НЕКОММЕРЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО УЧЕНЫХ, ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

И УЧРЕЖДЕНИЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОНСОРЦИУМ»

НАУЧНОЕ МНЕНИЕ

Научный журнал

№ 4 (2018)

Педагогические, психологические и философские науки

Санкт-Петербург
Научное мнение № 4 (2018)
Научный журнал «Научное мнение» зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи, инфор-
мационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор). Свидетельство о регистрации средства
массовой информации ПИ № ФС77-43113 от 15 декабря 2010 г.
Журнал входит в Перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны
быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора и кан-
дидата наук.
Редакционная коллегия научных журналов Санкт-Петербургского университетского консорциума
The Editorial Board of the academic journals published by St. Petersburg university consortium
Главный редактор научных журналов
Санкт-Петербургского университетского консорциума
Лаптев Владимир Валентинович, академик и вице-прези-
дент Российской академии образования, Заслуженный деятель
науки РФ, Лауреат премии Правительства РФ, первый прорек-
тор Российского государственного педагогического универси-
тета им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, кандидат
физико-математических наук, профессор, член Президиума
Высшей аттестационной комиссии (ВАК) при Министерстве
образования и науки РФ
Заместители главного редактора научных журналов
Санкт-Петербургского университетского консорциума
Вербицкая Людмила Алексеевна, академик и президент Рос-
сийской академии образования, Лауреат премии Президента
РФ, Лауреат премии Правительства РФ, президент Санкт-
Петербургского государственного университета, доктор фи-
лологических наук, профессор, заместитель председателя
Президиума Высшей аттестационной комиссии (ВАК) при
Министерстве образования и науки РФ (Председатель ре-
дакционной коллегии журнала «Университетский научный
журнал. Филологические и исторические науки, археология
и искусствоведение»)
Рудской Андрей Иванович, академик Российской академии
наук, Лауреат премии Правительства РФ, доктор технических
наук, профессор, ректор Санкт-Петербургского политехниче-
ского университета Петра Великого, член Президиума Выс-
шей аттестационной комиссии (ВАК) при Министерстве об-
разования и науки РФ (Председатель редакционной коллегии
журнала «Университетский научный журнал. Физико-матема-
тические, технические и биологические науки»)
Алмазова Надежда Ивановна, член-корреспондент Рос-
сийской академии образования, Лауреат премии Прави-
тельства РФ, директор института и заведующая кафедрой
Санкт-Петербургского политехнического университета Петра
Великого, доктор педагогических наук, кандидат филологи-
ческих наук, профессор, член экспертного совета ВАК по пе-
дагогике и психологии (Председатель редакционной коллегии
журнала «Научное мнение» (Педагогические, психологиче-
ские и философские науки))
Сигова Мария Викторовна, ректор Международного бан-
ковского института, доктор экономических наук, профессор
(Председатель редакционной коллегии журнала «Научное
мнение. Экономические, юридические и социологические
науки)
Ответственный редактор научных журналов
Санкт-Петербургского университетского консорциума
Шубина Наталья Леонидовна, декан Российского государ-
ственного педагогического университета им. А. И. Герцена,
доктор филологических наук, профессор, член экспертного
совета ВАК по филологическим наукам и искусствоведению
Chief Editor of the academic journals published by St. Pe-
tersburg university consortium
Vladimir Valentinovitch Laptev, Academician, Vice-President
of the Russian Academy of Education, Merited Scholar of the
Russian Federation, Recipient of the Award of the Government
of the Russian Federation, First Vice-Rector, The Herzen State
Pedagogical University of Russia, Doctor of Science (Pedagogy),
Ph.D. (Physical and Mathematical Sciences), Professor, Member
of the Presidium of the Higher Attestation Commission at the
Ministry of Education and Science of the Russian Federation
Deputy Chief Editors of the academic journals published by
St. Petersburg university consortium
Lyudmila Alexeevna Verbitskaya, Academician, President of the
Russian Academy of Education, Recipient of the Award of the
President of the Russian Federation, Recipient of the Award of the
Government of the Russian Federation, President of the Saint Pe-
tersburg State University, member of the Presidium of the Higher
Attestation Commission at the Ministry of Education and Science
of the Russian Federation (Vice-Chairman of the Commission),
Doctor of Science (Philology), Professor (Chair of the Editorial
Board of the “Humanities and Science University Journal. Series
on Philology, Archaeology, World History and Art History”)
Andrey Ivanovitch Rudskoy, Member of the Russian Academy
of Sciences, Recipient of the Award of the Government of the
Russian Federation, Rector of the Russian Research University
“Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University”, Doctor
of Science (Engineering Science), Professor, member of the Pre-
sidium of the Higher Attestation Commission at the Ministry of
Education and Science of the Russian Federation (Chair of the
Editorial Board of the “Humanities and Science University Jour-
nal. Series on Physics, Mathematics, Engineering and Biology)
Nadezhda Ivanovna Almazova, Corresponding Member of the Rus-
sian Academy of Education, Recipient of the Award of the Govern-
ment of the Russian Federation, Institute Director and Chair, Peter
the Great St. Petersburg Polytechnic University, Doctor of Science
(Pedagogy), Ph.D. (Philology), Professor, member of the Pedagogy
and Psychology Expert Board of the Higher Attestation Commission
at the Ministry of Education and Science of the Russian Federation
(Chair of the Editorial Board of “The Scientific Opinion Journal.
Pedagogical, Psychological and Philosophical Sciences”)
Maria Victorovna Sigova, Rector, The International Banking
Institute, Doctor of Science (Economics), Professor
(Chair of the Editorial Board of “The Scientific Opinion Jour-
nal. Economic, Juridical and Sociological sciences”)
Executive Editor of the academic journals published by St.
Petersburg university consortium
Natalia Leonidovna Shubina, Dean, The Herzen State Peda-
gogical University of Russia, Doctor of Science (Philology),
Professor, Member of the Higher Attestation Commission ex-
pert council on philology and arts studies

Редакционная коллегия журнала «Научное мнение»
(Педагогические, психологические и философские науки)
The Editorial Board of “The Scientific Opinion” Journal (Pedagogical, Psychological and Philosophical Sciences)
Председатель редакционной коллегии журнала
«Научное мнение» (Педагогические, психологические
и философские науки)
Алмазова Надежда Ивановна, член-корреспондент Рос-
сийской академии образования, Лауреат премии Прави-
тельства РФ, директор института и заведующая кафедрой
Санкт-Петербургского политехнического университета Петра
Великого, доктор педагогических наук, кандидат филологи-
ческих наук, профессор, член экспертного совета ВАК по пе-
дагогике и психологии
Члены редакционной коллегии журнала «Научное мнение»
(Педагогические, психологические и философские науки)
Александрова Наталия Христова, профессор Софийско-
го университета им. Св. Кл. Охридского, член Комиссии по
геронтопсихологии Евросоюза (Болгария), доктор психоло-
гических наук
Баева Ирина Александровна, академик Российской акаде-
мии образования, Лауреат премии Правительства РФ, про-
фессор Российского государственного педагогического уни-
верситета им. А. И. Герцена, доктор психологических наук,
профессор
Балыхина Татьяна Михайловна, Лауреат премии Прави-
тельства РФ, декан Российского университета дружбы на-
родов, доктор педагогических наук, профессор
Богатырёв Дмитрий Кириллович, ректор Русской христи-
анской гуманитарной академии, доктор философских наук,
профессор
Богословский Владимир Игоревич, академик Europaisce
Akademie der Naturwissenschaften (Германия), начальник
управления Российского государственного педагогического
университета им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук,
кандидат физико-математических наук, профессор
Болотин Александр Эдуардович, старший научный со-
трудник Санкт-Петербургского военного института вну-
тренних войск МВД России, доктор педагогических наук,
профессор
Вайзенштейн Грег, экс-президент Уэст-Честерского уни-
верситета (Пенсильвания, США), обладатель степени маги-
стра (Вашингтонский университет) и доктора (Канзасский
университет, США)
Волкова Ирина Павловна, заведующая кафедрой коррекци-
онной педагогики Российского государственного педагоги-
ческого университета им. А. И. Герцена, доктор психологи-
ческих наук, доцент
Гогоберидзе Александра Гививна, директор института Рос-
сийского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор,
член экспертного совета ВАК по педагогике и психологии
Голик Надежда Васильевна, заведующая кафедрой Санкт-
Петербургского государственного университета, доктор фи-
лософских наук, профессор
Григорьев Валерий Иванович, заведующий кафедрой Санкт-
Петербургского государственного экономического универси-
тета, доктор педагогических наук, профессор
Грякалов Алексей Алексеевич, профессор Российского госу-
дарственного педагогического университета им. А. И. Гер-
цена, доктор философских наук, профессор
Научное мнение № 4 (2018)
Chair of the Editorial Board of “The Scientific Opinion”
Journal (Pedagogical, Psychological and Philosophical
Sciences)
Nadezhda Ivanovna Almazova, Corresponding Member of the
Russian Academy of Education, Recipient of the Award of the
Government of the Russian Federation, Institute Director and
Chair, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University,
Doctor of Science (Pedagogy), Ph.D. (Philology), Professor,
member of the Pedagogy and Psychology Expert Board of the
Higher Attestation Commission at the Ministry of Education and
Science of the Russian Federation
The Editorial Board of “The Scientific Opinion” Journal
(Pedagogical, Psychological and Philosophical Sciences)
Natalia Christova Alexandrova, Doctor of Science (Psychol-
ogy), Professor, The Sv. Kliment Ohridski University of Sofia
(Bulgaria), Member of Geriatric Psychology Commission, Eu-
ropean Union
Irina Alexandrovna Bayeva, Academician of the Russian
Academy of Education, Recipient of the Award of the Govern-
ment of the Russian Federation, Professor, The Herzen State
Pedagogical University of Russia, Doctor of Science (Psychol-
ogy), Professor
Tatyana Mikhailovna Balykhina, Recipient of the Award of the
Government of the Russian Federation, Dean, People’s Friend-
ship University of Russia, Doctor of Science (Pedagogy), Pro-
fessor
Dmitry Kirillovitch Bogatyrev, Rector, Russian Christian Hu-
manitarian Academy, Doctor of Science (Philosophy), Professor
Vladimir Igorevitch Bogoslovsky, Member of Europäishe
Akademie der Naturwissenschaften (Germany), Managing
Director, The Herzen State Pedagogical University of Russia,
Doctor of Science (Pedagogy), Ph.D. (Physics and Mathemat-
ics), Professor
Aleksandr Eduardovich Bolotin, senior research fellow of
Saint Petersburg Military Institute of the Internal Troops of
the Ministry for Internal Affairs of Russia, Doctor of Science
(Pedagogy), Professor
Greg R. Weisenstein, The former President of West Chester
University of Pennsylvania (USA), master degree from the
University of Washington and doctorate from the University
of Kansas, USA
Irina Pavlovna Volkova, Head of the Chair of Correctional
Pedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia,
Doctor of Science (Psychology), Associate Professor
Aleksandra Givivna Gogoberidze, Institute Director, The Her-
zen State Pedagogical University of Russia, Doctor of Science
(Pedagogy), Professor, member of the Pedagogy and Psychol-
ogy Expert Board of the Higher Attestation Commission at the
Ministry of Education and Science of the Russian Federation
Nadezhda Vasilyevna Golik, Chair, St. Petersburg State Univer-
sity, Doctor of Science (Philosophy), Professor
Valeriy Ivanovich Grigoryev, Head of the Chair of Saint Peters-
burg State University of Economics, Doctor of Science (Peda-
gogy), Professor
Aleksey Alekseyevich Gryakalov, Chair, The Herzen State
Pedagogical University of Russia, Doctor of Science (Philoso-
phy), Professor
Научное мнение № 4 (2018)
Деркач Анатолий Алексеевич, академик Российской акаде-
мии образования, Заслуженный деятель науки РФ, Лауреат
премии Президента РФ, Лауреат премии Правительства РФ,
руководитель отделения психологии Российской академии
народного хозяйства и государственной службы при Пре-
зиденте Российской Федерации, доктор психологических
наук, профессор
Дмитриева Елена Ермолаевна, профессор кафедры специ-
альной педагогики и психологии Нижегородского государ-
ственного педагогического университета им. Козьмы Мини-
на, доктор педагогических наук, профессор
Дубровина Ирина Владимировна, академик Российской ака-
демии образования, Заслуженный деятель науки РФ, Лауре-
ат премии Президента РФ, Лауреат премии Правительства
РФ, ведущий научный сотрудник Психологического инсти-
тута Российской академии образования, доктор психологи-
ческих наук, профессор
Зюкин Анатолий Васильевич, профессор Российского го-
сударственного педагогического университета им. А. И. Гер-
цена, доктор педагогических наук, профессор
Ильина Светлана Юрьевна, профессор Российского госу-
дарственного педагогического университета им. А. И. Гер-
цена, доктор педагогических наук
Кантор Виталий Зорахович, директор института дефекто-
логического образования и реабилитации Российского госу-
дарственного педагогического университет им. А. И. Герце-
на, доктор педагогических наук, профессор
Каримова Ирина Холовна, академик и Президент Академии
образования Таджикистана, иностранный член Российской
академии образования, доктор педагогических наук, про-
фессор
Комарова Юлия Александровна, член-корреспондент Рос-
сийской академии образования, проректор Российского го-
сударственного педагогического университета им. А. И. Гер-
цена, доктор педагогических наук, профессор
Корольков Александр Аркадьевич, академик Российской
академии образования, Лауреат премии Президента РФ,
профессор Российского государственного педагогического
университета им. А. И. Герцена, доктор философских наук,
профессор
Красильникова Ольга Александровна, заведующая кафе-
дрой Российского государственного педагогического уни-
верситета им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук,
профессор
Кузнецов Дмитрий Иванович, проректор, пресс-секретарь
Санкт-Петербургского политехнического университета Пе-
тра Великого, доктор философских наук, кандидат техниче-
ских наук, профессор
Лаптев Владимир Валентинович, академик и вице-прези-
дент Российской академии образования, Заслуженный дея-
тель науки РФ, Лауреат премии Правительства РФ, первый
проректор Российского государственного педагогическо-
го университета им. А. И. Герцена, доктор педагогических
наук, кандидат физико-математических наук, профессор,
член Президиума Высшей аттестационной комиссии (ВАК)
при Министерстве образования и науки РФ
Лопатина Людмила Владимировна, заведующая кафедрой
Российского государственного педагогического университе-
та им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор
Малых Сергей Борисович, академик и академик-секретарь
отделения психологии и возрастной физиологии Российской
академии образования, Лауреат премии Правительства РФ,
заведующий лабораторией возрастной психогенетики и со-
Anatoly Alexeevitch Derkach, Member of the Russian Academy
of Education, Merited Scholar of the Russian Federation, Recipient
of the Award of the Government of the Russian Federation, Recipi-
ent of the Award of the President of the Russian Federation, Head
of the Psychology Department, the Russian Presidential Academy
of National Economy and Public Administration, Doctor of Sci-
ence (Psychology),Professor
Elena Ermolaevna Dmitrieva, Professor of the Chair of Special
Pedagogy and Psychology, Kozma Minin Nizhny Novgorod
State Pedagogical University, Doctor of Science (Pedagogy),
Professor
Irina Vladimirovna Dubrovina, Member of the Russian Acad-
emy of Education, Merited Scholar of the Russian Federation,
Recipient of the Award of the President of the Russian Federa-
tion, Recipient of the Award of the Government of the Russian
Federation, Leading researcher, The Psychological Institute of
the Russian Academy of Education, Doctor of Science (Psy-
chology), Professor
Anatoliy Vasilyevich Zyukin, Professor of Herzen State Peda-
gogical University of Russia, Doctor of Science (Pedagogy),
Professor
Svetlana Yuryevna Ilyina, Professor of Herzen State Pedagogi-
cal University of Russia, Doctor of Science (Pedagogy)
Vitaliy Zorakhovich Kantor, Director of the Institute of Defec-
tologic Education and Rehabilitation, Herzen State Pedagogical
University of Russia, Doctor of Science (Pedagogy), Professor
Irina Kholovna Karimova, Academician, President of the
Academy of Education of Tajikistan, Foreign Member of the
Russian Academy of Education, Doctor of Science (Pedagogy),
Professor
Yulia Aleksandrovna Komarova, Corresponding Member of
the Russian Academy of Education, Vice-Rector, The Herzen
State Pedagogical University of Russia, Doctor of Science (Ped-
agogy), Professor
Alexander Arkadyevitch Korolkov, Member of the Russian
Academy of Education, Recipient of the Award of the Presi-
dent of the Russian Federation, Chair, The Herzen State Peda-
gogical University of Russia, Doctor of Science (Philosophy),
Professor
Olga Aleksandrovna Krasilnikova, Head of the Chair of Her-
zen State Pedagogical University of Russia, Doctor of Science
(Pedagogy), Professor
Dmitry Ivanovitch Kuznetsov, Vice-Rector, Press secretary,
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, Doc-
tor of Science (Philosophy), Ph.D. (Engineering Science),
Professor
Vladimir Valentinovitch Laptev, Academician, Vice-President
of the Russian Academy of Education, Merited Scholar of the
Russian Federation, Recipient of the Award of the Government
of the Russian Federation, First Vice-Rector, The Herzen State
Pedagogical University of Russia, Doctor of Science (Peda-
gogy), Ph.D. (Physical and Mathematical Sciences), Professor,
Member of the Presidium of the Higher Attestation Commis-
sion at the Ministry of Education and Science of the Russian
Federation
Lyudmila Vladimirovna Lopatina, Head of the Chair of Her-
zen State Pedagogical University of Russia, Doctor of Science
(Pedagogy), Professor
Sergey Borisovitch Malykh, Academician and Academician-
Secretary of Psychology and Developmental Physiology Sec-
tion, the Russian Academy of Education, Recipient of the
Award of the Government of the Russian Federation, Director
of the Laboratory for Developmental Behavioural Genetics,
руководитель Российско-Британской лаборатории психоге-
нетики ФГБНУ «Психологический институт РАО», замести-
тель председателя экспертного совета ВАК РФ по педагогике
и психологии, доктор психологических наук, профессор
Матасов Юрий Тимофеевич, профессор кафедры олигоф-
ренопедагогики Российского государственного педагогиче-
ского университета им. А. И. Герцена, доктор психологиче-
ских наук, профессор
Медникова Людмила Сергеевна, заведующая кафедрой Рос-
сийского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор
Новожилов Валерий Юрьевич, генерал-лейтенант, доктор
исторических наук, доктор педагогических наук
Осипов Игорь Дмитриевич, заведующий кафедрой Санкт-
Петербургского государственного университета, доктор фи-
лософских наук, профессор
Писарева Светлана Анатольевна, член-корреспондент Рос-
сийской академии образования, Лауреат премии Правитель-
ства РФ, директор института Российского государственного
педагогического университета им. А. И. Герцена, доктор пе-
дагогических наук, профессор
Пискунова Елена Витальевна, заведующая кафедрой Рос-
сийского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор
Романенко Инна Борисовна, профессор Российского госу-
дарственного педагогического университета им. А. И. Гер-
цена, доктор философских наук, профессор
Сморгунов Леонид Владимирович, заведующий кафедрой
Санкт-Петербургского государственного университета, док-
тор философских наук, профессор
Сморгунова Валентина Юрьевна, Заслуженный деятель на-
уки РФ, декан и заведующая кафедрой Российского государ-
ственного педагогического университета им. А. И. Герцена,
доктор философских наук, профессор
Тряпицына Алла Прокофьевна, академик Российской ака-
демии образования, Лауреат премии Правительства РФ, ди-
ректор НИИ педагогических проблем образования, доктор
педагогических наук, профессор, член экспертного совета
ВАК по педагогике и психологии
Филиппова Светлана Октавьевна, заведующая кафедрой
Российского государственного педагогического университе-
та им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор
Цветкова Лариса Александровна, член-корреспондент Рос-
сийской академии образования, проректор по научной рабо-
те, профессор Российского государственного педагогическо-
го университета им. А. И. Герцена, доктор психологических
наук, профессор, член экспертного совета ВАК по педагоги-
ке и психологии
Щирова Ирина Александровна, заведующая кафедрой Рос-
сийского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена, доктор филологических наук, профессор
(редактор англоязычных текстов журнала)
Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский кон-
сорциум. — СПб., 2018. — № 4. — 117 с. (Педагогические, психологические и философ-
ские науки.)
ISSN 2222-4378
© Санкт-Петербургский университетский консорциум, 2018
Co-director of the Russian-British Laboratory for Behavioural
Genetics at Psychological Institute of the Russian Academy of
Education, Doctor of Science (Psychology), Professor
Yuriy Timofeyevich Matasov, Professor of the Chair of Oligo-
phrenopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Rus-
sia, Doctor of Science (Psychology), Professor
Lyudmila Sergeyevna Mednikova, Head of the Chair of Her-
zen State Pedagogical University of Russia, Doctor of Science
(Pedagogy), Professor
Valery Yuryevitch Novozhilov, lieutenant-general, Doctor of
Science (History), Doctor of Science (Pedagogy), Professor
Igor Dmitrievitch Osipov, Chair, Saint-Petersburg State Uni-
versity, Doctor of Science (Philosophy), Professor
Svetlana Anatolyevna Pisareva, Corresponding Member of the
Russian Academy of Education, Recipient of the Award of the
Government of the Russian Federation, Director of the Institute
of Pedagogy, The Herzen State Pedagogical University of Rus-
sia, Doctor of Science (Pedagogy), Professor
Elena Vitalyevna Piskunova, Chair, the Herzen State Peda-
gogical University of Russia, Doctor of Science (Pedagogy),
Professor
Inna Borisovna Romanenko, Professor, The Herzen State Ped-
agogical University of Russia, Doctor of Science (Philosophy)
Leonid Vladimirovitch Smorgunov, Chair, Saint Petersburg
State University, Doctor of Science (Philosophy), Professor
Valentina Yuryevna Smorgunova, Merited Scholar of the
Russian Federation, Dean, Chair, The Herzen State Pedagog-
ical University of Russia, Doctor of Science (Philosophy),
Professor
Alla Prokofyevna Tryapitsina, Academician of the Russian
Academy of Education, Recipient of the Award of the Govern-
ment of the Russian Federation, Director of the Research Institute
of General Education, The Herzen State Pedagogical University
of Russia, Doctor of Science (Psychology), Professor, member
of the Pedagogy and Psychology Expert Board of the Higher At-
testation Commission at the Ministry of Education and Science of
the Russian Federation
Svetlana Oktavyevna Filippova, Head of the Chair of Herzen
State Pedagogical University of Russia, Doctor of Science (Peda-
gogy), Professor
Larisa Aleksandrovna Tsvetkova, Corresponding Member of the
Russian Academy of Education, Vice Rector for Research, Pro-
fessor of Herzen State Pedagogical University of Russia, Doctor
of Science (Psychology), Professor, member of the Pedagogy and
Psychology Expert Board of the State Commission for Academic
Degrees and Titles
Irina Alexandrovna Schirova, Chair, the Herzen State Peda-
gogical University of Russia, Doctor of Science (Philology),
Professor (Editor of the English Edition)
© Авторы статей, 2018
 Уважаемые коллеги!

Рецензируемый журнал «Научное мнение» предоставляет новые возможности для об-

мена актуальной научной информацией, создает условия для эффективных научных кон-
тактов, но главное — формирует целостное восприятие науки в социальном контексте, по-
скольку журнальная публикация является одним из важнейших способов представления
результатов научной деятельности, а также социализации личности ученого.
Современная наука все более характеризуется междисциплинарным взаимодействием,
обусловленным переносом представлений специальной научной картины мира, а также ме-
тодологического инструментария исследования из одной научной области в другую. В сферу
науки включаются новые объекты, новые приемы и способы теоретического исследования,
меняются стратегии научного поиска, формы обмена научными мнениями и средства ко-
дирования научной информации в письменной коммуникации. Предлагаемый журнал яв-
ляется своеобразной информационной платформой, на которой могут быть представлены
разные точки зрения и оценки результатов исследования, отражающие формирование но-
вого понимания разными отраслями науки общего объекта исследования — человека, рас-
сматриваемого в качестве активного деятельного существа, познающего и преобразующего
мир, человека как части социума и как части природы.
Процессы интеграции формируют обобщенное видение предметных областей каждой
из наук, что позволяет сравнивать различные картины исследуемой реальности, находить в
них общие блоки и идентифицировать их, рассматривая как одну и ту же реальность. Спе-
циалисты признают, что так называемые «парадигмальные трансплантации» существенно
меняют исследовательские задачи современной науки. Если XX век, по мнению исследовате-
лей, характеризовался бурным развитием отраслей, основанных на естественных ресурсах,
то XXI век станет столетием отраслей, основанных на силе человеческого интеллекта. Есте-
ствознание активно вторгается в область гуманитарного знания. Гуманитарные науки ак-
тивно участвуют в создании новой парадигмы научного мировоззрения. Соприкосновение
наук и их взаимодействие являются необходимым условием для развития науки в целом.
Появление так называемых междисциплинарных и трансдисциплинарных областей
научных знаний существенно меняет и правила научной коммуникации. Рецензируемый
журнал «Научное мнение» предлагает различные способы представления научной инфор-
мации, что позволяет всем заинтересованным читателям не только найти нужную инфор-
мацию, но и адекватно ее интерпретировать. Это важно как для состоявшегося, так и для
начинающего исследователя, поскольку научно-исследовательская работа в междисципли-
нарных сферах с неизбежностью требует систематической рефлексии.
Публикации в рецензируемом журнале «Научное мнение» существенно расширяют
аудиторию для обсуждения исследовательского объекта, что является важным фактором
проверки достоверности полученных результатов, позволяет провести их первичную экс-
пертизу, формирует устойчивые навыки корректного представления научной позиции в
сфере письменной научной коммуникации. На страницах журнала, помимо научных статей
и кратких сообщений, можно поместить информацию (на русском или английском языках)
о научных конференциях и симпозиумах, отзывы о новых научных монографиях и диссер-
тационных исследованиях, стенограммы научных дискуссий и круглых столов.
Редакционная коллегия рецензируемого журнала «Научное мнение» надеется на пло-
дотворное сотрудничество с авторами и научными коллективами, заинтересованными в
продвижении результатов исследований, в формировании новых научных направлений в
условиях глубокой трансформации общества знаний.

Главный редактор
Лаптев Владимир Валентинович

6
Содержание Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Теория, стратегии

Бусов С. В., Синергетический подход к решению парадокса развития

Зобова М. Р., и парадокса сложности................................................................................11
Родюков А. Ф.
Рагимова О. А., Формирование здоровья: современные представления.....................18
Вересова А. А.
Назарова Ю. В., Этическая кодификация архитектурной деятельности
Чабдаров М. М. (отечественный и зарубежный опыт)......................................................21
Гайдабрус Н. В. Авенариус: опыт познания.........................................................................25
Королькова А. А. Диалектика удовольствия и страдания в диалогах Платона..............30
Валиуллина Е. В. Психологические свойства личности и уровень ассертивности......37
Коротков Д. М. Морис Бланшо: движение к опыту его письма......................................42

Прикладные исследования, технологии

Акулова Т. Н. Специфика работы педагога-психолога с детьми с нарушением

зрения......................................................................................................... 50
Зюкин А. В., Динамика уровня физической подготовленности студентов
Шелкова Л. Н., педагогических специальностей в зависимости от мотивации
Леппик М. Э., к занятиям физической культурой.......................................................... 54
Барченко С. А.
Лимонцева Г. В. Ценностные ориентации современной студенческой молодежи....... 60
Молокова О. А. Развитие временной компетентности как условие
сопровождения студентов на этапе адаптации с позиций
личностно-центрированного подхода.................................................... 67
Путан Л. Я., Особенности психолого-педагогического сопровождения
Турчин А. С. мотивации учебной деятельности курсантов вуза войск
национальной гвардии............................................................................. 74

7
 Научное мнение № 4 (2018)

Свиридов А. И. Проблема эффективности использования учебных пособий

по педагогическим дисциплинам для курсантов военных вузов....... 77
Стамбулиди З. А. Проблемы обучения русскому языку в учебных заведениях
Греции........................................................................................................ 81
Ван Инань, Преемственность и новаторство: изучение и практика
Чжу Хун преподавания скульптуры в условиях плюрализма в искусстве........ 88
Шевцов С. П. Определение мировоззренческого основания образа Перикла
в «Истории» Фукидида............................................................................ 101

8
Содержание

CONTENTS

Theory, strategies

Busov S. V., The synergetic approach to solving the paradox

Zobova M. R., of development and paradox of complexity.................................................11
Rodukov A. F.
Ragimova O. A., Formation of health: current knowledge......................................................18
Veresova A. A.
Nazarova Yu. V., Ethical codification of architectural activity
Chabdarov M. M. (domestic and foreign experience)...............................................................21
Gaidabrus N. V. Avenarius: experience of cognition...............................................................25
Korol’kova A. A. Dialectics of pleasure and suffering in Plato’s dialogues............................30
Valiullina E. V. Psychological properties of personality and level
of assertiveness.................................................................................................37
Korotkov D. M. Maurice Blanchot: approaching the experience of his writing..................42

Applied research, technologies

Akulova T. N. Specificity of psychologists’ work with children with visual

impairment.......................................................................................................50
Zyukin A. V., The dynamics of physical fitness of pedagogical students
Shelkova L. N., depending on motivation for physical exercise...........................................54
Leppik M. E.,
Barchenko S. A.
Limontseva G. V. Value orientations of modern student youth...............................................60
Molokova O. A. Temporal competence development as a condition for supporting
students at the adaptation stage in terms of the person-centered
approach...........................................................................................................67

9
 Научное мнение № 4 (2018)

Putan L. Ya., Features of psychological and pedagogical support of students’

Turchin A. S. learning motivation at National Guard Forces Command
universities.......................................................................................................74
Sviridov A. I. Efficiency of pedagogical manuals for cadets of military higher
education institutions.....................................................................................77
Stampoulidi Z. A. Problems of Russian language teaching in Greek educational
institutions........................................................................................................81
Wang Yinan, Inheritance and innovation: research and practice in innovative
Zhu Hong sculpture pedagogy in the diversified art context.......................................88
Shevtsov S. P. The worldview background of the image of Pericles
in Thucydides’s “History”...............................................................................101

10
Теория, стратегии

ТЕОРИЯ, СТРАТЕГИИ

СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ПАРАДОКСА РАЗВИТИЯ

И ПАРАДОКСА СЛОЖНОСТИ

С. В. Бусов, Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет

информационных технологий, механики и оптики, е-mail: swbusoff@mail.ru
М. Р. Зобова, А. Ф. Родюков, Санкт-Петербургский государственный университет
телекоммуникаций им. проф. М. А. Бонч-Бруевича, е-mail: mrzobova@mail.ru

В статье анализируется связь между проблемой развития и проблемой сложности

как с диалектико-материалистических позиций, так и с точки зрения синергетики.
Обнаружилось, что феноменологические подходы переводят названные пробле-
мы в разряд парадоксов (антиномий). Традиционная критика синергетического
подхода со стороны оппонентов, придерживающихся диалектического материа-
лизма (в данном случае в лице пермской философской школы), справедлива лишь
в отношении физической синергетики, которая, действительно, представляет со-
бой лишь феноменологию процессов самоорганизации. Авторы статьи придер-
живаются принципов петербургской школы социальной синергетики, в рамках
которой парадокс развития и парадокс сложности исследуются также и на уров-
не эссенциологии. В отличие от гегелевской и марксистской концепций развития
синергетическая концепция исследует не только «эволюцию порядка», но также
и «эволюцию хаоса». Этому направлению отвечает философский принцип «ро-
ста степени синтеза порядка и хаоса», введенный В. П. Бранским, лидером петер-
бургской школы социальной синергетики. В контексте этого принципа развитие
предстает как результат отбора. При этом переход от простого к сложному на сущ-
ностном уровне предстает как переход от простого отбора к суперотбору, т. е. к
отбору самих факторов отбора. Наличие в природе суперотбора говорит о том, что
эволюционная природа сложного базируется не на простом сложении друг на дру-
га элементов и частей, слоев и уровней, а на возникновении и совершенствовании
механизмов отбора.
Ключев ые слова: открытая система, порядок, хаос, самоорганизация, парадокс,
развитие, сложность, отбор, суперотбор, нелинейность, фрактальный объект.

THE SYNERGETIC APPROACH TO SOLVING

THE PARADOX OF DEVELOPMENT AND PARADOX OF COMPLEXITY

S. V. Busov, Saint Petersburg National Research University of Information Technologies,

Mechanics and Optics, е-mail: swbusoff@mail.ru

11
 Научное мнение № 4 (2018)

M. R. Zobova, A. F. Rodukov, Bonch-Bruevich Saint Petersburg State University

of Telecommunications, Saint Petersburg, е-mail: mrzobova@mail.ru

The article analyses the relationship between the problem of development and the prob-
lem of complexity both from the dialectical and materialistic positions and in terms
of synergetics. It was found out that the phenomenological approaches transfer these
problems to the category of paradoxes (antinomies). The traditional criticism of the
synergetic approach on the part of opponents adhering to dialectical materialism (in
this case representing the Perm philosophical school) is fair in relation to physical syn-
ergetics which in fact represents phenomenology of self-organisation processes. The
authors of the article adhere to the principles of the Saint Petersburg school of social
synergetics which studies the paradox of development and the paradox of complexity
at the level of essenciology. In contrast to Marx and Hegel conceptions of development,
the synergetic concept explores not only the “evolution of order”, but also the “evolu-
tion of chaos”. This vector corresponds to the philosophical principle of “the increase in
the degree of synthesis of order and chaos” introduced by Vladimir Branskiy, the leader
of the Saint Petersburg school of social synergetics. In the context of this principle the
development appears as a result of selection. Therefore, the transition from simplicity
to complexity at the essential level appears to be a transition from simple selection to
superselection, that is, to the selection of selection factors themselves. The presence of
superselection in nature suggests that the evolutionary nature of the complex is based
not on simple addition of elements and parts, layers and levels, but on the emergence
and improvement of the mechanisms of selection.
Ke y words: open system, order, chaos, self-organisation, paradox, development, com-
plexity, selection, superselection, nonlinearity, fractal object.

Проблема взаимодействия сложного и состоит из простых частей, и вообще в мире

простого, как ключевая в теории эволюции,
с необходимостью приводит к проблеме раз-
вития — направленного необратимого из-
менения системы, исчезновения старого ка-
чества и возникновения нового. Проблема
развития вполне успешно была разрешена
отечественной философией 1960–1980-х гг.
в рамках методологии диалектического ма-
териализма, базировавшегося на основных
положениях марксистской философии, на
принципах материального единства мира,
противоречивости процессов, качественной
неисчерпаемости материи, познаваемости
мира и т. д. Как известно, марксизм опирался
на открытия немецкой классической филосо-
фии, на идеи Гегеля и Канта. Так, в «Критике
чистого разума» И. Кант сформулировал па-
радокс сложности в форме антиномии. Тезис:
всякая сложная субстанция в мире состоит из
простых частей, и вообще существует толь-
ко простое или то, что сложено из простого.
Антитезис: ни одна сложная вещь в мире не
нет ничего простого [2]. Согласно Канту, те-
зис и антитезис представляют собой разные
проекции чувственного опыта и не содержат
достоверных сведений о сущности сложного,
и к тому же логически исключают друг друга.
Однако мир не стоит на месте, возникают
новые требования к познанию мира, к совер-
шенствованию методологии. Потому нами
предлагается подход, не исключающий до-
стижения материалистической диалектики,
но развивающий ее в контексте новейших от-
крытий науки и достижений общенаучной и
философской методологии.
Развитие как направленное изменение и,
в частности, как переход от простого к слож-
ному связано с «приращением сложности»,
т. е. с появлением «добавочного содержа-
ния» в последующей стадии развития, чего
не было в предыдущей. Полагаем, что объ-
яснение развития, если придерживаться толь-
ко положений диалектического материализ-
ма, как движения от низшего и простого к

12
Теория, стратегии
высшему и сложному, с позиций современ-
ной методологии уже недостаточно полное.
Сформулируем из представленных выше
посылок антиномию. Тезис: поскольку выс-
шее возникает из низшего, то «добавочному
содержанию» сложного неоткуда явиться,
кроме как из низшего; антитезис: поскольку
высшее существенно отличается от низшего,
«добавочное содержание» сложности высше-
го не может явиться из низшего. Диалектиче-
ский анализ этих пар категорий, как правило,
проводился с позиций третьей пары катего-
рий — целого и части. Следуя идеям Канта,
сложное приобретает характеристики целого,
а простое — характеристики его части. Отсю-
да вытекает знаменитый системный принцип,
известный еще со времен Платона и Аристо-
теля: целое больше суммы своих частей [6].
Целому, как сложному, в соответствии с этим
принципом приписывается признак «сверх-
суммативности», т. е. некий «сухой остаток»
при разложении целого на части (анализ).
Этот «сухой остаток», «неаддитивный при-
знак» целого никак не поддавался раньше
строгой рациональной интерпретации. По-
пробуем его интерпретировать с позиций но-
вой, синергетической, методологии, разра-
батываемой в рамках петербургской школы
социальной синергетики.
Любой процесс можно представить в виде
цикла, где в разных аспектах (порядок —
хаос, устойчивость — неустойчивость, не-
прерывность — дискретность, количество —
качество и пр.) происходит переход в свою
противоположность. Сущностный механизм
названных процессов имеет определенные
границы, отделяющие его от явления. Так,
скажем, хаос на микроуровне, прорываясь на
макроуровень, вызывает там периодическую
смену хаоса и порядка. Когда исследователь
фиксирует оба противоположных феномена,
хаотизацию и упорядочивание, относящиеся
к одному и тому же сущностному процессу,
как отдельно существующих, он описывает
эту ситуацию в виде антиномии и не может
решить, возможен ли синтез двух противопо-
ложных состояний единого процесса. Такого
рода антиномия может быть снята лишь на
уровне эссенциологии (учение о сущности).
13
Сущностную развертку сложных процессов
дает лишь теория самоорганизации и, в част-
ности, концепция синергетического истори-
зма. Но сначала рассмотрим позицию пред-
ставителей Пермской философской школы по
интересующей нас проблеме [3].
В 1976–1980-х гг. В. В. Орловым было
предложено считать, что усложнение в кон-
тексте развития не может быть выведено из
каких-то более широких положений фило-
софии и должно быть признано в качестве
атрибутивного свойства материи, базовым
состоянием которой является не статика, а
переход от низшего к высшему[5]. Иными
словами, в противоположность неподвиж-
ному бытию Парменида, материальное бы-
тие должно рассматриваться как качествен-
но-количественная определенность, которая
находится в непрерывном усложнении. При-
знание относительности категории развития
придает диалектическому разуму полноту и
доказательность «ядра диалектики». Напро-
тив, отрицание относительности бытия, как
и развития, означает возврат к метафизиче-
ской установке. Такова в общих чертах онто-
логия конкретно-всеобщей теории развития,
разрабатываемая представителями пермской
философской школы. На этих общетеорети-
ческих основаниях сформировалось их обще-
методологическое отношение к синергетике.
По мнению В. С. Гриценко, представляю-
щей данную школу, появление научной си-
нергетики следует трактовать как, с одной
стороны, замену или, с другой стороны, разъ-
яснение диалектики как общей теории разви-
тия. «Представляется, что синергетика, как и
конкретно-научные теории систем, по-своему
переоткрывают диалектику или ее отдельные
моменты». Однако ее основные понятия «са-
моорганизация, сложность, аттрактор» «не
получают глубокого объяснения, имеют ско-
рее абстрактно-феноменологический харак-
тер, не обладают действительной всеобщ-
ностью» [1, c. 25]. В. С. Гриценко считает, что
синергетика рассматривает процесс развития
как движение от хаоса к упорядоченности.
Это придает ей, казалось бы, всеобщий харак-
тер. Однако понятия хаоса и порядка имеют
весьма абстрактный характер, что позволя-

ет говорить о синергетике как абстрактно-
всеобщей теории (в гегелевском понимании
термина). Но реальный процесс мирового
развития, по мнению В. С. Гриценко, явно не
укладывается в схему хаос — порядок, кото-
рая относится скорее к конечным системам,
возникающим из «условно понятого хаоса».
В известных нам пределах мировой процесс
развития есть переход от физической к хи-
мической, затем к биологической и, нако-
нец, к социальной форме движения материи.
В определенном и далеко не всестороннем от-
ношении этот процесс можно описывать как
переход от хаоса к упорядоченности. Однако
процесс мирового развития есть переход от
одних ступеней организации, отнюдь не яв-
ляющихся хаосом, к другим, более сложным.
Диалектико-материалистическая теория ми-
рового развития как «единого, закономерно-
го мирового процесса», образованного беско-
нечной последовательностью основных форм
материи в соответствии с эволюционной кон-
цепцией Ф. Энгельса, несомненно, имеет бо-
лее всесторонний, чем синергетика, действи-
тельно всеобщий характер.
В. С. Гриценко, очевидно, соотносит весь
комплекс синергетического знания лишь с
физической синергетикой (И. Пригожин,
Г. Хакен и др.), которая, действительно, явля-
ется феноменологическим знанием и не мо-
жет претендовать на осмысление сущностно-
го уровня проблемы развития (и сложности).
В этом отношении можно, отчасти, согласить-
ся с мнением представителей пермской школы.
Критически важным считаем в этой кри-
тике тезис об «условно понятом хаосе», по-
скольку никому невозможно подняться до
высот «безусловно понятого». Но оставим в
стороне игру словами. По нашему мнению,
сегодня имеет место «доразвитие» фило-
софии, пополнение ее категориального ап-
парата понятиями порядок и хаос, которые
получили научное «доопределение» и безус-
ловно поднялись до уровня всеобще-конкрет-
ных категорий, поскольку синергетическая
феноменологическая (весьма многосторон-
няя!) картина предмета исследования дает о
его сущности достаточно полное конкретное
представление. Существуют, как известно, не
14
Научное мнение № 4 (2018)
только отдельные науки, исследующие хаос,
но целые научные направления междисци-
плинарного характера. Классическая диа-
лектика (идеалистическая и материалисти-
ческая) исследовала по преимуществу лишь
«эволюцию порядка», но этого оказалось не-
достаточно, следовало также всесторонне
исследовать и «эволюцию хаоса», как твор-
ческой силы, способной порождать новый
порядок. При этом рождение нового поряд-
ка из хаоса не вынуждается какой-то внеш-
ней силой, а имеет спонтанный характер [8,
c. 14]. Более того, важнейшим моментом об-
новленной философско-научной методологии
становится исследование «синтеза порядка
и хаоса». Этому направлению отвечает фи-
лософский принцип «роста степени синтеза
порядка и хаоса», введенный В. П. Бранским
в рамках концепции синергетической фило-
софии истории [8, c. 18–21].
Согласно авторам «Синергетической фило-
софии истории», развитие представляет собой
разновидность самоорганизации, а сущност-
ным механизмом, реализующим ту или иную
форму развития, является отбор. Процесс от-
бора непосредственно связан с «единством
и борьбой противоположностей» — поряд-
ка и хаоса. Переход одного в другое, опре-
деляемое как самоорганизация, подчиняется
закономерностям, получившим название не-
линейных, поскольку в них проявляется: 1)
неоднозначность (связанная с «ветвлением»
эволюции системы в точке бифуркации на ряд
возможных путей ее дальнейшего развития);
2) диспропорциональность следствия и при-
чины (в отличие от «линейных» процессов,
для которых характерна пропорциональность
следствия причине). Малые воздействия на
самоорганизующуюся систему могут приво-
дить к очень большим последствиям («мышь
родит гору»), а большие — к совершенно не-
значительным («гора родит мышь»); 3) реак-
тивность — наличие обратной связи (как воз-
действуют результаты социального отбора на
факторы этого отбора, т. е. существует обрат-
ная связь между результатами отбора и его
факторами) [8, c. 22].
Петербургская школа социальной синерге-
тики выдвигает в качестве исходной теорети-
Теория, стратегии
ческой оппозиции понятия хаоса и порядка,
которые обретают характер философских ка-
тегорий, при этом не выходят за рамки прин-
ципов диамата. «Под порядком подразумева-
ется множество элементов любой природы,
между которыми существуют устойчивые
(регулятивные) отношения, повторяющиеся
в пространстве или во времени, или в том и
в другом. Соответственно хаосом называют
множество элементов, между которыми нет
устойчивых (повторяющихся) отношений»
[8, c. 13]. Процесс самоорганизации феноме-
нологически описывается в виде циклов вза-
имных переходов порядка и хаоса. На этом
уровне работают такие понятия, как «нерав-
новесность» системы, «флуктуация» (аналог
случайности); «бифуркация» (зона «ветвле-
ния» возможных путей эволюции системы);
«аттрактор» (квазиконечное состояние эво-
люционирующей системы). Самоорганиза-
ция возможна лишь в открытых неравновес-
ных системах (диссипативных структурах),
т. е. системах, обменивающихся с окружаю-
щей средой веществом и энергией (и инфор-
мацией — для систем живой природы).
Один из классиков синергетики, Г. Хакен,
изучая работу лазера, показал, что при «на-
качке» активного вещества лазера (искус-
ственный рубин) определенным количеством
энергии возникают разрозненные потоки све-
та (фотоны). Спустя время, одна какая-ли-
бо «волна» фотонов подчиняет себе другие
моды («волны»); все фотоны начинают дей-
ствовать когерентно — колебаться в одной
фазе. Это приводит к многократному усиле-
нию мощности и проницающей способно-
сти излучения. «Мышь родит гору»: неболь-
шое, но резонансное воздействие приводит к
гораздо большему эффекту, чем мощное, но
не резонансное воздействие. Г. Хакен выде-
ляет управляющие параметры и параметры
порядка. Управляющие параметры — это те
граничные условия, при которых возможно
существование самоорганизации (параме-
тры источников, импортирующих вещество
и энергию, и стоков, экспортирующих энтро-
пию, а также их, т. е. этих условий, эволю-
ция). Одним из результатов изменения гра-
ничных условий, управляющих параметров,
может стать как хаотизация системы, ее вы-
15
ход на странный аттрактор, так и переход к
более высокому порядку, к новой структуре
(простой аттрактор), т. е. своеобразное ба-
лансирование системы между странными и
простыми аттракторами. Параметры поряд-
ка (моды или «волны» согласованного пове-
дения элементов системы) образуют особую
структуру в ситуации, когда система испы-
тывает неустойчивость и находится вблизи
точки бифуркации. В этот момент они вы-
страиваются в определенную иерархическую
структуру, где один уровень (параметр поряд-
ка) подчиняется другому уровню (параметру
порядка) и т. д. [9, c. 115].
Феноменологически объяснив, как проис-
ходит самоорганизация, следует поставить
вопрос: почему она вообще имеет место?
Что играет роль той побудительной силы, ко-
торая заставляет диссипативные структуры
как специфически усложняться, так и спе-
цифически упрощаться? [8, c. 18]. Такую роль
выполняет отбор, делающий понятным как
спонтанный, так и вероятностный характер
процессов самоорганизации. Основными
факторами отбора являются тезаурус, детек-
тор и селектор. Тезаурус (лат. — сокровищ-
ница) является множеством возможных дис-
сипативных структур, возникших в недрах
данной структуры в результате бифуркации.
Детектор — это то, что отбирает из тезауруса
определенную бифуркационную структуру и
переводит ее из возможности в действитель-
ность. Детектор представляет собой вну-
треннее взаимодействие элементов системы,
опосредованное влиянием среды. Возникает
противоречивое единство конкуренции (со-
перничества) и кооперации (сотрудничества)
этих элементов, динамика которого трудно
предсказуема. Данный процесс определяет
третий фактор — селектор, т. е. правило, за-
кон, которым «руководствуется» детектор,
проводя отбор для того, чтобы система при-
обрела наибольшую устойчивость по отноше-
нию к изменениям окружающей среды. «Для
полного объяснения результатов отбора, не-
обходим учет не двух факторов, а всех трех.
Игнорирование селектора приводит к отказу
от принципа причинности и возвращает ис-
следователя к ненаучному, то есть телеологи-
ческому мировоззрению» [8, c. 18–21].

Случившийся в зоне бифуркации отбор,
определяет не только будущую структуру
системы, но и набор новых возможностей в
следующей точке бифуркации. «Тем самым
выбор, который индивидуум осуществляет в
точке А, влияет на характер будущих возмож-
ностей для новых актов выбора» [8, c. 120].
Имеет место своего рода «каскад бифурка-
ций», который определяет общую траекто-
рию развития системы. Переход от хаоса к
порядку и от порядка к хаосу не есть простое
колебание. Это переход от порядка к ново-
му хаосу и от последнего к новому порядку.
В связи с этим обратимся, вслед за Г. Саймо-
ном, к притче, раскрывающей становление
сложности. Когда-то жили два часовых дел
мастера, Хора и Темпус, мастерившие пре-
красные часы. Часы, которые выпускали эти
мастера, состояли из тысячи деталей каж-
дый. Темпус собирал свои часы так, что если
ему приходилось оставить их на время неза-
конченными из-за того, что все новые клиен-
ты отвлекали его от работы, часы немедлен-
но разваливались и их приходилось заново
собирать с самого начала. Чем чаще Темпу-
са отвлекали от работы, тем труднее стано-
вилось ему выкроить время для того, чтобы
закончить хотя бы одни часы. Часы, которые
мастерил Хора, он собирал из блоков. В каж-
дом блоке содержалось около десяти дета-
лей. Десяток таких блоков составлял более
крупную подсистему, а из десяти подсистем
получались часы. Когда Хора вынужден был
прерывать сборку часов из-за заказов новых
клиентов, только очень малую часть рабо-
ты приходилось начинать снова. Поэтому
он собирал свои часы во много раз быстрее,
чем Темпус [7, c. 110]. Процесс отвлечения
клиентами от работы Темпуса и Хоры мож-
но сравнить с периодом хаотизации (недо-
собранные часы разваливались совсем или
на отдельные блоки), а также со странным
аттрактором. Процесс сборки можно срав-
нить с выходом на простой аттрактор. О том
же писал Н. Н. Моисеев, давая определение
самоорганизации как «механизма сборки»
в процессе развития [4]. Из примера видно,
что самоорганизация есть единство «эволю-
ции порядка» и «эволюции хаоса». И только
такое единство дает нам право вводить поня-
16
Научное мнение № 4 (2018)
тие развития и понятие сложности, пресле-
дуя при этом возможность теоретического
преодоления соответствующих парадоксов.
Развитие — это, прежде всего, возникнове-
ние нового, сложного и невозможность возвра-
та к старому, т. е. невозможность полного ре-
дуцирования сложного к простому. Поставим
теперь прямой вопрос о том, что такое слож-
ность? Б. Кастеллани и Ф. Яфферти отмечают,
что «сложные системы — это системы, кото-
рые состоят из множества взаимодействующих
частей, обладающих способностью порождать
новые качества на уровне макроскопического
коллективного поведения, проявлением ко-
торого является спонтанное формирование
различимых темпоральных, пространствен-
ных или функциональных структур» [10, c.
2]. Мы полагаем, что сложность появляется
тогда, когда в результате «роста степени син-
теза порядка и хаоса» возникает многоуров-
невая самоорганизующаяся диссипативная
структура. С этих позиций развитие есть про-
цесс, ведущий к сложности, при этом сама
сложность, т. е. ее наличие в природе, есть
главная предпосылка развития. Можем ли
мы сказать, что такой умозрительный (но не
спекулятивный!) вывод приводит к отрица-
нию категории простого и что эта категория
пустая, бессодержательная? Нет. Простое —
сложное — это соотносительные категории,
поскольку менее сложное будет простым по
отношению к более сложному. К тому же
сложное не сводится только к высшему, а про-
стое — к низшему, поскольку возможна фаза
«упрощения» сложности, ведущая к более вы-
сокому уровню организации. Убедительным
примером вышеизложенного могут служить
фрактальные объекты: спираль, шестигранная
ячейка, перистое облако, береговая линия реки
и многое другое [3]. Эти объекты-структуры
возникают в процессе самоорганизации. Спе-
цифика фрактального объекта в том, что в нем
обязательно имеется часть, подобная целому
(часть в определенном смысле равная цело-
му). Фрактальные объекты иерархически ор-
ганизованы, часто по принципу «матрешки».
Как самоподобная структура, фрактал есть
сложный порядок, притом нерегулярный, по-
скольку каждая часть, повторяя эволюционные
шаги целого, вносит в это целое всегда нечто
Теория, стратегии
новое. Отсюда следует, что фрактал как слож-
ное и целое, не может быть редуцируем к про-
стым частям, но в то же время содержит в себе
возможность их усложнения.
Возникает, следовательно, необходимость
выразить на сущностном уровне переход от
простого к сложному, как переход от просто-
го отбора к суперотбору, к отбору самих фак-
торов отбора. Наличие в природе суперотбо-
ра, «эволюции эволюции», «эволюции самих
законов эволюции» и т. д. говорит о том, что
эволюционная природа сложного базируется
не на простом сложении или накладывании
друг на друга элементов и частей, слоев и
уровней, а на возникновении и совершенство-
вании механизмов отбора. Парадокс разви-
тия и сложности может быть корректно раз-
решен лишь в этом аспекте теоретического
философского анализа. Отсюда следует, что
переходы от одних форм движения материи
к другим определяются изменениями в меха-
низмах отбора (в «механизмах сборки»). «До-
бавочное содержание» сложного по сравне-
нию с простым не выводится спекулятивно
из принципа качественной неисчерпаемости
материи, а определяется тезаурусом, напол-
ненным бифуркацией, «работой» факторов
отбора и механизмом суперотбора.
Подводя итог, можно подтвердить, что си-
нергетический подход, несмотря на критику
со всех сторон, вносит свой научно-философ-
ский вклад не только в глубокое понимание
парадокса развития (и сложности), но и в его
принципиальное разрешение.

Список литературы

1. Гриценко В. С. Современный марксизм и постиндустриальные теории. Пермь: Изд-во Перм. нац.

исслед. политехн. ун-та, 2016. 220 с.
2. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 591 с.
3. Мандельброт Б. Фрактальная геометрия природы. М.: Институт компьютерных исследований,
2002. 656 с.
4. Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. 228 с.
5. Орлов В. В. Материя, развитие, человек. Пермь, 1974. 202 с.
6. Платон. Теэтет // Собрание сочинений: в 4 т. / общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Та-
хо-Годи; пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1993. Т. 2. С. 192–274.
7. Саймон Г. Науки об искусственном / пер. с англ. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2004. 144 с.
8. Синергетическая философия истории / под ред. В. П. Бранского и С. Д. Пожарского. Рязань:
Копи-Принт, 2009. 314 с.
9. Хакен Г. Синергетика как мост между естественными и социальными науками // Синергетическая
парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-традиция, 2003. С. 106–123.
10. Castellani B., Yafferty F. Sociology and Complexity. A New field inquiry, Springer, 2009. 277 p.

References

1. Gritsenko V. S. Sovremennyi marksizm i postindustrial’nye teorii. Perm’: Izd-vo Perm. nats. issled.
politekhn. un-ta, 2016. 220 s.
2. Kant I. Kritika chistogo razuma. M.: Mysl’, 1994. 591 s.
3. Mandel’brot B. Fraktal’naya geometriya prirody. M.: Institut komp’yuternykh issledovaniy, 2002. 656 s.
4. Moiseyev N. N. Sud’ba tsivilizatsii. Put’ Razuma. M.: Izd-vo MNEPU, 1998. 228 s.
5. Orlov V. V. Materiya, razvitie, chelovek. Perm’, 1974. 202 s.
6. Platon. Teetet // Sobranie sochineniy: v 4 t. / obshch. red. A. F. Loseva, V. F. Asmusa, A. A. Takho-
Godi; per. s drevnegrech. M.: Mysl’, 1993. T. 2. S. 192–274.
7. Saymon G. Nauki ob iskusstvennom / per. s angl. 2-e izd. M.: Editorial URSS, 2004. 144 s.
8. Sinergeticheskaya filosofiya istorii / pod red. V. P. Branskogo i S. D. Pozharskogo. Ryazan’: Kopi-
Print, 2009. 314 s.
9. Khaken G. Sinergetika kak most mezhdu yestestvennymi i sotsial’nymi naukami // Sinergeticheskaya
paradigma. Chelovek i obshchestvo v usloviyakh nestabil’nosti. M.: Progress-traditsiya, 2003. S. 106–123.
10. Castellani B., Yafferty F. Sociology and Complexity. A New field inquiry, Springer, 2009. 277 p.

17
 Научное мнение № 4 (2018)

ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЯ: СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

О. А. Рагимова, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского,

е-mail: ragimovaolga@yandex.ru
А. А. Вересова, Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ»
им. Д. Ф. Устинова, Санкт-Петербург, е-mail: ragimovaolga@yandex.ru

Рассмотрены представления о здоровье и его составляющих, определена роль лич-

ности в сохранении здоровья. Дается краткая характеристика факторов, влияющих
на формирование и поддержание здоровья.
Ключев ые слова: здоровье, физическое, психическое, духовное, факторы фор-
мирования.

FORMATION OF HEALTH: CURRENT KNOWLEDGE

O. A. Ragimova, Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky,

е-mail: ragimovaolga@yandex.ru
A. A. Veresova, Baltic State Technical University “VOENMEH”
named after D. F. Ustinov, Saint Petersburg, е-mail: ragimovaolga@yandex.ru

The authors of the paper consider the ideas about health and its components and define
the role of an individual in maintaining health. The paper also contains a brief description
of factors influencing the formation and maintenance of health.
K ey w ords : health, physical, mental, spiritual, factors of formation.

Современный мир как и много тысяч лет
назад предлагает различные испытания че-
ловеку: от личных проблем до глобальных
войн и катаклизмов. А человек копит зна-
ния, обобщает опыт, выстраивает стратегию
своей жизни, ищет личное счастье, выбира-
ет свой путь. И живет в современном мире.
В онтогенезе он реализует определенную ге-
нетическую программу, но диапазон его воз-
можностей в жизни может расширяться, а
может суживаться. У него есть внутренние и
внешние ресурсы. Пока человек маленький,
он очень зависит от семьи, своих близких, в
которых отражаются социальные, культур-
ные, биосферные накопления опыта, зна-
ний, культурный практик. Жизнь человека,
его возможности, ресурсы проявляются в его
работе, поведении, мыслительной деятель-
ности. Современные психологи считают, что
развитие личности идет многоальтернативно,
но есть Рубиконы, которые могут направлять
его жизнь то в одну, то в другую сторону. Че-
ловек теряет ноги, но не считает себя инва-
лидом, осваивает протезы, продолжает летать
на самолете (как Маресьев). У другого проис-
ходит несчастье, и он отказывается от жизни
(как Анна Каренина)… Жизненные возмож-
ности тесно связаны со здоровьем: физиче-
ским, психическим, духовным. Чем крепче
дух, тем легче решить вопросы своего суще-
ствования и на других уровнях.
Здоровье в современной научной трак-
товке — это не только отсутствие болезней и
физических дефектов, это творческая, гармо-
ничная жизнедеятельность человека в опре-
деленных условиях своего существования,
длительная трудовая активность, плодовитое
потомство. Надо выделить тандем «человек
и среда» как единство и тесную взаимосвязь,
которая порождает как его качество, так и
различные отклонения, в том числе и болез-
ни. В научной литературе здоровье человека
условно делят на 3 составляющие: сомати-
ческое (физическое, телесное), психическое
и духовное. О физическом здоровье знают
многие — это когда болит тело, отмечаются
нарушения его работы. О психическом здо-
ровье знают, но в основном люди представ-

18
Теория, стратегии
ляют его нарушения такими болезнями, кото-
рые лечатся у психиатра. О духовном здоро-
вье часто люди не думают, большое внимание
этой составляющей уделяет религия. Надо
отметить сразу, что эти составляющие тес-
но взаимосвязаны и править их, тренировать
нужно все, хотя возможно действовать через
одну из форм, но эффект будет менее значи-
телен.
Для человеческого рода характерны сле-
дующие признаки: человеческое сознание,
труд, речь, коммуникации, которые сплетают
тесную сеть взаимоотношений его с миром,
окружением, природой, космосом. Такая вза-
имосвязьвз и формирует здоровье и исполь-
зуется человеком в его жизнедеятельности,
рода, человечества. Здоровье выступает гар-
монизатором всех составляющих человека и
следствием этих взаимоотношений. Здоровье
часто определяют как меру адаптации чело-
века к окружающей среде. Сложились бла-
гоприятные отношения между различными
факторами здоровья и разными его составля-
ющими — оно есть, нарушены или искаже-
ны эти взаимоотношения — здоровье падает,
возникают сначала отклонения в его состоя-
нии, а затем хронические заболевания. Хотя
эта динамическая система постоянно под-
вергается различным воздействиям, она спо-
собна к саморегуляции, и нарушения могут
быстро исправляться, а могут накапливаться
и вызывать существенные отклонения в со-
стоянии здоровья.
Считается, что здоровье зависит от:
1)  генетико-биологических факторов
~ 35–40%;
2) социально-экономических факторов
~ 30–35%;
3)  социально-гигиенических факторов
~ 20–25%;
4) состояния системы здравоохранения го-
сударства ~ 5–10%.
Роль отдельных компонентов в формиро-
вании здоровья может варьироваться. Так,
биолого-генетические факторы с нарастани-
ем генных, геномных и хромосомных нару-
шений в популяциях зависят от наследствен-
ности родителей и раннего развития ребенка
до 2-х лет. Депривация ребенка, лишение его
человеческого общения, любви, заботы рез-
19
ко ухудшает его здоровье, и в этих условиях
человек может не состояться, такие единич-
ные случаи в истории цивилизации описаны
(Амала и Камала в Индии воспитывались в
раннем детстве волками). Любовь и забота
близких пробуждает в человеке самые добрые
качества, которыми он как бы «заражается»
от близких, своих родителей, мамы.
Социально-экономические возможности
семьи связаны с социальными условиями
определенной цивилизации и ее культурным
капиталом. Материальный достаток должен
быть оптимальным, позволяющим обеспе-
чить базовые и социальные потребности ре-
бенка. В разных странах, цивилизациях он
может существенно отличаться, но быть не
менее так называемого прожиточного мини-
мума на 1 человека в семье, который рассчи-
тывается с учетом физиологических потреб-
ностей. Для растущего человека очень важно
питание, так как организм интенсивно растет
и развивается и 2/3 его питания тратиться для
строительства новых клеток, роста и разви-
тия органов и систем органов его тела. Но
достаток в семье без знаний, сколько и когда
нужно ребенку определенного питания, вни-
мания, а также создание условий развития,
может также являться фактором, снижающим
его здоровья. Поэтому социально-экономиче-
ские условия дают только возможности для
формирования здоровья человека, а вот от
практических знаний того, как это сделать,
умений использовать их для пользы, а не во
вред (т. е. культуры здоровья), зависит созда-
ние здоровых условий жизни малыша.
Социально-гигиеническая составляющая
формирования здоровья связана с оптималь-
ным взаимодействием с окружающей средой
как социальной, так и биологической — воз-
духом, водой, питанием, в последних могут
быть биологические вредности: вирусы, бак-
терии; простейшие; химические вредности:
вредные вещества (никотин, алкоголь, нарко-
тики, лекарственные средства и т. д.); физиче-
ские вредности: поля различного характера,
механические воздействия, гравитационные
воздействия, заряженные частицы. С разви-
тием гигиены человек научился чистить свою
кожу, одежду, готовить хорошую пищу, умень-
шать другие неблагоприятные факторы. Со-

циально-гигиенические факторы касались и
межличностных взаимодействий, появился
набор правил взаимодействия: взаимопомощь,
сотрудничество, дружба, оптимальные отно-
шения с природой, Богом, людьми. Последние
проявляются в основных религиозных посту-
латах. К социально-гигиеническим факторам
относится и здоровый образ жизни, который
оптимизирует все составляющие сущности
человека в определенных условиях биосферы,
социосферы, антропосферы. Современное сту-
денчество в 90–93% случаев не ведет здорово-
го образа жизни: недосыпает, мало двигается,
нерационально питается, мало отдыхает, ис-
пытывает достаточно стрессов, не заботится
о своем психическом здоровье: виртуализация
жизни, вредные привычки. Почти не задумы-
вается о своем духовном здоровье.
Особое внимание за последние 100–
150 лет медицина уделяла инфекциям, их
профилактике и предупреждению. Тяжесть
инфекционных заболеваний снизилась, от-
крытие вакцин и сывороток уменьшило за-
болеваемость опасными инфекциями, эра
антибиотиков принесла свои результаты. Но
количество искусственных материалов, про-
дуктов, созданных человеком, увеличилось,
возникло загрязнение естественной природ-
ной среды разными веществами, у людей су-
щественно выросло количество аллергиче-
ских заболеваний, аллергических реакций.
Стремительное развитие техносферы и об-
щества наряду с позитивными достижениями
принесло и отрицательные: изменение обра-
за жизни, гиподинамию, неправильное пи-
тание, искривление сознания, задержку ос-
мысления полученных новых знаний, утерю
системных представлений о мире. Социаль-
но-гигиенические нормы и правила, которые
выступают профилактикой многих заболева-
ний и нарушений, работают через деятель-
ность личности и государства. Государство в
современных условиях устраняется от мно-
гих общественных функций, пытаясь пере-
ложить ответственность за их исполнение на
конкретного человека, забывая, что их взаи-
модействие диалектическое и тесно взаимос-
вязанное и передается через культуру кон-
кретного народа, которая трансформируется в
социализации через образование, обучение и
20
Научное мнение № 4 (2018)
воспитание. Не развивается на сегодня взаи-
модействие трех институтов общества — об-
разования, семьи и здравоохранения, а что-то,
что было достигнуто в СССР, даже утрачено.
Система здравоохранения в трансформи-
рующемся обществе очень сильно деформи-
рована. Если в СССР она была бесплатной и
доступной, то сейчас она актуализирована на
получение прибыли, коммерческие услуги, это
в обществе, где две трети населения живут на
доходы около прожиточного минимума, а 30%
из них — за чертой бедности. Академик Ча-
зов назвал это безнравственным явлением. По-
этому роль влияния системы здравоохранения
на здоровье конкретного человека упала. Если
раньше этот фактор занимал всего 5–10% его
восстановления и лечения, то в современном
трансформирующемся обществе роль его ста-
ла 1–2%, это в основном оказание помощи в
острых состояниях, лечение некоторых заболе-
ваний и извлечение прибыли от использования
химических лекарств, которые используются
длительное время. По данным статистики сей-
час (2016, 2017) на здравоохранение государ-
ство тратит 0,9% от ВВП нашей страны, тогда
как западные страны обычно 3–5%.
Российским здравоохранением накоплен
большой опыт по сохранению и возвраще-
нию здоровья через систему гарантийного
здоровья, за которую платило государство.
Это система пионерских лагерей, домов от-
дыха, профилакториев и санаториев, которая
в 1990-е гг. была разрушена и потом частично
восстановлена, но по объему работающая для
небольшого количества людей, причем опла-
та этой «услуги» автоматически ложится на
плечи желающих восстановить свое здоровье.
Становление здоровья населения в онто-
генезе и в определенных условиях внешней
среды обусловлено многими факторами, ко-
торые имеют неравновесное значение в раз-
личные периоды жизни человека, но про-
филактический подход в его становлении
наиболее надежен и требует меньше затрат,
чем на лечение. На наш взгляд, необходим
мониторинг здоровья населения различных
групп и создания комплексных программ про-
филактики отклонений и заболеваний с при-
влечением не только института здравоохра-
нения, но и семьи и образования.
Теория, стратегии
ЭТИЧЕСКАЯ КОДИФИКАЦИЯ АРХИТЕКТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(отечественный и зарубежный опыт)

Ю. В. Назарова, Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого, е-mail: Fox353@yandex.ru
М. М. Чабдаров, Шуйский филиал Ивановского государственного университета,
е-mail:  mtchabdarov@yandex.ru

В статье рассматривается нормативный аспект профессиональный этики. В нор-

мативном аспекте этическое регулирование представляет собой работу по форми-
рованию и развитию этического кодекса профессии. Статья посвящена анализу
отечественного и зарубежного опыта кодификации профессиональной этики ар-
хитектора. Рассматривается место и роль профессиональной этики в стандарте
профессии архитектора. Производится реконструкция основных этических прин-
ципов профессии архитектора на основании этического анализа нормативных до-
кументов; проводится этический анализ международного стандарта профессии
архитектора, отечественных и зарубежных кодексов этики архитектора. Рассма-
триваются перспективы развития нормативной стороны профессиональной этики
архитектора в России.
Ключев ые слова: этика архитектурной деятельности, кодекс профессиональ-
ной этики, этические принципы профессии, коллегия профессиональной этики
архитектора, стандарт профессии архитектора.

ETHICAL CODIFICATION OF ARCHITECTURAL ACTIVITY

(domestic and foreign experience)

Yu. V. Nazarova, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University,

е-mail: Fox353@yandex.ru
M. M. Chabdarov, Shuya Branch of Ivanovo state University,
е-mail:  mtchabdarov@yandex.ru

The article deals with the normative aspect of professional ethics. Ethical regulation in
the normative aspect is the work on formation and development of the ethical code of a
profession. The article is devoted to the analysis of the domestic and foreign experience
of codification of architects’ professional ethics. The place and role of professional ethics
in the standard of the architect profession is considered. The main ethical principles of
the architect profession are reconstructed based on the ethical analysis of normative
documents. The authors carry out the ethical analysis of the international standard of the
architect profession, domestic and foreign codes of the architect ethics. The authors also
consider the prospects for the development of the normative aspect of the professional
ethics of architects in Russia.
K ey w ords : ethics of architectural activity, code of professional ethics, ethical
principles of a profession, collegium of professional ethics of architects, standard of the
architect profession.

Вопрос о форме и способах регулирова- профессии явление не новое и многие профес-

ния в профессиональной этике тесно связан с сиональные сообщества имеют уже сложив-
профессиональным этическим кодексом. Не- шиеся традиции и опыт этической кодифика-
смотря на то что кодификация этических норм ции, можно выделить несколько актуальных

21

проблем, характерных для современных эти-
ческих кодексов. Во-первых, это проблема ак-
туальности принципов и правил профессии,
их соответствия существующим проблемам
и текущим вопросам профессионального со-
общества. Во-вторых, это вопрос об эффек-
тивности этических норм: какие условия по-
могут этим нормам стать действенными, а не
декларативными? В-третьих, это проблема от-
ношения к профессиональной этике в самом
профессиональном сообществе. То, как вос-
принимается сама идея этического регулиро-
вания, влияет на степень уважения к кодексу
и на уровень соблюдения правил (не случайно
в некоторых системах профессиональной эти-
ки на Западе указывается на необходимость
повышения статуса профессиональной этики
при помощи семинаров, конференций, кру-
глых столов, распространения литературы по
профессиональной этике) [3, с. 139–154].
Правовой статус этического кодекса закре-
плен, как правило, в Уставе организации или
в описании стандарта профессии, где может
быть обоснована необходимость создания
этического кодекса и обязательства по его со-
блюдению всеми представителями профес-
сионального сообщества. Этический кодекс
обязателен к исполнению, однако он не не-
сет карающих функций: в отличие от право-
вых норм он несет функцию профилактики
нарушений, поэтому наказание за наруше-
ние правил кодекса выносится специальной
комиссией по этике в рамках сложившихся
в профессиональном сообществе традиций,
однако факты более серьезных нарушений
(например, факты коррупции) могут быть
переданы в соответствующие инстанции для
дальнейшего расследования.
Что представляют из себя системы про-
фессиональной этики? Необходимо отме-
тить, что они не имеют жесткой структуры,
однако можно выделить несколько характер-
ных элементов, одинаковых для разных эти-
ческих систем в различных профессиональ-
ных сферах:
1. Традиционные принципы профессии,
складывающиеся годами, известные всем,
но не закрепленные в кодексе (некодифици-
рованные принципы).
22
Научное мнение № 4 (2018)
2. Принципы профессии, задекларирован-
ные в кодексе и подкрепленные как этически-
ми правилами, так и нормативными механиз-
мами реализации.
3. Комитет или комиссия, занимающая-
ся вопросами профессиональной этики [3,
с. 139].
Все указанные элементы входят в системы
профессиональной этики архитектора как за
рубежом, так и в России. Российская профес-
сиональная этика архитектора полагается во
многом на зарубежный опыт, и причина этого
не в том, что в России не было своего опы-
та этического регулирования архитектурной
деятельности. Российская этика архитектора
опирается на международные стандарты ар-
хитектурной деятельности, поэтому должна
следовать международным правилам профес-
сиональной этики.
На круглом столе «Архитектор – рынок и
этика», прошедшем в Центральном доме ар-
хитектора в 2011 г., были озвучены следую-
щие важные вопросы, связанные с проблема-
ми этического регулирования архитектурной
деятельности [1]:
1. Кодифицирование принципов профес-
сиональной деятельности имеет долгую
историю, причем создание кодексов было
необходимо для так называемых свободных
профессий, имеющих определенную незави-
симость от государства и самостоятельно ре-
гулирующих собственную деятельность. Эта
самостоятельность требовала создания некой
системы регулирования внутри профессио-
нального сообщества, цеха, гильдии. Одной
из таких свободных профессий исторически
является архитектура [1]. Из этого можно
сделать вывод, что необходимость наличия
профессионального этического кодекса архи-
тектора имеет убедительные исторические и
культурные обоснования.
2. Представители профессионального со-
общества воспринимают современную про-
фессиональную этику архитектора в тесной
связи с этикой бизнеса и отмечают, что эти-
ческие проблемы профессии архитектора
уходят корнями в нигилистическое отно-
шение современного бизнеса к проблемам
морали.
Теория, стратегии
3. Были отмечены такие проблемы, как
отсутствие инструментов этического регу-
лирования в профессиональном сообществе,
несмотря на наличие достаточно подробно-
го этического кодекса; отмечен конфликт ин-
тересов общества и бизнеса, причем право
собственности превалирует над культурными
интересами общества, что порождает труд-
норазрешимые моральные дилеммы в про-
фессии.
4. Правила профессиональной этики долж-
ны одинаково соблюдаться всеми — начиная
от рядовых сотрудников, заканчивая высо-
ким руководством. Участники круглого сто-
ла отмечали, что правила этического кодекса
архитектора часто не соблюдаются, игнори-
руются; кроме того, в профессиональном со-
обществе можно услышать мнения, что эти-
ческий кодекс не нужен, бесполезен.
5. Отмечено, что система профессиональ-
ной этики должна быть построена таким об-
разом, чтобы соблюдение этических правил
было экономически выгодно для бизнеса, а
их несоблюдение — невыгодно. Участники
круглого стола также обратили внимание на
то, что связь современной архитектуры и биз-
неса выдвигает на первый план этику взаимо-
отношений архитектора и заказчика. Честный
заказчик не придет к архитектору без прин-
ципов, и наоборот [1].
В целом, можно сделать вывод, что эти-
ческие проблемы профессии архитектора в
России имеют свои специфические черты,
обусловленные экономическими и социо-
культурными факторами. Этика архитектора
в России балансирует на границе этики биз-
неса, приобретая параллельные ей проблемы.
И, поскольку, судя по материалам круглого
стола «Архитектор — рынок и этика», дан-
ные проблемы более всего волнуют профес-
сиональное сообщество, именно они должны
учитываться при формировании или дополне-
нии этического кодекса профессии.
Российский этический кодекс архитектора
во многом построен на международном стан-
дарте профессии архитектора [2], который, в
свою очередь, принят в рамках международ-
ного соглашения как основа стандарта про-
фессии архитектора в нашей стране. Между-
23
народный стандарт декларирует следующие
принципы архитектурной деятельности: ком-
петентность, независимость, преданность
делу, ответственность. Озвученные в прави-
лах профессионального стандарта данные
принципы конкретизируются в международ-
ном этическом кодексе, в котором освещены
вопросы: взаимоотношений архитектора и
общества; архитектора и заказчика; обяза-
тельства перед профессией; обязательства
перед коллегами [2].
Рассмотрим, как принципы этики архи-
тектора находят свое отражение в этических
требованиях (общие обязательства), которые
согласно международным договоренностям
должны лежать в основании этических ко-
дексов профессии. Так, принцип компетент-
ности выражается в требовании повышения
профессиональных знаний и мастерства;
принцип преданности делу — в требовании
способствовать повышению стандартов в
области архитектурного образования в науч-
но-исследовательской деятельности, а также
развитию смежных видов искусства и рас-
ширению знаний в строительных отраслях.
Принцип независимости выражается в тре-
бовании объективного мониторинга, оценки
результатов и последствий проектирования.
Принцип ответственности — в готовности
отвечать за уровень компетентности при-
влекаемых архитектором специалистов и
контролировать качество выполняемых ими
услуг [2].
Озвученные в начале статьи проблемы
(проблема актуальности принципов и правил
профессии, вопрос об эффективности этиче-
ских норм и проблема отношения к профес-
сиональной этике в самом профессиональ-
ном сообществе) являются характерными и
для отечественной профессиональной этики,
в том числе и для этики архитектора. Необ-
ходимо отметить, что преамбула стандарта
профессиональной деятельности архитек-
тора носит явно выраженный этический ха-
рактер: «Первостепенный долг архитекто-
ра как профессионала заключается в том,
чтобы заботиться об интересах общества,
которому он служит. Этот долг преоблада-
ет над его личными интересами и интереса-
 Научное мнение № 4 (2018)

ми его заказчиков» [2]. Можно сделать вы-
вод, что данная преамбула (из соглашения
Международного союза архитекторов по
рекомендуемым международным стандар-
там профессионализма) очерчивает крите-
рий, необходимый для разрешения дилемм
этики архитектора, связанных с этическими
вопросами бизнеса, отмеченными на кру-
глом столе «Архитектор — рынок и этика».
Кроме того, очевидно, что отечественный
кодекс профессиональной этики архитектора
построен на рекомендуемом международном
стандарте и требует дальнейшего формиро-
вания и развития, на основании реальных,
насущных проблем профессии архитекто-
ра в современной России. Для определения
этих проблем необходим диалог внутри про-
фессии, проведение круглых столов, конфе-
ренций, издания информационной литерату-
ры по проблемам профессиональной этики.
Создание эффективных механизмов и ин-
струментов осуществления этических норм
возможно только на основании постоянной
этической рефлексии, обозначения и при-
знания существующих проблем, расширения
информационного поля по вопросам этики.

Список литературы

1. Архитектурный вестник: Профессиональная этика как сакраментальная тема (по итогам кругло-
го стола в ЦДА). 30.01.2012. URL: http://archi.ru/events/4775/kruglyi-stol-arhitektor-rynok-i-etika (дата
обращения: 26.01.2018).
2. Кодекс профессиональной этики архитектора. Союз архитекторов России. URL: http://uar.ru/
docs/uar_docs/codex_of_proffesional_ethics/ (дата обращения: 15.02.2018).
3. Назарова Ю. В. Аксиология и антропологические практики парламентской культуры. Тула: Изд-
во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2013. 223 с.

References

1. Arkhitekturnyi vestnik: Professional’naya etika kak sakramental’naya tema (po itogam kruglogo stola
v TsDA). 30.01.2012. URL: http://archi.ru/events/4775/kruglyi-stol-arhitektor-rynok-i-etika (data obrash-
cheniya: 26.01.2018).
2. Kodeks professional’noy etiki arkhitektora. Soyuz arkhitektorov Rossii. URL: http://uar.ru/docs/uar_
docs/codex_of_proffesional_ethics/ (data obrashcheniya: 15.02.2018).
3. Nazarova Yu. V. Aksiologiya i antropologicheskie praktiki parlamentskoy kul’tury. Tula: Izd-vo TGPU
im. L. N. Tolstogo, 2013. 223 s.

24
Теория, стратегии
АВЕНАРИУС: ОПЫТ ПОЗНАНИЯ

Н. В. Гайдабрус, Омский государственный педагогический университет,

е-mail: Volovodenko-angela@yandex.ru

В статье рассматривается эмпириокритический подход Рихарда Авенариуса к

процессу познания. Он исходит из ценности самосохранения индивида и просле-
живает логическую цепочку от этого положения к утверждению философии как
мышлению о мире сообразно принципу наименьшей меры сил. Целесообразность,
сбережение сил приводит к появлению общих понятий. В этом помогает язык,
речь, позволяя называть отдельные свойства познаваемого и соответствующие
этим свойствам ощущения. Так мы обнаруживаем свойства предмета. Все это про-
цесс чистого опыта. Но эти ощущения-свойства могут смешиваться с ощущения-
ми познающего субъекта, не относящиеся к предмету, отсюда возникает примесь
чистого опыта, например, субстанция как отчуждение от свойств предмета, от нее
необходимо избавиться. Философия призвана искать метод очищения опыта.
Ключев ые слова: познание, эмпириокритицизм, ощущение, опыт, самосохра-
нение, целесообразность.

AVENARIUS: EXPERIENCE OF COGNITION

N. V. Gaidabrus, Omsk State Pedagogical University,

е-mail: Volovodenko-angela@yandex.ru

The article examines the empirio-critical approach of Richard Avenarius to the process
of cognition. It proceeds from the value of self-preservation of an individual and traces
the logical chain from this position to the affirmation of philosophy as thinking about the
world according to the principle of the least effort. Expediency, saving of effort leads to the
emergence of common concepts. This is facilitated by language and speech, which make
it possible to call individual properties of a cognition object and sensations corresponding
to these properties. In this way we discover properties of an object. All this is a process
of pure experience. But these sensations-properties can be mixed with sensations of
the cognising subject, not related to the object. This results into the admixture of pure
experience, for example, substance as alienation from the object’s properties, it should be
removed. Philosophy is intended to seek a method to purify experience.
K ey w ords : cognition, empirio-criticism, sensation, experience, self-preservation,
expediency.

В 1996 г. в Италии вышла монография подступали. Чтение ее книги можно сравнить

туринского исследователя истории русской
философии, профессора Даниэлы Стейлы
«Наука и революция. Рецепция эмпириокри-
тицизма в русской культуре (1877–1910 гг.)»,
в России эта книга увидела свет только в
2013 г. «Профессор Даниэла Стейла тщатель-
но исследовала тот раздел истории русской
философии, к сколько-нибудь серьезному
анализу которого наши специалисты даже не
с открытием новой территории», — пишет в
предисловии А. В. Лекторский [3, с. 2].
Американский доктор философии Уэнделл
Т. Буш (1866–1941), исходя из своей педаго-
гической практики, высказывал недовольство
метафизическими альтернативами, из которых
должен был выбирать обучающийся филосо-
фии [5]. Изучение сочинений Рихарда Аве-
нариуса предложило ему точки зрения для

25

нового старта. Как и многие ученые, Буш от-
мечает сложности в понимании языка Авена-
риуса не потому, что мысли непонятные или
трудно следовать, но поскольку он выражает-
ся в сложной и новой терминологии, которая
вряд ли может быть опущена вовсе, но кото-
рая, если введена в большой степени, конечно,
встает между читателем и мыслителем.
Датский философ и психолог Гаральд
Геффдинг (1843–1931) также пишет, что вре-
дит влиянию Авенариуса введение очень ис-
кусственной и ненужной терминологии, ко-
торая отпугивает читателей, по этой причине
его значительная мыслительная работа не по-
лучила заслуженного признания в широких
кругах [1, с. 80].
В СССР окончательно не дало шансов на
изучение эмпириокритицизма появление ра-
боты Ленина «Материализм и эмпириокри-
тицизм». В жесткой форме объявив учение
(«школка» [2, с. 366]) Маха и Авенариуса
субъективным идеализмом, солипсизмом, фи-
деизмом, «философия их есть окрошка, на-
бор противоречивых и бессвязных гносеоло-
гических положений» [2, с. 227–228], назвав
Авенариуса, используя, в том числе, цитаты
его противников, мистификатором, кривляю-
щимся с вычурным языком, а сочинения гали-
матьей, тарабарщиной, Ленин на все время
советской эпохи вычеркнул из преподаваемой
философии эмпириокритицизм.
Рихард Авенариус — Richard Heinrich
Ludwig Habermann — родился 19 ноября
1843 г. в Париже в семье книжного торговца
и издателя Эдуарда Habermann (05.10.1809–
20.02.1885). Мать Рихарда Авенариуса —
Сесилия (26.02.1815–1893) была сводной се-
строй Рихарда Вагнера по матери. Авенариус
латинизировал свою фамилию — в немецком
языке hafer — овес, на латыни овес — avena.
Авенариус получил филологическое, фи-
зиологическое и философское образование в
университетах Цюриха, Берлина, Лейпцига.
В 1877 г. он был назначен профессором фило-
софии в Цюрих. В Цюрихе он вскоре женился
на Марии Semper из Альтона, сводной сестре
известного зоолога Карла Semper. Мария ста-
ла Рихарду верной спутницей жизни, однако
брак остался без детей.
26
Научное мнение № 4 (2018)
Первым произведением, в котором обо-
сновывается принцип наименьшей меры
сил к развитию философии и критика чисто-
го опыта, явилась в 1876 г. «Философия как
мышление о мире сообразно принципу наи-
меньшей меры сил. Prolegomena к критике
чистого опыта».
Ценность для Авенариуса — самосохране-
ние индивида. Для этого нужна целесообраз-
ность душевной деятельности. В изданной
позже работе «О предмете психологии» Аве-
нариус проясняет понятие «душа». Для пер-
вобытных людей все, что подразумевалось
под душой, было равно предмету опыта. Поз-
же началась элиминация души из предметов
непосредственного опыта, она сузилась до
вербального бытия, и пришлось искать новую
сущность или же новое нечто, как то: орган,
субстрат, носитель и т. д. Надо сказать, что,
начиная с книги «О предмете психологии»
Авенариус редко использовал слово «душа»,
считая его за пережиток прошлого. За 8 лет
до «Пролегомены» в габиллитационной ра-
боте по философии Спинозы Авенариус пы-
тался доказать, что система Спинозы созда-
валась путем смешения трех различных идей:
религиозной, выраженной понятием Бога,
естественнонаучной — понятиям природы и
чисто метафизической — понятием субстан-
ции. Эти три понятия у Спинозы выражали
одно и тоже (deus-natura-substantia).
Авенариус называет наукой ту, задача ко-
торой — понимать явления различных обла-
стей опыта. Есть науки констатирующие и
описывающие, а есть такие, которые возник-
ли по причине стремления к пониманию. От-
носится ли к таким философия? Да. Стрем-
ление философии — стремление понимать
[4, c. 15–16].
Понимание следует отличать от «узнава-
ния вновь» [4, с. 14]. Содержание узнаваемо-
го вновь равно единичному представлению,
оно не обогащает содержание представления.
При понимании содержание определяемого
представления обогащается посредством об-
щего понятия.
Некоторое общее понятие и некоторое
известное — орудия понимания. Если их
нет, никакие богатые душевные процессы
Теория, стратегии
не приведут к пониманию. Понятие и за-
кон соединяют в себе общие признаки, так
как заимствуют общие признаки единичных
представлений. Единичные представления
находят единство в общем понятии, в зако-
не, понятия и законы объединяются в высшие
единства, т. е. во всеобщее [4, с. 16].
Первоначальные восприятия, обознача-
емые речью, содержат предмет в качестве
сложного единства. Отдельные свойства его
подмечаются через различение и изолируют-
ся посредством звукового обозначения, а по-
том по законам ассоциации снова подводятся
под первоначальное единство, которое позже
отмечаются речью: теперь свойства прила-
гаются к нему, как предикаты к их субъекту
[4, с. 35].
Способность различения, которая разви-
вается под сильным воздействием языка, вы-
деляет из первоначального цельного комплек-
са, каким был воспринимаемый предмет, ряд
различных ощущений, и затем снова прила-
гает их к предмету как его свойства. С другой
стороны, различные ощущения, на которые
как бы послойно распадается все восприятие
предмета, разъединяются, чтобы снова объ-
единиться в качестве частей первоначальной
вещи, принимаемой теперь за целое [4, с. 35].
Известное — то, что познано, оно имеется
в нашем сознании, дается нам в опыте. Опыт
и сознание здесь сливаются. «Объект счита-
ется данным в опыте так, как мы застаем его
в сознании» [5, р. 21]. В примитивном опы-
те есть содержание опыта и то, что познаю-
щий сам привнес в предмет опыта. Научный
опыт ограничивается только тем, что дано че-
рез предмет, т. е. теми ощущениями, которые
даны через предмет, — это высшая ступень
развития опыта. А что может быть привнесе-
но познающим? Здесь Авенариус разделяет
две группы. Тимематологическая группа (эти-
ческие и эстетические апперцепции) и группа
антропоморфических апперцепций1. Послед-
няя подразделяется на миеологические —
волящее и действующее «я» (за известное
принимается наивное представление о душе
как о движущем начале тела) и антропопа-
тические апперцепции (ненависть, любовь,
мощь, желание и другие чувства как причины
27
движения тела), которые составляют детер-
минацию миеологических. Естественнонауч-
ное понимание природы не пользуется таки-
ми апперцепциями. Субстанциональность
и причинность, считавшиеся свойствами
вещей, оказались третьей группой аппер-
цепций, привнесенными туда познающими.
Кант, предшественниками которого были
Локк и Юм, показал, что субстанциональ-
ность и причинность суть лишь априорные
«категории рассудка», в которых мы мыслим
материал опыта. Данные три группы влияют
на опыт: миеологическая подводит действи-
тельно-данное в опыте под форму всего на-
шего целостного существования, антропопа-
тическая — под форму наших чувствований,
интеллектуально-формальная — под извест-
ные формы нашего рассудка. Каждая из групп
прибавляет определение, привносимое самим
познающим: душу, чувствования, человече-
скую «форму познания».
Очищение от примесей первой группы
закончено, второй — задумано, а вопрос об
исключении априорных категорий рассудка
и построении «чистого опыта», по словам
Авенариуса, ставится в первый раз [4, с. 23].
«Стремление мыслить совокупность пред-
метов с наибольшим сбережением сил, т. е.
в одном все общем понятии — это стремле-
ние и есть философия» [4, с. 29]. То есть мы
ищем мельчайшую частицу, точку отсчета, и
силу, приводящую этот атом в движение. Мы
ощущаем силу, но как она может приводить в
движение мускулы? [4, с. 30]. О необходимо-
сти мы также мало знаем. Необходимость мы
создаем, как фетишизм создает одушевлен-
ный предмет, лишь мысленно привнося че-
ловеческую душу, как дикарь, чтобы понять
мнимое влияние своего фетиша, одухотво-
ряет соответствующий предмет [4, с. 31]. Но
необходимость имеет значение и вероятности
(как в индукции).
Откуда возникает ощущение силы, вообще
ощущение? Оно не возникает из движения.
Откуда свойство отражения при раздражимо-
сти? Авенариус делает вывод об ощущении
как свойстве субстанции. Мы знаем себя как
ощущающие субстанции. Наличие самосо-
знания подтверждает это [4, с. 33]. В нашем

внутреннем опыте ощущение дано достовер-
нее, чем субстанциальность, она привносится
лишь мышлением познающего. Субстанция
и есть тот элемент, который надо убрать из
общечеловеческой мысли, это та самая при-
месь «чистого опыта».
Вещь приобретает все большую самостоя-
тельность по отношению к своим свойствам
и становится субстанцией, по словам Авена-
риуса, «абсолютно-неподвижный идеальный
пункт» [4, с. 37]. Сравним это с отчуждением,
по Фейербаху, человека от самого себя и по-
явление Бога. Субстанция есть психологиче-
ски-необходимая вспомогательная функция.
В истории развития мышления должен
был наступить момент, когда то, что называ-
ли свойствами вещи, оказалось просто ощу-
щениями воспринимающего субъекта; тог-
да свойства перестали принадлежать самой
вещи, они вступали в более идеалистическое
отношение с ощущающим субъектом. В силу
этого должно было установиться различие
между вещью, какой она была до ощущаю-
щего субъекта, и вещью, какой она была бы
в себе.
Между тем открытие «вещи в себе» дало
повод к дальнейшим открытиям. Различе-
ние вещи в себе от вещи, какова она для нас,
остановилось на старинной некритической
апперцепции, приписывавшей вещи энергию,
в силу которой она же воздействует на другой
субъект. Но тот же утонченный анализ, кото-
рый повел к открытию вещи в себе, заставил
признать, что энергия вещи была таким же
измышленным элементом апперцепции, ка-
ким оказалась субстанция [4, с. 38].
На этом и остановилось развитие созна-
ния о субстанции; не скоро было замечено,
что при таком положении дел субстанция и
ее энергия ведут двойное существование:
во-первых, реальное — как вещь в себе и
ее воздействия, во-вторых, «лишь» субъек-
тивное» — как субстанция и причинность.
А когда человеческое сознание заметило это
двойственное существование и, вместе с тем,
кроющееся в нем противоречие, то невозмож-
ность разрешить последнее с прежней точки
зрения должна была породить дальнейшую
мысль, будто это противоречие неразрешимо
28
Научное мнение № 4 (2018)
и коренится в природе человеческого мышле-
ния [4, с. 38].
Последняя половина этой мысли совер-
шенно справедлива, поскольку мышление
человека есть мышление посредством речи;
тем не менее оно, это противоречие, не раз-
решимо, ибо наше мышление не безусловно
подчинено речи. Тот же самый прием, кото-
рый освободил нас от оков языка, мог бы дать
возможность решить указанное противоре-
чие; этот прием — признание того, что пред-
ставление о субстанции имеет свои корни в
развитии языка, а не в сфере вне-нас-сущего
[4, с. 38].
Философ еще и поныне трудится над зада-
чей Данаид, стараясь «познать» вещь в себе в
ее объективной истине или прикидывая к ее
познаваемости и непознаваемости мерку на-
ших «познавательных способностей». И та-
кая громадная масса умственных сил и труда,
достойного лучшей цели, тратится на мета-
физическое определение какого-то гипоста-
зированного вспомогательного представле-
ния, на задачу поистине бессодержательную,
на поиски ариадниной нити для выхода из
воображаемого лабиринта, который, в конце
концов, существует лишь в мнении ищуще-
го [4, с. 39].
Изменение в движении (атомов) порожда-
ет изменение в ощущении. Следовательно,
ощущение — это содержание, а форма — это
движение. Субъективное ощущение не оди-
наково с объективным.
Каким бы обоснованным ни казался
взгляд, что «сущее состоит из элементарных
ощущений», но, как пишет Авенариус, он
«мотивирует решительным доводом против
него» [4, с. 40], т. е. о субъективно-идеали-
стической ориентации Авенариуса не может
быть и речи.
Приходя к атому мысли, который содер-
жит представление о субстанции, неизменную
сущность, выражая его в сознании через язык,
мы придаем ему самостоятельное, индивиду-
альное, объективное значение (как понятие).
Это понятие (устойчивое слово) потом будет
подводиться под подобные ощущения. Пока
это неизбежное средство, обусловливающее
впечатление понимания, хотя с точки зрения
Теория, стратегии
принципа наименьшей меры сил было бы цен-
ным миновать такой процесс, если бы ощуще-
ния могли бы переходить одно в другое, разви-
ваясь одно из другого, подтверждать это пока
нечем, «впрочем, в современной психологии
уже нарождаются стремления, как будто обе-
щающие дать более определенный материал
для этого, в высшей степени монистического
взгляда» [4, с. 42]. Логически можно предста-
вить единое первичное ощущение, однако это
не значит, что есть возможность представить
его содержание.
Таким образом, Рихард Авенариус исхо-
дит из целесообразности, которая требует
общего понятия. Появиться общим поня-
тиям помогает язык, речь, позволяя назвать
отдельные свойства познаваемого и соответ-
ствующие этим свойствам ощущения, т. е.
сначала являются ощущения, мы ощущаем,
а с помощью языка мы называем эти ощу-
щения. Так появляются свойства. Все это
процесс чистого опыта. Но эти ощущения-
свойства могут смешиваться с ощущения-
ми познающего субъекта, не относящимися
к предмету, так возникает примесь чистого
опыта, например, субстанция, от которой не-
обходимо избавиться. Философия будет ис-
кать метод очищения опыта.

Примечание

1
Авенариус идет естественнонаучным путем. Слово «мыслит» Авенариус заменяет «апперцепци-
ей». Термин «сила» употребляется в физиологическом плане. Если силы тратятся нецелесообразно, у
нас возникает реакция неудовольствия. Также реакция неудовольствия возникает при противоречии в
нашем мышлении. Потребность избавиться от противоречия указывает на стремление к сбережению
силы. При «мучительной неизвестности» душа лишается опоры и тратит силы попусту. Мы чутки к
неудовольствию больше, так как «нормальный ход отправлений организма сознается не так ясно, как
опасность их нарушения» [4, с. 8].

Список литературы

1. Буссе Людвиг, Гёффдинг Гаральд. Мировоззрения великих философов / пер. с нем.; под ред. и
с предисл. В. В. Битнера. 2-е изд. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. 120 с.
2. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. 5-е изд. Т. 18. Материализм и эмпириокритицизм. М.:
Изд-во Политической литературы, 1968. 525 с.
3. Стейла Даниэла. Наука и революция. Рецепция эмпириокритицизма в русской культуре (1877–
1910 гг.) / пер. с итал. О. Поповой. М.: Акад. Проект, 2013. 363 с.
4. Философия как мышление о мире согласно принципу наименьшей меры сил. Prolegomena к кри-
тике чистого опыта / пер с нем.; под ред. М. М. Филиппова. 2-е изд., стереот. М.: КомКнига, 2007. 56 с.
5. Wendell T. Bush: Avenarius and the standpoint of pure experience. The Science Press, New York 1905.
79 р.

References

1. Busse Lyudvig, Gyoffding Garal’d. Mirovozzreniya velikikh filosofov / per. s nem.; pod red. i s predisl.
V. V. Bitnera. 2-e izd. M.: Knizhnyi dom «LIBROKOM», 2011. 120 s.
2. Lenin V. I. Polnoe sobranie sochineniy. 5-e izd. T. 18. Materializm i empiriokrititsizm. M.: Izd-vo Polit-
icheskoy literatury, 1968. 525 s.
3. Steyla Daniela. Nauka i revolyutsiya. Retseptsiya empiriokrititsizma v russkoy kul’ture (1877–1910 gg.)
/ per. s ital. O. Popovoy. M.: Akad. Proekt, 2013. 363 s.
4. Filosofiya kak myshlenie o mire soglasno printsipu naimen’shey mery sil. Prolegomena k kritike chis-
togo opyta / per s nem.; pod red. M. M. Filippova. 2-e izd., stereot. M.: KomKniga, 2007. 56 s.
5. Wendell T. Bush: Avenarius and the standpoint of pure experience. The Science Press, New York 1905.
79 р.

29
 Научное мнение № 4 (2018)

ДИАЛЕКТИКА УДОВОЛЬСТВИЯ И СТРАДАНИЯ В ДИАЛОГАХ ПЛАТОНА

А. А. Королькова, Государственный институт экономики, финансов, права и технологий,

Санкт-Петербург, е-mail: korolkova-anya@yandex.ru

Цель статьи — раскрыть диалектическую взаимосвязь удовольствия и страдания

на материале диалогов Платона. Отвечая на вопрос о том, возможно ли чистое
удовольствие, автор выходит за пределы платоновской концепции, к трудам Ари-
стотеля и Спинозы. Актуальность исследования укоренена в жизненной важности
изучаемой проблемы, поскольку от понимания природы удовольствия зависит вы-
бор ценностных ориентиров.
Ключев ые слова: диалектика, удовольствие, страдание, благо, Платон.

DIALECTICS OF PLEASURE AND SUFFERING IN PLATO’S DIALOGUES

A. A. Korol’kova, State Institute of Economics, Finance,

Law, and Technology, Saint Petersburg, е-mail: korolkova-anya@yandex.ru

The paper is aimed to reveal the dialectical interrelation of pleasure and suffering on the
basis of Plato’s dialogues. Answering the question if pure pleasure is possible, the author
of the paper goes beyond Plato’s conception to the works of Aristotle and Spinoza.
The focal point of discussion in the article is of vital importance, since the way of
interpretation of the pleasure phenomenon determines the choice of values and lifestyle.
K ey w ords : dialectics, pleasure, suffering, good, Plato.

Стремление к удовольствию является на- исследование удовольствия, предпринятое

столько естественным, что философский ана-
лиз данного понятия, на первый взгляд, пред-
ставляется излишним. Однако, по замечанию
Сократа, большинство людей не только не
способно к понятийной фиксации удоволь-
ствия, но даже не имеет опыта в удоволь-
ствии. Тезис Сократа звучит тем более уди-
вительно, что каждый человек считает себя
знатоком в этой области. Вооружившись диа-
лектическим методом, афинский мыслитель
разоблачает невежество толпы, убежденной
в доступности удовольствия. Хотя сам Со-
крат не оставил письменного наследия, его
ученик Платон увековечил мастерство лю-
бимого учителя в области «диалектической
атлетики». В диалогах «Филеб», «Горгий»,
«Государство» Платон искусно воссоздает
те «драматические дуэли мысли», во время
которых Сократ сражался за истинное пони-
мание блага и удовольствия. Философское
в данных диалогах, является важным по той
причине, что многие люди отождествляют
благо и удовольствие. Задача Платона — по-
казать неполноту такого взгляда на природу
удовольствия и сущность человеческой жиз-
ни. Задача данной статьи — раскрыть диалек-
тическое единство удовольствие и страдания
на материале диалогов Платона.
Слово «диалектика», введенное автором в
название статьи «Диалектика удовольствия
и страдания», является ключевым, так как
именно оно задает вектор всему исследова-
нию. Заглавие данного научного труда ука-
зывает как на диалектическую связь удоволь-
ствия и страдания, так и на диалектический
метод рассмотрения указанных феноменов.
Если в учении Гераклита диалектика интер-
претируется в онтологическом ключе как за-
кон сущего, то в философии Платона на пер-
вый план выходит гносеологический аспект

30
Теория, стратегии
диалектики. Для Платона диалектика — это,
прежде всего, способ познания сущего, ос-
нованный на анализе противоположных по-
нятий, а диалектик — тот, «кому доступно
доказательство сущности каждой вещи» [7,
с. 318].
Диалектический подход к изучению удо-
вольствия и страдания направлен на вы-
явление их динамической взаимосвязи.
Удовольствие и страдание не существуют
изолированно друг от друга, подобно мона-
дам, а напротив, способны оказывать вза-
имное влияние друг на друга. Не случайно
выдающийся исследователь античной фило-
софии Алексей Федорович Лосев в своей ра-
боте «Дерзание духа» называет диалектику
подлинным «сокровищем мыслящих». Оте-
чественный ученый считает самым ценным
для человека живой ум, а жизнь, как извест-
но, невозможна без движения и саморазви-
тия. Если философ хочет постичь сущность
изучаемого явления, он должен использовать
не статичные понятия, а «живые» категории,
составляющие основу диалектического мето-
да: «…все категории диалектики не являют-
ся неподвижными, но переходящими одна в
другую. Ведь если действительность есть са-
моразвитие, то и диалектика должна опериро-
вать подвижными и саморазвивающимися ка-
тегориями…» [4, с. 114–115]. Именно к таким
саморазвивающимся категориям относятся
удовольствие и страдание. Рассмотрим, как
эта внутренняя взаимосвязь удовольствия и
страдания раскрывается в диалогах Платона.
В «Федоне» Платон передает беседу Со-
крата со своими учениками накануне испол-
нения смертного приговора. Сократ, обрадо-
ванный освобождением от оков и встречей
с друзьями, отмечает, как неожиданно пере-
живание боли сменилось удовольствием от
снятия оков: «Что за странная это вещь, дру-
зья, — то, что люди зовут “приятным”! И как
удивительно, на мой взгляд, относится оно к
тому, что принято считать его противополож-
ностью, — к мучительному! Вместе разом
они в человеке не уживаются, но, если кто
гонится за одним и его настигает, он чуть ли
31
не против воли получает и второе: они слов-
но срослись в одной вершине» [9, с. 10]. Раз-
мышления на тему удовольствия и страдания
подталкивают Сократа к созданию басни о
том, как бог, отчаявшись примирить друг с
другом радость и скорбь, соединил их голо-
вами: «Вот почему, как появится одно — сле-
дом спешит и другое» [9, с. 10]. Показатель-
но то, что Платон никогда не ограничивается
сухим пересказом логической канвы сокра-
тических диалогов, но углубляет философ-
ские идеи за счет оригинальных мифов, при-
дающих философскому тезису наглядную
выразительность. Платон словно создает
«объемное» знание, используя все регистры
человеческой души: от образно-символиче-
ских до научно-логических.
Желание достичь полифонической глуби-
ны истины определяет не только богатство
платоновского языка, но и обращение фило-
софа к диалектическому методу изучения
вопроса. Воспользовавшись терминологией
Гегеля, можно сказать, что Платон мыслит
не конечными, а бесконечными понятиями.
Реминисценция с Гегелем оправдана тем, что
сам немецкий философ, разбирая противопо-
ложность между конечным и бесконечным
в «Науке логики» (b.Наличное бытие, §95),
проводит параллели с диалогом Платона
«Филеб» [2, с. 235]. Выявляя ограниченность
рассудочного мышления, оперирующего
лишь конечными понятиями, Гегель дает сле-
дующую дефиницию конечного: «Конечным
называется, выражаясь формально, то, что
имеет конец, то, что есть, но перестает быть
там, где оно соприкасается со своим другим
и, следовательно, ограничено последним» [2,
с. 135]. Соответственно бесконечное в «Нау-
ке логики» определяется как то, что есть и не
перестает быть там, где соприкасается со сво-
им другим: «…истинно бесконечное, которое
состоит, наоборот, в том, что в своем другом
оно пребывает у самого себя, или (выражая
то же самое как процесс) состоит в том, что
оно в своем другом приходит к самому себе»
[2, с. 232]. Поскольку в роли «другого» по от-
ношению к удовольствию выступает страда-

ние, «мы никогда не могли бы достаточным
образом исследовать удовольствие отдельно
от страдания» [10, с. 31].
В контексте диалектической связи удо-
вольствия и страдания интересно проана-
лизировать этимологический смысл само-
го термина «диалектика»: по-гречески «dia»
означает два, «lexis» — слово. С точки зре-
ния Сократа, «если два не разделены, они
мыслятся уже не как два, а как одно» [7,
с. 306]. Это означает, что изучение феномена
удовольствия неизбежно затрагивает и тему
страдания, ведь «страдания и удовольствия
существуют у нас совместно и в одно и то
же время возникают ощущения этих взаим-
но противоположных состояний» [10, с. 46].
Обозначив цель статьи и метод исследова-
ния, перейдем к детальному разбору диалога
«Филеб». Само название диалога заслужи-
вает герменевтического анализа. Необычно
то, что Филеб, именем которого озаглавлено
произведение, большую часть беседы молчит.
Роль юноши в философской беседе скорее ве-
домая, нежели ведущая, ведь с самого начала
за Филеба рассуждают Протарх, сын Каллия,
и Сократ. Протарх объясняет свою активную
позицию в разговоре тем, что красавец Фи-
леб почему-то примолк. Пассивное поведение
Филеба можно истолковать как художествен-
ный прием Платона, вложившего в образ Фи-
леба черты самого удовольствия. О. Апельт
также считает имя Филеба символическим,
означающим на греческом языке «любителя
цветущей юности». К каким выводам можно
прийти, если развить эту линию интерпре-
тации? Платон осознанно отстраняет Филе-
ба от дискуссии, так как удовольствие, оли-
цетворяемое Филебом, по своей природе не
склонно к рассуждениям. Эту особенность
удовольствия прекрасно выразил немецкий
философ и поэт Фридрих Ницше: «…страда-
ние всегда спрашивает о причине, тогда как
удовольствие склонно оставаться при самом
себе и не оглядываться» [5, с. 158].
Опыт страдания углубляет человека, про-
буждая философскую рефлексию, в то время
как удовольствие имеет целью лишь прод-
32
Научное мнение № 4 (2018)
лить желанное состояние радости. Филеб,
прославляющий удовольствие, не мечтает о
саморазвитии и готов слушать только оду на-
слаждению. Поражает то, с какой убежден-
ностью в собственной правоте юноша озву-
чивает свою позицию в первой сцене диало-
га: «Я держусь и буду держаться того мнения,
что во всех случаях побеждает удоволь-
ствие…» [10, с. 8]. Филеб дает понять своим
собеседникам, что его взгляды непоколебимы
и он останется почитателем Афродиты вне
зависимости от предстоящего рассуждения.
Протарх иронизирует над нежеланием
Филеба участвовать в обсуждении, объясняя
инертность Филеба страхом утратить свой
статус любителя удовольствия под воздей-
ствием магических речей Сократа: «Филе-
ба же, пожалуй, лучше не беспокоить теперь
вопросами, чтобы не тревожить того, что хо-
рошо лежит» [10, с. 12]. Протарх цитирует
здесь жителей Родоса, боявшихся поднимать
статую упавшего Колосса, принесшего им
массу разрушений. Иносказательный смысл
таков: Филеб упрямо держится за свое убеж-
дение, понимая, что разрушение этого крае-
угольного камня влечет за собой перестройку
всех жизненных ориентиров.
Какое же убеждение Филеба, выража-
ющее точку зрения большинства, опреде-
ляет исходную точку сократической бесе-
ды? Обратим внимание на то, что Филеб
свое кредо озвучивает не самостоятельно,
а лишь соглашается с речью Сократа: «Фи-
леб утверждает, что благо для всех живых
существ — радость, удовольствие, наслаж-
дение… мы же оспариваем его, считая, что
благо не это, но разумение, мышление, па-
мять и то, что сродни им…» [10, с. 7]. Труд-
но удержаться от повторного вопроса: по-
чему Филеб, непосредственно присутствуя
при разговоре, довольствуется позицией
пассивного созерцателя? На наш взгляд,
Платон таким образом желает подчеркнуть
мысль о том, как опасен дурманящий эф-
фект наслаждений, приводящий людей к
утрате автономного мышления и независи-
мого волеизъявления. Человек, преданный
Теория, стратегии
лишь удовольствиям, лишается собствен-
ной воли, и за него выбирают другие. Диа-
лог между Протархом и Филебом подтверж-
дает нашу интерпретацию:
«Протарх. Передав слово нам, ты, Филеб,
уже не вправе соглашаться или не соглашать-
ся с Сократом.
Филеб. Ты прав, поэтому я приношу очи-
стительную жертву и призываю теперь в сви-
детельницы саму богиню» [10, с. 8].
В отличие от Филеба Протарх наделен
острым умом, умением выслушать другого и
решимостью идти навстречу истине. Можно
сказать, что сын Каллия, прошедший обуче-
ние у легендарного софиста Горгия, — это
идеальный собеседник для Сократа. Он готов
последовать за Сократом в любые философ-
ские странствия, будь то диалектика единого
и многого, предела и беспредельного или же
становления и разрушения. К чести Протарха
следует отметить искреннее рвение юноши к
познанию блага. Несмотря на всю трудность
изучаемого вопроса, сын Каллия не переста-
вал поддерживать своего опытного собесед-
ника: «Говори как тебе угодно; пусть обстоя-
тельность не смущает тебя, Сократ: нам она
не наскучит» [10, с. 28].
Вдохновленный поддержкой Протарха,
Сократ переходит к обсуждению вопроса,
почему удовольствие само по себе не может
быть наивысшим благом. Главный аргумент
афинского мыслителя таков: то, что является
благом, не должно ни в чем нуждаться. Если
удовольствие представляет собой такое бла-
го, то оно одно способно наделить жизнь че-
ловека качествами совершенства и самодо-
статочности. До беседы с Сократом Протарх
так и думал, не сомневаясь во всесильности
удовольствия. Юноша уверенно отвечает ма-
стеру диалектических споров, что, обладая
радостью, он обладал бы всем. Однако аргу-
менты Сократа ставят юношу в тупик: «Не
приобретя, таким образом, памяти, ты, ко-
нечно, не помнил бы и того, что некогда ис-
пытывал радость… а будучи лишен рассудка,
не мог бы рассудить, что будешь радоваться
и в последующее время. И жил бы жизнью
33
не человека, но какого-то моллюска…» [10,
с. 19]. Сын Каллия вынужден признать, что
жизнь, лишенная разума и памяти, не кажет-
ся достойной выбора, хоть она и наполнена
всевозможными удовольствиями. Удивив-
шись собственным речам, Протарх выража-
ет опасение, как бы удовольствие и вовсе не
оказалось «обесчещенным в глазах своих по-
клонников».
Сократ объясняет Протарху, почему удо-
вольствие не относится к высшему роду
бытия. По своей природе и удовольствия, и
страдания представляют переход, а следова-
тельно, относятся к области становящегося.
Далее философ рассматривает удовольствие
через призму такой категории, как становле-
ние. Восстановим ход рассуждений Сократа.
Становление всегда становится ради бытия,
а значит удовольствие, коль скоро мы отнес-
ли его к становлению, тоже становится ради
бытия. То бытие, к которому стремится лю-
бое удовольствие, и есть благо. Стремимся же
мы всегда к тому, чего сами лишены, и поэто-
му удовольствие, стремящееся к бытию как
к благу, искомым благом не обладает. Таким
образом Сократ доказывает Протарху неса-
модостаточность удовольствия: «Следова-
тельно, если удовольствие есть становление,
то мы правильно поступим, отнеся его к дру-
гой области, а не к области блага» [10, с. 62].
Еще одна причина, по которой становле-
ние, равно как и удовольствие, не является
вершиной ценностной иерархии, озвучена
Чужеземцем из диалога Платона «Софист».
В речах Чужеземца легко узнать Пармени-
да, разделяющего два пути познания сущего:
«…к становлению мы приобщаемся телом с
помощью ощущения, душою же с помощью
размышления приобщаемся к подлинному
бытию…» [8, с. 316]. Очевидно, что удоволь-
ствие, переживаемое человеком как силь-
нейшее телесное потрясение, относится не к
подлинному бытию, а к области изменчивых
и обманчивых чувств. Продолжая традицию
такого понимания удовольствия, нидерланд-
ский мыслитель XVII в. Барух Спиноза дает
в «Этике» следующие дефиниции удоволь-

ствия и неудовольствия: «2.Удовольствие
есть переход человека от меньшего совер-
шенства к большему. 3. Неудовольствие есть
переход человека от большего совершенства
к меньшему» [11, с. 130].
Определение удовольствия, сформулиро-
ванное Спинозой, помогает выйти за преде-
лы платоновского текста и проанализировать
диалог «Филеб» с точки зрения вопроса: воз-
можно ли чистое удовольствие? Заслуживает
внимания то, что впоследствии именно во-
прос об априорной форме чувства удоволь-
ствия и неудовольствия определит архитек-
тонику «Критики способности суждения»
Канта. Отметив перспективность этой темы
для историко-философского исследования,
вернемся к периоду Античности. Интерес-
но, как Платон разрешает проблему смешан-
ных и несмешанных удовольствий? В каче-
стве отправной точки для анализа используем
следующие слова Сократа, обращенные к
Протарху: «Мне кажется, что страдание и
удовольствие возникают по природе своей со-
вместно, в смешанном роде» [10, с. 31].
Говоря о смешанном роде, Сократ подраз-
умевает способность радости и печали вли-
ять друг на друга, усиливая или ослабляя дей-
ствие приятного и мучительного на душу и
тело человека. Философ искусно подмечает,
как переживание горя заставляет человека по-
настоящему ценить радостные моменты жиз-
ни, а одержимость страстью сменяется траги-
ческой расплатой: «удовольствие и страдание
меняются от созерцания издали или вблизи, а
также от взаимного сопоставления: удоволь-
ствия кажутся большими и более сильными
по сравнению с горестями, а горести, наобо-
рот, по сравнению с удовольствиями усили-
ваются» [10, с. 47]. Разворачивая свою мысль,
Сократ приходит к парадоксальному выводу
о том, что желающий пережить величайшие
наслаждения должен испытать не здоровье, а
болезнь, а значит, сильнейшие удовольствия
и страдания коренятся не в добродетели, а в
некой порочности души. Этот тезис справед-
лив только для смешанных удовольствий, од-
нако именно они определяют жизнь человека.
34
Научное мнение № 4 (2018)
Чистые удовольствия, к числу которых от-
носится созерцательная деятельность, харак-
теризуют жизнь богов, а люди, как справедли-
во замечает Аристотель, должны развивать в
себе это божественное начало, стараясь воз-
выситься до бессмертия: «…деятельность
бога, отличающаяся исключительным бла-
женством, будет созерцательной, и таким
образом, из человеческих деятельностей та,
что более всего родственна этой, приносит
самое большое счастье» [1, с. 285]. По мыс-
ли Аристотеля, у богов вся жизнь блажен-
на, а у людей — лишь настолько, насколько
в ней присутствует подобие созерцательной
деятельности. Боги ни в чем не нуждаются,
человек же представляет собой «сплошную
нужду», переплетение тысячи потребностей.
Очень интересно проанализировать удоволь-
ствия и страдания через понятие нужды, ко-
торое само по себе тоже имеет неоднознач-
ную оценку.
С точки зрения аскета, нужда в постоян-
ном удовлетворении всевозрастающих по-
требностей тела свидетельствует о лишенно-
сти совершенства, человек же, дающий волю
любому своему желанию, напоминает нена-
сытную птичку-ржанку. С позиции гедони-
ка, сам аскет живет в нужде, отказывая себе
в удовольствиях потому, что лишен муже-
ства отпустить на волю собственные страсти.
В диалоге «Горгий» убеждения аскета и гедо-
ника выражают философ Сократ и политик
Калликл, бьющиеся за формирование образа
поистине счастливого человека:
«Сократ. Значит, тех, кто ни в чем не ис-
пытывает нужды, неправильно называют
счастливыми?
Калликл. В таком случае самыми счаст-
ливыми были бы камни и мертвецы» [6,
с. 533].
Каменным видится Калликлу бытие фило-
софа, ведь оно, по мнению гедоника, — все-
го лишь бесцветная копия жизни, бурлящей
страстями. Сократ же, в свою очередь, ни во
что не ценит удовольствия толпы, считая их
тенями истинных наслаждений: «…у всех,
кроме человека разумного, удовольствия не
Теория, стратегии
вполне подлинны, скорее это тени удоволь-
ствий…» [7, с. 376].
Интересно проследить, как Сократ разо-
блачает мнение невежд, считающих себя це-
нителями истинных удовольствий. Будучи
искушенным оратором, Сократ заходит из-
далека. Сначала он заставляет собеседника
согласиться с тем, что голод и жажда пред-
ставляют собой не что иное, как состояние
пустоты в теле. Затем понятие пустоты в
душе используется Сократом для определе-
ния незнания и непонимания. Поскольку пу-
стота причиняет человеку неудовольствие,
будь то болезнь тела или мучительное пере-
живание скуки, человек стремится заполнить
эту пустоту материальной или духовной пи-
щей. Весь вопрос в том, каким бытием будет
наполнена зияющая пустота: более действи-
тельным или менее действительным? С точки
зрения философа, попечение о теле меньше
причастно истинному бытию, нежели попече-
ние о душе, ведь только вечно тождественное
и бессмертное начало можно назвать подлин-
ным. Однако большинство людей заполняют
пустоту изменчивым бытием, довольно ско-
ро переходящим в статус небытия или новой
пустоты: «…подобно скоту, они всегда смо-
трят вниз, склонив голову к земле… они не
заполняют ничем действительным ни своего
действительного начала, ни своей утробы»
[7, с. 380].
Под действительным началом Сократ име-
ет в виду разумную часть души, которая и
призвана осуществлять руководство над те-
лом. Разбирая три вида душевных начал: по-
Список литературы
знающее, яростное и вожделеющее, — фило-
соф вводит еще один критерий подлинности
удовольствий. По мысли Сократа, этим кри-
терием является причастность мере или идее
порядка. Согласно избранному критерию, со-
вершенными удовольствиями можно назвать
лишь те, которые сохраняют иерархию ду-
шевных начал: «…если вся душа в целом сле-
дует за своим философским началом и не раз-
дираема противоречиями, то для каждой ее
части возможно не только делать все осталь-
ное по справедливости, но и находить в этом
свои особые удовольствия, самые лучшие и
по мере сил самые истинные» [7, с. 381].
Подводя итог нашему исследованию, хочет-
ся перенести акцент с диалектического метода,
избранного в качестве основного при раскры-
тии феноменов удовольствия и страдания, на
диалогическую сущность самой философии.
Диалог является первоначалом философско-
го мышления, а также уникальной возможно-
стью услышать Другого и создать вместе с ним
полифоническое пространство истины. Не
случайно Вернер Йегер назвал диалоги Пла-
тона философскими драмами, призванными
увековечить феномен сократической беседы:
«…Платон поставил перед собой цель дать
учителю вечную жизнь, и в подражании диа-
логам Сократа он усмотрел возможность по-
ставить свой драматический гений на службу
философии». [3, с. 53]. Благодаря философ-
скому и драматическому гению Платона у нас
появилась возможность вступить в диалог с
текстами, не утратившими своей актуальности
даже спустя двадцать пять веков.

1. Аристотель. Никомахова этика // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1983. Т. 4. С. 53–294.

2. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1975. 452 с.
3. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных
систем). М.: Греко-латинский кабинет, 1997. Т. 2. 336 с.
4. Лосев А. Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. 366 с.
5. Ницше Ф. Веселая наука // Избранные произведения. М.: Просвещение, 1993. С. 125–376.
6. Платон. Горгий // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1990. Т. 1. С. 477–574.
7. Платон. Государство // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1994. Т. 3. С. 79–420.
8. Платон. Софист // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1993. Т. 2. С. 275–345.
9. Платон. Федон // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1993. Т. 2. С. 7–80.
10. Платон. Филеб // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1994. Т. 3. С. 7–78.
11. Спиноза Б. Этика. СПб.: Аста-пресс Itd, 1993. 248 с.

35
 Научное мнение № 4 (2018)

References

1. Aristotel’. Nikomakhova etika // Sobr. soch.: v 4 t. M.: Mysl’, 1983. T. 4. S. 53–294.

2. Gegel’ G. V. F. Entsiklopediya filosofskikh nauk. T. 1. Nauka logiki. M.: Mysl’, 1975. 452 s.
3. Yeger V. Paydey’ya. Vospitanie antichnogo greka (epokha velikikh vospitateley i vospitatel’nykh sis-
tem). M.: Greko-latinskiy kabinet, 1997. T. 2. 336 s.
4. Losev A. F. Derzanie dukha. M.: Politizdat, 1988. 366 s.
5. Nitsshe F. Veselaya nauka // Izbrannye proizvedeniya. M.: Prosveshchenie, 1993. S. 125–376.
6. Platon. Gorgiy // Sobr. soch.: v 4 t. M.: Mysl’, 1990. T. 1. S. 477–574.
7. Platon. Gosudarstvo // Sobr. soch.: v 4 t. M.: Mysl’, 1994. T. 3. S. 79–420.
8. Platon. Sofist // Sobr. soch.: v 4 t. M.: Mysl’, 1993. T. 2. S. 275–345.
9. Platon. Fedon // Sobr. soch.: v 4 t. M.: Mysl’, 1993. T. 2. S. 7–80.
10. Platon. Fileb // Sobr. soch.: v 4 t. M.: Mysl’, 1994. T. 3. S. 7–78.
11. Spinoza B. Etika. SPb.: Asta-press Itd, 1993. 248 s.

36
Теория, стратегии
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
И УРОВЕНЬ АССЕРТИВНОСТИ

Е. В. Валиуллина, Кемеровский государственный медицинский университет,

е-mail: valiullinajv@ya.ru

В статье представлены результаты исследования ассертивности и психических

свойств тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности в молодом возрас-
те. Ассертивность как способность не зависеть от мнения и оценок окружающих,
самостоятельно регулировать собственное поведение, взяв на себя ответственность
за свои действия и слова, в свою очередь, обеспечивается достаточным уровнем
агрессивности для создания необходимых эмоциональных условий в активности и
уверенности общения, выстраивания границ своего личного пространства, а также
умеренным уровнем ригидности для сохранения устойчивости интересов, прак-
тичности и педантичности во взглядах, упорстве в отстаивании своей позиции.
Ключев ые сл ова: ассертивность, тревожность, фрустрация, агрессивность, ри-
гидность.

PSYCHOLOGICAL PROPERTIES OF PERSONALITY

AND LEVEL OF ASSERTIVENESS

E. V. Valiullina, Kemerovo State Medical University,

е-mail: valiullinajv@ya.ru

The article presents the results of the study of assertiveness and psychological properties
of anxiety, frustration, aggressiveness and rigidity at a young age. Being an ability not
to depend on opinions and evaluations of others, to regulate one’s own behaviour, to
take responsibility for one’s actions and words, assertiveness in its turn is provided by a
sufficient level of aggressiveness to create the necessary emotional conditions in activity
and confidence of communication, establishment of boundaries of personal space, as
well as a moderate level of rigidity in order to maintain stability of interests, practicality
and pedantry in views, and perseverance in defending one’s position.
K ey w ords : assertiveness, anxiety, frustration, aggressiveness, rigidity.

Ассертивность — способность человека не С. Ю., Хохлова Е. В., Хэдфилд С., Хэссон

зависеть от мнения окружающих, от внешних
оценочных суждений и самостоятельно регу-
лировать собственное поведение, отвечая за
свои действия и поступки. Психические со-
стояния и свойства личности призваны обе-
спечить формирование необходимого уровня
ассертивности.
Вопросы ассертивности в психологиче-
ской науке широко представлены отечествен-
ными и зарубежными исследованиями. В раз-
ное время и с разных позиций ассертивность
рассматривали Вольпе Дж., Каппони В., Но-
вак Т., Ратус С., Солтер А., Смит М., Короб-
кова Т. А., Малкина-Пых И. Г., Мамонтова
Дж., Шамиева В. А., Шпалинский В. В.,
Яблокова Е. А. и др.
Основоположник теории ассертивности
А. Солтер рассматривал ассертивность как
качество психически здоровой личности
[10], а ассертивное поведение как «конструк-
тивный способ межличностного взаимодей-
ствия» [10]. Дж. Вольпе предлагал исполь-
зовать ассертивность как способ подавления
чувства беспокойства при психотерапии не-
врозов [11]. С. Ратус отмечал, что в основе
неассертивного поведения лежит частичное
неодобрение себя или недостаток одобрения
со стороны значимых других, ощущаемый

37

в процессе становления и развития лично-
сти [9].
Модель ассертивного поведения разра-
ботал М. Смит, согласно которой личность
осознает и использует при взаимодействии с
другими людьми определенные права: выра-
жать свои чувства; выражать мнения и убеж-
дения; говорить «да» или «нет»; менять мне-
ние; сказать «я не понимаю»; быть самим
собой и не подстраиваться под других; не
брать на себя чужую ответственность; про-
сить о чем-либо; устанавливать собственные
приоритеты и т. д. [6].
Е. В. Хохлова дает следующее определение
ассертивной личности: «здоровая и зрелая, с
выработанной позицией ненасилия» [7, с. 8].
Ассертивное поведение строится на базисном
чувстве уверенности, считает И. Г. Малкина-
Пых, «ассертивность выражается также в уме-
нии и способности руководствоваться в при-
нятии решений собственным “внутренним
знанием”, а не принятыми шаблонами, не ори-
ентируясь на то, что другие скажут, или на по-
лучение “награды” в виде одобрения окружаю-
щих» [5, с. 422]. В. А. Шамиева рассматривает
структуру ассертивности, в которой выделяет
когнитивно-смысловой, аффективный и пове-
денческий компоненты [8, с. 8].
«Известный британский ученый-психо-
лог Г. Айзенк выделяет следующие основ-
ные психические состояния: тревожность,
фрустрацию, агрессивность и ригидность
(в общепринятом понимании данных понятий
речь идет скорее о психических свойствах).
Его методика самооценки этих состояний, по
сути, исследует состояния тревоги, агрессии,
фрустрации и неспособности изменить при-
вычные способы поведения. В данном иссле-
Средние значения параметров ассертивности и параметров психических состояний
Пара-
Ассертивность Тревожность Фрустрация
метр
M 55,33 10,77
m 7,61 3,31
38
Научное мнение № 4 (2018)
довании будут использованы термины, пред-
ложенные Г. Айзенком» (Цит. по: [2, с. 106]).
С целью изучения уровня развития ассер-
тивности и психических состояний в моло-
дом возрасте было проведено данное иссле-
дование, респондентами выступили юноши
и девушки в возрасте от 17 до 22 лет, всего
было опрошено 34 человека. В качестве ме-
тодов были использованы: методика опреде-
ления уровня ассертивности; методика диа-
гностики самооценки психических состояний
Г. Айзенка, а также методы статистической
обработки данных.
Обобщенные результаты исследования
представлены в табл. 1 (статистическая до-
стоверность распределений была проверена
с помощью χ2–критерия Пирсона, для v = 34,
χ2Эмп = 27,587 при p < 0,05; χ2Эмп = 33,409,
при p < 0,01).
Высокий уровень ассертивности выявлен
у 16% респондентов, что свидетельствует о
сформированной автономности, независи-
мости личности; уверенности в себе, своих
силах, возможностях и способностях; разви-
той саморегуляции эмоциональных и психи-
ческих процессов. Уровень выше среднего
и средний (50 и 34% соответственно) харак-
теризует достаточно высокую мотивацию к
достижению успехов, хорошие коммуника-
тивный навыки, эмпатические способности.
Низкий уровень ассертивности (0% опрошен-
ных) выявлен не был.
«Сила и глубина эмоциональных пережи-
ваний, их скорость возникновения и устойчи-
вость во времени оказывают прямое воздей-
ствие на уровень реального эмоционального
приспособления человека к изменяющимся
условиям среды, который является показа-
Таблица 1
Агрес-
Ригидность χ2Эмп
сивность
8,72 10,11 9,16 43,741
2,78 7,61 3,09
Теория, стратегии
телем адаптивности личности» [3, с. 7]. Под
тревожностью понимают психическое свой-
ство со склонностью к переживанию тревоги
и характеризующиеся низким порогом ее воз-
никновения. Оптимальный средний уровень
тревожности (63% респондентов) позволяет
вырабатывать адекватные способы реагиро-
вания на возникающие препятствия и различ-
ные жизненные ситуации. Низкий уровень
тревожности (27% испытуемых) может спо-
собствовать чрезмерному спокойствию в по-
тенциально опасных ситуациях и пренебре-
жительному отношению к реально опасным
или угрожающим ситуациям. Высокий уро-
вень тревожности (10% опрошенных) харак-
теризует неблагоприятное психологическое
состояние тревоги, препятствует активному
использованию своих возможностей и спо-
собностей при столкновении с проблемны-
ми ситуациями.
Эмоциональное психологическое со-
стояние фрустрации характеризуется нега-
тивным переживанием, возникающим при
невозможности удовлетворить личностно
значимые потребности. Небольшая часть ре-
спондентов (10%) имеют высокий уровень
фрустрации, большинство показали средний
уровень — 60% и 30% — низкий уровень.
Большая часть респондентов обладают так
называемой «полезной» фрустрацией, спо-
собной мотивировать личность на конструк-
тивную коррекцию деятельности или своего
поведения при возникновении возникающих
препятствий.
Склонность к агрессивному реагирова-
нию на конфликтную либо фрустрирующую
ситуацию определяют такое свойство лич-
Корреляции между параметрами ассертивности и параметрами психических состояний
Тревожность Фрустрация
Ассертивность –0,44
Примечание: * — корреляция статистически значима с p < 0,05; ** — корреляция стати-
стически значима с p < 0,01.
ности, как агрессивность. Чуть менее поло-
вины опрошенных (43% респондентов) име-
ют средний уровень агрессивности, который
представляет собой нормативный показа-
тель; низкий уровень, снижающий проявле-
ние агрессивного поведения, показали 37%
опрошенных, высокий уровень выявлен у
20% испытуемых. «Агрессия становится тра-
диционным способом реагирования на любые
проблемные ситуации, когда незначительная
мелочь может вывести из себя, повышается
возможность заражаться агрессией от окру-
жающих, она встраивается в общую структу-
ру личности и человек уже не замечает соб-
ственного привычного состояния агрессии»
[1, с. 398].
Недостаточная подвижность, гибкость
психических процессов, неготовность или
неспособность личности перестроить соб-
ственное поведение и свою систему актив-
ности говорит о наличии психической ригид-
ности. У 13% опрошенных выявлен низкий
уровень ригидности, столько же обладают
высоким уровнем, и подавляющее большин-
ство респондентов имеют средний уровень
ригидности (74%).
При проведении корреляционного анали-
за с помощью r-критерия Спирмена, крити-
ческие значения для N = 34, при p < 0,05 от
± 0,47; при p < 0,01 от ± 0,60. Результаты
представлены в табл. 2.
Статистически значимая положительная
корреляция (с p < 0,05), как видно из пред-
ставленных в табл. 2 данных, получена между
параметрами ассертивности и агрессивности.
Исследователи часто описывают зависимость
показателей ассертивности от уровня агрес-
Таблица 2
Агрессивность Ригидность
–0,34 0,48* 0,67**
39
 Научное мнение № 4 (2018)

сивности (К. И. Воробьева, Г. Лезюр-Лестер,
М. Патерсон, Е. В. Хохлова и др.).
«Ассертивная позиция личности субъекта
адаптации, включающая независимость, на-
стойчивость, ответственность, способствует
направлению агрессии в конструктивное рус-
ло, является развивающей, стимулирующей и
плодотворной в решении проблем в особых
условиях жизнедеятельности [4, с. 124].
«Под конструктивной агрессивностью по-
нимается сознательная активность человека в
направлении достижения поставленной цели,
при этом, основополагающим компонентом в
научном описании, конструктивной агрессив-
ности выступает нравственная оценка агрес-
сии» [7, с. 3].
Ассертивность как способность личности
должна быть обеспечена достаточным уров-
нем агрессивности, которая призвана создать
эмоциональные условия для необходимой ак-
тивности в общении, уверенного выстраивания
границ своего личного пространства и свобод-
ного открытого изложения своей точки зрения.
Значимая положительная корреляция по-
лучена между параметрами ассертивности и
ригидности (с p < 0,01). Гибкость, подвиж-
ность, лабильность психических процессов
способствует формированию ассертивного
поведения, тем выше у человека уровень ри-
гидности как психологического свойства. Вы-
раженная ригидность предполагает наличие
устойчивости и стабильности, а любые из-
менения воспринимаются негативно — это
способствует появлению излишней нервоз-
ности, эмоциональной неустойчивости, кон-
фликтности.
Ассертивность должна быть обеспечена
умеренным уровнем ригидности, призван-
ным обеспечить достаточную устойчивость
интересов, практичность во взглядах на
жизнь, необходимый уровень педантично-
сти, упорство в отстаивании своей позиции.
Таким образом, способность не огляды-
ваться на оценки и мнение других людей,
брать на себя ответственность за свое пове-
дение, слова и действия — ассертивность, —
должна быть обеспечена необходимым уров-
нем агрессивности. Агрессивность в доста-
точном объеме способствует проявлению
активности личности в общении, создает
благоприятный эмоциональный фон для от-
ставания границ личного пространства. Уме-
ренный уровень ригидности позволяет сохра-
нить устойчивость интересов, педантичность
во взглядах, практичность мышления и упор-
ство при отстаивании своей точки зрения.

Список литературы

1. Валиуллина Е. В. Агрессивность как свойство личности // Теория и практика современной нау-

ки: сборник научных трудов по материалам XX Международной научно-практической конференции.
2017. С. 397–399.
2. Валиуллина Е. В. Гендерные особенности психических состояний в юношеском возрасте // На-
учно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № 11 (ноябрь). URL: http://e-koncept.
ru/2016/16243.htm (дата обращения: 11.02.2018).
3. Валиуллина Е. В. Эмоциональность и адаптивность личности // Наука и инновации в современ-
ных условиях: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции.
2017. С. 5–8.
4. Воробьева К. И. Ассертивность как системообразующее свойство субъекта адаптации // Вест-
ник Бурятского государственного университета. 2012. № SD. С. 118–124.
5. Малкина-Пых И. Р. Психология поведения жертвы // Справочник практического психолога. М.,
2006. С. 422–423.
6. Смит М. Тренинг уверенности в себе / пер. с англ. П. Путяты. СПб.: Речь, 2001. 243 с.
7. Хохлова Е. В. Конструктивная агрессивность в формировании навыков ассертивного поведения
студентов вуза: автореф. дис. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2008. 22 с.
8. Шамиева В. А. Ассертивность в структуре личности субъекта адаптации: автореф. дис. … канд.
психол. наук. Хабаровск, 2009. 23 с.

40
Теория, стратегии
9. Rathus S. A. Assertive training: Rationales, procedures, and controversies // Approaches to Assertion
Training / Ed. J. M. Whiteley, J. V. Flowers. Monterey, Calif.: Brooks-Cole, 1978. P. 48–83.
10. Salter A. Conditioned Reflex Therapy. New York: Capricorn Books, 1949.
11. Wolpe J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition. Palo Alto: Stanford University Press, 1958.

References

1. Valiullina E. V. Agressivnost’ kak svoystvo lichnosti // Teoriya i praktika sovremennoy nauki:

sbornik nauchnykh trudov po materialam XX Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. 2017.
S. 397–399.
2. Valiullina E. V. Gendernye osobennosti psikhicheskikh sostoyaniy v yunosheskom vozraste // Nauchno-
metodicheskiy elektronnyi zhurnal «Kontsept». 2016. № 11 (noyabr’). URL: http://e-koncept.ru/2016/16243.
htm (data obrashcheniya: 11.02.2018).
3. Valiullina E. V. Emotsional’nost’ i adaptivnost’ lichnosti // Nauka i innovatsii v sovremennykh uslovi-
yakh: sbornik statey po materialam Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. 2017. S. 5–8.
4. Vorob’yova K. I. Assertivnost’ kak sistemoobrazuyushcheye svoystvo sub’yekta adaptatsii // Vestnik
Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012. № SD. S. 118–124.
5. Malkina-Pykh I. R. Psikhologiya povedeniya zhertvy // Spravochnik prakticheskogo psikhologa. M.,
2006. S. 422–423.
6. Smit M. Trening uverennosti v sebe / per. s angl. P. Putyaty. SPb.: Rech’, 2001. 243 s.
7. Khokhlova E. V. Konstruktivnaya agressivnost’ v formirovanii navykov assertivnogo povedeniya stu-
dentov vuza: avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk. Nizhniy Novgorod, 2008. 22 s.
8. Shamieva V. A. Assertivnost’ v strukture lichnosti sub’yekta adaptatsii: avtoref. dis. … kand. psikhol.
nauk. Khabarovsk, 2009. 23 s.
9. Rathus S. A. Assertive training: Rationales, procedures, and controversies // Approaches to Assertion
Training / Ed. J. M. Whiteley, J. V. Flowers. Monterey, Calif.: Brooks-Cole, 1978. P. 48–83.
10. Salter A. Conditioned Reflex Therapy. New York: Capricorn Books, 1949.
11. Wolpe J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition. Palo Alto: Stanford University Press, 1958.

41
 Научное мнение № 4 (2018)

МОРИС БЛАНШО: ДВИЖЕНИЕ К ОПЫТУ ЕГО ПИСЬМА

Д. М. Коротков, Санкт-Петербургский государственный университет,

е-mail: dmkorotkow@gmail.com

Выступая одним из пост-Хайдеггеровских мыслителей, и по-своему обыгрывая ос-

новные понятия немецкого философа, Морис Бланшо выводит нас в особый опыт
письма/чтения, недоступный естественной читательской установке. Погружение в
прозу Бланшо возможно, таким образом, только принимая во внимание то обсто-
ятельство, что он является прямым наследником опыта философской традиции.
Ключев ые сл ова: Морис Бланшо, постмодерн, метафизика, опыт, письмо, ничто.

MAURICE BLANCHOT: APPROACHING THE EXPERIENCE OF HIS WRITING

D. M. Korotkov, Saint Petersburg State University,

е-mail: dmkorotkow@gmail.com

Being one of the post-Heidegger thinkers and in his own way interpreting the main
notions of the German philosopher, Maurice Blanchot brings us to the specific experience
of writing/reading, which is inaccessible to the natural reading procedure. Thus, dipping
into Blanchot’s prose is possible only if taking into account that he is a direct successor
of the philosophical tradition experience.
K ey w ords : Maurice Blanchot, postmodernity, metaphysics, experience, writing,
nothingness.

Невозможность философии или, как еще философствовать», да еще перед приличными

выражаются, ее смерть, заявившая о себе во
второй половине ХХ в. и остающаяся до сих
пор плохо понятой, тем не менее, пришла
сюда не с пустыми руками, но с инструмен-
тарием достаточным, чтобы, начав с туман-
ных фраз и ими же закончив, попытаться с
нами все-таки объясниться. Философия не-
возможна — это значит, что невозможна та
Stimmung, в которой она совершается. Оста-
новка мысли, отскок от себя эмпирического,
не дает той ясности мышления, каковая, яс-
ность, взятая как процесс внимающей кон-
цептуализации самой себя, и есть филосо-
фия. Нет ясности, ясность сбивается. Внутри
остановки мышления сбивается тем подозре-
нием, что не она есть начало, но есть другое
начало, другая бескрайность, где этой ясно-
сти дали побыть, начало, которое теперь сюда
врывается, в эту остановку мысли, не позво-
ляя мысли состояться в искомой прозрачно-
сти. Философия невозможна, сесть и «начать
людьми — не более чем дурновкусие.
Вместе с тем нельзя сказать, что ситуация
радикально меняется. Выясняется, что фило-
софию нельзя отбросить в связи с ее смертью,
что эта смерть, на деле, есть одно из ее состо-
яний, которое, если его не пройти, оставляет
здесь указанное дурновкусие и превращает
жизнь в тревожную нелепицу. Пройти — это
значит, что тем же путем, буквально, начи-
ная с той же остановки мышления, с которой
извечно начинается философия. Остановки,
что не произойдет без постоянной практики
философии, и каковая происходит случайно,
сама собой внутри этой практики.
Философия, тем самым, остается, остает-
ся тем же, чем она всегда и была, а именно:
путем или методом, хотя бы и ведущим вовсе
не к тому, к чему она извечно вела. Добрав-
шись до истины мысли, добравшись до того,
с чего этот путь начинался, истины, которая
тогда, в начале, была лишь случайным и едва

42
Теория, стратегии
заметным уколом, сдвигом внутри привыч-
ного опыта, а теперь, в конце, раскрыта ра-
дикальным изменением субъекта, его преоб-
ражением в прозрачность, начав, тем самым,
с остановки и закончив ей же, философия,
наконец, замечает, что внутри нее, внутри
этой тотальной ясности, появилось чуждое
ей пятно, которое, позволяя себе расширять-
ся, начинает точить эту ясность, разлагая веч-
ные структуры мысли. Есть что-то, что ей не
было замечено, философией. Что-то, на чем
построено мышление мышления, что вкра-
плено в его структуры как живой материал,
который хочет теперь жизни, который начи-
нает прорываться к жизни из этих структур,
который разлагает их и делает их ломкими.
Философия умирает, разваливаясь в языке,
который она презрела, сделав его внешней
себе средой. Все поставив на его сгущения,
на мысль, она платит за эту беспечность соб-
ственной жизнью, созерцая как эти сгуще-
ния разъезжаются и отовсюду льются слова,
в которых исчезают скопленные ей смыслы.
Тем не менее философия остается. Как
путь, который должно пройти, как метод, как
настройка, в конце концов, как вход во вре-
мя, как оно для нас выпало. Путь, который
нужно пройти с начала, уготованного прохо-
дящему самой философией, философия же
начинается с опыта, говорит нам Кант. Опы-
та, который есть, на деле, все, что угодно, к
примеру, взгляд на вещь, на другого, боль или
крик, однако только если они сопровождают-
ся чем-то еще, вторым, от взгляда и от крика
отличным, чем-то, что я, собственно, и есть,
тем, к чему эти взгляды или крики пристро-
ены, откуда они излучаются как случайные
состояния «я». Последнее, тем самым, ими
не исчерпывается и никак, на деле, с ними
не совпадает. В них пребывая, оно — не они.
Зная себя во взгляде или крике, оно их делает
принадлежащими ему во времени, но вот они
ушли, и оно теперь себя знает в другом, зна-
ет себя в смехе или радости. Оно — я. Толь-
ко здесь «я» совпадает с собой, выведено из
житейского опыта и начинает переобретать
себя вне эмпирического «я», которое отдано
в жертву опыту философии. «Это парадокс,
который никак не разрешается теоретиче-
43
ски, поскольку мое совпадение с собой дости-
жимо лишь на пути тотального отказа от себя
эмпирического, оно требует принесения в
жертву себя какого-то себе никакому, необхо-
димо стать — пусть и мысленно — никаким
я, нейтральной — и потому только обеспе-
чивающей какую-то (всегда относительную)
объективность взгляда — точкой зрения на
себя и все остальное» [1, с. 115].
Начало философии, опыт, переобретение
себя в раздвоении. Философский опыт, но
опыт и религиозный. «Если ты в каком-либо
слове молитвы почувствуешь особенную сла-
дость или умиление, то остановись на нем;
ибо тогда и Ангел-хранитель наш молится с
нами» [Иоанн Лествичник. Лествица., с. 352].
Здесь перед нами шепот монаха, безразлич-
ный шелест его губ, твердящих одну и ту же
молитву, безостановочно, весь день, сопрово-
ждая все его дела, чтобы потом уйти в ночь,
в его сон и в нем хранить монаха в им же из-
бранной ритмике, именно сюда врывается
его двойник, этот Ангел-хранитель, откры-
вающий сердце молельщика вопреки его же
уму. Вспышка ясности, религиозно понятой,
дает нам тот же эффект: переобретение себя,
открытие себя как причастного вечности, эм-
пирическое «я», растопленное «сладостью
и умилением», отступает, но сознание себя
остается, поскольку держится Ангелом, кото-
рый держится Богом, — молельщик раздвоен
на себя и себя. То же самое в философии —
метанойя у Аристотеля, но уже у Платона
эта умоперемена возможна, коль скоро, «ког-
да кто-нибудь смотрит на здешнюю красоту,
припоминая при этом красоту истинную, он
окрыляется, а окрылившись, стремится взле-
теть» (Федр, 249 d-e). Эрот, который здесь
появился, есть то случайное обстоятельство,
вскрывающее во влюбленном иное, цельное,
Вселенную, которая потенциально и есть
этот самый влюбленный, но в своем совер-
шенном раскрытии. Раскрытии, чьи границы
суть связь или синтез, последние его грани-
цы, которых он не знал и не знает, но которые
всегда за спиной как его же последний пре-
дел. «Вселенная связана внутренней связью»
(Пир, 202 е) — это значит, что влюбленный,
выступая ее копией, связан совершенно так

же, как Вселенная, синтезирован до того себя,
которое он знает. И сейчас, когда он «смотрит
на здешнюю красоту, припоминая красоту ис-
тинную», он, как и монах Лествичника, раз-
двоился на себя и себя, на себя и Вселенную.
В итоге, когда Кант нам говорит, что фи-
лософия начинается с опыта, то этот опыт и
имеется в виду: усмотрение помимо «я» эм-
пирического иного «я», которое внедрено в
это первое «я» в качестве того момента, что
его синтезирует, в качестве трансценденталь-
ного синтеза. Этот синтез пребывает как бы
вне времени. Но очищенный у Канта от исто-
рических обстоятельств, не имея ни религи-
озной, ни языческой окраски и происходя ис-
ключительно в разуме как внеисторической
структуре, этот синтез, вместе с тем, по Кан-
ту, время все же предполагает. По-другому
говоря, трансцендентальный синтез не суще-
ствует иначе, чем как внутри эмпирического,
он не бывает сам по себе. Как у Декарта «я»,
которое сомневается, предполагает «я», кото-
рое не сомневается в том, что оно сомневает-
ся, так же у Канта трансцендентальный син-
тез внедрен в эмпирическое, иначе говоря, во
время. Не принадлежа ему, он не может без
него состояться. Отсюда уже Гегель, следуя
этой логике, начинает говорить о синтетиче-
ской способности развернутого во времени
абсолютного духа, что позволяет ему пере-
бросить «опыт философии» из статуса нача-
ла или входа в науку в статус философского
процесса, становящегося длящимся опытом.
Длящимся, однако, не совсем во време-
ни. Речь идет о становлении, движении, но
не перемещении, а движении на месте, из-
менении. Субъект преображается, держась
за опыт становления или энергии, случайно
подорвавшей его повседневность. Он снова
распадается, но распадение иначе выглядит.
Он выпадает из морока дня, когда в окружаю-
щем появляется влекущий его объект, однако
воля, которой он приобщился, больше не рас-
сматривается как из этого объекта исходящая.
Опыт не ведет к познанию в субъект-объект-
ной связке. Опыт — это удержание себя в
понимании, что сама она есть форма жизни
энергии, восприятие которой, в так данной
форме, собственно опыт и есть. Субъект и
44
Научное мнение № 4 (2018)
объект, при этом, в этом удержании никуда
не уходят. Но познание, которое здесь начи-
нается, состоит не в переходе от субъекта к
объекту, как это было бы раньше, а, скорее, в
понимании процессов, что происходят вну-
три этой связки. От дурного блуждания сил,
не дающих ничего, кроме эмоциональных
всплесков и затиханий, опыт переводит по-
знающего в ситуацию ясности: так уж вышло,
что есть субъект и объект, которые, сами не
являясь истиной, несут в себе через историю
энергию становления, единственно возмож-
ную истину. Создавая субъект и объект, она
их пропитывает, сама ускользая от схватыва-
ния в какой-либо из сторон этой пары. По-
этому максимум, на что мы способны, это не
как-то где-то ее поймать, но войти в ее опыт
и развернуть в себе те формы, которые она
принимала в истории, чтобы дать ей спокой-
но ходить по этим, ее собственным, формам.
В итоге, как и у Канта, речь здесь идет о
приведении себя в себя, о собирании себя в
точку правильно связанных смыслов, кото-
рая, точка, одновременно есть тотальность,
выражение всеобщего на микроуровне. Как
и у Канта, Декарта, Платона или Парменида,
как это есть в любой философии, коль скоро
она философия. «Гегелевский философский
проект — “понять и выразить истинное не
как субстанцию только, но и как субъект” —
предполагает, что “живая субстанция” в сво-
ем движении самоутверждения может себя
изжить, замкнуться, завершиться в круге,
восстановить в спекулятивном движении
мысли исходное (впрочем, уже не непосред-
ственное, а опосредованное собой же) един-
ство с собой и, поглотив все, превратиться
в своей тотальности в парменидов «хорошо
закругленный шар» [4, с. 25]. Шар, который,
повторимся, есть и точка, и тотальность, со-
впавшие субъект и объект, ушедшие, на пер-
вый взгляд, из поля зрения, поскольку то, что
теперь есть, есть как их тождество. Но кото-
рые при этом остаются, поскольку остаются
их праформы, бытие и ничто. Бытие, посколь-
ку бытие теперь открыто; и ничто, посколь-
ку бытие открыто мне и никогда не другому.
Я для другого — ничто, его проекция, которая
меня исчерпывает, иначе, я — ничто друго-
Теория, стратегии
го, как говорили младогегельянцы. Соответ-
ственно, и другой для меня — ничто, бытие,
истертое в ничто в моем универсуме.
Возвращаясь к ситуации философского
опыта, мы могли бы теперь сказать, что он
прочитывается здесь в двух вариантах. С од-
ной стороны, это все тот же опыт распаде-
ния на «я» и «я», узнавания, а именно, что
эмпирическое «я» предполагает более высо-
кий синтез, что этот синтез производится не
в нем, но в том, что его превосходит, в сто-
ящем за его спиной абсолютном, с которым
эмпирическое «я», в конце концов, сливает-
ся. С другой — иного рода опыт, не синте-
за, но диссоциации, когда прошедший опыт
и преображенный субъект, ставший копи-
ей абсолюта, не находя в нем ничего, кроме
себя, себя, которого не удостоверить, начи-
нает разъезжаться, обретая трещины и ско-
лы на своей поверхности. Это как-то можно
исправить, систему можно удержать на ин-
дивидуальном уровне, повторяя и повторяя
скрепляющую ее мысль, в философии права,
эстетики, истории. Но на социальном уровне
поверхность все-таки рвется, что позволяет
дологосным силам входить внутрь системы
и добивать разметки единичного субъекта.
Который, вместе с тем, не потерян. Имен-
но диссоциация классической субъективно-
сти, как она оставлена у Гегеля, позволяет
его переоткрыть. Монада, в которой нет ни-
чего и никого, кроме одинокого гегельянца,
облепившего весь мир своими проекциями,
с которыми он продолжает общаться, имен-
но эта монада, распадаясь, в конце концов,
дает опыт присутствия. В ней, на самом деле,
нет ничего, за исключением точки, распыля-
ющей вокруг себя пустые голограммы. Но
эта пустота есть новое начало. Понимание
ее наличия или «проседание сущего», как пи-
шет Хайдеггер, дает нам опыт чистого при-
сутствия, а именно, той точки, которая здесь
все-таки осталась, и которая не есть ни «я»,
ни «ты», но точка, собранная синтезом, ле-
жащим по ту сторону классической парадиг-
мы, в которой мы себя знаем: «Отсюда и мы
сами — вот эти существующие люди — с об-
щим провалом сущего тоже ускользаем сами
от себя. Жутко делается поэтому не “тебе” и
45
“мне”, а “человеку”. Только наше чистое при-
сутствие в потрясении этого провала, когда
ему уже не на что опереться, все еще тут»
[3, с. 21].
Ужас перебивает в нас способность речи,
пишет он дальше. Действительно, нет смысла
говорить, поскольку смысла нет вообще ни-
какого. Бессмыслие, которое приходит к нам
не от рассудочных расчетов, что так и так,
нет, все-таки, нет смысла. Но приходящее
само собой, со всей своей обрушившейся яс-
ностью. Здесь предел отрицания, этого Нет,
совпадает с новым началом, с обретаемой в
ужасе прозрачностью, в которой переоткры-
вается сущее: «В светлой ночи ужасающего
Ничто впервые происходит простейшее рас-
крытие сущего как такового: раскрывается,
что оно есть сущее, а не Ничто» [3, с. 22].
Речь, тем самым, не пропала. Вместе с сущим
она провалилась или «просела», просела до
ничто и тишины, что не означает, что язык
утрачен, но только то, что он провалился в
бессмыслие, что вот он, перед нами язык, но
говорить тут незачем или даже никак. Что вот
он язык, который как-то здесь присутствует,
язык внутри языка, но которому никак не вы-
рваться из обессмысленной речи.
Отчасти это видно у Лествичника, мы при-
водили цитату. Здесь внутри языка просту-
пает другое начало, ангельская речь, свер-
кнувшая в молитве монаха. Похожий момент
находим у Платона в «Тимее». Здесь говорит-
ся о безгласном и беззвучном слове души, из-
рекаемом до создания времени в самодвижу-
щемся космосе (37с). Оба случая сообщают
нам о тайне наличия в языке другого языка,
но сообщив о тайне, они оба остались лишь
намеками на возможность ее приоткрытия.
На самом деле, показав себя в качестве
праязыка или языка божественного, язык
Платона или Лествичника оказывается лишь
позитивом наличной речи, ничем не превос-
ходящим ее качественно. Наличной речи, ко-
торая даже в своем усредненном выражении
является ее негативом, и соответственно,
речью философской, поскольку говорит уни-
версальным языком, отображая свой пози-
тив. Они обе существуют параллельно, речи
людей и богов. Обе выражают тот же самый

ритм, хотя и по-разному: в первом случае че-
рез несказанное и пребывающее вне време-
ни, во втором — через сказанное, сказанное
во времени. Во времени, которое есть та же
вечность, ритмизированный ее двойник или
«подвижный образ вечности», как это сказа-
но у Платона, удобно подходящий для разво-
рота в нем истины, будь это природа, Бог или
сознание. В этом смысле, чтобы приоткрыть
эту дверь, этот открывшийся язык в языке,
нужно выйти из времени вечности, времени,
не знающего смерти, и перейти ко времени,
в котором смерть действительно есть. Перей-
ти от субъекта классической парадигмы, уни-
версального бессмертного пространства, к
тому, что есть как бытие-к-смерти, поскольку
только оно, пребывая в том, что время есть по
сути, может говорить реальным языком. Пе-
рейти, переходить, к тому, что есть как бес-
конечная цель, переходить через деструкцию
онтологии, ведущую к тому, что нам дается в
опыте «проседания сущего» или ужаса: «я»,
удаленное от наличного эмпирического «я»,
распадение на «я» и «я». Распадение, что со-
вершается уже не в мысли, как это некогда
было, но в языке: отступание от наличного
языка и обнажение в нем самом, внутри, дру-
гого языка, пространства «чистого присут-
ствия» или бытия-к-смерти.
Принимая эту логику, Бланшо доводит ее
до предела: нет бытия-к-смерти, некоего не-
классического синтеза, который мог бы стать
началом новой онтологии. Нет дома бытия,
скорее, дом небытия, есть умирание и язык
внутри языка, язык, в котором умирает еди-
ничность. Есть то, что само по себе гово-
рит, не формируя никакой субъективности:
«Мышление мышления, — пишет Фуко, —
вся традиция, еще более обширная, чем фи-
лософия, учила нас тому, что ведет она к наи-
более глубокому внутреннему. Слово слова,
которое ведет нас посредством литературы, —
или возможно, также другими путями, — ве-
дет нас к тому внешнему, где исчезает гово-
рящий субъект» [2, с. 90].
Субъект, который не исчезает у Хайдегге-
ра. Его нет, это правда, того чистого присут-
ствия или бытия-к-смерти, если смотреть на
наличное. В наличном его нужно открыть.
46
Научное мнение № 4 (2018)
И проблема в том, что его можно открыть.
Более того, обостряя, можно сказать и так,
что оно уже есть, а именно, как молчание,
как несказанное внутри философского сло-
ва, как сидящее в нем, но не намеренное из
него выбираться. Частая ссылка на Гераклита
говорит нам именно об этом: «Владыка, чье
прорицалище — в Дельфах, и не говорит, и
не утаивает, но посылает знаки». Здесь мол-
чание ясно тому, кто готов к этой ясности,
чье мышление прибрано и убрано, кто вну-
три себя чист и тих. Как ясно и молчание
философии, которая слишком много сказав,
тем не менее, хранит в себе эту способность
Владыки, а именно, указывать, посылая нам
прозрачные знаки: «Это не-слышное, никак
себя не выговаривающее окружает, ограни-
чивает философскую речь как молчание» [4,
с. 32]. Молчание, чьим субъектом будет чи-
стое присутствие, возможность переоткры-
тия которого, поставленная как бесконечная
задача, бесконечная, но все же поставленная,
будет связана с языком философии, в котором
это присутствие сохраняется, проявляясь про-
светами бытия.
Тем самым пускай как цель, пускай как
бесконечно от нас удаленная, но чистое при-
сутствие здесь есть. Остается истина, свет,
Солнце и вдохновение — все то, что откры-
вается в нас ужасом и удивлением, что ста-
вит нас и сущее под вопрос, что вовлекает
нас в познание и письмо. Нам ясно, поче-
му мы пишем, нас влечет вдохновение, ре-
ликт трансцендентного. Что совершенно не
ясно Бланшо: мы не пишем, потому что нас
что-то влечет. Нас ничто не влечет, мы про-
сто пишем. Здесь нет ни истины, ни света,
ни Солнца. «Хайдеггер заинтригован искус-
ством, наполняющим мир свечением, тогда
как Бланшо — странным отношением искус-
ства — настолько странным, что это отноше-
ние “без отношения”, — к нейтральной обла-
сти, в которой нет ни света, ни значения, ни
истины, ни лжи» [5, р. 136]. Как нет здесь и
вдохновения. Автор не бросается писать, ког-
да ему приходит что-то в голову, он не роман-
тик. Он пишет вопреки вдохновению, пишет,
движимый внутри письма письмом самим по
себе. Особенным пространством, в котором
Теория, стратегии
отсутствует «я», что нуждается во вдохно-
вении, как равно, какое-либо удаленное или
вневременное «Я» — источник вдохновения.
Письмо ничем не является и ни в чем не нуж-
дается — оно чистый избыток.
Чистый избыток, который, несмотря на
желание говорить о нем в терминах Света и
Блага, в принципе радости, остается темным,
ночью по ту сторону ночи романтиков, в кон-
це концов, умиранием. Как это понять? Так,
если классическое произведение пользуется
вдохновением как потусторонней вспышкой
света, которая бросает сюда свою бесконеч-
ную тень, бросает его в наше время, в этот
«образ вечности», карман для бесконечного,
то Бланшо, следуя за Хайдеггером, пытается
дать творчеству быть вне такого рода време-
ни, и, тем самым, дать ему вообще быть, ему
быть самому по себе, а не средством этой
ритмизированной вечности. Как и Хайдеггер,
Бланшо берется за смерть. Но для него она не
возможное, а невозможное. При этом суть не
в том, что мы не знаем, что она есть, что она
куда-то ускользает и проч. А в том, что здесь
нужна другая степень безнадежности, а имен-
но такая, в которой мы, на деле, всегда пребы-
ваем. Случай Хайдеггера — безнадежность
Кьеркегора, все еще классическая безнадеж-
ность. Да, она выводит из указанного вечно-
го времени, здесь не на что надеяться, нече-
го ждать, смерть вбита колом в эту жизнь, ее
не избежать, и бытие рядом с ней, в другом,
в нашем времени, и есть действительное бы-
тие. Тогда захваченные им, мы пишем, мы к
нему стремимся, спокойно, даже героически
перенося мысль о собственной конечности,
наполняющей слова действительным свече-
нием. Но если все же смерть здесь остается,
то смерть здесь остается именно как цель, как
то, что делает нас безнадежными, — нас, ко-
торые безнадежные и есть, — такими нас не
нужно дополнительно делать. Безнадежность
Бланшо, открепляет нас, тем самым, от смер-
ти и вбрасывает в умирание — умирание, не
знающее смерти. Безнадежность, для начала
можно сказать и так, которая здесь есть как
безнадежность смертельно больного, кото-
рый, приняв обрушившееся на него облако
смерти, но презрев предписанный постель-
47
ный режим, пустился во все тяжкие, чтобы
забыть о смерти, и который временами о ней
забывает. Внутри смерти забывает о смер-
ти, поскольку полностью развернут в жизнь,
представляя собой ее избыток. И если мы бе-
рем творчество в его подлинном выражении,
то нам не нужно брать столь плоских приме-
ров, чтобы выразить эту мысль. Беспечное
письмо Рембо — пример такой безнадежно-
сти, избытка и траты.
Вместе с тем, несмотря на то что сам Блан-
шо говорит о письме Рембо как о подлинном
опыте творчества, у самого Бланшо мы не
найдем той бесшабашности поэта, его отвяз-
ной откровенности. Бланшо делает что-то
другое. Он не увлечен поэзией, он заинтри-
гован письмом самим по себе. Именно в нем
мы переходим к умиранию, безнадежности,
в которой трудно дать себе отчет. Как этот
переход производится? Бланшо нам сообща-
ет об этом: «Если я и пишу романы, то они
возникают в момент, когда слова начинают
сжиматься, возвращаясь из области истины»
[5, р. 136]. Возвращаясь из языка истины, —
можно сказать и так, — сжимаясь, переста-
вая быть бесконечными, — в иной язык, язык
без истины. И теперь уже, читая «Темного
Фому», мы едва ли смутимся, когда дойдем
до опыта чтения, — Фома «остался читать у
себя в комнате», — момента, когда, уставив-
шись в слова, он дочитался до того, что «был
замечен сокровенностью слова»: «причем не
просто одно слово, но все слова, пребываю-
щие в этом слове, все те, что его сопровожда-
ли и, в свою очередь, содержали в себе другие
слова, словно вереница ангелов, уходящая в
бесконечности в самое око абсолюта» [Блан-
шо М. Рассказ?, с. 145–146].
Перед нами первый опыт Фомы, опыт, в
котором автор, на деле, только коснулся ис-
комого, но еще в него не перешел, откуда его
«я», местоимение никуда не ушло. Более того,
мы видим «око абсолюта», которое, тем бо-
лее, смущает. В итоге, да, это тот самый язык,
но, скорее, перед нами то, что ищет Хайдег-
гер, приоткрытие несокрытости, свечения и
бытия, а у Бланшо: «развоплощенные души
и ангелы слов» [Бланшо М. Рассказ?, с. 146].
И как будто бы имея в виду именно это, Блан-

шо продолжает: «вместе со своим живым те-
лом он вошел в безымянные словесные фор-
мы, отдавая им свое существо, формируя их
отношения, даруя глаголы “быть” свое бы-
тие» [Бланшо М. Рассказ?, с. 146]. Даруя бы-
тие для «быть», — но то, что нужно Бланшо,
есть ночь, небытие и умирание, — только
здесь язык сам по себе, нейтральность без
синтезов, в которой нет «я говорю, что я го-
ворю»: «он с отвращением распознал за чита-
емым текстом самого себя» [Бланшо М. Рас-
сказ?, с. 146].
Отсюда следующий опыт: «Он схватил-
ся с чем-то недоступным, чуждым, с чем-то,
о чем он мог сказать: этого не существует, и
что в то же время наполняло его ужасом и,
как он чувствовал, блуждало в поле его оди-
ночества» [Бланшо М. Рассказ?, с. 146]. Его
одиночество — это еще он, Фома, который,
ниже, представая перед нами вместе и эк-
зорцистом, и одержимым, одержимым со-
бой, пытающимся извлечь себя из себя, «в
этом состоянии он и почувствовал укус —
или удар, понять он не мог — того, что по-
казалось ему словом, но больше походило
на огромную крысу» [Бланшо М. Рассказ?,
с. 148]. Нейтральность кажется ближе, он с
ней соприкоснулся, почувствовал ее укус,
однако борьба проигрывается: «И всякий раз
Фома оказывался оттеснен в глубины своего
существования теми самыми словами, кото-
рые его неотступно преследовали и которые
он преследовал как свой кошмар и как его
объяснение» [Бланшо М. Рассказ?, с. 148].
Третий опыт — напряжение не сбрасыва-
ется, хотя здесь совершенно тривиальная си-
туация: «Ближе к середине второй ночи Фома
встал и, стараясь не шуметь, спустился вниз.
Его заметил только почти слепой кот; обна-
ружив, что ночь сменила обличье, он устре-
мился следом за новой ночью, которой не ви-
дел» [Бланшо М. Рассказ?, с. 149]. Несмотря
на заумь, которой полнятся следующие пара
страниц, автор делает здесь то, что сделал бы
любой автор. Он встает на позицию живот-
ного и с его точки зрения описывает то, что с
ним, животным, происходит: «Духи, с кото-
рыми я привык общаться, дух, который тянет
меня за хвост, когда миска полна» [Бланшо М.
48
Научное мнение № 4 (2018)
Рассказ?, с. 149] и т. д. Но дальше происходит
интересный поворот. Постепенно мы понима-
ем, что кот — проекция, вымысел автора —
должен обрести себя, перестать быть этим
вымыслом. Вероятно, выход один — нужно
просто перестать о нем писать. Так и сдела-
но. Но до того, как это сделано, сделано еще
одно: показано, как именно животное выпа-
ло из поля зрения автора. Оставаясь в тексте
еще на треть страницы и продолжая сооб-
щать нам о своих состояниях, кот «умирает»:
«Я мертв, мертв» [Бланшо М. Рассказ?,
с. 150]. И ниже, уже мертвый, произносит:
«Прежде всего перестаю быть человеком»
[Бланшо М. Рассказ?, с. 151], автором, кото-
рый пишет. И, наконец: «Вновь становлюсь
распростертым на земле холодным и неужив-
чивым крохотным котом» [Бланшо М. Рас-
сказ?, с. 151].
Животное здесь вышло из универсу-
ма Фомы/Бланшо, став для него абсолютно
иным, непроницаемостью мертвого. Но это
значит, что мертв и Фома/Бланшо — уже не
герой и не автор. Который, вместе с тем, не
мертв, но пребывает в том, что есть как уми-
рание, а именно в смерти, что не может слу-
читься: «Он был действительно мертв и одна-
ко же отторгнут от реальной действительной
смерти» [Бланшо М. Рассказ?, с. 145–152].
Пытаясь прыгнуть в могилу, которую для
себя выкопал, он не может в нее прыгнуть,
поскольку то, куда он прыгает, — это и есть
он. Втянутый обратно в себя, втянутый обрат-
но из своих созданий, он есть как осознавшая
себя монада, в которой все, что есть внутри,
есть как она сама, цельное, живой организм.
Нет ни Фомы, ни могилы, которую он вы-
рыл. Есть только монада «и больше ничто» [3,
с. 17]. Фома становится Абсолютом, которым
став, он отдается «ничто»: невозмутимый и
успокоенный, не влекомый никаким светом,
поскольку Свет это Он и есть, без вдохнове-
ния, поскольку Он и есть его источник, Точ-
ка, которой незачем распускаться, только те-
перь он начинает собственно писать, иначе,
отдаваться ничто, той области, в которую его
ничто не влечет, и которая его, напротив, от-
торгает, не давая ему вдохновения. И это не
откровение, которое бы что-то хотело ска-
Теория, стратегии
зать, не знак Владыки в Дельфах, который
нам на что-то хочет указать, — это письмо,
которое ничто не хочет и ни на что не указы-
вает, а всего лишь идет своим чередом.
В работе о Морисе Бланшо Кевин Харт пи-
шет следующее: «Для Гегеля “жизнь созна-
ния… претерпевает смерть и удерживает в
смерти свое бытие”. Бланшо привносит в это
положение диалектический обертон, предла-
гая понимать язык как эту “жизнь сознания”»
[5, р. 137]. Обертон, который, чтобы привне-
сти, нужно для начала услышать. Услышать не
где-то, случайно, но услышать внутри жизни
сознания, коль скоро Бланшо здесь развивает
Гегеля. Внутри и на вершине философского
сознания, слившись с Абсолютом, услышать
язык, опыту которого отдаться. Тем самым
опыт философии, действительно, сбивается.
Сбивается темным пятном, которое в нем про-
ступило, начиная заявлять о правах: не мысль
есть то, что нас преображает, а язык, в котором
мы, на деле, только и есть. Сбивается, и фило-
софия умирает. Но в этой смерти она есть то,
что нам более всего нужно. Поскольку только
добравшись до ее предела, этого «ока Абсо-
люта», к которому вначале идет Фома, только
прояснив себя настолько, чтобы не было со-
мнений относительно собственной ясности,
только отсюда можно перейти к той безнадеж-
ности, внутри которой шепчет новая очевид-
ность: «свет должен быть снят и заменен го-
ворением» [5, р. 144].

Список цитируемой литературы

1. Бланшо М. Рассказ. СПб.: Академический проект, 2003. 574 с.

2. Иоанн Лествичник. Лествица. СПб.: Наука, 2008. 545 с.

Список литературы

1. Погоняйло А. Г. Мышление и созерцание: материалы к лекциям по истории философии. СПб.:

Наука, 2017. 581 с.
2. Фуко М. Мысль извне // Международный журнал исследований культуры. 2012. № 3(8). С. 89–98.
3. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.
4. Черняков А. Г. Онтология времени. Бытие и время в философии Аристотеля, Гуссерля, Хайдег-
гера. СПб.: Высшая Религиозно-философская школа, 2001. 460 с.
5. Hart K. The dark gaze: Maurice Blanchot and the sacred. The University of Chicago Press, Chicago,
2004. 301 р.

Literature Cited

1. Blansho M. Rasskaz. SPb.: Akademicheskiy proekt, 2003. 574 s.

2. Ioann Lestvichnik. Lestvitsa. SPb.: Nauka, 2008. 545 s.

References

1. Pogonyaylo A. G. Myshlenie i sozertsanie: materialy k lektsiyam po istorii filosofii. SPb.: Nauka, 2017.
581 s.
2. Fuko M. Mysl’ izvne // Mezhdunarodnyi zhurnal issledovaniy kul’tury. 2012. № 3(8). S. 89–98.
3. Khaydegger M. Vremya i bytie. M.: Respublika, 1993. 447 s.
4. Chernyakov A. G. Ontologiya vremeni. Bytie i vremya v filosofii Aristotelya, Gusserlya, Khaydeggera.
SPb.: Vysshaya Religiozno-filosofskaya shkola, 2001. 460 s.
5. Hart K. The dark gaze: Maurice Blanchot and the sacred. The University of Chicago Press, Chicago,
2004. 301 р.

49
 Научное мнение № 4 (2018)

ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ТЕХНОЛОГИИ

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Т. Н. Акулова, Балашовский институт (филиал) Саратовского национального

исследовательского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского,
e-mail: foshina@rambler.ru

В статье рассмотрена проблема психического развития детей с нарушением зре-

ния, для которых характерно замедленное формирование различных форм актив-
ности. Своевременная и целенаправленная психолого-педагогическая деятель-
ность специалиста способствует успешному когнитивно-личностному развитию
детей с депривацией зрительной функции.
Ключев ые слова: зрительная депривация, психическое развитие детей с нару-
шениями зрения, реабилитация детей с депривацией зрения, психоэмоциональный
комфорт в группе.

SPECIFICITY OF PSYCHOLOGISTS’ WORK WITH CHILDREN

WITH VISUAL IMPAIRMENT

T. N. Akulova, Saratov National Research State University

named after N. G. Chernyshevsky, Balashov Institute (Branch),
e-mail: foshina@rambler.ru

The article is devoted to mental development of children with visual impairment, which
is characterised by delayed formation of various forms of activity. Timely and purposeful
psychological and pedagogical activity of specialists contributes to the successful
cognitive and personal development of children with visual deprivation.
K ey w ords : visual deprivation, mental development of children with visual impairment,
rehabilitation of children with visual deprivation, psychoemotional comfort in a group.

Модернизация дошкольного образования но-образовательного процесса согласно с

предусматривает личностно ориентирован- требованиями к обучению в соответствии с
ное взаимодействие субъектов воспитатель- ФГОС ДО, что вызывает необходимость раз-

50
Прикладные исследования, технологии
работки современных методов диагностики,
профилактики и коррекционно-образователь-
ных технологий в работе со слабовидящими
детьми.
Дети с нарушениями зрения имеют равные
со всеми права на образование, предусматри-
вающее создание специальной коррекционно-
развивающей образовательной среды. Систе-
ма дошкольного образования как основное
звено реализации этого направления способ-
ствует актуализации психических процессов
и личностных качеств ребенка. Специально
организованное обучение и коррекционное
воздействие направлены на активизацию по-
знавательных процессов и социализацию
личности детей с нарушением зрения [1].
В период дошкольного возраста ребенок
познает окружающий мир, открывает для
себя свойства предметов и мир человече-
ских отношений благодаря системе рецепто-
ров и взаимодействию с социумом. Именно
дошкольное детство является периодом пси-
хического и личностного развития ребенка,
которое осуществляется благодаря взрос-
лым и сверстникам в игровой деятельности,
являющейся ведущей в этот возрастной пе-
риод. По мнению А. Н. Леонтьева, ребенок в
игре и других видах деятельности овладевает
предметным миром как миром человеческих
предметов, воспроизводя соответствующие
действия с ними.
Рождаясь, ребенок воспринимает мир че-
рез осязание, зрение и слух. Но некоторые
дети рождаются с патологиями органов зре-
ния, что отражается на их умении познавать
окружающий мир и общем психическом раз-
витии. Психическое развитие детей с наруше-
ниями зрения, так же как и зрячих, подчинено
общим законам возрастных изменений и про-
текает в условиях ведущей для каждого воз-
раста деятельности, благодаря которой фор-
мируются новые психические образования и
зона ближайшего развития ребенка. Для де-
тей с глубокими нарушениями зрения харак-
терно замедленное формирование различных
форм деятельности. При этом требуется спе-
циально направленное обучение ее элемен-
там и главным образом исполнительной ее
стороны, так как двигательная сфера слабо-
51
видящих детей является наиболее уязвимой,
влияние дефекта на двигательные акты ока-
зывается наибольшим [3].
Развитие детей с нарушением зрения зави-
сит от единства биологических и социальных
факторов, клинической формы заболевания
органа зрения, сохранности слухового, дви-
гательного и кожного анализаторов, уровня
развития психической сферы, возраста, в ко-
тором утрачено зрение, а также от содержа-
ния, форм и методов обучения и воспитания.
У детей с нарушением зрения происходит пе-
рестройка всей системы функций. Восприни-
мая и оценивая мир иначе зрячих детей, они
используют иные способы познания окружа-
ющего, применяя различные способы выпол-
нения одного и того же действия, используя
слух, осязание, обоняние и речь, что позво-
ляет им более полно воспринимать окружа-
ющий мир.
Отсутствие у детей с нарушением зре-
ния отчетливых зрительных образов и про-
странственной ориентировки влияет на фор-
мирование социального опыта ребенка, его
понимание окружающего мира. Поэтому не-
обходимо стимулировать функциональное
развитие всех органов чувств.
Педагог-психолог в процессе взаимодей-
ствия с данной категорией детей, в первую
очередь, должен обеспечить благоприятное
и комфортное воспитательно-образователь-
ное пространство для детей с нарушени-
ем зрения, а затем обеспечить оптимальные
условия полноценного психического разви-
тия и социализации детей. Именно благодаря
специально организованной и целенаправлен-
ной психолого-педагогической деятельности
специалиста дети, развивающиеся в условиях
зрительной депривации, достигают хороших
результатов в интеллектуальном и личност-
ном развитии.
Направлениями работы педагога-психоло-
га с детьми с нарушениями зрения являются:
диагностика (психологическая характеристи-
ка воспитательного микросоциума, особен-
ности педагогического процесса и семейного
воспитания, индивидуально-психологиче-
ские характеристики личности ребенка, пси-
хологическая структура нарушения), про-

филактика (мероприятия, направленные на
предотвращение возникновения зрительных
нарушений, укрепление здоровья, иммуни-
тета ребенка, лечебная гимнастика для глаз),
коррекция (разработка индивидуальной пси-
хокоррекционной программы с учетом зоны
ближайшего развития ребенка, уровня его
возможностей, его желания и интересов) и
консультирование педагогов и родителей [1].
Именно эти направления являются централь-
ными в работе педагога-психолога, реализую-
щего основные задачи профессиональной дея-
тельности: формирование эмоционального
благополучия и психологического здоровья
детей, развитие адаптивных социальных ка-
честв, необходимых для поступления в шко-
лу, и обеспечение положительного психоэмо-
ционального комфорта в группе.
Все это возможно благодаря ведущему
виду деятельности дошкольника, способству-
ющему всестороннему развитию и познанию
окружающей действительности. Именно игра
является как средством реабилитации ребен-
ка с депривацией зрения, так и средством кор-
рекции. А если в игре принимает участие и
сам педагог-психолог, то это несомненно ока-
зывает позитивное влияние на процесс соци-
ализации и познавательное развитие ребенка.
Коррекционные занятия, включающие
игры и игровые упражнения, направлены
на формирование у детей таких способов
деятельности, которые позволят им ориен-
тироваться в окружающем мире, развивать
предметные и временные представления и
представления о себе и своих возможностях.
Единое тематическое планирование в каж-
дом возрастном периоде позволяет струк-
турировать программный материал таким
образом, что на каждом этапе обучения со-
держание занятий и заданий соответствует
возможностям ребенка, а на каждом после-
дующем этапе обучения появляется возмож-
ность возвратиться к изученному материалу,
уточнить и расширить представления ребенка
по конкретной теме [2].
В условиях непрерывного лечебно-об-
разовательного процесса через систему
специальных игр и упражнений, подбирая
необходимый дидактический материал, пе-
52
Научное мнение № 4 (2018)
дагогу-психологу целесообразно придержи-
ваться тематического планирования.
1 неделя месяца
Зрительное восприятие
Содержание коррекционной работы: раз-
вивать цветовосприятие, закреплять знания
основных цветов спектра и их оттенков, фор-
мировать умения группировать предметы по
цвету, замечать цвет движущихся объектов.
Закреплять у детей знания о геометрических
фигурах, формировать умение преобразовы-
вать их, развивать воображение и творческое
мышление, формировать умение анализиро-
вать способ расположения частей, составлять
фигуру, ориентироваться на образец («Под-
бери по цвету», «Составь цветной коврик»,
«Сравни и назови цвет», «Геометрическая
мозаика»).
Ориентировка в пространстве
Содержание коррекционной работы: фор-
мировать у детей представления о целостном
образе предмета, развивать умение соотно-
сить образ представления с целостным об-
разом реального предмета, складывать кар-
тинку, разрезанную на части («Разрезные
картинки», «Составление и чтение схем»).
2 неделя месяца
Зрительное восприятие
Содержание коррекционной работы: раз-
вивать бинокулярное, стереоскопическое зре-
ние («Путаница», «Лабиринты»).
Ориентировка в пространстве
Содержание коррекционной работы: дать
начальные навыки микроориентировки (на
поверхности листа бумаги), формировать
умения определять, показывать правую и
левую, верхнюю и нижнюю стороны листа,
брать предметы правой рукой и располагать
их на листе справа и слева, вверху и внизу,
посередине. Познакомить детей с простран-
ственными обозначениями сторон листа бу-
маги, формировать умение использовать эти
обозначения в речи («Картина на фланелегра-
фе», «Расставь, как скажу»).
3 неделя месяца
Зрительное восприятие
Содержание коррекционной работы: про-
должать развивать умение сравнивать пред-
меты, устанавливать их сходство и различие
Прикладные исследования, технологии
(чем эти предметы похожи и чем отличаются
и т. д.) («Найди отличия», «Подбери чашки к
блюдцам»).
Ориентировка в пространстве
Содержание коррекционной работы:
формировать умение определять и словесно
обозначать пространственное расположение
игрушек и предметов в микропространстве.
Развивать умение ориентироваться относи-
тельно себя и от предметов, используя про-
странственные термины при описании нахож-
дения предметов в пространстве («Где сидит
кукла?», «С какой стороны от тебя игруш-
ка?», «Какой игрушки не стало?», «Расскажи,
как стоят игрушки»).
4 неделя месяца
Зрительное восприятие
Содержание коррекционной работы:
формировать умение различать предметы по
форме, пользоваться приемами зрительного
наложения. Развивать зрительное воспри-
ятие, логическое мышление, воображение,
наглядно-образное мышление, наблюдатель-
ность. Развивать зрительно-пространствен-
ную ориентировку, активизировать внимания
и зрительную память детей путем сличения
предмета с его силуэтом; составление пары
«предмет — силуэт», «предмет — контур»
при наличии спорных, похожих на предмет
изображений («Чей силуэт?», «Чей контур?»).
Ориентировка в пространстве
Содержание коррекционной работы:
формировать умение целостно, прослежи-
вать контур предметов сложной конфигу-
рации, что позволяет развивать логический
компонент мышления. Развивать коорди-
нацию движения по схеме «глаз — рука»,
подвижность глаз, остроту зрения, просле-
живающую функцию глаза («Лабиринты»,
«Мозаика»).
Безусловно, систематическая и целена-
правленная психокорекционная работа, пред-
ставленная комплексом игр и упражнений,
направленных на исправление зрительных
функций детей в период дошкольного воз-
раста, будет способствовать общему психи-
ческому и эмоционально-личностному раз-
витию ребенка, его социальной адаптации
к окружающей действительности, особенно
в тандеме с обеспечением положительного
психоэмоционального комфорта в группе со
стороны педагога-психолога.

Список литературы

1. Взаимодействие специалистов и педагогов ДОУ в работе с детьми с нарушением зрения: учеб.-

метод. пособие / Т. Н. Акулова, Н. И. Пристанскова, Т. В. Ерохина и др. Саратов: Саратовский источ-
ник, 2017. 72 с.
2. Дружинина Л. А. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ: учеб. пособие для студен-
тов высш. пед. учеб. заведений по курсу «Воспитание и обучение детей дошк. возраста с нарушением
зрения» / Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова. Челябинск: Букватор, 2006. 113 с.
3. Специальная психология: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лу-
бовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского. 2-е изд., испр. М.: Акаде-
мия, 2005. 464 с.

References

1. Vzaimodeystvie spetsialistov i pedagogov DOU v rabote s det’mi s narusheniem zreniya: ucheb.-metod.

posobie / T. N. Akulova, N. I. Pristanskova, T. V. Yerokhina i dr. Saratov: Saratovskiy istochnik, 2017. 72 s.
2. Druzhinina L. A. Soderzhanie i metodika raboty tiflopedagoga DOU: ucheb. posobie dlya studentov
vyssh. ped. ucheb. zavedeniy po kursu «Vospitanie i obuchenie detey doshk. vozrasta s narusheniem zreni-
ya» / L. A. Druzhinina, L. B. Osipova. Chelyabinsk: Bukvator, 2006. 113 s.
3. Spetsial’naya psikhologiya: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / V. I. Lubovs-
kiy, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva i dr.; pod red. V. I. Lubovskogo. 2-e izd., ispr. M.: Akademiya, 2005. 464 s.

53
 Научное мнение № 4 (2018)

ДИНАМИКА УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ МОТИВАЦИИ
К ЗАНЯТИЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

А. В. Зюкин, Л. Н. Шелкова, М. Э. Леппик, С. А. Барченко, Российский

государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург,
e-mail: av_zyukin@mail.ru, shelkova.mila@yandex.ru, mleppik@yandex.ru, sbarchenko@mail.ru

В статье изучена заинтересованность студентов педагогических специальностей за-

нятиями по физической культуре и ее влияние на уровень их физической подготов-
ленности. Представлены показатели индекса удовлетворенности студентов органи-
зацией и методикой проведения различных форм физической культуры. Установлена
взаимосвязь мотивации и уровня двигательной активности обучаемых. Сформули-
рованы задачи использования форм и методов спортивной подготовки на старших
курсах. Сформулированы организационно-педагогические условия, обеспечива-
ющие эффективность реализации программы по физической культуре спортивно-
массовой направленности. Проведены исследования, направленные на повышение
уровня физической подготовленности студентов за счет создания организационно-
педагогических условий, стимулирующих их мотивацию к занятиям физической
культурой. Результаты исследований свидетельствуют, что создание приоритета
видам спортивной деятельности, отвечающим личностным интересам студентов,
оказывает эффективное воздействие на решение образовательных задач подготовки
специалиста педагогического профиля.
Ключев ые слова: мотивация к занятиям по физической культуре, организаци-
онно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации про-
граммы по физической культуре, уровень физической подготовленности.

THE DYNAMICS OF PHYSICAL FITNESS OF PEDAGOGICAL STUDENTS

DEPENDING ON MOTIVATION FOR PHYSICAL EXERCISE

A. V. Zyukin, L. N. Shelkova, M. E. Leppik, S. A. Barchenko,

Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg,
e-mail: av_zyukin@mail.ru, shelkova.mila@yandex.ru,
mleppik@yandex.ru, sbarchenko@mail.ru

The article studies the interest of pedagogical students in physical culture classes and
its influence on the level of their physical readiness. The authors reveal the indexes of
students’ satisfaction with the organisation and methods of conducting various forms of
physical culture. The article establishes the interrelation of motivation and the level of
students’ motor activity and formulates the tasks of using the forms and methods of sports
training at senior courses. The authors define organisational and pedagogical conditions
that ensure the effectiveness of the physical culture programme oriented to mass sports.
The research was aimed at increasing the level of physical fitness of students through
the creation of organisational and pedagogical conditions stimulating their motivation
for physical training. The results of the research show that giving the priority to sports
activities that meet students’ personal interests has an effective impact on the solution of
educational tasks of training pedagogical specialists.
K ey w o rds : motivation for physical education, organisational and pedagogical
conditions that ensure the effectiveness of a physical education programme, level of
physical readiness.

54
Прикладные исследования, технологии
В ходе изучения заинтересованности сту-
дентов педагогических специальностей за-
нятиями по дисциплине «Физическая куль-
тура» при проведении опросов, бесед и
анкетирования было выявлено мнение за-
нимающихся о слабой стимулирующей роли
существующей организации физической
культуры на старших курсах. Также отме-
чался недостаточный уровень преподавания
методической практики по физическому вос-
питанию.
Это нашло свое выражение в показателях
индекса удовлетворенности студентов орга-
низацией и методикой проведения различных
форм физической культуры. Так, удовлетво-
ренность утренней физической зарядкой и
самостоятельной тренировкой как формами
физической культуры была достаточно высо-
кой (0,76 и 0,64 соответственно). В то же вре-
мя заинтересованность учебными занятиями
и спортивно-массовой работой находилась
на более низком уровне (0,41 и 0,35 соответ-
ственно). При этом отмечалась тенденция к
снижению данного показателя на старших
курсах обучения. Снижение показателей фи-
зической подготовленности также начинается
с 3-го курса обучения. Совпадающая динами-
ка данных, характеризующих удовлетворен-
ность студентов процессом обучения, в опре-
деленной степени позволяет сделать вывод
о том, что одной из возможных причин сни-
жения эффективности физической культуры
является недостаточное влияние ее форм и
методов на повышение интереса обучаемых
к занятиям. Это находит свое подтвержде-
ние в абсолютных показателях отношения
студентов к организации и методике прове-
дения различных форм физической культу-
ры [1; 6; 7].
Таким образом, активизация познаватель-
ного интереса, на наш взгляд, напрямую свя-
зана с изменением подхода к преподаваемой
дисциплине физического воспитания.
Задача по активизации познавательного
интереса явилась одной из основных при-
чин изменения направленности и содержания
программы по физической культуре на стар-
ших курсах обучения студентов педагогиче-
ских специальностей [3; 5].
55
Мотивация выступает одной из сложных
механизмов соотнесения внутренних и внеш-
них факторов личностного поведения, кото-
рые определяют возникновение, направлен-
ность и способы осуществления конкретных
форм деятельности [2; 8].
Помимо собственно интереса к усвое-
нию содержания обучения, можно выделить
две группы факторов, также влияющих на
мотивацию выбора вуза и обучения в нем:
внешние — по отношению к самому вузу —
и внутренние, обусловленные характером
организации образовательного процесса.
К внешним факторам относятся: сложившая-
ся социально-экономическая значимость дан-
ной профессии в обществе, гарантия трудоу-
стройства, условия работы, предоставляемые
льготы, престижность [4; 9].
Внутренние факторы определяются приня-
той в данном вузе общей системой организа-
ции обучения и стимулирования достижений
обучаемых: условиями учебы, критериями
контроля и оценки успеваемости, принци-
пами ее материального и морального стиму-
лирования (уровень размера стипендии, кон-
курсное распределение выпускников).
Важное место в этой группе факторов за-
нимает деятельность преподавателя, исполь-
зующего те или иные способы воздействия
на мотивационную сферу обучаемых. Его за-
дача осложняется тем, что надо искать пути
познавательного интереса. В этом отношении
перспективными являются изменения в про-
грамме обучения на старших курсах со спор-
тивной направленностью.
Опыт использования форм и методов
спортивной подготовки на старших курсах
показывает, что с их помощью достаточно
эффективно решается целый ряд труднодо-
стижимых задач:
• придание процессу обучения творческо-
го характера;
• формирование профессиональных и по-
знавательных интересов;
• воспитание ответственного отношения
к делу, усвоение социальных ценностей и
установок коллектива;
• обучение методам моделирования спор-
тивной тренировки.

По нашему мнению, изменения в направ-
ленности и содержании физической культуры
на старших курсах будут способствовать по-
ложительным переживаниям, которые влия-
ют на повышение уровня заинтересованности
занятиями: удовлетворение процессом учебы,
осознание собственного роста, продвижение
и содержании познаваемого, радость овладе-
ния новыми видами спорта и упражнениями,
гордость своими успехами и достижениями
товарищей.
Таким образом, организация и содержание
физической культуры со спортивной направ-
ленностью позволят наиболее эффективно
осуществлять процесс профессионального
обучения старшекурсников. Именно на за-
вершающем этапе имеются объективные и
субъективные предпосылки для целенаправ-
ленного формирования профессиональной
готовности.
Следует отметить, что не только уровень
сформированности навыков и умений оказы-
вает влияние на мотивацию, но и сама моти-
вация положительно сказывается на актив-
ности накопления практического опыта. Это
объясняется, прежде всего, тем, что и моти-
вация, и уровень профессиональных навыков
и умений являются компонентами готовности
к профессиональной деятельности.
Изучение заинтересованности студентов
занятиями по физической культуре выявило
некоторую тенденцию в ее динамике.
Выяснилось, что используемая система об-
учения физической культуре имеет позитив-
ный эффект на 1-м, 2-м и 3-м курсах, который
на 4-м курсе снижается. Следовательно, на-
лицо целесообразность внесения изменений
в программу дисциплины именно на старших
курсах обучения.
Представляют интерес показатели 3-го кур-
са обучения. Рост уровня заинтересованности
в занятиях можно связывать с изучением спе-
циальных дисциплин и требований, предъ-
являемых к физической готовности будущих
специалистов.
Предполагалось, что снижение интере-
са к занятиям на старших курсах связано со
структурой построения учебного процесса,
особенностями и условиями обучения, недо-
56
Научное мнение № 4 (2018)
статочно стимулирующими заинтересован-
ность студентов в личном физическом совер-
шенствовании.
Таким образом, изменения в направлен-
ности и содержании физической культуры на
старших курсах, по нашему мнению, повлия-
ет на уровень заинтересованности в занятиях
на данном этапе.
Проведенное среди студентов педагогиче-
ских специальностей анкетирование по вы-
явлению наиболее популярных видов спор-
та и желания заниматься ими показало, что
наибольший интерес для 33,6% опрошенных
представляют спортивные игры (мини-фут-
бол, волейбол), для 27,1% — единоборства,
для 21,7% — многоборье ГТО и для 17,1% —
спортивное ориентирование.
Результаты анкетирования послужили ос-
нованием для включения данных видов спор-
та в содержание занятий на старших курсах
обучения. При реализации программы по фи-
зической культуре спортивно-массовой на-
правленности были соблюдены следующие
организационно-педагогические условия:
• создание приоритета видам спортивной
деятельности, отвечающим личностным ин-
тересам студентов;
• овладение в процессе физического со-
вершенствования не только двигательными
навыками, но и методикой тренировки в вы-
бранных видах спорта;
• активное использование для реализа-
ции целей программы всех возможных форм
физической культуры на основе полученных
методических навыков;
• использование в педагогическом кон-
троле балльно-рейтинговой системы оцени-
вания и предоставление возможности варьи-
рования уровнем достижений в отдельных
упражнениях при необходимости суммарного
набора определенного количества баллов на
итоговую оценку уровня подготовленности;
• ведение индивидуальной таблицы лич-
ного рейтинга студента по физической куль-
туре.
В рамках решения задач данного исследо-
вания был проведен педагогический экспе-
римент, направленный на повышение уров-
ня физической подготовленности студентов
Прикладные исследования, технологии
РГПУ им. А. И. Герцена за счет создания ор-
ганизационно-педагогических условий, сти-
мулирующих мотивацию студентов к заняти-
ям физической культурой. Для сопоставления
результатов педагогического воздействия
были созданы экспериментальная (ЭГ) и
контрольная (КГ) группы из числа студентов
дневного отделения. Состав участников экс-
перимента был предварительно рандомизи-
рован и прошел проверку на статистическую
однородность. В ходе эксперимента анали-
зировались результаты, показанные студен-
тами во время сдачи зачетов по окончании
2-го, 4-го, 6-го семестров обучения, а также
итоговой контрольной проверки в конце все-
го курса обучения. Результаты тестирований
представлены в табл. 1.
Из представленной табл. 1 видно, что уро-
вень физической подготовленности студентов
ЭГ и КГ на первых семестрах практически
одинаков и имеет тенденцию возрастания к
3-му курсу обучения.
Уровень подготовленности по атлетиче-
ским упражнениям на начальном этапе в
среднем колеблется от 3,5 до 3,7 балла и в
дальнейшем имеет тенденцию к возраста-
нию. Этот факт можно объяснить большой
популярностью среди студентов атлетической
гимнастики, высокой оснащенностью трена-
жерных залов, доступностью и качеством ме-
тодической литературы по данному направле-
нию физической культуры.
Пик подготовленности достигается к 3-му
курсу обучения, а на 4-м происходит ее сни-
жение. Однако снижение данного показателя
в ЭГ менее значительно, чем в КГ.
Возрастание скоростных качеств под воз-
действием предложенной программы про-
исходит несколько быстрее, и на выпуск-
ном курсе подготовленность удерживается
на более высоком уровне. Это подтвержда-
ет предположение о том, что для воспита-
ния скоростных качеств необходима высо-
кая эмоциональность занятий, использование
спортивных игр и коллективных командных
упражнений.
Развитие общей выносливости представ-
ляет особую трудность, поскольку связано
с проявлением волевых качеств личности.
Уровень подготовленности испытуемых ЭГ
по данному упражнению повышался более
быстро, чем у студентов КГ. В обеих группах
показатели выносливости имели устойчивую
динамику развития.
Формирование устойчивых навыков ме-
тания спортивных снарядов связано с ком-
плексным проявлением скоростно-силовых
качеств. При обучении данному упражнению

Таблица 1
Динамика уровня физической подготовленности студентов
РГПУ им. А. И. Герцена в процессе обучения (баллы)

ЭГ КГ

Контрольное упражнение Семестр обучения Семестр обучения

2-й 4-й 6-й 8-й 2-й 4-й 6-й 8-й

Атлетическое силовое упражнение 3,7 4,3 4,3 4,2 3,5 4,2 4,1 4,0

Упражнение на скоростные качества 3,2 3,6 4,2 4,0 3,2 3,4 4,1 3,7

Упражнение на общую выносливость 3,3 3,8 3,8 3,9 3,2 3,4 3,5 3,5

Метание спортивного снаряда 3,2 3,8 3,9 4,2 3,3 3,7 3,6 3,5

57
 Научное мнение № 4 (2018)

отмечается невысокая моторная плотность за- монично поддерживать уровень достигнутых

нятия. Это сказывается на темпах развития
соответствующих физических качеств. Зна-
ние студентами методики самостоятельной
физической тренировки в метании позволи-
ло не только сохранить достигнутый уровень
подготовленности в данном упражнении на
выпускном курсе, но и несколько повысить
его, в то время как студенты КГ в отсутствие
мотивации к занятиям снизили уровень сво-
ей подготовленности в метании.
Творческое варьирование уровнем подго-
товленности, а также комплексное развитие
физических качеств позволило студентам гар-
результатов.
Таким образом, создание приоритета ви-
дам спортивной деятельности, отвечающим
личностным интересам студентов, обосно-
ванно и необходимо. Изучение методиче-
ских основ избранного вида физкультурно-
спортивной активности создает когнитивные
предпосылки мотивации студентов к заняти-
ям физической культурой на старших курсах
обучения, что оказывает эффективное воз-
действие на решение образовательных за-
дач подготовки специалиста педагогическо-
го профиля.

Список литературы

1. Багина В. А., Боровкова О. А., Понимасов О. Е., Николаев С. В. Особенности восприятия и по-
нимания студентами физкультурного вуза проявлений агрессии и агрессивного поведения в обществе //
Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2015. № 4 (122). С. 218–222.
2. Грачев К. А., Понимасов О. Е., Иваненко А. В. Методические принципы использования средств
гидроатлетизма для поддержания физической работоспособности моряков-подводников в длительном
походе // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2016. № 1 (131). С. 194–197.
3. Коршунов А. В., Понимасов О. Е., Миронов А. О. Явление гипокапнии и внешние признаки его
проявления при свободном нырянии в длину // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта.
2016. № 4 (134). С. 218–220.
4. Понимасов О. Е., Рябчук В. В. Исследование косвенных показателей работоспособности плов-
цов // Теория и практика физической культуры. 2016. № 1. С. 71–72.
5. Потапова Е. В., Понимасов О. Е., Миронов А. О. Антитурбулентные упражнения как средство
улучшения динамической обтекаемости тела пловца // Ученые записки университета им. П. Ф. Лес-
гафта. 2016. № 3 (133). С. 186–189.
6. Рябчук В. В., Понимасов О. Е. Зависимость показателей гидродинамики от способов подгонки
оружия в военно-прикладном плавании // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2015.
№ 9 (127). С. 162–165.
7. Рябчук В. В., Понимасов О. Е., Грачев К. А. Физиологическая характеристика способов плавания
под водой в гидроизолирующем комбинезоне и комплекте № 1 // Вестник Российской военно-меди-
цинской академии. 2017. № 4 (60). С. 82–84.
8. Смирнова О. Г., Понимасов О. Е., Багина В. А. Использование горизонтально-стабилизирую-
щих упражнений для повышения экономичности одновременной симметричной комбинации техни-
ческих элементов прикладного плавания // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2015.
№ 7 (125). С. 149–152.
9. Щеголев В. А., Понимасов О. Е., Зюкин А. В. Особенности применения средств гидрофитнеса
для поддержания работоспособности моряков-подводников в автономном походе // Вестник Россий-
ской военно-медицинской академии. 2017. № 2 (58). С. 138–141.

References

1. Bagina V. A., Borovkova O. A., Ponimasov O. E., Nikolaev S. V. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya
studentami fizkul’turnogo vuza proyavleniy agressii i agressivnogo povedeniya v obshchestve // Uchenye
zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2015. № 4 (122). S. 218–222.

58
Прикладные исследования, технологии
2. Grachev K. A., Ponimasov O. E., Ivanenko A. V. Metodicheskie printsipy ispol’zovaniya sredstv
gidroatletizma dlya podderzhaniya fizicheskoy rabotosposobnosti moryakov-podvodnikov v dlitel’nom pok-
hode // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2016. № 1 (131). S. 194–197.
3. Korshunov A. V., Ponimasov O. E., Mironov A. O. Yavlenie gipokapnii i vneshnie priznaki ego proyav-
leniya pri svobodnom nyryanii v dlinu // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2016. № 4 (134).
S. 218–220.
4. Ponimasov O. E., Ryabchuk V. V. Issledovanie kosvennykh pokazateley rabotosposobnosti plovtsov //
Teoriya i praktika fizicheskoy kul’tury. 2016. № 1. S. 71–72.
5. Potapova E. V., Ponimasov O. E., Mironov A. O. Antiturbulentnye uprazhneniya kak sredstvo ul-
uchsheniya dinamicheskoy obtekaemosti tela plovtsa // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2016.
№ 3 (133). S. 186–189.
6. Ryabchuk V. V., Ponimasov O. E. Zavisimost’ pokazateley gidrodinamiki ot sposobov podgonki oruzhiya
v voenno-prikladnom plavanii // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2015. № 9 (127). S. 162–165.
7. Ryabchuk V. V., Ponimasov O. E., Grachev K. A. Fiziologicheskaya kharakteristika sposobov plavaniya
pod vodoy v gidroizoliruyushchem kombinezone i komplekte № 1 // Vestnik Rossiyskoy voenno-meditsin-
skoy akademii. 2017. № 4 (60). S. 82–84.
8. Smirnova O. G., Ponimasov O. E., Bagina V. A. Ispol’zovanie gorizontal’no-stabiliziruyushchikh up-
razhneniy dlya povysheniya ekonomichnosti odnovremennoy simmetrichnoy kombinatsii tekhnicheskikh ele-
mentov prikladnogo plavaniya // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2015. № 7 (125). S. 149–152.
9. Shchegolev V. A., Ponimasov O. E., Zyukin A. V. Osobennosti primeneniya sredstv gidrofitnesa dlya
podderzhaniya rabotosposobnosti moryakov-podvodnikov v avtonomnom pokhode // Vestnik Rossiyskoy
voenno-meditsinskoy akademii. 2017. № 2 (58). S. 138–141.

59
 Научное мнение № 4 (2018)

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Г. В. Лимонцева, Университет Российского инновационного образования» (филиал),

Воркута, Республика Коми, е-mail: shavliuga@mail.ru

В статье представлены результаты эмпирического исследования ценностных ориен-

таций современной студенческой молодежи. В результате количественного и каче-
ственного анализа данных, полученных в ходе исследования, с последующей их
статистической обработкой, были выделены две группы респондентов: первая —
в которой приоритетными являются коллективистские ценности, в число которых
входит патриотизм, вторая — для которых наиболее значимы индивидуалистиче-
ские ценности. Полученные результаты позволяют оценить социально-психологи-
ческий потенциал молодежи для дальнейшего прогнозирования развития ценно-
стей индивидуализма или коллективизма в российском обществе и их влияния на
формирование патриотических установок современной молодежи.
Ключ е вые с лова : индивидуалистические и коллективистские ценности, моло-
дежь, общество, традиции, патриотизм.

VALUE ORIENTATIONS OF MODERN STUDENT YOUTH

G. V. Limontseva, University of Russian Innovative Education (branch),

Vorkuta, Komi Republic, е-mail: shavliuga@mail.ru

The results of the empirical research on value orientations of modern student youth are
presented in the article. As a result of the quantitative and qualitative analysis of the data
obtained during the research with their subsequent statistical processing, two groups of
respondents are distinguished: the first one in which collectivist values are prioritised,
including patriotism, and the second one for which individualistic values are the most
significant. The obtained results make it possible to estimate the social and psychological
potential of youth for further forecasting of the development of individualism or
collectivism values in Russian society and their influence on the formation of patriotic
ideas of modern youth.
K ey w ords : individualistic and collectivist values, youth, society, traditions, patriotism.

Успех России в будущем, ее социально- Современная молодежь является необ-

экономическое развитие и стабильность об-
щества напрямую зависят от активной граж-
данской позиции современной молодежи, ее
жизненных приоритетов, убеждений, мораль-
ных норм и нравственных ценностей. Особая
роль молодых людей выражается в осущест-
влении функции «ответственности за сохра-
нение и развитие своей страны, за преем-
ственность ее истории и культуры, за жизнь
старшего поколения и воспроизводство по-
следующих», которую не могут заменить дру-
гие социальные группы [7].
ходимым ресурсом прогрессивного разви-
тия страны, обеспечивающим дальнейшие
перспективы ее существования как миро-
вой державы, а патриотизм — нравствен-
ной основой жизнеспособности государства,
выступающей в качестве важного мобили-
зующего ресурса развития общества. Для
российского патриотизма характерны свои
особенные национальные черты, такие как
гуманистическая направленность россий-
ской патриотической идеи, законопослуш-
ность, традиции, нравственность, спра-

60
Прикладные исследования, технологии
ведливость, труд, единство, национальные
интересы, соборность и общность как устой-
чивая склонность и потребность россиян к
коллективной жизни [6].
Анализ современной литературы в обла-
сти изучения значимости патриотизма в мо-
лодежной среде выявил существующие про-
тиворечия:
• между социальным заказом государства
на воспитание гражданина и патриота своей
Родины с активной жизненной позицией и не-
достаточной актуальностью для современных
молодых людей идеи патриотизма как значи-
мого социального ориентира;
• между потребностями общества и го-
сударства в воспитании гражданина-патри-
ота нашей страны на основе исторически
сложившихся национально-культурных тра-
диций и ориентацией большинства молодежи
на индивидуалистические ценности. Отсюда
возникает проблема влияния индивидуали-
стических и коллективистических установок
личности на ее представление о патриотизме.
В. В. Путин отмечает, что современному
обществу необходима стратегия националь-
ной политики, основанная на гражданском
патриотизме: «Любой человек, живущий в
нашей стране, не должен забывать о своей
вере и этнической принадлежности, но он
должен, прежде всего, быть гражданином
России и гордиться этим» [8].
Актуальность данных вопросов и выявлен-
ные противоречия определили выбор темы
исследования «Ценностные ориентации со-
временной студенческой молодежи».
Молодежь, с одной стороны, является но-
сителем и продолжателем тех ценностей и
интересов социальных групп, в которых про-
исходит ее социализация, а с другой — как
производитель настоящих и будущих ценно-
стей представляет особый интерес с целью
прогнозирования возможных вариантов раз-
вития ценностных основ российского обще-
ства [4].
В связи с этим изучение ценностных пред-
почтений молодежи как особой социально-
демографической группы заслуживает по-
вышенного внимания, что и обусловило цель
нашего исследования.
61
В исследовании приняли участие 199 сту-
дентов высших учебных заведений г. Ворку-
ты в возрасте 18–20 лет.
Для реализации поставленной цели мы вы-
брали методику Ш. Шварца по изучению цен-
ностей личности на уровне индивидуальных
различий (в адаптации В. Н. Карандашева).
Достоверность полученных результатов обе-
спечивалась проведением математико-стати-
стической обработки при помощи программ
«Statistica 8.0» и «SPSS Statistics 17.0.
Ш. Шварц выделяет 10 мотивационных
типов ценностей: Власть, Достижение, Гедо-
низм, Стимуляция, Самостоятельность, Уни-
версализм, Доброта, Традиции, Конформность,
Безопасность, которые сгруппированы в две
биполярные оси измерения: Открытость из-
менениям (саморуководство, стимуляция) в
противоположность Консерватизму (конфор-
мизм, традиции, безопасность) и Самовоз-
вышение (достижения, гедонизм, власть) в
противоположность Самотрансцендентности
(универсализм, благожелательность). Типы
ценностей Открытость изменениям и Само-
совершенствование направлены на себя, на
собственную самореализацию и выражают
индивидуалистические ценности, а Консер-
ватизм и Самотрансцендентность ориентиро-
ваны на других людей и учет их интересов,
т. е. коллективистские ценности [3].
Методика позволяет количественно выра-
зить значимость каждой ценности на этих
двух уровнях. Для этого по всей выборке
(N = 199) нами был подсчитан средний балл
для каждой ценности, далее каждому типу
ценностей был присвоен соответствующий ранг.
Анализ величины рангов позволил сделать вы-
вод об их значимости для респондентов (от 1
до 3 — доминирующие ценности, от 7 до 10 —
наименее значимые ценности). Соответствен-
но, ценности, имеющие для респондентов
наибольшую значимость, и определяют ве-
дущую направленность исследуемой груп-
пы. В результате количественного анализа
мы выделили две группы по значимости для
них ценностных приоритетов: первая груп-
па (ЭГ1) — 98 человек (из них 52 юноши и
46 девушек), для которых коллективистские
ценности являются приоритетными, вторая

группа (ЭГ2) — 101 человек (59 юношей, 42
девушки), для которых наиболее значимы ин-
дивидуалистические ценности.
Так, для ЭГ1 на уровне нормативных иде-
алов высокую значимость имеют ценности (в
скобках указан ранг): Безопасность (1), Добро-
та (2); Универсализм (3); значимые ценности:
Традиции (4), Конформность (5), Самостоя-
тельность (6); наименее значимыми являются
ценности: Достижения (7), Стимуляция (8),
Власть (9), Гедонизм (10). Ранговые показа-
тели ценностных ориентаций ЭГ1 (N = 98)
представлены на рис. 1.
Анализ величины рангов позволяет сделать
вывод об их значимости для исследованной вы-
борки. Ранги от 1 до 3, присвоенные соответству-
ющим ценностям, рассматриваются как показа-
тель их высокой значимости для испытуемых.
Ранги от 7 до 10 свидетельствуют, напротив, об их
низкой значимости для испытуемых.
Как показано на рис. 1, для ЭГ1 на уровне
нормативных идеалов (на уровне убеждений)
и на уровне индивидуальных приоритетов вы-
сокую значимость имеют ценности (в скобках
указан ранг): Безопасность (1), Доброта (2),
Универсализм (3), означающие важность со-
циального порядка и стабильности в обществе,
национальной безопасности и безопасности
семьи, верности и преданности друзьям, груп-
пе, стране, желание быть полезным обществу,
жить и работать на его благо и процветание.
Рис. 1. Ранговые показатели ценностей на уровне нормативных идеалов
и индивидуальных приоритетов ЭГ1 по методике Шварца (в рангах)
62
Научное мнение № 4 (2018)
Значимые ценности: Традиции (4), Кон-
формность (5), Самостоятельность (6), озна-
чающие принятие, сохранение и поддержа-
ние устоявшихся норм и традиций общества,
уважение родителей и старших, умение под-
чиняться правилам, принимать решения и
нести ответственность за свою деятельность
и поведение.
Приоритетные ценности ЭГ1 относятся
к мотивационным блокам «Консерватизм»
(конформность, традиции и безопасность)
и «Самотрансцендентность» (универсализм и
доброта), находящиеся по отношению друг
к другу в гармоничных, согласованных от-
ношениях. Это мотивационные блоки, выра-
жающие направленность на групповые (кол-
лективные) интересы. Значимость данных
ценностей свидетельствует об уважении и
принятии существующих в обществе норм
и традиций, стремлении им соответствовать.
Значимая ценность Самостоятельность от-
носится к блоку «Открытость изменениям».
Данная ценность предполагает наличие во-
левых и деловых качеств, таких как предпри-
имчивость, ответственность, инициативность,
решительность, что, безусловно, способствует
лучшей социализации молодых людей в совре-
менных рыночных условиях.
Сравнительный анализ ранговых ценно-
стей ЭГ1 на нормативном уровне и на уров-
не индивидуальных приоритетов выявил, что
Прикладные исследования, технологии
они имеют идентичные или близкие по значе-
нию показатели: Самостоятельность (d = 0),
Достижения (d = 1), Стимуляция (d = 1), Ге-
донизм (d = 0), Власть (d = 0). Безопасность
(d = 3), Доброта (d = 1), Универсализм
(d = 1), Традиции (d = 1), Конформность (d = 0).
Полученные данные свидетельствуют о
том, что реализуемые в сознании (норматив-
ный идеал) и поведении (индивидуальный
приоритет) ценности респондентов первой
группы не противоречат друг другу, что пред-
полагает сформированность нормативно-
ценностного компонента. Данные показате-
ли свидетельствуют о внешней и внутренней
гармонизации личности, что является профи-
лактикой внутриличностного конфликта в про-
цессе социализации личности.
Анализ ценностей ЭГ1 как способов по-
ведения показал, что в первой группе преоб-
ладают ценности: Конформность, Традиции,
Доброта, Универсализм, Безопасность, слу-
жащие установлению и поддержанию груп-
пового единства, утверждающие смысл жиз-
ни в социальных связях, идентификации с
группой и разделении общего образа жизни
(по С. Шварцу, Консерватизм и Самотранс-
цендентность). Ранговые показатели ценност-
ных ориентаций ЭГ2 (N = 101) представлены
на рис. 2.
Как показано на рис. 2, для ЭГ2 высокую
значимость имеют ценности (в скобках ука-
зан ранг): Власть (1), Самостоятельность (2),
Достижения (3); значимые ценности: Сти-
муляция (4), Гедонизм (5), Доброта (6), Без-
опасность (7); наименее значимые ценности:
Рис. 2. Ранговые показатели ценностей на уровне нормативных идеалов
и индивидуальных приоритетов ЭГ 2 по методике Шварца (в рангах)
63
Конформность (8), Традиции (9), Универса-
лизм (10).
Для респондентов ЭГ2 приоритетными
являются следующие ценности (как на нор-
мативном уровне, так и на уровне индивиду-
альных приоритетов): Власть, Достижения,
Стимуляция, Гедонизм (по С. Шварцу, это
Самовозвышение и Открытость изменениям,
служащие личностному росту и развитию).
Данные ценности выражают направленность
на индивидуальные интересы и связаны с
потребностью быть автономным и незави-
симым, получения удовольствия от жизни,
удовлетворения своих желаний.
Наименее значимые ценности: Конформ-
ность, Традиции, Универсализм — свиде-
тельствуют о неприятии утвердившихся в
обществе общепринятых норм, идеалов и
ценностей.
Сравнительный ранговый анализ ценно-
стей ЭГ2 на нормативном уровне и на уров-
не индивидуальных приоритетов выявил
несовпадения по всем видам ценностей: Са-
мостоятельность (d = 3), Достижения (d = 1),
Безопасность (d = 2), Стимуляция (d = 2), До-
брота (d = 2), Гедонизм (d = 3), Конформность
(d = 1), Традиции (d = 1), Универсализм
(d = 1), кроме Власти (d = 0).
На основании полученных данных во вто-
рой группе мы можем сделать вывод о рассо-
гласовании всех ценностей (кроме ценности
Власть) на нормативном и индивидуальном
уровне, что может свидетельствовать о несба-
лансированности ценностной сферы респон-
дентов второй группы. Можно предположить,

что ценностные ориентации респондентов
второй группы на уровне нормативных иде-
алов не всегда могут реализоваться в поведе-
нии, что может служить источником межлич-
ностных и внутриличностных конфликтов,
препятствием успешной социализации мо-
лодых людей, источником конфликта между
желаниями и возможностями, между «хочу»
и «могу».
Приоритетные ценности ЭГ2 свидетель-
ствуют о выраженной прагматичной и рацио-
нальной позиции респондентов второй группы,
о тенденции к независимости, автономности,
о стремлении к собственной самореализации,
что соответствует ценностям индивидуали-
стической направленности. При этом следу-
ет отметить, что сущностную характеристику
патриотизма составляет единство интересов
личности с общественными и государствен-
ными интересами, реализация личностных,
коллективных и государственных интересов в
собственной деятельности, умение встраивать
свои жизненные цели в социокультурные про-
цессы общества и государства [2; 5].
Для выявления достоверности различий
полученные результаты были проверены ста-
тистически-математическим методом с по-
мощью непараметрического критерия Ман-
на-Уитни. Оценивался уровень различий по
каждой из шкал между исследуемыми груп-
пами [9].
Сравнительный анализ ценностей респон-
дентов двух групп показал, что значимые раз-
личия (р ≤ 0,001) между группами выявлены
по всем шкалам (как на нормативном, так и
на индивидуальном уровне), кроме шкалы
Самостоятельность как на нормативном уров-
не (p = 0,08), так и на уровне индивидуальных
приоритетов (p = 0,61).
Таким образом, результаты исследования
по методике Ш. Шварца с помощью непа-
раметрического критерия Манна-Уитни вы-
явили значимые различия (уровень достовер-
ности р < 0,01) в ценностных ориентациях
молодых людей, кроме ценности Самостоя-
тельность, которая предполагает наличие во-
левых и деловых качеств личности, таких как
предприимчивость, ответственность, иници-
ативность, решительность.
64
Научное мнение № 4 (2018)
Далее для проверки различий между груп-
пами был проведен факторный анализ, в ко-
торый вошли все шкалы методики Ш. Швар-
ца. Использовался метод главных компонент,
вращение Varimax с нормализацией Кайзе-
ра. В ходе факторного анализа было выделе-
но 5 факторов. Факторы 1, 3 и 5 включают в
себя шкалы, характеризующие нормативный
уровень, а 2 и 4 — уровень индивидуальных
предпочтений. Следовательно, шкалы, харак-
теризующие респондентов первой и второй
группы, объединены попарно в два фактора
(по критерию нормативных и индивидуаль-
ных ценностей).
Проведенный анализ выявил, что факто-
ры 1 и 4 включили в себя преимущественно
те шкалы, которые, по Ш. Шварцу, относят-
ся к мотивационным блокам Консерватизм и
Самотрансцендентность, характеризующие ре-
спондентов первой группы.
Так, в фактор 1 вошли шкалы (в скобках
указаны факторные веса ценностей): на нор-
мативном уровне — Конформность (,793),
Универсализм (,692,) Доброта (,603), Безопас-
ность (,513); на индивидуальном уровне —
Традиции (,494), Власть (-,459). В 4 фактор
вошли шкалы: на индивидуальном уровне —
Безопасность (,644), Универсализм (,638), Са-
мостоятельность (,597), Конформность (,504),
Доброта (,476).
Факторы 2, 3 и 5 преимущественно вклю-
чают в себя шкалы, которые, по Шварцу,
относятся к мотивационным блокам Само-
возвышение и Открытость изменениям и ха-
рактеризуют респондентов второй группы.
Так, в фактор 2 вошли шкалы: на индивиду-
альном уровне — Гедонизм (,788), Стимуля-
ция (,688), Достижения (,648), Власть (,536).
В факторы 3 и 5 вошли шкалы: на норма-
тивном уровне — Самостоятельность (,752),
Гедонизм (,656), Власть (,551), Достижения
(,491), Стимуляция (,462), Традиции (-,566),
Безопасность (-,406).
В блок наиболее значимых ценностей ЭГ1
входят: Конформность, Традиции, Доброта,
Универсализм, Безопасность (на норматив-
ном и индивидуальном уровне), т. е. ценно-
сти социального взаимодействия, социальной
стабильности, сохранения культурных тради-
Прикладные исследования, технологии
ций. Предпочтение данных ценностей харак-
терно для традиционной (коллективистской)
культуры.
В блок наиболее значимых ценностей ЭГ2
входят: Гедонизм, Власть, Достижения, Сти-
муляция, которые характеризуются преобла-
данием ценностей индивидуальных предпо-
чтений, таких как личный успех, социальный
статус, независимость, приоритет материаль-
ных ценностей.
Полученные данные позволяют констати-
ровать значимые различия между ценностны-
ми ориентациями респондентов двух групп,
кроме ценности Самостоятельность, которая
предполагает наличие волевых и деловых
качеств, характеризующих способность дей-
ствовать в сложных социальных и экономи-
ческих ситуациях: предприимчивость, ответ-
ственность, инициативность, решительность.
Данный факт можно объяснить как законо-
мерный процесс социально-психологической
адаптации молодежи к условиям современ-
ной рыночной экономики, что, несомненно,
способствует лучшей социализации молодых
людей в современном мире.
Проведенный анализ позволяет сделать
следующие выводы:
• современная российская молодежь в це-
лом уверена в своих силах, готова к решению
жизненных проблем, у них есть представле-
ние о жизненных личных и карьерных целях
и способах их реализации;
• ценностные ориентации неоднородно
представлены в сознании молодых людей
одной возрастной группы. Так, первая груп-
па респондентов предпочитает социальную
справедливость, социальный порядок, безо-
пасность и стабильность общества, включая
патриотизм — это универсальные ценности
российской культуры, передающиеся из поко-
ления в поколение. Для респондентов второй
группы приоритетными являются индивидуа-
листические ценности: Власть, Достижения,
Стимуляция, Гедонизм, связанные с потреб-
ностью быть автономным и независимым, со
стремлением к комфортной жизни и достат-
ку, к достижению материального благососто-
яния и успешной карьере. Данные ценности
не согласуются с сущностью патриотизма,
означающую идентификацию своих инте-
ресов с интересами Отечества, уважение к
прошлому своей страны, к обычаям и тради-
циям своего народа, понимание задач, стоя-
щих перед страной, и своего патриотического
долга, умение согласовывать свое поведение
с общепризнанными правилами, образцами
нравственного поведения. В данном случае,
по мнению А. Л. Андреева, мы сталкиваем-
ся с ситуацией социокультурного и социаль-
но-психологического раскола: «перед нами
как бы две России — одна коллективистская,
ориентированная на традиционные ценности,
другая — сосредоточенная на индивидуаль-
ном выживании. Сосуществуя вместе, эти две
России довольно плохо понимают друг дру-
га», что может обернуться «противостоянием,
чреватым серьезными социальными потрясе-
ниями» [1, с. 40];
• можно предположить, что уровень па-
триотизма в молодежной среде напрямую
зависит от принятия ими традиционных рос-
сийских ценностей, таких как нравствен-
ность, законопослушность, гуманизм, тра-
диции, сотрудничество, справедливость,
равенство, единство соборность, коллекти-
визм, национальная безопасность, уважение
(к обычаям, традициям, труду, старшему по-
колению) и т. д. Соответственно, чем значи-
мее индивидуалистические ценности, тем
слабее у молодежи чувство патриотизма.

Список литературы

1. Андреев А. Л. Ценностные и мировоззренческие аспекты социального неравенства // Социоло-

гические исследования. 2007. № 9. С. 40.
2. Вырщиков А. Н., Кусмарцев М. Б. Патриотическое воспитание молодежи в современном россий-
ском обществе. Волгоград: НП ИПД «Авторское перо», 2006. 172 с.
3. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методиче-
ское руководство. СПб.: Речь, 2004. 70 с.

65
 Научное мнение № 4 (2018)

4. Карпушина Л. В. Психология ценностей российской молодежи / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов.

Самара: Самарский НЦ РАН, 2009. 252 с.
5. Кольцова В. А., Соснин В. А. Социально-психологические проблемы патриотизма и особен-
ности его воспитания в современном российском обществе // Психологический журнал. 2005.
№ 4. Т. 26. С. 89–97.
6. Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации. URL: http://www.
rosvoencentr-rf.ru (дата обращения: 01.02.2016).
7. Об утверждении Основ государственной молодежной политики РФ на период до 2025 года: рас-
поряжение Правительства РФ от 29 ноября 2014 г. № 2403-р URL: http//www.consultant.ru. (дата об-
ращения: 10.12.2017).
8. Путин В. В. Россия: национальный вопрос // Независимая газета. 2012. 23 января.
9. Суходольский Г. В. Математические методы в психологии. 3-е изд., испр. Харьков: Гуманитар-
ный центр, 2008. 284 с.

References

1. Andreyev A. L. Tsennostnye i mirovozzrencheskie aspekty sotsial’nogo neravenstva // Sotsiologich-

eskie issledovaniya. 2007. № 9. S. 40.
2. Vyrshchikov A. N., Kusmartsev M. B. Patrioticheskoe vospitanie molodezhi v sovremennom rossiyskom
obshchestve. Volgograd: NP IPD «Avtorskoe pero», 2006. 172 s.
3. Karandashev V. N. Metodika Shvartsa dlya izucheniya tsennostey lichnosti: kontseptsiya i metodich-
eskoe rukovodstvo. SPb.: Rech’, 2004. 70 s.
4. Karpushina L. V. Psikhologiya tsennostey rossiyskoy molodezhi / L. V. Karpushina, A. V. Kaptsov.
Samara: Samarskiy NTs RAN, 2009. 252 s.
5. Kol’tsova V. A., Sosnin V. A. Sotsial’no-psikhologicheskie problemy patriotizma i osobennosti ego vos-
pitaniya v sovremennom rossiyskom obshchestve // Psikhologicheskiy zhurnal. 2005. № 4. T. 26. S. 89–97.
6. Kontseptsiya patrioticheskogo vospitaniya grazhdan Rossiyskoy Federatsii. URL: http://www.rosvoen-
centr-rf.ru (data obrashcheniya: 01.02.2016).
7. Ob utverzhdenii Osnov gosudarstvennoy molodezhnoy politiki RF na period do 2025 goda: raspo-
ryazhenie Pravitel’stva RF ot 29 noyabrya 2014 g. № 2403-r URL: http//www.consultant.ru. (data obrash-
cheniya: 10.12.2017).
8. Putin V. V. Rossiya: natsional’nyi vopros // Nezavisimaya gazeta. 2012. 23 yanvarya.
9. Sukhodol’skiy G. V. Matematicheskie metody v psikhologii. 3-e izd., ispr. Khar’kov: Gumanitarnyi
tsentr, 2008. 284 s.

66
Прикладные исследования, технологии
РАЗВИТИЕ ВРЕМЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
КАК УСЛОВИЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ
С ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА

О. А. Молокова, Иркутский филиал Московского государственного технического

университета гражданской авиации, е-mail: omolokova@mail.ru

Рассмотрены возможности использования личностно-центрированного подхода в

сопровождении студентов на этапе адаптации в новой среде. Приведены резуль-
таты исследования студентов первого курса вуза, связанные с определением вза-
имосвязи между социальной адаптированностью и самоактуализацией личности.
Межфакторный анализ показателей самоактуализации позволил выделить те из
них, изменение которых позволяет повышать эффективность адаптации. В каче-
стве такого параметра может выступать ориентация во времени, рассматриваемая
в широком смысле как временная компетентность. Воздействие на практический
и личностный компоненты временной компетентности позволяет решать разно-
образные проблемы адаптации студентов. Развитие временной компетентности
может рассматриваться как психолого-педагогическое условие сопровождения
студентов на этапе адаптации с позиций личностно-центрированного подхода.
Ключев ые сло ва: адаптация в новой среде, сопровождение студентов, адапти-
рованность, самоактуализация, творческая адаптация, временная компетентность.

TEMPORAL COMPETENCE DEVELOPMENT AS A CONDITION

FOR SUPPORTING STUDENTS AT THE ADAPTATION STAGE
IN TERMS OF THE PERSON-CENTERED APPROACH

O. A. Molokova, Irkutsk Branch of Moscow State Technical University

of Civil Aviation, е-mail: omolokova@mail.ru

The possibilities of using the person-centered approach in supporting students at the stage
of adaptation in a new environment are considered in the article. The author describes the
results of the research among first-year university students on the interrelation between
social adaptedness and personality self-actualisation. The interfactorial analysis of self-
actualisation indicators made it possible to allocate those indicators that can increase
the effectiveness of adaptation. Orientation in time, considered in a broad sense as
temporal competence, can act as such a parameter. The impact on practical and personal
components of the temporal competence will help to solve various problems of students’
adaptation. The temporal competence development can be considered as a psychological
and pedagogical condition of supporting students at the adaptation stage in terms of the
person-centered approach.
K ey w ords : adaptation in a new environment, support of students, adaptedness, self-
actualisation, creative adaptation, temporal competence.

Необходимость поддержки на этапе адап- личностно-центрированному подходу (ЛЦП).

тации в новой образовательной среде не толь- С его позиций адаптация не направлена ис-
ко социализации студентов, но и их субъ- ключительно на снижение напряжения, т. е.
ектности, привела к поиску решения этой ее результатом не всегда предстает достиже-
проблемы в обращении к гуманистическому ние гомеостаза, что позволяет сблизить по-

67

нятия адаптированности и самоактуализации
(саморазвития) человека, которые зачастую
предстают в качестве антитезы. Еще в боль-
шей степени тенденции адаптированности и
саморазвития объединяет концепция творче-
ской адаптации как «хорошей» адаптации,
характерная для ЛЦП.
В теории и практике ЛЦП человек рассма-
тривается как субъект собственного развития,
стремящийся к нему в силу природных при-
чин, способный отвечать за свое поведение.
Его адаптированность предполагает адекват-
ную оценку себя и окружающей социальной
действительности, личную активность, гиб-
кость и социальную компетентность. Р. Дай-
монд и К. Роджерсом выделены критерии
адаптации феноменологической природы [18].
Они совпадают с такими критериями лич-
ностной зрелости, как чувство собственного
достоинства, умение уважать других, откры-
тость, понимание своих реальных проблем и
стремление справиться с ними [11]. Разделяя
точку зрения А. К. Осницкого, что адаптивные
механизмы составляют необходимую, но не
единственную часть психической активности
человека, а потому важно изучение механиз-
мов, способствующих оформлению и разви-
тию собственно субъектной активности чело-
века [8], нельзя согласиться с тем, что термин
«адаптация» может выступать при использо-
вании подобных параметров лишь как дань
привычному его использованию [7], – напро-
тив, в этом случае мы слишком узко подходим
к пониманию адаптации. Не учитывается тот
факт, что и сама адаптация может представ-
лять собой подобный вид субъектной актив-
ности, если речь идет о творческой адаптации.
Если принять тот факт, что социально-пси-
хологическая адаптация не всегда является
препятствием на пути самоактуализации че-
ловека, напротив, чем более он адаптирован,
тем возможнее реализация природного стрем-
ления к актуализации, то можно предполо-
жить, что существует взаимосвязь между от-
дельными параметрами, характеризующими
социальную адаптированность и самоактуа-
лизированность.
При исследовании 240 студентов первого
курса МГЛУ ЕАЛИ были определены пока-
68
Научное мнение № 4 (2018)
затели социально-психологической адапта-
ции и самоактуализации с помощью опрос-
ника социльно-психологической адаптации
(СПА) [8] и самоактуализационного теста
(САТ) [2].
ЛЦП опирается на определенные пред-
ставления о психологической структуре
личности и соотношение ее компонентов.
Единственной реальностью, с точки зрения
конкретного человека, предстает личный
мир его переживаний, т. е. субъективная ре-
альность. Поле опыта личности связано с
отражением всего, что происходит во внеш-
нем и внутреннем мире человека, а потому
лучше самого адаптанта в условиях его кон-
груэнтности никто не сможет определить
степень его адаптированности или неадап-
тированности к существующей ситуации
(состояние адаптированности – интегриру-
ющее, складывающееся из множества созна-
тельных и бессознательных явлений). Сле-
довательно, можно обратиться к самооценке
студентом адаптированности / неадаптиро-
ванности для выделения групп студентов,
адаптированных и неадаптированных к но-
вой среде, и доверять ей в условиях конгру-
энтности, когда достоверно отражаются его
переживания [6].
Отсутствие доверия к своему организму,
по мнению К. Роджерса, создает условия для
неконгруэнтности [9], а в этом случае отра-
жаемое и переживаемое человеком не будет
тождественным. Поэтому надо оценивать до-
верие человека к организму, которое высту-
пает одной из характеристик конгруэнтной,
полноценно функционирующей личности, с
позиций ЛЦП. Для оценки доверия человека
к организму был использован метод мануаль-
ного мышечного тестирования Р. Каллахена
[17], в качестве мышцы-индикатора высту-
пала передняя порция дельтовидной мыш-
цы. Этот метод связан с подтверждением или
исключением у человека психологического
реверсирования. Наличие психологической
реверсии, проявляющееся в искажении отве-
та индикаторной мышцы, расценивается как
расхождение между сигналами психики и ре-
акцией на них тела, что означает отсутствие
доверия к своему организму.
Прикладные исследования, технологии
Мышца «всегда правдива», в то время
как человек в случае недоверия к своему
организму может не в полной мере осо-
знавать и вербализовывать внешнюю и вну-
треннюю реальность. Поэтому, используя в
исследовании самооценку того или иного
явления, желательно и возможно проверять
ее адекватность с точки зрения отсутствия
психологической реверсии как условия кон-
груэнтности личности. Чем лучше самовос-
приятие человека, тем меньше тенденция к
психологической реверсии, а значит, боль-
ше выраженность его конгруэнтности. От-
метим, что К. Роджерс особо выделял об-
ращение к организму человека, который
«может быть – и часто является – мудрее,
чем его сознание» [9, с. 242], в том числе,
и при проведении психологических иссле-
дований [10].
Эмпирически на основании самооценки не-
адаптированности (студенты отвечали на пря-
мой вопрос о том, адаптировались ли в вузе
ко времени исследования) были определены
две независимые группы из 159 и 82 студен-
та, обозначенные далее как группа 1 — адап-
тированные в новой среде и группа 2 — не-
адаптированные в новой среде. Сравнение всех
переменных СПА для выделенных групп пока-
зало, что они статистически значимо различа-
ются (за исключением эскапизма). Это может
свидетельствовать об адекватности оценки
студентами своей неадаптированности в вузе,
на которую опиралось выделение групп. Не-
адаптированность вызывает более выражен-
ные эмоциональные переживания, что и позво-
ляет адекватно оценивать это состояние, в то
время как степень адаптированности студен-
тов может существенно отличаться, затрудняя
ее самооценку.
В обеих группах также было проведено
сравнение показателей самоактуализационно-
го теста. Статистически значимо (p < 0,005)
в них различаются переменные: САТ (инте-
гральный показатель), САТ I «поддержка»,
САТ Tc «ориентация во времени», САТ Sav
«ценностные ориентации», САТ Sr «само-
уважение» и САТ Cr «креативность». Присут-
ствие последнего параметра может указывать
на то, что качество адаптации отличается по
69
показателям, связанным с творческой состав-
ляющей личности.
Переменная САТ Cr «креативность», ха-
рактеризующая выраженность творческой
направленности личности, имеет статистиче-
ски значимые связи со всеми шкалами СПА
(за исключением СПА «доминирование»).
Следовательно, творческая направленность
личности влияет не только на степень само-
актуализации, но и на социальную адапта-
цию человека.
Существование взаимосвязи между адап-
тированностью и самоактуализацией по-
зволяет предположить, что воздействие на
некоторые факторы, способствующие само-
актуализации обучающегося, может вызывать
положительный отклик в его адаптированно-
сти. Целенаправленное воздействие на них в
ходе сопровождения будет повышать эффек-
тивность адаптации без негативного влияния
на индивидуальность и тенденцию самоакту-
ализации адаптанта.
Для определения параметров САТ, измене-
ние которых значимо не только для самоакту-
ализации, но и для адаптированности лично-
сти, был использован метод многофакторного
регрессионного анализа, в котором зависи-
мой переменной выступил интегральный по-
казатель СПА. Результаты этих вычислений
позволяют сделать ряд выводов. Значение
множественного коэффициента корреляции
0,585 говорит о выраженной линейной зави-
симости между факторами влияния и откли-
ком (СПА). Вывод об адекватности постро-
енной модели реальному процессу делаем
на основании того, что уровень значимости
величины F, на котором отвергается нуле-
вая гипотеза отсутствия влияния факторов
на отклик, незначительно отличается от нуля
(p-уровень – 0,0000001). Из анализа были ис-
ключены большинство переменных САТ, так
как для них коэффициенты не имели уровня
значимости р ≤ 0,05, а потому их значения в
данной модели достоверно не связаны с па-
раметром СПА [5].
Рассмотрим переменные, для которых ко-
эффициент значим (р < 0,05). Для перемен-
ной САТ S «спонтанность» отмечена обрат-
ная взаимосвязь с интегральным показателем

СПА «адаптированность». Поэтому воздей-
ствие, приводящее к повышению данного
субъектного показателя, что положительно
сказывается на самоактуализации, может
приводить к снижению социальной адапти-
рованности, а это в условиях необходимо-
сти адаптации обучающегося в вузе нежела-
тельно.
Для переменных САТ Sav «ценностные
ориентации» и САТ Тс «ориентация во вре-
мени» отмечена прямая взаимозависимость
с интегральным параметром СПА. Таким об-
разом, эти переменные могут отвечать задаче
поиска параметра, увеличение выраженности
которого будет позитивно сказываться как на
уровне самоактуализации, так и на социаль-
ной адаптированности обучающегося.
Ценностные ориентации выступают при-
оритетными в сравнении с ориентацией во
времени. Однако шкала ценностных ориен-
таций методики САТ отражает не весь цен-
ностный спектр, а лишь принятие ценностей
самоактуализирующейся личности.
Изучение ценностно-смысловой сферы
личности широко и значимо представлено
в отечественной психологии, в том числе в
связи с адаптацией, в трудах К. А. Абульха-
новой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмо-
лова, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, Д. А. Ле-
онтьева, А. В. Серого, В. И. Слободчикова,
М. С. Яницкого и других исследователей.
В работах К. А. Абульхановой-Славской
выработка ценностей, превращение их в
принципы жизни, борьба за их реализацию
составляют жизненную стратегию личности.
При этом ценностное отношение к жизни
проявляется в личностной организации вре-
мени, в мотиве успеть воплотить себя в чем-
то ценном и значимом [1].
В концепции М. С. Яницкого система цен-
ностей определяет жизненную перспективу,
«вектор» развития личности, является важ-
нейшим внутренним его источником и меха-
низмом [16].
А. В. Серый отмечает, что система лич-
ностных смыслов регулирует весь спектр вза-
имоотношений человека с окружающей дей-
ствительностью, обусловливает целостность
личности, опосредует жизнедеятельность че-
70
Научное мнение № 4 (2018)
ловека в целом, являясь центральным элемен-
том сложной структуры личности. Он рас-
сматривает систему личностных смыслов в
контексте актуального смыслового состояния,
проявляющегося в переживании человеком
смыслов его прошлого, настоящего и будуще-
го [12]. Исходя из этого, личностные смыслы,
а значит, и ценностные ориентации человека
важны в контексте категории времени.
В. Е.  Клочко, О. М.  Краснорядцевой,
Н. В. Хван было показано, что существует
сложная взаимосвязь параметров ценностно-
смысловой сферы и особенностей временной
перспективы человека [4]. Тем самым вновь
обозначено сближение категорий ценности
и времени.
Существование различного времени: фи-
зического, биологического, психологическо-
го, социального, социально-экономического и
т. д. — позволяет говорить о том, что время –
нечто более фундаментальное, чем длитель-
ность, момент или интервал, чем все то, что
может быть выражено положением часовых
стрелок [13]. Значит, обращение к времен-
ной компетентности человека позволяет за-
трагивать глубокие личные и общественные
проблемы.
Ориентация во времени рассматривается в
рамках гуманистических представлений до-
статочно широко, в том числе, и как времен-
ная компетентность. По мнению А. Маслоу,
компетентность во времени свидетельству-
ет о способности субъекта: во-первых, жить
настоящим, т. е. переживать настоящий мо-
мент своей жизни во всей его полноте, а не
просто как фатальное последствие прошлого
или подготовку будущей «настоящей жизни»;
во-вторых, ощущать неразрывность прошло-
го, настоящего и будущего, т. е. видеть свою
жизнь целостной. Именно такое мироощу-
щение говорит о высокой самоактуализации
личности. Она также необходима для созида-
тельного вхождения каждого молодого чело-
века в освоение и преобразование окружаю-
щего мира, что определяет ее общественную
ценность.
Для К. Роджерса временная компетент-
ность упрощает создание атмосферы пони-
мания и приятия в ситуации «здесь-и-теперь»
Прикладные исследования, технологии
диалога-общения, позволяя оптимизировать
развитие созидательной активности личности
в настоящем и будущем. Но основная мысль,
вкладываемая в этот термин в ЛЦП, связана
с тем, что человек живет уже сегодня. В си-
туации, когда многие люди считают, что вся
хорошая жизнь уже в прошлом или ожидают
будущей счастливой жизни, именно следо-
вание принципу «здесь-и-теперь» способно
вернуть их в реальность.
Временная компетентность имеет слож-
ную структуру, связанную с существованием
ее личностного и практического уровней [5].
Она всегда проявляется в отношении ко вре-
мени, в заинтересованности человека в рас-
поряжении своим временем, что является от-
ражением направленности личности.
Для ЛЦП компетентность во времени
связана с соблюдением принципа «здесь-
и-теперь», а самоактуализация – с высокой
спонтанностью личности. Тем самым созда-
ется впечатление, что временная компетент-
ность в своем развитии при сопровождении с
позиций данного подхода может выражаться
в совершенствовании исключительно лично-
го, но не практического ее компонента. Дей-
ствительно, ЛЦП в большой мере позволяет
это делать. В частности, он связан с исполь-
зованием особого метода групповой фасили-
тации – «группы встречи», применение ко-
торого на этапе адаптации эффективно для
понимания реальной ценности времени.
Но временная компетентность связана в
практическом смысле, прежде всего, с про-
блемой относительного управления чело-
веком своим временем, которая для учеб-
ной или трудовой деятельности очевидна.
Потребность в координации коллективных
действий и поддержании порядка потребо-
вала управления и организации, в том числе
и управления временем. Но его влияние на
человека безмерно возросло. Время задает
ритм жизненных событий и эмоционально
переживается достаточно остро. Его может
не хватать или оно тратится без пользы, что
делает время одним из основных стрессоров
современного мира. Если же человек призна-
ется не соответствующим своему времени,
то становится отсталым, несовременным, он
71
«обесценивается» [15]. Овладение временем
с неизбежностью означает контроль или ил-
люзию контроля над временем, когда часы
могут постоянно напоминать человеку о его
несостоятельности в организации временно-
го режима актуальной деятельности и вре-
менной перспективы жизни в целом [14]. Но-
вые информационные технологии вызывают
своеобразное «концентрирование» времени,
а потому появляются повышенные требова-
ния именно к умению организовывать время,
которое предстает особым ресурсом. Это по-
рождает новые психологические проблемы.
В частности, на этапе адаптации одной из
наиболее значимых трудностей, отмечаемых
первокурсниками, выступает именно неуме-
ние распоряжаться своим временем.
Соблюдение принципа «здесь-и-теперь»
значимо при осуществлении психотерапии,
при групповой фасилитации в энкаунтер-
группе, помогая в решении проблем, особен-
но тех, которых на самом деле у человека нет.
Однако следование этому ведущему принци-
пу, позволяющее концентрироваться на про-
цессах, происходящих в данный момент и в
данном месте, на актуальных взаимоотно-
шениях, взаимодействиях и переживаниях
[3], не означает запрета планирования своей
деятельности. Полноценно функционирую-
щий человек является социальным по своей
сути, а потому у него должна быть развита
социальная временная компетентность в ее
личностном и практическом компонентах.
Кроме того, гуманистические представления
ЛЦП связаны со стремлением личности реа-
лизовать свои возможности, что требует ис-
пользования разнообразных ресурсов. Время
представляет собой один из основных ресур-
сов современного человека, а потому адекват-
ное распоряжение им не противоречит сущ-
ности данного подхода.
Очевидно, что формирование элементов
временной компетентности начинается не в
студенческом возрасте, ведь наша жизнь с
самого раннего возраста структурирована и
подчиняется требованиям времени. Однако
при недостаточном развитии умений орга-
низации времени у студента, ее становление
становится задачей вуза. Развитие времен-
 Научное мнение № 4 (2018)

ной компетенции целесообразно начинать ентация во времени выступает и базовым

(продолжать) в период адаптации в вузе. Тем
самым достигается не только становление
этой компетенции, но и повышение эффек-
тивности адаптационного процесса. Развитое
чувство текущего времени, его оптимальное
распределение и использование способно
создавать творчески-преобразующее воспри-
ятие жизни, которое лежит в основе активной
адаптации. Тем самым временная компетент-
ность выступает важным звеном сопровожде-
ния студентов на этапе адаптации с позиций
ЛЦП. Недостаточное внимание к временной
организации жизни при обострении различ-
ных темпоральных проблем может отрица-
тельно сказаться на учебных достижениях
студента или состоянии здоровья, т. е. по-
влиять на основные объективные критерии
эффективности адаптации к обучению. Ори-
параметром для оценки самоактуализации
личности, а потому обращение к ее разви-
тию может оказывать влияние на критерии
адаптации, значимые с позиций ЛЦП. Таким
образом, сопровождение студентов при об-
ращении к временной компетентности лич-
ности получает дополнительное содержание,
связанное с решением различных проблем пе-
риода адаптации.
Временная компетентность личности явля-
ется ключевой, позволяющей добиваться до-
стижений в различных сферах жизни и дея-
тельности. Это предопределяет необходи-
мость рассмотрения ее как психолого-педаго-
гического условия сопровождения студентов,
т. е. возможности, создаваемой образователь-
ной средой, влияние которой воздействует на
процесс и результат активной адаптации.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 158 с.

2. Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. 383с.
3. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2000. 752 с.
4. Клочко В. Е., Краснорядцева О. М., Хван Н. В. Индивидуально-психологические характеристики
двух типов хронотопической организации жизненного мира человека // Вестник Кемеровского госу-
дарственного университета. Кемерово: КемГУ, 2015. № 3. С. 148–154.
5. Кузьмина О. В., Виноградова Е. Е. Время в структуре компетентностей личности // Высшее об-
разование сегодня. М.: Логос, 2011. № 3. С. 39–44.
6. Молокова О. А. Сопровождение студентов на этапе адаптации к обучению в вузе с позиций лич-
ностно-центрированного подхода. Иркутск: МГЛУ ЕАЛИ, 2015. 262 с.
7. Осницкий А. К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. М.;
Обнинск: Исслед. группа «Социальные науки», 2004. № 1. С. 43–56.
8. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик: Психологический ин-т РАО; Наль-
чик: Эль-Фа, 1996. 124 с.
9. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс; Универс, 1994.
480 с.
10. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-е–60-е годы XX века) /
под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Московский университет, 1986. С. 200–230.
11. Руководство по использованию психодиагностических методик психологами образовательных
учреждений / под ред. А. Н. Гусева, 2008. URL: http://viavitae.biz/metodiki/shkolnaja_psikhodiagnostika.
pdf (дата обращения: 28.11.2015).
12. Серый А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбасс-
вузиздат, 2004. 272 с.
13. Трубников Н. И. Время человеческого бытия. М.: Наука, 1987. 255 с.
14. Тхостов А. Ш., Сурнов К. Г. Культура и патология: побочные эффекты социализации // Психо-
логическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. М.: Смысл, 2006. С. 187–204.
15. Щербаков В. П. Время и человек // Мир человека. Обнинск: Вехи, 2009. № 1. С. 127–134.
16. Яницкий М. С. Ценностное измерение массового сознания. Новосибирск: СО РАН, 2012. 237 с.

72
Прикладные исследования, технологии
17. Callahan R. J. Psychological reversal. Proceedings of Winter Meeting, ICAK. Acapulco, Mexico,
1981. Р. 79–96.
18. Dymond R. Adjustment changes over Therapy Self-sorte // Psychotherapy and Personality Changes / Ed.
by Rogers and R. Dymond. Chicago, 1954. Р. 123–130.

References

1. Abul’khanova-Slavskaya K. A. Strategiya zhizni. M.: Mysl’, 1991. 158 s.

2. Bolotova A. K., Makarova I. V. Prikladnaya psikhologiya. M.: Aspekt Press, 2001. 383s.
3. Karvasarskiy B. D. Psikhoterapevticheskaya entsiklopediya. SPb.: Piter, 2000. 752 s.
4. Klochko V. E., Krasnoryadtseva O. M., Khvan N. V. Individual’no-psikhologicheskie kharakteristiki
dvukh tipov khronotopicheskoy organizatsii zhiznennogo mira cheloveka // Vestnik Kemerovskogo gosu-
darstvennogo universiteta. Kemerovo: KemGU, 2015. № 3. S. 148–154.
5. Kuz’mina O. V., Vinogradova E. E. Vremya v strukture kompetentnostey lichnosti // Vyssheye obrazo-
vanie segodnya. M.: Logos, 2011. № 3. S. 39–44.
6. Molokova O. A. Soprovozhdenie studentov na etape adaptatsii k obucheniyu v vuze s pozitsiy lichnost-
no-tsentrirovannogo podkhoda. Irkutsk: MGLU EALI, 2015. 262 s.
7. Osnitskiy A. K. Opredelenie kharakteristik sotsial’noy adaptatsii // Psikhologiya i shkola. M.; Obninsk:
Issled. gruppa «Sotsial’nye nauki», 2004. № 1. S. 43–56.
8. Osnitskiy A. K. Psikhologiya samostoyatel’nosti. M.; Nal’chik: Psikhologicheskiy in-t RAO; Nal’chik:
El’-Fa, 1996. 124 s.
9. Rodzhers K. R. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. M.: Progress; Univers, 1994. 480 s.
10. Rodzhers K. K nauke o lichnosti // Istoriya zarubezhnoy psikhologii (30-e–60-e gody XX veka) / pod
red. P. Ya. Gal’perina, A. N. Zhdan. M.: Moskovskiy universitet, 1986. S. 200–230.
11. Rukovodstvo po ispol’zovaniyu psikhodiagnosticheskikh metodik psikhologami obrazovatel’nykh
uchrezhdeniy / pod red. A. N. Guseva, 2008. URL: http://viavitae.biz/metodiki/shkolnaja_psikhodiagnos-
tika.pdf (data obrashcheniya: 28.11.2015).
12. Seryi A. V. Sistema lichnostnykh smyslov: struktura, funktsii, dinamika. Kemerovo: Kuzbassvuziz-
dat, 2004. 272 s.
13. Trubnikov N. I. Vremya chelovecheskogo bytiya. M.: Nauka, 1987. 255 s.
14. Tkhostov A. Sh., Surnov K. G. Kul’tura i patologiya: pobochnye effekty sotsializatsii // Psikhologich-
eskaya teoriya deyatel’nosti: vchera, segodnya, zavtra. M.: Smysl, 2006. S. 187–204.
15. Shcherbakov V. P. Vremya i chelovek // Mir cheloveka. Obninsk: Vekhi, 2009. № 1. S. 127–134.
16. Yanitskiy M. S. Tsennostnoe izmerenie massovogo soznaniya. Novosibirsk: SO RAN, 2012. 237 s.
17. Callahan R. J. Psychological reversal. Proceedings of Winter Meeting, ICAK. Acapulco, Mexico,
1981. Р. 79–96.
18. Dymond R. Adjustment changes over Therapy Self-sorte // Psychotherapy and Personality Changes /
Ed. by Rogers and R. Dymond. Chicago, 1954. Р. 123–130.

73
 Научное мнение № 4 (2018)

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗА
ВОЙСК НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ

Л. Я. Путан, А. С. Турчин, Санкт-Петербургский военный институт войск

национальной гвардии Российской Федерации, e-mail: kafedra_opp@bk.ru, ast55@mail.ru

В статье рассматривается проблема психолого-педагогического сопровождения

мотивации учебной деятельности курсантов военного вуза в контексте их профес-
сионального становления. Определяется содержательная специфика образователь-
ного пространства военного образовательного учреждения, а также психолого-пе-
дагогические условия повышения эффективности психологической поддержки
учебной мотивации на различных курсах обучения в вузе.
Ключев ые сл ова: мотивация учения, психолого-педагогическое сопровожде-
ние, профессионализация, саморегуляция учебной деятельности.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT

OF STUDENTS’ LEARNING MOTIVATION
AT NATIONAL GUARD FORCES COMMAND UNIVERSITIES

L. Ya. Putan, A. S. Turchin, Saint Petersburg National Guard Forces Command

Military Institute, e-mail: kafedra_opp@bk.ru

The article is devoted to psychological and pedagogical support of learning motivation

of military students in the context of their professional development. The authors define
the conceptual specificity of the educational space of a military educational institution,
as well as psychological and pedagogical conditions for improving the effectiveness of
psychological support of learning motivation in various university courses.
K ey w ords : learning motivation, psychological and pedagogical support, profession-
alisation, self-regulation of educational activity.

В психологической теории деятельности онное пространство, пространство управ-

[4; 6] мотивации уделено особое внимание,
а в ее конкретно-научном воплощении в
рамках теории планомерного формирова-
ния умственных действий исходным ком-
понентом освоения экспериментальных
обучающих программ выступает отдель-
ный мотивационный этап [1]. Мотивация
профессиональной деятельности рассма-
тривается в образовательном пространстве
военного вуза как совокупность основных
компонентов, а именно: субъектное про-
странство, образовательное пространство,
развивающее пространство, пространство
психологической подготовки, информаци-
ления, содержательное пространство, ор-
ганизационное пространство, пространство
правового сопровождения.
Пихолого-педагогическое сопровождение
процесса формирования мотивации профес-
сиональной деятельности обучаемых должно
осуществляться на протяжении всего перио-
да обучения, включая программу адресной
психологической поддержки, опирающую-
ся на научное понимание общих и частных
задач, стоящих перед всеми группами спе-
циалистов, вовлеченных в образовательный
процесс военного вуза. В соответствии с
принципом деятельностного опосредствова-

74
Прикладные исследования, технологии
ния, симптомом появления положительной
мотивации выступает феномен «сдвига мо-
тива на цель», который в учебной деятель-
ности выступает как следствие переживания
обучаемым личного успеха в новой для него
значимой деятельности.
Мотивация учебной деятельности курсан-
та в образовательном пространстве военно-
го института связана с их ориентировкой на
основную цель, конкретизируемую в учеб-
ных задачах, что соответствует принципам
теории учебной деятельности В. В. Давыдо-
ва [2], а также идее «перспективных линий»
А. С. Макаренко [5]. Содержательная специ-
фика сопровождения обучения выступает в ак-
сиологическом и психодидактическом планах
понимания особенностей формирования цен-
ностного отношения к избранной профессии,
сознательного отношения к содержанию про-
фессиональной деятельности и др. Должны
учитываться и развивающие цели, связанные
с открытием личных перспектив профессио-
нализации, а также формирование саморегу-
ляции учебной деятельности. В этой связи к
образовательному пространству вуза могут
быть отнесены требования, ориентирующие
на актуализацию в процессе обучения курсан-
тов мотивов широких и менее широких соци-
альных, а также мотивов личностного роста,
что отвечает задаче совершенствования моти-
вационных комплексов личности обучаемого.
Мотивация личности не может формиро-
ваться изолированно или дискретно. Соглас-
но Н. В. Кузьминой [3], мотивация профес-
сиональной деятельности должна тесным
образом связываться с процессом акмеоло-
гизации их жизнедеятельности, т. е. станов-
ления и развития субъектности в период об-
учения в военном институте. Внутренняя
динамика процесса формирования моти-
вации учебной деятельности в период об-
учения в вузе предполагает прохождение
курсантами этапов, на которых меняются за-
дачи, наиболее четко определяемые в теории
П. Я. Гальперина [1]. Так, на 1-м курсе долж-
но быть обеспечено прохождение мотиваци-
онного этапа освоения, а по сути, отношения
к будущей профессии. Обычно его именуют
«введением в специальность». Нужно помочь
бывшим абитуриентам получить самопод-
75
тверждение, не допустить складывания у них
представления об ошибочности первичного
профессионального самоопределения. Об-
щей целью ученых и специалистов-психоло-
гов, командиров подразделений, кураторов и
преподавателей в рамках психолого-педагоги-
ческого сопровождения выступает раскрытие
положительных перспектив профессиональ-
ного развития каждого курсанта, планирова-
ние и прогнозирования результатов с учетом
принципа индивидуального образовательно-
го маршрута.
На 2-м этапе (2-й — начало 3-го курса обу-
чения в вузе) важно компенсировать недоста-
точную системность знаний, сформировать
базовые приемы учебно-исследовательской
деятельности, что является основным и наибо-
лее трудоемким в формировании инструмен-
тальной основы учебной мотивации, соответ-
ствующей, в терминологии В. Д. Шадрикова
[7], деятельности учебно-академической.
На 3-м этапе, соответствующем деятель-
ности учебно-профессиональной, курсанты
3–4-го курсов должны быть готовы к само-
стоятельному освоению значительного объ-
ема новых знаний, что предполагает у них
стойкую мотивацию достижения и соответ-
ствующую психологическую устойчивость,
проявляющуюся в сохранении положитель-
ного отношения к обучению в военном вузе.
На корректировочном этапе (5-й курс)
основными целями являются: проверка
эффективности проведенного психолого-
педагогического сопровождения, оценка
эффективности сопутствующей деятель-
ности, определение степени достижения
целей коррекции. Наиболее значимым ре-
зультатом, дающим внешнее подтвержде-
ние первичного профессионального само-
определения, является оценка готовности
к самостоятельному выполнению профес-
сиональных обязанностей офицера.
Комплексная программа сопровождения
процесса мотивации профессиональной дея-
тельности курсантов должна предполагать
постепенное и последовательное решение
следующих задач: а) теоретической подготов-
ки командиров подразделений, преподавате-
лей и кураторов к осуществлению психоло-
го-педагогического сопровождения процесса
 Научное мнение № 4 (2018)

формирования у курсантов мотивации учеб-
ной деятельности; б) обеспечение основных
субъектов образовательного процесса военно-
го института необходимыми психолого-педа-
гогическими условиями и средствами эффек-
тивного формирования мотивации учебной
деятельности; в) психолого-педагогическое
сопровождение основных видов деятельно-
сти и содействие позитивному раскрытию
личностного потенциала саморазвития, про-
фессионального самоопределения.
В профессиональной подготовке курсан-
тов факультета морально-психологического
обеспечения может реализовываться тренинг
мотивации профессиональной деятельности.
Его программа содержит личный и профес-
сиональный мотивационные модули, в со-
держание которых входят относительно са-
мостоятельные исследования и упражнения,
понимаемые как учебные задачи. Обучение
саморегуляции учебной деятельности может
быть проведено с помощью таких форм, как
игры, упражнения или мини-семинары с кур-
сантами. Психолого-педагогическая поддерж-
ка мотивации учебной деятельности должна
планироваться в единстве целевого, содер-
жательно-технологического и аналитико-ре-
зультативного компонентов. Она базируется
на принципах личностно ориентированного,
деятельностного, системного, аксиологиче-
ского, компетентностного подходов. Реали-
зация модели психолого-педагогического со-
провождения для эффективного воздействия
на формирование в военном институте об-
разовательного пространства, которое будет
стимулировать курсантов учиться и вести к
осознанию содержания будущей профессио-
нальной деятельности. Будет формироваться
отношение к профессии как ценности, жела-
ние учиться профессии, способность к осоз-
нанию собственных потребностей и мотивов
профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.: Ин-т практической психологии; Воро-
неж: МОДЭК, 1998. 480 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
3. Кузьмина Н. В., Турчин А. С., Жаринова Е. Н. Акмеологические технологии фундаментального
общего образования / под ред. Сивака А. Н. СПб: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований»,
2016. 286 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
5. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Педагогические сочине-
ния: в 7 т. / ред. кол.: И. А. Каиров, Г. С. Макаренко, Е. Н. Медынский. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.
Т. 5. С. 9–98.
6. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. 328 с.
7. Шадриков В. Д. Цель учебной деятельности. М.: Логос, 2001. 167 с.

References

1. Gal’perin P. Ya. Psikhologiya kak ob’yektivnaya nauka. M.: In-t prakticheskoy psikhologii; Voronezh:
MODEK, 1998. 480 s.
2. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: INTOR, 1996. 544 s.
3. Kuz’mina N. V., Turchin A. S., Zharinova E. N. Akmeologicheskie tekhnologii fundamental’nogo obsh-
chego obrazovaniya / pod red. Sivaka A. N. SPb: Izd-vo NU «Tsentr strategicheskikh issledovaniy», 2016.
286 s.
4. Leont’yev A. N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’. 2-e izd. M.: Politizdat, 1977. 304 s.
5. Makarenko A. S. Metodika organizatsii vospitatel’nogo protsessa // Pedagogicheskie sochineniya: v 7 t. / red.
kol.: I. A. Kairov, G. S. Makarenko, E. N. Medynskiy. M.: Izd. APN RSFSR, 1958. T. 5. S. 9–98.
6. Rubinshteyn S. L. Bytie i soznanie. M.: AN SSSR, 1957. 328 s.
7. Shadrikov V. D. Tsel’ uchebnoy deyatel’nosti. M.: Logos, 2001. 167 s.

76
Прикладные исследования, технологии
ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО
ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ ДЛЯ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

А. И. Свиридов, Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии

Российской Федерации, е-mail: sviric666@mail.ru

В статье раскрывается проблема актуальности учебных пособий по педагогиче-

ским дисциплинам в военном вузе с учетом современных требований по подготов-
ке военных кадров. Анализируется состояние нынешних учебных пособий, кото-
рые мало чем отличаются от пособий прошлых лет. Автором выявлены факторы,
констатирующие необходимость совершенствования пособий для курсантов во-
енных вузов с учетом перспектив развития в образовательной области.
Ключев ые слова: образовательная область педагогики, педагогическая компе-
тенция, учебное пособие.

EFFICIENCY OF PEDAGOGICAL MANUALS FOR CADETS

OF MILITARY HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

A. I. Sviridov, Saint Petersburg National Guard Forces Command Military Institute,

е-mail: sviric666@mail.ru

The article covers the relevance of pedagogical manuals in military higher education
institutions taking into account the modern requirements to training military cadres. The
author studies the condition of present manuals which are little or no different from
manuals of prior years. The author also reveals factors of the need to improve manuals
for cadets of military higher education institutions taking into account the prospects of
development in the educational field.
K ey w ords : educational field of pedagogics, pedagogical competence, manual.

Социально-экономические, политические И, конечно, нельзя забывать о том, что учеб-

изменения, происходящие в нашей стране,
реформирование войск национальной гвар-
дии России предъявляют все более высокие
требования к подготовке военных кадров и, в
первую очередь, к подготовке офицеров.
Процесс подготовки офицеров в настоя-
щее время характеризуется, с одной сторо-
ны, возрастанием объема и сложности про-
фессиональных знаний, навыков и умений,
а с другой — невозможностью увеличения
сроков обучения в учебных заведениях. По-
этому в нынешних условиях в современной
образовательной среде в военном вузе не ма-
ловажен тот факт, что окончательную оценку
учебному пособию по педагогическим дис-
циплинам можно дать, лишь установив его
воздействие на результат процесса обучения.
ное пособие преодолевает сложный путь, в
ходе которого оно постоянно подвергается
оценке и анализу.
Учебное пособие относится к особой ка-
тегории учебных изданий, а именно к сред-
ствам обучения. И вопрос о том, каким обра-
зом, в какой степени это средство обучения
осуществляет свое предназначение в дости-
жении результатов учебного процесса, стано-
вится особо значимыми при оценке качества
каждого учебного пособия.
Поэтому нами была разработана иссле-
довательская программа реализации приви-
тия педагогических компетенций курсантам
военных вузов войск национальной гвардии
России при использовании учебных посо-
бий к практическим и семинарским заняти-

77

ям по педагогическим дисциплинам, состоя-
щая из трех этапов: поисково-аналитический
(сбор анализ информации, подготовка ин-
струментария по выявлению, формирования
(привития) педагогических компетенций);
опытно-экспериментальный (привлечение и
подготовка курсантов по экспериментальным
учебным пособиям по педагогическим дисци-
плинам); результативно-рефлексивный (ана-
лиз результатов деятельности, определение
перспектив развития и совершенствования).
На первоначальном этапе в нашей работе
нами были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы приви-
тия педагогических компетенций в учебном
процессе изучения педагогики (военной пе-
дагогики).
2. Выявить основные ресурсы привития
педагогических компетенций.
3. Проанализировать уровень знаний пе-
дагогических понятий из личного опыта кур-
сантов.
Для решения данных задач нами изучено
содержание учебных пособий по педагоги-
ческим дисциплина в военных вузах. Про-
анализировано их соответствие современным
требованиям Федеральных государственных
образовательных стандартов высшего про-
фессионального образования (ФГОС ВПО).
Проведенный анализ состояния нынеш-
них учебных пособий показал, что в них ис-
пользованы зачастую учебные материалы,
которые не соответствуют современным тре-
бованиям, предъявляемым к новому поколе-
нию учебных пособий [3]. Кроме того, нами
выявлено то, что «военная педагогика» как
специфическая дисциплина в системе педаго-
гических наук включает всю теоретическую
педагогику, теорию обучения и теорию вос-
питания [1, с. 34].
Другой пример — это содержание мето-
дических пособий по педагогике и рекомен-
дациями по подготовке к семинарским, прак-
тическим и контрольным занятиям [2]. Здесь
оно представлено традиционно и включает в
себя лишь рекомендации о том, что должен
знать, уметь и чем владеть курсант по окон-
78
Научное мнение № 4 (2018)
чании изучения курса. А самое главное в них
отсутствуют такие задания, как педагогиче-
ские ситуации, дидактические игры и тесты,
которые способствуют рефлексии, самоана-
лизу, самообразованию курсантов вузов вну-
тренних войск и развитию у них педагогиче-
ских компетенций.
Таким образом, по нашему мнению, при-
веденные факторы, свидетельствуют о том,
что в обучении курсантов в основном исполь-
зуются учебные пособия, которые нельзя от-
нести к современным поколениям учебных
пособий.
Кроме того, были раскрыты формируемые
педагогические компетенции (по курсу изуче-
ния раздела «Теоретические и методические
основы обучения (Дидактика)») посредством
использования учебных пособий:
• способность понимать и анализировать
мировоззренческие, социально и личностно
значимые философские проблемы, вопросы
ценностно-мотивационной ориентации;
• способность уважительно и бережно от-
носиться к историческому наследию и куль-
турным традициям;
• способность выполнять профессио-
нальные задачи в соответствии с нормами
морали, профессиональной этики и служеб-
ного этикета;
• способность к работе в коллективе, ко-
операции с коллегами, к предупреждению и
конструктивному разрешению конфликтных
ситуаций в процессе профессиональной дея-
тельности;
• способность к обобщению, логическо-
му критическому мышлению, осмыслению
анализа, информации, систематизации, логи-
чески верно, аргументировано и ясно строить
устную и письменную речь, вести полемику
и дискуссии;
• способность к деловому общению.
В основе констатирующего эксперимента
мы планируем решение исследовательской
задачи: доказательство эффективности ис-
пользования учебного пособия по педагоги-
ческим дисциплинам с учетом определенных
факторов:
Прикладные исследования, технологии
• изменение содержания учебных по-
собий напрямую зависит от содержания
учебной дисциплины, методики ее препо-
давания;
• рефлексивные методы обучения обу-
словливают необходимость включать в со-
держание учебных пособий такие задания,
как педагогические ситуации, дидактиче-
ские игры и тесты, которые способствуют
рефлексии, самоанализу, самообразованию
курсантов в ходе изучения педагогических
дисциплин;
• в содержании учебного пособия долж-
ны быть воплощены междисциплинарные
связи, которые реализуются путем решения
ряда комплексных задач, формирующих у
курсантов умения комплексно применять
знания;
• учебные пособия должны способство-
вать привитию курсантам педагогических
компетенций.
По нашему мнению, структура учебного
пособия должна содержать следующие эле-
менты: обложка, титульный лист, оборотная
сторона титульного листа, методические ре-
комендации по организации самостоятельной
работы, программно-методические материа-
лы курса, учебно-творческие задания по кур-
су, приложения.
Рассмотрим содержание некоторых из этих
элементов.
Методические рекомендации по организа-
ции самостоятельной работы, в первую оче-
редь, должны быть направлены на раскрытие
сущности управления и корректирования са-
мостоятельной познавательной деятельности
обучаемого в ходе самостоятельной работы с
учебным пособием.
Программно-методические материалы
курса могут включать:
1) введение, в котором мотивируется раз-
работка данного издания, его необходимость
для учебного процесса, формулируются цели
изучения дисциплины, раздела, темы и пр.;
2) примерный тематический план мате-
риалов курса должен соответствовать ФГОС
ВПО и утвержденной учебной программе, те-
матическому плану дисциплины;
3) содержание и характеристика изучае-
мого курса включают основные понятия и
их определения, термины и язык конкретной
области научного познания и специализиро-
ванной деятельности, которую представляет
данная дисциплина.
В учебно-творческие задания по курсу не-
обходимо включать педагогические ситуации,
дидактические игры и тесты, которые способ-
ствуют рефлексии, самоанализу, самообразо-
ванию обучаемых и развитию у них педаго-
гических компетенций.
В приложениях рекомендуется включать
вспомогательные сведения научно-справоч-
ного характера: поясняющие, комментирую-
щие или дополняющие основной текст учеб-
ного пособия.
Таким образом, проблема актуальности и
эффективности учебных пособий по педаго-
гическим дисциплинам для курсантов воен-
ных вузов связана с противоречием между
наличием устоявшегося педагогического зна-
ния в учебных пособиях по педагогике и не-
обходимостью внедрения новых эксперимен-
тальных учебных пособий, соответствующих
изменениям в социокультурной жизни обще-
ства с учетом перспективы развития образо-
вательной области педагогики.

Список литературы

1. Бережнова Л. Н. Педагогика и перспективы ее развития в военных вузах внутренних войск МВД

России // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2013. № 12 (106). С. 32–36.
2. Педагогика: методические рекомендации по подготовке к семинарским, практическим и кон-
трольным занятиям: в 2 ч. СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД
России, 2013. Ч. 2. 46 с.
3. Примерные требования к учебно-методическому пособию. URL: http://museum-umtk.ru/site/
metcab/ att…k metodposobiju.doc (дата обращения: 19.12.2014).

79
 Научное мнение № 4 (2018)

References

1. Berezhnova L. N. Pedagogika i perspektivy eyo razvitiya v voennykh vuzakh vnutrennikh voysk MVD
Rossii // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2013. № 12 (106). S. 32–36.
2. Pedagogika: metodicheskie rekomendatsii po podgotovke k seminarskim, prakticheskim i kontrol’nym
zanyatiyam: v 2 ch. SPb.: Sankt-Peterburgskiy voennyi institut vnutrennikh voysk MVD Rossii, 2013.
Ch. 2. 46 s.
3. Primernye trebovaniya k uchebno-metodicheskomu posobiyu. URL: http://museum-umtk.ru/site/met-
cab/ att…k metodposobiju.doc (data obrashcheniya: 19.12.2014).

80
Прикладные исследования, технологии
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГРЕЦИИ

З. А. Стамбулиди, Национальный университет им. Каподистрии, Афины, Греция,

е-mail: zinastamo@gmail.com

В статье рассматриваются проблемы преподавания русского языка в греческой

аудитории в условиях неязыковой среды. На современном этапе развитие взаи-
моотношений между Россией и Грецией достигло высокой степени интеграции,
что актуализирует необходимость повышения статуса русского языка и выхода на
качественно иной уровень преподавания русского языка в греческих вузах. Автор
исследует положительные и отрицательные факторы, которые влияют на успеш-
ность овладения русским языком греческими учащимися. В ходе анализа совре-
менной ситуации в обучении русскому языку как иностранному автор приходит к
выводу, что разработка национально ориентированных пособий нового поколения
позволит преодолеть разрыв между целями и результатами учебного процесса.
Ключев ые слова: обучение, русский язык как иностранный (РКИ), проблемные
зоны, учебные пособия, греческие студенты.

PROBLEMS OF RUSSIAN LANGUAGE TEACHING

IN GREEK EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Z. A. Stampoulidi, National and Kapodistrian University of Athens,

Greece, е-mail: zinastamo@gmail.com

The article discusses the problems of teaching Russian in the Greek audience in a
non-linguistic environment. At the present stage the development of relations between
Russia and Greece has achieved a high degree of integration, which actualises the need
to improve the status of the Russian language and enter a qualitatively different level of
teaching Russian in Greek universities. The author examines the positive and negative
factors that influence the success of mastering the Russian language by Greek students.
In the analysis of the current situation in teaching Russian as a foreign language, the
author concludes that the development of nation-oriented manuals of the new generation
will help to bridge the gap between the goals and the results of the education process.
K ey w ords : teaching, Russian as a foreign language (RFL), problem areas, manuals,
Greek students.

Изменения во всех аспектах жизнедеятель- ческой Республике, где «в связи с оптимиза-

ности, с которыми столкнулся глобальный со-
циум в начале третьего тысячелетия, а также
повышение авторитета России на междуна-
родной арене привели к необходимости поис-
ка новых форм и методов преподавания рус-
ского языка как иностранного (РКИ).
В сложившейся ситуации предъявляют-
ся новые требования к целям и содержанию
обучения. Актуальной становится задача по-
вышения качества преподавания РКИ в Гре-
цией процессов глобализации и интеграции в
различных сферах жизни, растущим геополи-
тическим и экономическим влиянием России
русский язык переместился на более высокие
позиции» [7, с. 53].
Несмотря на достаточно сложную геопо-
литическую обстановку, в Греции имеют-
ся предпосылки для реализации различных
совместных проектов с РФ и дальнейше-
го развития двусторонних экономических и

81

политических отношений, наблюдается сбли-
жение в религиозной и культурной областях.
Так, 2016 г. официально был объявлен пере-
крестным Годом культуры Греции и России.
Преподавание РКИ в Греции имеет давнюю
историю. Первая русская школа была откры-
та во время войны за освобождение Греции от
турецкого владычества, в которой участво-
вала русская армия, вторая — в 20-х гг. про-
шлого столетия [9, с. 105]. Однако вплоть до
второй половины XX в. изучение русского
языка в Греции не получило широкого рас-
пространения.
Ситуация начала кардинально меняться с
1953 г., когда в г. Салоники был основан Ин-
ститут исследований Балканского полуостро-
ва, что стало первым шагом к становлению и
развитию славянского образования в Греции.
В конце прошлого века в результате уве-
личения численности греков, желающих ов-
ладеть русским языком, в Греческой Респу-
блике выросло число учебных заведений,
где преподается русский язык: Македонский
университет (отделение Балканских, Славян-
ских и Восточных исследований), Салоник-
ский университет им. Аристотеля, Фракий-
ский университет им. Демокрита (отделение
«Язык, филология и культура стран Причер-
номорья»), Афинский университет (отделе-
ние Славистики). Огромная роль в обучении
греческих студентов русскому языку принад-
лежит университету г. Патры, открытому в
1980 г., и Афинскому институту русского язы-
ка А. С. Пушкина (дата основания — 1992 г.).
В настоящее время в Греции продолжают
открываться факультеты, образовательные уч-
реждения, реализующие программы обучения
русскому языку. Как отмечает О. Н. Калита,
русский язык «открывает новые возможности
для сотрудничества, знание русского языка
помогает расширению межкультурного, де-
лового и личностного общения в профессио-
нальной сфере» [6, с. 18].
Во многих странах цели изучения РКИ
следующие:
• для профессиональной перспективы —
получить профессию, требующую знания рус-
82
Научное мнение № 4 (2018)
ского языка (преподаватель, переводчик, гид,
бизнесмен, дипломат и пр.);
• для устройства на работу в России или
на предприятии, ориентированном на сотруд-
ничество с РФ;
• для туристических поездок в Россию,
ознакомления с культурой, экономикой, по-
литикой, историей страны;
• для освоения одного из славянских язы-
ков наряду с английским, французским и др.;
• для успешной сдачи экзамена по рус-
скому языку [12, с. 123–124].
Что касается факторов, влияющих на рас-
пространение русского языка в Греции, то ве-
дущими являются:
• интерес к России как стране;
• притягательность русского языка как
такового, интерес к богатой русской культу-
ре, желание читать произведения русских ав-
торов в оригинале;
• повышение роли России на междуна-
родной арене, многовековые исторические,
культурные, духовные связи;
• расширение торговых и экономических
отношений с Россией, развитие бизнеса и ту-
ризма;
• стремление выучить язык жены/мужа
(для выходцев из бывших стран СССР);
• желание поддерживать общение с род-
ственниками (для выходцев из бывших стран
СССР) [1, с. 280–281].
В настоящее время греки, изучающие рус-
ский язык, — это, главным образом, бизнес-
мены, дипломаты, сотрудники внешнеторго-
вых организаций, учащиеся различных вузов,
связывающие свое будущее с использованием
русского языка.
Вместе с тем увеличение численности гре-
ков, заинтересованных в овладении русским
языком, порождает целый комплекс проблем
в методике преподавания РКИ, до сих пор не
нашедших своего разрешения.
В ходе анализа процесса обучения РКИ в
грекоязычной аудитории А. Л. Арефьев выде-
лил такие отрицательные факторы, как отсут-
ствие экономической поддержки, недостаточ-
ность рекламы, нехватка профессиональных
Прикладные исследования, технологии
преподавателей русского языка в вузах Гре-
ции [1, с. 292]. Как отмечает автор, низкий
уровень языковой подготовки греческих ру-
систов обусловлен тем фактом, что по указу
Министра образования Греции в большин-
стве учебных заведений преподавание рус-
ского языка осуществляется выпускниками
университета им. Демокрита, у которых уро-
вень сформированности коммуникативной
компетенции на русском языке едва достига-
ет Элементарного уровня (А1). Русскоязыч-
ные специалисты не обладают приоритетным
правом трудоустройства.
Обращение к научным источникам позво-
ляет выявить ряд проблем в обучении рус-
скому языку в Греции, обусловленных кри-
зисным состоянием методики РКИ в целом.
В качестве основных проблемных «зон»
современной теории и практики обучения
РКИ можно назвать следующие:
1. Функционирующая система обучения
РКИ характеризуется ярко выраженным раз-
рывом между целями и результатами учеб-
ного процесса. В практику активно внедря-
ется коммуникативный подход, но учебная
литература ориентирована на формирование
и развитие языковых навыков (языковая ком-
петенция), что не отвечает ни современным
требованиям к специалистам, ни интересам
и потребностям самих учащихся. Бóльшая
часть учебников для иностранных студентов
была создана в рамках структурно-функцио-
нального подхода, господствовавшего в мето-
дике РКИ в прошлом столетии, в «докомму-
никативный» период развития методики [4,
с. 14]. Основное внимание в учебниках, разра-
ботанных для греческой аудитории, отводится
грамматическому аспекту, отбор грамматиче-
ских явлений производится в отрыве от комму-
никативных потребностей и реальных речевых
ситуаций. Другими словами, используемые в
греческих вузах учебники по РКИ направлены
на обучение формальной стороне неродного
языка, поскольку не ставится задача развития
критического мышления и умений самостоя-
тельного, активного использования русского
языка обучающимися.
83
2. Многие средства обучения РКИ обе-
спечивают формирование речевой компетен-
ции, включающей умения понимать речевые
образцы и моделировать на их основе соб-
ственные высказывания. Однако современная
учебная литература не способствует достиже-
нию необходимого уровня владения русским
языком как инструментом социального, ака-
демического и профессионального взаимо-
действия, особенно в условиях обучения в
неязыковой среде. Это связано с «отсутстви-
ем своего ноу-хау, разрывом между педагоги-
ческой теорией и практикой ее воплощения в
конкретных учебниках» [2, с. 208].
Сказанное позволяет утверждать, что ощу-
щается необходимость в учебниках нового
поколения, которые направлены на внедре-
ние в практику преподавания РКИ основ-
ных положений компетентностного подхода,
предполагающего развитие у иностранных
студентов коммуникативных умений, а так-
же готовности использовать русский язык в
качестве эффективного средства межкультур-
ной коммуникации.
Многие проблемы обучения РКИ в Гре-
ции связаны с отсутствием языковой среды,
что приводит к усилению интерферирующего
влияния контактирующих языков в учебном
процессе. Кроме того, не созданы националь-
но ориентированные учебники, направлен-
ные на развитие умений в устной спонтанной
иноязычной речи и умений межкультурно-
го общения. М. А. Резаи отмечает, что «как
правило, при обучении устной речи исполь-
зуются пособия универсального характера»
[10, с. 287].
Некоторые пособия по РКИ представляют
собой переводной вариант учебных пособий,
изданных в России, предназначенных для из-
учения русского языка в языковой среде и из-
начально не ориентированных на конкретную
национальную аудиторию.
Нам близка точка зрения Н. Л. Федотовой,
которая считает, что «учебник, используемый
в условиях обучения русскому языку вне язы-
ковой среды, должен рассматриваться как ос-
новное учебное средство обучения РКИ, в ко-

тором реализуются современные технологии
обучения и которое основано на принципах
этноориентированной методики» [11, с. 5].
Практика обучения РКИ в вузах Греции
показывает, что имеющиеся учебники, дидак-
тические материалы:
• не учитывают особенностей усвоения
русского языка греческими учащимися;
• не ориентированы на подлинные инте-
ресы студентов;
• не обеспечивают формирования стра-
новедческой и лингвосоциокультурной ком-
петенций;
• не соответствуют социальному заказу
современного греческого общества;
• не отвечают интересам РФ в укрепле-
нии экономических и культурных связей с
Грецией, поскольку не обеспечивается раз-
витие коммуникативных умений у учащихся
для решения практических, экстралингвисти-
ческих задач в академической и профессио-
нальной сферах.
Кризисные явления в теории и практике
методики РКИ, в свою очередь, не могут не
отражаться на результатах овладения русским
языком, что обусловлено воздействием когни-
тивно-ментальных факторов.
В качестве основной национально марки-
рованной методической трудности следует
отметить существование стереотипных пред-
ставлений, которые оказывают существенное
влияние на ассертивность носителей грече-
ского языка.
Необходимо сказать, что, к сожалению,
до сих пор достаточно распространенными
остаются «квазистереотипные представления
о России как о стране мехов, шуб и водки, —
всех атрибутов русской зимы и холода» [8].
Даже значительные социальные, экономиче-
ские, политические изменения, которые про-
изошли в России за последние десятилетия,
почти не изменили образ России в зарубеж-
ных СМИ.
В реальном общении с русскоязычными
представители греческой лингвокультуры
оказываются в ситуации непонимания ре-
чеповеденческих тактик, настороженности,
84
Научное мнение № 4 (2018)
неопределенности, что может привести к за-
труднениям в процессе обучения РКИ. Фор-
мирование представлений о своеобразии
русской ментальности и их отражение в со-
временной учебной литературе осложняют-
ся тем, что «сопоставление русского языка и
российской культуры с греческим языком и
культурой Греции не проводилось» [6, с. 26].
В сложившейся ситуации обучение греков
русскому языку должно быть направлено на
преодоление устоявшихся квазистереотипов,
на объективное информирование иностран-
ных студентов об уникальной русской исто-
рии, традициях, обычаях и особенностях
национального мировосприятия, на фор-
мирование целостной системы адекватных
представлений о стране и народе, ее насе-
ляющем. Исследование «этнопсихологиче-
ских и лингвистических особенностей обу-
чающихся, принадлежащих к определенной
этнической группе, является, на наш взгляд,
одним из главных критериев в изучении ино-
странного языка, обеспечивающих достиже-
ние лучших результатов и высокого уровня
языковой и коммуникативной компетенции»
[7, с. 54].
По данным культурологических источни-
ков греки чрезвычайно общительны, открыто
проявляют эмоции, темпераментны, что нахо-
дит отражение в жестикуляции, не свойствен-
ной носителям русской культуры. Греки пред-
почитают внешний блеск, стараются быть в
центре внимания. Эти характеристики можно
наблюдать и в учебном процессе: греческие
учащиеся легко вступают в дискуссии, стре-
мятся к самовыражению. Н. Келли подчерки-
вал, «что греки не соответствуют обстоятель-
ствам, хотя с точки зрения интеллекта они
всегда на высоте. Греки — самый умный, но
также и самый тщеславный народ, энергич-
ные, но также неорганизованные, с чувством
юмора, но полные предрассудков, горячие го-
ловы, нетерпеливые, но истинные бойцы» [6,
с. 28]. Следовательно, при разработке дидак-
тических материалов по русскому языку не-
обходим учет указанных особенностей грече-
ского коммуникативного поведения.
Прикладные исследования, технологии
О. Н. Калита выделяет следующие группы
проблем, обусловленных различиями русско-
го и греческого языков [7, с. 55]:
1) на фонетическом уровне: наличие в рус-
ском языке гласного /ы/, редукции гласных,
оппозиции согласных по твердости/мягкости,
свистящих и шипящих, подвижного и разно-
местного ударения, специфических интона-
ционных структур;
2) на морфологическом уровне: различия
в предложно-падежной системе, в глагольной
системе, в синтаксическом строе.
А.Л. Бердичевский называет следующие
факторы, отрицательно влияющие на про-
цесс овладения системой русского языка ино-
странцами:
1) различия лексических систем, социаль-
ного значения понятий;
2) темы-табу в различных культурных мо-
делях;
3) различия в использовании речевых ак-
тов (извинение, особенности инициации и
финализации коммуникативного взаимодей-
ствия) [3, с. 23].
Различия национальной ментальности,
мировосприятия у представителей русской и
греческой лингвокультур проявляются и в не-
вербальном компоненте:
1) в телодвижениях (рукопожатия, накло-
ны, объятия), позы во время бесед и перего-
воров могут отражать различные коммуника-
тивные намерения в разных культурах;
2) в проксемике (прикосновения к собе-
седнику и т. д.);
3) в жестах, мимике, зрительных контак-
тах [3, с. 24].
Помимо специфики вербального и не-
вербального поведения необходимым пред-
ставляется учет национальных систем обра-
зования. Особенности системы обучения в
Греческой Республике могут быть сгруппи-
рованы следующим образом:
1) образовательно-методические (привыч-
ка к общеклассному обучению, отсутствие
Список литературы
1. Арефьев А. Л. Русский язык на рубеже XX–ХХI веков. М.: Центр социального прогнозирования
и маркетинга, 2012. 482 с.
85
или недостаточность индивидуальных и ин-
терактивных форм работы, что не позволяет
развивать навыки критического мышления и
креативные способности студентов);
2) образовательно-культурные (руково-
дящая и контролирующая роль педагога;
обучающийся — объект педагогического
воздействия; отсутствие стремления к уста-
новлению субъект-субъектных отношений
затрудняет развитие самостоятельности в
процессе познания, снижает мотивацию к са-
мостоятельной когнитивной деятельности и
самосовершенствованию) [5, с. 79].
«В основе греческой системы образования
лежит заучивание и повторение учебного ма-
териала без анализа и выражения собствен-
ной мысли» [6, с. 27]. В результате такого
подхода к обучению дидактические материа-
лы не ориентированы на развитие аналитико-
синтетических навыков, умений вычленять в
тексте наиболее важную информацию и др.
Практика показывает, что различия систем
русского и греческого языков, незнание спе-
цифики коммуникативного поведения носи-
телей изучаемого языка могут привести не
только к ошибкам при оформлении выска-
зываний на русском языке, но и к возникно-
вению межкультурных барьеров в процессе
общения и в ряде случаев к межкультурным
конфликтам.
Таким образом, изучение теоретической
литературы, посвященной особенностям об-
учения РКИ в Греции, позволяет выявить
ряд проблем, которые в значительной степе-
ни тормозят образовательно-воспитательный
процесс. Трудности обучения греческих сту-
дентов русскому языку обусловлены такими
факторами, как социально-экономические
проблемы в России и в Греции; кризисные
явления в развитии методики преподавания
РКИ; интерференция систем взаимодейству-
ющих языков; различия ментального характе-
ра, миропонимания у представителей русской
и греческой лингвокультур.
 Научное мнение № 4 (2018)

2. Архипов В. И. Школьные учебники иностранного языка нового поколения: от теории к практи-

ке // Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: сборник статей Меж-
дународной научно-практической конференции памяти академика РАО И. Л. Бим. М.: ТЕЗАУРУС,
2013. С. 207–211.
3. Бердичевский А. Л. К теории современного учебника РКИ // Русский язык за рубежом. 2012.
№ 5 (234). С. 20–26.
4. Бурнисса Али. Лингводидактические основы обучения виду русского глагола арабских студен-
тов-филологов на начальном этапе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2005. 23 с.
5. Гейченко Е. И., Васецкая Л. И., Хейлик В. Д. Этнопсихологические особенности иностранных
студентов и национальные различия их образовательных систем // Scientific Journal «ScienceRise».
2015. № 2/1(7). С. 77–82.
6. Калита О. Н. Дистанционное обучение русским глаголам движения в учебном курсе по РКИ с
использованием мобильных приложений (этноориентированная модель курсового обучения для гре-
ческой аудитории, уровни А2-В1): дис. … канд. пед. наук. М., 2016. 187 с.
7. Калита О. Н. Особенности обучения русскому языку как иностранному в греческой аудитории //
Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 4 (46). Ч. 3. С. 53–56.
8. Панова Л. В., Харитонова О. В. Учебник для преподавания русского языка как иностранного
как элемент лингводидактического дискурса преподавателя-русиста // Интернет-журнал «Мир нау-
ки». 2016. Т. 4. № 6. [Электронный ресурс]. URL: http://mir-nauki.com/PDF/82PDMN616.pdf
9. Полихрониду С. Русский язык в Греции: история, современное состояние, перспективы // Вест-
ник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их
преподавания. 2013. № 1. С. 105–108.
10. Резаи Марьям Азин. Пути повышения качества профессиональной подготовки будущих иран-
ских русистов// Филология и культура. 2016. № 1(43). С. 282–289.
11. Федотова Н. Л. Основные проблемы преподавания русского языка как иностранного в неязы-
ковой среде // International Journal of Russian Studies. Special Edition: Assoc. Prof. Nina Fedotova from
St. Petersburg has joined IJORS as an Editor for issue No. 5/1 (January 2016) P. 1–9. [Электронный ре-
сурс]. URL: http://www.ijors.net/issue5_1_2016/issue5_1.php
12. Ханджани Л. Обучение русскому языку в Иране // Беларусь — Иран — Россия: сотрудничество
в области преподавания русского языка как иностранного: материалы телемоста, 24 ноября 2016 г. /
редкол.: Т. Н. Мельникова (отв. ред.) [и др.]. Минск: БГМУ, 2017. С. 122–128.

References

1. Aref’yev A. L. Russkiy yazyk na rubezhe XX–XXI vekov. M.: Tsentr sotsial’nogo prognozirovaniya i
marketinga, 2012. 482 s.
2. Arkhipov V. I. Shkol’nye uchebniki inostrannogo yazyka novogo pokoleniya: ot teorii k praktike //
Teoriya i praktika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i innovatsii: sbornik statey Mezhdunarodnoy
nauchno-prakticheskoy konferentsii pamyati akademika RAO I. L. Bim. M.: TEZAURUS, 2013. S. 207–211.
3. Berdichevskiy A. L. K teorii sovremennogo uchebnika RKI // Russkiy yazyk za rubezhom. 2012.
№ 5 (234). S. 20–26.
4. Burnissa Ali. Lingvodidakticheskie osnovy obucheniya vidu russkogo glagola arabskikh studentov-
filologov na nachal’nom etape: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2005. 23 s.
5. Geychenko E. I., Vasetskaya L. I., Kheylik V. D. Etnopsikhologicheskie osobennosti inostrannykh stu-
dentov i natsional’nye razlichiya ikh obrazovatel’nykh sistem // Scientific Journal «ScienceRise». 2015.
№ 2/1(7). S. 77–82.
6. Kalita O. N. Distantsionnoe obuchenie russkim glagolam dvizheniya v uchebnom kurse po RKI s
ispol’zovaniem mobil’nykh prilozheniy (etnoorientirovannaya model’ kursovogo obucheniya dlya grecheskoy
auditorii, urovni A2-V1): dis. … kand. ped. nauk. M., 2016. 187 s.
7. Kalita O. N. Osobennosti obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu v grecheskoy auditorii //
Mezhdunarodnyi nauchno-issledovatel’skiy zhurnal. 2016. № 4 (46). Ch. 3. S. 53–56.

86
Прикладные исследования, технологии
8. Panova L. V., Kharitonova O. V. Uchebnik dlya prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo kak
element lingvodidakticheskogo diskursa prepodavatelya-rusista // Internet-zhurnal «Mir nauki». 2016. T. 4.
№ 6. [Elektronnyi resurs]. URL: http://mir-nauki.com/PDF/82PDMN616.pdf
9. Polikhronidu S. Russkiy yazyk v Gretsii: istoriya, sovremennoe sostoyanie, perspektivy // Vestnik
Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Russkiy i inostrannye yazyki i metodika ikh prepoda-
vaniya. 2013. № 1. S. 105–108.
10. Rezai Mar’yam Azin. Puti povysheniya kachestva professional’noy podgotovki budushchikh iranskikh
rusistov// Filologiya i kul’tura. 2016. № 1(43). S. 282–289.
11. Fedotova N. L. Osnovnye problemy prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo v neyazyk-
ovoy srede // International Journal of Russian Studies. Special Edition: Assoc. Prof. Nina Fedotova from
St. Petersburg has joined IJORS as an Editor for issue No. 5/1 (January 2016) P. 1–9. [Elektronnyi resurs].
URL: http://www.ijors.net/issue5_1_2016/issue5_1.php
12. Khandzhani L. Obuchenie russkomu yazyku v Irane // Belarus’ — Iran — Rossiya: sotrudnichestvo
v oblasti prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: materialy telemosta, 24 noyabrya 2016 g. / red-
kol.: T. N. Mel’nikova (otv. red.) [i dr.]. Minsk: BGMU, 2017. S. 122–128.

87
 Научное мнение № 4 (2018)

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И НОВАТОРСТВО: ИЗУЧЕНИЕ

И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СКУЛЬПТУРЫ
В УСЛОВИЯХ ПЛЮРАЛИЗМА В ИСКУССТВЕ

Ван Инань, Академия искусств и дизайна Университета Цинхуа, Пекин, Китай,

е-mail: yinan.mail@126.com
Чжу Хун, Хэбэйский институт искусств и технологии дизайна, Баодин, Китай,
е-mail: zhuhong315@icloud.com

Центральной идеей искусства конца XIX — начала ХХ в. было новаторство, и ее раз-
витие объективно привело к плюрализму в формах искусства. В последние годы ху-
дожественные училища Китая оказались перед вызовом, исходящим от этой тенден-
ции, что создало множество вопросов, в особенности в преподавании скульптурного
творчества. Как его усовершенствовать путем активного поиска, при этом сохраняя и
передавая в полной мере традиции — вопрос, требующий срочного решения. Наша
педагогическая практика подтверждает, что методы преподавания, концентрирующи-
еся на работе со скульптурными эскизами, могут более эффективно раскрыть процесс
творчества, чтобы студенты по аналогии с изучаемыми примерами приобретали опыт
формирования творческого мышления, совершенствования средств художественной
выразительности и создания новых произведений. Еще более важно, что студенты в
ходе творческих занятий получают возможность сформировать навыки критического
мышления и понимания новаторства. В результате вырастает поколение молодых ки-
тайских скульпторов, обладающих пониманием современности.
Ключев ые слова: плюрализм в искусстве, преподавание скульптурного творче-
ства, скульптурный эскиз, навыки критического мышления, понимание новатор-
ства в современной скульптуре.

INHERITANCE AND INNOVATION: RESEARCH AND PRACTICE

IN INNOVATIVE SCULPTURE PEDAGOGY IN THE DIVERSIFIED
ART CONTEXT

Wang Yinan, Academy of Arts & Design, Tsinghua University, Beijing, China,
е-mail: yinan.mail@126.com
Zhu Hong, Hebei Art & Design Technology Institute, Baoding, China,
е-mail: zhuhong315@icloud.com

Since the late 19th and early 20th century, the key concept of the arts was innovation,
its development resulting in the diversified forms of arts. In recent years, education in
the Chinese arts institutes faced the challenge from this trend, especially in sculpture
education. How to explore various ways to tackle the problem of innovation in art
education on the rich base of tradition – this becomes an emerging issue. Our teaching
practice has proved that the draft-oriented teaching methodology can better display the
process of arts creation. In this way, students can learn how to apply these strategies to
their own works, obtain the experience of creative thinking, and improve their expressive
means. More importantly, the younger generation of Chinese sculptors can develop their
critical thinking and innovative consciousness in practice.
K ey w ords : arts diversification, sculpture teaching, sculpture draft, ability of critical
thinking, understanding of innovation in modern sculpture.

88
Прикладные исследования, технологии
1. Учебные заведения в условиях плю-
рализма
Следствием процессов индустриализации
и изменений структуры мира после Второй
мировой войны для человечества в ХХ в. ста-
ло стремительное и глобальное расширение
таких форм мышления и художественных
направлений, которые противопоставляли
себя централизму. Плюрализм превратил-
ся в главное течение мысли и искусства в
общемировых масштабах. Современное ис-
кусство развивается как никогда ранее ди-
намично, заявляет о себе новая эстетика.
В скульптурных формах также происходят
изменения, традиционные формы, концепции
объемов и даже понимание материалов во-
площают требования новой эстетики и идей-
ных представлений. Однако художественные
формы и концепции развиваются «вовсе не
путем замещения и вымещения одного дру-
гим, а путем взаимного влияния, взаимного
проникновения»[1],вырастая и эволюциони-
руя шаг за шагом вслед за потребностями со-
временного человека.
Изменения в путях развития искусства
и в традиционных подходах к нему, кото-
рые сегодня происходят под влиянием кон-
цепций плюрализма, оказывают влияние на
преподавание и изучение изобразительных
искусств в китайских учебных заведениях.
Перед художественными училищами воз-
никают беспрецедентные вызовы, все более
явными становятся появившиеся в связи с
этими процессами вопросы. Специальность
«скульптура» служит особенно ярким при-
мером. Прежде всего, если традиционным
эстетическим принципом было то, что ос-
новы преподавания специальности «скуль-
птура» подразумевают воспитание у обу-
чающихся способностей реалистического
наблюдения, осмысления и понимания эсте-
тики форм с «человеком» в качестве предме-
та, то сегодня этот подход постепенно теряет
свою значимость под влиянием плюрализма
в художественной среде. Кроме того, для пре-
подавания скульптуры чрезвычайно важно
формирование технических навыков, в связи
с чем сложности вызывает вопрос: как, при-
держиваясь собственных традиционных осо-
89
бенностей обучения, постепенно перейти от
передачи технических навыков к обучению
идеям современного искусства. К тому же,
преподавание скульптуры как специально-
сти по модели обучения не допускает инди-
видуализма, так что обучающемуся крайне
сложно в процессе творчества выработать
индивидуальность и своеобразие, а также вы-
разить подлинные чувства, что подтверждает-
ся пустым и поверхностным «студенческим
стилем». Уже поэтому необходимы попытки
умеренных преобразований в преподавании
скульптуры, которые объединят на сбалан-
сированной основе преподавание и творче-
ское мышление.
В Китае обучение изобразительным искус-
ствам берет свои истоки в конце XIX — на-
чале ХХ в. Модели преподавания и изучения
с тех пор в основном опирались на француз-
скую академическую (начало ХХ в.) и совет-
скую реалистическую (50‑е гг. ХХ в.) шко-
лы, соединяя их с педагогической мыслью
традиционных китайских изобразительных
искусств. Результатом этой последователь-
ной эволюции стала система обучения, суще-
ствующая сегодня. Фактически, французская
и советская школы произрастают из одного
корня — из обучения реалистическому изо-
бражению предмета. В Китае эта модель пре-
подавания сохраняется непрерывно до сегод-
няшнего дня, тогда как в происходящем ныне
процессе трансформации художественных
идей и творческих концепций диверсифика-
ция изобразительных форм становится не-
обходимой. Это означает, что преподавание,
фокусирующееся на уроках ваяния человече-
ского тела с натуры, не сможет удовлетворять
требованиям преподавания современного ис-
кусства. Познания обучающегося в области
скульптуры и творчества не должны огра-
ничиваться сравнительно узкими рамками;
в высшей степени важно решение проблемы
того, как адаптироваться к современной твор-
ческой мысли в преподавании основ ваяния,
как индивидуальные методы обучения долж-
ны реагировать на плюрализм в искусстве.
Оказавшись перед лицом такого масштаб-
ного вызова со стороны сложных тенденций
современной творческой мысли, западные

художественные училища преодолели тяготе-
ние к консерватизму и замкнутости и продол-
жают непрерывно корректировать и изменять
процесс обучения. Современные западные
художественные училища обращают особое
внимание на воспитание творческих способ-
ностей у студентов, предлагая оригинальное
творчество обучающихся. Перед студентами
возникают новые требования к расширен-
ному пониманию творческих концепций и
средств выразительности. Одновременно с
этим, в погоне за оригинальным творчеством
происходит стремительное сокращение роли
преемственности традиций и техники в про-
цессе обучения, вплоть до того, что передача
технических навыков в художественных учи-
лищах понемногу вытесняется и отступает на
задний план, освобождая место открытости,
концептуализму. Преподавание современных
искусств в России продолжило традиции ев-
ропейских заведений XVIII в. и, соединив
их с собственными культурными особен-
ностями, образовало формат преподавания
российского реалистического искусства, где
превозносятся научность и системность. Та-
ким образом, в России закрепились верность
реализму, идейная преемственность и опора
на местные культурные корни. Однако моде-
ли преподавания, в которой основной акцент
делается на рисование человеческого тела и
лепку с натуры, трудно избежать однообразия
творческих форм и недостаточного раскры-
тия творческого потенциала у обучающихся.
Я полагаю, что метод обучения, строящий-
ся на практике скульптурных эскизов и на-
бросков, может более эффективно ответить
на давление, исходящее от проблем плюра-
лизма в искусстве и преемственности тра-
диций. В процессе занятий скульптурными
эскизами обучающийся может не только на-
учиться, как выстраивать и совершенствовать
средства выразительности, но и, что важнее,
отработать навыки критического мышления
в творчестве. Это послужит мостом между
базовыми навыками пластики и современны-
ми тенденциями в скульптурном творчестве.
В процессе обучения необходимо обращать
особое внимание на формирование у студен-
тов творческого мышления, совершенствова-
90
Научное мнение № 4 (2018)
ния средств выразительности, экспериментов
с материалами, а также расширения концеп-
ций. Эти базовые для искусства навыки име-
ют прямое влияние на уровень скульптора и
на его суждения. Обучить студента, как вер-
но и эффективно оценивать формы, связи и
другие средства пластической выразительно-
сти; как определять пространство и матери-
ал, контекст и повествование и другие твор-
ческие приемы; как понимать внутреннюю
логическую связь между триадой материала,
композиции и темы — все это значимые за-
дачи преподавания скульптуры. Как сказал
Генри Мур, «художник должен понимать,
что для каждой мысли есть соответствующее
материальное измерение» [2]. Необходимо
дать студентам овладеть базовыми правила-
ми творчества, развивая их мышление, пре-
вратить творчество в спонтанное открытие,
а не в томительные поиски, оторванные от
действительности.
«Практика скульптурного творчества» —
это новая дисциплина по основам творчества,
преподаваемая на кафедре скульптуры Акаде-
мии художеств и дизайна при Университете
Цинхуа. Эта дисциплина строится на практи-
ке скульптурных эскизов. Мысль об обучении
на основе исследования собственной вырази-
тельности скульптуры на фоне разворачива-
ющихся концепций современного искусства
является путем творческого обучения в кон-
тексте современного плюрализма в искусстве.
Дисциплина придерживается педагогических
принципов «больше наблюдать, больше раз-
мышлять, больше пробовать, больше совер-
шенствовать». «Больше наблюдать» подраз-
умевает воспитание уникального взгляда на
окружающий мир с тем, чтобы повысить вос-
приятие вещей. «Больше размышлять» — это
анализировать вещи, изучать, познавать через
восприятие и рациональный отсев, произво-
дить отбор современных концепций, овла-
девать сутью проблем. «Больше пробовать»
означает, что на первых порах творческого
поиска апробируются все возможные формы
и материалы с тем, чтобы выбрать наилуч-
шее. «Больше совершенствовать» предпола-
гает, что в процессе работы над произведе-
нием делается жесткий взвешенный отбор
Прикладные исследования, технологии
по нескольким направлениям: средства вы-
разительности, пространственное решение,
материал и концепции, для того, чтобы про-
изведение становилось зрелым. Руководство
студентами в процессе обучения подразуме-
вает, что при тщательном исследовании и со-
хранении традиций и правил пластическо-
го искусства, в передаче языка скульптуры,
материала, концептуальных идей и в других
центральных вопросах предпринимаются
смелые эксперименты, цель которых — дать
студентам ощутить, в полной мере прочув-
ствовать и на практике осознать правила
творчества.
2. Педагогический подход, основанный
на скульптурных эскизах
Как известно, скульпторы в большинстве
своем на этапе обдумывания композиции и в
работе над произведением делают рисованные
эскизы и малые модели. Это не случайный вы-
бор, а результат многих факторов. Во-первых,
наброски и эскизы — это этап подбора мате-
риала, формирования мотивов произведения и
Рис. 1. Генри Мур за работой над эскизами в мастерской. 1940-е гг.
91
интроспективного размышления. Во-вторых,
работа над эскизами — это апробирование
всевозможных форм произведения до того, как
оно будет формально закончено и выражено.
На этом этапе еще есть вероятность, что про-
изведение изменится. Наконец, эскиз наглядно
и эффективно демонстрирует замысел произ-
ведения, это действенный способ стимулиро-
вать работу над произведением. Нетрудно за-
метить, что на этапе практической работы над
произведением эскиз служит отправной точ-
кой в оформлении творческого замысла и со-
провождает произведение от начала до конца.
Скульптурный эскиз содержит творческий за-
мысел скульптора и нерациональные элемен-
ты, он является истоком и процессом созида-
ния (рис. 1).
У Русского музея, расположенного в Санкт-
Петербурге, есть уникальное подразделе-
ние — Михайловский замок, в котором экс-
понируются эскизы и этюды значительных
произведений русских скульпторов (рис. 2).
В коллекции насчитывается 134 единицы

императорского времени (XIX — начало
XX в.) и 400 единиц советского времени (по-
сле 1920‑х гг.). Академия художеств прово-
дит здесь регулярные занятия. По этому вид-
но, как высоко ставится работа с эскизами в
России, а также какое место в обучении сту-
дентов отводится воспитанию творческого
сознания и передаче традиций. Интересно,
что художественная галерея Онтарио (AGO),
находящаяся в г. Торонто, Канада, славится,
среди прочего, своей коллекцией крупных
гипсовых произведений Генри Мура. Хотя
эта коллекция состоит из крупномасштаб-
ных работ, но по сравнению с его уличными
скульптурами эти произведения, я считаю,
можно называть своего рода «эскизами». На
этих скульптурах при внимательном рассмо-
Рис. 2. В экспозиции Михайловского замка Русского музея есть множество
скульптурных эскизов русских мастеров
92
Научное мнение № 4 (2018)
трении можно заметить следы проб и экс-
периментов Г. Мура, его непосредственной
работы над материалом, тем самым можно
прочувствовать, как художник вел поиск ма-
териала и средств выразительности. Эти ра-
боты служат воплощением разных редакций
эскизов художника (набросков, акварелей, ра-
бочих проектов и пр.) и знакомых всем произ-
ведений, помещенных в общественную среду.
Если коллекция Михайловского замка де-
монстрирует внимание русского искусства
к скульптурным эскизам и преемственность
традиций, то работы Г. Мура в галерее Онта-
рио в еще большей степени показывают, как
происходит творческий процесс и поиск ху-
дожника (рис. 3). В целом два приведенных
примера подтверждают, с моей точки зре-
Прикладные исследования, технологии
Рис. 3. Особенностью коллекции скульптур Генри Мура в художественной галерее Онтарио
является их экспериментальный характер и видимые следы изменений
ния, следующие три постулата о важности
и смысле скульптурных эскизов в обучении.
Во-первых, скульптурные эскизы являют-
ся нагляднейшим воплощением творческого
процесса. На всем его протяжении студент
должен учиться отыскивать возможности
собственного выражения в сюжетной компо-
зиции эскиза и его структуре, одновременно
работая над шлифовкой формы и поиском;
это важное звено в обучении творчеству. Во-
вторых, скульптурные эскизы изменяются в
ходе всего творческого процесса. Они носят
далеко не только предварительный характер.
Опытный художник никогда не упускает слу-
чайных возможностей, которые подсказывает
работа над эскизом, благодаря чему произве-
дение постоянно совершенствуется и меня-
ется. В-третьих, независимо от «величины»
скульптурного эскиза, важно уловить «отпе-
чаток размышлений». Процесс работы над
скульптурным эскизом фактически означа-
ет, что пройдены несколько уровней: произ-
веден сбор информации, оформлен замысел,
раскрыта концепция, отшлифована форма.
Эскиз успешно объединяет все звенья твор-
93
ческого обучения, а именно звенья осмыс-
ления и опыта. При создании скульптурного
эскиза происходит познание того, как посте-
пенно образуются средства выразительности
в форме, поэтому, как я надеюсь, к нему об-
ратятся как к центральному элементу в твор-
ческом обучении с тем, чтобы сделать более
ясным творческий процесс и отпечаток раз-
мышлений.
3. Организация творческих дисциплин
вокруг скульптурного эскиза
«Практика скульптурного творчества» как
дисциплина разделяется на четыре модуля:
предметная скульптура, абстрактная форма,
поиск материала, расширение концепций.
Дисциплина нацелена на сбалансированное
понимание основ ваяния и творческого мыш-
ления, на раскрытие ценности скульптурного
эскиза в процессе творчества, на осознание
студентами своеобразия языка скульптуры и
внутренних правил ваяния и пластики. Дис-
циплина преподается в течение года, по од-
ному занятию в неделю, чтобы предоставить
студентам достаточное время для усвоения
теории и внеурочного творчества. Занятия

проводятся по следующим шагам. 1. Пре-
подаватель знакомит студентов с принципа-
ми скульптурного творчества согласно со-
держанию дисциплины и предлагает анализ
произведений художника. 2. Во внеурочное
время студенты изучают материалы, свя-
занные с произведениями соответствующе-
го художника (обращая особое внимание на
процесс создания), одновременно, в соответ-
ствии с требованиями дисциплины, выпол-
няют упражнения по эскизу. 3. На занятии
студенты делятся опытом творческого эски-
за, что направлено на обсуждение студентом
и преподавателем возникших проблем. 4. Во
внеурочное время студенты совершенствуют
средства выразительности в эскизе с учетом
рекомендаций и корректировок, предложен-
ных преподавателем.
В процессе обучения я заменяю традици-
онный метод чтения лекций на метод, при
котором студент берет инициативу в свои
руки. Во время занятий акцент делается на
взаимодействие студента и преподавателя.
Преподаватель задает вопрос, который сту-
денты обсуждают в группах. После занятий
Рис. 4. Интерфейс онлайн-архива дисциплины «Практика скульптурного творчества»
94
Научное мнение № 4 (2018)
студенты проводят самостоятельные иссле-
дования и делают эскизы, что предоставля-
ет возможность независимого размышления,
свободного обмена мнениями и предложе-
ния разных взглядов. Современное препода-
вание искусств уже не нуждается в простой
передаче неких образцов искусства или спо-
собов творчества, оно требует всемерного
раскрытия творческого потенциала студента
на основе творческих идей и правил ваяния.
В таком случае обучение искусствам будет
более жизнеспособным. Кроме того, в силу
особенностей дисциплины студенты соби-
рают по указанию преподавателя иллюстра-
тивные материалы творческих эскизов, сор-
тируемые по разделам дисциплины, из чего
в конечном счете формируется онлайн-архив
специального раздела библиотеки Универ-
ситета Цинхуа по изобразительному искус-
ству «Цифровой архив эскизов скульптурного
творчества» (рис. 4). Студенты могут изучать
эскизы работ онлайн, познавая развитие про-
изведений. С одной стороны, студенты могут
в любое время получить справку о материалах,
что удобно для внеурочных занятий и иссле-
Прикладные исследования, технологии
дований; с другой — материалы к дисципли-
не становятся более объемными и полными.
1. Модуль предметной скульптуры
Преподавание модуля предметной скуль-
птуры — это соединение занятий по осно-
вам предметной скульптуры (этюды челове-
ческого тела с натуры, лепка человеческого
тела с натуры, лепка ткани и узора с натуры
и пр.) с занятиями по основам творчества.
Правила ваяния, принципы эстетики перено-
сятся на отработку композиции в творческом
эскизе. Композиция предметного эскиза по-
зволяет понять «энергию» всей скульптуры,
изысканность формы, а также связь между
скульптурой и темой. В преподавании за об-
разцы берутся эскизы произведений Мике-
ланджело, Родена, Бурделя, В. И. Мухиной и
других скульпторов. Посредством установки
композиционных ограничений, темы и дру-
гих требований проводятся занятия по ком-
позиции эскиза.
2. Модуль абстрактной формы
Цель преподавания в модуле абстракт-
ной формы — сформировать у студентов
художественное понимание активной «кон-
струкции» скульптуры, дать им возмож-
ность в процессе творчества осознать связь
между формой и пространством. Понимание
пространственности, воплощенной в скуль-
птуре, композиции и структурных свойств
формируется с опорой на теорию традици-
онного китайского изобразительного искус-
ства, с привлечением творческих концеп-
ций и средств выразительности западного
модернизма. В ходе упражнений по компо-
зиции абстрактного эскиза студенты долж-
ны на основе базового модуля ваяния соз-
дать упрощенные пространство и форму,
осознать связь между формой и целостной
«энергией» в модуле, отыскать ощущение
абстрактной скульптуры, опробовать новые
способы конструирования. Древнекитай-
ское граверное искусство и каллиграфия на-
ряду с эскизами работ современных запад-
ных скульпторов — Генри Мура, Эдуардо
Чильида — служат образцами в объяснении
того, как передача структурной связи между
формой и пространством выражает значение
скульптуры и тему произведения.
95
Эти два педагогических модуля основы-
ваются на базовых правилах ваяния и ком-
позиционных принципах. Во-первых, в ходе
практики творческих эскизов студенты не-
посредственно понимают, как форма созда-
ется в пространстве, они эффективно прора-
батывают логическую связь между базовыми
правилами ваяния и практикой творения. Тем
самым повышается понимание студентами
«энергии», чувства ритма, замысла скуль-
птурного произведения и других базовых
правил, развивается восприятие скульптуры
и способность контролировать ее. Во-вторых,
воспитание у студентов творческого мыш-
ления требует, чтобы по мере шлифовки и
совершенствования эскиза шло постоянное
накопление опыта. В этом процессе студен-
ты смогут пошагово осознавать, что смысл
скульптуры и особенности формы являют-
ся формализованным носителем творческой
мысли скульптора, а своеобразные средства
выразительности образуются в ходе постоян-
ных проб, совершенствования, правок. Рож-
дение выдающегося произведения требует
бесчисленных корректировок и шлифовки
вплоть до полной переделки. Когда студенты
работают над скульптурным эскизом (рис. 5,
6, 7, 8), нужно добиваться, чтобы они сами
с повышенной критичностью относились
к собственному языку ваяния. Только ког-
да студенты по-настоящему прочувствовали
удовлетворение от совершенствования малых
эскизов, они смогут испытать всю сладость
найденного после тяжких поисков.
На начальном этапе модуля студенты всег-
да стремятся уделять слишком много сил
«рассказу историй», они склонны к сюжет-
ным, нарративным формам выражения. Они
пока не обладают пониманием «создания
скульптуры» и проблем собственного языка
скульптуры: осознанием формы и простран-
ства. По мере углубления занятий, студенты
постепенно познают важность средств выра-
зительности для скульптурного произведе-
ния. Когда студенты на практике открывают
способ творчества, который их поглощает,
они полностью погружаются в собственное
творческое состояние. Некоторые студенты
к завершению занятий вспоминают: «Когда
 Научное мнение № 4 (2018)

Рис. 5. Лай Цзюньцзе. Студенческий творческий эскиз. Гипс, железные опилки. 15×7×8 cм

Рис. 6. Кун Цзиньсинь. Студенческий творческий эскиз. Суперлегкая глина, проволока. 15×10×8 см

96
Прикладные исследования, технологии
я начал погружаться в состояние, я выполнял
задания уже не для того, чтобы сдать рабо-
ту, а потому что творчество меня полностью
поглотило; когда из ничего возникает нечто,
каждая его часть удивительна, и мне очень
нравится это ощущение».
3. Модуль поиска материала
Этот модуль помещает основной акцент на
«материальность» скульптуры. Новые при-
емы и формы, которые появляются в искус-
стве, следуя веяниям времени, естественно,
представляют единое целое с применением
новых материалов и образованием новых
концепций. Модуль поиска материалов ста-
вит ряд задач: путем детального знакомства
с материалами, экспериментов и навыков ра-
боты с ними в рамках скульптурных эскизов
отыскиваются возможности материала как
средства выразительности, на практических
занятиях по творческому эскизу для студен-
тов раскрываются точки зрения на материал
в процессе творения. Обучающимся дается
возможность находить идеи и вдохновение
для скульптурного творчества с помощью
богатого выбора материала, осознавать свое-
образное очарование языка материи. Анализ
произведений и хода работы Энтони Гормли
и других современных скульпторов позволя-
ет объяснить, как через язык материала выра-
зить творческий замысел художника.
4. Модуль расширения концепций
Модуль современных концепций ставит
главной задачей расширение творческого
мышления, с тем чтобы в процессе работы
над эскизом происходило знакомство с ло-
гикой и мыслью современного искусства.
В процессе преподавания широкого комплек-
са творческой мысли необходимо принимать
во внимание следующие несколько пунктов.
1. Временные признаки: временной контекст
в творчестве отражает более широкие пара-
метры и возможности произведения. 2. Связь
с окружением: взаимосвязь между произ-
ведением и пространством, обстановкой и
зрителем. 3. Общественное измерение: кон-
текстные и сюжетные углы зрения являются
важным фактором в становлении произве-
дения, а также способствуют распростране-
нию материальных свойств в социализацион-
97
ном плане. Если удастся это использовать в
творчестве, это сможет создать тонкую связь
между своего рода социализированным кон-
текстом и индивидуальным повествовани-
ем художника. Проведение серии занятий по
творческому мышлению расширяет знания и
понимание студентами скульптурного твор-
чества. Данный модуль требует от обучаю-
щихся отобразить в своих скульптурных на-
бросках логику творения, обратить внимание
на ход мыслительного анализа. Должна быть
установлена логическая связь между концеп-
цией произведения, формой, пространством,
материалом. В конечном итоге должны быть
воплощены стройность внутренней логики
произведения и своеобразие внешней фор-
мы. Преподавание ведется на примерах ра-
бот Аниша Капура, с анализом концепций
его творчества.
Разделы обучения, связанные с матери-
альностью и концепциями, весьма привлека-
тельны для студентов. Эти разделы отражают
развитие идей в скульптуре, а также многооб-
разные перемены в средствах выразительно-
сти, что нельзя упускать из базового художе-
ственного образования. По мере посещения
занятий обучающиеся неизбежно столкнут-
ся в творческой практике с вопросом о том,
как понимать и работать с логической взаи-
мосвязью между материалом, скульптурной
формой и темой. Я предлагаю студентам раз-
мышлять над этим вопросом в двух формах
скульптурного творчества.
Во-первых, двигаясь от творческого за-
мысла и от темы. Этот способ творчества
предполагает, что художник использует те
средства скульптурной выразительности (ма-
териал, скульптурная форма), которые непре-
менно наилучшим образом передают его за-
мысел, тогда как уникальность не может быть
передана иными средствами.
Во-вторых, двигаясь от языка скульпту-
ры. Художник исходит непосредственно из
возможности работы с материалом, доводя
интерес к материалу до предела. Концепция
конкретизируется в процессе творчества и
естественным образом сливается с языком
скульптуры. Таким образом, материал, скуль-
птурная форма и тема усиливают друг друга,
 Научное мнение № 4 (2018)

Рис. 7. Дуань Ицян. Студенческий творческий эскиз.

Глина на бумаге, картон, проволока, тушь. 14×5×6 см

Рис. 8. Лай Цзюньцзе. Творческий эскиз. Гипс. 13×11×10 см

98
Прикладные исследования, технологии
и только так достигается зрелость произведе-
ния. В творчестве категорически запрещены
компромисс и произвольность; средства вы-
разительности и творческая мысль должны
достигать единства.
4. Выводы о художественном образовании,
построенном вокруг скульптурного эскиза
Цель практики творческого эскиза за-
ключается в том, чтобы сформировать у
студентов эстетическое суждение о языке
скульптуры и творческое мышление в сфере
современной скульптуры, при этом раскры-
вая проблемы формы и пространства, мате-
риала и концепций. Первая половина обуче-
ния посредством практики и ознакомления с
собственным языком скульптуры формирует
у студентов понимание того, как использовать
этот язык в качестве визуального средства вы-
разительности. В процессе обучения студен-
ты постепенно узнают, что «в основе скуль-
птуры лежит сам язык скульптуры (форма и
пространство)» [3]. Во второй половине об-
учения, в опыте работы с материалом скуль-
птуры и осознания творческого мышления,
студенты получают возможность прочувство-
вать простор материала и концепций в совре-
менной скульптуре. Чтение многочисленных
трудов крупных мастеров модернистской
скульптуры формирует понимание того, как
безграничны возможности, открывающиеся
в поиске форм благодаря разнообразным ма-
териалам. При этом подчеркивается постро-
ение собственной скульптурной творческой
концепции с точки зрения современности.
«Практика скульптурного творчества» яв-
ляется базовой творческой дисциплиной, по-
строенной вокруг практики скульптурного
эскиза, это новая форма обучения. Содержа-
ние четырех модулей предоставляет студен-
там шанс опробовать процесс разных форм
скульптурного творчества, испытать ход не-
прерывного разрушения и созидания струк-
туры, шлифовки и полной переделки произ-
ведения, позволяет выбрать эффективный
метод наблюдения и размышлений, а также
выработать собственный творческий взгляд.
Дисциплина достигла некоторых успехов в
воспитании у студентов понимания скульпту-
ры, структуры пространства, языка материа-
ла и способов выражения идей. Обучающи-
еся постепенно усваивают логическую связь
между базовыми тренировками и творческой
практикой.
Преподавание в китайских художествен-
ных училищах «должно, с одной стороны,
углублять изучение художественных тради-
ций Китая и Запада, познавать родное и чу-
жое, и только в таком случае китайское ис-
кусство можно рассматривать с собственных
культурных основ, судить о выдающихся про-
изведениях мирового искусства и принимать
их. В то же время, училища также должны от-
крываться навстречу переменам, происходя-
щим в глобальном искусстве, поощрять поиск
новых форм и материалов» [4]. Необходимо
опираться на специфику местной китайской
культуры и, вместе с тем, придавать большое
значение интернационализации кругозора.
Требуется искать пути обучения, которые бу-
дут соответствовать собственным традициям
и вызовам плюрализма. В связи с этим в пре-
подавании основ творчества вопросы о том,
как, передавая традиции, повысить свободу и
толерантность занятий, как раскрыть мышле-
ние студентов в условиях современного кон-
текста, как привить им индивидуальный опыт
и самостоятельность суждений в творчестве,
становятся ключевыми звеньями в финальном
успехе или неудаче обучения, именно они ста-
новятся направлением развития дисциплин.

Список литературы

1. Тань Сюнь谭勋. Дяосу цзунхэ цайляо цзяосюэ 雕塑综合材料教学 [Общие материалы по пре-
подаванию скульптуры]. Шицзячжуан 石家庄: Хэбэй мэйшу чубаньшэ 河北美术出版社, 2005. С. 8.
2. Хэнли Моэр ишу цюаньцзи 亨利•摩尔艺术全集 [Полное собрание произведений Генри Мура] /
пер. с англ. на кит. Чжан Хэна 张恒. Пекин: Цзиньчэн чубаньшэ 金城出版社, 2011. С. 28.

99
 Научное мнение № 4 (2018)

3. Чжу Шанси 朱尚熹. Чун ши Лодань: Чжу Шанси дяосу вэйбо 41 бянь 重识罗丹––朱尚熹雕
塑微博41篇 [Повторно изучая Родена: 41 пост Чжу Шанси]. Гуйлинь 桂林: Гуанси шифань дасюэ чу-
баньшэ 广西师范大学出版社, 2016. С. 71.
4. Чжан Гань 张敢. Чуаньтун дэ гэн чуаньтун, дандай дэ гэн дандай 传统的更传统 当代的更当代
[Традиционное все более традиционно, современное все более современно] // Мэйшу гуаньча 美术
观察 [Вестник изобразительных искусств]. 2016. № 11. С. 18–19.

References

1. Tan’ Syun’谭勋. Dyaosu tszunkhe tsaylyao tszyaosyue 雕塑综合材料教学 [Obshchie materialy po

prepodavaniyu skul’ptury]. Shitszyachzhuan 石家庄: Khebey meyshu chuban’she 河北美术出版社, 2005.
S. 8.
2. Khenli Moer ishu tsyuan’tszi 亨利•摩尔艺术全集 [Polnoe sobranie proizvedeniy Genri Mura] / per.
s angl. na kit. Chzhan Khena 张恒. Pekin: Tszin’chen chuban’she 金城出版社, 2011. S. 28.
3. Chzhu Shansi 朱尚熹. Chun shi Lodan’: Chzhu Shansi dyaosu veybo 41 byan’ 重识罗丹––朱尚熹
雕塑微博41篇 [Povtorno izuchaya Rodena: 41 post Chzhu Shansi]. Guylin’ 桂林: Guansi shifan’ dasyue
chuban’she 广西师范大学出版社, 2016. S. 71.
4. Chzhan Gan’ 张敢. Chuan’tun de gen chuan’tun, danday de gen danday 传统的更传统 当代的更当
代 [Traditsionnoe vse boleye traditsionno, sovremennoe vse boleye sovremenno] // Meyshu guan’cha 美术
观察 [Vestnik izobrazitel’nykh iskusstv]. 2016. № 11. S. 18–19.

100
Прикладные исследования, технологии
ОПРЕДЕЛЕНИЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО ОСНОВАНИЯ ОБРАЗА ПЕРИКЛА
В «ИСТОРИИ» ФУКИДИДА

С. П. Шевцов, Одесский национальный университет им. И. И. Мечникова,

Одесса, Украина, е-mail: sergiishevtsov@gmail.com

В статье предлагается выделить черты философского мировоззрения автора

на основе логического и семантического анализа упоминания имени Перикла в
«Истории» Фукидида. Перикл — ключевой персонаж этого произведения, хотя
присутствует только в двух книгах из восьми. Автор стремится показать, что все
упоминания имени Перикла выстроены древнегреческим историком по определен-
ной закономерности: возрастание значение Перикла для Афин в первой половине
и его особая функция в войне во второй. Этот тип построения образа имеет много
общего с созданием персонажей в классической греческой драматургии. Несмотря
на то что Фукидид известен как строгий и точный историк, он создает важные для
него образы по законам поэзии, что позволяет нам получить представление о его
мировоззренческих установках.
Ключев ые слова: история философии, греческая философия, Фукинид, Перикл,
образ, мировоззрение.

THE WORLDVIEW BACKGROUND OF THE IMAGE OF PERICLES

IN THUCYDIDES’S “HISTORY”

S. P. Shevtsov, I. I. Mechnikov Odessa National University,

Odessa, Ukraine, е-mail: sergiishevtsov@gmail.com

The paper proposes to outline the features of the author’s philosophical outlook on the
basis of logical and semantic analysis of the mentions of the name Pericles in Thucydides’s
History of the Peloponnesian War. Pericles is the most notable character of this work,
although he is present only in two books of eight ones. The author seeks to show that
all references to the name of Pericles are built by the ancient Greek historian according
to a certain pattern: the increase in the importance of Pericles for Athens in the first half
and his special function in the Peloponnesian War in the second half. This type of image
building has much in common with the creation of characters in the classical Greek
drama. Despite the fact that Thucydides is known as a strict and accurate historian, he
creates his images according to the laws of poetry, which helps us to get an idea of his
philosophical attitudes.
K ey w or ds : history of philosophy, Greek philosophy, Thucydides, Pericles, image,
worldview.

Можно усмотреть определенное противо- ственных текстов, в основном поэтических,

речие в сетованиях философов на немного-
численность полных философских текстов
доплатоновского периода и редкостью их об-
ращения к философским пластам сохранив-
шихся, но в строгом смысле не относимых
к философии как таковой. Если это можно
хоть как-то объяснить относительно художе-
почти полностью отданных на откуп фило-
логам, то подобная ситуация с «Историей»
Фукидида не может не показаться удивитель-
ной. Большинство исследователей и сегодня
признают повествование афинянина вполне
«научным» в отличие, скажем, от Геродота1.
Если повествование Фукидида действитель-

101

но представляет образец беспристрастного,
рационального и методологически последо-
вательного анализа, то едва ли последний мог
быть основан исключительно на интуиции и
особом даровании историка, скорее следо-
вало бы стремиться выявить глубинные ак-
сиоматические пласты, позволившие авто-
ру упорядочить и организовать невероятно
огромный, сложный и несомненно болезнен-
ный для него материал.
Исследований Фукидида в изобилии, ему
посвящена огромная литература, споры во-
круг автора и сочинения не прекращаются, но
в большей мере они разворачиваются в обла-
сти классической филологии и истории, и к
философии обращаются скорее для подкре-
пления выдвинутых тезисов, чем как к само-
стоятельному предмету исследования. Данная
статья ни в коей мере не ставит задачу пред-
ставить картину мировоззренческих устано-
вок афинского историка, но лишь показать на
одном примере, как глубоко залегает искомое
философское основание у Фукидида и в сколь
своеобразных формах оно проявляется в его
повествовании. Материалом для анализа по-
служит центральный образ «Истории» — об-
раз Перикла2.
Критическое отношение к Геродоту как
историку и в противовес ему позитивное к
Фукидиду сформировалось еще в Антично-
сти [8]. К последней четверти XIX в. за Фу-
кидидом устойчиво закрепилось мнение как
о надежном источнике и авторе первого «на-
учного» исторического повествования. По-
зитивное отношение историка к Периклу во
многом определяло восприятие этого полити-
ческого деятеля, чему также способствовали:
во-первых, историки искусства, поскольку
формирование классического стиля и всей
«программы классики» в целом в значитель-
ной мере связывалось с деятельностью этого
лидера афинян; и, во-вторых, другие истори-
ки, прежде всего Плутарх, также представив-
ший Перикла в положительном свете. Воз-
можно, именно устойчивость этой традиции
послужила толчком для попыток пересмотра
личности Перикла и осуществляемой им по-
литической линии. Многие историки пред-
ложили пересмотреть деятельность вождя
102
Научное мнение № 4 (2018)
афинян и радикально поменять оценки [2; 7;
11; 12]. Ключевым моментом споров вокруг
Перикла неизбежно оказывался анализ сви-
детельства о нем Фукидида.
Проблема отношения Фукидида к Пери-
клу возникла намного ранее и стала ключе-
вым моментом так называемого «фукидидов-
ского вопроса», поднятого Ф. В. Ульрихом
еще в 1846 г.3 и остающегося предметом спо-
ров на протяжении последующих ста семи-
десяти лет4. В целом он больше направлен
на хронологию составления афинянином
его труда и на вопрос о том, в какой мере
изменилось отношение автора к войне, тра-
гические последствия которой для родного
города он мог наблюдать воочию, хотя и не
дошел до этого в своем изложении. Воспри-
ятие Фукидидом войны афинян со Спартой
непосредственно связано с его отношени-
ем к Периклу, в силу чего представляется
важным выделить некоторые структурные
элементы создания образа афинского поли-
тического деятеля, не ставшие до сих пор
предметом исследования.
Имя Перикла (Περικλῆς) употреблено ав-
тором в «Истории» 24 раза. Количество же
эпизодов, повествующих о лидере афинян,
меньшее. Иногда имя Перикла упоминается
несколько раз в одном и том же небольшом
фрагменте (I.114.1,3; I.116.1,3), в другой раз
оно заменено местоимениями или отсутству-
ет по причине использования грамматиче-
ских конструкций, позволяющих отсылать к
упомянутому ранее субъекту. Точное число
таких фрагментов, рассказывающих о Пери-
кле, подсчитать едва ли возможно: их коли-
чество будет зависеть от принципов логиче-
ского и/или синтаксического членения текста.
Повествовательных эпизодов, в которых
идет речь о Перикле, мы выделим 15, хотя
это также вопрос логико-повествовательно-
го членения текста, и это число может быть
оспорено. Отдельно стоит упомянуть 4 при-
веденные речи афинского лидера (I.140–144;
II.13; II.35–462; II.60–64)5.
Все упоминания кроме последнего при-
ходятся на первые две книги «Истории». Не-
сомненно, в какой-то мере это обусловлено
структурой повествования: так как Фукидид
Прикладные исследования, технологии
построил свое повествование о Пелопоннес-
ской войне (431–404 гг. до н. э.) по годам, а
Перикл умер спустя «два года и шесть ме-
сяцев» (II.65.6) после ее начала (в сентябре
429 г. до н. э.), он не мог участвовать в после-
дующих двадцати пяти годах войны. Вместе
с тем, образ Перикла остается самым ярким
и драматичным во всем повествовании, хотя
и занимает не более его четверти.
Первое упоминание о Перикле в «Исто-
рии» беглое и мимолетное: «Немного спу-
стя… афинская эскадра с 1000 афинян на
борту вышла в море… и под начальством
Перикла, сына Ксантиппа, проплыла вдоль
побережья к Сикиону»6 (I.111.2). Речь идет о
событиях до начала войны, вероятно, около
453 г. Поход не принес существенных резуль-
татов: хотя афиняне одержали победу над си-
кионцами, основная цель похода достигнута
не была.
Второе упоминание следует вскоре за пер-
вым (по традиционному делению текста —
через три параграфа (I.114.1,3)) и описывает
событие отстоящее почти на десятилетие —
446 или 445 г. Перикл снова возглавляет ка-
рательную экспедицию афинян, направлен-
ную на Эвбею. С покорением острова воз-
никли сложности, так как во время кампании
пришло известие о восстании в Мегарах, и
пришлось срочно выводить войска, а потом
снова переправляться на остров, но в целом
эта экспедиция закончилась для афинян бла-
гополучно. Имя Перикла в этом фрагменте
упоминается трижды: при первой высадке,
при возвращении в Аттику и при возвраще-
нии на Эвбею.
Третье упоминание следует почти сразу —
следующий параграф (I.115) описывает вос-
стание самосцев, выселенных афинянами с
острова в Азию (события 439 г.), захват ими
Самоса, а два последующих (I.116, I.117) —
новую экспедицию под руководством Перик-
ла, противостояние самосцам и финикийской
эскадре, победу афинян. Противостояние на
Самосе оказалось более длительным и слож-
ным, чем на Эвбее. В этом фрагменте имя Пе-
рикла упоминается трижды (I.116.1,3; I.117.2).
Четвертый эпизод, в котором упоминается
Перикл (I.127), рассказывает о противостоя-
103
нии афинян лакедемонянам, потребовавших
изгнать из Афин «скверну» (μίασμα) — чле-
нов рода Алкмеонидов, запятнавших себя
святотатством еще при подавлении попытки
Килона захватить власть в Афинах в 636 (или
632) г. С тех пор Алкмеонидов изгоняли из
Афин несколько раз, но спустя некоторое вре-
мя они возвращались, Перикл был причастен
к этому роду по матери в шестом поколении.
Согласно Фукидиду, требование спартанцев
было направлено именно против Перикла,
как наиболее влиятельной политической фи-
гуры (ὢν γὰρ δυνατώτατος τῶν καθ› ἑαυτὸν) в
Афинах и самого стойкого и последователь-
ного противника лакедемонян. Исследовате-
ли относят эпизод к 332 г. Имя Перикла здесь
упоминается 1 раз.
Остановимся на выделенных эпизодах
более подробно. Первые три охватывают
период в 15 лет и представляют Перикла
как последовательного борца за укрепле-
ние афинского протектората над Афинским
морским союзом (Делосской симмахией),
возникшего как форма объединения грече-
ских государств в борьбе с Персидской дер-
жавой в 477 г. Эта деятельность Перикла
выстроена по восходящей: от победы над
сикионцами, не принесшей успеха (I.111.2),
до подчинения Эвбеи (I.114.1,3) и значи-
тельно более сложного противостояния с
восставшим Самосом (I.116–117). В первом
случае имя Перикла названо 1 раз, во вто-
ром и третьем — по 3. Тем самым словно
обозначен рост Перикла от простого страте-
га до наиболее влиятельного лидера Афин,
при этом концентрация на личности страте-
га организована с постепенным усилением.
Первые эпизоды говорят как будто просто о
походах афинян, а имя стратега лишь упо-
минается, как и других стратегов (Кимона,
Толмида). Во втором и третьем случае упо-
минаются уже действия стратега, причем
в третьем более подробно, чем во втором
(в обоих случаях из трех употреблений два
в косвенном падеже и один в именительном,
но в третьем эпизоде действия описаны бо-
лее подробно: 255 слов в третьем эпизоде
против 115 во втором). В четвертом эпизо-
де Перикл прямо назван лидером афинян, и

это его положение дано глазами спартанцев,
стремящихся убрать его как препятствие.
Нужно отметить, что эпизод, предшеству-
ющий четвертому упоминанию и последу-
ющему объявлению войны, выстроен Фу-
кидидом очень направленно7: сразу после
третьего упоминания следует возвращение
к началу «Истории» — противостоянию на
Керкире и Потидее (I.118–126). На собра-
нии спартанцев и их союзников принима-
ется решение о начале войны против Афин
(I.118–119) и приводится речь спартанских
союзников прямых конкурентов афинян в
торговле — коринфян (I.120–124). Это со-
брание и речь служат обоснованием тре-
бованию лакедемонян изгнать Перикла как
главного защитника афинских интересов,
но фактически подготовка к войне с Афи-
нами уже начата (I.125). Далее (I.126) упо-
минается о посольстве спартанцев в Афи-
ны для лучшего повода или мотива к войне
(πρόφασις εἴη τοῦ πολεμεῖν), чему посвящены
два первых раздела параграфа (I.126.1–2),
но основная часть раздела (I.126.3–12) по-
вествует о возникновении «скверны» и по-
гружает читателя в историю Афин, перенося
его почти на 100 лет назад. Таким способом
снимается нависший после речи коринфян
образ Афин как агрессора и монополиста
морских перевозок, и на первый план вы-
ходит хрупкость и уязвимость внутренней
жизни афинского полиса, трудность соблю-
дения меры в поддержании законного по-
рядка. На этом фоне Перикл предстает как
человек, способный определить правильный
путь и обладающий достаточной волей, что-
бы следовать ему. Это его качество, здесь
лишь намеченное, потом будет развернуто
и прямо провозглашено (II.65), что выде-
лит его как единственного, кто обладал та-
кой способностью, сделает его уникальным
и одновременно определит весь ход войны
и истории в целом. То, что имя его в четвер-
том из выделенных нами эпизодов упомина-
ется лишь 1 раз, переносит акцент с лично-
сти на полис, представляя их в неразрывном
единстве. Поэтому последующая позиция
Перикла и его речь в пользу войны есте-
ственно воспринимается как единственный
104
Научное мнение № 4 (2018)
достойный ответ тем, кто решение о вой-
не уже принял. В ответе Перикла господ-
ствует не агрессия, а забота о сохранении и
поддержании родного города.
Пятое упоминание — обрамление первой
из речей Перикла (I.139.4) и (I.145.1)8, в кото-
рой он обосновывает необходимость войны и
предлагает ее стратегию: отдать спартанцам
сушу и воевать с ними на море посредством
блокады. Речи в сочинении Фукидида стали
предметом многих исследований (см.: [15,
р. 124–166]), здесь нет возможности предло-
жить их анализ. Отметим лишь, что особый
язык речей Перикла, отличных по лексике,
синтаксису и риторике от всех остальных
приводимых в тексте, несомненно демон-
стрирует особое отношение автора к этому
герою.
Первая книга заканчивается указанием на
согласие афинян следовать по предложенно-
му их лидером пути. Следующее упоминание
сообщает о том, что посол лакедемонян не
был допущен в народное собрание афинян,
так как Перикл заранее провел предложение
не допускать ни послов, ни глашатаев про-
тивников (II.12.2).
Седьмое упоминание присутствует уже
в следующем параграфе — начинаются не-
посредственно военные действия, и Перикл
проявляет бескорыстие и свою готовность
пожертвовать всем ради города. Предпола-
гая, что вторгнувшиеся в Аттику спартан-
ские войны не станут разорять его имения,
лидер афинян выступает с заявлением, что в
этом случае он передаст их городу (II.13.1).
Далее в этом параграфе без воспроизведения
прямой речи пересказываются слова Перик-
ла о необходимости готовиться к войне и о
том, как должны действовать афиняне и по-
чему они могут надеяться на победу. Причи-
на этого — значительность вооруженных сил
афинян и многократное превосходство их в
богатстве над спартанцами и их союзниками
(II.13.2–9). Указанием на наличие средств, го-
ворит автор, Перикл стремился придать афи-
нянам мужество (ἐθάρσυνεν) (II.13.6)9.
Эта авторская ремарка чрезвычайно важ-
на, так как она носит оценочный характер
и представляет собой истолкование дей-
Прикладные исследования, технологии
ствий Перикла и понимание самим Фуки-
дидом отношения лидера афинян к ситуа-
ции. Образ Перикла во второй книге будет
строиться как образ мудрого вождя, веду-
щего слабых и неустойчивых граждан че-
рез суровое, но неизбежное испытание. Фу-
кидид и далее будет подчеркивать мудрость
начертанного Периклом плана, его пред-
видение ситуации, стойкость в следовании
начертанному пути, а с другой стороны,
слабость и непостоянство большинства го-
рожан, их неразумность и неспособность
терпеть. Соответственно, Перикл будет вы-
ступать преимущественно как утешитель и
вдохновитель к преодолению трудностей,
так как иного пути предложить согражда-
нам он в этих обстоятельствах не мог —
его просто не было.
Следующее упоминание лежит именно в
этом ключе: когда спартанцы стали разорять
земли вокруг Афин, большинство граждан тя-
жело воспринимали уклонение от открытого
сражения, винили вождя в своих действиях
и «совсем не помнили его прежних советов»
(II.21.3), а стало быть, и своего собственного
одобрения их. Первые же трудности вызвали
у них упадок духа и раздражение против Пе-
рикла, а он пытался их успокоить и укрепить
(II.22.1). Здесь дважды упоминается его имя,
твердость его позиции противопоставляется
изменчивости настроения афинян10.
Девятое упоминание: «В конце этого же
лета афиняне под начальством Перикла, сына
Ксантиппа, со всеми своими боевыми сила-
ми, граждане и метеки, вторглись в Мегари-
ду» (II.31.1). Перикл осуществляет свой план
войны.
Десятое упоминание чрезвычайно зна-
чимое и едва ли не самое известное: зимой
первого года войны афиняне совершают
традиционное поминание памяти павших
и предоставляют произнесение речи Пери-
клу (II.34.8). Далее следует речь Перикла
(II.35–46) — самая большая и значимая из
его речей (почти вдвое больше остальных),
в которой он говорит о достижениях Афин, о
государственном устройстве своего полиса,
указывая, что сохранение того пути, которым
следуют Афины — лучшая память для погиб-
105
ших воинов. Эта речь становилась предметом
анализа множество раз, и нет необходимости
предлагать свой анализ. Отметим только, что
смысл этой речи полностью соответствует
той направленности в изображении Перикла,
что характерна для всей второй книги «Исто-
рии» и была обозначена выше.
Следующий раз Фукидид упоминает Пе-
рикла при рассказе о новом вторжении лаке-
демонян во второй год войны. Вождь афинян
остается верен стратегии уклонения от пря-
мого сражения с ними на суше (II.55.2), но
организует первый морской набег афинян на
Пелопоннес (II.56.1) (в этом разделе его имя
заменено местоимением).
Двенадцатое упоминание кажется случай-
ным: речь идет о военной экспедиции Гагно-
на и Клепомпа, стратегов, наряду с Периклом
принявших командование над его войском
(II.58.1). Но здесь сразу можно почувство-
вать различие: в отличие от экспедиций под
руководством Перикла их поход не принес
успеха и был прерван из-за распространения
в войске болезни.
В тринадцатом упоминании Фукидид
рассказывает, что афиняне, раздраженные
вспышкой болезни, снова ополчились против
своего лидера (II.59.2). Имя Перикла здесь
упоминается дважды. Перикл собирает на-
родное собрание, где пытается речью успо-
коить сограждан и внушить им уверенность
в своих силах (II.60–64). Эта речь — проща-
ние Перикла с афинянами и прощание автора
с Периклом. Лидер афинян остается непре-
клонным, сохраняет твердость духа и трез-
вость взгляда.
Четырнадцатое упоминание — особое. Пе-
риклу посвящен весь следующий параграф
(II.65), начинающийся с рамочного обрамле-
ния: τοιαῦτα ὁ Περικλῆς λἐγων ἐπειρᾶτο τοὺς
Ἀθηναίους τῆς τε ἐς αὑτὸν ὀργῆς παραλύειν καὶ
ἀπὸ τῶν παρόντων δεινῶν ἀπάγειν τὴν γνώμην
(«Такой речью Перикл пытался успокоить не-
довольство афинян против него и отвлечь от
мыслей об их тяжелом положении в насто-
ящем») (II.65.1). В этом параграфе автор не
столько повествует о действиях, сколько под-
водит итог деятельности своего выдающего-
ся согражданина. ὅσον τε γὰρ χρόνον προύστη

τῆς πόλεως ἐν τῇ εἰρήνῃ, μετρίως ἐξηγεῖτο καὶ
ἀσφαλῶς διεφύλαξεν αὐτήν, καὶ ἐγένετο ἐπ’
έκείου μεγίστη («Пока Перикл в мирное вре-
мя стоял во главе города, он всегда управлял
мудро и справедливо, прочно укреплял его
безопасность, и при нем город достиг вер-
шины могущества») (II.65.5). Автор забегает
далеко вперед (возможно, позднейшая встав-
ка, считают исследователи), упоминая ката-
строфу Сицилийской экспедиции и оконча-
тельное поражение Афин (II.65.12). И все же
он настаивает на правоте афинского лидера
и его проницательности. Параграф состо-
ит из тринадцати разделов, но только в пер-
вом и последнем упоминается имя: τοσοῦτον
τῷ Περικλεῖ ἐπερίσσευσε τότε ἀφ› ὧν αὐτὸς
προέγνω… («Так действительность подтвер-
дила предвидение Перикла…»)11 (II.65.13).
Последнее, пятнадцатое упоминание мы
находим в шестой книге, и оно кажется со-
всем случайным. Речь идет об отплытии
эскадры на Сицилию и величии этого зрели-
ща как воплощения могущества (в послед-
ний раз) Афин: «Правда, эскадра Перикла
в походе на Эпидавр и Гагнона — на Поти-
дею были не меньше по числу кораблей и го-
плитов на борту» (VI.31.2). Если предполо-
жить, что это сравнение-отсылка не случайна
(речь идет об экспедициях Перикла-стратега
(II.56.1; II.58.1) в первый год войны), то оно
вставлено с целью оттенить контраст между
действиями афинян при Перикле и без него в
ожидании приближающейся катастрофы. Это
последний закатный луч солнца перед насту-
пающей тьмой.
Чтобы обратиться теперь к философии
автора, представившего такой образ полити-
ка, следует выделить прежде всего из самого
повествования принципы конструирования
данной модели. Легко заметить нарастание
в первой части (1–9 из выделенных нами
15 упоминаний), кульминацию в знаменитой
речи Перикла над павшими в первый год вой-
ны воинами (10 упоминание) (II.35–46) и по-
степенное угасание, ослабление участия Пе-
рикла в событиях. Можно выделить пред-
последнее, четырнадцатое обращение к
Периклу, как авторскую оценку, вероятно,
созданную уже в последний период работы
106
Научное мнение № 4 (2018)
над рукописью, так как автор хотя и помеща-
ет ее в события 429 г. (смерть Перикла), но
уже знает о катастрофе сицилийской экспеди-
ции (413 г.), и об окончательном поражении
афинян (404 г.). Это нарушение хронологии
нельзя считать случайным или вызванным
эмоциональным состоянием. Такая конструк-
ция необходима автору, чтобы в полной мере
очертить свое понимание личности Перикла
и значимости его для Афин. Тут можно согла-
ситься с Ю. Малитцем, что объективность и
нейтральность повествования Фукидида —
особый прием, или, как говорит исследова-
тель, «высший уровень субъективности по-
вествования (eine höchste Subjektivität der
Berichterstattung)» [10, S. 257]. Такой вывод
подтверждают и другие исследования по-
следнего времени. Традиционное сравнение с
Геродотом выявляет теперь не столько «науч-
ное» превосходство Фукидида, сколько уме-
лое использование афинским историком свое-
го галикарнасского предшественника, вплоть
до того, что именно Геродот первым ввел
повествование по годам, а Фукидид превра-
тил его в сквозной метод повествования [13,
p. 56]. В своей статье П. Кейзер идет еще
дальше: согласно его анализу Фукидид лишь
использует «риторику надежности», но из-
лагаемые им факты не поддаются анали-
зу или скрыты от автора, в то время как Ге-
родот, хотя и приводит иногда совершенно
фантастические сведения, сохраняет по от-
ношению к ним дистанцию, определяя ба-
зовые принципы своего анализа [9, p. 323].
Парадоксальным образом с ростом требо-
вательности к методологическому аппарату
анализа и точности излагаемых данных, Ге-
родот оказывается методологически строже
своего афинского продолжателя [9, p. 323].
И уж совсем свободным оказывается обраще-
ние Фукидида с цифрами и такими данными,
как затмения, чему и посвящено главным об-
разом исследование американского историка.
Нет сомнения, что даже с учетом заявлен-
ных целей (I.20–23) разыскания истины и
создания сочинения на века (нет оснований
сомневаться в искренности автора) нужно от-
метить, что Фукидид строит свое повествова-
ние как во многом художественное произведе-
Прикладные исследования, технологии
ние (при поправке на то, что он рассматривает
художественность не как возможность вымыс-
ла, а как подлинное и живое изображение про-
изошедшего, согласно распространенной уста-
новке своего времени). Можно согласиться с
В. Йегером, что в своем устремлении к изобра-
жению действительности Фукидид уподобля-
ется естествознателям-ионийцам [4, с. 447], но
ведь и им была не чужда художественность
изложения (насколько можно судить об Анак-
симандре, но вне сомнения она присуща Гера-
клиту; можно указать на тот факт, что Парме-
нид, строжайший логик, выразил свои взгляды
в виде поэмы). Для Фукидида художествен-
ность никак не противоречила истинности и
точности изображения, так часто восприни-
малась его современниками и поэзия (можно
судить по диалогам Платона).
В этом Фукидид близок установке Пин-
дара, что все, что есть — заслуженно и ис-
тинно, а поступок предстает как воплощение
арете [3, с. 366]. Если это предположение
верно, то образ Перикла строится Фуки-
дидом с позиции космоса в целом, Перикл
предстает участником космической драмы —
подобно, например, Эдипу, чья жизнь в изо-
бражении Софокла никак не может рассма-
триваться как судьба частного человека или,
тем более, типичный образ. Это сравнение
тем более актуально, что «Царь Эдип» был
поставлен впервые в 429 г. в разгар мора в
Афинах и не мог непосредственно не наме-
кать на Перикла. Фукидид сделал попыт-
ку создать свою трагедию, перенеся вину
с главного героя на хор. В этом случае его
тезис ὅπερ φιλεῖ ὅμιλος ποιεῖν (как обычно
поступает толпа) (II.65.4) звучит несколько
по-другому. Не только речи героев у Фуки-
дида подобны хору в аттической трагедии,
как метко заметил В. Йегер [4, с. 455], но
весь текст в целом уподоблен некой косми-
ческой драме. Главный герой этой драмы —
Перикл — обладал всеми достоинствами,
воспеваемых Пиндаром героев, — породой
(γένος), усилиями-тратами (δαπάνα), трудом
(ππόνος) — кроме одного: благоволения бо-
гов (δάιμον), что и позволило в конечном
итоге заглушить его голос нестройным, но
нарастающим гулом выкриков аристофанов-
ских персонажей.

Примечания

1
Редактор и один из авторов V тома «Кембриджской истории древнего мира» («Пятый век до на-
шей эры»), вышедшего в 1992 г., Д.-М. Льюис (1928–1994), на тот момент профессор древней истории
Оксфорда, пишет в начальной статье к тому, что «Фукидид обеспечивает прочный каркас данных» для
периода, о котором повествует (с 478 по 435 г. до н. э.) [5, с. 12], и традиционно противопоставляет его
Геродоту, у которого отсутствует развернутая хронологическая схема. Впрочем, некоторые из авто-
ров тома, как отмечает сам Д.-М. Льюис, не разделяют его мнение о надежности Фукидида [5, с. 28].
2
В. Вилл в своей работе «Фукидид и Перикл» (2004) высказывает даже тезис, что окончательный
вариант «Пелопоннесской войны» полностью организован вокруг личности Перикла, все остальные
персонажи повествования (Клеон, Никий, Алкивиад и др.) выстроены как «плюсы и минусы» Перик-
ла [16, S. 67], именно образ Перикла «открывает дверь к пониманию личности самого историка и его
взглядов на произошедшее» [16, S. 183].
3
Ф. Ульрих высказал мнение, что книги «Истории» написаны в разное время и автор изменил свое
отношение к войне, в том числе и к Периклу. По его мнению, книги с первой по пятую (по главу 26)
содержат историю Архидамовой войны (432–421 гг. до н. э.), в то время как последующие части на-
писаны позже и свидетельствуют об изменении оценки автора как самой войны, так, возможно, и Пе-
рикла как ее инициатора [14]. Такая постановка вопроса разделила исследователей на «аналитиков»
(сторонников взгляда, что книга Фукидида на самом деле объединяет несколько частей, написанных
в разное время и свидетельствует об измени позиции автора) и «унитаристов» (сторонников единого
замысла и последовательного его воплощения).
4
Дань этой проблеме отдали многие историки: Э. Мейер (1899), Ф. М. Корнфорд (1909), Э. Шварц
(1919) и многие другие. Относительно недавно новое решение вопроса предложено В. Виллом в его

107
 Научное мнение № 4 (2018)

книге 2003 г. [16], из чего можно сделать вывод, что, несмотря на давность, проблема сохраняет ак-
туальность.
5
В формальном смысле Фукидид воспроизводит три речи афинского лидера, соответствующим
образом их обрамляя. Существует традиция выделять в отдельную речь пересказ автором слов Пе-
рикла (II.13). Тогда общее количество речей возрастает до четырех.
6
Где возможно, я буду цитировать текст русского перевода Г. А. Стратановского как более позд-
него в сравнении с переводом Ф. Г. Мищенко по книге: [6, с. 48]. Изменения в переводе будут обо-
значаться особо.
7
Прекрасный анализ его с точки зрения политической истории предложен В. Йегером в «Пайдее»:
[4, с. 450 и сл.].
8
«Тогда выступил Перикл, сын Ксантиппа, в то время – первый человек в Афинах, одинаково вы-
дающийся как оратор и как государственный деятель, и обратился к собранию с такой речью… Тако-
ва была речь Перикла» [6, с. 61–64].
9
В переводе Стратановского: «успокоить и ободрить афинян» [6, с. 70].
10
По мнению С. С. Аверинцева, Плутарх строит образы своих «Жизнеописаний…» центрировано,
выделяя одну черту как основную. Для Перикла в качестве такой черты он обозначил μεγαλοϕροσύνη
(«Перикл», 5, 7, 10, 24, 39), непреклонность, стойкость перед нападками недовольных сограждан [1,
с. 440].
11
В переводе Г. А. Стратановского слова Фукидида содержат пафос, которого лишен греческий
текст, но вполне уместный в данном случае. Наверное, точнее было бы перевести: «Такие веские ос-
нования были у Перикла в то время для его предвидения…»

Список литературы

1. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография. Образ античности. СПб.: Азбука-классика, 2004.

2. Бузескул В. П. Перикл. Историко-критический этюд. Харьков, 1889. 419 с.
3. Гаспаров М. Л. Поэзия Пиндара // Пиндар. Вакхилид. Оды. Фрагменты. М.: Наука, 1980. С. 361–383.
4. Йегер В. Пайдея: Воспитание античного грека. М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина,
2001. Т. 1. 593 с.
5. Льюис Д.-М. Источники, хронология, метод // Пятый век до нашей эры (Кембриджская история
древнего мира. Т. V). М.: Ладомир, 2014. С. 12–28.
6. Фукидид. История. Л.: Изд-во «Наука», 1981. 544 с.
7. Dunker M. Geschichte des Alterthums. Neue Folge. I–II Band. Leipzig. 1884–1886. 496 S.; 962 S.
8. Hornblower S. Thucydides. London, 1987 [1994]. 230 р.
9. Keyser P. T. (Un)natural accounts in Herodotos and Thucydides / Mouseion. Series III. Vol. 6. (2006).
P. 323–351.
10. Malitz J. Thukydides’ Weg zur Geschichtsschreibung // Historia. Bd. 31, 1982. S. 257–289.
11. Pflugk-Hartung J. Perikles als Feldherr. Stuttgart, 1884. 143 S.
12. Schvartz J. Die demokratie. Bd. 1. Die demokratie von Athen. Leipzig. 2te Titelaufl, 1884. 749 S.
13. Stadter P. Thucydides as ‘Reader’ of Herodotus / Thucydides and Herodotus. Ed. by E. Foster and
D. Lateiner. Oxford University Press, 2012. P. 39–66.
14. Ullrich F. W. Beitrage zur Erklärung des Thukydides. Hamburg, 1846. 183 S.
15. West W. S. Bibliography of Scholarships in the Speeches in Thucydides 1873–1970 in: Stadter P. A.,
ed. The Speeches in Thucydides. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1973. Р. 124–166.
16. Will W. Thukydides und Perikles: Der Historiker und sein Held (Antiquitas. Abhandlungen zur Alten
Geschichte; Bd. 51). Bonn: Hablet, 2003. 410 S.

References

1. Averintsev S. S. Plutarkh i antichnaya biografiya. Obraz antichnosti. SPb.: Azbuka-klassika, 2004.

2. Buzeskul V. P. Perikl. Istoriko-kriticheskiy etyud. Khar’kov, 1889. 419 s.
3. Gasparov M. L. Poeziya Pindara // Pindar. Vakkhilid. Ody. Fragmenty. M.: Nauka, 1980. S. 361–383.

108
Прикладные исследования, технологии
4. Yeger V. Paydeya: Vospitanie antichnogo greka. M.: Greko-latinskiy kabinet Yu. A. Shichalina, 2001.
T. 1. 593 s.
5. L’yuis D.-M. Istochniki, khronologiya, metod // Pyatyi vek do nashey ery (Kembridzhskaya istoriya
drevnego mira. T. V). M.: Ladomir, 2014. S. 12–28.
6. Fukidid. Istoriya. L.: Izd-vo «Nauka», 1981. 544 s.
7. Dunker M. Geschichte des Alterthums. Neue Folge. I–II Band. Leipzig. 1884–1886. 496 S.; 962 S.
8. Hornblower S. Thucydides. London, 1987 [1994]. 230 р.
9. Keyser P. T. (Un)natural accounts in Herodotos and Thucydides / Mouseion. Series III. Vol. 6. (2006).
P. 323–351.
10. Malitz J. Thukydides’ Weg zur Geschichtsschreibung // Historia. Bd. 31, 1982. S. 257–289.
11. Pflugk-Hartung J. Perikles als Feldherr. Stuttgart, 1884. 143 S.
12. Schvartz J. Die demokratie. Bd. 1. Die demokratie von Athen. Leipzig. 2te Titelaufl, 1884. 749 S.
13. Stadter P. Thucydides as ‘Reader’ of Herodotus / Thucydides and Herodotus. Ed. by E. Foster and
D. Lateiner. Oxford University Press, 2012. P. 39–66.
14. Ullrich F. W. Beitrage zur Erklärung des Thukydides. Hamburg, 1846. 183 S.
15. West W. S. Bibliography of Scholarships in the Speeches in Thucydides 1873–1970 in: Stadter P. A.,
ed. The Speeches in Thucydides. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1973. Р. 124–166.
16. Will W. Thukydides und Perikles: Der Historiker und sein Held (Antiquitas. Abhandlungen zur Alten
Geschichte; Bd. 51). Bonn: Hablet, 2003. 410 S.

109
 Научное мнение № 4 (2018)

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

Акулова Т. Н. 50, 53 Молокова О. А. 67, 72, 73

Барченко С. А. 54 Назарова Ю. В. 21, 24
Бусов С. В. 11 Путан Л. Я. 74
Валиуллина Е. В. 37, 40, 41 Рагимова О. А. 18
Ван Инань 88 Родюков А. Ф. 11
Вересова А. А. 18 Свиридов А. И. 77
Гайдабрус Н. В. 25 Стамбулиди З. А. 81
Зобова М. Р. 11 Турчин А. С. 74, 76
Зюкин А. В. 54, 58, 59 Чабдаров М. М. 21
Королькова А. А. 30 Чжу Хун 88
Коротков Д. М. 42 Шевцов С. П. 101
Леппик М. Э. 54 Шелкова Л. Н. 54
Лимонцева Г. В. 60

110
Авторы

АВТОРЫ

АКУЛОВА Татьяна Николаевна. — AKULOVA Tatiana Nikolaevna.

Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. Г. Черны-
шевского, Балашовский институт (филиал), Балашов. — Saratov National Research State University
named after N. G. Chernyshevsky, Balashov Institute (Branch), Balashov.
Е-mail: foshina@rambler.ru
Кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии.
19.00.13 — Психология развития, акмеология.

БАРЧЕНКО Сергей Алексеевич. — BARCHENKO Sergey Alekseyevich.

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петер-
бург. — Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg.
Е-mail: sbarchenko@mail.ru
Соискатель кафедры физического воспитания и спортивно-массовой работы Института фи-
зической культуры и спорта, старший преподаватель кафедры физического воспитания и
спортивно-массовой работы Института физической культуры и спорта.
13.00.04 — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздорови-
тельной и адаптивной физической культуры.

БУСОВ Сергей Васильевич. — BUSOV Sergey Vasilyevich.

Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных тех-
нологий, механики и оптики, Санкт-Петербург. — Saint Petersburg National Research University
of Information Technologies, Mechanics and Optics, Saint Petersburg.
E-mail: swbusoff@mail.ru
Кандидат философских наук, доцент кафедры социальных и гуманитарных наук.
09.00.01 — Онтология и теория познания.

ВАЛИУЛЛИНА Евгения Викторовна. — VALIULLINA Evgeniya Viktorovna.

Кемеровский государственный медицинский университет, Кемерово. — Kemerovo State
Medical University, Kemerovo.
E-mail: valiullinajv@ya.ru
Кандидат психологических наук, доцент кафедры истории и психологии.
19.00.00 — Психологические науки.

111
 Научное мнение № 4 (2018)
ВАН ИНАНЬ. — WANG YINAN.
Академия искусств и дизайна Университета Цинхуа, Пекин, Китай. — Academy of Arts &
Design, Tsinghua University, Beijing, China.
Е-mail: yinan.mail@126.com
Магистр, факультет скульптуры.
13.00.08 — Теория и методика профессионального образования.

ВЕРЕСОВА Анастасия Анатольевна. — VERESOVA Anastasiya Anatolyevna.

Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д. Ф. Устинова,
Санкт-Петербург. — Baltic State Technical University “VOENMEH” named after D. F. Ustinov,
Saint Petersburg.
E-mail: ragimovaolga@yandex.ru
Кандидат философских наук, доцент кафедры философии.
09.00.11 — Социальная философия.

ГАЙДАБРУС Наталья Викторовна. — GAIDABRUS Natalia Viktorovna.

Омский государственный педагогический университет, Омск. — Omsk State Pedagogical
University, Omsk.
E-mail: Volovodenko-angela@yandex.ru
Кандидат философских наук, доцент кафедры гуманитарных и социальных дисциплин.
09.00.01 — Онтология и теория познания.

ЗОБОВА Мария Романовна. — ZOBOVA Mariya Romanovna.

Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф.
М. А. Бонч-Бруевича, Санкт-Петербург. — Bonch-Bruevich Saint Petersburg State University of
Telecommunications, Saint Petersburg.
E-mail: mrzobova@mail.ru
Кандидат философских наук, доцент кафедры социально-политических наук.
09.00.01 — Онтология и теория познания.

ЗЮКИН Анатолий Васильевич. — ZYUKIN Anatoliy Vasilyevich.

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петер-
бург. — Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg.
Е-mail: av_zyukin@mail.ru
Доктор педагогических наук, профессор кафедры гимнастики и фитнес-технологий Инсти-
тута физической культуры и спорта.
13.00.04 — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздорови-
тельной и адаптивной физической культуры.

КОРОЛЬКОВА Анна Александровна. — KOROL’KOVA Anna Aleksandrovna.

Государственный институт экономики, финансов, права и технологий, Санкт-Петербург. —
State Institute of Economics, Finance, Law, and Technology, Saint Petersburg.
E-mail: korolkova-anya@yandex.ru
Кандидат философских наук, доцент кафедры социально-правовых и гуманитарных дисци-
плин.
09.00.03 — История философии.

112
Авторы

КОРОТКОВ Дмитрий Михайлович. — KOROTKOV Dmitriy Mikhailovich.

Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург. — Saint Petersburg
State University, Saint Petersburg.
E-mail: dmkorotkow@gmail.com
Кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры истории философии.
09.00.03 — История философии.

ЛЕППИК Михаил Эдуардович. — LEPPIK Mikhail Eduardovich.

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петер-
бург. — Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg.
Е-mail: mleppik@yandex.ru
Соискатель кафедры физического воспитания и спортивно-массовой работы Института фи-
зической культуры и спорта, старший преподаватель кафедры физического воспитания и
спортивно-массовой работы Института физической культуры и спорта.
13.00.04 — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздорови-
тельной и адаптивной физической культуры.

ЛИМОНЦЕВА Галина Викторовна. — LIMONTSEVA Galina Viktorovna.

Университет Российского инновационного образования» (филиал), Воркута, Республика
Коми. — University of Russian Innovative Education (branch), Vorkuta, Komi Republic.
E-mail: shavliuga@mail.ru
Преподаватель психологии.
19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии.

МОЛОКОВА Ольга Александровна. — MOLOKOVA Olga Aleksandrovna.

Иркутский филиал Московского государственного технического университета граждан-
ской авиации, Иркутск. — Irkutsk Branch of Moscow State Technical University of Civil Aviation,
Irkutsk.
E-mail: omolokova@mail.ru
Кандидат биологических наук, доцент Центра дополнительного профессионального обра-
зования (ЦДПО).
19.00.07 — Педагогическая психология.

НАЗАРОВА Юлия Владимировна. — NAZAROVA Yulia Vladimirovna.

Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула. — Tula State
Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula.
E-mail: Fox353@yandex.ru
Доктор философских наук, профессор кафедры философии и культурологии.
09.00.05 — Этика.

ПУТАН Людмила Яковлевна. — PUTAN Lyudmila Yakovlevna.

Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера-
ции. Санкт-Петербург. — Saint Petersburg National Guard Forces Command Military Institute,
Saint Petersburg.
E-mail: Kafedra_opp@bk.ru
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии.
19.00.13 — Психология развития, акмеология.

113
 Научное мнение № 4 (2018)
РАГИМОВА Ольга Александровна. — RAGIMOVA Olga Aleksandrovna.
Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, Саратов. — Saratov State
University named after N. G. Chernyshevsky, Saratov.
E-mail: ragimovaolga@yandex.ru
Доктор философских наук, кандидат медицинских наук, профессор кафедры технологиче-
ского образования.
09.00.11 — Социальная философия.

РОДЮКОВ Алексей Федорович. — RODUKOV Alexey Fyodorovich.

Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф.
М. А. Бонч-Бруевича, Санкт-Петербург. — Bonch-Bruevich Saint Petersburg State University of
Telecommunications, Saint Petersburg.
E-mail: a.rodukov@yandex.ru
Кандидат философских наук, доцент кафедры социально-политических наук.
09.00.01 — Онтология и теория познания.

СВИРИДОВ Андрей Иванович. — SVIRIDOV Andrey Ivanovich.

Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера-
ции, Санкт-Петербург. — Saint Petersburg National Guard Forces Command Military Institute,
Saint Petersburg.
E-mail: sviric666@mail.ru
Старший преподаватель кафедры огневой подготовки, адъюнкт заочной формы обучения
адъюнктуры.
13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования).

СТАМБУЛИДИ Зинаида Анатольевна. — STAMPOULIDI Zinaida Anatolyevna.

Национальный университет им. Каподистрии, Афины, Греция. — National and Kapodistrian
University of Athens, Greece.
E-mail: zinastamo@gmail.com
Преподаватель русского языка, отделение иностранных языков.
13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).

ТУРЧИН Анатолий Степанович. — TURCHIN Anaroliy Stepanovich.

Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера-
ции, Санкт-Петербург. — Saint Petersburg National Guard Forces Command Military Institute,
Saint Petersburg.
E-mail: ast55@mail.ru
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии.
19.00.13 — Психология развития, акмеология.

ЧАБДАРОВ Марат Мухажирович. — CHABDAROV Marat Mukhazhirovich.

Шуйский филиал Ивановского государственного университета, Шуя. — Shuya Branch of
Ivanovo state University, Shuya.
E-mail: mtchabdarov@yandex.ru
Аспирант кафедры культурологии и литературы.
09.00.05 — Этика.

114
Авторы

ЧЖУ ХУН. — Zhu Hong.

Хэбэйский институт искусств и технологии дизайна, Баодин, Китай. — Hebei Art & Design
Technology Institute, Baoding, China.
Е-mail: zhuhong315@icloud.com
Магистр, художественный факультет.
13.00.08 — Теория и методика профессионального образования.

ШЕЛКОВА Людмила Николаевна. — SHELKOVA Lyudmila Nikolaevna.

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-
Петербург. — Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg.
Е-mail: shelkova.mila@yandex.ru
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания и спортивно-мас-
совой работы Института физической культуры и спорта.
13.00.04 — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздорови-
тельной и адаптивной физической культуры.

ШЕВЦОВ Сергей Павлович. — SHEVTSOV Sergey Pavlovich.

Одесский национальный университет им. И. И. Мечникова, Одесса, Украина. — I. I. Mechnikov
Odessa National University, Odessa, Ukraine.
E-mail: sergiishevtsov@gmail.com
Доктор философских наук, профессор кафедры философии и методологии познания.
09.00.03 — История философии.

115
 НАУЧНОЕ МНЕНИЕ

Научный журнал

№ 4 (2018)

Педагогические, психологические и философские науки

Издание является рецензируемым

Выпускающий редактор А. С. Балуева

Корректор Ю. А. Смирнова
Обложка О. Г. Яхина, Т. В. Житкевич
Компьютерная верстка Л. А. Солдатова

Подписано в печать 30.04.18. Формат 60х84 1/8.

Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman.
Объем 14,5 печ. л. Тираж 300 экз. Заказ

Некоммерческое партнерство ученых, преподавателей

и учреждений высшего профессионального образования
«Санкт-Петербургский университетский консорциум»
Свидетельство о регистрации средства массовой информации
ПИ № ФС77-43113 от 15 декабря 2010 г.

www.unipress.pro

При использовании материалов ссылка на «Научное мнение» обязательна

Оригинал-макет подготовлен ООО «Книжный дом»

Санкт-Петербург, ул. М. Конюшенная, 5

Отпечатано в типографии ООО «Инжиниринг-Сервис»

190020, Санкт-Петербург, ул. Циолковского, д. 13
Рецензируемый научный журнал «Научное мнение» включен в национальную базу данных
«Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) [Договор от 08 августа 2012 г. №340-
08/2012]. Полные тексты публикаций размещены:
• на платформе eLIBRARY.RU (http://elibrary.ru);
• на сайте «Санкт-Петербургского университетского консорциума» (http://unipress.pro/).

Открыта подписка на журнал «Научное мнение» на второе полугодие 2018 г. Подписаться на

журналы можно в любом отделении связи по каталогу ОАО Агентство Роспечать «Издания
органов научно-технической информации». Подписной индекс 64545.

Технические требования к оформлению статьи,

представляемой в редакцию журнала
Общие Текст статьи в формате Word (файл обозначается фамилией автора)
требования
Параметры Поля: левое 25 мм, правое, нижнее и верхнее – по 20 мм.
страницы Интервал: 1,5
Гарнитура: Times New Roman Размер кегля: 14 пт.
Объем 6–20 стр.
Оформление Текст начинается с указания автора статьи
статьи (И. С. Петров) (на русском и английском языках)
Название статьи ПРОПИСНЫМИ БУКВАМИ (на русском и английском языках)
Аннотация ста- Не более 400 знаков каждая, включая пробелы (помещается непосредственно
тьи и ключевые перед текстом)
слова Ключевые слова – 5–7 слов
на русском и английском языках
Сноски Затекстовые ссылки оформляются в соответствии с библиографическими требо-
ваниями, размещаются после текста статьи под заголовком «Список литерату-
ры». Источники располагаются по алфавиту. Для связи затекстовых библиогра-
фических ссылок с текстом статьи используют знак ссылки, который приводят
в виде цифр (порядковых номеров). Отсылки в тексте статьи заключаются в
квадратные скобки. Если ссылку приводят на конкретный фрагмент текста
документа, в отсылке указываются порядковый номер и страницы. Сведения
разделяются запятой. Например:
– в тексте: [2, с. 81]
– в затекстовой ссылке: 2. Бердяев Н. А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. 175 с.
Рисунки Формат BMP
Диаграммы Формат Excel
Таблицы Формат Word
Математиче- Редактор MS Equation
ские и физиче-
ские формулы
Сведения об 1. Фамилия, имя, отчество всех авторов полностью (на русском и английском
авторе (на от- языках)
дельном листе) 2. Ученая степень, научное звание
3. Отрасль науки
4. Полное название организации – место работы каждого автора в именительном
падеже, страна, город (полностью, без сокращений (на русском и английском
языках)). Если все авторы статьи работают в одном учреждении, можно не
указывать место работы каждого автора отдельно.
5. Адрес (для пересылки авторского экземпляра) с почтовым индексом
6. Контактный телефон, e-mail для каждого автора