кумулятивной
частоты. Медиана, или центральная величина ряда,– это величина члена,
приходящего на середину ранжированного ряда, при нечетном числе членов
ранжированного ряда медиана соответствует центральной величине ряда.
Например, мы имеем следующий ранжированный ряд: 4, 5, 7, 9, 11, 13, 15,
17, 18. В середине данного ряда находится число 11, следовательно, оно и
является медианой. Медиану применяют в том случае, когда хотят
определить точную середину ряда. Некоторые интервалы особенно большой
частоты могут в значительной мере повлиять на среднее арифметическое.
Преимуществом медианы является то, что на нее такие чрезвычайные
интервалы не влияют. Центральная тенденция совокупности данных с
большими крайними выбросами наилучшим образом характеризуется
медианой, когда гистограмма унимодальна. Медиана является одним из
членов ряда распределения или, как это бывает в четных рядах, очень
близкой к нему величиной. Опираясь на значение медианы, еще точнее на
квартилы, можно охарактеризовать структуру ряда вокруг среднего, имеется
ли равномерное распределение вокруг среднего, накопление величин по
возрастающим или убывающим интервалам.
Средняя арифметическая – наиболее часто используемый показатель
центральной тенденции, вычисляется при делении суммы всех значений на
число этих данных. Среднее совокупности чисел находится суммированием
всех чисел и делением полученной суммы на общее число членов ряда.
Смысл (интерпретация) среднего в том, что среднее заменяет все значения в
совокупности чисел. Иными словами, взамен каждого значения ряда берется
среднее, при этом обеспечивается минимальная ошибка отклонений от
среднего. Среднее арифметическое дает возможность охарактеризовать
исследуемую совокупность одним числом; сравнить отдельные величины со
средним арифметическим; определить тенденцию развития какого-либо
явления; сравнить разные совокупности; вычислить другие статистические
показатели, так как многие статистические вычисления опираются на
средние арифметические. Совокупность характеризуется посредством
среднего арифметического в том случае, если распределение параметров
расположено симметрично по отношению к середине. При асимметричном
распределении или многовершинном полигоне частот среднее
арифметическое не подходит для описания совокупности. В таких случаях
для характеристики совокупности лучше пользоваться модой. Итак,
центральная тенденция распределения частот чаще всего выражается в трех
измеряемых средних величинах. Это мода (Mo), медиана (Me) и среднее
арифметическо. При нормальном распределении эти три показателя
центральной тенденции более-менее совпадают, а при асимметричном
распределении получают различное значение.
Следует отметить, что каждая мера центральной тенденции числовых
рядов измерений и оценки знаний обладает характеристиками, которые
ценны в определенных условиях. В малых совокупностях чисел мода, как
правило, нестабильна. Например, для совокупности 2, 2, 2, 3, 4, 4 мода равна
2, но если одну из оценок 2 заменить оценкой 4, то мода станет равной 4.
Медиана более стабильна. На нее не влияют «большие» и «малые» оценки.
Например, для больших совокупностей оценок медиана не изменится, если
число минимальных или максимальных оценок резко изменится. Так,
например, совокупности 2, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 5 и 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 4,
4, 4, 4, 4, 4, 5 имеют одинаковые медианы (Me = 3,5). На величину среднего
влияет изменение каждого значения оценки. Для многих числовых
совокупностей педагогических измерений мода близка к двум другим мерам
– медиане и среднему. Медиана занимает промежуточное положение между
модой и средним. Некоторые совокупности результатов педагогических
измерений просто не имеют центральной тенденции. Это наблюдается для
многомодальных совокупностей оценок (имеющих две и более моды).
Например, для совокупностей оценок 2, 2, 2, 2, 2, 4, 4, 4, 4, 4 среднее и мода
равна трем, несмотря на то, что даже не существует учащегося с такой
оценкой. Ни среднее, ни медиана не в состоянии дать правильного
представления об успеваемости этой группы. Более правильное
представление об успеваемости этой группы дает словесное описание: «50%
в группе имеют оценки «2», а остальные – хорошие». Последнее на языке
статистики может быть выражено так: гистограмма бимодальна, т.е. имеет
две моды, одна равна 2, другая – 4.
Разброс данных вокруг среднего. Разброс полученных данных в
положительную и отрицательную сторону от средней величины обозначается
буквой d, а вычисляется через отклонение каждого значения от средней,
затем вычисляют среднюю арифметическую всех этих отклонений. Чем она
больше, тем больше разброс данных и тем более разнородна выборка. Если
эта средняя невелика, то это свидетельствует в пользу того, что данные
больше сконцентрированы относительно их среднего значения и выборка
более однородна. Вычисление среднего отклонения проводится следующим
образом. Собрав все данные и расположив их в ряд– 3, 5, 6, 9, 11, 14,–
находят среднюю арифметическую выборки: Затем вычисляют отклонения
каждого значения от средней и суммируют их: -5 -3 -2 +1 +3 +6 (3-8) + (5-8) +
(6-8) + (9-8) + (11-8) + (14-8). Но во избежание взаимоуничтожения
положительных и отрицательных значений в процессе суммирования
общепринято прежде возводить все значения в квадрат, а затем делить всю
сумму квадратов на число данных. В результате такого расчета получают так
называемую дисперсию. После этого из дисперсии извлекается квадратный
корень. При этом получается так называемое стандартное отклонение.
Стандартное отклонение обозначается греческой буквой s (сигма).
Стандартное отклонение показывает, насколько далеко от средней
разбросаны результаты в положительную и отрицательную стороны. Итак,
описательная статистика необходима для представления графической и
количественной оценки степени разброса данных в том или ином
распределении.
Индуктивная статистика. Статистические гипотезы.
Статистической гипотезой называется предположение относительно сходства
или различия функциональных и числовых характеристик случайных
величин или событий. В математической статистике проверка гипотез о
случайных величинах и событиях базируется на принципе так называемой
практической невозможности событий. Сущность данного принципа в том,
что задается заранее некоторая вероятность a (например, a = 0,1; a = 0,05),
именуемая уровнем значимости. При этом случайные события, вероятность
которых меньше или равна a, считаются практически невозможными, но если
они происходят, то наступление этого рода событий следует рассматривать
как неслучайное. Такое событие становится для нас значимым. Выявлена
закономерность, согласно которой чем меньше расчетная вероятность
осуществления события, тем больше его неслучайность и тем важнее
раскрыть принципы этой закономерности. Уровень значимости, выраженный
в процентах, показывает сколько раз в ста случаях мы можем ошибиться,
объявив изучаемое событие неслучайным. В гуманитарных науках
общепринят 5%-й уровень значимости, при котором допускается ошибка в
пяти случаях из ста. При более высоком уровне значимости (10%-м) большее
число событий нельзя рассматривать как неслучайные, но достоверность
такого вывода будет ниже (90% против 95%). Наоборот, более низкий
уровень значимости (1%-й; 0,999%-й) приводит к более осторожным, но и
более достоверным выводам.
Статистическая гипотеза представляет утверждение, которое
объективно может оказаться либо истинным, либо ложным. Следовательно,
уже на этапе выдвижения гипотезы мы обязаны одновременно мыслить и ее
отрицание в форме существования противоположной (альтернативной)
гипотезы. Подлежащую контролю гипотезу называют гипотезой частот и
нулевой гипотезой и обозначают ее Но. Согласно нулевой гипотезе (Но)
существует равенство теоретических вероятностей двух предположений Р1 и
Р2. Справедливость гипотезы Но означает, что наблюдаемое различие частот
объясняется чисто случайными причинами. Нуль-гипотезе (Но)
противопоставляется так называемая альтернативная гипотеза (Н1).
Альтернативной гипотезой является рабочая гипотеза научного
исследования, согласно которой наблюдаемое различие частот неслучайно,
достаточно значимо, обусловлено влиянием независимой переменной.
Основной принцип метода проверки гипотез заключается в том, что
выдвигается нулевая гипотеза Но с тем, чтобы попытаться опровергнуть ее и
тем самым подтвердить альтернативную гипотезу Н1.
 Соответствующими вычислениями при помощи статистических тестов
определяют критерий значимости и по специальным таблицам – границу
значимости, если результаты статистического теста, используемого для
анализа разницы между средними, окажутся таковы, что позволят отбросить
Но – будет означать, что верна Н1, то есть выдвинутая рабочая гипотеза
подтверждается. Для того, чтобы судить о том, какова вероятность
ошибиться, принимая или отвергая нулевую гипотезу, применяют
статистические методы, соответствующие особенностям выборки. Так, для
количественных данных при распределениях, близких к нормальным,
используют параметрические методы, основанные на таких показателях, как
средняя и стандартное отклонение. В частности, для определения
достоверности разницы средних двух выборок применяют критерий t-
Стьюдента (Госсета), а для того, чтобы судить о различиях между тремя или
большим числом выборок, тест F – Снедекора-Фишера, G – Кохрана,
критерий Барлета, дисперсионный анализ и др.
Если же мы имеем дело с неколичественными данными или выборки
слишком малы для уверенности в том, что популяции, из которых они взяты,
подчиняются нормальному распределению, тогда используют
непараметрические методы – критерий (хи-квадрат) К. Пирсона для
качественных данных и критерии знаков, рангов, Манна-Уитни, Вилкоксона
и др. для порядковых данных. Кроме того, выбор статистического метода
зависит от того, являются ли выборки, средние которых сравниваются,
независимыми (т.е., например, взятыми из двух разных групп испытуемых)
или зависимыми (т.е. отражающими результаты одной и той же группы
испытуемых до и после воздействия или после двух различных воздействий).
Проблема репрезентативности выборки. Задача индуктивной
статистики – определять, достаточно ли велика разность между средними
двух распределений для того, чтобы можно было объяснить ее действие
независимой переменной, а не случайностью, связанной с малым объемом
выборки, отсутствием репрезентативности. Основная проблема
репрезентативности выборки – величина и верность образцов. Величина
представленности образцов зависит от степени однородности целого (чем
однороднее целое, тем меньше требуется образцов); от численности
категорий и классов, на которые подразделяются результаты исследования
(чем их больше, тем больше должно быть образцов); от количества
работников, привлеченных к исследованию; от финансирования. Выборки
называются статистически однородными, если их распределения сходны, а
различия между ними пренебрежимо малы. В противном случае, когда
различия велики, а сходство пренебрежимо мало, выборки статистически
неоднородны.
Размер выборки находится в зависимости от размера генеральной
совокупности, подлежащей изучению, а также цели исследования. Когда
цель исследования заключается в изучении состояния представлений
ограниченного количества детей, например, одной группы, объем выборки не
может превысить численность этой группы. При изучении больших по
объему совокупностей проблема отбора решается с учетом количественной и
качественной представительности выборки, это называется требованием
репрезентативности. Во-первых, необходимо определить минимальное
число объектов, необходимых для того, чтобы при измерении их
характерных особенностей начал действовать закон больших чисел, что
именуется условием массовости выборки. Соблюдение данного условия
необходимо для получения надежных выводов. Во-вторых, необходимо
обдумать соблюдение качественной представительности выборки. Под
качественной представительностью выборки понимается подбор такой
группы объектов, в которой отражены все основные свойства генеральной
совокупности. Репрезентативная выборка имеет достаточно большой
объем и отражает основные свойства генеральной совокупности.
Требование репрезентативности соблюдается лишь при случайном
отборе объектов в выборке. Метод случайного отбора характеризуется
двумя отличительными особенностями: 1) каждый объект генеральной
совокупности имеет одинаковый шанс быть избранным, 2) отбор одного
объекта не имеет никакого влияния на отбор какого-либо другого объекта. К
этим методам относятся следующие: простой случайный отбор, отбор
методом случайных чисел, стратифицированный отбор, систематический
отбор. Простой случайный отбор применяется, когда выборка составляется
из совокупности небольшого объема. В этом случае каждому элементу
совокупности присваивается порядковый номер. Все номера записываются
на одинаковые карточки, которые тщательно перемешиваются. Затем
выбирается число карточек, требуемое объемом выборки.
Выборку составят те объекты, чьи порядковые номера оказались на
вынутых карточках. Отбор методом случайных чисел отличается от
предыдущего только процессом отбора карточек. При отборе карточек
применяется таблица случайных чисел. С любого места таблицы
выписывается столько случайных чисел, сколько объектов необходимо взять
в выборку. Те объекты, порядковые номера которых соответствуют этим
числам, составят нужную выборку. Данный метод отбора непригоден при
объеме генеральной совокупности больше тысячи детей в виду большой
сложности в организации и финансового обеспечения усилий многих людей.
Стратифицированный отбор. В процессе исследования бывает
необходимо учитывать некоторые качественные или количественные
характеристики отдельных групп изучаемой совокупности. Например,
требуется исследовать детей младшей, средней и старшей группы. Во
избежание увеличения объема выборки стратифицированный отбор
предполагает обследование каждой из этих групп в отдельности с
последующим объединением результатов обследования. Стратификация есть
деление генеральной совокупности на однородные по одному или
нескольким признакам группы (страты). Если затем из каждой группы
пропорционально ее объему отбирается нужное число объектов, то выборка
будет качественно представительной для данной совокупности. Этот способ
называется пропорциональным стратифицированным отбором. Методика
стратифицированного отбора включает в себя три этапа: 1) деление
совокупности на типические группы (страты), 2) составление случайной
выборки из каждой страты, 3) объединение статистических оценок,
полученных по каждой выборке, в составную статистическую оценку,
взвешенную пропорционально объему страт.
Систематический (систематизированный, интервальный) отбор.
Метод систематического отбора заключается в том, что выборку из
совокупности производят путем отбора объектов через фиксированный
интервал, что можно применить при исследовании упорядоченных объектов
(например, пачка тетрадей с контрольными работами), или переписанных
объектов (список фамилий учащихся). Если известен объем совокупности (N)
и объем выборки, величина интервала (k) устанавливается следующим
образом: величина интервала будет равна отношению N к n. Величина
интервала может быть установлена произвольно, когда одно из этих чисел
неизвестно. Использование метода систематического отбора может привести
к ошибочным выводам, если объекты совокупности расположены в
циклическом порядке (например, в стопке тетрадей контрольные работы
каждого класса сложены по оценкам: сначала отличные работы, затем
хорошие, посредственные и неудовлетворительные). При совпадении
величины интервала отбора с периодом цикла в выборку могут попасть
объекты (например, посредственные работы), которые составят
непредставительную выборку.
К неслучайным методам выборки относятся бессистемный отбор,
доступная и целенаправленная выборка. Бессистемный отбор заключается в
изучении объектов, случайно встретившихся исследователю. Доступная
выборка составляется из объектов, изучение которых находится в
возможностях исследователя, от предыдущего отличается
систематизированностью. Целенаправленная выборка составляется в тех
случаях, когда исследователь прибегает при отборе объектов измерения к
помощи лица, хорошо знающего всех членов совокупности (например,
учителя или директора). В процессе педагогического исследования
невозможно устранить влияние всех случайных или не подлежащих
изучению факторов на конечные результаты. Очень большое множество как
объективных, так и субъективных факторов оказывают воздействие в ходе
эксперимента на те или иные стороны учебно-воспитательного процесса. Это
влияние может быть ограничено, если при составлении выборки учащихся
будут соблюдаться следующие условия: объем выборки устанавливается в
зависимости от цели исследования и должен составлять достаточно большую
часть объема той совокупности, которая подлежит изучению; объекты
измерения должны быть максимально вариативны по состоянию
измеряемого признака; объекты измерения должны быть максимально
однородны по состоянию общих (не подлежащих изучению) признаков;
выводы, полученные на основе изучения репрезентативной выборки, можно
распространить на детей, не включенных в выборку, если они принадлежат к
той же совокупности, из которой сделана выборка.
 В группе математических методов, находящих применение в
педагогическом исследовании, выделяются методы установления
количественных зависимостей, метод вычисления элементарных статистик, а
также методы статистического выявления связей.
К методам установления количественных зависимостей относятся
регистрация, ранжирование и шкалирование (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.)
[2].
Метод регистрации состоит в том, что выявленные при изучении
предмета исследования некоторые установленные факты регистрируются:
фиксируется определённым образом. Это позволяет накапливать
информацию и переводить её в числовые показатели, выявлять не только
наличие, но и количество тех или иных явлений, событий, определять их
частоту (количество за единицу времени). Например, могут регистрироваться
опоздания, пропуски занятий, различные достижения учащихся и педагогов и
т.д.
При ранжировании рассматриваемые объекты и явления
выстраиваются в определённой последовательности, например: наиболее
важным присваивается 1-й ранг, менее важным – 2-й и т.д. Данный метод
необходим, когда не существует готовой научно обоснованной методики
оценивания изучаемого свойства, так как практически всегда можно
использовать ранжирование по скорости выполнения заданий, по количеству
допущенных ошибок, по частоте ответов и т.д.
Шкалирование предполагает «введение цифровых показателей в
оценку отдельных сторон педагогических явлений» (В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев и др.). При шкалировании каждому из выявляемых показателей
приписывается определённое количество баллов, и на основе этого
составляются шкалы оценивания изучаемого явления по каждому
оценочному критерию. Как метод познания управляемого объекта
шкалирование позволяет формализовать полученные данные, переводя их в
числовые показатели, сравнивать их с существующими нормативами и
выявлять отклонения, что существенно облегчает обработку больших
массивов информации.
С позиции теории измерения следует различать два аспекта:
а) количественная сторона – частота некоторого проявления, (чем оно чаще
проявляется, тем выше значение свойства); б) интенсивность (величина или
сила проявления).
Измерения можно проводить на четырех уровнях. Четырем уровням
будут соответствовать четыре шкалы. Шкала – инструмент для измерения
непрерывных свойств объекта; представляет собой числовую систему, в
которой отношения между различными свойствами объектов выражены
свойствами числового ряда. Шкала есть способ упорядочивания объектов
произвольной природы. В педагогике, психологии, социологии и других
социальных науках различные шкалы используются для изучения различных
характеристик педагогических и социально-психологических явлений.
Первоначально были выделены четыре типа числовых систем, которые
определяют соответственно четыре уровня (или шкалы) измерения. Точнее
три уровня, но третий уровень подразделяется еще на два подуровня. Их
разделение осуществимо на основе тех математических преобразований,
которые допускаются каждой шкалой. 1) Шкала наименований
(номинальная). 2) Шкала порядка (ранговая, ординальная). 3) Метрические
шкалы: а) шкала интервалов, б) шкала пропорций (пропорциональная,
отношений). Метрическая шкала бывает относительная (шкала интервалов) и
абсолютная (шкала пропорций). В метрических шкалах носитель шкалы
образует отношения строгого порядка, как, например, в шкалах времени,
весов, температуры и др. При абсолютном типе метрической шкалы за точку
отсчета выбирается некоторая абсолютная отметка, например, измерение
длины и расстояния в сравнении с эталоном (рост Пети 82 см, расстояние от
одного города до другого 100 км). В относительных шкалах точка отсчета
привязана к чему-то другому. Например, Петя ростом с первоклассника,
длина удава равняется тридцати двум попугаям, летоисчисление на Западе
привязывается к рождеству Христову. Порядковая шкала не дает
возможности изменить расстояние между объектами, проецируемыми на нее.
С порядковыми шкалами связаны нечеткие шкалы, например, Петя выше
Саши. Сначала было то-то, а потом то-то; также далеко, как …; давно, как …
Список детей в тетради воспитателя также есть вид порядковой шкалы.
Такие шкалы широко используются в моделировании рассуждений: если А
больше, чем В, а С выше А, следовательно, С выше, чем В. Различие уровней
измерения какого-либо качества можно проиллюстрировать следующим
примером.
Шкалы различаются не только своими математическими свойствами,
но и разными способами сбора информации. В каждой шкале применяются
строго определенные методы анализа данных. В зависимости от типа задач,
решаемых с помощью шкалирования, строят либо а) шкалы оценок, либо б)
шкалы для измерения социальных установок. Шкала оценок – методический
прием, позволяющий распределять совокупность изучаемых объектов по
степени выраженности общего для них свойства. Возможность построения
шкалы оценок основывается на предположении, что каждый эксперт
способен непосредственно давать количественные оценки изучаемым
объектам. Простейшим примером такой шкалы является обычная школьная
система баллов. Шкала оценок имеет от пяти до одиннадцати интервалов,
которые могут быть обозначены цифрами, либо сформулированы вербально
(словесно). Считается, что психологические возможности человека не
позволяют ему производить классификацию объектов более чем по 11–13
позициям. К основным процедурам шкалирования с помощью шкалы оценок
относятся парное сравнение объектов, отнесение их к категориям и др.
Шкалирование (англ. scaling – определение масштаба, единицы
измерения) – метод моделирования реальных процессов с помощью
числовых систем. В социальных науках (педагогике, психологии, социологии
и др.) шкалирование является одним из важнейших средств математического
анализа изучаемого явления, а также способом организации эмпирических
данных, получаемых с помощью наблюдения, изучения документов,
анкетного опроса, экспериментов, тестирования. Большинство социальных
объектов не могут быть строго фиксированы и не поддаются прямому
измерению. Общий процесс шкалирования состоит в конструировании по
определенным правилам самой шкалы и включает в себя два этапа: а) на
этапе сбора информации осуществляется изучение эмпирической системы
исследуемых объектов и фиксирование типа отношений между ними; б) на
этапе анализа данных строится числовая система, моделирующая отношения
эмпирической системы объектов. Существует два типа задач, решаемых с
помощью метода шкалирования: а) числовое отображение совокупности
объектов с помощью их усредненной групповой оценки; б) числовое
отображение внутренних характеристик индивидов посредством фиксации
их отношения к какому-либо социально-педагогическому явлению. В первом
случае отображение осуществляется с помощью шкалы оценок, во втором –
шкалы установок. Разработка шкалы для измерения требует учета ряда
условий: соответствие измеряемых объектов, явлений измерительному
эталону; выявление возможности измерения интервала между различными
проявлениями измеряемого качества или свойства личности; определение
конкретных показателей различных проявлений измеряемых явлений. В
зависимости от уровня шкалы необходимо вычислять величину для
обозначения главной тенденции. На номинальной шкале можно указать
только модальную величину, т.е. наиболее часто встречающуюся величину.
Порядковая шкала позволяет вычислить медиану, ту величину, по обе
стороны от которой располагается равное количество величин. Шкала
интервалов и шкала отношений делают возможным вычисление средней
арифметической величины. От уровня шкалы зависят также величины
корреляции.
Номинальная шкала. Номинальная шкала (шкала наименований) – это
самый «низший» уровень измерения, предполагающий лишь констатацию
подобия или различия объектов относительно какого- либо признака, то есть
качественную однородность признака. Шкалу наименований представляет
приписывание числовых индексов объектам. В них объекты помещаются в
отдельные категории. При этом числовые индексы используются в качестве
отличительных ярлыков (0–1), не имеющих количественного значения.
Измерение в шкале наименований обеспечивает лишь группировку
предметов в классы, идентичные в отношении определенного признака или
свойства предмета. Измерить в шкале наименований – значит приписать
число определенному признаку. Например, группировка учащихся по полу,
социальному положению, месту жительства. К номинальному измерению
относится и измерение типа «знает – не знает». При использовании
номинальных шкал можно определить, какой номинальный класс имеет
самый большой состав, и назвать этот класс модой распределения. В данном
случае мода является статистической мерой «центральной тенденции», т.е.
если продолжить наблюдения, изменяя условия, в которых они проводились
ранее, то мода будет представлять наблюдения, которые можно ожидать с
максимальной вероятностью. Невозможность применения арифметических
операций в отношении к данной шкале является характерным признаком
номинальных величин.
Порядковая шкала. Измерение в шкале порядка возможно при том
условии, что имеется возможность определить не только признаки свойств
предмета, но и различие интенсивности признака или свойства. Ранговые
измерения характеризуют только порядок расположения предметов по
возрастанию или убыванию их свойств. Данный вид измерения использует
два свойства чисел – различие их и порядок расположения. Большая часть
шкал, широко применяемых в педагогических, социологических, социально-
психологических исследованиях, является шкалами порядка. Шкала порядка
является неравномерной. Расстояния между соседними метками шкалы
неизвестны. В ранговых измерениях числа приписываются интенсивностям
признака предмета таким образом, что если число, присвоенное предмету A,
в процессе измерения, меньше числа B, то это значит, что в B содержится
больше данного свойства, чем в A. В порядковых измерениях значения
чисел, присваиваемых предметам, отражают количество свойства,
принадлежащего предметам. При обработке приписанных баллов
используются медиана, индексы, процентные исчисления по всей шкале и
ранговая корреляция. При этом следует помнить, что равные суммы и
разности чисел не означают равных сумм и разностей в количествах свойств.
Для этой шкалы результаты арифметических действий нельзя
интерпретировать как свидетельство о количестве свойств. Примером
измерений шкалы порядка может служить ранжирование по
индивидуальным чертам личности, ранжирование учащихся по успехам в
учении, ранжирование по физическим данным, обозначение твердости
минералов, военные ранги, ученые степени и звания, награды за заслуги.
Шкала интервалов имеет отличительные свойства, заключающиеся в
следующих возможностях: определение признаков, свойств предметов,
выявление различия в степени измеряемых свойств, опора на условно
определенную нулевую точку отсчета, произвольное определение величины
единицы измерения (интервальной величины). Интервальная шкала
характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены.
При создании шкал интервалов основная проблема состоит в том, чтобы
изобрести такие операции, которые позволили бы уравнять единицы шкал. В
этой шкале имеются интервалы с соответствующими номерами, и характер
ответов испытуемого фиксируется на определенной точке шкалы,
выражающей его отношение к данному вопросу. При помощи интервальной
шкалы измерений имеется возможность определения не только признаков
свойств предметов, но и количественное различие степеней свойств этих
предметов. Здесь имеется единица измерения или опорные точки измерения.
Поэтому число, присвоенное измеряемому признаку, приблизительно
соответствует количеству измеряемого свойства. В соответствии с этим все
интервальные шкалы можно подразделить на равномерные с опорой на
единицы измерения и неравномерные с «эталонными» опорными точками.
 Все интервальные шкалы имеют нулевую точку, но нулевая точка
интервальной шкалы произвольна и не указывает на отсутствие свойства.
Это означает, что оцениваемое свойство предметов не пропадает, когда
результат измерения равен нулю. Это обусловлено тем, что три момента на
шкале интервалов устанавливаются произвольно: нуль шкалы (точка
отсчета), величина единицы измерения и направление, в котором ведется
подсчет. Также произвольно устанавливается точка отсчета в тщательно
сконструированных и стандартизированных тестах интеллекта, в которых
вообще не известна абсолютная точка отсчета. Даже если при выполнении
теста интеллекта не будет решена ни одна задача, мы не может утверждать,
что умственное развитие испытуемого равно нулю. Шкала интервалов не
позволяет нам также утверждать, будто некто, чей коэффициент интеллекта
(IQ) составляет 140, в два раза более развит, чем тот, чей коэффициент равен
70. Мы знаем лишь, что разность между показателями величины IQ 140 и 70
столь же велика, как и между IQ 130 и IQ 60, а именно 70 единиц IQ. Хотя
шкала интервалов не позволяет нам сделать заключение о пропорциях между
различными значениями шкалы, она тем не менее называется метрической
шкалой, и с ее помощью мы можем выполнять обычные алгебраические
операции типа сложения величин и вычисления средней арифметической
величины. К числам, полученным при интервальном измерении, допустима
операция вычитания, однако операция сложения, умножения и деления
содержит в себе элемент неопределенности. Таким образом, шкала
интервалов имеет значительные преимущества с точки зрения техники
измерения по сравнению с номинальной и порядковой шкалами.
Шкала отношений. Шкала отношений (пропорциональная шкала)
характеризуются возможностью определения каждого из следующих четырех
соотношений: равенство, ранговый порядок, равенство интервалов и
равенство отношений. В свою очередь, равенство отношений может быть
установлено только в том случае, когда по шкале может быть найдена
естественная (абсолютная) нулевая точка. Измерение в шкале отношений
существенно отличается от интервального тем, что положение абсолютной
нулевой точки известно, что указывает на полное отсутствие измеряемого
свойства. Все операции, присущие цифрам (сложение, вычитание,
умножение и деление), можно производить без каких-либо ограничений.
Отношения чисел, присвоенных в измерении, отражают количественные
отношения измеряемого свойства. Поэтому в условиях шкалы отношений
возможны утверждения, что у A в два, четыре раза больше свойств, чем у B.
Значение абсолютного нуля свидетельствует об отсутствии оцениваемого
свойства. Примерами измерения в шкале отношений могут служить
измерения размеров и веса предметов, измерение температуры по шкале
Кельвина. Эти отношения могут быть интерпретированы как отношения
свойств измеряемых объектов. Числа, присвоенные предметам, обладают
всеми свойствами объектов интервальной шкалы, но, помимо этого, на шкале
существует абсолютный нуль. В педагогике, психологии и других
социальных науках подобная шкала может использоваться только в том
случае, если измерению подлежат размер, вес и тому подобные признаки
испытуемых. Изучая психические признаки, мы в лучшем случае достигнем
уровня шкалы интервалов.
Метод вычисления элементарных статистик позволяет представить
управленческие и педагогические явления в абсолютных показателях. Для
таких вычислений могут применяться разные формулы. В педагогическом
исследовании наиболее распространёнными являются процентные,
суммарные и средние арифметические показатели.
К методам статистического выявления связей относятся
графопостроение, сравнение элементарных статистик, метод корреляций,
факторный анализ и др. Общая особенность этих методов состоит в том, что
с их помощью данные обрабатываются статистически, в результате чего
выявляются тенденции, степени вероятности прогнозов, уровни значимости
влияющих на процесс факторов, совпадения динамики тех или иных
параметров изучаемой образовательной системы. Достоверность результатов
при использовании методов данной подгруппы зависит от корректности
применения соответствующих инструментов (формул, диаграмм, графиков) и
правильности выполняемых вычислений. Кроме того, статистически
достоверные выводы можно сделать только при анализе достаточно большой
выборки данных.
Графопостроение – метод построения графических изображений на
основе полученных числовых показателей. Графическими изображениями
могут быть различные диаграммы, отражающие тенденцию изменения
некоторых показателей за некоторый отрезок времени, зависимость одних
параметров от других, а также некоторую последовательность происходящих
в управляемой системе изменений (рисунок 3.4).

Рисунок 3.4 – Пример графического изображения результатов

Например, на рисунке 3.4 графики построены по результатам

пятнадцати измерений, проведённых через определённые промежутки
времени. Верхний график отражает тенденцию стабильного развития, о чём
свидетельствует рост показателей либо их кратковременное незначительное
снижение, которое восполняется новым ростом при следующем измерении.
Можно с высокой вероятностью предсказать результаты следующего (16-го)
измерения: показатели будут располагаться в интервале 25–30. Резкий скачок
вверх или вниз за пределы этого интервала будет свидетельствовать о
существенных изменениях и, возможно, о дестабилизирующих тенденциях в
педагогической системе. Иная тенденция прослеживается в нижнем графике.
Для данного показателя до сих пор было характерно цикличное колебание.
Здесь высока вероятность, что 14-е и 15-е измерения зафиксировали начало
нового понижения, и в том случае, если это нежелательно, необходимо
принять контрмеры.
Сравнение элементарных статистик – метод, при котором
сравниваются одноимённые показатели, полученные по разным критериям, в
разных субсистемах, в разные временные отрезки существования объекта
познания. Основными формами изображения сравниваемых показателей
являются таблицы и диаграммы.
Метод корреляций – это метод статистического выявления
взаимосвязей между полученными показателями. С его помощью
математически определяются зависимости, устанавливаются
закономерности, характерные для исследуемого процесса в данных условиях
его протекания. Чаще всего в педагогическом исследовании используется
простая линейная корреляция (корреляция Пирсона).
Корреляция в данном методе – это связь между признаками,
заключающаяся в изменении средней величины одного из них в зависимости
от изменения значения другого. Корреляция может быть положительной или
отрицательной. Если между двумя сопоставляемыми признаками есть прямая
зависимость (с увеличением одного признака возрастает и другой), то можно
говорить о положительной корреляции между ними. Если зависимость
обратная (с ростом одного признака второй признак уменьшается), то это
отрицательная корреляция. Примеры корреляций: при увеличении доли
использовании в учебном процессе новой методики повышается
самостоятельность учащихся (положительная); но снижается скорость
«прохождения материала» (отрицательная).
Главное достоинство метода корреляций состоит в том, что он
позволяет выявлять зависимость между, на первый взгляд, не связанными
друг с другом показателями. Главный недостаток данного метода –
необходимость использования специальных инструментов математической
обработки данных (формул, диаграмм и т.п.), а также владения
определёнными вычислительными навыками и знания методики корректной
интерпретации результатов, что делает его практическое использование
довольно сложным.
Факторный анализ – метод статистического выявления структуры
эмпирических данных. Его суть состоит в том, что в результате логико-
математической обработки большого массива данных из многих
компонентов выделяются главные, играющие решающую роль. Эти
компоненты являются переменными, отражающими выявленные исходные
признаки, и называемые факторами. Переменные при использовании
факторного анализа изначально рассматриваются как равноправные, их
факторные нагрузки (уровни значимости каждой из переменных)
определяется математически.
 Использование факторного анализа в педагогическом исследовании
позволяет проводить статистический вероятностный анализ воздействия на
образовательный процесс различных факторов, прогнозирование их влияния
и опережающую коррекцию этого влияния. Иначе говоря, он позволяет
установить степень влияния на процесс тех или иных факторов.
В результате факторного анализа выявляются факторы и степень их
важности, силы влияния на педагогический процесс. Прокомментируем
возможности использования результатов факторного анализа для
оптимизации педагогического процесса на примере рисунка 3.5

Рисунок 3.5 – Результат факторного анализа

Там где, известные факторы «перекрываются», возникают новые

синтетические факторы, которые пока не имеют названия и обозначены
цифрами, но влияние которых является решающим. Выделяется и главный
(генеральный) фактор (4). Если его определить, обосновать и научиться
использовать, то есть вероятность, что прочие факторы можно будет не
учитывать или не уделять им слишком много внимания, сосредоточившись
на главном.
Итак, в процессе педагогического исследования необходимо применить
наиболее оптимальный комплекс методов, которые позволяли бы получать
разносторонние сведения, могли бы отражать динамику развития
формируемых качеств во времени, а также позволили бы анализировать ход
экспериментально-педагогического процесса, его результаты и его условия, в
которых он функционирует. На разведочном этапе, на этапе проверки
экспериментальных данных этому наилучшим образом соответствуют
опросные методы исследования (беседа, интервью, анкетирование).
Начинающему исследователю важно только позаботиться о следующем:
выбранные методы должны соответствовать объекту, предмету и общим
задачам проводимого исследования; соответствовать современным
принципам научного исследования; соответствовать этапу исследования;
гармонично дополнять другие методы в единой методической системе.
3.4 Требования к применению методов исследования

Ключевые понятия: выбор методов исследования, научные и

вненаучные факторы познания, оптимальный комплекс методов, ошибки при
выборе методов познания, критерии при выборе и обосновании методов
педагогического исследования.

При описании результатов исследования недостаточно представить

только номенклатуру методов. Необходимо обосновать выбор методов,
способы их сочетания на каждом этапе поиска, а также обосновать систему
методов и приемов, методику как часть общей системы исследования. В
конечном счете, научный подход заключается в обосновании разработанной
методики исследования. Методические просчеты всегда приводят к
ошибочным результатам, неверным выводам.
Научный подход к исследованию окружающей действительности,
отличающийся от наивного наблюдения за явлениями природы или
преднамеренного шарлатанства, характеризуется сложившимися в рамках
данной науки традициями к разработке методики исследования. Картина
окружающего мира, помимо науки, формируется на протяжении многих
тысячелетий также и в рамках вненаучных представлений. Например, много
сведений можно почерпнуть из мифологии, древнерусских летописей,
легенд, устных преданий, народных сказаний, песен и тому подобных
источников. Человечеством на протяжении многих веков формируется
картина мира в рамках религиозных воззрений, которые также нельзя назвать
научными. Наконец, традиционно научному видению противопоставляется
философское осмысление действительности. Народные приметы,
религиозные догмы, философские концепции противопоставляется научной
картине мира. Всё это к науке не имеет никакого отношения. Основное
отличие заключается в применении ненаучных методов сбора и обработки
информации. В рамках любой науки учёный всегда разграничивает
доказанное и предположительное, эмпирические факты и теоретические
выводы. Учёный никогда ничего не принимает на веру, он всё проверяет и
перепроверяет столько раз, сколько необходимо для убедительного
доказательства выведенной закономерности.
Не в пример научному методу религиозная картина мира строится на
вере в сверхъестественное, смешивая в единую кучу предположения,
домыслы и неопровержимые факты. Народные приметы сделаны, как
правило, на основе «наивного» наблюдения. Если тёмному человеку сотню
раз переходила дорогу чёрная кошка, но на сто первый раз это совпало с
сильным эмоциональным потрясением, то человек делает вывод, что во всём
виновата именно чёрная кошка, при этом сам не замечая того, как впадает в
типичную логическую ошибку: «После этого, следовательно, по причине
этого». А подобным образом обосновывается множество народных примет.
Философия гораздо ближе к науке, нежели религиозное и бытовое сознание,
но, как говорят сами философы: философия – не наука. И они правы, так как
в философии существуют различные теоретические построения,
необходимые для осмысления окружающей картины мира, но отсутствует
метод эксперимента, применяемый в науке для проверки теоретических
обобщений.
Однако, несмотря на видимое противопоставление научных и
вненаучных форм отражения действительности, некорректно было бы
говорить о том, что какая-либо модель познания выше всех остальных. Всем
известно, что научное познание сильно ограничено, несмотря на все свои
существующие достижения. Помимо этого, когда мы говорим о достоинствах
научных форм познания, нельзя забывать о том, что путь этот не всегда
прямолинеен, порой он извилист и напоминает спираль, которая вьётся
вокруг истины, приближаясь, но, никогда не совпадая с ней до самого конца.
Для каждого этапа исследования следует применять наиболее оптимальный
комплекс методов, при этом рекомендуется руководствоваться следующими
требованиями: необходимо такое сочетание методов, которое позволяет
получить разносторонние сведения; методы должны отражать динамику
развития определенных качеств во времени, методы должны позволять
анализировать не только результаты, но и условия, при которых они были
получены.
Так, методы опроса (беседы, интервью, анкетирование) могут быть
использованы в самом начале крупного психолого-педагогического
исследования с целью ориентировки при выборе возможных проблем, в
середине – с целью уточнения и координации, в конце – для сопоставления
полученных результатов с мнениями самих участников эксперимента.
Тестирование может быть применено в контрольной и экспериментальной
группах, до формирующего эксперимента и после него. Предполагается, что
вначале результаты в контрольной группе были выше, а после проведения
формирующего эксперимента, стали ниже, чем в экспериментальной. Метод
наблюдения может проводиться непрерывно на протяжении длительного
период времени, его результаты помогают отразить динамику изменения
поведения испытуемых.
При выборе методов начинающие исследователи допускают ряд
характерных ошибок, которые заключаются в следующем: шаблонный
подход к выбору метода, трафаретное его использование без учета
конкретных задач и условий исследования; универсализация отдельных
методов или методик, например, анкетного опроса, тестирования или
социометрии; игнорирование или недостаточное использование
теоретических методов, особенно идеализации, восхождения от абстрактного
к конкретному; неумение из отдельных методов составить целостную
методику.
Начиная работу, молодой исследователь сталкивается с тем, что
методов научного исследования существует достаточно много, но целостная
концепция применения тех или иных методов отсутствует. Многие
начинающие исследователи работу над методикой исследования начинают с
того, что ищут аналогичные работы, заимствуют использованные методы,
тем самым добавляя к ошибкам, допущенным предшественниками, свои
собственные. Увидев это, они начинают осознавать, что даже общепринятые
методики, разработанные авторитетными учёными, признанными в США и
Европе, в данном случае должны быть либо адаптированы, либо положены в
основу своих собственных, вновь разработанных.
Редко бывает так, чтобы для достижения поставленной цели
достаточно было применение лишь одного метода. Такое возможно в
небольшом исследовании, организованном чисто в учебных целях на этапе
освоения пользования инструментарием. Однако порой встречаются
дипломные работы и даже диссертации, написанные с опорой на один метод.
В большинстве случаев грешат универсализацией методов опроса, тогда как
необходимо помнить, что в процессе опроса выявляется лишь мнение
респондента, которое может быть вольно, или невольно приукрашено.
Основываясь только на чьём-то мнении нельзя сделать никаких психолого-
педагогических выводов.
Не все учёные уделяют должного внимания методам теоретического
исследования. Как это ни странно звучит, но многие, приходя в науку, даже
бравируют тем, что они ничего не знают, с оттенком гордости в голосе, делая
заявления, мол, я не теоретик, я – практик! На наш взгляд, владеть навыками
интеллектуальной деятельности, уметь сопоставлять, обобщать,
анализировать, классифицировать и делать самостоятельные выводы должен
не то, что каждый учёный-теоретик, но даже любой специалист с высшим
образованием. Однако из года в год видно, как по школярской традиции
многие студенты сначала некритично переписывают друг у друга конспекты
первоисточников, рефераты и контрольные работы, а затем подобным
манером пытаются составить уже научный труд.
Необходимо придерживаться следующих критериев при выборе и
обосновании методов педагогического исследования: адекватность объекту,
предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу;
соответствие современным принципам научного исследования; соответствие
логической структуре (этапу) исследования; гармоническая взаимосвязь с
другими методами в единой методической системе. Все составные элементы
методики и методику в целом нужно проверить на соответствие задачам
исследования, достаточную доказательность.

3.5 Организация педагогического исследования

Ключевые понятия: исследование в области педагогики, планирование

исследования, организация педагогического исследования, этапы
исследования.
Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и
результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о
закономерностях организации учебно-воспитательного процесса.
Планирование исследования является одним из первоначальных этапов
научной деятельности. Психолого-педагогическое исследование может
включать ряд этапов:
– первоначальное определение темы, проблемы, цели, гипотезы и задач
исследования;
– теоретический анализ имеющейся информации, как в современной
теории, так и в истории науки;
– организация опытно-экспериментального исследования;
– литературное оформление полученных результатов и
окончательное – определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы
и задач
исследования;
– разработка научно-методических рекомендаций, применение
результатов исследования в педагогической практике.
Первоначальное определение темы. Чем обуславливается обоснование
новой темы в науке? Выбор темы исследования, помимо научного
любопытства самого исследователя, во многом определяется запросами и
потребностями общества. Выбор темы, как и возможности науки, также
определяется особенностями самой науки, ее состоянием и уровнем
развития. Каждая наука последовательно проходит и осваивает этапы
описательности, систематизации и прогнозирования. Примерно эти же
этапы наблюдаются и внутри разделов каждой науки. Например, у
большинства естественных наук период описательности прошел в XVII–XIX
веках. В прошлом столетии многие великие умы были заняты тем, что
пытались систематизировать и классифицировать все известные химические
элементы, что закономерно привело одну из таких попыток Д.И. Менделеева
к созданию периодической таблицы химических элементов.
Изучение продуктивности ученых в разных странах привело к такому
выводу, что не только социальный заказ придумать, но и жесткий контроль
за целями исследования не мешают научному творчеству. Контроль за
целями, но не за методами творчества стимулируют новаторство ученых.
Излишняя свобода выбора, наоборот, оказывает тормозящий эффект на
исследователя, так как многие стараются выбрать менее рискованный, но
более проверенный путь. К сожалению, некоторые исследователи придают
слишком большое значение внешним факторам в творческом процессе.
Цели деятельности педагога-практика и педагога-психолога,
исследующего закономерности в сфере образования, разные. Цель педагога –
достижение высоких результатов образования и воспитания. Цель научного
исследования можно разбить на три основные задачи, а именно: психолого-
педагогическая диагностика, объяснение причинно-следственных отношений
между достигнутым результатом и применяемыми средствами, а также
прогноз результатов на будущее. Воспитатель, методист или директор школы
должны отдавать все силы одновременно по всем направлениям в учебно-
воспитательной работе. Педагог-исследователь, наоборот, должен стараться
глубже изучить только одно направление и работать не со всеми детьми, а
лишь с проблемными детьми, совершенствовать только экспериментальную
программу.
Начинающему исследователю, прежде всего, необходимо определиться
с направлением научного поиска, выбрать именно то, которое кажется
наиболее актуальным. По данному направлению необходимо прочитать с
десяток монографий и три-четыре десятка научных статей. Прочитанное
необходимо обдумать, сопоставить с имеющимися жизненными
впечатлениями, наметить возможные варианты собственного исследования,
изложить весь собранный материал в форме реферата. В процессе этой
работы необходимо размышлять над темой исследования. Со временем, по
мере накопления материала, знакомства с новыми концепциями и теориями
тема исследования будет систематически обновляться, изменяться. Это
вполне естественный процесс научной работы. Наоборот, было бы странно,
если бы тема исследования никогда не изменялась. Однако, несмотря на это,
с темой необходимо определиться в начале исследования. Проблема, цель,
гипотеза и задачи исследования должны быть сформулированы в самом
первоначальном виде именно на этом этапе исследования. На протяжении
всей работы они будут уточняться, все более приближаясь к идеалу.
Теоретический анализ информации. Любое научное исследование
начинается с изучения истории и современного состояния проблемы. При
этом необходимо определить, какие существуют подходы к её рассмотрению,
в чём заключается сущность каждого из них, какие у них достоинства и
недостатки, какие учёные придерживаются той или иной точки зрения.
Подобный анализ даст богатую пищу для размышления, что в дальнейшем
подлежит проверке в ходе организации опытно-экспериментальной работы.
Поскольку философия служит основанием, как для психологии, так и для
педагогики, то необходимо проработать труды философов. Можно
ознакомиться с фундаментальными монографиями, журнальными
философскими статьями за последние годы. Параллельно следует изучать
работы учёных из смежных наук таких, как: медицина, физиология,
социология, частные методики преподавания.
Многие научные проблемы параллельно изучаются в рамках различных
наук, так как объект один, но предмет исследования у всех различается.
Порой бывает, что исследования одной науки вырываются вперёд, в этом
случае нет ничего страшного в том, чтобы позаимствовать у них полученные
результаты или перенять исследовательские методы. Только делать это
следует корректно, ссылаясь на приоритет того или иного учёного. На
первоначальном этапе поиска необходимо проработать все доступные
энциклопедии, словари и справочники, определиться с используемыми
терминами, очертить для себя круг исследуемых вопросов. Со временем они
будут уточняться и ограничиваться, а зона поиска – всё больше сужаться. В
конце концов наступает такое время, когда исследователь начинает видеть,
что в философской, психолого-педагогической литературе, а также в других
смежных науках он не находит никакой новой информации. Каждая новая
прочитанная работа лишь повторяет известные сведения. Наступило время
осмысления опытно-экспериментального этапа исследования, ибо главным
критерием истины является практика.
Организация педагогического исследования – это упорядоченность
методов педагогического исследования, конкретных действий и операций,
позволяющая добиваться результатов в соответствии с поставленными
задачами исследования.
Педагогическое исследование организуется в соответствии с научной
логикой. Логика педагогического исследования – последовательность
основных этапов и процедур, отражающие движение от постановки цели
исследования к достижению результата (таблица 3.1.)
Таблица 3.1 – Этапы научно-педагогического исследования (по
В.И. Смирнову) [3].

Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование

I
определение объекта и предмета, темы исследования. Формулировка об
этап
соотнесение с целями задач.
II Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретически
этап предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского п
II Построение гипотезы исследования – научно обоснованного п
I этап проверке.
I Выбор методов исследования. Проведение констатирующего этапа
V этап состояния предмета исследования.
V
Организация и проведение преобразующего этапа эксперимента.
этап
V
Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.
I этап
V
Выработка практических рекомендаций.
II этап

3.5 Опытно-экспериментальная работа в учреждении

дошкольного образования

Ключевые понятия: опытно-экспериментальная работа,

педагогическое проектирование, модель взаимодействия администрации и
педагогического коллектива, инновационная деятельность, принципы
организации инновационной деятельности, структура и этапы
интегративного учебно-научного комплекса «УДО – школа» организация
инновационной деятельности в учреждении дошкольного образования,
интегративный учебно-научный комплекс «УДО – школа»,

В педагогической теории и практике сложились определенные взгляды

на педагогическое проектирование и представления об алгоритмах, а также
условиях эффективной реализации моделей (В.С. Безрукова [4], М.И. Рожков
[5], Л.В. Байбородова, Е.Б. Кириченко, С.Л. Паладьев, И.Г. Харисова [6] и
др.). Результаты исследований в области моделирования способствуют
пониманию сути явлений, конструированию новых объектов или
модернизации устаревших, помогают человеку предвидеть последствия
своей деятельности, нацеливают его на принятие наиболее обоснованных и
продуманных решений. Проектирование помогает систематизировать знания
об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более
целостного описания, намечает более полные связи между компонентами.
На основании анализа и обобщения работ, посвященных теории
проектирования, Ю.К. Бабанского [7], В.Г. Беспалько [8], В.В. Краевского [9]
и других под моделью взаимодействия администрации и педагогического
коллектива понимают систему организационных действий, обеспечивающих
включение педагогов в разработку, освоение и внедрение новшеств, этапы
этого вида деятельности, условия его осуществления, взаимосвязи и
отношения между элементами исследуемого объекта.
При проектировании организационной модели исходят из того, что все
звенья организации инновационной деятельности должны способствовать
качественным изменениям в педагогическом процессе УДО и стимулировать
развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов.
Такой подход в организации инновационной деятельности дает
возможности: сосредоточиться на решении конкретных задач развития
детского сада; развиваться поступательно; не утратить приоритеты и роль
традиций в развитии УДО; включать в работу весь педагогический коллектив
по наиболее актуальным проблемам УДО; осуществлять непрерывное
повышение профессионально-педагогической компетентности педагогов
учреждения; создавать базу для прогнозирования дальнейшего развития УДО
как интегрированной образовательной системы и его научно-
педагогического потенциала.
Исследование инновационной деятельности педагогов позволяет
выделить основные цели ее организации в УДО: повышение эффективности
педагогического процесса в дошкольном учреждении на основе
использования в практике результатов психолого-педагогических
исследований, исследовательского педагогического и новаторского опыта;
создание инновационных образцов, моделей педагогической деятельности;
повышение научно-педагогического потенциала УДО посредством
включения педагогов в научно-исследовательскую, опытно-
экспериментальную деятельность по актуальным проблемам учреждения
образования как интегрированной образовательной системы; разработки
конкретных перспективных направлений его развития в условиях
непрерывного педагогического образования, участие в целенаправленном
создании нового опыта по таким проблемам как совершенствование,
развитие профессионально-педагогической компетентности сотрудников
посредством развития интереса к инновационным поискам,
исследовательской деятельности, педагогическому экспериментированию;
расширение возможностей педагогических работников в выборе новых идей,
технологий, программ, организационных форм освоения.
Для достижения поставленных целей необходимо решение следующих
задач: произвести структурно-содержательную интеграцию деятельности
образовательных структур УДО; произвести структурно-функциональное
упорядочение всех подразделений УДО по целям, принципам, содержанию,
формам и методам деятельности; внести изменения в функциональные
обязанности педагогических работников УДО; качественно обновить учебно-
методическое обеспечение системы и содержания учебно-воспитательного
процесса в УДО с учетом последних достижений науки; осуществить
изучение, обобщение и распространение инновационного педагогического
опыта и его внедрение в образовательный процесс УДО; ориентировать
исследовательскую и опытно-экспериментальную работу на решение
актуальных проблем развития учреждения дошкольного образования. Исходя
из этого, модель взаимодействия администрации и педагогического
коллектива включает различные направления освоения педагогических
инноваций, которые соответствуют интересам и возможностям педагогов, а
также способствуют решению задач, стоящих перед коллективом УДО на
данном этапе, что определяет проектировочный характер инновационной
деятельности.
Ориентиром при построении модели являются принципы организации
инновационной деятельности:
- Принцип сочетания традиционного и инновационного в организации
педагогического процесса, который отражается в следующих требованиях:
сохранение и развитие традиций учреждения образования; сохранение и
распространение нового педагогического опыта; стимулирование поиска
нового, поддержка инновационных инициатив, проектов, их своевременная
экспертная оценка; соответствие содержания инноваций целям развития
учреждения дошкольного образования, способностям и потребностям
педагогических кадров; превращение наиболее эффективных новаций в
традиции.
- Принцип развития инновационной среды предполагает формирование
в учреждении дошкольного образования норм отношений, стимулирующих
инновационную деятельность всех участников образовательно-
воспитательного процесса. Этот принцип требует: расширения сферы
инновационной деятельности педагогов; использования управленческих
средств, стимулирующих как индивидуальную, так и коллективную
инновационную деятельность; создания режима наибольшего
благоприятствования для развития инновационного потенциала педагогов;
систематизации инноваций в соответствии со стартовым потенциалом,
уровнем готовности педагогов к инновационной деятельности.
- Принцип педагогического сопровождения реализации инновационного
развития профессионально-педагогического потенциала, компетентности
педагогов предполагает: диагностику готовности педагогов к инновационной
деятельности; определение и использование индивидуально-
дифференцированных способов развития инновационного потенциала и
профессионально-педагогической компетентности педагогов;
стимулирование и поддержку инновационной активности педагогов в
учебно-воспитательной деятельности; создание условий для выбора форм
инновационной деятельности педагогов.
- Принцип сохранения и развития творческой доминанты в
педагогическом процессе отражается в следующих требованиях: потребность
в творчестве, креативность, инновационная активность должны приниматься
субъектами педагогического процесса как доминирующие качества
специалиста.
- Принцип развития творческой самостоятельности педагога-
воспитателя предполагает создание в учреждения дошкольного образования
условий для самостоятельного поиска каждым педагогом средств решения
образовательных задач, наиболее соответствующих его личностным
качествам, индивидуальному стилю деятельности. Этот принцип отражает
следующие требования: предоставление права каждому педагогу
осуществлять самостоятельно поиск педагогических средств, которые в
большей степени соответствовали бы его профессиональным интересам,
личностным качествам, его индивидуальному стилю деятельности;
оценивание эффективности деятельности педагога осуществлять по
процессуальным и результативным критериям.
Модель взаимодействия администрации и педагогического коллектива
отражает все функции. При разработке модели целесообразно исходить из
особенностей инновационной деятельности, характеризующейся поэтапным
вовлечением педагогов в инновационную деятельность с целью прохождения
ими усложняющихся стадий. Поэтапное развитие инновационного процесса
требует выявления средств, обеспечивающих успешную реализацию задач
каждого этапа.
Структура организации инновационной деятельности в учреждении
дошкольного образования включает следующие этапы: диагностико-
прогностический, подготовительный, организационный, деятельностный,
оценочно-корректировочный.
Содержание этапов составляют действия руководителя по включению
педагогов в инновационную деятельность, переводу их в статус субъектов
инновационной деятельности на основе развития их профессионально-
педагогической компетентности.
Изучение литературы, анализ собственного опыта, работы педагогов
других учреждений дошкольного образования позволяют предположить, что
поэтапное развитие инновационной педагогической деятельности
представляет собой наличие взаимосвязанных, обеспечивающих развитие
стадий, так как определенный момент в ходе инновационной деятельности,
как и других процессов, принято считать стадией.
Для педагогического исследования характерны стадии теоретического
освоения педагогических инноваций, стадии овладения педагогическими
инновациями, модификации или возможной разработки авторских
инноваций. Уровень включенности педагогов в инновационную деятельность
определяется профессионально-педагогической компетентностью и
личностной потребностью педагога в этой деятельности, его
профессиональными интересами. Теоретическое освоение педагогической
инновационной деятельности педагогами и воспитателями включает
следующие стадии: оценку инновационных идей, определение нового в
системе педагогических новшеств; раскрытие особенностей создания
педагогических инноваций, знание сущности педагогических инноваций,
определение возможности использования их в образовательно-
воспитательном процессе; исследование проблемы восприятия, оценку,
освоение педагогическим коллективом возникающих новшеств; обобщение
данных о влиянии освоения инновационной деятельности на развитие
профессионально-педагогической компетентности педагогов.
Стадии овладения педагогическими инновациями и модификация их
или возможная разработка авторских служат для перевода педагогических
инноваций из потенциального состояния в актуальное действие и
основываются на активизации имеющихся знаний, умении, способностей,
опыта исследовательской деятельности, творческой направленности
педагога. В этом переходе представлены следующие стадии.
- определение зоны влияния внедрения новых идей в педагогический
процесс;
- разработка условий интеграции новых идей с педагогическим
процессом;
- творческая активность педагогов учреждения дошкольного
образования по выявлению педагогических инноваций, поиску и выбору
способов овладения ими;
- мониторинг педагогических инноваций в опыте педагогов
учреждения дошкольного образования, качественных изменений в процессе
инновационной деятельности;
- обобщение полученных результатов использования педагогических
новшеств, сравнение и оценка их с опытом предшествующей педагогической
деятельности.
Необходимо, чтобы на разных стадиях своей инновационной
деятельности, в зависимости от конкретных задач, педагог получал как
можно больше организационных, содержательных и технологических
возможностей для развития профессионально-педагогической
компетентности.
Диагностико-прогностический этап призван выявить исходный
уровень профессионально-педагогической готовности педагогов УДО к
освоению педагогических инноваций и определить направления
деятельности по развитию профессионально-педагогической компетентности
педагогов в процессе инновационной деятельности. На первом этапе идет
оценка ситуации, осмысление проблем и коллективное прогнозирование
направлений действий по освоению новых интеграционных подходов,
развитию научно-теоретического потенциала учреждения дошкольного
образования.
Диагностико-прогностический этап включает:
- проблемно-ориентировочный анализ состояния учреждения
дошкольного образования;
- ориентацию педагогического коллектива на развитие, перевод
учреждения дошкольного образования в интегрированную образовательную
систему;
- определение стартового уровня профессионально-педагогической
компетентности педагогов, состояния их готовности к инновационной
деятельности;
- диагностирование затруднений педагогов и выявление значимых
интересов, профессиональных склонностей, личных целей;
- определение совокупности целей развития профессионально-
педагогической компетентности в процессе инновационной деятельности;
- прогнозирование направлений инновационной деятельности
педагогического коллектива и развития профессионально-педагогической
компетентности педагога в процессе освоения педагогических инноваций.
Средствами, обеспечивающими успешную реализацию целей данного
этапа, служат: самодиагностирование; опросники, направленные на
выявление уровня готовности к инновационной деятельности;
самостоятельная работа (сбор, обработка, интерпретация диагностической
информации); использование игрового моделирования.
Подготовительный этап направлен на формирование готовности к
осуществлению инновационной деятельности, пополнению и обновлению
знаний для решений проблем, призван обеспечить целевую ориентацию
педагогов на развитие стартового уровня профессионально-педагогической
компетентности. На этом этапе происходит формирование аксиологического,
мотивационного, когнитивного компонентов профессионально-
педагогической компетентности.
Подготовительный этап включает:
- формирование ценностно-мотивационной и теоретической готовности
педагогов учреждения дошкольного образования к включению в
инновационную, проективную деятельность;
- создание условий для индивидуального и коллективного образования,
теоретического освоения инноваций;
- конкретизацию, согласование целей и направлений инновационной
деятельности с целями развития учреждения дошкольного образования,
профессиональными и личностными интересами педагогов;
- определение приоритетных направлений работы коллектива,
обеспечивающих реализацию идей и принципов инновационной
деятельности, разработку концепции и программы развития учреждения
дошкольного образования;
- определение оптимального плана развития научно-теоретического
потенциала учреждения дошкольного образования, профессиональной
компетентности педагогов в процессе инновационной деятельности,
разработку научно-методического обеспечения инновационной деятельности
учреждения дошкольного образования;
- стимулирование педагогов к совершенствованию профессиональной
деятельности, развитию профессионально-педагогической компетентности;
- выбор педагогами индивидуальной траектории развития
профессионально-педагогической компетентности в процессе
инновационной деятельности;
- приобщение педагогов к организации педагогического исследования,
педагогическому проектированию, моделированию, опытно-
экспериментальной работе.
Средствами, способствующими успешной реализации задач данного
этапа, служат: обращение к источникам, содержащим мотивационно-
профессионально-ориентированную информацию; научное проектирование
развития УДО; коллективное творческое проектирование идей и программ
развития УДО как инновационной образовательной системы через
продуктивные игры, педсоветы, творческие микрогруппы, «круглые столы»,
тренинги социально-психологического, методологического характера по
освоению средств рефлексивной диагностики; формы самообразования:
изучение научно-методической литературы, опыта других УДО и другие.
Организационный этап призван обеспечить оформление
организационных форм инновационной педагогической деятельности, где
реализуются основные направления инновационной деятельности,
прогнозируется развитие педагогического процесса, определяются наиболее
эффективные способы реализации на этом этапе. Данный этап
характеризуется построением организационной структуры управления
инновационным процессом и педагогического коллектива, и педагогического
сообщества.
На данном этапе происходит:
- формирование мотивационной, методологической и технологической
готовности педагогов к освоению инноваций;
- создание в коллективе учреждения дошкольного образования
инновационной среды;
- формирование адекватной организационной культуры в
педагогическом коллективе образовательного учреждения;
- формирование системы открытой информационной поддержки
инновационной деятельности педагогов, определение форм вовлечения
педагогов в инновационную деятельность, способов и масштабов
преобразований, нововведений;
- разработка структурно-содержательной интеграции деятельности
образовательных структур учреждения дошкольного образования,
определение способов творческого взаимодействия с другими
образовательными учреждениями;
 - создание условий информационного обеспечения и координации
инновационной деятельности в рамках учреждения дошкольного
образования;
- определение способов и масштабов преобразований;
- создание банка инновационных идей педагогов учреждения
дошкольного образования; разработка содержательной структуры
инновационного процесса как системы новшеств (новое содержание,
технологии, формы, функции);
- разработка системы стимулирования инновационной деятельности.
Решению поставленных задач способствует использование
соответствующих средств: научно-методические, методологические
семинары и семинары-практикумы по формированию теоретической,
методологической, методической готовности к освоению инновационной
деятельности; проблемные творческие группы, творческие лаборатории,
педагогические мастерские по актуальным проблемам инновационной
деятельности; моделирование педагогических процессов деятельностиУДО,
собственной деятельности на основе специальным образом организованной
коллективной игротехнической деятельности; проектирование
экспериментальной деятельности.
Деятельностный этап призван обеспечить практическое освоение
новшеств. На данном этапе идет создание и апробация проектов
инновационной деятельности по различным направлениям, отработка всей
системы инновационного учреждения дошкольного образования, интеграция
и координация инновационной деятельности. Исследовательская,
экспериментальная работа становится стержнем формирования научно-
педагогической, инновационной, проективно-технологической
компетентности педагогов учреждения дошкольного образования. На этом
этапе активно формируются технологический, креативный, рефлексивный
компоненты профессионально-педагогической компетентности педагогов.
Деятельностный этап включает:
- реализацию концепции и образовательной программы дошкольного
образования;
- реализацию комплекса условий, обеспечивающих эффективное
освоение педагогических инноваций и развитие профессионально-
педагогической компетентности в процессе инновационной деятельности;
- разработку педагогами проектов освоения педагогических инноваций
на индивидуально-творческом уровне;
- оформление педагогических инноваций на уровне содержания и форм
обучения;
- интеграцию нововведений в рамках единого инновационного
процесса;
- интеграцию нововведений и продуктивных проектов в
образовательную систему;
- организацию информационного обмена между участниками
инновации;
 - организацию управления процессом освоения и реализации
педагогических инноваций;
- мониторинг промежуточных и конечных результатов инновационной
деятельности и их анализ с привлечением экспертов-специалистов, учитывая
оценки и мнения родителей;
- интеграцию ценностей инновационной деятельности в сложившуюся
организационную культуру УДО;
- осуществление систематического повышения готовности педагогов к
осуществлению инновационной деятельности посредством стажировок на
кафедрах университетов, обучения в аспирантуре, соискательства;
- обеспечение оптимального соотношения организованного
образования и самообразования.
Средствами, способствующими успешной реализации деятельностного
этапа, являются: погружение в организацию исследовательской, опытно
экспериментальной работы; самообразование (направляемое научным
руководителем или спонтанное); научное консультирование; написание
творческих работ, изучение научно-методической литературы, творческая
работа в предметно-цикловых комиссиях, учебно-методических советах;
руководство исследовательской работой группы преподавателей по созданию
и освоению инновационного опыта; участие в коллективной
экспериментально-исследовательской работе в рамках общей проблемы
учреждения дошкольного образования, самостоятельная исследовательская
творческая деятельность над проблемой, темой; проведение на уровне
учреждения дошкольного образования открытых занятий, мастер-классов
преподавателями, использующими передовые технологии обучения.
Оценочно-корректировочный этап призван обеспечить оценку и
корректировку реализующихся проектов и прогнозов в практической
деятельности, дать объективную оценку уровня развития профессионально-
педагогической компетентности педагогов учреждения дошкольного
образования в процессе инновационной деятельности.
Этот этап включает:
- оценку инновационной деятельности по достижению целей развития
учреждения дошкольного образования и выдвижение новых целей;
- осмысление и переоценку возникающего или имеющегося опыта
реализации инноваций;
- изучение динамики развития профессионально-педагогической
компетентности педагогов учреждения дошкольного образования,
осмысление сущности педагогических инновации;
- определение педагогами и воспитателями направлений,
индивидуальных траекторий дальнейшего профессионального
совершенствования;
- перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих
поисковых и экспериментальных образовательных систем;
- обобщение опыта работы проблемных творческих групп, работающих
по одной и различным проблемам;
 - проведение независимого профессионального аудита эффективности
внедряемых экспериментальных программ и технологий;
- рекомендации экспертов к распространению и применению
положительного инновационного опыта педагогов и воспитателей;
- анализ и обобщение педагогических достижений и способов их
получения в собственном инновационном опыте педагога;
- сохранение позитивных достижений педагогов и корректировка
выявленных недостатков в их работе;
- создание банка данных инновационного опыта педагогов учреждения
дошкольного образования,
Оптимальными педагогическими средствами решения поставленных
задач являются такие, как: заключительное анкетирование, тестирование;
собеседование; саморефлексивные методики; тестирование; рейтинг;
аттестация педагогических кадров; аттестация учреждения дошкольного
образования, обобщение опыта инновационной деятельности через научно-
практические конференции, профессиональные конкурсы разных уровней;
методические семинары, семинары-практикумы для педагогов и
воспитателей других образовательных учреждений, публикацию
педагогических разработок инновационного характера; защиту диссертаций
по итогам инновационной деятельности.
Поэтапная организация инновационной деятельности обнаруживает
свои механизмы. К ним относятся создание комплекса условий, при которых
эта деятельность будет эффективной и окажет существенное влияние на
развитие педагогического процесса и профессиональное совершенствование
педагогов, включенных в инновационную деятельность.
Таким образом, в исследовании возникает задача создания условий в
образовательном пространстве учреждений дошкольного образования,
позволяющих согласованно решать двуединую задачу: обеспечение
эффективной инновационной деятельности, при которой осуществляется и
развитие учреждения дошкольного образования и развитие
профессионально-педагогической компетентности педагогов учреждения
дошкольного образования. Эта двуединая задача выступает
системообразующим признаком и критерием отбора условий. Выявление
условий осуществляется на базе теоретических оснований и данных опытно-
экспериментальной работы.
Условие в понимании философов – это то, от чего зависит нечто,
другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из
наличия которого с необходимостью следует существование данного
явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду
его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества.
Условие как одна из категорий детерминизма образует момент
всеобщей диалектической взаимосвязи. Условие имеет два значения: первое -
это обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; второе – среда,
обстановка, в которой происходит что-либо и без чего не могут существовать
явления и предметы. С точки зрения инновационной деятельности считается
неправомерным сводить педагогические условия (которые сознательно
создаются в педагогическом процессе) только к обстоятельствам, к
обстановке, к совокупности объектов, ибо инновационная деятельность
является процессом, представляющим собой единство объективного и
субъективного.
В качестве теоретических оснований выявления условий в реальном
целостном педагогическом процессе целесообразно использовать принципы
организации инновационной деятельности и теоретические предпосылки
управления инновациями в учреждении дошкольного образования.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению условий заключается
в поиске рациональных способов управления инновационной деятельностью
учреждения дошкольного образования, функционирующего в режиме
развития.
Основанием систематизации условий, обеспечивающих эффективную
инновационную деятельность, способствующую развитию профессионально-
педагогической компетентности педагогов учреждения дошкольного
образования, может служить теория Г.Н. Серикова о взаимодействии
образовательного пространства с образовательными системами.
По мнению исследователя, влияние образовательного пространства на
образовательную систему происходит в направлениях, которые Г.Н. Сериков
называет координатами образовательного пространства: нормативно-
регламентирующее, перспективно-ориентирующее, деятельностно-
стимулирующее и коммуникативно-информационное. Сущность механизма
создания комплекса условий для эффективной инновационной деятельности
заключается в формировании мотивационно-ценностной, психологической,
теоретической, методологической, информационной готовности педагогов к
разработке новшеств, участию в инновационной деятельности,
способствующей развитию профессионально-педагогической
компетентности педагогов учреждения дошкольного образования,
повышению научно-педагогического потенциала учреждения дошкольного
образования. Эти направления и подходы определяют комплекс следующих
организационно-педагогических условий:
- осуществление коррекции функционального управления
педагогическим процессом на основе активизации инновационной
деятельности педагогов учреждения дошкольного образования;
- обеспечение формирования действенно-ценностного отношения
воспитателей и педагогов к инновационной педагогической деятельности как
к актуальному аспекту педагогической деятельности, средству
осуществления целей, решению выявленных проблем;
- создание в педагогическом коллективе образовательного заведения
инновационной среды, обращенной к творческому поиску, обновлению
приемов и способов профессиональной деятельности педагогов,
формированию рефлексивного отношения к собственной педагогической
деятельности;
 - предоставление возможности педагогам осуществления свободы
выбора содержания, видов, форм инновационной деятельности в
соответствии с их профессиональными и личностными интересами и
возможностями;
- обеспечение организации информационного обмена между
субъектами инновационной деятельности всех уровней.
Последовательная реализация комплекса организационно-
педагогических условий обеспечивает эффективную инновационную
деятельность, способствующую развитию профессионально-педагогической
компетентности педагогов учреждения дошкольного образования.
Структура дошкольного, школьного и высшего образования должна
обеспечивать более высокий и разнообразный уровень образования,
способствовать повышению культурного уровня, цивилизованности,
интеллигентности современного человека; осознанно готовить его к
социальной защищенности в будущей самостоятельной жизни. Поэтому
совершенно закономерно создание новых образовательных комплексов
«детский сад – школа». Целью создания таких принципиально новых
комплексов является удовлетворение многообразных культурно-
образовательных, духовных, эстетических запросов личности ребенка и
родителей, «выращивание» так называемой «интеллектуальной элиты».
Целостная педагогическая система, представленная комплексом «детски сад
– школа – вуз», позволяет в новом свете рассмотреть прежний императив
«познай себя сам» и определить его центральное место в педагогическом
процессе.
Для полной реализации современной модели необходимо:
- взять на вооружение новое естественнонаучное понимание
целостности самоорганизации человеческого опыта;
- возродить «вневременные» педагогические идеи прошлых веков,
наполнить их новой жизнью;
- создать основу для плодотворной, творческой деятельности
педагогов;
- определить единое направление в деятельности каждой
образовательной ступени комплекса;
- разработать сквозные образовательно-профессиональные программы;
учебные, планы, обеспечивающие новое качество обучения;
- создать оптимально благоприятные условия для получения высшего
образования учащимся, благополучно прошедшим через все ступени
образовательного комплекса.
Неординарность существования таких комплексов должна определять
внутренней направленностью педагогической деятельности. Основными
задачами деятельности данного комплекса являются:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья;
- забота об эмоциональном благополучии всех членов комплекса;
- опережающее разностороннее интеллектуальное развитие детей
дошкольного возраста;
 - создание оптимальных условий для развития ребенка, проявление его
индивидуальности и творческих особенностей;
- создание медико-психолого-педагогической службы комплекса с
целью коррекции психологического здоровья в коллективе взрослых, детей,
родителей;
- организация необходимой языковой среды в детском саду и школе,
этой целью проведение адаптационных форм работы с коллективом взрослых
в виде курсов интенсивного обучения родной и иностранной разговорной
речи;
- информационно-поисковая работа в микрорайоне по выявлению
трудных, малообеспеченных, многодетных семей; соответственное
привлечение детей разновозрастных категорий в действующие на базе
детского сада и школы секции и кружки без оплаты;
- разработка сквозных программ и учебных планов,
предусматривающих цикличность в познавательном, художественно-
творческом, музыкально-ритмическом, сенсорном развитии ребенка.
Основной путь развития ребенка – это амплификация развития, т.е.
обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника и школьника
формами и способами деятельности.
Реализация обозначенных задач требует от педагогов инновационных
образовательных комплексов, умения составлять программы и разрабатывать
совершенные технологии обучения.
Программы образовательных структур типа комплекса «УДО – школа»
направлены на реализацию общих целей образования. Это – самореализация,
удовлетворение в новых знаниях, общение, самовыражение, воспитание
отношений. Их интеграция основана на следующих методологических
принципах:
- целостность, единство уровней образования, призванное обеспечить
достижение как определяющей цели, так целей и задач по каждой ступени
(уровню), которые сводятся к главному осознанному стремлению к
образованию и самообразованию, профессиональной компетентности:
- преемственность, взаимосвязь и взаимодополняемость уровней
образования, позволяющие обеспечить поступательное развитие личности, а
впоследствии и профессиональное становление обучающихся;
- предвидение, внесение в учебные планы и программы требований
Госстандарта, имеющих свою наполняемость, исходят из возможностей
детей и запросов региона;
- опережающее развитие – содержание и постановка педагогического
процесса должна опережать сегодняшние требования к обучению;
- интеграция уровней образования на разных образовательных
ступенях, начиная с дошкольного, сквозные по вертикали, обеспечивающие
поступательное развитие личности. А координация структур по горизонтали
создает новые качественные условия по взаимодействию с другими
учреждениями культуры.
 В комплексе, наряду с реализацией общей цели образования,
учитываются и основные функции УДО: охрана и укрепление физического и
психического здоровья детей, обеспечение интеллектуального и личностного
развития ребенка, продумана система взаимодействия с семьей. Для
обеспечения полноценного развития ребенка определяющим условием
обучения является индивидуальный подход, учитываются интересы познания
и личностно значимые для данного возраста сферы деятельности,
продляющих эмоционально благоприятную среду для развития шестилетнего
ребенка. Это, прежде всего обучение в контексте игры, совместной
деятельности и общении ребенка со сверстниками и взрослыми,
обеспечивающие развитие познавательной мотивации и способностей детей,
его образа мира, становление общечеловеческих ценностей и базиса
личностной культуры.
Таким образом, создание интегративного учебно-научного комплекса
«УДО – школа», в котором все звенья интегрируются и реализуют идеи
непрерывного образования, выступает как инновационное, ориентированное
на целостный процесс развития и обогащение творческого потенциала
личности.
Предлагаемая педагогическая система основана на реализации
развивающего обучения. Обновлена устаревшая структура управления
детского сада, обновлено содержание образов воспитательного процесса,
вводятся новые технологии образования в соответствии с закономерными
потребностями современного ребенка, основываясь на психологическом
диагностировании. Учитываются интересы семьи по введению
дополнительных услуг. Иностранный язык, уроки искусства ведут
специалисты-предметники. Психолог оказывает помощь педагогу-
воспитателю в проведении психодиагностики, коррекции целенаправленного
воздействия на личность ребенка, консультирует по стимулированию
способностей детей, их развития, формирование познавательных мотиваций
и созданию атмосферы радости в обучении. Социальные педагоги
гуманизируют также взаимоотношения семей как систем с воспитательно-
образовательным учреждением. Большое внимание уделено при построении
воспитательно-образовательного процесса личностно-ориентированному
подходу к ребенку.
Программа определяет переход на личностно-ориентированную модель
обучения:
- успех выполнения образовательной программы зависит не столько от
ее содержания, сколько от общения;
- общение утверждает равенство ребенка и взрослого, их партнерство,
сотрудничество, их ценность и значимость;
- для полноценного общения нужно равенство позиций, воспитатель
должен либо поднять до своего уровня ребенка, либо сам опуститься до него.
Основное содержание образования в комплексе «детский сад – школа»
составляют способы самоорганизации собственной деятельности как формы
развития личности, задаваемые в ходе усвоения основных видов
человеческого сознания: научного, художественного, нравственного,
правового.
Основным принципом отбора содержания в УДО является принцип
единства обучения и воспитания. Это означает, что образы воспитания не
задаются извне; воспитательная функция реализуется через формы
сотрудничества в деятельности, в которой ребенок сохраняет себя как
целостная личность. Введение образовательных блоков: природоведческого,
эстетического, этического, лингвистического позволит реализовывать
поставленные задачи: обучение базовым операциям и типам деятельности;
обучение мышлению; обучение рефлексии; обучение пониманию; обучение
общению; обучение технологиям творческой деятельности; обучение языкам;
введение в духовный мир культуры; развитие эмоциональной сферы;
формирование мировоззрения и системы ценностей; освоение норм
здорового образа жизни; обучение умению владеть собой и собственным
телом.
Построение развивающей среды в соответствии с требованиями
определяет главным не только содержание, но и стиль взаимоотношений
педагогов и детей. Это, естественно, требует принципиально новой со
стороны педагогов организации деятельности в учреждении дошкольного
образования. Предметно-развивающая среда максимально используется для
обеспечения свободной самостоятельной деятельности и развития творчества
детей в соответствии с их желаниями и склонностями.
Образовательная программа УДО направлена на реализацию общих
целей образования. Это самореализация, удовлетворение в новых знаниях,
общение, самовыражение, воспитание отношений. Их интеграция основана
на следующих методологических принципах: целостность, единство уровней
образования, признанное обеспечить достижение как определяющей цели,
так целей и задач по каждой ступени (уровню), которые сводятся к главному:
– осознанному стремлению к образованию и самообразованию,
профессиональной компетентности:
- преемственность, взаимосвязь и взаимодополняемость уровней
образования, позволяющие обеспечить поступательное развитие личности, а
впоследствии и профессиональное становление обучающегося;
- предвидение, внесение в учебные планы и программы требований
Госстандарта, но имеющих свою наполняемость, исходя из возможностей
детей и запросов региона;
- опережающее развитие – содержание и постановка педагогического
процесса должна опережать сегодняшние требования к обучению;
- интеграция, уровни образования на разных образовательных
ступенях, начиная с дошкольного, сквозные по вертикали обеспечивают
поступательное развитие личности, а координация структур по горизонтали
создает новые качественные условия по взаимодействию с другими
учреждениями, в том числе с учреждениями культуры.
Исходя из этого и строится воспитательно-образовательный процесс в
учреждении дошкольного образования. Организация жизнедеятельности
детей становится эффективной в случае, если она обеспечивает развитие
личностных качеств ребенка, реализацию его склонностей, интересов и
потребностей. Многоуровневая структура реализаций цели в модели
взаимодействия администрации и педагогического коллектива предполагает
личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей. На уровне
воспитанников учреждения дошкольного образования формами организации
детей выступают, кроме организационных занятий, кружки по интересам,
студии.
Планирование педагогического процесса здесь осуществляется на
основе комплексности, вариативности, с определением форм и методов
взаимодействия с ребенком в течение всего дня. Педагоги стремятся
проводить работу с детьми по подгруппам и индивидуально с каждым
ребенком. Подгруппы формируются в зависимости – от возраста, вида
деятельности и содержания. В разные отрезки времени жизни ребенка в
детском саду они могут быть различными по своему составу. Кроме того,
подгруппы могут формироваться и на основе желания детей. Все это
позволяет по-новому организовать режим работы групп и учреждения
дошкольного образования в целом, дает возможность свободного общения
детей между собой и со взрослыми.
Таким образом, организуя жизнедеятельность детей в учреждениях
дошкольного образования, следует отметить, что она строится на основе
личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка:
- в педагогическом процессе преобладают подгрупповые и
индивидуальные формы организации работы с детьми;
- вся деятельность педагогического персонала направлена на развитие
личности ребенка, на создание комфортных условий, охрану его жизни и
здоровья.
Важное значение в обобщении и внедрении передового
педагогического опыта в образовательно-развивающее пространство играет
сотрудничество с кафедрой дошкольного образования Брестского
государственного университета, имени А.С. Пушкина, где осуществляется
координация научно-методических исследований в педагогическом
коллективе и обеспечивается научное консультирование по теории и
методике дошкольного образования, помощь педагогам в освоении
нововведений, новых методов экспериментальной работы, в разработке
авторских программ.
Таким образом, создание интегративного учебно-научного комплекса
«УДО – школа», в котором все звенья интегрируются и реализуют идеи
непрерывного образования, выступает как инновационное, ориентированное
на целостный процесс развития и обогащения творческого потенциала
личности. Создание комплекса переводит задачу перманентного развития
личности в практическую плоскость, предусматривающую собой
объективную необходимость в условиях г. Бреста и области в целом.
В 2014–2015 учебном году система дошкольного образования области
была представлена 490 учреждениями дошкольного образования из них 480 –
общего типа, 2 – санаторного, 3 дошкольных центра развития ребенка, 5
специальных дошкольных учреждений. Кроме того, образовательная
программа дошкольного образования реализуется в 105 учебно-
педагогических комплексах детский сад-школа. На 432 ребенка увеличилось
количество воспитанников в учреждениях дошкольного образования и
составило 61892 ребенка (на 05.09.2014).
В 2014/2015 учебном году новыми формами дошкольного образования
было охвачено 2315 детей, что на 573 ребенка больше прошлого года (230
групп). На платной основе функционирует 147 групп (для 1790 детей), в их
числе 37 материнских школ, 97 адаптационных групп, 1 группа выходного
дня, 4 сезонные площадки и 8 групп вечернего пребывания.
В области имеются Частные унитарные предприятия, оказывающие
дополнительные образовательные услуги для детей дошкольного возраста.
Во исполнение поручения Президента Республики Беларусь
Лукашенко А.Г., данного в ходе состоявшегося 24 июля 2012 г. устного
доклада Министра образования Республики Беларусь, и на основании
поручений Совета Министров Республики Беларусь от 6 августа 2012 г. №
05/105-558, от 20 февраля 2014 г. № 05/102-68 в регионах проводится
разъяснительная работа среди населения по возможности создания
учреждений дошкольного образования частной формы собственности и
групп на платной основе.
В государственном учреждении дошкольного образования
«Дошкольный центр развития ребенка г. Барановичи» начала работу
экспериментальная площадка Министерства образования Республики
Беларусь на тему: «Апробация содержания дополнительного образования в
условиях разных форм его организации», результатом которой станет
апробация и внедрение групп для детей дошкольного возраста на условиях
полной либо частичной самоокупаемости. Положительный опыт работы
экспериментальной площадки будет внедряться в работу дошкольных
учреждений области.
В 2013 году введены в строй 3 учреждения дошкольного образования: в
микрорайоне «Боровки-1» г. Барановичи (на 240 мест), в г. Иваново (на 170
мест) и д. Ремель Столинского района (на 75 мест).
В 2014 году завершена реконструкция в: ГУО «Ясли-сад д. Клейники»
Брестского района (дополнительно открыто 4 группы на 80 мест и
музыкальный зал), ГУО «Ясли-сад №10 д. Хотыничи» Ганцевичского района
(пристройка 2 групп на 40 мест).
В дошкольных учреждениях области работают 7820 педагогических
работников, из них имеют высшее образование – 63,7%, высшую категорию -
17,8% , первую категорию – 60,2% работников. Отмечается положительная
динамика качественного состава педагогических работников учреждений
дошкольного образования.
Воспитание детей в учреждениях дошкольного образования, как и в
предыдущие годы, является бесплатным. С 01.04.2014 родители оплачивают
100% стоимости питания (Постановление Совета Министров Республики
Беларусь от 27.03.2014 № 226). В настоящее время продолжается работа по
внедрению автоматизированных систем для составления меню-требования,
анализа выполнения натуральных норм по организации питания детей в
дошкольных учреждениях.

Вопросы и задания для самоконтроля

К вопросу 3.1
1 Подготовьте мини-сообщение о содержании и особенностях
метода педагогического исследования в дошкольной педагогике
(педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование, анализ продуктов деятельности детей, моделирование, метод
независимых характеристик, математические методы и др.). Для выполнения
задания использовать предложенный ниже план.
План рассмотрения метода
– название метода, его место в структуре методов педагогического
исследования;
– назначение метода, на оценку каких сторон личности или
деятельности, процесса направлен, отличия от других методов;
– порядок практической реализации (план реализации, способы
фиксации результатов, условия эффективности, специфика реализации);
– плюсы и минусы метода в исследовательской практике.
2 Подберите иллюстрации методов, реализуемых в практике
деятельности УДО.
3 Подготовьте план наблюдения за ребенком дошкольного возраста
с целью выявления его игровых предпочтений, предусмотрев варианты
наблюдений. Фиксацию результатов постройте в табличной форме.
4 В чём специфика метода наблюдения?
5 Какие бывают виды научного наблюдения?
6 Что входит в план наблюдения? Какова техника записи
наблюдения? В чём заключаются недостатки и способы усовершенствования
метода наблюдения?
7 В чём специфика метода эксперимента?
8 Какие типы экспериментов в сфере образования можно
выделить?
9 Охарактеризуйте этапы проведения эксперимента.
10 Определите место эксперимента в педагогическом исследовании.
11 В чём специфика метода тестирования?
12 Перечислите типы тестирования.
13 Раскройте виды тестовых заданий.
14 В чём сущность построения тестов различного уровня?
15 В чём специфика опросных методов? Каковы этапы проведения
опроса?
16 Перечислите виды вопросов. Каковы типичные ошибки при
составлении вопросов?
 17 Разработайте анкету для родителей в соответствии с темой
выполняемого курсового исследования. Каковы критерии для проверки
правильности составления анкет?

К вопросу 3.2
1. В чем заключается сущность теоретического исследования и,
какую функцию в исследовании в целом оно выполняет?
2. Раскройте сущность основных методов теоретического
исследования, в чем специфика каждого из них.
3. Каким целям служит педагогическое моделирование?
Определите признаки научной модели.
4. Используя метод идеализации, постройте идеальный объект
системы дошкольного образования будущего.

К вопросу 3.3
1 Каково значение применения статистических методов, и на каком
этапе исследования они используются?
2 Чем определяется выбор параметрических или
непараметрических методов в процессе педагогического исследования?
3 Каково значение методов сводки и обработки результатов в
научном исследовании?
4 Раскройте основные этапы применения статистических методов.
В чём сущность главных разделов статистики: описательная статистика,
индуктивная статистика, изменение корреляции?
5 В чём заключается проблема репрезентативности выборки в
исследовании?
6 Определите понятия генеральная совокупность и
репрезентативная выборка
7 Каковы отличительные особенности метода случайного отбора?
8 Что такое шкалирование и каково его назначение?
9 Что представляет собой измерение в номинальной шкале (шкале
наименований)?
10 Каковы условия для применения порядковой (ранговой,
ординальной) шкалы?
11 Чем характеризуется шкала интервалов? Каковы необходимы
условия для измерения в шкале отношений (пропорций)?
12 В чем заключается особенность методов статистического
выявления связей и какие функции они выполняют?
13 Приведите пример использования метода корреляций в
педагогическом исследовании.
14 Каково назначение факторного анализа ?
15 Каковы требования к методам исследования в педагогике?

К вопросу 3.4
 1 Что предполагает требование оптимальности при выборе методов
исследования?
2 Раскройте основные критерии выбора и обоснования методов
психолого-педагогического исследования.
3 Перечислите характерные ошибки при выборе методов
исследования. Дайте характеристику методам теоретического исследования.
4 Раскройте сущность понятий «организация педагогического
исследования» и «логика педагогического исследования».
5 Назовите этапы научно-педагогического исследования и
сформулируйте педагогические задачи, решаемые на каждом из них.
6 Приведите пример организации педагогического исследования.

К вопросу 3.5
1. Раскройте сущность понятий «организация педагогического
исследования» и «логика педагогического исследования».
2. Назовите этапы научно-педагогического исследования и
сформулируйте педагогические задачи, решаемые на каждом из них.
3. Приведите пример организации педагогического исследования.

К вопросу 3.6
1 Каковы цели, задачи и структура инновационной деятельности в
учреждении дошкольного образования?
2 На каких принципах строится педагогическое проектирование
инновационной деятельности педагогов дошкольных образовательных
учреждений?
3 Определите задачи и содержание инновационной деятельности
на : диагностико-прогностическом, подготовительном, организационном,
деятельностном и оценочно-корректировочном этапах.
4 В чем сущность личностно-ориентированной модели обучения и
воспитания дошкольников, и на каких принципах она строится?

Литература

1 Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических

исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических
вузов по специальности «031000 – Педагогика и психология» / Г.Х. Валеев. –
М. : Академия, 2002. – 134 с.
2 Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
Е.Н. Шиянов. 6-е изд. – М.: Академия, 2007. – 576 с.
3 Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учебное пособие
В.И. Смирнов. – Изд. второе, перераб., испр. и доп. – М: Логос, 2002. – 304 с.
 4 Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное
пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-
педагогических техникумов / В.С. Безрукова. – Екатеринбург: Деловая книга,
1996. – 344 с.
5 Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе:
Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков,
Л.В. Байбородова. – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 256 с.
6 Байбородова, Л.В. Технологии педагогической деятельности. Ч.
2. Организация деятельности : учебное пособие / Л.В. Байбородова,
Е.Б. Кириченко, С.Л. Паладьев, И.Г. Харисова. Под ред. Л.В. Байбородовой /.
– Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. – 316 с.
7 Бабанский, Ю.К. Об актуальных вопросах методологии
дидактики /Ю.К. Бабанский // Сов. Педагогика. – 1978. – № 9. – С. 31–35.
8 Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. –
Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. – 304 с.
9 Краевский, В.В. Методология педагогического исследования.
Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во
СамГПИ, 1994. – 165 с.
 Методические рекомендации по подготовке к практическим
занятиям

Семинар 1
Философский уровень методологии исследования

1 Мультимедийная презентация и защита проектов и авторских

программ интерпретации философских учений и концепций:
• Принцип антропоцентризма в педагогике.
• Учение философской антропологии о человеке: идеи, концепции.
Учение о временной перспективе личности: сущность и способы
реализации.
• Учение о стремлении к смыслу жизни.
• Концепция самоактуализации А.Х. Маслоу и В. Франкла.
• Рекомендации А.Х. Маслоу о путях самоактуализации личности.
• Аксиология как учение о личностных ориентациях.
2 Групповое обсуждение «Исследование, которое хотелось бы
провести».

Вопросы и задания для самоконтроля

1 Какова роль методологии в науке?
2 Какие уровни выделяются в методологии любой науки?
3 Как соотносятся понятия методология педагогической
науки и методология педагогической деятельности?
4 Дайте характеристику основных современных учений,
выступающих в качестве философского уровня методологии педагогики.
5 Как Вы понимаете высказывание и согласны ли Вы с
утверждением ученого: положительные ожидания в отношении будущего
придают настоящему ценность, негативные – обесценивают его. Ответ
аргументируйте.
6 Сформулируйте основной тезис учения В. Франкла о стремлении
к смыслу жизни. Задумывались ли Вы о смысле собственной жизни?
7 В чем заключается смысл жизни согласно прогностической
версии образовательного триумфа Б.С. Гершунского и Я. Прухи?
8 В чем состоит сущность Концепции самоактуализации
А.Х. Маслоу и почему она актуальна сегодня?
9 Согласны ли Вы с утверждением: человек от природы имеет все
возможности для полноценного существования, совершенствования и
личностного роста.
10 В чем заключается сущность и значение аксиологического
подхода в педагогическом исследовании?
Задания
1. Напишите эссе на тему: «Зачем нужна педагогическая наука, если
есть проверенная веками народная педагогика?»
 2. Дополните схему «Связь педагогической науки и педагогической
практики». Аргументируйте собственную позицию.
Научно-теоретическая функция Нормативная функция

Философия,
? ?
психология и др.

? ?

Мониторинг
Проект

Педагогическая действительность

Рисунок 1 – Связь педагогической науки и педагогической практики (по

А.Н. Северину)

3. Подготовьте информационно-поисковый тезаурус «Основные

понятия методологии педагогической науки».
4. Разработайте и предложите для обсуждения на занятиях несложную
опорно-логическую схему, облегчающую усвоение сути основных терминов,
которые используются в современной методологии.
5. Составьте опорно-логическую схему «Многоуровневый характер
методологии».
6. Изучив конспективное изложение темы и литературу, пользуясь
словарём и иными лексикографическими изданиями, составьте мини-словарь
основных понятий, необходимых для осмысления категории
«многоуровневый характер методологии». Запишите в краткой форме
определение каждого понятия и термина, важного для освоения темы.
7. Подготовьте сообщение о результатах изучения практико-
ориентированного учебного пособия: Берков, В.Ф. Философия и методология
науки. – М. : Новое знание, 2004. – 335 с.

Понятийное поле
Концепция стратегии жизни, учение о временной перспективе
личности, о стремлении к смыслу жизни, образовательно-педагогическая
прогностика, аксиология, концепция самоактуализации, гуманистическая
стратегия, культурологический, акмеологический и личностно-
ориентированный подходы.

Литература
Основная:
1 Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-
Славская. – М.: Мысль, 1991. – 229 с.
 2 Анисимов, О.С. Методология : функция, сущность, становление
(динамика и связь времён) / О.С. Анисимов. – М. : ЛМА, 1996. – 267 с.
3 Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности
студентов: Учеб.для студ.сред.пед.учеб.заведений / Е.В. Бережнова,
В.В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 128 с.
4 Берков, В.Ф. Философия и методология науки: учеб. пособие /
В.Ф. Берков. – М. : Новое знание, 2004. – 335 с.
5 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования : учеб. пособие для пед. вузов по спец.
«Педагогика и психология» / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. – 2-е изд.,
стереотип. – М. : Академия, 2005. – 208 с.
6 Северин, С.Н. Введение в нормативную методологию
педагогики. Пособие для магистрантов, аспирантов, педагогов-
исследователей / С.Н. Северин. – Брест : БРГУ. – 2008. – 78 с.
7 Фокина, Т.П. Концепция жизни и роль философской теории в её
формировании / Т.П. Фокина // Социальные функции философии. –
Свердловск: изд-во Уральск. гос. ун-т, 1981. – С. 66–80.
8 Франкл, В. Э. Человек в поисках смысла: / В. Франкл; Пер. с англ. и
нем. /общ. Ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 367 с.

Дополнительная:
1 Бережнова, Е.В. Педагогическое исследование: социально-
гуманитарный контекст / Е.В. Бережнова // Педагогика. – 2005. – № 6. –
С. 23–30.
2 Исследовательская деятельность студентов: Учебное пособие /
Авт.-сост. Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
3 Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. Отв. ред. С.Н. Иващенко.
Перев. О.О. Чистяков. – М.: «Рефл–бук». Ваклер, 1997. – 300 с.
4 Минаева, В.М. Психолого-педагогический практикум: Учебное
пособие для вузов /В.М. Минаева. – М.: Академический Проект; Трикста,
2004. – 128 с.
5 Новиков, А.М. Методология. / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.:
СИН-ТЕГ, 2007. – 668 с.

Семинар 2
Общенаучный уровень методологии исследования

1 Мультимедийная презентация и защита проектов «Общенаучный

уровень методологии исследования».
2 Дискуссия по теме «Развитие личности с точки зрения
культурологического подхода».
3 Эвристическая беседа по теме «В чем заключается системность
педагогического процесса? : за и против».
4 Мультимедийная презентация «Концепция коэволюции».
 Вопросы и задания для самоконтроля
1 Что есть развитие личности с точки зрения культурологического
подхода?
2 Раскройте сущность системного подхода как общенаучной
методологии педагогики.
3 Докажите или опровергните возможность применения
синергетического подхода к исследованию проблем дошкольного
образования.
4 В чем смысл организации педагогического процесса с точки
зрения синергетики? Каковы перспективы его применения в качестве
методологии исследования?
5 В чем заключается сущность Концепции коэволюции и насколько
она применима к педагогическому исследованию? Ответ аргументируйте.
6 Согласны ли Вы с утверждением, что решающую роль в
педагогическом процессе играет не борьба за существование, а
взаимопомощь, согласованность, сотрудничество, совместные усилия
педагога и воспитанника в строительстве и осуществлении жизненной
перспективы? Ответ аргументируйте.
Задания
1 Подготовьте презентацию «Общенаучный уровень методологии
исследования».
2 Создайте мультимедийную презентацию «Концепция
коэволюции», включив в ее содержание слайды: «Коэволюция природы и
общества». «Стратегические условия сохранения жизни». «Согласование
«стратегии» развития человека со «стратегией» развития биосферы».

Понятийное поле
Система, системный подход, культурологический подход,
синергетический подход, коэволюция.

Литература
Основная:
1 Данилов, Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке /
Ю.А. Данилов // Онтология и эпистемология синергетики. – М. ИФРАН,
1997. – С. 4–7.
2 Касперович, Г.И. Синергетические концепции управления. Курс
лекций / Г.И. Касперович. – Минск: Академия управления при Президенте
Республики Беларусь, 2005. – 258 с.
3 Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ. «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр
«МарТ», 2005. – 448 с.
4 Северин, С.Н. Введение в нормативную методологию
педагогики. Пособие для магистрантов, аспирантов, педагогов-
исследователей / С.Н. Северин. – Брест : БРГУ. – 2008. – 78 с.
 Дополнительная:
1 Князева, Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением,
самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – СПб. : Алетейя,
2002. – 414 с.
2 Социокультурные факторы формирования личности ученика
общеобразовательной школы / А.И. Левко (отв. ред.). – Минск: НИО, 1999. –
267с.

Семинар 3
Конкретно-научный уровень методологии

1 Мультимедийная презентация и защита проектов «Конкретно-

научный уровень методологии исследования».
2 Эвристическая беседа «Личностно-ориентированный подход в
дошкольном образовании».
3 Дискуссия по теме «Акмеологический подход в развитии
личности : за и против».

Вопросы и задания для самоконтроля

1 Какими подходами может быть представлен конкретно-научный
уровень методологии педагогического исследования?
2 В чем заключается сущность личностно-ориентированного
подхода? Приведите пример его использования в педагогической науке и
практике.
3 Как определяет основную функцию образовательного процесса
акмеологический подход? В чем специфика его осуществления в
дошкольном возрасте?
4 Подготовьте мультимедийную презентацию «Конкретно-научный
уровень методологии исследования».
5 Продумайте вопросы к дискуссии по теме «Акмеологический
подход в развитии личности : за и против».

Понятийное поле
Конкретно-научный уровень методологии педагогического
исследования, личностно-ориентированный подход, акмеологический
подход.

Литература
Основная:
1 Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-
ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4.
– С. 11–17.
2 Толочек, В.А. Современная психология труда / В.А. Толочек. –
СПб.: Питер, 2005. – 479 с.
 3 Бодалев, А.А. О смысле жизни человека, его акме и других
образованиях и их взаимосвязи / А.А. Бодалев. // Акмеология. – 2004. – №1. –
С. 15–18.
4 Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

Дополнительная:
1 Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования /
В.Н. Максимова // Акмеология. – 2004. – №3. – С. 9–14.
2 Полетаева, Н.М. «Акмеологическая позиция – ядро здоровой
личности педагога и школьника» / В.Н. Максимова // Акмеология. – 2004.
№4. – С. 29–35.
3 Акмеология: учебник / Под ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во
РАГС, 2006. – 108 с.
4 Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования /
В.Н. Максимова. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 232с.

Семинар 4
Технологический уровень исследования

1 Мультимедийная презентация и защита проектов

«Технологический уровень исследования».
2 Эвристическая беседа «Методы и методики исследования в
дошкольной педагогике».
3 Мультимедийная презентация «Технологическая карта
педагогического исследования по теме Вашей курсовой работы».
4 Дискуссия по теме «Способы реализации технологического
уровня на примере педагогического исследования в практике учреждения
дошкольного образования.

Вопросы и задания для самоконтроля

1 Изложите несколько основных тезисов, отражающих сущность
теоретических и практических методов, применяемых на технологическом
уровне.
2 Изобразите схематически характеристику уровней методологии.
3 Предложите способы реализации технологического уровня на
примере педагогического исследования в практике учреждения дошкольного
образования.
4 Осуществите подбор методов и методик исследования по теме
Вашей курсовой работы.
Задания
1 Составьте технологическую карту педагогического исследования
в аспекте Вашей курсовой работы.
2 Изучив конспективное изложение темы и методическое пособие
Бережновой Е.В. «Основы учебно-исследовательской деятельности
студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский
центр «Академия», 2005», разработайте и предложите для обсуждения на
занятиях адаптированный вариант организации учебно-исследовательской
деятельности студентов на социально-педагогическом факультете.
Понятийное поле
Уровень методологии, методы и методики исследования,
технологическая карта, учебно-исследовательская деятельность.

Литература
Основная:
1 Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по
педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов /
Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев. Под ред. В.И. Журавлева. – М.:
Просвещение, 1988. – 237 с.
2 Диагностика в детском саду / Под ред. Е.А. Ничипорюк,
Г.Д. Посевина. – Ростов-на-Дону, 2003. – 288 с.
3 Грант, Э. Коучинг принятия решений / Э. Грант, Дж. Грин. – СПб.:
Питер, 2005. – 144 с.
Дополнительная:

1 Северин, С.Н. Введение в нормативную методологию педагогики.

Пособие для магистрантов, аспирантов, педагогов-исследователей /
С.Н. Северин. – Брест : БРГУ – 2008. – 78 с.

Семинар 5
Педагогическая реальность и её исследование

1 Подготовка обучающимися и защита в Центре

профсамоопределения мультимедийных презентаций, раскрывающих
основные понятия, положения и принципы исследования педагогической
реальности.
2 Дискуссия по теме «Педагогическая деятельность – явление
культурное или природное?»
3 Круглый стол «Специфика научно-педагогического
исследования».
4 Экспресс-опрос по теме.

Вопросы и задания для самоконтроля

1 Как связаны между собой сегодняшняя педагогическая
реальность и проблемы современной педагогической науки?
2 Подберите вопросы к дискуссии «Педагогическая деятельность –
явление культурное или природное?»
 3 Приведите примеры фундаментальных и прикладных
педагогических исследований. К какому типу относится проводимое Вами
педагогическое исследование?
4 Изложите несколько основных тезисов, отражающих сущность и
специфику научно-педагогического исследования.
Задания
1 Подготовьте мультимедийные презентации, раскрывающие
основные понятия, положения и принципы исследования педагогической
реальности.
2 Напишите эссе «Специфика научно-педагогического
исследования», сопроводив его презентацией.

Понятийное поле
Педагогическая реальность, педагогическая наука, педагогическая
деятельность, фундаментальные и прикладные исследования.

Литература
Основная:
1 Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по
педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов /
Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев. Под ред. В.И. Журавлева. – М.:
Просвещение, 1988. – 237 с.
2 Диагностика в детском саду / Под ред. Е.А. Ничипорюк,
Г.Д. Посевина. – Ростов-на-Дону, 2003. – 287 с.
3 Ежеленко, В.Б. Российская педагогическая реальность: генезис
«модернизации» образования / В.Б. Ележенко. – Общество. – 2012. – № 1. –
С. 172–176.
4 Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие
для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.;
Под ред. В.И. Журавлева. – М. : Просвещение, 1988. – 239 с.
Дополнительная:
1 Герасимов, И.Г. Структура научного исследования /
И.Г. Герасимов. – М. : Мысль, 1985. – 217 с.
2 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов /
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 207 с.
3 Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического
исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. – 1997. –
№ 2. – С. 9–14.
4 Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования /
Г.И. Саранцев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 13–18.
5 Северин, С.Н. Введение в нормативную методологию
педагогики. Пособие для магистрантов, аспирантов, педагогов-
исследователей / С.Н. Северин. – Брест : БРГУ – 2008. – 78 с.
350 с.

2
6

исследования»
3

5
6

1
2
3

6 у
н
я
к
с
ч
и
о
г
а
д
е
П
Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в
психологии / Е.В. Сидоренко. – Санкт-Петербург : ООО «Речь», 2001. –

Штульман, Э.А. Специфика методического эксперимента /

Э.А. Штульман // Сов. педагогика. – 1998. – № 3. – С. 61–65.

Семинар 6
Логика научно-педагогического исследования

Мультимедийная презентация «Основные характеристики

научного исследования».
Эвристическая беседа «Противоречия, проблема и тема

Тренинг умений постановки проблемы, темы, цели и задач

психолого-педагогического исследования.
4 Тренинг умений выделения объекта и предмета исследования.
Тренинг умений моделирования гипотезы исследования.
Тренинг умений выработки критериев успешности научного
психолого-педагогического поиска.

Вопросы и задания для самоконтроля

Назовите типы педагогических исследований.
Какова стратегическая цель фундаментальных исследований?
Что общего и отличительного между фундаментальным и
прикладным исследованием?
4 Что является результатом и фундаментальных, и прикладных
педагогических исследований? Чем отличаются эти результаты?
5 Из каких разделов состоит программа исследования ?
Дополните схему «Логическая структура педагогической науки»:

Рисунок – Логическая структура педагогической науки

 7 На основе анализа степени разработанности (неразработанности)
проблемы курсового исследования сформулируйте противоречие,
указывающее на своевременность разработки темы.
8 В соответствии с темой сформулируйте проблему Вашего
исследования.
9 На основании объекта сформулируйте потенциальные предметы
исследования:
10 Объект: Формирование у студентов специальности «дошкольное
образование» профессиональных компетенций.
a. Предмет ______________________________________________.
b. Предмет ______________________________________________.
c. Предмет ______________________________________________.
11 Объект: Применение методов педагогического исследования в
практике учреждения дошкольного образования
a. Предмет ______________________________________________.
b. Предмет ______________________________________________.
c. Предмет ______________________________________________.
12 Осуществите критический анализ объектов и предметов
исследования. Аргументируйте собственную позицию:
 Объект исследования: экологическое образование дошкольников
 Предмет исследования: способы и средства экологического
образования дошкольников
 Объект исследования: формирование у старших дошкольников
культурно-гигиенических умений
 Предмет исследования: игровые технологии формирования у
старших дошкольников культурно-гигиенических умений
13 Как связаны цель исследования и его результат? Приведите
пример.
14 Сформулируйте гипотезу Вашего исследования. Как она связана
с предметом и целью исследования.
15 Какова методологическая основа Вашего исследования?
16 Предложите методы исследования указанной проблемы.
17 Определите теоретическую и практическую значимость
исследования.
18 Найдите в интернете автореферат кандидатской диссертации по
близкой Вам теме. Прочитайте раздел «Общая характеристика работы».
Оцените обоснование актуальности исследования, формулировки
противоречий, проблемы, темы, объекта и предмета исследования.
19 Сформулируйте свою тему, проблему, цель, объект и предмет
исследования. Напишите обоснование актуальности Вашей темы.
20 Для чего проводят прогнозирование позитивных и негативных
последствий внедрения экспериментального фактора в педагогический
процесс?
 Понятийное поле
Основные характеристики научного исследования, фундаментальные и
прикладные исследования, противоречия, проблема и тема исследования,
цели и задачи исследования, объект и предмет исследования, гипотеза
исследования, критерии успешности научного исследования.

Литература
Основная:
1 Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по
педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов /
Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев. Под ред. В.И. Журавлева. – М.:
Просвещение, 1988. – 237 с.
2 Бережнова, Е.В. Педагогическое исследование: социально–
гуманитарный аспект / Е. В. Бережнова // Педагогика. – 2005. –№ 6. –С. 23–30.
Дополнительная:
1 Бордовская, Н.В. Системная методология современных
педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. – 2005. – № 5.
– С. 21–29.
2 Валеев, Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования /
Г.Х. Валеев // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 27–31.
3 Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического
исследования / Г. . Валеев // Педагогика. –2001. – № 1. – С.19–23.

Семинар 7
Основные методологические принципы организации научно-
педагогического исследования

1. Эвристическая беседа «Подходы, реализуемые в современных

педагогических исследованиях».
 Системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский,
Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).
 Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
П.Я. Гальперин).
 Субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский,
К.А. Абульханова-Славская).
 Интегративно-дифференцированный подход к взаимодействию
наук (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.).
2 Мультимедийная презентация «Принципы организации научно-
педагогического исследования»:
 Принцип несводимости законов одной науки к законам другой
 Единство исторического и логического
 Взаимосвязь и взаимозависимость педагогической теории и
практики
  Принцип комплексного использования методов исследования
 Принцип целенаправленности
 Принцип объективности
 Принцип прикладной направленности
 Принцип системности
 Принцип целостности
 Принцип всесторонности
 Принцип активности и подходы, раскрывающие этот принцип
(Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев).
 Принцип детерминизма (Дж. Уотсон, С.Л. Рубинштейн,
А.Н. Леонтьев).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Назовите основные общенаучные принципы психолого-
педагогического исследования и требования к процессу его проведения.
2. Как реализуется на практике принцип взаимосвязи и
взаимозависимости педагогической теории и практики? Приведите пример
практико-ориентированного педагогического исследования.
3. В чем заключается сущность принципа системности и каково
соотношение понятий «система» и «объект исследования»?
4. На примере Вашего курсового исследования предложите способы
реализации принципа всесторонности.
5. Какие требования к исследователю педагогической реальности
предъявляет принцип детерминизма?
6. Какие подходы реализуют в современных педагогических
исследованиях?
7. Приведите примеры методологических ошибок в педагогических
исследованиях.
8. Создайте портфолио (на основе анализа литературы, Интернет-
ресурсов).

Понятийное поле
Методологические ошибки, общенаучные принципы психолого-
педагогического исследования, принцип несводимости законов одной науки
к законам другой, единство исторического и логического, взаимосвязь и
взаимозависимость педагогической теории и практики, принцип
комплексного использования методов исследования, принцип
целенаправленности, принцип объективности, принцип прикладной
направленности, принцип системности, принцип целостности, принцип
всесторонности, принцип активности и подходы, раскрывающие этот
принцип, принцип детерминизма.

Литература
Основная:
 1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические
проблемы / А.Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с.
2. Барабанщиков, В.А. Системный подход к исследованию
психики / В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов // Психол. журн. – 2002. – Т. 23. –
№ 4 . – С. 27–38.
3. Брушлинский, А.В. Проблемы субъекта в психологической науке
/ А.В. Брушлинский // Психол. журн. – 1991. – № 6. – С. 6–10.
4. Вьюнова, Н.И. Интеграция и дифференциация университетского
психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. – М. – Воронеж :
МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. – С. 36–59.
5. Леонтьев, А.Н. Проблемы психологии деятельности / А.Н
Леонтьев // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы :
сб. науч. трудов / [под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева]. – М. : Изд-во
АПН СССР, 1990. – С. 134–150.
6. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап : учебное
пособие для студентов высших учебных заведений / В В. Краевский, Е.В.
Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия» , 2006. – 400 с.

Дополнительная:
1. Ариевич, И.М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности:
интегральный подход к обучению и развитию / И.М. Ариевич // Вопр.
психологии. – 2002. – № 5. – С. 50–59.
2. Взаимодействие наук : Теоретические и практические аспекты. –
М. : Наука, 1984. – 320 с.
3. Годник, С.М. Развитие субъектного потенциала личности –
реальный гуманизм педагогической деятельности (концептуальное предисловие)
// Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта
образовательного процесса / С.М. Годник // Под общ. ред. С.М. Годника,
В.И. Хлоповских. – Воронеж : ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. – С. 4–12.
4. Давыдов, В.В. О перспективах теории деятельности /
В.В. Давыдов // Вестн. Моск. у-та. – Сер. 14 Психология. – 1993. – № 2. –
С. 25–31.
5. Иванников, В.А. Подходы к анализу деятельности /
В.А. Иванников // Традиции и перспективы деятельностного подхода в
психологии: школа А.Н. Леонтьева / [под ред. А.Е. Войскунского,
А.Н. Ждана, О.К. Тихомирова]. – М. : Смысл, 1999. – С. 38–47.
6. Ушаков, В. М. Основы научных исследований [Текст]:учебное по
собие для вузов / В. М. Ушаков, С. Л. Миньков, Д. В. Озеркин ; под
ред. В. М. Ушакова ; МО РФ, ТГПУ. – Томск: Изд-во ТГПУ,2002. – 287 с.
7. Филонов, Г.Н. О достоверности педагогических исследований /
Г.Н. Филонов // Педагогика. –2004. – № 6. – С. 30–35.

Семинары 8,9
Эмпирические методы исследования
 1 Наблюдение и его виды.
2 Достоинства и недостатки наблюдения.
3 Эксперимент в сфере образования. Специфика метода
эксперимента.
4 Тестирование в психолого-педагогическом исследовании.
5 Применение и специфика опросных методов исследования.
6 Педагогическое анкетирование.
7 Метод изучения педагогической документации и продуктов
детской деятельности.
8 Метод изучения и обобщения опыта.

Деловая игра в форме судебного заседания на тему: «Наблюдение и

эксперимент как основные методы психолого-педагогического
исследования»

Цель деловой игры: формирование у будущих специалистов

профессиональной компетентности в области применения основных методов
научного исследования.
Участники игры: секретарь, судья, участники процесса (профессор
Лабораторный Н.П., использующий только эксперимент и профессор
Любопытный А.П., использующий на практике наблюдение), свидетели,
независимый эксперт.
Ход игры:
Секретарь: Прошу всех встать, суд идет!
Судья: Прошу садиться. Судебное заседание объявляется открытым.
Слушается дело об основных методах исследования наблюдении и
эксперименте, в процессе которого будут рассмотрены позиции сторон, все
ли явились на судебное заседание?
Секретарь: Да, Ваша честь. Все вызванные лица явились и находятся в
зале суда.
Судья: Устанавливаются данные об участниках процесса. Профессор
Любопытный Александр Петрович, Вы используете в своей деятельности
только наблюдение как основной метод исследования?
Профессор Любопытный: Да, Ваша честь.
Судья: Профессор Лабораторный Николай Павлович, Вы
использующий только эксперимент в качестве основного исследовательского
метода?
Профессор Лабораторный: Да, ваша честь.
Судья: Прошу установить права и обязанности обеих сторон.
Секретарь: Лица, участвующие в деле, имеют права: предоставлять
суду неопровержимые доказательства; знакомиться с материалами дела;
задавать вопросы другим лицам, участвующим в процессе; давать
объяснения суду; приводить свои доводы; возражать против доводов других
лиц.
 Судья: Суд переходит к рассмотрению дела. Слово предоставляется
профессору Лабораторному Н.П. Николай Петрович поясните суду, что такое
эксперимент, дайте ему характеристику как основному психолого-
педагогическому методу.
Профессор Лабораторный: Уважаемый суд! Эксперимент — это
основной метод исследования. В своих исследованиях чаще всего использую
эксперимент, так как считаю что это самый объективный способ изучения
любой проблемы, как нельзя лучше помогает увидеть все тонкости
изучаемого явления и влияющие на него факторы. (Дает определение
эксперимента). В нем всегда создается некая искусственно ситуация,
выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и
оцениваются следствия этих причин. Выясняются связи между
исследуемыми явлениями. Не будем забывать, что эксперимент используется
во многих науках, поэтому я считаю, что он полностью доказал свою
эффективность и универсальность для общественных наук.
Судья: Что вы понимаете под организацией эксперимента и, какова его
процедура?
Профессор Лабораторный: Чтобы не быть голословным, наглядно
продемонстрирую процедуру эксперимента. Внимание на экран.
(Демонстрируется фрагмент сюжета представленного на
сайтеhttp://www.youtube.com/watch?v=CY1u8Pc43IM). Мы видим, что для
эксперимента были созданы специальные условия, организованно место,
разъяснены правила и исследователь предпринял меры для того чтобы, дети
вели себя как можно естественнее и проявили важную для исследователя
стратегию поведения. Но это лишь модель эксперимента для понимания
основных черт, существует различный способ организации в зависимости от
вида эксперимента. Напомню, что положительным моментом эксперимента
является то, что исследователь сам вызывает желаемое явление и
провоцирует причины, влияющие на него.
Судья: Исследователь, создавая условия эксперимента, может изменять
их по своему усмотрению и не сообщать об истинной цели? Соблюдаются ли
при этом права участников эксперимента?
Профессор Лабораторный: Нет, исследователь изменяет условия не по
своему желанию, а в соответствии с целью эксперимента, задача
экспериментального варьирования условий при эксперименте состоит в том,
чтобы выяснить единственно верные причинно-следственные связи, и
исключить влияние других факторов, для чистоты выводов. Что касается
участников эксперимента, они могут в любой момент отказаться от участия в
нем, тем более, исследователь несет ответственность за этическую и
тактическую составляющие эксперимента.
Судья: Можете садиться.
Профессор Лабораторный: Спасибо, Ваша честь.
Судья: Слово предоставляется профессору Любопытному А.П.
Профессор Любопытный: Спасибо, ваша честь. Я, как и мой коллега,
для начала разъясню, что собой представляет наблюдение. (Дает определение
наблюдения). Хочу заметить, что наблюдение, несмотря, на то, что
выступает, как самостоятельный метод, может сочетаться с другими
методами исследования и лежать в основе любого эксперимента. Я, как
ученый, постоянно пользующийся наблюдением, могу сказать, что это самый
распространенный, проверенный и необходимый метод. У меня также
имеются вещественные доказательства.
Судья: Секретарь, прошу показать вещественные доказательства.
(Демонстрируется фрагмент видеоматериала представленного на
сайте http://www.youtube.com/watch?v=_t4bsHPVztE).
Профессор Любопытный: Мы с вами увидели, что данный метод прост
в использовании и очень удобен, так как не создается никаких специальных
условий, более того, исследователь не вмешивается в процесс наблюдения и
может непосредственно изучать необходимое явление, не стесняя в
действиях наблюдаемых. Также прошу суд учесть, что это древнейший
метод, сохранивший свою значимость и на сегодняшний день.
Судья: Чем наблюдение отличается от обычного созерцания
действительности?
Профессор Любопытный: Наблюдение всегда проводится по
определенному плану и имеет определенную цель. Оно оснащено
предметными средствами для осуществления процесса и фиксации
результатов. Кроме того наблюдение может осуществляться в различных
условиях, использоваться с определенной целью (например, для выявления
характерных признаков явления, поведения детей во время игры и т д.), что
позволяет исследователю изучить особенности развития детей, их
личностные качества и т д.
Судья: Какие существуют способы фиксация наблюдения, ведь
надеяться только на свою память исследователь не может?
Профессор Любопытный: Да, ваша честь. Способов фиксации
наблюдения, как и других методов исследования, много. Самым
распространенным является протокольная запись, где фиксируется все, что
увидел исследователь. Также возможно использование записывающей
аппаратуры (видеокамера, фотоаппарат, диктофон). При длительном
(лонгитюдном) наблюдении исследователь ведет дневник. Примером
дневниковых записей служат работы В. Мухиной и Н. Менчинской. У
опытных исследователей вырабатывается наблюдательность, и они легко
выделяет нужные ему факты, отбрасывая детали и малозначительную
информацию.
Судья: Спасибо. Переходим к опросу свидетелей. Слово
предоставляется первому свидетелю. Вы выступаете в защиту эксперимента?
Свидетель 1: Да, Ваша честь. Хочу представить суду требования к
эксперименту (Рассказывает).
Судья: Эксперимент не такой уж идеальный метод и с его помощью не
всегда можно получить достоверные результаты?
 Свидетель 1: С этой целью эксперимент повторяется несколько раз, к
тому же существуют требования репрезентативности и статистической
значимости, при соблюдении которых погрешности сводятся к минимуму.
Судья: Спасибо. Слово предоставляется следующему свидетелю.
Свидетель 2: Да, Ваша честь. Я представлю информацию о
классификации эксперимента. (Рассказывает о видах эксперимента).
Профессор Любопытный: Прошу суд заметить, что наблюдение и
естественный эксперимент имеют общие черты, несмотря на то, что мой
оппонент заявляет об уникальности своего метода.
Судья: Суд учтёт Ваше замечание. Скажите свидетель, какой вид
эксперимента, по Вашему мнению, является самым распространенным в
научных исследованиях?
Свидетель 2: По-моему, это педагогический эксперимент, поскольку
он лежит в основе любого психолого-педагогического исследования.
Судья: Спасибо, следующий свидетель, даст характеристику
педагогическому эксперименту.
Свидетель 3: Да, Ваша честь. Я дам характеристику комплексности
педагогического эксперимента. (Рассказывает).
Судья: Поясните суду, педагогический эксперимент включает в себя
целый комплекс взаимосвязанных методов? И какие методы применяются на
разных этапах педагогического эксперимента?
Свидетель: Да, Ваша честь. Применение методов зависит от цели
исследования, если она диагностическая, то применяются исследовательские
методы, если обучающая, то возникает необходимость в использовании
методов обучения и т. д. На констатирующем и контрольном этапах
исследования организуется и наблюдение. Но не стоит забывать, что
педагогический эксперимент – это комплексный метод, на котором строится
большинство психолого-педагогических исследований, и для достоверности
фактов и полноты информации важно как можно лучше изучить проблему,
поэтому имеют место применение разных групп методов.
Судья: Спасибо. Приглашаются свидетели со стороны наблюдения.
Свидетель 4: Я хотел бы рассказать о видах наблюдения.
(Рассказывает).
Профессор Лабораторный: Мой свидетель доказал важность
эксперимента и его роли в психолого-педагогических исследованиях. А как
обстоит дело с наблюдением?
Свидетель 4: Наблюдение важнейший метод исследованяи
особенностей развития детей дошкольного возраста. Маленький ребенок не
может быть участником экспериментов, не в состоянии дать словесный отчет
о своих действиях, мыслях, эмоциях и поступках. Наблюдение может
выступать как самостоятельный метод и может сочетаться с другими,
например, в методике Таблицы развития А. Гезелла, методике
Э. Фрухта, методике наблюдения за «трудным» поведением Д. Лешли и др.
Таким образом, метод наблюдения не менее важен, чем эксперимент. Он
служит отправной точкой во многих исследованиях.
 Судья: Спасибо. Слово предоставляется следующему свидетелю.
Свидетель 5: Ваша честь, я расскажу о требованиях к наблюдению.
(Рассказывает).
Судья: Спасибо. Мы выслушали всех свидетелей. Есть дополнения или
замечания? Если нет, то переходим к прениям сторон. Профессор
Лабораторный, в чем вы обвиняете наблюдение?
Профессор Лабораторный: Уважаемый суд! Прошу заметить, что
недостатком наблюдения является его субъективность, так как нам известно,
что в психологии и педагогике существуют такие феноменах как «эффект
ореола», «эффект контрастных представлений», «эффекты первичности и
новизны». Вместе с этим, пассивную роль наблюдателя, которую оппонент
представляет как достоинство, является еще и недостатком, так как
невозможно в точности утверждать взаимосвязь между причинами и
явлениями. Также невозможно наблюдать одно и то же явление в
одинаковых условиях, и невозможно повторить его. В свете всего этого, хочу
представить доказательство, чтобы убедить суд. Внимание на экран.
(Демонстрируется видеофрагмент «Оптические иллюзии» представленного
на сайте http://www.ideafixa.com/wp-content/uploads/2012/08/I-08.jpg,http://
fotogaleri.ntvmsnbc.com/Assets/PhotoGallery/Pictures/0000091906.jpg).
Каждый человек видит здесь разный сюжет, что подтверждает
субъективность восприятия, которое может сильно повлиять на выводы, тем
более, что существует многозначность связей одного и того же явления с
психическими реакциями наблюдаемого.
Судья: Пр. Любопытный, Вы согласны с заявленными обвинениями?
Профессор Любопытный: Уважаемый суд, некоторые доводы моего
оппонента обоснованы, однако, нужно следовать плану наблюдения,
правильно организовывать наблюдения и соблюдать требования, не будем
забывать, что наблюдение должен вести опытный исследователь,
обладающий знаниями и умениями в этой области, ведь он не просто
фиксирует, но и анализирует информацию, уточняет ее.
Судья: В чём Вы обвиняете эксперимент?
Профессор Любопытный: Уважаемый суд! В первую очередь хочу
обратить внимание на то, что наблюдение проводится в естественных
условиях, которые помогают точнее отследить действия личности, так как
она ведет себя непринужденно. Что касается эксперимента, могу сказать, что,
в присутствии экспериментатора поведение ребенка меняется и, в следствие
чего, получаем недостоверные результаты. К тому же, процесс создания
специальных условий достаточно трудоемкий. Не будем забывать, что
эксперимент своим вмешательством в процесс может оставить неизгладимый
след в действиях и поступках испытуемых. Результат некоторых
экспериментов предсказуем, а порой даже жесток, что нарушает принцип
гуманности. В подтверждение своих слов хочу предоставить доказательство.
(Демонстрируется видеофрагмент о стэнфордском тюремном эксперименте,
представленном на сайте http://www.youtube.com/watch?v=2Zb-SlFTXJE). Данный
материал, подтверждает факт сложной организации процесса, а иногда и
опасности эксперимента.
Судья: Профессор Лабораторный, Вы согласны с обвинением?
Профессор Лабораторный: Нет, Ваша честь. Не стоит возводить в
правило единичный случай, существует определённые этические требования,
которым нужно следовать.
Судья: У вас все? (Да). Слово предоставляется независимому эксперту
Рассудилову Илье Васильевичу, прошу Вас дать показания, которые помогут
суду определиться с вердиктом. Вы выслушали все доводы сторон и
доказательства по делу. Прошу ответить вас на вопросы: Можно ли считать
наблюдение или эксперимент одним единственно верным методом
исследования? Можно ли их использовать изолированно друг от друга?
Рассудилов: Уважаемый суд! Проанализировав все вышесказанное,
имея богатый опыт использования этих методов, могу сказать, что и
наблюдение и эксперимент могут использоваться для реализации своей цели,
но что особенно важно комплексное их применение даст наибольший
эффект. В частности, на констатирующем и контрольном этапах
педагогического эксперимента применяются различные группы
исследовательских методов (основные и вспомогательные). К тому же,
можно снизить недостатки этих методов, если соблюдать справедливые
требования, которые были нам представлены. В частности, могу заметить,
что наблюдение незаменимо на начальном этапе исследования, а
эксперимент является важнейшим фактором в доказательстве гипотезы
исследования. К тому же нам уже доказали, что оба метода являются
незаменимыми в психолого-педагогических исследованиях.
Судья: У вас все? (Да). Судебное заседание объявляется закрытым.
Секретарь: Прошу всех встать. Провозглашается вердикт.
Судья: Изучив материалы дела, выслушав доводы сторон, рассмотрев
доказательства, учитывая мнения независимого эксперта, опираясь на
психолого-педагогическую литературу и опыт предыдущих поколений, суд
постановил: примирить стороны, обратить внимание на то, что для
получения достоверных результатов исследования необходимо использовать
оба метода во взаимосвязи и взаимодополнении, что позволит скрыть их
недостатки и значительно повысить эффективность эмпирических
материалов. Прошу садиться. Сторонам решение понятно? (Да, да). Дело
считать закрытым.
Секретарь: Прошу всех встать. Судебное заседание объявляется
закрытым.

Вопросы и задания к коллоквиуму

1 Составьте схему «Методы педагогического исследования».
2 Подумайте, какие преимущества и недостатки есть у каждого из
методов эмпирического исследования. Результаты оформите в таблице:
 Метод исследования Преимущества Недостатки методов
использования

3 Пользуясь таблицей, обоснуйте необходимость применения

системы методов педагогического исследования.
4 Расскажите о применении каких-либо методов исследования в
своей педагогической деятельности (для работающих в УДО).

Литература
Основная :
1 Бакаева, О.Н. Практические и семинарские занятия по курсу
«Методология и методика психолого-педагогических исследований»:
учебно-методическое пособие / О.Н. Бакаева. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина,
2006. – 93 с.
2 Дружинин, В.Н Экспериментальная психология : учебное
пособие / В.Н. Дружинин. – М. : ИНФРА-М, 1997. – С. 39–53.
3 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов /
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 207 с.
4 Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов
-исследователей / В.В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
— 244 с.
5 Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики : учеб.
для студ. высш. пед. учеб. заведений : В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. – М. :
ВЛАДОС, 2003. – Ч. 1. – С. 50–212.
Дополнительная:
1 Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология: Теория и
методы : учебник для вузов / Т.В. Корнилова. – М. : Аспект Пресс, 2003. –
С. 58–85.
2 Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических
исследований / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
3 Смышляева, Л.Г. Методология и методы педагогических
исследований: Учебное пособие / Л Г. Смышляева, А.Г. Яковлева, Л
А. Сивицкая. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2007 – 240 с.
4 Штульман, Э.А. Специфика методического эксперимента /
Э.А. Штульман // Сов. педагогика. – 1998. – № 3. – С. 61–65.
5 Яковлев, Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический
аспект / Е.В. Яковлев. – Челябинск: Челябинск. гос. пед. ун-т, 1998. – 136 с.

Семинары 10,11
Методы теоретического исследования

1 Абстракция как один из типов умозаключения и методов

исследования.
виды.
3

1
2

С
с
х
л
ш
к
т
а
:
Ь
Л
Е
Ц
Т
К
М
.ц
м
й
ь
л
з
е
г
я
у
р
с
н
к
)
а
т
п
о
ы
д
и
в
:(
И
Н
А
Ж
Р
Е
Д
О
Индуктивное обобщение. Индуктивное умозаключение и его

Дедукция как один из основных способов рассуждения

(умозаключения) и методов исследования. Анализ как логический приём и
метод исследования.
4
5
Естественная и искусственная классификации.
Сравнение как сопоставление объектов с целью выявления
сходства и различия между ними.
6 Обобщение как переход от единичного к общему, от менее
общего к более общему.
7 Идеализация как один из видов абстрагирования.
Моделирование как метод создания и исследования моделей.
Признаки научной модели.

Учебно-исследовательские задания
Пользуясь нижерасположенной схемой, разработайте модель
педагогического процесса («цель – критерии – содержание – методы»),
целью которого является развитие у дошкольников креативного мышления
на занятиях по изодеятельности; осуществите рефлексию разработанной
модели (моделей) и установите корреляцию между целевыми,
содержательными и инструментально-технологическими компонентами.

2
3
4
анализа ?
5
Рисунок – Модель педагогического процесса

Для чего можно использовать дедукцию как метод исследования?

В чем заключается цель анализа?
Что может выступать в качестве результата теоретического

Приведите пример использования теоретического анализа.

 6 Для чего используется синтез в научном исследовании, и какие
функции он выполняет?
7 Каковы логические правила составления классификации ?
8 Каково значение сравнения в научном исследовании? Приведите
пример его использования из сравнительной педагогики.
9 Что значит обобщить понятие? Приведите пример из дошкольной
педагогики.
10 Зачем в педагогическом исследовании используется
моделирование?
11 Сформулируйте признаки научной модели. Постройте модель
педагогического процесса в контексте Вашей курсовой работы.

Понятийное поле
Теоретическое исследование, абстракция и конкретизация, индукция и
дедукция, экстраполяция, анализ и синтез, сравнение, классификация,
обобщение, моделирование, идеализация.

Литература
Основная:
1 Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-
педагогического исследования: учебное пособие для вузов / В.П. Давыдов,
П.И. Образцов, А.И. Уман. – М.: Логос, 2006. – 127 с.
2 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов /
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 207 с.
3 Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для
педагогов-исследователей / В.В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-
та, 2001 – 244 с.
4 Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в
педагогике: Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей,
математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами
методики пед. исследований В.И. Михеев. – М.: Высш. школа, 1987. – 200 с.
5 Павлов, Ю.В. Статистическая обработка дидактического
эксперимента: Измерение и оценка знаний / Ю.В. Павлов. – М.: Знание, 1977.
– 42 с.
Дополнительная:
1 Методическое пособие по выполнению и оформлению научного
исследования в области педагогики и психологии. Авторский коллектив:
д.п.н., профессор Е.А. Леванова, к.п.н., доцент В.А. Плешакова, к.п.н., доцент
Т.В. Пушкарева, к.п.н., доцент С.Б. Серякова. – М.: МОСПИ – МПГУ, 2005. –
20 с.
2 Образцов, П.И. Методы и методология психолого-
педагогического исследования / П.И. Образцов. – СПб.: Питер, 2004. – 267 с.
3 Попков, В.А. Методология педагогики: учеб. пособие для вузов /
В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: МГУ, 2007. – 206 с.
 4 Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: учеб.
пособие для вузов / Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 317 с.
5 Тихонова, Е.В. Методология исследований в социальных и
поведенческих науках: учеб. пособие для вузов / Е.В. Тихонова. – М.: ГУУ,
2007. – 173 с.
Семинар 12
Математические методы исследования

1 Мультимедийная презентация «Статистические методы

исследования».
2 Групп
 Колич
 Что та
количественной характеристики совокупностей?
 В чем
 Что та
 Какие
исследовании статистических методов?
 Факто
3 Педаг
элементарных статистик, метод корреляций, факторный анализ.

Вопросы и задания для самоконтроля

1 На как
методы, и какие функции они выполняют?
2 Что та
количественной характеристики совокупностей?
3 В чем
4 Что та
5 Какие
исследовании статистических методов?
6 Назов
назначение.
7 Каков
непараметрических методов?
8 Постр
9 провед
10 Что пр
11 В чем
событий?
12 Приве
(Н1).
13 В чем
она решается?
 14 Каков
15 Какие
зависимостей?
16 Какие
характеристик педагогических явлений?
17 Раскро
выявления связей: графопостроения, сравнения элементарных статистик,
метода корреляций, факторного анализа.

Задания к контрольной работе

1 Состав
принцип построения схемы и место количественных методов в ее структуре.
2 Охара
виде диаграммы типы выборок, применяемые в исследованиях по
педагогике.
3 Состав
исследований в дошкольной педагогике.
4 Предс
кластерного и факторного анализов в исследованиях по педагогике.

Понятийное поле
Статистические методы исследования, элементы совокупности,
средние показатели закон больших чисел, нормальное распределение,
описательная статистика, индуктивная статистика, параметрические и
непараметрические методы, количественные данные, качественные данные,
гистограмма, полигон распределения частот, средние показатели
результатов, мода, медиана, средняя арифметическая, статистические
гипотезы, принцип практической невозможности событий, нулевая и
альтернативная гипотезы, репрезентативность выборки, генеральная
совокупность, закон больших чисел, метод случайного отбора, регистрация,
ранжирование и шкалирование, графопостроение, сравнение элементарных
статистик, метод корреляций, факторный анализ.

Литература
Основная:
1 Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для
педагогов-исследователей / В.В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-
та, 2001 – 244 с.
2 Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в
психологии / Е.В. Сидоренко. – Санкт-Петербург : ООО «Речь», 2001. –
350 с.
3 Славк
пособие / Т.И. Славко ; Коми республиканская акад. гос. службы и управения
. – Сыктывкар : Изд-во КРАГСиУ, 2013. – 205 с.
 4 Штульман, Э.А. Специфика методического эксперимента /
Э.А. Штульман // Сов. педагогика. – 1998. – № 3. – С. 61–65.
5 Грабарь, М.И. Применение математической статистики в
педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская – М.:
Педагогика, 1977. – 136 с.
Дополнительная:
1 Моисе
Наука, 1979. – 224 с.
2 Ядов,
объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. 3-е изд., испр. –
М.: Омега-Л, 2007. – 567 с.
3 Гласс, Дж.,. Статистические методы в педагогике и психологии /
Общ. ред. Ю.П.Адлера. / Дж. Гласс, Дж. Стенли. – Пер. с англ. – М.:
Прогресс, 1976. – 494 с.
4 Павлов, Ю.В. Статистическая обработка дидактического
эксперимента: Измерение и оценка знаний / Ю.В. Павлов. – М.: Знание, 1977.
– 42 с.

Семинар13
Требования к применению методов исследования

1 Мультимедийная презентация: Возможности и ограничения

различных методов исследования. Этические нормы и регулятивы в
использовании различных методов педагогического исследования.
2 Викторина: Критерии и показатели в оценке методов
исследования.
3 Графическая визуализация: Общие требования к методам
исследования:
 Надежность метода исследования.
 Валидность метода исследования.
 Дополнительные требования к методам исследования.
Задания:
1. Составьте таблицу с графами: метод исследования; достоинства
метода; недостатки метода; условия успеха в его использовании. Для
характеристики возьмите любые 3–5 методов педагогического исследования.
2. Напишите небольшую статью, раскрывающую сущность одного
из методов исследования или конкретный случай его применения. Тему и
требования к статье предварительно согласуйте с преподавателем.
3. Подго

Литература
 Основная
1 Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-
педагогического исследования: учебное пособие для вузов / В.П. Давыдов,
П.И. Образцов, А.И. Уман. – М.: Логос, 2006. – 127 с.
2 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов /
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 207 с.
3 Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для
педагогов-исследователей / В.В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-
та, 2001 – 244 с.
4 Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических
исследований / В.М. Полонский. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
Дополнительная
1 Бабан
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев,
В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
2 Дуран
педагогической деятельности / М.Е. Дуранов, А.Г. Гостев. – Челябинск:
Челяб. гос. ун-т, 1996. – 72 с.
3 Инген
нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.
4 Кывер
педагогике А.А. Кыверялг. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.
5 Метод
Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Ленинград. гос. ун-т, 1980. – 172 с.

Семинары 14, 15
Опытно-экспериментальная работа в учреждении образования

1 Включенное наблюдение-оценивание: факторы опытно-

экспериментальной работы в современных учреждениях образования.
2 Эвристическая беседа: содержание опытно-экспериментальной
работы в современных учреждениях образования.
3 Графическая визуализация: этапы опытно-экспериментальной
работы в современных учреждениях образования, их содержание.
4 Реферирование: педагогическая концепция исследования.
5 Мультимедийная презентация : исследовательский проект и
исследовательская программа в системе опытно-экспериментальной работы в
современных учреждениях образования.
6 Педагогическая мастерская : техника разработки педагогической
концепции исследования, исследовательского проекта и исследовательской
программы в системе опытно-экспериментальной работы в современных
учреждениях образования.
7 Тренировочные упражнения : оформление результатов
исследования.
 Литература
Основная:
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов /
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 207 с.
2. Диагностика в детском саду / Под ред. Е.А. Ничипорюк,
Г.Д. Посевина. – Ростов-на-Дону, 2003. – 287 с.
3. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в
образовательном учреждении: Деловые советы. – 2-е изд., доп. – М. : АПО
РАО, 1998. – 134 с.
4. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с.

Дополнительная:
1. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям /
Ш.А. Амонашвили. : В 3 т. – Воронеж: МОДЭК, 1998. - 544 с.
2. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика.
Теория, методология, практика: Учебное пособие / Б.С.Гершунский – М.:
Флинта: Наука, 2003. – 768 с.

Глоссарий по дисциплине «Методы педагогического

исследования»

Альтернативная гипотеза (alternative hypothesis). Гипотеза

экспериментатора о результатах исследования (Н).
Анкетирование. Процедура проведения опроса в письменной форме с
помощью заранее подготовленных бланков.
Априори метод (priory method). Способ познания, предложенный
Пирсом, при котором человек формирует мнение с помощью
самостоятельных рассуждений или на основании мнения других людей,
составленного путем рассуждений.
База выборки (sample frame). Список людей, из которых делается
выборка. При групповой выборке – список групп, из которых делается
выборка.
Беседа. Метод получения словесной информации об изучаемом
явлении в логической форме, как от исследуемой личности, членов
изучаемой группы, так и от окружающих людей. Научная ценность метода
заключается в установлении личного контакта с объектом исследования,
возможности получить данные оперативно, уточнить их в виде
собеседования.
Вали́дность (англ. validity, от лат. validus – «сильный, здоровый,
достойный»). Обоснованность и пригодность применения методик и
результатов исследования в конкретных условиях. Более прикладное
определение понятия «валидность» – мера соответствия методик и
результатов исследования поставленным задачам.
Вербально-коммуникативные методы. Группа способов получения и
применения информации на основе речевого (устного или письменного)
общения.
Верификация. Возможность проверки знания на истинность.
Взаимная корреляция (partial correlation). Многомерная статистическая
процедура для оценки эффекта, вызываемого третьей переменной. Если
уровень корреляции X и У остается высоким после появлении третьего
фактора Z, то Z считается третьей переменной.
Взаимодействие (interaction). В факторной схеме – присутствует, если
результат воздействия одной независимой переменной зависит от значения
другой независимой переменной.
Внешняя валидность (external validity). Возможность обобщения
выводов исследования на других людей, условия и время.
Внутренняя валидность (internal validity). Степень независимости
исследования от методологических ошибок, в особенности от смешения
факторов.
Выборка. Ограниченная по численности группа объектов (испытуемых,
респондентов), специально отбираемая из генеральной совокупности для
изучения ее свойств.
Генеральная совокупность. Все множество объектов, в отношении
которого формулируется исследовательская гипотеза.
Гипотеза (hypothesis). Научное предположение о взаимосвязи
некоторых переменных, проверяемое эмпирически.
Гистограмма (histogram). Столбиковая диаграмма частотного
распределения.
Дедукция (deduction). Доказательство от общего к частному.
Применяется в науке при выведения из общей теории гипотезы конкретного
исследования.
Дескриптивная методология. Рефлексия исходных оснований и
предпосылок научного познания, осуществляемая, как правило, постфактум
по отношению к вновь возникающим научным подходам.
Детерминизм (determinism). Научное предположение о том, что любое
событие имеет причину.
Диаграмма рассеивания (scatter plot). Схема, отображающая
отношения, показанные корреляцией.
Дискретная переменная (discrete variable). Переменная, каждое
значение которой представляет определенную категорию, отличную от
другой категории (например, женщины и мужчины).
Естественное наблюдение (naturalistic observation). Описательный
метод исследования, заключающийся в изучении поведения людей или
животных в повседневной жизни.
 Заключительное тестирование (posttest). Измерение, проводящееся на
заключительной стадии исследования, после того как участники (кроме
членов контрольной группы) подверглись экспериментальному воздействию.
Полученные результаты сравниваются с результатами доэкспериментального
исследования.
Закрытый вопрос (closed question). Тип вопроса, применяемого при
проведении опросов, на который можно ответить «да» или «нет» или
обозначить ответ точкой на некоторой шкале.
Измерение явлений. Процесс, который состоит в определении степени,
в которой объект или совокупность объектов обладают определенной
характеристикой.
Индивидуальная валидность (individual-subject validity). Степень
соответствия общих результатов исследования поведению отдельных
участников.
Индукция (induction). Доказательство от частного к общему.
Используется при изучении результатов исследования для доказательства
или опровержения теории.
Интервьюирование (от англ. «встреча», «беседа»). Метод получения
информации в ходе устного непосредственного общения.
Интерпретационные методы (подходы). Объяснительные принципы,
предопределяющие направление интерпретации результатов исследования.
Интерпретация результатов. Объяснение психологического смысла
полученных количественных и качественных результатов научного
исследования исходя из выдвинутых (изложенных) теоретических
положений.
Квазиэксперимент (от лат. «мнимый», «как будто»). Эксперимент с
ограниченными формами контроля условий независимой переменной.
Классификация. Распределение множества объектов по группам
(классам) в зависимости от их общих признаков.
Кластерная выборка (cluster sample). Вероятностная выборка, при
которой случайным образом выбирается группа людей, имеющих нечто
общее (например, студенты, посещающие лекции по истории), и тестируются
все члены выбранной группы (т. е. все студенты трех из девяти групп,
посещающих данные лекции).
Контент-анализ (content analysis). Процедура, используемая в
описательных исследованиях для категоризации исследуемого поведения
(обычно вербального).
Контрольная группа (control group). Группа людей, не подвергавшихся
воздействию, изучаемая для сравнения результатов.
Корреляционная матрица (cross-lagged panel correlation). Применяется в
корреляционных исследованиях, связанных с проблемой направленности.
Если переменные X и Y измеряются в разное время и X предшествует У, то
X может вызвать Y, а У не может вызвать X.
Коэффициент детерминации (coefficient of determination). Для двух
коррелирующих факторов – степень изменчивости одного фактора,
вызванная изменчивостью второго фактора. Находится возведением в
квадрат пирсонова г.
Критериальная валидность (criterion validity). Валидность, состоящая в
том, что наличие некоторого психологического критерия измерений дает
возможность предсказать будущее поведение или этот критерий
существенным образом связан с другим показателем.
Лабораторное исследование (laboratory research). Исследование,
проводящееся в рамках научной лаборатории.
Лонгитюдное исследование (longitudinal study). План, в котором
возраст является независимой переменной, а одна и та же группа людей
периодически исследуется на протяжении многих лет.
Местоположение медианы (median location). Место в
последовательности значений, где находится медиана.
Метод интервью (interview survey). Вид опроса, при котором
руководитель эксперимента лично беседует с участником. Этот метод
обеспечивает более глубокое изучение при помощи последовательных
вопросов и ответов.
Метод интроспекции – самонаблюдение и самооценка своих
внутренних состояний.
Метод контент-анализа (англ. content analysis; от content – содержание).
Формализованный метод изучения текстовой и графической информации,
заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные
показатели и ее статистической обработке.
Метод фокус-групп, или фокусированное интервью (англ. focus group
interviews). Глубинное фокусированное интервью в форме серий групповых
дискуссий, в ходе которых участников «фокусируют» на вопросах,
интересующих исследователя с целью получения от них субъективной
информации.
Метод экстероспекции. Наблюдение за поведением, состоянием,
реакциями испытуемого.
Методика. Конкретное воплощение метода как выработанного способа
организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе
конкретного материала и конкретной процедуры.
Методология (от греч. methodos – буквально «путь к чему-либо», путь
исследования, logos – слово, понятие, учение). Система принципов и
способов организации и построения теоретической и практической
деятельности, а также учение об этой системе.
Наблюдение. Метод сбора первичной информации, кроме того, оно
лежит в основе ряда других методов. Наблюдение – целенаправленное,
организованное восприятие и регистрация поведения объекта.
Надежность (reliability). Степень устойчивости измерений некоторого
феномена и возможность их воспроизведения. Измерения с высокой
надежностью содержат минимальное количество ошибок.
Наука. Сфера человеческой деятельности, результатом которой
является новое знание о действительности, отвечающее критерию
истинности. Практичность, полезность, эффективность научного знания
считаются производными от его истинности.
Научная парадигма. Совокупность фундаментальных достижений в
данной области науки, задающих общепризнанные образцы, примеры
научного знания, проблем и методов их исследования и признающихся в
течение определенного времени научным сообществом как основа его
дальнейшей деятельности.
Научное знание. Рациональное знание, отвечающее строгим
требованиям логического (формального) описания самого знания, методов
его получения, используемого инструментария, критериев для оценки его
истинности и включенное в контекст той или иной научной теории.
Научное исследование (в том числе психологическое). Процесс
выработки новых научных знаний, один из видов познавательной
деятельности.
Научный подход в широком значении. Олицетворение определенных
концептуальных позиций и принципов, а в узком – это процедурная
стратегия исследования.
Научный факт. Отражение объективного факта (т. е. независимого от
наблюдателя события, явления, фрагмента реальности) в сознании
исследователя и его описание посредством некоторого искусственного или
естественного языка.
Неклассическая наука (неклассическое естествознание). Система
знаний и способов их получения, основанная на представлениях, что сам
процесс и продукты познания нельзя абстрагировать от процедур и средств
(включая научные теории), с помощью которых мы познаем мир.
Нелинейный эффект (non line affect). Результаты эксперимента, на
графике отображающиеся в виде кривой. Возникает, только если
независимая переменная принимает более двух значений.
Непрерывная переменная (continuous variable). Переменная, способная
принимать бесконечное количество значений (например, дозировка
лекарства).
Нерепрезентативная выборка (biased sample). Выборка, не отражающая
население в целом.
Нормальная кривая (normal curve). Теоретическое частотное
распределение популяции; кривая в форме колокола.
Нормальная наука – стадия развития научного знания, на которой в
основном осуществляются накопление и систематизация знания в рамках
сложившейся парадигмы и разработка теории.
Нормативная методология. Рефлексия формально-организационной
стороны исследовательской деятельности.
Нулевая гипотеза (null hypothesis). Предположение о том, что между
условиями проведения эксперимента нет действительных различий или что в
исследовании по изучению корреляции не существует отношений между
переменными (Н0).
 Общие (или общенаучные) методы. Методы, которые могут
применяться в разных, но не во всех областях знания и использоваться
многими, но не всеми науками.
Объект исследования. Та область непосредственно наблюдаемой
реальности, для которой выявлены устойчивые и необходимые связи между
отдельными ее составляющими и закреплены в системе научных абстракций.
Объективность (objectivity). Предполагается ее наличие, если
результаты наблюдения могут подтвердить несколько исследователей.
Объектом методологии психологических исследований выступает
научное знание, полученное в результате их проведения.
Описательная статистика (descriptive statistics). Краткое описание
особенностей данных, полученных при исследовании некоторой выборки.
Опрос. Специальный способ целенаправленного получения первичной
информации посредством ответов опрашиваемых людей на задаваемые им
вопросы.
Опросник. Тест выявления индивидуально-психологических различий
на основе самоописания их проявлений испытуемыми.
Открытый вопрос (open-ended question). Тип вопроса, использующегося
при проведении опросов, предполагающий ответ, отличающийся от «да» или
«нет».
Относительная истина. Неполное знание, которое может в дальнейшем
процессе познания дополняться и изменяться вплоть до своего опровержения
и замены на другое знание.
Отрицательная корреляция (negative correlation). Отношение между
переменными X и У, при котором высоким значениям X соответствуют
низкие значения У, и наоборот.
Очевидная валидность (face validity). Имеет место, когда один параметр
измерения величины представляется более подходящим, чем другой
(например, для измерения интеллекта способность к решению проблем имеет
большую очевидную валидность, чем размер головы).
Ошибка 1-го рода (type I error). Отказ от нулевой гипотезы, тогда как
она верна, или признание наличия статистически значимого эффекта при его
отсутствии. Ошибка 2-го рода (type 2 error). Принятие нулевой гипотезы,
когда она ошибочна, или признание отсутствия статистически значимого
эффекта при его наличии. Ошибка измерения (measurement error). Ошибка,
вызванная любым фактором, вводящим погрешность в измерение некоторой
переменной.
Парадигма. Общепризнанный эталон, пример научного исследования,
включающий закон, теорию, их практическое применение, метод,
оборудование и пр.
Переменная зависимая. Фактор, который изменяется независимо под
влиянием и подлежит измерению.
Пилотажное исследование (pilot study). Сбор данных на начальных
этапах исследования. Проблемы, обнаруженные на этой стадии, позволяют
усовершенствовать процедуру исследования и впоследствии избежать
методологических ошибок.
Письменный опрос (written survey). Метод опроса, при котором
исследователь разрабатывает письменный опросник, заполняемый затем
участниками эксперимента.
Плагиат (plagiarism). Сознательное присвоение чужих идей.
Положительная корреляция (positive correlation) Отношение между
переменными X и Y, при котором высокое значение X соответствует
высокому значению Y, и наоборот.
Полустандартизированное интервью основано на использовании двух
видов вопросов.
Постнеклассическая наука. Современная стадия в развитии научного
знания, добавляющая к идеалам неклассической науки требования учета
ценностно-целевых установок ученого и его личности в целом.
Предварительная оценка (formative evaluation). Вид оценки программы,
при котором рассматривается соответствие хода выполнения программы
запланированному варианту.
Предварительное тестирование (pretest). Измерение, проводящееся в
начале исследования, до того как участники (кроме членов контрольной
группы) подверглись экспериментальному воздействию.
Предмет исследования является одной из центральных категорий
методологического анализа. Зарождение и развитие науки связано с
формированием и изменением предмета науки. Радикальное изменение
предмета исследования ведет к революции в самой науке. Предметом
методологии педагогических исследований выступают закономерности,
тенденции и динамичные процессы достижения научных результатов.
Прикладное исследование (applied research). Исследование,
направленное на решение конкретных, не допускающих отлагательств,
проблем.
Принцип (лат. principium – первоначало, основа). Обусловленные
убеждениями правила действий и норма поведения в какой-либо сфере бытия
и соответствующем виде деятельности.
Принцип верификации (Огюст Конт): теория считается относительно
истинной, если ее положения и предсказания подтверждаются, согласуются с
фактами.
Принцип научный. Конкретизация мировоззренческих позиций,
убеждений и общих принципов в процессе научного познания. Принципы –
исходные, базовые понятия для научного подхода.
Проблема. Объективно возникающая в процессе развития познания
трудность, преграда в форме вопроса или целого комплекса вопросов,
решение которых представляет существенный практический или
теоретический интерес в настоящий момент.
Прогнозирование (predictions). Задача науки, которая заключается в
утверждении возникновения некоторого поведения. Утверждение имеет
определенную степень вероятности.
 Программы исследований (programs of research). Совокупность
взаимосвязанных исследований, в которой результаты одного эксперимента
приводят к другому эксперименту.
Продуктивность (productivity). Связана с количеством исследований,
разработанных для проверки выдвинутой теории. Теории, приводящие к
большому количеству исследований, считаются продуктивными.
Простая случайная выборка (simple random sample). Вероятностная
выборка, при которой все члены популяции имеют равные шансы быть
выбранными.
Репрезентативная выборка (representative sample). Выборка,
характеристики которой соответствуют характеристикам популяции.
Репрезентативность выборки. Способность выборки представлять
изучаемые явления достаточно полно – с точки зрения их изменчивости в
генеральной совокупности.
Стандартизированное интервью предусматривает проведение опроса
по четко разработанной схеме, одинаковой для всех респондентов.
Статистика вывода (inferential statistics). Обобщение выводов
исследования выборки на население в целом.
Статистическая валидность (statistical conclusion validity). Степень
точности статистического анализа и сделанных на его основании выводов.
Субъективное знание. Система представлений субъекта о
непосредственно знаемом, т. е. получаемом в результате непосредственного
наблюдения за внешним миром или во внутреннем плане движения мысли.
Суммарная оценка (summative evaluation). Вид оценки программы,
проводящейся в конце программы с целью определить эффективность
выполнения поставленных задач.
Тенденция (trend). Предсказуемый набор событий, происходящих в
некоторый период; выявляется в исследованиях с временным планом.
Теория (греч, theorie – рассматривание, наблюдение, исследование).
Обобщенное достоверное знание в какой-либо сфере действительности,
оформленное знаковыми средствами (словами, символами) и выполняющее
функции описания, объяснения и предсказания фактов и закономерностей в
данной области.
Тестирование (testing). Нарушение внутренней валидности вследствие
влияния доэкспериментального исследования на результаты
послеэкспериментального исследования (например, возникающего из-за
привыкания испытуемых). Тесты достижений представляют собой тесты
оценки уровня овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо
конкретной деятельности и используются преимущественно в сферах
обучения и профотбора. Тесты интеллекта – тесты, направленные на оценку
уровня интеллектуального развития. Тесты личности направлены на
выявление личностных особенностей через выполнение ряда заданий с четко
структурированной, фиксированной процедурой. Тесты способностей –
методы, направленные на оценку возможностей человека в овладении
знаниями, умениями и навыками, как общего, так и частного характера.
 Типологизация. Группировка объектов по наиболее существенным для
них системам признаков. В результате проведения типологизации получают
типологию, т. е. совокупность типов.
Убеждение. Осознание правоты своей позиции как единства
ценностных ориентации и соответствующих им принципов деятельности
вплоть до потребности систематической реализации этой позиции.
Удобная выборка (convenience sample). Простая выборка, при которой
исследователь вызывает добровольцев из группы людей, соответствующих
общим требованиям проведения исследования (например, подростков).
Применяется в большинстве психологических исследований, кроме тех,
которые направлены на анализ потребностей населения.
Уравнивание (matching). Процедура, при которой у всех участников
измеряется определенная характеристика («переменная отбора»),
коррелирующая с зависимой переменной, а затем участники с одинаковыми
значениями переменной отбора случайным образом распределяются по
группам.
Уровень конкретно-научной методологии. Частная (специальная)
методология, совокупность принципов, применяемых в определенной
области, методология отдельной науки.
Уровень методики и техники исследования связан с описанием
способов, конкретных приемов получения релевантной информации,
требований к процессу сбора эмпирических данных, в том числе проведения
эксперимента и методов обработки экспериментальных данных, учета
погрешностей.
Уровень общенаучных принципов и форм исследования. Учение о
структуре, способах, методах познания.
Уровень философской методологии. Общий философский подход,
самые общие принципы и методы познания явлений действительности.
Факторный анализ. Метод статистического выявления структуры
эмпирических данных.
Фальсификация данных (falsifying data). Обработка или подмена
данных для получения желаемого результата.
Феноменологическое интервью. Метод, целью которого является
получение описаний первым лицом конкретной области жизненных
переживаний.
Эксперимент (от лат. «проба, опыт»). Метод, при котором
исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия
их протекания с целью у становления причин возникновения этих явлений и
закономерностей их развития.
Экспериментальная группа (experimental group). В исследованиях с
определенной контрольной группой – группа людей, подвергшаяся
определенному, требующему изучения воздействию.
Цель исследования. Модель предполагаемого результата, указывает
направление исследовательской деятельности.
 Тестовые вопросы и задания по курсу «методы педагогического
исследования»

1. Вставьте пропущенное. Методология – учение о ……….научно-

познавательной деятельности.
2. Вставьте пропущенное слово. Методология педагогической
науки – это совокупность … построения научно-исследовательской
деятельности в области педагогических наук, оптимизации способов и
средств организации педагогического исследования.
3. Дайте определение. Предмет методологии – это… а) сложный
сознательный и целеустремленный процесс изучения какого-либо явления
или объекта; б) способ достижения социально значимых целей на основе
учета объективных закономерностей; в) процесс научного исследования в его
целостности, т.е. вся научно-познавательная деятельность в органическом
единстве её составных частей; г) знания, их генезис, способы получения.
4. Установите
соответствие:

Уровни методологии
Подходы, концепции, теории
педагогики
Философский уровень
Общенаучный уровень
Конкретно-научный
уровень
методологии
Методический уровень
модели-предписания и
технологические карты последовательности
реализации дидактических предписаний,
системный подход; концепция коэволюции,
философская антропология; постмодернизм;
концепция стратегии жизни, о стремлении к
смыслу жизни, образовательно-
педагогическая прогностика, концепция
самоактуализации, гуманистическая
стратегия, аксиология, личностно
ориентированный подход; деятельностный
подход; герменевтика;
экзистенциализм; акмеологический
подход, культурологический подход, учение о
временной перспективе личности.

5. Дайте определение. Психолого-педагогическое исследование – это…

а) сложный сознательный и целеустремленный процесс изучения
какого-либо явления или объекта;
б) способ достижения социально значимых целей на основе учёта
объективных закономерностей;
 в) процесс и результат научной деятельности, направленной на
получение общественно значимых новых знаний о закономерностях,
структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики,
методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании,
принципах, методах, формах организации.
6. Найдите неправильные ответы. К типам педагогических
исследований относятся: а) фундаментальные; б) эмпирические; в)
прикладные; г) теоретические; д) разработки.
7. Выберите определение элемента научного исследования.
Проблема исследования – это…
а) часть объективной реальности, которая на данном этапе становится
предметом практической и теоретической деятельности человека как
социального существа;
б) научное предположение, истинность которого не очевидна;
в) объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или
целостный комплекс вопросов, решение которых представляет
существенный практический или теоретический интерес;
г) фиксация свойства или отношения в объекте, подлежащее глубокому
специальному изучению.
8. Выберите определение элемента научного исследования.
Объект исследования – это… а) достаточно широкая область
педагогической действительности, внутри которой выделяется часть,
являющаяся непосредственным предметом изучения автора работы;
б) научное предположение, истинность которого не очевидна; в)
объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный
комплекс вопросов, решение которых представляет существенный
практический или теоретический интерес; г) фиксация свойства или
отношения в объекте, подлежащее глубокому специальному изучению.
9. Найдите правильный ответ. Какой из компонентов научного
аппарата психолого-педагогического исследования разрабатывается раньше?
Варианты ответов: а) гипотеза; б) объект; в) предмет; г) цель.
10. Вставьте пропущенные слова. Цель исследования представляет
собой …… предполагаемого результата, указывает …… исследовательской
деятельности.
Задачи показывают последовательный ………… достижения
исследовательской цели.
11. Дополните структурно-логическую схему:
 я
н
в
о
д
е
л
с
и
ы
п
а
т
Э12. Дополните предложение. Ведущими критериями качества научно-
исследовательской работы выступают:
а)………………
б)……………….
в)………………..
13. Определите
исследовательского поиска:
образовательные критерии

а) качество подготовки по ведущим предметам и направлениям,

успешности

определяемое по успеваемости, по количеству медалистов, победителей

конкурсов и т.д.;
б) степень оптимизма, защищенности, уверенности, отношения к
школе, окружающим;
в) количество детей, вовлечённых в творческую и исследовательскую
деятельность;
г) уровень тревожности;
д) глубина, систематичность и действенность знаний, уровень
овладения деятельностью, уровень сложности решаемых задач;
е) межличностные отношения, социальное благополучие.
14. Найдите правильный ответ. К основным методологическим
принципам организации научно-педагогического исследования относятся:
а) единства теории и практики; перехода количественных изменений в
качественные; б)конкретно-исторического подхода; в) наглядности; г)
всесторонности; д) комплексного подхода к исследованию; е) системности;
ж) тревожности.
15. Дополните предложение .Методы педагогического исследования –
это…………………………………………………………………………………..
16. Найдите правильный ответ. Какой из перечисленных методов не
относится к методам научно-педагогического исследования?
1) наблюдение; 2) требование; 3) эксперимент; 4) анализ; 5) интервью.
17. Найдите правильный ответ. К эмпирическим методам
исследования относится: 1) эксперимент; 2) идеализация; 3) умозаключение;
4) сравнение; 5) моделирование.
 18. Найдите правильный ответ. Какое требование к педагогическому
наблюдению среди предложенных альтернатив неверное?
1) выделение объектов наблюдения; 2) постановка задач наблюдения;
3) предсказание ожидаемых результатов наблюдения; 4) обработка
полученных данных; 5) фиксация результатов наблюдения.
19. Укажите правильный ответ. Основными задачами
педагогического эксперимента являются:
1) сравнить продуктивность вариативных методик обучения;
2) разработать теоретическую модель объекта исследования;
3) определить зависимость между педагогическими условиями и
уровнем учебных достижений участников целевой группы;
4) доказать эффективность организационной модели обучения;
5) разработать критерии и показатели интеллектуального развития;
6) доказать актуальность проблемы исследования.
20. Дополните предложение. Опытно-экспериментальная
деятельность исследователя проходит ряд последовательных этапов: а)
……………; б) …………….; в)…………………
21. Укажите правильный ответ. Какие виды эксперимента не
используются в педагогике? а) лабораторный; б) следственный; в)
формирующий; г) естественный; д) констатирующий.
22. Установите соответствие между названием понятий и их
содержанием: а) методика
1) двухсторонняя или многосторонняя форма общения, средство
обнаружения фактов при изучении психолого-педагогических
закономерностей или особенностей какого-либо явления или личности;
б) тестирование
2) техника, используемая для измерения определенных свойств группы
как целостного образования;
в) беседа
3) понятие, которым обозначается совокупность технических приемов,
связанных с данным методом, включая частные операции, их
последовательность и взаимосвязь;
г) социометрия
4) выполнение кратковременного задания, служащего показателем
уровня развития.
23. Найдите правильный ответ. Эмпирическую группу методов
составляют:
а) моделирование;
б) наблюдение;
в) мысленный эксперимент;
г) эксперимент;
д) анализ и синтез;
е) изучение продуктов деятельности;
ж) индукция и дедукция; з) абстрагирование и конкретизация;
и) тестирование.
 24. Вставьте пропущенные слова. Метод наблюдения определяется как
относительно ……………………..восприятие предметов и явлений
окружающей действительности; метод познания действительности на основе
непосредственного ……………..
25. Выберите виды эксперимента: а) познавательный;
б) лабораторный; в) исследовательский; г) естественный; д) созидательно-
преобразующий; е) итоговый; ж) математический; з) педагогический.
26. Дополните
предложение. К опросным методам исследования относятся : беседа, ……..
27. Дополните предложение. В педагогических исследованиях широко
применяются различные типы анкет: открытые,……………………………
28. Найдите правильный ответ. Какое из перечисленных достоинств
метода анкетирования таковым не является: а) существует жесткая
логическая конструкция; б) охватывает большой круг людей, может
распространяться по почте; в) проводится только в письменной форме;
г) используется метод математической статистики при обработке данных; д)
отсутствует живое общение с респондентом.
29. Найдите правильный ответ. Формализованная беседа
предполагает: а) задавание вопросов в произвольной форме;
б) стандартизованную постановку вопросов; в) постановку дополнительных
вопросов; г) вопросы задаются всем респондентам.
30. Найдите правильный ответ. Какие из перечисленных методов не
являются опросными?
а) изучение документации; б) ранжирование; в) анкетирование;
г) изучение и обобщение передового опыта; д) интервьюирование.
31. Найдите правильный ответ. Место личности в коллективе можно
определить с помощью: а) анкетирования; б) наблюдения; в) социометрии; г)
моделирования; д) тестирования.
32. Найдите правильный ответ. Надежность теста – это
характеристика, показывающая а) пригодна ли методика для измерения того,
для чего она была создана, какова её действенность, практическая
полезность; б) постоянство, устойчивость результатов теста при первичном и
повторном его применении на одних и тех же испытуемых; в) единообразие
процедуры проведения и оценки выполнения теста; г) разработанность
методики выявления и изучения индивидуально- психологических и
индивидуально-психофизиологических особенностей человека.
33. Найдите правильный ответ. К теоретическим методам научно-
педагогического исследования не относится: 1) наблюдение; 2) анализ;
3) сравнение; 4) индукция; 5) умозаключение.
34. Найдите правильный ответ. Теоретическую группу методов
составляют а) моделирование; б) наблюдение; в) мысленный эксперимент;
г) эксперимент; д) анализ и синтез; е) изучение продуктов деятельности;
ж) индукция и дедукция; з) абстрагирование и конкретизация;
и) тестирование.
 35. Найдите правильный ответ. К признакам научной модели
относятся:
1) идеальная система, оптимизированная для изучения;
2) адекватно отражает объект исследования;
3) способна замещать моделируемый объект;
4) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования;
5) все перечисленное.
36. Найдите правильный ответ. Анализ как метод научного познания
– это:
а) объединение реальное или мысленное различных сторон, частей в
единое целое;
б) разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного
изучения;
в) мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета
от других его признаков, свойств, связей; г) мысленная реконструкция,
воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций.
37. Найдите правильный ответ. Синтез как метод научного познания –
это: а) объединение реальное или мысленное различных сторон, частей в
единое целое; б) разделение объекта на составные части с целью их
самостоятельного изучения; в) мысленное отвлечение какого-либо свойства
или признака предмета от других его признаков, свойств, связей; г)
мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных
ранее абстракций.
38. Найдите правильный ответ. Абстрагирование как метод научного
познания – это: а) объединение реальное или мысленное различных сторон,
частей в единое целое; б) разделение объекта на составные части с целью их
самостоятельного изучения; в) мысленное отвлечение какого-либо свойства
или признака предмета от других его признаков, свойств, связей; г)
мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных
ранее абстракций.
39. Вставьте
пропущенные слова. Тест – это ……….или система ……………, нацеленных
на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также
………….испытуемого.
40. Укажите правильный ответ. Различают следующие виды
тестов: а) личностные, б) эмпирические, в) проективные, г) тесты интеллекта,
д) тесты достижений, е) тесты креативности, ж) наглядные.
41. Укажите правильный ответ. Валидность теста – это
характеристика, показывающая: а) пригодна ли методика для измерения того,
для чего она была создана и какова ее действенность, практическая
полезность; б) постоянство, устойчивость результатов теста при первичном и
повтор ном его применении на одних и тех же испытуемых; в) единообразие
процедуры проведения и оценки выполнения теста; разработанность
методики выявления и изучения индивидуально-психологических и
индивидуально-психофизиологических особенностей человека.
 42. Укажите правильный ответ. Стандартизация теста – это
характеристика, показывающая: а) пригодна ли методика для измерения того,
для чего она была создана и какова ее действенность, практическая
полезность; б) постоянство, устойчивость результатов теста при первичном и
повторном его применении на одних и тех же испытуемых; в) единообразие
процедуры проведения и оценки выполнения теста; разработанность
методики выявления и изучения индивидуально-психологических и
индивидуально-психофизиологических особенностей человека.
43. Укажите правильный ответ. К методам установления
количественных зависимостей относятся:
а) регистрация, б) ранжирование, в) шкалирование, г) все
перечисленное.
44. Дополните предложение. В педагогике, психологии, социологии
и других социальных науках используются различные шкалы 1) Шкала
наименований (номинальная); 2) ……………; 3) Метрические шкалы: а)
………….., б) шкала пропорций.
45. Дополните предложение. К методам статистического выявления
связей относятся: а) графопостроение, б) сравнение элементарных статистик,
в)…………………г)………………………
46. Найдите правильный ответ. Необходимо придерживаться
следующих критериев при выборе и обосновании методов педагогического
исследования: а) адекватность объекту, предмету, общим задачам
исследования, накопленному материалу; б) соответствие современным
принципам научного исследования; в) соответствие логической структуре
(этапу) исследования; г) гармоническая взаимосвязь с другими методами в
единой методической системе; д) все перечисленное.
47. Выберите определение понятия «передовой опыт»:
а) опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания
и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий
нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического
процесса и в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в
конкретных условиях и ситуациях результатов;
б) опыт разработки и реализации новых педагогических систем
обучения и воспитания или систем, содержащих существенные элементы
новизны;
в) опыт, построенный на серьёзном усовершенствовании, развитии
существующих форм и подходов;
д) опыт, дающий высокий положительный эффект в обучении и
воспитании и достижение результатов без больших затрат времени и сил.
48. Найдите правильный ответ. В предметном библиографическом
каталоге литература располагается а) по фамилии автора; б) по названию
монографии; в) по предметам изучения; г) по проблемам науки.

Вопросы к зачету
 1 Понятие о педагогическом исследовании. Природа
педагогического исследования.
2 Фундаментальные и прикладные педагогические исследования.
3 Понятие о методологии. Структура методологии педагогики.
4 Методологические подходы в педагогических исследованиях.
5 Уровни методологического знания.
6 Основные современные учения, выступающие в качестве
философского уровня методологии педагогики.
7 Принцип антропоцентризма в педагогике.
8 Учение философской антропологии о человеке: идеи, концепции.
Учение о временной перспективе личности: сущность
9 Учение о стремлении к смыслу жизни.
10 Концепция самоактуализации А.Х. Маслоу и В. Франкла.
11 Рекомендации А.Х. Маслоу о путях самоактуализации личности.
12 Аксиология как учение о личностных ориентациях личности.
13 Сущность системного подхода как общенаучной методологии
педагогики.
14 Развитие личности с точки зрения культурологического подхода.
15 Применение синергетического подхода к исследованию проблем
дошкольного образования.
16 Сущность Концепции коэволюции и ее применение к
педагогическому исследованию.
17 Сущность личностно-ориентированного подхода к
исследованию.
18 Акмеологический подход и специфика его осуществления в
дошкольном возрасте.
19 Конкретно-научный уровень методологии исследования.
20 Технологический уровень исследования.
21 Педагогическая реальность и проблемы современной
педагогической науки.
22 Общенаучные принципы педагогического исследования.
23 Понятие логики исследования. Проблема и тема исследования.
24 Объект и предмет исследования.
25 Цели и задачи исследования.
26 Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования.
27 Критерии успешности исследовательского поиска.
28 Понятие о методе исследования. Классификация методов
исследования в педагогике.
29 Исследовательские возможности различных методов. Специфика
выбора методов в психолого-педагогических исследованиях.
30 Требования к надежности, валидности и чувствительности
применяемых методик. Способы представления данных.
31 Эксперимент и его виды. Характеристика экспериментальной
процедуры и требования к ней.
 32 Психологические тесты, их виды. Требования к процедуре
тестирования.
33 Опрос как метод получения социологической и психологической
информации. Виды опроса.
34 Специфика анкетирования, интервью, беседы и группового
опроса. Требования к процедуре опроса.
35 Наблюдение. Его исследовательские возможности.
36 Проективные методы. Метод экспертной оценки. Метод анализа
результатов деятельности.
37 Метод изучения педагогической документации и продуктов
детской деятельности.
38 Метод изучения и обобщения опыта.
39 Теоретические методы исследования.
40 Методы статистической обработки данных: виды, специфика,
условия применения.
41 Требо
42 Содержание опытно-экспериментальной работы в современных
учреждениях образования.
43 Исследовательский проект и исследовательская программа в
системе опытно-экспериментальной работы в современных учреждениях
образования.

Вопросы к экзамену
1 Наука как вид человеческой деятельности. Общие представления
о методологии науки. Классическая и постнеклассическая парадигмы науки.
2 Понятие о педагогическом исследовании. Природа психолого-
педагогического исследования.
3 Источники и условия педагогического поиска.
4 Теоретические основы и проблематика современных
педагогических исследований.
5 Виды педагогических исследований. Научное и практическое
исследование.
6 Фундаментальные и прикладные педагогические исследования.
7 Понятие о методологии. Структура методологии педагогики.
8 Понятие о методологическом принципе. Характеристика
методологических принципов педагогического исследования.
9 Методологические подходы в педагогических исследованиях.
10 Уровни методологического знания.
11 Основные современные учения, выступающие в качестве
философского уровня методологии педагогики.
12 Принцип антропоцентризма в педагогике.
13 Учение философской антропологии о человеке: идеи, концепции.
Учение о временной перспективе личности: сущность
14 Аксиология как учение о личностных ориентациях личности.
 15 Сущность системного подхода как общенаучной методологии
педагогики.
16 Развитие личности с точки зрения культурологического подхода.
17 Применение синергетического подхода к исследованию проблем
дошкольного образования.
18 Сущность Концепции коэволюции и ее применение к
педагогическому исследованию.
19 Сущность личностно-ориентированного подхода к
исследованию.
20 Акмеологический подход и специфика его осуществления в
дошкольном возрасте.
21 Конкретно-научный уровень методологии исследования.
22 Технологический уровень исследования.
23 Педагогическая реальность и проблемы современной
педагогической науки.
24 Основные понятия, положения и принципы исследования
педагогической реальности.
25 Методологические ошибки в педагогическом исследовании.
26 Общенаучные принципы психолого-педагогического
исследования.
27 Понятие логики исследования. Проблема и тема исследования.
28 Объект и предмет исследования.
29 Цели и задачи исследования.
30 Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования.
31 Критерии успешности исследовательского поиска. Мониторинг
процесса и результатов исследования.
32 Понятие о методе исследования. Взаимосвязь предмета и метода.
Теория, метод и методика, их взаимосвязь.
33 Классификация методов исследования в педагогике.
34 Исследовательские возможности различных методов. Специфика
выбора методов в психолого-педагогических исследованиях.
35 Требования к надежности, валидности и чувствительности
применяемых методик. Способы представления данных.
36 Эксперимент и его виды. Характеристика экспериментальной
процедуры и требования к ней.
37 Психологические тесты, их виды. Требования к процедуре
тестирования.
38 Опрос как метод получения социологической и психологической
информации. Виды опроса.
39 Специфика анкетирования, интервью, беседы и группового
опроса. Требования к процедуре опроса.
40 Наблюдение. Его исследовательские возможности. Меры
повышения точности и надежности наблюдения. Развитие способности к
наблюдениям.
 41 Проективные методы. Метод экспертной оценки. Метод анализа
результатов деятельности.
42 Метод изучения педагогической документации и продуктов
детской деятельности.
43 Метод изучения и обобщения опыта.
44 Индуктивное и дедуктивное умозаключения.
45 Анализ и синтез как логические приёмы и методы исследования.
46 Естественная и искусственная классификации.
47 Сравнение и обобщение в педагогическом исследовании.
48 Идеализация и моделирование. Признаки научной модели.
49 Методы статистической обработки данных: виды, специфика,
условия применения.
50 Главн
51 Пробл
52 Услов
методов.
53 Гистог
54 Отлич
55 Шкалы
педагогических явлений.
56 Подходы и техники обработки результатов исследования. Анализ
результатов исследования.
57 Сущно
58 Этапы
методов.
59Сущность и назначение методов статистического выявления
связей:графопостроение, сравнение элементарных статистик, метод
корреляций, факторный анализ и его логические принципы.
60 Требо
61 Содержание опытно-экспериментальной работы в современных
учреждениях образования.
62 Исследовательский проект и исследовательская программа в
системе опытно-экспериментальной работы в современных учреждениях
образования.

ЛИТЕРАТУРА
Основная:
1 Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-
Славская. – М.: Мысль, 1991. – 229 с.
2 Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям /
Ш.А. Амонашвили. – Воронеж: МОДЭК, 1998. – 544 с.
3 Анисимов, О.С. Методология : функция, сущность, становление
(динамика и связь времён) / О.С. Анисимов. – М. : ЛМА, 1996. – 380 с.
 4 Бакаева, О.Н. Практические и семинарские занятия по курсу
«Методология и методика психолого-педагогических исследований»:
учебно-методическое пособие / О.Н. Бакаева. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина,
2006. – 93 с.
5 Безрукова, В.С. Словарь нового педагогического мышления /
В.С. Безрукова. – Екатеринбург : Альтернативная педагогика, 1996. – 94 с.
6 Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности
студентов: Учеб. для студ .сред. пед.учеб. заведений / Е.В. Бережнова,
В.В. раевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 128 с.
7 Бережнова, Е.В. Педагогическое исследование: социально-
гуманитарный контекст / Е.В. Бережнова // Педагогика. – 2005. – № 6. –
С. 23–30.
8 Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры
учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 13–17.
9 Бережнова, Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических
исследованиях / Е.В. Бережнова // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 22–27.
10 Берков, В.Ф. Философия и методология науки: учеб. пособие /
В.Ф. Берков. – М. : Новое знание, 2004. – 335 с.
11 Бодалев, А.А. О смысле жизни человека, его акме и других
образованиях и их взаимосвязи / А.А. Бодалев // Акмеология. – 2004. – №1. –
С. 15–18.
12 Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-
ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4.
– С. 11–17.
13 Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике /
Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Изд-во
«Питер», 2000. – 528 с.
14 Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика.
Теория, методология, практика: Учебное пособие / Б.С.Гершунский – М.:
Флинта: Наука, 2003. – 768 с.
15 Грабарь, М.И. Применение математической статистики в
педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская – М.:
Педагогика, 1977. – 136 с.
16 Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-
педагогического исследования: учебное пособие для вузов / В.П. Давыдов,
П.И. Образцов, А.И. Уман. – М.: Логос, 2006. – 127 с.
17 Данилов, Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке /
Ю.А Данилов // Онтология и эпистемология синергетики. – М. ИФРАН,
1997. – С. 4–7.
18 Диагностика в детском саду / Под ред. Е.А. Ничипорюк,
Г.Д. Посевина. – Ростов-на-Дону, 2003. – 287 с.
19 Дружинин, В.Н Экспериментальная психология : учебное
пособие / В.Н. Дружинин. – М. : ИНФРА-М, 1997. – С. 39–53.
20 Дульнев, Г.Н. Введение в синергетику / Г.Н. Дульнев. – СПб. :
Проспект, 1998. – 256 с.
 21 Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического
исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. – 1997. –
№ 2. – С. 9–14.
22 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов /
В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 207 с.
23 Исследовательская деятельность студентов: Учебное пособие /
Авт.-сост. Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
24 Касперович, Г.И. Синергетические концепции управления. Курс
лекций / Г.И. Касперович. – Минск: Академия управления при Президенте
Республики Беларусь, 2005. – 258 с.
25 Князева, Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением,
самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – СПб. : Алетейя,
2002. – 414 с.
26 Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ. «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр
«МарТ», 2005. – 448 с.
27 Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для
педагогов-исследователей / В.В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-
та, 2001 – 244 с.
28 Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. Отв. ред. С.Н. Иващенко.
Перев. О.О. Чистяков. – М.: «Рефл-бук». Ваклер, 1997. – 300 с.
29 Минаева, В.М. Психолого-педагогический практикум: Учебное
пособие для вузов / В.М. Минаева. – М.: Академический Проект; Трикста,
2004. – 128 с.
30 Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в
педагогике: Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей,
математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами
методики пед. исследований / В.И. Михеев. – М.: Высш. школа, 1987. – 200 с.
31 Новиков, А.М. Методология. / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.:
СИН-ТЕГ, 2007. – 668 с.
32 Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в
образовательном учреждении: Деловые советы А.М. Новиков. – 2-е изд., доп.
– М. : АПО РАО, 1998. – 134 с.
33 Павлов, Ю.В. Статистическая обработка дидактического
эксперимента: Измерение и оценка знаний / Ю.В. Павлов. – М.: Знание, 1977.
– 42 с.
34 Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических
исследований / В.М. Полонский. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
35 Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования /
Г.И. Саранцев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 13–18.
36 Северин, С.Н. Введение в нормативную методологию
педагогики. Пособие для магистрантов, аспирантов, педагогов-
исследователей / С.Н. Северин. – Брест : БРГУ – 2008. – 78 с.
 37 Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с.
38 Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в
психологии / Е.В. Сидоренко. – Санкт-Петербург : ООО «Речь», 2001. –
350 с.
39 Славк
пособие / Т.И. Славко ; Коми республиканская акад. гос. службы и
управления. – Сыктывкар : Изд-во КРАГСиУ, 2013. – 205 с.
40 Социокультурные факторы формирования личности ученика
общеобразовательной школы / А.И. Левко (отв. ред.). – Минск: НИО, 1999. –
267с.
41 Толочек, В.А. Современная психология труда / В.А. Толочек. –
СПб.: Питер, 2005. – 479 с.
42 Фокина, Т.П. Концепция жизни и роль философской теории в её
формировании / Т.П. Фокина // Социальные функции философии. –
Свердловск: изд-во Уральск. гос. ун-т, 1981. – С. 66–80.
43 Франкл, В.Э. Человек в поисках смысла: / В. Франкл; Пер. с англ. и
нем. /общ. Ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 367 с.
44 Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики : учеб.
для студ. высш. пед. учеб. заведений : В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. – М. :
ВЛАДОС, 2003. – Ч. 1. – С. 50–212.
45 Штульман, Э.А. Специфика методического эксперимента /
Э.А. Штульман // Сов. педагогика. – 1998. – № 3. – С. 61–65.
46 Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

Дополнительная:
1 Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические
проблемы / А.Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с.
2 Акмеология: учебник / Под ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во
РАГС, 2006. – 108 с.
3 Ариевич, И.М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности:
интегральный подход к обучению и развитию / И.М. Ариевич // Вопр.
психологии. – 2002. – № 5. – С. 50–59.
4 Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по
педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов /
Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев. Под ред. В.И. Журавлева. – М.:
Просвещение, 1988. – 237 с.
5 Барабанщиков, В.А. Системный подход к исследованию
психики / В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов // Психол. журн. – 2002. – Т. 23. –
№ 4 . – С. 27–38.
6 Бордовская, Н.В. Системная методология современных
педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. – 2005. – № 5.
– С. 21–29.
 7 Брушлинский, А.В. Проблемы субъекта в психологической
науке / А.В. Брушлинский // Психол. журн. – 1991. – № 6. – С. 6–10.
8 Валеев, Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования /
Г.Х. Валеев // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 27–31.
9 Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического
исследования / Г.Х. Валеев // Педагогика. –2001. – № 1. – С.19–23.
10 Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты /
отв. ред. П.В. Смирнов; отв. ред.: Б.М. Кедров; АН СССР, Ин-т истории
естествознания и техники. – М. : Наука, 1984 . – 320 с.
11 Вьюнова, Н.И. Интеграция и дифференциация университетского
психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. – М. – Воронеж :
МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. – С. 36–59.
12 Герасимов, И.Г. Структура научного исследования /
И.Г. Герасимов. – М. : Мысль, 1985. – 217 с.
13 Гласс
ред. Ю.П. Адлера. / Дж. Гласс. – Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1976. – 494 с.
14 Годник, С.М. Развитие субъектного потенциала личности –
реальный гуманизм педагогической деятельности (концептуальное предисловие)
// Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта
образовательного процесса / С.М. Годник // Под общ. ред. С.М. Годника,
В.И. Хлоповских. – Воронеж : ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. – С. 4–12.
15 Грант, Э. Коучинг принятия решений / Э. Грант, Дж. Грин. – СПб.:
Питер, 2005. – 144 с.
16 Давыдов, В.В. О перспективах теории деятельности /
В.В. Давыдов // Вестн. Моск. у-та. – Сер. 14 Психология. – 1993. – № 2. –
С. 25–31.
17 Дуран
педагогической деятельности / М.Е. Дуранов, А.Г. Гостев. – Челябинск:
Челяб. гос. ун-т, 1996. – 72 с.
18 Ежеленко, В.Б. Российская педагогическая реальность: генезис
«модернизации» образования / В.Б. Ележенко. – Общество. – 2012. – № 1. –
С. 172–176.
19 Загвяз
исследования / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
20 Иванников, В.А. Подходы к анализу деятельности /
В.А. Иванников // Традиции и перспективы деятельностного подхода в
психологии: школа А.Н. Леонтьева / [под ред. А.Е. Войскунского,
А.Н. Ждана, О.К. Тихомирова]. – М. : Смысл, 1999. – С. 38–47.
21 Инген
нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.
22 Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология: Теория и
методы : учебник для вузов / Т.В. Корнилова. – М. : Аспект Пресс, 2003. –
С. 58–85.
 23 Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап : учебное
пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Краевский, Е.В.
Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия» , 2006. –400 с.
24 Кывер
педагогике А.А. Кыверялг. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.
25 Леонтьев, А.Н. Проблемы психологии деятельности / А.Н
Леонтьев // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы :
сб. науч. трудов / [под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева]. – М. : Изд-во
АПН СССР, 1990. – С. 134–150.
26 Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования /
В.Н. Максимова. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 232с.
27 Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования /
В.Н. Максимова // Акмеология. – 2004. – №3. – С. 9–14.
28 Методическое пособие по выполнению и оформлению научного
исследования в области педагогики и психологии. Авторский коллектив:
д.п.н., профессор Е.А. Леванова, к.п.н., доцент В.А. Плешакова, к.п.н., доцент
Т.В. Пушкарева, к.п.н., доцент С.Б. Серякова. – М.: МОСПИ – МПГУ, 2005. –
20 с.
29 Метод
Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Ленинград. гос. ун-т, 1980. – 172 с.
30 Моисе
Наука, 1979. – 224 с.
31 Образцов, П.И. Методы и методология психолого-
педагогического исследования / П.И. Образцов. – СПб.: Питер, 2004. – 267 с.
32 Павло
эксперимента: Измерение и оценка знаний / Ю.В. Павлов. – М.: Знание, 1977.
– 42 с.
33 Полет
личности педагога и школьника / Н.М. Полетаева //Акмеология. – 2004. № 4.
– С. 29-35
34 Попков, В.А. Методология педагогики: учеб. пособие для вузов /
В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: МГУ, 2007. – 206 с.
35 Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: учеб.
пособие для вузов / Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 317 с.
36 Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических
исследований / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
37 Смышляева, Л.Г. Методология и методы педагогических
исследований: Учебное пособие / Л.Г. Смышляева, А.Г. Яковлева,
Л.А. Сивицкая. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2007 – 240 с.
38 Тихонова, Е.В. Методология исследований в социальных и
поведенческих науках: учеб. пособие для вузов / Е.В. Тихонова. – М.: ГУУ,
2007. – 173 с.
39 Ушаков, В.М. Основы научных исследований: учебное пособие
для вузов / В.М.Ушаков, С.Л. Миньков, Д.В. Озеркин; под ред. В.М.
Ушакова; МО РФ, ТГПУ. – Томск: Из-во ТГПУ, 2002. – 287 с.
 40 Филонов, Г.Н. О достоверности педагогических исследований /
Г.Н. Филонов // Педагогика. –2004. – № 6. – С. 30–35
41 Ядов,
объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. 3-е изд., испр. –
М.: Омега-Л, 2007. – 567 с.
42 Яковлев, Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический
аспект / Е.В. Яковлев. – Челябинск: Челябинск. гос. пед. ун-т, 1998. – 136 с.