Вы находитесь на странице: 1из 136

Якутск

2018
УДК 37.1.016:81’243(082)
ББК 74.268.1я43
А43

Редколлегия:

А.Н. Яковлева, д.пед.н., зав. каф. (отв. ред.),


А.Н. Иконникова, доцент,
А.А. Находкина, к.филол.н., доцент,
С.Н. Павлова, доцент,
Г.М. Парникова, к.пед.н, доцент,
Е.А. Парфенов, к.пед.н., доцент

Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных язы-


А43 ков в вузе и школе [Электронный ресурс] : материалы региональной научно-мето-
дической конференции, г. Якутск, 7 декабря 2017 г. / М-во образования и науки Рос.
Федерации, Сев.-Вост. федер. ун-т им. М. К. Аммосова, Ин-т зарубеж. филологии и
регионоведения, Лингвопедагогическое объединение ИЗФиР; [редкол.: А. Н. Яковлева
и др.]. – Якутск: Сахаада, 2018. – 136 с.
ISBN 978-5-905228-28-5
Агентство CIP НБР Саха

В сборнике собраны материалы исследований, рассматривающие следующие проблемы в


области преподавания иностранных языков в школе и вузе: современные образовательные
технологии для реализации задач ФГОС; развивающие, воспитательные и ценностные аспек-
ты преподавания иностранных языков; особенности преподавания второго иностранного
языка; активные и интерактивные методы обучения иностранным языкам на неязыковых
специальностях. Статьи публикуются в авторской редакции.
Сборник предназначен преподавателям и учителям иностранных языков, а также студен-
там, магистрантам и аспирантам.

ИП Стручков В.Г. Издательство «Сахаада»,


Республика Саха (Якутия), 677000, г. Якутск, ул. Крупской, 19, каб. 312.
тел./факс: 32-08-01, 733-500, 8-914-273-35-00.
E-mail: iseeall@list.ru, sahaada@list.ru

© Яковлева А.Н., Иконникова А.Н., Находкина А.А.,


Павлова С.Н., Парникова Г.М., Парфенов Е.А., 2018
ISBN 978-5-905228-28-5 © Оформление. Издательство «Сахаада», 2018
СОДЕРЖАНИЕ

I секция.
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ЗАДАЧ ФГОС В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Афанасьева О.В. Анализ психолого-педагогической адаптации студентов 1 курса


в контексте обучения основному иностранному (английскому) языку.........................................6
Большакова Л.П. Из опыта использования среды дистанционного обучения
MOODLE СВФУ в преподавании английского языка и культуры народов Севера......................8
Горохова А.И., Попова Е.М. Опыт проведения Кембриджской олимпиады
среди учащихся школ г. Якутска......................................................................................................12
Догдонова М.С. Использование метода проектов
для организации самостоятельной работы учащихся...................................................................15
Дьяконова Е.С. Преподавание теоретической грамматики английского языка
в аспекте реализации задач ФГОС..................................................................................................19
Иванова Е.А. Развитие коммуникативной компетенции
в процессе обучения немецкому языку учащихся 6 класса..........................................................21
Иконникова А.Н., Ермолаева Т.М., Андросова М.С. Анализ уровня сформированности
коммуникативной компетенции у студентов языкового направления подготовки.....................24
Кысылбаикова М.И. Информационно-аналитическая работа
как способ развития аналитических способностей студентов.....................................................28
Мельничук О.А. Опыт организации самостоятельной работы студентов
по теоретическим дисциплинам в обучающей среде MOODLE..................................................30
Саввинова В.И. Изучение компетенций учителей иностранного языка
на основе самоанализа и самооценки.............................................................................................34
Строева О.С. Песни как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции
на уроках английского языка в средних и старших классах в условиях ФГОС.........................36
Баишева И.Т., Щелканова Д.В. Совершенствование и оптимизация учебного процесса с
помощью современных образовательных технологий в обучении английскому языку............39

Рекомендации по результатам работы I секции «Современные образовательные


технологии для реализации задач ФГОСЧ в области иностранных языков
в школе и вузе»................................................................................................................................43

II секция.
РАЗВИВАЮЩИЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Белоцерковская Н.В. Песни как средство эстетического воспитания


при обучении иностранному языку.................................................................................................44
3
Борисова М.Д. Влияние стереотипов иностранных студентов
при обучении английскому языку....................................................................................................46
Горохова Н.А. Обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.............................49
Ефимова С.К. Трудности обучения японскому языку в языковом вузе.......................................53
Мартынова Т.Е., Белоцерковская Н.В. Коммуникативное поведение как основа для
формирования навыков межкультурной коммуникации у студентов-филологов.......................56
Николаева Т.Н. Формирование ценностных ориентаций у студентов
(на примере практического занятия «ANALYTISCHES LESEN»)...............................................59
Степанова С.Т. Мультимедийные технологии как средство
повышения мотивации при развитии речевых навыков................................................................62
Cунь Е. Социальная реклама как инструмент воспитания в Китае.............................................64
Терякова С.И. Пути повышения мотивации при изучении иностранного языка в вузе ...........67
Третьякова Л.Г. Обучение английскому языку в школе
на основе интерактивных методов обучения.................................................................................69

Рекомендации по результатам работы II секции «Развивающие, воспитательные


и ценностные аспекты преподавания иностранных языков в школе и вузе»....................73

III секция.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В СИСТЕМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Eгорова М.И., Матвеева Е.В. Обучение второму иностранному (английскому) языку


в языковом вузе в свете проблемы трудоустройства выпускников..............................................74
Иконникова А.Н., Яковлева А.Н. Повышение качества преподавания второго иностранного
языка в языковом вузе как лингвопедагогическая проблема........................................................76
Михайлова Р.Д., Слепцова И.Г. Преподавание
второго иностранного языка в сельской школе..............................................................................81
Павлова С.Н. К вопросу об уровнях сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции у студентов-переводчиков ИЗФИР по второму иностранному языку..................84
Удинов В.А. Роль страноведческого материала в обучении немецкому языку
как второму иностранному языку...................................................................................................88
Хомудаев В.В. Студенческий театр как педагогический инструмент
при обучении иностранному языку.................................................................................................89

Рекомендации по результатам работы секции III «Особенности преподавания второго


иностранного языка в системе иноязычного образования»...................................................91

IV секция.
АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

Алексеева Л.Р., Зимина Ф.В. Влияние интерактивных форм обучения


иностранным языкам на повышение учебной мотивации студентов неязыкового вуза............92
Арчахова Н.В. Проектная деятельность как средство формирования профессиональных
компетенций студентов по направлению «СЕРВИС» и «ТУРИЗМ»...........................................95
Васильева Е.В. Метод СASE-STUDY в обучении
иностранному языку студентов-экономистов ...............................................................................97
4
Иванова О.Н. Использование технологии «ПЕТЛЯ ОБУЧЕНИЯ»
при чтении текстов на английском языке в агровузе...................................................................100
Корякина М.И. Профессионально-ориентированное обучение
иностранному языку студентов агровуза......................................................................................104
Лукина Н.А. КЕЙС метод в обучении иностранным языкам
для формирования профессионального общения будущих инженеров-строителей................106
Максимов А.А. Организация групповой работы студентов ФТИ
на занятиях по немецкому языку...................................................................................................109
Малышева А.Д. Активные методы обучения иностранному языку как средство
формирования компетенции работать в команде студентов неязыкового вуза......................... 111
Моисеева В.Л. Сюжетно-ролевая игра в обучении иностранному языку в вузе
(на примере отделения журналистики ФЛФ)............................................................................... 113
Желябина А.Г., Павлова Т.Л. Некоторые аспекты организации
самостоятельной работы студентов неязыковых специальностей............................................. 116
Парникова Г.М. Активные и интерактивные методы обучения
иностранному языку студентов в неязыковом вузе..................................................................... 119
Прокопьева С.И. МАСТАК ТЕХНОЛОГИЯ как активный метод обучения.............................122
Сивцева А.Р. Применение интерактивных технологий
в процессе обучения студентов неязыковых специальностей....................................................124
Татаринова А.В. Экскурсия как средство повышения мотивации
студентов-медиков к изучению иностранного языка..................................................................127
Тимофеева Е.К. К вопросу о выборе метода обучения
иностранному языку в неязыковом вузе.......................................................................................128
Федорова Е.Н., Данилова С.Д. Интеграция активных методов
обучения английским идиомам......................................................................................................131
Якушева Е.Г. Технология критического мышления как средство развития умений учебной
автономии студентов инженерных специальностей при обучении иностранному языку.......133

Рекомендации по результатам работы IV секции «Активные и интерактивные


методы обучения иностранным языкам на неязыковых специальностях»......................136
I секция.
СОВРЕМЕННЫЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ФГОС В ОБЛАСТИ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

УДК 378.4

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ


СТУДЕНТОВ 1 КУРСА В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ
ОСНОВНОМУ ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ

Афанасьева О.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
ov_afanasyeva@mail.ru

Аннотация: Проблема адаптации студентов на первом курсе в вузе находится сегодня в


центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. В
статье рассматривается проблема адаптации студентов первого курса в университетской
среде.
Ключевые слова: адаптация, первокурсник, начальный этап обучения, помощь студенту.

Важную роль в процессе развития личности будущего специалиста играет начальный, а


именно адаптационный этап обучения в вузе. В начале учебного процесса происходит пере-
стройка системы ценностных и познавательных ориентаций личности обучающегося, в ос-
воении новой познавательной деятельности, находящейся на более высоком уровне произ-
водственной ориентации поведения, в формировании межличностных связей и отношений.
Адаптация к обучению в вузе играет главенствующую роль на данном этапе. Эффективная
адаптация во многом определяет мотивацию, направленность и характер образовательной дея-
тельности на старших курсах, психологический комфорт, моральное самоудовлетворение и
обучение в университете.
Студентам первого курса не хватает различных навыков и способностей, необходимых в
университете для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усердием
не всегда приводят к успеху. Иногда требуется немало времени, прежде чем первокурсник
приспособится к условиям обучения в университете. Часто случаются низкая успеваемость
и большой отсев по результатам первой экзаменационной сессии. Это прежде всего связано с
новыми условиями обучения и наличием существенных различий в деятельности и результа-
тах обучения в школе и в вузе.
Изучение процесса адаптации студентов-первокурсников предполагает определение слова
6
адаптация. В толковом словаре Ожегова термин «адаптация» определяется как «Приспособле-
ние организма к изменяющимся внешним условиям» [2, 26]. То есть, под адаптацией в высшем
учебном заведении понимается процесс приспособления студента к условиям обучения в дан-
ном вузе, к новой для него организации интеллектуальной деятельности, к другим различным
внешним факторам – таким как коллектив, система обучения, освоения учебных норм, оценок,
способов и приемов учебной работы, адаптации к новым условиям быта, к новым формам
досуговой деятельности.
Адаптация в вузе имеет следующие аспекты:
1. Профессиональная адаптация. Основными выступают следующие моменты: неопреде-
ленность выбора профессии, непривычность к университетской системе обучения, сложность,
а также новизна изучаемых предметов.
2. Социальная адаптация. Ее связывают с проблемами организации быта студентами 1 кур-
са, такими как жилищные проблемы, слабое здоровье и др.
3. Психологическая адаптация рассматривается как привыкание к новым психологическим
условиям, связанными с формированием положительных взаимоотношений с преподавателя-
ми и однокурсниками.
4. Дидактическая адаптация, связанная с новыми условиями организации учебного процес-
са в университете. Основными трудностями данного вида адаптации являются неумение поль-
зоваться читательским фондом учебного заведения, изменение контроля над успеваемостью,
изменение опросной системы и др.
5. Биологическая адаптация связана с перестройкой организма к новым условиям и режиму
жизнедеятельности. Затруднения вызваны факторами как: физически тяжело выдерживать за-
нятия, трудно привыкнуть к учебному графику, тяжело быть далеко от дома и т.д.
Чтобы того чтобы дать оценку степени адаптивности студентов 1 курса, необходимо выя-
вить трудности, с которыми они столкнулись в начале обучения в вузе, а также проследить,
исчезли ли они после начального этапа обучения (после первого семестра).
Для выявления наиболее затруднительных аспектов адаптации, которые испытывают пер-
вокурсники, приведу пример результатов анкетирования студентов 1 курса группы АПО-16-
161 2016-2017 уч.гг. по направлению «Педагогическое образование (c двумя профилями подго-
товки)», профиль «Иностранные языки и мировая литература (английский и немецкий языки).
Всего в группе на момент проведения анкетирования по вопросам прохождения адаптации
в вузе было 13 человек. Анкета включала в себя такие вопросы, как: «Испытывали ли вы труд-
ности в адаптации к студенческой жизни», «Кто (что) помогло адаптироваться к обучению»,
«Изменилось ли ваше отношение к выбранной специальности», «Представляете ли вы на дан-
ный момент специфику выбранной специальности», «Легко ли вы справляетесь с учебной на-
грузкой» и др.
Проведенный опрос показывает, что больше половины студентов испытывали затрудне-
ния, связанные с профессиональной адаптацией. Но в среднем около половины опрошенных
отметили, что после первого семестра такие затруднения исчезли, двое не испытывали дан-
ных затруднений вообще, что скорее всего было связано с тем, что они старше сокурсников и
уже имели опыт обучения в вузе, но по другим направлениям, выбрали именно направление
«Педагогическое образование» в связи с желанием работать учителем иностранного языка.
Проблемы с социальной адаптацией испытывал лишь один студент (связано с семейными про-
блемами), основная часть группы указала, что не испытывает затруднений данного типа, так
как 11 студентов являются выпускниками городских школ, проживают в г. Якутске. Нужно от-
метить, что уровень психологической адаптации также достаточно высок: порядка половины
опрошенных студентов указали, что не испытывали проблем, связанных с данным аспектом
адаптации, почти столько же опрошенных испытывали определенные трудности, но справи-
7
лись с ними в течение первого семестра. Студенты данной группы испытывали определенные
трудности в вопросе дидактической адаптации.
Очевидно, что переход от одной учебной системы к другой требует от студента-первокурс-
ника достаточно большого количества времени.
В ходе опроса были выявлены не только наиболее затруднительные аспекты адаптации, но и
мнение самих студентов по поводу помощи им в адаптивном процессе. На вопрос о том, кто же
должен, по их мнению, помогать им в адаптации, большая часть студентов отметила, что они
ожидают помощь со стороны куратора в решении различных адаптационных вопросов. Исходя
из полученных данных, мы пришли к выводу, что кураторство является одной из эффективней-
ших форм управления адаптационным процессом у студентов первого курса в вузе. Адаптация
первокурсников к новой социальной среде, налаживание деловых и личных контактов между
членами группы во многом зависят от куратора группы. Успех куратора обусловлен четким по-
ниманием и определением основных направлений, достигается оптимальным выбором форм
и методов воспитания, которые повышают эффективность управления процессом адаптации
студентов 1 года обучения в вузе.
Что касается вопроса адаптации первокурсника в контексте обучения основному иностран-
ному (английскому) языку, то исходя их данных опроса и личного наблюдения, больших труд-
ностей студенты не испытывали. Результаты ЕГЭ по иностранному языку были выше среднего
у всех 13 студентов, одна являлась победителем СВОШ по русскому и английскому языкам.
Таким образом, проведя анкетирование первокурсников, мы убедились, что процесс адап-
тации достаточно сложен, его успешность зависит от того, насколько быстро и легко студент
преодолеет ряд социальных, психологических, дидактических и биологических затруднений.

Литература:

1. Кашпирева Т. Б. Система кураторства как средство обеспечения социально-культурной адаптации


иностранных студентов // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч.
науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 87-89.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Изд-во «Русский язык», 1989.
3. Смирнов С.Д. Учеба – в радость: психологические факторы успешной учебы студентов /
С.Д. Смирнов // Студенчество: диалоги о воспитании. 2011, № 4(58). – С. 9-11.
4. Шайденко Н.А. Воспитание студенческой молодежи в вузе / Н.А.Шайденко // Педагогика. – 2010.
– № 6. – С.44-50.

УДК: 378.147.1:004.771

ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДЫ


ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE СВФУ
В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ СЕВЕРА

Большакова Л.П.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск

Аннотация. В данной статье рассматривается опыт преподавания учебных модулей


(дисциплин) в среде дистанционного образования MOODLE на базе Института зарубежной
филологии и регионоведения Северо-Восточного федерального университета. В работе обо-
сновывается актуальность дистанционного образования, обсуждаются его характерные
8
особенности и преимущества.
Автором делается попытка проследить процесс изучения
письменной речи английского языка в форме дистанционного обучения как эффективного спо-
соба совершенствования качества усвоений знаний студентов. Данное исследование допол-
няется также рассмотрением опыта обучения учебных курсов лингвокультурологического
направления как процесса создания и развития культурной компетенции обучающихся и их
способности к культурному диалогу.
Ключевые слова: дистанционное обучение, виртуальная образовательная среда, СДО
MOODLE СВФУ, письменная практика английской речи в системе дистанционного обучения,
изучение культуры Севера в виртуальной среде.

В настоящее время прослеживается стремительный прогресс информационной инфраструк-


туры, что приводит к развитию новых тенденций во всех основных сферах жизнедеятельнос-
ти. В свете этих глобализационных и информационных тенденций происходит модернизация
системы организации, управления и содержания образования. Для реализации концепции мо-
дернизации высшего образования в России осуществляется внедрение информационно-ком-
муникационных технологий в учебный процесс. Широкое распространение получили дис-
танционное обучение и дистанционные образовательные технологии, которые предоставляют
новые возможности для выполнения современных учебных задач. Одной из таких изменений
становится переход на новую систему информационного обеспечения процессов подготовки
специалистов и создание виртуальной образовательной среды.1
В данной статье рассматривается практика реализации дистанционного обучения на ан-
глийском отделении Института зарубежной филологии и регионоведения Северо-Восточно-
го федерального университета (СВФУ), где активно актуализируются поддержка и развитие
электронного обучения с применением дистанционных технологий. С 2015 года в Институте
осуществляется внедрение и организация многих учебных модулей (дисциплин) в систему
модульной объектно-ориентированной динамической обучающей среды (MOODLE), кото-
рая является одним из наиболее распространенных и популярных среди различных моделей
и средств реализации дистанционной электронной системы обучения. Данная среда дистан-
ционного обучения позволяет реализовать требования ФГОС, в том числе ФГОС 3+, об обяза-
тельном применении образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обу-
чения.
В системе дистанционного обучения MOODLE СВФУ (СДО MOODLE СВФУ) осуществля-
ются такие виды преподавательской деятельности, как разработка лекционных и практических
материалов, организация учебных материалов, составление текущих тестовых и экзаменаци-
онных заданий, отслеживание, контроль и оценка деятельности студентов. В качестве форм
контроля качества усвоения курса используются дистанционно организованные задания, тес-
ты и экзамены.
При дистанционном обучении в виртуальной образовательной среде MOODLE обучаемые
не посещают регулярные занятия, а учатся в удобное для себя время. Способ доступа, место и
темп работы также зависит от самого студента. Следовательно, дистанционное обучение фор-
мирует у студентов самостоятельность в изучении материалов курса и выполнении заданий.
Более того, гибкая среда дистанционного обучения предполагает гораздо большую вовлечен-
ность учащихся в сам процесс обучения, они могут самостоятельно формировать наиболее
эффективные стратегии освоения учебных курсов. В этом и состоят основные характерные
1 Виртуальная образовательная среда, вслед за М. Е. Вайндорф-Сысоевой (2010), определяется как
информационное пространство взаимодействия участников учебного процесса, порождаемое технологиями
информации и коммуникации, включающее комплекс компьютерных средств и технологий, позволяющее
осуществлять управление содержанием образовательной среды и коммуникации участников.
9
черты виртуального обучения: самостоятельность учебной деятельности обучающихся; гиб-
кость времени, места и темпа изучения курса; специализированный контроль качества.
СДО MOODLE СВФУ предоставляет возможность подключить другие образовательные
функции, как создание форумов, моментальное оценивание, отчеты по оценкам, составление
базы данных, как учебных материалов, других файлов и плагины консолидации контента [5,
2015]. Многие преподаватели осуществляют частичное применение среды MOODLE в качест-
ве дополнения к традиционному курсу обучения для предоставления цифровых материалов
и оценки с использованием электронных заданий и тестов. В данной статье анализируется
практика реализации полноценного перехода учебных курсов в виртуальную обучающую сре-
ду. Ниже представлены курсы, реализующиеся на платформе MOODLE, на базе английского
отделения Института зарубежной филологии и регионоведения СВФУ:
Табл. 1
№ Наименования курса
41.04.01 Зарубежное регионоведение. Арктическое регионоведение. Очная магистратура.
1 Б1.В.ДВ.4.2. Антропология Севера
41.03.01 Зарубежное регионоведение. Американские исследования. Очный бакалавриат.
2 Б1.В.ДВ.7.1. Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации
3 Б1.В.ДВ.9.1. Визуальная антропология
4 Б1.Б.ОД.1.3. Письменная практика
5 Б1.В.ДВ.11.1. Практикум по переводу научно-популярных текстов
6 Б1.В.ДВ.1.2. Anima Borealis: Spirit Worlds and Spirit Masters
45.03.01 Филология. Зарубежная филология (английский язык и литература).
Очный бакалавриат.
7 Б1.В.ДВ.1.2. Anima Borealis: Spirit Worlds and Spirit Masters
8 Б1.В.ДВ.8.2. Письменная практика
45.03.01 Филология. Преподавание филологических дисциплин
(английский язык и литература). Очный бакалавриат.
9 Б1.В.ОД.1.12. Основы анализа языка фильмов циркумполярного мира
10 Б1.В.ОД.1.9. Основы анализа языка фильмов
11 Б1.В.ДВ.8.2. Письменная практика

Данные дисциплины подразделяются на две группы. Первая группа дисциплин (Письменная


практика, Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации, Практикум по пере-
воду научно-популярных текстов, Основы анализа языка фильмов) связана с развитием навы-
ков письменной речи английского языка и составлением письменных текстов. Вторую группу
составляют дисциплины (Визуальная антропология, Антропология Севера, Anima Borealis:
Spirit Worlds and Spirit Masters, Основы анализа языка фильмов циркумполярного мира), кото-
рые связаны с языком и культурой народов Севера, этнографией, антропологией. Они создают
благоприятную культурную среду для развития продуктивных навыков обучающихся, помо-
гают развивать культурную компетенцию и формируют способность к культурному диалогу.
Вопросы по организации учебного процесса в системе дистанционного обучения иностран-
ным языкам нашли отражение в работах многих отечественных исследователей (Полат Е. С.,
Бухаркина М. Ю., Вишневская Г.В., Шаповалова Т. Р., Северова Н. Ю., Титова С. В., Четвер-
нина М. И. и др.). Их мнения сводятся к тому, что обучение иностранному языку является
наиболее трудно поддающимся направлением образовательных информационных технологий.
Представляется затруднительным обучение практике разговорного языка, для чего требуются
достаточно сложные в технологическом отношении методы. В этой связи в педагогике развер-
10
тываются исследования по использованию дистанционного обучения для отработки различ-
ных грамматических и лексических навыков, обучение практике перевода, а так же различным
видам чтения в ресурсе Интернет [1]. Вишневская Г.В., говоря о преимуществах интеграции
Интернет-ресурсов в учебный процесс по обучению иностранному языку, выделяет возмож-
ность развития у студентов способностей творческого информационного взаимодействия, вли-
яющего на эффективность изучения языка и уровень взаимосвязи всех компонентов системы
обучения, а также интеграцию знаний студентов на основе их профессиональной деятельнос-
ти [3, 590]. Вышеизложенное подчеркивает наше решение перенести учебные курсы по прак-
тике английского письма в систему MOODLE.
Второй блок дисциплин, выбранных для реализации в виртуальной среде, составлена таким
образом, что включает в себя все основные формы социокультурных знаний о Северных на-
родах: историю, быт, культуру, традиции, отдых, семью, образование. Курсы включают в себя
разнообразные визуальные и аудио-визуальные материалы, начиная с рисунков, картин, фо-
тографий из жизни коренных народов Севера, заканчивая фильмами этнографической и худо-
жественной формы. Из практического опыта было выяснено, что крайне сложно использовать
медиа материалы как источник получения знаний при традиционных условиях обучения. Для
этого необходимо больше часов нагрузки по данным дисциплинам. Но возможности системы
дистанционного обучения позволяют вносить фильмы в материалы академического исследо-
вания. Дополнительно к этим факторам, ключевой идеей курсов становится способствование
национальному самоопределению и самореализации студентов как представителей коренного
населения Севера. Итак, опираясь на концепции эффективной организации дистанционного
изучения языка и культуры северных народов и развития самореализации и самоидентифи-
кации студентов, мы можем прогнозировать высокий культурно-образовательный потенциал
обучения в СДО MOODLE СВФУ.
Опыт работы в системе MOODLE СВФУ на базе английского отделения Института зару-
бежной филологии и регионоведения СВФУ позволяет сделать заключение о действительной
эффективности дистанционного обучения. Оно позволяет организовать новые форматы учеб-
ного взаимодействия в виде самостоятельного познавательного творчества, интерактивного
взаимодействия с преподавателем и другими студентами, возможности открытого доступа к
цифровым и другим контентам курсов. Представленные в качестве примера курсы, организо-
ванные в форме дистанционного обучения письменной речи английского языка, способствуют
совершенствованию обучения языка, создавая новый подход к содержанию и методике орга-
низации учебных материалов, также развивают автономность обучающихся в использовании
английского языка. Более того, мы отметили высокий культурно-образовательный потенциал
курса, способствующий самоидентификации якутского студента как представителя уникаль-
ной северной этнической группы, развитию его культурной компетенции и готовности студен-
та к культурному диалогу.

Литература:

1. Белецкая И.Е. Дистанционное обучение английскому языку // Международный журнал экспери-


ментального образования. – 2011. – № 8.
2. Вайндорф-Сысоева М. Е. Виртуальная образовательная среда: категории, характеристики, схемы,
таблицы глоссарий : учеб. пособ. – М.: МГОУ, 2010.
3. Вишневская Г. В. Внедрение дистанционных технологий в процесс обучения иностранному язы-
ку студентов-заочников неязыковых вузов // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2011. – № 24.
с. 589-592.
4. Полат Е. С., Моисеева М. Ю., Петров А. Е. Педагогические технологии дистанционного обуче-
11
ния : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский̆ центр
«Академия», 2006. – с. 400.
5. Федорова К.И., Большакова Л.П. Современные образовательные технологии: опыт преподавания
дисциплин с использованием виртуальной обучающей среды MOODLE // Материалы международного
научно-образовательного форума «Education, forward!». М: Изд-во «Мир науки», 2015. – с. 554-559.

УДК 372.881.111.1

ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ КЕМБРИДЖСКОЙ ОЛИМПИАДЫ


СРЕДИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ Г. ЯКУТСКА

Горохова А.И.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
anna_gorokhova@mail.ru
Попова Е.М.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
pem76@mail.ru

Аннотация. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту,


изучение иностранного языка на школьном этапе нацелено, в первую очередь, на развитие
иноязычной коммуникативной компетенции, для оценки качества которой целесообразно ис-
пользовать международные инструменты, такие как Кембриджские экзамены. Цель данной
статьи – изложить результаты мониторинга владения английским языком учащимися школ
г. Якутска. Мониторинг проводился в рамках олимпиады, организованной Языковым центром
СВФУ и Управлением образования Окружной администрации г. Якутска.
Ключевые слова: Кембриджские экзамены, общеевропейская шкала языковых компетен-
ций (CEFR), иноязычная коммуникативная компетенция, учащиеся средних образовательных
учреждений, виды речевой деятельности.

В настоящее время российские образовательные стандарты [4; 5; 6] основываются на обще-


европейских стандартах обучения иностранным языкам и ставят своей целью формирование
и дальнейшее развитие компетенций в области иностранного языка, в первую очередь, комму-
никативной компетенции. Составляющими коммуникативной компетенции являются речевая,
языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции [1, 4]. Ука-
занные компетенции реализуются в основных видах речевой деятельности, как в продуктив-
ных коммуникативных умениях (устная и письменная речь), так и в рецептивных (аудирование
и чтение).
Идеальным инструментом оценки качества коммуникативных умений по данным видам рече-
вой деятельности являются Кембриджские экзамены (Cambridge English Language Assessment),
которые обеспечивают объективность результатов и разрабатываются на основе масштабных
научных исследований специального департамента Кембриджского университета.
Кембриджские экзамены Young Learners Exams (далее YLE) соответствуют уровням А1-
А2 Общеевропейской системы уровней владения языком (CEFR) и имеют свои три уровня:
Starters, Movers и Flyers. Они рассчитаны на детей от 7-12 лет (1-6 классы). Следующей сту-
пенью является экзамен Key English Test (далее KET), который соответствует уровню А2 и
Preliminary English Test (далее PET), соответствующий уровню В1 [2; 3].
Первый практический опыт применения Кембриджских экзаменов в г. Якутске связан с про-
12
ведением пробного тестирования в рамках городской олимпиады школьников в марте 2017
года. Олимпиада по английскому языку для учащихся 2-11-х классов средних образователь-
ных учреждений г. Якутска Республики Саха (Якутия) организована и проведена Управлением
образования Окружной администрации г. Якутска и Языковым центром Института зарубеж-
ной филологии и регионоведения Северо-Восточного федерального университета, который
является официальным подготовительным центром при авторизованном центре по приему
Кембриджских экзаменов RU151 (г. Хабаровск). Олимпиада проводилась в очной форме в два
тура. На первый тур были допущены все зарегистрировавшиеся учащиеся школ г. Якутска.
Во второй тур олимпиады прошли учащиеся, набравшие в первом туре не менее 60% из 100%
максимально возможных. Значимой частью второго тура послужило собеседование участника
с преподавателем – экспертом на заданную тему, что проверяет его речевую и компенсаторную
компетенции (умение поддержать разговор, развить тему). Победители олимпиады были опре-
делены по результатам второго тура, максимальный балл которого равен 100, в 3 категориях:
YLE (учащиеся 2-3-х классов, 4-5-х классов и 6-7-х классов), КЕТ (учащиеся 8-9-х классов),
РЕТ (учащиеся 10-11-х классов).
Ниже в Таблице 1 представлены данные по контингенту участников и средним показателям
2017 г.
Общие данные по Кембриджской олимпиаде
Таблица 1
Показатели 2017 г.
Количество школ, представители которых приняли участие в олимпиаде 31
Количество участников олимпиады (I тур) 720
Средний балл выполненных работ I тура (макс. 100%) 57,68%
Проходной балл во II тур 60%
Количество участников олимпиады (II тур) 283 (39,30%)
Средний балл выполненных работ II тура (макс. 100%) 66,21%

В олимпиаде приняли участие школьники из 31 образовательного учреждения г. Якутска,


что составляет примерно 60%. Из них 19 СОШ, 5 гимназий, 7 лицеев. Отсюда следует вывод
о необходимости усиления работы по привлечению участников из других образовательных
учреждений г. Якутска. Олимпиада носила массовый характер, т.е. участники допускались без
предварительного отбора, чтобы дать возможность всем желающим проверить свои знания по
английскому языку и ознакомиться с форматом Кембриджских экзаменов. Во второй тур про-
шли 39,3% участников. Средние баллы по каждому туру отличаются незначительно, посколь-
ку во втором туре критерии оценивания были строже.
Задания первого тура представлены в виде письменных заданий по аспектам «Чтение»,
«Письмо», «Аудирование», целью которых является выявление языковой компетенции (зна-
ний лексики и грамматики), а также коммуникативных умений по основным видам речевой
деятельности.
Данные по первому туру олимпиады
Таблица 2
Уровни YLE (Starters) YLE (Movers) YLE (Flyers) KET PET
Виды РД 2-3 класс 4-5 класс 6-7 класс 8-9 класс 10-11 класс
Аудирование 44,77% 53,49% 63,03% 60,37% 62,59%
Чтение и письмо 43,47% 52,56% 57,1% 71,19% 68,25%
Средний показатель I тура 44,12% 53,03% 60,07% 65,78% 65,42%
13
В целом результаты первого тура показывают, что учащиеся, проходившие тестирование в
формате KET и PET имеют более высокие показатели по сравнению с младшими школьника-
ми, проходившими тестирование в формате YLE, т.к. учащиеся старших классов достаточно
хорошо мотивированы и нацелены на сдачу государственных экзаменов по английскому языку.
Кроме того, большинство участников среднего и старшего звена посещают курсы дополни-
тельного образования.
Второй тур включал в себя задания на проверку речевых умений учащихся (продуктивных
навыков говорения).
Данные по второму туру олимпиады
Таблица 3
Уровни YLE (Starters) YLE (Movers) YLE (Flyers) KET PET
2-3 класс 4-5 класс 6-7 класс 8-9 класс 10-11 класс
Количество учащихся,
30,47% 33,33% 41,20% 45,92% 44,76%
прошедших во 2 тур, %
Средний показатель II тура, % 78,13% 64,06% 42,07% 72,26% 74,57%

Во второй тур прошло менее половины участников первого тура. Наибольший отсев был
среди участников младшего звена. Критерии оценивания аспекта «Говорение» для учащихся
2-3 классов были облегченными с целью дальнейшей мотивации школьников, а начиная с 4-го
класса критерии были более строгими в связи с большим конкурсом. По этой причине учащиеся
2-3 классов показали более высокий результат по сравнению с учащимися 4-5 классов. 6-7 клас-
сы выполняли задания уровня A2, в то время как 8-9 классам также были предложены задания
уровня А2, хотя задания официальных экзаменов YLE (Flyers) и KET значительно отличаются.
Учащиеся 8-9 и 10-11 классов также хорошо справились с тестом, поскольку, как указано выше,
на качество выполнения тестовых заданий помимо общего уровня подготовки влияет мотивиро-
ванность, обусловленная предстоящими государственными экзаменами по английскому языку.
По результатам олимпиады мы представили предварительные выводы о дальнейших перспек-
тивах сдачи Кембриджских экзаменов учащимися школ, которые приведены в Таблице 4.

Показатели качества выполнения теста по результатам двух туров


Таблица 4
Уровни YLE (Starters) YLE (Movers) YLE (Flyers) KET PET
Показатели качества 2-3 класс 4-5 класс 6-7 класс 8-9 класс 10-11 класс
Понижающий сертификат 6,25% 11,32% 4,49% 3,22% 0%
Подтвердили уровень 65,63% 62,26% 74,16% 75,80% 76,59%
Повышающий сертификат 28,13% 26,42% 21,35% 20,96% 23,40%

Установлено, что большинство участников олимпиады (более 60%) подтверждают заявлен-


ный уровень и примерно 20% претендуют на повышенный сертификат.
Следует отметить, что из 720 участников олимпиады 48 школьников разного возраста про-
шли тестирование Cambridge English Language Assessment (Департамента экзаменов по англий-
скому языку Кембриджского университета) в мае 2017 г. В основном учащиеся подтвердили
заявленный уровень владения языком, а некоторые даже получили повышающий сертификат.
Таким образом, проведение олимпиады позволило выявить потенциальных учащихся, готовых
сдать Кембриджские экзамены, определить у школьников соответствующий уровень и напра-
вить их на сдачу подходящего экзамена, ознакомить школьников с форматом экзаменов, про-
верить свои знания английского языка и мотивировать их в будущем на усовершенствование
знаний английского языка.
14
Проведенная городская олимпиада показала, что у школьников возникли такие социокуль-
турные и дидактические трудности как:
- незнание формата типовых заданий международных экзаменов;
- неспособность учитывать временной фактор;
- непонимание инструкций к заданиям с аудионосителя;
- нехватка навыков устной речи и умений вести обсуждение с собеседником на разные темы.
Проанализировав данные проведенной олимпиады и сессий Cambridge English Language
Assessment (Департамента экзаменов по английскому языку Кембриджского университета),
мы можем сформулировать следующие рекомендации:
1) Формирование у учителей английского языка знаний о международных стандартах
владения иностранным языком и введение в систему аттестации учителей сдачу экзаменов
Cambridge English.
2) Посещение учащимися курсов дополнительного образования с использованием учеб-
но-методических комплексов издательства «Cambridge University Press», позволяющих подго-
товиться к сдаче Кембриджских экзаменов.
3) Участие школьников в рейтинговых конкурсах и олимпиадах, обеспечивающих уровне-
вый подход к оценке знаний по английскому языку, что позволит определить соответствующий
уровень экзамена с целью его последующей сдачи.

Литература:

1. Гришанова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к заседанию мето-


дологического семинара 28 сентября 2004. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготов-
ки специалистов, 2004. – 16 с.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Мо-
нография. – Страсбург; М.: Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государ-
ственный лингвистический университет, 2001-2003. – 259 с.
3. Официальный сайт Cambridge ESOL. Режим доступа: http://www.cambridgeenglish.org/
images/126130-cefr-diagram.pdf
4. Примерные программы по иностранным языкам (Английский язык). Режим доступа: http://www.
window.edu.ru/resource/178/37178/files/04-o.pdf
5. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2018 году единого
государственного экзамена по иностранным языкам. Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/
demoversii-specifikacii-kodifikatory
6. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2018 году основно-
го государственного экзамена по иностранному языку. Режим доступа: http://www.fipi.ru/oge-i-gve-9/
demoversii-specifikacii-kodifikatory

УДК: 373.5.016:811.111

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ


ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

Догдонова М.С.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
dogdonovamc@mail.ru

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы, связанные с творческой самореализа-


15
цией личности в процессе самостоятельной работы учащихся под руководством учителя в
процессе работы над проектом от его идеи до воплощения.
Ключевые слова: проект, метод проектов, проектная деятельность, самостоятельная
работа.

Современные информационные технологии, на сегодняшний момент, являются оператив-


нейшим источником информации и средством общения между людьми. Их богатейшие воз-
можности позволяют изменять и неограниченно обогащать содержание образования, включая
в него интегрированные курсы, знакомства с историей и методологией науки, с творческими
лабораториями, с мировым уровнем науки, языками, культуры и общественного сознания. Ре-
спублика Саха уверенно приняла эстафету по новым образовательным стандартам. Эта уве-
ренность основана на пробуждении творческих сил нашего народа, его неисчерпаемом интел-
лектуальном и духовном потенциале [5,11].
Реформирование системы образования не стоит абстрактно, а имеет совершенно конкрет-
ный характер. Поэтому и стратегия обновления школы, ее модель, учебные планы, программы
должны преследовать цель формирования личности, воспитания человека новой Якутии. Дан-
ный подход получил государственную поддержку в концепции обновления и развития обще-
образовательных школ, в законах об образовании [4,7].
За эти годы у нас в республике созданы: единая система дошкольного, среднего, высшего
образования, новые типы школ (гимназии, лицеи, авторские школы), внедряется сеть новых
технологий образования.
Стержнем менталитета нового поколения детей должны стать образованность и нравствен-
ность. В этой связи хотим выразить свою обеспокоенность слабым состоянием формирования
нравственности и духовности у молодежи. В последнее время мы стали мало уделять внима-
ние этому важнейшему направлению работы. Потому, основой обучения должна стать реаль-
ная жизнь с ее возможностями для самореализации и самоутверждения.
Поводом для разработки этого проекта послужили наблюдение и постоянное сотрудниче-
ство с учащимися и их родителями.
В ходе исследования применены следующие методы:
Наблюдение за учебно-воспитательным процессом;
тестирование, анкетирование, беседа;
экспериментальное обучение и анализ полученных результатов.
Учащийся может получить нужный материал, провести поиск статьи в самых разнообраз-
ных источниках на английском языке, для получения необходимых данных по проблеме, по
которой он работает в рамках проекта. Таким образом, актуальность выбранной темы опреде-
ляется современными требованиями к уровню общего развития школьника, необходимостью
практического овладения новыми информационными технологиями на английском языке.
Определяются основные подходы к проблеме организации самостоятельной работы, признаки
самостоятельности учащихся при выполнении заданий, умения планирования ими своей ра-
боты, самоконтроля, корректирования и усовершенствования способов ее выполнения [2,14].
Объектом изучения иностранного языка является иноязычная речевая деятельность как
важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом.
Проектная методика основана на личностно – деятельностном подходе и в большей степени
способствует формированию вторичной языковой личности, развитию и совершенствованию
первичной языковой личности, а значит и совершенствованию иноязычной коммуникативной
и межкультурной компетенции школьников в целом.
Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива рече-
вой деятельности при проектном обучении являются:
16
- связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с соз-
данием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы,
взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;
- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников: в процессе при-
менения проектной методики очень важно добиться личностного принятия идеи проекта и
пробуждение подлинного интереса к его реализации, что позволит добиваться успешного его
выполнения и эффективности его обучающего воздействия;
- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя: переход с пози-
ции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым реальную автономию
и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе
выполнения проекта, способствует саморазвитию личности [2,19].
Проектная методика дает учащимся возможность выразить свои мысли и идеи в удобной
для них форме (презентация, коллаж, схема, таблица, статья, плакат), развивает самостоятель-
ность принятия решений у учащихся, учит размышлять, работать в команде, выполнять раз-
личные социальные роли.
Приступая к внедрению метода проектов в образовательную деятельную практику школы
необходимо помнить, что наряду с преимуществами работа проектом содержит определенные
трудности: учителю сложно удержаться от подсказок во время обсуждения учащимися про-
блемы, сложно оценивать проектные работы, важно, чтобы проект не превратился в реферат
(должна быть своя точка зрения, цель исследования, метод исследования) [1,25].
Проектная деятельность может применяться на любом этапе обучения и в любом возрасте.
Учащиеся, получив задание, начинают подходить к нему более осознанно. Они учатся сами
планировать и организовывать свою работу, распределяют задание, развивают коммуникатив-
ные навыки. Они учатся оценивать свои способности и способности своих товарищей, прово-
дить диагностику и оценивать промежуточные результаты для получения хорошего конечного
результата [3,47].
Мeняeтся рoль учителя: Я нe контролирую и нe направляю каждый последующий шаг рабо-
ты учeника, а большe внимания удeляю процeссу мотивации обучения. Ученик превращается в
собесeдника, партнера, который помогает совместно наметить эффективные пути достижения
результата. Я учу детей стaвить перед собой рeaльные цели и достигaть результaта.
Изучение опыта использования проектной технологии на уроках английского языка пока-
зало ее эффективность в практике обучения. Есть данные, что по всем видам речевой деятель-
ности увеличивается скорость чтения, улучшается качество перевода, содержание которого
соответствует темам проектов, значительно совершенствуются умения устной и письменной
речи, навыки компьютерной обработки текстовой информации, расширяются кругозор уча-
щихся, отмечаются развитие коммуникативных навыков, умение вести дискуссию на англий-
ском языке в необходимости попробовать данную технологию на своих уроках.
Проектная методика как современная педагогическая технология обеспечивает успешное
формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а, следователь-
но, и развитие вторичной языковой личности.
Обозначим существенные методические выводы, лежащие в основе проектного обучения
как современной педагогической технологии на этапе творческого применения языкового ма-
териала.
Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде
речевой деятельности, а также языковую компетенцию на уровне, определенном программой,
необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недоста-
точно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, по-
17
зволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность
мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над путями
решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего вы-
сказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции
— формировании и формулировании этих мыслей.
Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необ-
ходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но искать способы включения
их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функцио-
нирования языка в новой для них культуре [1,21].
Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, что-
бы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность
учащихся, требующую для своего оформления искусного владения определенными языковы-
ми средствами.
Технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: подготовительный, основ-
ной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, определяется харак-
тер деятельности учащихся и учителя.
Современный подход к вопросу классификации проектов прежде всего определяется рядом
общедидактических принципов.
В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов,
в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентиро-
ванных и ролево-игровых [3,56].
Из вышесказанного абсолютно ясно, что основная роль в развитии навыков самостоятель-
ной работы учащихся, в частности, и в овладении языком в целом, принадлежит учителю ино-
странного языка. К числу задач, которые должны быть решены учителем за весь период обуче-
ния в школе, следует отнести следующие:
1) выявление номенклатуры всех возможных действий обучаемых с учебным материалом и
их классификация;
2) установление оптимального количества повторений таких действий;
3) определение тех видов учебных действий, которые следует применять во время урока и
тех, которые целесообразно предоставить выполнять ученикам самостоятельно;
4) определение и установление оптимальной последовательности различных видов дея-
тельности;
5) определение роли и места различных видов наглядности. Здесь же хочется отметить, что
имеющийся у нас практический опыт свидетельствует о том, что привитие навыков самостоя-
тельной работы учащимся на начальном этапе следует осуществлять непосредственно на уро-
ках, причем обязательно под руководством учителя. Необходимо в начале обучения объяснить
учащимся необходимость соблюдения рациональной последовательности проработки мате-
риала в процессе самостоятельной работы и регулярно проводить соответствующие разъясне-
ния по привитию таких навыков на уроках [3,99].
В ходе обучения учащиеся должны сознательно усвоить научные знания, овладеть умени-
ями, навыками и методами самостоятельного приобретения и творческого их применения на
практике. Для того чтобы эффективно организовывать творческий поиск учащихся, учителю
необходимо систематически изучать их интересы, уровень усвоения ими предыдущего мате-
риала, помогать разбираться в логике своего предмета и его структуре, а также научить при-
емам самостоятельного выполнения различных заданий, в том числе, и проведение научного
поиска, решения познавательных задач и т.д.
На первый взгляд, кажется, что если учащиеся будут работать самостоятельно, то роль учи-
тели в учебном процессе будет снижена. Это совсем не так. Наоборот, при самостоятельной
18
работе учащихся руководящая роль учителя не только не снижается, но еще больше возрастает.
При решении вопросов, связанных с повышением эффективности самостоятельной работы
учащихся, нельзя не учитывать специфику и сложность каждой конкретной дисциплины, изу-
чаемой в школе, а также цель, которая ставится при ее изучении. При обучении иностранным
языкам во всех классах и типах учебных заведений на первый план выдвигается: формирова-
ние коммуникативной компетенции, т.е. обучение общению на иностранном языке, которое
осуществляется на основе овладения обучаемыми определенным минимумом фонетического,
лексического и грамматического материала. При этом практическое владение языком вызы-
вает необходимость достижения обучаемыми уровня, предполагающего сформированность
творческих по своему характеру умений. Здесь же необходимо отметить, что становление ре-
чевых навыков и умений является весьма сложным и многоступенчатым процессом, а работа
по их формированию – весьма трудоемкой.

Литература:

1. Агафонова М.А. Метод проектов. // Вопросы Интернет Образования, 2006, № 35. – С. 17 – 27.
2. Кудрявцев, А. Проектирование и управление развитием единой информационной среды школы /
А. Кудрявцев // Директор школы. – 2007. – № 1. – С. 14–20.
3. Масленникова, А. В. Организация детской научно-исследовательской и проектной деятельности
учащихся в образовательных учреждениях/ А. В. Масленникова, И. П. Бессонова // Центр «Школьная
книга», 2013. – с. 112.
4. Нелунова Е.Д. Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному
языку в школе. – Якутск, 2006.
5. Семенова В.Д. Ideas about new teaching techniques in English. / Методические рекомендации по
новым технологиям обучения английскому языку. / – Якутск: изд-во ИПКРО, 2000.

УДК 81.36

ПРЕПОДАВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ГРАММАТИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


В АСПЕКТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ФГОС

Дьяконова Е.С.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
es_dyakonova@mail.ru

Аннотация: в данной статье рассматриваются вопросы, связанные с реализацией ком-


пететностного подхода в рамках дисциплины «Основной язык: теоретическая грамматика»
при реализации компетенций ФГОС.
Ключевые слова: ФГОС, компетенции, филология, теоретическая грамматика.

Согласно действующему образовательному стандарту учебная дисциплина «Основной


язык: теоретическая грамматика» относится к программам по направлению подготовки спе-
циальности «Филология», «Лингвистика», «Педагогическое образование», и рассматривается
в качестве общепрофессиональной [1,2,3]. В соответствии с рабочей программой дисциплины
курс теоретической грамматики английского языка ставит своей целью комплексное изучение
грамматического строя английского языка с позиции обобщения и введения в проблематику со-
временных грамматических исследований и, соответственно, в методику научно-грамматиче-
19
ского анализа языкового материала. Задачами изучения теоретической грамматики являются:
1) изучение грамматического строя изучаемого языка, основных разделах грамматики: морфо-
логии, синтаксисе и их соотношении, методах описания грамматического строя; 2) овладение
основными терминами и понятиями теоретической грамматики, методами грамматического
анализа словосочетаний и предложений; 3) изучение основных единицы грамматического
уровня и особенностей морфемики изучаемого языка, частей речи, их классификации, грамма-
тических категорий частей речи, основных единиц синтаксического уровня, уровней анализа
предложения; 4) исследование методов грамматического описания, применяемых различными
лингвистическими школами в отношении различных грамматических явлений [4].
Подобная формулировка цели и задач дисциплины требует обращения к роли данной те-
оретической дисциплины в формировании профессиональной компетентности выпускника.
Предмет «Основной язык: теоретическая грамматика» позволяет продемонстрировать знание
основных положений и концепций в области общего языкознания, теории и истории основного
изучаемого языка (языков), теории коммуникации (ОПК-2) и проводить под научным руковод-
ством локальные исследования на основе существующих методик в конкретной узкой облас-
ти филологического знания с формулировкой аргументированных умозаключений и выводов
(ПК-2).
Изучение курса «Основной язык: теоретическая грамматика» неразрывно связано с другими
языковыми дисциплинами (например, языкознание, лексикология, стилистика, история языка
и др.), способствуя, тем самым, формированию целостной картины изучаемого языка, а также
его успешному освоению в практическом плане. При подобном подходе результатом изучения
дисциплины должно стать формирование определенного набора компетенций, позволяющих
будущим выпускникам успешно решать системно-проблемные задачи в профессиональной
сфере. Именно такой аспект рассмотрения задач преподавания упомянутого теоретического
курса необходим будущим филологам, лингвистам и педагогам в их профессиональной дея-
тельности.
При преподавании данной дисциплины необходимо учитывать тот факт, что на ее освоение
выделяется 44 часа, из них 22 часа лекций и 22 часа практических занятий. Изучение теорети-
ческой грамматики осуществляется в 7 семестре и предполагает, что студенты уже обладают
необходимыми знаниями для освоения этой дисциплины, что позволяет рассмотреть достаточ-
но широкий спектр вопросов, познакомиться с методами грамматического описания, применя-
емых различными лингвистическими школами. Современный учебный процесс в вузе в нас-
тоящее время ориентирован на формирование набора компетенций, необходимых специалисту
в области филологии, лингвистики, преподавания иностранных языков и культур, что требует
модернизации образовательных технологий и учебных ресурсов, используемых при обучении
студентов не только практическим, но и теоретическим дисциплинам.
При оценивании знаний основных положений в области теории английского языка (в част-
ности, грамматических категорий частей речи и их синтаксических функций) используется
комплексный грамматический анализ, позволяющий оценить знания студентов на уровне мор-
фологии и синтаксиса. Студентам предлагается предложение, в котором нужно назвать его
члены (определить тип подлежащего, сказуемого, дополнения и др.) и описать грамматиче-
ские категории слова, которое обладает данной синтаксической функцией; также необходимо
описать данные слова с точки зрения их морфемного состава, что позволяет также обозначить
их статус с позиций словоизменения или словообразования. Подобный анализ проводится на
английском языке и позволяет реализовать лингвистические основы профессиональных ком-
петенций.
Заданием, позволяющим провести исследование на основе существующих методик в опре-
деленной области филологического знания с формулировкой аргументированных умозаклю-
20
чений и выводов, является проектная работа, посвященная определению и описанию опре-
деленного члена предложения. В данной проектной работе участвуют несколько групп по 2-4
студента. Кроме описания одного члена предложения студенты также должны представить его
типы в виде схемы, а также разработать задания, которые позволят другим студентам приме-
нить полученные знания на практике. После презентации проекта и выполнения заданий сту-
денты анонимно оценивают группу, представляющую каждый член предложения по десяти-
балльной шкале по определенным критериям: презентация, ясность изложения, доступность
материала, наличие упражнений, эффективность упражнений. Использование проектного за-
дания позволяет проверить не только компетентность студентов по определенной проблемати-
ке, но и оценить прикладные инструментальные умения и навыки, предполагающие способ-
ность донести результат исследования до аудитории с использованием различных технических
средств и других демонстрационных возможностей.
Устный ответ на экзамене, представляющий форму итогового контроля, проверяет факти-
ческое знание содержания дисциплины (центральных положений различных теорий и мето-
дов исследования грамматического строя английского языка) и способность излагать соот-
ветствующие сведения, формулировать собственную точку зрения на основании изученного
материала, а также умение иллюстрировать ответ с помощью соответствующих примеров.
Преподавание теоретической грамматики для студентов направлений подготовки «Филоло-
гия», «Лингвистика», «Педагогическое образование» способствует системности и практиче-
ской применимости получаемых знаний и умений, повышению профессиональной компетен-
ции выпускников, мотивирует их к научной и педагогической деятельности.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению


подготовки 45.03.02 «Лингвистика»
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению
подготовки 45.03.01 «Филология»
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению
подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование»
4. Рабочая программа учебной дисциплины «Основной язык: теоретическая грамматика английско-
го языка». – Якутск, 2016.

УДК:372.881.111.22

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ


В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА

Иванова Е.А.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
katya95.katya@mail.ru

Аннотация: в данной статье рассматривается понятие коммуникативной компетенции,


описываются принципы отбора методов и приемов обучения иностранному языку на основе
возрастных особенностей учащихся, описываются результаты применения выбранных мето-
дов и приемов обучения (дидактических игр, диалогического метода обучения, приемов акти-
визации речевой деятельности).
21
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, возрастные особенности, дидактиче-
ские игры, диалогический метод.

Изучение иностранных языков призвано сформировать личность, желающую и способную


участвовать в межкультурной коммуникации. В связи с процессами глобализации, с увеличи-
вающимся числом межъязыковых контактов данные качества личности необходимо развивать
с раннего возраста, когда восприимчивость учащегося к новым знания и умениям является
наиболее высокой.
Естественная потребность всех изучающих иностранный язык – коммуникация. Для соз-
дания благоприятных условий, настраивающих учащихся на коммуникацию, необходимо вы-
бирать такие методы и приемы обучения иностранному языку, которые будут стимулировать
деятельность учащихся и увеличивать их интерес к изучаемому языку.
Коммуникативная компетенция, являющаяся одной из важнейших характеристик личности,
проявляется в способности человека к речевому общению, умению слушать и решать различ-
ные ситуативные языковые задачи. [4; 44]
В процессе обучения иностранному языку эффективность развития коммуникативной ком-
петенции во многом зависит от правильно подобранных методов и приёмов обучения, то есть
от способа воздействия учителя на учащихся для достижения поставленных целей обучения.
При подборе методов и приемов обучения необходимо учитывать возрастные особенности
учащихся 6 класса (12-13 лет). Именно в этом возрасте у учащихся появляется осознание, чему
и для чего их обучают. У детей повышается познавательная активность и любознательность.
Они с удовольствием играют в игры, выполняют разные задания, проверяют свои возможно-
сти. В шестом классе у ученика появляются потребности в самостоятельной деятельности, в
утверждении своей позиции в коллективе и умении обосновать свою точку зрения, которые в
принципе должны удовлетворяться в рамках школьного обучения, чему и способствует своев-
ременное и успешное развитие коммуникативной компетенции. Именно от достижения этих
параметров в этом возрасте зависит то, как будет чувствовать себя учащийся в обществе в
будущем, будет ли он испытывать трудности при общении в различных жизненных ситуациях.
Возраст учащегося 6 класса – самый благоприятный для развития навыков и умений коммуни-
кативной личности.
Примененные нами методы и приемы обучения были подобраны в соответствии с учебны-
ми задачами, с возрастными особенностями учащихся, с размером учебной группы. При под-
боре методов и приемов развития коммуникативной компетенции так же следует учитывать
основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и моти-
вированность, ситуативная соотнесенность, предметность и содержательность. Следователь-
но, будучи использованными методически, эти параметры создадут такой процесс обучения,
при котором станет возможным развитие всех качеств говорения как средства общения.
На наш взгляд, данные методы и приемы могут содействовать развитию коммуникативной
иноязычной компетенции, учитывая возрастные особенности учащихся 6 класса:
- метод дидактической игры,
- диалогический метод обучения,
- приемы активизации речевой деятельности учащихся.
Дидактические игры с их широким спектром возможностей относятся к современным ме-
тодам бучения иностранным языкам. Дидактическая игра – лучшее средство создания комму-
никативной ситуации в классе. Ее можно использовать при введении новой темы, изучении
лексики, грамматики. Прежде, чем использовать дидактические игры на уроке, нужно принять
во внимание:
- возраст учащихся,
22
- организацию времени,
- размер учебной группы,
- содержание,
- учебные задачи.
Содержание будет зависеть от того, на какую область ориентированы игры. Это может быть
развитие отдельных навыков или областей языковой системы: морфологии, лексики, синтакси-
са. Необходимо осознавать, какая именно цель должна быть достигнута с помощью игры. Так
же стоит отметить, что игра захватывает учащихся и создает положительные эмоции.
Существует несколько разновидностей дидактической игры:
- требующие исполнительной деятельности ( по образцу),
- требующие воспроизведения действий,
- логические,
- включающие элементы творчества.
Из-за опасения не уложиться во времени игра может не включаться или ограниченно ис-
пользоваться на уроке. Это можно понять, так как учитель во время урока должен не только
организовать повторение пройденного материала, проверить домашнее задание, но и объяс-
нить новый материал. Тем не менее, обучение через игру мотивирует учащихся к изучению
иностранного языка и повышает интерес.
Часто ученики не осознают, что они, играя, учатся. В процессе игры школьники учатся
учитывать мнения других, сотрудничать с членами команды, что и является обязательным при
развитии коммуникативной компетенции.
Стоит добавить, что нередко в процессе игры повышается активность учеников, ранее не
проявлявших себя на уроках. Дидактические игры не только заостряют внимание на новой
лексике, но и благодаря непринужденной обстановке и приподнятому эмоциональному сос-
тоянию способствуют повышению концентрации. Данные игры не требует больших усилий,
при этом они очень эффективны и увлекательны. Дидактические игры могут проецироваться
на любую тему и проводиться как на стадии введения материала, так и на стадии закрепления.
Дидактические игры способствуют:
- личной индивидуальной деятельности,
- взаимодействию в коллективе,
- развитию психических способностей,
- личной мотивации, работающей без принуждения,
- обучению с увлечением. [4; 87]
В ходе дидактических игр стоит отметить повышение активности учеников, ранее отказы-
вающихся от продолжения выполнения упражнения.
Изучив технологию обучения и систему упражнений диалогической речи мы пришли к
выводу, что обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овла-
дение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с
коммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условий общения, а также
с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия обучающихся. В
подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как
разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказы-
ваний и типов коммуникативного взаимодействия обучающихся.
Построение диалогов развивают у учащихся умения сообщать информацию, отвечая на во-
просы разных видов, а так же самостоятельно запрашивать информацию, выражая при этом
свое мнение, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот.
Описанные методы предоставляют возможность смоделировать реальные коммуникатив-
ные ситуации, находить решение конкретной коммуникативной задачи и почувствовать по-
23
следствия принятых решений. Они весьма эффективны, так как позволяют ученикам отра-
ботать навыки межличностного общения в типичных повседневных ситуациях, научиться
корректировать свое поведение, получать обратную связь и находить альтернативные способы
решения многих коммуникативных проблем. [5;72]
Как показывают результаты пробного обучения, данные методы и приемы обучения немец-
кому языку способствуют развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 6
класса, а именно развивают такие качества коммуникативной личности, как работа в команде,
умение слушать собеседника, способность высказать и обосновать свое мнение, умение найти
выход из предложенной речевой ситуации [1;31], что необходимо для успешной социализации
и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном
мире.

Литература:

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М. 2008, С. 246.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании. – М.: Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. – 40 с.
3. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обу-
чения ИЯ. // Иностранные языки в школе, № 4, 2000.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение,
1991. – 212 с.
5. Пассов Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности. –
М.: Изд-во Воронеж, 2012. – 72 с.

УДК: 378.016:811.111

АНАЛИЗ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ


КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ

Иконникова А.Н.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
an.ikonnikova@gmail.com
Ермолаева Т.М.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
ermolaevatoma1995@mail.ru
Андросова М.С.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
mashandrosova@gmail.com

Аннотация: В статье проводится анализ современных тенденций в области языкового об-


разования, рассматривается процесс перехода на уровневое обучение по иностранному языку
(английскому), приводятся данные по мониторингу качества языкового образования студен-
тов языковых направлений подготовки.
Ключевые слова: общеевропейская шкала языковых компетенций (CEFR), языковая компе-
тенция, иноязычная коммуникативная компетенция, мониторинг качества языкового образо-
вания.
24
В настоящее время система мониторинга качества образования играет немаловажную роль
в определении качества и результатов деятельности, их динамики и выявлении факторов, ко-
торые влияют на образовательный процесс. Под мониторингом образования в Законе «Об об-
разовании» понимается «систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием
образования и динамикой изменений его результатов, условиями осуществления образова-
тельной деятельности, контингентом обучающихся, учебными и внеучебными достижениями
обучающихся, профессиональными достижениями выпускников организаций, осуществляю-
щих образовательную деятельность, состоянием сети организаций, осуществляющих образо-
вательную деятельность» [1,95]. Одним из традиционных способов оценивания достижений
студентов и обучающихся является осуществление текущей и промежуточной аттестации пре-
подавателем, ведущим дисциплины. Осуществление мониторинга в данном контексте предпо-
лагает регулярную проверку (оценку) письменных работ и устных ответов студентов.
В контексте языкового образования в настоящее время во многих вузах происходят опре-
деленные изменения, и наблюдается модернизация процесса обучения иностранным языкам
(в большей мере английского) за счет внедрения принципов «fair assessment». В первую оче-
редь, это – внедрение уровневого обучения иностранному языку в соответствии с требования-
ми CEFR. Уровневое обучение предполагает реализацию компетентностного подхода; макси-
мальное соответствие международным стандартам в области обучения иностранным языкам;
прозрачность содержания программ, технологий обучения и критериев оценки; возможность
международной сертификации о владении иностранным языком.
Учитывая современные тенденции, в Институте зарубежной филологии и регионоведения
(ИЗФиР) СВФУ проводится внутренний мониторинг, под которым понимается деятельность,
основанная на систематическом анализе качества реализации образовательного процесса в
части преподавания основного иностранного языка (английского) для студентов языковых на-
правлений подготовки, его ресурсного обеспечения и его результатов. При внутреннем монито-
ринге учитывается совокупность основных технологических процессов, а именно: системати-
ческий сбор первичных данных о результатах обучения по дисциплине. В соответствии с этим
подходом в 2015-2017 уч.г. было проведено масштабное внутреннее тестирование студентов
1 курса, далее 2 курса (языковые направления подготовки) с последующей статистической и
аналитической обработкой собранных первичных данных и предоставлением информации о
результатах среза администрации подразделения. В общей сложности было протестировано
52 студента, наблюдение велось в течение 2 лет. Материалом для тестирования послужили
демонстрационные материалы одного из Кембриджских экзаменов, который оценивает вла-
дение английским языком на уровне среднего (Intermediate) и соответствует уровню В1 -B2
Общеевропейской шкалы оценки языковых компетенций (CEFR)[2]. Проверялись следующие
виды деятельности: чтение и грамматика, письмо, аудирование, устная речь. В проведенном
тестировании, был использован перевод баллов, полученных студентами в каждом разделе те-
ста, в процентную шкалу. Шкала для оценивания выглядит следующим образом: Уровень А1/
А2 –10-45%; В1 – от 46% до 60%; В2 в диапазоне от 61% до 80%, уровень С1 с 81% до 100%.
В результате, внутреннего тестирования, были получены следующие результаты, приведен-
ные в таблице.
2016 2017 2016 2017 2016 2017 2016 2017
(1 гр.) (1 гр.) (2 гр.) (2 гр.) (3 гр.) (3 гр.) (4 гр.) (4 гр.)
Listening 39% 60% 43% 63% 39% 57% 54% 71%
Reading and Use of English 52% 45% 36% 45% 34% 48% 44% 60%
Speaking 52% 48% 53% 54% 54% 50% 34% 51%
Writing 37% 57% 40% 67% 31% 51% 36% 40%
25
Рис. 1 Динамика развития языковой компетенции в разрезе по группам

По результатам разделов тестирования у первой группы улучшены показатели по аудиро-


ванию и письму, но ухудшились показатели по чтению и говорению. У второй группы произо-
шло развитие по всем видам речевой деятельности, однако в разделе «Говорение» наблюдается
незначительное улучшение, что является проблемой с учетом специфики будущей професси-
ональной деятельности студентов. В третьей группе отмечается значительное повышение ка-
чества языковой подготовки студентов, а в четвертой группе необходимо обратить внимание
на развитие навыков письменной речи.

Рис.2 Распределение студентов по уровню владения ИЯ (английским) в динамике за 2 года.


26
Распределение студентов по уровню владения иностранным языком (английским) в дина-
мике за 2 года приведено на рис. 2. Владение иностранным языком на уровне А1-А2 для сту-
дентов младших курсов языковых направлений подготовки является низким, но допустимым.
Однако на более старших курсах уровень А1-А2 является недостаточным для участия студен-
тов в программах академической мобильности, поскольку многие университеты предъявляют
требование к уровню владения английским языком не ниже В2.
Таким образом, в результате проведенного мониторинга стали видны слабые и сильные сто-
роны процесса обучения иностранному (английскому языку) студентов языкового направле-
ния подготовки. Появилась возможность скорректировать рабочую программу дисциплины в
соответствии с современными тенденциями в области оценки качества языковой подготовки.
Студенты познакомились с современными международными стандартами владения иностран-
ным языком.
Реализованный мониторинг позволяет принять решения в области организационных и ме-
тодических задач по модернизации обучения и оценки знаний по иностранному языку (англий-
скому). А именно, повышает мотивацию студентов за счет правильного целеполагания и вклю-
чения независимого международного измерения результатов обучения. Позволяет студентам
почувствовать собственную вовлеченность в международное образовательное пространство,
оценить собственный уровень языковой компетенции, наметить перспективы саморазвития и
задачи для самосовершенствования. Регулярное оценивание студентов с применением меж-
дународных инструментов влияет на повышение качества преподавания, повышает ответ-
ственность, как преподавателя, так и студентов за результаты обучения, позволяет выявить
методические и организационные затруднения в учебном процессе. Мониторинг готовит сту-
дентов к прохождению международных экзаменов различных уровней, сертификаты которых
требуются для участия студентов в программах академической мобильности, снимается пси-
хологический барьер перед независимой (сторонней) оценкой качества за счет моделирования
ситуации международного тестирования в текущем учебном процессе. Преподавателям ино-
странных языков данный мониторинг помогает сформулировать соответствующие междуна-
родным стандартам цели и задачи обучения; на практике применить международную систему
оценки результатов обучения, а администрации института позволяет получить механизм под-
тверждения качества обучения, чтобы определить эффективность образовательного процесса
в подразделении.

Литература:

1. Закон об образовании Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской


Федерации» (ред. от 23.07.2013) http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Мо-
нография. — Страсбург; М.: Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государ-
ственный лингвистический университет, 2001-2003. — 259 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направле-
нию подготовки 41.03.01 «Зарубежное регионоведение» (режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvob/410301.pdf , дата обращения 15.12.2017).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направле-
нию подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvob/440301.pdf, дата обращения 15.12.2017).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению
подготовки 45.03.01 «Филология» (режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450301_Filologia.
pdf, дата обращения 15.12.2017).
27
УДК 372.8

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ РАБОТА
КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

Кысылбаикова М.И.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
kysylbaikova@mail.ru

Аннотация: в данной статье рассматриваются вопросы развития аналитических спо-


собностей обучающихся. Формирование навыков творческого участия в аналитической рабо-
те является одним из основных задач учебного процесса. Курс «Основы информационно-ана-
литической работы» помогает студентам приобрести навыки самостоятельной работы с
информацией, для успешного изучения и освоения других дисциплин программы.
Ключевые слова: аналитика, информационная работа, анализ, метод.

Развитие аналитических навыков студентов в рамках освоения учебной дисциплины являет-


ся одной из основных рекомендаций, разработанных в соответствии с письмом Минобразова-
ния РФ от 27.11.2002 № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов
высших учебных заведений» в целях постепенной реорганизации образовательного процесса
с увеличением доли самостоятельной работы обучающихся.
Аналитическую работу в рамках любой учебной дисциплины можно представить как при-
ведение многообразия фактов в целостную систему причинно-следственных связей с целью
прогнозирования дальнейшего развития изучаемых процессов и явлений.
Метод аналитической работы есть вид аналитико-исследовательской технологии, включает
в себя функции исследовательской работы, также аналитические процедуры, решения вопро-
сов.
В рамках дисциплины «Основы информационно-аналитической работы» для студентов
первого курса обучения для программы бакалавриата по направлению подготовки/специаль-
ности 45.03.01 Филология применяются: технология коллективного обучения, здесь основной
составляющей выступают работа в группе и обмен информацией, технология развивающего
обучения, метод проектной технологии.
В рабочей программе дисциплины Основы информационно-аналитической работы целью
освоения дисциплины является «формирование у студентов базовых теоретических и прак-
тических знаний, необходимых для осуществления информационно-аналитической работы с
текстами различных жанров, материалами СМИ и других открытых источников, формирова-
нии навыков творческого участия в аналитической работе в области филологии» [2].
Краткое содержание дисциплины:
1) формирование у студентов базовых теоретических и практических знаний, необходимых
для осуществления информационно-аналитической работы;
2) развитие интереса к информационной и аналитической работе и творческого подхода при
ее выполнении;
3) формирование знаний и умений пользования современного инструментария проведения
информационно-аналитической работы;
4) формирование у учащихся навыков создания и редактирования информационно-анали-
тических текстов.
Планируемые результаты обучения по дисциплине:
Согласно рабочей программе по данной дисциплине обучающийся «знает основные терми-
28
ны информационно-аналитической работы, методы лингвистического анализа: описательный
(дескриптивный) метод, метод сплошной выборки, статистический метод, культурно-истори-
ческий метод, биографический метод, композиционный анализ, этимологический анализ, се-
миотический метод, интертекстуальный метод, дискурсный анализ, также знает общие прин-
ципы и подходы к обработке текстовой информации из открытых источников» [2].
Студенты, прошедшие курс «Основы информационно-аналитической работы», как напи-
сано в рабочей программе «понимают важность критического отношения к информации и
необходимость ее аналитической обработки, дают определение информации, понимают и по-
казывают на конкретных примерах роль информации в современном обществе, демонстриру-
ют способность анализировать информацию по разнообразным темам, распознают признаки
информационных угроз, умеют самостоятельно осуществлять поиск логических и смысловых
ошибок в собственных и чужих текстах, умеют находить в открытых источниках информацию,
необходимую для решения поставленной аналитической задачи (составлять и тестировать по-
исковые запросы), умеют критически и без посторонней помощи или в группе оценивать из-
ложенные в текстах СМИ данные и умозаключения и грамотно интерпретировать результаты
аналитических исследований, включая умозаключения, изложенные другими авторами по ка-
кому-либо вопросу, не знакомому учащемуся ранее, владеют достаточным объемом знаний
необходимым для самостоятельного анализа и интерпретации определенной информации и
современными инструментами поиска и анализа информации, владеют компьютерными про-
граммами, позволяющими хранить, перерабатывать и защищать информацию, применяют
компьютер как средство автоматизации при проведении информационно-аналитических ис-
следований, владеют практическими навыками проведения аналитических исследований по
разным темам и на массиве различных текстов, составления моделей исследование текстов
разных жанров, составления поисковых запросов для поиска и отбора данных по определен-
ной тематике, навыками подготовки результатов исследования, их визуализации и их защиты,
владеют навыками написания, оформления, представления аннотации, реферата» [2].
Данные показатели планируемых результатов освоения программы обучающегося способ-
ствуют к подготовке студента, мотивированного, имеющего аналитический и творческий под-
ход к решению задач, умеющего организовать функцию выполнения заданий, а также владе-
ющего практическими умениями проведения работы над аналитическим исследованием на
разные темы и изучения текстов разных жанров.
Что касается мотивированности, максимальная мотивированность у обучающихся – основ-
ная задача преподавателя. Дисциплины по языкам в качестве основных функций представ-
ляют учет интересов студентов в условиях лингвистического интегрирования во время заня-
тий. Предоставление мотивации за весь период занятия включает в себя внимание к мнению и
суждению каждого участника общения, уважение его точки зрения
Следует согласиться с Петуховой О.А., которая считает, что «учебные ситуации не должны
быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивает-
ся тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащегося» [1].
Наблюдения последних лет за учебной деятельностью студентов показывают, что обуча-
ющиеся, прошедшие курс «Основы информационно-аналитической работы», намного моти-
вированы в обучении, показывают хорошие аналитические способности при работе с худо-
жественным текстом на занятиях по Практическому курсу основного языка, быстро и легко
решают коммуникативные задачи.
Дисциплина «Основы информационно-аналитической работы» читается на первом курсе,
в первом семестре. Освоение дисциплины помогает студентам приобрести навыки самосто-
ятельной работы с информацией, для успешного изучения других дисциплин программы.
Выполняемые на практических занятиях задания формируют умения, необходимые для вы-
29
пускника-филолога, одним из основных видов профессиональной деятельности которого в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, является инфор-
мационно-аналитическая деятельность.
Данный курс предусматривает освоение ряда методов лингвистического анализа, необходи-
мых для работы с любыми видами тексов: статистический метод, описательный метод, метод
сплошной выборки, культурно-исторический метод, семиотический метод, биографический
метод, этимологический анализ, композиционный анализ, дискурсный анализ, интертексту-
альный метод.
Таким образом, проанализировав содержание курса «Основы информационно-аналитиче-
ской работы», возник вопрос о необходимости включения данной дисциплины в учебный план
бакалавриата первого курса по тем специальностям, где данный курс еще не представлен.

Литература:

1. Петухова О. А. Методы преподавания иностранных языков / О.А. Петухова // https://nsportal.ru/


shkola/inostrannye-yazyki/library/2013/08/13/metody-prepodavaniya-inostrannykh-yazykov
2. Рабочая программа дисциплины Б1.Б.9 Основы информационно-аналитической работы для про-
граммы бакалавриата по направлению подготовки/специальности 45.03.01 Филология, профиль: Зару-
бежная филология (английский язык и литература).

УДК 378.147.88:004

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ


ПО ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЕ MOODLE

Мельничук О.А.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
madrid03@mail.ru

Аннотация: В статье приводятся примеры организации самостоятельной работы сту-


дентов в системе дистанционного управления обучением MOODLE по теоретическим дис-
циплинам, имеющих более 50% часов, отведенных на самостоятельную работу. Ставятся
проблемы дозировки материала для самостоятельного освоения студентами и определения
количества контактных часов при работе в системе MOODLE.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, MOODLE, обеспечение, планиро-
вание, формы СРС.

В наше время, когда знания устаревают очень быстро, главным в образовательном процессе
становится не передача знаний, а формирование умений самостоятельно добывать эти знания,
анализировать и систематизировать их. Поэтому, как справедливо отмечают многие исследо-
ватели, возрастает роль грамотной организации самостоятельной работы студентов (СРС) и ее
управления [см.: 1; 2; 6]. Cистема дистанционного управления обучением MOODLE (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) позволяет организовать интерактивное взаимо-
действие между участниками учебного процесса, что очень удобно для организации СРС и ее
контроля. О многофункциональном инструментарии СДО MOODLE и возможностях работы в
этой системе написано много [см. например, 5; 7; 11].
Я хочу поделиться личным опытом организации СРС по теоретическим дисциплинам в Ин-
30
ституте зарубежной филологии и регионоведения Северо-Восточного филологического уни-
верситета. По направлению 45.03.01. Филология (бакалавриат, очная форма) по дисциплинам
«Теория текста» и «Основы филологии» СРС составляет примерно 66%,, По направлению
45.04.01 Филология (магистратура) по дисциплине «Современная парадигма в филологии» –
79%.
Система СДО MOODLE и электронные библиотечные системы позволяют, во-первых, обе-
спечить учебно-методическую и информационную поддержку СРС. Так, в «Нормативном
модуле» помещена рабочая программа дисциплины, в «Теоретическом модуле» выставлены
конспекты лекций в форме книги с оглавлением. В «Практическом модуле» размещены «Ме-
тодические рекомендации по выполнению СРС» с указанием компетенций, которые должны
быть сформированы, самих заданий, критериев их оценивания, шкал оценивания.
В «Диагностическом модуле» размещены сами задания. О разнообразных формах СРС на-
писано немало [см., например, 8; 3 и др]. Я предлагаю студентам:
1. Индивидуальное эссе
2. Групповое эссе
3. Миниреферат
4. Конспект в форме ответов на вопросы
5. Досье
Индивидуальное эссе на тему «Что означает квалификация «Филолог» в дипломе, который
получают выпускники ИЗФИР» пишут студенты 2 курса, изучающие дисциплину «Основы
филологии». Для того, чтобы написать эссе, они должны изучить статью Д.С.Лихачева «Об
искусстве слова и филологии» и ФГОС3+ по направлению 45.03.01 Филология. Текст статьи и
ФГОС размещены в «Методическом модуле». Цель этого задания – сформировать в студентах
представление о филологии как связующем принципе гуманитарных наук и ознакомить их с
компетенциями выпускника направления «Филология». Кроме того, в рамках СРС студенты
выполняют еще одно эссе у второго преподавателя, а также под руководством обоих препода-
вателей составляют небольшие рекламные видеоролики, лучшие из которых используются в
профориентационной работе института.
Групповое эссе (по 4-5 человек) по дисциплине «Теория текста» пишут студенты 3 кур-
са. Им предлагается: выбрать один из десяти предложенных афоризмов (например: «Открыть
книгу значит освободить голос» Федерико Бертони, «Когда книга сталкивается с головой – и
при этом раздается глухой пустой звук, разве всегда виновата книга?» Г.К.Лихтенберг и т.д.);
выявить, какую проблему, с точки зрения теории текста, раскрывает выбранный афоризм; на-
писать эссе на тему данной проблемы, используя термины и понятия теории текста. Целью
данного задания является проверка усвоения теоретического материала, формирование спо-
собности применять полученные знания в области филологического анализа и интерпретации
текста в собственной научно-исследовательской деятельности [9, 8], а также формирование
навыков командной работы или работы в соавторстве. Оставшиеся часы из объема СРС отво-
дятся на письменный комплексный филологический анализ художественного текста у второго
преподавателя (в соответствии с изучаемым иностранным языком).
Миниреферат, конспект и два досье выполняются магистрантами в рамках дисциплины «Со-
временная парадигма в филологии». Все задания направлены на формирование способности
«демонстрировать знания современной научной парадигмы в области филологии и динамики
ее развития, системы методологических принципов и методических приемов филологическо-
го исследования» [10, 8]. Кроме того, все они направлены на изучение научной литературы,
формирование у студентов навыков реферирования, «способности выделять главное из прочи-
танного материала, четко формулировать основную идею, кратко излагать соответствующие
научные положения» [1, 70], т.е. формируются навыки, которые помогут студентам при работе
31
над ВКР. Для написания миниреферата студенты выбирают одну из предложенных преподава-
телем тем по введению в одно из актуальных направлений лингвистики или литературоведе-
ния, совпадающую с проблематикой ВКР магистранта.
Для конспектирования предлагается Часть II МЕТОДОЛОГИЯ ФИЛОЛОГИИ (с.181-266)
учебного пособия Хроленко А.Т.[12], которое доступно студентам через ЭБС «ЛАНЬ». Сту-
дентам предлагается кратко и по существу ответить на ряд вопросов, например: Что такое
«научное исследование»? Отличительные признаки научного исследования. Каковы этапы
научного исследования? В чем специфика филологического исследования? и др.
Для выполнения «Досье» студентам предлагается подобрать 5-7 статей из рецензируемых
журналов на предложенные преподавателем темы (например: Типология текста, Сетература,
Текст и дискурс, Парадигмы научного знания в современной филологии). Затем только на ос-
нове этих отобранных статей пишется миниреферат Студентам рекомендуется в миниреферате
обосновать выбор статей в досье. Почему в досье собраны именно эти статьи? Как они помо-
гают описать и раскрыть проблему? Какие точки зрения изложены в статьях? К какому заклю-
чению можно придти о состоянии проблемы на основе этих источников.
Студенты высылают работы вложенным файлом, преподаватель может написать коммен-
тарий с указанием ошибок, с замечаниями и объяснением оценки в баллах. Студент может
исправить ошибки и прислать работу вторично, если это текущий контроль. Второе досье на
тему «Парадигмы научного знания в современной филологии» выносится на промежуточ-
ный контроль и исправлению не подлежит. При необходимости можно сделать объявление
(например, указать типичные ошибки) в новостном форуме или устроить общее обсуждение
какой-либо проблемы.
Безусловно, для организации и контроля самостоятельной работы студентов преподаватель
должен продумать и разработать задания, подготовить учебно-методическое и информацион-
ное обеспечение, формы контроля, оценочные критерии. Для опытного преподавателя это не-
трудно. Но есть другие проблемы.
На мой взгляд, самой сложной и до сих пор нерешенной проблемой в этой работе является
вопрос о планировании объема или дозировке материала для СРС. Как определить, сколько
времени уходит у студента на работу с теоретическими источниками? Сколько времени ему
необходимо на написание реферата или выполнения других видов СРС? Учитывая, что само-
стоятельная работа студентов максимально индивидуализирована и что студенты обладают
разной «скоростью» выполнения различных видов деятельности. Наверное, лучшим реше-
нием этой проблемы является организация специального хронометража с участием студенче-
ской группы. Я определяла приблизительно, учитывая, сколько лично у меня уходит времени
на такие виды работ и прибавляя несколько лишних часов, учитывая неопытность студентов.
Вторая проблема – это расчет учебной нагрузки преподавателя при организации и контро-
ле СРС с применением дистанционных образовательных технологий. До сих пор проверка
студенческих работ в MOODLE засчитывалась у меня как проверка письменных работ по су-
ществующим в вузе нормативам. Но здесь не учитывался интерактивный характер работы, по-
вторные проверки, написание комментариев и т.д. С 1 сентября Министерством образования и
науки РФ определено, что контактная работа студентов с преподавателями может проводиться
в электронной информационно-образовательной среде, а объем контактной работы опреде-
ляется образовательной программой [4]. Конечно, объем контактной работы зависит от коли-
чества часов, отводимых по плану на СРС. Но там, где СРС составляет более 50% учебных
часов, исходя из собственного опыта, я бы отвела на контроль самостоятельной работы по
дисциплине не менее одного часа на студента.
Таким образом, в связи с необходимостью формирования компетенций будущего, в част-
ности, таких, как умение добывать информацию и пользоваться ею (digital citizenship), с раз-
32
витием Интернет-ресурсов, которые заставляют нас пересмотреть формы и объем лекцион-
ных занятий, роль самостоятельной работы студентов в последние годы значительно возросла.
Электронная информационно-образовательная среда, в том числе система MOODLE, предо-
ставляют много возможностей организации и контроля СРС. Очень многое теперь зависит от
личности преподавателя. Главное, на мой взгляд, 1) четкое планирование СРС; 2) регулярный
текущий контроль, чтобы СРС не проходила в пассивном режиме. Необходимо решение про-
блем с определением объема материала для СРС и количеством контактных часов, но, пред-
ставляется, что если будут предложены нормативы, то они должны быть очень гибкими, учи-
тывая индивидуальный характер СРС.

Литература:

1. Бугай А.Ю. Самостоятельная работа студентов вуза: современное состояние и проблемы // Пе-
дагогическое образование в России, 2014 URL https://cyberleninka.ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-
studentov-vuza-sovremennoe-sostoyanie-i-problemy-1. Дата обращения 11.11.2017
2. Гирфанова Е. Ю. Психолого-педагогические аспекты успешности самостоятельной работы сту-
дентов // URL https://cyberleninka.ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-studentov-vuza-sovremennoe-
sostoyanie-i-problemy-1 дата обращения 10.11.2017
3. Организация самостоятельной работы студентов, методические рекомендации для преподавате-
лей. Сост. Гончарова Ю.А. Воронеж, 2007. URL https://scholar.google.com/ дата обращения 19.11.2017
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 5 апреля 2017 г. № 301 «Об утверждении поряд-
ка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам выс-
шего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры
// Гарант.РУ URL http://www.garant.ru дата обращения 1.08.2017
5. Романова С. М. Система дистанционного обучения как средство информационно-коммуникацион-
ных технологий в образовательном процессе // Научно-методический электронный журнал «Концепт».
– 2013. – Т. 4. – С. 271–275. – URL: http://e-koncept.ru/2013/64056.htm. Дата обращения 10.11.2017
6. Сенашенко В., Жалнина Н. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы // Высшее
образование в России, № 7, 2006, с.103-109.
7. Скорнякова А. Ю. Использование среды дистанционного обучения MOODLE в математической
подготовке студентов педвуза// Ярославский педагогический вестник – 2012. – № 2 – Том II (Психоло-
го-педагогические науки), с.225-228
8. Третьякова Е.М. Организация самостоятельной работы студентов как формы учебного процесса
в вузе // Вектор науки ТГУ, Серия: Педагогика, психология. 2015, № 4 (23), сс.200-204 URL https://
cyberleninka.ru/article/v/organizatsiya-samostoyatelnoy-raboty-studentov-kak-formy-uchebnogo-protsessa-
v-vuze дата обращения 11.11.2017
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению
подготовки 45.03.01 ФИЛОЛОГИЯ (уровень бакалавриата). Утвержден приказом Министерства обра-
зования и науки Российской Федерации от 7 августа 2014 г. N 947. // Гарант.РУ URL http://www.garant.ru
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направле-
нию подготовки 45.04.01 ФИЛОЛОГИЯ (уровень магистратуры). Утвержден приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 3 ноября 2015 г. N 1299. // Гарант.РУ URL http://www.
garant.ru
11. Хакимова А.А. , Михалёва Л.В. Использование системы управления обучением MOODLE для
организации и проведения контроля при обучении английскому языку // Язык и культура, 2012, № 2(18)
URL https://cyberleninka.ru/journal/n/yazyk-i-kultura#/812837 дата обращения 10.11.2017
12. Хроленко А.Т. Основы современной филологии [электронный ресурс]: учебное пособие – М.:
ФЛИНТА, 2013, ЭБС «Лань» URL https://e.lanbook.com/
33
УДК 37.011.31:372.881.1

ИЗУЧЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


НА ОСНОВЕ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ

Саввинова В.И.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
s.valerija94@yandex.ru

Аннотация: Роль учителя иностранного языка в освоении иностранного языка учащими-


ся в современных условиях с одной стороны, а также необходимость разработки вопросов,
касающихся проблемы компетенций учителя иностранного языка, являются актуальной про-
блемой в современной методике преподавания. Важность управления процессом профессио-
нального становления начинающего учителя иностранного языка заключается в развитии
профессиональных компетенций. Статистика показывает, что начинающие учителя испы-
тывают множество трудностей в начале профессиональной деятельности, и в результате
не могут освоить профессиональные компетенции и закрепиться в профессии.
Ключевые слова: Компетенции; профессиональное становление; затруднения; самоана-
лиз.

Профессиональная квалификация каждого учителя определяется наличием у него компе-


тенций и личных качеств, важных в его сфере деятельности. Проведение анализа данных ком-
петенций является важным условием для изучения и развития педагогического потенциала
учителя, повышения квалификации и качества обучения. «Профессиональная квалификация
является интегральным образованием, включающим в себя профессиональный опыт, мотива-
цию, личностные качества и другие профессиональные характеристики. Она непосредственно
влияет на качество и результативность деятельности работника, обеспечивает готовность и
способность выполнения различных профессиональных задач» [5, 74].
Необходимым фактором для изучения и развития педагогического потенциала является
способность учителя адекватно оценивать собственную деятельность. Более того, подобная
самооценка в перспективе является одним из самых эффективных способов повышения ка-
чества обучения. Для проведения такого анализа и получения точных результатов, учитель
должен иметь четкие представления о профессиональных компетенциях, которыми он должен
обладать, о ситуации в классе (конфликты между учащимися, их личностные характеристики,
способность к восприятию материала, особенности социальной обстановки и т.д.), так как
именно на них основывается качество образования [3, 53].
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы использованы следующие методы исследо-
вания: анкетирование; наблюдение, беседа, самоанализ, оценка своей работы преподавателя-
ми; анализ собранных данных; обобщение и систематизация педагогического опыта.
Для проведения исследования были использованы методы, которые позволяют испытуемым
оценить собственную профессиональную деятельность, проанализировать и скорректировать
ошибки: самоанализ, самооценка, анкетирование, шкалирование.
Проведенное нами исследование, а также анализ принципов и критериев, применяемых в
отечественной и зарубежной педагогике, легли в основу системы оценки уровня профессио-
нальной компетентности учителей иностранного языка, которая может применяться на прак-
тике в рамках средней школы.
На практике нередко бывает, что процедура оценки деятельности учителей сводится к от-
дельным случаям, эпизодическим мероприятиям и проводится нерегулярно. В идеале, препо-
34
давательская деятельность должна наблюдаться и анализироваться с самого начала работы и
оцениваться непрерывно в ее динамике. Необходимо оценивать ее поэтапно, исходя из того,
что на каждом новом витке профессионального роста преподаватель достигает нового уровня
развития [4, 68].
Во многих учебных заведениях наблюдается недостаточно серьезное отношение в подходе
к оценке преподавательской деятельности, в результате чего ей не хватает комплексности, си-
стемности. Деятельность учителя оценивается не в совокупности, а фрагментарно и однобоко,
как правило, с какой-нибудь одной стороны и по выборочным и зачастую случайным критери-
ям, на усмотрение оценивающего [3, 52]. Рассматриваемая система предполагает комплексный
подход, охватывающий все базовые компетенции преподавателя: глубина знания своего пред-
мета, владение методикой, стратегический подход к обучению, планирование образовательно-
го процесса, организация занятия [1, 145].
Преподаватель в данном исследовании — не только объект, но и субъект оценки, который
сознательно вовлекается в оценочный процесс. Он может проанализировать свою педагоги-
ческую деятельность исходя из реальной ситуации, сверяясь с существующими стандартами
преподавания [5, 74]. Таким образом можно рассчитывать на определенный уровень объектив-
ности в оценке, хотя в целом она, естественным образом, будет иметь субъективный характер.
Рассматриваемый здесь подход выполняет не только контролирующую функцию: его основ-
ное предназначение направлено на совершенствование преподавательского мастерства [6, 31].
Согласно принципу всестороннего подхода к вопросу, оценка деятельности преподавателя
производится на разных стадиях развития его профессионализма: на этапе вхождения в про-
фессию, в ходе планового мониторинга педагогической деятельности, самоанализа и повыше-
ния педагогической компетентности [2, 192].
Следуя предложенной методике, в рамках рассматриваемого системного подхода нами была
составлена анкета с вопросами для самостоятельной оценки деятельности преподавателя ино-
странного языка. Эта анкета подходит для использования в различных ситуациях, требующих
оценки преподавательских навыков: поступление на работу, анализ деятельности и профес-
сионального развития учителя, подготовка к аттестации и ее процесс ее проведения. Эти во-
просы позволяют преподавателю самостоятельно проанализировать и скорректировать свою
деятельность, также администрация школы может контролировать развитие своих кадров как
профессионалов.
Основная задача опросников по самоанализу за рамками их контролирующей функции —
развивать в преподавателе сознательное, критическое отношение к своим профессиональным
качествам, открывать перед ним картину его умений и перспективы их развития. Тем не менее,
важно учитывать, что для адекватной профессиональной самооценки необходимо давать пре-
подавателю возможность постоянно сравнивать результаты своей самооценки с объективными
данными и независимыми требованиями.
Согласно вышеупомянутому, систематичная комплексная оценка позволяет регулярно про-
водить диагностику уровня педагогической деятельности, и самое главное, определять об-
ласти, в которых требуется доработка. На основании данных о том, какие стороны учителя
считают сильными, а в каких хотелось бы повысить уровень своей компетентности, можно
планировать мероприятия, направленные на повышение профессионального уровня учителей.
Педагогическая деятельность учителя иностранного языка рассматривается как динамиче-
ский процесс, связанный с решением педагогических задач. Педагогическая деятельность учи-
теля иностранного языка имеет свои особенности [7, 49]. Учитель иностранного языка является
не только квалифицированным специалистом-предметником в области иностранного язык, ко-
торый обучает, но и педагогом, умеющим формировать компетенции учащихся, управлять про-
цессом развития личности в соответствии с ФГОС. Деятельность учителя иностранного языка
35
— продуктивная педагогическая система, если она представляет собой целенаправленную, са-
моорганизующуюся и саморазвивающуюся систему взаимосвязанных элементов деятельности,
связанных с решением педагогических задач. Для решения данных задач необходим комплекс
компетенций: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и организа-
торской. Развитие данных компетенций учителя влияет на решение педагогических задач.
При рассмотрении деятельности учителя иностранного языка мы исходили от общих при-
знаков успешности педагога, которые заключаются в том, что учитель дает не только знание
предмета, но и формирует умение учиться, потребность в знаниях, способствует развитию
личности (ответственность, самостоятельность, творчество и др.).

Литература:

1. Бердичевский А.А. Концепция подготовки учителя иностранного языка. / А.А. Бердичевский //


ИЯШ. – 2010. – № 4. – 145 с.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько. – М.: Высшая школа,
1989. – 192 с.
3. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. / В.Н. Введенский
// Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-53
4. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения иностранным языкам. /
Ж.Л. Витлин // ИЯШ. – 2011. – № 1. – 68 с.
5. Воронина Г.И К проблеме аттестации учителей иностранного языка. /Г.И. Воронина, В.Н. Ивано-
ва // ИЯШ. – 2011. № 6. – 74 с.
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. по-
собие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – М.:
Академия, 2013. – 31 с.
7. Гальскова Н.Д. Обучение иностранным языкам: Поиск новых путей. / Н.Д. Гальскова, З.Н. Ники-
тенко, А.Ю. Горчев, Э.И. Соловцова // ИЯШ. – 2012. № 1. – 49 с.

УДК 373.5

ПЕСНИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ


КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ В УСЛОВИЯХ ФГОС

Строева О.С.
МОБУ Мархинская СОШ № 2
lola2904@mail.ru

Аннотация: в данной работе рассмотрена роль песен в формировании иноязычной ком-


муникативной компетенции на уроках английского языка, даются критерии для отбора и,
этапы работы с песенным материалом, а также приводятся примеры заданий.
Ключевые слова: английский язык, ФГОС, коммуникативная компетенция.

Самая большая проблема, с которой сталкиваются учителя иностранных языков на своих


уроках, не зависимо от возраста их учеников, это поддержание интереса и повышение моти-
вации к изучению языка. Очень часто уроки сводятся к скучному заучиванию правил грамма-
тики и чтения, слов и выражения, поэтому многие дети теряют интерес. Именно поэтому мы
36
должны креативно и творчески подходить к каждому уроку. Песни и музыка – это прекрасный
инструмент обучения, который сочетает в себе и культуру и язык. Выучить короткую песню,
в которой отражена тема урока, намного проще, чем заучить их наизусть. Так любой материал
запомнится легче и быстрее
Целью данной работы является изучение значения и роли использования песен при обуче-
нии иностранному языку.
Для этого нам нужно решить следующие задачи:
- выявить в чем заключается эффективность изучения иностранного языка посредством пе-
сен;
- выявить критерии для отбора песен;
-выделить этапы работы с песней;
- разработать варианты заданий к песням.
С каждым годом статус иностранного языка как учебного предмета повышается, и он ста-
новится все более востребованным во всех сферах нашей жизни.
Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение уча-
щимися иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности и реальной готовности
школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями
иностранного языка [1; с.3].
М.З. Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетен-
ции [1; с.8]:
1. Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая
речь), аудировании, чтении и письменной речи.
Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе пред-
усмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения пони-
мается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспи-
тательного процесса [2; c.90].
2. Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и грамматической
сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.
3. Социокультурная компетенция – владение определенным набором социокультурных зна-
ний о странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их
в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.
4. Компенсаторная компетенция – умение выходить их положения в условиях дефицита
языковых средств при получении и передаче информации.
5. Учебно-познавательная компетенция – общие и специальные учебные умения, способы
и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых
информационных технологий.
Может ли использование учителем песен на уроке английского языка способствовать фор-
мирования коммуникативной компетенции у учащихся? Условия для овладения некоторыми ее
компонентами создаются лишь с учетом психолого-педагогических особенностей школьника,
а также при соблюдении всех критериев отбора песенного материала и правильном составле-
нии алгоритма работы с ним.
Работа над песнями на среднем этапе обучения иностранному языку проводится не в отры-
ве от другой работы, а в тесной связи с ней. Процесс выбора самой песни – это самый сложный
аспект использования музыки на уроках. Вот несколько критериев отбора, которые помогут
вам с выбором:
1) критерий учета интересов учащихся
2) критерий учета возраста учащихся
3) критерий учета языкового уровня учащихся
37
4) критерий языковой ценности
5) критерий лингвострановедческой и социокультурной ценности
6) критерий информативности текста
Вот примерный список исполнителей для уроков в средних классах: Britney Spears, Katy
Perry, Avril Lavigne, Celine Dion, The Beatles, Rihanna, One Direction, Simple Plan, Lorde, The
Beatles, Aerosmith, Pink, Queen, Lana Del Ray etc.
Иногда мои ученики самостоятельно выбирают песни. Они предлагают свои варианты, а за-
тем мы вместе определяем, соответствует ли песня критериям отбора. Если песня подходит по
всем критериям, то я самостоятельно разрабатываю систему упражнений к ней или прошу ко-
го-нибудь из учеников помочь мне. На данном этапе реализуется учебно-познавательная ком-
петенция. Многие дети увлекаются музыкой и имеют любимых исполнителей, поэтому работа
с песнями повышает мотивацию к изучению английского языка. Дети охотно берут задания,
планируют и оценивают свою деятельность, а во время обсуждения критериев отбора учатся
ее анализировать. Самостоятельно исследуют разные источники (в основном разные интернет
сайты), выбирают методы и способы работы, подбирают нужные упражнения.
Для достижения наилучших результатов необходимо соблюдать следующую последова-
тельность этапов работы над песней:
1) Краткое ознакомление учащихся с исполнителем музыкального произведения
2) Ознакомительное прослушивание. (Можно показать видео клип)
3) Контроль понимания основного содержания с помощью вопросов.
4) Раздача текста песни
5) Контроль понимания некоторых языковых структур и их фонетическая отработка
6) Повторное прослушивание и выполнение заданий
7) Самопроверка
8) Пение
9) Перевод на русский язык (домашнее задание)
На этапе прослушивания и выполнения заданий к песням эффективно развивается языковая
компетенция. Во время записи ответов ученики овладевают графикой и орфографией англий-
ского языка, усваивать и закрепляют лексический и грамматический материал в ходе выполне-
ния заданий. Этап самопроверки формирует у детей самоконтроль, самокоррекцию и самоо-
ценку. На этапе пение отрабатывается произношение, ритм и интонация.
Речевая компетенция отрабатывается на этапе контроля понимания содержания. Сначала
ученики определяют общую тематику песни, а затем учитель задает вопросы, а дети на них от-
вечают. Вопросы могут быть как по содержанию теста, так по общей тематике песни. Ученики
слышат подлинную речь на английском языке, что сказывается на качестве их произношения,
а также на формировании умения понимать речь на слух.
Почти каждая песня содержит сведения для развития социокультурной компетенции. Это
сведения о географии и истории страны изучаемого языка, традиции и обычаи, факты повсед-
невной жизни, реалии страны изучаемого языка, особенности поведения в разных ситуациях,
а также разговорные клише, идиомы и устойчивые выражения.
Компенсаторная компетенция осуществляется во время выполнения домашнего задания.
Так как в песнях часто встречаются незнакомые слова и выражения, дети обычно переводят
песни на русский язык дома с помощью интернет-словарей или находят уже готовый художе-
ственный перевод.
Для многих подростков песни современных американских групп представляют большой
интерес, поэтому дети с удовольствием на уроках работают с такими упражнениями. Работа
с песнями внесет разнообразие в урок и поспособствует лучшему усвоению языкового мате-
риала. Дети запоминают радостные моменты, пережитые чувства и эмоции, а не сухие опреде-
38
ления из учебника. Любая песня – это эмоциональное переживание, а значит, материал, пред-
ставленный в виде песни, ребенок запомнит надолго. Задания к песням обычно низкого или
среднего уровня сложности и все ученики с легкостью с ними справляются, поэтому используя
их в самом начале урока, учитель создает ситуацию успеха для каждого ребенка, которая сти-
мулирует учебную деятельность на протяжении всего урока.

Литература:

1. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего
общего образования. Иностранные языки. – М.: Просвещение,2005.
2. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в обще-
образовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 2004.

УДК 373

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ И ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


С ПОМОЩЬЮ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Баишева И.Т.,
Щелканова Д.В.
Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 30» им. В. И. Кузьмина, г. Якутск
darvidonova@bk.ru
s.diana.v@inbox.ru

Аннотация: В статье рассматриваются возможности применения современных образо-


вательных технологий на занятиях по английскому языку. Приводятся примеры наиболее эф-
фективных технологий, а также преимущества и трудности их использования. Современные
образовательные технологии в интеграции, способствуют развитию у школьников коммуни-
кативных навыков, расширению кругозора, формированию обще учебных навыков, развитию
самостоятельной, поисковой деятельности, формированию эстетических взглядов, повыше-
нию уровня компетентности.
Ключевые слова: компетентностный подход, деятельностный подход, творческий подход,
технология развития критического мышления, mind-map, case-study, brain-storming, cluster-
method, метод проектов, информационно – коммуникационные технологии, игровая.

Жизнь в современном обществе требует от школьников развития таких важных познава-


тельных навыков, как умение выработать собственное мнение, осмыслить опыт, выстроить
цепь доказательств и аргументов, выразить уверенно свою точку зрения. Требования нового
образовательного стандарта включает умение применять приобретенные знания и навыки для
решения различных типичных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполне-
нием человеком типичных социальных ролей [1,2].
Построение учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности влечет за собой
активное применение современных образовательных технологий, учитывая современные тре-
бования к качеству образования, к уровню сформированности учебных действий, возрастные
особенности обучающихся.
39
В основе нашей концепции использования современных образовательных технологий мы
используем принципы и методы следующих подходов:
• компетентностный
• личностно-ориентированный
• практико-ориентированный
• системно-деятельностностный
• творческий
Активно используем различные стратегии и приемы обучения для повышения эффективно-
сти, совершенствования и оптимизации образовательного процесса. Учитывая именно то, что
в классах часто присутствуют ученики с различным уровнем языковой подготовки на каждом
своем уроке, мы применяем поэлементно или в интеграции несколько современных образова-
тельных технологий:
• развитие критического мышления
• информационно-коммуникационные
• метод проектов
• игровая

1. Использование технологии развития критического мышления

Технология развития критического мышления учащихся предполагает постановку во-


просов учащимися и понимание проблемы, которую нужно решить. Критическое мышление
носит индивидуальный самостоятельный характер, каждый генерирует свои идеи, формули-
рует свои оценки и убеждения независимо от остальных, находит собственное решение пробле-
мы и подкрепляет его разумной, обоснованной и убедительной аргументацией. Критическое
мышление носит социальный характер, так как всякая мысль проверяется и оттачивается, ког-
да ею делятся с другими. Собственная активная жизненная позиция ученика особенно прояв-
ляется при сравнении имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными. Существуют
различные формы работы, предусматривающие развитие критического мышления учащихся:
эссе, сочинение-рассуждение, дискуссия, диалог, ролевая игра, смысловое чтение и т. д.
В связи с тем, что современные школьники стали больше использовать различные гаджеты,
общаются посредством социальных сетей, сейчас у них более развито кратковременная память
и зрительное (графическое) восприятие информации мы предлагаем определенные методы и
приемы ТРКМ для развития мыслительной и речевой деятельности:
Метод «Mind-Map» (Карта памяти) является простой технологией записи мыслей, идей,
разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно. Тема находится в центре. Сначала воз-
никает слово, идея, мысль. Идёт поток идей, их количество неограниченно, они все фикси-
руются, начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу. Метод является
индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Выражает индивидуальные
возможности, создаёт пространство для проявления креативных способностей. Для составле-
ния карт можно использовать такие приложения, как Mindjet mind manager8 или mind42.com.
Они дают возможность учителю заранее и красочно подготовить карты.
Метод «Brain Storming» (Мозговой штурм): путём мозговой атаки учащиеся называют
всё, что они знают и думают по озвученной теме, проблеме. Все идеи принимаются, незави-
симо от того, правильны они или нет. Роль учителя — роль проводника, заставляя учащихся
размышлять, при этом внимательно выслушивая их соображения.
Cluster-Method (Гроздь) — служит для стимулирования мыслительной деятельности. Спон-
танность, освобождённая от какой – либо цензуры. Графический приём систематизации мате-
риала. Мысли располагаются в определённом порядке.
40
2. Использование информационно-коммуникационных технологий

Одними из ведущих технологий в организации образовательного процесса на уроке и во


внеурочное время мы считаем информационно-коммуникационные технологии. Применение
ИКТ на различных этапах урока является неотъемлемой частью и позволяет нам оптимизи-
ровать образовательный процесс, эффективно и рационально использовать время. При объяс-
нении нового материала для наглядности используем компьютерные презентации в Microsoft
Power Point (свои авторские или готовые работы коллег, в том числе и созданные самими обу-
чающимися, после предварительной проверки учителем), видеоролики с сайта www.Youtube.
com, учебные фильмы, видеоклипы, отрывки из мультипликационных и художественных
фильмов, электронные приложения к УМК, различные платформы и сайты для создания web-
quest (zunal.com, jimdo.com) и mind-map (mind42.com). На этапе закрепления лексики, а так же
при обобщении и повторении — интерактивные задания, при контроле – интерактивные тес-
ты, при защите проектов – компьютерные презентации.
Также хотели бы обратить ваше внимание на такие современные и актуальные приложения,
как Skype, WhatsApp, Viber, Telegram для использования в образовательных целях. В условиях
крайнего Севера, нам часто приходится прибегать к дистанционному обучению для прохожде-
ния образовательной программы по предмету. Это связано с приостановлением учебного про-
цесса из-за температурного режима, сезонных санитарно-эпидемиологических условий, нали-
чие домашнего обучения. Преимущества и эффективность использования данных приложений:
• актуальность приложений, чем другие образовательные сайты
• возможность дать опережающее задание, оперативность доставки, контроль выполне-
ния, online проверка
• дифференцированный подход или разноуровневое обучение (индивидуальный чат, пар-
ная работа или создание групп по уровням)
• дискуссии, обсуждение определенных тем на английском языке, возможность практики
письменной и устной речи, проверка построения грамматически правильных предложений
• демонстрация материала (ссылки на сайты, видео, аудио в сети Интернет)
Использование информационно-коммуникационных технологий и мультимедийных средств
позволяет нам активизировать познавательную деятельность учащихся, повысить мотивацию
к изучению предмета, создают дополнительные условия для формирования и развития ком-
муникативных умений и языковых навыков учащихся. Использование данной технологии по-
могает осуществить переход от репродуктивных форм к самостоятельным, творческим видам
работы [2,13].
3. Использование технологии проектного обучения

Метод проектов считаем одним из ведущих при формировании речевых компетенций уча-
щихся, умению использовать иностранный язык, как инструмент межкультурного общения и
взаимодействия. Поэтому одной из главных считаем задачу по формированию у учащихся навы-
ков проектной деятельности. Работая в проектной группе, ученики включены в активный диалог
культур, используют знания и умения в английском языке в новых нестандартных ситуациях.
Метод проектов направлен на то, чтобы развить активное самостоятельное мышление ре-
бенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на
практике. Важно, что в работе над проектом дети учатся сотрудничать, а обучение в сотруд-
ничестве воспитывает в них взаимопомощь, желание и умение сопереживать, формируются
творческие способности и активность обучающихся.
Следует помнить: чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, школьники
должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными уме-
41
ниями. К ним можно отнести умение работать с текстом, анализировать информацию, делать
обобщения, выводы, умение работать с разнообразным справочным материалом. К творче-
ским умениям относятся: «умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отста-
ивать свою точку зрения, умение лаконично излагать мысль. Таким образом, для грамотного
использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется в
целостной системе обучения, причем необязательно, чтобы она предваряла работу учащихся
над проектом. Такая работа должна проводиться постоянно [3;9].
Проектная деятельность в сочетании с работой на компьютере делает уроки интересными и
современными. Учитель не только учит детей, но и многому учится у них.

4. Использование технологии игрового обучения

Игры позволяют осуществлять дифференцированный подход к учащимся, вовлекать каж-


дого школьника в работу, учитывая его интересы, склонность, уровень подготовки по языку.
Упражнения игрового характера обогащают учащихся новыми впечатлениями, активизируют
словарь, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разно-
образными по своему назначению, содержанию, способам организации и проведения. С их
помощью можно решать какую- либо одну задачу (совершенствовать грамматические, лекси-
ческие навыки и т.д.) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать
наблюдательность, внимание, и творческие способности и т.д.
Одни игры выполняются учащимися индивидуально, другие – коллективно.
Индивидуальные и тихие игры можно выполнять в любой момент урока, коллективные –
желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности,
они требуют подвижности. Одно и то же упражнение может использоваться на разных этапах
обучения. При этом изменяется лингвистическая наполняемость игры, способ ее организации
и проведения. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, ко-
торые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить. В ситуации необходимо дать
сведения о социальных взаимоотношениях партнеров. Описание роли дается в ролевой кар-
точке или в речемыслительной задаче.
Таким образом, что касается практического применения технологий, вовсе не обязательно
использовать одну технологию. Лучше всего интегрировать несколько образовательных тех-
нологий, объединив их наилучшие стороны. Занимаясь интегрированием современных обра-
зовательных технологий в процессе обучения иностранному языку для формирования комму-
никативной компетенции школьника, на протяжении ряда лет изучая, апробируя и адаптируя
инновационные идеи, можно прийти к выводу, что именно данная педагогическая система
способствует раскрытию субъективного опыта ученика, формированию личностно-значимых
для него способов учебной работы, воспитанию нравственных идеалов, развитию критическо-
го мышления, адекватной оценки и самооценки, самосовершенствованию каждого ученика и
возможности реализовать себя как личность.

Литература:

1. Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. «Практическая педагогика: учеб-
но-методическое пособие на основе метода case-study». – Тобольск, 2009.
2. Нестерова Н.В. Информационные технологии в обучении английскому языку // Иностранные язы-
ки в школе. № 8, 2005.
3. Оганджанян Н.Л. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку в средней
школе. – Английский язык. – 1 сентября // № 6, 2005.
42
Рекомендации по результатам работы I секции
«Современные образовательные технологии для реализации задач ФГОС
в области иностранных языков в школе и вузе»:

1. Разработать и внедрить единые квалификационные требования для преподавателей ино-


странного (английского) языка и проработать механизмы их применения, а именно внедрение в
систему аттестации сертификации преподавателей иностранного (английского) языка, которая
бы отвечала международным стандартам в качестве обязательного или дополнительного эле-
мента аттестации при избрании на должность ассистента, старшего преподавателя, доцента.
2. Сформировать целевой прием на подготовку преподавателей английского языка ИЗФиР в
магистратуре ИЗФиР ««Мониторинг и оценка качества языкового образования» по направле-
нию 44.04.01. Педагогическое образование.
3. На базе ЯЦ ИЗФиР организовать курсы повышения квалификации для преподавателей
английского языка с целью дальнейшего прохождения международной языковой сертифика-
ции и/или по формату Кембриджской системы непрерывного профессионального образования
(на возмездной основе).
4. Разработать график прохождения международной сертификации преподавателями ан-
глийского языка ИЗФиР.
5. Провести модернизацию рабочих программ дисциплин по английскому языку с учетом
особенностей направлений подготовки в соответствии с международными стандартами.
6. Разработать единые подходы к осуществлению контроля и оценивания коммуникативной
компетенции студентов по английскому языку в соответствии с российскими и международ-
ными стандартами с учетом языковых и неязыковых направлений подготовки.
7. Расширить и актуализировать использование современных технологий и методов обуче-
ния иностранному языку в рамках организации аудиторной и самостоятельной работы студен-
тов, в том числе системы MOODLE.
8. Увеличить количество преподавателей-экспертов ЕГЭ из числа преподавателей ИЗФиР
за счет прохождения курсов повышения квалификации при сертифицированных центрах по
подготовке экспертов ЕГЭ.
9. Привлекать учителей школ г. Якутска и республики к участию в курсах, организованных
ИЗФиР, в том числе малой лингвистической академии и ЯЦ ИЗФиР.
10. Продолжить опыт проведения Кембриджской олимпиады для школьников на базе ЯЦ
ИЗФиР.
11. Рассмотреть возможность организации Кембриджской олимпиады по английскому язы-
ку для студентов языковых и неязыковых направлений подготовки на базе ЯЦ ИЗФиР.
12. Рассмотреть возможность уровневого обучения иностранному языку (английскому) сту-
дентов – магистрантов ИЗФиР всех направлений подготовки или магистрантов, обучающихся
по унифицированным учебным планам по отдельным направлениям подготовки.
13. Рассмотреть и принять к исполнению рекомендации Региональной конференции на УС
ИЗФиР.
14. Обсудить выполнение данных рекомендаций на Региональной конференции Лингво-пе-
дагогического общества в 2018 г.
II секция.
РАЗВИВАЮЩИЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И
ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

УДК 378.4

ПЕСНИ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ


ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Белоцерковская Н.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
beloc.nadezda@mail.ru

Аннотация: Данная статья посвящена вопросу эстетического воспитания при обучении


иностранному языку на основе песенного материала. Использование песен на изучаемом языке
является весьма актуальным, так как при работе с данным аутентичным лингвострановед-
ческим материалом происходит приобщение к культуре страны изучаемого языка, создаются
условия для всестороннего развития личности, так как специально подобранные песни, фор-
мируя все виды языковых навыков, способствуют эстетическому воспитанию обучающихся.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, песенный материал, эстетическое воспи-
тание.

Одним из главных задач высшей школы XXI века является раскрытие способностей каж-
дого студента и воспитание личности, которая будет готова к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном мире. Концепция модернизации российского образования подчеркивает необ-
ходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, обладающего высокой мо-
бильностью, компетентностью, толерантностью, готового к постоянному профессиональному
росту.
На основе изучения государственных образовательных стандартов, учебных планов и про-
грамм высших учебных учреждений выявлена растущая значимость всестороннего развития
студентов в период вузовского этапа обучения. В современных условиях, когда все шире разви-
вается диалог культур, знание иностранного языка является необходимым качеством для буду-
щего специалиста любой сферы. Владение иностранным языком стало показателем образован-
ного человека и частью высококвалифицированного специалиста любой отрасли, открывает
выход в более широкий контекст дальнейшего профильного образования, делает реальными
профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие.
В связи с этим особую значимость приобретает процесс обучения иностранному языку в
системе высшего образования, который призван совмещать как создание условий для развития
44
личности студентов, так и приобщение к родной и иноязычной культуре. При этом иностран-
ный язык, как и любой другой предмет, должен стать существенным, формирующим и разви-
вающим личность фактором.
Данная статья посвящена вопросу эстетического воспитания при обучении иностранному
языку на основе песенного материала.
Совокупное решение всех задач обучения может быть достигнуто только при условии воз-
действия как на сознание учащихся, так и на их эмоциональную сферу. Одним из наиболее
действенных способов влияния на чувства и эмоции обучающихся может служить музыка,
которая представляет собой, по мнению В.Леви, «сильнейший психический побудитель, про-
никающий подспудные глубины сознания» [2]. Известный чешский педагог Я. А. Коменский
отмечал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется незнающему грамоты [3].
Использование песен как средства эмоционального воздействия на обучаемых при обу-
чении иностранным языка не является новым. При этом необходимо внедрение в практику
обучения материалов, обеспечивающих овладение иностранным языком и способствующих
формированию эстетического вкуса обучаемых. В настоящее время, согласно требованиям го-
сударственных стандартов, подбор учебных материалов опирается не только на языковом, но и
на коммуникативном, культуроведческом и личностном подходах, что позволяет использовать
аутентичные материалы, которые являются очень ценными в культурном отношении.
Для более эмоционально насыщенного обучения, во многих учебных курсах включен ори-
гинальный или специально подобранный для учебных целей песенный материал. Однако при
традиционной форме работы с песнями и стихами в обучении иностранным языкам в основ-
ном использовались такие приемы, как прослушивание, чтение и перевод, заучивание их наи-
зусть. За последнее десятилетие появились новые подходы к работе с песенным материалом.
Данные подходы направлены на то, чтобы использовать художественные произведения, как
средство обучения выражению своих собственных мыслей. Прежде всего, песни используются
для формирования всех видов языковых навыков. Однако еще более ценными они могут быть,
если их использовать творчески для формирования иноязычных коммуникативных умений,
также для духовного и эстетического воспитания.
Методика использования каждой песни начинается с предварительного введения материа-
ла, с последующей активизацией и закреплением лексико-грамматического составляющего
используемых песен.
Песня создает образ и прочные ассоциации, облегчающие запоминание и понимание текста.
К тому же песня является хорошей базой для восприятия строя английского языка [1]
Использование песен на изучаемом языке является весьма актуальным, так как при работе
с данным аутентичным лингвострановедческим материалом происходит приобщение обучаю-
щихся к культуре страны изучаемого языка, создаются условия для всестороннего развития
личности учащегося, так как специально подобранные песни, эстетически воспитывая, стиму-
лируют образное мышление и формируют хороший вкус.
Как отмечают многие методисты, песни, как одно из средств обучения иностранным язы-
кам, имеют ряд методических преимуществ: песни способствуют более прочному усвоению
и расширению лексического запаса, активизации грамматических конструкций, совершен-
ствованию навыков иноязычного произношения. Песни также стимулируют развитие навыков
монологического и диалогического высказывания, способствуют развитию подготовленной и
неподготовленной речи и служат основой для развития речемыслительной деятельности обу-
чающихся и служат их эстетическому воспитанию [1]. Это очень важно знать студентам Ин-
ститута зарубежной филологии и регионоведения, обучающимся по направлению «Педагоги-
ческое образование». Они являются будущими учителями английского языка. В связи с этим
студенты изучают дисциплину «Английский через культуру: песни, драма, кулинарные тради-
45
ции». В рамках данной дисциплины они знакомятся с современными направлениями музыки,
разучивают песни на английском языке и обучаются методике использования песен на уроках
английского языка. Изучая данную дисциплину студенты сами приобщаются к культуре стра-
ны изучаемого языка и узнают, что, поддерживая интерес к языку как средству общения, необ-
ходимо развивать интерес к нему, как носителю своеобразной культуры. И особую помощь в
этом отношении им может оказать использование культурного и духовного наследия страны
изучаемого языка, в частности песни, которые содействуют эстетическому воспитанию уча-
щихся, более полному раскрытию творческих способностей каждого.

Литература:

1. Голубев А.П., Смирнова И.Б. Песня в курсе английского языка: Тексты, переводы, упражнения,
ноты: Учеб. пособие. – М.:Издательский центр «Академия», 2003. – 304 с.
2. Леви В. Вопросы психобиологии музыки.//Советская музыка. – 1966. – № 8, С. 13-19.
3. Коменский Я.А. Великая дидактика http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_
Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm

УДК 378.4

ВЛИЯНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ


ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Борисова М.Д.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
Maria_borisova_94@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается, как стереотипы влияют в процессе межкуль-


турных контактов, на поведение представителей разных культур. Автор рассматривает,
какие этнические стереотипы могут отрицательно повлиять при обучении английскому язы-
ку у студентов СВФУ.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, стереотипы, этнические стереотипы,
автостереотип, гетеростереотип, методы.

С каждым годом растет количество студентов, ежегодно выезжающих с целью получения


образования различного уровня и специализации за рубеж, и это имеет тенденцию к устойчи-
вому росту. В настоящий период времени знание английского языка специалистами разных
сфер является важным для их трудовой деятельности, так как в современном мире английский
язык является глобальным международным языком.
Часто представители разных стран и культур мало знают друг о друге, следуют стереотип-
ными мнениями, обладают недостоверной, а иногда и искаженной, отрицательной информаци-
ей о другой культуре и испытывают по отношению к ней предубеждение, что не может не ска-
заться на длительности и сложности их приспособления к другой социокультурной среде. Все
это также актуализирует проблему социального приспособления иностранных студентов [11].
Расхождение стереотипов может отрицательно повлиять на обучение английскому языку
иностранных студентов, будет создавать помехи в общении как следствие несовпадения иден-
тификации и самоидентификации студентов.
Повышение эффективности при обучении английскому языку иностранных студентов пред-
46
ставляет собой одну из актуальных задач преодолеть отрицательные стереотипы. В условиях
стремительного развития эффективного обучения формирование положительных стереотипов
при обучении английскому языку становится необходимостью.
В процессе межкультурных контактов большую роль играет специфика поведения пред-
ставителей разных культур. Чтобы понять поведение представителя другой культуры, нужно
выяснить, какое поведение традиционно для этой культуры. Если правила поведения другого
человека и собственные не совпадают, необходимо начать вырабатывать общие правила пове-
дения [2].
На коммуникативное поведение человека оказывают влияние стереотипы в пределах род-
ного культурного и языкового пространства и начинают усваиваться именно с того момента,
когда человек осознает себя частью определенного этноса, частью определенной культуры
[10].
В зависимости от характера объекта и его места в социальной структуре выделяют различ-
ные виды стереотипов, например, групповые, профессиональные, этнические, возрастные и
т.д. В повседневной жизни наибольшее распространение получили этнические стереотипы
— устойчивые суждения о представителях одних национальных групп с точки зрения других.
Такого рода стереотипы-клише становятся основными детерминантами общения для предста-
вителей соответствующих групп, где эти стереотипы распространены [4].
Этнические стереотипы могут быть двух видов — автостереотипы (описание собственно-
го этноса) и гетеростереотипы (описание другого, не своего, этноса) [4]. Существуют различ-
ные мнения по поводу отрицательной или положительной роли стереотипов в педагогической
практике. Так, М. С. Пивоварова рассматривает педагогические стереотипы как отрицательное
явление, снижающее эффективность обучения и воспитания [6].
Например, в Северо-Восточный федеральный университет ежегодно приезжают из разных
стран (СНГ, КНР, республика Корея, Монголия, Индонезия и т.д.). В СВФУ иностранные сту-
денты не только учат русский язык, но и учатся по разным направлениям в различных инсти-
тутах с местными студентами и студентами из разных стран. При обучении английскому языку
на них могут повлиять отрицательные стереотипы друг о друге.
Для решения задачи нашего исследования нами был проведен опрос для выявления гетеро-
стереотипов и автостереотипов иностранных (20) и местных (20) студентов СВФУ. Проанали-
зировав и обобщив полученные данные, мы выявили следующие ответы гетеростереотипов и
автостереотипов иностранных и местных студентов:

Гетеростереотипы Автостереотипы
С точки зрения иностранных студентов С точки зрения местных студентов
Местные студенты: дружелюбные (11), веселые Местные студенты: дружелюбные (20), веселые
(17), добродушные (9), ответственные (19), от- (20), добродушные (19), ответственные (20), от-
крытые (4), эмоциональные (12), умные (18), об- крытые (18), эмоциональные (17), умные (19), об-
щительные (3), холодные (17), простые (6). щительные (20), холодные (1), простые (16).
С точки зрения местных студентов С точки зрения иностранных студентов
Иностранные студенты: дружелюбные (7), весе- Иностранные студенты: дружелюбные (18), весе-
лые (13), добродушные (9), ответственные (20), лые (20), добродушные (17), ответственные (20),
открытые (5), эмоциональные (8), умные (16), об- открытые (18), эмоциональные (16), умные (19),
щительные (4), холодные (19), простые (14). общительные (17), холодные (5), простые (18).

Полученные нами данные позволили определить, какие стереотипы могут лечь в основу
взаимовосприятия иностранных и местных студентов в процессе межкультурной коммуника-
ции.
47
Как видно из таблицы у обеих групп автостереотипы о самих себе несут положительный ха-
рактер, а гетеростереотипы друг о друге как положительные, так и отрицательные черты харак-
тера. Качества, приписываемые иностранными и местными студентами себе, в ряде случаев
совпадают с гетеростереотипами, однако существуют отрицательные качества, которые могут
отрицательно повлиять на коммуникативное поведение иностранных и местных студентов.
Мы сделали вывод, что расхождение автостереотипов и гетеростереотипов может отрица-
тельно повлиять на коммуникативное поведение, будет создавать помехи в общении и обуче-
нии английскому языку как следствие несовпадения идентификации и самоидентификации
иностранных и местных студентов.
Поэтому, чтобы преодолеть отрицательные влияния стереотипов на коммуникативное пове-
дение при обучении английскому языку студентов, преподаватель должен использовать такие
методы обучения, которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям:
- сплотить иностранных и местных студентов;
- преодолеть отрицательные стереотипы у взаимодействующих сторон.
Методы и приёмы обучения – одни из важнейших компонентов учебного процесса. Без при-
менения соответствующих методов невозможно реализовать спланированные преподавателем
цели и задачи обучения своему предмету. Каждый преподаватель должен уметь грамотно поль-
зоваться методами и приёмами в процессе обучения [7].
На наш взгляд, для сплочения иностранных студентов преподаватель может использовать
следующие методы обучения английскому языку:
Коммуникативный метод обучения. Главной целью обучения является формирование
коммуникативной компетенции обучающихся. Главными участниками процесса обучения яв-
ляются студенты. Отношения между ними основаны на равноправном речевом партнерстве.
Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуника-
тивного метода обучения являются следующие:
- Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Это означает,
что у иностранных студентов при общении друг с другом происходит обмен информацией и
культурными ценностями. Здесь же можно добавить, что именно общение является важней-
шим условием правильного воспитания студентов различных культур.
- Ситуативность. Коммуникативное обучение выполняется на основе ситуаций, постигае-
мых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация
материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют студентов различных
культур [5].
В отдельную группу выделяют так называемые активные методы обучения английскому
языку, к ним относятся:
- Круглый стол. Преподаватель формулирует проблему и предлагает студентам задание: оце-
нить значимость проблемы, продемонстрировать все «за» и «против», определить возможный
результат и т.д. Студенты должны высказаться по представленному вопросу, аргументировать
свою позицию и в итоге прийти к общему решению.
- Мозговой штурм. Данный метод также нацелен на обсуждение и решение какой-либо про-
блемы. В этом методе аудитория делится на две группы – «генераторов идей», которые соб-
ственно предлагают идеи, и «экспертов», которые по окончании «штурма», оценивают пози-
цию каждого «генератора».
- Деловая игра. Преподаватель готовит игру на изученную тему и объясняет студентам пра-
вила. Как правило, предложенные задания имитируют задачи и ситуации реального общения,
например, поиск и устройство на работу, заключение договора, путешествие и т.д [9].
Интенсивные методы обучения – это авторская система группового обучения, известная
как метод активизации резервных возможностей личности и коллектива. Отличительной осо-
48
бенностью интенсивной методики является то, что занятия проходят в непринуждённой тё-
плой дружеской атмосфере, где жизненные ситуации разыгрываются как театральные сценки
и через ролевые игры, грамматика усваивается через песни и языковые игры. Занятия проходят
под музыку на положительных эмоциях, что снимает утомляемость, несмотря на длительность
занятия [8].
Таким образом, мы сделали вывод, что данные методы могут преодолеть отрицательные
влияния стереотипов при обучении английскому языку иностранных студентов. Используя эти
методы при обучении английскому языку можно сплотить иностранных студентов. При этом,
преподаватель достигает своей цели.

Литература:

1. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер,


2000.
2. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. – Нижний Новгород,
2003.
3. Лозанов Г. Основы суггестологии. – В кн.: Проблеми на суггестологията. София , 1973.
4. Павловская А.В. Этнические стереотипы в свете межкультурной коммуникации. // Вестник МГУ.
Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998.
5. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
6. Пивоварова, М. С. Стереотипы в педагогическом общении учителя с учащимися / М. С. Пиво-
варова // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования;
Московский психологосоциальный институт. – 2010. – № 2. – С. 72-78.
7. http://diplomba.ru/work/100721
8. http://janeclub.ru/ob-obuchenii/intensivnyij-metod.html
9. https://lim-english.com/posts/metodiki-obycheniya-angliiskomy-yaziky/
10. https://studwood.ru/534842/kulturologiya/zaklyuchenie
11. Inozemtseva E.S. Mesto Rossii kak eksportera na mirovom rynke obrazovatel’nykh uslug [Russia’s
place as an exporter in the world market of educational services] Kreativnaia ekonomika – Creative Economy,
2009, no. 9, pp. 17-23.

УДК 378.016.811

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Горохова Н.А.
Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова, г. Якутск
gorokhnyu@mail.ru

Аннотация: В статье затрагиваются такие понятия, как обучение иноязычному чтению,


лингвострановедческий комментарий, природосообразность, культуросообразность, речевая
деятельность. Автором сделана попытка рассмотрения видов чтения при обучении иноязыч-
ному чтению. Проведен анализ работ по обучению чтению, как вида речевой деятельности,
рассмотрена классификацию видов чтения, применение лингвострановедческого коммента-
рия в обучении чтению.
Ключевые слова: иноязычное чтение, виды чтения, лингвострановедение, лингвострано-
ведческий комментарий.
49
Теоретико-методологические подходы к общей проблеме обучения иноязычному чтению
разработаны в трудах Жаркова Т.И., Клычниковой З. И., Леонтьева А. А., Миньяр-Белоручева
Р.К., Пассова Е.И., С. К. Фоломкиной и многих других. Проблему обучения иноязычному чте-
нию студентов именно неязыкового вуза рассматривали Бессерт О.Б., Петухова А.А., Фолом-
кина С.К. и др.
В процессе работы над данной статьей проанализирована теоретическая литература для
составления квалификации методов обучения иноязычному чтению с применением лингво-
страноведческого комментария, которая в целом представляет собой проектирование процесса
обучения чтению студентов неязыкового вуза, приводящее к успешному результату, т.е. обеспе-
чивающее развитие умений, навыков иноязычного чтения и лингвострановедческих знаний.
Обучение чтению с применением ЛК предполагает использование материала при учете ин-
дивидуально-психологических и возрастных особенностей студентов неязыкового вуза.
Перед преподавателем иностранного языка сегодня стоит задача обучения студентов, с уче-
том культурного контекста изучаемого языка. В языке закодирована культура, и лингвострано-
ведческий комментарий становится основой моделирования культурного пространства страны
изучаемого языка. При этом реализуются важнейший принцип педагогики – принцип дидакти-
ческой природосообразности (Г.Н. Волков, А. Дистерверг, Я.А. Коменский и др.).
Приобщение студентов к чужой культуре через усвоение иностранного языка – самый рас-
пространенный путь интеграции мирового сообщества. При этом встает проблема реализации
принципа дидактической культуросообразности, который предполагает развитие внутренних
механизмов личностного, культурного развития обучаемого.
При этом нами рассматривается организация личностно-ориентированного обучения ино-
язычному чтению студентов неязыкового вуза. Фоломкина С.К. отмечает о том, что «чтение,
как известно, можно рассматривать с разных точек зрения – как психологический процесс, как
процесс речевого общения, как речевое умение, как речевое действие, как речевая деятель-
ность, как учебная деятельность и т.д.» [10, с. 4].
В нашем исследовании мы рассматриваем чтение как вид речевой деятельности.
Впервые понятие речевая деятельность появилось в 1931 г. публикации статьи Щербы Л.В.
«О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [13]. Теория речевой
деятельности была выдвинута Выготским Л.С. Последователями его теории являются Леон-
тьев А.Н., Зимняя И.А. и другие. Данная теория «… объясняет феномен владения языком и тем
самым позволяет методисту более уверенно выделять особо значимые компоненты процесса
обучения иностранным языкам, определять параметры оценки результатов работы преподава-
теля, намечать пути рационального повышения этих результатов и т.д.» [10, с.4].
Необходимо отметить, что в исследованиях ученых по видам чтения до сих пор нет одно-
значной классификации. Самые распространенные виды чтения – это ознакомительный (чте-
ние с общим пониманием), поисковый и детальный (изучающий).
Многие исследователи занимаются вопросами методики обучения чтению на иностранном
языке и сегодня можно найти достаточное количество литературы, где авторы рассматривают
данную методическую проблему (А.Ф. Будько, О.А. Долгина, И.Л., Колесникова, С. И. Петро-
ва и др.).
Следующая таблица составлена в итоге анализа работы Жарковой И.К.
Виды и методы чтения Исследователи
Алфавитный метод Р.К. Миньяр-Белоручев
Аналитическое чтение В.Д. Аракин
Градуированное чтение
Динамическое чтение Р.К. Миньяр-Белоручев
50
Домашнее чтение З.И. Клычникова
Изучающее чтение З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.И. Жаркова
Информативное чтение Р.К. Миньяр-Белоручев
«Майнд Мэп» (Mind-Map) D. Beck
Ознакомительное чтение Е.Я. Григорьева, С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова
Поисковое чтение С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова, Р.К. Миньяр-Белоручев
Просмотровое чтение З.И. Клычникова, Е.Я. Григорьева, С.К. Фоломкина
«PQ4R» стратегия J.R. Anderson
Синтетическое чтение И.В. Рахманов, В.Д. Аракин, М.Л. Вайсбурд, Р.К. Миньяр-Белоручев
Стратегия S.P. Ballsteadt S.P. Ballsteadt
Учебное чтение Р.К. Миньяр-Белоручев
Эффективное чтение Р.К. Миньяр-Белоручев

Следующую таблицу мы составили в результате анализа работ С.К. Фоломкиной «Обуче-


ние чтению на иностранном языке в неязыковом вузе» и Колесниковой И. Л. «Англо-русский
терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков».

Основные виды Исследователи Другие названия Исследователи


чтения основных видов чтения
Ознакомительное Е.Я. Григорьева, Обычное Л.М. Шварц
чтение С.К. Фоломкина Свободное Т.Г. Егоров
З.И. Клычникова Normal, average, usual, G.T. Buswell, M.D. Vernon,
skimming, skim reading, W. Gray и другие зару-
reading for gist. бежные методисты
Поисковое С.К. Фоломкина, Scanning Зарубежные методисты
чтение З.И. Клычникова,
Р.К. Миньяр-Белоручев
Просмотровое З.И. Клычникова, Скоростное/ динамическое П. Лиди (Leedy P.D.)
чтение Е.Я. Григорьева, Scanning Зарубежные методисты
С.К. Фоломкина
Изучающее З.И. Клычникова, Разъясняющее/ осмысли- Б.С Алякринский
чтение С.К. Фоломкина, вающее
Р.К. Миньяр-Белоручев, Углубленное Л.М. Шварц
Т.И. Жаркова Внимательное/ сознатель- Л.В. Щерба
ное
Critical / close / careful etc. Англоязычная литература
Reading for detailed Зарубежные методисты
comprehension
Critical reading Зарубежные методисты

В итоге рассмотрения вышеупомянутых видов чтения, мы пришли к выводу, что классиче-


ские популярные виды чтения (просмотровый, ознакомительный, изучающий) будут подхо-
дящими вариантами для обучения иноязычному чтению студентов нелингвистического вуза.
Далее на подборе материала для нашей технологии мы остановились на простых иноязычных
текстах, поскольку аутентичные, неадаптированные, оригинальные тексты являются сложны-
ми для обучаемых неязыковых вузов с элементарным уровнем владения ИЯ. Об этом Р.К. Ми-
51
ньяр-Белоручев пишет: «Аутентичный материал – языковой материал или учебные тексты,
включая и устную речь, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не адаптирован-
ные для нужд учащихся (Р.К. Миньяр-Белоручев)» [7, с.177].
Таким образом, анализ источников показал, применение лингвострановедческого коммен-
тария в обучении чтению предполагает получение обучаемыми детальной информации из
текста через ЛК и возможность верного сравнения родной культуры с реалиями другой куль-
туры. На этой основе у обучающихся формируются знания о реалиях, традициях, националь-
ной культуре иноязычной страны, т.е. они получают дополнительную языковую информацию,
включающую духовные ценности и готовятся к диалогу культур. Успех процесса обучения
чтению возможно при условии разработки и использования специальной технологии обучения
иноязычному чтению студентов не лингвистического вуза с применением ЛК на основе всех
выше перечисленных подходов, концепций и теорий.
Отметим, что через обучение чтению достигаются не только образовательные, но и вос-
питательные цели. Следовательно, тексты отбираются тщательным образом, т.е. они долж-
ны быть подобраны по уровню владения языком, по теме занятия и т.п. В процессе обучения
чтению особенно с применением лингвострановедческого комментария происходит развитие
кругозора, интереса к чтению на иностранном языке.
Считаем важным отметить тот факт, что верное понимание и восприятие студентами иноя-
зычного текста возможно при обладании не только стандартными языковыми знаниями, но и
лингвострановедческими, т.е. когда они имеют возможность сопоставлять реалии своей стра-
ны с реалиями иноязычной страны и тем самым находят общее или схожее, что является са-
мым важным для адекватного восприятия чужой культуры.

Литература:

1. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению: монография. Архангельск: Арханг. гос. техн.
ун-т, 2008. – 276 с.
2. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. пос. для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений. М.: Изда-
тельский центр «Академия», 1999. – 168 с.
3. Жаркова Т.И. Тематический словарь методических терминов по иностранному языку [http://ebs.
mgutm.ru:8080/view/book/51824/] / Т.И. Жаркова, Г.В. Сороковых. 2-е изд., стер. М.: ФЛИНТА, 2014. –
320 с.
4. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания ино-
странных языков: справочное пособие / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. М.: Дрофа, 2008. – 431 с.
5. Клычникова З.И. Психология чтения (Психологические основы обучения чтению // Иностранные
языки в школе. 2012. № 8. – С. 54-62.
6. Что такое виды речевой деятельности / А. А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. 2000.
№ 5. – С. 3-5
7. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам / Общая методика обучения
иностранным языкам. Хрестоматия. Москва: «Русский язык». 1991. – С. 43-49.
8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному чтению. М.: Русский
язык, 1989. – 276 с.
9. Практический курс методики преподавания иностранных яыков: учебн. пособие / П.К. Бабинская,
Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.П. Чепик. Мн.: ТетраСистем, 2005. – 288 с.
10. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методиче-
ское пособие / С.К. Фоломкина. 2-е изд., испр. М.: Высш. школа, 2005. – 255 с.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник. М.: «Логос». 1999. – 384 с.
12. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе
52
/ С.К. Фоломкина// Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев.
М.: Русский язык, 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – С. 253-261.
13. http://www.philology.ru/linguistics1/shcherba-74a.htm

УДК 378.4

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Ефимова С. К.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
sardana_efimova@mail.ru

Аннотация: В данной статье автором выделены трудности обучения японскому языку в


языковом вузе, которые, несомненно, влияют на качество подготовки специалистов-филоло-
гов. Проведен анализ теоретической литературы и выявлены особенности японского языка,
которые приводят к затруднениям в овладении языком. В рамках исследования сформулирова-
но противоречие между необходимостью разработки теоретических основ обучения чтению
художественных текстов на японском языке и отсутствием исследований по данной пробле-
матике. Обоснован выбор методологических подходов при обучении чтению художественных
текстов на японском языке.
Ключевые слова: японский язык, особенности японского языка, трудности обучения, язы-
ковой вуз, методологические подходы к обучению.

Кафедра восточных языков и страноведения Института зарубежной филологии и регионо-


ведения Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова осуществялет
подготовку бакалавров по направлению подготовки 45.03.01. «Филология» профиль подготов-
ки «Зарубежная филология (японский, китайский, корейский языки и литература)», магистров
по направлению 45.04.01 «Филология» профиль «Филологическое обеспечение информаци-
онно-коммуникационной деятельности (японский, китайский, корейский языки)». Японский
язык как второй иностранный язык изучается на Историческом факультете СВФУ профили
«История международных отношений», «Государственная политика и управление», ранее пре-
подавался в Финансово-экономическом институте и на кафедре перевода Института зарубеж-
ной филологи и регионоведения в качестве второго иностранного языка.
Наша образовательная практика доказывает, что при обучении японскому языку студентов
языкового вуза по направлению «Филология» возникают следующие трудности:
1) необходимость получить в результате четырехлетнего обучения компетентного специа-
листа-филолога, начав обучение японскому языку с нулевого уровня. Выпускникам желатель-
но уметь сдать второй уровень «Нихонго Норёку сикэн», экзамена на знание японского язы-
ка иностранцами для профессиональной деятельности в Японии. Как показывает практика,
сложность иероглифического письма, грамматический строй и другие особенности японского
языка являются препятствием в изучении японского языка;
2) отсутствие единой системы обучения японскому языку в России, нехватка и устарева-
ние учебников. В связи с тем, что вузы имеют различные направления и профили подготовки,
требования к компетенциям выпускников не совпадают, следовательно различается и мето-
дика обучения японскому языку. Проблема комплектации вузов необходимыми учебниками и
учебными материалами всегда стоит остро;
3) естественный якутско-русский билингвизм студентов требует учета в процессе обуче-
ния, так как обучение ведетя на русском языке по японским учебникам. Кроме того, требуется
учет этнопсихологических особенностей студентов, изучающих японский язык;
53
4) снижающаяся мотивация у студентов, поступивших исключительно в результате заин-
тересованности японской субкультурой – данная группа студентов, не справившись с трудно-
стями, возникающими при обучении в вузе, отчисляется.
В связи с перечисленным, считаем необходимым рассмотреть особенности японского язы-
ка, приводящие к затруднениям в овладении языком. Как подчеркивают исследователи, на ов-
ладение японским языком требуется намного больше времени, чем европейским языком, и это
обусловлено следующим: японская фонетика имеет несиллабическое ударение, письменность
с помощью иероглифики, отличающаяся стилистика, строгие правила языкового этикета, без
которых коммуникация с носителями языка может быть существенно затруднена и др. [5].
Также лингвисты подчеркивают, что японцы, начав высказывание с общего, переходят к част-
ностям, и заключают предложение субъективной оценкой сказанного в форме глагола. При
такой структуре предложения неизвестно отношение говорящего к предмету, его настоящие
намерения, не дослушав/не дочитав высказывание до конца.
Как показывает опыт преподавания японского языка, особую сложность у обучающихся
вызывает система иероглифической письменности, которая затрудняет процесс обучения. Фо-
нетико-идеографическая система японского письма приводит к тому, что обучающийся доста-
точно часто сталкивается с незнакомыми знаками, которые затрудняют чтение [7]. Е.В. Южа-
кова подчеркивает, что иероглиф это образ-понятие, он наделен самостоятельным смыслом,
имеет обособленный визуальный статус, сложную внутреннюю структуру [9]. Как отмечает
A.A. Пашковский, в английском языке 5 тысяч самых высокочастотных слов покрывают 93,5%
текста, во французском – 96%, в то же время в японском языке необходимо знать свыше 15
тысяч слов, чтобы понять 93,5% текста, и более 22 тысяч слов – чтобы правильно интерпре-
тировать его на 96% [8]. К тому же, каждое слово в японском языке состоит в среднем из трех
иероглифов, которые имеют по два-три и больше вариантов чтения [1].
Далее рассмотрим особенности японского литературного языка, которые, несомненно, вы-
зывают определенные трудности при изучении японского языка. В.М. Алпатов отмечает, что
в современной Японии можно выделить четыре варианта литературного языка: книжно-пись-
менный, книжно-устный, разговорно-устный и разговорно-письменный (используется в не-
формальной переписке, в молодежных журналах) [2]. Различия по книжности-разговорно-
сти в японском языке, как и в европейских языках, связаны с различием самих предметных
областей, длина предложений, лексические и синтаксические особенности более выражены
в книжных вариантах. Например, заимствования из западных языков в японский язык более
разговорны или нейтральны, в отличие от западных языков, где заимствования чаще встре-
чаются в книжном варианте. Различия по письменности-устности в литературном японском
языке имеют заметные расхождения и специфику по сравнению с западноевропейскими язы-
ками. В силу особенностей языка невозможен прямой перевод книжно-письменного варианта
языка в книжно-устный вариант. Это связано, прежде всего, с функционированием омонимов
в японском языке. В письменной речи отмечается обилие омонимов-канго, которые записыва-
ются иероглифами и этим дифферинцируются, а в устной речи используются исконно япон-
ские слова-ваго для более легкого понимания [6]. В.М. Алпатов также отмечает значимые для
японского языка различия гендерной речи, которые незаметны в книжно-письменном варианте
в отличие от книжно-устного, где они всегда выделяются. Еще одно различие книжно-пись-
менного и книжно-устного вариантов языка наблюдается в системе форм вежливости. В отли-
чие от книжно-письменного в книжно-устном варианте они имеют не невежливое, а нулевое
значение. Глагольные сказуемые получают суффикс вежливости к coбeceдникy -имас-, связка
дэ ару заменяется на более вежливую дэсу или дэ годзаимэсу, в речи о себе используются
«скромные» формы. Разговорно-устный и разговорно-письменный варианты отличаются от
соответствующих книжных меньшей синтаксической сложностью, частым использованием
54
эллипсиса и иным использованием форм вежливости. Как отмечает И.И. Басс, эллипсис, ко-
торый наблюдается на различных языковых уровнях (письменность, фонетика, грамматика,
лексика), является особенностью японского языка, и для правильного понимания высказвания
необходимы фоновые знания, способность к ассоциациям, умение делать заключения и т.д. [3].
Кроме того, педагоги-практики говорят о том, что законы построения учебного и аутен-
тичного текстов на японском языке не всегда совпадают. Учебный текст содержит следующие
отличия от аутентичного: меньшее количество иероглифов; более короткие предложения; на-
рушения стилистических и лексических правил [5]. Как отмечает Н.И. Васина, японцы пред-
почитают употреблять специальные глаголы, указывающие, кем и в интересах кого совершает-
ся действие, а не использовать личные местоимения [4]. В связи с этим, отличие учебных и
аутентичных текстов часто вызывает трудности у студентов, изучающих японский язык. Таким
образом, затрудняют чтение на японском языке лексико-грамматические различия в учебных
и аутентичных текстах; значительные расхождения на лексическом уровне между устными
и письменными текстами, большое количество иероглифов, заимствованных слов, большой
пласт ономатопеической лексики, наличие гоноративных суффиксов и префиксов; грамма-
тические трудности: обратный порядок слов в предложении, наличие постпозиционных ча-
стиц (в конце предложения); к лексико-грамматическим трудностям относятся структурные
расхождения между информационной речью и речью межличностного общения, различия в
гендерной речи, эллипсис подлежащего в предложении; такие графические трудности, как ва-
риантное написание слов, отсутствие в большинстве случаев формальных показателей имен
собственных, вертикальная организация текста, отсутствие межсловных пробелов, специфи-
ческие знаки пунктуации; фонетические трудности связаны с озвучиванием иероглифических
сочетаний.
В рамках нашего исследования сформулировано противоречие между необходимостью раз-
работки теоретических основ обучения японскому языку с учетом билингвизма обучающихся
и отсутствием исследований по данной проблематике. Проанализировав теоретическую лите-
ратуру по теме исследования, будем исходить из того, что обучение японскому языку должно
осуществляться на основе социокультурного подхода, предполагающего формирование зна-
ний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка. Также рассма-
триваем обучение японскому языку с позиций этнокультурного подхода, который теснейшим
образом взаимосвязан с социокультурным подходом в плане того, что обучающийся обладает
собственным социальным и культурным опытом, который необходимо учитывать при обуче-
нии. Кроме того, считаем необходимым применить в нашем исследовании принципы герме-
невтического подхода, который считается одним из современных методологических подходов
к обучению пониманию и истолкованию действительности и знаний о ней, выраженных в тек-
стах.
Литература:

1. Алпатов В. М. Япония: язык и культура. М., 2008. – 155 с.


2. Алпатов В. М. Япония: язык и общество. URL: http://shounen.ru/nihon/lang-soc.shtml (дата обра-
щения: 12.11.2017).
3. Басс И. И. Из истории изучения эллипсиса в японском языке // Актуальные вопросы японского и
общего языкознания: Памяти И. Ф. Вардуля. М.: Вост.лит., 2005. – С. 210-228.
4. Васина Н. И. Японский речевой этикет: Учебное пособие. М.: Муравей, 2003. – 296 с.
5. Грунина О.Н. Методика формирования переводческой и информационно-аналитической компе-
тенций студентов в процессе обучения японскому языку с учетом национально-культурной специфики
носителей языка : автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 2012.
6. Корчагина Т. И. Омонимия в современном японском языке. М: АСТ: Восток-Запад, 2005. – 173 с.
55
7. Неверов С. В. Общественно-языковая практика современной Японии. М.: КомКнига, 2005. – 152 с.
8. Пашковский A. A. Особенности японской лексики: Сборник «Вопросы японского языка». М.: На-
ука, 1971. – 169 с.
9. Южакова Е. В. Иероглиф в японской традиции // Актуальные проблемы изучения Японии и япон-
ского языка: Тезисы доклада Третьего Сибирского симпозиума. Новосибирск, 2011. – C. 113-119.

УДК 316.772.4:008

КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
КАК ОСНОВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Мартынова Т.Е.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
chikatonameka1994@gmail.com
Белоцерковская Н.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
beloc.nadezda@mail.ru

Аннотация. Данная статья посвящена вопросам формирования межкультурной коммуни-


кации у студентов-филологов. В связи с развитием международного сотрудничества, с уси-
лением интегративных процессов в мировом сообществе у студентов возникает необходи-
мость успешного участия в межкультурной коммуникации. При этом особую актуальность
приобретает развитие коммуникативного поведения.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, коммуникативное поведение, студен-
ты-филологи.

В настоящее время, в связи с развитием международных деловых контактов с различными


странами, особый интерес стал уделяться формированию навыков участия в межкультурной
коммуникации. Межкультурная коммуникация — это коммуникация как взаимосвязь и об-
щение между представителями различных культур, что предполагает, как простые контакты
между людьми и их общностями, так и опосредованные формы коммуникации (язык, речь,
письменность, электронную коммуникацию).
Как отмечает А. П. Садохин, межкультурная коммуникация есть совокупность разнообраз-
ных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к различ-
ным культурам [6]. Согласно определению Т. Б. Фрик, межкультурная коммуникация – это
общение людей, которые представляют разные культуры [7]. И.В. Денисова и А.П. Еременко
дают схожее определение, подчеркивая при этом межэтническую коммуникацию, как общение
между лицами, представляющими разные народы (этнические группы) [3].
В. С. Библер, думая о межкультурной коммуникации, сообщает, что она порождает новый
всеобщий социум культуры, форму свободного общения людей в силовом поле диалога культур
[1]. Т. Н. Персикова понимает межкультурную коммуникацию как культурно обусловленный
процесс, все составляющие которого находятся в тесной связи с культурной принадлежностью
участников процесса коммуникации. Автор выделяет три правила межкультурной коммуника-
ции:
1. Информация, которая передается на невербальном уровне, представляет наибольшие
трудности для интерпретации членами другой культуры.
56
2. Для достижения взаимопонимания при общении необходимо обучать участников меж-
культурного взаимодействия активному слушанию.
3. Необходимо уметь предвидеть и предотвратить возможные ошибки при коммуникациях
с представителями разных культур, иначе намечавшийся межкультурный контакт может со-
рваться за счет произведенного отрицательного впечатления [4].
В процессе межкультурной коммуникации каждый человек одновременно решает две важ-
нейшие проблемы – стремится сохранить свою культурную идентичность и включиться в чу-
жую культуру [2].
Нами было проведено анкетирование среди студентов-филологов двух филологических ин-
ститутов и одного факультета нашего университета для выявления уровня сформированности
навыков межкультурной коммуникации. Мы получили следующие результаты: высокий уро-
вень сформированности навыков межкультурной коммуникации показали 12 человек из 24
опрошенных, что составило 50%. Средний уровень показали 4 респондента, что составило
16,7%, и низкий уровень показали 8 человек, что составило 33,3%. Для повышения уровня
навыков межкультурной коммуникации нами были разработаны материалы на основе анкети-
рования представителей Германии, Америки. Также нами были использованы видеоматери-
алы, составленные россиянами, живущими в Германии и в Америке. Нами были составлены
скрипты данных видеоматериалов. Так М.Фатеева рассказывает про американские странно-
сти: «Америка вообще отличается от всего мира, когда Вы сюда попадаете, возникает сразу
много вопросов. Поэтому я составила список вот таких вот отличий Америки от всего осталь-
ного мира. Американцы используют имперскую систему исчисления, то есть они мерят рас-
стояние милями, футами и температуру измеряют в фаренгейтах. В первое время, это конечно
сбивает Вас с толку, потому что Вы вообще ничего не понимаете, и никто в мире не понимает
эту систему, кроме американцев. Американцы суеверные люди и не любят число 13, при том,
что эта страна на флаге, которой 13 полос (первые 13 колоний, которые были), но тем не менее
у американцев существует какая-то фобия номера 13 и во многих зданиях нет 13-го этажа, то
есть идет кнопка 12, а следующая кнопка 14, при этом все же головой понимают, что 14 этаж
на самом деле по счету 13, поэтому зачастую на «тринадцатом» этаже аренда квартир дешевле,
чем на других этажах. Америка, конечно, любит во всем отличаться от планеты всей, поэтому
здесь неделя начинается с воскресенья, а все сезоны начинаются не так как во всём мире с 1
числа, а по 20-м числам, например, лето начинается 20-го июня. В Америке нет общественных
туалетов, поэтому можно зайти в кафе или в ресторан попроситься в туалет, но во многих кафе
негде помыть руки, поэтому здесь очень важно носить с собой санитайзер (гель от микробов).
Если Вы не нашли в ресторанах или в кафе туалет, то можете найти их в отелях. Следующий
совет, который я могу дать – не пытайтесь по одежде американцев определить погоду, потому
что я смотрю на градус сначала, но может быть ветер или сильная влажность, поэтому я смо-
трю на то, как люди одеты на улице. У них что-то с теплообменом, они зимой могут без шапки,
чуть ли не в майке бегать и при этом чувствовать себя прекрасно или в +30 жары они могут
ходить в уггах или в сапогах» [10].
И. Любушина, проживающая в Германии, делится своими впечатлениями: «Первое, с чем
мы столкнулись и что для нас было ново – это термин. Термин – это назначенное время или
встреча, без термина здесь не обойдись, можно назначить термин по телефону или прийти
лично, чтобы согласовать время приема, даже со знакомыми вам придется назначить термин,
чтобы встретиться и попить кофе. Они обязательно согласуют время, когда им удобно, пото-
му что все дорожат своим свободным временем. Вторая особенность, это немецкий орднунг,
орднунг переводится как «порядок». Например, в обед нельзя шуметь, также после восьми
вечера уже нельзя делать ремонт. В определенные дни здесь убирают территорию, вот у нас по
вторникам. Также в садах, дачах есть определенные дни, для стрижки газона или, когда можно
57
сжечь траву. Третья особенность, это страховки. Немцы очень любят страховаться, страховки
здесь есть во все случаи жизни, но конечно же самые обязательные – медицинская и автомо-
бильная. Четвертая особенность – животные. Здесь практически у всех немцев есть домашние
животные, притом собаки на первом месте. У многих соседей есть даже по две собачки, они
так любят животных, что в 6 утра им не лень встать, чтобы погулять со своим песиком, и так
в течение дня несколько раз гуляют и в 12 часов ночи они тоже идут на последнюю прогулку
с собакой. Пятая особенность – мусор. Они очень трепетно относятся к уборке своих террито-
рий. Приучают детей с детства, везде эта информация, как сортировать мусор и выкидывать.
У них отдельно бак есть для стекла, притом стекло сортируют по разным цветам; пластик
они выкидывают в специальные желтые пакеты «Гельбе Зак», каждый год по почте приходит
Indoor gunz calendar, там написаны «термины», то есть в какое время забирают бумагу, в какое
время вывозят стекло и так далее. Шестая особенность – это каникулы в Германии. Каникулы
в Германии длятся всего лишь 6 недель, в разное время, чтобы во время отпуска не было такой
перенасыщенности на дорогах, потому что все едут в отпуска. Почти в любом календарике
есть даты и описания праздников. Седьмая особенность – это безналичный расчет. Для них
наличные – непривычно, если у вас есть купюры, у немцев может вызвать некое подозрение,
что вы эти деньги украли. К детям тут относятся как к маленьким взрослым, считаются с их
мнением, интересуются мнением ребенка, пытаются с детства развить чувство ответственно-
сти, чувство того, что ребенок может сам принимать решения, сам что-то выбрать и решить
для себя что для него хорошо и что для него нужно. И также у них очень трепетное отношение
к старикам, здесь к ним очень уважительно относятся, я читала очень много в книгах, что вот
это время «пенсионный возраст», немцы впрямь мечтают выйти на пенсию, потому что они
уже наслаждаются жизнью» [9].
Дополнительно к практическому материалу, нами был проведен сравнительный анализ ос-
новных черт характера американцев и немцев. У американцев слишком развита характерная
черта решимости на победу. Они с детства приучены побеждать или быть лучше других. Но
в то же время американцы являются пессимистичным народом, потому что живут всё время в
страхе, что потеряют работу и деньги. Немцы очень серьёзный народ. Они относятся ко все-
му с невероятной серьезностью. Немцы не любят спонтанность и случайности, у них долж-
но происходить всё организованно и по правилам. Если немцу какие-то правила усложняют
жизнь, им приходится просто смириться с этим и жить дальше.
Также мы проанализировали поведение и манеры американцев и немцев: Все мы знаем, что
американцы – это открытый, дружелюбный и улыбчивый народ. Но почти половина американ-
цев признаётся, что каждый день они пользуются ненормативной лексикой. И можно уже за-
метить, что манеры поведения американцев резко упали, и поэтому в Америке открыто много
школ этикета, где учат как себя вести в обществе. Почти 90% американцев обожают людей с
хорошими манерами, даже эти хорошие манеры ценятся больше чем внешность, образование
и чувство юмора. Что касается поведения и манер немцев, они очень уважительно и с почтени-
ем относятся к пожилым людям. Они дорожат, теплом семейной жизни, окружающей их забо-
той домашних и уютом. Немцы не очень любят чудаков, если на улице увидят странно одетого
человека, то посчитают, что он психически ненормальный. И третье, что нам надо заметить,
то, что немцы никогда не извинятся, если случайно толкнут вас на тротуаре.
После ознакомления студентов с разработанными нами материалами, мы провели итоговое
анкетирование студентов-филологов. Мы получили следующие результаты: высокий уровень
сформированности навыков межкультурной коммуникации показали 18 человек из 24 опро-
шенных, что составило 75%. Средний уровень показали 6 респондентов, что составило 25%.
Если сравнить с итогами начального опроса, высокий уровень показали на 25% больше респон-
дентов, чем в начале. Средний уровень понизился на 8,3%, низкий уровень никто не показал.
58
Данные результаты позволяют нам сделать заключение, что разработанный нами практи-
ческий материал способствовал дальнейшему развитию коммуникативного поведения и тем
самым повысить уровень сформированности навыков межкультурной коммуникации.

Литература:

1. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры [Текст] – 1991. – Политиздат, 1991. – 417 с.
2. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник
для вузов [Текст] / Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
3. Денисова И. В., Еременко А. П. Типы межкультурных коммуникаций // IV Международная сту-
денческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля – 31 марта
2012 года. — 2012.
4. Персикова Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учебное пособие. —
2002. — М.: Логос, 2007.
5. Петров А.Н. Стратегический менеджмент [Текст] / Под редакцией А.Н. Петрова. – 5-е издание. –
СПб.: Питер, 2014. – 496 с.
6. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации [Текст] – М.: Высшая школа,
2005 — 310 c.
7. Фрик Т. Б. Основы теории межкультурный коммуникации: учебное пособие. — Томск: Томский
политехнический университет, 2013. — 100 с.
8. Hall E., Hall M. Hidden Differences. Studies in International Communication. How to communicate with
Germans [Text] / Hamburg, 1983.
9. Любушина (Гартман) И.. 15 особенностей Германии – 2015. [Электронный ресурс] // Режим дос­
тупа: http://youtube.com/watch?v=KfXAxHBwsdE&list=WL&index=22 (дата обращения 14.11.2017)
10. Фатеева М. Американские странности. Что нужно знать при путешествии в США – 2015. [Элек-
тронный ресурс] // Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=TBTUbIBCC3j&list=WL&index=2
(дата обращения 14.11.2017)

УДК 378.4

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У СТУДЕНТОВ


(на примере практического занятия «ANALYTISCHES LESEN»)

Николаева Т.Н.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
tnikolaeva184@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования ценностных ориента-


ций на практическом занятии по аналитическому чтению на немецком языке. Автор статьи
акцентирует внимание на содержательной части привлекаемого материала, что может
способствовать выработке определенного отношения личности к окружающей действи-
тельности.
Ключевые слова: немецкий язык, аналитическое чтение, ценностные ориентации, обучае-
мый, практическое занятие.

Практическое занятие по иностранному языку является не только одной из важных состав-


ляющих при обучении студентов разным видам речевой деятельности в соответствии с постав-
59
ленной целью и задачами, но и выступает фактором, обусловливающим развитие и формирова-
ние ценностных ориентаций личности обучаемых. Ценностные ориентации, по определению
Краткой Российской энциклопедии, это избирательное отношение к ценностям, система его
установок, убеждений, предпочтений, выраженная в поведении [1: 690]. На выбор ценностей
личности, на ее направленность влияет все то, что его окружает: примеры других, читаемые
книги, просмотренные фильмы, высказанное кем-то суждение, чье-то мнение, эмоциональное
переживание по поводу чего-нибудь и т.д.
В современных условиях перед каждым преподавателем ставится задача поиска новых об-
разовательных технологий и активных методов обучения, чтобы учебный процесс был органи-
зован и проведен максимально эффективно и качественно. В этом случае выбор за преподава-
телем, который должен задуматься и над содержательной частью учебного материала, будь то
элементарное грамматическое упражнение на заполнение пропущенных личных окончаний,
или вопросо-ответное упражнение, требующее ответа «да» или «нет», потому что каждое сло-
во – носитель значения конкретного понятия.
Практическое занятие по аналитическому чтению является логическим продолжением всех
тех предыдущих занятий по немецкому языку, на которых студенты учились строить пред-
ложения следуя правилам грамматики, учились говорить и писать имея определенный запас
слов, поэтому оно базируется на сформированных знаниях и умениях студентов с привлече-
нием аутентичного учебного материала, а именно неадаптированных произведений немецкоя-
зычных авторов разных жанров.
Как учебный предмет «Аналитическое чтение» способствует обогащению словарного за-
паса, формированию умений читать, говорить, писать, отвечать на вопросы, анализировать,
сформулировать свое отношение к прочитанному и свою точку зрения на обсуждаемые во-
просы. В то же время материал для аналитического чтения должен быть подобран с учетом
языковой подготовки студентов, небольшого размера, не сложного с точки зрения включенно-
сти объемных синтаксических конструкций и избыточного наличия незнакомых лексических
единиц. Выбор объема художественного текста имеет значение как с точки зрения отведенного
количества часов времени, так и смыслового членения фрагментов, чтобы студенты не ис-
пытывали трудностей при понимании содержания, при выполнении отдельных упражнений,
например, пересказ прочитанного, характеристика героев, определение конкретного колорита
и т.д.
В качестве примера предлагаем фрагменты из короткого рассказа Мари-Луиза Кашниц «Das
dicke Kind» [2], которого считают произведением тонкого психологического склада и глубоких
человеческих переживаний.
В данном рассказе повествуется о девочке 12 лет, которая с точки зрения автора ничем не
примечательна, кроме поверхностного описания ее наружности и манеры ситуативного пове-
дения.
На завершающем этапе работы над текстом студентам были предложены следующие зада-
ния:
1. Ответьте на вопрос «Понравилась ли вам эта девочка как человек со своим миром, набо-
ром своих плюсов и минусов?»
Если «да», то почему? Если «нет», то почему? Обоснуйте ваш ответ, приведите примеры из
рассказа.
2. Представьте, что Вы в роли этой девочки. Как бы Вы повели себя на месте этой девочки
в разных ситуациях? Обоснуйте свой ответ.
3. Инсценируйте разговор между автором и девочкой, исходя из выбранной вами ситуации.
4. Высказывайте свою позицию по поводу сказанной автором фразы «Ja, gewiß, ich habe
dieses Kind von Anfang an gehaßt. Alles an ihm hat mich abgestoßen, seine trägen Glieder, sein
60
hübsches, fettes Gesicht, seine Art zu sprechen, die zugleich schläfrig und anmaßend war» (Да, ко-
нечно, я возненавидела этого ребенка с самого начала. В нем все отталкивало: его вялые руки,
ноги, его милое, жирное лицо, его манера говорить, которая была одновременно и сонной, и
дерзкой).
5. Высказывайте Ваше мнение по поводу сравнения этого ребенка с его сестрой, на которую
эта девочка была абсолютно не похожа; та пела и танцевала, не испытывала страха, даже пры-
гала с высоты, была тонка и имела черные, кудрявые волосы.
6. Прокомментируйте примеры, где автор сравнивает девочку то с гусеницей, то с жирной
клёцкой, а то и с жабой. Обоснуйте ваш ответ и приведите примеры из текста.
7. Представьте, что эта история есть зеркальное отражение детства автора. В таком случае,
высказывайте Вашу точку зрения по поводу следующего умозаключения: я ненавидела себя
в детстве, потому что ...; это воспоминание детства, но в другом ракурсе; это воспоминание
связано с другими событиями и т.д.
8. Определите главную проблему произведения: проблема взаимоотношений ребенка и
взрослого; проблема только ребенка; проблема касается только взрослых; проблема ребенка в
социуме; проблема взрослых по отношению к детям или что-то еще другое.
9. Ответьте на вопрос: Какие чувства вызывают у Вас главные герои? Почему? Обоснуйте
ответ примерами из Вашего жизненного опыта.
10. Продискутируйте, исходя из смысла вопроса: Воспитание каких ценностей заложено в
данном произведении? Обоснуйте ответ примерами из текста рассказа или из Вашего жизнен-
ного опыта.
Набор предлагаемых вопросов для обсуждения на практическом занятии или письменно-
го изложения своей позиции на этом не заканчивается; каждое задание оформляется на не-
мецком языке, при ответе на вопросы или при высказывании своего мнения ставится задача
максимального использования в речи продуктивных грамматических конструкций, например,
инфинитивного оборота um ... zu, разных видов придаточных предложений в препозиции и по-
стпозиции, пассивных конструкций, сослагательного наклонения, сложносочиненного пред-
ложения с союзами, влияющими/не влияющими на порядок слов в следующем предложении
и т.д.
Как видно из предложенных примеров, задания нацелены в основном на то, чтобы студен-
ты имели определенный выбор при ответе, исходя из контекста или собственного жизненного
опыта, вопросы нацелены на то, чтобы студенты имели возможность самостоятельно обду-
мать, оценить ситуацию и находить более оптимальный вариант решения, тем самым можно
сказать, задания должны быть детерминантами ценностных ориентаций личности обучаемых.
Таким образом, этапы работы над анализом текста нацелены не только на отработку лекси-
ко-грамматического материала, не только на контроль понимания содержания текста и фило-
логического и стилистического анализа художественного произведения. Содержательная часть
работы над текстом художественного произведения формирует позитивное отношение к себе
и другим, воспитывают чуткость, внимательность, справедливость, добро, любовь и т.д., кото-
рые в конечном счете находят свое воплощение в поведении человека в какой-нибудь жизнен-
ной ситуации.

Литература:

1. Краткая Российская энциклопедия: в 3 т. Т.3. – М.: Большая Российская энциклопедия: ООО «Из-
дательский дом «ОНИКС» 21 век», 2003. – 1135 с.
2. Marie Luise Kaschnitz. Das dicke Kind. www.shortstoryprojekt.com/de/ das – dicke – kind/

61
УДК 373

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО


ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ РАЗВИТИИ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

Степанова С.Т.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
saiyynastepanova@yandex.ru

Аннотация: В данной статье говорится об использовании мультимедийных средств.


Описывается программа EasyQuizzy и сайт The Teachers’ Corner. Как использование данных
средств влияет на развитие иноязычной речи.
Ключевые слова: мультимедийные средства, иноязычная речь, иностранные языки.

Компьютеризация считается одним из основных способов совершенствования системы об-


разования. Это связано с техническими прогрессами и развитием общества.
Использование мультимедийных средств обучения – одно из самых важнейших составляю-
щих в работе учителя и преподавателя. В процессе преподавания языков использование тех-
нических средств помогает для лучшего восприятия учащихся и способствует более лёгкому
пониманию информации, а так же облегчает работу учителя.
Для начала выделим, что мультимедийные средства – это «программные и аппаратные сред-
ства, обеспечивающие воспроизведение на экране дисплея видеоинформации (со звуковым со-
провождением), записанной на компакт-диске (CD-ROM), полученной по компьютерной сети,
электронной почте, каналам телевещания» [2].
Теперь рассмотрим, что такое средство обучения. В учебнике под редакцией Пидкасистого
П.И. под средствами обучения понимается «материальные и материализованные предметы,
которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником [5,
302]. Л.С. Выготский считает, что идеальным средством обучения является освоение культуры
изучаемого языка, а так же есть речь, письмо, чертежи, произведения искусства и т.д. [1, 103]
В учебнике Сластенина В.А. написано, что средства обучения «призваны облегчить непосред-
ственное и косвенное познание мира» [6, 254]. В итоге мы можем утверждать, что средства
обучения – это предметы, которыми пользуется учитель в целях давать знания об изучаемом
языке, а обучающиеся – для восприятия познания мира, овладения умений и навыков говоре-
ния на иностранном языке.
Как утверждает И.В. Изотов: «мультимедийные средства обучения – это средства обучения,
созданные на базе технологий мультимедиа, которые позволяют в интерактивном режиме эф-
фективно организовать учебно-воспитательный процесс» [3]. Другими словами, данные сред-
ства положительно способствуют деятельности учителя.
Мы считаем, что иностранный язык относится к тем самым предметам, которые требуют
использования мультимедийных средств обучения. Это обусловлено тем, что отсутствует на-
туральная языковая среда.
В 2015 году после получения степени бакалавра в Институте зарубежной филологии и ре-
гионоведения СВФУ им. М.К. Аммосова, я начала работу в Тогусской гуманитарно-эстетиче-
ской гимназии им. Е.А. Степановой в Вилюйском улусе. Проработала два года по договору. В
гимназии в 2015-16 учебном году было 92 учащихся. В 2016-2017 учебном году – 88.
Зимой 2015-16 учебного года моя коллега, так же учитель английского языка, загрузила
мне программу Easy Quizzy. Что такое Easy Quizzy? Это программа, которая создаёт тесты.
Программа мне сразу понравилась, так как она намного упрощала работу и экономила время.
62
Рассмотрим эту программу. Итак, для начала нужно задать название теста, ещё при необходи-
мости, можно добавить описание. Затем нужно выбрать тип вопроса: альтернативный выбор,
выбор одного правильного ответа, выбор нескольких правильных ответов, установление пра-
вильной последовательности, установление соответствия и свободный ответ. При вводе вари-
антов ответа, нужно сразу указать правильный ответ, нажав мышкой «Правильный ответ». Для
создания следующих вопросов нажать «Добавить вопрос». Далее нужно настроить тест. В дан-
ном этапе можно настроить количество, порядок вопросов и ответов. Также можно установить
систему оценивания: европейская кредитно-трансферная система, международный бакалаври-
ат, зачётная система, академическая система США, общее свидетельство об образовании Ве-
ликобритании, 5-, 10-, 12-, 100-балльные системы и сумма баллов. Разрешается ограничивать
время тестирования. В конце теста автоматически формируется отчёт, в него входят ответы
тестируемого с заданными вопросами. Создатель теста в настройках может выбрать, увидит
ли тестируемый правильные ответы или нет.
Этой программу я пользовалась у начальных классов, совмещая приятное с полезным. Те-
перь перейдем к обучающимся. Английский язык в гимназии начинают изучать, как и во мно-
гих образовательных учреждениях, со 2 класса. По программе пользуются учебником «Ан-
глийский в фокусе» В. Эванс, Н. Быковой, Дж. Дули и М. Поспеловой. Темы учебника второго
класса по модулям: знакомство, алфавит, семья, дом, еда, звери, игрушки, времена года. С
учебником идёт аудиокурс (можно скачать на официальном сайте «Просвещения»), что по-
могает обучающимся сформировать навыки аудирования. В третьем и четвёртом классах по-
хожий учебный комплекс с соответствующим содержанием. Также отдельно можно купить
языковой портфель, буклет с раздаточным материалом и т.д. По этому комплексу в начальных
классах обучающиеся получают основные знания и представления по английскому языку. За-
дачами учителя главным образом являются – побудить высокую мотивацию, уделить внимание
формированию навыков иноязычной речи, создавая искусственную языковую среду.
В начальных классах в первом году в общем количестве было 12 детей. Им было интересно
работать с мультимедийными средствами: выполнять тесты Easy Quizzy, слушать аудиозаписи
упражнений, работать с интерактивной доской. Во втором году – 17.
Программой Easy Quizzy я пользовалась часто. Проводила тесты для закрепления материа-
ла, после каждой словарной работы. Примерно через каждые два занятия. Первый тест был
по теме «Food» для второго класса. Они не сильно удивились, когда я открыла тест, потому
что учителя начальных классов активно пользовались компьютером на своих уроках. Сразу
поняли, что нужно делать, и как эта программа работает. Было заметно, что данная программа
поддерживает интерес обучающихся.
Уроки должны проходить интересно и увлекательно, поэтому иногда приносила упражне-
ния для снятия напряжения, такие как «Найди слова», «Разбери слово» или обычные крос-
сворды. Составление требует много времени, но в Интернете есть всё. Хочется отметить сайт
The Teachers’ Corner. На этом сайте есть почти всё, что нужно для учителя: генератор рабочих
листов с упражнениями, помощник для составления плана занятия и т.д. Данный сайт на ан-
глийском языке. Чаще всего я пользовалась этим сайтом для составления упражнения «Разбе-
ри слово». Действие состоит из двух этапов. Сначала нужно ввести название (тему), инструк-
ция даётся автоматически, затем вводим слова. Второй шаг – ввести подсказки (по желанию).
Наше задание готово. Также на этом сайте можно создать упражнения «Найди слово» и крос-
сворды. Делается всё просто: ввести нужные слова и нажать «Готово». Выше перечисленные
упражнения помогали снять переутомление, создать благоприятную атмосферу, способствова-
ли положительному восприятию новой информации и являлись хорошим способом закрепле-
ния материала. Это всё, что нужно для формирования навыков речи обучающихся, я считаю.
Пользование мультимедийными средствами обучения является одной из важнейших частей
63
работы учителя. На своём хоть и маленьком опыте стало понятно, что использование компью-
тера положительно влияет на работу обучающихся. Было замечено, что обучающиеся началь-
ных классов научились правильно использовать некоторые грамматические структуры в своей
речи. Также выражение своих мыслей для них стало более легким, скорость чтения стала бы-
стрее. Поэтому можно смело утверждать, что использование мультимедийных средств благо-
приятно способствует развитию речевых навыков.

Литература:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т.Т.1. Вопросы теории и истории психологии/Под
ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с.
2. Естествознание: энциклопедический словарь. -репринт. воспроизвед. изд. 2002 г. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2003 [Электронный ресурс] // URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/natural_
science/8040
3. Изотов И.В. Мультимедийные средства обучения и их возможности в подготовке учащихся об-
щеобразовательных школ [Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/multimediynye-
sredstva-obucheniya-i-ih-vozmozhnosti-v-podgotovke-uchaschihsya-obscheobrazovatelnyh-shkol
4. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов.
— М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008.
5. Педагогика. Учебник для студентов педагогических учебных заведений / под ред. Пидкасистого
П.И. – М.: 2006. – 608 с.
6. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. образования / В.А. Сластенин,
И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов: под ред. В.А. Сластенина. – 12-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Ака-
демия», 2014. – 608 с.

УДК 659:316 (510)

СОЦИАЛЬНАЯ РЕКЛАМА КАК ИНСТРУМЕНТ ВОСПИТАНИЯ В КИТАЕ

Cунь Е
Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова, г. Якутск
1194490153@qq.com

Аннотация: Статья анализирует роль социальной рекламы как инструмента передачи


ценностей общества, влияющих на оздоровление социальной атмосферы. Как одна из госу-
дарственных служб, социальная реклама является наиболее распространенным и доступным
средством передачи культурной информации о социальной морали, социальном порядке и дру-
гих аспектах, имеющих важное значение для индивидуального развития личности и развития
социума.
Ключевые слова: социальная реклама, передача информации, ценности, социальная атмос-
фера.

В последние годы социальная реклама стала узнаваемым знаком городской цивилизаций,


стала символом городского качества. Её влияние становится все сильнее и сильнее. Хорошая и
творческая социальная реклама может быть приятна потребителю, но она также является сред-
ством тонкого влияния на чувства людей, вызывая так называемый «радиационный эффект» и
создавая хорошую атмосферу в обществе.
64
Социальная реклама – это вид некоммерческой рекламы, направленной на изменение мо-
делей общественного поведения и привлечения внимания к проблемам социума [1]. Ее тоже
называют нравственной рекламой. Социальная реклама имеет три яркие функции: во-первых,
она отражает реальность (реальные проблемы в настоящее время), во-вторых, этничность (ос-
новой создания социальной рекламы является национальная традиционная культура и обще-
ственное эстетическое воззрение), и в – третьих, направленность (ее цель – изменение поведе-
ния людей к правильному и лучшему).
Социальная реклама включает в себя широкий круг действий, главным образом, для защи-
ты окружающей среды, защиты диких ресурсов, защиты памятников культуры, любви к роди-
не, ухода за другими, уважения к старости, безопасности дорожного движения, общественно-
го здравоохранения, экономия энергии, защита здоровья людей, продвижение национальной
политики и т. д. Социальная реклама направлена на улучшение идеологического и мораль-
ного качества всех граждан, повышение уровня цивилизации в целом, содействие социали-
стическому строительству. В Китае построение социалистического гармоничного общества,
воплощение фундаментальных интересов и общих устремлений широких масс людей – это
долгосрочная системная работа [2]. В процессе завершения этого проекта нельзя игнорировать
образовательную роль социальной рекламы.
Социальная реклама имеет следующие функции воспитания:
1. Социальная реклама способствует социализации людей. Известно, что с развитием эко-
номики у людей появляется больше свободного времени, в то время как их внутренний мир
остается все более и более закрытым. Возможности социального воспитания и образования
все более сокращаются из-за того, что люди все реже посещают социальные мероприятия.
Поэтому реклама как канал распространения информации становится главным инструментом
воспитания в обществе и транслирует социально значимые знания. Например:
(1). «水是生命之源,请节约每一滴水!» (Вода – источник жизни, пожалуйста, берегите
каждую каплю воды!) [4]
(2). «请遵守交通规则,安全伴你到永远» Соблюдайте правила дорожного движения, безо-
пасность с вами навсегда) [5]
Первая социальная реклама предупреждает нас о том, чтобы беречь водные ресурсы, а вто-
рая – чтобы соблюдать правила на дороге. Обе рекламы передают социально значимую инфор-
мацию простым языком.
2.Социальная реклама может воздействовать на потребителя, вдохновляя их моральные
чувства. Обычно социальная реклама передает какую-то идею, связанную с моралью и ценно-
стями, на основе эмоций, призывает общественность к актуальным проблемам, чтобы помочь
общественности сформировать конкретную ценность, регулировать свое поведение по опре-
деленным нормам. Например:
На картине мальчик делает такой вид,
как звонит родителям и говорит: «妈妈,
我想你了,什么时候回家?» Мама, ког-
да вернешься? Я по вам очень скучаю...)
[6]. Он ещё маленький, он должен был бы
наслаждаться счастливым и весёлым дет-
ством, но на самом деле ему грустно. Его
поведение (звонок себе самому) привлека-
ет пристальное внимание у всех, а его то-
ска по маме влияет на нас с точки зрения
эмоции. И мы надеемся, что каждый ребё-
нок может жить и расти с родителями.
65
Социальная реклама демонстрирует непосредственное эмоциональное переживание в об-
щепринятой форме, которая легко воспринимается аудиторией и улучшает понимание. У каж-
дого, на кого влияет социальная реклама, формируется определенный познавательный интерес.
В своем поведении на практике у потребителя в конечном итоге формируются определенные
моральные привычки, культивируются определенные моральные качества.
3. Социальная реклама снова напоминает и знакомит людей с забытой национальной тради-
ционной культурой. Фактически она нацелена на сохранение и распространение традицион-
ной культуры Китая и занимает важное место в развитии китайского общества, в воспитании
молодого поколения в духе древних традиций. Например:
«剪 纸 , 不 仅 仅 是 一 门 艺 术 , 更
是一种文化» Бумажное искусство –
не только искусство, но и культура).
[7] Это – вид древнего традиционно-
го искусства, которое визуально дает
ощущение пустоты, но доставляет
художественное наслаждение. Его
носителем может быть бумага, золо-
тая и серебряная фольга, кора, листья,
ткань, кожа, кожа и другие листовые
материалы, на котором можно выре-
зать формы животных, растения и ие-
роглифы [3] Бумажное искусство почти исчезло в Китае. Когда эта социальная реклама появи-
лась на улицах, метро и на телевидении, бумажное искусство вернулось к жизни. Сейчас все
больше людей интересуется бумажным искусством и исследуют его.
Сегодня мы вошли в новую эпоху с цифровыми технологиями, молодое поколение все мень-
ше знают традиционную культуру. Но благодаря социальной рекламе люди сейчас имеют воз-
можность узнать о ней.
Рождение и развитие социальной рекламы является знаковым фактом для рекламной инду-
стрии, которая становится зрелой и совершенной, занимая более важное место в современном
обществе. Социальная реклама соединяет искусство с технологией и является каналом рас-
пространения информации о нравственных ценностях, о нормативном поведении, тем самым
действуя как особенный инструмент воспитания в нашей жизни. Мы твердо верим, что в бу-
дущем только такая социальная реклама будет соответствовать требованиям развития новой
эры, которая тесно связана с реальной жизнью, богата эмоциями и нацелена на моральное
воспитание.

Литература:

1. 张明新. 《公益广告的奥秘》. 广东经济出版社. 2004 — С. 66


2. 陈爽 《公益广告在构建和谐社会中的作用分析》 辽宁工业大学学报(社会科学版)04.2015 第
17卷第2期
3. 江旭美 《中国剪纸艺术欣赏》 [M] 06.2014
4. http://www.wenku1.com/news/1B018BF1F1F771AA.html [Дата обращения:02.11.2017]
5. http://www.1juzi.com/new/1165.html [Дата обращения:02.11.2017]
6. http://www.fjmx.gov.cn/ztzl/jswmjs/jwmsxf_7880/201705/W020170504635774398962.jpg [Дата об-
ращения:22.10.2017]
7. http://p3.img.cctvpic.com/photoworkspace/contentimg/2014/03/21/2014032116514478286.jpg [Дата
обращения:22.10.2017]
66
УДК 378.4

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ


ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

Терякова С.И.
Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова, г. Якутск
Sakhayat@mail.ru

Аннотация: Рассмотрены основные пути повышения мотивации у студентов вуза при из-
учении иностранного языка. Представлены различные точки зрения о важности мотивации
в учебном процессе.
Ключевые слова: мотивация, иностранный язык, студент, обучение, анализ, развивать.

Цель данной статьи – определить пути повышения мотивации при изучении иностранного
языка в вузе. Мотивация – это главная движущая сила, которая обеспечивает включенность
студента в работу на занятии. Заинтересованность в иностранном языке способствует сосре-
доточению внимания, повышает впечатления, побуждает повтор выученного использованного
материала, а кроме того обогащает экстралингвистические познания учащихся, способствуя
тем самым развитию их единой компетенции [2, 122].
Мотивированные студенты – мечта каждого преподавателя – они готовы много работать,
добавить собственные идеи, сосредоточиваются на выполнении поставленных целей, прояв-
ляют настойчивость и упорство в решении проблем, и даже могут стимулировать своих од-
ногруппников. Однако каждый студент мотивирован по-разному, и чтобы все студенты были
увлечены обучением и стремились к совершенству, для этого нужно много времени и много
усилий. Мотивировать студентов – важная задача для преподавателей, потому что мотивация
является одним из ключевых факторов успеха в обучении иностранному языку.
Студент, у которого нет мотивации к изучению иностранных языков, вряд ли научится че-
му-то. Безусловно надо отметить то, что изучение иностранных языков даже в одних и тех
же условиях проходит для разных людей по-разному. Для изучающих иностранный язык за
пределами языкового общества процесс усвоения языка замедляется, и достижение уровня
уверенной коммуникации становится проблемой [3, 481].
Существует множество способов повышения мотивации, но в данной работе мы выделили
основные шесть путей мотивации:
1. Дать студентам чувство контроля.
Преподаватель должен мотивировать студентов, позволяя им иметь некоторый выбор и кон-
тролировать то, что происходит в аудитории. На самом деле это является одним из лучших
способов. Например, позвольте им выбрать тип задания, которое они выполняют, и это может
дать им чувство контроля, и просто побудить их делать больше.
2. Определите цели.
Студентам может быть очень сложно завершить задания, если нет четко определенных це-
лей. Студенты хотят и должны знать, чего от них ждут, чтобы оставаться мотивированными на
работу. В начале года надо сформулировать четкие цели, правила и ожидания учащихся, чтобы
не было путаницы, и чтобы у студентов была цель для работы.
3. «Парная работа» или «Групповая работа».
Использование на занятиях «парной» или «групповой» работы – один из успешных спосо-
бов. Язык лучше всего изучается благодаря тесному сотрудничеству и коммуникации среди
студентов. Такой тип сотрудничества дает преимущества для обоих студентов. Они могут по-
67
могать друг другу, работая над различными типами задач, такими, как написание диалогов,
интервью, рисование картинок и комментарии к ним, ролевые игры и т. д.
Студенты имеют разные навыки владения иностранными языками. Например, один студент
хорошо умеет переводить, другой умеет выражать свои идеи в устной форме, третий студент
может быть хорошим в ролевой игре и т.д. Кроме того, некоторые студенты хорошо понимают,
когда им объясняет друг. И хотим подчеркнуть, что работа в группах повышает эффективность
изучения иностранных языков, поскольку регулярное использование языка возможно именно
в группах. В результате возникает еще и групповая мотивация, студенты становятся более за-
интересованными в результатах занятий и получают лучшие оценки на экзаменах [4, 37].
4. Размещение студентов.
То, как сидят студенты в аудиториях, часто определяет динамику занятия. Действительно,
простое изменение шаблона посадки может иметь невероятное различие для согласования
групп и удовлетворенности студентов, и известны много других случаев, когда размещение
студентов был ключевым элементом успеха или неудачи пары.
5. Ролевые игры.
Преподаватели советуют использовать ролевую деятельность, чтобы мотивировать своих
студентов и помогать менее заинтересованным студентам участвовать в работе. Ведь прак-
тический опыт самый важный для изучения иностранного языка. Мозг любит новизну, и это
может быть именно тем, что некоторые студенты были мотивированы.
6. Использование аудиовизуальных материалов.
Материал, предоставляемый для аудирования, служит моделью реальной языковой среды,
что позволяет вовлекать студентов в речевую деятельность. Аудиовизуальные материалы обе-
спечивают визуальное представление о ситуации, позволяют видеть артикуляцию произноси-
мых звуков, что облегчает процессы восприятия и понимания иноязычной речи.
Также кинофильмы являются ценным средством обучения, так как во время просмотра
фильма студент получает представление о том, как изучаемый им язык используется в реаль-
ной действительности, динамичный зрительный ряд показывает взаимосвязь лингвистическо-
го и паралингвистического аспектов поведения носителей языка в ситуациях естественного
общения. Помимо этого, фильм выполняет познавательную функцию – знакомит студентов со
страной изучаемого языка, ее историей, культурой, бытом и т. д. [1, 74].
Обучение мотивационным стратегиям в языковой группе – сложная задача. Отсюда следует,
что нельзя упускать ни один из путей этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны,
взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспи-
тательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным
языком.

Литература:

1. Алексеева Т.Д. Проблемы теории и методики языковой подготовки в ВУЗе. Модульный принцип
обучения иностранному языку в условиях разноуровневой системы высшего образования вып. 2 (Вест-
ник Российского гос. ун-та им. И. Канта) 2009. – c. 74.
2. Готлиб Р.А. Социальная востребованность. Знание иностранного языка. Социологические иссле-
дования, 2009. – с. 122–127.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы (Мастера психологии). Санкт- Петербург, Питер, 2006. – С. 481-
501.
4. Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов. Труды конференции
21 февраля 2003 г. Самарский гос. ун-т. Самара, Универ. -группа, 2003 (Вестник учебно-методического
совета Самарского гос. ун-та).
68
5. Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательных учреждений. – М.
2003. – 192 с.
6. Соболь Н.В. Проблемы обучения иностранному языку в условиях расширения коммуникаций в
современном мире, 2012. – С. 57-60.

УДК 373

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ


НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Третьякова Л.Г.
МОБУ СОШ № 5, г. Якутск
djokovic@inbox.ru

Аннотация: Использование интерактивных форм и методов преподавания английского


языка улучшает качество разговорной практики и способствует появлению мотивации к раз-
говорной речи. Презентации, дискуссии, проектная деятельность, ролевые игры – все эти ме-
тодики не только создают более неформальную обстановку во время урока, но и раскрывают
творческие способности учащихся и их интересы.
Ключевые слова: образование, английский язык, интерактивность, конкурентоспособ-
ность, диалог, дискуссия, игра.

Одним из приоритетных направлений модернизации образования является обучение ино-


странному языку в школе. Изменение отношения к изучению иностранного языка заложено в
государственных образовательных программах: сегодня это не просто учебный предмет, а важ-
ный жизненный навык. Согласно программе, владение иностранным языком – это не просто
знание совокупности правил и грамматических конструкций, а также – умение использовать
язык в повседневной жизни. Такое смещение акцента совпадает с современной тенденцией
компетентностного подхода в учебный процесс, по которому общение на иностранном языке
является одной из десяти ключевых компетентностей человека в новом тысячелетии.
Политические, экономические и социальные изменения, происходящие в современном
мире, не могли не отразиться на образовательных тенденциях. Выпускники школ, для успеш-
ного поступления в высшие учебные заведения и в будущем для собственной конкурентоспо-
собности на рынке труда, должны уметь мыслить критически и творчески, применять теорию
на практике, ясно и четко выражать собственную точку зрения. В современном мире, в связи с
гуманизацией педагогического процесса и наделением ученика статусом главного субъекта об-
разования, стали внедряться новейшие подходы и методы обучения. Стоит особо остановиться
более глубоко на интерактивных методах обучения.
Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, так и с педагогической
точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программно-
го интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Во втором значении термин
интерактивность употребляют при описании ряда методов обучения, при котором основным
признаком является деятельность человека, в данном случае педагога и ученика. Слово «инте-
рактивный» происходит от английского «interact» –взаимодействовать, влиять друг на друга.
«Интерактивное обучение» можно определить, как взаимодействие преподавателя и уче-
ника в процессе общения и обучения с целью решения лингвистических и коммуникативных
задач. Интерактивная деятельность включает организацию и развитие диалогической речи,
69
направленных на взаимодействие, взаимопонимание, решения проблем, важных для каждого
из участников учебного процесса. Интерактивное обучение направлено, в первую очередь, на
развитие диалогового общения в группе.
По сравнению с традиционным обучением в интерактивном меняется взаимодействие учи-
теля и учеников. Активность учителя уступает место активности учащихся. Педагог в данном
случае выступает как координатор и модератор действий учащихся, направляя их поведение в
нужное русло. Основная задача учителя при интерактивном обучении – это создание условий
для комфортного взаимодействия учеников между собой с целью решения конкретных учеб-
ных задач путем привлечения собственного социального опыта. Учебный процесс при инте-
рактивном обучении проходит таким образом, что практически каждый учащийся оказывается
вовлеченным в процесс познания и приобретения новых знаний.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – представляет собой
совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных про-
грамм начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профес-
сионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования обра-
зовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию на всей территории
Российской Федерации. ФГОС предъявляет высокие требования к современному школьнику.
Короткие сроки, большой объём информации и высокие требования к знаниям и умениям
ученика – всё это современные условия образовательного процесса в России. Для успешного
удовлетворения таких высоких запросов, поставленных государством в образовательной сфе-
ре, необходимы новые подходы к организации учебного процесса. Вариативность и гибкость
интерактивных методов дает возможность их безболезненного внедрения в образовательный
процесс, в частности в преподавании английского языка. Как известно, целью данной учеб-
ной дисциплины является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, кото-
рая предусматривает умение использовать иностранный язык как средство общения в различ-
ных сферах жизни. Достоинство интерактивных методов состоит в том, что они позволяют
преодолевать психологический барьер при использовании английского языка и позволяют
школьникам овладеть практикой его использования. Приобретая новые навыки в процессе ис-
пользования интерактивных методов, ученики с большим энтузиазмом принимают участие в
организуемых учителем формах урока, на которых значительное количество учебного времени
отводится для практики иностранной речи.
К интерактивным методам обучения традиционно относят презентацию, беседы, ролевые
игры, дискуссии, «мозговой штурм», конкурсы с практическими задачами и их последующее
обсуждение, проектирование планов и проектов, проведение творческих мероприятий, ис-
пользование мультимедийных компьютерных программ и привлечение англоязычных специа-
листов.
Остановимся на некоторых из них:
Дискуссия. Бывает нескольких типов: учебная, тематическая, биографическая и интерак-
тивная. Независимо от выбранного типа дискуссии она не только будет мотивировать школь-
ников к активному участию в обсуждении проблемы, но и будет способствовать развитию кри-
тического мышления, а также поиску оптимальных аргументов для отстаивания точки зрения.
Можно выделить следующие виды интерактивных игр в форме дискуссии:
- Round table – коллективная игра на решение общей проблемы.
- Scientific debate – учебный спор-диалог, в которой ученики – представители различных
направлений, отстаивают свое мнение, противоположное другим.
- Competition in small groups – мотивационная игра, которая побуждает студентов к актив-
ности.
- Situation – игра, развивающая умение быстро реагировать и фантазировать.
70
- Judicial sitting – игра с распределением ролей и поиском конструктивных ответов.
- Training – форма обучения с применением различных форм работы с небольшой группой
по совершенствованию навыков в процессе моделирования и обсуждения различных социаль-
ных ситуаций, приближенных к реальности.
- Debriefing – анализ и обсуждение результатов предыдущей работы, структурирование на-
копленного опыта. Определение и оценка собственных достижений и поражений педагогом и
учащимися; планирование дальнейшей деятельности.
Дискуссионные формы обучения – это целенаправленный и упорядоченный обмен мысля-
ми, утверждениями с целью «нахождения истины» или формирования у участников опреде-
ленной точки зрения. Главными условиями являются ограничение дискуссии одним вопросом
или темой. Любая высказанная в ходе дискуссии мысль должна быть аргументированной.
Мозговой штурм. Данный интерактивный метод заслуживает особого внимания, ибо глав-
ный его принцип – спонтанность. Мозговой штурм позволяет вовлечь учеников в обсуждение
того или иного проблемного вопроса. Задача учащихся – предложить как можно больше вари-
антов решения проблемы, при этом учитель должен принимать во внимание все без исключе-
ния ответы учеников, ибо каждое, пусть и на первых взгляд несуразное предложение, может
иметь в себе зерно гениальности и носить творческий, нестандартный подход. Неподготовлен-
ность, являющаяся особенностью «Мозгового штурма», способствует активному применению
словарного запаса, а также умению отбирать лексику и грамматические конструкции исходя из
конкретной речевой ситуации и задачи. Ограниченность во времени стимулирует творческое
мышление и нестандартный подход к решению проблемы.
Ролевая игра. Наиболее доступный для школьников вид деятельности, способ переработки
полученных из внешнего мира впечатлений. В ролевой игре ярко проявляются особенности
мышления и воображения, эмоциональность, активность, развивающая потребность в обще-
нии. Интересная игра повышает уровень активности ученика, и он может решить более слож-
ные задачи, чем на обычном уроке. Но это не говорит о том, что все занятия должны проходить
в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в
сочетании с другими: аудированием, беседами, чтением. Ролевая игра имеет большое значение
для развития личности. Успех учебной игры определяется возможностями участников, а также
возрастными особенностями. Учебная деловая игра имеет две основные функции: развиваю-
щая – обеспечивает во время учебной деятельности развитие творческого потенциала учащих-
ся, их самостоятельности в овладении методами получения необходимых знаний и коммуни-
кабельная, которая реализуется через организацию общения, регулирования межличностных
отношений, возникновение механизма само регуляции поведения.
Рассмотрим далее примеры проведения наиболее интересных для учеников интерактивных
игр. Ниже предложены игры предусматривающие овладение словарным запасом по изученной
теме и общеупотребительными словами:
- Grab a minute – игра, в которой ученику предоставляется 1 минута, для описания термина,
написанного на интерактивной карте. Участник должен предоставить больше информации о
данном предмете или термине, его значение, примеры использования. Одерживает победу тот,
кто представит наиболее полную и связную информацию об указанном в карточке предмете
или термине.
- An item description – игра, в которой необходимо описать слово или словосочетание, ука-
занные на интерактивных картах, не называя корень слова и не применяя жестов. При этом
активную роль играет остальная группа учеников, которая должна угадать слово. Эту игру
Можно использовать в качестве Warm up activity – разминки.
- Chain story – игра на логику, проявление фантазии и индивидуальности. суть игры заклю-
чается в продолжении истории предыдущего ученика.
71
Вышеуказанные игры могут проводиться во второй части занятия, для повышения актив-
ности учеников и улучшения восприятия информации. Они не требуют значительной подго-
товки и зависят от теоретического уровня познания класса. При дискуссионных групповых
формах, кроме теоретического основания, должна также присутствовать аргументированность
ответов.
Использование на уроке предложенных интерактивных технологий будет способствовать:
эффективному повторению изученной лексики, пополнению словарного запаса; глубокому
усвоению навыков правильной артикуляции; развитию внимания, памяти, мышления; форми-
рованию умений работать в парах, группах и т.д.
Следует отметить, что приведенными выше примерами не ограничивается количество ин-
терактивных методов. Многочисленные приемы интерактивного обучения обеспечивают воз-
можность их выбора для учителя. Однако, следует подчеркнуть необходимость тщательной
подготовки к каждому уроку, на котором используются интерактивные виды работ. Ведь необ-
ходимо, во-первых, чередовать их с традиционными задачами и, таким образом, предусмот-
реть и избежать утомляемости учеников, а, во-вторых, надо, чтобы инновационные задачи по-
могали создать ситуации успеха для каждого школьника.
Структура занятия по английскому языку с применением интерактивных технологий прохо-
дит в четыре этапа:
1) Подготовка. Этот этап предусматривает организационные моменты, такие как раздаточ-
ный материал, решения вопросов места проведения и необходимых технических средств.
2) Введение. На данном этапе важны объяснения правил, цели, технически сформировано
задание, разделение на группы, распределение ролей и напоминание ученикам о количестве
отведенного на «игру» времени.
3) Проведение. Обязательным является обсуждение заданных преподавателем ситуаций, са-
мостоятельный или групповой поиск решений, формирование ответов.
4) Рефлексия и результаты. Элементами данного этапа является обсуждение результатов
«игры», оценка, обратная связь.
Стоит отметить, что избрание форм интерактивных методов требует индивидуального под-
хода со стороны преподавателя. Таким образом, использование интерактивных технологий
требует детального анализа деятельности ученика и учителя, с одной стороны, и тщательного
планирования урока, с другой. Для этого рассмотрим таблицу основных видов интерактивной
деятельности учителя и учеников:

Деятельность учителя Деятельность учеников


1. Использует диалогические методы. 1. Выражают и аргументируют свою точку
2. Организует дискуссии. зрения.
3. Побуждает выражать и аргументировать 2. Делают доклады, пишут сочинения, пись-
собственное мнение. ма.
4. Учит правильно задавать вопросы и 3. Проводят защиту проектов, делают пре-
отвечать на них. зентации.
5. Предлагает письменные работы (сочи- 4. Ставят вопросы ученикам и учителю.
нение, рассказ, письмо). 5. Отвечают на вопросы учеников или учи-
6. Создает проблемные ситуации, практи- теля.
кует защиту учениками творческих работ 6. Умеют определять и анализировать свои
и проектов. ошибки.

Выводы: использование интерактивных форм и методов в преподавании английского языка


позволяет практически увеличить количество разговорной практики на занятии, оказывает-
72
ся интересными для учеников, помогает усвоить материал и использовать его в дальнейших
занятиях, выполняет дидактические и различные развивающие функции. Использование инте-
рактивных технологий обучения на разных этапах урока иностранного языка – это не только
способ повысить мотивацию учащихся к изучению языка, но и улучшить атмосферу в классе,
которая будет способствовать сотрудничеству и взаимопониманию между учениками и учи-
телем. Взаимное доверие, равноправие, партнерство в общении вызывают у учащихся удов-
летворение от учебного процесса, желание участвовать в нем. Таким образом, преподаватель
становится наставником в самостоятельной учебно-познавательной и творческой деятельнос-
ти обучающихся. Имея много преимуществ, следует также помнить о недостатках: при частом
применении восприятие интерактивных игр становится механическим, теряет творческую за-
интересованность. Поэтому необходимо разнообразить игры и комбинировать интерактивные
методы обучения с традиционными, не допуская крена в пользу одного из них.

Литература:

1. Багиев Г.Л., Наумов В.Н.. Руководство к практическим занятиям по маркетингу с использованием


кейс-метода [Электронный ресурс]: http://www.marketing.spb.ru.
2. Бухбиндер А.П., Штраус В. Основы методики преподавания иностранных языков. Под ред.
В.А. Бухбиндера, В. Штрауса – Киев: Высшая школа, 1966 г.
3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная
школа: Методическое пособие – М.: Айрис-пресс, 2004 – 240 с.
4. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – Спб.: КАРО, Мн: Издательство
«Четыре четверти», 2008 – 192 с.
5. Language teaching: methods and approaches. Longman 2002.

Рекомендации по результатам работы II секции


«Развивающие, воспитательные и ценностные аспекты
преподавания иностранных языков в школе и вузе»:

1. Продуманно определять воспитательный и развивающий аспекты обучения иностран-


ным языкам с целью формирования развивающей образовательной среды, обеспечивающей
личностное развитие субъектов иноязычного образования.
2. Тщательно подбирать учебный материал, ориентированный на успехи обучающихся не
только в предметной области, но и в основных сферах личностного развития.
3. Учитывать уровень владения иностранным языком для полного, корректного понимания
обучаемыми содержания учебного материала, развития их мотивационной сферы и реализа-
ции принципа дифференцированного обучения.
4. Активнее применять инновационные, творческие методы преподавания иностранных
языков для достижения воспитательных и развивающих целей.
5. Использовать на практических занятиях и для самостоятельной работы обучаемых совре-
менные средства и способы представления информации, имеющей воспитательных характер.
6. Способствовать в процессе межкультурного взаимодействия, межкультурной коммуни-
кации развитию поведения обучаемых в соответствии с нормами и правилами иноязычной
культуры.
7. Формировать и развивать у обучаемых на практических занятиях и при самостоятельной
работе читательский интерес как один из эффективных способов приобщения к культурному,
духовно-нравственному наследию мирового сообщества.
III секция.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В СИСТЕМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.4

ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ


В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В СВЕТЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКОВ

Eгорова М.И.,
Матвеева Е.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
mi-egorova@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена анализу обучения английскому языку как второму ино-
странному языку в языковом вузе в ситуации сложностей, возникающих у выпускников с тру-
доустройством по основному (немецкому/французскому) иностранному языку.
Ключевые слова: трудоустройство выпускников, второй иностранный язык, основной
иностранный язык.

Анализ данных трудоустройства выпускников по кафедрам «Немецкая филология», «Фран-


цузская филология» показывает, что ежегодно 30-40% выпускников данных кафедр трудоустра-
иваются учителями английского языка или специалистами с английским языком. К примеру,
данные по трудоустройству выпускников за 2017, 2016, 2015 гг., представленные в Информа-
ционной системе мониторинга трудоустройства выпускников СВФУ, показывают, что каждый
второй трудоустроившийся выпускник кафедры «Немецкая филология» работает учителем ан-
глийского языка [2].
Подобная ситуация с трудоустройством не является удивительной в свете тенденции пред-
почтительного использования английского языка в межкультурной коммуникации в последние
десятилетия. Мы являемся свидетелями того, что английский язык присутствует сегодня во
всех сферах нашего жизненного пространства и особенно ярко в молодежной субкультуре.
Многие родители выбирают изучение английского языка в школе для своих детей в качестве
иностранного. Сфера использования немецкого и французского языков сужается и присутству-
ет сегодня в основном в сфере туризма и в отдельных деловых контактах.
Посмотрим на ситуацию глазами выпускника кафедры немецкой филологии. Он (она) очень
бы хотел найти работу, где бы активно использовался немецкий язык. Но местный рынок тру-
да не может предоставить ему такой возможности. И выпускник, порой вынужденно, согла-
шается на работу с использованием английского языка. В большинстве случаев – это работа
74
учителем английского языка. И здесь наш выпускник остается наедине со своим практическим
владением английским языком. Впереди у выпускника долгий путь проб и ошибок на пути
самостоятельного освоения преподаваемого им английского языка.
Вернемся к периоду обучения студентов в вузе.
По учебному плану профиля подготовки 450301 Зарубежная филология (немецкий язык и
литература) студенты – бакалавры изучают английский язык в следующих дисциплинах в ко-
личества часов:

Наименование дисциплины Кол-во часов


1 курс Иностранный язык (английский) 216
2 курс Иностранный язык (английский) 216
Практический курс второго иностранного языка (английский) 108
3 курс Практический курс второго иностранного языка (английский) 216
4 курс Практический курс второго иностранного языка (английский) 108
Всего 864

В недельной нагрузке указанное количество часов выражается в трех часах в неделю прак-
тического занятия по английскому языку (две пары). Студенты осваивают основные фоне-
тические и грамматические нормы и правила английского языка, приобретают лексический
минимум в рамках изучаемых тем, практикуют навыки и умения аудирования, говорения, чте-
ния, письма на английском языке. В соответствии с международной шкалой уровней владения
английским языком уровень владения английским языком студентов соответствует уровню
Intermediate или Upper Intermediate.
Кроме дисциплин «Иностранный язык (английский)» и «Практический курс второго ино-
странного языка (английский)» других дисциплин, связанных с изучением английского языка,
в учебном плане профиля подготовки 450301 Зарубежная филология (немецкий язык и лите-
ратура) нет. Более того, изучение практического английского языка заканчивается седьмым
семестром.
Очевидно, что все это приводит к ситуации, когда учителями английского языка в школах
республики работают выпускники, не изучавшие в период обучения в вузе теоретические ос-
новы английского языка. Здесь имеются в виду теоретические дисциплины, такие как исто-
рия английского языка, лексикология английского языка, теоретическая фонетика английского
языка, теоретическая грамматика английского языка, стилистика английского языка.
А.К. Маркова в научной работе «Психология труда учителя» (1993) подчеркивает, что учи-
телю для овладения педагогической деятельностью объективно необходим ряд педагогиче-
ских умений, в том числе «умения работы с содержанием учебного материала (осведомлен-
ность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного
предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в
соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации,
поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных
умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.» [1, С.17-19.]
Можно только представить насколько сложно приходится выпускнику при постановке об-
учающих задач на уроке, поскольку он (она) не видит целостной картины своего учебного
предмета, в силу этого не может эффективно обработать содержание учебного материала и
поставить требуемые педагогические задачи.
Необходимо отметить, что выпускники кафедры немецкой филологии – в своем большин-
стве ответственные, трудоспособные личности, обладающие умениями и навыками познава-

75
тельного, творческого труда. Осознав недостаточность своей теоретической подготовки по ан-
глийскому языку, они смогут самостоятельно изучить необходимые теоретические аспекты в
ходе своей практической работы. Но почему нельзя помочь им в этом на этапе обучения в вузе?
В свете сложившейся ситуации с трудоустройством выпускников мы считаем необходимым
пересмотреть учебный план профиля подготовки 450301 Зарубежная филология (немецкий
язык и литература) и включить в план модуль «Основы теории английского языка», куда можно
было бы включить теоретические дисциплины – историю, лексикологию, теоретическую фо-
нетику, теоретическую грамматику, стилистику английского языка. Это поможет выпускникам
чувствовать себя более уверенными в предстоящей педагогической деятельности, общении, в
реализации себя как компетентного учителя. Также в учебный план необходимо включить дис-
циплину «Страноведение англоязычных стран» или «История и культура страны изучаемого
языка (Великобритания)».
Важно быть на стороне студента, выпускника, учитывать и предполагать сложности, кото-
рые могут возникнуть при трудоустройстве с первым (немецким или французским) языком;
важно помочь студенту более уверенно подойти к этапу профессиональной деятельности.

Литература:

1. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. [Электрон-
ный ресурс] – URL: http: www.twirpx.com
2. СВФУ. Информационная система мониторинга трудоустройства выпускников.

УДК 378.147

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ КАК ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Иконникова А.Н.,
Яковлева А.Н.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
ayelovskaya@mail.ru

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы обучения студентов языковых направ-


лений подготовки второму иностранному языку, затрагиваются вопросы методики препо-
давания второго иностранного языка, приведены результаты анкетирования студентов
языковых направлений подготовки. Вопрос повышения качества преподавания второго ино-
странного языка рассматривается в контексте лингвопедагогики – междисциплинарной от-
расли знания, которая активно развивается в последние годы.
Ключевые слова: обучение второму иностранному языку, лингвопедагогическая система,
самостоятельная работа, автономное учение, мониторинг качества языкового образования.

В последние годы в нашей стране повышается значимость владения иностранным язы-


ком. Из обычного учебного предмета он становится средством, обеспечивающим профессио-
нальный рост, эффективное взаимодействие в политике, культуре, экономике, науке и других
областях деятельности. Владение вторым иностранным языком является конкурентным пре-
имуществом выпускника на рынке труда и рассматривается работодателем как фактор профес-
сионального и личностного развития соискателя при замещении вакантных должностей.
76
Языковому образованию традиционно уделяется особое внимание в Республике Саха (Яку-
тия) и на протяжении длительного периода действовала Концепция обновления и развития
национальной школы, Концепция школьного языкового образования, в основу которой было
заложено формирование полиязычной личности. Таким образом, формирование иноязычной
компетенции стало главной целью не только языковых образовательных программ, но и вос-
требовано студентами не языковых направлений подготовки. Соответственно, требуется поиск
более эффективных форм, средств и методов в преподавании иностранных языков, в том числе
и в обучении второму иностранному языку [3].
Имеется значительный опыт преподавания вторых иностранных языков, однако, процесс
обучения второму языку имеет свои особенности. Зачастую он преподается как первый язык,
используются дидактические и учебно-методические материалы, предназначенные для обуче-
ния иностранному языку как первому. Обучение основывается на языковом и педагогическом
опыте преподавателей без достаточного теоретического осмысления. Таким образом, не доста-
точно реализуется системный подход к обучению второму иностранному языку.
Вопросы и проблемы совершенствования процесса языковой подготовки студентов по-
требовали проведения исследований качества обучения иностранным языкам как в целом по
университету, так и среди студентов языковых направлений подготовки. Мониторинг качества
языкового образования позволил оценить различные характеристики педагогического процес-
са, и ориентирован на выработку рекомендаций по оптимизации и интенсификации учебного
процесса, а также на решение текущих, практических задач.
Основываясь на модели Н.В. Кузьминой, модель обучения второму иностранному языку
студентов языковых направлений подготовки, можно представить, как лингвопедагогическую
систему, объединяющую воедино цель, субъект (преподаватель), студент как объект и субъект,
средства обучения второму языку, содержание обучения второму иностранному языку [2]. По-
нимая процесс обучения второму иностранному языку как лингвопедагогическую систему, мы
включили в мониторинг, изучающий состояние преподавания второго иностранного языка для
студентов языковых направлений подготовки показатели, связанные с элементами лингвопе-
дагогической системы. Исследование предполагает сбор мнений, суждений студентов, касаю-
щихся элементов лингвопедагогической системы.
Нами был проведен анализ процесса обучения второму иностранному языку в период с
2016 по 2017 г.г. с последующим опросом студентов 2-3 курса Института зарубежной фи-
лологии и регионоведения (ИЗФиР) СВФУ с целью изучения мнения студентов – объекта и
субъекта лингвопедагогической системы об организации и эффективности обучения второ-
му иностранному языку. Результаты проведенного исследования позволили проанализировать
распределение мнений студентов относительно организации и содержания обучения второму
иностранному языку, практикуемых образовательных технологий, определить степень удов-
летворенности качеством образовательного процесса в целом и уровнем достигнутых резуль-
татов обучения. На основе полученных данных были разработаны рекомендации по повыше-
нию качества преподавания второго иностранного языка.
В соответствии с выборкой было опрошено 149 студентов 2-3 курса языковых направлений
подготовки. Из них 38% студенты второго курса и 62% – третьего курса, имеющих опыт изу-
чения второго иностранного языка в вузе.
В качестве второго иностранного языка студенты различных отделений изучают англий-
ский, немецкий, французский, корейский, японский, китайский.
Подавляющее большинство студентов (86%) считают, что второй иностранный язык яв-
ляется важным для выпускников языковых направлений подготовки и повышает конкуренто-
способность выпускника. Примерно такое же количество (82%) также считают, что изучение
второго иностранного языка раскрывает дополнительные возможности в будущем, в том числе
77
открывает возможности для трудоустройства в условиях глобального рынка труда. О потреб-
ности изучать второй иностранный язык, и даже третий иностранный язык высказываются
83,8% опрошенных. Таким образом, подавляющее большинство студентов осознают необхо-
димость изучения второго иностранного языка. Учитывая то обстоятельство, что большинство
студентов являются билингвами, некоторые естественными билингвами, желание студентов
изучать другие языки приводит к многоязычию, что также востребовано в современном мире.
Исследователи отмечают, что обучение вторым иностранным языкам в нашей стране происхо-
дит в условиях взаимовлияния двух-трех языков [6; 6].
По результатам опроса значительное количество студентов оценивают свой актуальный
уровень владения вторым иностранным языком на уровне А1 и А2 по общеевропейской шкале
языковых компетенций (CEFR). С учетом того, что в опросе участвовали студенты языковых
направлений подготовки, уровень А1-А2 является недостаточным. Это свидетельствует о том,
что у студентов недостаточно сформированы компетенции по второму иностранному языку.
Низкий уровень сформированности языковой компетенции по второму иностранному языку у
студентов языковых направлений подготовки говорит о том, что требуется интенсификация и
модернизация системы обучения и выбора технологий обучения, максимально обеспечиваю-
щих подготовку выпускников по второму языку. На уровне А1 обучающийся может понимать
и использовать привычные повседневные выражения и очень простые фразы. Может взаимо-
действовать с другими людьми в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и
отчетливо и готов содействовать в общении. На этом этапе у студентов только формируется
лингвистическая компетенция, они владеют весьма ограниченным запасом слов, словосоче-
таний, грамматических конструкций и моделей предложения и способны представлять себя
и других, задавать и отвечать на вопросы о личных данных: где он живет, люди, которых он
знает, и вещи, которые у него есть [5]. Уровня А1 не будет достаточно для академических или
профессиональных целей, так как на этом этапе формируются базовые компетенции, т.е. В на-
шем понимании конкурентоспособный выпускник языковых направлений подготовки должен
владеть вторым иностранным языком не ниже уровня В1 на котором согласно официальным
инструкциям CEFR, учащийся, владеющий английским языком на уровне B1 понимает основ-
ные идеи четких стандартных сообщений на знакомые темы, регулярно встречающиеся на ра-
боте, отдыхе и т.д., т.е. может общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во
время пребывания в стране, где говорят на изучаемом языке. Для реализации академических и
профессиональных уровней необходимо достичь уровня В2.
Студенты, проходившие стажировки в зарубежных вузах в частности, в вузах Германии и
Австрии выше оценивают собственное знание языка, указывают на приобретение межкультур-
ного опыта и формирование межкультурной компетентности, что в полной мере соответствует
оценке студентов преподавателями. По результатам сессии, 42% студентов имеют высокий
балл на основании балльно-рейтингового оценивания по второму иностранному языку. Объек-
тивность получения оценок отмечают 79,9% участников исследования.
Мнения студентов разделились относительно роли в процессе обучения второму иностран-
ному языку преподавателей – субъектов лингвопедагогической системы. Высоко оценивают
уровень преподавания второго языка 68% опрошенных, 63% студентов чувствуют заинтересо-
ванность преподавателей в их успехах и 71% отмечают интерес на занятиях по второму языку.
Вместе с тем встречается мнение студентов об отсутствии заинтересованности преподавате-
лей: «нет, не заинтересован», «не совсем», «не особо чувствую», «никак нет, преподаватель
относится ко всем предвзято. Встречается ответ о полном отсутствии заинтересованности в
36% ответов. Такие проявления со стороны преподавателей можно связывать с недостаточным
вниманием к успешности студентов, к их личности. Считается, что преподаватель, как субъект
лингвопедагогической системы, проявляя заинтересованность в успехах студента, создает тем
78
самым предпосылки для перевода студента из объекта в субъект лингвопедагогической систе-
мы. Для того, чтобы студент проявлял инициативу и активно организовывал процесс самосто-
ятельной работы, необходимо развивать навыки автономного обучения. Преподаватель может
способствовать в укреплении у студента чувства уверенности в себе, с целью дальнейшего
последовательного продолжения самостоятельной деятельности, преодоления возникающих
трудностей и успешного саморазвития. Преподаватель мотивирует, пробуждает мобилизую-
щие резервы студента как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности
[1].
Студенты обращают внимание на необходимость использования коммуникативного под-
хода, выражая свое мнение об эффективной организации коммуникативной деятельности на
занятии по второму языку в формулировках: «Общение на языке эффективнее, чем выпол-
нение упражнений», «Наиболее эффективным является диалог (преподаватель и студенты),
не нужным является большое количество упражнений», «Говорение, устная практика» (часто
встречается), «Больше заданий на говорение», «эффективно – тематическое живое общение,
не нужно – постановочные сценки», «Устные выступления, практика» (наиболее часто встре-
чаемое мнение). «Больший упор делать на лексику, которая используется носителями языка,
общаться на иностранном языке; не совсем эффективно выполнение письменных заданий»,
«Больше заданий на говорение, чтобы студенты могли научиться излагать свою мысль о ка-
кой-либо проблеме. Студенты также отмечают недостаточное количество заданий, направлен-
ных на рассуждение, выражение собственного мнения, аргументацию своей точки зрения.
Достижение высоких результатов обучения, в первую очередь, зависит от самих студен-
тов, от их высокой мотивации и нацеленности на успех. Однако 55,7% опрошенных студентов
признаются в неспособности мобилизовать свои возможности, отмечают недостаточную са-
моорганизацию, отсутствие планирования самостоятельной работы. Данные свидетельствуют
о проблемах перехода студентов из объекта в субъект лингвопедагогической системы. Оче-
видно, что студентам необходима помощь в выборе приемов учебной работы, соответствую-
щих их индивидуальным особенностям, что также будет способствовать учебной автономии
студентов.
В процессе обучения второму иностранному языку необходимо вести учет индивидуаль-
ных особенностей студентов, как субъектов учебной деятельности, их индивидуально-психо-
логических, возрастных и этнических особенностей личности, а также сферу дополнительных
интересов. Пристальное внимание должно уделяться организации самостоятельной работы
студентов самими студентами и контролю их самостоятельной работы. Организация самосто-
ятельной работы студентов и ее контроль занимают много времени преподавателя. Системати-
ческая работа по контролю самостоятельной работы студентов в виде разработки и проверки
заданий внеаудиторных занятий занимают достаточное количество времени.
В развитии умений самостоятельной работы в освоении второго иностранного языка пре-
подаватель играет первостепенную роль, так как именно он представляет учебные стратегии
и способствует их развитию. Очень важно обращать внимание на этапы развития автономии в
освоении иностранного языка. Исследователи выделяют у учащихся, способных к автономно-
му учению в первую очередь позитивное отношение к учению, требуемое для освоения ино-
странного языка [7].
На первом этапе преподаватель иностранного языка способствует развитию как психоло-
гических, так и методических элементов автономного учения. Преподаватель концентрирует
внимание на учебных стратегиях, а не только на учебном материале, тем самым повышая мо-
тивацию студентов к изучению второго иностранного языка.
Методика преподавания второго иностранного языка и методика преподавания первого ино-
странного языка имеют сходства, но в методике обучения второму иностранному языку необхо-
79
димо опираться на опыт изучения студентами первого иностранного языка, который позволяет
им использовать уже сформированные умения и навыки работы в овладении вторым языком.
Студенты могут анализировать, сравнивать, дифференцировать языковые явления. Преподава-
тель иностранных языков при таком подходе направляет свои усилия на выявление мешающих
в освоении второго иностранного языка факторов, способствующих успешному усвоению вто-
рого языка. Также задачей преподавателя является выявление условий, интенсифицирующих
этот процесс. Один из важнейших факторов, содействующих студентам в изучении второго
языка, является наличие лингвистического опыта, выработка умения переключаться с одного
языка на другой. Под лингвистическим опытом понимается результат активного взаимодейст-
вия с окружающим миром на различных языках. Овладение лингвистическим опытом осу-
ществляется в ходе целенаправленного процесса, специально организованного в соответствии
с целями обучения и приводит к формированию межкультурной компетентности.
Использование лингвистического опыта без анализа может привести к интерференции. В
обучении студентов второму иностранному языку необходимо производить межъязыковые со-
поставления, привлекать ассоциации из изучаемых языков. Интерференция возникает за счет
того, что устойчивые слухопроизносительные навыки переносятся на второй иностранный
язык. В процессе преподавания второго иностранного языка студентам, владеющим несколь-
кими языками, необходимо учитывать их языковую компетенцию, научить сопоставлять яв-
ления языковых систем, опираться на имеющийся лингвистический опыт. Выявляя сходства
и различия в языковых системах самостоятельно или с помощью преподавателя, студенты
преодолевают интерферирующие влияния освоенных языков и успешно овладевают вторым
иностранным языком.
На преподавателя также возлагается определенная ответственность в развитии умений са-
мостоятельной работы студента. Он представляет учебные стратегии и способствует их раз-
витию, реализуя стадии содействия развитию автономии в освоении иностранного языка. На
начальном этапе преподаватель развивает наряду с психологическими элементами методиче-
ские элементы автономного учения. Преподаватель мотивирует студентов к изучению второго
иностранного языка, концентрирует внимание на процессе учения, на учебных стратегиях, а
не только на учебном материале.
Итак, процесс обучения второму иностранному языку может быть более эффективным при
условии, что обучение второму иностранному языку рассматривается с позиций лингвопеда-
гогической системы и направлено на развитие у студентов способности формулировать цель
обучения, намечать план их достижения, а также, с учетом собственного лингвистического
опыта, вырабатывать умения преодолевать интерферирующие влияния.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1. М., 1980. – 230 с.
2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обу-
чения профтехучилища [Текст] / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1989. – 167c.
3. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] / Б.А. Лаидус. –
М.: Высшая школа, 1980. – 173 c.
4. Молчанова, Л.В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функциональ-
ного многоязычия в языковом вузе: на примере японского языка [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук
/ Л.В. Молчанова. – Рязань, 2009. – 26 с.
5. Официальный сайт Совета Европы (режим доступа: https://www.coe.int/ru/web/lang-migrants/cefr-
and-profiles, дата обращения 12.02.2018)
6. Яковлева, А.Н. Обучение второму иностранному языку студентов в условиях языковых взаимо-
80
действий [Текст] / А.Н. Яковлева // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики.
Вып. XIII. – Владикавказ: Изд-во СОГУ им. К.Л. Хетагурова, 2011. – С. 366-369.
7. Rampillon U. Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht – ein Wiederspruch in sich oder eine neue
Perspektive (in :) Die Neueren Sprachen – Heft 1993, 1994. S. 455-466.

УДК 373

ПРЕПОДАВАНИЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Михайлова Р.Д.,
Слепцова И.Г.
МОБУ «Хатасская СОШ им. П.Н. и Н.Е. Самсоновых», г. Якутск
rozetta_mit@mail.ru

Аннотация: Данная статья посвящена преподаванию второго иностранного языка уча-


щимся в МОБУ «Хатасская СОШ имени П.Н. и Н.Е. Самсоновых» ГО «город Якутск». Объ-
ектом исследования является образовательный процесс в сельской школе, а его предметом
– обучение второму иностранному языку как часть лингвистической подготовки учащихся.
Авторы рассматривают роль обучения второму иностранному языку в школе в современных
условиях, а также наиболее актуальные методические и организационные аспекты данного
процесса. Основным методом данного исследования является анализ сложившейся педагоги-
ческой практики, основанный на наблюдениях авторов и на их личном опыте преподавания
второго иностранного языка в школе. Новизна исследования заключается в рассмотрении
преподавания второго иностранного языка школьникам как отдельной дисциплины. Основны-
ми выводами являются следующие положения: 1) Вопросы, связанные с преподаванием вто-
рого иностранного языка учащимся. 2) Преподавание второго иностранного языка в школе
имеет определённые методические и организационные особенности, которые существенно
отличают его от обучения первому иностранному языку.
Ключевые слова: сельская средняя общеобразовательная школа, второй иностранный
язык, методы обучения.

Введение второго иностранного языка в нашей отечественной школе – явление не новое.


В наше время интерес к изучению иностранных языков резко возрос. Введение второго ино-
странного языка стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формиро-
ванию многоязычной личности.
Подразумевается, что процесс освоения второго иностранного языка ничем не отличается
от изучения первого, за исключением того, что второй язык осваивается в несколько меньшем
объёме. Новизна данной статьи состоит в том, что в ней рассматриваются особенности обуче-
ния второму иностранному языку именно в условиях сельской школы.
Целесообразность обучения второму иностранному языку в школе является весьма спор-
ным. При этом основными аргументами против его изучения являются следующие:
1) Второй иностранный язык – это лишняя дисциплина в учебном плане, занимающая часы,
которые можно было бы употребить на более глубокое изучение первого иностранного языка.
2) Второй язык всегда изучается с нуля, поэтому сложно добиться высокого уровня владе-
ния им в рамках отведённых учебным планом часов.
3) Если английский язык как первый иностранный точно пригодится выпускнику в профес-
81
сиональной деятельности, то вовсе не обязательно, что в качестве второго пригодится именно
тот язык, который изучался в школе.
Несомненно, все эти аргументы являются вескими, и большинство школьников действи-
тельно изучают только один иностранный язык (английский). С другой стороны в наше вре-
мя другие международные языки также активно распространяются в мире, кроме того сейчас
владение специалиста английским языком не является чем-то особенным. Именно поэтому, а
также из-за усиливающейся конкуренции на рынке труда знания одного английского может
оказаться недостаточно.
Наша школа гордится сильным педагогическим составом учителей иностранных языков. В
ней созданы все условия для преподавания немецкого языка как второго.
В 1964 в Хатасской средней школе началось обучение немецкому языку.
1999г. – начато обучение второму иностранному языку в 5 классе, которое прервалось в
2013. В 2015 году обучение второму иностранному языку возобновили в русских классах.
По велению времени возникает необходимость качественно изменить методику препода-
вания. Учебный процесс по иностранным языкам должен стать непрерывным, т.е. кроме обя-
зательных занятий по иностранным языкам должны быть альтернативные занятия. Шагом к
обеспечению непрерывности образования стала работа языковых групп в летнее время (Соф-
ронова М.Д., Громова Г.Н., Михайлова Р.Д.). В школе четверый год работает языковой лагерь
«Билингва», где дети изучают два иностранных языка, английский и немецкий.
Школа дала возможность учащимся увидеть собственными глазами страну изучаемого язы-
ка и пройти бесплатное обучение в Германии, также учащиеся были награждены путёвкой за
победу в городской олимпиаде по немецкому языку, отдыхали в языковом лагере «Yүннээйис»
Амгинского улуса.
Наша школа по праву гордится своими выпускниками, которые по стопам своих учителей
связали жизнь с иностранными языками. Среди них учителя английского языка Егорова А.И.
(СОШ № 3), Габышева М.Д. (ЯГНГ), Татаринова А.В. (КИЯ СВФУ). Работают менеджером
компании LG в г. Москва Алексеев А.В., главным специалистом Министерства по федераль-
ным отношениям и внешним связям РС (Я) Гуляева А.А., заместителем постоянного предста-
вителя РС (Я) по ДВФО Борисов К.А.
Учителя немецкого языка Сысолятина А.С., Громова Г.Н., Слепцова И.Г. прошли языковую
стажировку в Германии. На смену учителям ветеранам, пришли новое поколение учителей из
числа своих учащихся и, конечно же, выбор пал на немецкий язык.
В данное время в школе преподавание второго иностранного языка ведется с пятого класса.
На изучение второго иностранного языка отводится 2 часа в неделю. К пятому классу у уча-
щихся уже сформированы определенные знания, умения и навыки по английскому языку.
С точки зрения организации учебного процесса важным является вопрос, в каких классах
следует обучать второму иностранному языку. Как показывает практика, в школе второй инос-
транный язык преподается, начиная с пятого класса. Родители не всегда понимают необходи-
мость этого предмета, поэтому мы ввели его в русских классах, которые не изучают якутский
язык.
Преподавание второго иностранного языка в школе имеет следующие особенности:
1) Обучение ведётся с нуля.
2) Обучение ведётся с опорой на школьную программу.
3) Обучение возможно вести с опорой не только на русский, но и на английский язык.
4) Обучение второму иностранному языку проходит без детального разбора алфавита, что
позволяет ускорить процесс освоения языка на начальном этапе.
В последнее время много говорится о том, что обучение иностранному языку должно носить
практический характер, поскольку знания языка имеют для них прикладную ценность. С.В.
82
Тенитилов справедливо отмечает, что в современном мире очень важно не просто обладать
определенными лингвистическими знаниями, но и уметь грамотно их применять в различных
ситуациях межкультурного общения для решения конкретных коммуникативных задач [6; 95].
В случае со вторым иностранным языком этот постулат ещё более актуален и бесспорен.
Впервые в нашей школе встречу с носителем языка для детей организовала учитель не-
мецкого языка Громова Галина Николаевна. В 1996 году она пригласила в наше село Барбару
Беккер из Германии. Затем в 1998 году приезжал Патрик Юнг, который две недели провел в c.
Хатассы, вел уроки немецкого языка для учащихся школы. Тогда школа находилась в старом
здании, не было условий. Детям понравился молодой немец, который в совершенстве владел
пятью языками. Впоследствии нашу школу ежегодно посещали иностранные гости, не только
из Германии, но и из других стран. География представителей зарубежных стран расширилась.
Так, к нам приезжали гости из Норвегии, Финляндии, Австрии, Южной Кореи, Италии.
После общения с носителями языка у ребят возникает огромное желание путешествовать,
общаться с иностранцами, узнавать мир, культуру и обычаи других стран. Те, у кого есть воз-
можность, уезжают вместе с родителями в зарубежные поездки или на обучающие образова-
тельные туры в страны изучаемого языка. Многие посещают в городе языковые центры с углу-
бленным изучением английского языка. Так, некоторые учащиеся школы для изучения языка
ездили в Южную Корею, Чехию, Китай.
Однако не у всех есть такая возможность выехать в другую страну, попрактиковаться в речи
на иностранном языке. Понимая это, учителя стараются организовывать их в школе.
Чтобы удивить зарубежных гостей, учителя вместе с ребятами стараются придумать раз-
личные формы встреч. Формы проведения встреч могут быть разными. Это могут быть откры-
тые уроки, презентации проектов, экскурсии по селу, знакомство с достопримечательностями
села, викторины, беседы, игры, выставки детского творчества и фотостудии, концерты, показ
спектакля и т.д. Во время таких встреч с иностранными гостями обычно стараемся познако-
мить гостей с культурой и обычаем якутского народа. Ниже приведем несколько примеров
таких встреч.
Так, во время встречи в 2009 г. с немецкой гостьей Габриель Т., которая проживала в Якут-
ске с семьей, урок носил страноведческий характер. Гостья рассказала много познавательного
о Германии, о системе образования, о своей семье, пела немецкие народные песни. Детям было
интересно узнать о том, как немецкой семье живется в нашей стране.
В 2010 году делегацию гостей из Германии и Австрии восхитила экскурсия по селу, про-
веденная самими учащимися школы. Дети заранее подготовили четыре разных маршрута по
селу, показали, как живут простые сельчане, достопримечательности села, посетили предприя-
тия, находящиеся в селе, школу.
Приезд доктора Ханнес Крауса, доцента университета Эссена в Германии и Коринны Шре-
тер, лектора фонда имени Р.Боша в 2011 запомнился тем, что они привезли специально для
наших детей немецкую детскую литературу. Когда приезжала делегация из Норвегии и Фин-
ляндии в июне 2013 г. состоялся школьный ысыах, на котором гости воочию увидели, как чтут
наши жители традиции своего народа.
Надо отметить, что такие встречи дают учащимся шанс пообщаться с носителем языка, чем
и воспользовались наши ученики. Каждая встреча является радостью, открытием для ребят.
Общаясь с иностранцем, школьник окунается в другую среду, узнает много нового, обогащает
свой кругозор. Представители другой культуры вызывают у ребят особый интерес, а общение с
ними дарит массу положительных эмоций. Дети отмечают особенности поведения, присущие
другому народу, например, их вежливость, улыбчивость, открытость. Узнают много интерес-
ного и полезного о стране, о людях, их интересах.
В результате этих встреч ребята могут преодолеть языковой барьер, при подготовке к встре-
83
че расширить лексический запас, отработать на практике навыки аудирования и говорения,
расширить свой кругозор о разных странах.
Занятия иностранным языком имеют не только обучающую цель, но и развивающую – тре-
нируют память, расширяют кругозор, знакомят с иной культурой. Поэтому даже если этот язык
ребенок не будет использовать в будущем, уроки второго языка не окажутся бесполезными.

Литература:

1. Рыбакова Н.А. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности и условия ее ста-


новления // Вестник Московского института лингвистики. 2012. № 1. – С. 101-102.
2. Тенитилов С.В., Флеров О.В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение ино-
странным языкам // Вестник Российского нового университета. 2010. № 1. – С. 95-99.
3. Флеров О.В. Дидактические особенности и трудности коммуникативного обучения грамматики
на занятиях по иностранному языку // Евразийский союз ученых. Ежемесячный научный журнал. 2014.
№ 7. – С. 51-52.
4. Розин В.М. Прогнозирование и методологическое осмысление российского образования и соци-
альности // Педагогика и просвещение. 2012. – С. 44-56.

УДК 378.4

К ВОПРОСУ ОБ УРОВНЯХ СФОРМИРОВАННОСТИ


ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
У СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ ИЗФИР
ПО ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Павлова С.Н.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
snpavlova@mail.ru

Аннотация: В условиях интенсивного развития международного сотрудничества возрас-


тает необходимость подготовки квалифицированного специалиста-переводчика с несколь-
кими иностранными языками. В данной статье анализируются уровни сформированности
иноязычной коммуникативной компетенции по второму иностранному языку у студентов ка-
федры перевода Института зарубежной филологии и регионоведения.
Ключевые слова: студенты-переводчики, обучение второму иностранному языку, языко-
вой вуз, иноязычная коммуникативная компетенция.

Опытно-экспериментальная работа проводится с 2001 г. на экспериментальной площадке


кафедры перевода Института зарубежной филологии и регионоведения ФГАОУ ВО «Севе-
ро-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (СВФУ). Основная деятель-
ность института направлена на подготовку специалистов в сфере филологии в рамках раз-
личных специализаций (английская филология, немецкая филология, французская филология,
восточные языки). Всесторонняя подготовка молодого специалиста-филолога, востребован-
ного на рабочем рынке, включает в себя также качественное знание второго иностранного
языка. Еще один иностранный язык дает преимущество при приеме на работу, позволяющее
построить успешную карьеру, например, в международной компании. В системе высшего
образования Республики Саха (Якутия) второй иностранный язык (немецкий) преподается в
84
СВФУ на кафедре английской филологии, кафедре перевода, в филиале СВФУ Политехниче-
ском институте в г. Мирный.
На кафедре перевода осуществляется подготовка бакалавров по направлению 45.03.02 Линг-
вистика: Перевод и переводоведение. Ежегодно контингент студентов кафедры пополняется
примерно на 12-15 человек и составляет около 70-90 студентов. Зачисление на программу бака-
лавриата проходит в результате конкурсного отбора по результатам ЕГЭ английского языка, рус-
ского языка и литературы. Студенты отличаются повышенной мотивированностью в изучении
иностранных языков и имеют хорошие оценки по гуманитарным дисциплинам. 30,7% студен-
тов, изучающих немецкий как второй иностранный, являются выпускниками городских и улус-
ных гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением языков, педагогических училищ РС(Я).
Экспериментальная работа проводилась на занятиях по дисциплинам «Иностранный язык»
и «Практический курс второго иностранного языка» по направлению подготовки 45.03.02
(035700) Лингвистика, профиль: Перевод и переводоведение. Трудоемкость дисциплины
«Иностранный язык» составляет 432 часа, из них практических – 266 часа, СРС – 94 часа,
контроль – 72 часа, 12 ЗЕТ. Дисциплина «Практический курс второго иностранного языка»:
трудоемкость дисциплины составляет 756 часов, из них практических – 327 часов, СРС – 285
часов, контроль – 144 часа, 21 ЗЕТ.
Для начала мы рассмотрим определение иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК)
в исследованиях отечественных авторов (Табл. 1).
Таблица 1
Авторы Определение коммуникативной компетенции
И.Л. Бим готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных
программой пределах [1]
И. А. Зимняя сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуни-
кативной деятельности общения [4]
Н.Д. Гальскова, способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разно-
Н.И. Гез образных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и
социальных правил, которых придерживаются носители языка [3]

Мы разделяем мнение отечественных исследователей и под ИКК понимаем готовность и


способность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию зару-
бежных партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных наме-
рений на иностранном языке.
Для обоснования уровня владения иноязычной компетенцией необходимо определить сте-
пень ее сформированности. А.Н. Щукин понимает под уровнем владения языком «степень
сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком» [5, с. 56].
Показателем сформированности устойчивых навыков и умений является наличие у говоряще-
го механизма самоконтроля [2].
Рассмотрение работ, посвященных изучению критериев, показателей и уровней сформи-
рованности ИКК (), позволяет нам выделить три уровня: базовый, продвинутый, продуктив-
но-творческий. Далее мы представим характеристику каждого из них.
Характеристика базового уровня сформированности ИКК (Табл. 2):
Таблица 2
Компонент Характеристика
Мотивационный Низкая внутренняя мотивация, эпизодическое проявление активности, пассив-
ность, выполнение заданий под руководством преподавателя.
Познавательная деятельность имеет репродуктивно-подражательный характер.

85
Лингвистический Понимание высказываний, связанных с основными сферами жизни (основные
сведения о семьи, учебе, работе, покупках и т.п.).
Умение участвовать в несложном разговоре на знакомые или бытовые темы.
Умение читать и понимать основное содержание несложных адаптированных
текстов.
Умение писать личные письма, небольшие по объему эссе на знакомые темы.
Прагматический Наличие затруднений в достижении коммуникативной цели

Характеристика продуктивного уровня сформированности ИКК (Табл. 3):


Таблица 3
Компонент Характеристика
Мотивационный Мотивация с тенденцией перехода к высокой, положительное отношение к са-
мостоятельной учебной деятельности, наличие усилий для преодоления труд-
ностей. Познавательная деятельность имеет поисково-исполнительный харак-
тер.
Лингвистический Понимание разговорной речи на знакомые темы в пределах литературной нор-
мы в разных сферах общения (общественная, образовательная).
Умение составить подробное сообщение на известные или особо интересую-
щие темы; описать впечатления, события, надежды, изложить и обосновать
свое мнение, следуя принятым условностям избранного жанра.
Понимание общего содержания аутентичных научно-популярных, прагматиче-
ских текстов, умение делать выводы из прочитанного.
Наличие самоконтроля, то есть способности говорящего к исправлению оши-
бок. Наличие лексико-грамматических ошибок не затрудняют беседу.
Прагматический Умение вступать в коммуникацию, способность ориентироваться в ситуации
общения, говорить в соответствии с коммуникативным намерением говоряще-
го и с ситуацией на знакомые темы.

Характеристика продуктивно-творческого уровня сформированности ИКК (Табл. 4):

Таблица 4
Компонент Характеристика
Мотивационный Высокая внутренняя мотивация, инициативность, способность к самостоя-
тельной учебной деятельности. Познавательная деятельность имеет творче-
ский характер.
Лингвистический Говорение достаточно быстрое и спонтанное, что обеспечивает возможность
общения с носителями языка.
Умение написать эссе или доклад, в котором различные доводы излагаются си-
стемно и подкрепляют/опровергают точку зрения; аргументировано дать оцен-
ку различным идеям и вариантам решения проблем.
Полное и точное понимание аутентичных специальных, публицистических
текстов со словарем.
Прагматический Умение вступать в коммуникативный акт, способность ориентироваться в си-
туации общения, говорить в соответствии с коммуникативным намерением го-
ворящего и с ситуацией.

Условиями освоения одного уровня и продвижение к другому в ходе обучения являются: ко-
86
личество часов, отводимое на изучение второго иностранного языка, мотивация и способности
обучаемых к овладению языком.
В ходе экспериментальной работы при обучении немецкому как второму иностранному 29
человек показали базовый, 61 обучаемых – средний уровень, 24 студента – высокий уровень
сформированности ИКК.
В ходе проведения текущего, рубежного и итогового контроля студенты, получившие удов-
летворительную оценку, показали следующие результаты: преимущественное употребление
в речевом общении языковых единиц на бытовые темы; использование упрощенных грамма-
тических структур; наличие в речи пауз неуверенности; общее понимание аудиовизуальных
текстов. В беседе студенты испытывают затруднение при высказывании личного мнения, ис-
пользуя заученные клишированные фразы. На протяжении учебного процесса данные обуча-
емые имели сниженную мотивацию к изучению немецкого языка, пассивность, неустойчивое
отношение к учебной деятельности, несистематическое выполнение различных заданий.
Студенты, показавшие средний уровень сформированности ИКК, обладают достаточной
мотивацией, сформированными лексико-грамматическими знаниями и умениями при некото-
рых затруднениях в их практическом применении посредством иностранного языка, наличие
самоконтроля, то есть способность говорящего к исправлению ошибки. Лексико-грамматиче-
ские ошибки не затрудняют беседу. Обучаемые иногда используют структуры, неподходящие
с точки зрения ситуации общения, в целом демонстрирует достаточный уровень понимания
аудиотекстов. Данная группа проявляет активность на практических занятиях при выполнении
различных заданий.
Высокий уровень сформированности ИКК у студентов-переводчиков характеризуется
проявлением личной инициативы, творческой активностью личности, самостоятельной ра-
ботой над углублением языковых знаний. Преимущественно это студенты с положительной
устойчивой мотивацией к изучению второго иностранного языка и высокой степенью амбици-
озности. Данная группа обучаемых обладает достаточно глубокими лексико-грамматическими
знаниями, знает правила использования языковых единиц в построении речевых высказыва-
ний. Большинство отличников являются участниками университетских научно-практических
конференций с докладами на немецком языке, победителями языковых олимпиад на институт-
ском уровне. Высокие результаты показывают студенты, прошедшие языковые стажировки, а
также студенты, планирующие продолжить обучение в магистратуре вузов РФ и зарубежных
учебных заведениях.

Литература:

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского).
Обнинск: Титул, 2001. 48 с.
2. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе.
2000. № 1.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика
учеб, пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр
«Академия», 2006. – 336 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании. М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов, 2004.
– 42 с.
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препода-
вателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. – 480 с.

87
УДК 378.4

РОЛЬ СТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА


В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Удинов В. А.
Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова, г. Якутск
valentin-udinov@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена роли страноведческого материала с информационного


ресурса dw.de. в обучении немецкому как второму иностранному языку. В статье рассматри-
ваются некоторые методы и приемы обучения страноведению, которое является одним из
способов повышения мотивации обучающихся на занятии иностранного языка.
Ключевые слова: страноведение немецкого языка, видеоматериал, метод, прием.

Изучение иностранного языка невозможно представить без страноведения, ведь это не


только усвоение грамматики и лексики, но и знакомство с обычаями, традициями народа изу-
чаемого языка, с его культурой, историей. Так, на занятиях немецкого языка мы встречаемся с
различными страноведческими реалиями в текстах, в фотографиях, в туристических проспек-
тах особенно в видео- и аудиоматериалах [1].
В практической деятельности для поддержания мотивации к изучению немецкого языка и
формированию, развитию коммуникативной компетентности у студентов, изучающих немец-
кий язык как второй иностранный, при обучении страноведению активно используются аутен-
тичные материалы с информационного ресурса dw.de Deutsche Welle [4].
Материалы в рубрике Deutschlandlabor представлены в виде лекций на различные темы и
содержат видеоматериалы с субтитрами, задания к ним и раздаточные материалы, также до-
ступны упражнения в интерактивной форме.
Например, в начале занятия перед просмотром видеофильма для активизации познаватель-
ной деятельности студентам предлагается написать свои ассоциации на тему «Мода в Гер-
мании». После обсуждения ответов студентов, они сами могут сравнивать свои ответы, про-
смотрев часть видеофильма. Также студенты сравнивают, например, подходящую одежду для
офиса, работы в Германии и в своей стране. Также в ходе обсуждения выступает национальная
одежда в качестве творческого задания и т. д.
Стоит отметить, что видеоматериалы особенно полезны для страноведческих сопоставле-
ний, поскольку студенты видят и слышат, как ведут себя люди в стране изучаемого языка, это
повседневная жизнь, межличностные отношения, особенности общения, этикета [2].
В связи с тем, что видеоматериал лекции предусматривает поэтапное выполнение упражне-
ний прямо в процессе просмотра, существует необходимость посмотреть видеоматериал сна-
чала полностью, и предварительно снять трудности, чтобы можно было сконцентрироваться
на содержании. Следует отметить, что особенности немецкого языка, прежде всего, проявле-
ние диалектной формы и так называемых национальных вариантов немецкого языка могут
быть представлены в материалах.
Раздаточный материал лекции содержит задания на введение новой лексики, задания на
соответствия предложений, задания на верные и неверные утверждения. Этот вид задания спо-
собствует повторению утвердительных и отрицательных предложений. Также для закрепления
новой лексики следует выполнить упражнения на пропуски в тексте.
Видеоматериалы обеспечивают необходимый набор языковых и речевых средств по обсуж-
88
даемым проблемам. Они позволяют одновременно отрабатывать лексические, грамматические
и фонетические навыки студентов. Видеосюжет содержит визуальную информацию о месте
события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной дело-
вой или профессиональной ситуации [3, c.93]. Такие аутентичные видеоматериалы из рубрики
Deutschlandlabor позволили расширить словарный запас студентов и улучшить навыки аудиро-
вания и произношения.
Эффективными методами и приемами, способствующих развитию коммуникативных навы-
ков, в процессе освоения страноведческого материала на наш взгляд являются диалог-интер-
вью, опрос, творческое задание.
Диалог – интервью можно проводить на основе прочитанного или прослушанного текста,
беседуя как о стране, ее особенностях и достопримечательностях, так и об известных людях
страны изучаемого языка, можно провести интервью со звездой, можно взять интервью у од-
нокурсников [1].
Данный вид работы позволяет студенту составлять самому вопросы, задавать их правильно
и, обработав полученные ответы собеседника рассказать о нем или описать интервью.
Таким образом, обучение страноведению с использованием различных аутентичных мате-
риалов представляется необходимым условием в овладении иностранным языком.

Литература:

1. Карпова М. В. Активные методы и приемы обучения страноведению на уроках немецкого языка //


Сборник статей X международной научно-практической конференции, Москва: «Научно-издательский
центр «Актуальность.РФ», 2017. – С. 218-220.
2. Мутовкина О.М. Аутентичные видеоматериалы как средство формирования социокультурной
компетенции // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика.
2017. № 3. – C. 55–61. DOI: 10.18384/2310-7219-2017-3-55-61
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студен-
тов педагогических вузов и учителей. М., 2008. – 272 с.
4. http://www.dw.com/de/deutsch-lernen/das-deutschlandlabor/s-32379

УДК 371.398

СТУДЕНЧЕСКИЙ ТЕАТР КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ


ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Хомудаев В.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова, г. Якутск
vadimkah@mail.ru

Аннотация: В статье ставится задача определить причины, по которым следует выде-


лить театральную мастерскую на иностранном языке в самостоятельный модуль обучения
иностранному языку. Автор рассматривает положительные стороны данного вида работы
со студентами на уроках иностранного языка. На основе проведенного исследования автором
предлагается интегрировать Театральную мастерскую на иностранном языке в учебную про-
грамму студентов, изучающих французский язык как основной, так и второй иностранный.
Ключевые слова: театральная мастерская, студенческий театр, обучение иностранному
языку, коммуникация, второй иностранный язык.
89
Вот уже 15 лет студенты отделения перевода ИЗФиР СВФУ им. М.К. Аммосова, изучаю-
щие французский язык как второй иностранный, имеют возможность принимать участие в
театральной мастерской «Pierre de touche» на французском языке. Участие студентов ИЗФиР
СВФУ в разнообразных фестивалях России, Франции и Румынии, накопленный опыт в поста-
новке пьес французских и российских авторов показали нам, что активное участие в жизни
театральной студии не ограничивается улучшением устной речи, театр позволяет переступить
через языковой барьер, понять языковые и культурные тонкости страны изучаемого языка.
Театр позволяет студентам выработать уверенность в себе и, безусловно, повысить свою мо-
тивацию в изучении французского языка. Он не ограничивает учащихся аспектом письменного
текста, он ведет их за его пределы, к живому тексту на сцене.
Обычно студенты считают, что результатом их старания будет удачное выступление в день
премьеры, хотя на самом деле их успехи начались, как только они стали заниматься в театраль-
ной мастерской. Ведь основной целью театральной постановки будет являться их мотивация и
их академическая успеваемость.
Целью данной статьи является определение причин, почему следует театральную мастер-
скую выделить в самостоятельный модуль обучения иностранным языкам, а также, возможно
в дальнейшем, интегрировать его в учебную программу студентов, изучающих французский
язык как основной, так и второй иностранный.
Театральная студия на иностранном языке является важным педагогическим инструмен-
том, особенно потому, что коммуникативные и межкультурные аспекты имеют приоритет в
изучении иностранного языка. Театральная постановка на языке может переместить языковую
ситуацию в контекст, который понятен студентам; для них коммуникационный процесс не бу-
дет искусственным, как общепринятые задания классических методик изучения иностранных
языков, например: «jouez la scène à deux». Это позволяет учащимся использовать на сцене ком-
петенции, полученные традиционным способом, в контексте, который был бы более близок к
реальности, чем в контексте академическом. Связь обучающихся с языковой реальностью ста-
новится ближе и, следовательно, студенты становятся активнее и при изучении теоретических
и практических аспектов языка, не связанных со сценической деятельностью.
Занятия в театральной мастерской часто проводятся в менее формальной обстановке, чем
на академических занятиях, и, таким образом, способствуют свободному разговору. При этом
роли преподавателя и студента уже не так понятны. И преподаватель, и студент отказывается
от своих социальных и организационных ролей с единственной целью работать над постанов-
кой пьесы на иностранном языке [1, 61].
Безусловным плюсом можно также считать и лингвистические преимущества, особенно
для практики устной речи. Студент улучшает не только свое произношение, но и беглость уст-
ной речи. Занятия в театральной студии позволяют отработать артикуляцию, на что не всегда
хватает времени и возможности во время занятий в классе, тем более индивидуально, а также
обеспечивают студентов инструментами для «эффективной коммуникации».
У студентов, принимавших активное участие в постановках на французском языке те-
атральной студии «Pierre de touche», значительно улучшились навыки понимания устной и
письменной речи. Студенты утверждали, что регулярная работа над одним и тем же сценарием
в течение длительного периода времени позволила им обрести уверенность в их способности
понимать аутентичные документы. Нельзя также не отметить, что самостоятельно подбирая
материал для постановок, они стали активными и любопытными читателями.
И, конечно же, положительные моменты участия студентов в постановках пьес на фран-
цузском языке не ограничиваются только изучением языка, театр открывает им всю красоту и
богатство французской культуры, включая литературу, театр, кино и многое другое.
Немаловажно отметить также, что до того, как вжиться в роль своего персонажа, выйти на
90
сцену, произнести свои реплики на иностранном языке во всеуслышание, вызвать эмоции зри-
телей, преодолеть свою застенчивость, студент приобретает и укрепляет уверенность в себе.
Кроме того, студенты, заучивая роль наизусть, выходят за рамки индивидуальной работы по
запоминанию текста, они работают друг с другом. Чтобы отвечать по сценарию они должны
знать не только свои реплики, но реплики своего напарника по сцене. Если студент забыл свой
текст на сцене, и чтобы зрители не поняли этого, они должны уметь управлять ситуацией [2,
178].
Нельзя забывать и про невербальную коммуникацию, которая также играет большую роль
в изучении иностранного языка и без наличия которой никакая театральная пьеса не способна
донести до зрителя своего глубокого содержания. Во время постановок актеры должны рабо-
тать над движением тела, над мимикой, которые выражают различные эмоции, чтобы зритель
мог понять смысл произведения в соответствии с его уровнем языка.
И самое главное, что работа над постановками в театральной студии является огромной мо-
тивацией студентов к изучению иностранного языка, а также улучшает академическую успе-
ваемость.

Литература:

1. Baines, Roger W., (2006), «Pratique théâtrale dans l’enseignement du français langue étrangère à
l’Université d’East Anglia, notamment dans les filières Gestion et Droit», Cahiers de l’APLIUT, vol. XXV, n°
1. p. 57-72. http://apliut.revues.org/3208
2. Elsir El Amin Hamid, Mohamed, (2008), «Théâtre et enseignement du Français Langue Étrangère»,
Synergies Algérie, n° 2, p. 177-184. http://gerflint.fr/Base/Algerie2/elsirelaminhamid.pdf

Рекомендации по результатам работы секции III


«Особенности преподавания второго иностранного языка
в системе иноязычного образования»:

1. Для оценки уровня владения языком и систематизации знаний по методике преподава-


ния рекомендовать преподавателям вузов, учителям СОШ сдачу международных экзаменов
TKT, CAE, Delphi, Deutsch.
2. Для углубленных знаний по второму иностранному языку включить в рабочий учебный
план следующие дисциплины «Основы теории второго иностранного языка: лексикология,
стилистика, история языка»; «Страноведение стран второго иностранного языка».
3. Для более эффективного обучения рекомендовать распределять студентов, изучающих
английский как второй иностранный, по группам (начинающие и продолжающие изучение).
4. Проводить курсы повышения квалификации для сельских учителей, преподающих вто-
рой иностранный язык.
5. Ведущим преподавателям ИЗФиР рекомендовать провести открытые занятия и мас­тер-
классы по второму иностранному языку.
IV секция.
АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

УДК 372.881.111.1: 371.3

ВЛИЯНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ПОВЫШЕНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Алексеева Л.Р.,
Зимина Ф.В.
Арктический государственный институт культуры и искусств, г. Якутск
alexeeva_lr@mail.ru

Аннотация: В статье рассматриваются интерактивные формы обучения как требо-


вание действующего государственного стандарта высшего образования и их практическое
применение при обучении иностранным языкам. Приводится пример использования «деловой
игры» как одной из интерактивных форм обучения и её возможности для повышения учебной
мотивации студентов неязыкового вуза.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, интерактивные формы обучения, дело-
вая игра, учебная мотивация, неязыковой вуз.

Понятие «учебная мотивация» часто встречается в психологической литературе как сино-


ним понятий «мотивация учебной деятельности» или «мотивация учения». Учебная мотивация
многими исследователями понимается как сложное многоуровневое системное образование,
включающее иерархизированные структуры [7]. Взаимосвязи познавательных потребностей
человека и учебной мотивации весьма сложны, и у разных людей в разные моменты жизни ве-
дущими могут быть разные мотивы. Например, кто-то старается учиться хорошо, потому что
считает, что всякое знание пригодится в его будущей профессиональной деятельности, а кто-то
старается, потому что желает быть лучшим в группе, превзойти других, самоутвердиться. В
первом случае познавательные потребности нашли свое выражение в профессиональных мо-
тивах, а во втором – в мотивах личного престижа. Человек включается в процесс накопления
личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую
общественную значимость при образовании «для чего-то» [4]. Таким образом, исследователи
данной проблемы выделяют социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных
и творческих достижений и мотивы личного престижа как наиболее значимые для учебных
достижений студентов [6].
92
Различные мотивы, лежащие вне самой учебной деятельности, бывают достаточно силь-
ными, чтобы привести человека к ситуации учения. Однако существует также точка зрения,
что если такая мотивация не подкрепляется мотивами, которые складываются внутри самого
процесса деятельности, и не поддерживаются изнутри на всем протяжении учебной деятель-
ности, то мотивация, приведшая к учению, способна истощаться, вплоть до отказа человека от
деятельности.
Годы обучения молодых людей в вузе являются весьма плодотворными в отношении раз-
вития и становления качеств личности, формирования нравственных ценностей. Накопление
новых знаний и умений, новых способов ориентации в мире, осознание и переживание своих
возросших возможностей становятся движущей силой особой активности, становления новой
многоуровневой позиции личности ко всему окружающему. Становление личности рассма-
тривается также как переход поведения на новый мотивационный уровень регуляции, уровень
овладения поведением с помощью сознательно поставленных жизненных целей, которые об-
разуют высший уровень мотивационной иерархии. Важным является то, что учебная мотива-
ция представляет собой динамичное структурное образование, изменяющееся на протяжении
учебной деятельности [5]. Факт динамики мотивации учебной деятельности имеет большую
практическую значимость, поскольку это означает, что учебная мотивация поддается целена-
правленному воздействию и может стать объектом формирования и управления со стороны
преподавателя [1]. Активные и интерактивные формы обучения имеют большой потенциал в
плане поддерживания учебной мотивации студентов на протяжении всего учебного процесса
и переход их на более высокий уровень – устойчивой внутренней мотивации.
Действующий Федеральный государственный стандарт высшего образования направлен на
реализацию компетентностного подхода, который в свою очередь, предусматривает широкое
использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в со-
четании с внеаудиторной работой. Многие основные методические инновации связаны сегод-
ня именно с применением интерактивных методов обучения. Слово «интерактивный» пришло
в русский язык из английского и происходит от «interact», что означает «взаимодействовать».
Таким образом, при интерактивной форме организации познавательной деятельности учеб-
ный процесс должен быть организован таким образом, чтобы все участники этого процесса
находились в активном диалоге, общении, обмене знаниями, идеями, в постоянном взаимо-
действии. К интерактивным формам занятий относят компьютерные симуляции, разбор кон-
кретных ситуаций, ролевые и деловые игры, психологические тренинги, дискуссии, круглые
столы, разработку и защиту проектов, работу с различными документами и др. К внеаудитор-
ным формам относят конкурсы, предметные олимпиады, экскурсии, встречи, мастер-классы
экспертов и специалистов в соответствующей области, студенческие конференции и др. Инте-
рактивная форма работы исключает доминирование одного выступающего и одного мнения, в
ходе занятий участники диалогового обучения приобретают такие компетенции, как умения и
навыки делового общения, критического мышления, анализа информации, принятия взвешен-
ного решения, участия в дискуссиях, умения работать в группе [3].
Далее подробно остановимся на такой форме интерактивной работы как деловая игра в
обучении иностранному языку. Учебная деловая игра представляет собой практическое за-
нятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и
обеспечивающее условия комплексного использования, имеющихся у них знаний предмета,
совершенствования их иноязычной речи. В основе учебной деловой игры лежат общие игро-
вые элементы: наличие ролей; ситуаций, в которых происходит реализация ролей; различные
игровые предметы. Однако в отличие от других игр, например, обучающего характера, деловая
игра обладает индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы, чертами, без
наличия которых игра не может считаться деловой. Действие в деловой игре должно проис-
93
ходить в одной из сфер профессиональной деятельности обучаемых и это условие является
обязательным.
Деловая игра включает несколько этапов и требует значительного времени для подготовки.
Нами была подготовлена и проведена деловая игра «Международная научная конференция»
в группах студентов, изучающих английский и французский языки. Вместе со студентами мы
пришли к единому мнению, что участие в международной научной конференции является час-
тью профессиональной деятельности.
В ходе подготовки к игре студенты сначала прошли обучение с использованием разработан-
ного учебного пособия. Данное пособие включает в себя пять разделов по следующим темам:
письмо-извещение о проводимой конференции (Announcement), общая информация о конфе-
ренции (General Information), регистрация на участие в конференции (Registration), брониро-
вание места в гостинице и заявка на участие в предлагаемой культурной программе конферен-
ции (Hotel Booking and Sightseeing Programme) с заполнением соответствующих стандартных
бланков, составлением тезиса научного доклада (Abstract Form).
Во время подготовки постепенно разрабатывался сценарий деловой игры. Студенты опре-
делили тему научной конференции, круг затрагиваемых проблем, название конференции и
секций, символику, составляли письмо-извещение, разработали программу конференции. Для
составления тезисов докладов были использованы курсовые работы студентов. Студенты за-
полняли бланк регистрации на конференцию, составляли тезис.
Были распределены роли: регистратора, модератора, руководителя секции, секретаря, до-
кладчиков для устных и стендовых презентаций. Участники конференции представляли свои
доклады. В конце работы была принята резолюция конференции [2].
Деловая игра дает навыки работы в коллективе, так как многие вопросы обсуждаются сов-
местно в процессе подготовки игры, распределяются обязанности, лучше раскрываются лич-
ностные качества участников, устанавливаются эмоциональные контакты, развиваются иноя-
зычные коммуникативные умения, студенты получают определенный объем социокультурных
знаний по изучаемой теме. Процесс обучения становится более живым, творческим, увлека-
тельным, эмоциональным.
Таким образом, интерактивные формы обучения иностранным языкам являются одним из
условий повышения учебной мотивации студентов, а также способствуют формированию про-
фессиональной лингво- и социокультурной компетенций, что особенно актуально для студен-
тов неязыкового вуза. Такой подход позволяет решать несколько задач одновременно – обуча-
ющую, развивающую и воспитательную.

Литература:

1. Алексеева, Л.Р. Формирование умений межкультурного общения у взрослых (на материале ан-
глийского языка): дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Р. Алексеева; [Место защиты: Якутский государ-
ственный университет им. М.К. Аммосова]. – Якутск, 2006. – 192 с.
2. Алексеева, Л.Р. Арктический компонент в обучении иностранным языкам как интерактивная фор-
ма работы для повышения лингвокультурной компетенции студентов / Л.Р. Алексеева // Материалы
секции «Современные методы и модели в преподавании иностранных языков и культур» в рамках VIII
Международной научно-практической конференции «Обучение и восспитание: методики и практики
2013 / 2014 учебного года 31 декабря 2013 г. / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство
ЦРНС, 2013. – 244 с.
3. Валеева, Э.Р. Интерактивное обучение: новые подходы / Э.Р. Валеева // Актуальные проблемы
современного научного знания: IV международная научная конференция, 2011 г.: сб. материалов / под
общ.ред. Н.А. Стадульской – Пятигорск: ПГЛУиздат, 2011. – 537 с.
94
4. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. –
128 с.
5. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностран-
ного языка в вузе: автореф. дисс…канд. психол. наук / Н.М. Симонова. – М., 1982. – 20 с.
6. Шкуркин, В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: ав-
тореф. канд.дисс. / В.И. Шкуркин. – М., 1981. – 20 с.
7. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во
«Полиус», 1998. – 639 с.

УДК 378.4

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
ПО НАПРАВЛЕНИЯМ «СЕРВИС» И «ТУРИЗМ»

Арчахова Н.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
archakhova@mail.ru

Аннотация. В статье рассматривается возможность использования проектной деятель-


ности на практических занятиях по английскому языку у студентов неязыковых вузов по на-
правлениям «Сервис» и «Туризм». Описывается опыт разработки студентами авторских
экскурсий, внедрение их в учебный процесс и создание сайтов для их продвижения.
Ключевые слова: проектная деятельность, экскурсия, создание сайта.

Развитие новых информационных технологий предъявляет повышенные требования к вы-


пускникам вузов, в связи с чем назрела необходимость использования инновационных под-
ходов к обучению студентов. Одним из них является компетентностный подход, ориентиро-
ванный на практико-ориентированное обучение, так как обучающимся необходимо не просто
овладеть определенными профессиональными языковыми единицами, но и уметь применять
полученные теоретические знания на практике.
Считаем, что наиболее эффективно применять данный подход в рамках занятий по англий-
скому языку возможно при помощи использования методик, направленных на организацию
самостоятельной учебной деятельности студентов с применением современных технологий.
Проектная деятельность наиболее полно соответствует данной цели, так как позволяет вов-
лечь в работу каждого студента, развивает навыки самостоятельной работы и стимулирует
исследовательскую деятельность [1; 2; 3].
Результатом проектной деятельности является разработка определенного продукта, отвеча-
ющего определенным критериям. В нашем случае таким продуктом является разработка соб-
ственного авторского туристического маршрута по городу Якутск, в рамках которого предус-
матривается создание интернет-сайта и проведение экскурсии для иностранцев на английском
языке. Проект рассчитан на три учебных семестра и включает в себя три этапа соответственно:
1. Вводный. Целью на данном этапе является создание презентации на тему «My Dream
Trip».
2. Теоретический. Цель: разработка туристического маршрута по Республике Саха (Якутия).
3. Практический. Цель: создание и проведения авторского маршрута по городу Якутск, раз-
мещение его на сайте.
95
Работа над каждым из этапов сопровождается изучением языкового материала по учебнику
«English For International Tourism» (авторы Iwonna Dubicka и Margaret O’Keeffee). Учебник
состоит из пятнадцати глав в трех разделах. В своей работе студенты используют материал,
изучаемый в течение одного семестра. Таким образом, работа студентов над проектом разбита
на небольшие задачи, выполняемые по мере усвоения глав. Так, первые слайды по вводному
этапу проекта создаются во время изучения первой главы учебника «All in a Day Work», посвя-
щенному изучению лексики, связанной с работой отеля. Соответственно, первые материалы
по проекту будут посвящены отелю из путешествия-мечты. Следующие слайды посвящены
транспортной составляющей путешествия и аренде авто (Глава 2. Fly-Drive Holidays) и т.д. Та-
ким образом, вводный этап включает в себя мини-проект, составляющими которого являются
следующие подразделы:
- отели и удобства;
- транспорт и аренда авто;
- рестораны и кафе;
- экскурсии по городу.
Второй этап подразумевает более сложную задачу – составление туристического маршрута
по Республике Саха (Якутия). Тематика языкового материала включает в себя:
- сервис и безопасность;
- круизные маршруты;
- сувениры и покупки в путешествиях;
- путешествия на самолете;
- деловая поездка и отдых.
На данном этапе студенты разрабатывают собственный турпродукт, который представляют
в конце семестра на контрольном мероприятии в виде презентации. В ходе работы обучаю-
щиеся также создают буклеты по правилам безопасности во время путешествия, составляют
памятки для туристов, готовят материалы по сувенирам и шопингу.
Третий этап является итогом работы двух предыдущих семестров и является наиболее
сложным, так как включает в себя не только разработку маршрута в теории, но и создание дей-
ствующего сайта, а также проведение экскурсии.
Материал дополняется следующими темами:
- продажа туров;
- развлечения, предлагаемые туристам турагентами;
- экологическая составляющая туризма;
- медицинская помощь;
- информация о пунктах обмена и валюте;
- климатические условия и погода.
В ходе работы студенты также изучают сайты туристических компаний, а также материа-
лы авторов индивидуальных туров и уникальных маршрутов как в России, так и в зарубеж-
ных странах, разбирают их преимущества и недостатки. Презентации создаются в программах
Power Point и Prezi. Web сайты рекомендуется создавать на таких бесплатных платформах, как,
например, wix.com.
На основе проделанной работы мы приходим к выводу, что работа с учебником, допол-
ненная проектной деятельностью, целью которой является составление собственного марш-
рута, существенно повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как при таком
подходе заучивание лексических единиц и грамматических правил не является самоцелью,
а становится инструментом для овладения профессиональными навыками. Основной целью
студентов становится не выполнение определенных упражнений и написание тестов, а приме-
нение знаний в своей профессиональной деятельности. Важнейшей задачей становится дело-
96
вая коммуникация, что позволяет в дальнейшем выпускникам стать конкурентоспособными
специалистами не только в России, но и в международных и зарубежных компаниях, а также
способствовать развитию не только внутреннего, но и въездного туризма.

Литература:

1. Касаткина, Н.Н. Проектная деятельность в контексте будущей профессиональной деятельности


студентов: опыт создания мобильного гида / Н.Н. Касаткина // Образовательные технологии и общес-
тво. – 2016. – Т. 19. – № 2. – С. 630-644.
2. Кошелева, Ю.П. Проектная деятельность как условие развития педагогической деятельности в
вузе / Ю.П. Кошелева // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Се-
рия: Образование и педагогические науки. – 2016. – № 8 (747). – С. 73-84.
3. Тиханова, Т.А. Проектная деятельность студентов как вид исследовательской деятельности /
Т.А. Тихонова // Инновационные технологии в образовании. Материалы всероссийской научно-прак-
тической конференции. – 2015. – С. 107-109.

УДК 378.4

МЕТОД СASE-STUDY В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ

Васильева Е.В.
Северо-Восточный федеральный университет, г. Якутск
vaslen14@mail.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема использования метода case-


study в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей. Выделяются
и описываются характерные особенности метода case-study. Статья представляет интерес
для методистов, педагогов и исследователей в области иноязычного образования.
Ключевые слова: метод case-study, иностранный язык, студенты-экономисты, неязыко-
вой вуз.

В современном мире расширение международных контактов в социальной, экономической,


культурной и образовательной сферах способствует совершенствованию методики преподава-
ния иностранного языка в высшей школе. Возрастает роль подготовки высококвалифициро-
ванных специалистов, способных вести переговоры с партнерами на мировой арене, развивать
международное деловое сотрудничество в своей профессиональной деятельности, что актуа-
лизирует проблему формирования и развития межкультурной профессионально-ориентиро-
ванной коммуникативной компетенции обучающихся в том или ином учебном заведении. В
этой связи, представляется необходимым использовать активные коммуникативные методики
и современные технологии в обучении иностранному языку.
Известный российский педагог А.А. Вербицкий определяет методы обучения как «упоря-
доченные способы взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых, направленных на
достижение целей обучения, воспитания и развития личности обучающихся, или, в другом
варианте – решение задач образования» [2; С. 32]. Автор дает характеристику пассивных, ак-
тивных и интерактивных методов обучения следующим образом:
— пассивный метод является формой взаимодействия учителя и учащихся, в которой пос-
97
ледние выступают в роли пассивных слушателей, «обучаемых», подчиненных директивам
преподавателя. Самым распространенным видом пассивного занятия считается лекция. Автор
говорит, что сомнительно называть данный метод пассивным, поскольку слушание представ-
ляет собой очень активный и трудный процесс;
— активный метод обучения понимается как форма взаимодействия, при которой обучаю-
щиеся активно и на равных правах общаются с учителем, здесь больше преобладает демокра-
тический стиль общения;
— интерактивный метод – это когда обучающиеся взаимодействуют не только с учителем,
но и друг с другом. Учитель направляет деятельность обучающихся на достижение целей за-
нятия, используя интерактивные дидактические материалы. К активным методам относятся:
ролевая и деловая игра, групповая дискуссия, решение ситуационных задач, драматизация и
др. [2].
Одним из эффективных методов обучения иностранному языку в неязыковом вузе являет-
ся «кейс стади», который способствует формированию профессионально значимых качеств
специалиста в выбранной деятельности. Г.М. Парникова отмечает, что применение данного
метода в неязыковом вузе направлено на формирование профессиональных компетенций бу-
дущего специалиста, способного анализировать конкретную информацию, отслеживать при-
чинно-следственные связи, выделить ключевые проблемы и (или) тенденции в определенных
процессах [5]. Метод кейс-стади позволяет студентам работать во взаимодействии не только
с преподавателем, но и друг с другом, анализировать большой объем информации за корот-
кий срок, применять практические решения, разрабатывать алгоритмы их принятия, оцени-
вать предложенные планы действий, реализовать задачи в контексте поставленной проблемы,
применять полученные знания и навыки по иностранному языку на практике и применять во
внимание точки зрения других [5].
В настоящее время метод case study активно применяется при языковой подготовке специа-
листов в области экономики, физики, биологии и других специальностей. Этот метод являет-
ся интегрированным профессиональным подходом, предлагающим большие возможности для
развития навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения и аудирования).
Как подчеркивает М.В. Золотова, при использовании кейс-метода на занятиях иностранного
языка создается необходимая языковая среда, у студентов повышается мотивация использо-
вать иностранный язык для реальной коммуникации, формируются навыки делового общения.
Автор формально выделяет следующие этапы работы студентов с кейсом: ознакомление с си-
туацией; анализ информации; поиск решения; выявление преимуществ и недостатков каждого
предложенного решения; оценка альтернатив; презентация результатов; оценивание участни-
ков; подведение итогов [3].
Н.А. Калашникова пишет, что метод case study в обучении иностранному языку студентов-э-
кономистов предлагает им широкую возможность познакомиться с миром бизнеса, развивать
навыки и опыт общения бизнес-коммуникации, совершенствовать умения презентации резуль-
татов проведенного анализа. По словам автора, при таком подходе у студентов развиваются
исследовательские, творческие и коммуникативные навыки, умения реализовать знания на
практике [4]. Она указывает, что при использовании метода сase-study в обучении иностранно-
му языку студентов-экономистов в неязыковом вузе необходимо создавать конкретные дело-
вые ситуации на основе профессиональной терминологии по ключевым экономическим темам
как, бизнес, народное хозяйство, бухгалтерский учет, бюджет, логистика, реклама, внешнеэко-
номическая деятельность и другие, поскольку такой вид работы помогает студентам активно
применять специальную лексику в своей профессиональной деятельности, формирует у них
навыки чтения и анализа иноязычных профессиональных материалов, умения вести перего-
воры, переписки и т.д. Автор считает, что метод case study предлагает возможность провести
98
ролевые игры при обсуждении решения конкретной проблемы. При таком подходе студенты
оказываются в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятель-
ности, у них появляется возможность принимать решения и разрешения реальной бизнес-про-
блемы, проявить аналитические, управленческие и организационные навыки [4].
Студенты выполняют задания, соответствующие их профессиональной проблематике, а
преподаватель исполняет роль ведущего, наблюдателя, связующего звена, координатора. Т.А.
Арканова описывает деятельность преподавателя следующим образом: выступление со всту-
пительным и заключительным словом, поддержка делового настроя в аудитории, оценка вкла-
да студентов в анализ ситуации, а также результата работы с точки зрения обоснованности,
объективности, систематичности, оптимальности [1].
В настоящее время в Финансово-экономическом институте Северо-Восточного федераль-
ного университета имени М.К. Аммосова по направлению подготовки «Экономика 38.03.01»
реализуются 7 образовательных программ бакалавриата. Студенты, обучающиеся по напра-
влениям подготовки «Мировая экономика», «Финансы и кредит», «Экономика труда», «Бух-
галтерский учет, анализ и аудит» и др. изучают учебные дисциплины «Иностранный язык»,
«Деловой иностранный язык». Г.М. Парникова считает, что изучение указанных академиче-
ских дисциплин способствует формированию у студентов способностей абстрактного и анали-
тического мышления, коллективизма, коммуникабельности, уважения к труду, конкурентоспо-
собности, самостоятельности, творческой активности при целенаправленном использовании
соответствующих методов и форм обучения. Поэтому преподаватели кафедры иностранных
языков по техническим и естественным специальностям Института зарубежной филологии и
регионоведения СВФУ успешно используют как традиционные, так и активные формы и мето-
ды обучения в преподавании иностранного языка студентов-экономистов: «мозговой штурм»,
деловые и ролевые игры, викторины, метод кейс-стади, проектный метод, дискуссию, кружко-
вую и исследовательскую работу студентов и т.д. [5].
Таким образом, теоретический анализ литературы показывает, что метод case study является
одним из эффективных методов обучения иностранному языку студентов-экономистов в нея-
зыковом вузе, поскольку данный метод помогает сформировать у обучающихся коммуникатив-
ную, лингвистическую, социокультурную, дискурсивную, профессиональную компетенции.

Литература:

1. Арканова, Т.А., Трофимова, Ю.В. Метод «кейс-стади» как составная часть профессионального
обучения иностранному языку специалиста-экономиста / Т.А. Арканова, Ю.В. Трофимова // Бюллетень
научных работ Брянского филиала. – 2013. – № 2 (4). – С. 113-116.
2. Вербицкий, А.А. Методы обучения и педагогические технологии: сборник статей XIII Междуна-
родной научно-практической конференции / А.А. Вербицкий // Личностное и профессиональное разви-
тие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения; под редакцией Л.М. Митиной. – 2017. – С. 31-36.
3. Золотова, М.В., Демина, О.А. О некоторых моментах использования метода кейсов в обучении
иностранному языку / М.В. Золотова, О.А. Демина // Теория и практика общественного развития. –
2015. – № 4. – С. 133-136.
4. Калашникова, Н.А. Метод case study как способ развития академических навыков и коммуника-
тивной компетенции студентов экономического вуза / Н.А. Калашникова // Современные исследования
социальных проблем. – 2017. – Т. 8. – № 1. – С. 134-150.
5. Парникова, Г.М. Потенциал иноязычного образования для формирования учебной самостоятель-
ности студентов неязыкового вуза: сборник материалов VII Международной научно-практической кон-
ференции / Г.М. Парникова // Воспитание и обучение: теория, методика и практика. – 2016. – С. 178-182.

99
УДК 378.4

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ «ПЕТЛЯ ОБУЧЕНИЯ»


ПРИ ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В АГРОВУЗЕ

Иванова О.Н.
Якутская государственная сельскохозяйственная академия, г. Якутск
oksy28@mail.ru

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме формирования и развития умений раз-


ных видов чтения на английском языке студентов агровуза в условиях трилингвизма. В ней
рассматриваются такие вопросы, как обучение видам чтения на английском языке на од-
ном текстовом материале в определенной последовательности; технология «петля обучения
чтению»; дискурсивное понимание текста; формирование/развитие общих и специфических
умений чтения. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследо-
вания: изучение и анализ отечественной литературы по проблеме исследования; анализ дей-
ствующих учебников по английскому языку для агровузов; наблюдение за процессом обучения
чтению студентов 1-2 курсов агровуза; беседы со студентами и преподавателями.
Ключевые слова: формирование и развитие умений чтения, обучение чтению на англий-
ском языке, технология «петля обучения чтению», дискурсивное понимание текста, агровуз.

Изменения в государственной образовательной политике в области обучения иностранным


языкам в системе высшей школы России выдвинули задачу повышения требований к качеству
подготовки выпускников вузов, в том числе к овладению разными видами чтения на иностран-
ном языке (далее – ИЯ).
Научить студентов читать – одна из важнейших задач обучения ИЯ, ценное практическое
умение, которое «потребуется подавляющему большинству выпускников вузов» [12; С. 24] и
будет «с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной
деятельности» [8; С. 10].
Обучение чтению на ИЯ в агровузе в условиях трилингвизма, характерного для Республики
Саха (Якутия), имеет определенные особенности, которые обусловлены, во-первых, специфи-
кой вуза; во-вторых, взаимодействием контактирующих языков.
В ФГОС ВО третьего поколения отмечается, что выпускник должен уметь читать литера-
туру на изучаемом иностранном языке (далее – ИЯ), используя различные стратегии чтения,
то есть владеть умениями ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения.
«Эти виды чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение
практически всех задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с
его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями» [15; С. 31].
Таким образом, необходимость в улучшении качества обучения иноязычному чтению, раз-
ный уровень владения студентами агровуза английским языком, ограниченный ресурс учеб-
ного времени способствовали нашему выбору технологии «петля обучения чтению» (loop
technology). Разработанная нами технология способствует формированию и развитию как об-
щих, так и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного
чтения на английском языке. Преимущество данной технологии является то, что она позволяет
на примере одного текста развивать умения в разных видах чтения, т.е. обеспечить интегратив-
ность процессов обучения чтению, являясь экономной по времени и учебным средствам.
В качестве определения термина «технология», которое наиболее точно отражает основную
суть разработанной нами методики, мы остановились на его понимании как «совокупности
100
операций, осуществляемых определенным способом в определенной последовательности, из
которых складывается процесс обработки материала» [14; С. 229].
Термин «петля обучения» также достаточно распространен и используется в разных областях.
Так, в современном человекознании существует «двойная петля обучения», в теории организа-
ционного обучения – «идея петли качества», для оценки педагогической деятельности – «петля
улучшения качества преподавания» [10; С. 73]. В зарубежных работах по методике преподавания
английского языка популярны близкие по значению идеи «loop learning» (петля учения А.С. Хор-
нби) и «loop input» (петлевидный ввод T. Вудворда), которые имеют схожее значение.
В методике преподавания иностранных языков «константная петля обучения» используется
применительно к обучению устной иностранной речи в работах А.А. Алхазишвили. Констант-
ная петля обучения – это наиболее гибкая разновидность описываемой технологии, которая
«в зависимости от конкретных условий обучения дает возможность выбрать наиболее под-
ходящий способ подачи и обработки языкового материала. Исходным при установлении кон-
стантной петли обучения является следующее: наиболее благоприятным для подачи материала
в процессе обучения устной иностранной речи является уровень актов деятельности (как это
имеет место в естественных условиях). Если отсутствуют соответствующие условия, материал
подается на более низких уровнях, т.е. или на уровне речевых действий, или на уровне речевых
операций». Здесь, необходимо исходить из структуры акта поведения человека, в которой ре-
чевые действия состоят из речевых операций. «Усвоение структур речевой активности можно
представить в виде последовательного овладения сначала речевыми операциями, затем их со-
четаниями в речевых действиях и, наконец, сочетаниями речевых действий в целостных актах
поведения. Если вместо терминов, обозначающих структурные единицы поведения, поставить
соответствующие лингвистические термины, то на месте речевых операций окажутся единицы
фонетической, грамматической и лексической подсистем языка, а на месте речевых действий –
единицы текста, т.е. сочетания единиц фонетической, грамматической и лексической подсистем
языка (высказывания, фразы и пр.)» [3; С. 128]. Однако, независимо от того, какой уровень вы-
бирается в зависимости от специфики условий обучения, обязательно должно произойти «воз-
вращение подаваемого материала до уровня деятельности. Константная петля обучения именно
такую ситуацию и отражает: в любом ее варианте, подразумевающем различные уровни подачи
материала, уровень деятельности как конечная цель обучения постоянен» [3; С. 43].
Развивая линию рассуждений в данном ключе, мы пришли к решению попытаться исполь-
зовать технологию «петля» применительно к обучению чтению студентов 1-2 курсов агровуза.
Основную идею данной технологии наиболее полно и точно раскрывает понятие «дискурсив-
ное понимание текста». Однако, прежде чем перейти к рассмотрению данного понятия, мы счи-
таем необходимым вначале уточнить саму «идею ступенчатости (или уровневости) процесса
восприятия», принадлежащую Н.Н. Ланге, который утверждал, что процесс восприятия развер-
тывается последовательно от общего к все более точному дифференцированному восприятию.
Уровневая структура восприятия понимается исследователями как «ступенчатость самого
процесса, так и последовательность (уровневость) иерархической обработки речевого сигнала»
[9; С. 9]. Рассматривая уровни самого процесса восприятия, В.А. Артемов считает, что восприя­
тие и понимание речевого сообщения проходит три взаимосвязанных ступени: 1. Первичный
синтез полученных впечатлений, при котором воспринимающий синтезирует возникаю­щие у
него зрительные ощущения; 2. Аналитическое рассмотрение, при котором происходит процесс
установления соответствия или несоответствия «предваряющего образа» с воспринимаемым
сообщением благодаря лексическим, грамматическим и фонетическим знаниям. 3. Завершаю-
щий вторичный синтез их в законченный образ, который возникает в результате соотнесения
воспринимаемого с контекстом всего текста [6; С. 24].
Возвращаясь к теме нашего исследования, следует подчеркнуть, что «дискурсивное пони-
101
мание рассматривается как сложный многоступенчатый процесс логического мышления (в
данном случае мышления, направленного на понимание текста), включающего все основные
умственные операции. Каждая отдельная ступень дискурсивного понимания представляет со-
бой особый качественный процесс, приводящий студентов к новому более глубокому и четкому
пониманию содержания читаемого» [11; С. 70]. По мнению ряда методистов (Б.Ф. Корндорф,
Д.В. Иванов, Л.С. Шеляпина) различают следующие «ступени дискурсивного понимания учеб-
ных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого бе-
глого прочтения текста» (просмотровое чтение), «к аналитическому пониманию» (изучающее
чтение), «сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением
точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического
анализа и перевода; третью ступень составляет синтетическое понимание» (ознакомительное
чтение), «которое становится теперь полным и адекватным» [11; С. 70].
Сочетание таких факторов как «сложность текстов для студентов и возможность несколько
продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых мгновенное понимание
смысла читаемого не является единственно возможным способом понимания. В отдельных
случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер. Следует учи-
тывать также, что даже при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание дале-
ко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового
анализа. И, тем не менее, понимание в этом случае может сохранять непосредственный харак-
тер. При чтении более сложных текстов, наряду с непосредственным пониманием большей
части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному
переводу, что дает нам говорить об элементах дискурсивного понимания» [12; С. 205].
Согласно предлагаемой нами технологии «петля» обучение разным видам чтения может
происходить на одном и том же текстовом материале определенного стиля/жанра, где зада-
ния к тексту построены по логике постепенного вхождения в текст. «Петля обучения чтению»
включает в себя следующие этапы: 1) первичное ознакомление, беглый просмотр текста; 2)
восприятие текста на уровне темы, фактов; 3) новое общее восприятие на уровне смысла. Т.е.
здесь на одном и том же тексте в следующей последовательности происходит формирование/
развитие общих и специфических умений чтения:
1. просмотровое – упражнения, обучающие приемам просмотра, «для успешного выполне-
ния, которых студенту необходимо знать логико-композиционные структуры текстов отдель-
ных жанров» [14; С. 230];
2. поисковое – упражнения, формирующие/развивающие специфические умения данного
вида чтения: например, поиск а) явных опор, таких как даты, имена собственные, географи-
ческие названия (фактологические опоры), интернациональные, однокоренные слова, опре-
деленные грамматические показатели слов (лингвистические опоры), которые способствует
пониманию общего содержания читаемого; б) скрытых опор, т.е. это может быть неизученное
явление, по определенным признакам, которого можно догадаться о предмете изучения;
3. изучающее – а) упражнение, основанное на лингвокомпаративном анализе, ориентиро-
ванное на преодоление лексико-грамматических трудностей (в котором студенты находят то,
на что можно опереться – сходство (явные и скрытые опоры) и различия (трудности); б) упраж-
нения, развивающие специфические умения данного вида чтения, нацеленные на восприятие
текста на уровне темы, фактов.
4. ознакомительное – а) специфические упражнения данного вида чтения; б) упражнения,
нацеленные на выявление более глубокой и точной информации содержания текста – новое
общее восприятие на уровне смысла.
Данную технологию можно представить в виде рисунка, в котором своей последовательно-
стью виды чтения образуют «петлю». Использование данной технологии возможно при усло-
102
вии соответствия текстов таким требованиям, как определенный стиль/жанр, объем, инфор-
мативная ценность, соответствие интересам/возрастным особенностям, а также языковой и
учебно-познавательной компетенции обучаемых.
Здесь, также следует заметить, что предлагаемая нами технология «петля обучения чте-
нию» рассматривается как один из приемлемых методов формирования/развития общих и
специфических умений чтения, который может занимать 30-40% общего учебного времени,
затрачиваемого на обучение чтению. Использование данной технологии не исключает обуче-
ния различным видам чтения на самых разнообразных текстах. Например, читая формулиров-
ки заданий учебника, студенты развивают умения в изучающем чтении, так как идея любого
задания учебного пособия должна быть досконально понятна студенту. Работая с разделом
«Supplementary reading», студенты в первую очередь формируют умения в ознакомительном
чтении. Пользуясь словарем, студенты совершенствуются в поисковом чтении.
Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы: при всестороннем
изучении проблемы исследования в русле теорий речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А.
Леонтьев и др.), дискурсивного понимания читаемого текста (И.В. Карпов и др.), современных
технологий развития иноязычных речевых умений (А.А. Алхазишвили, T. Вудворд, А.С. Хор-
нби и др.), исследований в области многоязычия (Л.В Щерба, М.Г Аствацатрян, Р.Ю Барсук,
Н.В Барышников, М.М. Фомин, А.В. Щепилова и др.) была научно обоснована и разработана
технология взаимосвязанного обучения просмотровому, поисковому, изучающему и ознакоми-
тельному чтению в определенной последовательности.

Литература:

1. Абдуразакаков, М.А. Очерки по сопоставительному изучению разносистемных языков / М.А. Аб-


дуразакаков. – Ташкент: Фан, 1973. – 167 с.
2. Алимов, В.В. Интерференция в переводе (на материале профессионально-ориентированной меж-
культурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации): Автореф. дис. …
док. филол. наук. – М., 2004. – 40 с.
3. Алхазиашвили, А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи / А.А. Алха­
зиаш­вили. – Тбилиси: Ганатлеба, 1974. – 160 с.
4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – СПб: Питер, 2001. – 272 с.
5. Арджирис, К. Организационное научение / К. Арджирис. – М.: Инфра-М, 2004. – 563 с. 10
6. Артемов, В.А. Очерк психологии / В.А. Артемов. – М.: Учпедгиз, 1954. – 216 с.
7. Аствацатрян, М.Г. Лингводидактические основы обучения иностранным языкам в национальной
аудитории (в школе и в вузе) / М.Г. Аствацатрян // Иностранные языки в высшей школе. – 2006. – Вып.4.
– С. 68-78.
8. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников.
– М.: Просвещение, 2003. – 159 с.
9. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие как уровневая система / И.А. Зимняя // Смысловое восприя-
тие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). – М.: Наука, 1976. – С. 8-15.
10. Иванова, О.Н. Обучение чтению на английском языке учащихся 10-11 классов в условиях трия-
зычия (базовый уровень) О.Н. Иванова // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 5. – С. 70-76.
11. Карпов, И.В. Анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов / И.В. Кар-
пов // Иностранные языки в школе. – 1949. – № 6. – С. 67-79.
12. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. /Под ред. Миролюбова А.А.,
Рахманова И.В., Цетлин В.С. – М.: Просвещение, 1967. – 504 с.
13. Полат, Е.С. Повысить эффективность обучения ИЯ Е.С. Полат // Советская педагогика. – 1985.
– № 6. – С. 22-25.
103
14. Примерная программа «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. – М., 2009. – 16 с.
15. Словарь современного русского языка / сост. Д.А. Романов. – Донецк: ПКФ «БАО», 2001. – 382 с.
16. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке: Учеб.- метод. пособие / С.К. Фолом-
кна. – 2-е изд., испр. – М.: Высшая школа, 2005. – 255 с.

УДК 378.4
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ АГРОВУЗА

Корякина М.И.
Якутская ГСХА, г. Якутск
kormar61@mail.ru

Аннотация: В статье рассмотрены проблемы профессионально-ориентированного обу-


чения иностранному языку будущих специалистов агропромышленного комплекса, включая
методы и технологии обучения для развития личностного и профессионального роста.
Ключевые слова: личностно-профессиональное саморазвитие, коммуникативная компе-
тентность, межкультурная коммуникация, интерактивная технология, профессиональный
рост.

Приоритетным направлением в развитии высшей профессиональной школы на современ-


ном этапе является профессионально-ориентированное обучение. Взаимоотношения про-
фессионального сообщества и молодого поколения определяются через профессиональную
социализацию, одним из институтов которой выступает вуз, где личность приобщается к сис-
теме профессиональных норм и ценностей посредством деятельности, общения и изменения
самосознания [4]. Очевидно, что в учреждениях высшего профессионального образования
каждая учебная дисциплина должна вносить свой вклад в формирование профессиональной
компетентности будущего специалиста. Под профессиональной компетентностью мы пони-
маем систему знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств и совокупность
профессиональных свойств [1]. В данном контексте учебная дисциплина «Иностранный язык»
обладает значительным потенциалом. Обучение иностранному языку в вузе является обяза-
тельным компонентом профессиональной подготовки специалиста. В рамках профессиональ-
но-ориентированного обучения иностранному языку специалистов сельскохозяйственного
профиля представляется оправданным выделить иноязычную профессиональную коммуни-
кативную компетенцию, которую определяют, как «комплекс свойств личности, стремление
к которому создаёт наилучшие условия мотивации учебно-познавательного процесса, по-
скольку обеспечивает психологически полноценное взаимодействие в процессе профессио-
нального общения на иностранном языке» [3; С. 12]. «Коммуникативная компетентность – это
«адекватное общение в различных ситуациях (включая профессиональные и деловые) с уче-
том соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия» [3; С. 12]. Специфика
коммуникативной направленности курса иностранного языка состоит в сочетании профессио-
нально-деловой и социокультурной ориентации иноязычной коммуникации.
Современная политика России нацелена на сотрудничество с зарубежными странами, поэ-
тому сегодня, невозможно представить будущих специалистов любого профиля без умения
общения на языке иностранного делового партнера и социокультурных знаний его страны.
Профессионально ориентирующая организация практических занятий по иностранному язы-
ку является одним из направлений комплексной подготовки студентов агровуза, обеспечиваю-
104
щая владение речевой деятельностью на иностранном языке с учетом профессионального их
интереса и совершенствование знаний, умений и навыков, необходимых для данного профиля.
Важную роль при решении вышеназванной проблемы играет отбор материала, отвечаю-
щего профессиональным потребностям и интересам студентов, также методы и приемы рабо-
ты с ним. Основным средством ранней профессионализации студентов выступает текст узкой
специальности, работа с которым открывает широкие возможности для формирования миро-
воззрения студентов на конкретном материале их профессии, непосредственно связанном с
практической деятельностью. Содержание данных текстов должно отражать достижения нау-
ки и техники в области сельского хозяйства и конкретному направлению, знакомить с новыми
технологиями в данной сфере. Отбор спецтекстов должен производиться по следующим прин-
ципам: принцип воздействия на процесс формирования профессиональных качеств будущего
специалиста; принцип аутентичности, связанный с критерием культурологической ценности
и обеспечения расширения профессионального знания студентов; принцип воздействия на
эмоциональную и мотивационную сферу личности с учетом потребностей и интересов обуча-
емых; принцип методической ценности для формирования речевых навыков и умений студен-
тов, предусмотренных программой.
Комплексная профессиональная цель на основе иноязычной деятельности также реали-
зуется в ходе целенаправленной профильной интеграции дисциплины «Иностранный язык»
с предметами, обеспечивающими фундамент, теоретическую основу подготовки специалиста
по данной отрасли. Метод развивающего обучения на основе такой интеграции позволяет раз-
вить у студентов навыки и умения, необходимые не только по иностранному языку, но и дру-
гим дисциплинам. Преподаватели иностранного языка должны ознакомиться с программами,
тематикой, направлениями научной деятельности по сельскохозяйственным специальностям
для разработки лексического и грамматического материала, необходимого на занятиях. При
изучении материала эффективно использовать сравнительно-сопоставительный анализ, так
как умение сравнивать культуру и искусство разных народов, выявлять сходство и различие
является основой развития профессионального усовершенствования. Данный анализ служит
обмену знаниями в вышеназванной отрасли и приобретению профессионального опыта.
Реализация государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования по направлению подготовки специалистов в АПК на основе компетентностного
подхода требует адекватного методического сопровождения, в частности, интерактивного обу-
чения для развития общекультурных коммуникативных компетенций на английском языке на
уровне, обеспечивающим эффективную профессиональную деятельность.
Одним из инновационных коммуникативных методов обучения иностранному языку яв-
ляется деловая игра, нацеленная на приобретение студентами навыков иноязычного общения,
построенная на материале, связанном с будущей профессиональной деятельностью. В качест-
ве модели деловой игры можно использовать интерактивное занятие-практикум, например, по
теме «Business letters». Цель занятия: создание условий для развития умений каждого студента
в использовании официально-делового стиля, формирования умений и навыков оформления
деловых бумаг. Задачи: 1) развитие у студентов навыков самостоятельной работы; 2) создание
эмоционального состояния занимательности и интереса; 3) развитие познавательного интере-
са к официально-деловому стилю; 4) развитие навыков коллективной работы.
Цель оргмомента: создать благоприятную обстановку для дальнейшей эффективной рабо-
ты, привлечь внимание студентов предстоящей деятельности по теме. Студенты распределяют
роли. Преподаватель представляется работодателем, сообщает о своем производстве молочной
и мясной продукции и объявляет о наборе новых сотрудников на выгодных условиях труда.
Обучающиеся задают вопросы об условиях труда. Основная часть состоит из 3 этапов: целью
1-го этапа является формирование умения написания заявления, резюме, подписания трудо-
105
вого договора, студенты сдают документы начальнику отдела кадров и обсуждают условия
договора; цель 2-го этапа – формирование навыков и умения заполнять протокол производ-
ственного собрания, где обсуждается годовой отчет экономистов; цель 3-го этапа – обеспече-
ние развития умения и навыков написания докладной и объяснительной записки, где создается
ситуация, связанная с опозданием на работу. Вовремя рефлексии выясняется, чему студенты
научились на занятии и пригодятся ли эти знания в будущей профессиональной деятельнос-
ти. Деловая игра в этом случае способствует не только расширению лингвистических знаний
студентов, совершенствованию их как коммуникативных партнеров, но и повышает интерес к
их профессиональному росту.
Перспективным решением проблемы профессионально-ориентированного обучения также
является междисциплинарная интеграция, в частности дисциплины «Иностранный язык» с
дисциплинами сельскохозяйственного профиля, в которых даны базовые знания, необходимые
в будущей профессии. В обучении иностранному языку важно связать усвоение абстрактных
лингвистических понятий с реальными ситуациями будущей профессиональной деятельнос-
ти, добиваясь при этом упрочения профильных понятийных знаний у студентов. Использо-
вание материалов специальных дисциплин в сельскохозяйственном вузе, таких как «Живот-
новодство», «Растениеводство», «Анатомия животных», «Лесоведение», «Механика» и др. с
переводом их на английский язык также обогащает словарный запас и повышает мотивацию
к обучению своей специальности. Наряду с формированием профессиональной и коммуника-
тивной компетенции у студентов аграрного вуза, сравнение данного материала с аутентичными
материалами профильного направления также может служить межкультурной коммуникации,
ставшей одной из основных положений современной концепции образования.
Итак, именно в вузе происходит процесс профессионального становления личности, успех
которого во многом зависит от профессиональной ориентированности изучаемых предметов,
в частности дисциплины «Иностранный язык». Интеграция смежных дисциплин, интерактив-
ные формы занятий стимулируют познавательную деятельность студентов, активизируют их
личностную позицию, актуализируют личностно-профессиональную целеустремленность.
Навыки общения, полученные на таких занятиях, способствуют подготовке студентов к взаи-
модействию с деловыми партнерами в дальнейшей практической деятельности.

Литература:

1. Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л.И. Анцыферова. – Ин-


ститут психологии РАН, 2004. – 413 с.
2. Искандрова, О.Ю. Иноязычная профессиональная компетентность / О.Ю. Искандрова // Высшее
образование в России. – 1999. – № 6. – С. 53-54.
3. Макар, Л.В. Обучение профессионально ориентированному общению на английском языке сту-
дентов неязыкового вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.02. – СПб., 2000. – 21 с.

УДК 378.147

КЕЙС МЕТОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ

Лукина Н.А.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск,
Lukina-7171@mail.ru
106
Павлова У.В.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск,
martynova.ulyana.89@mail.ru

Аннотация: Радикальные изменения в образовательной системе изменили требования к


подготовке специалистов высшей школы. Одной из основных компетенций будущего специ-
алиста в области строительства является способность к коммуникации в устной и пись-
менной формах на русском и иностранном языке для решения задач межличностного и меж-
культурного взаимодействия. В данной статье рассматривается применение кейс метода в
условиях обстановки близкой к реальному общению. Применение данного активного метода
обучения направлено на развитие таких компетенций как способность к проведению анализа
и диагностики проблем и принятию решений в сфере своей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: кейс метод, профессиональное общение, практико-ориентированная
технология, активный метод обучения иностранному языку.

На сегодняшний день становится важным и существенным условием в высшем образовании


качественный подход в преподавании учебных дисциплин и подготовка квалифицированного
работника соответствующего уровня и профиля. Вуз должен готовить конкурентоспособных
специалистов, способных к выполнению исследований и инновационно-технологических раз-
работок для осуществления непрерывного образования и становления экономически устойчи-
вой среды. В связи с происходящей модернизацией в образовательной системе перед препо-
давателями высшей школы стоит задача выбора образовательных технологий, позволяющих
создать условия для формирования и развития основных ключевых компетенций. В связи с
этим, для успешного развития и формирования определенных компетенций по иностранному
языку актуализируются активные и интерактивные методы и формы обучения, используются
инновационные технологии организации учебных занятий.
Одним из ведущих активных методов обучения является кейс-метод (case study) – метод
анализа ситуаций. Кейс метод – это метод обучения, при котором студенты и преподаватели
участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно
подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, изу-
чаются и обсуждаются студентами [4]. Основной задачей на занятии с кейс технологией яв-
ляется использование иностранного языка в профессиональной сфере для обсуждения и реше-
ния реальной проблемы. Изучение проблемных ситуаций позволяет реализовать индуктивный
подход к обучению [1].
Исследования Robert K. Yin показали, что важнейшими составными компонентами кейс
метода являются: активизирующий эффект по использованию английского языка в профес-
сионально-ориентированном обучении, взаимосвязь теоретических знаний и практики, инди-
видуальные образовательные траектории обучающихся и формирование профессионального
самосознания. В своей работе О.Г. Смолянинова разъясняет, что в обучении с использованием
метода case-study студенты имеют возможность поиска альтернативных способов решения
кейса, тогда как задача предполагает, как правило, единственный путь решения одной задачи
[4]. Ввиду комплексной природы кейса, студенты, работая над ним, имеют возможность при-
обрести широкий спектр навыков, тогда как в рамках решения учебной задачи студентам пред-
ставляется возможность исследования и апробации отдельных теорий, принципов и др. [2; 3].
Приведем пример кейса-метода, реализованный со студентами, будущими инженера-
ми-строителями.
Тема занятия – Building supplies.
Название кейса – Modern construction technologies.
107
Дисциплина – Деловой иностранный язык.
Специальность – Строительство, курс – 2, количество студентов -12.
Группа – ПГС (Промышленное и Гражданское строительство).
Общее время занятий по теме – 8 часов.
Тип кейса – практико-ориентированный. Тип занятия: совершенствование устной диалоги-
ческой и монологической речи (подготовленная и неподготовленная).
Цель: применение лексико-грамматических и профессионально-ориентированных умений
и навыков в устной речи. Задачи: образовательная – развитие и активизация навыков устной
речи по теме занятия; воспитательная – формирование личности будущего инженера, разви-
вающая – развитие творческих, аналитических способностей в процессе освоения учебного
материала по данной теме. Формы обучения – фронтальная, групповая, индивидуальная. Ме-
тоды обучения – коммуникативный, аудиовизуальный, частично-поисковый. Применяемая
образовательная технология: практико-ориентированная технология, проблемно- поисковый,
кейс метод. Формируемые компетенции:
ОК 5 – способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностран-
ном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.
Занятие разработано с учётом требований к подготовке бакалавров, будущих инженеров
строителей и реализует главную целевую направленность дисциплины «Иностранный язык»
– совершенствование компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. По типу за-
нятие относится к 2-му типу, занятиям совершенствования речевых навыков – устная диало-
гическая и монологическая речь. Данное занятие является завершающим занятием по теме
«Modern construction technologies». Технология занятия – практико-ориентированная техноло-
гия, проблемно-поисковый, кейс метод. В ходе занятия реализуются такие принципы комму-
никативного подхода:
- принцип коммуникативной направленности (в процессе всего занятия предусматривается
постоянная коммуникативная деятельность студентов)
-принцип ситуативной обусловленности (предусматривается совместная работа студентов
по оцениванию и анализу)
-принцип автономности (возможность предоставления инициативы и самостоятельности).
Таким образом, можно сделать следующие выводы: представленный кейс по теме «Modern
construction technologies» показал активизирующий эффект по использованию английского
языка в профессионально-ориентированном обучении для формирования профессионального
общения. Несомненно, данный кейс можно корректировать и добавлять другие задания. Дан-
ный подход к обучению способствует развитию мышления и способности к целеполаганию.

Литература:

1. Гладких, И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов / И.В. Гладких // Вест-
ник Санкт-Петербургского университета. – 2005. – Вып. 2. – С.169-194.
2. Корнеева, М.А. Метод Case-study в обучении английскому языку для специальных целей: алго-
ритм создания кейса / М.А. Корнеева // Молодой ученый. – 2017. – № 9. – С. 337-340.
3. Лукина, Н.А., Осипова, О.П. Технологический подход в обучении иностранным языкам посред-
ством использования кейс-метода / Н.А. Лукина, О.П. Осипова // Научные труды SWorld, Издательство:
ООО НАУЧНЫЙ МИР (Иваново). – 2013. – Т. 13. – № 2. – С. 47-50.
4. Смолянинова, О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов / [Элек-
тронный ресурс]. Режим доступа: http://iphras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/school2/materials/apressyan6.html#8

108
УДК 378.4
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ФТИ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Максимов А.А.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
a.max@rambler.ru

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы организации групповой работы студен-


тов на примере занятий по немецкому языку в ФТИ СВФУ. Описываются некоторые мето-
дические приемы для повышения эффективности изучения иностранного языка. Приводятся
примеры сравнительного анализа английского и немецкого языков.
Ключевые слова: немецкий язык, английский язык, организация групповой деятельности,
самостоятельная работа студентов, электронные ресурсы.

Преподавание немецкого языка для студентов, изучавших в средней школе английский язык,
сопряжено с определенной спецификой, в ряде случаев облегчающих работу преподавателя.
Родственность английского и немецкого языков, их близость на уровне грамматики и словообра-
зования могут стать помощниками в усвоении студентами большого объема материала – и здесь
главную роль играет организация работы студентов как на практическом занятии, так и вне его.
В связи с тем, что количество студентов, желающих изучать в Северо-восточном федераль-
ном университете немецкий язык, но не изучавших его в школе, остается на высоком уровне,
неизбежно встает вопрос, как наиболее эффективно помочь студентам освоить азы немецко-
го языка. На большинстве неязыковых факультетов и институтов СВФУ иностранные языки
изучаются лишь в течение 3 семестров. В этом случае преподавателю могут помочь нестан-
дартные подходы, которые позволят студентам взглянуть на некоторые вопросы изучаемого
предмета под другим углом.
Мы проанализируем, как можно организовать занятия по немецкому языку на примере сту-
дентов ФТИ. Условно назовем такой тип организации работы «коллективной мыслительной
деятельностью». По словам профессора Степановой С.Н., «в основе этой деятельности лежит
диалогическое общение. Один студент высказывает мысль, другой ее продолжает или отверга-
ет. Коллективная мыслительная деятельность учит студентов внимательно слушать выступле-
ния других, доказывать, уступать под влиянием неоспоримых фактов, делать выводы» [2, 183].
Таким образом, под «коллективной мыслительной деятельностью» мы будем иметь в виду ор-
ганизацию работы со студентами таким способом, при котором сами студенты будут являться
в некотором роде исследователями и определять сходство и различия того предмета, который
им предстоит изучать. Такой тип работы полезен на занятиях по немецкому языку. особенно в
начале его изучения.
Как правило, студенты приходят на первое занятие с «нулевым» знанием немецкого, но до-
статочным владением английского языка. Преподаватель на первом занятии дает студентам
задание, а также ресурсы для самостоятельной работы – провести сравнительный анализ ан-
глийской и немецкой грамматики, английского и немецкого словообразования и т.д. Полезным
считаем использовать сайт издательства Гёте [1]. В плане словообразования, а также грамматики
будет очень полезна веб-страница ienglish.ru [3]. Данные ресурсы предлагают детальный срав-
нительный анализ двух родственных языков и могут дать полное теоретическое представление
о том, что общего имеют эти языки, и как это поможет в изучении немецкого. Уже на втором
занятии студенты начинают дискуссию друг с другом по поводу схожести двух языковых сис-
тем. Дискуссии могут сопровождаться показом слайдов или работы с раздаточным материалом.
109
Далее приведены примеры, которые студенты использовали на занятиях для демонстрации
схожести немецкого и английского языков:

I eat an apple, you drink a glass of wine (английское предложение).


Ich esse einen Apfel, du trinkst ein Glas Wein (немецкое предложение).
This apple is ripe (английское предложение).
Dieser Apfel ist reif (немецкое предложение).
I have to go (английское предложение).
Ich habe zu gehen (немецкое предложение).

Данные предложения демонстрируют ряд сходств, которые студенты быстро усваивают на


занятии: схожий порядок слов в предложении, присутствие частиц в инфинитиве после глаго-
лов haben/have, использование haben/have в модальном значении и т.д.
В конце занятия студенты подводят итоги, которые характеризуют сходство языков (они
могут быть разными в той или иной группе):
• принцип чередования гласных (to bring/brought/brought с bringen/brachte/gebracht);
• лексическая схожесть (слова, обозначающие орудия труда, родство, продукты питания и т.д.);
• модальные глаголы (их визуальное и смысловое сходство);
• наличие артиклей (определенный и неопределенный) и т.д.
Занятие подобного рода имеет ряд положительных свойств:
- во-первых, студенты работают самостоятельно: структура и сложность немецкого языка;
- во-вторых, преподаватель экономит время на объяснении тех тем, которые идентичны или
похожи в английском языке (например, использование артиклей, вспомогательных глаголов
или образования Perfekt);
- в-третьих, у студента формируется уверенность, что базовый уровень немецкого языка
возможно освоить за относительно короткий срок.
Однако нужно учитывать один немаловажный факт, который может помешать реализации
данного подхода на занятии: это – разный уровень знания английского языка или присутствие
на занятии студентов, изучавших в школе другие языки (например, французский или китай-
ский). Здесь будет необходимо пересмотреть форму проведения занятия.
Одна из главных трудностей в преподавании немецкого языка для изучавших английский –
это стремление перестроить у обучающегося одну модель представления о языке на другую.
Однако в этом вопросе нужно исходить из того, что, прежде чем переходить к изучению новой
дисциплины, требуется акцентировать внимание не на различиях, а на сходствах двух язы-
ковых систем. И в этом вопросе преподавателю поможет такая организация работы, которая
приведет студента к выводу, что в изучении немецкого языка есть определенные точки, оттал-
киваясь от которых можно наиболее эффективно овладеть новым языком.

Литература:

1. Серия постеров Learn English – Lern Deutsch – и много идей для использования на занятиях: сайт
издательства Гёте. [Электронный ресурс]. 2014. Дата обновления: 10.11.2017. URL: http://www.goethe-
verlag.com/poster/
2. Степанова С.Н. Активные методы обучения на занятиях по иностранному языку в вузах / Степа-
нова С.Н. // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. – Вып.11. – С. 181-184.
3. Чем похожи и насколько отличаются английский и немецкий языки: сайт онлайн школы. [Электрон-
ный ресурс]. 2017. Дата обновления: 24.05.2017. URL: https://ienglish.ru/blog/interesno-ob-angliiskom/
inetersnie-fakti-ob-angliiskom/chem-pohozhi-i-chem-otlichaiutsa-angliiskiy-i-nemetskiy
110
УДК 378.4

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ РАБОТАТЬ В КОМАНДЕ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Малышева А.Д.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
anyu80@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена вопросу формирования компетенции студентов неязы-


кового вуза работать в команде в условиях реализации компетентностного подхода к обра-
зованию. В статье рассматриваются активные методы обучения иностранному языку как
средства формирования компетенции работать в команде, выявлены проблемы при формиро-
вании командной компетенции, проанализировано значение междисциплинарного подхода при
обучении иностранному языку.
Ключевые слова: компетенция, команда, неязыковой вуз, активные методы обучения, инос-
транный язык.

В настоящее время в Российской Федерации реализуются комплексные мероприятия, на-


правленные на решение стратегических задач развития образования, обусловленные про-
цессами глобализации и интернационализации образования, необходимостью соответствия
международным стандартам, возникновением новых требований общества и рынка труда к
результатам обучения. Решающую роль при этом играют такие явления современной действи-
тельности, как изменение социально-экономической ситуации в стране, рыночные отношения,
реформы образования, характеризующиеся переходом от «знаниевой» парадигмы образования
к «компетентностной». Учитывая современный уровень внедрения проектного управления во
все сферы деятельности, недостаточно просто владеть технологиями на высоком уровне, необ-
ходимо обладать компетенциями, позволяющими работать в команде, при этом проявлять мо-
бильность, умения быстро приспосабливаться к новым условиям, а значит быть мобильным
командным исполнителем.
В этих условиях актуальной проблемой выступает формирование личности, обладающей
необходимыми знаниями, умениями и компетенциями, адаптирующейся к меняющимся усло-
виям жизни и общества; обладающей не просто знаниями, а способностью с помощью этих
знаний решать конкретные жизненные и профессиональные задачи; инициативной, творческой
личности, самостоятельной в принятии решений, владеющий хорошими коммуникативными
навыками, способными работать не только индивидуально, но и эффективно сотрудничать с
коллегами, работать в команде для решения сложных профессиональных задач [3; С. 534]. Из-
менение парадигмы образования, его целей и содержания ориентируют его на «свободное раз-
витие человека», на творческую инициативу, конкурентоспособность, мобильность будущих
специалистов» [4]. Важнейшей задачей в данных условиях является обеспечение знаниями и
компетенциями, с помощью которых решаются проблемы общественного и научного прогрес-
са, а каждому человеку помогают найти свое место в жизни, в условиях постоянно возрастаю-
щих и обновляющихся квалификационных требований [3, 6].
В связи с вышесказанным, одной из приоритетных задач, стоящих перед образовательными
учреждениями и обозначенными в Федеральном государственном образовательном стандарте,
является формирование личности, владеющей компетенцией работать в команде, обладающей
совокупностью определенных психологических свойств личности и профессионально-значи-
111
мых качеств, необходимых для успешной коммуникации в составе команды, для соответствия
актуальным запросам общества и квалификационных требований к выпускникам образова-
тельных учреждений.
Обоснованность использования активных методов обучения для формирования различных
компетенций подтверждается работами многих российских ученых. Однако, на данный момент
общепризнанной классификации методов обучения в отечественной дидактике не существует
[4; С. 428], поэтому нами были изучены различные подходы и выявлены наиболее эффектив-
ные методы обучения, такие как кейс-метод, деловые игры, совместные проекты, дискуссии,
мозговые штурмы, диспуты и др. Активные методы обучения позволяют обучающимся взаи-
модействовать между собой, представляя собой «субъект-субъектную» форму отношений, что
развивает коммуникативные свойства личности, необходимые для успешной работы в коман-
де. К примеру, во время ведения дискуссий студенты обмениваются информацией, представле-
ниями, мнениями, идеями, очень важно при этом понимать и принимать чужую точку зрения.
В ходе обсуждений вырабатываются такие важные для командной компетенции умения, как
выслушивать критику в свой адрес, защищать свою точку зрения, приводить контраргументы,
приобретать опыт общения и урегулирования спорных ситуаций [6]. Кроме того, формируются
такие необходимые командные умения, как: инициативность, умение слушать других, умение
вести переговоры, способность к критике и самокритике, мобильность, способность брать на
себя ответственность, давать свое мотивированное заключение, анализировать предложенные
проблемы и принимать решения в этих ситуациях.
Наиболее существенными причинами, препятствующими эффективной работе в команде яв-
ляются проблемы коммуникационного характера (неумение найти подход к членам команды,
пассивная позиция при обсуждениях, дискуссиях) и социального характера (отсутствие взаи-
мопонимания и взаимной поддержки, нежелание нести взаимную ответственность, социаль-
ная леность), а также психологическая неготовность быть членом команды, то есть ставить
общие интересы выше личных [1]. Для формирования неформальных дружеских отношений,
раскрытия личностного потенциала и лидерских качества каждого участника, а также чувства
взаимопомощи и поддержки целесообразно проводить различные ролевые и деловые игры. Как
известно, наилучший результат достигается при использовании игровых форм. Согласно О.П.
Михановой, «игра является одной из всеобщих форм практики, познания и общения людей. В
ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера,
проявляются индивидуальные качества и способности личности» [5]. Так, в контексте формиро-
вания компетенции работать в команде деловые игры дают возможность студентам преодолеть
скованность, стеснение, познакомиться, научиться сотрудничать, работать в команде, приобре-
сти уверенность в себе. Другим эффективным методом формирования компетенции работать
в команде является проектный метод. В ходе реализации проекта студенты учатся в составе
команды, формулировать цели и задачи, воспринимать и оценивать информацию, анализиро-
вать, прогнозировать, преодолевать трудности, работать самостоятельно. В связи с тем, что ком-
петенция работать в команде включена в профессиональные стандарты большинства IT сфер
[2], при подготовке студентов – будущих программистов нами уделяется особое внимание вы-
бору средств формирования командой компетенции. Указанные методы целесообразно исполь-
зовать в рамках осуществления междисциплинарной интеграции. Для повышения мотивации
студентов неязыкового вуза на изучение иностранного языка нами было обогащено содержание
дисциплины «Иностранный язык» темами и лексикой профессиональной направленности. К
примеру, студентам был предложен проект «Mobile device development» (Разработка мобильно-
го устройства) на пройденную тему «Human-computer interaction» (Взаимодействие человека с
компьютером). Используя информацию из урока необходимо было в течение месяца в составе
команд из 5-6 человек разработать устройство, описать его дизайн, функции, отличительные
112
особенности, технические характеристики и представить его в форме публичной защиты перед
аудиторией. Наблюдение показало, что данное задание было очень интересно студентам ввиду
профессиональной направленности (студенты получили знания из профессиональной сферы,
изучили терминологию, узнали об актуальных проблемах из будущей профессиональной сфе-
ры. Применение междисциплинарного подхода целесообразно в формировании компетенции
работать в команде, так как осуществление межпредметных связей между иностранным языком
и профильными предметами повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка,
активизирует речевую деятельность, способствует формированию коммуникативных навыков
и повышает эффективность обучения при формировании компетенции работать в команде [5].
Таким образом, активные методы обучения признаются наиболее эффективными для фор-
мирования межличностных компетенций и формирования у студентов компетенции работать в
команде. В процессе обучения с применением активных методов обучения реализуются такие
виды деятельности, как коммуникативная, творческая, проектная, организационная, информа-
ционно-поисковая, самообразовательная, игровая, аналитическая деятельность. В результате
повышается мотивация и инициативность студентов, появляется ориентация на командную
деятельность.
Литература:

1. Амелин, Р.В., Амелина. Ю.В. Проблемы организации и оценивания командной работы студентов
ИТ-специальностей / Р.В. Амелин, Ю.В. Амелина // VIII Всероссийская научно-практическая конфе-
ренция «Информационные технологии в образовании». 2-3 ноября – Саратов, 2016. URL: http://saratov.
ito.edu.ru/2016/section/229/98900/ (дата обращения 19.11.2017)
2. Болгарина, Е.В. Формирование компетенции готовности к командной работе в процессе препода-
вания дисциплины «Программная инженерия» / Е.В. Болгарина // Педагогика высшей школы. – 2015.
– № 2. – С. 27-29.
3. Горылев, А.И. Проектирование учебных и образовательных программ на основе методологии тю-
нинг: [методическое пособие] / А.И. Горылев. – Нижний Новгород, 2015. – С. 6.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования
И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm –
05.06.2017 (дата обращения 19.11.2017)
5. Миханова, О.П. Интерактивные методы обучения как средство формирования универсальных
компетенций / О.П. Миханова // Известия Российского государственного педагогического университе-
та им. А.И. Герцена, 2008. – С. 428.
6. Окунева, В.С. Модель формирования компетентности студентов к работе в команде в профессио-
нальном образовании / В.С. Окунева // Современные проблемы науки и образования. 2013. – № 5. URL:
https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10345 (дата обращения 19.11.2017)

УДК.378.4

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ


(НА ПРИМЕРЕ ОТДЕЛЕНИЯ ЖУРНАЛИСТИКИ ФЛФ)

Моисеева В.Л.
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск
velmo10@mail.ru

Аннотация: в статье рассматриваются примеры сюжетно-ролевых игр, используемых


113
автором в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе, описываются этапы
подготовки и проведения ролевой игры на примере отделения журналистики филологического
факультета СВФУ.
Ключевые слова: игра, этап, умения, формирование навыков, иностранный язык, общение,
импровизация, «открытый сценарий».

В сюжетно-ролевой игре моделируются жизненные ситуации, требующие от участников со-


ответствующей формы поведения и определенных языковых знаний и навыков. Посредством
игры, эти умения и способности развиваются и закрепляются, давая участникам возможность,
в игровой форме, проявить свойства, качества и навыки общения, необходимые для выполнения
социальных, профессиональных и творческих функций. Игровая деятельность дает возмож-
ность подготовки обучающихся к реальному иноязычному общению, способствует запомина-
нию речевого материала и развитию необходимых способностей и психических функций [1].
В обучении иностранному языку выделяют 5 видов ролевой игры:
1) Контролируемая ролевая игра. Участники получают необходимые реплики.
2) Умеренно контролируемая ролевая игра. Участники получают общее описание сюжета и
описание своих ролей.
3) Свободная ролевая игра. Участникам разъясняются обстоятельства предстоящего обще-
ния.
4) Эпизодическая ролевая игра. Разыгрывается отдельный эпизод.
5) Длительная ролевая игра. В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов.
По форме проведения ролевые игры могут представлять собой:
1) презентацию; 2) интервью; 3) заочное путешествие; 4) пресс-конференцию; 5) круглый
стол; 6) экскурсию; 7) репортаж; 8) клуб по интересам и т.д. [2, 4].
В своей практической работе в неязыковом вузе мы используем несколько видов сюжет-
но-ролевой игры на последних занятиях по изучаемой теме. Так, по окончании изучения темы
«Семья», проводится игра, состоящая из нескольких эпизодов, подготавливаемых студентами
в группах по 3-4 человека. Каждая группа выбирает для себя тему. Предлагаемые темы эпизо-
дов могут быть, к примеру, «Строгие родители», «Проблема ранних браков», «Проблема раз-
вода», «Неполная семья», «Многодетная Семья». Студенты примеряют на себя роли родителей
и их детей, рассказывают о характерных проблемах семьи, о преимуществах и недостатках
той или иной семейной ситуации. Остальные студенты в аудитории слушают, задают уточ-
няющие вопросы, предлагают пути выхода из конфликтной ситуации. Такая игра не требует
длительного подготовительного процесса, обычно задание дается во второй половине занятия
и выполняется непосредственно во время практического занятия в аудитории. На подготовку
может уйти 15-20 минут. [3].
Также, без специальной предварительной подготовки, проводится игра «Собеседование при
приеме на работу», по окончании изучения темы «Работа». Как правило, этот тематический
цикл включает несколько отдельных текстов – «Как найти работу», «Как написать резюме»,
«Как вести себя на собеседовании». Студентам предлагается попробовать пройти собеседо-
вание в импровизированной ситуации приема на работу (например, на должность корреспон-
дента в редакции периодического издания). Выбираются 2-3 студента на роль менеджеров по
персоналу/ работников отдела кадров, и 3-4 студента на роль соискателей на должность кор-
респондента.
«Претенденты на должность» на несколько минут удаляются из аудитории, чтобы иметь
возможность подготовиться к предстоящему испытанию. «Менеджеры» срочно составляют
список вопросов, которые они будут задавать в ходе собеседования (обычные вопросы о пре-
дыдущем опыте работы, образовании, «почему вы считаете, что Вы нам подходите», о поло-
114
жительных качествах, вредных привычках соискателя и т.д.). Также, они могут от себя подго-
товить и неожиданный вопрос/вопросы, даже провокационные, например, «В случае пожара в
редакции, кто должен первым покинуть здание?». Цель такого вопроса в том, чтобы смутить
участника, заставить его нервничать.
В это время преподаватель дает задание остальной аудитории начертить в тетрадях таблицу
оценки выступления кандидатов, которую студенты, не участвующие непосредственно в «со-
беседовании», должны будут заполнять втайне от участников. В каждую графу нужно вписать
соответствующую оценку (например, по 5-балльной шкале), в конце таблицы вписать итого-
вый балл, суммировав результаты всех граф.

Соиска- Соблюдение Поведе- Отве- Запрос инфор- Внешний Заключи- Итог


тель норм этикета ние (поза, ты на мации об усло- вид тельная
(приветствие жести- вопросы виях работы, формула
рукопожатие куляция, (полнота обязанностях, вежливости
и т.д.) мимика) и т.д.) льготах и т.д.
1

Затем «соискатели» по одному приглашаются в аудиторию и разыгрывают ситуацию собе-


седования с представителями потенциального работодателя. В конце «собеседования» аудито-
рия выбирает на должность корреспондента соискателя, набравшего наибольшее количество
баллов.
Большую сложность представляет проведение игры с так называемым «открытым сцена-
рием», предполагающим большую степень самостоятельности и умения импровизировать.
Импровизация, как прием обучения общению на иностранном языке, очень эффективна, так
как предполагает активную работу воображения участников. В инструкциях к данному виду
ролевой игры дается недостаточно информации, фактов для проведения реалистичной роле-
вой игры. Участникам необходимо самостоятельно додумывать ситуацию и выбирать линию
поведения. [2].
Подготовительный процесс проведения сюжетно-ролевой игры с открытым сценарием
включает несколько этапов:

Этап подготовки разработка сценария; составление плана; общее описание игры; харак-
терные особенности действующих лиц
Этап объяснения ориентация участников; определение режима работы; формулировка
главной цели; постановка проблемы; выбор ситуации
Этап проведения процесс игры.
Этап анализа и обобщения вывод из игры; анализ, рефлексия; оценка и самооценка работы; выводы
и обобщения; рекомендации.
Например, по окончании изучения темы «Экология окружающей среды», можно провести
игру по предложенной проблемной ситуации:
В некоем населенном пункте есть единственное градообразующее предприятие, фабрика по
выпуску фармакологических препаратов. Промышленные отходы фабрики много лет сбрасы-
ваются в местную речку, на берегу которой расположен населенный пункт (которому можно
дать вымышленное название). Местные жители и работники санитарной службы бьют тревогу
по поводу критического состояния экологии района. Проводится круглый стол по обсуждению
проблемы и поиску решения в сложившейся чрезвычайной ситуации.
На этом этапе распределяются роли: директор фабрики, врач местной поликлиники, мест-
ные жители (2-3 человека) – это основные представители конфликтующих сторон. В поддерж-
115
ку директора фабрики выступает директор детского дома – интерната, щедрым спонсором ко-
торого на протяжении многих лет выступают руководство и коллектив фабрики. Можно ввести
дополнительные персонажи, например, представителя международной организации защитни-
ков окружающей среды Greenpeace, учителя местной школы и т.д. На игру студенты приходят
с подготовленными речами, но как сложится ход обсуждения, будет зависеть не только от их
знаний лексики и грамматики, но и, не в меньшей степени, от их умения импровизировать,
быстро адаптироваться в меняющейся обстановке.
Однако, не все студенты в группе получают роли заранее. Студенты, не получившие роли,
также участвуют в игре – в ходе расследования, любой из них может быть вызван одной из
конфликтующих сторон в качестве «свидетеля». Вызывающая сторона должна назвать вызы-
ваемого свидетеля (например, старейшего работника фабрики; местного рыбака, пострадав-
шего из-за отравления рыбой, пойманной в загрязненной реке, и т.п.) и объявить, свидетелем
какого события тот явлвяется. Новоявленный «свидетель» должен подтвердить всё, заявленное
вызывающей стороной, и добавить от себя новые детали по делу.
Таким образом, исход игры зависит от нескольких факторов: уровня языковых навыков и
достаточного словарного запаса участников; навыков ведения диалога и формирования мо-
нологической речи; личностных качеств участников, таких как быстрота реакции, умение
аргументировать свою точку зрения, способность адаптироваться в меняющейся ситуации.
Сюжетно-ролевая игра с открытым сценарием дает возможность развить эти навыки и качес-
тва студентов. Кроме того, этот вид сюжетно-ролевой игры способствует развитию умению
сотрудничать, работать в команде.

Литература:

1. Жук Н. В., Тузова М. К., Ермакова Л. В. Ролевая игра как метод обучения иностранному языку в
высшей школе // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф.
(г. Уфа, ноябрь 2013 г.) – С. 187-191.
2. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издатель-
ство «Четыре четверти», 2008. – C. 192.
3. Кузьмин А.В. Learn English, Teach English. Intermediate and Upper-Intermediate. Учебное пособие
– СПб.: КАРО, 2003. – C. 176.
4. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М., 1994. – С. 231.
5. Cambridge English for the Media. Cambridge University Press, 2010. – C. 112.

УДК 378.147.88

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ


СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Желябина А.Г., Павлова Т.Л.


Технический институт (филиал)
Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, г. Нерюнгри
alla_zhelyabina@mail.ru

Аннотация: В настоящей статье рассматриваются способы организации СРС. Авто-


ры доказывают, что самостоятельная работа будет эффективной, если она организована в
виде модулей, расположенных на образовательной платформе Moodle.
116
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, иностранный язык, образователь-
ная платформа Moodle, модуль.

В настоящее время владение иностранным языком на достаточно высоком уровне открыва-


ет выпускникам вуза возможности карьерного роста, поскольку позволяет быть конкуренто-
спо