Вы находитесь на странице: 1из 57

z  m 

I /  6  Y 
К  A  ­

|Іроф.  h­   рикорскій. 

ПСИХОЛОГИЧЕСИЯ основы 
Воспитанія  и Обученія. 

И з д а н і е  т р е т ь е ,  д о п о л н е н н о е . 

Bibliothèque Tousse
TourJutneff.
, « « S ,  П а е  S t ­ г « . ! , , , , . , , 

Русская Т ё к ш а я  бизлістгка 
N s r 
К  I  Е  В  Ъ. 
Лито­типографія  Т ­ в а  И.  Н.  К у ш н е р е в ъ  и  Ко 
К і е в с к о е  Отд ѣ л е н і е. 
1 9 0 9 
I. 
Психологическія  основы  воспитанія. 
Содержаніе  книги:  Рѣчь,  произнесенная  въ  торжественномъ  засѣданіи  Второго  Съѣзда  Отече­
ственныхъ  Психіатровъ  въ  Кіевѣ  8  сентября  1905  года. 
С О Д Е Р Ж А  H  I E : 
С Т Р . 
I.  Дошкольный  періодъ  4 
II.  Средняя  школа  6 
I. Психологическія  основы  воспитанія  .  з  III.  Высшее  воспитаніе  ќ  23 
Искусство  воспитанія  и  искусство  психіатрическое  имѣ­
II. Психологическія  основы  обученія  .  . 4і  ютъ  между  собою  точки  соприкосновенія  и нѣчто  общее.  Оба 
искусства  обращены  на  человѣческую  душу,  оба  требуютъ 
широкой,  всесторонней  подготовки,  притомъ—подготовки  не 
III. Идеи  и орудія  дошкольнаго  воспитанія  87  только  профессіоналъной,  но  и  нравственной­,  искусство  вос­
питанія  имѣетъ  всеобъемлющую  важность,  искусство  психіа­
трическое  имѣетъ  великую  важность.  Въ  жизни  оба  искус­
(Подробное  оглавленіе  см.  въ  концѣ  книги  стр.  111—112). 
ства  сближены:—то,  что  не  додѣлано  и  нехорошо  исполнено 
педагогомъ,  подготовляетъ  почву  для  будущихъ  профилакти­
ческихъ  и  врачебныхъ  дѣйствій  психіатра.  Существуетъ, 
однако  же,  и  болѣе  глубокое  внутреннее  соотношеніе  между 
обоими  искусствами.  Новѣйшія  наблюденія  надъ  развитіемъ 
въ  раннемъ  дѣтствѣ  открыли  фактъ  величайшей  важности, 
состоящій  въ  томъ,  что  многія  неправильности  въ  характерѣ
человѣка  и  въ  его  способностяхъ  получаютъ  свое  начало  въ 
раннюю  пору, въ  первые  мѣсяды  и  годы  жизни,  и  ведутъ  къ 
стойкимъ  особенностямъ  душевнаго  склада  у  будущаго  взро­
слаго  человѣка.  До  послѣдняго  времени  эти  особенности  при­
нято  было  считать  за  нѣчто  прирожденное  и  потому  неустра­
нимое,  и  однако  же  на  дѣлѣ  оказывается,  что  эти  недостатки 
доступны  врачебно­педагогическому  воздѣйствію;  сюда  отно­
сятся  различныя  умственныя  недоразвитія,  односторонности,  чебно  ­ Педагогическихъ  Съѣздовъ.  Во  Врачебно  ­  Педагогиче­
нарушенія  цѣльности  и  гармоніи  духа,  зависящія  отъ  невни­ скихъ  Институтахъ,  какъ  въ  единомъ  учрежденіи,  находятъ 
мательнаго  и  неправильнаго  воспитанія,  отъ  ненадлежащаго  себѣ  и  семью,  и  школу  тѣ  дѣти,  духовное  и  нервное  разви­
хода  душевнаго  развитія.  Этого  рода  перемѣны  столь  часты,  тіе  которыхъ  уклонилось  въ  сторону  въ  столь  рѣзкихъ  про­
столь  распространены,  что  у  людей  укоренилась  даже  мысль,  порціяхъ,  что  имъ  нѣтъ  мѣста  въ  обыкновенныхъ  школахъ. 
будто  мы  здѣсь  имѣемъ  дѣло  съ  глубокой  природной  осо­ Учрежденія  этого  рода  не  только  осуществляютъ  идею  че­
бенностью,  а  не  съ  самымъ  обыкновеннымъ  искусственннымъ  ловѣколюбія  въ  отношеніи  дѣтей,  но  и  являются  истинной 
жизненнымъ  продуктомъ—съ  самымъ  банальнымъ  артефак­ педагогической  клиникой,  крайне  полезной  для  спеціальной 
томъ,  какъ  бы  сказалъ  врачъ  на  техническомъ  языкѣ  своей  педагогической  подготовки  и для  личнаго  нравственнаго  усо­
спеціальности.  Проницательные  изслѣдователи  давно  пред­ вершенствованія  воспитателей. 
чувствовали  этотъ  фактъ.  Знаменитый  французскій  психі­ Во  Врачебно­Педагогическихъ  Институтахъ  сблизились 
атръ  Эскироль  уже  100  лѣтъ  тому  назадъ  сказалъ:  „порча  между  собою  три  основные  фактора  истиннаго  воспитанія: 
нашихъ  нравовъ  будетъ  продолжаться  тѣмъ  дольше,  чѣмъ  школа,  психологическая  медицина  и  семья.  Мы  увидимъ  далѣе, 
болѣе  неправильнымъ  будетъ  оставаться  наше  воспитаніе".  что  этимъ  тремъ  факторамъ  предстоитъ  задача  создать  и 
(L'altération de nos moeurs se fera sentir d'autant plus longtemps, разработать  прототипъ  идеи  новгьйшаго  воспитангя  не  только 
que notre éducation est plus vitieuse).  Ту  же  мысль  своимъ  для  средней,  но  и  для  высшей  школы.  Стремленіе  устано­
сильнымъ  художественнымъ  словомъ  Помяловскій  выразилъ  вить  и  научно  обосновать  идею  новѣйшаго  воспитанія  нашло 
въ  слѣдующихъ  словахъ:  „станутъ  бить  ребенка  по  головѣ,  себѣ  выраженіе  въ  происходящей  въ  настоящую  минуту  ши­
сдѣлается  дуракомъ,  хотя  и  не  родился  такимъ;  воспитаешь  рокой  иниціативѣ  выдающихся  нѣмецкихъ  педагоговъ,  пси­
его  танимейстеръ,  выйдетъ  изъ  него  кукла;  откормятъ  на  хологовъ,  психіатровъ  и  педіатровъ,  которыми  былъ  созванъ 
краденыя  деньги,  отзовется  и  это"  (Вуколъ),  Такимъ  обра­ Съѣздъ  въ  1906  году  для  всесторонняго  изученія  природы 
зомъ,  открываются  новыя  широкія  перспективы  для  педаго­ дитяти  съ  физической  и  психической  стороны  и  со  стороны 
гическаго  усовершенствованія  людей.  Дѣятельность  на  этомъ  здоровья  и  болѣзни;  Съѣздъ  имѣлъ  цѣль  выработать  систему 
новомъ  поприщѣ  предстоитъ  въ  равной  мѣрѣ  и  психологу,  и  новаго  воспитанія  *).  Другой  Съѣздъ  подобнаго  же  рода  со­
врачу,  и  педагогу.  Эти  три  спеціальности  сблизятся  на  новой  стоялся  въ  Люттихѣ  одновременно  съ  Вторымъ  Съѣздомъ 
нивѣ  знакомства  съ  душою  ребенка  и  съ  психологіей  дѣт­ русскихъ  психіатровъ.  Важность  намѣченныхъ  начинаній  не 
ства.  Въ  совмѣстной  дружной  работѣ  многихъ  спеціалистовъ,  требуетъ  доказательствъ.  В ъ  этихъ  начинаніяхъ  содержится 
душа  дитяти,  съ  ея  нормами  и  отклоненіями,  съ  ея  физіоло­ ядро,  уже  въ  настоящее  время  видимо  обозначившееся,—ядро 
гическими  и  патологическими  варьянтами,  станетъ  предме­ ѵ.зученія  доиіколънаго  періода  дѣтской  жизни.  Періодъ  этотъ 
томъ  возникающаго  новаго  воспитанія  юныхъ  поколѣній.  былъ  поистинѣ  покрытъ  мракомъ  невѣдѣнія.  Старшіе  не 
знали,  чтб  нужно  дать  этимъ  дѣтямъ  въ  педагогическомъ 
I.  Дошкольный  періодъ.  отношеніи.  Оттого  дѣти  дошкольнаго  возраста  были,  съ  од­
ной  стороны,  радостью  и  утѣшеніемъ  семьи,  и  съ  другой 
Изученіе  душ'й  ребенка  совмѣстнымъ  трудомъ  психоло­
стороны—досаднымъ  безпокойнымъ  элементомъ,  который  при­
говъ,  педагоговъ,  психіатровъ  и педіатровъ  является  новымъ 
чиняетъ  нескончаемое  нарушеніе  ровнаго  и  гладкаго  теченія 
научнымъ  отдѣломъ  и  новымъ  практическимъ  долгомъ  чело­
нашей  жизни.  Причина  зла  лежитъ  въ  непониманіи  этого  воз­
вѣческихъ  обществъ.  Жизнь,  всегда  чуткая  ко  всему,  что  ка­
раста  человѣческой  жизни.  Можно  сказать  не  обинуясь,  что 
сается  дѣтства  и  юности,  уже  отвѣтила  на  этотъ  долгъ 
двумя  научно­педагогическими  организаціями—устройствомъ 
Врачебно­Педагогическихъ  Институтовъ  и организаціей  Вра­ *)  Съѣзіъ  состоялся  въ  Берлинѣ  зимой  1907  года. 
и  семья  и  педагоги,  психологи  и врачи  въ  равной  мѣрѣ  мало  вѣка  все  болѣе  и  болѣе  отклонялась  отъ  истиннаго  иде­
свѣдущи  въ  отношеніи  дошкольныхъ  дѣтей;  вслѣдствіе  этого  ала  и,  въ  такъ  называемыхъ  классическихъ  гимназіяхъ  графа 
установилось  полное  случайностей,  лишенное  плана,  истинно  Дмитрія  Андреевича  Толстого,  достигла  крайняго  предѣла 
бездѣятельное  и  суевѣрно­консервативное  отношеніе  къ  до­ односторонности.  Этотъ  Министръ,  глубоко  не  понимав­
школьнымъ  дѣтямъ.  Они  поистинѣ  заброшены  за  счетъ  стар­ иіій  задачъ  воспитанія,  полагалъ,  что  воспитаніе  есть  дѣло 
шихъ  и  младшихъ  дѣтей!  семьи,  а  не  школы,  что  школа  должна  только  учить  и  раз­
Въ  настоящее  время  этому  положенъ  предѣлъ:  изученіе  вивать  умъ  питомцевъ,  сообщать  имъ  свѣдѣнія,  готовить  въ 
періода  перваго  дѣтства,  т.  е.  возраста  до  семи  лѣтъ,  стало  университетъ  и  проч.  Сообразно  такому  взгляду,  самая  за­
предметомъ  самаго  широкаго  и  самаго  компетентнаго  изслѣ­ дача  гимназій  была  извращена:  вмѣсто  учебно­воспитатель­
дованія  по  программамъ,  всесторонне  обдуманнымъ  и  разра­ ныхъ  заведеній,  онѣ  обращены  въ  среднія  учебныя  заведенія, 
ботаннымъ  *).  Въ  этой  новой  научно­практической  области  воспитанникъ  превратился  въ  ученика,  a  воспитаніе  замѣни­
содержится  соединительное  звено  между  семьей  и  школой.  То  лось  надзоромъ  и  дисциплиной­,  и  самое  умственное  развитге 
глубокое  раздѣленіе  и  взаимное  непониманіе,  какое  сущест­ обращено  въ  гимнастику  ума,  которую  приверженцы  си­
вуетъ  и  до  настоящаго  дня  между  семьей  и  школой,  обя­ стемы  превозносили  и признали  панацеей.  Болѣе  односторон­
зано  своимъ  сугцествованіемъ,  съ  одной  стороны,  отсутствію,  няго  законодательства  еще  никогда  не  видѣло  наше  отече­
у  профессіональныхъ  педагоговъ,  наблюдательности  и  опыта  ство!  Воспитаніе  почти  исключено  изъ  самой  программы  гим­
матерей  и  нянь,  а  съ  другой—чувству  удивленія  и  страха,  съ  назій.  Единственнымъ  воспитательнымъ  орудіемъ  гимназій 
какимъ  семья,  не  безъ  основанія,  смотритъ  на  сухой,  можетъ  указаны  пансіоны  при  гимназіяхъ—„для  облегченія  родите­
быть  и  дѣловитый,  но  шаблонный  и чуждый  теплоты  режимъ  лей,  не  имѣющихъ  возможности  воспитывать  дѣтей  дома". 
школы.  Это—два  различные  принципа,  взаимно  исключающіе  Воспитаніе  исчезло,  и  даже  директоръ  гимназіи  изъ  главнаго 
другъ  друга;  они  еще  не  сдѣлали  шага  къ  взаимному  сбли­ руководителя  педагогическимъ  дѣломъ  обращенъ  въ  началь­
ж е ні ю _ к ъ  неисчислимому  вреду  для  юныхъ  душъ!  ника  заведенія.  Послѣдствія  не замедлили  сказаться:  на  арену 
жизни,  съ  аттестатомъ  зрѣлости,  выступило  новоявленное  су­
И.  Средняя  школа.  щество  съ  дрессированнымъ  схоластическимъ  умомъ,  но  съ 
недостаточнымъ  развитіемъ  чувства  и  съ  недостаточной  во­
Основнымъ  недостаткомъ  средней  школы  является  од­ лей.  Жизнь,  не  безъ  основанія,  дала  ему  кличку  интелли­
носторонняя  постановка  дѣла  воспитанія,  чуждая  психологи­ гента,  создавъ  для  того  новое  слово  и  новое  понятіе,  кото­
ческого  пониманія.  Современная  средняя  школа  беретъ  подъ  раго  не  знаютъ  культурные  народы  Европы.  Пусть  это  слово 
свое  попеченіе  только  умъ,  но  почти  совершенно  забываетъ  выпадаетъ  изъ  людской  памяти,  пусть  оно  станетъ  пренебре­
о  существованіи  чувства  и  воли  у  юнаго  человѣческаго  су­ жительнымъ,  какъ  и  самое  явленіе,  которое  имъ  знаменуется! 
щества.  Пусть!...  Потому  что  обществу  нужны  не  интеллигенты,  а 
Въ  теченіе  минувшихъ  временъ  средняя  школа  въ  на­ просвѣщенные  люди. 
шемъ  отечествѣ,  начавшись  довольно  правильной  постанов­ Психологическая  характеристика  интеллигентовъ,  выхо­
кой  въ  Уваровскихъ  гимназіяхъ  въ  началѣ  XIX  вѣка,  къ  концу  дящихъ  изъ  классическихъ  гимназій,  сдѣлана  восемь  лѣтъ 
тому  назадъ  двѣнадцатью  Московскими  профессорами,  съ 
*)  Оъѣздъ  въ  Берлинѣ  раздѣленъ  на  пять  секцій:  1)  Тѣло  ребенка;  покойнымъ  психіатромъ  Корсаковымъ  во  главѣ,  и  предста­
2)  Душа  ребенка;  3)  Воспитаніе  нормальныхъ  дѣтей  (Педагогика)­,  4)  Вос­ влена,  въ  качествѣ  документа,  въ  Высочайше  утвержденную 
питаніе  ненормальныхъ  дѣтей  (Врачебная  педагогика  и  призрѣпе);  5)  Те­ комиссію  по  вопросу  о  преобразованіи  средней  школы.  То, 
рапія  дѣтскаго  возраста  и  школьная  гигіена.  Участники  Съѣзда:  педагоги, 
что  наблюдается  у  абитуріентовъ,  говорятъ  московскіе  про­
психологи,  врачи,  психіатры,  педіатры. 
фессора,  наводить  на  самыя  грустныя  размышленія:  само­ дѣлаетъ  юношу  нравственно  чуткими  и  отзывчивыми  какъ 
стоятельность  мысли  у  нихъ  не  только  не  развита,  но  при­ къ  внѣшнимъ  впечатлѣніямъ,  такъ  равно  и  къ  актами  соб­
туплена,  не  видно  привычки  ни  наблюдать  явленія,  ни  ана­ ственнаго  сознанія.  Чувство  даетъ  нами  своего  рода  познаніе, 
лизировать  ихъ  комбинаціи,  ни  производить  обобщеній,  ни  и  хотя это  познаніе  смутно  и  безотчетно,  но  оно  достовѣрно, 
оцѣнивать  критически  чужія  мысли  и  слова.  На  питомцахъ  тонко  и  предупредительно.  Въ  послѣднемъ  свойствѣ  содер­
школы,  построенной  на  изученіи  языковъ,  поражаетъ,  гово­ жится  условіе  особеннаго,  благодѣтельнаго  воздѣйствія  чув­
рить  тѣ  же  профессора,  неумѣнье  выражать  мысли  ясно  и  ства  на  другіе  психическіе  процессы,  т. е.  на умъ  и  волю:  чув­
правильно.  Независимо  отъ  этой  тонкой  психологической  ха­ ство  даетъ  этимъ  актами  поощреніе  и  поддержку  или,  на­
рактеристики,  сама  жизнь  сплошь  и  рядомъ  отмѣтила,  что  оборотъ,  предостерегаетъ  отъ  нихъ  и  мѣшаетъ  ими.  Благо­
питомецъ  такой  школы  бывалъ  нерѣдко  хорошо  обученъ,  и  даря  этому,  самые  зародыши  мыслей  и  зачатки  намѣреній  и 
в ъ т о ж е  время  онъ  оставался  лишенными  „здраваго  смысла".  рѣшеній  могутъ  быть  или  поддержаны  и  подкрѣплены  чув­
Въ  такой  психологической  каррикатурѣ,  до  которой  доводить  ствомъ,  или  ослаблены  и  подавлены:  чувства  то  раздуваютъ 
средняя  школа,  юноша,  иной  разъ,  бываетъ  хуже  неученаго  вспыхивающую  въ  душѣ  искру,  то  холодятъ  и  гасятъ  ее. 
простеца,  который,  будучи  лишенъ  книжнаго  знанія,  обла­ Оттого,  чувство  и  его  развитіе  стало  на  высоту  первостепен­
даетъ  здравымъ  смысломъ,  то­есть  всгьми  силами  своей  души  наго  жизненнаго  требованія;  и  если  мы  развиваемъ  умъ  для 
въ  ихъ  надлежащей  цѣлости  и  гармоніи,  а  не  развитіемъ  интересовъ  знанія,  то  чувство  культивируемъ  по  глубокому 
одного  только  ума,  какъ  юноша­классикъ.  запросу  нашего  духа.  Великіе  люди  ищутъ  силы  чувствъ  и 
Истинное  духовное  развитіе  предполагаетъ  собою  гар­ одушсвленія,  страшатся  сѣраго,  безцвѣтнаго  существованія, 
моническій  ростъ  и  усовершенствованіе  основныхъ  сторонъ  жаждутъ  вдохновения  и тяжко  страдаютъ  (Лермонтовъ),  когда 
души,  т.  е.  ума  чувства  и  воли,  со  всѣми  деталями  и  варь­ вдохновеніе  падаетъ,  и когда  поэтъ,  своими  художественными 
янтами.  Одно  развитіе  ума,  въ  особенности,  такъ  назы­ чутьемъ,  опредѣляетъ  пониженіе  физіологической  возбудимо­
ваемая,  гимнастика  ума  дѣлаетъ  человѣка  софистомъ,  да­ сти  въ  своихъ  высшихъ  нервныхъ  центрахъ.  Такое  состояніе 
етъ  ему  мефистофельскую  тонкость,  жесткость,  холодность,  изображено  Лермонтовыми  въ  посвященіи  къ  первому  очерку 
шаблонность,  способность  формулировать  умственный  фик­ поэмы  Демонъ: 
ціи  и въ  то  же  время...  не  видѣть  истины,  не  чуять  правдыХ 
Я  буду  пѣть,  пока  поется, 
Холодный  умъ  лишенъ  глубины  и  проницательности  мысли. 
Пока,  друзья,  въ  груди  моей 
Эти  послѣднія  качества  даются  только  тѣмъ,  что,  на  сво­
Еще  высокими  сердце  бьется, 
емъ  художественномъ  языкѣ,  Бѣлинскій  назвали  „осердечен­
И  жалость  не  погибла  въ  ней! 
нымъ  умомъ",  т.  е.  объединенной  силой  ума  и  чувства.  По :   
Но  той  веселости  прекрасной і 
ниманіе  истины,  проникновеніе  въ  нее  доступно  только 
Не  требуй  отъ  меня  напрасно; 
осердеченному  уму.  Такими  образомъ,  умственное  развитіе, 
И  юныхъ,  гордыхъ  дней,  поэтъ, 
въ  лучшемъ  смыслѣ  этого  слова,  не  возможно  безъ  едино­
Ты  не  вернешь:  ихъ  нѣтъ,  какъ  нѣтъ.... 
временнаго  развитія  чувства,  или—какъ  обыкновенно  выра­
жаются—сердца.  Только  осердеченный  умъ  обезпечиваетъ  Дѣйствіемъ  чувства  вызывается  широкая  идейная  и  нрав­
человѣку  возможность  пониманія  того,  чтб  происходить  внѣ ственная  жизнь  и  обезпечивается  полнота  и  глубина  духов­
его,  и  того,  что  совершается  въ  немъ  самомъ—въ  его  интел­ наго  существованія  человѣка—при  общемъ  подъемѣ  темпа 
лектуальномъ  и  нравственномъ  развитіи.  всей  душевной  жизни.  Если  работа  чувства  необходима  въ 
Въ  планѣ  душевнаго  развитія  наивысшая  роль  принад­ теченіе  всей  нашей  жизни,  то  въ  юности  чувству  принадле­
лежитъ  развитію  чувства  въ  юные  годы.  Развитіе  чувства  житъ  величайшее  значеніе! 
Художественная  литература  всегда  была  зеркаломъ,  въ  Чеховскихъ  героевъ*  дома  умалишенныхъ.  „ Х р о н и к и "  сохра­
которомъ  отражается  душа  и  жизнь  общества,  а  писатели,  нили  умъ  и  отчасти  волю,  но  утратили  чувство,  они  стали 
одаренные  Божіей  искрой,  всегда  были  истинными  діагно­ равнодушными  къ  дѣйствительности  и къ  собственному  бреду 
стами,  которые  распознаютъ  добро  и  зло,  здоровье  и  бо­ и  остаются  въ  тупомъ  безразличіи,  не  отвергая  своего  бреда, 
лѣзнь  общественной  души.  Для  психіатра  художественная  ли­ Но  и  не  стоя  за  него  горой.  Вотъ  какія  глубокія  перемѣны 
тература  составляетъ  истинную  настольную  книгу  его  про­ вносятся  въ  душу  слабостью  чувства! 
фессіи.  И  вотъ,  если  мы,  психіатры,  раскроемъ  нашу  настоль­ Два  писателя­врача,  Чеховъ  и  Вересаевъ,  показываютъ 
ную  книгу,  мы  убѣдимся,  сколько  несравненныхъ  указаній  на  художественныхъ  образцахъ,  что  дѣлается  съ  человѣкомъ 
даетъ  намъ  писатель  для  распознанія  существующаго  или  на­ при  слабомъ  развитіи  чувствъ  (Чеховъ)  и  что  бываетъ,  нао­
чинающагося  нравственнаго  зла  въ  общественной  и  индиви­ боротъ,  когда  чувство  тонко  развито  и  руководитъ  человѣ­
дуальной  душѣ.  Мы  также  найдемъ  здѣсь  и  отвѣтъ  на  раз­ комъ  въ  жизни  (Вересаевъ). 
бираемый  сейчасъ  вопросъ­то  значеніи  чувства  въ  диклѣ  ду­ Недостаточное  развитіе  чувствъ,  легкомысленное  без­
ховнаго  развитія,  найдемъ  и  указаніе  на  то,  въ  какой  мѣргь  различіе,  черствость  души,  отсутствіе  отзывчивости  изобра­
чувство  развито  въ  современныхъ  поколѣніяхъ,  и  какъ  отра­ жены  Чеховымъ  въ  простомъ,  но  высоко­художественномъ 
жается  на  общественной  душѣ  степень  этого  развитія.  Обра­ разсказѣ  „Тоска",  гдѣ  представленъ  бѣдный,  убитый  горемъ 
тимся  къ  двумъ  писателямъ,  которые  въ  этомъ  вопросѣ  тѣмъ  извозчикъ,  потерявшій  сына,  скончавшагося  въ  больницѣ. 
дороже  и  цѣннѣе,  что  они  вышли  изъ  врачебной  среды.  Я  Осиротѣлый  отецъ  пытается  обратиться  къ  людямъ,  подѣ­
литься  съ  ними  своимъ  тяжкимъ  горемъ,  найти  себѣ  въ 
разумѣю  Чехова  и  Вересаева. 
этомъ  утѣшеніе.  Онъ  силится  вызвать  къ  себѣ  участіе,  онъ 
Чеховъ  изображаетъ  монотонную,  пустую,  будничную 
говоритъ:  „Баринъ,  а  баринъ,  у  меня  сынъ  померь";  и  въ  от­
жизнь,  лишенную  бодрящаго  и возбуждающаго  дѣйствія  иде­
вѣтъ  получаетъ:  „померъі—ну,  что  же,  всѣ  помремъ",  или  про­
аловъ.  Погруженные  въ  тину  мелкихъ,  ничтожныхъ  интере­
сто,  не  взирая  на  его  горе,  ему  отвѣчаютъ:  „поѣзжай,  поѣз­
совъ,  герои  Чехова  лишь  слабо  чувствуютъ  спертую  атмо­
жай,  этакъ  мы  и  до  завтра  не  доѣдемъ".  Послѣ  многихъ  по­
сферу,  въ  которой  пребываютъ.  Высокое  значеніе  Чехова, 
пытокъ  найти  у  людей  сердце,  страдалецъ  убѣждается,  что 
какъ  писателя,  состоитъ  именно  въ  томъ,  что  оцъ  ярко  на­
дальнѣйшее  обращеніе  къ  людямъ  уже  безполезно...  Онъ  воз­
рисовалъ  жизнь,  лишенную  идеаловъ,  показалъ  пальцемъ 
вращается  домой  со  своего  промысла.  Здѣсь  опять  мрачная 
людей,  которые  погружены  въ  тину  жалкой  дѣйствительно­
свинцовая  тоскй  съ  новой  силой  охватываетъ  его;  и  вотъ  ка­
сти  съ  ея  ничтожными  интересами  и которые  безсильны  выйти 
кими  штрихами  проницательный  писатель  изобразилъ  духов­
изъ  этой  жизни,  ибо  лишены  высшихъ  чувствъ.  У  нихъ  слабо 
ное  состояніе  своего  бѣднаго  героя: 
развито  чувство,  поэтому  они  слабо  и  жалко  реагируютъ  на 
самый  фактъ  своей  нравственной  пустоты.  У  этихъ  субъек­ Думать  объ  овсѣ,  о  сѣнѣ,  о  погодѣ  Іонѣ  Потапову  еще  возможно, 
но  думать  о  сынѣ,  когда  онъ  остается  одинъ,  у  него  нѣтъ  силъ...  Погово­
товъ  есть  только  умъ,  т.  е.  то,  что  даетъ  своему  воспитан­
рить  съ  кѣмъ­нибудь  о  сынѣ  можно,  но  самому  думать  и  рисовать  себѣ
нику  наша  средняя  школа,  и  потому  на  нихъ  хорошо  видны  его  образъ  невыносимо  жутко.  И  вотъ,  Іона,  забывшись, идетъ  въ  конюшню 
ошибки  современнаго  воспитанія.  И,  въ  самомъ  дѣлѣ,  на  ге­ среди  безсонной  ночи  и  обращается  съ  рѣчыо  къ  своей  лошади. 
рояхъ  Чехова  мы  видимъ,  какъ  умъ  безсиленъ  вывести  чело­ —  Жуешь?—юпрашиваетъ  Іона  свою  лошадь,  видя  ее  блестящіе  глаза. 
вѣка  изъ  нравственной  летаргіи,  если  этотъ  умъ  одинокъ,  —  Н ^  жуй,  жуй...  Коли  на  овесъ  не  выѣздили,  сѣно ѣсть  будемъ... 
Да...  старъ  ужъ  сталъ  я ѣздить...  Сыну  бы ѣздить,  а  не  мнѣ...  То  насто­
если  онъ  не  согрѣтъ  чувствомъ  и  не  подкрѣпленъ  волей. 
ящій  извозчикъ  былъ...  Жить  бы  только. 
Впрочемъ  мы,  психіатры,  хорошо  знаемъ  подобное  состоите:  Іона  молчитъ  нѣкоторое  время  и  продолжаетъ: 
наши  „хроники",  составляющіе  три  четверти  населенія  пси­ —  Такъ­то,  братъ,  кобылочка...  Нѣту  Кузьмы  Іоныча...  Приказалъ 
хіатрическихъ  больницъ,  представляютъ  собою  нѣчто  въ  родѣ долго  жить...  Взялъ  и  померъ  зря...  Таперя,  скажемъ,  у  тебя  жеребено­

чекъ,  и  ты  этому  жеребеночку  родная  мать...  И  вдругъ,  скажемъ,  этотъ  видно,  уже  въ  началѣ  девяностыхъ  годовъ  въ  обществѣ  на­
самый  жеребеночекъ  приказалъ  долго  жить...  Вѣдь  жалко?  чался  великій  повороти  въ  лучшую  сторону,  и Вересаевъ  от­
Лошаденка  жуетъ,  сжушаетъ  и  дышетъ  на  руки  своего  хозяина...  мѣтилъ  это  явленіе.  По  справедливости,  Вересаевъ  сыграли, 
Іона  увлекается  и  разсказываетъ  ей  все... 
въ  нравственномъ  отношеніи,  роль  барабанщика  (Боцянов­
Животное  слушало  своего  хозяина,  согрѣвая  его  холод­ скій),  потому  что  выступили  съ  живой  проповѣдью,  не  скрыли 
ный,  тоскливыя  руки  своимъ  теплымъ  дыханіемъ.  Этимъ  про­ собственныхъ  сомнѣній  и  колебаній  и  рѣшительно  перешелъ 
стымъ,  но  глубокомысленными  разсказомъ  художники  хочетъ  въ  тонъ  искренней  исповѣди,  готовый  повѣдать  всѣ  тайны 
нами сказать: люди  забыли, что  въ  природѣ  существу^тъ  боль,  смятенной  души,  ищущей  правды  и  нравственнаго  оправда­
что  въ  мірѣ  есть  скорби  и страданія; люди, разумный  существа,  нія.  Въ  этомъ  худбжественномъ  настроенги,  проникнутомъ 
забыли,  что  страдалецъ  не  можетъ  жить  безъ  согрѣвающаго  глубокими  чувствомъ—чувствомъ  виновности,  стыда,  совѣсти, 
участія  ближнихъ.  И,  вотъ,  этого  именно  участія  страдалецъ  и  въ  самомъ  изображеніи  этихъ  чувствъ—содержится  глав­
не  нашелъ  у  людей,  и  только  въ  душѣ  безсловеснаго  живот­ ная  сила  художественныхъ  произведеній  Вересаева  и  тайна 
наго,  которое,  видя  предъ  собой  страдающаго  человѣка,  слы­ его  воспитательнаго  вліянія  на  юныя  поколѣнія.  Указанный 
ша  надорванные  звуки  его  голоса,  что­то  смутно  поняло  сво­ чувства  вполнѣ  раскрываются,  именно,  въ  юношесяомъ  воз­
ими  инстинктомъ  и  отвѣтило  на  его  человѣческое  горе.  Не­ растѣ,  и  потому  естественно,  что  произведенія  Вересаева,  по 
счастный  отецъ  нашелъ  себѣ  первое  участливое  чувство  въ  своему  содержанію,  глубоко  совпадаютъ  съ  требованіями  зрѣ­
душѣ  животнаго  и  сейчасъ  разсказалъ  ему  про  свои  тяжкія  ющей  души...  А  мы  боимся  дать  подобныя  произведенія  въ 
страданія.  Трудно  представить  себѣ  болѣе  строгій  приговори  руки  нашихъ  дѣтей,  и  школа  еще  не  отвыкла  питать  юно­
русскому  интеллигенту  и  нагиему  воспитанно,  какъ  приго­ шескую  душу  Державиными  и  Кантемиромъ! 
вори,  который  содержится  въ  только  что  разобранномъ  раз­ Если,  однако  же,  съ  точки  зрѣнія  исторической  послѣ­
сказѣ  Чехова  „Тоска":  довательности,  мы  взглянемъ  на  интеллигенцію  двухъ  смеж­
Обратный  картины  рисуетъ  нами  Вересаевъ.  Вересаевъ—  ныхъ  общественныхъ  періодовъ—сороковыхъ  и  восьмидеся­
писатель­идеалистъ.  Его  герои  тонко  распознаютъ  всѣ  про­ тыхъ  годовъ,  какъ  она  представлена  у  Тургенева  и  Чехова, 
явленія  добра,  страдаютъ,  когда  добра  въ  душѣ  нѣтъ,  когда  то  увидимъ,  что  предъ  нами  раскрывается  фактъ  совершив­
огонь  чувства  гаснетъ,  когда  это  высокое  аналитическое  ору­ шейся  п^ремѣны  въ  обществѣ:  восьмидесятые  годы  оказались 
діе  души  притупляется.  Они  ищутъ  чувства,  какъ  глазъ  ниже  сороковыхъ  въ  нравственномъ  отношеніи.  Изображенія 
ищетъ  свѣта,  и  тогда,  уже  самыми  поисками,  все  существо  Тургенева  и Чехова  иллюстрируютъ  эту перемѣну.Тургеневъ  въ 
ихъ  озаряется,  и  вся  душевная  жизнь  начинаетъ  идти  высо­ разсказѣ  „Маша"  („Стихотворенія  въ  прозѣ")  изображаетъ  се­
кими  темпомъ.  Этотъ  психологическій  фактъ  одушевленно  мейное  горе:  чувства  мужа,  потерявшаго  жену.  Жена  была 
иллюстрируется  Вересаевыми  въ  небольшомъ  произведеніи  молодая,  здоровая,  любимая,  но  „холера  въ  единъ  день  порѣ­
„Звѣзда",  проникнутомъ  высокими  художественными  пламе­ шила  ее".  Въ  этомъ  Тургеневскомъ  разсказѣ,  какъ  и  у  Че­
немъ.  Въ  произведеніяхъ  Вересаева  болѣе,  чѣмъ  у  кого­либо  хова,  изображенъ  извозчики;  оба  разсказа  сходны  какъ  по 
изъ  современныхъ  писателей,  выразилось  исканіе  идеаловъ.и  концепціи,  такъ  и  по  многими  внѣшнимъ  подробностями:  и 
жажда  новой  нравственной  жизни.  То,  чего  такъ  недоставало  У Тургенева,  и у Чехова  изображена  утрата  дорогого  существа, 
поколѣнію  80­хъ  годовъ—голоса  совѣсти,  чувства  стыда,  не­ показаны  поиски  за  участіемъ  и  утѣшеніемъ  въ  постигшемъ 
устанной  потребности  нравственнаго  обновленія—все  это  съ  горѣ;  въ  обоихъ  разсказахъ  подчеркивается  фактъ,  что  горе 
преизбыткомъ  видимъ  у  героевъ  Вересаева.  Они  мучатся  было  видимо,  что  оно  крупными  чертами  было  написано  на 
упреками  совѣсти,  тонко  прислушиваются  къ  ея  зову,  стре­ лицѣ  и  въ  фигурѣ  изображенныхъ  героевъ.  Но  разсказъ  Че­
мятся  насадить  въ  своей  душѣ  идеальный  порядокъ.  Оче­
хова  еще  трагичнѣе,  чѣмъ  разсказъ  Тургенева,  и  вотъ  по­ Я  уже  лѣтъ  нѣсколько  замѣчала  это  самана  себѣ  самой,  г о в о р и т ь 
чему!  У  Тургенева  интеллигентный  сѣдокъ  сразу  замѣтилъ  г е р о и н я  у  В е р е с а е в а .  Что  такое  дѣлается?  Во  мнѣ  все  словно  сохнетъ, 
какъ  сохнетъ  вѣтка  дерева;  ея  форма,  весь  ея  наружный  видъ,—все  какъ 
печальное,  хмурое  лицо  извозчика,  замѣтилъ  печаль  въ  его 
будто  остается  прежнимъ,  а  между  тѣмъ  въ  ней  нѣтъ  гибкости,  нѣтъ  жизни, 
голосѣ  и  первый  пошелъ  на  встрѣчу:  она  мертва  до  самой  сердцевины.  Вотъ  такъ  и  со мною.  Какъ  будто  ничего 
—  Что,  братъ?  Отчего  не  веселъ?  А  ли  горе  есть  какое?  не  ітзмѣнилось;  взгляды,  цѣли,  стремленія,—все  прежнее,  но  отъ  нихъ  все 
—  Есть,  баринъ,  е с т ь , — п р о м о л в и л ъ  не  сразу  извозчикъ,­да  и  такое,  больше  отлетаетъ  духъ".  („На  Поворотѣ",  гл.  ХІП). 
что  лучше  быть  не  надо.  Ж е н а  у  меня  померла.  Существуетъ  особый,  частный  видъ  недоразвитія  чув­
Чеховскій  страдалецъ,  извозчикъ  Іона  Потаповъ  были  ства—это  недоразвитое  или  ослабѣвшее  интеллектуальное  чув­
еще  болѣе  отмѣченъ  печатью  страданья,  чѣмъ  Тургеневскій  ство—роковое  состояніе  для  успѣховъ  ученія  и школы.  Нор­
извозчикъ:  онъ  согнулся  отъ  горя  настолько,  „насколько  мально  развитое  интеллектуальное  чувство—это  чутье  исти­
только  можно  согнуться  живому  тѣлу",  онъ  какъ  мелан­ ны,  влекущее  насъ  къ  познангю  и  дѣлающее  для  насъ  не­
холикъ  сидѣлъ  на  козлахъ,  не  шевелился;  но  никто  изъ  мно­ пріятнымъ  незнаніе;  интеллектуальное  чувство  побуждаетъ 
гихъ  сменившихся  сѣдоковъ  не  замѣтилъ  его  горя:  сѣдоки  насъ  къ  умственному  труду,  къ  упорядоченію  нашихъ  мыс­
шутили,  смѣялись,  сквернословили,  бранились,  ругались,  гру­ лей,  къ  систематизаціи  нашихъ  знаній,  заключеній,  выводовъ; 
бовато  и  пошло  глумились  надъ  извозчикомъ.  Бѣдныи  из­ оно,  наконецъ,  озаряетъ  насъ  радостной  перспективой  воз­
возчикъ  стучался  въ  ихъ  человѣческія  души,  ища  под­ никновенія  новыхъ  открытій  и  успѣховъ  истины.  У  лицъ, 
держки  и  участія,  онъ  обращался  съ  готовой  жалобой:  оканчивающихъ  наши  гимназіи,  Московскіе  профессора  (мнѣ­
„а  у  меня,  баринъ,  того...  сынъ  на  этой  недѣлѣ  померь".  ніе  „двѣнадцати")  нашли  отсутствіе  любознательности  и  ин­
—  "  Поѣзжай,  поѣзжай,  отвѣчаетъ  страдальцу  сѣдокъ,  этакъ  тереса  къ  наукѣ.  Вѣроятной  причиной  этого  послужило  чи­
мы "и  до  завтра  не  доѣдемъ"....  Всѣ  дальнѣйшія,  обраще­ сто  формальное  упражненіе  ума  при  помощи  классическихъ 
нія  истомленнаго  горемъ  человѣка  остались  безотвѣтными,  языковъ,  безъ  единовременнаго  развитія  интеллектуальнаго 
и  обращаться  дальше  къ  людямъ  оказалось  безполезнымъ.  чувства. 
Въ  этомъ  простомъ,  живомъ,  талантливомъ  разсказѣ  Чеховъ  Правильное  развитіе  чувства  имѣетъ  чрезвычайно  важ­
показали  нами  людей,  которые  имѣютъ  очи  и  не  видятъ,  ное  значеніе  въ  психологическомъ  и  жизненномъ  отношеніи. 
имѣютъ  уши  и  не  слышать,  которые  имѣютъ  разумъ  и  па­ Чувство  стоить  во  главѣ  душевныхъ  процессовъ,  и  всякое 
мять  но  забыли,  что  на  землѣ  есть  страдангя  и  есть  стра­ пониженіе  чувства,  даже  простое  неупражненіе  его  грозить 
дальцы.  Мы  здѣсь  встречаемся  съ  тою  черствостью  души,  человѣку  опасностью  психическаго  замедленія,  психической 
съ  темъ  безучастіемъ  къ  людямъ,  которое  свидетельствуетъ  остановки  или  регресса...  Мы  отмѣтимъ  лишь  три  важнѣйшія 
о  слабомъ  развитіи  чувства.  Э т о ­ л ю д и  ума,  интеллигенты,  послѣдствія  упадка  чувства;  они  состоять: 
остроумные  субъекты,  едкіе  критики  и  дерзкіе  крикуны,  1)  въ  упадкѣ  идеализма  и  идеальныхъ  стремленій  об­
это—веселые,  забавляющіеся  существа  и  въ  то же  самое  вре­ щества; 
мя—это  нравственные  слепцы:  похоронный  маршъ,  слезы  и  2)  въ  упадкѣ  воспитательнаго  воздѣйствія  старшихъ  по­
вздохи  воспринимаются  у  нихъ  умомъ,  но  не  отражаются  въ  колѣній  на  младшія—отцовъ  на  дѣтей  и,  наконецъ— 
ихъ  чувстве.  3)  въ  нарастаніи  количества  преступленій  и  самоубійствъ. 
Приведенные  примеры,  заимствованные  изъ  художест­ Важность  этихъ  послѣдствій  не  требуетъ  поясненій.  За­
мѣтимъ  только,  что  часть  тѣхъ  недостатковъ,  которые  нами 
венной  литературы,  показываютъ,  что  делается  съ  человѣ­
такъ  охотно  приписываются  современному  юношеству,  коре­
комъ,  когда  у  него  чувство  недостаточно  развито,  когда  оно 
нятся  въ  насъ  самихъ,  и  этимъ  несомнѣнно  объясняется  упа­
понижается  и  угасаетъ  отъ  жизненныхъ  условій  или  отъ  бо­ j 
докъ  воспитательнаго  воздѣйствія  нашихъ  старшихъ  поколѣ-
лезни.— 
ній  на  младшія.  Это  съ  положительностью  можно  усмотрѣть  менномъ  обществѣ.  Два  талантливые  писателя  вовсе  не  ду­
въ  современныхъ  анналахъ  художественной  литературы,—въ  маютъ  развращать  насъ  реальностью  своихъ  произведеній, 
произведеніяхъ  новѣйшихъ  писателей.  какъ  нѣкоторые  думаютъ,  но  они  предостерегаютъ  насъ  отъ 
Нѣкоторые  изъ  этихъ  новѣйшихъ  или,  какъ  ихъ  назы­ опасности,  они  разоблачаютъ  скрытое  зло,  они  какъ­бы  го­
ваютъ,  молодыхъ  писателей  взяли  на  себя  задачу  художест­ ворятъ:  „слушайте!  слушайте!  въ  васъ,  въ  вашемъ  обществѣ
венныхъ  разысканій  и  художественнаго  разрѣшенія  вопроса,  упала  идеальность,  ослабѣли  высшія  чувства,  и  вы,  произнося 
что  станется  съ  людьми  и съ  обществомъ,  если  въ  немъ  осла­ хорошія  слова,  провозглашая  великіе  принципы,  считая  себя 
бѣетъ  чувство  и  понизятся  идеальныя  стремленія.  Отвѣтъ  готовыми  преобразовать  общество  и общественные  устои—вы 
на  это  даютъ  Леонидъ  Андреевъ  и  Максимъ  Горькій.  Оба  очень  самонадѣянны,  вы  не  сдѣлали  главнаго—не  преобра­
писателя  художественными  образами  и  свѣжими  красками,  зовали  вашу  собственную  душу".  Своимъ  сильнымъ,  какъ 
взятыми  изъ  современной  дѣйствительности,  иллюстрируютъ  стальной  молотъ,  словомъ  Горькій  ударяетъ  во  всеуслышаніе, 
уже  давно  извѣстную  истину  нравственной  философіи,  отно­ сурово  жалуясь  на  наше  общество: 
сительно  которой,  тѣмъ  не  менѣе,  родъ  человѣческій  еще  — „Несчастье въ томъ, говорить  Горькій,  что  человѣкъ  палъ ду­
очень  и  очень  тупъ!  Молодые  писатели  вновь  и  вновь  рису­ хояъ,  его  интересъ  къ  жизни  дѣлается  низокъ"...  „Человѣкъ  хочетъ  жить 
ютъ  намъ  яркую  картину  нашего  духовнаго  портрета:  они  прямо,  какъ  свинья,  и вы  слышите,  онъ  уже  нахально  смѣется,  когда при 
немъ  произносятъ  слово: идеалъ"... 
показываютъ,  что  въ  насъ,  все  еще,  живо  и  сильно  злое  на­
чало  инстинктовъ,  что  внутри  насъ,  въ  самыхъ  нѣдрахъ  души,  Приведенный  сейчасъ  слова  Горькаго  оказались  бук­
живетъ  звѣрь,  какъ  выражается  французскій  романистъ,  и  вально  пророческими  въ  отношеніи  взглядовъ  и  жизни  Арцы­
что  необходима  неусыпная  бдительность,  чтобы  охранять  себя  башевскаго  героя  Санина.  Этотъ  безыдейный  и  бездѣльный, 
отъ  этого  звѣря.  Сократъ,  въ  своей  защитительной  рѣчи  на  но здоровый  и сытый  интеллигентъ  новѣйшей  формаціи  ищетъ 
судѣ,  приговорившемъ  его  къ  смерти,  выражается,  что  легче  чувственныхъ  наслажденій  и занятъ  идеологіей,  оправдывающей 
охранять  себя  отъ  смерти,  чѣмъ  отъ  преступленія,  ибо  прежде,  такіе  поиски.  На  практикѣ  Санинъ  перешагнулъ  предѣлы 
чѣмъ  наступитъ  смерть,  человѣкъ  совершаетъ  много  престу­ всякой  идеологіи  и сдѣлался  формальнымъ  хищникомъ  въ  отно­
пленій.  Біологъ  и  психологъ­эволюціонистъ  сказалъ  бы  по  шеніи  неосторожныхъ  женіцинъ.  Его  боевое  искусство  стало 
этому  поводу,  что  какъ  въ  организмѣ  человѣка  есть  органы,  тонкимъ:  подобно  желѣзнодорожному  бандиту,  который  съ  по­
уже  ставшіе  безполезными  и  пережившіе  свое  время,  въ  родѣ добраннымъ  ключемъ  проникаетъ  въ дамскія  купе,обшариваетъ 
червеобразнаго  отростка  кишки,  дающаго  знаменитый  въ  наши  карманы  спящихъ  женщинъ,  грабитъ  и  убиваетъ—Санинъ  не 
дни  аппендицитъ,—такъ  и  въ  душѣ  человѣка,  въ  его  нервно­ пропускалъ  случая,  боясь,  что  такой  случай  въ  его  жизни  бо­
психическомъ  складѣ  скрыто  живутъ  аппараты  и  функціи,  лѣе  не  повторится,  и  это  было  однимъ  изъ  мотивовъ  его 
которые  когда­то,  въ  отдаленный  біологическія  времена,  играли  настойчивой  и  подлой  поспѣшности  въ  дѣлахъ  оболыценія. 
первую  роль,  какъ  напр.  аффекты  гнѣва  и  страха,  а  теперь  Свои  успѣхи  онъ  называлъ  „счастьемъ",  не  взирая  на  то,  что 
они  уступили  мѣсто  высшимъ  функціямъ  и  подчинены  ихъ  этимъ  „счастьемъ"  разбивалась  вся  жизнь  другихъ:  за  Са­
власти.  Однако­жъ,  въ  удобную  минуту—съ  коварствомъ  лич­ нинскимъ  „счастьемъ",  какъ  за  колесницей  чумы,  печально 
наго  врага  человѣка—эти  біо­психическіе  „пережитки"  про­ слѣдуютъ  муки,  страданія,  отчаяніе  и  самоубійства  оболь­
сыпаются  изъ  своей  подлой  летаргіи  и  измѣннически,  какъ  щенныхъ  и  обманутыхъ  людей.  Но  всего  этого  Санинъ  не 
слѣпыя  орудія  зла,  захватываютъ  власть  въ  свои  руки  и  видитъ  и  не  чувствуетъ.  При  помощи  незамысловатыхъ  со­
овладѣваютъ  душой.  Герои  Максима  Горькаго,  а  въ  особен­ физмовъ  онъ  оправдываетъ  свое  изысканно­хищное  поведе­
ности,  Леонида  Андреева  служатъ  неопровержимымъ  показа­ т е .  Но  страданія  жертвъ  раскрываютъ  истинное  значеніе  дѣй­
телемъ  упадка  чувства  и  идеальныхъ  стремленій  въ  совре­ ствій  этого  интеллигента,  этого  Соловья­разбойника,  который 
отнимаетъ  у  людей  ихъ  духовное  существованіе.  Вотъ  какъ  нравственныхъ  вопросовъ  животныя  непроницательны,  тупы, 
изображаютъ  свое  нравственное  состояніе  тѣ,  кто  стали  воль­ безчувственны.  Таково  именно  типическое  отличіе  звѣриной 
ными  и  невольными  жертвами  Санина.  души  отъ  человѣческой.  Тупость  нравственнаго  чувства  у 
человѣка  низводитъ  его  умъ  до  уровня  звѣриной  хитрости, 
—  Самое  ужасное  было т о ­ т а к ъ  мучилась  жертва—что  гордая  и  пре­
которая  чуетъ  инстинктъ,  но  не  вѣдаетъ  долга.  Таковъ  умъ 
красная Лида исчезнетъ,а вмѣсто  нея останется  маленькое,  загнанное,напако­
стившее  животное,  надъ  которымъ  всѣ  будутъ  издѣваться  и которое  будетъ  Арцыбашевскаго  Санина! 
совершенно  безпомоіцно  предъ  сплетнями  и  плевками  И  какъ  только  Романъ Арцыбашева„Санинъ",подобно  нѣкоторымъ  произ­
Лида  уяснила  себѣ  это,  сейчасъ  же  почувствовала,  что  вокругъ—пустота,  веденіямъ  Горькаго  и Чехова,  служитъ  яркой  иллюстраціей  того 
что  свѣтъ  солнца,  жизнь  и  люди  уже  не  для  нея,  что  она  одинока  среди  факта,  что среди нашей интеллигенціи  существуетъ  типъ  нравст­
нихъ,  что  ей  некуда  итти  и  надо  умереть,  утопиться. 
венно  безчувственныхъ,  отупѣлыхъ  субъектовъ,  у  которыхъ  не 
А  вотъ  то,  что  почувствовала  другая  жертва:  то,  что слабо  или  недостаточно  развито  чувство,  но  у  которыхъ 
высшгя  чувства  отсутствуютъ  вовсе.  Состояніе  это  хорошо из­
—  То  была  одна—говорить  она  о  себѣ—а  теперь  другая,  и  эта  дру­
гая  лжива,  труслива,  грязна. 
вѣстно  психіатрамъ,  оно  стоитъ  близко  къ  нравственому  идіо­
Ея  подруга  казалась  ей  свѣтлой  и  чистой,  а  сама  она  жалкой,  какъ  тизму.  Въ  наши  дни  это  состояніе,  очевидно,  столь  часто  появ­
раздавленное  пресмыкающееся.  Тоска плачетъ въ ней  крупными,  какъ  капли  ляется,  что  оно  бросилось  въ  глаза  всѣмъ  писателямъ.  Наруж­
крови,  слезами  безнадежной  утраты.  ный уровень  этого  зла и его внутренняя  глубина  таковы,  что  всѣ
писатели,  согласнымъ  движеніемъ,  бьютъ  въ  набатъ,  пробу­
Такимъ  образомъ,  то,  что  Санинъ  считалъ  своимъ  сча­
ждая  общество  отъ  нравственной  летаргіи  и  ставя  на  очередь 
стьемъ,  было  величайшимъ  несчастьемъ  для  другихъ!  Но  Са­
вопросъ  о  коренномъ  преобразованіи  основъ  жизни.  Фраза: 
нинъ  этого  не  признавалъ,  онъ  не  замѣчалъ  душевныхъ  мукъ 
„такъ  жить  дольше  нельзя",  прилагаемая  такъ  часто  къ  из­
оболыценныхъ  имъ  женщинъ.  Подобно  сѣдокамъ  Чеховскаго 
ложенію  политическихъ  ситуацій,  должна  быть  приложена  еще 
извозчика  Іоны  Потапова,  Санинъ  не  оцѣнивалъ  слезъ  и  ду­
съ  большей  настойчивостью  къ  нравственному  состоянію  об­
шевныхъ  мукъ,  не  чувствовалъ  стыда  и  униженія  опозорен­
щества. 
ной  имъ  чуткой  женской  юности.  Этотъ  „интеллигентъ"  былъ 
глубоко  безчувственъ  и  въ  душевномъ  отношеніи  стоялъ  По  вопросу  о  нравственномъ  преобразованіи  общества 
ниже  лошади  Іоны  Потапова!...  Человѣческій  языкъ  упорно  немалое  число  людей,  и  до  сего  дня,  лишены  устойчивыхъ 
удерживаетъ  въ  своемъ  лексиконѣ  слова:  скотина,  животное,  взглядовъ:  одни  думаютъ,  что  прогрессъ  общественной  жизни 
скотъ,—хуже  скота  и  т.  п.  въ  примЬненіи  къ  нравственной  зависитъ  только  отъ усовершенствовали  политическихъ  формъ 
характеристик  людей.  Обольщенная  сестра  Санина  бросила  и  соціальныхъ  отношеній.  Другіе,  стоя  ближе  къ  истинѣ,  при­
въ  глаза  своему  обольстителю  слово:  „скотина"!  и  ничего  къ  писываютъ  главную  роль  нравственному  усовершенствованію 
этому  не  прибавила.  Этимъ  словомъ  она  все  сказала!  Подоб­ личности.  Левъ  Толстой—и  въ  своихъ  художественныхъ,  и  въ 
ная  номенклатура  не  лишена  жизненной  правды.  „Санинъ"  и  своихъ  философскихъ  произведеніяхъ—держится  этого  послѣд­
ему  сродные  обладаютъ  тѣмъ  типическимъ  умомъ,  который  няго  взгляда.  Онъ  издавна  и  до  послѣдняго  времени  („Вели­
свойственъ  животнымъ,  но  не  человѣку.  Животное  обладаетъ  кій  Грѣхъ")  неутомимо  напоминаетъ  обществу  о  необходи­
звѣринымъ  умомъ,  человѣку же  свойственъ  человечный,  осер­ мости  и  долгѣ  индивидуалънаго  нравственнаго  усовершенст­
деченный  умъ.  Звѣриный  умъ  силенъ  и  тонокъ  только  тамъ,  в о в а т ь ,  наряду  съ  политическимъ  и  соціалънымъ  прогрес­
гдѣ  онъ  связанъ  съ  инстинктомъ  и  служитъ  ему:  въ  по­ со.мъ.  Толстой  даже  признаетъ,  что  индивидуальный  про­
искахъ  пищи,  въ ѣдѣ  и питьѣ,  въ  животномъ  самосохраненіи  грессъ  долженъ  предшествовать  другимъ  видамъ  прогресса. 
и  самозащитѣ  звѣрь  не  уступаетъ  человѣку,  а  превосходитъ  Не  станемъ  объявлять  за  это  войну  великому  писателю,  какъ 
его;  но  за  предѣлами  инстинктовъ,  въ  пониманіи  и  оцѣнкѣ
нѣкоторые  дѣлаютъ,  лучше  подумаемъ  объ  его  діагнозѣ  и  Вторымъ  крупнымъ  недостаткомъ  средней  школы  пред­
прогнозѣ  *)!  ставляется  отсутствіе  заботъ  о  развитіи  воли.  Между  тѣмъ, 
Милостивые  Государи!  Въ  Тургеневскую  эпоху  жили  въ  дѣлѣ  воспитанія,  развитіе  воли  имѣетъ  почти  такую  же 
наши  отцы,  а  въ  Чеховскія  времена  живемъ  мы,  и  кисть  ху­ важность  для  гармоніи  души, какъ  и  развитіе  чувствъ.  Безъ 
дожника  беретъ  для  себя  краски  въ  той  дѣйствительности,  надлежащаго  развитія  воли  нѣтъ  дѣятельности,  нѣтъ  плана— 
которую  мы  съ  вами составляемъ.  Надъ  этимъ  слѣдуетъ  при­ человѣкъ  топчется  на  одной  точкѣ,  и  вмѣсто  бодрой  жизни 
задуматься!  Писатели—это  пророки;  ихъ  голосъ—это  голосъ  въ  его  душѣ  наступаетъ  царство  нытья  и  вздоховъ  отъ  со­
чуткой  общественной  совѣсти,  той  совѣсти,  которая  имѣетъ  знанія  своего  безсилія—того  рокового  безсилія  въ  борьбѣ  со 
очи  и  видитъ,  имѣетъ  уши  и  слышитъ.  Не  будемъ  же  об­ зломъ,  которое  столь  нерѣдко  приводитъ  человѣка  къ  са­
винять  нашихъ  пророковъ,  не  станемъ  говорить,  какъ  это  моубійству. 
часто  слышится:  „Толстой  устарѣлъ",  „Андреевъ  невозможенъ  Такъ  какъ  слабость  воли  составляетъ  національную  черту 
по  своей  реальности"  и  т.  п.  Не  будемъ  обвинять  другихъ  русскаго,  какъ  и  другихъ  славянскихъ  народовъ,  то  изобра­
для  оправданія  себя.  Лучше—вчитаемся  и  вдумаемся  въ  то,  женіемъ  этого  недостатка  изобилуетъ  наша  художественная 
что  вѣщаютъ  намъ  писатели  своими  рѣчами,  взглянемъ  въ  то  литература.  Обломовъ  сталъ  нарицательнымъ  именемъ  недѣ­
зеркало,  которое  они  предъ  нами  держатъ.  ятельнаго  человѣка,  a  рефлексія  и  нытье,  издавна  свойствен­
Чеховъ  подобно  Гоголю  изображаетъ  жизнь  нравственно  ный  русскому  образованному  человѣку,  выражаютъ  фактъ 
мелочную,  пошлую,  лишенную  идеаловъ.  Арцыбашевъ  въ  Гамлетовской  задержки  на  точкѣ  обдумыванія  при  неспособ­
своемъ  романѣ  „Санинъ"  изображаетъ  попытку  замѣнить  ра­ ности  перейти  къ  рѣшимости  и  дгьйствгю.  Чеховъ  и  Вере­
зумомъ  здравоохранительную  силу  стыда  и  живописуетъ  ги­ саевъ  даютъ  самые  яркіе  образцы  сознаваемаго  человѣкомъ 
бельныя  послѣдствія  такой  замѣны  въ  дѣлѣ  нравственнаго  собственнаго  безсилія  и немощи  предъ  перспективой  дѣйствія. 
самосохраненія  личности.  Андреевъ  и  Купринъ,  какъ  зоркіе  Въ  этомъ  лежитъ  глубочайшая  причина  нашей  неспособности 
сигнальщики,  ставятъ  намъ  красные  огни  на  тѣхъ  путяхъ,  провести  наши  убѣжденія  въ  жизнь  (и  тогда  мы  разыски­
гдѣ  насъ  ждутъ  опасности,  если  наша жизнь  лишена  озаряю­ ваемъ  виновниковъ,  мѣшающихъ  будто  бы  намъ  реализиро­
щаго  свѣта  идеаловъ.  Вересаевъ,  какъ  барабанщикъ,  бьетъ  вать  нашу  волю!).  Въ  слабости  воли  лежитъ  и  другое  ве­
въ  набатъ  и  подобно  Лермонтову,  подобно  пророку  Іереміи  ликое  зло—наша  неспособность  отстоять  нашу  собственную 
страдаетъ  и плачетъ  при отсутствіи  идеаловъ.  Максимъ  Горькій,  личность  въ  борьбѣ  съ  самимъ  собою  или  въ  борьбѣ  съ 
особенно  въ  своихъ  позднѣйшихъ  произведеніяхъ  {„Двадцать  другою  болѣе  насъ  сильною  волей:  мы  сдаемся  предъ  на­
шесть  и  одна",  „Въ  Тюрьмѣ"),  даетъ  намъ  глубокомыслен­ шими  собственными  увлеченіями  и  страстями,  сами  то  созна­
ный  психологическій  анализъ  человѣческой  природы  въ  ея  вая;  мы  также  легко  уступаемъ  другому  лицу,  подчиняясь 
положительной  и  отрицательной  сторонахъ.  Здѣсь  Горькій  сильной  волѣ.  Оттого  нами  безъ  труда  овладѣваетъ  любой 
идетъ  по  стопамъ  Шекспира,  и  въ  его  произведеніяхъ  мы  фанатикъ,  даже  тупой  и  неразвитой.  Подобно  тому, какъ  тон­
научаемся  понимать  себя,  уразумѣвать  тайны  человѣческой  кимъ  и  умнымъ  Александромъ  I  овладѣлъ  грубый  Аракчеевъ 
души,  научаемся  дѣлать  свое  самоопредѣленге—находить  ;  свою  и  дикій  Фотій;  такъ  и  мы  способны  поддаться  любому  ора­
„точку",  „приводить  себя  въ  ясность",  какъ  говоритъ  его  тору  сходки,  любому  фанатику  идеи,  чувствуя  при  этомъ 
полное  нежеланіе  итти  за  нимъ,  сознавая  даже  нелѣпость 
герой  Таково  значеніе художественной  литературы  въ  дѣлѣ
пути,  на  который  насъ  ведутъ.  Таковъ  нашъ  національный 
развитія  чувства. 
русскій  характеръ.  Воспитанію  и самовоспитанію  открываются 
широкія  перспективы! 
*)  Діагного  въ  м е д и ц и н ѣ — р а с п о з н а в а н і е  болѣзней;  проінозъ—преду­
смотрѣніе  хода  болѣзнп. 
и  воли,  поставлены  ниже  Латинскаго  и  Греческаго  языковъ: 
Въ  вопросѣ  о  развитіи  воли  есть  одна  сторона,  имѣю­
воспитаніе  замѣнено  филологіей! 
щая  особое  значеніе.  Психологія  народовъ  уже  давно  отмѣ­
Самый  Уставъ  гимназій  является  чудовищнымъ  докумен­
тила  особенность  Славянской  расы—слабость  воли.  Поэтому, 
томъ,  показывающимъ,  какъ  глубоко  было  педагогическое  не­
въ  политическомъ  воспитаніи  Славянскаго  юношества,  необ­
пониманіе  у  его  составителя,  графа  Дмитрія Андреевича  Тол­
ходимо  придать  особое  значеніе  развитію  воли,  чтобы  этимъ 
стого!  Въ  Уставѣ  (ст.  1465­я,  1487­я,  1505­я,  1547­я)  не  выска­
путемъ  достигнуть  истинной  гармоніи духа  и дать  вѣрный  ходъ 
зано  никакихъ  педагогическихъ  принциповъ  и основаній,  а въ 
талантливой  расѣ.  Славянскому  народу  часто  не  доставало 
конкретныхъ  статьяхъ  всему  педагогическому  персоналу  при­
силы воли,­  онъ  то не  заканчивалъ  послѣдняго  штриха,  послѣд­
дано  извращенное  назначеніе;  такъ: 
няго  движенія  въ дѣлѣ,  уже исполненномъ  на  9 / 10 , то,  наоборотъ, 
подъ  вліяніемъ  чувства  и одушевленія  начиналъ  дѣло,  которое  Попечитель  Округа  является  простымъ  Администра­
еще  не  созрѣло  и  не  могло  бы  быть  исполнено  даже  націей  съ  торомъ; 
болѣе  сильной  волей.  Мы  то  не  доканчиваемъ  почти  готоваго  Директоръ  гимназіи  состоитъ  ея  Начальникомъ; 
дѣла,  то  слишкомъ  рано  начинаемъ  новое.  Постоянно,  мы  то 
Преподаватели  низведены  въ  Учителей; 
запаздываемъ,  то  безъ  мѣры  торопимся.  Болѣе  насъ  опытные 
народы  говорятъ  про  насъ,  что  въ  этомъ  случаѣ  намъ  не  Воспитанники  обращены  въучениковъ; 
достаетъ  воли  и  самообладанія,  и  мы  часто  раскрываемъ  на­ Воспитателямъ  даны  функціи  надзора, 
шему  противнику  программу,  которую  мы  вовсе  не  готовы 
Во  всѣхъ  статьяхъ  Устава  забыто  самое  главное,  т.  е. 
исполнить,  и  лишь  торопливо  заявляемъ  о  ней,  какъ  о  на­
воспитаніе;  даже  статья  о  библіотекѣ—этомъ  важнѣйшемъ 
шемъ  вѣроисповѣданіи.  Въ  этомъ  сказывается  легкомыслен­
инструментѣ  школы—формулирована  страннымъ  образомъ. 
ная  сила  словесного  рѣшенія,  а  не  сила  реализующей  воли. 
Статья  1485­я  гласитъ:  Каждая  гимназія  должна  имѣть  би­
Совершенно  то  же  замѣчается  въ  нашемъ  юношествѣ,  и  от­
бліотеку,  состоящую:  а)  изъ  книгъ,  могущихъ  способствовать 
того  оно,  нерѣдко,  подпадаетъ  подъ  ферулу  юношества  ино­
обогагценгю  у чителей  познаніями,  и б)  изъ  книгъ,  предназна­
родческаго,  быть  можетъ,  не  имѣющаго  всѣхъ  нашихъ  до­
чаемыхъ  для  употребленія  учащимся.  Такимъ  образомъ,  биб­
стоинствъ,  но  зато  и  свободнаго  отъ  нашихъ  недостатковъ... 
ліотека,  состоящая  изъ  неучебныхъ  книгъ  и  являющаяся  мо­
Необходимо  при  воспитаніи  русскаго  юношества  принять  во 
гущественнымъ  педагогическимъ  орудіемъ,  предназначена,  по 
вниманіе  наши  природныя  черты,  какъ  дѣлаютъ  Нѣмцы  для 
выраженію  статьи  закона,  не  для  воспитанія,  не  для  об­
своего  юношества  и  Англичане­  ­для  своего.  Безъ  этого,  нами 
разовангя  юношества,  а  для  употребления  учащимся—но  съ 
еще  долго  будутъ  править  Варяги! 
какою  цѣлью?—отвѣта  нѣтъ!  Очевидно,  составитель  Устава 
Если,  послѣ  высказанныхъ  положеній  и  фактовъ,  мы 
гимназій  былъ  чуждъ  мысли,  что  библіотека  представляетъ 
еще  разъ  вернемся  къ  нашей  педагогической  дѣйствитель­
собою  важнѣйшее  орудіе  нравственнаго  развитія,  т.  е.  раз­
ности  и  къ  условіямъ,  какія  созданы  современной  средней 
витія  чувства  и  воли.  Какъ  мы  видѣли  выше,  составитель 
школой,  то,  какъ  уже  было  сказано  выше,  главнѣйшимъ 
Устава  точно  также  не  могъ  понять,  какое  значеніе  и  какая 
зломъ,  внесеннымъ  въ  русскую  жизнь  было  то,  что  школа, 
подагогическая  роль  принадлежитъ  въ  дѣлѣ  воспитанія:  По­
развивая  умъ  и  пренебрегая  воспитаніемъ  чувства  и  воли, 
печителю,  Директору,  Преподавателю,  Воспитателю  и самому 
усилила  нашу  природную  односторонность  и  тѣмъ  привела 
Ученику. 
юныя  поколѣнія  къ  формальному  душевному  искалѣченью! 
Уставъ  гимназій  Графа  Толстого  останется  навсегда,  въ 
Это,  въ  значительной  степени,  произошло  отъ  того,  что  оте­
исторіи  отечественнаго  просвѣщенія,  памятникомъ  упрямаго 
чественный  языкъ  и  литература,  эти лучшіе  менторы  чувствъ 
обскурантизма,  готоваго  вести  агнцевъ  на  закланіе! 
ненны,  что  не  только  въ  настоящую  минуту,  но  вѣроятно 
III.  Высшее  воспитаніе.  еще  на  долгое  время  впереди  онѣ  останутся  неосуществлен­
ными  въ  жизни:  въ  такой  степени  онѣ  опередили  свое  время. 
Какъ!...—Высшее  воспитаніе?..  Развѣ  воспитаніе  не  за­ Порадуемся  тому,  что  Указомъ  27­го  авг.  этого  (1905)  года 
канчивается  въ  средней  школѣ?...  Развѣ  возможно  воспиты­ осуществлена  часть  идей  Пиригова! 
вать  слушателей  высшихъ  курсовъ,  студентовъ  духовной  ака­ Но  что  же  это  за  человѣкъ,  который  до  такой  степени 
деміи,  студентовъ  университета?...  Да!  милостивые  государи!....  опередили  свой  вѣкъ?  Пусть  отвѣтятъ  намъ  его  ученики  и 
Мы  съ  вами  все  еще  продолжаемъ  наше  воспитаніе  и  са­ ќ  бывшіе  товарищи  его  педагогической  дѣятельности.  Профес­
мовоспитаніе:  хорошій  человѣкъ  воспитывается  до  конца  соръ  Вальтеръ,  ученики  Пирогова,  говорить:  „Великгй  ана­
своихъ  дней.  Воспитаніе  есть  нравственное  усовершенство­ томъ,  великій  врачъ  оставляешь  медицинскую  каѳедру,  и,  о 
ваніе,  и  никто  никогда,  ни  на  одну  минуту  не  долженъ  чудо!  анатомъ,  хирургъ  и  испытатель  матеріи  въ  природгь 
пріостанавливать  этотъ  высокій  нравственный  процессъ.  Если  человѣка  дгьлается  поборникомъ  его  духовнаго  начала.  Онъ 
дѣло  нравственнаго  усовершенствованія  ослабѣваетъ  или  па­ требуешь  признанія  и  развитія  достоинства  человѣка,  въ 
даетъ  въ  старшихъ  поколѣніяхъ,  то  это  неминуемо  приводить  знаменитыхъ  строкахъ  о  вопросахъ  жизни  онъ  кладешь  руку 
къ  пониженію  ихъ  воспитательнаго  вліянія  на  младшія  поко­ на  больное  мгьсто  въ  воспитаніи  русской  молодежи,  но  кла­
лѣнія.  Въ  современной  жизни,  отвѣтственность  за  многое  дешь  ее,  какъ  врачъ,  для  исцѣленія  рань"...  Николай  Ивано­
изъ  того,  въ  чемъ  мы  такъ  охотно  обвиняемъ  юношество,  вичи  „не  воевалъ  противъ  зла,  онъ  возвышалъ,  укрѣплялъ  нри­
должна  быть  перенесена  со  здоровой  головы  на  больную.  верженцевъ  добра,  онъ  увлекалъ  ихъ  теплотою  чу ветвь  и  за­
Прежде  чѣмъ  перейти  къ  изложенію  основъ  высшаго  крѣпилъ  ихъувлеченіеубѣжденіемъ  и разеудкомъ".  H.  X.  Бунге, 
воспитанія,  позвольте  мнѣ  сказать,  что  въ  этомъ  важнѣй­ бывшій  проф.  Кіевскаго  университета,  а  потомъ  Председа­
шемъ  педагогическомъ  вопросѣ  мой  голосъ  и  мое  мнѣніе  тель  Комитета  Министровъ,  говорить:  „ г л а в н а я  тайна  влія­
едва  ли  могутъ  имѣть  особый  авторитетъ для  такого  высокаго  нія  Пирогова  заключалась  въ  томъ,  что  онъ  всю  свою  жизнь 
собранія  людей  науки  и  жизненнаго  опыта,  какъ  настоящій  отдалъ  на  служеніе  наукѣ  и  нравственному  авторитету  и 
Съѣздъ  Психіатровъ  съ  его  многочисленными  гостями.  Въ  проводилъ  этотъ  принципъ  въ  дѣлѣ  воспитанія.  Всю  свою 
эту  минуту  я  считаю  своей  глубочайшей  нравственной  по­ великую  власть  надъ  людьми  Пироговъ  основывалъ  на  внут­
требностью  высказать  мнѣніе  того  человѣка,  который  былъ  реннемъ  убѣжденіи,  которое  онъ  старался  вызвать  въ  чело­
великимъ  ученымъ,  славнымъ  писателемъ,  благородными  граж­ вѣкѣ.  Его  слѣдуетъ,  поэтому,  назвать  основателемъ  и  пред­
даниномъ  и  незабвенными  другомъ  и руководителемъ  людей.  ставителемъ  нравственнаго  принципа  въ  дп>лѣ  воспитангя". 
Вы  всѣ  знаете,  что  это  былъ  Ник.  Ив.  Пироговъ,  бывшій  По­ Человѣкъ,  подобный  Пирогову,  опередившій  свой  вѣкъ 
печитель  Кіевскаго  Учебнаго  Округа.  Подобно  великому  Чеху,  на  пятьдесятъ,  но  вѣрнѣе  на  сто  лѣтъ,  естественно,  не  могъ 
Амосу  Коменскому,  Пироговъ  принадлежали  къ  числу  вели­ быть  понять  своими  современниками;  только  болѣе  талант­
кихъ  педагоговъ  и  обладали  тайною  воспитывать  и  юноше­ ливые  изъ  нихъ  понимали  его  и  творили  его  дѣло.  Самъ 
ство,  и  старшія  поколѣнія.  Н.  И.  Пироговъ  въ  своей  прощальной  рѣчи  къ  студентами 
Идеи  Пирогова  о  высшемъ  воспитаніи  полны  такой  глу­ Унив.  Св.  Влад.  въ  1861  году  говорить:  „Я  былъ  пригото­
бокой  правды,  такой  свѣжести  и  новизны,  что  ознакомленіе  влено  къ  тому,  что  меня  вы  не  вдругъ  поймете,  и  еще  менѣе 
съ  ними представляетъ  неувядающій  интересъ,  въ  особенности,  поймутъ  ваши  отцы  и  цѣлое  общество1'.  Такъ  и  случилось! 
если  подумаемъ,  что  эти  идеи  высказаны  были  пятьдесятъ  Пироговъ  былъ  уволенъ  отъ  государственной  службы;  онъ 
лѣтъ  тому  назадъ,  когда  большая  часть  изъ  насъ  еще  не  ро­ казался  опасными  новаторомъ, идеалистомъ,  который  не  зналъ 
дились  на  свѣтъ.  Вмѣстѣ  съ  тѣмъ  идеи  Пирогова  столь  жиз­ жизни.  Самъ  Пироговъ  объясняетъ  свою  отставку  отъ  службы 
тѣмъ,  что  Министръ  Нар.  Проев.  „дерзнулъ,  какъ  выражается  шимъ  Указомъ  27  авг.,  не  можетъ  быть  исполнено  при  иныхъ 
Николай  Ивановичъ,  оклеветать  его  предъ  Главою  государ­ нравственныхъ  условіяхъ. 
ства"...  Этотъ  Министръ  былъ  Дмитрій Андреевичъ  Толстой,  Теперь  учащееся  юношество  доверено  профессорамъ. 
основатель  такъ  называемый  классической,  а какъ  выражаетса  Не  скоро  и  не  легко  далось  это  довѣріе!  Правда,  и  та  дру­
Сѣченовъ,  гибельной  системы  воспитанія.  Система  эта  35  лѣтъ  жественная  страна,  которую  мы  признаемъ  стоящей  выше 
тяготѣла  надъ  русской  Средней  Школой.  Сущность  ея,  какъ  насъ  въ  культурномъ  отношеніи,  республиканская  Франція, 
мы  уже  видѣли,  состоитъ  въ  замѣнѣ  воспитанія  холодной  также  долго  колебалась  ввѣрить  юношество  профессорамъ 
дисциплиной  и  дрессировкой  ума.  Она  обратила  среднюю  и  только  въ  1896  году  дала  то,  что  намъ  даетъ  Указъ  27  ав­
школу  въ  обширную  казарму  въ  то  самое  время,  когда  тру­ густа.  Только  Германія  и  Англія  давно  довѣрили  юношество 
дами  тогдашняго  Военнаго  Министра,  нынѣ  девяностолѣтняго  профессорскимъ  коллегіямъ.  Тотъ  фактъ,  что  профессора 
старца,  Дмитрія  Алексѣевича  Милютина,  военная  казарма  высшихъ  учебныхъ  заведеній  такъ  давно  и  такъ  настойчиво 
была  обращена  въ  народную  школу,  гдѣ  русскій  народъ  на­ ждали  общенія  со  студентами  и  стремились  къ  нему,  весьма 
чалъ  учиться  грамотѣ,  которой  ему  не  давало  Министерство  знаменателенъ;  это  стремленіе  дѣлаетъ  величайшую  честь  ихъ 
Нар.  Просвѣщенія.  Утѣшимся,  что  эти  печальный  времена  педагогическому  долгу  и  проницательности.  Теперь,  когда 
уже,  повидимому,  очень  скоро  пройдутъ,  и  въ  нашемъ  оте­ такое  естественное  право  профессоровъ  осуществлено,  они 
чествѣ  наступитъ  эра  новаго  воспитанія  для  дѣтей  и  для  приблизились  къ  тому  положенію,  которое  такъ  тонко  изо­
юношества!  бражено  великимъ Англійскимъ  естествоиспытателемъ  (Гёксли) 
Намъ,  людямъ  старшаго  поколѣнія,  предстоитъ  под­ въ  его  рѣчи  при  открытіи  Университета  Джонса  Гопкинса  въ 
няться,  чтобы  стать  въ  уровень  съ  новыми  педагогическими  Балтиморѣ,  въ  Спединенныхъ  Штатахъ.  „Житейскій  опытъ, 
задачами  и  требованіями.  Дѣло  это  весьма  нелегкое  и  можетъ  говоритъ  онъ,  показалъ  мне,  что  часто  оправдывается  на 
быть  осуществлено  единственно  въ  томъ  случаѣ,  если  слѣдо­ деле  истина,  которая  очень  походить  на  парадоксъ,  т.  е. 
вать  принципами,  провозглашеннымъ  Николаемъ  Ивановичемъ  что  самыя  большгя  трудности  начинаются  для  человека 
Пироговымъ.  Профессорамъ  и  Совѣтамъ  высшихъ  учебныхъ  тогда,  когда  онъ  получаешь  возможность  сделать  то,  что 
заведеній  предстоитъ  теперь  столь  благородная  и  возвышен­ желаешь.  Пока  человека  борется  съ препятствгями,  его  не­
ная  задача  и  въ  то  же  время  столь  трудный  подвигъ,  какого  удачи  или  медлительность  извинительны;  но  затемъ,  когда 
еще  никогда  не  знала  наша  высшая  школа.  Отнынѣ  профес­ судьба  устраняешь  все  ихъ  и  даетъ  ему  возможность  дей­
соръ  уже  не  можетъ  ограничиться  тѣмъ,  чтобы  быть  только  ствовать  такъ,  какъ  онъ  считаешь  лучшимъ,  для  него  на­
преподавателемъ,  но  долженъ,  не  переставая  быть  препода­ чинается  время  испытанія.  Верный  путь  только  одинъ,  но 
вателемъ,  стать  товаршцемъ,  другомъ,  братомъ,  отцомъ  уча­ возможность  ошибокъ  безконечна".  Профессора  Высшихъ 
щегося  юношества.  Но  чтобы  исполнить  этотъ  сложный  долгъ,  Учебныхъ  Заведеній,  вѣроятно,  примутъ  къ  свѣдѣнію  эти 
необходимо  нравственно  подняться во  весь  ростъ,  необходимо  слова  великаго  человѣка,  притомъ—профессора. 
мобилизировать  всѣ  свои  духовный  силы,  быть  можетъ,—пред­ Итакъ,  профессорамъ  и  преподавателямъ  предстоитъ 
стоитъ  перевоспитаться  и  возложить  на  себя  тотъ  неусып­ подготовиться  и  къ  переспективѣ  испытаній,  и  къ  возмож­
ный  трудъ,  какого  мы,  преподаватели,  еще  не  знали.  Но  ности  ошибокъ,  которыя  неизбѣжны  для  нихъ,  какъ  неизбѣжны 
таковъ  именно  смыслъ  педагогическихъ  принциповъ  Пиро­ для  всѣхъ  вообще  и  для  всякаго  существа  изъ  рода  homo 
гова...  Отнынѣ  мы,  преподаватели  высшихъ  школъ,  должны  sapiens.  Никто  не долженъ  забывать,  что  и  профессора  люди; 
взять  на  себя  подвигъ—относиться  къ  чужимъ  дѣтямъ  слѣдуетъ  также  помнить,  что  и  дѣло,  врученное  имъ  Ука­
такъ,  какъ  хорошгй  отецъ  относится  къ  своимъ  собствен­ зомъ  27  августа,  одно  изъ  самыхъ  трудныхъ;  да  оно  и  не 
нымъ  дѣтямъ!  Дѣло,  возложенное  на профессоровъ  Высочай­ можетъ  быть  инымъ  послѣ  двадцатилѣтняго  разрыва  педа­
гогической  нити. 
Болѣе  труднаго  положенія  не  бывало!  Истинный  путь  нихъ  благодарныхъ  воспоминаній  даже  для  поколѵъній  послѣ­
утраченъ  отъ  частыхъ  уклоненій  въ  сторону!  Какъ  въ  без­ дуюгцихъ  и  займутъ  лучшія  страницы  въ  исторіи  отечест­
брежномъ  океанѣ  только  звѣзда  небосклона  можетъ  ука­ веннаго  просвѣщенія...  Вы  видите,  м.м.  г.г.,  какъ  это  про­
зать  должное  направленіе,  такъ  въ  нынѣшнія  трудныя  вре­ рочество  оправдывается  въ  наши  дни! 
мена  голосъ  великаго  человѣка  можетъ  дать  намъ  выходъ.  Вторымъ  педагогическимъ  принципомъ  Николая  Ивано­
Нашей  педагогической  звѣздой  пусть  послужитъ  Н.  И.  Пи­ вича  было  то,  что  онъ  основывалъ  свою  власть  на  предан­
роговъ!  Бывшій  профессоръ,  бывшій  Попечитель  Кіевскаго  ности  наукѣ  и  на  внутреннемъ  убѣжденіи.  Благоговѣніе  пре­
Учебнаго  Округа  Николай  Ивановичъ  Пироговъ,  одно  имя  подавателя  предъ  наукой  и  сила внутренняго  убѣжденія  при­
котораго  вызываетъ  въ  нашей  душѣ  всѣ  лучшіе  порывы,  даютъ  силу  и  самому  его  вліянію  на  молодежь.  То,  чего  не 
пусть  этотъ  великій  человѣкъ,  котораго  не  слушали  при  сдѣлаетъ  обыкновенный  профессоръ,  сдѣлаетъ  убѣжденный 
жизни,  научитъ  насъ  въ  трудныя  минуты  предстоящихъ  намъ  человѣкъ  науки. 
испытаній  въ  запутанномъ  до  послѣдней  степени  педагоги­ Въ  своемъ  третъемъ  педагогическомъ  принципѣ  Пи­
ческомъ  дѣлѣ!.  роговъ  открываетъ  тайны  своего  глубокаго  вліянія  на  людей. 
Углубимся  въ  принципы,  которыми,  по  указанію  Нико­ Въ  рѣчи  къ  студентамъ  Университета  въ  1861  году  Пиро­
лая  Ивановича,  слѣдуетъ  руководиться  при  воспитаніи  юно­ говъ  говоритъ:  „Надѣюсъ,  вы  успгьлиубгьдитъся,  что  я  осно­
шества  въ  высшихъ  учебныхъ  заведеніяхъ.  вывалъ  мои  отношенія  къ  вамъ  на  томъ  же  нравственномъ 
Первымъ  и  безусловнымъ  актомъ  высшаго  воспитанія  довгьрги  къ  вамъ,  которого  имгьлъ  право  требовать  и  отъ 
должно  быть  совершенное  прямодушге.  Въ  дѣлѣ  воспитанія  васъ,  потому  что  я  дѣйствовалъ  прямо,  и  знаю,  что  на  мо­
нѣтъ  мѣста  умолчаніямъ,  извилистой  политикѣ,  бюрократи­ лодость  нельзя  дѣйствовать  иначе,  какъ  пргобрѣвъ  ея  пол­
ческой  важности  и  таинственности.  Всѣ  эти  искусственные  ное  довѣрге".  Вѣра,  довѣріе  сильнаго  духомъ  человѣка  къ 
пріемы  для  достиженія  нравственнаго  перевѣса  одной  лич­ своему  брату­человѣку  является  тѣмъ  могучимъ  рычагомъ, 
ности  надъ  другою  должы  быть  рѣшительно  и навсегда  оста­ который  поднимаетъ  слабаго  человѣка  до  высоты  сильнаго, 
влены:  они  не  относятся  къ  педагогическому  инструмента­ юнаго  до  высоты  зрѣлаго! 
рію.  Въ  воспитаніи  все  должно  быть  прямо,  открыто,  гласно,  Пироговъ  вѣрилъ,  что  юности  присуще  чувство  долга, 
убѣжденно.  благородство  мыслей  и  стремленіе  къ  правдѣ,  какъ  и  всѣ
„ Дѣйствія  Ваши,  говорилъ  Николаю  Ивановичу  Пиро­ другія  высокія  стремленія  духа;  онъ видѣлъ  въ  „увлеченіяхъ" 
гову  его  Помощникъ,  при  прощаніи  Кіева  съ  Пироговымъ  юности  не  всегда  одно  только  увлеченіе,  но  своимъ  чистымъ 
45  лѣтъ  тому  назадъ,—дѣйствія  Ваши,  Николай  Ивановичъ,  взоромъ  открывалъ  въ  порывахъ  юности  стремленія  высокія 
были  такъ  прямы,  открыты,  главны,  что  говорить  объ  нихъ  и  благородный,  усматривалъ  въ  нихъ  проявленіе  той  грозной 
значить  выражать  въ  словѣ  то,  что  живо  напечатлѣно  въ  борьбы,  которую  суждено  вести  человѣческому  духу  за  до­
мысли  и  сердцѣ  всѣхъ  и  каждаго  изъ  насъ,  и  что  не  въ  на­ рогое  ему  стремленіе  къ  истинѣ  и  совершенству.  Возвышен­
ѵиемъ  только  небольшомъ  кругу,  но  во  всѣхъ  мѣстахъ  Россіи  ное  понятіе  о  юности, умѣнье  проникнуть  въ  тайники  ея  луч­
и  за  ея  предѣлами  пріобрѣло  такую  же  извѣстность,  какъ  шихъ  чувстъ  и глубокая  в ѣ р а в ъ  добро,  заложенное  въ  юныхъ 
и  славное  имя  Ваше".  Эти  слова  не  были  только  застольной  душахъ,  дали  Пирогову  нравственную  мощь  поддерживать 
рѣчью;  авторъ  ихъ  беретъ  во  свидѣтельство  высказываемой  всѣми  силами  тб  доброе,  что  онъ  успѣлъ  открыть  въ  юныхъ 
имъ  правды  всѣхъ  насъ,  нынѣ  живущихъ  людей:  онъ  гово­ душахъ.  Онъ  поддерживалъ  все  возвышенное  и  доброе  и  въ 
рить,  что  плоды  того  воспитанія,  которое  Николай  Ивано­ этомъ  нашелъ  нравственный  рычагъ  для  поднятія уровня  сту­
вичъ  давалъ  ихъ  поколѣнію,  такъ  благотворны,  многозначи­ денческой  души. 
тельны,  велики,  что  составятъ  обильный  источникъ  постоян­
и  что  еще  серьезнѣе—порвали  ту  неустанность  и  неусып­
Но  не  одна только  умственная  проницательность  и знаніе 
юной  души  открыли  Пирогову  ключъ  къ  нравственному  влія­ ность,  которая  является  основными  условіемъ  духовной  жизни 
и  ея  прогресса.  Умственная  работа,  какъ  и самая  мысль,  ни­
нію  на  молодежь.  Тайна  нравственной  власти  Пирогова  надъ 
когда  не  должны  въ  человѣкѣ  ни  пріостанавливаться,  ни пре­
людьми  скрывается  въ  его  личности,  въ  возвышенной  душѣ, 
рываться:  всѣ  великіе  люди  знали,  что  малѣйшіе  перерывы 
въ  благороднѣйшихъ  чувствахъ  и стремленіяхъ, живыми  оли­
въ  работѣ  гибельны  для  успѣховъ  духа.  Афоризмъ  великихъ 
цетвореніемъ  которыхъ  былъ  онъ  самъ. 
художниковъ,  великихъ  писателей,  великихъ  дѣятелей  выра­
Благодаря  чистой,  прекрасной  юности,  которую  Пиро­
жается  у  всѣхъ  почти  одними  и тѣми  же  словами:  „ни  одного 
говъ  провелъ,  онъ  и  состарившись,  какъ  самъ  говоритъ  не 
дня  безъ  черты,  безъ  штриха",  говоритъ  Леонардо­да­Винчи; 
ѵтратилъ  способности  понимать  и  чужую  молодость,  любить 
ни  одного  дня  безъ  строки,  безъ  стиха",  говорятъ  наши  ве­
ее  и,  главное,  уважать  ее...  „Мы  всѣ  знаемъ,  говорилъ  Пиро­
ликіе  писатели  и  поэты.  Но  тѣ  же  требованія  относятся  и 
говъ'  что  нужно  почитать  стариковъ,  потому  что  ста­
къ  нравственной  работѣ:  нравственная  жизнь,  подобно  бро­
рики­наши  отцы  и  дѣды,  и  каждый  изъ  насъ  чѣмъ­нибудъ 
шенному  вверхъ  тѣлу,  идетъ  впереди,  но,  рази  остановив 
имъ  обязанъ.  Глядя  на  старость,  мы  вспоминаемъ  доброе. 
шись,  направляется  внизъ.  Важность  непрерывной  система­
Слабости  и  худое  забываются  при  взглядѣ  на  сѣдину.  Но 
тической  работы  и  постоянное  упражненіе  всѣхъ  д>шевныхъ 
не  всгь  знаютъ,  что  и  молодость  должно  уважать". 
функцій  нашло  себѣ  въ  недавнее  время  новое  подтвержденіе 
Обращаясь  къ  лучшимъ  сторонамъ  юношеской  природы  въ  изслѣдованіяхъ  мозга великихъ  людей. Мозгъ  Гельмгольца 
и  понимая  ее,  Пироговъ,  какъ  самъ  выражался,  любилъ  и  оказался  необыкновенно  развитыми  во  всѣхъ  своихъ  частяхъ: 
уважалъ  молодость.  Какъ  много  содержится  въ  этихъ  про­ особенно  были  развиты  ассоціативные  центры  и  звуковой 
стыхъ  словахъ,  которыя  были  подкрѣплены  самимъ  дѣломъ!  центръ  (музыкальный  центръ).  Гельмгольцъ  не  закопали  въ 
„Вы  увѣрились,  говоритъ  онъ  студентамъ,  что  я  водворялъ  землю  ни  одного  изъ  талантовъ,  вытекавшихъ  изъ  строенія  его 
'въ васъ  уваженіе  къ  закону,  дѣлу  и  власти  не  угрозами,  не  мозга. Будучи  великими  физикомъ  и математикомъ,  онъ  зани­
скрытно,  а  прямымъ  и  гласнымъ  убѣжденіемъ  и  примѣромъ".  мался  философіей,  любилъ  музыку  и предавался  ей  во  всякую 
Итакъ,  мужественная  проповѣдь  добра  и осуществленіе  этого  свободную  минуту, по праздниками  же  читали греческихъ  клас­
добра  въ жизни  на  самомъ дѣлѣ—вотъ  что  необходимо,  чтобы  сиковъ  въ  подлинникѣ.  Изслѣдованіе  мозга  Гельмгольца  выя­
проповѣдь  имѣла силу.  Н о  т а к у ю ,  именно,  высокую  программу  снило,  что  всѣ  эти  „постороннія"  работы  и занятія  онъ  несъ 
воспитанія  находимъ  у  Пирогова.  Въ  наше  время  высшимъ  затѣмъ,  чтобы  не  оставлять  безъ  упражненія  тѣ  природные 
учебными  зеведеніямъ  необходимо  вступить  на  этотъ  путь,  нервные  механизмы  и аппараты,  которые  были заложены  въ  его 
уже  провѣренный  опытомъ  великаго  человѣка.  Иного  пути  превосходно  построенномъ  мозгѣ.  Великій  человѣкъ  прислу­
нѣтъ  и  не  можетъ  быть!  Педагогическій  путь  не  имѣетъ  ни­ шивался  ко  всѣмъ  запросами  своей  души,  внимательно  оцѣни­
чего  общаго  съ  административными  пріемами, которые,  лишь  валъ  работоспособность  каждаго  изъ  нервныхъ  центровъ  и 
въ  силу  глубокаго  заблужденія,  доселѣ  примѣнялись  къ  выс­ старался  постоянно  держать  въ  напряженіи  каждую  террито­
шей  шкокѣ  и  привели  къ  гибельными  послѣдствіямъ.  Итакъ,  рію  и  каждый  отдѣлъ  своего  несравненнаго  мыслительнаго 
безотлагательно—на  новый  путь,  указанный  Пироговымъ!  прибора:  онъ  искалъ  умственной  работы  и  ея  разнообразгя, 
На  новомъ  педагогическомъ  пути  нами,  обыкновенными  чтобы  не  дать  уснуть  ни  одному  атому  своего  мозга!  Гельм­
смертными  предстоятъ  великія  трудности.  Онѣ  одинаково  ка­ гольцъ  показали  на  самомъ  себѣ  величайшій  примѣръ  того, 
саются  и  учащихъ,  и учащихся.  Задержки  и перерывы  въ  ходѣ какъ  слѣдуетъ  вести  свое  развитіе  и  самовоспитаніе,  чтобы 
педагогическаго  и  нравственнаго  усовершенствованія,  про­ оно  шло  сообразно  съ  полученными  отъ  природы  задатками. 
исходившія  въ  послѣднія  15  лѣтъ  въ  жизни  большей  части  Онъ  научили  людей,  какъ  надо  осуществлять  великій  долги 
высшихъ  учебныхъ  заведеній,  нарушили  стройность  работы, 
передъ  природой,  создавшей  насъ  и  надѣлившей  насъ  да­ ,я,  или  напряженія.  Въ  этомъ  состоитъ  невыгодная  сторона 
рами.  Но  долгъ  предъ  природой  есть  въ  то  же время  и  долгъ  перерыва  занятій. 
человѣка  передъ самимъ  собою. Научившись  исполнять  этотъ  Изъ  указанныхъ  сейчасъ  научныхъ  фактовъ  вытекаетъ, 
личный  долгъ,  мы съумѣемъ  осуществить  и долгъ  нашъ  предъ  что  въ  настоящій  моментъ  и  для  учащихъ,  и  для  учащихся 
другими,  предъ  обществомъ.  Только  при  этомъ  условіи  мы  предстоитъ  перспектива  усиленныхъ  трудовъ,  чтобы  возвра­
найдемъ  свое  мѣсто  на  землѣ  и  не  будемъ  въ  противорѣчіи  тить  себѣ  ослабленную  или  уменьшившуюся  работоспособ­
съ  окружающимъ,  но  пойдемъ  въ  униссонъ  съ  природой  и  ность.  Профессора  въ  теченіе  25  лѣтъ  отдалены  были  отъ 
человѣчествомъ  и  не  будемъ  „лишними"  людьми  на  землѣ,  ихъ  естественнаго—долженствующаго  быть  невозбраннымъ— 
не  будемъ  тяготить  ее  нашимъ  суіцествованіемъ.  Изъ  нашихъ  долга  и права  нравственнаго  учительства;  учащіеся,  которые 
устъ  не  вырвется  тогда  горькая  запоздалая  жалоба Ѳомы  могли  бы  облегчить  себя  въ  достиженіи  умственныхъ  и  нрав­
Гордѣева:  „мы  всѣ  лишни,  и  совсѣмъ  не  нужно  насъ".—„Не  ственныхъ  успѣховъ  adhibito  praeceptore,  равнымъ  образомъ 
нужно  меня—убейте  меня,  чтобы  я  умеръ".  не  могли  пользоваться  невозбранно  своей  естественной  педа­
Психологическія,  въ  особенности,  психометрическія  из­ гогической  привилегіей:  стѣна,  воздвигнутая  изъ  гибельныхъ 
слѣдованія  надъ  процессами  умственной  работы  показали,  камней  недовѣрія,  раздѣлила  ученика  отъ  учителя!  Нѣкото­
рымъ  утѣшеніемъ  въ  скорби,  причиненной  намъ  существова­
что  непрерывная  работа  постоянно  совершенствуетъ  нервные 
ніемъ  стѣны  недовгьрія,  можетъ  послужить  то,  что  и во  Фран­
механизмы  и  приводить  къ  ускоренію  самой  работы;  оттого 
ціи,  какъ  мы  знаемъ,  лишь  недавно  разрушена  такая же  стѣна, 
неусыпный  труженикъ  гораздо  болѣе  работоспособенъ,  чѣмъ 
а  у  насъ  въ  этой  стѣнѣ  сдѣлана  крупная  брешь  Указомъ 
труженикъ  иного  рода:  всякій  предыдущій  день  работы  об­
27  августа.  Но  духъ  человѣческій  великъ:  сняты  препоны,  и 
легчаетъ  и  ускоряетъ  работу  слѣдующаго  дня,  всякій  же  пе­
имѣющая  установиться  гармонія  постепенно  исцѣлитъ  насъ 
рерывъ  работы  понижаетъ  работоспособность.  Разъ  достиг­
отъ  долгой  педагогической  болѣзни—исцѣлитъ  равно  и  уча­
нутая  высота  умственной  работоспособности,  называемая  со­
щаго,  и  учащагося. 
стояніемъ  упражненія  (Kraepelin),  при  правильной  работѣ, 
продолжаетъ  оставаться  неопредѣленно  долгое  время  въ  ка­ Взвѣшивая  возможные  шансы—quo  ad  valetudinem  сот­
чествѣ  благопріобрѣтеннаго  духовнаго  дара,  обезпечивая  че­ pletam  *),  не  можемъ  не  остановиться  на  одномъ  существен­
ловѣку  успѣшность  его  занятій  и  силу  его  нравственности;  номъ прогностическомъ  **) фактѣ.  Продолжительный  перерывъ 
но  перерывъ  въ  работѣ  или  нравственномъ  долгѣ  можетъ  занятій  въ  высшихъ  учебныхъ  заведеніяхъ  во  многихъ  слу­
лишить  человѣка  пріобрѣтеннаго  имъ  высокаго  дара.  Всѣ іаяхъ,  вѣроятно,  причинилъ  уже  неисцѣлимое  зло.  Въ  духов­
усвоенныя  усовершенствованія  въ  нервно­психическихъ  отпра­ номъ  развитіи  часто  время  не  ждетъ:  то,  что  еще  можетъ  быть 
вленіяхъ  сохраняются  на  срокъ  до  шести—восьми  недѣль,  а  полностью  достигнуто  сегодня,  завтра  не  въ  той  степени  до­
затѣмъ  должны  быть  освѣжены  новой  работой  и  упражне­ стижимо  (Чаннингъ).  Это  въ  особенности  относится  къ  юно­
ніями.  Высшая  форма  умственной  работы  называется  состоя­ шескому  возрасту...  Новѣйшія  психологическія  наблюденія 
нгемъ  увлеченія  (Amberg);  она является  плодомъ  долговремен­ показали,  что  между  1 5 ­ 2 2  годами  жизни  умственное  и  нрав­
наго  пріученія  себя  къ  непрерывной  умственной  работѣ.  Этотъ  ственное  напряженіе  стоитъ  очень  высоко,  и въ  этотъ  періодъ 
высшій  потенціалъ  духовной дѣятельности  утрачивается  послѣ достижимо  самое  полное  развитіе  и  усовершенствованіе  ду­
50—70  часового  перерыва  работы,  но  перерывъ  въ  20—40 
часовъ  не  нарушаетъ  достигнутыхъ  успѣховъ.  Разъ  утрачен­
ная  работоспособность—въ  формѣ  ли  состоянія увлеченія  или  *)  Т.  е.  шансы  на  полное  исцѣленіе  (медиц.  терминъ)  отъ  перене­
состоянія  упражненія—должна  быть  вновь  пріобрѣтена  пу­ енныхъ  бѣдъ. 
темъ  болѣе  или  менѣе  продолжительнаго  рабочаго  упражне­ **)  Прогнозъ  (въ  меднцинѣ)—предсказаніе  хода  болѣзни. 
ховныхъ  силъ;  но  уже  за  предѣлами  этого  возраста,  для  гро­ жизненнаго  смысла  въ  примѣненіи  къ  юности.  Юность  ко­
маднаго  большинства  людей,  условія  измѣняются:  лучшая  ротка,  она  проходитъ  быстро,  ея  нельзя  возвратить! 
пора  жизни  прошла!  Эту  глубочайшую  истину  Пироговъ,  какъ  Вслѣдъ  за  юностью,  иногда  вдругъ,  наступаетъ  средній 
великій  самонаблюдатель,  несомнѣнно  зналъ  раньше,  чѣмъ  возрастъ.  Правильно  проведенная  юность  вноситъ  въ  зрѣлый 
ее  узнала  сама  наука.  Въ  самомъ  дѣлѣ,  Пироговъ  говоритъ,  I  возрастъ  не  только  программы  и  планы,  но  и  тотъ  запасъ 
что  онъ  счастливь  темъ,  что  его  юность  не  прошла  для  него  I  энергіи  и  внутренняго  идейнаго  напряженія,  который  является 
понапрасно...  Просрочка  въ  дѣлѣ  пріобрѣтенія  научныхъ  зна­1  истиннымъ  зерномъ  будущаго  большого  дерева  индивидуаль­
ній,  особенно  въ  дѣлѣ  умственнаго  и  нравственнаго  развитія,  I  ной  жизни.  Но  если  юность  проведена  не  такъ,  какъ  должно, 
непоправима.  Между  тѣмъ,  юноши  иногда  успокаиваютъ  себя  ќ  то  наступаетъ  не  тотъ  зрѣлый  и  полный  подготовки  средній 
мыслью:  „что  я  неуспѣлъ  сделать  сегодня,  сделаю  завтра"...  I  возрастъ  человѣка,  какому  надлежитъ  быть  по  законамъ  при­
„пропущенное  наверстаю".  Въ  этихъ  словахъ  кроется  самое  роды,  но  вмѣсто  него  на  сценѣ  явится  средній  возрастъ  Чехов­
грустное  недоразумѣніе.  То,  что  сегодня  потеряно  для  духов­ скихъ  героевъ.  Въ  худшемъ  случаѣ  за  юностью  наступаетъ 
наго  прогресса,  останется  навсегда  безвозвратнымъ.  Правда,  душевная  старость.  Въ  этомъ  съ  точностью  убѣдились  со­
можно  задержать  свою  юность,  возможно  сдѣлать  ее  дли­ временные  наблюдатели­психологи.  Но  Пироговъ  предостере­
тельной:  Гельмгольцъ,  Шарко  и  Пироговъ  были  юны  и  въ  гаетъ  отъ  перспективы  еще  болѣе  опасной  душевной  пере­
семьдесятъ  лѣтъ,  но  для  этого  требуется  провести  юность  мѣны.  Онъ  говоритъ:  „Воспитанге  можетъ  сделать  изъ  чело­
такъ,  какъ  о  томъ  свидѣтельствуетъ  Пироговъ,  говоря  о!  века  старуху,  не  давъ  ему  быть  ни  мущиною,  или  женщи­
своей  юности.  ною,  ни  даже  старикомъ".  Вотъ  опасность,  возникающая  изъ 
Проведенные  въ  высокомъ  духовномъ  напряженіи  годы  неправильнаго  воспитанія  и неправильно  проведенной  юности. 
юности  могутъ  сдѣлать  человѣка  юнымъ  на  всю  жизнь.  Ка­|  Духовные  задатки  будущаго  реакціонера  кладутся  въ  юности 
кое  счастье!  Все  дряхлѣетъ  у  васъ,  все  старится,  а  ваша  душа!  и,  оставаясь  нѣкоторое  время  въ  скрытомъ  состояніи,  про­
остается  юной!..  Не  говоря  уже  о  талантливыхъ  людяхъ,  даже:  являютъ  себя  въ  среднемъ  возрастѣ,  т.  е.  около  25—30  лѣтъ, 
обыкновенному  смертному  доступно,  въ  этомъ  отношеніи,  когда  бывшій  юноша  отказывается  отъ  своей  юности  (какой 
нѣчто  весьма  существенное,  именно—дана  возможность  дѣ­|  ужасъ!)  и  начинаетъ  думать,  что  его  лучшіе  юношескіе  идеалы 
лать  непрерывный,  въ  теченіе  всей  жизни,  прогрессъ,  избѣ­ были  „увлеченіемъ  и  бреднями"  незрѣлой  души,  или—что  еще 
жать  остановокъ  и  попятныхъ  движеній  и  застраховать  себя  хуже—остается  на  всю  жизнь  въ  недозрѣломъ,  шаблонномъ 
отъ  регресса.  Это  достижимо  только  въ  юности,  и  es  состояніи,  не  чующемъ  тонкой  эволюціи  жизни. 
этомъ—самый  важный  долгъ  юности.  Всѣмъ  намъ  дорога'  Въ  нашемъ  отечественномъ  воспитаніи  мы  замѣчаемъ 
наша  юность,  она  дорога,  какъ  періодъ  великаго  преобразо­ два  крупныхъ  недостатка:  позднее  вступленіе  юношей  въ  выс­
ванія  души,  въ  которомъ  все  возвышенное,  сильное,  доброе,,  шую  школу  и  недостаточный,  несистематическія  занятія  въ 
чистое  вступаетъ  въ  обладаніе  душой  и  соединяется  съ  нею:  высшихъ  школахъ.  Въ  нашихъ  гимназіяхъ  почти  3 / 4  юношей 
органически.  Но  для  того,  чтобы  этотъ  органическій  процесс^  оканчиваютъ  курсъ  въ  возрастѣ  двадцати  и  болѣе  лѣтъ,  а 
юности  совершился  правильно,  необходимы,  со  стороны  юнаго:  въ  со*сѣдней  съ  нами  культурной  странѣ—Германіи  средній 
существа,  нравственный  усилія  и  напряженія,  чтобы  идти  въ  возрастъ  поступленія  въ  высшую  школу  18,2  лѣтъ,  т.  е.  нѣ­
уровень  съ  раскрывающимися  запросами  души.  Необходима  мецкій  юноша  на  два  года  раньше  русскаго  покидаетъ  мо­
величайшая  нравственная  бдительность,  чтобы  исполнить  долгъ  локо  средней  школы,  чтобы  перейти  къ  настоящей  духовной 
юности,  который  не  менѣе,  если  не болѣе,  важенъ,  чѣмъ  долгъ  пищѣ  высшей  школы.  Въ  этой  пересрочкѣ  величайшій  недо­
послѣдующихъ  возрастовъ.  Не  должна  быть  пропущена  ни  статокъ  нашего  воспитанія.  Противъ  этого  проф.  Сѣченовъ 
одна  минута!  Притча  о  десяти  дѣвахъ  полна  глубочайшаго  справедливо  вооружается,  говоря,  что  удлиненіе  срока  пребы­
ванія  въ  гимназіи  на  счетъ  пребыванія  въ  университетѣ,  рав­ Теперь—о  борьбѣ  внѣшней,  о  борьбѣ  съ  другой  лич­
носильно  урѣзыванію  высшаго  въ  пользу  низшаго.  Не  должно  ностью  или  съ  другими  личностями!  Какъ  вести  эту  борьбу? 
быть  ни  пересрочекъ,  ни  перерывовъ  въ  дѣлѣ  духовнаго  раз­ Здѣсь  мы  вступаемъ  въ  священный  храмъ  глубокихъ  мыслей, 
витія  юношества!  Пусть  исчезнутъ  даже  изъ  нашей  памяти  которыхъ  еще  не  слышала  наука  воспитанія  и который  столь 
фактъ  и  слово  „забастовка"  въ  примѣненіи  къ  умственному  живы  и  столь  мощны,  что  еще  продолжаютъ  таинственно  зву­
труду.  Пусть  останется  навѣки  невѣдомымъ  имя  того  Геро­ чать, очаровывая  нашъ  слухъ!  Выслушаемъ  эти  мысли,  эти  со­
страта,  который  подалъ  пагубную  мысль  перенести  проста­ вѣты  великаго  человѣка,  которые теперь  особенно  необходимы 
новку  работы  изъ  экономической  сферы  въ  высшую  область  намъ  среди  нашихъ  педагогическихъ  блужданій  въ  мрачномъ 
духовнаго  усовершенствованія  человѣка!  лѣсу—безъ  свѣточа,  безъ  компаса,  безъ  путеводной  нити. 
Говоря  объ  учебныхъ  забастовкахъ,  мы  съ  живѣйшей  Своими  великими  нравственными  принципами  и  всею 
радостью  должны  констатировать  утѣшительный  фактъ,  что  своею  жизнью  Пироговъ  старался  убѣдить  старшія  и  млад­
забастовки  уже  погибли  навсегда!  Это  казавшееся  грознымъ  шія  поколѣнія  въ  томъ,  что  чужую  личность  необходимо 
и  обѣщавшее  вѣковую  устойчивость  явленіе  внезапно  одрях­ безусловно  уважать.  Не  уважая  чужую  личность,  вы,  оче­
лѣло  и  погибло.  Не  какая­либо  внѣшняя  сила  или  репрессіи  видно,  еще  не  научились  уважать  вашу  собственную;  вы  еще 
ее  погубили,  но  порывы  научнаго  движенія  и глубокая  интел­ не  достигли  самопознанія,  какъ  выражается  Пироговъ;  вы 
лектуальная  жажда,  сказавшаяся  въ  нашемъ  юношествѣ,  еще  находитесь  въ  низшихъ  классахъ  школы  нравственнаго 
С р а 3 у—единымъ  движеніемъ  установили  новое  теченіе.  Не­
усовершенствованія.  Ндчните  съ  того,  чтобы  познать  себя> 
многіе  недалекіе  и  отсталые  люди  пытались  оживить  трупъ  ознакомиться  безпристрастно  и  по  совѣсти  съ  самимъ  собою, 
и  объявили  всероссійскую  забастовку  юношества  въ  1908  г.  со  своими  достоинствами  и  недостатками,  со  своими  убѣждені­
Колоссальный  провалъ  забастовки  показалъ  зрѣлость  рус­ ями;  научитесь  относиться  къ  самому  себѣ  честно,  твердо  и 
скаго  юношества  и  отсталость  иниціаторовъ!  Учебная  заба­ строго,  уважайте  сами  себя—и  тогда  вы  на  половину  готовы 
стовка  и  ея  иииціаторы  отжили  свой  вѣкъ!  къ  борьбгь  съ  другими.  Теперь,  говоритъ  Пироговъ,  если  вы 
пытаетесь  начать  борьбу  и  убгьждаетесъ,  что  вы  не  умѣете 
Въ  дѣлѣ  духовнаго  прогресса,  нравственная  область 
ее  вести  безъ  в р a m д ы;  не  умѣете  безпристрастно  любить 
занимаетъ  еще  болѣе  высокое  положеніе,  нежели  область  ум­
того,  съ  кѣмъ  боретесь;  не  умѣете  достаточно  о цгън  и m ь 
ственнаго  развитія.  Пироговъ,  въ  этомъ  отношеніи,  ставитъ 
вашего  врага: то  это значитъ,  что  вы  еще  не  готовы  къ  борьбѣ. 
слѣдущіе  принципы:  „Безъ  вдохновенія  (безъ  чувства),  гово­
Вамъ  предварительно  необходимо  научиться  жертвовать 
ритъ  онъ,  нгътъ  воли,  безъ  воли  нѣтъ  борьбы,  а  безъ  борьбы— 
собою:  Только  при  этомъ  условіи  вы  поведете  борьбу  такъ, 
ничтожество  и  произволъ".  Итакъ,  юноша,  отказавшійся  отъ 
какъ  надлежитъ  ее  вести  честному  и  разумному  человѣку, 
борьбы  или  неспособный  къ  ней,  представляетъ  собою  ни­
т.  е.—съ  умѣньемъ,  съ  терпѣніемъ  и уваженіемъ  противника, 
чтожество,—нравственный  нуль. 
не  прибѣгая  ни  къ  злобѣ,  ни  мщенію,  ни  къ  дряннымъ  прі­
Но  о  какой  борьбѣ  говоритъ  Пироговъ?  Съ  какимъ 
емамъ  борьбы.  Но  если  вы  еще  не  научились  ни  самообла­
противникомъ  долженъ  сражаться  юноша  въ  дѣлѣ  своего 
данию,  ни  самопожертвованию;  если  вы  готовы  вести  борьбу 
нравственнаго  усовершенствованія?  Здѣсь  Пироговъ  разумѣ­
безъ  уваженія  къ  чужой  личности  и  ея  убѣжденіямъ;  или, 
етъ  и  самую  личность  борца  и  внѣшнія  препятствія,  ограни­
если  ведете  вашу  борьбу  съ  раздраженіемъ  и  враждой,—вы 
чивающая  личность.  Для  борьбы  съ  самимъ  собою  необхо­
не достигнете  успѣха  въ  вашей  борьбѣ,  и въ  самомъ  лучшемъ 
димо  имѣть  убѣжденія  и  стоять  за  нихъ  горор  предъ  са­
для  васъ  случаѣ  добьетесь  фикціи:  обезоружите  вашего  про­
мимъ  собою.  Пироговъ  предостерегаетъ  отъ  величайшей  нрав­
тивника,  уничтожите  его,  распнете  его  на  крестѣ,  но  ни  мало 
ственной  опасности—поступиться  предъ  самимъ  собою  сво­
не  поколеблете  идей  и  убѣжденій,  на  борьбу  съ  которыми 
имъ  собственнымъ  убѣжденіемъ,  что  сплошь  и  рядомъ  дѣ­
ляютъ  люди,  не ѵспѣвшіе  воспитать  себя  въ  юности. 
Впишемъ  въ  нашу  память  и  начертаемъ  въ  нашемъ 
вы  выступили,  и  эти  идеи  даже  пріобрѣтутъ  еще  болыній 
сердцѣ  священный  завѣтъ  Пирогова  о счастьи  правильно  про­
потенціалъ,  благодаря  вашимъ  нападкамъ.  Борьба  должна 
веденной  юности.  Будемъ  помнить,  что  въ  жизни  такъ  мало 
быть  честной,  пріемы  борьбы  должны  быть  чистыми,  и  лич­
идеализма  и  мало  идеалистовъ,  не  забудемъ,  что  изсякаетъ 
ность,  съ  которою  вы  боретесь,  должна  быть  вами  такъ же  ува­
истинно­нравственное  одушевленіе  и  прибавляются  Чеховскіе 
жаема,  какъ  и  ваша  собственная  личность.  Таковы  идеи  Ни­
герои  и  тѣ  Вересаевскіе  „товарищи",  которые  какъ  выра­
колая  Ивановича  Пирогова,  который  онъ  исповѣдывалъ  въ 
жается Вересаевъ,  „начинаются  уже  въ университете,  гдѣ  они 
своей  жизни  и  которыми  руководился  въ  своей  дѣятельности 
не  то,  что  учатся  съ  радостнымъ  чувствомъ  познанія, 
и  борьбѣ. 
но  тянуть  грузъ  разныхъ  наукъ  съ  мыслью  о  будущемъ  ди­
Какъ  чужды  совѣты  Пирогова  для  современнаго  уха! 
пломе".  Половина,  если  не  болѣе,  этого  зла  происходить 
Какъ  невѣдомъ  и  какъ  мало  понятенъ  языкъ  великаго  чело­
отъ  ненадлежащаго  воспитанія  и  недостаточнаго  самовос­
вѣка  въ  разгарѣ  современной  политической  борьбы!  Какъ  мы 
питанія.  При  видѣ  такихъ  фактовъ  утѣшимся  тою  мыслію, 
всѣ  невоспитаны  для  новой  жизни,  какъ  нашей  невоспитан­
что  заря  новаго  истиннаго  воспитанія  показалась  на  гори­
ностію  сами  себѣ  отдаляемъ  моментъ  наступленія  дней  со­
зонтѣ.  Вѣримъ,  что  общими  усиліями,  общимъ  величайшимъ 
гласія  и  единенія!  Подумаемъ  о  воспитаніи  насъ  самихъ—это 
напряженіемъ  учащихъ  и  учащихся  заря  новой  жизни  под­
разрѣшитъ  намъ  затуманенную  въ  наши  дни  проблему  вос­
нимется  такъ  же  высоко,  какъ  звѣзда  идеальнаго  юноши  Аде­
питанія  юношества. 
ила,  талантливо  показанная  намъ  молодыми  писателемъ­иде­
Быть  можетъ,  кто­нибудь  усомнится  въ  справедливости 
алистомъ! 
идей  Пирогова,  быть  можетъ,  найдутся  люди,  которые  и  те­
перь  назовутъ  Пирогова  опасными  идеалистомъ,  какъ  это  Позвольте  мнѣ,  мм.  гг.,  закончить  мое  изложеніе  сло­
многіе  дѣлали  при  его  жизни.  Быть  можетъ,  встрѣтится  даже  вами  Н.  И.  Пирогова,  сказанными  въ  Москвѣ  въ  1881  году, 
и  такой,  кто  скажетъ:  „опытъ  жизни,  практика  жизни  пока­;  когда  онъ,  уже  носившій  въ  себѣ  смертельную  болѣзнь  и 
зываютъ  намъ  иное".  Да!  „практика"  показываетъ  намъ  со­J  знавшій,  что  его  дни  сочтены,  далъ  намъ  свои  послѣдніе  за­
всѣмъ  не  то,  чему  училъ  Пироговъ.  Но  теперь,  послѣ  про­{  вѣты  о  томъ,  какъ  бороться  съ  нравственнымъ  зломъ,  кото­
текшихъ  пятидесяти  лѣтъ,  юношество  и  старшія  поколѣнія  рое  насъ  окружаетъ,  и  какъ  достигнуть  господства  нравст­
должны,  наконецъ,  умѣть  оцѣнить  высокіе  нравственные  иде­ венной  правды.  Въ  своемъ  геніальномъ  предчувствіи  Пиро­
алы  Пирогова  и  не  предоставлять  этой  оцѣнки  будущими  говъ  какъ  бы  предусматривали  великія  и  смутныя  событія, 
поколѣніямъ.  Пусть  великій  человѣкъ  будетъ,  наконецъ,  по­ какія  мы  въ  настоящую  минуту  переживаемъ,  вмѣстѣ  со  всей 
нять  въ  наши  дни,  когда  совѣтъ  его  столь  необходимъ!  Россіей,  въ  педагогической  и  въ  политической  жизни.  И  на 
этотъ  случай  онъ  далъ  намъ  совѣтъ  и  указаніе.  „Въ  жизни 
Но  какъ  бы  ни  отнеслись  къ  идеями  Пирогова,  эти  идеи 
великихъ  нацгй  и  великихъ  государствъ  такъ  же,  какъ  и  въ 
восторжествуютъ;  ибо  сила  добра  и  была,  и  во  вѣкъ  будетъ 
жизни  вселенной,  говорить  Пироговъ,  бываютъ  циклоны 
могущественнѣе  силы  зла.  Вопроси  только  въ  срокѣ! 
и  ураганы,  но  ни  тамъ,  ни  здѣсь  они  не  могутъ  изменить 
Однако  же,  необходимо  всѣмъ  нашими  существомъ  и 
предвечныхъ  законовъ  жизни.  Шекспиръ  въ  одномъ  изъ  вели­
всѣми  фибрами  нашей  души  поддерживать  добро  и  бороться 
кихъ  произведенгй  своего  генія,  въ  „Бурѣ",  изобразилъ  намъ 
со  зломъ—бороться  какъ  съ  тѣмъ  зломъ,  которое  живетъ 
наглядно,  въ  образахъ  Калибано  и  Просперо,  грубую  стихій­
внѣ  насъ,  такъ  и  съ  тѣмъ,  которое  гнѣздится  въ  насъ  самихъ.І 
ную  силу,  гнѣздящуюся  въ  человеческой  натуре  и  подвласт­
Зло—всегда  зло,  независимо  отъ  локализаціи!  Будемъ  пом­
ную  только  науке  и  генію,  но  всегда  готовую  возмутиться, 
нить,  какъ  говорить  Пироговъ,  что  это—грозная  борьба,  ко­J 
какъ  скоро  она  выходить  изъ­подъ  вліянія  этой  власти.  Мо­
торую  суждено  вести  человѣческому  духу  за  дорогое  ему| 
раль  этого  произведенія  Шекспира  можетъ  быть  выражена 
стремление  къ  истине  и  соверьиенству! 
на  нашемъ  медицинскомь  языкѣ  знаменитымъ  изреченіемъ 
Гиппократа:  Contraria  contrariis  sunt  remedia,  и  всѣ  опыт­
ные  врачи  вѣрно  согласятся  со  мною,  что  недуги  и  нравст­
венные  и  тѣлесные  пользуются  успѣшнѣе  по  принципу  Гип­
пократа,  чѣмъ  по  новому  гомеопатическому  правилу,  similia 
similibus  curantur 
Такими  образомъ,  Пироговъ  даетъ  нами  великій  завѣтъ—  II. 
бороться  противъ  зла  не  зломъ  и  не  злыми  и злобными  сред­
ствами,  но  противоположными  средствами:  не—similia  simili­ Психологическія  основы  обученія. 
bus  curentur—но—contraria  contrariis  sunto  remedia,  т. е.  нрав­ С О Д Е Р Ж А Н І Е :  СТР. 
ственное  зло  должно  быть  исцгьляемо  добромъ.  I.  Положеніе  вопроса 
Великій  старецъ  зналъ  нашу  человѣческую  слабость,  II.  Факторы  школы  и воспитанія  
1.  Учитель  43 
боялся,  что  его  завѣтъ  и  на  этотъ  разъ  не  будетъ  исполненъ  2.  Ученикъ  ' . " . . " . " .  . 5 0 
современиками,  какъ  не  были  исполнены  его  прежніе  завѣты.  ill.  Умственное  развитіе  gg 
Онъ  желаетъ  поэтому  подкрѣпить  и  одушивить  насъ,  и  вотъ  A.  Словесно­мыслительныя  упражненія  .  61 
его  послѣднія  слова:  „Вы  видите  предъ  собою,  мм.  гг.,  чело­ 1.  Простѣйшія  словесно­мыслителыіыя  упражненія  . . .  62 
вѣка  проьилаго  времени,  стоящаго  въ  дверяхъ  вѣчности,  ко­ а)  бѣглое  чтеніе  '  62 
б)  письмо  63 
торый  смѣло  васъ  одушевляетъ  надеждою  и  провозглашаешь  в)  рисованіе  ' 7 0 
благоденствіе  будущему,  въ  твердомъ  упованіи,  что  Россія  2.  Высшія  словесно­мыслительныя  упражненія  71 
Б.  Упражненія  наглядно­мыслительныя  76 
пойдетъ  по  тому  великому  пути,  который  открыть  для  B.  Ирибавленіе: 
нея  безсмертными  дѣлами  Царя­Освободителя  Александра  a)  развитіе  и  охраненіе  чувства  77 
б'  развитіе  и  упражненіе  воли  81 
Второго!  в)  о  симметрическомъ  развитіи  душевныхъ  способностей  .  82 
I.  Положеніе  вопроса. 
­»ќќс­
Требованія  жизни  и  широкое  развитіе  науки  создали 
совершенно  новыя  условія  для  современной  средней  школы. 
Она  постепенно  утрачиваетъ  свой  характеръ  элементарнаго 
или  общеобразовательнаго  учебнаго  заведенія  и  все  болѣе  и 
болѣе  получаетъ  отпечатокъ  подготовительной  школы  для 
высшаго  образованія.  Въ  соотвѣтствіи  съ  этимъ  средняя  школа 
стала  расширять  свои  программы  и  дошла  въ  этомъ  отно­
шеніи  до  такихъ  предѣловъ,  что  великій  естествоиспытатель 
истекшаго  вѣка  Александръ  Гумбольдтъ  имѣлъ  полное  осно­
ваніе  сказать,  что  онъ,  Гумбольдтъ—въ  ту  пору  бывшій  въ 
полномъ  расцвѣтѣ  своей  ученой  дѣятельности—не  моги  бы 
выдержать  гимназическаго  экзамена,  если  бы  только  про­
граммы  были  примѣнены  серьезно,  а  не  фиктивно.  Таковы 
чрезмѣрныя  требованія,  предъявляемый  нашими  современ­
ными  программами  средней  школы. 
Зло,  однако,  заключается  не  въ  одномъ  расширеніи  про­ тательное  обучсніе;  со  стороны  ученика—подражаніе  и  усво­
грамма  появились  новыя  отдѣлы  знаній,  возрасли  до  край­ еніе.  Оба  личные  фактора  должны  быть  дѣятельны,  иначе 
ней  степени  потребность  и  необходимость  языкознанія,  про­ обученіе  существенно  понижается.  Если  съ  одной  стороны 
граммы  оказались  гораздо  менѣе  координированными  и  со­ справедливо,  что  необходимы  усилія  ученика,  то  съ  другой 
гласованными,  чѣмъ  было  прежде.  Обученіе  въ  средней  школѣ стороны  личность  и  дѣятельность  преподавателя  имѣютъ  еще 
стало  болѣе  и  болѣе  принимать  характеръ  простого  препо­ большее  значеніе. 
даванія  наукъ  при  участіи  многихъ  спеціалистовъ,  a  главнѣй­
шая  цѣль  средней  школы—всестороннее  развитіе  душевныхъ  1.  У ч и т е л ь . 
способностей—отступила  на  второй  планъ. 
Значеніе  учителя  лучше  всего,  быть  можетъ,  выясняется 
Въ  то  же  время  школа  начала  постепенно  утрачивать 
педагогическимъ  опытомъ  классической  древности—опытомъ, 
традиціонные  здравоохранительные  обычаи:  появилась  край­
который  требовалъ  постояннаго  участія  наставника  даже  тамъ, 
няя  концентрація  учебныхъ  часовъ,  пренебрежены  основныя 
гдѣ  мы  его  не  считаемъ  необходимыми  своt—adhibito  prae­
требованія,  касающіяся  движенія  и  питанія  растущаго  орга­
ceptore  педагогика  классическихъ  народовъ  примѣняла  ко 
низма,  ослаблено  значеніе  игръ  и  эстетическихъ  занятій,  и 
всѣмъ  процедурамъ  учебной  жизни.  Но  и помимо  этого  исто­
самое  обученіе  выродилось  изъ  своего  высоко­педагогиче­
рическаго  свидѣтельства,  существуетъ  обыденный  школьный 
скаго—ex  ore  excellentissimi  magistri  въ  современное—ex  Libro. 
фактъ,  который  показываетъ,  какъ  трудны  и  даже  небезо­
При  такихъ  условіяхъ  стало  неизбѣжнымъ  возникновеніе  пасны  для  ума  и  здоровья  ученика  умственный  занятія  безъ 
великаго  зла  современной  ш к о л ы — у т о м л е н і я  учащаго  и  помощи  учителя.  Мы  разумѣемъ  то  легко  наступающее  явле­
учащагося.  ніе  неясности  мысли  и  умственной  спутанности,  въ  которое 
Но,  по  нашему  крайнему  разумѣнію,  для  содѣйствія  впадаютъ  дѣти  особенно  въ  первые  годы  школьной  жизни и 
успѣхамъ  педагогическаго  дѣла  представляется  существенно  которое  на  техническомъ  языкѣ  юныхъ  педагогическихъ  па­
необходимой  попытка  научнаго  обоснованія  главнѣйшихъ  за­ ціентовъ  обозначается  словами:  „заучиться  или  переучить 
дачъ  средней  школы  съ  точки  зрѣнія  новѣйшей  психологіи  урокъ".  Эта  острая  умственная  спутанность,  лишающая  спо­
и  нервно­психической  гигіены.  Эта  точка  зрѣнія  не  только  собности  разсуждать  о  предметѣ  и  даже  припоминать,  мо­
поможетъ  освѣтить  нѣкоторыя  стороны  вѣковаго  педагоги­ жетъ  стать  привычнымъ  порокомъ  мышленія  и  въ  своихъ 
ческаго  эмпиризма,  но  она  способна,  также,  намѣтить  и  но­ болѣе  рѣзкихъ  формахъ,  можетъ  затруднять  ученье  и  даже 
вые  пути  въ  задачахъ  воспитанія  и  въ  проблемахъ  здраво­ приводить  къ  совершенной  безуспѣшности  въ  занятіяхъ.  Од­
охраненія  учащихся.  нако  же,  умственная  неясность  и  спутанность  не  наблюдается 
Основная  задача  средней  школы  хорошо  передается  сло­ у  дѣтей  по  тѣмъ  предметамъ,  гдѣ  учитель  занимается  съ 
вами  воспитывающее  обученге.  Такое  обученіе  разсчитано  не  дѣтьми,  или  въ  тѣхъ  школахъ,  гдѣ  преподаваніе  поставлено 
только  на  сообщеніе  свѣдѣній,  но  и  на  развитіе  самихъ  спо­ правильно,  вдумчиво  и  внимательно,  гдѣ  хорошій  учитель 
собностей.  Если  къ  этому  мы  присоединимъ  еще  охранены  угадываетъ  душевное  состояніе  и  мысли  учениковъ.  Автору 
силъ  среди  ученія,  или  среди  умственной  работы,  то  понятіе  этихъ  строкъ  въ  его  педагогическихъ  экскурсіяхъ  и  наблю­
объ  истинныхъ  задачахъ  средней  школы  станетъ  полнымъ.  деніяхъ*)  почти  никогда  не  случалось  замѣчать  спутанности  у 
II.  Факторы  школы  и  воспитанія. 
*)  Въ  восьмидесятыхъ  годахъ  авторъ  этихъ  строкъ  состоялъ  чинов­
Важнѣйшая  задача  школьной  жизни—обученіе  обусло­ никомъ  оеобыхъ  поручении  при  бывшемъ  Главномъ  Начальнвкѣ  Военпо­
вливается  тремя  составными  частями:  со  стороны  учащаго  учебныхъ  заведеній  извѣстномъ  педагогѣ  H.  В.  Исаковѣ,  и  имѣлъ  случай 
это—онъ  самъ,  его  личность  и  его  дѣятельность  или  воспи­ наблюдать  и  ревизовать  Военныя  учебный  заведенія. 
дѣтей,  имѣющихъ  хорошихъ  учителей,  и  уже  по  одному  от­ хотя  бы  книга  была  написана  великимъ  мастеромъ  мысли. 
сутствію  слѣдовъ  умственной  спутанности  можно  сдѣлать  до­ Если  бы  можно  было  обойтись  безъ  сообщенія  человѣку  зна­
стовѣрное  заключеніе  о  достоинствахъ  учителя.  ній  извнѣ,  безъ  обученія  его  искусству  мыслить,  то  не  были 
Но,  независимо  отъ  спутанности,  у  дѣтей  можно  наблю­ бы  нужны  ни  аудиторіи,  ни  профессора,  говоритъ  врачъ 
дать  и  другое  умственное  явленіе,  именно—неумѣнге  перейти  XVII  вѣка  Джонъ  Локкъ,  извѣстный,  впрочемъ,  больше  какъ 
отъ  однихъ  занятій  къ  другимъ,  отъ  одного  предмета  или  великій  мыслитель,  нежели  какъ  врачъ.  Можно  сказать,  что 
урока  къ  другому.  Мало­опытный  въ  умственной  работѣ изустное  преподаваніе  не  просто  замѣняетъ  книгу,  но  содер­
школьникъ  еще  не  вполнѣ  овладѣлъ  способностью  сразу  по­ житъ  въ  себѣ  несравнимой  важности  психологическіе  эле­
грузиться  въ  новую  работу,  отвлекшись  отъ  предшествую­ менты.  Уже  исходныя  точки  воспріятія  различны  въ  томъ  и 
щей;  онъ  еще  не  умѣетъ  отрѣшиться  отъ  предыдущаго  для  другомъ  случаѣ:  при  чтеніи  книги  мы  пользуемся  органомъ 
послѣдующаго  и  предаться  новой  умственной  работѣ,  не  раз­ зрѣнія,  при  изустномъ  преподаваніи  мы  воспринимаемъ  при 
влекаясь  предшествующей.  Это  явленіе,  которое  Гефдингъ  посредствѣ  органа  слуха.  Этотъ  послѣдній  путь  является  бо­
называетъ  искусствомъ  забвенія  *),  можетъ  быть  выражено  лѣе  естественнымъ  не  только  психологически,  но  даже  и 
или  слабѣе,  или  сильнѣе,  но  во  всякомъ  случаѣ  оно  очень  анатомически,  т.  е.  въ  смыслѣ  мозговыхъ  локализацій.  Впро­
часто  наблюдается;  оно  мѣшаетъ  ученику  пользоваться  пол­ чемъ,  даже  и  не  прибѣгая  къ  анатоміи  и  физіологіи  мозга, 
ной  силой  вниманія  при  началѣ  новаго  урока.  Искусство  вре­ легко  понять  преимущества  изустнаго  преподаванія  изъ  фак­
менно  забыть  прежнія  знанія  и сосредоточить  полное  внима­ товъ  и  основаній  психологическихъ.  Слыша  изустную  рѣчь 
ніе  на  текущихъ  или,  другими  словами,  искусство  произвольно  преподавателя,  мы  воспринимаемъ  не  простыя  слова,  но  жи­
направлять  вниманге  вырабатывается  подъ  руководствомъ  и  выя,  т.  е.  слова  со  скрытыми  оттѣнками  ихъ  смысла  и  значе­
при  участіи  учителя.  По  нашимъ  наблюденіямъ  надъ  учащи­ нія.  Болѣе  того,  въ  звукахъ  словъ  и  рѣчи,  въ  ея  оттѣнкахъ, 
мися,  это  важное  для  ума  искусство  не  можетъ  быть  уста­ въ  повышеніяхъ  и  пониженіяхъ,  въ  ускореніи  и  замедленіи 
новлено  вполнѣ  ранѣе  12­лѣтняго  возрас+а.  Опытный  учитель  темпа,  въ  удареніяхъ,  остановкахъ  и  промедленіяхъ  откры­
всегда  употребляетъ  особый  пріемъ  для  сильнаго  возбужде­ вается  безконечный  міръ  чувства,  не  передаваемаго  однимъ 
нія  вниманія  при  началѣ  урока,  чѣмъ  и  достигается  полное  скелетомъ  словъ.  Выраженіемъ  лица  преподавателя  и его  тѣло­
отвлеченіе  отъ  предыдущаго  для  направленія  на  новое.  Того  движеніями  дается  новый  рядъ  впечатлѣній,  дѣйствующихъ 
же  можно  достигнуть  въ  дѣтскомъ  возрастѣ  перерывомъ  за­ на  душу  слушателя.  Всѣ  эти  сложные  ряды  неуловимыхъ 
нятій,  большой  перемѣной,  которая  заполнена  чѣмъ­нибудь  атомовъ,  входящихъ  въ  составъ  конкретнаго  акта  живой  рѣчи, 
возбу'ждающимъ  дѣтей  (игра,  бѣготня  и  движеніе).  Изложен­ проникаютъ  въ  душу  и  регистрируются  въ  памяти  со  всей 
ные  факты  вводятъ  насъ  въ  тайники  дѣтской  мысли  и  въ  своей  сложностью.  Такимъ  образомъ,  все  слышимое  нами 
самую  глубь  процессовъ  умственнаго  развитія  и  здравоохра­ носитъ  характеръ  богатой  наглядности  и  закрѣпляется  тыся­
ненія  у  дѣтей.  Дѣти  не  только  изучаютъ  науки  или  пред­ чами  ассоціативныхъ  связей,  которыя  послужатъ  потомъ такими 
меты  у  своихъ  наставниковъ,  но  обучаются  самому  процессу  же тысячами  исходныхъ  точекъ для  воспоминанія.  Въ  сравненіи 
научнаго  мышленія  и  пріемамъ  научной  или  систематической  съ  этимъ,  книжное  воспріятіе  почти  ничего  не  даетъ,  кромѣ
техники,  мъшленія.  Въ  этомъ  заключается  высокое  воспита­ пространственныхъ  отношеній  страницъ,  и  наша  память  мо­
тельное  значеніе учителя  и его личности  въ  сравненіи  съ  книгою,  жетъ  связывать  содержаніе  читаемаго  только  съ  тѣмъ  или 
другимъ  пунктомъ  страницы,—что  и дѣлаетъ  дѣтская  память 
въ  своей  работѣ  затверженія  изъ  книги  наизусть.  Хотя  зри­
*)  Гефдингъ.  Очерки  психологіи.  3­е  изд.  Спб.  1898.  V.  В.,  8  д. 
тельныя  представленія  и  зрительная  память  вообще  необык­
стр.  136  и  дадѣе. 
новенно  широки  и  благотворно  дѣйствуютъ  на  умственное 
Если  слушатель  высшей  школы  распознаетъ  и  отли­
развитіе,  но  это  бываетъ  только  въ  томъ  случаѣ,  когда  внѣш­
чаетъ  талантливого npocßeccopa,  истинного  ученого,  то  уча­
няя  природа  является  предъ  взоромъ  человѣка  во  всемъ  без­
щіеся  средней  школы  не  менѣе  проницательны  въ  распозна­
конечномъ  разнообразіи  своего  внѣшняго  вида,  во  всей  ши­
ваніи  добраго,  любимого  учителя.  И  въ  этомъ,  и  въ  другомъ 
ротѣ  доступной  взору,—что  нисколько  не  относится  къ  книгѣ. 
случаѣ  имѣетъ  мѣсто  искренняя  оцѣнка;  она  же  большею 
Въ  противоположность  широкими  горизонтами  внѣшней  при­
частью  и  вѣрная  оцѣнка.  Доброта,  искренность,  убѣжден­
роды,  дающей  просторъ  пытливому  взору,  книга  замыкаетъ 
ность  и  другія  высшія  нравственный  качества  имѣютъ  обая­
насъ  въ  узкіе  предѣлы  печатной  страницы;  тѣмъ  самымъ 
тельное  вліяніе  на  всякую,  но  особенно  на  юную  душу:  до­
книга  съуживаетъ  и  ассоціативныя  связи  воспринимаемаго  и 
бродѣтелный,  возвышенный  человѣкъ  всякаго  привлекаетъ, 
запоминаемаго.  Въ  виду  этого  дѣти,  заучивая  что­либо  на­
холодный,  лишенный  добрыхъ  чувствъ,  отталкиваетъ  насъ; 
изусть,  пользуются  только  отчасти  зрительного  памятью,  но 
равнодушнаго  человѣка  мы  тоже  распознаемъ. 
всего  болѣе  ввѣряютъ  заучиваемое  ассоціативной  памяти 
словъ.  Но  такъ  какъ  самыя  слова  относятся  къ  разряду  ассо­ Но  почти  также  проницательны  и  дѣти:  хотя  они  не 
ціацій  внѣшнихъ  или  формальныхъ,  т. е.  по  самому  существу  въ  состояніи  опредѣлить  умъ  человѣка,  но  чувства  и  нравст­
своему  представляютъ  собою  не  копіи  реальныхъ  предме­ венный  качества  распознаются  ими.  Искреннія  чувства  слу­
товъ,  но  копіи  съ  копій,  то  и самое  усвоеніе  заучиваемаго  кни­ жатъ  той  открытой  дверью,  чрезъ  которую  происходитъ 
жнымъ  путемъ  теряетъ  до  чрезвычайной  степени  въ  своемъ  нравственное  общеніе  наставника  и  его  питомца,—общеніе, 
психологическомъ  значеніи,  въ  особенности  для  юнаго  ума.  при  которомъ  каждый  звуки,  исходящій  изъ  устъ  учителя, 
каждая  черта,  каждое  движеніе—облекаются  ореоломъ  всей 
Такими  образомъ,  изустная  рѣчь,  или,  какъ  мы  назы­
его  личности.  Этимъ  путемъ  умножаются  и  оживляются  ассо­
ваемъ—живое  слово,  имѣетъ  несравненно  большее  педагогиче­
ціативныя  связи,  при  помощи  которыхъ  въ  умѣ  ученика  за­
ское  значеніе,  чѣмъ  книга,  и,  соотвѣтственно  тому,  изустное 
крѣпляется  все  исходящее  изъ  устъ  учителя.  То,  что  ученики 
преподавапіе  безъ  сравненія  превосходитъ  книжноеученіе.  Эта 
въ  нѣсколько  минутъ  въ  состояніи  уразумѣть  и  усвоить  изъ 
разница  сохраняетъ  свое  значеніе  на  всю  жизнь;  но  въ  юные 
устъ  учителя  и  закрѣпить  въ  своей  памяти  надолго,  навсег­
годы,  въ  особенности  же  въ  дѣтствѣ,  приблизительно  до 
да,—изъ  книги  не  все  уразумѣваетъ,  долженъ  потратить  много 
13­го  года,  изустное  преподаваніе  незамѣнимо.  Съ  этой  точки 
времени  на  усвоеніе  и,  усвоивъ,  можетъ  гораздо  скорѣе  за­
зрѣнія  опытный  преподаватель  есть  великій  художники  во­
быть,  чѣмъ  въ  первомъ  случаѣ.  \ 
спитанія.  Значеніе  изустнаго  преподаванія  въ  юные  годы,  съ 
6  до  13  лѣтъ,  такъ  велико,  что  даже,  быть  можетъ,  слѣдо­ Эти  факты  показываютъ,  до  какой  степени  цѣнна  лич­
вало  бы  сдѣлать  его  почти  исключительными,  отмѣнивъ  до­ ность  наставника  и  какъ  высоко  положеніе  лица,  занимаю­
машнія  занятія  и  оставивъ  книгу  только,  какъ  объектъ  для  щаго  мѣсто  родителей  не  по  силгъ  естества,  но  по  силгъ 
упражненія  въ  чтеніи  и  декламаціи.  Нерѣдко  можно  наблю­ нравственной.  Учитель  въ  школѣ  является  великими  дѣяте­
дать,  что  умныя  дѣти,  понимая  инстиктивно  преимущества  лемъ  не  только  по  отношенію  нравственнаго  воспитанія  уче­
изустной  рѣчи  предъ  книжкою,  усваиваютъ  заданные  ими  ника,  но  также  и  въ  отношеніи  умственного  развитгя:  онъ 
уроки  такими  образомъ,  что  читаютъ  вслухъ  поочереди  идетъ  рядомъ  съ  мыслью  своего  ученика,  видитъ  его  затруд­
другъ  другу,  чтобы  такими  образомъ  свести  книжное  ученіе  ненія,  поддерживаетъ  его  среди  колебаній,  исправляетъ  его 
на  изустное,  притоми  исходящее  изъ  устъ  другого.  мысль,  но  главное—слѣдитъ  за  всѣми  перипетіями  его  ра­
боты  и  помогаете  въ  ней.  Въ  этомъ  отношеніи  онъ  является 
Ставя,  такими  образомъ,  на  первый  планъ,  классическій 
истинными  живыми  началомъ,  живыми  орудіемъ.  Ничего  по­
пріемъ  школы—adhibito  praeceptore,—ub\  должны  остановиться 
Добнаго  не  можетъ  сдѣлать  книга,  она—мертвое  начало,  без­
и  на  самомъ  учителѣ,  какъ  глаьномъ  психологическомъ  фак­
жизненное  орудіе. 
торѣ  школы,  какъ  на  живомъ  орудіи  воспитанія. 
Но  если  такъ  велико  значеніе  учителя,  то  понятно,  ка­ внутренней  глубокой  логической  связи,  внешними,  вытекаю­
кое  высокое  нравственное  положеніе  необходимо  дать  такому  щими  изъ  внѣшняго  случайнаго  сходства.  Умственно  утом­
дѣятелю.  Всякое  приниженіе  учителя,  его  подначальное  по­ ленный  человѣкъ  не  можетъ  быть  ни  вдумчивыми,  ни  ориги­
ложеніе,  всякое  ограниченіе  его  самодѣятельности  со  стороны  нальными,  ни  отзывчивыми;  въ  нравственномъ  смыслѣ  онъ 
начальства  и  со  стороны  программъ  представляютъ  собою  составляетъ  только  подобіе  живого  человѣка.  Такимъ  обра­
начало  гибельное  для  успѣховъ  воспитанія.  Всякая  деграда­ зомъ,  дешевый,  утомленный  учитель  такъ  же  безполезенъ 
ція  учителя  есть  опасный  ударъ,  наносимый  педагогическому  для  школы,  какъ  безполезенъ  былъ  бы  для  больного  совѣтъ 
дѣлу.  Въ  этомъ  отношеніи  не  лишено  значенія,  что  даже  врача,  который  самъ  боленъ.  Утомленный  учитель  становится 
современное  военное  искусство,  съ  его  дисциплиной,  стремится  шаблонными,  не  способенъ  слѣдить  за  мыслью  ученика  и 
изъ  солдата  сдѣлать  самостоятельную  боевую  единицу,  не  является  для  него  почти  такимъ  же  безжизненными  и  мерт­
низводя  его  на  степень  простого  подчиненнаго  орудія.  Тѣмъ  выми  орудіемъ,  какъ  книга.  Но  вмѣстѣ  съ  тѣмъ,  такъ  какъ 
паче  это  должно  быть  въ  отношеніи  учитедя,  но  въ  особен­ при  утомленіи  понижается  сила  и  напряжете  воли,  то  уто­
ности  въ  отношеніи  педагогическаго  совѣта.  мленный  учитель  не  способенъ  производить  на учениковъ  то 
Неудовлетворительное  состояніе  современной  средней  бодрящее  вліяніе,  какое  вообще  можетъ  оказывать  человѣ­
школы  въ  значительной  степени  зависитъ  отъ  приниженнаго  ческая  личность  на  окружающихъ.  Учитель,  обремененный 
служебнаго  положенія  учителей  и  отъ  бюрократической  ат­ уроками,  поставленный  въ  необходимость  проводить  весь 
мосферы,  въ  которую  поставленъ  и  среди  которой  долженъ  день  въ  погонѣ  за  заработкомъ,  теряетъ  большую  часть  своей 
проводить  свою  дѣятельность  наставники  юношества.  Подоб­ педагогической  цѣнности  и  является  для  ученика  нежелатель­
ная  атмосфера,  быть  можетъ  необходимая  или  неизбѣжная  ными  и  даже  опасными  образцомъ  умственной  работы,  опас­
въ  другихъ  профессіяхъ,  непримѣнима  въ  дѣлѣ  воспитанія.  ными  примѣромъ  дряблой  воли. 
Она  даже  здѣсь  опасна  по  своему  возможному  гнетущему  вліі  Сравнивая  старинныя  школы  съ  современными,  нельзя 
янію  на  педагогическій  персоналъ.  В ъ  сословіе  педагоговъ  не  найти  перемѣну  къ  худшему  въ  самомъ  важномъ  педаго­
вступаютъ  путемъ  нравственнаго  подбора,  т.  е.  въ  силу  приз­ гическомъ  вопросѣ,  именно  въ  ослабленіи  живого  препода­
ванія,  люди  особаго  душевнаго  склада  (Dugas)—идеалисты,,  ванія  и  въ  перевѣсѣ  мертвящаго  книжнаго.  Въ  прежнее  вре­
чуждые  практицизма  и  житейскихъ  выгодъ,  по  своему  харак­ мя,  лѣтъ  50  назадъ,  книги  были  рѣдкостью,  учитель  больше 
теру—скромные,  чуткіе,  отзывчивые,  впечатлительные.  Для  обращался  къ  изустному  слову;  въ  наше  время  книги  пре­
такихъ  натуръ  бюрократически  строй  современной  школы  изобильны,  учебники  пріобрѣли  значеніе  патентованныхъ 
особенно  пагубенъ;  поди  его  гнетомъ  стушевываются  и  сла­ средствъ  и  размножились  до  чрезвычайности.  Книжное  уче­
бѣютъ  лучшія  качества  педагога  по  призванію.  т е  получило  въ  школѣ  такое  широкое  развитіе,  что  стало 
безусловно  вредными.  Оно  привело  къ  непомѣрному  расши­
Къ  числу  условій,  понижающихъ  въ  значительной  сте­
ренію  внѣклассныхъ  занятій  и  явилось  одними  изъ  самыхъ 
пени  полезную  силу  учителя,  относится  его  утомленіе.  Оби­
могущественныхъ  причини  умственнаго  утомленія  учащихся. 
ліе  уроковъ,  плохо  оплачиваемый  трудъ,  исканіе  заработковъ 
При  такихъ  условіяхъ  репетиторство  явилось  тѣмъ  печаль­
на  сторонѣ  приводятъ  большую  часть  нашихъ  учителей  въ 
ными  и  неизбѣжнымъ  суррогатомъ,  который  пытается  дать 
состояніе  утомленія,  и  тогда  ихъ  педагогическія  способности] 
хотя  какой­нибудь  выходи  изъ  труднаго  положенія,  въ  кото­
умаляются  въ  чрезвычайной  степени.  Современная  экспери­
ромъ  оказалась  средняя  школа. 
ментальная  психологія  (Aschaffenburg,  1897)  показала,  что 
Такимъ  образомъ  деградація  учителя,  особенно  въ  по­
утомленіе  не  только  замедляетъ  умственную  работу,  но и 
слѣднія  30  лѣтъ,  болѣе  чѣмъ  что­нибудь  содѣйствовала  упадку 
нарушаетъ  ее  въ  качественном^  отношеніи.  Это  нарушеніе 
средней  школы. 
состоитъ  въ  замѣнѣ  внутреннихъ  ассоціацій,  основанныхъ  на 
2 .  У  ч  е  н  и  к  ъ .  такимъ  образомъ,  такъ  и,  въ  особенности,  ихъ  воспроизве­
дете  бываетъ  непрочнымъ  и  необезпеченнымъ.  Ученикъ, 
Способность  ученика  воспринимать  преподаваемое  по­ подготовляющійся  къ  экзаменамъ  при  помощи  подобной  па­
степенно  развивается  съ  возрастомъ,  и  своимъ  характеромъ  мяти,  обыкновенно  скоро  и  вгіолнѣ  забываетъ  то,  что  онъ 
она  существенно  отличается  въ  различные  періоды.  заучилъ  и  за  что  получилъ  удовлетворительныя  отмѣтки  на 
Въ  періодъ  старшаго  дѣтства  (отъ  6  до  12  лѣтъ)  дѣт­ экзаменѣ.  Англійскіе  психологи  признаютъ  справедливымъ 
скій  умъ  болѣе  способенъ  къ  конкретному  воспріятію.  Не  .ставить  неудовлетворительную  или  по  крайней  мѣрѣ  низшую 
расчленяя  различныхъ  сторонъ  сложнаго  впечатлѣнія,  дѣти  отмѣтку  даже  и  за  порядочный  отвѣтъ,  если  только  онъ  ос­
воспринимаютъ  его  цѣликомъ,  какъ  оно  представляется.  Са­ нованъ  на  пользованіи  этого  рода  памятью.  Описанную  дѣт­
мое  усвоеніе  совершается  при  помощи  такъ  называемой  скую  или  предметную  память  можно  назвать  также  фото­
предметной  памяти.  Память  предметная  состоитъ  въ  непо­ графическою  памятью,  потому  что  она  отражаетъ  собой  са­
средственномъ  и  ближайшемъ  запоминаніи  впечатлѣній  въ  мый  характеръ  воспріятія  и  отличается  чрезвычайной  точ­
томъ  видѣ,  какъ  они  восприняты.  Самымъ  обыкновеннымъ  ностью,  такъ  что  названіе  ея  фотографической  наиболѣе  ха­
примѣромъ  такого  рода  памяти  служитъ  простое  заучиваніе  рактеризуем  и  ея  свойства,  и  ея  силу.  Принято  думать,  что 
наизусть,  не  соединенное  съ  размышленіемъ  и  обсужденіемъ.  съ  такою  памятью  ничто  не  сравнимо:  взрослые  нерѣдко  по­
Обыкновенно  заучиваютъ  или  такимъ  образомъ,  что  обра­ ражаются  проявленіями  дѣтской  памяти,  молодые  люди  12— 
щаютъ  преимущественное  вниманіе  на  звуки  (если  заучиваніе  15  лѣтъ  нерѣдко  жалуются  на  относительную  слабость  своей 
происходитъ  путемъ  повторнаго  чтенія  вслухъ  извѣстнаго  памяти  въ  сравненіи  съ  дѣтскимъ  возрастомъ.  Значеніе  этого 
отрывка),  или  заучиваютъ  иначе,  именно—стараются  закрѣ­ факта  мы  разъяснимъ  ниже. 
пить  въ  памяти  страницу  и  мѣсто  на  ней,  гдѣ  находится  за­ Воля  въ  періодѣ  старшаго  детства  еще  весьма  недо­
поминаемое,  или,  наконецъ,  путемъ  продолжительнаго  беззвуч­ статочно  развита,  вслѣдствіе  этого  произвольное  вниманге  не 
наго  произнесенія  (двигательно­осязательныя  ассоціаціи)  зау­ стойко,  оно  скорѣе  является  актомъ  непроизвольнымъ.  Въ 
чиваютъ  послѣдовательность  произносимыхъ  словъ.  Въ  пер­ то  же  время,  при  слабости  вниманія  и  воли,  произволъныя 
вомъ  случаѣ  пользуются  главнымъ  образомъ  звуковой  па­ ассоціаціи  также  слабы,  что  видно  изъ  значительныхъ  труд­
мятью,  во  второмъ—зрительной  и  въ  третьемъ—мышечно­ ностей,  какія  встрѣчаетъ  дѣтскій  умъ,  напримѣръ,  при  объе­
осязателъной.  Этого  рода  заучиваніе  соотвѣтствуетъ  памяти  диненіи  двухъ—трехъ  звуковъ  въ  слогѣ  во  врямя  обученія 
животныхъ,  и  воспроизведете  заученнаго  при  помощи  по­ грамотѣ.  Произвольныя  ассоціаціи  продолжаютъ  быть  затруд. 
добной  памяти  возможно  при  воспоминаніи  какой­либо  части  нательными  еще  и  въ  возрастѣ  6—9  лѣтъ,  судя  по  тому, 
его,  или  какого­либо  отдѣльнаго  члена  цѣлаго  ряда.  Воспо­ что  бѣглое  свободное  чтеніе  и  скоропись  трудно  даются  и 
минаніе  одной  части  служитъ  сигналомъ,  оторый  вызываетъ  не  вполнѣ  доступны  дѣтямъ  въ  это  время.  При  такихъ  усло­
повтореніе  всей  работы,  напр.,  подсказываніе  или  припомина­ віяхъ  для  дѣтей  была  бы  весьма  трудна  работа,  требующая 
ніе  начала  фразы  облегчатъ  дальнѣйшія  воспоминанія.  При  исключительно  произвольнаго  вниманія,  напр.,  геометрія,  изу­
такомъ  видѣ  памяти  иная  постановка  вопроса  можетъ  затруд­ ченіе  мертвыхъ  языковъ  и  т.  д. 
нить  или  сдѣлать  невозможнымъ  припоминаніе.  Въ  возрастѣ  съ  1 2 ­ 1 5  лѣтъ,  благодаря  окрѣпшей  волѣ, 
Описанная  предметная  память  составляетъ  низшую  фор­ вниманге  становится  произволънымъ  и устойчивымъ,  и  самый 
му,  мало  обезпечивающую  успѣхъ  умственнаго  развитія.  Дѣ­ процессъ  ассоціацій  подчиняется  волѣ.  Воспріятіе  и  память 
ти  и  люди  посредственныхъ  дарованій  пользуются  этимъ  ви­ получаютъ  характеръ  аналитически,,  что  обозначается  воз­
домъ  памяти  и  обыкновенно  скоро  усваиваютъ  заучиваемое  можностью  давать  порядокъ  воспринимаемымъ  фактамъ,  свя­
или  запоминаемое;  но  какъ  храненіе  впечатлѣній,  заученныхъ  зывать  ихъ  въ  общую  ткань,  систематизировать  выдержи­
вать  планъ  согласно  извѣстной  руководящей  идеѣ.  Предмет­ пользуются  не  только  усовершенствованной  памятью,  но  и 
ная  или  фотографическая  память  предшествующаго  періода  другими  простѣйшими  формами  ея,  къ  ущербу,  конечно,  для 
представляется  теперь  какъ  бы  ослабѣвшей,  но  въ  сущности  истинныхъ  успѣховъ  личнаго  развитія,  въ  особенности  для 
здѣсь  нѣтъ  ослабленія,  но  совершился  переходъ  отъ  органы­ успѣховъ  познанія.  Отъ  людей  такого  рода  сплошь  и  ря­
чески­безсознателънаго  усвоенія  къ  произвольному  сознатель­ домъ  приходится  слышать,  что  имъ  извѣстная  мысль  или 
ному  съ  замѣной  низшихъ,  менѣе  разумныхъ  формъ  памяти  срактъ  просто  не  пришли  въ  голову,  т.  е.  у  нихъ  не  возникло 
высшими,  болѣе  плодотворными,  подчиненными  волѣ  и  со­  !  воспоминаніе  о  такихъ  предметахъ,  которые  должны  были 
знанію.  бы  непремѣнно  всплыть  на  поверхность  сознанія,  если  бы 
Съ  наступленіемъ  юности  (послѣ  15  лѣтъ)  воспріятіе  только  въ  это  время  у  нихъ  дѣйствовала  ассоціативная  па­
получаетъ  ассимилирующій  характеръ,  состоящій  въ  органи­ мять.  Такіе  люди  бываютъ  умны  заднимъ  числомъ,  но  оста­
чески­глубокой,  направляемой  волею  обработкѣ  получаемыхъ  ются  неопытными  и  растерянными  въ  минуту  необходимости. 
впечатлѣній,  при  непрерывномъ  сравненіи,  сопоставленіи  и  Изложенный  психологическія  данныя  указываютъ  на 
обобщеніи  новыхъ  умственныхъ  пріобрѣтеній  съ  прежде  до­ важное  значеніе  правильнаго  развитія  памяти  и  правильно 
бытыми.  Благодаря  такому  объединительному  процессу,  уста­  ќ  направляемаго  мышленія. 
навливается  гармонія  и  единство  всей  души.  Эта  сложная  Наблюденіе  надъ  учащимися  показываетъ,  что  у  нихъ 
психологическая  эволюція  предполагаетъ  постоянное  преоб­ весьма  нерѣдко  замѣчаются  тѣ  или  другія  неправильности 
разованіе  душевнаго  склада  въ  зависимости  отъ  новыхъ  въ  ходѣ  умственной  работы,  указывающія  на  необученность 
воспріятій,  которыя  то  колеблютъ  и  видоизмѣняютъ  прежнее  надлежащимъ  пріемамъ  мышленія  и  умственнаго  труда.  На­
я,  то,  наоборотъ,  сами  стушевываются  и  утопаютъ  въ  устой­ иболѣе  частымъ  недостаткомъ  является  то,  что  можно  бы 
чивомъ  и  окрѣпшемъ  я.  Этотъ  процессъ  составляетъ  истин­ назвать  умственной  спутанностью  и  мыслительной  недо­
ную  школу  для  выработки  тонкаго  анализа  и  сильной  воли.  развитостью.  Остановимся  на  разборѣ  того  и  другого  не­
Въ  эту  пору  вполнѣ  устанавливается  память  ассимилирую­ достатка. 
щая.  Этого  рода  память  состоитъ  въ  воспріятіи  или  въ  за­ Умственная  спутанность  развивается  постепенно  у  тѣхъ 
поминаніи,  соединенномъ  съ  размышленіемъ.  При  посредствѣ дѣтей,  которыя  во  время  работы  страдаютъ  и  волнуются 
этой  памяти  человѣк­ь  старается  привести  всѣ  новыя  впечат­ (отъ  страха,  стыда  и  проч.),  или  еще  чаще  у  тѣхъ  дѣтей, 
лѣнія  въ  связь  со  всѣми  предшествовавшими  впечатлѣніями.  которыя  не  обучились  надлежащимъ  образомъ  напрягать  свое 
Такая  связь  не  только  обезпечиваетъ  прочную  работу  памя­ вниманіе  и  не  умѣютъ  переходить  къ  данной  работѣ,  отвлек­
ти,  но  и  облегчаетъ  воспоминаніе  впечатлѣній  при  самыхъ  шись  отъ  всего  другого,  не  имѣющаго  отношенія  къ  ней. 
различныхъ  условіяхъ  и  поводахъ.  Умственная  работа  при  Шаткость  вниманія  приводить  къ  спутанности  мыслей  при 
посредствѣ  ассимилирующей  памяти  происходить  медленнѣе  всякой  попыткѣ  къ  технической  умственной  работѣ.  Эта 
нежели  при  другихъ  видахъ  памяти,  но  зато  она  въ  чрезвы­ странная  разсѣянность  вниманія  наблюдается  у  трудолюби­
чайной  степени  повышаетъ  умственные  успѣхи  и  даетъ  воз­ выхъ,  добрыхъ,  послушныхъ  и  часто  чрезвычайно  прилеж­
можность  во  всякую  минуту  безпрепятственно  пользоваться  ныхъ  и  усидчивыхъ  дѣтей.  Ихъ  принимаютъ  иногда  за  без­
всѣмъ  опытомъ  и  всѣми  плодами  предшествующаго  умствен­ дарныхъ.  Но  въ  болынинствѣ  случаевъ  эти  дѣти  не  бездар­
наго  развитія.  Это  есть  зрѣлая  память  развитого  ума,  недо­ ны,  ихъ  разсѣянность  есть  нѣчто  въ  родѣ  школьной  болѣзни 
ступная  дѣтскому  возрасту.  Чѣмъ  выше  стоить  человѣкъ  по  и  вызвана  какъ  нервностью  натуры,  такъ,  главнымъ  обра­
своему  умственному  развитію,  тѣмъ  болѣе  онъ  пользуется  зомъ,  неправильнымъ  первоначальнымъ  обученіемъ.  Эти  дѣ­
этимъ  видомъ  памяти.  Талантливые  люди  пользуются  почти  ти,  неустанно  сидящія  надъ  книгой,  часто  остаются  совер­
исключительно  этимъ  видомъ  памяти;  обыкновенные  же  люди  шенно  безпомощными  въ  своихъ  мыслительныхъ  операціяхъ, 
и  для  окружающихъ  нерѣдко  остается  неизвѣстной  истинная  сываемыхъ  дѣтей  и  приготовленіе  ими  уроковъ  требуютъ 
причина  ихъ  безуспѣшности.  Въ  обыкновенномъ  разговорѣ и  весьма  продолжительнаго  времени.  Надъ  заучиващемъ  нѣ­
при  обыкновенной  умственной  работѣ  мысль  этихъ  дѣтей  сколькихъ  строки,  надъ  письменной  работой  эти  дѣти  сидятъ 
идетъ  правильно,  но  едва  они  приступаютъ  къ  технической  цѣлые  часы.  Но  описанное  состояніе  спутанности  почти  не 
работѣ  (по  науками),  тотчасъ  у  нихъ  мышленіе  спутывается,  наблюдается  у  дѣтей  по  тѣмъ  предметами,  гдѣ  учитель  зани­
и,  говоря  обыденными  языкомъ,  они  начинаютъ  не  понимать  мается  съ  дѣтьми,  слѣдитъ  за  ходомъ  ихъ  мысли  и  на­
самыхъ  простыхъ  вещей.  Это  всего  лучше  видно  на  примѣрѣ правляетъ  ихъ  въ  ихъ  работѣ,  отучая  отъ  неправильныхъ 
мальчика,  котораго  мы  имѣли  случай  наблюдать  и  у  кото­ пріемовъ.  Конечно,  тамъ,  гдѣ  классы  переполнены,  учитель 
раго  описываемый  видъ  разсѣянности  былъ  особенно  рѣзко  не  можетъ  ничего  сдѣлать. 
выраженъ.  Мальчики  этотъ  довольно  удовлетворительно  и  Мыслительная  недоразвитость  состоитъ  въ  недостаточ­
правильно  мыслили  при  началѣ  всякой  работы,  но  послѣ номъ  навыкѣ  пользоваться  высшими  пріемами  памяти  и  ус­
нѣкотораго  утомленія,  наступавшаго  весьма  скоро,  онъ  начи­ военія  и  въ  рутинной  привычкѣ  прибѣгать  къ  механической 
нали  сильно  путаться.  Онъ,  напримѣръ,  занятъ  рѣшеніемъ  (предметной)  памяти  даже  и  тамъ,  гдѣ  требуется  высшая  па­
ариѳметической  задачи;  сначала  работа  идетъ  хорошо,  но  мять,  гдѣ  необходимо  размышленіе  и  обсужденіе. 
вдругъ  онъ  сдѣлалъ  ошибку,  и  за  этимъ  у  него  начинается  Въ  педагогическомъ  отношеніи  представляется  крайне 
торопливое,  спутанное  мышленіе.  На  вопроси,  сколько  будетъ  важными,  чтобы  воспитанники  школы,  независимо  отъ  прі­
4­жды  20­ть,  онъ  отвѣчаетъ  24.  Очевидно,  что  онъ  сложили  обрѣтенія  свѣдѣній,  шелъ  по  надлежащему  пути  умствен­
цифры  20  и  4  вмѣсто  того,  чтобы  умножить.  Онъ  тотчасъ  наго  развитія,  не  запаздывая  своевременнымъ  переходомъ  отъ 
же  затѣчаетъ  свою  ошибку  и,  желая  исправить  ее,  говорить:  цикла  низшей  къ  циклу  высшей  умственной  работы.  Въ 
84.  Теперь  онъ  и  помножили  20  на  4  и  сложили  съ  4­мя,  этомъ  отношеніи  нерѣдко  замѣчаются  существенныя  от­
т.  е.  въ  его  умѣ  спутались  обѣ  числовыя  операции  (умноже­ ступленія. 
ніе  и  сложеніе).  Подобная  путаница  мыслей  замѣчалась  у  Наиболѣе  вредными  для  умственнаго  развитія  предста­
него  при  всѣхъ  вообще  занятіяхъ.  Изучая,  напримѣръ,  уроки  вляется  преждевременный  переходи  къ  книжному  способу 
по  Закону  Божію  и  читая  извѣстную  фразу,  онъ  внезапно  изученія  предмета.  Можно  сказать,  что  книжное  ученіе  по 
останавливается  и  начинаетъ  повторять  поспѣшно  предыду­ истинѣ  опасно  для  возраста  до  12  лѣтъ.  При  слабой  волѣ
щую  фразу,  какъ  будто  боится,  что  она  исчезнетъ  изъ  его  не  допускающей  сильныхъ  напряженій,  книжное  ученіе  очень 
памяти.  Этими  возвращеніями  назадъ  онъ  спутываетъ  по­ утомительно  (см.  выше  стр.  51­я),  а  съ  другой  стороны,  при 
слѣдующее  съ  предыдущими  и вносйтъ  въ  свою  голову  хаосъ  свойственной  этому  возрасту  привычкѣ  къ  конкретному  мы­
вмѣсто  логическаго  порядка  книги.  Иногда  подобное  состо­ шленію,  книжное  ученіе  скоро  вырождается  въ  узкую  ум­
яніе  считаютъ  послѣдствіемъ  запуганности.  Конечно,  это  воз­ ственную  процедуру,  въ  упражненіе  одной  низшей,  предмет­
можно,  но  чаще  описываемый  недостатокъ  имѣетъ  источни­ ной  памяти.  Такая  форма  памяти,  закрѣпленная  односторон­
комъ  гораздо  болѣе  глубокія  причины  и  представляетъ  со­ ними  упражненіемъ,  можетъ  упрочиться  и стать  главнѣйшимъ 
бою  судорожный,  стремительный  переходи  отъ  однѣхъ  мы­ привычными  пріемомъ  школьной  работы,  замѣнивъ  собою 
слей  къ  другими,  вопреки  логическому  порядку.  Замѣчательно,  размышленіе,  столь  необходимое  для  правильнаго  умствен­
что  такое  мышленіе  бываетъ  нерѣдко  и  въ  ту  пору,  когда  наго  развитія.  Низшая  память  можетъ  остаться  и  на  даль­
ученики  работаетъ  про  себя,  наединѣ,  гдѣ  нѣтъ  условій  для  нѣйшіе  періоды  въ  качествѣ  привычки,  крайне  вредной  для 
запуганности  и  страха,  какъ  въ  этомъ  можно  убѣдиться  изъ  ума.  Къ  этой  формѣ  памяти  нерѣдко  прибѣгаютъ  даже  и  въ 
анализа  письменныхъ  роботъ  такихъ  дѣтей,  сдѣланныхъ  на  дальнѣйшихъ  возрастахъ,  напримѣръ  во  время  приготовленія 
дому.  Вслѣцствіе  порока  мышленія,  школьный  занятія  опи­ къ  экзаменами,  стараясь  фотографически  усвоить,  тотъ  или 
Другой  учебники. 
Средствомъ  противъ  исключительной  привычки  къ  низ­ 3 .  Проблема  здравоохраненія  с р е д и  умственнаго  т р у д а . 
шими  формами  памяти  можетъ  служить  возможное  ограничение, 
внѣклассныхъ  занятій  для  дѣтей  первыхъ  классовь  гимназіи  На  ряду  съ  проблемой  успѣшнѣйшаго  развитія  умствен­
(возрасти  10—12  лѣтъ),  съ  перенесеніемъ  центра  ученья  въ  ныхъ  силъ  и  дарованій  въ  недавнее  время  выступила  на 
классъ  съ  цѣлью  усвоенія  уроковъ  поди  руководствомъ  учи­ первый  планъ  забота  здравоохраненія  среди  умственнаго 
теля.  Живое  участіе  учителя  въ  работѣ  способно  возбудить  труда.  Эта  новая  врачебно­педагогическая  задача  выражается 
всѣ  силы  ученика  и  придать  работѣ  всесторонній  развиваю­ въ  попыткахъ  изслѣдовать  условія  умственнаго  труда,  его 
щій  характеръ;  преобладаніе  же  внѣклассныхъ  работъ  не  свойства  и  наилучшіе  пріемы  осуществленія. 
только  приводитъ  къ  утомленію  или  обремененію  учениковъ,  Умственная  работоспособность  и  степень  вниманія 
но  и  грозитъ  почти  неустранимой  опасностью  усвоенія  ими  опредѣляются  помощью  слѣдующихъ  пріемовъ  эксперимен­
неправильныхъ  пріемовъ  умственной  работы.  тальной  психологіи: 
Правильно  веденныя  классныя  занятія,  взамѣнъ  внѣклас­ 1) предлагаютъ  испытываем,  лицу  возможно  быст­
сныхъ,  имѣютъ  за  себя  и  другое  важнѣйшее  положительное  ро  читать, 
основаніе,  именно:  поди  руководствомъ  учителя  воспитан­ 2)  возможно  быст­
ники  уже  въ  возрастѣ  старшаго  дѣтства,  т.  е.  первыхъ  клас­ ро  писать  подъ 
сахъ  гимназіи,  можетъ  обучиться  начатками  высшихъ  пріе­ диктовку, 
мовъ  усвоенія,  т.  е.  аналитическому  и  ассимилирующему  3)  считать  печат­
Kraepelin 
мышленію.  Хотя,  собственно  говоря,  эти  два  вида  научнаго  ный  буквы  въ 
и  его 
мышленія  свойственны  дальнѣйшимъ  возрастами,  т.  е.  пере­ ученики.  строкѣ  по  од­
ходному  и  юношескому,  но  нѣкоторое  ознакомленіе  съ  ними  ной,  по  двѣ,  по 
должно  быть  начато  раньше  и проведено  учителемъ,  который  три  и  т.  д., 
вводитъ  ученика  въ  эти  болѣе  трудныя  области  умственнаго  4)  складывать  од­
ќ труда.  Безъ.  личнаго  же  участія  учителя  ознакомленіе  ученика  нозначный числа, 
съ  высшими  формами  усвоенія  и  памяти  можетъ  запоздать  5)  заучивать  числа 
или  невполнѣ  развиться.  Въ  самомъ  дѣлѣ,  ежедневный  опытъ  и  слова,, 
показываетъ,  что  ученики,  предоставленный  самому  себѣ,  го­ 6)  опредѣлить  мак­
роздо  чаще  пользуется  низшими  пріемами  памяти  и  усвое­ симальную  бы­
нія,  особенно  при  недостаткѣ  времени  и  спѣшной  работѣ,  строту  ударовъ 
или  просто  по  неопытности.  Благодаря  этому,  обыкновенно  метронома,  при 
наступаетъ  болѣе  или  менѣе  крупная  просрочка  въ  переходѣ которой  субъ­
отъ  низшихъ  элементарнѣйшихъ  формъ  умственнаго  труда  ектъ  можетъ 
къ  высшими.  Эта  просрочка  роковыми  образомъ  дѣлаетъ  Binet  et  вести  счетъ,  не 
ученика  неудачникомъ,  обрекая  его  на  неуспѣшность  при  Henri.  путаясь  и  не 
встрѣчѣ  съ  предметами,  требующими  для  своего  изученія  сбиваясь, 
высшей,  сложной  умственной  работы.  Къ  тому  же  печальному  7)  производить 
результату  учащійся  можетъ  придти  въ  томъ  случаѣ,  когда  родъ  коррек­
сФ 
онъ  посвящаетъ  много  времени  и  силъ  на  занятія  такими  турной  работы, 
предметами,  которые  по  самому  свойству  своему  требуютъ  Ф  подчеркивая  ус­
низшихъ  формъ  памяти,  напримѣръ  лексическое  и  граммати­ ловленныя  на­
TR Р Г И П Р    иностоаннаго  языка. 
ИЧѴЧРНІР
.лСУ 
I  передъ  буквы,  Такимъ  образомъ  для  поддержанія  правильной  и  успѣш­
напр.  с,  р  и  ной  работы  необходимо  внимательно  погрузиться  въ  работу 
Binet  et  оставляя  безъ  и увлечься  ею,—тогда  достигается  наивысшая  степень  успѣш­
Henri.  вниманія  другія  ности;  утомленіе  же,  наоборотъ,  уничтожаем  плоды  увлече­
буквы.  нія  работой  и  самаго  упражненія  работоспособности. 
Для  опредѣленія  работоспособности  и  степени  вниманія  Таковы  основные  выводы  касательно  свойствъ  умствен­
опредѣляютъ  быстроту,  съ  какою  производится  одна  изъ  ной  работы. 
Съ  того  времени,  какъ  Вундтомъ  установлено  различіе 
поименованныхъ  умственнныхъ  операцій,  измѣряя  при  этомъ 
между  внутренними  и  внешними  ассоціаціями,  въ  понятіе 
время  посредствомъ  точныхъ  часовъ  или  спеціальныхъ  при­
работоспособности  стали  включать  не  только  быстроту  пси­
боровъ. 
хической  работы,  но  и  ея  качества,  именно  различіе  ея  по 
Изъ  наблюденій,  произведенныхъ  по  указаннымъ  пріе­
составу  ассоціацій.  Качество  ассоціацій  опредѣляется  свойст­
мамъ  экспериментальной  психологіи, выяснено,  что  въ  умствен­
вомъ  и  смысломъ  отвѣтовъ,  даваемыхъ  на  какой­нибудь  за­
номъ  трудѣ  необходимо  различать  три  стороны  или  три  фазы, 
просъ;  напримѣръ,  произносятъ  слово  „Казанскій",  предо­
а  именно:  состояніе  упражненія,  состояние  увлеченія  и  со­
ставляя  изслѣдуемому  лицу,  съ  возможной  быстротой  отвѣ­
стояніе  утомленія.  Въ  первомъ  изъ  этихъ  состояній  умствен­
тить  любымъ  слѣдующимъ  словомъ,  руководясь  естественной 
ная  работоспособность  постепенно  возвышается,  такъ  что  ко­
ассоціаціей.  На  предложенный  вопросъ  могутъ  получиться,  на­
личество  работы  каждый  слѣдующій  промежутокъ  времени  примѣръ,  такіе  отвѣты:  „соборъ",  „скверъ",  университетъ", 
наростаетъ.  Такъ  дѣло  продолжается  въ  теченіе  полутора  или  „сирота"  и  т.  п.  (т.  е.  Казанскій  соборъ,  Казанскій  скверъ, 
двухъ  часовъ;  затѣмъ  работоспособность  понижается,  что  и  Казанскій  университетъ,  казанскій  сирота).  Содержаніе  и  ка­
выражаетъ  собою  начало  наступающаго  утомленія.  Замедленіе  чества  отвѣта  даютъ  основаніе  для  опредѣленія  свойства  ассо­
работы  происходим  сначала  постепенно  и  затѣмъ  быстро.  ціаціи.  Въ  приведенномъ  примѣрѣ  три  первые  отвѣта  отно­
Существеннѣйшимъ  признакомъ  значительнаго  утомленія  явля­ сятся  къ  разряду  вшьшнихъ  ассоціацій,  а  четвертый  предста­
ется  не  только  замедленіе  умственной  работы,  но  и  глубокое  в л я е м  внутреннюю  ассоціацію,  основанную  на  внутреннемъ 
измѣненіе  самыхъ  свойствь  ея.  соотношеніи  смежныхъ  идей.  Наблюденія  ( . A s c h a f f e n b u r g въ 
Разъ достигнутое  состояніе умственной  работоспособности  психологической  лабораторіи  проф.  Крепелина)  показали,  что, 
держится  въ  полной  силѣ  и,  при  правильной,  'не  утомитель­ чѣмъ  свѣжѣе  умъ,  чѣмъ  менѣе  утомлены  мозговые  механизмы, 
ной  работѣ,  продолжаем  оставаться  неопредѣленно  долгое  тѣмъ  болѣе  обильны  и  бодрственны  внутреннія  ассоцгаціи, 
время  въ  качествѣ  благопріобретеннаго  умственнаго  дара:  и  тѣмъ  болѣе,  слѣдовательно,  субъектъ  обладаем  отзывчи­
утомленіе  же  уничтожаем  этотъ  даръ,  и  для  возвращенія  востью  и  догадливостью.  Наоборотъ,  при  утомленіи  серьезный 
его  не  достаточно  одного  отдыха,  но  необходимы  новыя  уси­ глубокія  умственный  операціи  становятся  невозможными,  мыш­
лія  и  новыя  упражненія.  леніе  дѣлается  поверхностнымъ,  легкомысленнымъ,  случай­
Высшая  форма  умственной  работы  называется  состоя­ нымъ  и,  наконецъ,  переходим  въ  простыя  словесныя  ассо­
ніемъ  увлеченгя  (Arnberg):  оно  наступаетъ,  какъ  плодъ  пра­ ціаціи—въ  игру  словами  (Aschaffenburg). 
вильной,  непрерывной,  не  утомительной  умственной  работы 
Описанное  измѣненіе  процесса  ассоціацій,  т.  е.  замѣна 
изо  дня  въ  день.  Состояніе  увлеченія  не  является,  подобно 
внутреннихъ  ассоціацій  внѣшними,  сдѣлалось  однимъ  изъ  наи­
состоянію  упражненія,  длительнымъ  умственнымъ  даромъ,  но 
болѣе  употребительныхъ  пріемовъ  опредѣленія  качествъ  ум­
исчезаем  послѣ  50—70  часового  перерыва  умственной  ра­
ственнаго  труда  и  не  безъ  основанія;  такъ  какъ  преобла­
боты  и  должно  быть  вновь  пріобрѣтаемо;  болѣе  же  краткіе 
даніе  внѣшнихъ  ассоціацій  надъ  внутренними  естественнымъ 
перерывы  отъ  20—40  часовъ  не  нарушаютъ  достигнутыхъ 
тг,»ЛФпапииѵо.  ГГГП'ЬуПВ'к 
стему  и  въ  такомъ  видѣ  занесены  въ  каталоги.  Если  знанія 
образомъ  съуживаетъ  умственную  работу  и  тѣмъ  самымъ  по­
человѣка  (т.  е.  внѣшнія  впечатлѣнія  и  его  собственнныя 
нижаетъ  умственную  воспріимчивость. 
мысли)  были  въ  свое  время  ярко  и  сильно  восприняты  умомъ 
Наиболѣе  утомительнымъ  является  пользованіе  такими 
(см.  выше  стр.  50—56),  если  они  правильно  уложены  и  скрѣп­
умственными  механизмами,  которые  еще  не  вполнѣ  развились 
лены  со  всѣмъ  содержаніемъ  души;  то  все  духовное  богат­
и  окрѣпли  (см.  выше  стр.  51­я),  почему  требуется  надлежа­
ство  человѣка  и  всѣ  отдѣльныя  части  его  могутъ  быть  легко 
щая  осторожность  въ  примѣненіи  тѣхъ  или  другихъ  упраж­
найдены  во всякую  данную  минуту  и сами  собой  будутъ  горѣть 
неній  у  дѣтей  и  учащихся.  въ  душѣ  и  плавно  сливаться  съ  новыми  впечатлѣніями.  При 
Для  успѣховъ  обученія  необходимо,  чтобы  и  ученикъ,  и  такихъ  условіяхъ  всякая  умственная  работа  будетъ  скорой, 
учитель  одинаково  были  бодры.  Утомленіе  одного  изъ  нихъ  гладкой,  свободной,  а  всякая  ея  воспроизведете  (воспомина­
понижаетъ  успѣхи  дѣла,  но  утомленіе  обоихъ  понижаетъ  ніе)—легкимъ  и  точнымъ.  Въ  этомъ  сущность  умственнаго 
успѣхи  ученика  въ  кратныхъ  пропорціяхъ.  Въ  современныхъ  развитія. 
нашихъ  школахъ,  особенно  гимназіяхъ,  наблюдается  утом­
Умственное  развитіе  ученика  въ  школѣ  существенно  за­
леніе  и  учащихъ,  и  учащихся.  Этимъ  двойнымъ  зломъ  объ­
виситъ  отъ  метода  и  пріемовъ  преподаванія  важнѣйшихъ 
ясняется  значительная  часть  неуспѣховъ  средней  школы.  предметовъ.  Но  такъ  какъ  эти  методы  еще  далеко  не  закон­
Наряду  съ  улучшеніемъ  личныхъ  факторовъ  воспитанія  чены  въ  своемъ  развитіи  и  выработкѣ  и  самое  примѣненіе 
должно  быть  обращено  вниманіе  и  на  внѣшнія  условія,  воз­ ихъ,  за  отсутствіемъ  теоретическаго  обоснованія,  не  всегда 
вышающія  умственную  работоспособность.  Сюда  относятся:  совершается  въ  надлежащей  послѣдовательности  и  полнотѣ; 
1)  свободныя  движенія  въ  формѣ  игръ  (мышечная  ра­ то  можно  признать  не  лишнимъ  такое  начертаніе  плана  сред­
бота);  няго  образованія,  которое  было  бы  основано  на  психологи­
2)  возбужденіе  сердца  и  дыханія  (удовольствіемъ,  дви­ ческихъ  данныхъ  и  въ  то  же  время  было  бы  подкрѣплено 
женіемъ);  педагогическимъ  опытомъ  и  традиціями.  Этимъ  требованіямъ 
3)  вліяніе  холода  на  кожу  (игры  и  прогулки  на  откры­ въ  извѣстной  степени  удовлетворяетъ  предлагаемый  нами 
томъ  воздухѣ); 
планъ;  онъ  основанъ  на данныхъ  психологіи  и  въ  то  же  время 
4)  чистый  воздухъ  для  удаленія  изъ  организма  работ­ соотвѣтствуетъ  педагогической  практикѣ  народовъ  класси­
ныхъ  ядовъ  (игра  на  воздухѣ).  ческой  древности.  Въ  виду  этого  предлагаемый  планъ  можетъ 
Въ  нашихъ  школахъ  два  послѣднія  условія  почти  не  при­ быть  признанъ  оправдываемымъ  какъ  съ  теоретической,  такъ 
мѣняются  къ  дѣлу  вслѣдствіе  страха  родителей,  начальства  и  съ  практической  стороны. 
заведеній  и  даже  врачей,  чтобы  дѣти  не  простудились.  Опасе­ Кромѣ  того,  предлагаемый  планъ  провѣренъ  наблюдені­
нія  это  рода  крайне  преувеличены.  ями  автора  надъ  дѣтьми  школьнаго  возраста  въ  учебныхъ 
заведеніяхъ  различныхъ  вѣдомствъ. 
III.  Умственное  развитіе.  Умственный  упражненія,  наиболѣе  важныя  для  развитія 
главнѣйшихъ  способностей,  можно  подраздѣлить  на двѣ  круп­
Подъ  именемъ  умственнаго  развитія  необходимо  разу­
ный  группы: 
мѣть  не  столько  сумму  или  количество  знангй,  сколько  сво­
А.  Упражненія  наглядно­мыслительныя. 
боду  и  легкость,  съ  какою  эти  знанія  приходятъ  на  умъ  и 
Б.  Упражненія  словесно­мыслительныя. 
отыскиваются  въ  душѣ;  поэтому  развитаго  человѣка  назы­
Первыя  представляютъ  собою  упражненія  въ  простѣй­
ваютъ  умнымъ,  проницательнымъ,  тонкимъ,  глубокимъ,  на­
шемъ  мышленіи,  связанномъ  съ  наблюденіемъ;  вторыя  обни­
ходчивымъ.  Умъ  такого  человѣка  можно  сравнить  съ  благо­
маютъ  собой  гораздо  болѣе  широкій  кругъ  и  касаются  объ­
устроенной  библіотекой,  въ  которой  книги  приведены  въ  си­
единенгя  всѣхъ  умственныхъ  процессовъ.  Объектомъ  перваго  мы  при  этомъ  узнаемъ  слова  не  только  при  помощи  осмотра 
рода  упражненій  служить  наблюденіе  и  познаніе  природы;  глазомъ  и  звукосложенія,  но  и  при  помощи  другихъ  пріе­
объектомъ  второго  рода—изученіе  родной  рѣчи.  По  важности  мовъ;  напр.,  обучающіеся  письму  мальчики  и  дѣвочки,  про­
языка,  какъ  субстрата  мысли  во  всѣхъ  ея  видахъ,  изученіе  сматривая  отрывной  календарь  и  прочтя  первые  слоги  по, 
родной  рѣчи  составляетъ  самую  существенную  часть  началь­ су,  догадываются,  что  дѣло  идетъ  о  понедѣлъникѣ,  субботіъ. 
наго  и  средняго  образованія.  Къ  рѣчевымъ  упражненіямъ  Тутъ  помогаетъ  дальнѣйшему  чтенію  догадка,  воспоминаніе 
примыкаетъ  и  математика  по  формальному  мышленію,  лежа­ слова  по  его  началу  совершенно  такъ,  какъ  стройный  видъ 
щему  въ  основѣ  ея.  Нашу  задачу  изложеній  пріемовъ  умст­ деревца  и  уколи  при  осязаніи  его  иглъ  внушаютъ  нами  идею, 
веннаго  развитія  мы  начнемъ  съ  разсмотрѣнія  словесно­мы­ что  дѣло  идетъ  о  елкѣ.  Подобными  образомъ,  мы  распо­
слителъныхъ  упражнений.  знаемъ  слова: 
человѣкъ, 
Словесно­мыслительныя  упражненія.  челноки 
Словесно­мыслительныя  упражненія  или  гимнастику  рѣчи  главными  образомъ  потому,  что  одно  слово  'короче  дру­
можно  подраздѣлить  на  простѣйшіе  и  болѣе  сложные  или  гаго  на  одну  букву  при  остальномъ  довольно  сходномъ  со­
болѣе  высшіе  пріемы.  Къ  простѣйшимъ  относится:  a)  чтеніе,  ставѣ.  Но  въ  дѣло  входятъ  и  другіе  распознавательные  прі­
б)  письмо  и  в)  рисованіе,  къ  сложнѣйшимъ:  а)  пересказе  про­ емы,  а  не  одно  звуко­зрѣніе  и  звуко­сложеніе.  Медленное 
слушанного,  б)  пересказе  прочитанного,  в)  письменное  изло­ чтеніе  начинающаго  зиждется  цѣликомъ  на  звукосложеніи. 
женіе  прослушанного  и г) письменное  изложенге  прочитанного.  Но  бѣглое  чтеніе  грамотѣя  основано  болѣе  всего  на  догад­
Значеніе  исчисленныхъ  упражненій  опредѣляется  тѣмъ,  кахъ,  вытекающихъ  изъ  ассоціацій,  т.  е.  изъ  воспоминаній 
что  они,  по  своей  сущности,  представляютъ  не  что  иное,  какъ  этихъ  уже  довольно  извѣстныхъ  образовъ.  Бѣглое  чтеніе 
обученіе  мышленію  въ  его  различныхъ  формахъ.  Въ  виду  основано  на  быстромъ  узнаваніи  слова  по  немногимъ  (но  не 
этого,  каждый  видъ  упражненія  имѣетъ  одинаково  важное  всѣмъ!)  признаками:  подобно  тому,  какъ  узнаваніе  (по  виду) 
значеніе,  и  пренебрежете  одними  изъ  нихъ  способно  внести  собаки,  коровы,  ели,  дуба,  вороны,  воробья  и  пр.,  основано  на 
существенный  пробѣлъ  и  недочетъ  въ  конечномъ  результатѣ,  немногихъ  признакахъ,  которые  мы  принимаемъ  въ  разсчетъ 
т.  е.  въ  обученги  мышленію  и  логикѣ.  для  ускоренія  дѣла,  а  вовсе  не на  подробномъ  разсматриваніи 
всѣхъ  внѣшнихъ  признаковъ,  какъ  это  дѣлаетъ,  напримѣръ, 
a )  Простѣйшія  словесно­мыслительныя  упражненія.  зоологи,  описывая  каждое  перышко  и  каждую  особенность 
к)  Изустная  рѣчъ  и  бѣглое  чтете.  птички  отъ  клюва  до  ноготка. 
Когда  мы  раскрываемъ  книгу  и останавливаемся  взоромъ  Но  самая  важная  сторона  занимающаго  насъ  про­
на  словѣ,  буквы  этого  слова  рисуются  у  насъ  на  сѣтчаткѣ,  цесса—не  въ  этомъ;  главное  дѣло  состоитъ  въ  разрѣше­
a  затѣмъ  образы  ихъ  переносятся  въ  мозги,  гдѣ  начинается  ніи  вопроса,  сколько  времени  потребуется  на  то,  чтобы 
психическій  процессъ  узнаванія,  заканчивающийся  самымъ  описанный  путь  былъ  пройденъ  нервными  процессомъ.  Бы­' 
произнесеніемъ  слова.  Въ  разумномъ  чтеніи  содержатся  два  строта  психическихъ  процессовъ  колеблется  въ  очень  стро­
психологическихъ  процесса:  гихъ  предѣлахъ.  Хотя  человѣческій  языки  говоритъ,  что  мысль 
1)  Узнаваніе  слова,  какъ  нѣкоего  звукового  цѣлаго;  движется  съ  быстротою  молніи,  но  это  колоссальная  гипер­
2)  Уразумѣніе  смысла  и  значенія  слова.  бола,  такъ  какъ  въ  дѣйствительности  быстрота  зрительнаго 
аа)  Узнаваніе  словъ.  воспріятія  равна  секунды,  а  для  простѣйшаго  узнаванія 
требуется  отъ  ' h — с е к у н д ы .  Если  мы,  руководясь  этими  и 
Узнать  слово—это  значить  распознать  его  звуковой  со­
лѣкоторыми  другими  данными,  касающимися  быстроты  нерв­
ставь  (изъ  какихъ  звуковъ  или  слоговъ  оно  состоитъ).  Но 
г 
лет*",  какъ  „перепелъ"  и тому подобное.  Эти  ошибки  показыва­
но­психическихъ  процессовъ,  исчислимъ  время,  потребное  для 
ютъ,  что  въ  умѣ  такого  чтеца  при  взглядѣ  на читаемое  слово  не 
прочтенія  слова,  то  окажется,  что  чтеніе  должно  быть  очень 
вспоминались  всѣ  возможный  сходныя  слова,  т. е.,  ассоціатив­
медленнымъ  актомъ,  въ  родѣ  чтенія  начинающаго  ученика 
ный  процессъ  узнаванія  еще  далекъ  отъ  усовершенствованія. 
или  малограмотнаго  человѣка.  Если,  однако­жъ,  на  самомъ 
Такимъ  образомъ,  изъ  изложеннаго  выясняется,  что  въ 
дѣлѣ,  процессъ  чтенія  идетъ  бѣгло,  то  это  возможно,  лишь 
основѣ  бѣглаго  чтенія  лежитъ  сложный  ассоціативный  про­
благодаря  удивительному  пріему  сокращеннаго  распознавания 
цессъ,  и  что  чтеніе  по  складам*  можетъ  сдѣлаться  беглымъ 
впечатлѣній  по  намекамъ  или  краткимъ  знакам*  (въ  родѣ
только  подъ  условіемъ  свободы,  полноты  и  многочисленности 
того,  напримѣръ,  какъ  при  бѣгломъ  чтеніи  мы  отличаемъ 
ассоціацій.  Отсюда  естественный  выводъ,  что  беглое  чтенге 
сходныя  для  глаза  формы  словъ  челнокъ,  человек*  и  чере­
есть  плодъ  умственнаго  развитія,  подъ  вліяніемъ  долгаго 
нокъ).  Мы  руководимся  при  этомъ  въ  распознаваніи  по­
упражненія  въ  распознаваніи  и  изученіи  словъ  съ  тѣми  без­
именованныхъ  сейчасъ  словъ  большей  длиной  слова  „чело­
конечными  варіяціями  ихъ  расположенія  и  сочетанія,  какими 
век*"  въ  сравненіи  съ  словомъ  „челнокъ";  въ  распознаваніи 
богата  звуковая  техника  человѣческаго  слова. 
же  словъ  челнокъ  и  черенокъ  руководимся  присутствіемъ  вы­
дающейся  внизъ  черты  буквы  р,  самое  начертаніе  которой 
рр)  Уразумѣніе  смысла  или  значенія  словъ. 
мотивировано  психологическими  требованіями  распознаванія. 
Возможность  полъзованія  въ  умственной  работе  подобными  Когда  чтецъ  узналъ  взоромъ  и  произнесъ  устами  чита­
сокращенными  пріемами,  вместо  полныхъ,  основана  на  окреп­ емое  слово,  или  даже  едва  шевеля  губами  неслышно  произ­
шихъ  и  сделавшихся  свободными  словесныхъ  ассоціаціяхъ,  т.  е.  несъ  это  же  слово  про  себя,  то  в ъ е г о . у м ѣ  непосредственно 
на  воспоминаніи  внѣшняго  вида  словъ, соединенномъ  съ  воспо­ должно  возникнуть­  значеніе  этого  слова  и  его  смыслъ,  или 
минаніемъ  звуковаго  состава  и  даже  съ  воспоминаніемъ  мы­ сокрытая  въ  немъ  идея.  Произнося  или  слыша  слово:  река, 
шечно­осязательныхъ  движеній  членораздѣльной  рѣчи.  Въ  окно,  колокольня,  мы  тотчасъ  начинаемъ  какъ­бы  видѣть  на­
процессѣ  чтенія  всѣ  эти  ассоціаціи  играютъ  важнѣйшую  роль:  шимъ  умственнымъ  взоромъ  тѣ  предметы,  которые  нераз­
возникая  въ  нашемъ  умѣ,  онѣ  облегчаютъ  намъ  задачу  бѣг­ рывно  соединены  въ  нашемъ  умѣ  съ  этими  словами.  Произ­
лаго  чтенія  въ  чрезвычайной  степени.  Пользуясь  мѣткимъ  нося  слово  сахаръ,  мы  вспоминаемъ  его  видъ  (зрительное 
образнымъ  выраженіемъ  Сѣченова,  можно  сказать,  что  во  воспоминаніе),  его  твердость  (осязательное  воспоминаніе), 
время  чтенія,  при  взглядѣ  на  слово,  въ  умѣ  читающаго  на­ его  вкусъ  (вкусовое  воспоминанаіе);  произнося  слова—яблоко, 
встрѣчу  реальнымъ  образамъ  письма  поднимаются  изъ  глу­ лимонъ,  апельсинъ,  мы  вспоминнемъ  ихъ  видъ,  форму,  мяг­
бины  души  тысячи  сходныхъ  образовъ,  и весь  процессъ  вос­ кость,  вкусъ  и  запахъ,  словомъ—вспоминаемъ  всѣ  ихъ  физи­
пріятія  состоитъ  въ  слитіи  реальнаго  образа  съ  тѣмъ  изъ  ческія  свойства  и  въ  то  же  время  вспоминаемъ  всѣ  звуки, 
воспроизведенныхъ  образовъ,  съ  которымъ  онъ  наиболѣе  входящіе  въ  наименованіе  этихъ  предметовъ  и  всѣ  члено­
схожъ.  Слѣдовательно,  въ  нашемъ  примѣрѣ,  при  взглядѣ  на  раздѣльныя  движенія,  необходимый  для  произнесенія  этихъ 
слово  „ ч е л о в е к * " ,  въ  нашей  памяти  воскресаютъ  всѣ  сходныя  звуковъ.  Все  это  въ  памяти  скреплено,  т.  е.  ассоціировано. 
слова  въ  родѣ  челнокъ,  черенокъ,  человекг;  всѣ  они  загото­ Благодаря  ассоціативнымъ  скрѣпамъ  и связямъ,  при видѣ,  напр., 
вляются  безсознательной  работой  воспроизведенія  въ  ожида­ сахара  въ  умѣ  возникаетъ  словесное  воспоминаніе  наимено­
ніи,  что  реально­зримое  слово  совпадетъ  съ  однимъ  изъ  вос­ ванія  этого  сладкаго  предмета,  и  наоборотъ—при  словѣ  са­
производимыхъ  умственныхъ  образовъ.  Пока  ассоціаціи  не  харъ  происходитъ  обратный  психонервный  процессъ,  т.  е., 
окрѣпли,  узнаваніе  впечатлѣній  по  намекамъ  идетъ  медленно  воспоминается  цвѣтъ,  вкусъ,  твердость  сахара.  Такимъ  обра­
и  съ  ошибками;  такъ,  напримѣръ,  у  начинающаго  чтеца  слово  зомъ,  уразумѣть  смыслъ  слова  или  идею  слова  (значеніе) 
„челнокъ"  иной  разъ  читается, какъ  „ ч е л о в е к s " ,  слово  „переп­ есть  довольно  сложный  ассоціативный  процессъ,  требующій 
нѣкотораго  времени.  Психометрическая  наблюденія  показали,  ќобразомъ,  обученіе  всѣмъ  видамъ  и  проявленіямъ  рѣчи  яв­
что  для  одной  ассоціаціи  требуется  около  3А  секунды,  т.  е.,  ляется  великимъ  орудіемъ  умственнаго  развитія  въ  дѣтствѣ. 
гораздо  больше,  чѣмъ  для  узнаванія  слова.  Когда  мы  чита­ Легко  понять,  что,  пока  не  усвоено  бѣглое  чтеніе,  про­
емъ  глазами  очень  быстро  (чтеніе  глазами),  или  когда  слу­ цессъ  ассоціацій,  въ  свою  очередь,  еще  не  обладаетъ  ни  гиб­
шаемъ  очень  торопливое  чтеніе  другихъ,  то  хотя  и  узнаемъ  костью,  ни  быстротой,  и  самое  чтеніе  еще  не  можетъ  вызы­
слова  (зримыя  или  слышимыя—все  равно),  но  не  успѣваемъ  вать  въ  умѣ  столь  ясныхъ  и  прочныхъ  образовъ,  какъ  это 
къ  нимъ  присоединять  смыслъ,  и  такое  чтеніе  или  слушаніе  бываетъ  при  вполнѣ  усвоенномъ  бѣгломъ  чтеніи.  При  такихъ 
обращается  для  насъ  въ  процедуру  механическаго  чтенія,  условіяхъ  читаемая  книга  еще  не  можетъ  оставлять  въ  умѣ
т.  е.  простого  воспріятія  извѣстныхъ  словъ,  не  сопровожда­ столь  глубокихъ  слѣдовъ,  какъ  слышимое  живое  слово,  ко­
емаго  смысломъ  и  значеніемъ  этихъ  словъ.  Но  если  чтеніе  торому  человѣкъ  обучается  гораздо  раньше,  чѣмъ  письму,  и 
или  слушаніе  читаемаго  идетъ  медленно,—къ  словами  успѣетъ  которое,  поэтому,  раньше  письма  становится  матеріальной 
присоединиться  смыслъ,  и  чтеніе  изъ  механическаго  обра­ подкладкой  мысли.  На  этомъ  различіи  основано  благотвор­
тится  въ  разумное—обратится  полностью  или  отчасти,  въ  за­ ное  значеніе  изустнаго  преподавангя  въ  дѣтскомъ  и  отроче­
висимости  отъ  торопливости  самаго  процесса.  Такимъ  обра­ скомъ  возрастѣ  и утомительное  вліяніе  книжнаго  ученія.  Раз­
зомъ,  разумное  чтеніе,  т.  е.  чтеніе  со  смысломъ  состоитъ  въ  личіе замѣтно  еще вплоть до переходнаго  возраста (13—14  года). 
воспріятіи  звуковъ  и  словъ  и  въ  объединеніи  этого  воспрія­ Бѣглость  въ  чтеніи  служитъ  нагляднымъ  признакомъ 
тія  съ  многими,  находящимися  въ  умѣ  представленіями  о  закощченнаго  развитія  словесныхъ  ассоціацій  и  наоборотъ. 
предметѣ,  имя  котораго  или  словесную  одежду  котораго  мы  Если  обученіе  бѣглому  чтенію  дается  трудно,  необходимо 
сейчасъ  увидѣли  или  услышали  (если  слушаемъ  читаемое,  а  упражнять  учащагося  въ  слушаніи  и  изустной  передачѣ  про­
не  сами  читаемъ).  Очевидно,  что  слово  служитъ  какъ  бы  внѣ­ слушаннаго.  Въ  особенности  полезно  ученику  слушать  мед­
шней  оболочкой  для  другихъ  представтеній  о  предметѣ  или  ленное  толковое  чтеніе  или  медленный  разсказъ:  этимъ  пу­
какъ  бы  ярлыкомъ,  который  къ  нимъ  подвязанъ:  по  ярлыку  темъ  даются  готовый  словесныя  ассоціаціи,  которыми  потомъ 
мы  вспоминаемъ  самый  предметъ,  и  наоборотъ—по  пред­ облегчается  и  самое  чтеніе. 
мету  вспоминаемъ  о  ярлыкѣ.  Быть  можетъ, значеніе дара слова  никогда  не было  оцѣнено 
Съ  точки  зрѣнія  изложенныхъ  психическихъ  данныхъ  человѣчествомъ  лучше  и  вѣрнѣе,  какъ  въ  древней  Греціи. 
вполнѣ  выясняется  значеніе  родной  рѣчи,  какъ  орудія  мысли.  Греки  придали  существенное  значеніе  всѣмъ  упражненіямъ 
Вкратцѣ  это  значеніе  можетъ  быть  выражено  въ  такихъ  сло­ въ  ней  и  довели  методику  изученія  слова  до  высоты  истин­
вахъ:  обученіе  рѣчи  есть  въ  то  же  время  и  обученіе  мыиі­ ной  научной  техники.  Въ  виду  этого  намъ  представляется, 
ленію  вообще  и  словесному  мышленію,  или  мышленію  посред­ что  для  улучшенія  начальной  и  средней  школы  необходимо 
ствомъ  словъ—въ  частности.  Оба  совмѣстные  процесса:  не  только  установить  многое  новое,  но и возстановитъ  мно­
внѣшній—слово  и  внутренній—  смыслъ  или  мысль  связаны  гое  старое,—въ  особенности  то,  чего  человѣчество  достигло 
нераздѣльно  и  идутъ  параллельно  въ  своемъ  развитіи  и  усо­ усиліями  и  геніальной  проницательностью  крошечной  расы, 
вершенствованіи.  Достигнувъ  же  своего  развитія,  рѣчь  ста­ населявшей  древнюю  Элладу. 
новится  для  человѣка  психофизическимъ  актомъ,  который  Древніе  Греки  предлагали  слѣдующій  рядъ  словесно­
даетъ  матеріальную  оболочку  или  вѣрнѣе—пластичность  и  мыслительныхъ  упражненій: 
осязательность  неуловимымъ  движеніямъ  идей  и  представле­ 1)  Медленная,  отчетливая  изустная  рѣчь  (sermo  gravis  et 
ній,  связаныхъ  со  словами  въ  одну  общую  ассоціативную  tardus),  предложенная  Аристотелемъ. 
цѣпь,  которую  можно  привести  въ  движеніе,  коснувшись  лю­ 2)  Громкое,  внятное  произношеніе—аѵафсЬѵ^ак;  Грековъ, 
бой  точки  ея,  толкнувши  любое  изъ  ея  звеньевъ.  Такимъ  exclamatio  Римлянъ,—  съ  цѣлью  глубже  вкоренить  и  закрѣ-
пить  въ  умѣ  произносимыя  и  слышанныя  слова (dvaXajißdvstv понимали  важное  значеніе  правильнаго  развитія  рѣчи  и  для 
s'-v Èautôv),—какъ  мотивируетъ  Демосѳенъ  пріемы  этого  искус­ физическаго,  и  для  психическаго  здравоохраненія.  Хотя  врачи 
ства.  Оно  соотвѣтствуетъ  дикціи.  этой  высокоодаренной  расы  еще не  имѣлитѣхъ  многочислен­
3)  У  Грековъ  существовалъ  еще  одинъ  пріемъ,  именно—  ныхъ,  въ  особенности  экспериментальныхъ,  пріемовъ,  какими 
рѣчь  въ  тактъ  или  въ  размѣръ,  о  чемъ  говоритъ  Соранъ  обладаем  современная  медицина  и  естествознаніе,  тѣмъ  не 
(2copavoî)  и  его  переводчикъ  Целій  Авреліанъ  (Caelius  Aure­ менѣе,  руководясь  лишь  геніальной  интуиціей,  они  многое 
lianus):  tum,  cum  recte  pronunciare  vaiuerint,  dabimus numéros; разрѣшили  такъ  вѣрно,  что  современная  наука  подтвердила 
et ex his exclamare provocabimus pueros '),  т.  е.  когда  дѣти  ихъ  выводы.  Таково,  напримѣръ,  ихъ  требованіе  по  отноше­
научатся  правильно  произносить  слова,  мы даемъ  имъ  ритмъ,,  нію  громкаго  чтенія,  о  чемъ  необходимо  сказать  подробно. 
и  мы  тоже  предлагаемъ  произносить  слова  въ  тактъ.  Современная  физіологическая  психологія  разъяснила 
4)  Заучиваніе  на  память,  слово  въ  слово,  отрывковъ  изъ  намъ,  что  звукъ,  возбуждая  звуковые  центры,  въ  то  же  время 
различныхъ  авторовъ  (Цицеронъ,  De  oratore).  повышаем  возбудимость  и  другихъ,  въ  особенности  зритель­
5)  Подражаніе  кому­нибудь  въ  рѣчахъ  и въ  чтеніи.  „Для  ныхъ  центровъ  мозговой  коры  J ).  Благодаря  этому,  послѣ
этого,  говорилъ  Цицеронъ,  мы  должны  подражать  не  только  двухъ—трехъ  громкихъ  звуковъ  начертанія  дальнѣйшихъ  чи­
ораторамъ,  но  и  актерамъ".  Здѣсь  очевидно  рѣчь  идетъ  о  таемыхъ  словъ  воспринимаются  уже  предварительно  возбу­
выразительномъ  чтеніи  (De  oratore).  Весьма  любопытно,  что  жденной  зрительной  территоріей  мозга  2).  Если, такимъ  обра­
въ  нѣкоторыхъ  швейцарскихъ  школахъ  обученіе  дѣтей  дикціи  зомъ,  мы  сравнимъ  тихое  чтеніе  и  громкое,  то  ясно,  что  нашъ 
и  декламаціи  поручается  актерамъ.  умъ  получаем  въ  послѣднемъ  случаѣ  не  только  яркіе  зву­
Замѣчательно,  что  всѣ  эти  пріемы  практиковались  не  ковые  образы,  но  и болѣе  яркую  зрительную  воспріимчивость 
только  въ  школахъ,  но  входили  въ  медицинскія  сочиненія,  при  той  же  силе  освещенгя. 
въ  трактаты  по  гигіенѣ  (De sanitate  tuenda),  при  чемъ  врачи  Не  меньшее  значеніе  имѣетъ  и  глубокомысленный  со­
считали  ихъ  необходимыми  для  развитія  и  охраненія  нервно­ вѣтъ  Аристотеля—читать  медленно.  Разсмотримъ  значеніе 
психическихъ  отправленій,  или — для  тела  и  души,  употре­ этого  совѣта  съ  точки  зрѣнія  экспериментальной  психологіи. 
бляя  тогдашнюю  терминологію,—что  прекрасно  выражено  въ  Человѣческая  рѣчь  есть  процессъ  ассоціативный,  а  каждое 
слѣдующемъ  афоризмѣ  Гиппократа:  vocis  Labores,  velut  sermo,  отдѣльное  слово  есть  звено  ассоціативной  цѣпи,  способное 
lectio,  cantus  animum  movent'*),  т.  е.  всѣ  виды  напряженія  вызывать  въ  умѣ  словесные  и  другіе  (зрительные  и  ассоціа­
голоса,  какъ­то:  изустная  рѣчь, чтеніе, пѣніе возбуждаютъ  душу.  тивные)  образы.  При  звукахъ  словъ:  Нева,  островъ,  взморье, 
Вмѣстѣ  съ  тѣмъ  врачи  замѣчали,  что  тотъ,  кто  не  до­ Днѣпръ,  Лавра  и  пр.  въ  нашемъ  умѣ  возникаютъ  предста­
статочно  упражнялся  въ  пріемахъ  рѣчи,  будетъ  имѣть  слабую  вленія  (образы  воспоминанія)  соотвѣтственныхъ  зрительныхъ 
грудь,  слабый  голосъ  и  слабое  здоровье,  но, сверхъ  того,  бу­ картинъ,  т.  е.  ландшафта  Невы,  острововъ,  взморья,  Днепра, 
дешь  плохо  и  несвободно  говорить.  Изъ  этого  мотива  ясно,  Лавры.  Психометрическое  измѣреніе  быстроты,  съ  которой, 
что  не  только  педагоги,  но  и  врачи  классической  древности  напримѣръ,  нри  словѣ  Нева  возникаем  въ  умѣ  ландшафтъ 
рѣки,  показало,  что  для  этого  требуется  около  3/4  секунды. 
Между  тѣмъ  на  самое  произнесете  слова  „Нева"  требуется 
1 )  Эти  пріемы  рекомендуются  врачами  классической  древности  для 
почти  столько  же  (считая  по 12  терцій  на  каждый  звукъ),  около 
тѣхъ,  кто  страдаетъ  болѣзнью  рѣчи,  а  также  и  для  здоровыхъ  въ  качествѣ
гигіеническаго  пріема,  заимствованнаго  у  учителей.  Ср.  Oribase,  Oeuvres 
compl.  t„  I,  pag.  452. 
2 )  De  victus  ratione  I.  II.  punct.  4 ­ 8 ,  стр.  362  по  изд.  Chouet  1657. 
9  Аналоіія  оіиущеній  Вундта,  втиричныя  ошущенія  англійскихъ  дси­
хологовъ,  синэстезіи  французкихъ  авторовъ. 
Genève.
2 )  Ebstein—Zeitschrift  f.  Psychologie  et  ct.  I i i Bd.  стр.  147  ­ 1 4 8 . 
4/ь  секунды.  Безъ  сомнѣнія,  у  взрослаго,  уже  обладающаго  имѣлъ  удовольствіе  наблюдать  усвоенную  привычку  къ  ли­
свободными  ассоціаціями,  оба  процесса—звуки  слова  и  его  тературной  рѣчи  и  пріемы  связнаго  изустнаго  изложенія  въ 
значеніе—слѣдуютъ  неукоснительно  одинъ  за  другими,  но  у  такую  раннюю  пору,  какъ  это  рѣдко  бываетъ.  Наблюценіе 
дѣтей,  гдѣ  ассоціаціи  идутъ  медленно,  не  безъ труда,  образъ  надъ  дѣтьми  открываетъ  еще  одну  важную  сторону  медлен­
предмета,  соотвѣтствующаго  звуками  слова,  не  всегда  успѣ­ ной  рѣчи.  Возбужденное  вниманіе  дитяти  напрягаетъ  въ  немъ 
ваетъ  своевременно  возникнуть  въ  умѣ!  Въ  такомъ  случаѣ нервные  процессы  мысли  до  высшаго  потенціала  и,  если  въ 
произносимыя  слова  могутъ  оставаться  пустыми  звуками,  ли­ это  время  замедлить  рѣчь  или,  сдѣлавъ  паузу,  громче  и  рѣ­
шенными  идейнаго  значенія  для  ума,  что  и  наблюдается  не­ щительнѣе  начать  слѣдующее  слово—душа  дитяти  охваты­
рѣдко  у  дѣтей,  когда  они  произносятъ  слова  на  подобіе  по­ вается  благоговѣйнымъ  трепетомъ,  замѣтнымъ  въ  кожѣ  лица 
пугаевъ,  не  соединяя  съ  ними  логическаго  значенія.  При  то­ и  въ  глазахъ.  Этотъ  фактъ  объясняется  тѣмъ,  что,  при  воз­
ропливой  изустной  рѣчи,  психофизическій  процессъ,  соотвѣт­ бужденномъ  ходѣ  всѣхъ  ассоціацій,  замедленіе  въ  словахъ 
ствующій  значенію  слова,  не успѣетъ  своевременно  возникать  даетъ  мѣсто  викарному  (замѣнительному)  возникновенію  чув­
вслѣдъ  за  звукомъ  произносимаго  слова,  отчего  послѣдуютъ  ства,  которое  носитъ  характеръ удивленія  и благоговѣнгя.  Та­
пробѣлы  въ  пониманіи  смысла  нѣкоторыхъ  слышимыхъ  словъ  кими  образомъ,  при  медленной  рѣчи  сплетаются  между  со­
или,  говоря  психологически,  теченіе  словесныхъ  ассоціацій  не  бою  и  перемежаются  идейныя  ассоціаціи  съ чувствами,  и,  бла­
будетъ  сопровождаться  параллельными  теченіемъ  другихъ  годаря  этому,  всѣ  психическіе  процессы,  вызываемые  сло­
ассоціацій,  а  самая  рѣчь  обратится  въ  простое  словоизверже­ вомъ,  идутъ  высокими  темпомъ  и  получаютъ  возвышенный 
ніе,  лишенное  характера  мыслительнаго  процесса.  Воспитаніе  отпечатокъ.  При  быстрой  рѣчи  все  это  исчезаетъ:  рѣчь  ста­
должно  всячески  предупреждать  подобную  перспективу  вы­ новится  шаблонной,  ничтожной  въ  душевномъ  смыслѣ. 
рожденія  слова  въ  пустой  звукъ  ] ).  Наоборотъ,  при  медлен­ Если,  такими  образомъ,  великіе  врачи  классической  древ­
ной  изустной  рѣчи,  а  равно  при  медленномъ  чтеніи,  произно­ ности  были  такъ  проницательны  въ  усмотрѣніи  отдаленной 
симыя  слова  успѣваютъ  вызывать  соотвѣтственные  ассоціа­ истины,  то  мы  во  многомъ  можемъ  пользоваться  ихъ  совѣ­
тивные  образы,  т.  е.  облекаться  значеніемъ.  Такими  обра­ тами.  Кто  дастъ  себѣ  трудъ—будетъ  ли  это  врачи  или  пе­
зомъ,  медленная  рѣчь  имѣетъ  высокое  воспитательное  зна­ дагоги—прочитать  у  Галена  или  у  Орибазія  трактаты  De 
ченіе  въ  дѣлѣ  развитія  ассоціацій.  Всякій  легко  можетъ  убѣ­ sanitate  tuenda,—согласится  съ  нами. 
диться  въ  этомъ  на  опытѣ.  На  собственныхъ  дѣтяхъ,  къ  ко­
ß)  Письмо  и  скоропись. 
торыми  я  всегда  обращался  съ  медленной  внятной  рѣчью,  и 
которыхъ  также  обучали  говорить  медленно  и  отчетливо,  я  Въ  своей простѣйшей  формѣ  письмо  выступаетъ  у  глухо­
нѣмыхъ,  которые  начинаютъ  ему обучаться.  Глухонѣмому  по­
казываютъ  въ  натурѣ  извѣстный  предметъ,  положимъ:  вилку, 
1)  Опредѣленіе  быстроты  ассоціацій  требуетъ  точныхъ  психометриче­ ножъ,  и  затѣмъ  изображаютъ  письменами  показанный  пред­
скихъ  приборовъ  (хроноскопъ  Hipp'a,  часы  d'Arsonval'a  и др.);  опредѣленіе  метъ.  Глухонѣмой,  еще  не  умѣя  говорить,  можетъ  писать  на­
же  быстроты  рѣчи  или  чтенія  можетъ быть  сдѣлано  просто.  Можно,  напри­ званіе  предметовъ.  Въ  обученіи  письму,  какъ  и  въ  обученіи 
мѣръ,  читать съ  большей или  меньшей  быстротой  отъ  1 0 ­ 3 0  строкъ  печат­
изустной  рѣчи,  главное  дѣло  состоитъ  не  въ  самомъ  начер­
ной  книги  и,  отмѣтивъ  помощью  ударовъ  метронома  или  просто  помощью 
часовъ  (съ  секундной  стрѣлкой)  употребленное  время,  легко  опредѣлить  таніи  слова,  а  въ  объединеніи  извѣстнаго  начертания  съ  из­
среднее  время,  употребленное  на  произнесете  одною  звука,  и отсюда  легко  вѣстнымъ  значеніемъ,  т.  е.  въ  ассоціаціи  словеснаго  образа 
вычислить  время,  которое  понадобится на  то  или на  другое  слово.  Просимъ  со  многими  дугами  образами  (слуховыми,  осязательными  и 
обратить  вниманіе  въ  Психологіи  Гефдинга  (изд.  1898  Спб.)  на  I ,  8  сл.,  проч.),  составляющаго  вмѣстѣ  сложный  образъ  или  идею 
гдѣ  указывается  на  важное  значеніе  психометріи  и  экспериментальной  предмета.  Какъ  показываетъ  опытъ  обученія  глухонѣмыхъ, 
психологіи.  Авт. 
письмо  представляетъ  одну  изъ  трудныхъ  задачъ.  У  нор­ разовъ  посредствомъ  движенія  руки.  Но эта  передача  не  есть 
мальнаго  дитяти  и  взрослаго  человѣка  обученіе  письму  обле­ что­нибудь  въ  родѣ  копіи,  a  скорѣе  напоминаетъ  собою  пись­
гчается  предварительнымъ  знакомствомъ  съ  изустной  рѣчью.  менное  изложеніе  по  памяти  того,  что  мы  слышали  или  чи­
Изустная  и  письменная  рѣчь  объединяются  между  собою  тали.  Умственные  образы  видимаго  предмета,  таящіеся  въ 
ассоціативнымъ  образомъ  и  могутъ  взаимно  вызывать  одна  нашемъ  воображеніи,  въ  нашей  зрительной  памяти,  должны 
другую.  Этимъ  объединеніемъ  расширяются  рамки  ассоціацій  быть  преобразованы  въ  умственные  же  образы  движенія 
въ  пространствѣ  и во  времени.  Мысль,  переведенная  на  пись­ руки,  для  чего  рука  должна  обучиться  слѣдовать  въ  своихъ 
менный  языкъ,  увѣковѣчивается  на  неопредѣленно  долгое  движеніяхъ  за  указаніями  такого  тонкаго  аналитическаго  ор­
время,  становясь  зримой  и  наглядной.  гана,  какимъ  является  глазъ.  Слѣдовательно,  обученіе  рисо­
Обученіе  письму  въ  его  широкомъ значеніи,  какъ  части  ванію  есть  одинъ  изъ  видовъ  умственнаго  упражненія,  по­
ассоціативной  группы  рѣчи,  требуетъ  продолжительнаго  вре­ добный  письму,  но  болѣе  сложный.  Особенно  важное  педа­
мени;  оно  еще  не  заканчивается  въ  періодъ  старшаго  дѣтства,  гогическое  значеніе  рисованія  состоитъ  въ  томъ,  что  оно 
а  заходитъ  дальше  и  длится  не  менѣе,  какъ  до  13—14­го  года  требуетъ  отъ  учащагося  полной  самостоятельности  въ  умст­
жизни,  а  чаще  и  далѣе  того.  Въ  виду  этого  всѣ  упражненія  венной  работѣ.  Здѣсь  руководство  и  показъ  учителя  мало 
и  всякая  работа,  связанная  съ  исключительнымъ  пользова­ подвигаютъ  ученика  впередъ,  но  собственный  его  упражне­
ніемъ  аппаратомъ  письменной  рѣчи  (книжное  ученіе),  можетъ  нія  рѣшаютъ  дѣло.  Въ  этомъ  отношеніи  рисованіе  является 
быть  трудной  и  способной  утомлять.  однимъ  изъ  лучшихъ  средствъ  для  развитія  вниманія  и  воли. 
Сохраняющееся  въ  нашемъ  умѣ  и  памяти  зрительные 
у)  Рисованіе.  образы  носятъ  конкретный  характеръ,  они  совершенно  пас­
сивны,  но  превращеніе  этихъ  образовъ  въ  движенія  рисую­
Рисованіе,  въ  своемъ  полномъ  развитіи,  служитъ  цѣлямъ  щей  руки  требуетъ  активности,  предполагаетъ  необходимость 
художественнымъ,  и  въ  этомъ  отношеніи  оно  приближается  вниканія  во  всѣ  детали  этого  образа  для  того,  чтобы  довести 
къ  художественнымъ  произведеніямъ  слова;  но  въ  своихъ  ясность  его  до  степени  осязательности,  допускающей  вѣрное 
элементарныхъ  формахъ  оно,  подобно  языкознанію,  можетъ  начертаніе  его  рукою.  Въ  рисованги  зрительный  міръ  ученика 
быть  предметомъ  обученія  въ  низшей  и  средней  школѣ.  Съ  превращается  въ  осязательный,  пассивная  умственная  на­
этой  стороны  мы  укажемъ  его  психологическое  и  педагоги­ личность  переходить  въ  активную,  a  созеріщніе  преобразо­
ческо  значеніе.  Рисуя  съ  натуры,  ученикъ  долженъ  передать  вывается  въ  деятельное  вниманге  и  скрытую  волю. 
формы, размѣры  итѣлесность  изображаемаго  предмета.  Опытъ  Рисованію  должно  быть  отведено  мѣсто  въ  ряду  упра­
показываетъ,  что  подобная  задача  не  легка  не  только  для  ди­ жненій,  развивающихъ  самодѣятельность  учащагося. 
тяти, но  и  для  взрослаго.  Тѣмъ не  менѣе,  достойно  удивленія, 
что  дѣти  даже  въ  самые  ранніе  годы  любятъ  рисовать,  и забава 
б)  Высшія  словесно­мыслительныя  упрашненія. 
карандашемъ  съ  попытками  рисованія  составляетъ  любимое 
дѣтское  занятіе.  Уже  этотъ  фактъ  указываетъ  на  высокое  Наряду  съ  обученіемъ  бѣглому  чтенію,  письму  и  ско­
педагогическое  значеніе  рисованія;  почему  и  надлежало  бы  рописи  и,  въ  особенности,  непосредственно  за  ними  должны 
въ  дѣтскихъ  садахъ,  въ  низшихъ  и  среднихъ  школахъ  обу­ слѣдовать мыслительно­речевыяупражненія  высиіаго  порядка, 
чать  всѣхъ  дѣтей  рисованію.  Теперь  это  повсюду  начинаетъ  имѣющія  цѣлью  не  одно  словесное  мышленіе  или  мышленіе 
практиковаться.  словами,  но  болѣе  широкую  задачу,  состоящую  въ  устано­
Рисованіе,  дѣлается  ли  оно  по  памяти  или  съ  оригинала,  вленги  и  закрепленги  связи  между  словеснымъ  мышленіемъ 
представляетъ  въ  обоихъ  случаяхъ  передачу  мысленныхъ  об­ и  всеми  другими  видами  мысли.  Путемъ  этихъ  упражненій 
объединяются,  обобщаются  и  связываются  всѣ  виды  мышле­ Наиболѣе  частый  случай  состоитъ  въ  томъ,  что  первыя 
нія  въ  одно  великое  цѣлое—человѣческую  логику.  слова  вспоминаются  буквально,  но  дальше,  при  попыткахъ 
Къ  упражненіямъ  этого  рода  относятся:  возстановить  точный  текстъ  слышаннаго,  память  станетъ  да­
1)  пересказъ  прослушаннаго;  вать лишь смутные  образы  и  воспоминанія.  При  этомъ  можеть 
2)  пересказъ  прочитаннаго;  случиться,  что,  благодаря  созвучію  (аллитераціи),  въ  памяти 
3)  письменное  изложеніе  прослушаннаго  (возможно  пол­ станутъ  появляться  вмѣсто  настоящихъ  словъ текста  „трубитъ 
ное  и  краткое—конспективное);  ли  рогъ"  слова:  „трубитъ  ли  труба",  но  тотчасъ  появится  ясное 
4)  письменное  изложеніе  прочитаннаго  (возможно  полное  сознаніе,  что  здѣсь  не  тѣ  слова,  и  начнется  попытка  возста­
и  краткое—конспективное).  новить  истину.  Начнутся  поиски  въ  зрительной  памяти  и  ока­
Хотя  всѣ  эти  пріемы  практикуются  въ  современныхъ  жется,  что  въ  ту  пору,  когда  были  произнесены  проди­
школахъ  при  преподаваніи  родного  языка,  но,  частью,  это  ктованный  слова  „трубитъ  ли  рогъ",  въ  зрительномъ  дентрѣ
не  всегда  дѣлается  систематично,  частью  же  остаются  невыя­ рисовались  смутные  силуэты  чего­то  закругленнаго,  но  вовсе 
сненными  психологическія  основанія  и  значеніе  той  или  дру­ не  блестящяго,  какъ  металлъ.  По  этимъ  признакамъ  слово 
гой  изъ  исчисленныхъ  процедуръ,  отчего  и самое  примѣненіе  труба  будетъ  исключено,  какъ  не  вѣроятное  и  не  надлежа­
ихъ  можетъ  не  всегда  быть  правильнымъ;  поэтому  мы  позво­ щее,  и  въ  памяти  постепенно  возстановится  образъ  рога.  По­
ляемъ  себѣ  остановиться  на  этомъ  вопросѣ  и  дать  нѣкото­ добнымъ  образомъ  слова  „поетъ  лидѣва  за  холмомъ"  могутъ 
рыя  мотивированныя  разъясненія.  быть  забыты,  и  словесная  память,  утратившая  истинный 
Первое  и  второе  упражненія,  т. е.  пересказъ  прослушан­ текстъ,  станетъ,  вмѣсто  того,  предъявлять  неточный  текстъ: 
наго  и  пересказъ  прочитаннаго,  имѣютъ  важное  значеніе  въ  „поетъ­ли  женщина  за  горой".  Тогда  вступаютъ  въ  свои 
дѣлѣ  навыка  въ  составлены  умственныхъ  плановъ  и  проек­ права  зрительныя  ассоціаціи,  и  окажется,  что  въ  зрительной 
товъ  рѣчи  и  обезпечиваютъ  человѣку  возможность,  на  случай  памяти  отъ  слышанной  фразы:  „поетъ  ли  дѣва  за  холмомъ" 
импровизаціи,  развивать  свою  рѣчь  послѣдовательно  и  цѣльно,  остался  слѣдъ  не  просто женщины,  но женщины  молодой  или 
не  теряясь  въ  подробностяхъ  и  съ  соблюденіемъ  перспективы  юной, и слѣдъ  не горы  или горки,  но чего­то  поменьше.  Равнымъ 
излагаемаго  какъ  въ  цѣломъ,  такъ  и  въ  частяхъ.  образомъ,  если  бы  память  не  удержала  слово  „громъ",  и воз­
Третгй  пріемъ—письменное  изложеніе  прослушаннаго  никло бы  сомнѣніе,  что  гремитъ  экипажъ,  поѣздъ  и пр.,  то  зву­
имѣетъ  особенно  важное  воспитательное  значеніе.  Онъ  при­ ковая  память  постепенно  возстановила  бы  идею  сильнаго,  не­
носитъ  двойную  пользу,  а именно, во­первыхъ,  обучаетъ  искус­ обычайнаго,  оглушающаго  звука,  т.  е.  грома.  Путемъ  такого 
ству  переводить  изустную  рѣчь  на  письменную  и,  во­вторыхъ,  сопоставленія  зрителъныхъ,  словесныхъ  и  другихъ  воспоми­
служитъ,  наравнѣ  съ  двумя  первыми  упражненіями,  соеди­ наній  будетъ  возстановленъ  истинный  текстъ  слышаннаго. 
нительнымъ  мостомъ  для возбужденія  всѣхъ  мозговыхъ  цент­ Эти  примѣры  показываютъ,  что письменная  передача  слышан­
ровъ,  создавая  такимъ  образомъ  условія  для  наибольшаго  наго  требуетъ  работы  и  упражненія  многихъ  центровъ,  за­
упражненія  ума.  Эта  мысль  лучше  всего  можетъ  быть  пояс­ ставляетъ  человѣка  рыться  въ  головѣ,  какъ  говоритъ  обык­
нена  примѣромъ.  Положимъ,  что  воспитанникъ  въ  первый  новенный  языкъ,  или—какъ  сказалъ  бы  психологъ—заста­
разъ  услышалъ  стихотвореніе:  вляетъ  вызвать  и  возстановить  въ  памяти  ecu  свѣжіе  слѣды 
впечатліънія,  такъ  сказать—осязать  всѣ  еще  дрожащія  фибры 
Реветъ  ли  звѣрь  въ  лѣсу  глухомъ, 
и  по  нимъ  сдѣлать  вѣрный  выводъ.  Ошибки  въ  тетрадяхъ 
Трубитъ  ли  рогъ,  гремитъ  ли  громъ, 
учениковъ  даютъ  много  любопытныхъ  указаній  на  то,  что 
Поетъ  ли  дѣва  за  холмомъ  и  т.  д. 
процессъ  идетъ  именно  такимъ  образомъ,  какъ  мы  старались 
и  долженъ  записать  его  по  воспоминанію.  Что  при  этомъ  про­
изобразить.  Изъ  этого  становится  ясной  высокая  полезность 
исходить? 
этого  преподаванія,  недостаточное  или  неполное  осуществле­
письменной  передачи  слышаннаго.  Закрѣпляя  ассоціативную 
ніе  всѣхъ  видовъ  мыслительныхъ  упражненій  приводитъ  не­
связь  между  слуховымъ  и  зрительнымъ  центрами,  она  об­
минуемо  къ  недоразвитгю  всего  мышленія,  къ  слабости  и  огра­
легчаетъ  и  обратный  путь,  т.  е.  дѣлаетъ  возможной  и  до­
ниченности  ассоціативныхъ  процессовъ  или,  короче  говоря, 
ступной  одну  изъ  важнгьйъиихъ  задачъ  ученія—по  писъмен­
къ  умственной  ограниченности,  какъ  справедливо  обозна­
нымъ  знакамъ  и  начертаніямъ  словъ  книжнаго  или  рукопис­
чаетъ  человѣческій  языкъ  этимъ  именемъ  самый  фактъ. 
наго  текста  возбуждать  въ  умѣ  всю сложную  процедуру  раз­
Недостаточное  развитіе  ассоціативныхъ  процессовъ  не 
гадки  содержанія,  скрытаго  въ  этихъ  условныхъ  начертаніяхъ. 
только  суживаетъ  размѣры  и точность  мышленія,  но—что  еше 
Изложенный  психологическій  анализъ  мы  дополнимъ 
важнѣе—неминуемо  угрожаетъ  перспективой  быстраго  утом­
одними  примѣромъ  изъ  школьной  практики.  Среди  нашихъ 
ленія  этихъ  мало  развитыхъ  мыслительныхъ  аппаратовъ,  при 
педагогическихъ  экскурсій  наиболѣе  поразительный  слѣдъ 
всякой  умственной  работѣ.  Такимъ  образомъ,  недостаточное 
оставила  у  насъ  въ  памяти  извѣстная  школа  И.  Н.  Неплюева 
развитіе  хотя  бы  только  нѣкоторыхъ  сторонъ  въ  сложномъ 
въ  Воздвиженскѣ.  Ученики  этой  школы  въ  возрастѣ  отъ  10 
циклѣ  учебныхъ  упражненій  создаетъ  circuius  vitiosus,  въ  ко­
до  15  лѣтъ  передаютъ  слышанное  съ  такой  точностью,  ко­
торомъ  ограниченность,утомленіе  и безуспѣшность  неразрыв­
торую  можно  назвать  исключительной;  съ  такою  же  точ­
но  связаны.  Съ  другой  стороны, своевременное  усиленное  вве­
ностью  они  дѣлаютъ  и  письменную  передачу  прослушаннаго 
д е т е  въ  умственный  обиходъ  ученика  тѣхъ  видовъ  упражненій, 
или  прочитаннаго.  Это  объясняется  широко  развитыми  въ 
который  по  чему­либо  были  слабо  поставлены,  способно  дѣй­
этой  школѣ  упражненіями  въ  чтеніи  и особенно  въ  изустной 
ствовать,  какъ  истинное  лѣкарство.  Первымъ  шагомъ  въ 
и  письменной  передачѣ.  Въ  этомъ  отношеніи  воспитанниковъ 
улучшеніи  постановки  преподаванія  родной  рѣчи  должно  быть 
Неплюева  можно  поставить  на  одну  доску  съ  французскими 
систематическое  введеніе  всѣхъ  процедуре  развитія  мысли, 
студентами,  которые,  какъ  извѣстно,  отличаются  искусствомъ 
какъ  бы  онѣ  ни  казались  незначительными  и  второстепенными: 
краткой,  конспективной,  но точной  передачи  слышаннаго.  Мы 
главная  сила  ихъ  заключается  не  въ  каждой  изъ  нихъ  въ 
съ  глубокимъ  интересомъ  наблюдали,  какъ  идетъ  самое  обу­
отдѣльности,  но  болѣе  всего  въ  ихъ  суммѣ  и  ихъ  совмѣст­
ченіе  у  Неплюева.  Ученики­товарищи,  слушая  запись  преды­
номъ  дѣйствіи.  Въ  этомъ  отношеніи  уже  одно  возвращеніе 
дущаго  урока  или  сообщенія,  сдѣланнаго  однимъ  изъ  нихъ, 
за  двѣ  тысячи  лѣтъ  назадъ  къ  педагогической  практикѣ
стараются  припоминать  съ  возможной  точностью  все,  что  го­
древнихъ  народовъ  составляло  бы  начало  истиннаго  успѣха 
ворилось  или  что происходило,  вспоминаютъ  не  только  мысли, 
дѣла. 
но  и  самые  оттѣнки  мыслей  и,  путемъ  коллективной  работы 
и  обмѣна  воспоминаній,  постепенно  воспроизводятъ  точное  Описанные  процессы  умственной  эволюціи  совершаются 
впечатлѣніе,  точный  образъ  слышаннаго  или  прочитаннаго.  главнымъ  образомъ  въ  послѣдніе  годы  старшаго  дѣтства,  т.  е. 
Такимъ  образомъ,  эта  школа обезпечиваетъ  истинное  умствен­ въ  возрастѣ  отъ  9  до  12  лѣтъ.  Они  должны  быть  поэтому 
ное  развитіе,  упражняя  своихъ  воспитанниковъ  методически  признаны  главнымъ  объектомъ  педагогическаго  воздѣйствія 
во  всѣхъ  важнѣйшихъ  формахъ  умственнаго  обмѣна и умствен­ и  содѣйствія,  преимущественно  предъ  всѣми  другими  пред­
ной  коопераціи.  метами  школьныхъ  занятій.  Въ  виду  этого  даже  обученіе  мер­
твымъ  языкамъ  желательно  было  бы  отодвинуть  на  дальнѣй­
Таковы,  въ  сущности,  сложныя  задачи,  входящія  въ  со­ шій  періодъ  съ  цѣлью  дать  полный  просторъ  своевременному 
ставъ  того,  что  принято  называть  преподаваніемъ  отечествен­ развитію  тѣхъ  основныхъ  операцій,  безъ  которыхъ  невозмо­
наго  языка.  Приведенный  анализъ  всѣхъ  составныхъ  частей  женъ  и  немыслимъ  умственный  прогрессъ.  Иное  распредѣ­
этого  преподаванія  показываетъ,  что  здѣсь,  собственно  го­ леніе  занятій  и учебныхъ  предметовъ  было  бы—вопреки  есте­
воря,  дѣло  идетъ  объ  осуществленіи  важныхъ  сторонъ  раз­ ственному  порядку  нервно­психической  жизни. 
витія  мысли  и  обученія  мышленію.  Неправильная  постановка 
Высокое  воспитательное  значеніе  изложенныхъ  словесно­ природой  даетъ  въ  реальности  тѣ  самыя  впечатлѣнія,  обра­
мыслительныхъ  упражненій  высшаго  порядка  состоитъ  не  въ  зами,  или  копіями  которыхъ  пользуется  человѣческій  языкъ. 
одномъ  развитіи  ума,  не  въ  одномъ  обогащеніи  ума  словес­ Въ  природѣ  мы  воспринимаемъ  въ  действительности,  на 
ными  образами.  Еще  болѣе  важную  сторону  этихъ  упражне­ самомъ  дѣлѣ—все  то,  что  языкъ  даетъ  намъ  въ  отвлеченіи. 
ній  составляем  то  начало,  которое  они  вносятъ  въ  душу  Образный  или  поэтическій  языкъ  постоянно  напоминаем 
учащагося.  Если  слушаніе  живой  рѣчи  и  даже  чтеніе  книги  намъ  образы  природы.  Когда  мы  говоримъ:  „пламенное  чув­
представляютъ  собою  въ  извѣстной  степени  пассивный  про­ ство  охватило  все  мое  существо",  или  „глубокое  чутье  правды 
цессъ,  т.  е.  процессъ  простого  воспріятія,  то  пересказъ,  а  въ  руководило  писателемъ",  когда  говоримъ  о  „глубокомъ,  все­
особенности  письменное  изложеніе  прослушаннаго  или  про­ проницающемъ  анализе  мыслителя",  во  всѣхъ  этихъ  случа­
читаннаго  требуютъ  полной  активности  со  стороны  ученика,  яхъ  рѣчь  переполнена  внѣшними  образами.  Въ  ознакомленіи 
т.  е.  полнаго  напряженія  воли.  Такимъ  образомъ,  высшія  сло­ съ  природой  мы  обращаемся  къ  первоисточнику,  изъ  кото­
весно­мыслительныя  упражненія  предполагаютъ  и  требуютъ  раго  языкъ  черпаетъ  свое  содержаніе.  Поэтому  единовремен­
не  только  напряженія  ума,  но  и  усилій  воли  со  стороны  уча­ ное  изученге  родного  языка  и  родной  природы  должны  соста­
щагося  и  являются  той  высшей  школой,  въ  которой  разви­ влять  естественный  циклъ  умственныхъ  упражненій,  имѣю­
вается  и  крѣпнетъ  самобытное  примѣненіе  къ  дѣлу  ума  и  щихъ  своею  цѣлью  удовлетворить  не  только  учебнымъ  или 
воли.  Этимъ  упражненіямъ  по  справедливости  можно  дать  практическимъ,  но  гораздо  болѣе  психологическимъ  требова­
наименованіе  умственной  гимнастики.  ніямъ.  Но  съ  развитіемъ  основныхъ  пріемовъ  мышленія  пси­
Сравнивая  словесно­мыслительныя  упражненія  съ  рисо­ хологическія  или  педагогическія  цѣли  нѣсколько  отступаютъ, 
ваніемъ,  мы  должны  имъ  отдать  преимущество  и  поставить  и  тогда  на  ряду  съ  ними  становятся  интересы  или  требова­
ихъ  выше  рисованія.  Если  рисованіе  сообщаем  осязатель­ нія  знанія и изученія,  а въ  возрастѣ  переходномъ  и  юношескомъ 
ность  зрительнымъ  образомъ  памяти,  то  живое  обученіе  род­ послѣдніе  постепенно  болѣе  и  болѣе  выступаютъ  на  первый 
ной  рѣчи  и  упражненіе  въ  ней  даетъ  осязательность  и  пла­ планъ.  Съ  указанной  точки  зрѣнія,  въ  возрастѣ  старшаго 
стичность  всѣмъ  безъ  исключенія  умственнымъ  образамъ.  Въ  дѣтства  требуется  наиболѣе  строго  обдуманная  и  проведен­
этомъ  кроется  высокое  воспитательное  значеніе  слова  и  род­ ная  педагогическая  постановка  преподаванія  предметовъ,  чу­
ной  речи,  дающее  ей  право  на  высшее  мѣсто  въ  ряду  дру­ ждая  практическихъ  цѣлей  и  имѣющая  главной  задачей  пра­
гихъ  предметовъ  начальнаго  и  средняго  образованія.  вильное  развитіе  мышленія,  которое  въ  эту  пору  переживаем 
важнѣйшія  фазы  своей  эволюціи. 
в)  Упрашненія  наглядно­мыслительныя. 
4 .  Развитіе  и  охраненіе  чувства. 
На  ряду  съ  преподаваніемъ  отечественнаго  языка  дол­
жно  идти  ознакомленіе  съ  внѣшней  природой;  изученіе  ея  Чувство  существеннымъ  образомъ  опредѣляетъ  харак­
даетъ  условія  для  совмѣстнаго  упражненія  всѣхъ  органовъ  теръ  человѣка  и  отражается  на  всѣхъ  сторонахъ  жизни,  въ 
чувствъ.  Большую  часть  объектовъ  въ  природѣ  можно  бы  томъ  числѣ  и  на  умственной,  а  потому  правильное  развитіе 
назвать  моделями  для  упражненій  мыслей,  имѣющими  совер­ чувства  является  одной  изъ  важнѣйшихъ  задачъ  воспитанія. 
шенно  то  же  значеніе  для  старшаго  дѣтства,  какое  имѣютъ  По  своему  вліянію  на  здоровье  и  характеръ  человѣка 
игрушки  для  младшаго  дѣтства.  Они  пріучаютъ  къ  изслѣдо­ всѣ  чувства,  согласно  ученію  Канта,  раздѣляются  на  двѣ
ванію  предмета  всеми  органами  чувствъ  и такимъ  образомъ  категоріи:  чувства  пріятныя,  поддерживающія  жизнь,  и  чув­
обезпечиваютъ  процедуру  совмѣстной  или  ассоціативной  ра­ ства  непріятныя,  подрывающія  и  убивающія  жизнь.  Примѣ­
боты  многихъ  мозговыхъ  центровъ.  Научное  ознакомленіе  съ  рами  чувствъ  перваго  рода  служатъ:  радость,  надежда,  чув­
ство  чести  и  благоговгьпіе  и  проч.  ГІримѣрами  чувствъ  вто­ можетъ  быть  преобразованъ  въ  боязнь,  т.  е.  въ  опасеніе  и 
рого  рода—страхъ,  печаль,  зависть,  досада,  забота,  злость,  предусмотрѣніе  зла.  Подобнымъ  образомъ,  слѣпой  безумный 
неудоволъствіс,  ненависть,  сомнѣніе,  уныніе  и  др.  Человѣче­ гнѣвъ  можетъ  перейти  въ  негодованіе  и  неодобреніе  зла.  Пе­
скій  языкъ  давно  знакомъ  съ  указаннымъ  неодинаковымъ  чаль  обыкновенно  переходитъ  въ  отчаяніе  или  гнѣвъ,  но, 
вліяніемъ  чувствъ  и  называетъ  одни  чувства  оживляющими  путемъ  сдерживанія  и  воспитанія,  возможно  обучиться  пре­
и  ободряющими,  другія—леденящими,  мертвящими,  убій­ образовывать  ее  въ  грусть  и  умиленіе.  Не  сдерживаемая  за­
ственными.  Отражаясь  неблагопріятно  на  здоровьи  человѣка,  висть  способна  оставаться  долгое  время  въ  видѣ  безысход­
непріятныя  чувства  вмѣстѣ  съ  тѣмъ  понижаютъ  умственную  наго,  неподвижнаго,  мучительнаго  и крайне  вреднаго  для  души 
работоспособность  человѣка  на  15—25  процентовъ  и  при­ чувства,  но,  путемъ,  воспитанія,  можетъ  перейти  въ  достой­
томъ  на  срокъ  отъ  нѣсколькихъ  часовъ  до  нѣсколькихъ  ный  формы  соревнованія.  Путемъ  такихъ  преобразованій  ха­
дней.  Этотъ  послѣдній  фактъ  показываетъ,  что  забота  въ  рактеръ  человѣка  становится  правильнымъ,  здоровымъ,  воз­
школѣ  о  правильномъ  развитіи  и ходѣ  чувствъ  имѣетъ  двой­ вышеннымъ.  Умственное  развитіе  есть  то  великое  условіе, 
ной  интересъ  и  двойные  мотивы,  т.  е.  интересъ  здоровья  и  которое  могущественнѣйшимъ  образомъ  содѣйствуеть  пра­
интересы  умственнаго  труда.  вильному  росту  и  преобразованію  чувства  (Гефдингъ),  и  въ 
Собственно  говоря,  развитіе  и  охраненіе  чувства  болѣе  этомъ  отношеніи  школа  можетъ  оказать  это  с.вое  нравствен­
зависитъ  отъ  семьи  и  отъ  общества,  нежели  отъ  школы;  но­культурное  вліяніе.  Орудіями  этого  вліянія  являются: 
однако­жъ  и  школа  можетъ  оказать  могущественное  содѣй­ 11  личность  наставника; 
ствіе  развитію  чувства.  Содѣйствіе  это  осуществляется  въ  2)  воспитательное  вліяніе  наукъ; 
школѣ,  главнымъ  образомъ,  посредствомъ  примѣра  и  личнаго  3)  воздѣйствіе  поэзіи  и  музыки. 
вліянія  воспитателей,  а  также  путемъ  подбора  такихъ  свѣдѣ­ Что  касается  перваго  условія,  то  значеніе  его  не  тре­
ній,  фактовъ  и  вообще  умственныхъ  воздѣйствій,  который,  буетъ  объясненія,  а  самый  фактъ  всеобщаго  признанія  уче­
независимо  отъ  ихъ  пользы  для  умственнаго  развитія,  спо­ никами  типа  добраго,  любимаго  учителя  указываетъ  на  воз­
собны,  вмѣстѣ  съ  тѣмъ,  содѣйствовать  развитію  здоровыхъ  можность  могущественнаго  и обаятельнаго  нравственнаго  воз­
чувствъ  и  подавленію  вредныхъ,  сообразно  естественному  дѣйствія  воспитателя  на  воспитанниковъ. 
ходу  эмоціональнаго  развитія  человѣка. 
Въ  свою  очередь  воспитательное  значеніе  наукъ  также 
Въ  отношеніи  силы,  чувства  раздѣляются  на  три  кате­ велико.  Въ  нихъ  можно  найти  неисчерпаемый  источникъ  нрав­
горіи:  среднія,  сильныя  и  слабыя.  Чувства  умѣренной  силы  ственнаго  вліянія  на  юную  душу. 
и  средней  продолжительности  называются  душевными  волне­ Въ  возрастѣ  старшаго  дѣтства  необходимо  ознакомить 
ніями  или  просто  чувствами­,  сильныя  и  непродолжительный  дѣтей  съ  примѣрами  и  изображеніями  какъ  хорошихъ,  такъ 
чувства  называются  аффектами  или  страстями,  слабыя  и  и  дурныхъ  чувствъ  простѣйшаго,  элементарнаго  типа.  Живое 
продолжительныя  чувства  называются  настроенгями  духа.  изображеніе  этихъ  чувствъ,  въ  связи  съ  ихъ  послѣдствіями, 
Задача  воспитанія  и  самовоспитанія,  по  отношенію  къ  чув­ внесетъ  въ  понятія  о  каждомъ  чувствѣ  элементъ  размышле­
ствамъ,  состоитъ  въ  постоянныхъ  попыткахъ  и  стремленіяхъ  нія,  который  послужитъ  орудіемъ  противъ  дурныхъ  чувствъ 
обратить  порывистыя  чувства  или  страсти  въ  чувства  мед­ и  соединительнымъ  мостомъ  къ  переходу  душевныхъ  волне­
ленный  съ  интеллектуальнымъ  оттѣнкомъ,  а  чувства  простѣй­ ній  изъ  ихъ  низшихъ  формъ  въ  высшія.  Въ  возрастѣ  стар­
шія  или  низшія  поднять  на  степень  болѣе  сложныхъ,  выс­ шаго  дѣтства  общеупотребительнымъ  традиціоннымъ  мате­
шихъ.  Такое  превращеніе  чувствъ  свойственно  естественному  ріаломъ  для  нравственнаго  воспитанія  чувства  служатъ  басни 
порядку  въ  жизни;  такъ,  страхъ  изъ  своей  элементарной,  и  литературно  ­ художественные  отрывки.  Художественный 
полудѣтской,  полуживотной  формы,  при  помощи  воспитанія,  формы,  въ  которыхъ  онѣ  выражены,  способны  еще  болѣе 
усилить  ихъ  дѣйствіе  на  душу.  Наравнѣ  съ  баснями,  той  же  Леонидъ,  эпизоды  Севастопольской  обороны).  По  свойству 
цѣли  могутъ  послужить  историческіе  примѣры  и  разсказы,  юношескаго  возраста,  воспитательное  значеніе  будутъ  имѣть 
изображеніе  живой  природы,  нравовъ  животныхъ  и т. п.  Весь  и  всѣ  художественныя  изображенія,  касающіяся  идеальныхъ 
этотъ  матеріалъ  долженъ  быть  предложенъ  по  возможности  сторонъ  женщины  и  идеальнаго  отношенія  къ  ней.  На  это 
въ  художественныхъ  и  художественно­литературныхъ  фор­ чувство,  а  также  на  чувство  чести  и  долга  должно  быть  об­
махъ.  Такъ,  можетъ  быть  показано  величіе  природы  въ  изо­ ращено  особенное  вниманіе. 
браженіибури  на морѣ  (Бутлеровъ),  бурана  (Пушкинъ),  снѣж­ Развитіе  чувства  можетъ  дать  обильные  и  плодотворные 
ной  метели  и  т.  п.  Даже  такія  сцены,  какъ  описаніе  нападе­ результаты  въ  томъ  случаѣ,  когда  оно  проведено  по  обду­
нія  волковъ  (Аксаковъ),  послужатъ  примѣромъ  опасностей  манному  систематическому  плану,  по  своего  рода  строгой 
и  возбуждаемаго  ими  страха  съ  параллельнымъ  изображе­ программѣ,  въ  которую  бы  вошли,  по  возможности,  всѣ  глав­
ніемъ  надежды  и  вытекающей  изъ  нея  практической  дея­ нѣйшія  чувства,  на  которыя  способна  человѣческая  душа,  и 
тельности.  Забота  можетъ  быть  изображена  въ  разсказѣ  о  притомъ  въ  порядкѣ  ихъ  усложненія,  начиная  съ  дѣтскаго 
жизни  птицы,  трудолюбге—въ  разсказахъ  о  муравьѣ.  Подоб­ возраста  до  юношескаго.  Программы  научнаго  преподаванія 
нымъ  же  образомъ  могутъ  быть  представлены:  вѣрностъ  со­ могутъ  быть  составлены  такимъ  образомъ,  чтобы  онѣ  содер­
баки,  легкомыслге  обезьяны,  трусость  зайца,  робость  газели  жали  въ  себѣ,  въ  качествѣ  существеннаго  дополненія,  идею 
и  т.  п.  На  примѣрахъ  изъ  жизни  людей  могутъ  быть  изобра­ попутнаго  развитія  чувствъ,  которое должно быть  осуществля­
жены  примѣры  терпѣнія,  человѣколюбія,  можетъ  быть  выяс­ емо  совмѣстнымъ  трудомъ  всѣхъ  преподавателей  и  въ  томъ 
нено  значеніе  совѣсти  (судьба  Каина).  Всѣ  изображенія  дол­ числѣ  законоучителя  (въ  рукахъ  послѣдняго  сосредоточенъ  не­
жны  носить  по  возможности  художественный  характеръ.  сравненной  важности  матеріалъ  для  религіозно­нравственнаго 
В ъ  возрастѣ  переходномъ,  когда  въ  душѣ  пробуждается  воспитанія,  особенно  въ  Евангельскомъ  ученіи—для  христіан­
стремленіе  къ  возвышенному  и героическому,  природа  должна  «кихъ  дѣтей). 
быть  представлена  въ  образцахъ  своей  грозной  силы  (ура­ Было  бы  полезно  составленіе  своего  рода  нравственной 
ганы,  землетрясенія,  вулканы),  также  въ  образцахъ  безгра­ хрестоматіи,  въ  которую  бы  вошли  художественные  отрывки, 
ничнаго  космическаго  величія  (отдаленные  міры,  кометы,  удовлетворяющіе  указанному  розвитію  чувствъ.  Такая  хре­
метеоры)  съ  цѣлью  возбудить  чувство  удивленія  и  воспитать  стоматія,  болѣе  или  менѣе  полная,  могла  бы  служить  инте­
идеальную  пытливость.  Подобно  ультра­великимъ  фактамъ  ресною  книгою  для  внѣкласснаго  чтенія. 
воспитательное  значеніе  имѣютъ  и  ознакомленіе  съ  фактами 
и  явленіями  ультра­малыми  (микроскопія);  равнымъ  обра­ 5 .  Р а з в и т і е  воли. 
зомъ,  художественныя  изображенія  отдаленныхъ  путешествій, 
открытія  новыхъ  странъ  и  проч.  могутъ  содѣйствовать  той  Въ  ряду  душевныхъ  способностей  волѣ,  по  справедли­
же  цѣли.  Вмѣстѣ  съ  тѣмъ  въ  этомъ  возрастѣ  оказываетъ  ве­ вости,  должно  быть  отведено  первое  мѣсто;  она  составляетъ 
ликое  дѣйствіе  изображеніе  возвышенного  въ  человѣкѣ,—въ  заключительную,  можно  сказать,  главнѣйшую  сторону  ду­
жизни,  въ  дѣятельности  великихъ  людей  (описаніе  героиче­ шевной  жизни  и  является  истинной  основой  характера.  Зна­
скихъ  поступковъ,  высокихъ  добродѣтелей  и  проч.).  ченіе  человѣка  измѣряется  тѣмъ,  что  онъ  осуществилъ,  но  не 
Въ  юношескомъ  возрастѣ  предлагаются  изображенія  выс­ тѣмъ,  о  чемъ  онъ  думалъ.  Геніальные  люди  обыкновенно 
шихъ  чувствъ:  идеальная  любовь 1  къ  наукѣ  (Ломоносовъ,  успѣваютъ  исполнить  программу  своей  жизни;  обыкновенные 
Гельмгольцъ);  примѣры  братскихъ  чувствъ,  изображеніе  ро­ люди  имѣютъ  много  добрыхъ  намѣреній,  но  не  многія  изъ 
дительской  любви  (слонъ,  идущій  въ  неволю  за  своими  пой­ нихъ  осуществляютъ  по причинѣ  недостаточнаго  развитія  воли. 
манными  дѣтенышами),  высокіе  образцы  патріотизма  (Мининъ,  Такимъ  образомъ,  воспитаніе  воли  должно  составлять  одну 
Другимъ  условіемъ  для  воспитанія  воли  являются  игры 
изъ  важнѣйшихъ  задачъ  воспитанія  человѣка.  Значеніе  этого 
и  всѣ  виды  систематическихъ  движеній,  считая  въ  томъ  числѣ
условія  выяснилось  въ  новомъ  свѣтѣ  въ  недавнее  время, 
и  ручной  трудъ. 
когда  изслѣдованіемъ  неправильныхъ  характеровъ  опредѣ­
Дальнѣйшимъ  условіемъ  развитія  воли  являются  само­
лено,  что  одной  изъ  самыхъ  частыхъ  причинъ  безхарактер­
стоятельный  школьныя  занятія  въ  возрастѣ  переходномъ  и 
ности  является  недостаточное  развитіе  воли.  Значеніе  воли 
тоношескомъ,  послѣ  того,  какъ  ученикъ  успѣлъ  обучиться 
такъ  велико,  что,  какъ  показываем  наблюденіе,  даже  хорошо 
мышленію  и  умственному  труду  подъ  руководствомъ  учителя 
развитой  умъ  и  чувство  нерѣдко  безсильны  направить  чело­
въ  дѣтскомъ  и  отчасти  переходномъ  возрастѣ. 
вѣка,  имѣющаго  слабую  волю. 
Въ  волѣ  необходимо  отличать  три  стороны: 
1)  принятіе  рѣшенія  или  рѣшимость,  6 .  О симметрическомъ  развитіи  д у ш е в н ы х ъ  способностей. 
2)  дѣйствіе  или  исполненіе  рѣшенія, 
Идеаломъ  психической  жизни  должно  признать  равно­
3)  задержка  въ  исполненіи  рѣшеннаго  дѣйствія. 
мѣрное  развитіе  способностей;  оно  придаем  характеру  чело­
Слабое  развитіе  воли  дѣлаетъ  человѣка  не  только  не­
вѣка  печать  цѣльности.  Всѣ  виды  неправильностей  характера 
рѣшительнымъ,  колеблющимся,  неспособнымъ  къ  дѣйствію 
сводятся  къ  односторонности  или  къ  недостаточному  разви­
во  внѣшнемъ  мірѣ,  но  равнымъ  образомъ  лишаем  его  воз­
тію  одной  изъ  способностей.  Но  гармоническое  развитіе  всѣхъ 
можности  управлять  самимъ  собою,  направлять  свой  умъ  и 
душевныхъ  силъ  придаем  характеру  человѣка  печать  спо­
вниманіе  и  сдерживать  собственный  волненія  и  страсти. 
койной  силы,  уравновѣшенности  и  душевнаго  мира. 
У  дѣтей  слабость  воли  выражается  слезами,  несдержан­
Лучшія  качества  души,  вмѣстѣ  взятыя,  являются  осно­
нымъ  смѣхомъ,  безпокойствомъ,  нелѣпыми  шалостями  и,  на­
ваніемъ  чувства  чести  и  нравственнаго  достоинства.  Это 
конецъ,  невнимательностью,  у  взрослаго—отсутствіемъ  само­
сложное  и  возвышенное  душевное  состояніе,  содержащее  въ 
обладанія  и  настойчивости  въ  осуществленіи  плана  жизни  и 
себѣ  всю  сумму  воли,  ума  и  чувствъ,  обезпечиваетъ  нрав­
сознаваемыхъ  идеаловъ  ея. 
ственное  самосохраненіе  человѣка  и  составляем  для  него 
Воля  укрѣпляется  и  воспитывается  не  только  примѣ­
сокровище,  превышающее  своею  цѣнностью  самую  жизнь. 
ромъ  старшихъ,  но  еще  болѣе  упражненіями  и  практикою. 
Развитіе  чувства  чести  и нравственнаго  достоинства  доступно 
Аккуратное  исполненіе  дѣтьми  ихъ  обязанностей,  ихъ  школь­
въ  полной  мѣрѣ  только  цѣльному  человѣку,  у  котораго  всѣ
наго  долга  воспитываем  волю,  почему  является  весьма  важ­
стороны  душевной  жизни  развиты  гармонически.  Такого  раз­
нымъ  присмотръ  за  этою  стороною  дѣтской  жизни  и  внима­
витія  должно  стараться  достигнуть  при  строго  обдуманномъ 
тельное  упражненіе  дѣтей. 
планѣ  воспитанія. 
Важнѣйшимъ  плодомъ  воспитанія  воли  является  самооб­
Но  такое  воспитаніе  должно  начаться  очень  рано  (см. 
ладанге  и  подавленіе  душевныхъ  волненій.  Такое  подавленіе, 
ниже  стр.  101—103)  т.  е.  уже  въ  дошкольный  періодъ. 
уничтожая  въ  корнѣ  слабыя  чувства,  даетъ  тѣмъ  болыній 
Для  успѣха  дѣла  прежде  всего  необходимъ  ясный  планъ, 
просторъ  и  свободу  сильнымъ  чувствамъ.  Съ  другой  сто­
основанный  на  точномъ  распознаваніи  положенія  дѣла.  Доселѣ
роны,  общее  подавленіе  чувствъ  даетъ  условіе  для  постепен­
и  тому  и  другому  не  продано  надлежащаго  значенія.  Наб­
наго  преобразованія  низшихъ  чувствъ  въ  высшія.  Все  вмѣстѣ
люденія  надъ  характеромъ  и  свойствами  дѣтей  съ  необхо­
взятое  придаем  характеру  человѣка  печать  силы  и  самооб­
димыми  записями  и  научными  справками  вовсе  не  ведутся 
ладанія.  Художественнымъ  воплощеніемъ  такого  сильнаго  ха­
въ  ранній  періодъ  жизни  дѣтей.  Первые  анналы  этого  рода 
рактера  является  типъ  Корделіи  въ  трагедіи  „Король  Лиръ". 
начинаются  въ  школѣ.  Но  и  здѣсь  существуютъ  почти 
Воспитаніе  воли  при  посредствѣ  воздѣйствія  наукъ  про­
исключительно  кондуитныя  записи  и  почти  не  существуем 
изводится  въ  школѣ  по  тѣмъ  же  правиламъ,  какъ  и  воспи­
таніе  чѵвствъ. 
ничего  похожаго  на  психологическія  характеристики.  Между 
тѣмъ  только  послѣднія  могутъ  имѣть  значеніе  для  воспи­
тательныхъ  цѣлей. 
Психологическія  характеристики  необходимы  прежде 
всего  потому,  что  ими  одними  опредѣляется  возможность 
предсказать  будущее  человѣка,  а  съ  другой  стороны  они  III. 
представляютъ  собою  безусловное  объективное  мѣрило  въ 
рукахъ  разныхъ  изслѣдователей,  дающее  возможность  сравни­ Идеи  и  орудія  дошкольнаго  воепитанія. 
вать  показанія  разныхъ  авторовъ  и  выводить  результатъ 
изъ  многихъ  источниковъ;  и  наконецъ  только  психологи­
ческая  характеристика  даетъ  возможность  установить  инди­ a)  Кіевскій  Педагогическій  Фребелевскій  Институтъ 
видуальность  дитяти,  что  является  однимъ  изъ  важныхъ  и  его  задачи. 
практическихъ  требованій  школы.  Необходимы  слѣдующія 
серіи  данныхъ.  Надлежитъ  опредѣлить: 
Новѣйшими  педагогическими  теченіями,  въ  которыхъ 
1)  Умственныя  способности  и степень  развитія  вниманія, 
приняли  участіе  не  только  педагоги,  но  также  психологи, 
и  въ  какомъ  направленіи  вниманіе  развито.  Особенно  же 
врачи,  психіатры,  гигіенисты  и дѣтскіе  филантропы,  выяснена 
важны  свѣденія  касательно  умственной  находчивости. 
и  поставлена  на  первый  планъ  психологическая  и  педагоги­
2)  Воля,  въ  смыслѣ  спокойнаго  напряженія  силъ,  но  не 
ческая  важность  первыхъ  годовъ  дѣтства.  Отсюда  возникло 
въ  видѣ  порывовъ.  Важно  также  собирать  свѣденія  о  нерѣши­ всеобщее  горячее  гуманитарное  стремленіе,  охватившее  въ 
тельности,  колебаніяхъ  и  другихъ  проявленіяхъ  недораз­ наши  дни  всѣ  страны  Европы  и  имѣющее  своей  цѣлью  по­
вили  воли.  ставить  вопросъ  о  дошкольномъ  возрастѣ  на широкій  свѣтъ, 
3)  Развитіе  чувства.  чтобы  въ  этомъ  найти  исходную  точку  для  научнаго  обосно­
а)  Эстетическія  чувства.  ванія  новой  педагогической  практики.  Подъ  дѣйствіемъ  та­
б)  Интеллектуальный.  кого  стремленія  возникли  съѣзды  по  вопросамъ  всесторон­
в)  Нравственный.  няго  изученія  дѣтскаго  возраста,  основаны  новые  журалы, 
Особенную  категорію  данныхъ  составляетъ  описаніе  учреждены  многочисленный  педогогическія  общества,  въ  кото­
степени  и  качества  тѣхъ  чувствъ,  которые  являются  перво­ рыхъ  принимаютъ  участіе  не  только  педагоги,  но  и  предста­
бытными  т.  е.  страха,  гнѣва,  печали  и  ихъ  производныхъ  т.е.  вители  многихъ  другихъ  спеціальностей—всѣ,  одушевленные 
робости,  раздражительности  слезливости  и  т.  д.  единой  идеей  найти  новыя  основы  воспитанія.  Кіевъ  не  от­
Особенную  рубрику  составляютъ  данныя  касательно  сталъ  въ  этомъ  движеніи!  Въ  Кіевѣ  организовался  кружокъ 
развитія  чувства  стыда  и  его  произведенныхъ:  конфузли­ друзей  юного  дѣтства,  которые  поставили  себѣ  задачей  соз­
вости,  застѣнчивости  и  проч.  дать  Педагогическій  Институтъ,  чтобы  тѣмъ  положить  рѣ­
шительное  начало  проведению  въ  жизнь  строго  научныхъ 
6О»0«€»  принциповъ  психологическаго  и всесторонняго  изученія  дѣтей 
и  основанной  на  такомъ  изученіи  здравой  педагогической 
практики.  Въ  этомъ  чувствуется  глубочайшая  потребность: 
возведете  педагогическихъ  пріемовъ  до  высоты  научной  тех­
ники  является  самымъ  настоятельнымъ  требованіемъ  нашего 
времени  и единственнымъ  вѣрнымъ  средствомъ  для  реформы 
дошкольнаго  воспитанія,  какъ  основы  всего  дальнѣйшаго 
воспитанія.  Только  этимъ  путемъ  можетъ  быть  облегчена  за­
дача  всякой  школы,  особенно  начальной  и  средней. 
Организаторы  Кіевскаго  Педагогическаго  Института  при­ Р ѣ  Ч  Ь, 
няли  также  во  вниманіе  и тотъ  горячій  научный  порывъ,  ко­ произнесенная  при  открытіи  Женскаго  Фребелевскаго  Педагогическаго 
торыми  охвачено  въ  настоящую  минуту  русское  юношество  Института  30  сентября  1907  года. 
обоихъ  половъ,  жадно  ищущее  серьезныхъ  знаній.  Оцѣнивая 
этотъ  порывъ,  организаторы  Института  сочли  своими  долгомъ  Окрывая  новое  учебное  заведеніе,  учредители  поручили 
итти  на  встрѣчу  той  части  молодежи,  которая  чувствуетъ  въ  мнѣ  сказать  нѣсколько  словъ  въ  объясненіе  его  цѣли  и  зна­
себѣ  педагогическое  призваніе.  Забота  объ  этихъ  избранныхъ  ченія. 
въ  средѣ  русскаго  юношества  является,  быть  можетъ,  самыми  Приступая  къ  организаціи  этого  новаго  дѣла  и  связы­
важными  долгомъ  старшихъ  поколѣній  по  отношеніи  къ  вая  его  наименованіе  съ  именемъ  выдающагося  нѣмецкаго 
младшими  въ  настоящую  минуту.  Какъ  показали  наблюденія  педагога  Фребеля,  учредители  не  забываютъ  ни  тѣхъ,  кто 
новѣйшихъ  французскихъ  психологовъ,  кадръ  будущихъ  педа­ былъ  раньше  Фребеля,  ни  тѣхъ,  которые  выступили  впослѣд­
гоговъ  формируется,  путемъ  естественнаго  психологическаго  ствіи  на  великой  нивѣ  научнаго  воспитанія  юныхъ  поколѣ­
подбора,  изъ  натуръ  наиболѣе  тонкихъ,  идеальныхъ,  проница­ ній.  Мы  помнимъ  не  только  Фребеля,  но  также  помнимъ  и 
тельныхъ  въ  интеллектуальномъ  отношеніи  и  въ  то  же  время  великаго  чеха—Яна  Амоса  Коменскаго  и великаго  русскаго— 
чуждыхъ  практицизма  жизни.  Эти  идеалисты  являются  носи­ Николая  Ивановича  Пирогова.  Оба  были  замѣчательными 
телями  врожденнаго  педагогическаго  инстинкта  и  составля­ людьми,  мыслителями  и  педагогами. 
ютъ  собою  неоцѣнимый  контингентъ  будущихъ  проводниковъ  Амосъ  Коменскій  родился  въ  1592  г.  въ  мѣстечкѣ  Комны, 
новыхъ  нравственныхъ  идей  и  новой  совѣсти  въ  юнѣйшія  въ  Богеміи.  Въ  самомъ  расцвѣтѣ  духовной  дѣятельности  Ко­
поколѣнія.  Собрать  и объединить  этотъ  контингентъ  на  тру­ менскій  былъ  изгнанъ  изъ  отечества  и  скитался  по  разнымъ 
довой  нивѣ  новыхъ  научныхъ  принциповъ  воспитанія—это  странамъ  Европы.  Но  скиталецъ  во  всѣхъ  странахъ  Европы 
одна  изъ  самыхъ  животрепещущихъ  задачи  минуты  и  въ  то  былъ  принятъ,  какъ  желанный  гость,  и  повсюду  находилъ 
же  время—одинъ  изъ  самыхъ  важныхъ  видовъ  обществен­ себѣ  отечество.  Повсюду  его  приглашали  для  чтенія  лекцій, 
наго  долга.  Кіевскій  кружокъ  берегь  на  себя  этотъ  долгъ  въ  для  совѣтовъ  по  устройству  педагогическихъ  заведеній  и  для 
сознаніи,  если  не  своихъ  силъ,  то  въ  сознаніи  крайней  не­ указанія  рефоръ  въ  дѣлѣ  воспитанія.  Сочиненія  Коменскаго 
отложности  дѣла.  Жатва  готова,  и  къ  сбору  зерна  надле­ весьма  многочисленны;  они  своевременно  были  переведены 
житъ  приступить  безотлагательно.  Серьезное  дѣло,  силою  на  всѣ  европейскіе  языки  и  даже  на  большую  часть  азіат­
своей  нравственной  власти,  способно  въ  одинаковой  мѣрѣ скихъ.  Объ  этомъ,  въ  сознаніи  своего  достоинства,  говорить 
одушевить  и  учащихся,  и  учащихъ,  чтобы,  въ  концѣ­концовъ,  самъ  Коменскій. 
послужить  на  пользу  назрѣвшаго  великаго  общественнаго  Величайшей  заслугой  Коменскаго  предъ  человѣчествомъ 
дѣла.  является  изданіе  книги  Великая  (т.  е.  всеобщая)  Дидактика. 
Болѣе  подробное  изложеніе  взглядовъ  Кіевскаго  оргни­ Этотъ  трудъ  далъ  Коменскому  безсмертіе  въ  потомствѣ  и 
заціоннаго  кружка  содержится  въ  приводимой  здѣсь  рѣчи  послужилъ  краеугольнымъ  камнемъ  для  современной  педаго­
произнесенной  при  открытіи  Кіевскаго  Педагогическаго  Ин­ гической  науки  во  всѣхъ  ея  частяхъ  и  отдѣлахъ.  Въ  этомъ 
ститута.  трудѣ  Коменскій  раздѣлилъ  все  воспитаніе  человѣка  на  че­
тыре  періода,  считая  по  шести  лѣтъ  въ  каждомъ:  материн­
екая  школа  (для  первыхъ  шести  лѣтъ  жизни),  народная  школа  Понятно,  какъ  дороги  люди,  подобные  Коменскому,  ко­
(отъ  6—12  лѣтъ),  средняя  школа,  или  гимназія  (12—18лѣтъ)  торые  указываютъ  кратчайшіе  и  болѣе  легкіе  и  вѣрные  пути 
и  высшая  школа,  или  университетъ  (18—24)  лѣтъ).  О  мате­ для  интеллигентнаго  труженика.  Въ  своемъ  сочиненіи  „Пан­
ринской  школѣ  Коменскій  написалъ  спеціальную  книгу.  софія"  (Всеобщая  Мудрость)  Коменскій  говоритъ:  „своими 
Заботясь  объ  успѣхахъ  умственнаго  развитія  человѣче­ пансофическими  трудами  мы  стремимся  къ  тому,  чтобы  всю 
ства,  Коменскщ  желалъ  всеобщаго  мира,  онъ  ставилъ,  какъ  науку,  разлитую  безъ  системы,  неустановившуюся,  колеблю­
самъ  выражается,  благо  человѣчества  выше  соображеній  объ  щуюся  во  всѣхъ  частяхъ,  собрать  во  едино  способомъ  наи­
отдѣльныхъ  языкахъ,  сектахъ  и личностяхъ.  Онъ  направлялъ  болѣе  сжатымъ,  крѣпкимъ  и  прочнымъ,  чтобы  можно  было 
всѣ  свои  силы  къ  тому,  чтобы  всѣ  враждовавшія  между  со­ не  только  хвастать  наукой,  но  и  знать  ее,  и  знать  не  слиш­
бою  церкви,  народы  и  сословія  удержать  отъ  рѣшительнаго  комъ  много  вещей,  но  вещи  лучгиія  и  полезный,  и  притомъ 
столкновенія,  стараясь  привести  всѣхъ  къ  миру  и  согласію.  знать  твердо  и  безошибочно".  (Подлинная  „Гіансофія"  утра­
Выдающіяся  заслуги  Коменскаго,  въ  дѣлѣ  науки  о  воспита­ чена,  напечатанъ  только  планъ  ея). 
ніи,  оцѣнены  только  во  второй  половинѣ  XIX  вѣка:  такъ,  2.  Второй  важной  задачей,  разрѣшенной  Коменскимъ, 
нерѣдко,  великіе  люди  не  оцѣниваются  при жизни,  a  затѣмъ  было  капитальное  установленіе  и  обоснованіе  вопроса  о  до­
потомки  разыскиваютъ  ихъ  забытыя  могилы  и  украшаютъ  школьномъ  воспитаніи,  которое  изложено  въ  его  сочиненіи 
памятниками  и  цвѣтами!  „Материнская  Школа".  Этотъ  вопросъ,  одинаково  заброшен­
Коменскій  опередилъ  свой  вѣкъ  болѣе,  чѣмъ  на  два  ный,  одинаково  выпущенный  изъ  виду  и  школой,  и  семьей, 
столѣтія,  и  нужно  было  человѣчеству  прожить  эти  два  сто­ сдѣлался  снова,  лишь  въ  самое  недавнее  время,  предметомъ 
лѣтія,  чтобы  подняться  на  высоту  пониманія  высказанныхъ  вниманія  послѣ  того,  какъ  Коменскій  250  лѣтъ  назадъ  далъ 
имъ  идей.  Важнѣйшія  изъ  этихъ  идей  касаются  слѣдующихъ  вѣрную  основу  для  его  постановки  и  разрѣшенія,  притомъ 
вопросовъ.  далъ  съ  такою  подробностью,  которая  не  можетъ  не  удивлять 
1.  Какъ  въ  теченіе  короткаго  времени  и  при  наимень­ даже  современнаго  педагога  и  гигіениста. 
шихъ  затратахъ  труда,  достигнуть  вѣрныхъ.  ясныхъ  и  проч­ 3.  Третьимъ  капитальнымъ  вопросомъ,  который  выдви­
ныхъ  знаній?  Коменскій  показалъ,  какимъ  образомъ  должно  нуть  Коменскимъ,  былъ  вопросъ  о  необходимости  всеобщаго 
воспитывать  человѣка,  какъ  надлежитъ  учить  другихъ  и  са­ образованія  безъ  различія  званія,  состоянія,  пола  и  возраста. 
мому  учиться,  чтобы  человѣку  стать  истиннымъ  человѣкомъ,  И  это  два  съ  половиною  вѣка  тому  назадъ!  Свою  смѣлую 
чтобы  ученому  быть  подлиннымъ  ученымъ.  Всѣ  мы  знаемъ,  по  тому  времени  мысль  Коменскій  высказалъ  своимъ  силь­
какъ  это  трудно  достигается,  и  какъ,  нерѣдко,  теряется  на­ нымъ,  какъ  стальной  молотъ,  словомъ  въ  слѣдующихъ  выра­
прасно  много  времени  и  трудовъ.  На  это  жалуется  самъ  Ко­ женіяхъ:  „глупцы  должны  быть  воспитываемы,  чтобы  хоть 
менскій  въ  слѣдующихъ  словахъ:  какъ  часто  воспоминаніе  о  сколько­нибудь  уменьшить  ихъ  глупость;  геніи  же  еще  болѣе 
потерянномъ  времени  исторгаетъ  стоны  изъ  груди  моей,  слезы  нуждаются  въ  образованіи  и  воспитаніи,  потому  что  они  по­
изъ  глазъ  моихъ,  скорбь  изъ  моего  сердца.  Краткость  времени  добны  плодоносному  полю,  которое,  будучи  оставлено  безъ 
и  громадность  умственныхъ  задачъ  наводитъ  величайшаго  воздѣланія  и  заботъ,  болѣе  принесетъ  терній  и сорной  травы, 
врача  древности,  Гиппократа,  на  философскую  грусть,  соеди­ чѣмъ  плохое  поле.  Богачи  безъ  мудрости  и  образованія—это 
ненную  съ  совѣтомъ,  который  онъ  высказалъ  въ  своемъ  зна­ свиньи,  откормленный  отрубями;  бѣдняки  безъ  познаній  по­
менитомъ  первомъ  афоризмѣ,  гдѣ  онъ  говоритъ:  добны  вьючнымъ  осламъ;  нарядный  неучъ—все  равно,  что 
Жизнь  коротка,  наука  продолжительна;  пестрый  попугай  или  золотыя  ножны,  въ  которыя  вложена 
Дорогое  время  мимолетно  и  невозвратимо;  оловянная  шпага". 
То,  что  кажется  вѣрнымъ,  часто  обманчиво; 
Но  трудомъ  и усиліями  возможно  достигнуть  истины... 
4.  Замѣчательны  мысли  Коменскаго  по  женскому  во­
6.  Самый  животрепеіцущій  вопросъ  нашихъ  дней—объ 
просу.  Въ  планѣ  всеобщаго  образованія  Коменскій  отводить 
искусствѣ  управлять  настроеніемъ  духа  дгьтей  и  умгьтъ 
женщинѣ  самое  почетное  мѣсто.  Онъ  съ  нѣжными  усиліями 
поддерживать  его—ясно  попять  Коменскимъ  и  глубокомыс­
любви  старается  доказать  эту  смѣлую  по тому  времени  мысль. 
ленно  оцѣненъ. 
По  мнѣнію  Коменскаго,  не  можетъ  быть  приведено  доста­
7.  Столь  же  справедливо  приписать  Коменскому  и  ос­
точныхъ  основаній  для  того,  чтобы  устранять  женщинъ  отъ 
новную  идею  нагляднаго  обученія.  Его  книга  „Міръ  въ  карти­
изученія  мудрости,  будетъ  ли  она  передаваться  на  латинскомъ 
нахъ"  и  доселѣ  не  вышла  изъ  употребленія  въ  германскихъ 
или  родномъ  языкѣ.  Женщины,  какъ  и  мущины,—доказы­
школахъ. 
ваетъ  онъ—созданы  по  образу  и  подобію  Божію;  одинаково 
8.  Наконецъ,  даже  созданіе  нашего  времени—гигіена 
съ  нами  онѣ  соучастницы  благодати  и  будущей  жизни;  оди­
школьныхъ  зданій  и устройство  школъ—указано  Коменскимъ. 
наково  одарены  живымъ  и  воспріимчивымъ  для  мудрости 
Школа  по  плану  Коменскаго  даже  съ  внѣшней  стороны, 
умомъ,  часто  даже  болѣе  мужчинъ.  Одинаково  открыть  имъ 
„должна  быть  привликательной.  Внутри  она  должна  пред­
доступъ  къ  высокимъ  знаніямъ,  такъ  какъ  и самъ  Богъ  часто 
ставлять  свѣтлую,  чистую  комнату,  повсюду  украшенную 
избиралъ  женщинъ  для  управленія  народами,  для  сообщенія 
картинами,  портретами  знаменитыхъ  людей,  изображеніями 
весьма  полезныхъ  совѣтовъ  царямъ  и начальникамъ,  для  слу­
историческихъ  событій,  орнаментами.  Внѣ  школы  должнъ 
женія  врачебному  искусству  и  для  другихъ  полезныхъ  роду 
быть  садъ  и  просторное  мѣсто  для  гимнастики,  прогулокъ  и 
человѣческому  дѣлъ.  Наконецъ,  избирались  онѣ  и  для  про­
дѣтскихъ  игръ;  школа  должна  быть  такою,  чтобы  дѣти  спѣ­
роческаго  служенія  и  для  обличенія  священниковъ  и  еписко­
шили  въ  нее  съ  радостью". 
повъ.  Зачѣмъ  же  допускаемъ  женщинъ  къ  азбукѣ  и  отстра­
няемъ  отъ  книгъ!  Боимся  мы  ихъ  легкомыслія,  но  чѣмъ  бо­
лѣе  мы  предаемся  размышленію,  тѣмъ  меньше  мѣста  для 
легкомыслія,  которое  обыкновенно  является  отъ  пустоты  духа.  Нѣмецкому  педагогу  Фридриху  Фребелю  принадлежитъ 
Таковы  мысли  Коменскаго  о  необходимости  женскаго  обра­ заслуга  талантливаго  детальнаго  осуществленія  идей  Комен­
разованія.  скаго  о  материнской  школѣ  и  о  дошкольномъ  воспитаніи  во­
обще.  Въ  основу  своей  системы  Фребель  кладетъ  четыре 
5.  Съ  такой  же  нѣжностью,  какъ  къ  женщинамъ,  Ко­
принципа,  которые  имъ  блестяще  осуществлены. 
менскій  относится  къ  дѣтямъ.  Онъ  называетъ  дѣтей  вели­
Два  первые  принципа  состоятъ  въ  психологическомъ 
чайшей  драгоцѣнностью,  которую  Богъ  довѣрилъ  родите­
положеніи,  что  дитя  есть  не  только  восприни  чающее  сущест­
лямъ,  и  старается  множествомъ  доводовъ  развить  въ  роди­
во,  но  и  существо  творящее.  Отсюда—два  практическихъ 
теляхъ  сознательную,  разумную  любовь  къ  дѣтямъ,  незави­
вывода  для  воспитанія,  а  именно—ребенку  необходимо  да­
симо  отъ  инстинктивной  привязанности.  Представивъ  мно­
вать  впечатлѣнія,  т.  е.  вносить  въ  его  умъ  психологический 
жество  превосходныхъ  деталей  по  вопросамъ  ухода,  гигіены 
матеріалъ  (первый  принципъ)  и  въ  то  же  время  необходимо 
и  умственнаго  развитія  дѣтей,  Коменскій—это  можно  сказать 
(второй  принципъ)  вытребовать  у  ребенка  этотъ  матеріалъ 
съ  полнымъ  правомъ—далъ  такой  широкій  планъ  для  до­
обратно  въ  переработанномъ  видѣ,  побудивъ  ребенка  въ  иг­
школьнаго  воспитанія,  что  этотъ  планъ  не  только  еще  не 
рахъ,  забавахъ,  занятіяхъ  и  разсказахъ  выразить  намъ  свою 
могъ  быть  осуществленъ,  но  быть  можетъ  еще  и  не  вполнѣ
фантазію,  свое  творчество,  свое  воображеніе  и свои  замыслы, 
усБоенъ  и  разработанъ,  и  даже  въ  наши  дни  онъ  продол­
вызванные  въ  его  умѣ  впечатлѣніями,  внесенными  въ  его 
жаетъ  оставаться  поучительной  программой  для  всякаго  истин­
душу. 
наго  педагога. 
Третій  принципъ  умственнаго  развитія  и  воспитанія  мо­
жетъ  быть  формулированъ  въ  слѣдующихъ  словахъ:  предъ­
являйте  дело,  дѣйствіе,  предметъ—раньше  слова.  Слово,  рое  въ  послѣднее  время  сказалось  въ  дѣлѣ  развитія  задачъ 
рѣчь,  наименованіе—все  это  не  болѣе,  какъ  тѣнь  или  пор­ первоначальнаго  ухода  и  попеченія  о  дѣтяхъ  дошкольнаго 
третъ  предмета:  покажите  сначала  предметъ  въ  натурѣ,  а  не  возраста. 
въ  копіи,  учите  ребенка  болѣе  показомъ,  чѣмъ  словомъ.  Какъ  Важнѣйшей  заслугой  Фребеля  и  важнѣйшимъ  его  дѣ­
ни  кажется  простой  и  очевидной  эта  мысль,  но  она  долго  ломъ  является  созданіе  и  осуществленіе  идеи  „Дѣтскаго  са­
оставалась  недоступной  людскому  вниманію,  потому  что  да".  Такимъ  именемъ  называется  учебное  заведеніе  для  дѣ­
взрослый,  забывъ  свое  дѣтство,  судилъ  о  ребенкѣ  по  своей  тей  дошкольнаго  возраста,  устраиваемое  по  возможности 
собственной  психологіи—психологіи  взрослаго,  а  не  на  осно­ вблизи  сада,  какъ  требовалъ  Коменскій,  и вообще  среди  при­
вами  психологіи  дѣтской  души  (взрослый  понимаетъ  многое  роды.  Воспитательницъ,  ведущихъ  Дѣтскій  садъ,  называютъ 
посредствомъ  слова,  потому  что  раньше  имѣлъ  случай  ви­ „Дѣтскими  Садовницами"  или  „Фребеличками".  Показы,  раз­
дѣть  предметы—чего  у  ребенка  пока  нѣтъ).  Поэтому  не  сказы,  игры;  забавы,  работа—составляютъ  содержаніе  жизни 
должно  наполнять  умъ  дѣтей  шелухою  словъ,  какъ  выра­ Дѣтскаго  Сада. 
жался  картинно  еще  Коменскій.  Самымъ  существеннымъ  пунктомъ  въ  отношеніи  идеи 
Четвертый  принципъ  Фребеля  состоим  въ  требованіи  Дѣтскаго  Сада  является  вопросъ—зачѣмъ  изъ  нѣдръ  семьи­
развивать  въ  дѣтяхъ  стремленіе  къ  дѣйствію  и  осуществле­ изъ  родного  дома  дѣтей  помѣщать  въ  Дѣтскій  Садъ.—Это 
н а ,  или  иначе,  развивать  волю  и  умѣнье  ее  напрягать.  Пре­ необходимо  въ  интересахъ  психологическаго  объединенія  дѣ­
красной  иллюстраціей  важности  этого  принципа  можетъ  слу­ тей.  Подобно  взрослымъ,  дѣти  нуждаются  въ  общественномъ 
жить  разсказъ  французскаго  психіатра  Паршаппа  о  мальчикѣ,  началѣ  для  своего  душевнаго  развитія,  и  семейное  уединеніе 
который,  видя  игру  дѣтей,  стоялъ  вдали  одиноко,  и  хотя  у  дѣтей  иногда  можетъ  быть  неблагопріятнымъ  для  правиль­
него  тряслись  всѣ  поджилки  отъ  стремленія  вступить  въ  наго  хода  этого  процесса.  Психологическое  объединеніе  дѣтей 
игру,  но  онъ  былъ  скованъ  робостью,  нерѣшительностью  и  должно  быть  отнесено,  по  справедливости,  къ  числу  важнѣй, 
недостаткомъ  воли;  понадобилось  взять  его  за  руку  и  под­ шихъ  реформъ  дошкольнаго  воспитанія  и  составляем  вели­
вести  къ  дѣтямъ,  т.  е.  внушить  ему  актъ  воли,  и  тогда  онъ  кую  заслугу  Фребеля,  хотя  уже  и  Коменскій  понималъ  значе­
радостно  вступилъ  въ  кругъ  дѣтей.  Такимъ  образомъ,  чет­ ніе  этого  принципа  и  рекомендовалъ  его. 
вертый  принципъ  Фребеля  состоим  въ  устраненіи  у  дѣтей  Идеи  Фребеля  дали  толчокъ  къ  созданію  цѣлыхъ  армій 
опасной  душевной  бездѣятельности,  чтобы  дать  мѣсто  раз­ мобилизованныхъ  дѣтей  дошкольнаго  возраста;  въ  этихъ 
в и т а  неусыпнаго,  бодраго  напряженія  всей  души.  Сколько  арміяхъ  дѣтская  жизнь  развернулась  полностью,  показавъ  на­
нерѣшительныхъ  людей  знаетъ  жизнь,  сколько  Чеховскихъ  блюдателю  много  новыхъ  и  оригинальныхъ  сторонъ  своихъ. 
героевъ  и  Вересаевскихъ  персонажей  б р о д и м  по  свѣту  без­ Въ  такомъ  невиданномъ  раньше  психологическомъ  зрѣлищѣ
дѣятельно,  въ  неустанномъ  нытьѣ  и  скукѣ?!  Всѣ  ихъ  знаютъ.  выступили  съ  особенной  яркостью  два  факта,  а  именно—въ 
Корень  зла  въ  дошкольномъ  воспитаніи!  Четвертый  прин­ одни  Сады  дѣти  радостно  стремятся,  какъ  того  ждалъ  Комен­
ципъ  Фребеля—лѣкарство  противъ  подобнаго  зла.  скій,  въ  другіе  идутъ  неохотно;  у  однихъ  Садовницъ  дѣти 
Свои  принципы  Фребель  осуществилъ  посредствомъ  сво­ веселы,  непринуждены,  бодры  и  неутомимо  отдаются  дѣлу, 
у  другихъ  они  утомлены,  вялы,  разсѣяны  и  требуютъ  пону­
ихъ  общеизвѣснныхъ  шести  „даровъ". 
жденія.  Это  естественно  привело  къ  тому,  что  у  родителей 
Не  лишено  интереса,  что  система  Фребеля  возникла 
и  въ  обществѣ  установилась  двоякая  точка  зрѣнія  и  двоякое 
изъ  наблюденій  надъ  отсталыми  и  ненормальными  дѣтьми, 
отношеніе  къ  садамъ:  одни  признавали  пользу  Садовъ,  дру­
гдѣ  психическіе  недочеты  замѣтнѣе  и  очевиднѣе,  и  гдѣ  зна­
гіе  усматривали  въ  нихъ  искусственность,  чуждую  природѣ
ченіе  упражненій  и  воздѣйствій  сказывается  яснѣе.  Въ  этомъ 
воспитанія.  Загадка  разъяснилась!  Оказалось,  что  у  Садов­
важномъ  фактѣ  содержится  ядро  новаго  направленія,  кото­
I.  Изученіе  психологіи; 
ницъ,  инстинктивно  понимавшихъ  природу  дѣтей,  дѣло  шло 
II.  Душа  ребенка; 
гладко  и  съ  полнымъ  успѣхомъ;  тамъ  же,  гдѣ  Садовница  не 
III.  Психологическія  и  педагогическія  наблюденія  надъ 
обладала  тонкимъ  психологическимъ  пониманіемъ,  дѣло  при­ дѣтьми; 
нимало  печать  томительнаго  и  бездушнаго  психологическаго 
IV.  Ознакомленіе  съ  ненормальными  дѣтьми. 
формализма,  и  все  дѣло  вырождалось  въ  дрессировку,  тяже­
Для  успѣшнѣйшаго  достиженія  цѣлей,  указанныхъ  въ 
лую  и  оскорбительную  для  духа  дитяти.  Здѣсь  стало  до  оче­
пунктахъ  II,  III,  IV,  будутъ  организованы  занятія  и  наблюде­
видности  ясной  необходимость  психологической  подготовки 
нія  надъ  дѣтьми  Пріюта,  состоящаго  при  Обществѣ  Трудо­
наставницъ,  а  это,  въ  свою  очередь,  привело  къ  сознанію 
вой  помощи,  а  равно  и  при  другихъ  соотвѣтственныхъ  учре­
необходимости  изученія  души  ребенка—къ  созданію  психо­
жденіяхъ  по  выбору  Педагогическаго  Совѣта. 
логіи  дѣтскаго  возраста.  Эта  важная  отрасль  психологіи,  на­
Кромѣ  указанныхъ  сейчасъ  подробностей  учебнаго  плана, 
конецъ,  создалась  и  установилась!  Теперь  всѣми  признано, 
Институтъ  имѣетъ  нѣкоторыя  свои  особенности,  значеніе  ко­
что  въ  дѣлѣ  воспитанія  недостаточно  знакомства  съ  психо­
торыхъ  необходимо  разъяснить. 
логіей  вообще,  необходимо  знаніе  психологіи  дѣтской  души. 
Институтъ  открытъ  только  для  женщинъ.  Въ  основѣ
Въ  настоящую  минуту  мы  стоимъ  на  этомъ  великомъ  пово­
этого  условія  лежитъ  не  какая­либо  исключительность  или 
ротѣ  въ  системахъ  дошкольнаго  воспитанія. 
партикуляризмъ,  но  болѣе  серьезный  соображенія.  Хотя  въ 
Ближайшимъ  этапомъ  на  этомъ  новомъ  пути,  на  кото­
наши  дни  имѣетъ  успѣхъ  идея  совмѣстнаго  обученія  моло­
рый  вступила  психологическая  наука  и  педагогическая  прак­
дежи  обоего  пола,  но  мы,  по  псилогическимъ  соображеніямъ, 
тика,  оказалось  ознакомленіе  съ  фактомъ  частоты  различ­
остановились  только  на  лицахъ  женскаго  пола.  Подобно  Ко­
ныхъ  видовъ  дѣтской  ненормальности.  Большая  часть  дѣтей 
менскому,  мы  убѣждены  въ  высокихъ  нравственныхъ  и  пе­
представляютъ  немалое  число  отклоненій  какъ  въ  умствен­
дагогическихъ  способностяхъ  женщины;  въ  то  же  время, 
номъ,  такъ  и  въ  нравственномъ  отношеніи:  нормальности  и 
вмѣстѣ  съ  современнымъ  французскимъ  психологомъ,  мы 
отклоненія  здѣсь  сплетены  между  собою  густо,  и  поэтому 
признаемъ,  что  женщина  навсегда  останется  естественнымъ 
оказалось  безусловно  необходимыми  изученіе  явленій  той  и 
менторомъ  для  дѣтей  обоего  пола  и  для  мужчинъ  всѣхъ  воз­
другой  категоріи  для  успѣховъ  дошкольнаго  воспитанія.  Кто 
растовъ.  По  самому  складу  своей  разносторонней  души,  жен­
желаетъ  подняться  на  высоту  истиннаго  пониманія  дѣтской 
щина  остается  на  всю  жизнь  чуждой  всякаго  рода  психиче­
души,  кто  хочетъ  видѣть  особенности  дѣтской  натуры  въ 
ской  спеціализаціи.  Благодаря  болѣе  полному  развитію  чув­
яркомъ  свѣтѣ,  въ  рельефныхъ  образахъ,  тотъ  не  долженъ 
ства,  женщина  навсегда  сохраняетъ  въ  своей  душѣ  больше 
ограничиваться  ознакомленіемъ  съ  идеальными  дѣтьми,  но 
идеализма  и  широты,  нежели  мужчина.  До  глубокой  старости 
долженъ  знать  и  умѣть  понимать  всякаго  рода  дѣтей—бо­
въ  сердцѣ  женщины  и  въ  ея  душѣ  остаются  свѣжими  черты 
лѣзненныхъ,  раздражительныхъ,  капризныхъ,  отсталыхъ,  ту­
идеальной  юности  и  невиннаго  дѣтства.  Оттого  женщина 
пыхъ,  недѣятельныхъ,  неустойчивыхъ.  Только  при  такомъ 
болѣе,  нежели  мужчина,  проникнута  пониманіемъ  юной  зрѣю­
условіи  предъ  нами  предстанетъ  образъ  реальнаго  истин­
щей  души.  При  такихъ  условіяхъ  служба  женщины  на  стражѣ
наго,  а  не  отвлеченного  человѣческаго  дитяти.  Это  будетъ 
широкаго  теченія  психической  жизни  и  универсальный  спо­
самый  обыкновенный,  наичаще  встрѣчающійся  средній  или 
собности  женщинъ  въ  пониманіи  дѣтской  души  столь  цѣнны 
нормальный  типъ.  Отсюда  естественнымъ  образомъ  склады­
для  успѣховъ  психическаго  развитія  человѣчества,  что  жизнь, 
вается  новый  планъ  подготовки  педагоговъ  дошкольнаго  пе­
безъ  сомнѣнія,  навсегда  сохранитъ  за  женщиной  ея  высокое 
ріода,  который  и  положенъ  въ  основаніе  открываемаго  те­
положеніе  нравственнаго  старшинства.  Въ  организаціи  на­
перь  Кіевскаго  Фребелевскаго  Педагогическаго  Института. 
шего  Педагогическаго  Института  мы  приняли  во  вниманіе 
Въ  составѣ  этого  плана  придано  существенное  значеніе  слѣд. 
ППР ТТЛ/ГРТСПѴГТ,' 
исчисленные  психологическіе  факты.  Такимъ  образомъ,  не  женіе  смерти,  быть  можетъ,  принять  въсвои  руки  послѣдній 
партикуляризму  не  идея  устраненія  мужчинъ,  но  желаніе  вздохъ  умирающаго—сколько  во  всемъ  этомъ  печальной 
использовать  силы  наиболѣе  приспособленной  категоріи  пси­ поэзіи,  сколько  святого  долга,  сколько  невыразимыхъ  трудовъ 
хическихъ  организацій  привело  насъ  къ  рѣшенію  остано­ и  напряженій  души!  Взгляните  на  картину  нашего  художника 
виться  исключительно  на женщинахъ  для  подготовки,  въ  лицѣ Клодта:  „Сестры  Милосердія",  и  вы  поймете  душевную  ра­
ихъ,  новаго  кадра  педагогическихъ  дѣятелей  дошкольнаго  боту  этой  святой  труженицы,  поймете  ея  тяжелый  профес­
возраста.  Въ  своей  основѣ  наша  идея  вѣрна,  и,  быть  можетъ,  сіональный  долгъ.  Ваша  роль,  подобно  роли  сестры  мило­
опытъ  покажетъ,  что  и  за  предѣлами  дошкольной  педагогіи  сердія,  мало  будетъ  замѣтна  для  свѣта  и  не  будетъ  сопря­
женщина  окажется  на  требуемой  высотѣ.  Въ  такомъ  случаѣ жена  ни  съ  какимъ  особымъ  положеніемъ,  ни  съ  какимъ 
намъ  предстоитъ  расширить  рамки  нашего  дѣла!  На  первое  блескомъ:  вашъ  трудъ  невидимъ,  важные  результаты  его 
же  время  мы  остановились  на  исходной  точкѣ  дѣла—на  до­ скажутся  впослѣдствіи!  Наградой  вамъ  послужитъ  развѣ  не­
школьномъ  воспитаніи,  считая  это  воспитаніе  наиболѣе  важ­ зримая  слеза  матери,  которая  изо  дня  въ  день  будетъ  ви­
нымъ,  согласно  афоризму,  что  крошечное  дитя  есть  отецъ  дѣть  нравственный  прогрессъ  своего  дѣтища,  совершаемый 
взрослого  человѣка.  О  воспитаніи  этого  отца  мы  и  заботимся!  вашими  руками,  и  прольетъ  слезу  благодарности  по  адресу 
Теперь  нѣсколько  словъ  къ  вамъ,  юныя  труженицы,  со­ „этой  чудной  женщины,  которая  лучше  матери"!  Но  вашимъ 
ставляющая  первый  контингентъ  нашего  Педагогическаго  Ин­ вознагражденіемъ  будетъ  также  и  сладостное  сознаніе  осу­
ститута.  Вы  избрали  очень  скромную  роль  женщины­воспи­ ществленія  великаго  дѣла—развитія  и  усовершенствованія 
тательницы,  какъ  разъ  въ  то  время,  когда  ваши  сверстницы,  души  ввѣренныхъ  вамъ  дѣтей.  А  что  можетъ  быть  на  землѣ
движимыя  благородной  жаждой  знанія,  устремились  на  путь  возвышеннѣе  этой  задачи!  Впрочемъ,  позвольте  сказать  объ 
другихъ  спеціальностей—кто  на  медицину,  кто  на  юриспру­ этомъ  словами  великаго  человѣка,  которому  я  недостоинъ 
денцію,  кто  къ  историческимъ,  къ  экономическимъ  и  ком­ развязать  ремень  сапога.  Выслушайте  же  мысли  Н.  И.  Пиро­
мерческимъ  наукамъ  и  т.  д.  Все  это  хорошо,  все  можетъ  гова—человѣка,  который  опередилъ  свой  вѣкъ  не  менѣе, 
быть  полезно,  все  можетъ  дать  нравственное  удовлетвореніе.  какъ  на  сто  лѣтъ.  Когда  вы,  нынѣ  юныя,  займете  наше 
Но  я  имѣю  психологическія  основанія  назвать  васъ  счастли­ мѣсто,  а  насъ,  убѣленныхъ  сѣдинами,  уже  не  будетъ,—и  въ 
вицами  на  избранномъ  вами  пути,  хотя  васъ  ждетъ  иная  участь  ту  отдаленную  пору  слова  и мысли  Пирогова  все  еще  будутъ 
и  иная  награда,  чѣмъ  тгъхъ  вашихъ  сверстницъ.  Ваши  свер­ полны  свѣжести,  новизны  и  животрепещущей  правды.  Вотъ 
стницы,  избравшія  юриспруденцію,  будутъ  когда­нибудь  бли­ что  говоритъ  Пироговъ  о  той  профессіи  и той  роли,  которую 
стать  своими  рѣчами  въ  общественныхъ  собраніяхъ,  быть  мо­ вы  избрали  дли  себя:  „пусть  женщины  поймутъ  свое  высо­
жетъ  даже въ  засѣданіяхъ  суда,  ихъ  рѣчи  будутъ  печататься  въ  кое  назначеніе  въ  вертоградѣ  человѣческой  жизни:  ухаживая 
газетахъ,  онѣ  вкусятъ  славу  „извѣстности".  Не  плохая  участь  за  колыбелью  человека,  у  чреждая  игры  его  дѣтства,  научая 
ждетъ  студентокъ  коммерческихъ  курсовъ,  потому  что  въ  ело уста  лепетать  первыя  слова  и  первыя  молитвы,  женщины 
жизни  весьма  важна  экономическая  и коммерческая  спеціаль­ становятся  главными  задачами  общвстеа\  краеугольный  ка­
ность,  важно  и  необходимо  устройство  хозяйственныхъ  дѣлъ,  мень  кладется  ихъ  рукамиВъ  наши  дни  психологическій 
необходимы  поэтому  и  цѣнны  „Марѳы".  Вы  же,  какъ  и  не­ уходъ  за  колыбелью  человѣка  и все  дошкольное  воспитанге  уже 
многія  другія  женщины,  избрали  роль  идеалистки—„Маріи".  поднимается  до  высоты  точной  науки,  и вы  явитесь  въ  роли 
Возвышенна  и  благородна  эта  роль,  но  и  трудна  на  дѣлѣ;  первыхъ  учениковъ  этого  великаго  научнаго  искусства.  Вы 
необходимо  имѣть  призваніе,  чтобы  ее  исполнять.  Какъ  пре­ счастливы!  Вы  дѣятельно  участвуете  въ  самомъ  высокомъ 
красна,  напр.,  профессія  сестры  милосердія!  Быть  у  постели  движеніи,  созданномъ  новѣйшими  успѣхами  психологической 
страдальца,  помогать  ему,  утѣшать,  предчувствовать  прибли­ науки! 
100 
Я  бы  считалъ  себя  человѣкомъ,  лишеннымъ  способности 


ассоціацій,  если  бы,  заканчивая  мою  рѣчь,  я  не  вспомнилъ  о 
трехъ  женщинахъ—одной  старшей  и  двухъ  младшихъ,  ко­
торый  напряженіемъ  своего  ума  и  сердца  положили  начало 
прекрасному  дѣлу,  открытіе  котораго  мы  въ  настоящую  ми­
нуту  торжественно  празднуемъ.  Выразимъ  этимъ  избран­
ницамъ  новой  идеи  нашу  признательность  за  иниціативу, 
поддержимъ  ихъ  нашимъ  сочувствіемъ  и'  пожелаемъ  имъ 

силъ,  потому  что  ожидающій  ихъ  трудъ  великъ,  сложенъ,  б)  Кіевское  Фребелевское  Педагогическое  Общество 
нескончаемъ!  и  его  учрежденія. 
ќ(Рѣчь,  произнесенная  Предсѣдатедемъ  Общества,  Проф.  И.  А.  Сикорскимъ 
въ  день  торжествен наго  открытія  Общества  26­го  октября  1908  года). 
Съ  концомъ  XIX  и  началомъ  XX  столѣтія  совпало  вы­
ясненіе  серіи  важнѣйшихъ  вопросовъ  воспитанія.  Наиболь­
шее  развитіе  и  успѣхи  выпали  на  долю  вопроса  о  дошколъ­
номъ  воспитаніи.  Долгое  время  этому  періоду  дѣтской  жизни 
не  придавали  особенной  важности,  но  сила  вещей  и  теченіе 
педагогическихъ  событій  выставили  въ  полномъ  свѣтѣ  этотъ 
начальный  періодъ  духовнаго  развитія  человѣка.  Въ  возраст­
номъ  отношеніи  этотъ  періодъ  длится  отъ  2­го  до  7­го  года 
жизни. 
Все  доброе,  что  человѣкъ  унаслѣдовалъ  путемъ  рожде­
нія,  раскрывается  въ  теченіе  этого  періода;  но  въ  свою  оче­
редь  и  врожденное  зло  начинаетъ  крѣпнутъ  и  пріобрѣтаетъ 
силу  также  въ  этотъ  періодъ.  Чувствительность  нервной  ор­
ганизаціи,  такъ  называемая  нервность,  наиболѣе  велика  въ 
это  именно  время.  При  такихъ  условіяхъ  вліяніе  внѣшнихъ 
впечатлѣній  оказывается  гораздо  болѣе  сильнымъ,  нежели  во 
всѣ  послѣдующіе  возрасты,  оттого  добро  глубоко  внѣдряется 
въ  этомъ  возрастѣ  въ  душу  дитяти,  и  на  столь  же  глубоко 
входитъ  зло,  если  ему  дать  доступъ.  Благосостоянію  и  раз­
стройству  нервно­психическаго  здоровья,  порчѣ  характера  и 
умственныхъ  способностей  или  наоборотъ—ихъ  раскрытію  и 
счастливому  развитію  кладется  основаніе  въ  первые  четыре— 
пять  лѣтъ  дѣтской  жизни.  Возникновеніе  многочисленнаго, 
какъ  оказалось  теперь,  контингента  дѣтей,  которыхъ  при­
ную  аналогію.  Эпидеміи  холеры,  а  въ  особенности  чумы,  бы­
нято  называть  дѣтьми,  трудными  въ  воспитательномъ  отно­
ли  ужасны­­истребляли  треть  населения.  Въ  настоящее  же 
шеніи,  становится  вполнѣ  очевиднымъ  въ  эти  именно  годы 
время  чуть  не  ежегодно  вспыхивающія  эпидеміи  чумы  съ 
жизни.  Всѣ  приведенные  факты  указываютъ  на  особенную 
легкостью  локализируются,  и  очаги  ея  истребляются.  Меди­
важность  дошкольнаго  періода  дѣтской  жизни. 
цина  открываем  зло,  пока  оно  н  ходится  въ  гомеопатиче­
Въ  свою  очередь  и  факты,  касающіеся  дѣтей  трудныхъ 
скихъ  размѣрахъ,  разыскиваем  губительныя  бактеріи,  спо­
въ  воспитательномъ  отношеніи,  проливаютъ  значительный 
собный  дать  въ  теченіе  нѣсколькихъ  часовъ  изъ  одного  бо­
свѣтъ  на  весь  дошкольный  періодъ,  разъясняя  сущность 
лѣзненнаго  индивидуума  билліоны  новыхъ.  Съ  открытіемъ 
многихъ  психическихъ  событій,  свойственныхъ  этому  воз­
зародыша  болѣзни  борьба  съ  неслыханной  по  своей  истре­
расту. 
бительности  болѣзнью  низведена  до  размѣровъ  почти  ни­
Дѣти,  трудные  въ  воспитательномъ  отношеніи,  самое 
чтожныхъ.  Медициной  зло  предусматривается  издалека,  и 
существованіе  которыхъ  еще  такъ  недавно  не было  извѣстно, 
противъ  него  своевременно  берутся  мѣры. 
оказались  педагогическимъ  зломъ  гораздо  болѣе  опаснымъ, 
Но  теперь  успѣхи  знанія  налагаютъ  такой  же  долгъ  и 
чѣмъ  это  казалось  вначалѣ.  По  наблюденіямъ  французскихъ 
на  педагога.  Подобно  бактеріологу,  воспитатель  долженъ 
криминалистовъ,  выяснилось,  что  дѣти  этой  категоріи  даютъ 
умѣть  распознать  психологическое  зло,—касается  ли  оно  ум­
въ  шесть  разъ  болѣе  будущихъ  малолѣтнихъ  нарушителей 
ственной  или  нравственной  сферы—долженъ  предвидѣть  ги­
закона,  чѣмъ  дѣти  нормальные;  а  по  наблюденіямъ  нѣмец­
бель  будущей  души  и  указать  предохранительный  мѣры. 
кихъ  военныхъ  врачей,  эти  дѣти  даютъ  впослѣдствіи  глав­
И  такой  новый  долгъ,  отнынѣ  лежащій  на  педагогахъ, 
нѣйшій  контингентъ  самоубійствъ  въ  арміи,  совершаютъ  на­
уже  признанъ  у  народовъ  западной  Европы  и  авторитетомъ 
ибольшее  число  нарушеній  воинской  дисциплины  и  постав­
науки,  и  общественнымъ  мнѣніемъ,  и  законодательствомъ. 
ляють  наибольшее  число  субъектовъ,  затрудняющихъ  воен­
ное  обученіе  и  обращеніе  новобранцев!,  въ  молодыхъ  сол­ Всякій  педагогъ,  ознакомившійся  съ психическимъ  зломъ 
даты  Нѣмецкіе  врачи  не  безъ  основанія  настаиваютъ  на  въ  душѣ  воспитанника,  будетъ  глубже  понимать  и  психиче­
томъ,  что  въ  дошкольный  періодъ,  уже  въ  Дѣтскихъ  Садахъ,  ское  добро­,  самый  идеалъ  воспитанія  выступим  для  него 
должны  быть  досмотрѣны  и  распознаны  будущіе  трудные  ярче  изъ  сравненія  этихъ  двухъ  крайностей.  Знаніе  положи­
для  арміи  и  для  общественной  жизни  субъекты.  Такимъ  об­ тельныхъ  сторонъ  явленія  было  бы  безжизненной  отвлечен­
разомъ,  зло,  не  предусмотренное  и  не  предотвращенное  пе­ ностью,  если  бы  отрицательныя  стороны  оставались  незнако­
дагогами,—это  гомеопатическое  вначалѣ  бѣдствіе—вспыхи­ мыми  или  непонятыми.  Какъ  патологія  привела  медицину  къ 
в а е м  впослѣдствіи  въ  видѣ  зла  общественнаго  и  уголовнаго,.  пониманію  идеала  здоровья  и  къ  гигіенѣ,  такъ  и  знакомство 
и  обществу  уже  трудно  исправить  то,  что  въ  теченіе  нѣ­ съ  отрицательнымъ  матеріаломъ  школы  и дошкольной  жизни 
сколькихъ  лѣтъ  возрастало  въ  геометрической  пропорціи.  способно  привести  къ  выясненію  и  глубокому  пониманію  во­
Изъ  приведенныхъ  фактовъ  возникаем  новый  долгъ  для  во­ спитательныхъ  идеаловъ.  Въ  наши  дни  мы  осязательно  чувст­
спитателя,—уметь  распознать  детскую  душу,  какъ  можно  ствуемъ  эту  истину. 
раньше,  опредѣлить  и  предсказать  будущее  человѣка  еще  въ  Живое  сознаніе  этой  истины  и  вытекающаго  изъ  нея 
ту  пору,  когда  онъ  едва  вышелъ  изъ  младенчества,  когда  новаго  долга  представляется  въ  настоящую  минуту  самымъ 
онъ  еще,  быть  можетъ,  не  научился  отличать  правую  руку  выдающимся  событіемъ  въ  педагогическомъ  мірѣ  и  въ  ши­
отъ  лѣвой,  еще  не  умѣетъ  стоять  на  своихъ  ногахъ,  или  рокихъ  кругахъ  общества  не  только  въ  западной  Европѣ,  но 
произносить  слова.  И  о  такомъ  новомъ  долгѣ  для  предста­ и  въ  нашемъ  отечествѣ.
вителей  народнаго  просвѣщенія,  въ  западной  Европѣ,  уже 
всѣ  согласны.  По  этому  вопросу  можно  провести  поучитель­
Въ  сознаніи  этихъ  новыхь  фактовъ  и  вытекающаго  изъ  Важность  и  практическая  трудность  дошкольнаго  вос­
питанія  выдвинули  на  первый  планъ  такіе  задачи,  существо­
нихъ  долга—небольшой  кружокъ  педагоговъ  и  великодуш­
ваніе  которыхъ  какъ  будто  и  не  подозрѣвалось  раньше.  Среди 
ныхъ  женщинъ  объединились  въ  общихъ  усиліяхъ  содѣйст­
множества  системъ,  пріемовъ  и методовъ,  которые  заботливо 
вовать  дѣлу  воспитанія.  Такъ  возникло  Кіевское  Фребелев­
открывались  и  смѣнялись  одни  другими,—нѣчто  самое  суще­
ское  Общество. 
ственное  оставалось  въ  тѣни,  мало  привлекая  на себя  внима­
Возникшее  общество  имѣетъ  двѣ  главныя  цѣли:  научно­
ние  педагоговъ  и  родителей.  То  была  душа  дитяти!  Молча­
практическую  и  созидательную.  Перва  состоитъ  въ  разра­
ливыми  согласіемъ  всѣхъ  она  считалась  достаточно  извѣст­
боткѣ  и  разъясненіи  задачъ  воспитанія  и  проведенія  въ 
ной,  такъ  что  оставалось  только  изобрѣтать  методы  для  раз­
жизнь,  въ  семью  и  школу  новыхъ  педагогическихъ  идей  и 
витія  этого,  хорошо  будто  бы  вѣдомаго,  педагогическаго  объ­
новой  воспитательной  практики  и  техники.  Вторая  цѣль—со­
екта.  Это  пагубное  заблужденіе,  такъ  долго  тяготѣвшае  надъ 
зидательная—состоитъ  въ  учрежденіи  учебныхъ  заведеній 
мыслью  отцовъ  и  надъ  судьбой  дѣтей,  въ  настоящее  время 
для  подготовленія  педагогическаго  персонала  и  для  осуще­
не  только  поколеблено,  но  и  разрушено.  Теперь  всѣ  убѣди­
ствленія  на  дѣлѣ  новыхъ  принциповъ  дошкольнаго  воспита­
лись,  что  душа  дѣтей  и  дѣтская  природа  весьма  мало  зна­
нія,  которые  ждутъ  своей  очереди  и  стучаться  въ  дверь 
комы  взрослыми.  Потребность  знать  эту  душу  сдѣлалась  пер­
семьи  и  школы.  Эту  вторую  свою  цѣль  наше  Общество  счи­
востепенными  требованіемъ  воспитанія.  Въ  послѣдніе  пять— 
таетъ  важнѣйшей. 
шесть  лѣтъ  интересъ  къ  психологіи  дѣтскаго  возраста  под­
Согласно  указанными  цѣлямъ,  Кіевское  Фребелевское 
нялся  до  высоты  острой  духовной  жажды,  которая  въ  Гер­
Общество  начинаетъ  свою  дѣятельность  устройствомъ  Фре­
маніи  вызвала  широкое  культурное  движеніе,  названное  мно­
белевскаго  Педагогическаго  Института  для  подготовленія 
госодержательнымъ  словомъ—Kinderforschung,  т.  е.  изученіе 
воспитательница  Совмѣстно  съ  институтомъ,  подъ  общими 
дѣтей.  Подъ  вліяніемъ  такого  новаго  педагогическаго  стрем­
кровомъ,  открыта  и  серія  дочернихъ  учрежденій,  а  именно: 
ленія  теперь—въ  противоположность  тому,  что  было  раньше— 
Детскій  Садъ  съ  Начальной  Школой,  Дѣтскій  Гіріютъ  и 
стали  говорить  и  писать  не  столько  о  воспитаніи  дѣтей, 
Педагогическая  Амбулаторія.  Всѣ  учрежденія  связаны  ме­
сколько  о  душе  ребенка:  знаніе  души  уже  предрѣшаетъ  и 
жду  собою  и  составляютъ  единое  педагогическое  цѣлое. 
самый  вопроси  о  воспитаніи  и о  его  проблемахъ.  Знаніе  души 
Педагогическгй  Институтъ,  по мысли  учредителей,  пред­
ранняго  дѣтства  бросило  яркій  свѣтъ  и  на  психологію  даль­
ставляетъ  собою  высшую  спеціальную  педагогическую  школу 
нѣйшихъ  школьныхъ  возрастовъ.  Такъ,  напримѣръ,  выясни­
для  теоретической  и  практиской  подготовки  къ  педагогиче­
лось,  что  развитіе  воли  въ  ряду  другихъ  душевныхъ  способ­
ской  дѣятельности  въ  особенности  на  аренѣ  дошкольнаго 
ностей  не  только  не  идетъ  впереди  или  параллельно,  но  все­
воспитанія.  Такъ  какъ  этотъ  возрасти  дѣтской  жизни  приз­
гда  болѣе  или  менѣе  запаздываетъ.  Отсюда  происходитъ  сла­
нается  важнѣйшимъ  въ  педагогическомъ  отношеніи,  то  и  до­
бость  вниманія  и  разсѣянность,  столь  свойственная  дѣтскому 
школьная  педагогика  тѣмъ  самыми  становится  въ  разряди 
періоду  жизни.  Изъ  этого  же  источника  исходитъ  и  труд­
первостепенныхъ  отдѣловъ  науки  и искусства  воспйтанія.  Не 
ность  задачи  самообладанія  и  запаздываніе  этой  высшей 
боясь  впасть  въ  преувеличеніе,  можно  сказать  смѣло,  что 
стороны  воли  даже  въ  тотъ  періодъ  юности,  когда  другія 
тотъ,  кто  основательно  изучали  искусство  дошкольнаго  вос­
проявленія  воли  уже  зрѣлы  и  сильны.  А  сколько  зла  прои­
питанія,  тѣмъ  самыми  получили  высшій  педагогическій  дип­
стекаетъ  изъ  недостатка  самобладанія  въ  юности—это  всѣмъ 
ломъ,  и  наоборотъ—недостаточное  знакомство  съ  дошколь­
вѣдомо. 
ной  педагогіей  отнимаетъ  у  педагога  девять  десятыхъ  его 
профессіональной  цѣнности,  низводя  его  на  степень  простого  Серія  объединенными  учрежденій,  основанныхъ  Кіев­
преподавателя  учебныхъ  предметовъ.  скимъ  Фребелевскимъ  Обществомъ,  стремится  удовлетворить 
духовной  жаждѣ  начинающаго  педагога.  Наши  юныя  слуша­ нія,  которое  мы  стараемся  открыть  ключемъ  любви  къ 
тельницы  Фребелевскаго  Института  окружены  дѣтьми,  жи­ юнымъ  поколѣніямъ.  На  ряду  съ  обученіемъ  дѣтей  въ  На­
вутъ  въ  дѣтской  атмосферѣ,  видятъ  и  слышать  дѣтей,  на­ чальной  Школѣ  и  Дѣтскомъ  Садѣ,  на  ряду  съ­  внесеніемъ 
блюдаютъ  и  изучаютъ  дѣтскую  душу  и  участвуютъ  въ  са­ въ  душу  ребенка  знаній,  идетъ  наблюденіе  дитяти,  озна­
момъ  воспитаніи  дѣтей.  Старшее  и младшее  поколѣнія  здѣсь  комленіе  съ  особенностями  его  души,  съ  его  индивидуаль­
такъ  сближены  и  такъ  объединились  между  собой  духовно,  ностью  и  со  всѣмъ  его  нервно­психическимъ  составомъ  и 
что  мы  съ  живымъ  убѣжденіемъ  и  правомъ  можемъ  утвер­ складомъ.  Наблюденія  ведутся  по  особому,  научно­разрабо­
ждать,  что  между  этими  двумя  поколѣніями  никогда  не  бу­ танному  плану. 
детъ  розни,  столь  частой  въ  наши  дни  и  столь  губительной  Для  всесторонняго  знакомства  съ  дѣтской  душой,  въ 
для  духовнаго  существованія  старшихъ  и  младшихъ  поколѣ­ циклъ  нашихъ  учрежденій  введенъ  Дѣтскій  Пріютъ,  пред­
ній.  Въ  стѣнахъ  этого  скромнаго  учрежденія  два  поколѣнія  назначенный  для  грудныхъ  младенцевъ  и  маленькихъ  дѣтей 
уже  связаны  высокой  духовной  связью!  Кто  захотѣлъ  бы  до  трехлѣтняго­  возраста  включительно.  На  этихъ  крошеч­
дать  намъ  радость—посѣтить  наши  учрежденія  нежданно,  ныхъ  сочленахъ  нашего  Фребелевскаго  дома  и  нашей  педа­
тотъ  былъ  бы  пріятно  пораженъ  видомъ  слушательницъ  на­ гогической  семьи  ведутся  наблюденія  надъ  ходомъ  физиче­
шего  Педагогическаго  Института,  которыя,  на  минуту  за­ скаго  роста  и  развитія  душевныхъ  способностей  съ  первыхъ 
бывъ,  что  онѣ  студентки,  надѣваютъ  бѣлые  передники,  чтобы  дней  жизни.  Эта  часть  программы  признается  у  насъ  важ­
въ  полдень  на  большой  перемѣнѣ  послужить  дѣтямъ  за  ихъ  нѣйшей  составной  частью  для  достиженія  цѣлостной  педаго­
завтракомъ,  точно  старшія  сестры  семьи,  дающія  свои  за­ гической  подготовки  и  для  уразумѣнія  дѣтской  души  не  въ 
боты  младшимъ.  Право!  это  нѣчто  идейное,  нѣчто  новое  въ  отрывочныхъ  эпизодахъ  ея  развитія,  а  во  всемъ  ея  есте­
наши  дни,  и  я  счастливъ  засвидетельствовать  объ  этомъ  въ  ственомъ  систематическомъ  ходѣ  предсознательнаго  и  со­
нашъ  первый  торжественный  день  предъ  лицомъ  нашихъ  знательнаго  періода.  Этотъ  новый  и,  какъ  доказываетъ  фран­
высокихъ  гостей.  Мы,  наставники,  испытываемъ  живую  ра­ цузскій  психологъ  Binet,  совершенно  оригинальный  психи­
дость  при  мысли,  что  новыя  идеи  воспитанія  еще  трудныя,  ческій  міръ  требуетъ  особаго  и  спеціальнаго  изученія. 
еще  мало  вѣдомыя  широкимъ  кругамъ  общества,  уже  нашли  Послѣднее  (пятое  по  числу)  наше  учрежденіе—это  Пе­
себѣ  живой  откликъ  въ  сердцахъ  этихъ  первыхъ  избранницъ  дагогическая  Амбулоторія.  Мы  изслѣдуемъ  приводимыхъ  къ 
новаго  пути.  намъ  на  пріемъ  дѣтей,  чтобы  опредѣлить  ихъ  душевное  со­
На  этомъ  новомъ  пути  предстоятъ  великія  трудности!  стояніе,  ихъ  способности  и  подаемъ  совѣты  относительно 
Еще, быть  можетъ,  до  самаго  недавняго  времени  знаніе  учеб­ способовъ  и  пріемовъ  правильнаго  душевнаго  развитія  и 
ныхъ  предметовъ  и  небольшая  дидактическая  техника  при­ устраненія  ненормальностей.  Такая  педагогическая  амбулато­
знавались  достаточными  для  преподаванія  въ  начальной  и  рія  уже  на  первыхъ  порахъ  показала,  какую  пользу  могутъ 
даже  въ  средней  школѣ.  Нашъ  планъ  обнимаетъ  иную  про­ извлечь  родители  изъ  подаваемыхъ  совѣтовъ  для  правиль­
грамму.  Независимо  отъ  того,  что  обыкновенно  требовалось  ной  постановки  воспитанія.  Уже  съ  первыхъ  дней,  т.  е.  съ 
отъ  педагога,  мы  ставимъ  въ  основу  педагогической  подго­ 22  сентября,  когода  наше  учрежденіе  открыло  свою  вход­
товки  знаніе  психологіи  вообще  и  психологіи  дѣтскаго  воз­ ную  дверь,  амбулаторія  идетъ  широко  и  плодотворно.  Наши 
раста  въ  особенности.  Психологія  изучается  не  только,  какъ  слушательницы,  будущіе  новые  работники  распахиваемой 
предметъ  теоретическій,  но  мы  придаемъ  главнѣйшее  зна­ нивы,  знакомятся  на  амбулаторныхъ  пріемахъ  съ  трудными 
ченіе  психологіи  прикладной,  состоящей  въ  непосредствен­ и  нерѣдко  загадочными  случаями  начальнаго  воспитанія  и 
номъ  наблюденіи  дѣтей  для  распознаванія  ихъ  способностей,  входятъ  въ  самую  глубь  фактовъ  душевнаго  развитія  со 
настроеній  духа  и  всей  загадочной  глубины  дѣтскаго  созна­ всѣми  его  особенностями  и  отклоненіями.  Педагогическая 
амбулаторія  является  одной  изъ  самыхъ  жизненныхъ  и  пло­ современнымъ  беллетристамъ!..  Закрывъ  отъ  стыда  наше 
дотворныхъ  частей  въ  ряду  нашихъ  учрежденій.  Но  она  та­ лицо  предъ  изображеніемъ  женскихъ  типовъ  въ  произведе­
ніяхъ  этихъ  писателей,  мы  не  могли  повѣрить  тѣмъ,  кто  такъ 
кой  является  и  для  родителей. 
дерзко  оклеветалъ  и  опорочилъ  современную  женщину.  Мы 
Въ  составленномъ  нами  учебномъ  планѣ  есть  одна  сто­
подумали:  да  если  бы  была  такова  русская  женщина,  какою 
рона,  еще  не  получившая  достаточнаго  развитія.  Мы  разу­
ее  рисуютъ  эти  художественные  порнографисты,  то такую  жен­
мѣемъ  практическія  занятія  по  психологіи  или  то,  что  не  со­
щину  невозможно  было  бы  допустить  къ  дѣтямъ  и  на  пушеч­
всѣмъ  вѣрно  стараются  назвать  педагогической  психологіей. 
ный  выстрѣлъ.  Мы  отказались  вѣрить  этимъ—хотя  и  совре­
Для  этого  рода  научно­практическихъ  занятій  не  достаетъ 
меннымъ,  но  второстепенным^  по  своему  дарованію—изо­
надлежащаго  инструментарія.  Мы  были  бы  счастливы,  если 
бразителямъ  жизни.  Мы  обратились  къ  непререкаемому  ху­
бы  у  насъ  устроена  была  незамедлительно  психологическая 
дожественному  таланту,  къ  великому  писателю  русской  земли, 
лабораторія  и  если  бы  она  напоминала  хотя  самую  скром­
о  которомъ,  въ  концѣ  августа  1908  года,  благоговѣйно  вспом­
ную  изъ  многочислениыхъ  американскихъ  лабораторій,  кото­
нила  вся  Россія  въ  день  двадцатипятилѣтія  его  кончины. 
рымъ  не  безъ  основанія  завидуютъ  всѣ  народы  міра.  Мы 
Иванъ  Сергѣевичъ  Тургеневъ  изображалъ  женщину  такими 
вѣримъ,  что  среди  нашихъ  имущихъ  людей,  какъ  и  среди 
идеальными  чертами,  какими  онъ  описывалъ  только  дѣтей. 
американцевъ,  найдутся  такіе,  которые  полюбятъ  новое  учре­
Это  сразу  открыло  намъ  глаза  на  искомую  истину  и  разрѣ­
жденіе  и  внесутъ  въ  него  свою  лепту,  какъ  мы  внесли  свой 
шило  сомнѣнія:  мы  безъ  колебанія  рѣшились  объединить  два 
трудъ.  Въ  такомъ  случаѣ  средства  имущихъ  людей,  въ  со­
лучшіе  нравственные  міра—дѣтей,  чистыхъ,  какъ  ангелы  Бо­
единеніи  съ  усиліями  нашего  педагогическаго  персонала,  сдѣ­
жіи,  и  женщинъ,  чистыхъ,  какъ  дѣти.  Въ  нашихъ  учрежде­
лаютъ  много  для  прекраснаго  дѣла,  начало  котораго  мы  въ 
ніяхъ.эти  два  міра  скрѣплены  педагогическими  узами.  Мы 
эту  минуту  празднуемъ.  Какихъ­нибудь  двухъ  тысячъ  руб­
твердо  и  убѣжденно  хотимъ  вновь  укрѣпить  за  женщиной 
лей  уже  было  бы  достаточно  для  устройства  лобароторіи, 
ея  высокій  традиціонный  постъ—воспитательницы  человече­
особенно  важнѣйшей—лабораторіи  психологической.  Щед­
ства,  отдавши  въ  ея  руки  все  дѣло  воспитанія  юнѣйшихъ 
рость  и  отзывчивость  души  всегда  были  присущи  русскому 
поколѣній.  Но  на  этомъ  давнемъ  пути  мы  желаемъ  совер­
сердцу,  и  потому  мы  не  сомнѣваемся  въ  нашихъ  ожиданіяхъ. 
шить  нѣчто  новое—мы  хотимъ  вооружить  женщинъ  великою 
Мы  увѣрены,  что  наши  матеріальныя  затрудненія  разрѣшатся 
силою  психологическихъ  знаній  и  новѣйшей  педагогической 
такъ  же  легко,  какъ  разрашились  для  насъ  нравственный  труд­
техники.  При  такой  новой  постановкѣ  задачи,  скорѣе  и  вѣр­
ности,  связанныя  съ  открытіемъ  нашего  главнаго  учебнаго 
нѣе  будетъ  достигнутъ  педагогическій  идеалъ  Н.  И.  Пиро­
заведенія. 
гова,  который,  въ  дѣлѣ  нравственнаго  усовершенствованія 
Предъ  открытіемъ  Института  у  учредителей  возникли 
человѣчества,  придаетъ  высшую  цѣнность  воспитангю  въ 
тревожные  вопросы:  пришло  ли  для  этого  время,  вайдутся ли 
сравненіи  съ  образованіемъ.  Дать  юному  существу  образова­
въ  обіцествѣ  нравственный  силы  для  осуществленія  новаго 
ніе  одинаково  сильны  и  одинаково  компетентны  и женщина, 
дѣла,  кто  будутъ  наши  первые  ученики,  въ  чьи  руки  отдать 
и  мужчина;  но,  въ  дѣлѣ  воспитанія  человека,  женщинѣ  при­
величайшую  цѣнность  общества—его  юннѣйшія  поколѣнія, 
надлежать  первенство,  по  силѣ  ея  природныхъ  нравствен­
отдать  ли  мужчинамъ или женщинамъ...  Всѣ  эти  вопросы  сму­
ныхъ  дарованій.  Только  женщины  могутъ  подготовить  для 
щали  нашу  совѣсть.  Мы  обратились  за  совѣтомъ  къ  тѣмъ, 
школы  и  для  жизни  истинно­воспитанное  юное  поколѣніе. 
кого  называютъ  властителями  людскихъ  думъ,  къ  тѣмъ,  ко­
Съ  этой  точки  зрѣнія  педагогическая  роль  женщины  дол­
торые  знаютъ  общественную  душу  и  отражаютъ  ее  въ  сво­
жна  быть  оцѣнена  наивысшей  нравственной  преміей. 
ихъ  художественныхъ  произведеніяхъ.  Мы  обратились  къ 
Мои  заключительный  слова  я  обращаю  къ  слушатель­
ницамъ  Фребелевскаго  Института.  Вамъ,  милостивыя  госу­
дарыни,  юнымъ,  цвѣтущимъ  душевной  красотой,  предстоитъ 
великій  нравственный  долгъ.  Вы  являетесь  первыми  на  но­
выхъ  педагогическихъ  путяхъ,  и  вы  должны  быть  не  только 
первыми  по  времени,  но  и  первыми  по  нравственному  до­
стоинству  и  повеликому  долгу,  какой  налагается  этимъ  учеб­
нымъ  заведеніемъ  на  васъ  и  на  насъ! 
ОГЛАВЛЕШЕ. 
I.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИ  ОСНОВЫ  ВОСПИТАНІЯ: 
СТР. 
1)  Дошкольный  періодъ  4 
2)  Средняя  школа  ­  ќ  6 
3)  Высшее  воспитаніе  24 
II.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИ  ОСНОВЫ  ОБУЧЕНИИ 
1)  ІІоложеніе  вопроса  41 
2)  Факторы  школы  и  воспитанія  42 
а)  Учитель  43 
б)  Ученикъ  ќ  50 
в)  Здравоохраненіе  среди  умств.  труда  57 
3)  Умственное  развитіе  60 
Словесно­мыслительныя  упражненія  62 
а)  ГІростѣйшія  словесно­мыслителъныя  упражненія  . . .  62 
а)  Изустное  чтеніе  и  бѣглое  чтеніе  62 
[і)  Письмо  71 
ќу)  Рисованіе  72 
б)  Высшія  словесно­мыслительныя  упражненія  73 
в)  Упражненія  наглядно­мыслительныя  78 
4)  Развитіе  и  охраненіе  чувства  79 
OTP 
5)  Развитіе  и  упражненіе  воли  8 3 
6)  О  симметрическомъ  развитіи  душевныхъ  силъ.  . . . . . .  84 
I1T.  ИДЕИ  И  ОРУДІЯ  ДОШКОЛЬНАГО  ВОСПИТАНІЯ. 
а)  Иедагогическій  Женскій  Фребелевекій  Институтъ  . . .  87 
б)  Кіевское  Фребелевское  общество  и  его  учрежденія  . TOT